Razredni pouk 2-3/2014 13 Marjan Prevodnik Zavod RS za šolstvo Galerija Kako motivirati razredne učitelje za kakovostno in ustvarjalno, likovno praktično in pedagoško delo? 1 Povzetek: Razmišljanje v tem prispevku ima rdečo nit, ki se kaže v transfernih možnostih motivacijske- ga koncepta »prepričanje o lastni učinkovitosti oziroma samoučinkovitosti« avtorja Alberta Bandure, enega vodilnih socialnokognitivnih teoretikov. Prispevek predstavi konkretno uporabo tega koncepta v likovnopedagoški praksi na zgledu izjav učencev in učiteljev ter na zgledu uporabnosti v sklopu stalne- ga strokovnega izpopolnjevanja razrednih učiteljev likovne vzgoje. Večkrat izvedena risarska delavnica z omenjenimi učitelji v zadnjem desetletju je dokazala uspešnost pri motiviranju in pri doživljanju ob- čutka uspešnosti pri risanju. Uspešnost pri risanju glede na cilje delavnice je v prispevku ponazorjena s šestimi pari ključnih risb številka 1 in 10 za razumevanje ciljev in namena delavnic. Avtor je idejo za projekt pripravil na temelju mednarodnih raziskav in poznavanju likovnopedagoške prakse v Sloveniji, ki ugotavljajo, da zlasti razrednim učiteljem primanjkujeta samozavest in usposobljenost za pouče- vanje umetnostnih predmetov, v našem primeru likovne umetnosti v 1. in 2. vzgojno-izobraževalnem obdobju (VIO) osnovne šole. Ključne besede: likovnoumetnostna vzgoja, prepričanje o lastni samoučin- kovitosti, risanje, motivacija, razredni učitelji likovne vzgoje, stalno strokovno izpopolnjevanje. How to motivate Primary Level teachers to perform high-quality, creative, artistically practical and pedagogical work? Abstract: The article focuses on transfer possibilities of the motivational concept of Self-Efficacy Beliefs, developed by M. Bandura, one of the leading social cognitive theorists. The use of this concept is presented on a practical example in the area of visual art education, based on state- ments from students and teachers, as well from the viewpoint of its benefits in the area of in-service elementary art teachers’ permanent training. Drawing art assignment that was conducted with for these teachers several times proved itself successful in improving motivation as well as intensify- ing the experience of success in drawing activity. The results gained from the drawing workshop – as showed in the accompanying four key pairs of drawings – proved that the idea itself was well struc- tured and planned. The idea for this study/project is based on international research findings and an on the author’s the general acquaintance with Slovene art teaching practices. They show that especially teachers of the subject Visual Arts Education on the elementary level lack self-confidence and profes- sional competences to teach this subject, in our case the Key stages 1 and 2 of Slovenian Elementary School (for students aged 6-8, 9-11). Keywords: Visual Arts Education, Self–Efficacy Beliefs, Drawing, Motivation, Elementary teachers, In-service teachers’ training. 14 Razredni pouk 2-3/2014 Uvod Risanje je ena temeljnih človekovih dejavnosti v vseh njegovih starostnih obdobjih. Kot področ- je ustvarjanja ima različne funkcije in namene, primerne starosti, psihofizični, poklicni ali kakšni drugih usmerjenosti. S svojimi »kognitivnimi, čustvenimi, motoričnimi, motivacijskimi, terapevt- skimi in drugimi posebnostmi« so lahko risarske dejavnosti zelo koristne in uporabne v življenju. V tem prispevku povezujemo risanje z občutkom uspešnosti, ki ga posameznik/posameznica doživ- lja/doživi v procesu ustvarjalnega dela in deluje motivacijsko za njegovo nadaljnje poučevanje, učenje in likovno izražanje. Na podlagi mednarod- nih raziskav (Bamford, 2006) in poznavanja likovno pedagoškega terena v Sloveniji so ugotovili, da zlasti razrednim učiteljem primanjkujeta samoza- vest in usposobljenost za poučevanje umetnostnih predmetov, v našem primeru likovne vzgoje v 1. in 2. vzgojno-izobraževalnem obdobju (v nada- ljevanju VIO) osnovne šole. Primerjalno gledano z ugotovitvami s področja glasbe (Rotar Pance, 2006), avtor ugotavlja še, da tudi na kakovostno poučevanje predmeta likovna umetnost vplivajo dejavniki, kot so motivacija učiteljev, njihovo do- jemanje lastnega likovnega znanja (prepričanje o usposobljenosti) in njihov odnos do poučevanja. Če pri tem izpostavimo razredne učitelje pred- meta likovna umetnost v Sloveniji, potem trdimo, da morajo na seminarjih stalnega strokovnega izpopolnjevanja začutiti uspešnost pri reševanju določenih likovnih (risarskih in drugih) problemov. Neprestano jim je treba vzbujati interes in moti- vacijo za usposabljanje na likovnem področju kot enem izmed (vsaj) šestih predmetov, ki jih morajo obvlad(ov)ati. Le tako se lahko nadejamo, da bodo bolj zaupali svojim ustvarjalnim in pedagoškim sposobnostim, ki so ključni dejavniki kakovostnej- šega načrtovanja, izvajanja in vrednotenja pouka likovne umetnosti v 1. in 2. VIO osnovne šole. Prispevek govori o povezavi motivacijske teorije s pedagoško prakso in stalnim strokovnim izpopol- njevanjem. V osredju našega zanimanja je bila za potrebe nadaljnjega (podiplomskega) usposab- ljanja razrednih učiteljev likovne umetnosti izbra- na socialnokognitivna teorija Alberta Bandure. Ta se intenzivno ukvarja s preučevanjem koncep- ta »prepričanja o lastni samoučinkovitosti (angl. Self-Efficacy Beliefs)«. Kot rečeno nas je zani- malo, kako teorijo smiselno povezati s prakso. Za udejanjanje tega koncepta smo izbrali področje likovne umetnosti oziroma bi lahko rekli, da je bilo nasprotno. Pri načrtovanju – še posebej risarske delavnice v Razdelku III. tega prikaza – smo izhajali iz naših pedagoških in svetovalnih izkušenj ter iz sprem- ljanja teorije motivacije. Izkušnje iz pretekle prak- se so nas utrdile v prepričanju, da sta občutek doživljanja uspešnosti pri določeni dejavnosti in prepričanje o samoučinkovitosti eni ključnih dejavnikov motivacije. Predpostavljali smo, da bi morali biti visoko motivirani za pedagoško delova- nje vsi učitelji in vzgojitelji v slovenskem prostoru in širše, biti bi morali prepričani o lastnih sposob- nostih, o lastni samoučinkovitosti. Pri tem smo se zavedali, da obstajajo v tej smeri, v realnem življenju, med posamezniki velike razlike. To se je na delavnicah praviloma tudi potrdilo. Za lažji prehod v razumevanje teoretičnega ozadja o (socialnokognitivni teoriji) motivaciji smo za začetek, v Razdelku I., iz neposredne prakse izlu- ščili »nekaj zanimivih izjav učencev in učiteljev« iz pedagoške prakse. Po kratki predstavitvi teorije (v Razdelku II.) navajamo še praktičen primer uspe- šnega prenosa motivacijske teorije v neposredno prakso stalnega strokovnega izpopolnjevanja (Razdelek III.). Razdelek I. Deloma prirejene, deloma resnične izjave učencev, povezane z motivacijsko teorijo A. Bandure 2 : Miha, učenec »Kako ti gre risanje človeške glave? Ali se ti zdi, da je taka naloga enostavna?« Zala, učenka »No, niti ne, je pa dolgočasna. Mislim, koga pa danes v času fotografije sploh še zanima, kako je videti glava portretiranca, prostoročno po opazovanju narisana na papirju. Take dejavnosti nimajo nikakršne zveze z mojim življenjem ...« Razredni pouk 2-3/2014 15 Rihard, učenec »Res? Jaz rad rišem. Je zelo zanimivo. Mislim, da je prostoročna risba cenjena še danes. Kar pojdi na kakšno likovno razstavo. Moje risbe so kar dobre. Imam občutek, da sem do- ber risar, saj likovna pedagoginja, vzgojiteljica v našem dijaškem domu, vedno pohvali moje risbe, narisane pri krožku. Dobre ocene sem sicer imel že v osnovni šoli. Morda se bom celo odločil za študij slikarstva na Akademiji za likovno umetnost v Ljubljani.« Franci, učenec »Ali se šališ? Jaz risanja ne maram. Nikoli nisem dobro risal, še posebej ne obraza. Risanje po opazovanju me preprosto zmede. Upoštevati moramo sorazmerja, pravilno vizirati ... Po mojem nam daje učitelj takšne zahtevne naloge namenoma, da ne bi bili preveč uspešni. Kako je šele težko narisati človeško figuro. Nikoli ne vem, kje začeti. Zame je vse pretežko. Raje prerisujem iz knjig. Bolj od rok mi gresta igranje taroka in odbojka. V tem sem zares dober.« Deloma prirejene, deloma resnične izjave učiteljev, povezane z motivacijsko teorijo A. Bandure: G. Sternen, učitelj z veliko prakse »Vedno imam težave z razlago pravil proporca pri risanju glave, saj jih večina ne razume. Kakršno koli poučevalno strategijo uberem, ni uspešna. Menim, da je ta snov pretežka za srednješolce.« Gdč. Kobilca, učiteljica začet- nica »Vesela sem, da ste to rekli tudi vi, ki ste izkušen učitelj. Mislila sem že, da sem edina na šoli, ki ne zna učencem približati te teme. Sicer poučujem učence, ki imajo skromnejše razvite risarske zmožnosti in spretnosti, no ja, saj vsi veste, kako težko jih je voditi. Še posebej zadnjo uro pouka jih je skoraj nemogoče pripraviti do likovnega izražanja. Preprosto ne vem, kako umiriti dijake, kaj šele da bi jih naučila pravil proporca.« Ga. Čadež, vzgojiteljica v dijaškem domu »Pri meni so na likovnem krožku dijakinje in dijaki z različnimi likovnimi sposob- nostmi, vendar so vsi zelo motivirani za delo. Imam svoj sistem dela, zato z nedi- sciplino ni težav. Deloma morda tudi zato, ker ni obvezno. Vsakega dijaka mi uspe motivirati za delo, ne glede na to, kdo je, od kod prihaja. Vem da je težko. Vendar naredim prav vse, da bi se dijaki dobro počutili in se kaj novega tudi naučili. Pri izbiri vsebin za likovno ustvarjanje sodelujemo vsi.« Gdč. Kobilca, učiteljica začet- nica »Vam je lahko. Imate veliko več pedagoške prakse kot jaz. Jaz še vedno postavljam svoj sistem vodenja in poučevanja in se intenzivno pripravljam na pouk. Dejansko je poučevanje mnogo težje, kot sem mislila.« Kot vidimo, so učenci/dijaki bolj ali manj zaskr- bljeni ali pa zatopljeni v razmišljanje o lastnih (ne)zmožnostih za uspešno reševanje risarskih nalog. Skrbi jih, ali imajo dovolj znanja, da bi bili uspešni (na primer pri risanju človeške glave); kaj se bo zgodilo, ko bodo začeli risati in drugo. Podobno razmišljajo učitelji in vzgojitelji iz šol ali dijaških domov. Tako ali drugače nam z izjavami sporočajo o svojih likovnopedagoških zmožnostih, prepričanjih, stališčih o (ne)uspešnosti pri delu, motivaciji. Možne razlage o različnih pričakovan- jih posameznikov in o prepričanosti v (ne)uspeh najdemo v teoriji motivacije. Nekateri motivacij- ski koncepti nam govorijo o tem, da večina tistih posameznikov, ki vnaprej pričakuje neuspeh, ne bo z veseljem sodelovala ali pa bo sploh odklonila sodelovanje v določeni (risarski) nalogi. Posamez- niki so morda zainteresirani za nalogo iz risanja in ji pripisujejo neko vrednost. Vendar, če se v njej preizkusijo in so (ponovno) neuspešni, se zanes- ljivo ne bodo vključevali z navdušenjem. Skratka, naloga jih ne bo motivirala. Tudi zato je ustvarjan- je optimistične delovne klime ključno, naravnano v pozitivno motivacijo in pričakovanje uspeha. Za to so odgovorni mentorji učitelji in predavatelji na seminarjih, kolegi učitelji pa na šolah. Kot smo lahko razbrali iz zgornjih izjav učencev in njihovih mentorjev, se ljudje neprestano (samo) sprašujemo – to so neke vrste notranji dialogi – o lastni (ne)uspešnosti oziroma celo o (ne)učinko- 16 Razredni pouk 2-3/2014 vitosti na posameznem področju. Tako kot na pri- mer »res ne vem, ali bom znal kdaj risati tako, da si bo model podoben«, ali, »razmisli in presodi, ali si sposoben/sposobna, da sodeluješ v skupinskem likovnem projektu, v katerega te vabijo v dijaškem domu«. Take in vrsta drugih izjav, kot na primer »saj bo šlo, že večkrat sem risala po modelih in jih verno predstavila, torej bom uspešna tudi tokrat«, so reden spremljevalec likovnopedagoš- kega – oziroma katerega koli – vsakdana. Učen- ci in učitelji nenehno tehtajo in vrednotijo svoje sposobnosti in spretnosti, možnosti za uspeh v določeni situaciji. Neprestano se odločajo med tem, ali so sposobni določeno nalogo izvesti us- pešno ali ne. Take sodbe in prepričanja (primer- jajmo z izjavami učencev in mentorjev v tabeli zgoraj) o lastni samo(ne)učinkovitosti vplivajo na naše odločitve v različnih situacijskih kontekstih. Primer neposrednega prenosa iz teorije v učno prakso Preden se odločimo za (aktivno) sodelovanje (na primer za risanje), si oblikujemo pričakovanja o tem, kako mislimo, da bomo izvedli to (likovno) nalogo: zelo uspešno, uspešno, manj uspešno ali kako drugače. Taka pričakovanja izhajajo iz različ- nih virov, najpogostejša vprašanja pa so: VIRI UPORABA NA LIKOVNOPEDAGOŠKEM PODROČJU (velja tako za učence kot za mentorje) 1. Kako uspešno smo opravili s podobno nalogo v preteklosti? 1. Kako uspešni smo bili v risanju človeškega obra- za/glave v preteklosti (bližnji in daljni)? 2. Čemu pripisujemo (ne)uspešnost preteklih izvedb, nastopov itd.? 2. Čemu pripisujemo (ne)uspešnost preteklih risar- skih nalog (risanje obraza/glave): skromnim likov- nim sposobnostim (zmožnostim), (ne)vloženemu trudu ali premajhni prizadevnosti? 3. Kaj o lastnem učenju in/ali poučevanju misli- mo posamezniki, sošolci, učitelji? 3. Kako presojamo svoje risarske zmožnosti učenci; kako svoje poučevalne sposobnosti presojamo učitelji? 4. Kakšno stopnjo težavnosti pripisujemo določe- ni nalogi (v preteklosti, sedanjosti, prihodno- sti)? 4. Kakšno stopnjo težavnosti pripisujemo določeni likovni nalogi (na primer risanje človeškega obra- za/glave s poudarkom na prikazovanju plastično- sti)? Razdelek II. Teoretično ozadje Za potrebe tega zapisa in za bolj poglobljeno razumevanje težav mladih ustvarjalcev in njihovih mentorjev, s katerimi smo se seznanili v prej- šnjem razdelku, se bomo osredotočili na teorijo socialnokognitivnega teoretika Alberta Bandure, ki se poglobljeno ukvarja s preučevanjem »pre- pričanj o lastni samoučinkovitosti«. V kontekstu kognitivnih psiholoških teorij je motivacija odvisna od načina, kako posameznik sprejema, dekodira in predeluje informacije (Radovan, 2000, str. 115). Socialna kognicija je socialni proces predelave informacij, ki ga označujeta interkulturno in in- terpersonalno razlikovanje. Po Banduri (Radovan, prav tam) »posameznik s sistemom jaza vzpostav- lja kontrolo nad lastnim razmišljanjem, čustvo- vanjem in aktivnostjo.« Od vseh prepričanj, s katerimi posameznik preso- ja nadzor nad svojimi dejanji in okoljem, v katerem živi, so najvplivnejše predstave o lastni učinkovi- tosti oz. samo-učinkovitosti. Pri tem gre – kot smo omenili že prej – za prepričanje o lastni uspešno- sti, ki pomeni občutenje osebne kompetentnosti pri določenem opravilu. Bandura pravi (Radovan, str. 119), da se posameznikova samoučinkovitost oblikuje na podlagi štirih temeljnih virov infor- macij: (1) neposredne izkušnje, (2) nadomestne izkušnje, (3) prepričanje in (4) fiziološko-afektivne Razredni pouk 2-3/2014 17 reakcije. Mnenje posameznika o lastni učinko- vitosti ima vpliv tudi na druge oblike kognitivne regulacije vedenja, kot so vzročno pripisovanje, pričakovanje izidov in zastavljanje ciljev. Če povzamemo zgoraj zapisano, je Bandura razvijal posebne vidike znotraj socialnokognitiv- ne teorije. Za osvetlitev in pogled ter za boljše razumevanje primerov iz neposredne učne prakse (Razdelek I, v tabelah) in za potrebe naše risarske delavnice (Razdelek III) smo kot vodilno teorijo izbrali motivacijski konstrukt »prepričanje o lastni učinkovitosti«. Razdelek III. Risarsko delavnico smo načrtovali za razredne učitelje likovne vzgoje po Sloveniji. 3 Če so njihova prepričanja o lastni učinkovitosti pri poučevanju likovnih vsebin ali o risarskem znanju naravnana v izrazito negativni smeri (valenci), torej da ne znajo risati, potem je to skrb vzbujajoče. 4 Smer prepričanja (optimistična/pozitivna ali pesimistič- na/negativna naravnanost) določa odraslemu, poleg drugih osebnostnih in fizioloških značilnosti ter seveda strokovne usposobljenosti, »načine in pristope« njegovega pedagoškega delovanja. Prepričanja učiteljev in vzgojiteljev o lastni samo- učinkovitosti so tista, ki jih usmerjajo k nadalj- njim korakom na področju stalnega strokovnega izpopolnjevanja. Nedvomno obstajajo pomembne razlike med posameznimi razrednimi učitelji likovne vzgoje 5 . Ključno je zavedanje tega, da so prepričanja o uspešnosti in/ali samoučinkovitosti (v zvezi s po- učevanjem pouka likovne umetnosti) posamezne- ga učitelja nihajoča. Enkrat so ugodna/naklonje- na, spet drugič so odbojna/nenaklonjena. Učitelj ne bo naklonjen poučevanju likovne umetnosti, če na primer iz različnih razlogov ne mara risanja ali kiparjenja ali katere druge likovne dejavnosti. To lahko pomeni, da likovni umetnosti (beri ustvar- jalnemu načrtovanju likovnih nalog s področja risanja) ne bo namenil pozornosti in se bo raje za- tekel k preverjenim in rutinskim nalogam, ki teme- ljijo na uporabi šablon, nekritični in nepoznavalski uporabi preštevilnih likovnih orodij in materialov ter podobnih nestrokovnih prijemov. Takšnega učitelja je težko prepričati o nasprotnem. Če je takšnih razrednih učiteljev likovne vzgoje veliko, potem je to razlog za vsesplošno zaskrbljenost. 6 Na usmerjenost/naravnanost osebnih prepričanj o lastni likovni (ne)strokovnosti ne vplivajo le osebnostne, psihofizične in fiziološke lastnosti, temveč tudi druge s tem povezane kontekstualne spremenljivke (kot so predhodna strokovna izob- razba, izkušnje pri poučevanju likovne umetnosti, odnos do umetnosti …). Ne nazadnje, prepričanja učiteljev (o lastni samo-učinkovitosti) so tista, ki jih usmerjajo v izbiro vsebin stalnega strokovnega izpopolnjevanja. Izbirali bodo strokovne vsebine, do katerih so naklonjeni, kar (morda) pomeni, da se v njih čutijo strokovno kompetentne in mo- tivirano pričakujejo, da bodo spoznali novosti s področja, da bodo doživeli na izpopolnjevanju občutek uspeha... Manj bodo izbirali vsebine, do katerih imajo (iz različnih razlogov) odklonilen odnos. Izbirali bodo izobraževalne vsebine, ki jim bodo omogočale pridobivanje novih znanj, občutek uspešnosti, vzbujanje interesa, motiviranost za osebno ustvarjalno delo ter za pedagoško delo. Tako kot mora posameznik za poučevanje ma- tematike znati računati (da bo sploh vedel, kaj v razredu dela), tako mora posameznik tudi za po- učevanje predmeta likovna umetnost poznati vsaj v osnovah posebnosti in skrivnosti likovnega izra- žanja in ustvarjanja. Zgolj predpisovanje učencem motiv za likovno izražanje, ne da bi kar koli vedeli o t. i. likovnem jeziku (glej učni načrt), še ni pouk likovne umetnosti! Če pri tem sploh ne omenjamo najobčutljivejšega vprašanja, kot je vrednotenje učenčevih likovnih del … Kako navdušiti za risanje razredne učitelje likovnoumetnostne vzgoje? Za stalno strokovno izpopolnjevanje na predmet- nem področju likovne umetnosti se odloča soraz- merno zanemarljivo število razrednih učiteljev, kar lahko trdimo vsaj za obdobje zadnjih 30 let. Kar je alarmantno! Naše ugotovitve kažejo na dokaj nizko kakovost izvajanja pouka likovne umetnosti v prvem in drugem VIO. Zato smo se v letu 2005 odločili, da za omenjene razredne učitelje likov- ne umetnosti iz vse Slovenije od 1. do 5. razreda) pripravimo posebna, 24-urna seminarja (ločeno za 1. in 2. VIO) z različnimi strokovnimi in pedagoškimi temami v obliki predavanj in delavnic. 7 V naboru pisanih ponujenih tem (slikanje, kiparjenje, didak- 18 Razredni pouk 2-3/2014 tične teme …) smo se mi odločili za triurno temo s področja risanja, saj je risanje eno temeljnih likovnih področij, ki bi jo po našem mnenju učitelji morali obvladati (vsaj v osnovah) tudi sami. Konec koncev morajo tudi učitelji matematike za pouče- vanje znati računati kot že omenjeno (podčrtal M. Prevodnik). Tovrstno temo smo načrtovali tudi zato, da bi učitelje navdušili za risanje (in druga likovna področja), jim to osmislili z več vidikov, da bi po izkušnjah začutili nujnost ustvarjalnega poučevan- ja teh vsebin ter da bi v risarski likovni delavnici doživeli občutek uspešnosti in motiviranosti. Želeli smo razbliniti učiteljeve predsodke in stereotipe o njihovem lastnem likovnem (ne)znanju, s tem pa posledično o izogibanju zahtevnejšim likovnim na- logam. Želeli smo jim ponuditi problemsko vsebino, pri reševanju katere bi bili uspešni in motivirani za nadaljnje likovno pedagoško delo. Za kazalnik uspešnosti bi se štelo že, če bi z načrtovano risarsko delavnico učiteljem vzbudili interes za likovnopedagoška strokovna vprašanja. Uspeh bi bil, če bi začeli razmišljati o lastni risar- ski usposobljenosti za poučevanje likovnih nalog s področja risanja. Ali so dovolj usposobljeni? Če ne, zakaj ne? Nedvomno bi bil to spodbuden zače- tek postopnega spreminjanja prepričanj o lastni samoučinkovitosti, o lastni (ne)usposobljenosti za poučevanje risarskih vsebin. Vseskozi smo se za- vedali – in se še – da so osebna prepričanja in sta- lišča »o nečem«, še posebej pri odraslih, najbolj trdoživa in nedovzetna za spremembe, nekako v slogu »vsi smo za novosti, ne pa za spremem- be«. Postopek spreminjanja smo želeli v našem primeru sprožiti s posebno izbranimi desetimi risarskim kratkimi nalogami, v katerih naj bi uči- telji, z našo pomočjo in občutljivimi prijemi, sami sebi dokazali, da znajo in zmorejo risati tudi sami. To pomeni, da bodo izkusili lastno uspešnost pri reševanju danih likovnih problemov. Potek likovne delavnice s področja risanja, namenjene razrednim učiteljem likovno umetnostne vzgoje (namen, cilji, metodologija) Temeljni namen delavnice je bil doživljanje občutka uspešnosti in spreminjanja morebitnih (zakoreninjenih) prepričanj o lastni samo(ne) učinkovitosti pri lastnem risanju in pri pouku risa- nja, dvig samomotivacije ter predstavitev modela načrtovanja pouka likovne umetnosti za področje risanja z veliko transferno vrednostjo za druga likovna področja (slikanje, prostorsko oblikovanje, grafika, oblikovanje – dizajn …). Cilji delavnice: – (ponovno) vzbujanje zaupanja v lastne ustvar- jalne likovne in pedagoške zmožnosti, oprede- ljeno kot »iskanje lastne likovnosti in prebujan- je ustvarjalnega tigra« v sebi 8 , – spoznavanje večrazsežnostnih možnosti »ri- sanja« z različnih vidikov (motivacije, dru- gačnega pristopa k načrtovanju, izvajanju in vrednotenju likovnih nalog, možnostmi med- predmetnega povezovanja …), – pridobivanje risarskih veščin kot prepotrebnih za osebno ustvarjalno in likovnopedagoško delo, – (s)poznavanje svinčnikov izjemne mehkobe (B2 do B8), njegove izrazne in tehnične možnosti, – Uvideti, da se napredek učenca pri likovni umetnosti najbolj opazi skozi daljše časovno obdobje celega šolskega leta. Vsebina in potek risarske delavnice (postopek) Sestavljena je iz desetih kratkih nalog v trajanju od 30 sekund do največ treh minut. Naloge si sle- dijo po določenem načrtu oziroma po neki logiki, ki je pa udeležencem ne povemo vnaprej, temveč ob zaključnem vrednotenju. Za reševanje vseh zadanih nalog uporabljajo sodelujoči v delavni- ci svinčnik mehkobe/trdote od B2 do B8. Liste velikosti A4 označijo s številkami od 1 do 10 in začno risati najprej na list št. 1, po navodilih vodje delavnice. Šele po končani delavnici – z ogledom kompletov risb nekaj prostovoljcev – se udeležen- cem s pogovorom in vprašanji pove namen, cilje, smisel, uporabnost v učni praksi in logika delav- nice same. O tem ugibajo tudi sami. Udeleženci spoznajo, da je poglavitni cilj te delavnice razvi- janje (s)likovno-vizualnega spomina kot enega od temeljnih likovnih sposobnosti. Razumejo, da bi bil cilj delavnice lahko tudi drugačen, na primer razvijanje sposobnosti opazovanja ali domišljije … Zavedajo se, da je moral tudi vodja delavnice načrtovati risarsko nalogo z vidika svojih ciljev in Razredni pouk 2-3/2014 19 namena strokovnega izpopolnjevanja. Ob koncu postane udeležencem jasno, da je bila delavnica zamišljena tudi kot spodbuda za njihovo kakovo- stnejše načrtovanje (risarskih in drugih vsebin) pouka likovne vzgoje, po vrnitvi v šolo ter za njihovo motiviranje. Ne nazadnje, udeleženci naj bi dobili nekaj namigov, kako načrtovati pouk likovne umetnosti (ne samo risarskih nalog!) in kako spremljati in ovrednotiti učenčev napredek s po- močjo mape izdelkov učenca (portfolio), ki nastaja skozi celo leto. Da pa razredni učitelj v juniju, ob koncu šolskega leta, zmore prepoznati napredek učenca v celotnem procesu (torej ne samo pri ri- sanju ali samo pri posamezni likovni nalogi, kar je še težje), mora biti dobro strokovno usposobljen in umetnostno občutljiv. To pa ni preprosto doseči. Zato nam preostane le usposabljanje, usposab- ljanje, usposabljanje. Opis desetih risarskih nalog, ki sledijo navedene- mu zaporedju spodaj (s podrobnostmi sta oprem- ljeni le nalogi 1 in 10, ki sta ključni za razumevan- je te delavnice 9 : 1. risanje človeške figure po spominu, (udele- ženci rišejo po spominu vodjo delavnice, ki za tri minute zapusti prostor za risanje), 2. risanje po opazovanju, 3. eksperimentalno raziskovanje tehničnih in izraznih možnosti svinčnika, 4. risanje lastne dlani po opazovanju, 5. risanje živalske figure na reprodukciji, obrnje- ne za 180 stopinj (na glavo), 6. risanje po domišljiji, 7. risanje zvokov (ob poslušanju zvokov instru- mentov udeleženci za vsakega narišejo ustre- zen likovni znak), 8. risanje najljubše živali (pomembno z vidika ohranjanja motivacije za risanje v delavnici, ko si sami izbiramo motiv oziroma predmet dela), 9. risanje detajla enega od delov obraza, katere- ga se dva do trikrat poveča (nos, uho itd.), 10. vnovično risanje človeške figure po spominu, (udeleženci še drugič rišejo po spominu vodjo delavnice, ki za prav tako tri minute ponovno zapusti prostor za risanje). Diskusija – zaključno vrednotenje nastalih risb Udeleženci – razredni učitelji likovne vzgoje – so h končni, skupinski predstavitvi svojih risb povab- ljeni kot prostovoljci, nikoli jih ne določimo. Vedno pokažemo od tri do štiri nastale zbirke 10 risb in jih uporabimo kot izhodišče za zaključno vrednotenje. V zadnjih devetih letih od začetka uvajanja tovrstnih delavnic se je izkazalo, da je njena celostna zasnova dobra v vseh pogledih. V vseh primerih (to smo preverili s t. i. kratkim predtestom in postestom z enim vprašanjem) se je v razponu od pribl. 80 do 95 % izkazalo, da so bili udeleženci (N – nad 400) več kot zadovoljni s svojim risarskim napredkom po opravljeni kratki delavnici (trajala je od 45 do 60 minut). To so izrazili na lestvici s številkami od 1 do 5 (5 – zelo sem risarsko napredoval, 1 – nisem napredoval). Kar nekaj udeležencev je bilo ob koncu po našem mnenju dodatno motiviranih, saj so pisno in ustno izražali svoje želje za nadaljnjim učenjem risanja ter da bodo odslej drugače načrtovali pouk likovne umetnosti (vsaj s področja risanja). Problem delavnice je bil preprič(ev)ati razredne učitelje likovne vzgoje, da lahko vsakdo, torej tudi oni, napredujejo v znanju risanja. To se je vedno znova dokazovalo tudi v tej, časovno zelo krat- ki delavnici. Vseh deset nalog je za udeležence enakih, ne glede na različne skupine, kraj in čas izvedbe. Pri nalogah številka 1 in 10 je model (vod- ja delavnice) zapustil prostor, v katerem je bila delavnica, udeleženci pa so imeli v obeh primerih tri minute časa, da ga narišejo po spominu. Udeleženci so svoj napredek in napredek kolegov prostovoljcev ugotavljali najprej na vseh razstavlje- nih desetih risbah. Nato so iz kompleta izločili – z vidika ciljev delavnice – svoji risbi številka 1 in 10, ki sta bili namenjeni razvijanju (s)likovno vizualnega spomina in ju uporabili za zaključno vrednotenje. 10 Skratka, naša predpostavka, da bodo risbe št. 10 boljše od risb številka 1, kar gre pripisati tudi ustrezno in skrbno načrtovanim drugim nalo- gam od št. 2 do 9 (te so razvijale različne likovne sposobnosti, znanja in veščine in podpirale nalogi 1 in 10), se je uresničila. Na večini primerjanih teh dveh del udeležencev smo našli znake napredo- vanja bodisi z vidika večje sproščenosti kot izra- ženo s krepkejšo črto bodisi v boljši zapomnitvi posameznih podrobnosti na opazovanem modelu bodisi z vidika izboljšanih sorazmerij (proporcev), večje figure na risbi št. 10 itd. Ugotavljamo, da je bila ena od pogojev uspešnosti (napredek v risanju) sproščenost udeležencev (doseženo v pripravi na delavnico). 20 Razredni pouk 2-3/2014 Spodaj prilagamo primere risb št. 1 in 10 učiteljev (A, B, C, D, E, F) 11 , ki so bile ustvarjene v seminar- skih delavnicah po vsej Sloveniji. Zainteresiranim bralcem priporočamo, da najprej primerjajo (možen napredek – če ta seveda obstaja) risbi št. 1 in 10 od vsakega učitelja posebej (da vidijo, ali se ujemajo z našo oceno), nato pa še vse primere šestih učiteljev med seboj. Bralec lahko svoja opažanja in oceno pisno sporoči avtorju prispevka na e-naslov: marjan.prevodnik@zrss.si, morda pa delavnico ponovi. Delavnica je prednostno na- črtovana za razredne učitelje likovne vzgoje, zato ni neposredno prenosljiva v učno prakso. To je mogoče le z ustreznimi prilagoditvami za učence ali dijake, upoštevaje vrsto dejavnikov (likovno razvojna stopnja učenca, znanje in prepričanje učitelja, da to zmore ponoviti z učenci …). Najprej prilagamo fotografijo modela, ki je bil na vseh, več kot 40 risarskih delavnicah, isti, le oblačila so bila vsakič druga. Udeleženci so ga glede na njihovo lokacijo v prostoru risali od spredaj (an face), od strani (2/4 ali ¾ profil) ali od zadaj. Oseba (vodja risarske delavnice), ki je bila model za risanje na vseh delavnicah v zadnjih devetih letih. Učitelj A Risba št. 1 (risanje po spominu, 3 minute) Risba št. 10 (risanje po spominu, 3 minute – model je isti kot pri risbi št. 1 levo) Razredni pouk 2-3/2014 21 Učitelj B Risba št. 1 (risanje po spominu, 3 minute) Risba št. 10 (risanje po spominu, 3 minute – model je isti kot pri risbi št. 1 levo) Učitelj C Risba št. 1 (risanje po spominu, 3 minute) Risba št. 10 (risanje po spominu, 3 minute – model je isti kot pri risbi št. 1 levo) 22 Razredni pouk 2-3/2014 Učitelj D Risba št. 1 (risanje po spominu, 3 minute) Risba št. 10 (risanje po spominu, 3 minute – model je isti kot pri risbi št. 1 levo) Učitelj št. E Risba št. 1 (risanje po spominu, 3 minute) Risba št. 10 (risanje po spominu, 3 minute – model je isti kot pri risbi št. 1 levo) Razredni pouk 2-3/2014 23 Učitelj F Risba št. 1 (risanje po spominu, 3 minute) Risba št. 10 (risanje po spominu, 3 minute – model je isti kot pri risbi št. 1 levo) Po naši oceni vseh šest primerov risb A, B, C, D, E in F prikazuje napredek učitelja v risanju (kar je razvidno iz primerjave med risbama številk 1 in 10), dokazujejo, da se da tudi že z zelo kratko eno- urno delavnico napredovati. Napredek se da zelo dobro razbrati iz risb večine učiteljev, vključenih v to risarsko delavnico v zadnjih letih. Za nekaj primerov (v manj kot 5 %) nismo bili prepričani z gotovostjo ali je udeleženec risarsko napredoval oziroma ali je to sploh želel (par posameznikov je bilo nezaupljivih do delavnice same). Glede na osebno vodenje vseh teh delavnic bi s precej- šnjo gotovostjo rekli, da ti, res redki posamezni udeleženci, ki niso napredovali, od vsega začetka niso bili motivirani za risanje (morda so risali z odporom, bolj zaradi drugih udeležencev). Globljih razlogov za to ne poznamo. Za konec V prispevku se je na konkretnem primeru »po- sebne likovne delavnice« pokazala uporabnost motivacijskega koncepta »prepričanje o lastni učinkovitosti oziroma samo-učinkovitosti«, avtorja Alberta Bandure, v neposredni praksi stalnega strokovnega izpopolnjevanja razrednih učiteljev likovne vzgoje. Rekli bi, da: »Ni dobre prakse brez teorije, oziroma, da ni dobre teorije brez prakse.« Ugotovili smo, da je bila ob koncu tako načrto- vanih kratkih enournih risarskih delavnic večina udeleženih učiteljev zadovoljna s svojim napred- kom v znanju risanja. Izkazovali so povišano moti- vacijo in interes za iskanje dodatnih oblik likovne- ga izobraževanja. Menimo, da so učitelji začutili da so lahko uspešni, če se potrudijo, kar se je, ne nazadnje, izkazalo na njihovih risbah. Tovrstne uspešne vsebine in oblike stalnega strokovnega izpopolnjevanja pripomorejo k večji samozavesti in motivaciji razrednih učiteljev likovne vzgoje za (bolj) kakovostno poučevanje likovne umetnosti v 1. in 2. VIO devetletne osnovne šole. Aktualna idejna in metodološka zasnova tovrstnega izpo- polnjevanja kliče po še bolj znanstvenem pristo- pu in vabi druge raziskovalce in učitelje likovne umetnosti k ponovitvi teh delavnic. Razredni učitelji likovnoumetnostne vzgoje pa naj koncept te, t. i. risarske delavnice z 10 nalogami prilagodi- jo za potrebe učencev (to se namreč da), nič pa ne bo slabo, če se bo kdo preizkusil načrtovati tako delavnico ali pouk likovne umetnosti pri drugih likovnih področjih slikanja, kiparjenja, prostorske- ga oblikovanja, grafike, dizajna. Pri teh zamislih se razredni učitelji povežejo z likovnim pedago- gom na njihovi šoli, ki bi ga tovrstni motivacijski prijemi tudi zanimali. 24 Razredni pouk 2-3/2014 Literatura 1. Andrilović, V., Obradović, M. Č. (1996). Motivacija u razredu. In: Psihologija učenja i nastave (str. 149–156). Školska knjiga Zagreb, Croatia. 2. Bamford, A (2006). The Wow Factor: Global research compedium on the impact of the arts in education, Berlin: Waxman Verlag. 3. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioural change. Psychological Review, 84, 191-215. 4. Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American Psychologist, 37, 122–147. 5. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. 6. Bandura, A. (Ed.) (1995). Self-efficacy in changing societies. New York: Cambridge University Press. 7. Berce, G. H. (1993). Likovna vzgoja – načini dela pri likovni vzgoji. Ljubljana, Slovenija, DZS. 8. Bokaerts, M. (2002). Motivation to learn (Education practices series – 10). Motivational beliefs – Motivational beliefs act as favourable contexts for learning (pp. 8-9). International Academy of Education, International Bureau of Education. 9. Christine, D. (Spring 2001). Student Motivation To Learn. NAEA advisory. National Art Education Association. 10. Čot, D. (2004). Bandurin concept zaznane samoučinkovitosti kot pomemben dejavnik posameznikovega delovanja. V: Socialna Pedagogika, junij, Vol. 8, št. 2, str. 173–196- 11. Driscol P. M. (2000). Self-efficacy beliefs. In: Psychology for instruction (2nd edit.). Allyn and Bacon, p. 310–311. http://finearts.esc20.net/art/art_strategies/art_strat_motiv.html, 24. 6. 2004. 12. Jones, E. J. (1997). A lesson in teaching ART SELF-CONFIDENCE. In: Art Education (Vol 50, pp. 33–38). 13. Karlavaris, B. (1988). Metodika likovnog odgoja 2. Rijeka, Croatia. Hofbauer. 14. Muhovič, J. (2011). Bi bilo v Sloveniji možno »Ministrstvo za razvoj inteligence«? V: Trajnostni razvoj kot načelo vzgoje in izobraže- vanja pri likovni in glasbeni vzgoji ter filozofiji. Ur. Božidar Flajš- man. Zbornik referatov in razprav, št. 3/2011, str. 31. Republika Slovenija – Državni svet. 15. Novak, B. (2011). Prispevek v razpravi. V: Trajnostni razvoj kot načelo vzgoje in izobraževanja pri likovni in glasbeni vzgoji ter filozofiji. Ur. Božidar Flajšman. Zbornik referatov in razprav, št. 3/2011, str. 123. Republika Slovenija – Državni svet. http://www.emory.edu/EDUCATION/mfp/effchapter .html. http://www.kidsource.com/kidsource/content2/Student_Motivati- on.html 16. Pajares, F., & Schunk, D. H. (2001). Self-beliefs and school success: Self-efficacy, self-concept, and school achievement. In R. Riding & S. G. Rayner (Eds.), International perspectives on individual differences: Vol. 2. Self Perception (pp. 239-266)). London: Ablex Publishing. 17. Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. (1996). Motivation defined. In: Motivation in Education- Theory, Research, and Applications (pp.4-5). Prentice Hall. 18. Požarnik, B. M. (2002). Notranja učna motivacija kot pogoj in cilj kakovostnega izobraževanja. In: Vzgoja in izobraževanje (3, XXXIII) (str. 8–13). Zavod RS za šolstvo, Slovenija. 19. Prevodnik, M. (2001). Nekateri vidiki učnega uspeha pri pouku likovne vzgoje s poudarkom na notranji in zunanji motivaciji. In: VIZ (4, XXXII), str. 54–58. Ljubljana. 20. Prevodnik, M. (2003). Nekaj pogledov na problematiko motiviranja učencev pri pouku likovne vzgoje (1. del). In: Likovna vzgoja, letnik V, št. 21–22, str. 20–27. Ljubljana, Slovenija. 21. Prevodnik, M. (2011). Ali potrebujemo ministrstvo za motiviranje in doživljanje občutka uspešnosti razrednih učiteljev likovne vzgo- je? V: EDUvision 2011 – Sodobni pristopi poučevanja prihajajočih generacij. Ur.: Mojca Orel. EDUvision, zanj Stanislav Jurjevčič, Ljubljana. Str. 530–544. 22. Radovan, M. (2000). Motivacija z vidika socialno kognitivne teorije Alberta Bandure. V: Anthropos, 3-4, str. 115–124. 23. Rotar Pance, B (2006). Motivacija – ključ h glasbi, Educa, Nova Gorica. 24. Schunk, D. (1989). Self-efficacy and achievement behaviours. Educational Psychology Review, 1, 173–208. 25. Schunk, D. H. (1991). Self-efficacy and academic motivation. Educational Psychologist, 26, 207–231. 26. Schunk, D. H., Meece, J. L. (1992). Self-efficacy beliefs. In: STUDENT PERCEPTIONS in the CLASSROOM (pp. 154). Lawrence Erlbaum Associates, Publishers (LEA). 27. Schunk, D. H. (1995). Self-efficacy and education and instruction. In J. E. Maddux (Ed.), Self-efficacy, adaptation, and adjustment: Theory, research, and application (pp. 281.303). New York: Ple- num Press. 28. Tacol, T. (2000). Didaktični pristop k načrtovanju likovnih nalog. Izbrana poglavja iz likovne didaktike. Ljubljana, Slovenija, Debora. 29. Wigfield, A., Eccles, J. S., Rodriguez, D. (1998). Individual‘s Sense of Competence and Control. In: The development of Children‘s Motivation in School Context. In: Review of research in education (pp. 74–75). 30. Welch, A. (1995). The self-efficacy of primary teachers in art education. Issues in Educational Research, 5(1), 71–84. http:// education.curtin.edu.au/iier5/welch.html, posneto januarja 2006. Opombe 1 Obstaja več različic tega besedila, glede na namen publikacije/ dogodka in ciljno občinstvo na mednarodni ali narodni ravni. To be- sedilo je posodobljena priredba različice iz konference EDUvision 2011 (glejte literaturo). 2 Zamisel o stališčih in izjavah učencev in njihovih mentorjev je prevzeta in prilagojena po Paul R. Pintrich in Dale Schunk (1996). Motivation in Education: The role of expectancy and self-efficacy beliefs, str. 68. Prentice Hall. 3 Vsem razrednim in drugim učiteljem likovne vzgoje in umetnosti v osnovnih in srednjih šolah, ki so v zadnjih desetih letih sodelovali v tej delavnici (bilo jih je več kot 600), se ob tej priložnosti zahvaljuje- mo za njihovo naklonjenost in pomoč. 4 Mednje bi uvrstili na primer učitelje, ki niso prepričani o svoji didaktični strokovnosti, ki likovno ne ustvarjajo, in tiste, ki nasploh mislijo da je likovna vzgoja zgolj zabava ali dejavnost, da hitreje mine čas v šoli. Če morajo poleg tega poučevati še vrsto drugih predmetov (primer razrednih učiteljev), potem tudi ne izvajajo likovnega pouka tako, kot od njih zahteva učni načrt. 5 Nekateri bodo na risarski delavnici risali z odporom, ker jim to ne leži, se pa morda likovno ukvarjajo na drugem, na prvi videz neti- pičnem likovnem področju mode, cvetličarstva, urejanja notranjih in zunanjih okolij, kulinarike itd. 6 To so učitelji, ki niso samozavestni, ki nimajo zaupanja v lastne likovno ustvarjalne sposobnosti in ki nimajo specialnodidaktičnega znanja. Sem prištevamo tudi učitelje, ki mislijo (in žal tako tudi peda- goško delujejo) da je likovna umetnost za zabavo, zgolj za posladek preostalemu kurikulumu. Posledično lahko tudi del časa, namenje- nega likovni umetnosti, namenjajo poučevanju drugih predmetov. 7 Pogosto tudi za ta dva seminarja na začetku šolskega leta ni dovolj prijav, navkljub tisočem razrednih učiteljev predmeta likovna umetnost. Razredni pouk 2-3/2014 25 VRATA Delavnica je bila namenjena razmisleku o tem, kaj nam v vsakodnevnem življenju pomenijo vrata, za kaj in kako jih uporabljamo? Kakšne vrste vrat obstajajo in komu so namenjena? Iz različnih materialov smo nato izdelovali vrata za različne namene in za različne uporabnike – igrače, ki smo jih prinesli s seboj. Delavnica je bila izvedena 19. 3. 2010 v Hiši arhitekture v Ljubljani pod vodstvom arhitektov Jane Kocbek in Davorja Katušića (Produkcija 004). 8 Likovnost je prisotna povsod. To ni samo ali risanje ali kiparjenje itd. Moda, hortikultura, slikanje, kulinarika, umetnostna obrt, dizajn, aktivno obiskovanje galerij in muzejev, fotografiranje, estet- ska urejenost učilnice in šole … 9 Obstaja več različic delavnice za risanje, pač odvisno od ciljnega občinstva in namena. Za dosego istih ciljev smo pripravili tudi delavnice za mešana likovna področja (kot je to v učnem načrtu) ter ločeno za posamezna (slikanje, kiparstvo, grafika …) 10 Ob koncu delavnice so udeleženci – prostovoljci – vedno povabljeni k predstavitvi svojih 10 risb drugim soudeležencem v delavnici. Med razrednimi in predmetnimi učitelji likovne umetnosti ni bilo razlik v številu prostovoljcev. V obeh skupinah so prostovoljci vedno bili, a v manjšini, kar je zanimivo, morda celo nerazumljivo. Slednje še posebej velja za skupine likovnih pedagogov specialistov, od katerih bi pričakovali, da bodo prostovoljci vsi! 11 Objavljenih 6 parov risb je bilo izbranih iz kolekcije risb, ki je nas- tajala zadnjih 10 let, na seminarjih Zavoda RS za šolstvo, za raz- redne učitelje predmeta likovna umetnost, pod vodstvom Marjana Prevodnika, pedagoškega svetovalca za likovno vzgojo in umetnost. Avtorji vseh risb v kolekciji so neznani, 6 parov risb, izbranih za ob- javo v reviji Razredni pouk je bilo določenih po naključnem izboru glede na namen in cilje pisnega prispevka.