Marketizacijski diskurz v izobraževanju Armand Faganel Anita Trnavčević Marketizacijski diskurz v izobraževanju Znanstvene monografije Fakultete za management Glavni urednik Matjaž Novak Uredniški odbor Ana Arzenšek Štefan Bojnec Dubravka Celinšek Armand Faganel Viktorija Florjančič Borut Kodrič Suzana Laporšek Mirko Markič Franko Milost Matjaž Nahtigal Mitja Ruzzier Marketizacijski diskurz v izobraževanju Dekonstrukcija znanstvene publicistike Armand Faganel Anita Trnavčević Marketizacijski diskurz v izobraževanju: dekonstrukcija znanstvene publicistike Armand Faganel Anita Trnavčević Recenzenta · Aleksandra Brezovec in Slavko Gaber Oblikovanje in tehnična ureditev · Alen Ježovnik Izdala in založila · Založba Univerze na Primorskem Titov trg 4, 6000 Koper www.hippocampus.si Glavni urednik · Jonatan Vinkler Vodja založbe · Alen Ježovnik Koper, november 2017 © 2017 Armand Faganel in Anita Trnavčević http://www.hippocampus.si/ISBN/978-961-7023-51-0.pdf http://www.hippocampus.si/ISBN/978-961-7023-52-7/index.html https://doi.org/10.26493/978-961-7023-51-0 Izid monografije je finančno podprla Javna agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije iz sredstev državnega proračuna iz naslova razpisa za sofinanciranje znanstvenih monografij Kataložni zapis o publikaciji (cip) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani cobiss.si- id=292903680 isbn 978-961-7023-51-0 (pdf) isbn 978-961-7023-52-7 (html) Kazalo 1 Uvod · 7 2 O marketizaciji skozi dekonstrukcijo · 11 2.1 Viri podatkov · 12 2.2 Dekonstrukcija · 16 2.3 Différance · 18 2.4 Pisanje in Différence · 21 2.5 Kritike dekonstrukcije · 22 2.6 Analiza diskurza · 24 3 Dekonstrukcija besedil · 29 3.1 Pomen in vloga javnega visokega šolstva · 33 3.2 Kakovost visokega šolstva · 39 3.3 Financiranje visokega šolstva · 44 3.4 Privatizacija visokega šolstva · 46 3.5 Neoliberalizem · 48 3.6 Marketizacija · 52 3.7 Nacionalni interes · 54 3.8 Visokošolska reforma in vplivi Evropske unije · 57 3.9 Globalizacija visokošolskega izobraževanja · 60 3.10 Liberalizacija, tržna dejavnost in konkurenčnost · 66 3.11 Študentje · 72 3.12 Visokošolski učitelji in sindikati · 77 3.13 Visokošolske institucije · 81 3.14 Refleksija in diskusija · 86 4 Zaključek · 103 Literatura · 117 Recenziji · 131 5 1 Uvod V evropskem prostoru so se v zadnjih treh desetletjih dogajale po- membne spremembe in premiki, od »Bolonje« in »Lizbone« naprej. Sprejete so bile usmeritve visokošolskih izobraževalnih politik na evropskem nivoju, posledično tudi na nacionalnih nivojih, ki so oblikovale enoten evropski visokošolski prostor. Cilji reform so bili med drugim vključiti čimvečji delež mladih v visoko šolstvo, skrajšati čas študija, uveljaviti in promovirati evropski visokošolski prostor tudi navzven, povečati mobilnost prebivalcev e u, prilagoditi učne izide in kompetence potrebam sodobnega časa, uvesti učinkovitost v rabo javnih sredstev. Slovenski visokošolski sistem se tem spremembam prilagaja in pomaga soustvarjati nov visokošolski prostor. Te in mnoge druge usmeritve so ustvarjale pogoje za sprejem policy dokumentov, katerih temelj je bila marketizacija. Proces marketizacije označuje spreminjanje družbe v trg ter družbenih odnosov v tržne. Trg je bil pri klasičnih avtorjih različno definiran (Smith, Marx, Weber, Dur-kheim in Parsons), vsak iz svoje perspektive so ga omenjali kot mone- tarni mehanizem menjave v ekonomski sferi družbenega delovanja. Po- lanyi (1957) je v teoriji družbene preobrazbe izpostavil, da je postal princip tržne samoregulacije temeljna značilnost moderne družbe. Slater in Tonkiss (2001) v svojem modelu tržne družbe trdita, da je proces marketizacije v razvitih državah že končan in da je današnja družba že tržna. S kulturnega vidika predstavlja marketizacija poskus komodifikacije viso-košolskega izobraževanja (zagotavljanje kakovosti, evalvacije, rangiranje). Komodifikacijo lahko identificiramo kot proces, ki na mikronivoju konkretizira cilje marketizacije, zajema pa spreminjanje narave, ljudi, odnosov, pomenov ter nematerialnih virov v tržno blago. Končni rezultat procesa marketizacije in komodifikacije v tržni družbi se odraža v preteči Rifkinovi (2000) tezi, da je celotno človeško življenje postalo iz-kušnja, za katero je potrebno plačati. V številnih znanstvenih in poljudnih člankih je možno zaznati raz- prave o marketizaciji javnih visokošolskih storitev v svetu in pri nas. 7 1 Uvod Spremembe v kulturi življenja v visokošolskem prostoru se v svetu do- gajajo že od poznih 1970. z institucionalizacijo marketizacijskih politik. Starodavne akademske rituale in prakse so postopno spodrivale ma- nagerske tehnike, visokošolske inštitucije pa so se spreminjale v stro- škovne centre. Ne glede na odnos do prednosti in slabosti teh spre- memb, je danes marketizacija dejstvo, s katerim se mora visokošolski sektor sprijazniti. Zagovorniki marketizacije trdijo, da bodo ti procesi ustvarili prožnejše in učinkovitejše visoko šolstvo. S prodorom trga v visoko šolstvo naj bi pridobili več vrednosti za vložena sredstva ter zagotovili učinkovitost visokošolskega sektorja in večjo odzivnost na potrebe družbe, gospodarstva ter študentov. Nasprotniki marketizacijskih politik trdijo, da se izobraževanje spreminja v tržno blago in da bodo posledice vidne na področju segregacije, tudi diskriminacije ipd. Pojem ´marketizacijske politike´ je pogosto uporabljen, označen kot pravzaprav ideološki in njegov pomen ni samoumeven. Morda je celo bolj smiselno in korektno razpravljati o marketizacijskih procesih, za katere vrsta avtorjev meni, da jih lahko uvrstimo oziroma da »polnijo« koncept marketizacije. Ti procesi so deregulacija, decentralizacija, glavarina, povečanje pristojnosti posameznih inštitucij etc. Ti procesi naj bi zagotavljali in spodbujali delovanje tržnih zakonitosti, vendar se vzporedno z njimi povečuje vmešavanje državnih organov ter mikro-management življenja na visokošolskih inštitucijah. Zaradi tega je vpra- šljivo, če lahko res govorimo o deregulaciji, decentralizaciji ipd., v bistvu gre za re-regulacijo in re-centralizacijo, skratka za redefiniranje procesov (glej Logaj in Trnavčevič 2008). Osrednja tema pričujočega dela, ki je nastalo na osnovi doktorske di- sertacije Armanda Faganela (2015) z naslovom »Dekonstrukcija mar- ketizacije javnega visokošolskega izobraževanja v tranzicijski družbi«, je analiza diskurzivnih vidikov marketizacije javnega visokega šolstva v Sloveniji skozi znanstvene članke ter preučevanje sprememb poslan-stva javnega visokega šolstva v Sloveniji. Raziskava zajema iz historič- nega pregleda razvoja ter posebne vloge visokega šolstva v Sloveniji in širše; usmerjena je v identifikacijo razlogov za uveljavljanje »trga« v slovenskem visokem šolstvu, predvsem pa v koncepte in konstrukte, pove- zane z marketizacijo visokošolskega prostora. Marketizacijo visokošolskega izobraževanja lahko obravnavamo z nacionalnega, regionalnega, evropskega in globalnega vidika. Obenem pa predstavlja marketizacija tudi prakse, ki so posledice sprejetih politik. Te prakse se manifestirajo skozi različne pojavne oblike, ki politike ponekod prehitevajo, ponekod 8 Uvod 1 pa so njihova posledica. Preučevali smo razvoj in vplive politik, evropskih in regionalnih na slovenske ter obratno. Jedro preučevanja je marketizacija javnega visokega šolstva v Sloveniji ter vplivi ključnih konceptov, kot so npr. internacionalizacija, mobilnost, kakovost, povezanih z dokumenti na različnih nivojih ter živeči diskurz marketizacije v praksi. V našo analizo pa še niso zajete oblike in procesi marketizacije, ki so se sicer odprli na področju osnovnega šolstva, lahko pa pričaku-jemo, da bodo v podobni obliki vstopili tudi v visokošolski prostor. Gre namreč za sodbo Ustavnega sodišča r s (u-i-269/12 z dne 4. decembra 2014), v kateri je zapisano, da je z o f v i v neskladju z Ustavo r s glede financiranja javno veljavnih izobraževalnih programov. Posledično to pomeni, da je država dolžna financirati javnoveljavne programe tudi v zasebnih osnovnih šolah. Vidik financiranja se v marketizacijskih politikah relativno redko izpostavlja in analizira. Morda je eden od razlogov v pestrosti evropskih in drugih ureditev izobraževalnih sistemov z vidika javnega oz. zasebnega šolstva. Hkrati pa je eden od marketi- zacijskih procesov tudi privatizacija javnega izobraževanja, kar paradoksalno, lahko zasledimo tudi v sodbi Ustavnega sodišča. Če namreč dr- žava z javnimi financami financira zasebne šole, ki se tržijo ravno zaradi tega, ker so/naj bi bile drugačne od javnih šol, hkrati pa naj bi se njihovi programi financirali, ker so javnoveljavni programi in ustrezajo vsem kriterijem javnoveljavnih programov, ki jih izvajajo javne šole, potem logiko trga in drugačnosti težko zagovarjamo. Vidimo pa, da je financiranje tista podstat, ki izniči delovanje trga in vpelje v zasebne šole »dr- žavo«, kar kaže na marketizacijo – spodbujanje šolskih politik v tržno obnašanje in financiranje tržnega obnašanja z javnimi financami. Podobne procese sledimo tudi na področju visokega šolstva. Država naj bi poskrbela za delovanje trga visokošolskih zavodov tako, da financira skozi podeljevanje koncesij zasebne visokošolske zavode oz. bolje rečeno zasebni interes. Vendar se zdi, da so razprave o marketizaciji izobraževanja skoraj zamrle. Marketizacjski procesi pa niso zamrli, ampak se novih oblikah in z drugačno argumentacijo razvijajo in udejanjajo v izobraževalnih politikah. 9 2 O marketizaciji skozi dekonstrukcijo Marketizacija visokega šolstva je proučevana skozi analizo politik, dokumentov, skozi finančni vidik (Palferyman in Tapper 2016), skozi elemente marketinšekga spleta (Nedbalová, Greenacre in Schulz 2014), skozi promocijo identitete na spletu (Saichaie in Morphew 2014) ipd. Raznolikost metodoloških pristopov in uporabe virov je velika, tudi dekonstrukcijo zasledimo v objavah, npr. Laing in Laing (2016). Poseb- nost pričujoče monografije pa je v dekonstrukciji slovenskih znanstvenih člankov, ki obravnavajo marketizacijo in marketizacijske procese v slovenskem prostoru. Raziskovanje v družbenih vedah namreč pogosto razvrščamo med pozitivizem in interpretivizem (tudi antipozitivizem). Pozitivizem kot epistemologija obravnava informacijo kot rezultat logič- nih in matematičnih interpretacij čutnih doživetij ter izključni vir vsega znanja (glej Macionis in Gerber 2011) in veljavnih resnic (glej Larrain 1986, 197). Interpretivizem pa je utemeljen v paradigmi, da družbene resničnosti ne moremo preučevati z istimi metodami, kot jih uporab- ljamo v naravoslovju; upoštevati je namreč potrebno razumevanje in- terpretacij, ki jih imajo dejanja raziskovanja za preučevane osebe (Macionis in Gerber 2011, 32). Družboslovna raziskava je lahko v ontolo- škem smislu postmoderno relativistična, saj predpostavljamo, da imajo lahko opazovalci različne poglede in da »se tisto, kar velja kot resnica, lahko razlikuje iz kraja v kraj in od časa do časa« (Collins 1983, 88, v Easterby-Smith, Thorpe in Lowe 2005, 51). Epistemološko pa predsta-vljena raziskava izhaja iz tradicije postmoderne filozofije, ki je kritična do temeljnih domnev in struktur filozofije. Doel (1994, 128) je v svojem diskurzu o dekonstrukciji zapisal, da sam ontologijo obravnava kot definiranje pojmov, ki se jim želi približati in jih preučiti, metodologijo kot razvijanje strategij pristopa, epistemologijo pa kot razvoj in uporabo strategij raziskovanja. Vsekakor ne smemo pozabiti razmišljati o vseh treh poljih znotraj celovitega procesa. Z drugimi besedami – ontologija, metodologija in epistemologija so ločeni, a tudi stični koraki v procesu raziskovanja. 11 2 O marketizaciji skozi dekonstrukcijo 2.1 Viri podatkov Pri razčlenjevanju in analiziranju smo preučevali »policy« dokumente Evropske unije s področja visokega šolstva, dokumente slovenske viso- košolske razvojne politike, razprave in znanstvene članke o marketizaciji visokega šolstva. Uporabljeni so bili sekundarni viri podatkov v te-kstualizirani obliki. Izvedena je bila dekonstrukcija z diskurzivno analizo vsebin člankov na temo marketizacije visokošolskega izobraževa- nja v revijah: Šolsko polje, Šolski razgledi, Družboslovne razprave, Vodenje v vzgoji in izobraževanju, Teorija in praksa ter Sodobna pedagogika od leta 2000 do 2012. Šolsko polje je znanstvena revija za teorijo ter raziskave vzgoje in izobraževanja, običajno izide v treh dvojnih številkah letno, izdajatelja pa sta Slovensko društvo raziskovalcev šolskega polja in Pedagoški inštitut. Šolski razgledi so strokovnoinformativni štirinajstdnevnik, namenjen izobraževanju, vzgoji, znanosti in kulturi, izdaja ga podjetje Šolski razgledi, d. o. o. Revija Družboslovne razprave izhaja trikrat letno, obravnava vsebine s področja sociologije, komunikologije, politologije in kulturologije ter tem raziskovalnim področjem bližnjih družboslovnih di- sciplin, izdaja pa jo Slovensko sociološko društvo. Revijo Vodenje v vzgoji in izobraževanju izdaja Šola za ravnatelje dvakrat letno, namenjena je strokovnim in teoretičnim pogledom na vodenje v izobraževanju. Teorija in praksa je interdisciplinarna družboslovna revija izhaja šestkrat letno, namenjena področjem za področje politologije, sociologije, no-vinarstva, komunikologije, obramboslovja in kulturologije, izdaja pa jo Fakulteta za družbene vede na Univerzi v Ljubljani. Sodobna pedagogika je znanstvena revija za pedagoške vede, izhaja štirikrat letno pri Zvezi društev pedagoških delavcev Slovenije. V končni verziji smo tako uporabili 27 člankov iz znanstvenih revij. Kriterij za izbiro revij je bil, da »pokrivajo« področje družboslovja in ob-javljajo tudi članke s tematiko visokega šolstva. V zaključku smo izbrali sedem revij: Teorija in praksa (t p), Družboslovne razprave (dr), Sodobna pedagogika (s p), Uprava (u), Šolski razgledi (š r), Naše gospodarstvo (n g) ter Vodenje v vzgoji in izobraževanju (v v i) (preglednica 2.1). Šolske raz-glede sicer uvrščamo med časnike, vendar s specifično vsebino, saj je v kolofonu zapisano, da je to strokovnoizobraževalni časnik za vzgojo, izobraževanje, znanost in kulturo. V preglednici 2.2 je podrobnejši pregled avtorjev skupaj z naslovi obravnavanih člankov ter ime revije, v kateri je članek objavljen. 12 Viri podatkov 2.1 Preglednica 2.1 Uporabljeni članki po revijah Revija t p dr s p u š r n g v v i Število člankov 5 2 11 3 4 1 1 Preglednica 2.2 Avtorji in naslovi uporabljenih člankov Avtor Naslov članka Revija Bevc (2003) Učinkovitost in pravičnost visokošolskega Teorija in praksa izobraževanja v Sloveniji Bourdieu in Neoliberalni novorek: zabeležke o novi Družboslovne Wacquant (2003) planetarni vulgati razprave Bučar (2001) Stroka in politika ob deseti obletnici Teorija in praksa slovenske zunanje politike Gregorčič (2008) Epistemologija radikalne pedagogike in Sodobna pedagogika kulturni kapital za 21. stoletje Jelenc Krašovec Univerza – potrebna tudi v učeči se Sodobna pedagogika (2001) družbi? Jurše (2009) Globaliziranje trga poslovnega Naše gospodarstvo izobraževanja in model strateškega prilagajanja univerzitetne poslovne šole Kellermann (2006) Od Sorbone do Bologne in še naprej: o Sodobna pedagogika ideologiji trenutne evropske politike visokega šolstva Klun in Šućur Higher Education – Importance and Uprava (2010) Funding in Slovenia Kotnik (2006) Konceptualne dileme implementacije Sodobna pedagogika načel bolonjskega procesa Kovač (2006) Bolonjska reforma kot etnološki Sodobna pedagogika fenomen: primer Univerze v Ljubljani Krakar Vogel Podcenjujoča in nestvarna: habilitacijska Šolski razgledi (2009) merila Kramberger (2003) Od Joining the Club h grotesknosti Družboslovne slovenske adaptacije na neoliberalizem razprave Nadaljevanje na naslednji strani Obravnavana vsebina v znanstvenih člankih ni tematsko »čista«, pre- pletajo se različni pojmi in kategorije, zato je vsebina istega članka več- krat obravnavana v različnih kontekstih, odvisno od izseka besedila, ki je zajet v analizi. Toro idr. (2008) so uvedli »koncept refleksivnih ontologij, tj. opis konceptov in odnosov v domeni s pomočjo vase zaprtih (angl. self- contained) vprašanj«. Ta pristop ponuja več prednosti: pospešuje proces 13 2 O marketizaciji skozi dekonstrukcijo Preglednica 2.2 Nadaljevanje s prejšnje strani Avtor Naslov članka Revija Kump (2008a) Učenje odraslih za življenje ali za Sodobna pedagogika preživetje? Kump (2008b) Učenje odraslih za življenje ali za Sodobna pedagogika preživetje? Lipužič (2010) V evforiji »preobrazbe in razvoja« Šolski razgledi Lukšič (2002) Vloga države pri zagotavljanju Teorija in praksa nacionalnih interesov Medveš (2006) Bolonjski proces med univerzo in Sodobna pedagogika uradništvom Medveš (2008) Globalizacija in slovensko šolstvo Sodobna pedagogika Potočnik Kogovšek Visokošolski zavodi in tržna dejavnost: Uprava (2009) primer Slovenije in tujine Setnikar Cankar Decentralisation, Privatisation and Uprava (2008) Changes in the Financing of Education in Slovenia: Greater Opportunities for Citizens? Šadl (2010) Globalizacija družbene reprodukcije: Teorija in praksa Skrbstveni deficit in globalne verige skrbi Štrajn (2008) Visokošolska tranzicija Šolski razgledi Štrajn (2010) Družba znanja do leta 2025 Šolski razgledi Trnavčevič (2004) Globalizacija izobraževanja Vodenje v vzgoji in izobraževanju Zgaga (2001) Socialni kontekst sodobnih edukacijskih Sodobna pedagogika politik Zupan (2008) Kozmetična prenova Šolski razgledi Židan (2002) Slovenski izobraževalni nacionalni Teorija in praksa interesi in e u spraševanja, tvori novo znanje o domeni, ki ga razširja z vprašanji in odgovori, ter vzpostavlja celovito strukturo znanja. Najpomembnejši uporabljeni metodi v delu sta: dekonstrukcija ter metoda diskurzivne analize. Kot temeljna raziskovalna metoda, ki pa ni metoda v klasičnem smi- slu, je bila uporabljena dekonstrukcija, kakor jo je utemeljil Derrida (1981a; 1981b; 1982; 1988a; 1988b). Po Doelu (1994, 134) dekonstrukcijsko raziskovanje ne predstavlja niti ne prikazuje: pretaka se, kroži, širi, premika. Z drugimi besedami – ničesar ne ve o utrjenih oblikah in biti. Nasprotno – živi skozi tok ( fluks), večkratnost ( multipliciteto), razširjanje ( diseminacijo), igro barv ( iridescenco) ter postajanje (angl. becoming). 14 Viri podatkov 2.1 Namesto da bi razmišljali o dekonstrukcijskem pisanju kot o pisanju o nečem (tj. iz oddaljenosti od subjekta), je treba razmišljati o dekonstrukcijskem pisanju kot kroženju skozi nekaj (tj. kakor potopljeni v subjekt). Derrida (1982, xv) tudi pravi, da »dekonstrukcija ni negativna, ni nihilistična«, torej je lahko dekonstrukcijsko pisanje tako afirmativno kot produktivno. Bennington (1989, 86) tvega hipotezo, da je dekonstrukcija v določenem smislu predhodna konstrukciji, pri čemer je ta predhodnost neskončna. Derrida (1981b, 93) pojasni, da dekonstrukcija »tudi ni nevtralna. Intervenira.« Derrida je specifičen glede tega, kaj dekonstrukcija ni, žal pa se ontološko ni opredelil, kaj dekonstrukcija je. Ni oblika analize ali metoda, ki jo lahko preprosto uporabimo za izbrano besedilo (Derrida 1988a, 3). »Za metodo je ne moremo opredeliti, še posebno če razmišljamo o nje- nem tehničnem in proceduralnem pomenu. Tudi kritika ni.« (Derrida 1991, 273). Pravzaprav je ne moremo formalizirati (Derrida 2002, 193) niti definirati izven konteksta (Derrida 1988b, 141). Beardsforth (1996, 4) meni, da se Derrida previdno izogiba terminu metoda, ker ta nosi konotacije proceduralne oblike sodbe. Mislec, ki se je z izbrano metodo že odločil, kako bo nadaljeval, se je nesposoben širše poglobiti, saj je ujetnik meril, ki strukturirajo njegova konceptualna dejanja. Čeprav je ne moremo opredeliti v smislu tehničnih postopkov, vseeno obstajajo neka splošna pravila, ki jih lahko ustrezno transponiramo med situacijami (Derrida 1995, 193). Ta pravila bodo vedno nekoliko drugačna, saj so odvisna od specifičnosti besedila in/ali konteksta. Dekonstrukcija ni toliko namenjena sledenju namer avtorjev kot razvijanju konceptualnih implikacij tega, kar so avtorji napisali (Beath in Orlikowski 1994). Derrida je tako sklepal (Prior 2003, 110), da lahko vsako besedilo beremo na različne načine (fr. la différrence), ker vsa besedila vsebujejo dvoumno-sti, in ker je tako, mora biti vsaka dokončna (angl. ultimative) interpretacija odložena za vedno (fr. la différrance). Sledili smo ideji Fairclougha (2006), ki uporablja diskurzivno ana- lizo z namenom preučevanja načinov oblikovanja družbenih praks, ki se oblikujejo skozi diskurz, zanimajo pa ga tudi nadaljnji diskurzivni elementi družbenih praks. Wodakova (2009, 17) pravi: »Eden od ciljev diskurzivne analize je ›demistificirati‹ diskurze s pomočjo dešifriranja ideologij.« Ob relativni »neoprijemljivosti« dekonstrukcije so bile koristne tudi nekoliko tradicionalnejše metode raziskovanja. Zbrani po- datki so bili obdelani z diskurzivno analizo – ang. discourse analysis method (Silverman 2000; Thomas 2002) in metode analize vsebine – 15 2 O marketizaciji skozi dekonstrukcijo ang. content analysis method (Easterby-Smith, Thorpe in Lowe 2005). Ob tem ne zasedamo ene ali druge prepoznane pozicije, temveč sku- šamo s kvalitativnim analiziranjem teorij in besedil preučiti, kako se družbeni pojav razvija znotraj družbenega konteksta. Derrida je ugo-varjal filozofsko metafizični tradiciji glede njihovih predpostavk o čisti transcendenci (zunaj meja izkušnje in praktičnega spoznanja). Istočasno pa je obsojal nefilozofsko (empiricistično) tradicijo humanistike in družbenih ved, da ni spoznala potrebe po trenutni transcendenci. Po Hepburnovi (2006) je zato dekonstrukcija inskripcija (vpis) tistega, kar je na drugi strani transcendentalnega, v empirično in je zatorej inskripcija odsotnosti v prisotnost z utemeljitvijo, da so subjekti in objekti le igra sledov (prisotnosti-odsotnosti). Smotra visokega šolstva nismo problematizirali zgolj z ekonomskega vidika; enako pomembne so tudi druge ključne teoretske paradigme zadnjih dveh stoletij in zlasti no- vejšega obdobja, saj opozarjajo še na druge smotre, kot npr. kritično državljanstvo; raziskovanje zaradi raziskovanja; osebnostni razvoj idr. Zato smo ob poudarjeni dihotomiji friedmanovstva in keynesijanstva osvetlili tudi nekatere druge vidike; zarad razsežnosti vprašanj pa se nismo poglabljali v vse vidike, upoštevajoč tudi načelo Ockhamove bri-tve, kot ga interpretira Russell (2000, 462–463), da je potrebno izbrati med različnimi hipotezami tisto razlago fenomena, ki jo lahko razlo- žimo z najmanj možnimi vzroki, dejavniki ali spremenljivkami, kar nas usmerja proti ontološki škrtosti. Po Boghossianu (2001) so družbeni konstrukti koncepti ali prakse, ki so kreacije določenih skupin/avtorjev. Znotraj danega situacijskega konteksta smo tako dekonstruirali pomembnejše paradigme evropske ter slovenske visokošolske politike in konceptualne poudarke prepo- znanih izhodišč iz vsebin dostopnih znanstvenih člankov zagovornikov, spremljevalcev in kritikov marketizacije, kakor tudi drugih vpletenih. Med procesom dekonstrukcije je bila izvajana tudi refleksija o posledicah napisanega ter o prenašanju »dobrih« praks v druga družbena oko- lja. 2.2 Dekonstrukcija Peters in Biesta (2009, 8–9) sta takole poskušala vpeljati bralca v Derridajevo dekonstrukcijo: Derridajeva misel je politična v smislu da nas uči brati in pisati dru-gače. Dekonstrukcija Derridaju nadomešča kritične prakse, osre- dotočene na besedila, v preučevanju neopisljivega ali neizreklji- 16 Dekonstrukcija 2.2 vega. To počne, ne z namenom izogibanja metafizičnemu značaju jezika ampak tako, da ga izpostavlja in spodkopava. Kot kritična praksa pa ga nato fiksira na obrobnih in naključnih vidikih bese- dilnega sistema, da bi preobrnil glavno sporočilo, poigravajoč se z retoričnimi elementi znotraj gramatične strukture. Izraz dekon- strukcija označuje posebno prakso branja in zatorej, metodo kri- tike ter način analitične raziskave, povezane z razlikami. Derrida na žalost ni nikoli podal opredelitve ali natančne definicije svojega glavnega orodja – dekonstrukcije, zato smo prepuščeni interpretacijam različnih avtorjev, med katerimi so ga mnogi tudi povsem zavračali (Habermas 1981; 1987; Rorty 1991; 1998), pogost očitek je bil, da Derrida sploh ni filozof. Kot pišeta Guillemette in Cossette (2006) je Derridaja zanimalo eno posebno nasprotje, nasprotje med pisanjem in govorom. Derridajev kri- tičen pristop k dekonstrukciji kaže, da niso dualizmi nikoli ekvivalentni; vedno so hierarhično rangirani. En pol (prisotnost, dobro, resnica, moški itn.) je privilegiran na račun drugega (odsotnost, zlo, laž, ženska itn.). v primeru govorice in pisanja smo pripisali govoru pozitivne kvalitete originalnosti, centra in prisotnosti, medtem ko je bilo pisanje potisnjeno v sekundarni ali deriviran status. Derrida je razumevanje pisane besede samo kot reprezentacijo govorjene besede poimeno- val za logocentrično tradicijo zahodnjaške miselnosti. Hottois (1998) je zapisal: »Dekonstrukcija se nanaša na vse tehnike in strategije, ki jih je uporabljal Derrida z namenom, da bi destabiliziral, razprl in razmestil besedila, ki so eksplicitno ali nevidno idealistična. Dekonstrukcijo dosežemo preko dveh korakov (Hottois 1998): 1. Reverzibilna faza: ker je bil par hierarhično rangiran, moramo najprej izničiti boj za prevlado. Med to fazo mora pisanje prevladovati nad pisanjem, drugo mora prevladati na jazom, odsotnost nad pri- sotnostjo, zaznavanje nad razumevanjem itn. 2. Faza nevtralizacije: termin, ki je bil favoriziran med prvo fazo mora biti izkoreninjen iz binarne logike; tako pustimo za seboj vse pred-hodne pomene vkoreninjene v dualističnem razmišljanju. Ta faza daje oporo androgenemu, super-govoru ter nad-pisanju. Dekon- struirana beseda tako postane nedoločljiva, s čemer onemogočimo klasifikacijo in posledično se dva predhodno nasprotujoča si pola zlijeta. V kasnejšem obdobju je to prvo definicijo dekonstrukcije nadome- 17 2 O marketizaciji skozi dekonstrukcijo stila bolj izostrena definicija v Force of Law (Derrida 1992). Ta je manj metafizična in bolj politična, dekonstrukcijo naj bi se uporabljalo s po-močjo dveh stilov, ki ne odgovarjata prejšnjima dvema fazama. Tako imamo po eni strani genealoški stil dekonstrukcije, ki se ukvarja z zgodovino koncepta teme. Če je v mlajših letih v Of Grammatology (Derrida 1974) izpostavljal zgodovino koncepta pisanja, se je kasneje ukvarjal z zgodovino pravice. Na drugi strani pa imamo bolj formalističen ali strukturiran stil dekonstrukcije, ki raziskuje a-historične paradokse ali aporije.¹ Primer Derridajeve (1981b, 127) dekonstrukcije Platonovega Pharmakona, kjer je izvedel dekonstrukcijo branja znanega besedila, je združil dva pola pharmakona – filtra, ki deluje tako kot zdravilo in/ali strup. »Če je pharmakon ambivalenten, je to zato, ker predstavlja medij, v katerem sta si nasprotji nasprotujoči, gibanje in igra, ki ju povezuje, ju obrača ali povzroča, da ena stran prestopa v drugo (duša/telo, dobro/zlo, znotraj/zunaj, spomin/pozabljanje, govor/pisanje itn.).« Dekonstruirati pomeni izogniti se vsem togim konceptualnim na- sprotjem (moško/žensko, narava/kultura, subjekt/objekt, zaznavanje/ razumevanje, preteklost/sedanjost itn.) in ne obravnavati kocepte, kot da bi bili nekateri različni od drugih. Vsaka kategorija ohranja sledi nasprotne kategorije. Androgeno npr. nosi sledi moškega in ženskega; sledi opazovalca ostanejo v objektivno zasnovanem znanstvenem eks- perimentu, zakon preživetja najboljših ima posledice v socialnih organizacijah in strukturah (Guillemette in Cossette 2006). Podajmo še eno razlago, vidik, poskus pojasnjevanja, in sicer John- sonove (1981): Dekonstrukcija vsekakor ni sinonim za destrukcijo. V resnici je veliko bliže izvornemu pomenu same besede analiza, ki etimološko označuje razveljaviti – virtualni sinonim za de-konstruirati . . . Če je karkoli uničenega v dekonstrukcijskem branju, to ni besedilo, temveč trditev za nedvoumno dominacijo enega pogleda na pomen nad drugim. Dekonstrukcijsko branje je branje, ki analizira speci- fičnosti kritičnih razlik besedila. 2.3 Différance Izraz différance je bil verjetno prvič uporabljen v referatu »Genèse et structure et la phénoménologie,« ki ga je imel Derrida leta 1959 v Cerisy- ¹ Zagata, problem brez izhoda, nerešljivo protislovje. 18 Différance 2.3 la-Salle. V svojem eseju »Différance« pa Derrida (1982) na morda najbolj artikuliran način opiše svoj ne-koncept, ki ga je uporabljal v predhodnih delih. Izraz že sam po sebi predstavlja sintezo Derridajevih semiotič- nih in filozofskih razmišljanj. Pisanje o différance se nanaša na pisanje samo, ker pride do preloma s koncepti označenega in referenta. Poudarek na temi pisanja deluje kot protistrup proti idealizmu, metafiziki in ontologiji. Črka a v différance (namerno napačna pisava, čeprav je izgo-vorjava enaka) tako predstavlja številne značilnosti uporabe te teorije (Guillemette in Cossette 2006): 1. Différance je razlika, ki razbije kult identitete in prevlade jaza nad drugimi, kar pomeni, da ne obstaja izvor (izvorna enota). Razliko-vati se (fr. différer) pomeni ne biti identičen. 2. Différance označuje divergenco, ki je napisana: a, ki ga lahko vidimo, vendar ne slišimo. 3. Différer (odložiti) pomeni izpodriniti, premakniti ali izogniti se. 4. Différance je prihodnost v teku (boj proti zamrznjenim pomenom), je premik označenih označevalcev na obrobje, saj ni organizira-nega, originalnega, transcendentalnega označenega. Po Biesti (2001, 42–43) se je Derrida pri razvoju svoje teorije oprl na teorijo znakov in jezika, ki jo je ponudil Ferdinand de Saussure. V nasprotju s teorijo, da je jezik v osnovi proces poimenovanja, obešanja besed na stvari, je Saussure (2011) trdil, da je jezik sistem ali struktura, kjer je vsak posamezen element brez pomena izven meja te strukture. Toda – in tu je stična točka Saussurejeve ideje in Derridajeve dekonstrukcije metafizike prisotnosti – te razlike niso razlike med pozitivnimi izrazi, tj. med izrazi, ki se že sami nanašajo na objekte ali stvari zunaj sistema. Po Saussureju ima torej beseda lipa pomen (menimo da ustreza ali se nanaša na nekaj), ker to ni beseda lepa. Stvar, ki jo lipa označuje (samostalnik, živo bitje) lahko opredelimo kot lipo (besedo) predvsem zato, ker je drugačna (slišati je drugačna, piše se drugače) od druge besede lepa, pridevnika, ki lahko v resnici opisuje tudi lipo, se pa ne nanaša na lipo, tako kot se nanaša beseda lipa. Saussure torej trdi, da se ta razliko-valni mehanizem odraža na celotnem jeziku; beseda lipa predstavlja to kar predstavlja zato ker ni beseda lepa ali lira ali beseda jelša. Povezava med pomenom in označevalcem (tj. dejstvo, da se beseda lipa nanaša na to kar poznamo kot lipo) je torej po Saussureju popolnoma arbitrarna. Ne obstaja noben »naraven« razlog, zakaj bi moral biti določeni označe-valec povezan s točno določenim pomenom. 19 2 O marketizaciji skozi dekonstrukcijo Razlog, zakaj Derrida (1982, 11) označi »kar je pisano, kot différance« se da zlahka sprejeti. Čeprav je »igra razlik (ang. differences)« (Derrida 1982, 11) identificirana kot pogoj za možnost vseh pojmovnosti (ang. conceptuality), ne smemo narediti napake in misliti da smo našli resni- čen izvor vseh pojmovnosti; kar z drugimi besedami pomeni, da je ta igra igriva toda vseeno transcendentalnega² pomena. Natančneje pove-dano, obstaja le en način, da se izognemo tej napaki, tj. s priznanjem, da so razlike, ki sestavljajo igro difference »same po sebi učinki« (Derrida 1982, 11). Kot Derrida (1982, 11) utemeljuje: Kar se piše kot différance je torej igrivi premik, ki »proizvaja« – s po-močjo nečesa, kar ni le aktivnost – te razlike, te učinke razlik. To ne pomeni, da je différance, ki proizvaja razlike nekako pred njimi, v enostavnem in nespremenjenem – brezbrižnem – sedanjiku. Di-fférance je ne-polni, ne-enostavni, strukturirani in diferencirajoči izvor razlik. Zatorej naziv »izvor« ni več primeren. To pomeni, da bi morali v jeziku metafizike govoriti o učinkih »brez vzroka« (Derrida 1982, 12). Kar spet pomeni, »da différance ni, ne obstaja v nobeni obliki, je drugačno od vsega drugega [. . .] nima obstoja ne bistva. Ne izhaja iz nobene kategorije biti, ne prisotne ne odsotne.« (Derrida 1982, 6). Zagotovo différance ni diferenciacija, ker bi to pu-stilo odprte možnosti »za organsko, originalno in homogeno enoto, ki bi lahko eventuelno nekoč postala razdeljena (Derrida 1976, 13). Ravno to razliko med elementi (tisto kar jim daje pomen ter iden- titeto) nam želi Derrida predstaviti z besedo différance. Zato opis di-fférance nima ne obstoja ne bistva; nima bistva zato, ker so povezave v sistemu popolnoma arbitrarne in ker ni standarda, ki bi narekoval kako naj bodo elementi različni eden od drugega (kako se bodo razlikovali); nima obstoja zato, ker poskuša différance bolj kot same elemente (na kaj se nanašajo) razmejiti razlike med temi elementi. Derrida je tako prevzel Saussurejev koncept razlikovanja in ga ume- stil kot différance. Prvi pomen différance, ko funkcionira kot samostalnik glagola differer, je torej »ne biti identičen, biti drugačen, zaznaven ipd.« (Derrida 1982, 8). To je en način uporabe différance za opozorilo na »interval, oddaljenost, razmik, [. . .], ki nastanejo med elementi in [. . .] so proizvedeni z določeno vztrajnostjo pri ponavljanju« (Derrida 1982, 8). Torej différance kot razmik, razlikovanje. Razlikovanje, ki omogoča ² Nadčutno, čutom in čutnemu spoznanju nedostopno, zunaj meja izkušnje in praktič- nega spoznanja. 20 Pisanje in Différence 2.4 ustvarjanje identite elementov in proizvajanje pomena. Différance na Hedieggerjev način„ ne kot stvar temveč kot nekaj, kar omogoča pred-stavljanje stvari, proizvajanje pomena, odpiranje neskončnih možnosti. Différance ne kot sistem temveč kot pomanjkanje, ki omogoča sistemu, da se spravi v gibanje. Drugi pomen besede différance izhaja iz fr. besede defer: odložiti, narediti z zamudo, odlašati. S tem je presegel Sausureja in Heideggerja, saj mu je uspelo umestiti to dvojnost v novo besedo. Za Sausserjevo struk-turalno lingvistiko je najpomembneje predstaviti razlike med elementi sistema jezika, ki nato dodelijo pomen tem elementom (neko identi-teto); razlikovanje torej predstavlja stvar odnosov v zaprtem, sinhronem sistemu. Sistem se lahko s časom spreminja, toda te spremembe se po Sausserju dogajajo zelo počasi in ne spreminjajo samega pojma razlikovanja. Za Derridaja pa différance upošteva (preko odlašanja) razlikovanje skozi čas, čeprav ostaja v istem sistemu (jezika), z istimi struk-turami in zakoni. Pomen je torej (ne le slučajno, umetno) vedno in obvezno že zakasnjen, odsoten v sedanjosti. Razlikovanje zato pridobi (poleg prostorskega) tudi časovni element. Obstoj zamika omogoči Derridaju ne le vzpostavitev prostorskega razlikovanja, temveč tudi povezovanje dekonstrukcije z binarnimi nasprotji, ki jih želi obravnavati. Derrida (1982) se namenoma izogne definiranju différance kot koncepta, že zaradi samega koncepta koncepta – »domneva, da lahko pomen vedno izkoristimo v obliki nekega ustreznega, samega po sebi identič- nega (lepo opisanega) koncepta« na način, kot je tradicionalno pode- dovan, je ena izmed zadev, ki so Derridaja napotile v dekonstrukcijo (Norris 1987, 19). 2.4 Pisanje in Différence Ugotavljamo torej, da dekonstrukcija ni način analize, kritika, metoda, delovanje ali destrukcija. Dekonstrukcijo je Derrida (2007, 103) poimenoval odprtost do drugega, ki se »predstavlja kot odsotnost«. Meni tudi, da je govor namenjen drugim in zato nobeni logotipi, označbe »abso-lutnega znanja« ne morejo »razumeti dialoga in usmeritve proti dru- gemu« Derrida 2007, 98). Veliko se ukvarja z uvodom v govore in jih opisuje kot rane ter gnojna vnetja; raziskuje s čim se te vrzeli v govoru in/ali pisanju razkrijejo in kaj potem te razpoke zapolni. Na splošni ravni, Derrida uokvirja dekonstrukcijo kot uničevanje teze o eni dominatni obliki pomena nad drugimi in obenem preobrne večino zahodne metafizične tradicije. Dekonstrukcija ilustrira, kako se besedila premaknejo in se 21 2 O marketizaciji skozi dekonstrukcijo njihov pomen vedno bolj zapleta, če jih beremo v okviru predpostavk, ki jih postavljajo ter vprašanj, ki jih sama zastavljajo. Dekonstrukcija je torej način analitičnega branja besedila, ki nam osvetljuje razlike (ang. difference) znotraj samega besedila. Po Deridaju pomen obstaja in je tam nekje zunaj; opisuje ga takole (Derrida 2007, 300): »Tam je, toda tam zunaj, preko, vendar se nam izmika«. Pomen torej obstaja (čeprav Derida ne enači pomena z znanjem in očitno ne verjame v absolutno znanje), ne moremo pa ga najti na artikuliran način zahodne metafizike, ker so nam besedila na poti. To je razlog, zakaj je difference v besedilih tako pomembna, da razumemo pisanje, prostor pisanja, pomen, dekonstrukcijo ter za razumevanje na splošno. Besedo difference Derrida uporablja za obravnavanje, kako so besede in celo teorije različne od drugih besed in teorij in da jim ta razlika daje njihov pomen. Ideja negativne definicije se zdi tipičen Derridajev stil – je metoda definiranja ali pripisovanja pomena nečemu ne s tem kar je, temveč s tem kar ni. Tako je npr. beseda steklenica nekaj drugega kot plastenka, pločevinka, kontejner, tetrapak, stereotip, stiropor itn. Nekatere alternativne besede so lahko sinonimi za steklenico, vendar opisujejo različno obliko od steklenice. Kontejner lahko morda širše poj-mujemo kot embalažo za tekočino, nekatere druge besede so morda sli- šati podobno, vendar ni nobene konvergence pomena. Ko se beseda ste- klenica pojavi v stavku, ji bodo sledile druge besede, ki bodo podrobneje opisovale in definirale pomen besede. Zato Derrida trdi, da pomen ni nikoli celovit ali poln, kakor tudi zaprtje knjige ni dokončno. Derridajev (2007) poglavitni argument je, da zahodna metafizika zakriva pomen, zato je pomembno, da dekonstruiramo pisanje in razkrivamo razlike v smislu posameznih besed in misli. 2.5 Kritike dekonstrukcije Številni humanistični filozofi, še posebej anglo-ameriške tradicije, za-vzemajo kritičen odnos do dekonstrukcije, saj naj bi dekonstrukcija deprivirala besedilo njegovega pomena ter končno zavrnila vrednost vsega, česar se dotakne. Na to bi lahko praktiki dekonstrukcije odvr- nili z vprašanjem, kako nekdo definira vrednost ali kaj je to pomen. Čeprav bi odgovor frustriral kritike dekonstrukcije, kaže na smer, v kateri dekonstrukcionisti vidijo besedilo kot vir raznolikih pomenov, ki jih determinirajo bralčevi lastni podteksti in definicije. Druge kritike so letele na ahistoričnost in apolitičnost dekonstrukcije. Spet tretji so v njej videli nihilistično uresničenje radikalnega epistemološkega rela-22 Kritike dekonstrukcije 2.5 tivizma. Ali pa so ji očitali preveč zapleteno intelektualno poigravanje z besedami in besedili, ki bralca ne pripelje nikamor. Loy (1987) očita Derridaju, da je njegova radikalna kritika zahodne filozofije nepopolna samo zato, ker ni dovolj radikalna. Derrida naj ne bi omogočil zapiranja in na tak način odpiranja nečesa drugega, zato je ostal na pol poti do oznanjenja čiste tekstualnosti. Dekonstrukcija naj bi namreč lahko popeljala do spremenjenega načina doživljanja sveta. Ob tem Loy izpostavi M¯adhyamiko – antifilozofijo N¯ag¯arjune, filozofa bu-dizma. Ta je izničeval splošnoveljavne dualizme, kakor npr. med objekti in njihovimi vzročnimi povezavami ali med stvarmi in časom. En dua-lizem se lahko uporabi za dekonstrukcijo drugega ter za zanikanje ob- stoja česarkoli samo-obstojnega ali samo-obstoječega, podobno kakor Derrida. Vendar naj to ne bi bilo dovolj, saj medsebojna povezanost obeh pojmov usmerja na misel, da mora negacija enega voditi tudi k ne-gaciji drugega, tega drugega pola (dvojne dekonstrukcije) naj Derrida ne bi videl. Ellis (1990) izpostavlja, da se mora kritika osredotočiti na ustvarjanje nečesa novega, dekonstrukcija pa naj bi se ukvarjala ravno z nasprotnim: njen namen je razkrinkati staro. Poleg nezanimivosti takšnega početja pa sploh ni jasno ali je to možno narediti. Naivnost množic je po Ellisu startna točka dekonstrukcije, njen nadaljnji potek pa je ravno tako čustven kakor intelektualni skok na pozicijo, ki se zdi drugačna na katerikoli način. Zaključuje, da omogoča dekonstrukcija predvsem čustveni bonus – zagovornikom nudi rutinski način za občutenje, da so razburljivo šokantni. Sweetman (1999) očita dekonstrukciji pet pomembnih problemov: mešala naj bi estetiko in metafiziko; trditev z argumentom; kriva je za relativizem; je sama sebi nasprotujoča; kriva pa naj bi bila tudi za intelektualno aroganco, saj njeni zagovorniki vztrajajo, da njihove glavne trditve pripomorejo k resnici, čeprav so trditve napačne. Searle (1977) zavrača Derridajevo delo z argumentiranjem, da njegovo zavzemanje za nedoločenosti in lingvistično poigravanje vodita do skrajnih oblik skep-ticizma in nihilizma. Rorty (1991) pa trdi, da je Derrida najkoristnejši, če ga upoštevamo kot smešnega pisca, ki se je skušal izogniti zahodni filozofski tradiciji, ne pa kot izumitelja nove filozofske metode. Foucalt naj bi v obdobju ohlajenih odnosov z Derridajem za slednjega rekel, da prakticira metodo zamegljenega terorista (Searle 1977). Pisal naj bi tako zamegljeno, da ne moreš reči, kaj bi rad povedal. Ko pa ga kritiziraš lahko vedno reče, da ga nisi razumel in da si idiot. 23 2 O marketizaciji skozi dekonstrukcijo Žižek (2003) je kritiziral predvsem Derridajevo mesijansko etiko zno- traj difference. Za Žižka je Derridajevo delo presežek idealnega koncepta, ki se ga ne da zreducirati na dialektiko med idealom in uresničitvijo, uni- čuje njegovo etično, k pravici naravnano namero ostati odprt do difference – še posebno do odprtosti za prihodnost ter omejuje Derridajevo sposobnost za obravnavo dejanskih razlik, ki so prisotne v sedanjosti. Ob tem Žižek priznava Derridajevo zgodnje delo, ko je analiziral difference znotraj différance, kar naj bi bi bilo skladno z dejansko različnostjo realnosti (npr. besedil), ki jo analiziramo. 2.6 Analiza diskurza Diskurz je sprva predstavljal sposobnost urejenih misli ali procedur, lahko tudi verbalno izmenjavo idej, še posebno v pogovoru; pa tudi formalno in urejeno razširjeno izražanje misli o subjektu, povezan govor ali pisanje, lingvistično enoto (kot pogovor ali zgodba), daljšo kot stavek; govorimo tudi o organiziranem znanju, idejah ali izkušnjah, ki so uko-reninjene v jaziku in njegovih konkretnih kontekstih. Analiza diskurza pa pomeni študij jezikovnih razmerij ter struktur znotraj diskurza (glej http://www.merriam-webster.com/dictionary/discourse). Analiza diskurza ne zagotavlja določenega načina ali metode, lahko jo označimo kot način za približevanje in razmišljanje o problemu. V tem smislu ni analiza diskurza ne kvalitativna niti kvantitativna raziskovalna metoda, predstavlja le temeljni način raziskovanja osnovnih predpostavk kvantitativnih in kvalitativnih raziskovalnih metod. Ana- liza diskurza ne zagotavlja konkretnih odgovorov na probleme, ki temeljijo na znanstvenih raziskavah, omogoča le dostop do ontoloških in epistemoloških predpostavk, ki stojijo za projektom, izjavo, metodo raziskovanja, ali sistem razvrščanja. Z drugimi besedami, analiza diskurza omogoča razkrivanje skritih motivov v ozadju besedila ali za izbiro dolo- čene raziskovalne metode za razlago tega besedila. Kritična analiza ali analize diskurza ni nič več kot dekonstrukcijska obravnava in razlaga problema ali besedilo – ob zavedanju, da je vsako besedilo pogojeno in nastane znotraj določenega diskurza, zato torej izraz analiza diskurza. Med različnimi tipi ali teorijami analize diskurza lahko omenimo Derridajevo dekonstrukcijo, Foucaultovo genealogijo ter družbeno kri- tiko in analizo uporabe diskurza za izkazovanje moči, Jamesonovo mar- ksistično analizo, feministično interpetacijo sodobnih družbenih praks Kristeve ali Cixousove in druge. Gillova (2000) trdi, da obstaja najmanj 57 variant analize diskurza in jih izvorno umešča v tri široke teoretične 24 Analiza diskurza 2.6 tradicije: (a) kritična lingvistika, družbena semiotika ali kritične jezi-kovne študije (Fowler idr. 1979; Kress in Hodge 1979; Hodge in Kress 1988; Fairclough 1989); (b) tradicija na katero so vplivale teorije govor-umetnost, etnometodologija in konverzacijska analiza (Garfinkel 1967; Sacks 1992; Coulthard in Montgomery 1981; Heritage 1984; Atkinson in Heritage 1984; Myers 2000); (c) tradicija povezana s poststrukturalizmom (Foucault 1977; 1981). Za razliko od preostalih zadnji pristop ni zainteresiran za podrobnosti pisanih in govorjenih besedil temveč se ukvarja z zgodovinskim pogledom na diskurze. Podroben pregled literature s področja analize diskurza najdemo v Rogers idr. (2005). Različni pristopi h kritični analizi diskurza predpostavljajo ali da so osebe aktivni agenti, ki se namerno in strateško upirajo zatiranju in pre-vladi, ali pa da so tiste osebe objekti, vpisani v reprodukciji in vzpo-stavljanju govornih konvencij. Te dihotomije³ (namera/običaj in upi-ranje/reprodukcija) ovirajo opisovanje diskurzivnih procesov, skozi katere osebe aktivno sodelujejo v transformaciji dominantnih ideologij. Cobb tako definira namero kot osrednjo jazikovno igro za politični management pozicij v diskurzu; iz te prespektive so namere kot diskurzivni artefakti⁴ empirično dostopni in metodološko primerni za analizo moči znotraj komunikacijskih praks (Cobb 1994). Derrida (2007, 351–370) razloži tri ključne termine, ki izhajajo iz njegove dekonstrukcije strukture diskurza: bricolage, igra ter dopolnilno (ang. supplementary). Bricolage (po Lévi-Straussu 1968) je tehnika, ki uporablja razpoložljive instrumente (ang. the means at hand), tiste ki so že tam, ki niso bili posebej zasnovani za operacijo, kjer bodo uporabljeni in se jih z metodo poskusov in napak prilagodi, po potrebi pa tudi zamenja, če je to potrebno ali pa se jih preizkuša več naenkrat, čeprav je njihova oblika in izvor heterogen (Derrida 2007, 360). Ker je vsakr- šna povezava med označevalcem in pomenom nemogoča, lahko prosto uporabimo katerokoli orodje na katerikoli način in v kakršnikoli kom- binaciji. Če definira bricolage kot potrebo po sposojanju nekogaršnjih konceptov iz besedila, ki je bolj ali manj koherentno, sledi da je vsak diskurz bricoleur. Bricolage lahko razumemo na vsaj dva načina: v povezavi z besedilom ter širše kot nov raziskovalni diskurz (Kincheloe in Berry 2004). Atkinson (1992) povezuje bricolage z etnografijo in delom z besedili, ki jih vidi ³ Dvojnosti. ⁴ Človeški izdelki. 25 2 O marketizaciji skozi dekonstrukcijo kot fragmente podatkov. Denzin in Lincoln (2000, 4) pa vidita brico- lage kot montažo, »metodo urejanja kinematografskih podob«. Trnav- čevič, Logaj in Trunk Širca (2008, 223) so uporabili metodo bricolagea za ustvarjanje zemljevida tem, ki so se izoblikovale znotraj raziskave, z nenehnim vračanjem na zemljevid ob vsakem identificiranem vprašanju, ob hkratnem zavedanju kompleksnosti in medsebojne prepleteno- sti vsebine besedil. Bricolage je možen zaradi igre (ang. play), ki jo Derrida (2007, 365) razloži tako: »če seštevek nima več nobenega pomena, to ni zato, ker neskončnost polja ne more bita pokrita z omejenim pogledom omeje- nega diskurza, ampak zato, ker narava polja (tj. jezik in omejen jezik) onemogoča seštevanje. Polje je pravzaprav učinek igre, tj. polje neskonč- nih zamenjav samo zato, ker je končno . . . namesto da bi bilo preve- liko, nam nekaj manjka: središče, ki bi ustavljalo in sprožalo igro zamenjav.« Igra je Derridajev način simultanega prepoznavanja neskonč- nih možnosti dekonstrukcije, ki je možno ne zaradi neskončnega niza informacij, temveč zaradi pomanjkanja neločljive kakovosti vseh informacij in ker ni primernega materiala (informacij), s katerimi bi pokrili to pomanjkanje. To nas vodi k pojmu dopolnilnega (Derrida 2007, 367): »Presežek označevalcev, njihova dopolnjujoča značilnost, je torej rezultat končnosti, tj. rezultat primanjkljaja, ki ga je potrebno dopolniti.« Ker je pozitivna, kokretna opredelitev nemogoča, vsak izraz nujno po- trebuje dopolnilo ali dopolnila, nekaj kar nam bo v pomoč pri obstoju in razumevanju. Istočasno pa je objekt, katerega dopolnilo dopolnjuje, dopolnilo samo. Če raztegnemo to mrežo v vse strani, pričenjajo dobivati razmerja med bricolage, igro in dopolnilnim svoj smisel. Analiza diskurza je seveda vedno subjektivna in odvisna od interpre- tacija. Če nam analiza ne nudi trdnih podatkov, potem sta zanesljivost in veljavnost raziskovalnih rezultatov odvisni od moči in logike raziskovalčevih argumentov. Tudi skrbno sestavljene argumente lahko podvr- žemo dekonstrukcijskemu branju ter nasprotnim interpretacijam. Zato je v veliki meri veljavnost kritične analize odvisna od kakovosti retorike. Navkljub tem dejstvom ostajajo dobro utemeljeni argumenti uve- ljavljeni skozi čas in imajo tudi konkretno uporabo. Analiza diskurza ter kritično razmišljanje je uporabno v različnih situacijah in za katerikoli subjekt. Nove perspektive, ki jih ponudi analiza diskurza omogo- čajo osebno rast in lahko vodijo k temeljitim spremembam v praksah institucije, stroke ali družbe kot celote. Vendar pa analiza diskurza ne ponuja dokončnih odgovorov, ni trda znanost, ponuja le vpogled, zna-26 Analiza diskurza 2.6 nje, ki temelji na nadaljevanju debate in argumentacije. Četudi nekateri nasprotniki in kritiki Derridaju odrekajo filozofskost, političnost itn., mu skorajda vsi priznavajo zasluge v premiku in spraševanju glede izključnosti zahodnjaškega pristopa k filozofiji. 27 3 Dekonstrukcija besedil Poslanstvo visokega šolstva v tranzicijskih družbah je že od 90. let 20. stoletja pod vplivi transformacijskih teženj. Vedno bolj se povezuje učinke visokošolskega izobraževanja z usposobljenostjo diplomanta za trg dela, z učinkovitostjo in uspešnostjo trošenja javnih sredstev, z mer-jenjem kakovosti in količine dela profesorjev ter drugih zaposlenih v visokošolskem sistemu in drugimi ekonomsko opredeljenimi dejavniki. Vse od antičnih časov, ko je bilo izobraževanje namenjeno elitam, bodo- čim voditeljem in redkim izbrancem, do renesančnega humanizma, ki je oblikoval zahodnjaško pojmovanje izobraževanja in pedagogike izobra- ževanje elit ter do masovnega izobraževanja, ki je odprlo in omogočilo dostopnost študija množicam izobrazbe željnih, se je razvijalo tudi visokošolsko izobraževanje v našem prostoru. Danes se pojavljajo klici k povezovanju želje po izobrazbi s koristmi posameznika in ne več to- liko celotne družbe, zato je logično, da je pod drobnogledom različnih javnosti tudi javno financiranje visokega šolstva. V odvisnosti od šir- ših družbenoekonomskih razmer, politične usmeritve trenutne vlade in mednarodnih usmeritev, trendov ter vplivov se razmišlja in že tudi uvaja sistem štipendiranja posameznikov, plačevanja šolnin, množijo se zasebne visokošolske institucije, kar naj bi zagotavljajo večjo konkurenčnost in povečevalo možnosti izbire za študente. Ravno tako se dogajajo tudi spremembe v avtoriteti, identiteti subjektov in objektov visokošolskega izobraževanja. Ob teh procesih se seveda posamezniki, ki raziskujejo in spremljajo dogajanja v visokošolskih sistemih posameznih družb (tudi slovenske), kritično odzivajo, komentirajo ter polemizirajo. Enako tudi drugi dele- žniki (zaposleni v javnem in zasebnem sektorju, politiki, sindikalisti, starši idr.), saj se jih vprašanja dotikajo posredno ali neposredno, zato posredujejo svoje poglede in misli preko različnih medijev. Razvijejo se diskurzi, katerih namen je med drugim tudi argumentirano prepričevanje javnosti in utemeljevanje lastnih odločitev. Odvisno od ugleda, znanja, prepričljivosti, spretnosti in retorike avtorja se na podlagi od-29 3 Dekonstrukcija besedil zivov deležnikov lahko sklepa tudi o javnem mnenju glede vprašanj o potencialni bodočnosti visokošolskega izobraževanja v Sloveniji. Te diskurze (v pisni obliki) smo želeli dekonstruirati, da bi razkrili nasprotja, domneve, ozadja, prikrito vsebino in kontekste zapisanega. Ana- liza razkriva tudi odnose med udeleženimi v diskurzih in prispeva k teoretski obravnavi marketizacije javnega visokošolskega izobraževanja. Skozi dekonstrukcijo besedil in diskurzov pa opozarjamo na potrebo in možnost po ponovnem razmisleku o visokošolskem izobraževanju z vidika etike, politike in odgovornosti. Pri izbiranju besedil se seveda nismo omejili le na prispevke, ki iz- recno uporabljajo izraz marketizacija, saj je ta povezana z vrsto drugih terminov in pogledov na visoko šolstvo, kot npr. komercializacija, tržnost, privatizacija, financiranje itn. Čeprav marketizacije sploh ne omenijo, se ukvarjajo s problemi, vzvodi in posledicami marketizacije. Nekateri izločeni prispevki, v katerih je moč najti ta izraz, pa jo omenjajo le tako mimogrede, ker je pač moden ali ker se dobro sliši, brez da bi posebej utemeljevali ali razglabljali o njegovi vsebini, vzrokih ali posledicah. Ob tem je vsebina besedil zelo raznolika, obravnajo študentske tematike, zaposljivost diplomantov, vprašanja visokošolskih institucij, težave visokošolskega sistema, kakovost izobraževanja, dostopnost visokošolskega izobraževanja, finančno vzdržnost sistema, spremembe visokošolskih zakonov in uredb idr. Občasno je zajeti del besedila nekoliko obsežnejši, v skrbi da se ne izgubi kontekst avtorjeve misli ter za boljše razumevanje analize odlomka. V analizi smo zajeli članke iz obdobja med letoma 2000 in 2012. Iz- birali smo teme, ki so v povezavi z marketizacijo visokega šolstva. Po začetnem študiju literature in pregledu identificiranih člankov je bilo vzpostavljeno splošno razumevanje namena in kontekstov ključnih preučevanih besedil ter začasna klasifikacija terminov, nakar smo pristopili h kodiranju podatkov (odstavkov, stavkov ali besed) za kategoriziranje osnovnih konceptov. V pojasnilo rabi izrazov: kodiranje razumemo kot analitičen proces, znotraj katerega kategoriziramo podatke za lažjo analizo, kategoriziranje pa kot proces, v katerem prepoznamo, razlikujemo in razumemo različne ideje ter združevanje pojmov v kategorije z nekim specifičnim namenom (Cohen in Lefebvre 2005, 2–6). Proces kodiranja je vključeval razvoj, finalizacijo ter uporabo strukture kodiranja. Omeniti moramo, da nekateri avtorji (npr. Morse in Richards 2002; Janesick 2003) zagovarjajo pristop enega raziskovalca pri kodiranju, ker naj bilo to zaželeno in dovolj. Raziskovalec naj bi bil in-30 Dekonstrukcija besedil 3 Preglednica 3.1 Kategorije prisotnih diskurzov v analiziranih besedilih Kategorija Ključni pojmi Javno visoko Brezplačno, dostopno, država, vloga, javna dobrina, razlike, po- šolstvo trebe, poslanstvo, pomen, funkcija. Kakovost Cena visokošolskega izobraževanja, razlike med kakovostjo jav- visokega nega in zasebnega visokega šolstva, množičnost izobraževanja in šolstva njen vpliv na kakovost. Financiranje Šolnine, financiranje, denarni prispevek, vključenost posamezni- visokega kov pri financiranju, uredba o javnem financiranju, vavčerski sis- šolstva tem, študentska posojila, plačljive oblike študija, zniževanje javnih izdatkov, plačni sistem javnih uslužbencev, državni proračun, postavka za visoko šolstvo, sredstva za izobraževanje. Privatizacija Privatizacija javnih storitev, vstop zasebnih ponudnikov, uvajanje visokega kvazitrgov, javno financiranje zasebne dejavnosti, nenadzorovana šolstva privatizacija visokega šolstva, klientelizem, divja privatizacija raziskovalne dejavnosti, povezane osebe, lastniška struktura, konce- sije s prekarnim kadrom, tranzicijski tip ustanavljanja visokošol- skih institucij. Neoliberalizem Neoliberalna politika, neoliberalistične doktrine, neoliberalna dominacija, neoliberalno divjanje, trg ekonomskih idej, mladoekono- misti, korporacijska kultura visokošolskega menedžmenta, kom- pradorska buržoazija, korpokracija, monopol nad izvajanjem za- sebnega šolstva. Marketizacija Kapitalsko prestrukturiranje socialne države, marketizacijski pro- cesi, odgovornost za porabo javnih sredstev, ustvarjanje trga, de- centralizacija in deregulacija, odzivnost na pričakovanja in po- trebe, tržne zakonitosti, konkurenca, izobraževanje kot tržna do- brina, tržne zakonitosti, potrgovljenje, tržni liberalizem. Nadaljevanje na naslednji strani strument; podatki in analiza so tako prepleteni, da bi morali biti integri-rani s strani ene osebe, ki naj bi bil »koreograf lastnega plesa« (Janesick 2003). Takšne analize ne morejo ponoviti drugi raziskovalci, ki izhajajo iz drugačnih tradicij ali paradigem. Nasprotno, pa drugi avtorji (Denzin 1978; Patton 1999; Pope, Ziebland in Mays 2000) priporočajo naj kodiranje razvije skupina raziskovalcev različnih korenin, da bi se izboljšalo globino in širino analize ter ugotovitev. V tej raziskavi je avtor kodiral in kategoriziral sam. Ob tem so bile uporabljene strukturirane, analitične tehnike vključno s sortiranjem, kategoriziranjem in poimenovanjem tem, da bi dosegli bolj rigorozno ter veljavno analizo vsebin. Po urejanju gradiv so bile do-ločene enote kategoriziranja, pri čemer je bil uporabljen klasičen pri-31 3 Dekonstrukcija besedil Preglednica 3.1 Nadaljevanje s prejšnje strani Kategorija Ključni pojmi Nacionalni Javna percepcija edukacijskega sistema, javna podpora terciar- interes nemu izobraževanju, socialni transferji, izobraževalni nacionalni interesi, pomen izobraževanja za državnost, državljanska vzgoja, preživetje skupnosti, državna raziskovalna in razvojna politika, na- cionalni izobraževalni sistemi, nacija, družbeni razvoj, nadnacio- nalna regulacija. Visokošolska Bolonjska reforma, masifikacija, množičnost študija, evropeizacija, reforma in prenavljanje šolskih sistemov, histerija šolskih politik, poenotenje vplivi e u visokošolskega prostora, revizija programov, kreditni sistem, spre- membe, novela zakona o visokem šolstvu, visokošolske reforme, eksperimentiranje z izobraževanjem. Globalizacija Protagonisti transnacionalnega neoliberalizma, w t o, i m f, o e c d, izobraževanja lastniki kapitala, globalni kapitalizem, neoinstitucionalizem, sku- pen evropski visokošolski prostor, mednarodno sodelovanje uni- verz. Liberalizacija, Tržno tekmovanje univerz, rangiranje, povečevanje ponudnikov, tržna trg visokošolskih storitev, konkurenca, povpraševanje, zahteve, tr- dejavnost in ženje, liberalizacija visokega šolstva, ekonomska učinkovitost, ne- konkurenčnost lojana konkurenca, pogoji poslovanja. Študentje Odjemalci visokošolskih storitev, udeleženci visokošolskega pro- cesa, povpraševalci po znanju, dijaki, izredni študenti, otroci, mladi, talent, mobilnost mladih, štipendije, prevozni stroki, stro- ški bivanja, študentsko delo, starši. Visokošolski Zaposleni, izvajalci, akademska skupnost, asistent, profesor, viso- učitelji in košolski učitelji, habilitacije, mobilnost učiteljev, sindikati, razisko-sindikati valni projekti, mladi sodelavci, predavanja, odpuščanje, upokojeva- nje, prekarno delo. Visokošolske Univerza, visokošolske institucije, visokošolske ustanove, fakul- institucije tete, visokošolski zavodi, n a k v i s, akreditacija, evalvacija, raziskovalne in izobraževalne institucije, organiziranost, poslovne šole, zasebni visokošolski zavodi, javni zavodi, centralizacija, univer- zitetni management, rektorji, avtonomija univerze, akademsko- javno-zasebno partnerstvo, hibridna pravna osebnost. stop h kategoriziranju: identificirani so bili osrednji pojmi in teme, lo- čeni so bili ključni in postranski pojmi, ključni pojmi so bili razvrščeni v časovno ali vzročno-posledično zaporedje, nakar so bili dodani še konte-kstualni pojmi. Pri tem se nismo usmerili na strogo lingvistično ali se-mantično obravnavanje kategoriziranja in posledično ločevanje glago- lov, samostalnikov, pridevnikov, temveč smo zajeli vse povezane pojme. Sledil je izbor in definiranje relevantnih pojmov in kategorij. Kodiranje 32 Pomen in vloga javnega visokega šolstva 3.1 in kategoriziranje je bilo izvedeno ročno, z označevanjem pojmov v besedilih z različnimi barvami (glej Hay 2005). S prebiranjem, zapisovanjem, označevanjem in številnimi iteracijami smo identificirali končno število trinajstih tem oz. kategorij, ki po na- šem mnenju dobro ponazarjajo prisotne diskurze v analiziranih besedi- lih (preglednica 3.1). V nadaljevanju predstavljamo izseke iz besedil po izbranih kategorijah. 3.1 Pomen in vloga javnega visokega šolstva Prva tema zajema različne diskurze razumevanja pomena in vloge jav- nega visokega šolstva. Kot pravi Mlekuž (2008, 6) ima besedilo precej več pomenov, kakor je sprva želel ali nameraval njegov avtor: »Ko avtor pošlje svoje delo v svet, pomen ni nič več odvisen zgolj od njega, ampak zaživi svoje življenje. Pomen se znajde v različnih kontekstih in je podvržen različnim interpretacijam.« Ali kot pravi Foucalt (2001, 26), tudi robovi knjig niso povsem jasni ali strogo določeni, saj se preko naslova, oblike in vsebine ujamejo v sistem napotil na druga besedila. Tema Pomen in vloga javnega visokega šolstva je bila oblikovana na osnovi osnovnega objekta preučevanja, to je javno visoko šolstvo. Ob tem je bil najpomembnejši razmislek glede razumevanja in videnja jav- nega visokega šolstva v družbi; pojme kot so brezplačno, dostopno, dr- žava, vloga, javna dobrina, razlike, potrebe, poslanstvo, pomen, funkcija ipd. smo zajeli z dvema pojmoma: vloga in pomen. Med znanstvena besedila, ki obravnajo pomen in vlogo javnega viso- kega šolstva smo uvrstili šest člankov, ki poudarjajo obravnavane pojme v povezavi z obema samostalnikoma. Klun in Šućur (2010, 168) sta raz-iskovali pomen visokega šolstva v Sloveniji in prizadevanja za spre- membo načina financiranja: Tradicionalno so bile visokošolske institucije v Evropi v pretežni meri javno financirane. Čeprav se strokovnjaki strinjajo, da je po- trebno povečati participacijo posameznikov pri financiranju, je po- trebno večji del javnosti o tem šele prepričati. Omejitve so po na- ravi predvsem mentalne ter socialne, saj je od nekdaj veljalo, da mora biti izobrazba brezplačna in enakopravno dostopna za ljudi vseh provenienc. V večini držav je pravica do brezplačnega visoko- šolskega izobraževanja zajamčena z ustavo. V besedilu lahko razberemo pritrjevanje zaznani situaciji v zvezi s financiranjem visokošolskih institucij v evropskem prostoru. Uporabljen 33 3 Dekonstrukcija besedil je pridevnik pretežno, katerega raba je v tem primeru problematična, saj lahko beseda pretežno za nekoga pomeni skoraj povsod, za nekoga drugega pa morda več kot v polovici primerov. Takšna raba pridevnika zato ustvarja različne interpretacije, glede na bralčevo dojemanje pomena pridevnika. Obenem se v besedilu izkazuje mnenje neidentificira- nih strokovnjakov, da se kaže potreba po spremembi ustaljenega načina financiranja, tako da bi posameznik – študent prispeval v določeni meri k svojemu izobraževanju, kar pa naj večina prebivalcev še ne bi sprejemala kot dejstva. Ob tem avtorici navajata, da se lahko javnosti opirajo tudi na z ustavo zajamčeno pravico do brezplačnega visokošolskega izobraževanja. Kotnik (2006, 82) pravi, da moramo pri implementaciji načel bolonj- ske reforme upoštevati tako vidik države (kako so ta načela zapisana v predpisih in zakonih) in na ravni univerz (razumevanje zakonskih formulacij): Država se z zavezanostjo uresničevanja bolonjskih načel postavlja v kontroverzno vlogo: je spodbujevalka zboljšanja kakovosti izo- braževanja in hkrati zastopnica korporativnih interesov v razme- rah globalizacije. To pomeni, da s tem spreminja temeljno vlogo izobraževanja v globalizirani družbi. Tudi avtonomija univerze ima kontroverzno vlogo: lahko pomeni varovanje akademskih standar- dov, da bi ne postala servis ekonomije in politike; hkrati pomeni ohranjanje rigidnosti za kvalitativne spremembe. Ob tem ko Kotnik uporabi samostalnik država, seveda misli na poli- tično vodstvo, vlado, čeprav je država dom vseh državljanov. K bolonjski reformi so pristopili in se zavezali politiki, ministri in kasneje vlade. S tem so podali zaveze, obljube, da bodo stremeli k skupni ciljem, za kar pa je seveda potrebno financiranje teh sprememb. Sedaj smo v situaciji, ko politiki odrekajo finančno podporo in ne želijo več financirati petega letnika bolonjskega študija. Ker pa so spremembe ireverzibilne, univerze so namreč že uvedle bolonjski študij na vseh treh stopnjah, kar pomeni določene stroške, bi bilo potrebno proces ustrezno zaključiti, če želimo doseči predvidene rezultate. Študentom, ki so sedaj v petem letniku je potrebno omogočiti nadaljevanje študija na izbranem visokošolskem zavodu. Običajno večina stroškov, ki nastanejo na univerzi, izhaja iz plač zaposlenih. Nadaljnje varčevanje gre lahko le še na škodo kakovosti izobraževanja, kar pa ni v interesu nikogar, ne posameznika, ne univerze, ne družbe. 34 Pomen in vloga javnega visokega šolstva 3.1 Zgaga (2001) se sprašuje o (ne)zadostnosti (javnih) financ za izobra- ževanje in se ga loteva v socialnem kontekstu (tudi ta kontekst postaja vse bolj mednaroden, globalni kontekst) in z uporabo preverjenih strateških konceptov: Ne glede na precejšnje razlike v tradicijah in sistemih ostaja v ve- čini razvitih držav javno financiranje še naprej glavni vir podpore terciarnemu izobraževanju, predvsem pa njegovemu nadaljnjemu razvoju, res pa je, da postajajo drugi viri vse pomembnejši. Vse več je spodbud, ki visokošolske ustanove usmerjajo k podjetniškemu obnašanju: na nekaterih študijskih področjih so sprejete širokih rok, na drugih z zgražanjem. V deželah, kjer tradicionalno niso po- znali šolnin, je bilo v zadnjem desetletju precej poskusov v to smer, še zlasti v tranzicijskih državah, prav tako pa se nadaljujejo močni odpori. Te procese večinoma spremlja hiter razvoj privatnega vi- sokega šolstva, ki v tranzicijskih okoljih razen redkih izjem (npr. Slovenija) ne prejema finančne podpore iz državnih proračunov. Zgaga nedvoumno ugotavlja, da so med razvitimi državami nekatere razlike v visokošolskih tradicijah, še posebno pri razvojnih prizadevanjih, obenem pa se pojavljajo težnje, da bi se financiranje razpršilo tudi na druge vire poleg javnih. Avtor zapiše besedno zvezo javno financiranje z ležečo pisavo, s čimer izpostavlja pomen le tega za javno viso-košolsko izobraževanje, čeprav v nadaljevanju zapiše, da postajajo tudi drugi viri financiranja vse pomembnejši. Mednarodni trendi in pritiski, ki jih izvajajo mednarodne finančne organizacije, kot so o e cd in w t o, pa so zgolj pretenzija za osvajanje novih trgov. Guarga (2009) meni, da predstavlja politika w t o v zvezi z visokošolskimi storitvami pretnjo za prihodnost visokega šolstva v svetu. Visokošolske storitve so bile do nedavnega v domeni politik posameznih držav, saj je visokošolska izobrazba predstavljala konkurenčno prednost države, zato so si vlade in voditelji prizadevali, da so obdržali nadzor nad visokošolskim sistemom. Tako so obvladovali tudi intelektualni potencial, ki je služil interesom oblasti in države, sicer bi bil lahko netivo za subverzivne, revo-lucionarne ideje. V današnjih globaliziranih razmerah ko meje padajo, denar in kapital nimata več nacionalnih barv in prosto prehajata predvsem v smeri od najrazvitejših k manj razvitim. Pomoč in razvoj, sku- paj z novimi tehnologijami sta pogojevana s sodelovanjem pri odpiranju domačih trgov. In visokošolski sistem, ki je bil (je še) reaktor temeljnih inovacij, se spreminja v servilno aplikativno podporo aktualnim potre-35 3 Dekonstrukcija besedil bam gospodarstva. Študentje in visokošolski učitelji pa postajajo ujetniki podjetniškega razumevanja visokošolskega trga. Kumpova (2008a, 53) ob preučevanju tipov držav blaginje v povezavi z izobraževanjem razvršča države e u in ugotavlja, da obstajajo naslednji tipi skupin držav: skandinavska – socialnodemokratski tip, konti- nentalna – konservativno-korporativistični, atlantska – liberalni, juž- noevropska – mediteranski, srednjevropska – hibridni, baltska – neoliberalni tip države blaginje). Avtorica pravi, da je za Slovenijo najznačilnejši tip države blaginje srednjeevropskih držav – hibridni: Po analiziranih podatkih se te države najpogosteje uvrščajo v pro- stor med južnoevropsko (mediteranski režim blaginje) in atlant- sko (liberalni režim blaginje) skupino držav. Glede na naraščajoči trend privatizacije in trženja izobraževalnih storitev se nekatere teh držav približujejo baltski skupini oz. neoliberalnemu režimu države blaginje. Na temelju analize lahko ugotovimo, da se petin- dvajset evropskih držav glede na izbrane kazalnike socialne in izo- braževalne politike razvršča v šest režimov države blaginje. Države s podobnimi profili socialne varnosti imajo pogosto podobno izo- braževalno politiko. Kljub temu se v posameznih skupinah kažejo pomembne razlike med državami, ki so posledica različnih smeri v dosedanjem razvoju nacionalnih držav blaginje in z njo poveza- nimi različnimi tradicijami v izobraževalnih in socialnih politikah. Kumpova omenja naraščajoči trend marketizacije visokošolskih sto- ritev v nevtralnem tonu, v smislu kategorizacije glede na socialno in izobraževalno politiko. Slovenijo uvršča nekam med južnoevropski in atlantski režim blaginje. Ob tem namigne, da se glede na tendence približujemo neoliberalnemu režimu blaginje. Seveda je ocenjena stopnja blaginje odvisna od primerljivosti izbranih kazalnikov. Ravno tako je brezplačnost visokošolskega izobraževanja lahko varljiva, saj je dejanski »strošek« izobraževanja odvisen od vrste spremljevalnih dejavnikov, kot so dostopnost želenega izobraževanja, stroški bivanja, transporta, prehrane, itd. Gregorčičeva (2008) kritizira neoliberalne tendence, ker naj bi krnile kakovost, širino, celostnost, kritičnost ter ustarjalnost vednosti udele- žencev v izobraževalnem procesu in raziskuje epistemologijo radikalne pedagogike: Izobraževanje kot nedvoumen del življenjskega procesa je vsak dan bolj iztrgano iz življenja družbe in posameznika. Družbe 21. stole- 36 Pomen in vloga javnega visokega šolstva 3.1 tja so izobraževalne procese oprle na nove strategije, ki jih v Evropi poznamo pod tako imenovanim bolonjskim procesom, v Združenih državah Amerike pod Cilji 2000, v Mehiki pod Escuelas de ca- lidad ali kakovostne šole, ki jih uvajata Ford in Coca-Cola, v Indiji pod Jomtien Declaration ter post-Jomtien Declaration ter drugimi programi, ki so sledili iz Svetovne deklaracije o izobraževanju [. . .] V Santiagu v Čilu so leta 1998 ustanovili svobodno trgovinsko ob- močje Amerik (Free Trade Area of the Americas ali f ta a), kar so aprila 2001 nadaljevali še v Quebec Cityju v Kanadi. Tovrstni spo- razumi jemljejo izobraževanje za »trgovinsko blago«, in ne kot spe- cifičen družbeni proces, zasnovan na socialni in kulturni realnosti. Iz besedila sledi, da je trend prenavljanja visokošolskih sistemov zajel celotno oblo ter napeljuje bralca na razmišljanje, da so v ozadju na-povedovanega in obljubljanega kakovostnejšega izobraževanja skriti še drugi, mnogo bolj prozaični cilji, kot je trgovanje s storitvami in zasluž- karstvo. Jurše (2009, 42) razpravlja o globaliziranju visokošolskega izobraže- vanja in strateškem prilagajanju univerzitetnega izobraževanja, ob čemer nakazuje na nekatere temeljne paradigme: V ozadju razprav o delovanju univerz se vsekakor križata diame- tralno nasprotni viziji prihodnjega razvoja visokega šolstva. Pre- vladujoča, konvencionalna vizija je vpeta v razumevanje javnega visokega šolstva kot javne dobrine in univerze kot ekskluzivnega ustvarjalca in prenašalca novega znanja, zato nekateri akademski voditelji zagovarjajo rigiden model centralizirano vodene univerze kot integrirane akademske inštitucije. Alternativni pogled pa se opira na znanje kot tržno blago in dejstvo, da univerze niso več edini ustvarjalec novega znanja, zato se porajajo zahteve, naj bo univerza bolj tržno (podjetniško) naravnana in ekonomsko učinko- vitejše deluje v vseh procesih (raziskovanje in ustvarjanje novega znanja, izobraževanje, upravljanje in vodenje akademskih, podpor- nih in poslovnih procesov itd.). Ob razmišljanju o prihodnosti visokošolskega izobraževanja naleti Jurše na nasprotujoče vizije in odmikanje od razumevanja javnega po- mena te dobrine. V drugi podmeni te tradicionalistične vizije pa istočasno konstatira, da univerza ni več edini vir novega znanja. Torej se mora soočati s konkurenco ne le pri ustvarjanju, temveč tudi pri tekmovanju za omejene vire, tako finančne, kot kadrovske in druge. Ko nas tako 37 3 Dekonstrukcija besedil usmeri na alternativo konvencionalnemu pogledu, že naravno izhaja, da pač postaja znanje tržno blago in morajo tudi zanj veljati tržne zakonitosti. Predvsem pa se tako (upravičeno?) pojavljajo težnje po nad-zorovanju potrošnje javnih sredstev in želja po preverjanju kakovosti ponujanih storitev. Zato se te zahteve izkazujejo v čedalje ostrejših po-gojih dokazovanja o upravičenosti do prejemanja finančnih sredstev v enaki višini kot doslej, preko procesov akreditacije, evalvacije, managerskih pristopov k upravljanju univerz itd. Seveda pa je potrebno po-gledati ali veljajo enaki pogoji za vse udeležence na t. i. izobraževalnem trgu ter ali lahko vse visokošolske storitve izenačimo med seboj? Ter ali je znanje, ki ga ustvarjajo in prenašajo različni ponudniki visokošolskih storitev takšno, da nam bo omogočalo doseganje želenih ciljev, ki jih zapisujemo v različne agende za pričakovani vstop v družbo znanja? Ali bomo sedaj nekatere temeljne znanosti, pa tudi humanistične in druž- boslovne znanosti, ki niso nujno tržno zanimive, preprosto prenehali financirati in ukinili? Kdo jih bo ukinil in s katero moralno pravico? Ali je demokratično odločanje res primerno tudi za takšno krojenje usode visokošolskih sistemov? Jurše (2009, 42) naprej komentira položaj univerzitetnih poslovnih šol v današnjem času: Ko se spreminja institucionalni kontekst visokošolskega izobraže- vanja, v katerem se mešata javno poslanstvo in zasebna pobuda (tržni mehanizem), obstaja sicer še veliko nedorečenosti in ovir, ki preprečujejo bolj izrazito tržno naravnanost obnašanja univerzi- tetnih poslovnih šol, pa čeprav so v procesu privatizacije visokega šolstva najbolj izpostavljene vplivom trga. Vrsta omejitev in rigi- dnosti v akademskem in univerzitetnem kontekstu menedžmenta zlasti te šole, v primerjavi z zasebnimi ponudniki poslovnega izo- braževanja, bolj ovirajo v prizadevanjih za samostojno in tržno proaktivno strateško usmerjanje poslovnega delovanja na trgu znanja. Ugotovimo lahko, da se Jurše sprijazni s spremenjenimi razmerami v okolju poslovnih šol, ki so še posebej izpostavljene tekmovalnosti in fleksibilnosti zasebnih ponudnikov. Težko oporekamo, da so se razmere spremenile in da je potrebno v korak s časom. Ob tem opozarja tudi na težave, na katere univerzitetne poslovne šole, ki so javne, naletijo zaradi svoje vpetosti v tradicionalističen okvir univerze. Tu so se spremembe vedno dogajale zelo počasi, kar ni vedno narobe, če lahko razmišljamo o 38 Kakovost visokega šolstva 3.2 pravih in nepravih odločitvah. Ravno omenjena rigidnost in vztrajanje na preizkušenih, dokazanih teorijah je popeljala znanost do neslutenih prebojev. Podjetniška iniciativa je nujno potrebna in tudi zasebno visoko šolstvo je potrebno, gre le za vprašanje odnosa države do javnega visokega šolstva, kot smo razpravljali že na začetku tega poglavja. Seveda pa obstaja očitna dihotomija med rigidnostjo določenega pola, ki sprememb ne želi ali sprejema ter zagovorniki tržnosti javnega visokega šolstva. Vprašanje je tudi ali lahko opredelimo razpravo z močno izra- ženo emocionalno komponento (npr. zgražanje, kontroverznost) kot racionalno znanstveno razpravo. 3.2 Kakovost visokega šolstva Kakovost visokega šolstva je predstavljala celo vrsto stoletij dogmo, o kateri se ni veliko pisalo ali govorilo. Posvečeni akademiki in profesorji so samostojno odločali o vsebinah in načinih prenašanja znanja na univerzah, vsi ostali pa s(m)o morali zaupati v njihovo presojo. Redki centri učenosti so privabljali uka željne iz oddaljenih krajev, še vedno pa je bilo izobraževanje namenjeno le elitam in morda prepoznanim posebej nadarjenim posameznikom. Z odpiranjem meja, globalizacijo in mno- žičnostjo visokošolskega izobraževanja se je številčnost visokošolskih zavodov, kakor tudi profesorjev in študentov bistveno povečala, kar je posledično povzročilo tudi samospraševanje o kakovosti znanja, ki so ga ti ponujali ali prejemali. Pri kodiranju smo srečevali pojem kakovosti v številnih neposrednih povezavah s ceno visokošolskega izobraževanja, omenjane so bile raz- like med kakovostjo javnega in zasebnega visokega šolstva, množičnost izobraževanja in njen vpliv na kakovost in tako se je zelo spontano izoblikovala tema kakovost visokega šolstva. Lipužič (2010, 3) navaja, da se je tudi v izobraževanju začelo uveljavljati javno-zasebno partnerstvo, ob zagotovilu, da morajo biti pri ustanavljanju zasebnih izobraževalnih ustanov »zagotovljene ustrezne strokovne podlage in zaščiten javni interes«. In naprej: V zahodnih medijih so se ponekod pojavljale obremenjujoče po- splošene ocene o slabi kakovosti javnega izobraževanja, ki so zbu- jale dvom in nezaupanje v javno šolo. V nekaterih državah je to povzročilo siromašenje davkoplačevalskega deleža za javno šol- stvo. [. . .] Neoliberalistična stihija je tako pri nas kot drugje v Evropi marsikje sprožila slabo preverljivo, neorgansko ustanavlja- nje nekaterih višjih strokovnih in visokih šol ter posameznih fa- 39 3 Dekonstrukcija besedil kultet, ne da bi bili vselej zagotovljeni ustrezno habilitirani, kom- petentni strokovnjaki in primerna opremljenost novih ustanov. Tudi zaščita javnega interesa je lahko stvar debate, saj zagovorniki neoliberalnega pristopa menijo, da je izbira posameznika njegova individualna pravica. Če torej izbere »slabo« šolo zaradi neobveščenosti ali drugih razlogov, je to pač njegova stvar. Morda, vendar pa se zadeva korenito spremeni, če je »slaba« šola financirana iz javnih sredstev. Še toliko bolj, če je bila ustanovljena arbitrarno, brez lastnih predavateljev in ji je bila podeljena akreditacija ter pravica do koriščenja javnih sredstev, ne da bi bili pogoji njenega delovanja ob ustanovitvi ali kasneje temeljito preverjani. Podjetniška iniciativa torej da, vendar naj bo uspeh ali neuspeh ponudbe odvisen od sredstev ustanoviteljev, ne pa da bo pristal na plečih državljanov. Potem pa je tu še vprašanje posameznika, ki se je odločil za izobraževanje na takšni šoli. Če sprejmemo dejstvo, da boljša izobraženost posameznika prispeva tudi k blaginji družbe, države, pomeni takšno razmetavanje sredstev in resursov pravo blasfemijo. Še huje pa je, da se z zniževanjem deleža financiranja iz javnih sredstev, znižuje tudi raven kakovosti javnih univerz. V negotovih razmerah, v nezmožnosti nabave raziskovalne opreme, v prekarnosti zaposlitev in tako naprej, se bodo od univerze najprej poslovili najbolj prodorni, uspešno, nadebudni mladi raziskovalci, ki bodo svoj kruh poiskali drugje. Rekli boste pravilno, naj odidejo v gospodarstvo, delajo kaj konkretnega, koristnega ali pa ustanovijo svoje podjetje, če so tako spo-sobni. Vendar pa se največkrat dogaja, da odidejo na tuje inštitucije, kjer jih bodo znali izkoristiti in jim nudili vse potrebno za normalno delo. Takrat šele nastane prava škoda, saj smo vlagali v izobraževanje talentiranega posameznika dolga leta in namesto da bi začel družbi vračati, je običajno za slovensko državo za vedno izgubljen. Setnikar Cankar (2008, 15) tako opozarja na vprašljivo kakovost do- ločenih visokošolskih institucij, pa najsibodo zasebne ali javne: Javni sektor je preveč pomemben, da bi se dovolilo delovanje jav- nim ali zasebnim organizacijam neprimerne kakovosti, četudi le za krajše obdobje. Ni sprejemljivo, da bi študentje, ki se vpišejo na program, razpisan na podlagi državne koncesije, in ga uspešno zaključijo, kasneje ugotovili na trgu dela, da so, čeprav je njihova diploma formalno ekvivalentna, v slabšem položaju, ko se prijavljajo za prosta delovna mesta, napredovanje ali pogajajo za plačo. Od- govornost za kakovosten visokošolski sistem leži primarno na po- litičnih institucijah vlade in javni administraciji, ki definirajo sis-40 Kakovost visokega šolstva 3.2 temske operativne pogoje za ponudnike javnih storitev. Ti so de- terminirani z definicijo in vsebino koncepta javne koristi. Nevednost ali nepoznavanje kakovosti ponudnika visokošolskih izo- braževalnih storitev lahko dejansko povzroči nepopravljivo škodo celim generacijam mladih. Da se vzpostavi kakovostna univerza so potrebna desetletja. Nekdo, ki se šele vpisuje na visokošolsko institucijo seveda težko presoja o njeni kakovosti. Pričakovanja odjemalca se oblikujejo na predhodnih izkušnjah, če jih ima, na osnovi obljub ponudnika storitev, torej oglaševanja in preostalega komuniciranja ter ugleda institucije, kot je v javnosti in pri zaposlovalcih zaznan. Če je torej izpostavljen agresivnemu prepričevanju, da bo deležen kakovostnega, sodob- nega, mednarodno obarvanega izobraževanja blizu njegovega doma, ga to lahko prepriča, da se odloči in izbere takšnega ponudnika. Ko po- tem diplomira na takšni instituciji, kjer je prvo poslanstvo ustvarjanje zaslužka, se znajde na trgu, skupaj z diplomanti drugih visokošolskih institucij. Tudi delodajalci se težko znajdejo v poplavi različnih diplom, sčasoma pa se vzpostavi preglednejša situacija in po nekaj letih vodje kadrovskih služb že lahko ocenijo kakovost znanja diplomiranih posameznikov z različnih institucij. Takrat je pa že prepozno za nekaj generacij, ki so se na takšni instituciji izobraževale. Dejstvo pa je, da samo diploma ne dokazuje ničesar, posameznik je lahko uspešen ne glede na to, na kateri instituciji je diplomiral, če nadgrajuje in bogati svoje znanje že med študijem in kasneje. Kovač (2006, 100) analizira bolonjsko reformo kot etnološki fenomen na primeru Univerze v Ljubljani in ugotovi, da »bolonjski proces poteka na birokratiziran način, ki univerzitetne učitelje iz raziskovalcev in pe-dagogov spreminja v administratorje« in postavi tezo, da bo »bolonjski proces v specifičnem slovenskem okolju nižal kakovost univerzitetnega študija«. Tako Kovač (2006, 104) v analizi pričakovanega povečanja obsega osebnega študijskega dela (seminarske naloge, samostojni projekti ipd.) kritizira: »ne poznam jasnega in nedvoumnega dokaza ali analize, da je bil stari način študija za produkcijo vrhunskega znanja slabši od sedanjega«. Nadalje »ni jasno, kako izhodišča o osredotočenosti novih programov na študente naddoločajo omejitve, ki jih prinaša dejstvo, da se je pri nas, podobno kot še kje v Evropi, v zadnjih tridesetih letih drastično povečalo število študentov [. . .], saj se s tem pomembno spreminja tudi sama narava univerze«. Tretje protislovje, ki ga Kovač (2006, 104–105) omeni, naj bi bilo infrastrukturno: Če naj bi namreč študentje v reformiranih programih več samo- 41 3 Dekonstrukcija besedil stojno delali, bi – četudi odmislimo prej izpostavljene pomisleke in verjamemo, da prinašajo bolonjske spremembe hitrejšo pot do bolj kakovostnega znanja in kompetenc za opravljanje določenega po- klica – morali imeti za to ustrezne infrastrukturne pogoje. Za tak način dela namreč študentje potrebujejo knjižnice, ki so odprte od jutra do poznega večera, ustrezno število računalniško opremlje- nih čitalniških sedežev ter seveda mentorje in tutorje, ki jih pri samostojnem delu vodijo – to spet pomeni, da mora biti razmerje med številom vpisanih študentov in študentk ter številom redno zaposlenih učiteljev tako, da je tak način dela sploh mogoč. Vsaj glede na statistične podatke se zdi, da se Univerza v Ljubljani od tovrstnih pogojev za delo oddaljuje, pri čemer ni videti, da bi, ra- zen redkih izjem, tako stanje koga navdajalo z zaskrbljenostjo, kaj šele da bi bilo preseganje takega stanja razumljeno kot eden od te- meljnih pogojev za uspešno izvedbo reforme. Bolonjska reforma se prekriva z obdobjem naraščanja povpraševanja po visokošolskem izobraževanju. Visokošolske institucije so se odzvale s povečevanjem števila študentov v skupinah, s skrajševanjem kontak-tnih ur, prekarnim zaposlovanjem dodatnih učiteljev, kar vse skupaj ni vplivalo ravno pozitivno na kakovost visokošolskih storitev. Tu je še vprašanje uresničevanja napovedi in pričakovanj, ki naj bi jih bolonjska reforma prinesla. Večja učinkovitost in kakovost študija naj bi bila do-sežena z več samostojnega dela, za kar pa ugotavlja Kovač, ni resničnih prostorskih in infrastrukturnih pogojev, ki bi jim takšno delo omogo- čali. Tako so študentje prepuščeni sami sebi in se velikokrat spopadajo s povečanimi zahtevami po načinu »copy-paste«, kar je razvidno iz vedno pogostejših disciplinskih ukrepov in celo odvzemov že prejetih visoko- šolskih nazivov na vseh ravneh. Profesorji pa so po drugi strani izostavljeni pritiskom vodstev visokošolskih institucij po večji prepustnosti študentov in hitrem zaključevanju študija, zaradi finančnih spodbud, ki jih institucija na ta račun dobiva. Zgovorno je tudi vprašanje pomanjkanja relevantnih študij, ki bi dokazovale upravičenost reforme in nakazovale nadaljnji razvoj visokošolskega sistema ter pomanjkanje kritičnosti do sedanjega stanja. Zanimive so tudi naslednje Kovačeve ugotovitve in zaključki (2006, 106–107): V Sloveniji se ne politika niti univerzitetniki nismo povsem zave- dali teh paradoksov, ko smo začeli bolonjsko reformo, saj nismo 42 Kakovost visokega šolstva 3.3 vztrajali, da so zanjo potrebna ustrezna finančna sredstva, ki bi, podobno kot denimo na sosednjem Hrvaškem, za učinkovito iz- vajanje bolonjskih programov zagotovila tako dodatna učiteljska delovna mesta kot tudi dodatne čitalniške zmogljivosti, do kate- rih bi, vsaj kar zadeva fakultete v središču Ljubljane, najlaže pri- šli z gradnjo nove zgradbe Narodne in univerzitetne knjižnice, ki se je v Sloveniji lotevamo že vse od leta 1987. [. . .] Povedano dru- gače, če univerzitetni študij skrajšamo s štiri na tri leta, pri čemer se zadnjih dvajset let sistematično slabšajo infrastrukturni pogoji za samostojno delo študentov, je logično pričakovati, da bodo v bo- lonjskih prvostopenjskih programih študenti osvojili manj znanja kot v sedanjih univerzitetnih programih. Pomanjkanje finančnih sredstev za izpeljavo reforme je dejstvo, s ka- terim se čedalje bolj soočajo vodstva visokošolskih institucij. K temu seveda pripomore aktualna gospodarska kriza, pa tudi nezavedanje vodstev o potrebnosti dodatnih finančnih sredstev, ob sprejemanju in uvedbi reforme. Visokošolske institucije so bile v reformo potisnjene s strani politike in jim je bila naložena le izvedba dogovorjenega. Če bi že takrat v večji meri vztrajali, da je potrebno vzpostaviti petletni celovit študij na več programih, bi bila verjetno situacija drugačna. Prevladalo pa je mnenje, da bodo diplomanti po treh letih študija dovolj usposobljeni za vstop na trg dela ali za nadaljnji študij, ob bistveno krajšem času študija kot doslej. Izkazalo se je, da večina študentov nadaljuje študij na drugi stopnji, ob neposrečeni uvedbi dveh absolventskih sta- žev, pa se čas študija podaljša na šest do sedem let. Na to vpliva tudi pomanjkanje delovnih mest in izkoriščanje ugodnosti, ki jih prinaša status študenta. Pomembno je tudi, v kateri fazi razvoja je reforma do-letela visokošolsko institucijo. Mlade institucije, ki so bile sredi razvojnega zagona, so v bistveno težjem položaju. Rezerv ni več nikjer, saj gre več kot 90 odstotkov potrebnih sredstev za plače zaposlenih, razvoj je praktično zastal, investicije so zamrznjene. Obenem pa je veliko težje priti tudi do dodatnih sredstev iz drugih virov, s katerimi so pred visokošolske institucije krizo dopolnjevale svoje prihodke. Morda bo obdobje po 2017 sprostilo raziskovalni zagon, čeprav shod za znanost, ki je bil 19. aprila 2017 v Sloveniji kaže, da sredstev za raziskovanje ni dovolj, nestabilnost financiranja v smislu odvisnoti od projektnega financiranja pa predstavlja veliko oviro za kadrovsko stabilnost in povezanost pedagoškega in raziskovalnega procesa. 43 3 Dekonstrukcija besedil 3.3 Financiranje visokega šolstva Naključnemu spremljevalcu dogajanj v visokošolskem svetu se morda lahko zazdi, da se vse dogajanje vrti bolj okrog zahtev visokošolskega sektorja po podpori in financiranju dejavnosti, kakor pa okrog odgovornosti za pridobljena in porabljena sredstva. Zmanjševanje javnega financiranja pa vpliva na dodatno ustvarjanje zmede s premikanjem od- govornosti z države na trge. Aktualni minister za visoko šolstvo, dr. Pikalo je na srečanju z rektorji slovenskih univerz obljubil dolgoročno ureditev financiranja in zanikal nadaljnje zmanjševanje sredstev za fnanciranje univerz (Jančič 2013): Dodatnega denarja minister Pikalo, ki je bil zaradi drugih obve- znosti na pogovoru le prvo uro, Pejovniku in drugim rektorjem ni obljubil. Je pa povzel, da rektorji vedo, kako se je moral truditi, da je financiranje univerz letos ohranil na indeksu 99, in dodal, da se ta odstotek z rebalansom, ki ga pripravlja vlada, ne bo znižal. Morda bo celo malo višji. Rektorjem je zagotovil, da na ministrstvu pripravljajo tudi spremembo sistema financiranja, da bi denar do- ločali dolgoročno z zakonom, in ne vsako leto znova z uredbo kot doslej. Pojmi, ki smo jih v člankih zasledili v povezavi s temo financiranje visokega šolstva so predvsem šolnine, financiranje, denarni prispevek, vklju- čenost posameznikov pri financiranju, uredba o javnem financiranju, vavčerski sistem, študentska posojila, plačljive oblike študija, zniževanje javnih izdatkov, plačni sistem javnih uslužbencev, državni proračun, postavka za visoko šolstvo, sredstva za izobraževanje. Bevčeva (2003) raziskuje učinkovitost in pravičnost visokošolskega izobraževanja v Sloveniji, kot ključna kriterija financiranja izobraževanja iz javnih sredstev, ob tem pa nakazuje umestnost vpeljave šolnin za redni dodiplomski študij. Ob tem za pravičnost upošteva tri kriterije: zagotavljanje enakih možnosti dostopa, plačilo v skladu z možnostmi ter plačilo v skladu s prejetimi koristmi iz državne blagajne. Iz njene raziskave sledi, da je zaradi nizke učinkovitosti in socialne nepravič- nosti (Bevc 2003, 101) »šolnina za redni dodiplomski študij v javnih ustanovah v Sloveniji upravičena, pri čemer pa le ob istočasnih dru- gih spremembah oziroma značilnostih sistema financiranja – štipendije za revne, študentska posojila (zastavljena drugače od tistih, vpeljanih leta 1999, ki so v letu 2001 zastala).« Omenjena je verjetnost, da bi se tako verjetno povečala tudi učinkovitost študija. Učinkovitost izobra-44 Financiranje visokega šolstva 3.3 ževanja opredeljuje kot notranjo (stopnja dokončanja študija, stopnja osipa itd.) ter zunanjo (realizacija družbenih ciljev: vpliv izobraževalnega sektorja na zdravje, produktivnost dela, zaposelnost, gospodarsko rast itd.). Bevčeva (2003, 101) sklepa: Razlog, da ob odsotnosti šolnine ni zagotovljen enak dostop (na osnovi rezultatov ankete o porabi gospodinjstev, o.p.), je v drugih stroških študenta v zvezi z izobraževanjem – denarnih in oportu- nitetnih. [. . .] Šolnina kot oblika zasebnega financiranja izobraže- vanja je instrument cenovne politike na področju izobraževanja (je cena za dano oziroma prejeto izobraževalno storitev); če je neu- strezna (enaka 0), ima to lahko vrsto neugodnih posledic, kar raz- mere v Sloveniji dokazujejo. Vpeljava šolnine ima, poleg navede- nih, praviloma tudi druge ugodne učinke, ki bi v Sloveniji prav tako bili dobrodošli; povečajo se sredstva za visoko šolstvo, izboljša se kakovost izobraževalnih storitev, olajšan je razvoj zasebnih usta- nov in poveča se konkurenca med izobraževalnimi ustanovami. Ob argumentih Bevčeve lahko takoj najdemo številne protiargu- mente, ki bi dokazovali ravno nasprotno. Lahko bi rekli, da šolnine še dodatno diskriminirajo pripadnike ranljivih skupin, saj se tudi za najemanje posojil redkeje odločajo. Zadevo bi zlahka rešili, če bi javna sredstva namenjena visokošolskemu študiju vezali neposredno na posameznika, ki bi jih z vpisom prenesel na izbrano inštitucijo. Učinkovitost izrabe sredstev bi bila enostavno dosežena na način, da bi se ob primeru nezaključitve študija vzpostavila obveza za vračanje vloženih sredstev, kar bi bil zelo dober stimulans, da se študent potrudi za pravočasen zaključek študija. Obenem se dosežejo vsi želeni cilji, ki jih omenja Bevčeva, tj. povečanje namenskih sredstev, skrb za večjo kakovost da bi privabljali študente, pa tudi spodbuda za razvoj kakovostnih zasebnih institucij in konkurenco v odličnosti. Ko Lipužič (2010, 3) komentira širjenje neoliberalne doktrine v Slo- veniji, med drugim zapiše: Posledično se je takšna izobraževalna politika začela čedalje bolj udejanjati tudi pri financiranju ustanov zasebnega izobraževanja. Naša državna blagohotno zagotavlja – bolj kot marsikje v Evropi – precejšen denarni prispevek za osnovno dejavnost (tudi do 85 odstotkov) zasebnim šolam različnih stopenj. Državno podporo ustanavljanju zasebnih izobraževalnih ustanov bi bilo možno razumeti in pozdravljati, v kolikor izobraževalni sistem ne 45 3 Dekonstrukcija besedil bi bil dovolj razvit, če bi bile opazne bistvene slabosti in slaba kakovost javnega sistema, če javni sistem ne bi bil sposoben omogočati izobraževanja za vse izobraževanja željne, če ne bi bile ponujane vse potrebne vsebine in programi ali če bi želeli pospešiti ponudbo določenih programov. Tako pa se dogaja, da se pojavlja največ konkurence ravno tam, kjer je bila že pred vstopom zasebnih ponudnikov največja zasičenost programov. Temu je seveda razlog, da za družboslovne programe še ve- dno vlada velik interes ter da za izvajanje teh programov ne potrebujete velikega vlaganja v infrastrukturo in opremo. Setnikar Cankar (2008, 24) opozarja še na eno dejstvo: »plačni sistem v javnem sektorju je svež primer intervencije na javnih univerzah, odkar so financirane iz javnih virov.« Avtonomija visokošolskih zavodov, ki so financirani z javnimi sredstvi, ni enaka na zasebnih in javnih ustanovah. Odkar so zaposleni v javnem visokem šolstvu izenačeni z drugimi za- poslenimi v javnem sektorju in razvrščeni v natančno določene plačilne razrede, imajo lahko zaposleni v zasebnem visokem šolstvu bistveno ugodnejše delovne pogoje. Zaradi novele zakona o visokem šolstvu se tudi delovne obveznosti visokošolskih učiteljev v javnem sistemu pove- čujejo. Tudi zato lahko privabijo najboljše slovenske in tuje učitelje, saj imajo zagotovljeno financiranje tako iz zasebnih kot javnih virov, zaradi večinoma prekarnega zaposlovanja so tudi njihove obveznosti do zaposlenih manjše. Če torej želimo vzpostaviti večjo konkurenco je potrebno vzpostaviti tudi enakopravne razmere. Klun in Šućur (2010, 182) razvijata idejo o večji vključenosti posameznika pri financiranju študija na sledeči način: V luči naraščajoče participacije posameznikov pri financiranju vi- sokošolskega izobraževanja, bi bilo v Sloveniji smiselno razmisliti o uvedbi plačevanja »obresti« za študente, ki ne zaključijo svojega študija med uradnim trajanjem programa. Zgornjo namero lahko dopolnimo tudi z idejo o nagrajevanju najbolj- ših študentov, ki končajo študij predčasno in/ali z odličnimi ocenami, tako da dobijo »trinajsto« štipendijo ali predčasno izplačan znesek na-grade, enakovreden znesku, ki bi ga porabili do rednega zaključka študija. 3.4 Privatizacija visokega šolstva McGettigan (2012) izpostavlja štiri vidike privatizacije visokega šolstva, kot formativne alternativne taksonomije: spreminjanje korpora- 46 Privatizacija visokega šolstva 3.4 tivne oblike; marketizacijo ali eksterno privatizacijo; zunanje izvajanje (angl. outsourcing); ter skupna vlaganja (angl. joint ventures) ali sodelovanje z zasebnim kapitalom. Ko govorimo o privatizaciji pa običajno mislimo na prvo obliko, ki predstavlja spreminjanje javnega lastništva v zasebno. Pojmi v člankih, ki smo jih povezali pod skupno temo privatizacija visokega šolstva, so naslednji: privatizacija javnih storitev, vstop zasebnih ponudnikov, uvajanje kvazitrgov, javno financiranje zasebne dejavnosti, nenadzorovana privatizacija visokega šolstva, klientelizem, divja privatizacija raziskovalne dejavnosti, povezane osebe, lastniška struktura, koncesije s prekarnim kadrom, tranzicijski tip ustanavljanja visokošolskih institucij. Setnikar Cankar (2008, 15) razčiščuje pojme okrog javnih storitev in privatizacije javnih dejavnosti: Smiselno se zdi poudariti materialni vidik javnih storitev, ker se pogosto zamenjuje z javnimi storitvami v organizacijskem smislu (v obliki ponudbe). Podobno ni jasen tudi koncept privatizacije jav- nih storitev, ko večkrat ne ločimo med privatizacijo dejavnosti, ki je javna storitev (v tem primeru je posledica privatizacije dejstvo, da dejavnost ni več javna storitev, temveč postane običajna stori- tev) ter privatizacijo ponudbe javne storitve (v tem primeru dejav- nost ostaja javna storitev, le izvedba je prenesena – npr. s koncesijo – iz javne v zasebno sfero). Najpomembnejše javne storitve teme- ljijo na človeških pravicah, ki jih definira ustava. Ni vseeno ali govorimo o privatizaciji izvajanja javne storitve ali o privatizaciji storitve. Javno izobraževanje je tudi v Sloveniji trdno zasi-drano in težko verjamemo, da bi se ga lahko kdaj popolnoma privatizi- ralo. Gre pa za deviantne pojave, ko se z javnimi sredstvi polni zasebne žepe. Jurše (2009, 43) meni, da se tudi v Sloveniji spreminja ustroj in la- stniška struktura gospodarstva, kot v drugih tranzicijskih državah in »razvija tržno ekonomijo z namenom izoblikovati prevladujoče priva- tno lastništvo in zasebno podjetniško iniciativo kot osnovo za ekonomski razvoj in krepitev blagostanja družbe«: Visoko šolstvo prav tako spreminja svojo podobo, saj ga v to sili tudi eksplicitna politična vizija o privatizaciji visokega šolstva, ki je oprta na pričakovanje, da bo sprostitev zasebne pobude z dovolje-nim vstopom novih (zasebnih) ponudnikov okrepila konkurenco 47 3 Dekonstrukcija besedil na trgu visokošolskega izobraževanja. V visokošolskem prostoru se poraja nov strateški okvir delovanja akademskih inštitucij, ki naj bi postal, ko se bosta udejanjila vizija bolonjskega procesa in politično inducirana privatizacija visokega šolstva, konkurenčno bolj učinkovit, novi ponudniki pa bi bistveno razširili in obogatili tržno ponudbo izobraževalnih programov za povpraševalce. Še vedno se omenja privatizacijo in zasebno ponudbo, kot dejavnike, ki naj bi povečevali konkurenčnost in kakovost visokošolskega izobra- ževanja. In še vedno lahko ugotavljamo, da relevantnih študij na to temo ni. Trnavčevičeva (2004) postavi jasne ločnice: Vpeljevanje trgov na področje izobraževanja namreč ni pomenilo privatizacije šolstva in tudi danes ga ne moremo enačiti s priva- tizacijo, popolno prepustitvijo individualni pobudi in neobstojem državnega nadzora. Na področju javnega šolstva pomeni metafora trga torej uvajanje kvazitrgov [. . .] Dodatek »kvazi« ali »javni« k besedi trg pa naj bi označeval delež in oblike državne kontrole nad iz- obraževanjem. Prosti trg je namreč vprašljiv, ne le v izobraževanju, ampak tudi sicer. Vsemogočnost tržnih silnic, ki naj bi urejale ponudbo in povpraševa- nje se je že pokazala kot vprašljiva, tudi med zadnjo krizo. Pomanjkanje teoretičnih modelov in poljubno preskakovanje med modeli v odvisnosti od dnevnih potreb so znali zagovorniki neoliberalizma nadomestiti z učinkovitim in vztrajnim zagovarjanjem populističnih idej (npr. zah-tevamo učinkovito porabljanje javnih sredstev in nadzor nad njim) in uspešno povezati z zahtevami mednarodnih organizacij, ki so predvsem glasnogovornice kapitala multinacionalk in mednarodnih finančnih in- stitucij. 3.5 Neoliberalizem Barkawi (2013) trdi, da gre pri neoliberalnem ropanju univerz za veliko več kot le za zviševanje šolnin ter rezanje stroškov. Omenja tudi zadnje podatke iz z da, da je le 24  ameriških profesorjev redno zaposlenih, kar zmanjšuje varnost zaposlenih ter da so v Harvardu pozvali svoje alumnije, naj kot prostovoljci namenjajo svoj čas kot online mentorji ter upravljavci skupinskih diskusij, kar bo le še bolj zmanjševalo potrebo po redno zaposlenih. Moč managementa visokošolskih institucij narašča, samostojnost in avtonomija akademikov pa počasi izginja. 48 Neoliberalizem 3.5 Pod temo neoliberalizem pa smo združili pojme, ki so se pojavljali pod naslednjimi kategorijami: neoliberalna politika, neoliberalistične doktrine, neoliberalna dominacija, neoliberalno divjanje, trg ekonomskih idej, mladoekonomisti, korporacijska kultura visokošolskega me- nedžmenta, kompradorska buržoazija, korpokracija, monopol nad iz- vajanjem zasebnega šolstva. Šadlova (2010, 144) analizira premike v družbeni reprodukciji, kot po-sledico globalizacijske neoliberalne politike v razvitem in manj razvitem svetu: Neoliberalna politika vidi v socialni državi, predvsem zaradi priti- ska globalizacije, oviro za ekonomski razvoj, saj naj bi izdatki za socialno varnost zavirali doseganje maksimalnega iztržka podje- tniške aktivnosti in posledično onemogočali gospodarsko rast. Avtorica zastavi tezo, da se neoliberalna politika upira obstoju socialne države predvsem zaradi pritiskov globalizacijskih sil. Sklepamo torej lahko, da če teh pritiskov ne bi bilo, bi bila neoliberalna politika drugačna, ne bi bila usmerjena v omogočanje maksimizacije podjetniškega delovanja. Seveda sledi vprašanje, kaj v prvi vrsti opredelimo in razumemo kot neoliberalno politiko. Ali imamo v Republiki Sloveniji neoliberalno politiko? Je ta enaka, drugačna izvorni? Če bi se neoliberalna politika v odsotnosti vplivov globalizacije vedla drugače, potem takšna politika ne bi bila več neoliberalna ali če še nekoliko izpeljujemo, sploh ne bi bilo nikakršne potrebe po neoliberalni politiki. Izvor problema naj bi torej po mnenju avtorice ležal v globalizaciji, ki neoliberalni politiki vsiljuje zmanjševanje skrbi za socialno varnost in družbene transferje. Lipužič (2010, 3) razloži vpliv neoliberalnega monetarnega pristopa omejevanja državnega urejanja gospodarstva na področju izobraževa- nja takole: Tako kot drugje, zlasti na razvitem Zahodu, so se ideje neolibera- listične doktrine [. . .] dokaj brezobzirno vsiljevale povsod, seveda tudi v Sloveniji. Na vzgojno-izobraževalnem področju so zagovar-jali predvsem privatizacijo na vseh stopnjah šolstva (že od pred- šolske vzgoje), tudi v visokem šolstvu. Pri nas se to ni dogajalo le v obdobjih desnosredinske vladavine, temveč prefinjeno že desetletje prej. Brez dokazov težko govorimo o namernem delovanju akterjev na tem področju, res pa je, da marsikaj kaže na usklajene in dolgoročno usmerjene aktivnosti, ki pa kljub temu izvirajo iz relativno ozkega kroga. Kljub 49 3 Dekonstrukcija besedil temu se pri ljudeh pojavlja strah pred privatizacijo izobraževanja, saj so svobodo že imeli. Svobodo v smislu pravice do dela, stanovanja, brezplačne zdravstvene oskrbe, socialnega varstva, dobre izobrazbe. In ko jim vzameš ali hočeš vzeti že pridobljene pravice se sproži revolt; poleg tega ne vedo ali bodo prikrajšani za izobrazbo res samo zaradi pomanjkanja denarja ali morda zato, ker si oblastniki želijo manj neizobraženega prebivalstva. Manj izobraženo prebivalstvo je namreč tudi manj drzno, bolj ubogljivo in zaupljivo. Krambergerjeva (2003) definira neoliberalizem zgolj kot »eno od in- teresno vsiljenih in prek grobe simbolne uzurpacije univerzaliziranih družbenih reprezentacij, ki si je skozi nasilje ameriškega kulturnega imperializma in pod pritiskom kapitalske logike ter medijske propagande uspela prisvojiti primat pri označevanju družbenih razmerij na svetu.« Opredeli ga kot politiko in ne usodo, neoliberalni diskurz pa naj bi slovenski mediji in intelektualci, tihotapci (fr. passeur) integrirali v nacionalni interes ter redefinirali evalvacijske kriterije na različnih družbenih poljih. »Naturalizacija družbeno škodljive ideološke paradigme – kajti neoliberalizem je prav to in nič drugega – služi le temu, da se zabriše odgovornost za omejene, same na sebi skrajno reakcionarne in repre-sivne politične izbire in odločitve.« V zaključku Krambergerjeva (2003, 91) nadvse navdahnjeno spet povzame: Dekonstrukcija neoliberalizma ni lateralen ali postranski opra- vek nekakšnih neprilagojenih intelektualnih upornikov, kakor bi agenti konzervativne »akademicizirane sociodiceje«¹ v Sloveniji in drugje radi videli in prikazali. Ko s kritičnim mišljenjem »raz-tapljamo dokso«,² gre za obrambo temeljnih znanstvenih in kulturnih pridobitev zadnjega stoletja, med katerimi je bistvena in neodtujljiva pridobitev avtonomije znanstvenih in kulturnih polj produkcije (čeprav v Sloveniji nikdar ni bila v celoti izpeljana, to še zdaleč ne pomeni, da se zanjo ni treba še naprej boriti, ravno narobe – do nje mora priti, če naj znanost v Sloveniji sploh tako imenujemo). Kljub temu, da je v neformalnem večernem pogovoru švicarski udeleženec Joining the Club pripomnil, »tu se ne splača niti govoriti, saj pravzaprav ni nikogar, ki bi sploh kaj slišal«, sem ¹ Legitimiranje družbenih neenakosti. ² Samoumevnost; po Bourdieju (1977, 164–169) zajema kar spada pod to, kar si je možno zamisliti in reči (»vesolje možnega diskurza«), tisto kar »gre brez besed, ker pride brez besed«. 50 Neoliberalizem 3.5 prepričana, da je edino ustrezno orodje proti zvijačam »globaliza- cijskih« trendov, neoliberalne dominacije prav glasna, nedvoumna in neposredna kritična govorica. Dokaj ostra opredelitev neoliberalizma kot »družbeno škodljive ide- ološke paradigme« nekoliko privzdigne zastor pred zakulisnim dogaja- njem in morebitnimi dejanskimi namerami akterjev. Pomislili bi lahko, da ravno nebrzdano hitenje z reformami vseh vrst, zasipanje s spremembami temeljnih zakonov, strašenje pred intervencijo od zunaj, ka- žejo na uveljavljanje doktrine šoka, ko je treba preprosto zatreti vsakr- šno drugačno mišljenje. Lahko se pogovarjamo o vsem, le o spremem- bah predlaganih rešitev ne. Predlagana rešitev je v javni obravnavi dva dneva, preko vikenda, nato bo parlament odločal o sprejetju. Vrsto podobnih ukrepanj druge Janševe vlade bi lahko še našteli, ki kažejo na pravo naravo neoliberalne politike. Jurše (2009, 55) trdi, da se univerze s pretirano komercializacijo izpo-stavljajo nevarnosti, da zaradi podjetniško naravnane filozofije »postavijo pod vprašaj lastne osnovne družbene vrednote in odgovornosti«: S pretirano širitvijo neoliberalizma in logike tržnega mehanizma v akademsko sfero se visoko šolstvo tudi izpostavlja vrsti negativnih učinkov in posledic svojega delovanja. Zaradi preveč poudarjene tržne logike lahko prične slabeti družbeni pomen intelektualne ra- dovednosti, uvajanje korporacijske kulture menedžmenta pa utr- juje politično moč univerzitetne administracije ter krni akadem- sko svobodo in vizijo, saj večino presoj umešča v logiko stroškov, dobička in rasti. Polje neoliberalnega hegemonizma ni le vstopilo v visokošolsko sfero, ampak je že izgnalo vse alternative. Mimogrede, v 59. členu Ustave r s piše, da je zagotovljena svoboda znanstvenega in umetniškega ustvarjanja. Danes se visokošolski učitelji ukvarjajo z varnostjo svoje zaposlitve, z iskanjem sponzorjev v gospodarstvu, katerih potrebe in želje bi uresničili preko aplikativnih projektov, s skrbjo za zniževanje stroškov, z administriranjem, izpolnjevanjem poročil in časovnic, kaj so delali in koliko, ne pa s premikanjem meja znanosti. Ker so formalno zavezani k 40 urnemu delavniku, kot ostali javni uslužbenci, se morajo pri pi- sanju poročil celo lagati o dejansko porabljenem času, saj se znanstvenega ustavarjanja večinoma ne da prekiniti po osmih oddelanih urah dnevno. In zakaj je sploh potreben dodatni nadzor, kakovost njihovega dela je namreč že preverjana skozi ocenjevanje na študentskih anketah, 51 3 Dekonstrukcija besedil izpolnjevanje pogojev za napredovanje in pridobivanje višje stopnje izobrazbe, delo za pridobivanje in izvajanje raziskovalnih projektov. Managerji visokošolskih institucij pa se trudijo za usklajevanje potrebnih in razpoložljivih virov ter krpanje proračunske luknje iz meseca v mesec. Kje smo že prebrali in slišali, da si želimo prehoda v znanjsko družbo? 3.6 Marketizacija Brown in Carassova (2013) trdita, da postaja marketizacija visokega šolstva svetovni trend. Upravljanje s strani države naj bi bilo vedno bolj nadomeščano ali dopolnjevano s tržnim upravljanjem, komercialno rangi- ranje pa naj bi zahtevalo vedno več vlaganj v marketing, znamčenje ter skrb za storitve odjemalcem. Pri kodiranju smo imeli precej težav z identifikacijo in klasifikacijo tem, ki so identične s pojmom marketizacija, saj se izraz uporablja ne da bi ga avtorji definirali in ga lahko razumejo različno, pa tudi v povezavi z drugimi pojmi, ki so vzporedni marketizaciji ali njeni sopotniki. Sem smo torej uvrstili naslednje pojme: kapitalsko prestrukturiranje socialne države, marketizacijski procesi, odgovornost za porabo javnih sredstev, ustvarjanje trga, decentralizacija in deregulacija, odzivnost na pričakovanja in potrebe, tržne zakonitosti, konkurenca, izobraževanje kot tržna dobrina, tržne zakonitosti, potrgovljenje, tržni liberalizem. Marketizacija ni nekaj, kar se dogaja drugje in drugim, marketiza- cija različnih javnih storitev je realnost. Šadlova (2010, 144) komentira različne vidike učinkov globalnih verig na gospodinjstva in ob tem nakazuje premik odgovornosti v preskrbi javnih dobrin: Prestrukturiranje socialne države (pogojeno z interesi kapitala), s katerim so v zadnjih desetletjih politični akterji poskušali znižati stroške družbene reprodukcije, je vodilo v skrčenje socialnih izdat- kov in skrbstvenih storitev, marketizacijo skrbstvenih storitev, ki jih opravlja država (izločanje storitev in umikanje javnega sektorja iz zagotavljanja in izvajanja socialno varstvenih storitev), ter pri- vatizacijo individualnega in družinskega preživetja (prenos odgo- vornosti za zagotavljanje dobrin in storitev od države na akterje iz zasebnega profitnega, neprofitnega in volonterskega sektorja). Z umikanjem države iz preskrbe javnih dobrin in socialnih stori- tev pa se je odgovornost za zagotavljanje oskrbe ponovno prenesla tudi na neformalne akterje, predvsem družine in druga socialna omrežja. 52 Marketizacija 3.6 Zanesljivo lahko zatrdimo, da marketizacija in neoliberalistične te- žnje ne prispevajo k ohranjanju doseženega nivoja socialne države. Raz-kol med lastniki kapitala in podjetnimi posamezniki ter izkoriščanimi ponudniki delovne sile se še povečuje. Dodatno povečevanje neravno-vesja lahko vodi do diskontinuiranega razvoja družbe, ko se izkoriščani uprejo in zahtevajo spremembe pri delitvi družbenega produkta. Gibanja, ki so se začela v arabskih državah so pripeljala do sprememb režima, gibanja z Wall Streeta (en odstotek) pa se v različnih oblikah protestov selijo tudi v države Evropske unije. Zaradi finančne krize so neformalna omrežja že izčrpala svoje rezerve in se težko soočajo s svojo nemočjo ob spopadanju s situacijo. Prostovoljci, ki so še včeraj prispevali sredstva, čas in denar za potrebne, so danes sami prejemniki pomoči. Nadaljnje zniževanje nivoja javnih storitev in že pridobljenih pravic tako ne more dobiti želene legitimnosti med širšo družbo. Trnavčevičeva (2004) razmišlja o neoliberalni politiki in marketizaciji v slovenskem visokem šolstvu ter zapiše naslednje: Neoliberalna politika, povezana s kapitalom, in marketizacijski procesi v izobraževanju temeljijo na skupni filozofiji, filozofiji trga. Cilj je ustvarjanje dobička, za kar je nujna delovna sila z ustreznimi znanji in veščinami, konkurenčna na svetovnih trgih. Izobraževanje je delno »v funkciji« ekonomskega blagostanja, zato je treba ob zmanjševanju državnih pravnih omejitev uvesti mehanizme, ki bodo povečali odzivnost šol, »zamajali« toge, birokratske šolske sisteme, povečali odgovornost za porabo javnih sredstev in izbolj- šali učne uspehe. Morda nekoliko preozko razmišljanje o podmenah neoliberalne po- litike, saj ta deluje transnacionalno, odpira trge tujemu kapitalu, ruši meje na novih področjih, kot so javne storitve, tudi v izobraževanju. Nejasen je predvsem stavek »Cilj je ustvarjanje dobička, za kar je nujna delovna sila z ustreznimi znanji [. . .]« Če bi bila za ustvarjanje dobička v izobraževanju res nujna usposobljena delovna sila, ki bi bila konkurenčna tudi na tujih trgih, lahko sklepamo, da je avtorica mislila na predavatelje. Vendar lahko iz nadaljevanja sklepamo, da misli na produkte izobraževanja, torej študente, dijake. Če torej benevolentno sklepamo, da avtorica ni mislila na trge v izobraževanju ampak na trge na splošno, potem je izobraževanje le v funkciji proizvajalca koristnih proizvodnih faktorjev, ki pa morajo biti tosmerno res »uporabni in konkurenčni«. Trnavčevičeva (2004) nadaljuje: 53 3 Dekonstrukcija besedil Marketizacija se v različnih šolstvih kaže vsaj delno specifično, predvsem v jakosti izraženih posameznih procesov in regulative, ki šole bolj ali manj močno postavlja na trg. Vendar so decentrali- zacija, deregulacija, razprševanje koncentracij in poskusi uvajanja glavarine ali dejanska uvedba zelo očitni v mnogih šolskih siste- mih od z da do Velike Britanije, Švedske in tudi Slovenije. Izbira šole pa je koncept, ki vsebuje in združuje vse štiri marketizacijske procese: »večjo avtonomijo šolam, bolj decentraliziran in dereguli- ran šolski sistem, odgovornost (angl. accountability) in odzivnost šol na potrebe in pričakovanja lokalnega okolja, hkrati pa izpolnje- vanje pričakovanj v okviru državnega sistema, kar je pomembno za ekonomsko blagostanje« – vse to zveni kot dobro geslo, poli- tični slogan, skupek prepričljivih stavkov, ki dajejo občutek, da je v takem sistemu že vnaprej zagotovljen prostor tudi meni kot po- samezniku, da »jaz in ti živiva svoje življenje«. Vendar trg in tržne zakonitosti, vpletene v te procese in prepredene med seboj, vna- šajo tekmo, konkurenco, preživetje, pa tudi propad. Na nek način pomenijo, da »jaz in ti živiva trg«, vendar tudi ta trg živiva po svoje. Obstoječe stanje visokošolskega izobraževalnega sistema v različnih družbah je res specifično, saj odraža tako zgodovinske, kulturne in politične razmere. Kako institucije odreagirajo, ko se soočijo z novo stvar-nostjo je odvisno od zunanjih spodbud, managerskih sposobnosti in na- gnjenj vodstva šole, pa tudi nujnosti sprememb. Običajno so te spre- membe izzvane z nenadnimi zahtevami in navodili, ki jih je potrebno upoštevati takoj, v ozadju pa se navaja tudi nacionalni interes, ki naj bi bil ogrožen. 3.7 Nacionalni interes Nacionalni interes je zelo raztegljiva dobrina in odvisna tudi od namer tistega, ki se nanj sklicuje. Bučar (2001, 149) tako pravi: »To, kaj je v posamezni državi nacionalni interes, ni objektivna kategorija, je določeno od političnih elit.« Nacionalni interes je nenazadnje upoštevan pri predpisovanju učnega jezika v visokem šolstvu, saj ga predpisuje tudi Zakon o visokem šolstvu, v 8. členu. Statuti univerz praviloma določajo tudi pisanje diplomskih del v slovenščini. Države so ustvarile izobraževalne sisteme za (re)produkcijo kulturnih tehnik (branje/pisanje v domačem jeziku npr.), sčasoma pa so postali del socialne infrastrukture pod pri-stojnostjo vlade. 54 Nacionalni interes 3.7 Pod temo nacionalni interes smo kategorizirale naslednje pojme iz obravnavanih besedil: javna percepcija edukacijskega sistema, javna podpora terciarnemu izobraževanju, socialni transferji, izobraževalni nacionalni interesi, pomen izobraževanja za državnost, državljanska vzgoja, preživetje skupnosti, državna raziskovalna in razvojna poli- tika, nacionalni izobraževalni sistemi, nacija, družbeni razvoj, nadnaci-onalna regulacija. Skrb za nacionalno bit se kaže v negovanju in zaščiti nacionalnega jezika ali jezikov, v trudu za kulturo in negovanje tradicije, v vzdrževanju visokošolskih programov, ki razvijajo omenjene discipline, čeprav niso tržno zanimive in čeprav je morda interes za vpis na te programe le simboličen. V časih fast fooda in mt v kulture se omenjene teme postavljajo kot še poseben izziv, saj je interes posameznikov za izobraževanje pogosto kratkoročen. Družinske skupnosti so vedno ožje in manjše, manjka prenos tradicije s strani starih staršev, pogoste ekonomsko motivirane selitve pa povzročajo izkorinjenost in odmaknjenost od lokalnih obi- čajev. Zaradi spremenjenih delavnih urnikov se družina sestane le ob koncih tedna in praznikih, vzgojo mladih prevzemajo pedagoški delavci in šole. Zgaga (2001, 138) izpostavlja različne koristi javnega financiranja visokega šolstva: Teza o radikalnem trženju terciarnega izobraževanja ima seveda svoje vplivne interesne sfere: npr. neposredno tranzicijsko okolje z zanj značilno »logiko nihala« (ta deset let po prelomu sicer že po- jema ali pa deluje celo v nasprotni smeri); »ekonomistična« pre- vlada v razmišljanju posameznih vlad; slaba javna percepcija edu- kacijskega sistema in njegova nezmožnost, da jo izboljša in ponudi alternative; specifično študijsko področje, ki je navezano na okolja s potencialno prosperiteto, itn. Zato je treba ob vsem tem opozar- jati na ekonomske in socialne koristi, ki jih prinaša javna podpora terciarnemu izobraževanju. Tu ne gre le za linearno ekspanzijo sistema, pač pa za mnogo več. Cena nezadostnega javnega financiranja izobraževanja je lahko zelo visoka: vodi do nesposobnosti za učinko- vito konkuriranje v globalnih in regionalnih ekonomskih okoljih, v rastoče ekonomske in socialne razlike, pa tudi v padajočo kakovost življenja in slabšo socialno kohezivnost, v nesposobnost »soočanja z izzivi prihodnosti«. Istočasno pa Zgaga že pred desetletjem jasnovidno opozarja na pasti 55 3 Dekonstrukcija besedil pomanjkljivega financiranja; visoko šolstvo sicer nikoli ni bilo »prefi-nancirano«, vendar pa je situacija v kateri se nahaja trenutno res alar-mantna. Zgaga je nakazoval zmanjšanje konkurenčnosti, to pa je ravno nasprotno od tega, kar naj bi po besedah ministra Turka dosegli s seda-njim modelom omejenega financiranja javnega visokošolskega sistema. Tudi rastoče ekonomske in socialne razlike se že kažejo, da o kakovosti življenja sploh ne izgubljamo besed. Tako kot zmanjševanje drugih socialnih pravic in ožanje kroga upravičencev do socialnih transferjev, zdru- ženo vpliva tudi manjše financiranje visokošolskega izobraževanja na zmanjševanje socialne povezanosti in oddaljuje svetlo prihodnost ter sposobnost spopadanja s prihodnostjo. Židanova (2002, 1048) obravnava uresničevanje izobraževalnih naci- onalnih interesov znotraj e u in ugotavlja, da se besedna zveza nacionalni interes uporablja vedno pogosteje. Poudarja njen pomen v zvezi z določanjem njene vsebine na izobraževalnem področju, saj pomembni evropski izobraževalni dokumenti »vse bolj opozarjajo na potrebo po razvijanju učečih se družb«. Taka družba mora v prihodnje še bolj postati tudi Slovenija. V tem prispevku želimo spregovoriti o velikem pomenu izobraževanja ter vzgoje za demokracijo za nadaljnjo graditev slovenske državno- sti. Tovrstno opravilo je pomembno zaradi več vzrokov. Dovolimo si poudariti nekatere, morebiti najbistvenejše: danes se po svetu krepi potreba po državljanski vzgoji; zaradi potekajočih procesov evpropeizacije ter globalizacije; zaradi oblikovanja odprtih družb 21. stoletja; zaradi oblikovanja ter nastajanja novih demokracij; za- radi želenega evropskega življenjskega sloga itd. Državljanska in demokratična vzgoja sta bila vedno med temeljnimi gradniki izobraževanja, nič drugače ni v današnjem visokošolskem izo- braževanju. Slovenska demokracija je mlada, zato se tudi državljanska vzgoja še »išče«, od vznesenosti in gloriziranja osamosvojitve, do pri-svajanja ter privatiziranja osamosvojitvenih zaslug, iskanja primernega odnosa do dogajanja v polpretekli zgodovini in še pred tem v revolu-ciji. Državljan Slovenije pa je hkrati tudi državljan Evrope in državljan sveta, torej je potrebno prilagoditi državljansko vzgojo njenemu spre-menjenemu dojemanju in vlogi v sodobni družbi. Lukšič (2002, 1026) preuči vlogo države pri zagotavljanju nacional- nih interesov ter prikaže temeljne naloge in strukturne omejitve delovanja javne oblasti in njenih politik. Zatrjuje, da je osrednji cilj politike 56 Visokošolska reforma in vplivi Evropske unije 3.8 proizvajanje in ohranjanje menjalne forme ter zagotavljanje dolgoroč- nih pogojev »za preživetje določene skupnosti (nacije), upoštevajoč globalne procese pretoka kapitala in delovne sile«: Gledano s strateškega stališča, izobraževalna politika države nima za svoj primarni cilj, da kvalificira delovno silo za določene in- dustrije in druge inštitucije kapitalistične družbe, kar bi v konte- kstu Offejeve in Kitschaltove teorije kapitalistične države in teo- rije pomenilo, da javna oblast s svojo politiko favorizira natančno določen interes in ne deluje v interesu vseh članov politične sku- pnosti. Zato mora biti izobraževalna politika usmerjena v to, da bi bila kar največja verjetnost za njuno srečanje v kapitalističnem (re-)produkcijskem procesu. Prav tako ni strateško poslanstvo dr- žavne raziskovalne in razvojne politike v tem, da služi neposredno industriji (kot je razširjeno prepričanje tudi v Sloveniji), temveč je njen strateški namen ščititi gospodarski sistem proti tuji konkurenci, pospeševati ekonomsko rast, izboljševati konkurenčno po- zicijo proti tujini itd. – torej ustvarjati in ohranjati možnosti, v katerih bo mogoče nadaljevati proces menjave, ki je osnova celotnega blagostanja neke politične skupnosti (nacije). Lukšič torej meni, da bi moral biti primarni cilj nacionalne izobraževalne politike vzdrževanje konkurenčne sposobnosti družbe, z name- nom ohranjanja dosežene kakovosti življenja njenih pripadnikov. S tem, ko se premika težišče na dobrobiti posameznika, ki naj bi bil zato indi-vidualno zainteresiran za doseganje in financiranje lastne izobrazbe, se spremeni tudi primarni cilj nacionalne izobraževalne politike. Ob vstopu v multinacionalno skupnost evropskih narodov, smo sprejeli tudi nova izhodišča za usmerjanje nacionalne izobraževalne politike. Dodana so bila načela primerljivosti, spodbujanje mobilnosti študen- tov in predavateljev in druga. 3.8 Visokošolska reforma in vplivi Evropske unije e u je bila od samega začetka projekt, ki je nastal za zaščito evropskega načina življenja, s posebnim občutkom za varnost ljudi. Bolonjska reforma je bila sprejeta kot odziv e u na zaostajanje evropskih gospodarstev v primerjavi z gospodarstvom z da in drugimi rastočimi gospodar- stvi. Poglavitni namen je bil skrajšati čas študija, povečati mobilnost na trgu dela ter zajeti čimvečji delež mladine v visokošolsko izobraževanje. Projekt je bil politične narave, zasnovan s strani ministrov vlad članic 57 3 Dekonstrukcija besedil e u, izpeljava pa prepuščena posameznim državam, ob hkratnem ponu- janju skupnih smernic. Naslednja tema, ki se je izoblikovala pod naslovom visokošolska reforma in vplivi e u, združuje pojme kot so: bolonjska reforma, masifikacija, množičnost študija, evropeizacija, prenavljanje šolskih sistemov, histerija šolskih politik, poenotenje visokošolskega prostora, revizija programov, kreditni sistem, spremembe, novela zakona o visokem šolstvu, visokošolske reforme, eksperimentiranje z izobraževanjem. Tudi znotraj evropske skupnosti najdemo veliko diverziteto visoko- šolskih tradicij, ki pa se vedno bolj zlivajo znotraj enotne poti v prihodnost. Bolonjsko reformo težko ločimo od ciljev evropskega razvoja in obratno. Setnikar Cankar (2008, 17) je tako zapisala: Prišlo je do sprememb v družbeno-ekonomskem okolju kot posle- dica globaliziranih gospodarstev, kar je vodilo v spremembe uni- verzitetnih in drugih izobraževalnih sektorjev. Navkljub temu je težko posploševati vzorce, trende in modele razvoja visokega šol- stva v evropskih državah, saj ima lahko vsaka država ali družba svoj tempo razvoja. Različne komparativne študije na isto temo ugota- vljajo zanimive skupne vzorce in trende v evropskem razvoju vi- sokošolskega izobraževanja. Nekateri izmed teh so: masifikacija, diverzifikacija, privatizacija, tržna naravnanost, internacionaliza- cija, zagotavljanje standardov v visokem šolstvu in kakovost viso- košolskega izobraževanja, kar vse je vodilo v naraščajoče zasebno investiranje in padec javne podpore za visokošolsko izobraževanje, evropeizacijo itd. Kellermann (2006, 25) v članku »Od Sorbonne do Bologne in še na- prej« razmišlja o ideologiji trenutne evropske politike visokega šolstva, ki izhaja iz Sorbonske deklaracije: Če pazljivo beremo Bolonjsko deklaracijo (»The Bologna Declara- tion of 19 June 1999« 1999), ki nastane leto dni pozneje, zaznamo pomembne odmike od tega ali celo prelome s tradicijo evropskega visokega šolstva, ki jo, kot se zdi, Sorbonska deklaracija še nada- ljuje. Medtem ko le-ta popolnoma v skladu s tradicionalnimi uni- verzitetnimi vrednotami razglaša, da krepi relativno svobodo in mobilnost študirajočih ter državljanov in državljank v skladu s hu- manističnimi cilji, preusmerja Bolonjska deklaracija svoj cilj na člo-veški kapital, zaposljivost in mobilnost kot instrumente za krepi- tev konkurenčnega gospodarstva. 58 Visokošolska reforma in vplivi Evropske unije 3.8 Glede izobraževalnih politik lahko torej sklepamo, da si nasproti stojijo humanistični, konstruktivistični razvoj državljana ter neoliberalistični pritiski varčevanja, ki so naravnavni zelo pragmatično – trošimo lahko le toliko kolikor ustvarimo. Izobraževalna politika e u v zasnovi ni neke določene barve, je pa pomembno vplivala na slovensko reformo. Ker tudi neoliberalistični pristop obravnava vidik posameznika, si oba principa nista povsem nasprotujoča, so pa dodatno upoštevani še ekonomski cilji. Humanistična vizija je bila v neoliberalističnih diskurzih ugrabljena za lastne potrebe definicije razvoja človeškega potenciala. Medveš (2006) analizira prelom s tradicionalno univerzo, ki naj bi ga povzročila bolonjska reforma in vprašanje primerljivosti starih in novih diplom: Nedvomno pa se želi poudariti prelom s tradicionalno univerzo, mogoče celo njen obrat k trgu dela in zaposljivosti diplomantov. Tako je mogoče razumeti formulacije, da bodo bolonjski diplo- manti dosegali dejanske kvalifikacije, bodo torej res usposobljeni za zaposlitev, prejšnji programi so pa bili bolj nekakšna zbirka »splo- šnih vsebin študija«. Mar tudi takšen razmislek nakazuje na to, da so »stari programi« producirali nezaposljive diplomante ( unemplo- yability)? Predavatelji tožijo, da ne morejo več uporabljati gradiv in materia- lov, ki so jih pripravili pred desetletjem, za sedanje generacije študentov, predvsem zato, ker so zanje pretežki. Zaradi večjega vpisa in slabše prehodnosti se znižujejo kriteriji ocenjevanja. Potem so tu še pritiski vodstev, ki bolj ali manj mehko nakazujejo, da je potrebno povečati prehodnost, če želijo predavatelji obdržati delovna mesta. V krajšem času bodo torej ti študentje iz y generacije bolje usposobljeni za izzive sodobnega delovnega procesa? Trnavčevičeva (2004) omenja željo po nenehnem reformiranju izo- braževalnega sistema: V iskanju čim učinkovitejših šolskih sistemov, vezanih ne nazad- nje na filozofijo trga (»kakovost bo preživela«), v nenehnem pri- merjanju šolskih sistemov, v mednarodnih raziskavah, primerja- vah znanj učencev, in seveda posledično v spreminjanju in prena- vljanju šolskih sistemov se kaže zanimiva spirala nenehnega iska- nja najboljše rešitve, ki bi se izkazala za učinkovito v gospodarstvu in upravičila porabo davkoplačevalskega denarja. Nenehno prenavljanje in spreminjanje pa diši po histeriji šolskih politik (angl. po-59 3 Dekonstrukcija besedil licy histeria). [. . .] Šole, ki se ne zmorejo pravočasno odzivati na potrebe hitro razvijajočega se gospodarstva, je treba prestrukturirati, spreminjati in po potrebi tudi ukinjati. Tudi poslovni svetovalci v podjetjih ustvarjajo modne trende, vsa- kih nekaj let ponujajo nove pristope k pisanju strategij, prenovi poslovnih procesov, napovedovanju bodočih potreb. Tako si zagotavljajo posel za naslednje obdobje, stvar naročnika pa je ali predlagano sprejme ali ne, tako lahko pridobi ali izgubi konkurenčno prednost pred ostalimi tržnimi igralci. Reforme izobraževalnega sistema so lahko veliko uso- dnejše, kot je to v primeru podjetja. V igri so usode celotnih generacij, ne le šolajočih ampak tudi starejših, katerih pokojnine bodo odvisne od sedanjih generacij ter generacije mladih, ki bodo naletele na zapuščino sedanjih. Prav zato je polje edukacijskih politik izjemno občutljivo in se z njim ne bi smeli poigravati. 3.9 Globalizacija visokošolskega izobraževanja Veliko je posploševanja, ko govorimo in pišemo o globalizaciji visokega šolstva; vpliv sprememb, povezanih z globalizacijo visokošolskih institucij in politik je pomemben, a ob tem ne smemo pozabiti na različnosti, ki so posledica različnih lokalnih pogojev. Naslednji pomemben sklop, ki se je izluščil ob naši kategorizaciji tem, smo naslovili globalizacija visokošolskega izobraževanja, srečamo pa vrsto sorodnih pojmov v povezavah z osnovnim pojmom globalizacije: prota-gonisti transnacionalnega neoliberalizma, w t o, i m f, o e c d, lastniki kapitala, globalni kapitalizem, neoinstitucionalizem, skupen evropski visokošolski prostor, mednarodno sodelovanje univerz. Visokošolsko izobraževanje in raziskovanje sta ključna nosilca pri iskanju odgovorov na globalizacijske izzive v premnogih državah, isto- časno pa postaja tudi visokošolsko izobraževanje vedno bolj globalizirano. Zatorej je logično, da je visokošolsko izobraževanje tudi odgovor in dogajanje globalnega sodelovanja, konkurence ter medkulturnih sre- čevanj. Bourdieu in Wacquant (2003, 59) pravita, da je rezultat ali funkcija globalizacije »preoblačenje učinkov ameriškega imperializma v lišp kulturnega ekumenizma ali ekonomskega fatalizma in tako prikazova-nje mednarodnega razmerja moči, da je videti kot naravna nujnost.« Potem pa še pojasnita: Skozi simbolni prevrat, ki temelji na naturalizaciji shem neoliberal- nega mišljenja, katerega dominacija je v zadnjih dvajsetih letih po- 60 Globalizacija visokošolskega izobraževanja 3.9 stala skoraj popolna, zaradi vnetega prizadevanja konzervativnih »think-tanks« in njihovih zaveznikov na političnih in novinarskih poljih, je dandanes preoblikovanje družbenih odnosov in kultur- nih praks po ameriški šabloni, ki je bila naprednim družbam vsi- ljena skozi obubožanje države, spreminjanje javnih dobrin v blago in skozi generalizacijo zaposlitvene negotovosti, sprejeto z resi- gnacijo, kot da gre za dobesedno neogiben izid nacionalne evolu- cije, kadar ga že ne slavijo z očitnim navdušenjem. Nasprotno pa empirična analiza long durée razvojne poti razvitih ekonomij suge-rira, da »globalizacija« nasploh ni nobena nova faza kapitalizma, temveč le »retorika«, ki jo vlade pokličejo na pomoč, da opravi- čijo svoje prostovoljne vdaje finančnim trgom in njihovi konverziji v kreditno pojmovanje. Deindustrializacija, naraščanje neenako- sti in omejevanje socialnih zavarovanj, ki so daleč od tega, da bi bila – kakor nam neprenehoma govorijo – neogiben rezultat rasti zunanje trgovine, so rezultat domačih političnih odločitev, ki odseva stanje ravnovesja razrednih sil v prid lastnikov kapitala. Sklicevanje na velikega brata in njegove zahteve nam je poznano tudi v Sloveniji, ko se mnogokrat interpretira namige e u, o e c d in drugih mednarodnih akterjev kot razlog za določene notranjepolitične odločitve. Staro propagandistično spoznanje je, da z nenehnim in vztrajnim ponavljanjem tudi laž postane resnica. Če pa so prejemniki informacij v šoku in se ukvarjajo z eksistencialnimi vprašanji, postajajo druga vpra- šanja obrobna. Grozljivemu mojstru propagande Goebbelsu pripisujejo izjavi, da tudi najbriljantnejše propagandistične tehnike ne bodo uspe- šne, če se ne osredotočijo le na nekaj točk, ki jih je potrebno vedno znova ponavljati; pa tudi da večja kot je laž, bolj ji bodo ljudje verjeli (Goebbels in Koch 1988). Lipužič (2010, 3) vidi izvor globalizacije neoliberalnih idej v razpadu Bretton Woodsa,³ kateremu je sledila faza preobrazbe Mednarodnega denarnega sklada – i m f, Mednarodne banke za obnovo in razvoj in Svetovne trgovinske organizacije – w t o v protagoniste transnacionalnega neoliberalizma: »Dodeljena jim je bila naloga, da v državah v razvoju tako imenovanega tretjega sveta poskrbijo skozi različne struk- ³ Mednarodni finančni sistem Bretton Woods je dobil ime po kraju v New Hampshiru, z da. Leta 1944 je bila tam mednarodna valutna in finančna konferenca, katere dogovori so se uveljavili kot podlaga za ustanovitev inštitucij znotraj o z n: Mednarodnega denarnega sklada (i m f) in Mednarodne banke za obnovo in razvoj. 61 3 Dekonstrukcija besedil turno prilagojene programe in fiskalne omejitve za institucionalno širjenje prevlade globaliziranega trga in njegovega poenotenja pod tak- tirko w t o.« Štrajn (2008) se ob kritičnem komentarju ustanavljanja zasebnih vi- sokih šol dotakne tudi globalizacije ter črnogledo umesti slovensko visoko šolstvo prihodnosti v okolje ameriških vaških collegev: Vse to pa med drugim poteka tudi v imenu bolonjskega procesa. Le-ta prevaja amerikanizacijo znanosti in visokošolskega izobra- ževanja v bolonjski trend, v katerem se vsi prilagajamo globali- zaciji. Če je kdo v Sloveniji nekoč razumel, da ta globalizacija po- meni večje kroženje naših študentov po Evropi in nekaj malega tudi evropskih študentov po naših univerzah, ni prav dobro razu- mel za kaj gre. Globalizacija pomeni, da bodo visoke šole prišle na lokalno raven. In kakšne šole vse?! Bolonjske sheme omogočajo se- stave programov iz fragmentov vsega, kar vam srce poželi – samo te delčke je treba poimenovati za znanje, v sklopu katerega se raz- vijajo sposobnosti študentov in se kopičijo spretnosti ter kompe- tence. [. . .] Večina ameriških študentov je v množičnem izobraže- vanju deležna prav takega fragmentiranega izobraževanja v lokal- nem community collegu, če, seveda, odštejemo nekaj elitnih in zelo dragih univerz. Ta ameriški odgovor na množičnost izobraževanja je zdaj zmagovit – podobno kot koncept globalnega kapitalizma. Delno lahko pritegnemo zgornjemu katastrofičnemu scenariju, saj se slovenski odločevalci, vsi po vrsti, ukvarjajo z decentralizacijo, regionalizacijo, dostopnostjo in večanjem stopnje konkurence med slovenskimi visokošolskimi institucijami. Medveš (2008, 6) analizira globalizacijo izobraževanja predvsem kot makrosociološki in političen proces in se sprašuje, na kakšen način Slovenija vstopa v globalizacijske procese: Globalizacijo razumem kot svetovno organizirane procese, s katerimi transnacionalne organizacije (o e c d, Svetovna banka, Evrop- ska komisija . . .) širijo svoje vizije in »mite« o izobraževanju. Te vizije nagovarjajo države in kulturna okolja z močnim svetovnim vplivom, v ozadju vizij pa vedno odkrivamo globalne interese kapi- tala. Globalizacija je torej način, kako posamezne države, svetovne nosilke politične moči, uveljavljajo svoje strategije gospodarskega razvoja ter krepijo svojo politično vlogo in moč prek transnacio- nalnih organizacij. Pokazano je tudi, kako s tem namenom razvi- jajo strategije delovanja. Izobraževanje pa je pravi hormon za kre- 62 Globalizacija visokošolskega izobraževanja 3.9 pitev moči centrov. Kaj ti procesi pomenijo za lokalni nacionalni prostor? Razvijam tezo, da se nacionalni državi v vsaki transnaci- onalni povezavi, tudi demokratični, slabo piše, če nima dovolj svoje strokovne in politične moči za kritično držo do eksogenih vpli- vov ter za sooblikovanje eksogenih vplivov. Posebno me zanima, ali Slovenija obvladuje te pogoje. Na primeru nekaterih globaliza- cijskih projektov Evropske skupnosti in projekta p i s a ocenjujem stanje pesimistično. Analiza mi kaže na to, da se Slovenija v tran- snacionalni prostor, vsaj kar zadeva izobraževanje, vključuje pa- sivno. Kot bolj ali manj pasivna sopotnica sodeluje v nastajanju transnacionalnih vizij in še to bolj na tehnični ravni. Brez ustre- znega premisleka pa »spušča« tuje vizije v svoj izobraževalni pro- stor, kar pa dolgoročno ni nevarnost za šolsko polje, temveč za slo- vensko samobitnost sploh, posebno kulturo. Ti procesi trenutno sicer ne ogrožajo slovenske kulture na »tehnični« ravni, tu mislim zlasti na obstoj in razvoj jezika, kulturnih institucij in podobno, nedvomno pa so že usodni na vsebinski, kjer spodmikajo tla kul- turne identitete. Prav gotovo že svetovno mreženje in izmenjave preoblikujejo druž- beno, gospodarsko in kulturno življenje, visoko šolstvo pa je že od nekdaj predstavljalo bolj internacionaliziran del družbe. Pa tudi danes so visokošolske institucije pomemben medij za čezmejne odnose ter trajne globalne pretoke ljudi, informacij, znanja, tehnologij, proizvodov ter finančnega kapitala (o e cd 2009). Institucionalna teorija obravnava procese, s pomočjo katerih se strukture, vključno s shemami, pravili, normami in rutinami, vzpostavijo kot avtoritativna vodila za družbeno vedenje; preučuje, kako so ti elementi ustvarjani, razširjani, sprejemani in prilgajanji v času in prostoru ter kako zapadajo v upadanje in neuporabo (Scott 2005). Medveš (2008) pravi, da se bolonjskemu procesu Slovenija ne more izogniti, tako kot se ne more ogniti vsem trem temeljnim orodjem za izobraževanje v e u: bolonjskemu procesu, kreditnemu sistemu e c t s ter indikatorjem kakovosti. Bolonjski proces ocenjuje Med-veš (2008) za »zgleden primer projektne oz. programske globalizacije, ki temelji na instituciji neoinstitucionalizma«: Neoinstitucionalizem smo že označili kot tisto obliko globalizacij- skega vpliva, ki se izvaja le deloma prek države, svoje prave cilje pa dosega neposredno prek izobraževalnih institucij. Neoinstitucionalizem se kot strategija lahko uporablja le za reformiranje nedr- 63 3 Dekonstrukcija besedil žavnih izobraževalnih institucij oziroma institucij z ustavno avto- nomijo, in to je prav visoko šolstvo. Bolonjski proces vsebuje dve bistveni komponenti. V ospredju nekako izstopa zahteva po sis- temu treh stopenj. Čeprav to ni njegov osrednji namen, izstopa predvsem zato, ker je to tista njegova dimenzija, ki se vpeljuje prek države. Osrednji namen pa je ustvarjanje skupnega evrop- skega visokošolskega prostora, ki je po svoji definiciji transnacio- nalen. Do njega zato ni mogoče priti prek države, temveč z ustvar- janjem evropske univerzitetne mreže, kar po naravi stvari lahko dosežejo le univerze z neposrednim sodelovanjem. Zato so v pro- jektu bolonjskega procesa tako poudarjeni cilji izmenjave profe- sorjev in študentov, vrhunec bolonjskih vrednot pa je usklajeva- nje programov (tuning proces) in povsem na vrhu vrednotne le- stvice t. i. skupni programi (joint programme) in skupne diplome univerz. Pogoj za vse to pa je notranja reforma univerz, ki naj bi sledila nekaterim temeljnim skupnim ciljem (izbirnosti, interdi- sciplinarnosti, naravnanosti v razvoj kompetenc). S tega vidika so stopnje študija res obroben problem, čeprav ga je treba uskladiti, da je mogoče sodelovanje na ravni univerz. Reformo univerz je potrebno seveda ustrezno financirati. Kot se je izkazalo, se to pod (prekratko?) drugo Janševo vlado ni zgodilo. Dejstvo pa je, da mednarodnih deležnikov, ki so vključeni v oblikovanje izobra- ževalne politike ne moremo razumeti, če jih analiziramo izključno z nacionalnega gledišča, sploh če upoštevamo še nove socialne, politične in ekonomske kontekste. Medveš (2008) naprej: Moja temeljna ugotovitev je, da implementacijo bolonjskega pro- cesa označuje in ovira izrazit konflikt med državo in univerzo. Bi- stvo tega konflikta je spor o akademski oziroma pragmatični naravi študija. Vsi akterji se zavedajo, da sodobna univerza ne more biti zaprta v slonokoščeni stolp modrosti. Vsi akterji in še posebno uni- verza ter študenti so enotni glede nujnosti povezovanja študija s prakso. Spor nastaja ob vprašanju kako: ali s sistematičnim ustvar- jalnim raziskovanjem ali z izkustvenim razvijanjem funkcionalnih delovnih sposobnosti in spretnosti, pomembnih za trg dela. [. . .] Seveda se nam sproža ob tem vprašanje, ali ni nemara v ozadju bo- lonjskega procesa povsem drugačna ideologija, kot nas izrecno na- govarja v ciljih ustvarjanja evropske univerzitetne povezave, mo- bilnosti, svobode, višje kakovosti študija? Ali ni v ozadju skrita ide-64 Globalizacija visokošolskega izobraževanja 3.9 ologija interesa kapitala, ki so jo svetovni »globalni igralci«, zlasti Svetovna banka in tudi o e c d, forsirali zadnja desetletja v projektih razvoja šolstva v deželah t. i. tretjega sveta? Za to ideologijo se je navsezadnje tudi Evropa opredelila v lizbonski strategiji, z zdaj že slovitim geslom, da bo s pomočjo šolstva postala »the most com- petitive and dynamic knowledge-based economy«. Ali bo ostala bo- lonjska reforma slovenskega visokega šolstva le pri svoji formalni dimenziji novih študijskih stopenj, ki jo vsiljuje država, ali bo re- forma res segla v bistvo študijskega procesa? Avtor uporablja indirektni govor, namesto trditve ali ugotovitve za- stavi vprašanje. S tem uporablja strategijo identificiranja in blaži trdoto besedila. Z namenskim spreminjanjem izražanja (krepitvijo ali blažitvijo) se namreč spreminjajo poudarki, s tem pa tudi epistemološki ali deontični status zapisanega in dojetega. Na področju mednarodnega izobraževanja obstaja precej literature na temo politik izposojanja ter transferja politik, modelov in izobraževalnih reform (Halpin in Troyna 1995; Phillips in Ochs 2004; Steiner-Khamsi 2004, Brøgger 2014), država pa je središčna enota analiz, saj se izposojanje, prenosi in adaptacije politik ter modelov dogajajo med dvema ali več državami. Medveš (2008) pri odgovorih na vprašanja, ki jih je zgoraj postavljal, zastane: Za odgovor na to vprašanje, kaj se je v resnici zgodilo v sodelovanju naših univerz s tujimi in v pripravi bolonjskih študijskih programov, nimam reprezentativnih podatkov. To bi bili podatki o izme- njavi učiteljev, evropsko primerjalna statistika o mobilnosti štu- dentov, tistih, ki prihajajo na slovenske univerze in slovenskih na tujih univerzah, dosežki sodelovanja posameznih strok v večji svo- bodi izbire študijskih poti in predmetov, zagotavljanje pogojev za interdisciplinarno organizacijo študija, dosežki partnerstev v tu- ningu, število joint programov. Samo ti podatki bi bili merilo, ali je v slovenski univerzitetni prostor vstopila ideja bolonjskega pro- cesa v svojem vsebinskem pomenu. Neoinstitucionalni model je zaradi svoje hibridne narave, ker računa na neposredne reformne učinke prek države in neposredno reformno dejavnost institucije, vedno vprašljiv. Negotovo je, kateri vpliv bo prevladal: državni ali institucionalni. Poleg neoinstitucionalnega modela lahko pri analiziranju vplivov glo- balizacije in internacionalizacije na slovensko visoko šolstvo omenimo še vrsto drugih teorij, npr. teorijo eksternalizacije ali pa teorijo medna-65 3 Dekonstrukcija besedil rodnega režima. Schriewer (2000) je razvil teorijo eksternalizacije na osnovi reflektivne teorije, po katerem se samoreferenčni sistemi odprejo navzven in iščejo dražljaje, mednarodne perspektive in rešitve. Zunanja perspektiva služi stabilizaciji sistema, kakor tudi za zagotavljanje najvišje stopnje avtonomije sistema napram okolju in drugim podsistemom. Tudi bolonjska reforma je pridobila nadnacionalni sta- tus, države podpisnice pa so se zavezale k izpolnjevanju dogovorjenih meril. Za razliko od neoinstitucionalnega pristopa, ki obravnava stvari z makro pespektive, se teorija eksternalizacije loteva notranje logike sistema, zato sta teoriji komplementarni (Parreira do Amaral 2010). Pri teoriji mednarodnega režima obravnavamo institucije, ki spod- bujajo komunikacijo in sodelovanje med pripadniki režima, sem pa ne spadajo pogodbe, sporazumi ali mednarodne organizacije. Vplivajo pa na vedenje držav na področju mednarodnih odnosov (Krasner 1983). Visoka stopnja mednarodnih interakcij na področju izobraževanja pri- speva k skupnemu razumevanju kaj izobraževanje je ali naj bi bilo, ka-kšna je njegova funkcija v družbi, pa tudi kako naj bo organizirano, upravljano ter raziskovano; ob raziskovanju mednarodnega izobraže- valnega režima moramo zato identificirati naslednje strukture: izhodi- šča, norme, pravila ter procedure sprejemanja odločitev, identificirati člane režima ter analizirati učinke režima na področju izobraževalnih politik (Parreira do Amaral 2010). Neoliberalni institucionalisti tako vidijo obravnavane režime kot sredstvo za izogibanje neoptimalnim izi- dom, kot rezultatom nekoordiniranega delovanja. Od tu pa je le še ko- rak do liberalizacije visokošolskega izobraževanja in spodbujanja tržne dejavnosti. 3.10 Liberalizacija, tržna dejavnost in konkurenčnost Chisholm (2013) govori o trendih v visokošolskem izobraževanju in tekmovalnosti univerz ter da postajajo predavalnice preteklost, ker se univerze selijo na splet: Poteka boj, da postanejo prve in najmočnejše v spletnem izobra- ževanju. Univerze, kot so m i t, Harvard in Stanford, bi rade, da se njihovi tečaji spletnega izobraževanja uporabljajo na čim več dru- gih univerzah. Pri tem bi si vsaka rada zagotovila začetno pred- nost in tržni delež pred drugimi tekmeci. Obstaja nora dirka, ne pretiravam, če uporabim ta izraz, pri vlaganju v razvoj najboljše platforme za spletno izobraževanje. V celoten sektor gredo dese- tine milijonov dolarjev. Rešitev je morda v povezovanju s ponu- 66 Liberalizacija, tržna dejavnost in konkurenčnost 3.10 dniki spletnega izobraževanja in zdi se, da sta se izoblikovali dve močni platformi, ki krojita trg: Coursera in edX. Obe iščeta naj- boljše profesorje, ki bi predavali na njunih platformah, a po različ- nih poteh: včasih iščejo samo profesorje, včasih pa platforma sode- luje s celotno univerzo. Tudi ljubljanska univerza bi lahko sprejela del teh programov v svoje študijske programe ter ustvarila študije v zvezi s temi svetovno priznanimi programi, z vajami in tutorstvi pa povratno ponudila kakšen program Courseri na področjih, kjer je uspešna in bi tako postala slavna. Tema liberalizacija, tržna dejavnost in konkurenčnost se osredotoča na pojme tržnega tekmovanja univerz, rangiranje, povečevanje ponudnikov, trg visokošolskih storitev, konkurenca, povpraševanje, zahteve, trženje, liberalizacija visokega šolstva, ekonomska učinkovitost, nelo-jalna konkurenca, pogoji poslovanja. Čeprav so univerze še vedno v veliki meri javno financirane, so vedno bolj prisiljene v podjetniško konkurenco in iskanje zunanjih virov, saj so se ob masifikaciji študija soočili s premajhnim financiranjem ter očitki o neučinkovitosti in neprilagodljivosti; Slaughter in Leslie (1997) govo-rita celo o akademskem kapitalizmu. Poleg tega pa so nekatere države v eksponenčnih procesih masifikacije študija zaslutile tržno priložnost in obstaja močan interes, da bi predstavljali izobraževalne izdelki in storitve pomemben delež zunanje politike. Medtem, ko je bila izobrazba nekoč obravnavana kot razvojna pomoč ali kulturni program, je danes to le še en izvozni artikel. Setnikar Cankar (2008, 13) zagovarja »uvajanje tržnih principov v javni sektor preko podpiranja operativnih sprememb v smislu vključevanja elementov podjetniške kulture ter uvajanja javno-zasebnih partnerstev«. Nato nadaljuje: Izgleda, da je najpomembnejša funkcija privatizacije in decentra- lizacije visokega šolstva v Sloveniji, povečanje števila ponudnikov visokošolskih storitev ter ponuditi več možnosti izbire potrošni- kom. Vprašanje je ali lahko trg visokošolskih storitev obravnavamo enako kot trg drugih potrošnih dobrin? Odgovor je lahko le po- gojno pritrdilen, če zavzamemo stališče, da je izobrazba zasebna dobrina. V družbi, kjer je izobrazba vsaj delno javna dobrina, v ponudbi katere ponudniki (javne in zasebne izobraževalne organi- zacije) sodelujejo, kakor tudi politične institucije državne ali javne administracije (vlada, parlament, ministrstva, občine), osnovnih mehanizmov tržnega gospodarstva ne moremo neposredno apli- 67 3 Dekonstrukcija besedil cirati. Sprememba le nekaterih dejavnikov popolne konkurence (večje število ponudnikov, spremembe tržnih deležev, nezahtevni vstopni pogoji) ustvari kvazi-konkurenco, ki ne more uresničiti najbolj zaželenega cilja v ponudbi javnega dobra kot je visokošol- ska izobrazba: višje kakovosti storitev. Uporaba orodij, s pomočjo katerih bi uvedli druge pogoje popolne konkurence na polje jav- nega sektorja, ima lahko tudi negativen učinek. Kvazi-trgi in kvazi-konkurenca so dejstva, s katerimi morajo danes univerze živeti. Kvazi trgi se lahko ravno tako kot popolni trgi srečujejo z neučinkovitostmi, npr. pri natančnem določanju stroškov ali pa pri ocenjevanju kakšen splet visokošolskih dobrin in storitev najbolje maksimizira družbeno blaginjo (Dill idr. 2004). Massy (2005) pa se je spraševal, kako trgi v izobraževanju vplivajo na notranjo učinkovitost, ki jo je definiral kot »pravi sveženj rezultatov glede na potrebe in želje deležnikov, potem pa še minimiziranje proizvodnih stroškov za dolo- čen sveženj«. V visokošolskem izobraževanju je uvrstil v pravi sveženj rezultatov tudi dobrine, ki jih ceni družba, niso pa zajete med željami ali potrebami posameznikov. Zato meni, da mora notranja učinkovitost zajemati tako javne kot zasebne dobrine. Setnikar Cankar (2008, 23) se med razpravljanjem o decentraliza- ciji, privatizaciji in spremembah v financiranju izobraževanja v Sloveniji opredeli tudi glede avtonomije visokega šolstva: Zgrešeno je prepričanje, da lahko država s posegi v financiranje, kadrovanje in odločanje visokošolske institucije prisili k učinko- vitejšemu delu. Izkušnje razvitih držav kažejo, da vlade ustvarijo transparentne sistemske pogoje, zagotovijo njihovo stabilnost in vzpostavijo dobrega ter neodvisnega regulatorja, ki je odgovoren za izvajanje takšnega okvira. Ponudnikom storitev takšen sistem omogoča operativno avtonomijo, da lahko sprejemajo svoje odlo- čitve glede strategij znotraj tako oblikovanih pravil igre. Glede odločenosti države, da se vzpostavijo zgoraj omenjeni pogoji, je dovolj zgovorno že dogajanje ob (ne)ustanavljanju neodvisne agen- cije za kakovost, ko se je leta dolgo iskalo način, kako se temu izogniti, glavni argument pa je bil pomanjkanje denarja, in to še pred nastopom finančne krize. Predsednika in 16 članov (od skupno 23) Sveta za visoko šolstvo po spremembi zakona o visokem šolstvu imenuje vlada (»Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o visokem šolstvu« 2012), ki bodo vplivali na strokovna izhodišča in oblikovanje nacionalnega pro- 68 Liberalizacija, tržna dejavnost in konkurenčnost 3.10 grama visokega šolstva, svetovali pri pripravi in spreminjanju visoko- šolske zakonodaje ter svetovali pri načrtovanju razvoja visokega šol- stva. V prvem predlogu novele je bilo predlagano, da bi vlada imenovala tudi člane sveta Nacionalne agencije za kakovost v visokem šolstvu, kar bi pomenilo, da bi imela vlada neposreden nadzor nad akreditacijami visokošolskih zavodov. Ugovori so bili, da pač želijo imeti nadzor nad denarjem, ki ga porabljajo za financiranje ter da bi bili izbrani strokovnjaki, vendar pa se udejanjanje teh gesel v praksi odmika od deklariranih izjav, kar se potrjuje z imenovanji kompromitiranih kadrov v nad- zorne svete, uprave državnih podjetij, paradržavne sklade itd. Pravila igre se v slovenskem visokošolskem prostoru neprestano spreminjajo in to stihijsko ter nepregledno, kar v bistvu onemogoča kakršnokoli resno dolgoročno strateško načrtovanje. Setnikar Cankar (2008, 18) še piše: Pričakovali bi, da se bo proces akreditacije v Sloveniji uporabljal predvsem kot regulacijsko orodje. Na žalost pa omogoča precej- šnjo subjektivnost, primanjkuje mu tudi mednarodne primerlji- vosti. Zaradi tega predstavlja akreditacija v Sloveniji bolj konku- renčno orodje med novimi in priznanimi šolami v prizadevanjih za pridobivanje javnega financiranja. Po sprejeti »različici Zakona s spremembah in dopolnitvah Zakona v visokem šolstvu« (2012) je možno, da lahko visokošolski zavod, ki za- mudi rok za podaljšanje akreditacije, vloži vlogo za prvo akreditacijo, vendar šele po izbrisu iz razvida visokošolskih zavodov. Zupanova (2008, 3) poroča s posveta na Fakulteti za družbene vede – f d v, ki sta ga organizirala študentski svet f d v in Študentska organizacija u l ter povzema razpravo o povečevanju števila vpisnih mest na družboslovju, medtem ko vlada prepričuje dijake, naj se vpišejo na naravoslovje: Pri tem ni mogoče spregledati, da država zasebnikom podeljuje koncesije – veliko tudi za družboslovne programe. Glede tega je nekdanji šolski minister dr. Slavko Gaber menil, da javnega in za- sebnega šolstva ni dobro pojmovati kot nasprotje: »Potrebujemo oboje. Vendar zdajšnja oblast neustrezno vzpostavlja razmerje med obojima. Nevarno je, da razdeljuje denar v nasprotju z na- cionalnimi interesi. Pri podeljevanju koncesij je moč opaziti celo neposredne politične povezave med oblastjo in dobitniki koncesij. To je dolgoročno škodljivo tudi za zasebnike, saj so s tem konta- minirani. Opozoriti velja, da bi morali povečati količino denarja za 69 3 Dekonstrukcija besedil visoko šolstvo, če nameravamo povečevati število koncesij. A zdaj denar le premeščamo. Zato o toliko omenjani konkurenci sploh ne moremo govoriti!« [. . .] Predstojnik katedre za novinarstvo na f d v dr. Marko Miloslavljevič je o tem menil, da je Slovenija pre- majhna za toliko visokih šol, saj že zdaj primanjkuje kadrov. [. . .] Dr. Monika Kalin Golob je dodala, da je sporno tudi to, kako novi zasebni programi nastajajo: »Zgodi se, da so jih snovalci v precej- šnjem obsegu prepisali, ko so bili zaposleni še na drugi ustanovi. Tudi sicer prihaja do nelojalne konkurence.« Dovolj zgovoren komentar k političnim povezavam so tudi zadolži- tve posameznih funkcionarjev druge Janševe vlade, tako je državni se- kretar Rončević »zavidanja vrednemu seznamu služb nedavno dodal še eno. Poleg vodenja omenjenega direktorata na m i z k š, predavanj na številnih samostojnih visokošolskih zavodih, med drugim na novogo- riški fakulteti za uporabne družbene študije in novomeški fakulteti za informacijske vede, in članstvu v upravnem odboru Javne agencije za raziskovalno dejavnost (a rr s) je oktobra kot predstavnik vlade postal še podpredsednik upravnega odbora Univerze v Ljubljani.« (Andrenšek 2012). V času prve vlade Janeza Janše je dobila visokošolsko koncesijo vrsta vidnih imen podpornikov slovenske desnice, na njihove programe pa so se vpisovali »pravi kadri« z ministrstev, parlamenta in lokalnih ni-vojev. Kot zanimivost lahko npr. navedemo dejstvo, da se zaradi visokih povprečnih ocen med študijem, diplomanti zasebnih pravnih fakultet uvrščajo na listah za pripravništvo na sodiščih pred diplomante javnih pravnih fakultet, ki praviloma čakajo na opravljanje pripravništva po več let. Pravnik Peter Jambrek, nekdanji rektor u m ter Draško Veseli-novič, nekdanji predsednik uprave n l b načrtujejo ustanovitev zasebne univerze s 13 ustanovnimi zavodi, ob čemer Jambrekov inštitut Fakulteta za državne in evropske študije – f d š deluje v 60 m2 najetih pro-storov za 987 študentov, skupaj z referatom, knjižnico, na Jambrekovi Evropski pravni fakulteti pa od 70 predavateljev v 2011/2012 niti eden ni bil zaposlen za polni čas (Kristan 2013). Zgaga (2001, 137): »Opazen trend vladnih politik v terciarnem izo- braževanju je aktivno usmerjanje ponudbe ustanov v smeri povpraše- vanja ( demand-driven). Najpogostejše so iniciative, da bi ustanove ponudbo izobraževanja in usposabljanja bolj prilagodile potrebam gospo- darstva, to je spremenljivim zahtevam trga dela oziroma delodajalcev in prav tako spremenjenim in spremenljivim zahtevam študentov. To so 70 Liberalizacija, tržna dejavnost in konkurenčnost 3.10 glavni pritiski, da se tradicionalno proračunsko financiranje posameznih programov in delovnih mest postopoma premešča v smeri formul za razporejanje (javnih) sredstev glede na obseg in učinek dejavnosti.« Visokošolski management, usmerjevalne službe, ministrstvo in go- spodarstvo težko predvidevajo potrebe po kadrih za kaj več kot par let naprej, saj so spremembe v okolju bliskovite. Glede na povprečno trajanje študija (7 let in več) in zamika prihoda diplomantov na trg dela, pa se zastavlja vprašanje o smiselnosti takšnega početja. Verjetno bodo kan-didati za študij, ki se npr. ne bodo mogli vpisati na želeno smer zaradi omejitve vpisa, hitro poiskali alternativno možnost, morda s študijem v tujini, kar bo spet pomenilo odlivanje najboljših in najuspešnejših, pa tudi dodatno siromašenje slovenskega visokošolskega sistema, zaradi klestenja številčnosti kandidatov. Zgaga (2001, 138) na podlagi vpisnih gibanj, masovnega terciarnega izobraževanja, vprašanj kakovosti, nacionalne in mednarodne primer- ljivosti, problematike skupnih akreditacij, priznavanja diplom in študijskih obdobij, rangiranja univerz, zastavlja vprašanje: Ti trendi tako vse bolj zaostrujejo vprašanje, ali naj vlade še naprej zagotavljajo tradicionalno podporo terciarnemu izobraževanju ali pa je bolj smiselno, da gredo v še radikalnejše trženje? Vsaj na ne- katerih specialnih študijskih področjih ali v nekaterih specifičnih okoljih je precej zavzetosti za pritrdilen odgovor, toda vprašanje delovanja celotnega sistema in vrsta drugih specifičnih dejavnikov navaja na zadržanost ob tem vprašanju. Naj ob vseh drugih dejav-nikih na tem mestu zato opozorimo na dva ekonomska. Investi- cije v terciarno izobraževanje ustvarjajo velike drugotne koristne učinke, ki so še kako pomembni za ekonomijo in družbo znanja: to so najprej dolgoročni učinki temeljnih raziskav in tehnološkega razvoja, nič manj pa niso upoštevanja vredni socialni učinki, ki jih prinaša bolje educirana, torej bolj kohezivna, demokratična, od- prta in odgovorna družba. Ob tem nekatere analize opozarjajo, da trgi kapitala omejujejo zmožnost posameznikov, da bi si lahko do- volj izposodili za kakovosten študij, s tem pa bi lahko ogrozili ali celo precej zmanjšali udeleženost akademsko uspešnih, toda eko- nomsko deprivilegiranih družbenih skupin v terciarnem izobraže- vanju. [. . .] Skratka, celo če bi se tehtnica odločno prevesila v prid trženja visokošolskih storitev, to nikakor in nikoli ne bi smel biti argument za zniževanje deleža javnih sredstev na tem področju. 71 3 Dekonstrukcija besedil Vsaj ne v družbi, ki nacionalne strategije med drugim utemeljuje na vsaj polovični udeležbi mlade generacije v terciarnem izobraže- vanju. Strah pred izključenostjo določenih skupin prebivalcev, zaradi težje dostopnosti in financiranja visokošolskega izobraževanja, nedvomno obstaja. Potrebno pa se je zavedati, da tudi socialna država stane; brezplačne javne storitve niso brezplačne, plačamo jih vsi skupaj na drug na- čin, skozi višje cene izdelkov in storitev. Zato imajo zagovorniki šolnin v visokem šolstvu z določenega vidika prav, ko trdijo da so pravične, saj jih morajo plačevati le tsti posamezniki, ki se za tovrstno nadaljevanje izobraževanja odločijo. Vprašanje je le, ali se bodo pripadniki ranljivejših družbenih skupin še odločali za vlaganje v izobraževanje, saj bi se morali zadolžiti za dolgo vrsto let, ob negotovosti ali bodo po dokončanem izobraževanju sploh prišli do primerne zaposlitve in pričeli z odplačevanjem dolgov. Da ne omenjamo vrste let, ki jih je potrebno žrtvovati z vidika zbiranja let za pokojninsko dobo, pri čemer so šolajoči v veliko slabšem položaju, saj se čas upokojitve s polno pokojninsko dobo vedno bolj odmika. 3.11 Študentje Študentje so danes zelo aktivni udeleženci procesov izobraževanja, ne le kot potrošniki ter odjemalci znanj in veščin. Vsekakor so zelo informirani (npr. Baldwin in James 2000) in svoje odločitve sprejemajo racionalno. Budimpeška deklaracija (»Budapest Declaration« 2011) jih iden- tificira kot glavne akterje v visokem šolstvu, ki so pripravljeni tudi s protesti ohraniti vlogo visokošolskega izobraževanja kot javne dobrine, a naj bi pripravljenost prisluhniti jim vse bolj usihala . . . Zelo naravna tema za obravnavanje so glavni akterji visokega šolstva študentje, obravnavani so sorodni pojmi: odjemalci visokošolskih storitev, udeleženci visokošolskega procesa, povpraševalci po znanju, dijaki, izredni študenti, otroci, mladi, talent, mobilnost mladih, štipendije, prevozni stroki, stroški bivanja, študentsko delo, starši. Neoliberalna ideologija ter logika trga se je udejanjila tudi v pomembnih spremembah pri dojemanju študentov in njihove vloge v visoko- šolskem izobraževanju. Nekateri avtorji obravnavajo študente kot od- jemalce storitev, kar je konsistentno s prostotržnim pojmovanjem izo- braževanja ter tržno naravnanostjo, saj se odnosi med študenti in univerzo definirajo na ekonomskih temeljih. Herganova (2008) komentira 72 Študentje 3.11 pričakovanja bolonjske prenove s stališča študentov: »Prenova bolonj- skih visokošolskih programov v skladu z bolonjsko deklaracijo je tudi odlična priložnost, da se študijske programe obogati (kot zahtevajo po-klici) ter vpeljejo nove študijske strategije.« Neoliberalni novorek je v zadnjih dveh desetletjih prevladal in tudi študentje so podlegli pogosto deklariranim zahtevam po uporabnih znanjih, ki se jih da takoj aplici-rati v praksi, torej izražajo pričakovanja po hitrem konzumiranju znanja in so potemtakem neobremenjeni s temelji, ki znanje ustvarja. Kumpova (2008b) kritično analizira spreminjanje koncepta vseži- vljenjskega učenja, kot politični projekt neoliberalnega diskurza, »od humanistične tradicije k ekonomsko determiniranemu pojmu«. Problematizira cilje izobraževanja odraslih, osredotočene le v prilagajanje posameznika na spremenjene pogoje produkcije in razvoja novih tehnologij: Pri tem se zanemarja tradicija izobraževanja odraslih, ki je pove- zana z osebnim in družbenim spreminjanjem, kar lahko vodi v re- snično demokracijo. V tem od zgoraj navzdol razumevanju vseživljenjskega učenja, ki je osredinjeno predvsem na usposabljanje za delo, postaja izobraževanje odraslih vse bolj sredstvo družbenega nadzora in vse manj večdimenzionalna izkušnja. Izobraževanje je seveda veliko več kot zgolj priprava produkcijskih faktorjev za delo, predstavlja sooblikovanje posameznikove osebno- sti, omogoča njegovo aktivno vključevanje v družbo. Kot pravi že De- Carvalho (1991) je namen humanistične izobrazbe ponuditi temelje za osebno rast ter razvoj, tako da se bo učenje nadaljevalo skozi življenje na način, kot ga bo usmerjal samouresničeni in avtonomni posameznik. Jurše (2009, 54) pravi, da je agresivna trženjska filozofija usmerjena »na obravnavanje študentov kot ključnih odjemalcev« storitev, ob zagotavljanju takega nivoja teh storitev, »da bodo lahko asimilirali informacije in da bo to zanje celo zabavno«: Študenti s pravico izbora študija vsekakor ustvarjajo dodaten pri- tisk na ponudnike izobraževalnih storitev, da izboljšajo kakovost študijskih programov z vidika uporabnosti pridobljenih znanj in zahtev po posodabljanju izvajanja programov. To spodbuja po- slovne šole v agresivnejšo promocijo študija in obširno informi- ranje potencialnih študentov o njihovi izobraževalni ponudbi. Ni pa seveda nujno, da se na trgu izobraževalnih storitev študent pri izbiri študija vselej vede kot povsem racionalen tržni subjekt. 73 3 Dekonstrukcija besedil Povpraševalci po znanju (odjemalci) lahko ocenjujejo tržno po- nudbo študijskih programov tudi na način, kot je zelo ilustrativno v spletnem študentskem forumu v dialogu z drugim študentom zapisal eden od študentov, ki se je zanimal za vpis v podiplomski program na šoli X: »Če imajo na šoli Y samo 11, na šoli X pa 15 predmetov in če imaš rad sebe in svoj čas, se boš vpisal na šolo, kjer boš prišel hitreje do diplome«. Študentov samostojen izbor izobraževalne ustanove in študijskega programa naj bi krepil njihovo motiviranost za študij, mehanizem omejenega obsega pravic, ki jih nominalno vključujejo nekateri sistemi financiranja študija (npr. podeljeni vavčerji, kreditiranje, sofinanciranje šolnin idr.), pa naj bi deloval kot spodbuda in prisila, da učinkoviteje študirajo, hkrati pa mora zagotavljati vsem kandidatom enake možnosti za vstop v študijski proces. Odločanje in vedenje posameznikov pri izbiranju visokošolskega pro- grama in institucije je črna škatla, v katero bi tržno usmerjeni ponudniki visokošolskih storitev radi prodrli, vendar pa lahko le ugibajo, kateri vložki dajejo želene rezultate. Samoizpovedne ankete, ki so običajno edini vir analiz za visokošolske institucije imajo seveda nekaj pomanjkljivosti in je potrebno upoštevati njihove rezultate z nekaj rezerve. Prvič, anketirani študentje odgovarjajo za nazaj, po spominu. Druge težave: pri samoizpovednem anketiranju je možen vpliv anketarja ter strah pred nadzorom, odgovarjajo in se vedejo drugače od svojih sta- lišč, ker so motivirani k zmanjševanju kognitivne disonance itd. Kot vidimo iz Juršetovega inserta, pa ne moremo pričakovati, da bodo štu- dentje ocenjevali kakovost programov in se odločali za najboljšo možno izobrazbo ter na ta način nagrajevali dobre institucije, programe in profesorje. Pogosto imajo za cilj le priti do diplome in poiščejo najelegan-tnejšo pot. Bolonja s prenašanjem kreditov in prehodnostjo med raz- ličnimi programi jim v takšnih primerih seveda precej olajšuje takšno početje. Židanova (2002, 1055) meni, da je za delovanje v postmoderni družbi »potreben premik od zunanjemotivirajočega, reproduktivnega k notra- njemotivirajočemu, participatornemu, problemskemu, ustvarjalnemu učenju:« Danes mlada, nenehno razvijajoča se osebnost bolj potrebuje spo- sobnost razmišljanja, kako se zanjti v različnih težavnih okolišči- nah, v hitro spreminjajočem svetu, kot pa dajanje končnih infor- 74 Študentje 3.11 macij, ki bodo morda takrat, ko bo zapustila šolo, že zastarele. Take potrebe se zaveda tudi Evropa, današnja Evropa znanja. Ne opozarja se zaman, da je treba mlade usposabljati za problemsko ure- sničevanje tistega znanja, ki bo pomagalo graditi skupno evropsko hišo znanja. Le s kakovostnim življenjskim znanjem si bodo mladi v prihodnje tudi znali ustvarjalno oblikovati svoji sočasni, soodvi- sni indentiteti: globalno ter parcialno, evropsko ter slovensko. Židanova ima seveda prav, žal pa ne pove, kako to narediti. Mislim, da bi ji bil marsikateri predavatelj hvaležen, če bi nakazala pot, kako moti-virati študente, da bi zahtevali več in se ne bi zadovoljevali zgolj s povprečnostjo. Fraza »družba znanja« ali »družba, utemeljena na znanju«, ki se pogosto uporablja, je tesno povezan s krepitvijo inštitucij in spodbujanjem izobraževanja ter znanstvenega raziskovanja (Štrajn 2009, 3). Štrajn (2010, 32) tudi ugotavlja, da se v razmerah podzaposlenosti mla-dina vedno pogosteje odloča za nadaljevanje študija, neodvisno od pri- čakovanj prihodnjega zaslužka, saj imajo občutek, da se tako zavarujejo proti nezaposlenosti: Ta gibanja nakazujejo spremembe, ki jih v danih okoliščinah lahko razložimo samo kot kompleksne učinke, v katere se vpisujejo obrazci ravnanj dijakov, študentov, njihovih staršev in ne nazad- nje tudi nosilcev gospodarske in politične moči. Ta gibanja namreč precej jasno vodijo k sklepu, da ne moremo več razmišljati o šol- stvu kot samo o določenem javnem servisu – neodvisno od tega, ali so šole državne ali zasebne – ki oskrbuje trg delovne sile, ampak moramo svojo zaznavo prilagoditi shemi, v kateri je izobraževanje samo avtonomni trg, na katerem potekajo investicije, menjave in se dogajajo simbolni dobički ter nepredvidene izgube. »Nepredvi- dene« zato, ker nihče ne vstopa na trg zato, da bi na njem izgubil! Toda brez tega, da je na drugi strani dobičkov tudi izguba, no- ben trg, tudi ta »metaforični« ne, ne more poslovati. V zadnjem času tovrstne signale, ki prihajajo iz šolskega sistema, posame- zni teoretiki povezujejo z novejšim pojmom kognitivni kapitalizem, razvitim v kontekstu kritičnih obravnav ideologij družbe znanja. Ena od značilnosti omenjenih procesov, ki se še posebno krepi v okviru bolonjske reforme univerze, so opazne posledice tudi za samo formo znanja. Teorija kognitivnega kapitalizma ali tudi tretjega kapitalizma, po merkantilizmu in industrijskem kapitalizmu, se ukvarja predvsem z 75 3 Dekonstrukcija besedil družbenoekonomskimi spremembami, ki jih je povzročil svetovni splet ter spletne tehnologije, ki pa vplivajo tudi na izobraževanje in prenos novih oblik znanja (Peters in Bulut 2011). Prav gotovo je nova vloga študentov ena tistih sprememb, ki so vnesla nova razmerja na kvazi trg visokošolskega izobraževanja. Oblike znanja, ki so danes zaželene in pričakovane pa so tako v načinu podajanja, ki se odmika od klasičnega ex chatedra k večjemu vpletanju, povezovanju s konkretnimi problemi, uporabo novih tehnologij itn. Klun in Šućur (2010, 182) sta v raziskavi preučevali mnenja študentov glede participacije financiranja visokošolskega izobraževanja: Eksperti svarijo, da bi se pomanjkanje sredstev lahko odrazilo v padcu kakovosti storitev. Navkljub temu, respondenti dvomijo da bi se ob povečanju virov, še posebno zasebnih, rezultiralo v usme- ritvi visokošolskega managementa k boljši kakovosti ter učinkovi- tosti izvajanja študijskih programov. [. . .] Glede na dejstvo, da so se študentje strinjali z večino izjav, da bi državna študentska posojila vsebovala spodbude na študente, npr. znižanje posojilnega dolga, če bi študij zaključili v roku, lahko zaključimo, da se strinjajo s spodbudami za dokončanje študija znotraj določenega časa. Študij bi bil torej brezplačen za tiste, ki izpolnijo svoje študijske obveze pravočasno. Očitno obstaja določena stopnja soglasja za določeno obliko sofinan- ciranja študija pri neposredno prizadetih, seveda pa so zaključki odvisni tudi od tega, kako je bila raziskava zastavljena. Pomembno vprašanje je izbira vzorca: anketiranih je bilo 400 študentov, od tega večina starih med 23 in 24 let, kar 35  pa je bilo absolventov. Respondenti so torej že zaključevali svoj študentski staž in jih uvedba šolnin ne bi prizadela. Zato je potrebno ugotovitve raziskave jemati zelo pogojno, morali bi namreč spraševati bruce in njihove starše, pa tudi tiste, ki se za visoko- šolsko izobraževanje niso odločili. Potrebno je tudi povedati, da je kar 68  respondentov v omenjeni raziskavi odgovorilo, da razumejo visokošolsko izobraževanje kot javno dobro in da bi zato moralo biti brezplačno, le dva odstotka vprašanih pa sta odgovorila, da so koristi izobraževanja individualne in da bi zato morali nositi stroške sami. Glede plačila šolnin s pomočjo posojil so bila mnenja deljena, saj jih je polovica menila, da bi sprejeli takšno možnost, polovica pa ne. V slovenski družbi se zelo pogosto manipulira s podatki in se jih prikazuje odvisno od dnevnopolitičnih potreb, kot primer lahko navedemo odstotek 76 Visokošolski učitelji in sindikati 3.12 znižanja mase plač po z u j f, kot so ga prikazovali različni govorniki. Sporno je bilo predvsem vprašanje od katerega številčnega podatka na- vajamo znižanje, od že znižanih plač po prejšnjih ukrepih ali od stanja pred spremembami. Glede prve trditve Klunove in Šućurjeve, da se bo s pomanjkanjem sredstev verjetno zmanjšala kakovost storitev pa se le stežka ne bi strinjali, saj se to že dogaja. Ob zniževanju plač visoko- šolskih učiteljev in raziskovalcev, klestenju plačnih dodatkov, povečevanju pedagoških obveznosti in povečevanju študijskih skupin, nepla- čevanju potnih stroškov, nezmožnosti sofinanciranja pridobljenih raz- iskovalnih projektov, prekinitvi nabave laboratorijske opreme, nesodelovanju na mednarodnih konferencah itd., noben razumen sogovornik ne bo trdil, da bo ostala kakovost visokošolskega izobraževanja enaka. 3.12 Visokošolski učitelji in sindikati Druga naravna ter pomembnejša skupina deležnikov visokošolskega izobraževanja so visokošolski učitelji in sindikati, znotraj katerih se del visokošolskih učiteljev organizira in jih zastopa pred delodajalcem. Obstajajo študije (npr. Hill 2005a; 2005b; 2006) o vplivih neoliberalizma na liberalizacijo visokošolskih storitev ter na status in plače izobraževalcev. Tudi ti se odločijo za svoje delo na podlagi nekih preferenc, poklica-nosti, znanj ter zaznanih priložnosti. Po dolgotrajnem študiju se spopa-dejo z dolgotrajnim uvajanjem v akademski svet, premnogokrat so izko- riščani in opravljajo številna dela, za katera niso plačani. Istočasno pa se od njih pričakuje, da bodo uspešni ne le v opravljanju rutinskih, pedago- ških obveznosti, temveč da bodo tudi prijavljali raziskovalne projekte in pisali znanstvene članke, za kar si velikokrat prilaščajo zasluge nadre-jeni, po načelu seniorstva. Zaposleni so večinoma prekarno, za določen čas nekaj let, morda kot mladi raziskovalci in vse čas na prepihu. Najmočnejši sindikat, ki zagovarja interese slovenskih visokošolskih učiteljev je s v i z – Sindikat vzgoje, izobraževanja, znanosti in kulture Slovenije. Vendar pa zastopa s v i z precej široko paleto članstva, zaradi česar interesi visokošolskih učiteljev pogosto utonejo v sozvočju. Obstaja še nekaj manjših sindikalnih združenj, kot je npr. Sindikat delavcev Filozofske fakultete ter leta 2012 ustanovljeni v s s – Visokošolski sindikat Slovenije. Na splošno lahko rečemo, da visokošolski učitelji niso preveč dobro sindikalno organizirani in zastopani. Morda pa bo pravi trenutek ob ukinjanju avtonomije univerz ter vedno močnejšem poseganju države v upravljanje in vodenje visokošolskih institucij šele nastopil. 77 3 Dekonstrukcija besedil Pojmi, ki so združeni v temo visokošolski učitelji in sindikati, so: zaposleni, izvajalci, akademska skupnost, asistent, profesor, visokošolski učitelji, habilitacije, mobilnost učiteljev, sindikati, raziskovalni projekti, mladi sodelavci, predavanja, odpuščanje, upokojevanje, prekarno delo. Glede uvedenega plačnega sistema po uvrstitvi visokošolskih učite- ljev med državne uradnike, Setnikar Cankar (2008, 24) meni, da je to ponovni primer poseganja v javne univerze, ki dokazuje rigidnost sis- tema: Pozornost je potrebno nameniti večanju neenakosti v sistemu jav- nega in zasebnega koncesioniranega visokega šolstva. Čeprav bodo vsi izvajalci programov pridobili proračunska sredstva, omejitve in pravila novega plačnega sistema veljajo samo za zaposlene na jav- nih univerzah. S tem pa so delodajalci postavljeni v neenak polo- žaj, da nagradijo nadpovprečno kakovostno delo zaposlenih ali da pridobijo najboljše izvajalce. Že nekaj časa je odprta tekma za fi- nančna sredstva, izvajalce programov in študente, pogoji delova- nja za javne in zasebne izvajalce pa se razlikujejo zaradi sistemskih ukrepov. Dodamo lahko, da sta tedanji minister Turk in državni sekretar Ron- čević odgovarjala precej cinično na zgornje očitke glede pomanjkanja denarja ter favoriziranja zasebnih ustanov. Češ, denarja je dovolj, prija-vljajte se na razpise in pridobivajte projekte. Vendar pa v isti sapi za-molčita, da je število projektov, na katere se lahko institucija prijavi omejeno in da je pogosto dovoljena le ena prijava na institucijo. Ker je univerza en pravni subjekt, fakultete ki jo sestavljajo pa ne, sledi da se univerza z recimo desetinami fakultet, lahko prijavi z enim projektom, tako kot samostojni visokošolski zavod. Da ne omenjamo arbitrarnosti in familiarizma pri dodeljevanju finančnih sredstev. Naslednja zgodba je plačni sistem javnih uslužbencev, med katere so uvrščeni visokošolski učitelji. Mimogrede povejmo, da imajo vsi zaposleni v visokem šolstvu status javnih uslužbencev le v nekaj državah Evrope (European University Association 2009): Belgija, Grčija, Hrvaška, Madžarska, Norveška in Turčija. Država pa določa plačo le v šestih državah, drugod jo univerza (European University Association 2009): Ciper, Črna Gora, Grčija, Hrvaška, Slovenija in Turčija. Ne glede na to, da je napredovanje zamr-znjeno in izravnavanje plačnega sistema večkrat prelagano, lahko zatrdimo, da se mladi raziskovalci in asistenti le stežka preživljajo z denarjem, ki jim je mačehovsko odmerjen. Poleg velikih pedagoških in dru- 78 Visokošolski učitelji in sindikati 3.12 gih strokovnih obremenitev, morajo še nadaljevati s svojim izobraže- vanjem, pisati disertacije, znanstvene članke, da pridobivajo pogoje za nadaljnje habilitacije itn. Vsega tega se ne da narediti v osmih delovnih urah in vsekakor težko pritrdimo populistični izjavi predsednika vlade Janše, da delajo le po 4 ure na teden . . . Jurše (2009, 55) meni: V fazi razcveta tržne ekonomije posamezni člani akademske sku- pnosti tudi sami in v svojo zasebno ekonomsko korist izrabljajo ugodno klimo za komercializacijo svojega znanja na trgu (večkrat tudi na nelojalen način do svojega delodajalca). Poskusimo podoživeti naslednjo situacijo: zamislite si mlado družino z dvema ali tremi otroki, v kateri sta morda oba starša zaposlena v javnem sektorju ali bognedaj celo oba v visokem šolstvu in sta bila dele- žna blagodejnih učinkov z u j f, z znižanjem njune že v osnovi skro- mne plače, z odpravo vseh dodatnih bonitet, ki sta jih s svojim trdim delom večkratno oddelala. Potnih stroškov jima ne izplačujejo več, za prihod na delo na dislociranih enotah morata plačevati potne stroške sama, istočasno pa so bile otroške doklade ukinjene, ker za las prese-gata cenzus, brezplačno varstvo v vrtcu za drugega in tretjega otroka jima je bilo ukinjeno, cena varstva pa povečana, ker je občinska uprava odločila, da ne bo več subvencionirala cene. Če sta najela še kredit za skromno stanovanje, v katerem živi številčna družina in redno odpla- čujeta mesečno anuiteto, položnice in druge nujne stroške, se res težko prebijata do naslednjega izplačilnega dneva. Mimogrede pa jima še finančni minister zažuga, da izplačila plač ne bo, ker je pač ravno v po-gajalskem zagonu s sindikati. Prijatelji in sorodniki jima že tako poma-gajo z rabljeno opremo in oblačili, nakupujeta v diskontnih trgovinah, na razprodajah ali v trgovinah z rabljenimi izdelki pa kupita le najnuj-nejše. Ker imata v zaposlitvenih pogodbah konkurenčno klavzulo, svo- jega znanja ne smeta uporabljati drugje kot pri zaposlovalcu. Preostane jima torej le, da v prostem času, kolikor ga sploh preostane, morda poskušata prislužita kakšen dodaten evro kot pleskarja ali natakarja. Židanova (2002, 1057) pravi, da so se v času globalnih sprememb spre- menile tudi učiteljeve vloge: Evropsko izobraževanje učiteljev družboslovnih predmetnih po- dročij je izobraževanje za prakso, pa tudi za njeno kritično osvetljevanje in refleksijo. Evropski učitelj družboslovja je akcijski učitelj. Je učitelj, ki zna stalno iskati nove, še boljše učno-delovne strate- 79 3 Dekonstrukcija besedil gije za dosego učnih ciljev. Je učitelj, ki je stalno ustvarjalno vpet med poli: opazovanje, akcija, reakcija, ponovno opazovanje in tako dalje. Visokošolski učitelj, ki se bori za skromno preživetje, mora biti res maksimalno motiviran za vpeljevanje inovativnih metod, učenje, preizkušanje, razmišljanje in raziskovanje. Pa to kljub temu počne, ker je pri stvari s srcem in ne le z razumom. Pa tudi perspektiva ni tako zelo ble- ščeča, saj se tudi kot redni profesor (če bo prispel do tega naziva) ne bo mogel ravno pohvaliti s plačo. Preostane mu torej entuziastično opravljanje poklica (v tem primeru moraš res slediti klicu) ali pa se bo nekega dne zlomil in se zgodi eden izmed dveh možnih scenarijev. Lahko preprosto odide ali kar je najslabše, postane mu vseeno . . . Glede odhajanja morda le to, Žibret (2012) piše: »Po podatkih Zavoda za zaposlovanje v zadnjih petih letih število brezposelnih doktorjev znanosti zelo nara- šča. Še decembra 2007 jih je bilo 38, novembra letos (2012, op. a.) so jih našteli 129. Med njimi jih je bilo največ, 76, starih od 30 do 40 let, trideset jih je bilo starih od 40 do 50 let, petnajst od 50 do 60 let, šest od 25 do 30 let in eden več kot 60«. Tako je bila povprečna čakalna doba brezposelnih doktorjev znanosti več kot leto dni – 12,2 meseca. Pa še podatka o tem, kje se je dejansko zaposlil, na delovno mesto s kakšno zahtevano stopnjo izobrazbe, ni. Družba znanja? Krakar Vogel (2009, 3) se sprašuje o vlogi in posledicah zaostrovanja habilitacijskih meril za visokošolske učitelje u l: Merila so podcenjujoča do razvijanja avtohtone misli in ustvarjal- nosti v slovenskem jeziku, za slovenski prostor in družbeni napre- dek, čemur naj bi bili slovenski strokovnjaki predvsem zavezani. V tej obliki pa dajejo prednost objavam, to je mišljenju in izražanju v tujem jeziku, kar samodejno potegne za seboj tuje miselne vzorce pri reševanju problemov, nemara pa tudi tuje vsebinske prioritete [. . .] Predlagana merila so podcenjujoča in nestvarna v vrednote- nju pedagoškega dela. [. . .] v celoti pa zahteva celo skoraj 2/3 znanstvene in 1/3 pedagoške dejavnosti [. . .] Naša akademska realnost pa je taka, da se z vpeljavo bolonjske reforme obseg pedagoškega dela skoraj regularno povečuje [. . .] Učitelji z veliko študenti smo po mojih izkušnjah v obdobju predavanj polno pedagoško angažirani, raziskovanje si lahko »privoščimo« le izjemoma. Še posebno problematični so verjetno zaostreni pogoji za prvo habi- litacijo v docenta. Zgoraj omenjeni asistent, ki se bori za dostojno preži-80 Visokošolske institucije 3.13 vetje, izpolnjuje vse zastavljene pedagoške in nepedagoške obveznosti, ki mu jih nalagata dekan in rektor po svoji presoji, ki se trudi narediti inovativen in privlačen predmet, zanimiv za študente z uvajanjem kre-ativnih načinov podajanja snovi in vsebin, naj bi se učil še »obrti« pisanja znanstvenih člankov v najboljše, najkakovostnejše revije s področja, kjer se raziskovalno udejstvuje. Tudi če ima »srečo«, da je njegov predmet raziskovanja zanimiv tudi širše, mora le na odgovor ali bo članek sprejet v recenzijo čakati po več let. Torej se mora še nadaljnih 10 let, preden bo izpolnil pogoje za docenturo, udinjati kot asistent z dokto-ratom. Kaj pa osebno življenje, družina, stanovanje, hiša? Kje je tista pričakovana dodana vrednost, zaradi katere se splača vlagati v nadaljnje izobraževanje in zaradi katere naj bi se študentje odločali za študij ob participaciji ali celo financiranju študija? Družba znanja? 3.13 Visokošolske institucije Povpraševanje po visokošolskih storitvah se je s čezmejnim tekmova- njem visokošolskih zavodov, da bi pritegnili študente, razplamtelo do neslutenih razmer. Ob tem pa si ponudniki in odločevalci zastavljajo različna vprašanja: ali se bodo študentje odločali za zasebne ali javne izobraževalne institucije, v kolikšni meri se bodo odločali za študij v tujini, za katera študijska področja bo največ zanimanja itn. Nekaj povezanih pojmov, kot so univerza, visokošolske institucije, visokošolske ustanove, fakultete, visokošolski zavodi, n a k v i s, akreditacija, evalvacija, raziskovalne in izobraževalne institucije, organiziranost, poslovne šole, zasebni visokošolski zavodi, javni zavodi, centralizacija, univerzitetni management, rektorji, avtonomija univerze, akademsko-javno-zasebno partnerstvo, hibridna pravna osebnost. Ne moremo se ne strinjati z mnenji, da je visokošolskih institucij v Sloveniji že dovolj ali preveč, če pa že to ne, da vsaj ne narašča število na nepravih področjih. Štrajn (2008) komentira širjenje visokošolskega izobraževanja v »vsako večjo vas« in razloge zanj: Ponavadi gre, seveda, za načrte, ki se opirajo – časom primerno – na tako imenovane zasebne pobude, ki s svojimi načrti utemelju- jejo »nujnost« ustanovitve določene šole v kraju z vrsto gospodar- skih razlogov, kulturnih, identitetnih in kdo ve kakšnih še. Torej ni nobenega dvoma o tem, da se v višjem in visokem šolstvu zelo veliko dogaja. Če pa se dogaja kaj velikega, je drugo vprašanje. Vse bolj jasno se kaže, da je »razvoj« tovrstnega izobraževanja prera- sel meje sistematičnosti, strokovne utemeljenosti ter nadzora in 81 3 Dekonstrukcija besedil je tudi vse bolj stihijski. Povsem stihijski vendarle ni, saj ga vodi jasna logika upravljanja s simbolnim kapitalom. Obenem pa se minister pristojen za visoko šolstvo konec decembra 2012 hipno odloči (po preteku vseh rokov za oddajo najav za razpis študijskih mest v študijskem letu 2012/2013), da je potrebno zmanjšati število razpisanih mest na univerzah za 20 odstotkov na programih hu- manistike, umetnosti in družboslovja. Arbitrarna odločitev, brez pred-stavljenih analiz, z diskriminiranjem javnega visokega šolstva naspram zasebnemu. Pa pustimo ob strani dejstvo, da so že zasedali senati fakultet, univerz in potrdili vpisna mesta za naslednje študijsko leto. Predstavljeni primer namreč ilustrira način delovanja neoliberalne vlade na vseh področjih; s poseganjem v obstoječe pravice so tako s podobnim pristopom odrekli pravico do s kolektivno pogodbo dogovorjenega zne- ska za regres zaposlenim v javnem sektorju, ki tega niso izplačali do aprila 2012, sedaj pa po vrsti izgubljajo primere na sodiščih, ker je to poseganje v že pridobljene pravice. Minister Turk v odgovoru na pismo rektorjev, ko so ga opozorili na vprašanje delitve dodatnih sredstev za visoko šolstvo ter omejevanje razpisa odgovarja, da so pri zmanjanju števila razpisanih mest upoštevali razmere na trgu dela, zaposlitvene možnosti in neimenovane ana- lize, ki kažejo, da je razpisanih preveč mest, glede na številčnost generacije (v povprečju 80  zasedenost) ter slabo prehodnost med prvim in drugim letnikom študija (Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kul- turo in šport 2012). Če je v povprečju 80  zasedenost, to še ne pomeni da je bila analiza izvedena celovito in nepristransko. Morda pa je to inovativen način polnjenja kapacitet zasebnih visokošolskih zavodov, ki se ne morejo ravno pohvaliti z vpisom, za razliko od večine javnih visokošolskih ustanov. Ob zaključku odgovora minister še opozori visoko- šolske zavode, naj upoštevajo interes mladih, ki se odločajo za nadaljnji študij in naj torej ne bodo grdi, sicer bo imel težave pri zagovarjanju razpisanih študijskih mest na vladi. Še enkrat več se je minister po že videnem scenariju postavil v vlogo žrtve in trpečega, ki se žrtvuje za skupno dobro. Štrajn (2008) ob procesu izmikanja in zavlačevanja ustanovitve ne- odvisne agencije za evalvacijo kakovosti opozori še na rast zasebnih institucij: Agencija, kakršna je bila zamišljena, bi namreč omogočila vsaj nekaj podobnega samoregulaciji visokošolske sfere po merilih in 82 Visokošolske institucije 3.13 standardih, ki jih ustvarjata znanost in visoko izobraževanje sama. To samoregulacijo zdaj nadomešča vse bolj očiten sistemski klien- telizem. »Zasebne« šole so v kar lepem dokazljivem številu pri- dobile koncesije na podlagi kakovosti novonastalih institucij, za katero jamčijo znana imena glasnih podpornikov zdajšnje obla- sti. Kot take si šole kajpak zaslužijo visok delež davkoplačevalske podpore. Zasebni visokošolski zavodi se bodo sedaj ob asistenci ustanoviteljev preoblikovali v zasebne univerze, ker bodo tako lažje tekmovali na trgu. Z javnimi sredstvi se bo financiralo zasebne institucije, kjer bodo zaposleni izločeni iz sistema javnih uslužbencev in zato bolje nagrajevani. Neimenovanje novega direktorja n a k v i s, izrivanje neodvisnih članov sveta n a k v i s, poskus izognitve ponovne akreditacije z določilom o možnosti prve akreditacije, ki je veliko bolj prizanesljiva do ustanove, glede zagotavljanja kakovosti izobraževanja itn. so res znaki, ki dovoljujejo miren sen davkoplačevalcem. Res pa se je marsikatera dilema v povezavi z n a k v i s o m razrešila »sama od sebe« s tem, ko je bil n a - k v i s u odvzet del nalog, to je re-akreditacija študijskih programov. Jelenc Krašovec (2001, 162) se sprašuje ali je univerza sploh še po- trebna tudi v učeči se družbi in zaključuje: Ocene različnih strokovnjakov nas napeljujejo na dejstvo, da po- staja univerza vse bolj podobna drugim institucijam, ki se ukvar- jajo z ustvarjanjem, pa tudi s prenašanjem znanja. Pojmovanje uni- verze kot »posebne« institucije je torej že zbledelo, še posebno pri tistih, ki jo opazujejo in vrednotijo od zunaj. Različni strokovnjaki, ki so si znanje pridobivali na univerzi, delujejo zdaj v različnih vlo-gah na različnih mestih, kjer morda nadaljujejo tradicijo in pre- našajo vzorce, ponotranjene na univerzi. Tako vplivajo na vnaša- nje znanstvenih mehanizmov na različna področja učenja, dela in življenja, kar obogatijo z značilnostmi, ki jih imajo ta različna in bolj fleksibilna delovna in učna okolja. Taka alternativnost je lahko tudi konkurenčna in univerzo sili k spreminjanju njenih ustaljenih vzorcev, kar se dogaja prav zdaj. Vrzel med odkritji in ugotovitvami raziskovalcev ter praksami v orga- nizacijah obstaja, zato je povsem običajno, da se pojavljajo nove rešitve pri premagovanju te vrzeli s pomočjo ustvarjanja ter diseminacije znanja, z namenom povečevanja vrednosti in pomembnosti bodočih razi- skovanj tako za praktike kot tudi akademike. 83 3 Dekonstrukcija besedil Potočnik Kogovškova (2009) analizira tržno dejavnost javnih visoko- šolskih zavodov, ovire priložnosti in predlaga projektno organiziranost tržne dejavnosti na fakultetah: Predlagam izvajanje tržne dejavnosti v treh večjih sklopih: pri raz- iskovalnem in ekspertnem delu v povezavi z gospodarstvom, pri podiplomskem in izrednem študiju, ki poteka v okviru fakultete brez proračunskih sredstev, ter pri projektantski dejavnosti. Na podlagi rezultatov, ki sem jih pridobila v okviru svoje raziskave, predlagam novo organiziranost fakultet, ki temelji na kombinaciji hierarhičnega in nehierarhičnega vodenja in finančnega poslova- nja fakultet. Menim, da je za realizacijo ideje o policentričnosti oziroma razpršenosti univerzitetne strukture treba razvijati zahtev- nejše oblike notranje organizacije, ki bodo kombinacija tradicio- nalne hierarhične oblike vodenja (od zgoraj navzdol) in mrežnega, nehierarhičnega nivojskega in mednivojskega povezovanja, ute- meljenega na diskrecijski pravici strokovnih vodij manjših, tržno in projektno usmerjenih akademskih skupin, ki delujejo v imenu fakultet, vendar na lasten račun. V takšnih organizacijskih razme- rah bo mogoče jasno opredeliti odnose med udeleženci, se pravi med fakultetami in gospodarstvom, med fakultetami in nosilci po- sameznih projektov ter med posameznimi projektnimi skupinami in fakultetno administracijo. Predlagam projektno organiziranost tržne dejavnosti na fakultetah, ki bo omogočila razvoj novega zna- nja; to se bo v okviru mrežne organiziranosti prenašalo tudi v aka- demsko sfero in jo plemenitilo z novimi izkušnjami. S svežim kapi- talom bo mogoče pridobiti nove pedagoške in raziskovalne kadre ter kupiti potrebno opremo, kar bo nedvomno pozitivno vplivalo tudi na obseg ponudbe in na kvaliteto učnega programa, namenje- nega študentom. Ob predlagani projektni organiziranosti se pojavlja vprašanje delitve sredstev, javna in tržna, ki so pridobljena tudi z delom v laboratorijih, kupljenih in opremljenih z javnimi sredstvi. Jurše (2009, 55) pravi, da se ob pretirani skrbi za izobraževanje v luči posameznikove kariere, zanemarja diplomantov razvoj kritičnega (raz)uma, ki zahteva temeljna družbena znanja v okviru splošne (t.i. liberal art) izobrazbe: Ob tem je pogosto spregledano pomembno dejstvo, da fakultete in univerze ne ustvarjajo zgolj znanja in vrednot za študente, temveč 84 Visokošolske institucije 3.13 vplivajo tudi na oblikovanje njihove identitete in osebnega razu- mevanja, tudi dolgoročnega, in ne le tistega za vsakodnevno rabo. Visokošolska izobrazba študentom dejansko odpira nove horizonte in širi polja razumevanja, zato je nesmiselno omejevati programe na npr. zgolj tehnično potrebno znanje za določen poklic. Od tega ima koristi vsa družba, saj osveščeni in razgledani posameznik prispeva družbi s svojimi dejanji, skrbjo za svoje zdravje, s podpiranjem humanitarnih in kulturnih dogajanj, z vključevanjem v družbenopolitično življenje na različnih nivojih itn. Nato pa Jurše (2009, 57) vseeno poudari pomen potreb družbe, ki naj ga visokošolske institucije upoštevajo tudi pri ustvarjanju novega znanja: Zgolj podpiranje razvoja tržnih mehanizmov in večje konkurence med visokošolskimi ustanovami ob hkratni večji suverenosti po- rabnikov še ne vodi tudi k njihovi večji odzivnosti na potrebe družbe znanja. Zato univerzitetne poslovne šole in njihova vod- stva v svojih naporih šole za ustvarjanje novega znanja ne smejo spregledati nujnosti, da se morajo njihove raziskovalne prioritete skladati tudi s ključnimi razvojnimi izzivi družbe in njenega gospodarstva, saj bodo tako lažje kredibilno upravičevale vlaganja, ki jih namenja družba kot materialno podporo za njihov razvoj. [. . .] V tem procesu mora menedžment inštitucije kreativno, zlasti pa ra- zvojno naravnano povezati ( integrirati) akademsko dejavnost šole z njeno tržno vlogo in širšo družbeno odzivnostjo v holistično strategijo, ki ne bo oprta zgolj na izpolnjevanje potreb gospodarstva, temveč tudi drugih deležnikov v družbi (npr. lokalne skupnosti) kot ključnih družbenih akterjev in klientov, ki vstopajo v razno- like oblike odnosov s šolo. Iz zapisanega zaključujemo, da vsi avtorji, ki delujejo raziskovalno na področju visokega šolstva, omenjajo prilagajanje finančni situaciji in potrebam družbe skozi prizmo avtonomije visokošolskih institucij, ki naj to počnejo po lastnem preudarku, ne pa po nareku zunanjih de- javnikov. Ob vstopu zasebnega visokega šolstva, ki se seveda legitimno bori za svoj tržni delež, ob ustvarjanju dobička pri svoji dejavnosti, se zadeve nekoliko zapletejo. Številčnost viskošolskih zavodov, zmanjševanje števila študentov kljub masifikaciji študija, zmanjševanje javnega financiranja in drugi dejavniki, vplivajo na obnašanje akterjev na visokošolski sceni. Pogosto delujejo zasebne visokošolske institucije, ki so 85 3 Dekonstrukcija besedil dvojno financirane, na način, kot da jim sploh ni do pridobivanja študentov. Morda zato, ker živijo predvsem od klientelistično dodeljenih javnih sredstev, skozi javno financiranje, pridobljene projekte na razpisih in so študentje pač nujno zlo, ki je potrebno da upravičijo svoj obstoj . . . 3.14 Refleksija in diskusija Če pregledamo znanstvena besedila, ki smo jih analizirali in izluščimo ter izpostavimo ključne izseke, ki jih avtorji v njih zapišejo, vidimo da so ključni za razumevanje besedil. Avtorji poudarjajo določene vidike, okrog katerih pojasnjujejo svoje poglede in analizirajo dogajanja v slovenskem visokošolskem prostoru (preglednica 3.2). Ko analiziramo neoliberalistična družbenopolitična prizadevanja, npr. individualizacija, ustvarjanje negotovosti, privatizacija, uvajanje tržnih načel v javni sektor, depolitizacija, itn., ugotovimo, da se uporabljajo različne strategije, katerih namen je odpraviti temelje in prakse skupnega in redistribucije, kar je promovirala država blaginje (Lazzarato 2009, 109). Cilj neoliberalistične politike pa je obnova moči kapitala, da odloča o distribuciji bogastva in da vzpostavi podjetje kot prevladujočo obliko; to pa zahteva temeljito obnovo celotne družbe, z vzpostavljanjem novih mehanizmov za nadziranje obnašanja posameznikov. Foucault (2008) je skozi koncept biopolitike že v sedemdesetih letih 20. stoletja opredelil pomen rekrutiranja civilne družbe za uveljavitev idej neoliberalne transformacije družbenega. Ob tem je nakazal osrednjo vlogo homo oeconomicusa, lika, ki naj bi ponazarjal podjetnika v nas samih, ki si želi maksimizirati svoj človeški kapital v konkurenci z ostalimi posamezniki. Med tem procesom spreminjanja raste tudi stanje splošne negotovosti, ki ga neoliberalne vlade spodbujajo, proces pa je uničevalen tudi za družbene vezi ter pogoje družbene kohezije (Lazzarato 2009). Foucault (2001) je v svojem delu Arheologija vednosti nadgradil razumevanje diskurza kot skupka izjav na izbrano vsebino in ga interpre- tira kot njemu lastno nadzorovano skupino izjav z internimi pravili in orodji. Diskurz tako združuje izjave, ki imajo pomen, moč in posledice znotraj določenega družbenega konteksta. Ob različnih izobraževalnih paradigmah in političnih diskurzih, ki smo jih obravnavali v tem delu, se moramo zavedati tudi posledic vpliva marketizacije na poglabljanje socialnih neenakosti ter socialne reprodukcije in s tem tudi dostopnosti državljanov do brezplačnega javnega visokošolskega izobraževanja. 86 Refleksija in diskusija 3.14 Preglednica 3.2 Poudarki avtorjev Avtor Pogled Bevc (2003) Učinkovitost izobraževanja v povezavi s šolninami in sofinan- ciranjem študija. Bourdieu in Wa- Naturalizacija shem neoliberalnega mišljenja. cquant (2003) Gregorčič (2008) Omenja visokošolsko izobraževanje kot trgovinsko blago. Jelenc Krašovec Sprašuje se, ali je univerza sploh še potrebna tudi v učeči se (2001) družbi. Jurše (2009) Vizija razvoja visokošolskega izobraževanja: javna dobrina ali tržno blago; zariše nastajanje novega modela delovanja viso- košolskih institucij po okrepitvi konkurence; tržna logika slabi družbeni pomen intelektualne radovednosti. Kellerman (2006) Sorbonska deklaracija krepi relativno svobodo in mobilnost študirajočih ter državljanov in državljank v skladu s humani- stičnimi cilji, Bolonjska deklaracija pa preusmerja svoj cilj na človeški kapital, zaposljivost in mobilnost kot instrumente za krepitev konkurenčnega gospodarstva. Klun in Šućur Izhajata iz dejstva, da je v Evropi visokošolski sistem tradicio- (2010) nalno javno financiran; predlagata tudi zaračunavanje obresti za študente, ki ne zaključijo študija v predvidenem roku. Kotnik (2006) Raziskuje različne vloge države v odnosu do visokega šolstva. Kovač (2006) Izpostavi infrastrukturne pogoje, ki bi morali biti vzpostavljeni za množični študij ter obseg financiranja visokošolske reforme. Krakar Vogel Diskutira o vlogi in posledicah zaostrovanja habilitacijskih me- (2009) ril. Kramberger (2003) Meni, da je možno dekonstrukcijo neoliberalizma izvajati s kritičnim mišljenjem in neposredno govorico. Nadaljevanje na naslednji strani Ob tem pa se je seveda potrebno zavedati, da uredniki, pod vplivi la- stnikov, čedalje bolj odločajo o tem, kaj bo v mediju objavljeno. Hardt (2004) tako zelo pesimistično ocenjuje realizacijo demokratičnih vrednot v komuniciranju. Pravi, da principi demokratičnega komunicira- nja niso uresničeni in da se človeški odnosi komercializirajo zaradi spo-litiziranega množičnega komuniciranja, ki ga usmerjajo ekspertne elite. Javno visoko šolstvo skušajo z vseprisotnostjo neoliberalnega diskurza prikazati kot stvar preteklosti, ki jo je treba pozabiti in se prilagoditi aktualnim globalnim gospodarskim in političnim razmeram. Badiou (2010) je primerjal sistem izobraževanja z delom barvarja tka- nine, ki skrbno izbira želeno barvo izmed cele mavrice barv in šele ko 87 3 Dekonstrukcija besedil Preglednica 3.2 Nadaljevanje s prejšnje strani Avtor Pogled Kump (2008a) Prezentira tipe skupin države blaginje v povezavi z izobraževanjem in ocenjuje tendence. Kump (2008b) Kritično analizira spreminjanje koncepta vseživljenjskega učenja, kot politični projekt neoliberalnega diskurza, od humanistične tra- dicije k ekonomsko determiniranemu pojmu. Lipužič (2010) Spotakne se ob javno financiranje zasebnih visokošolskih institucij ter mednarodno neprimerljivost takšnega sistema; javno-zasebno partnerstvo v visokem šolstvu; razlaga, da so neoliberalne dok- tirne zagovarjale privatizacijo na vseh stopnjah izobraževanja že pred desnosredinskimi vladami – ves čas. Lukšič (2002) Strateški namen raziskovalne politike je ščititi gospodarski sistem proti tuji konkurenci, pospeševati ekonomsko rast, izboljševati konkurenčno pozicijo proti tujini. Medveš (2006) Kritičen do trditev, da bodo bolonjski diplomanti dosegali dejanske kvalifikacije (usposobljeni za zaposlitev), prejšnji programi pa naj bi bili le nekakšna zbirka »splošnih vsebin študija«; izobraževanje je pravi hormon za krepitev moči globalnih in kapitalskih centrov; implementacijo bolonjskega procesa ovira konflikt med državo in univerzo. Potočnik Kogo- Predlaga projektno organiziranost tržne dejavnosti na fakultetah. všek (2009) Setnikar Can- Se sprašuje o odgovornosti za kakovost visokošolskih institucij, kar (2008) tako javnih kot zasebnih; primerja avtonomijo javnih in zasebnih visokošolskih institucij glede plačnega sistema; diskutira tudi o privatizaciji izvajanja javnih storitev in/ali privatizaciji javnih storitev; skupni vzorci in trendi v evropskem visokem šolstvu (ma- sifikacija, diverzifikacija, privatizacija, tržna naravnanost, inter- nacionalizacija, standardizacija in skrb za kakovost) vodi v nara- ščajoče zasebno investiranje v visokem šolstvu; kvazi-trgi in kvazi- konkurenca. Nadaljevanje na naslednji strani je tkanina pazljivo pripravljena prične z barvanjem. Tako ostane tka- nina dolgo sijočih barv, v nasprotnem primeru pa bi se ob prvem pra- nju barva sprala in zbledela. Tudi pri izobraževanju so potrebne teme-ljite priprave temeljev, ki sestojijo iz različnih predmetov, od glasbe, ma-tematike, literature, zgodovine itn. Usmerjena bolonjska generacija pa naj bi se v čim krajšem času usposobila za ozko specializirana dela, vsebine predmetov, ki jih poslušajo pa naj bi bile očiščene vse nepotrebne navlake, za čimhitrejše barvanje (vstop na trg dela). Kučić (2009) opozarja, da razmerja med državo in univerzami po uvedbi bolonjske re- 88 Refleksija in diskusija 3.14 Preglednica 3.2 Nadaljevanje s prejšnje strani Avtor Pogled Šadl (2010) Analizira premike v družbeni reprodukciji in zastavi tezo, da se ne- oliberalna politika upira obstoju socialne države predvsem zaradi pritiskov globalizacijskih sil; umik države iz preskrbe javnih dobrin prenaša odgovornost za zagotavljanje oskrbe na družine. Štrajn (2008) Prenos modela iz z da v e u; množično izobraževanje na lokalnih visokih šolah – elitno izobraževanje na redkih dragih univerzah; v visokem šolstvu se veliko dogaja, ali se dogaja tudi kaj velikega? Štrajn (2010) Za vsak trg velja, da je na drugi strani dobičkov je izguba. Trnavčevič Trgi – kvazitrgi v visokem šolstvu; marketizacijski procesi v izobra- (2004) ževanju temeljijo na filozofiji trga, cilj je ustvarjanje dobička; marketizacija se v različnih šolstvih kaže vsaj delno specifično; nepre- stano reformiranje spominja na histerijo šolskih politik. Zgaga (2001) Skrbi (ne)zadostnost javnega financiranja; opozarja na ekonomske in socialne koristi, ki jih prinaša javna podpora terciarnemu izo- braževanju; trend vladnih politik v terciarnem izobraževanju je ak- tivno usmerjanje ponudbe ustanov v smeri povpraševanja. Židan (2002) Pomen izobraževanja za nadaljnjo graditev slovenske državnosti; za delovanje v postmoderni družbi je »potreben premik od zuna- njemotivirajočega, reproduktivnega k notranjemotivirajočemu, participatornemu, problemskemu, ustvarjalnemu učenju«; pomen izobraževanja za nadaljnjo graditev slovenske državnosti; za delo- vanje v postmoderni družbi je »potreben premik od zunanjemoti- virajočega, reproduktivnega k notranjemotivirajočemu, participa- tornemu, problemskemu, ustvarjalnemu učenju«. forme niso bila nikoli urejena. Bolonjski študij je namreč zaravi obljub-ljene večje izbirnosti, raziskovalnega dela za študente, povezovanja s prakso ter izobraževanja v manjših skupinah študentov veliko dražji od predbolonjskega. Istočasno pa se je financiranje države zmanjševalo, zaposleni do bili dodatno obremenjeni, zato so manj delali raziskovalno, pridobivali manj projektov, kar je še bolj pokvarilo financiranje visoko- šolskih institucij. Zato so bile te postavljene v položaj, ko so morale vpi-sovati še več študentov, obremenitve so se povečevale, kriteriji pa zni- ževali. Začaran krog zmanjševanja kakovosti visokošolskih storitev se je torej zaprl. Po Sočanu (2013) te novooblikovane politične, lastniške in bančno- finančne elite, ki gradijo na temelju globalnega neoliberalizma s po- močjo trženjsko-potrošniškega in finančnega fundamentalizma odlo- čilno vplivajo na vodenje slovenske države. Avtor omenja dve vrsti elit, ki naj bi se izoblikovali v Sloveniji: 89 3 Dekonstrukcija besedil [R]azvojno naravnane elite, ki si prizadevajo za trajno varčevanje ter vlaganje kapitala v znanje svojih narodov, v tehnološki razvoj in inovacije, v materialno infrastrukturo, okolje in socialno kohezijo. Med plenilske elite spadajo tiste, ki si s formalno pridobljeno obla- stjo prisvajajo bogastvo gospodarstva in javnega sektorja svoje dr- žave. Predvsem pravne, politične in vsiljene družbene norme v dr- žavah z uveljavljenim neoliberalizmom omogočajo vladajočim eli- tam, da njihovih zgrešenih naložb in prisvajanj ne pokrivajo banke in lastniki kapitala, ampak davkoplačevalci oziroma zaposleni z ustrezno nižjimi plačami. Nadalje trdi Sočan (2013), da je v z da plenilski neoliberalizem zad- njih 40 let onemogočil rast zaposlenih skladno s produktivnostjo, is- točasno pa prinašal izjemne dobičke lastnikom kapitala, ob zniževanju davkov in z manjimi vlaganji v znanje, socialno varnost in tehnološki razvoj. Za Bruselj pa meni, da je še vedno trdnjava neoliberalizma, ki ne upošteva koncepta družb znanja skandinavskih držav ter omogoča hudo potratnost. Omenja razklanost na uspešni severni in centralni del e u ter razvojno neuspešni južni in večino vzhodnega dela e u. V Sloveniji so tako načrtno razgrajevali bančni sistem, ukinili dobro delujoč nadzor spremljanja likvidnosti (Služba družbenega knjigovod-stva), v devetdesetih letih prepodajali obveznice z insajderskimi infor-macijami in olastninili družbeno bogastvo najprej preko certifikatov, nato pa še v prejšnjem desetletju preko managerskih odkupov s poceni krediti, katere je požegnala oblast v letih 2004–2008. Klemenčič (2011) pravi, da so te plenilske politične elite s sistemsko korupcijo »ustvarile okolje, v katerem načrtno in sistematično izkoriščajo institucionalne, organizacijske, kadrovske ali druge mehanizme moči za uresničevanje koruptivnih, nezakonitih, neetičnih, kriminalnih ter drugih podobnih namenov in ciljev. Zato so v njenem srcu zlorabe na področju javnih na-ročil in upravljanja z državnim premoženjem.« Sočan (2013) misli, da je izhod iz sedanje situacije le v razvoju, ki temelji na socialnem kon-senzu, po vzoru skandinavskih držav. Da bi lahko Slovenija preprečila nadaljnje propadanje, pa je nujno potrebno, da se prične vzpostavljati primeren pristop razvojnega koncepta za zagotavljanje celostnega znanja, tako na področju izobraževanja, raziskav in razvoja, kakor tudi informacijsko telekomunikacijskih tehnologij. Kakovosten javni visoko- šolski sistem je potrebno vzdrževati in ga razvijati naprej, da se bo sposoben spoprijemati s spreminjajočim se okoljem. 90 Refleksija in diskusija 3.14 Preglednica 3.3 Opredelitve marketizacije visokega šolstva pri tujih avtorjih Avtor Opredelitev Waslander in Neformalni dogovori, ki jih ustvarijo deležniki, še posebno šole, ki Thrupp (1995) iščejo spremembe ali spremenijo naravo tekmovanja, s katerim se soočajo, so torej boljši indikatorji marketizacijskih procesov kakor formalne zahteve, ki jih vzpostavi zakonodaja. Kenway in Ep- Proces marketizacije je največkrat postopen in tesno povezan s šti- stein (1996) rimi koncepti: deregulacija izobraževanja, prosta izbira institucije, ukinitev šolskih področij, večja pooblastila managementu izobra- ževalnih organizacij ter decentralizacija. Cilj pa je večja konkurenč- nost in selekcija med izobraževalnimi organizacijami. Slaughter in Orientacija k tržni etiki ter zasebnim interesom se prekriva z mar- Leslie (1997) ketizacijo visokega šolstva, zaznamovano z močnimi partnerstvi z visokotehnološkimi industrijami, primernimi novimi organiza- cijskimi oblikami proizvajanja znanja ter naraščajoče manageriali- stičnim načinom upravljanja institucij. Johnstone Marketizacijo lahko razumemo tudi kot obliko privatizacije viso- (1998) kega šolstva v smislu, da se takrat, ko je visoko šolstvo izposta- vljeno tržnemu kontekstu, pričnejo razvijati zasebni zavodi, ki pri- silijo javne zavode v tekmovanje in v uporabo standardov in praks, ki se uporabljajo v zasebnem sektorju. Vladni ukrepi lahko nadalje ohrabrijo javne zavode k tekmovanju in k obnašanju, podobnemu tistemu v zasebnem sektorju. Privatizacija je vzrok in posledica procesa marketizacije, ki ima za rezultat brisanje meja med zaseb- nim in javnim. Dill in Teixeira Marketizacijske politike naj bi bile usmerjene v povečevanje učin- (2000) kovitosti sektorja (s spodbujanjem konkurenčnosti in uvajanjem shem za nagrajevanje po uspešnosti, usmerjene), institucije in štu- dentje pa naj bi se bolj zavedali posledic svojih odločitev v smislu stroškov. Nadaljevanje na naslednji strani Kako je torej v dostopni domači in tuji znanstveni literaturi oprede- ljen pojem marketizacije visokega šolstva? Ugotovimo lahko, da je navkljub različnim odtenkom pojem marketi- zacije visokega šolstva definiran dokaj enolično, razlike se da občutiti le pri interpretiranih razlogih ali posledicah marketizacije izobraževanja, odvisno tudi od političnih in svetovnonazorskih pogledov obravnava-nega avtorja (preglednica 3.3). Opazen je tudi kronološki zamik uveljavitve termina marketizacija v slovenski znanstveni literaturi. Medtem, ko se v angleški literaturi pojavi sredi devetdesetih let, je v slovenski znanstveni literaturi zaznati njegovo uporabo šele po letu 2000. Tudi sicer sam termin in pojav v slo-91 3 Dekonstrukcija besedil Preglednica 3.3 Nadaljevanje s prejšnje strani Avtor Opredelitev Hood (2000) Izraba trga ali marketinških mehanizmov, z eksplicitnim ali impli- citnim namenom izboljšanja aktivnosti javnega sektorja, vključno s proizvodnjo javnih dobrin. Jongbloed Marketizacija koristi spodbujanju izvajalcev, da posvečajo več po- (2000) zornosti študentom ter inoviranju pri izobraževanju in raziskova- nju. Whitty in Po- Marketizacija se uporablja za opisovanje aktualnih sprememb pri wer (2000) obravnavanju javnega dobra, a je le površno definirana. Bok (2003) Marketizacija je lahko koristna v smislu večje učinkovitosti, odgo- vornosti in manjše birokratizacije, vendar pa meni da je njen obseg prerasel prek vseh meja in da lahko postavljanje dobička kot enega izmed pomembnih ciljev visokega šolstva spodnese in ogrozi aka- demske vrednote ter vodi h komercializaciji izobraževanja. Jongbloed Marketizacijske politike v visokem šolstvu ciljajo na krepitev izbire (2003) za študentov ter liberalizacijo trgov, da bi izboljšali kakovost in pestrost storitev, ki jih ponujajo izvajalci visokošolskih storitev. Schelble (2006) Meni, da stratege madžarske visokošolske politike bolj kot dobrobit madžarskega prebivalstva skrbijo interesi mednarodne fi- nančne skupnosti in priporoča, da pri evalvaciji prenove nacional- nega visokega šolstva poleg morebitnih koristi upoštevamo tudi škodljive vplive marketizacije nekoč deklarirano javne storitve. Furedi (2011) Razume marketizacijo kot politično ideološki proces, pa tudi kot ekonomski fenomen. venski znanstveni literaturi nista zelo podrobno raziskana, še manj pa marketizacija na področju visokega šolstva. Na Google Učenjaku tako zasledimo v slovenskem jeziku 7 virov na temo marketizacija izobraže- vanja od leta 2013 dalje, 0 objav na temo marketizacijski procesi in izobraževanje od leta 2013 dalje, 13 objav na temo marketizacijski procesi in visoko šolstvo (od tega 2 vira nista neposredno vsebinsko povezana z marketizacijo) od leta 2013 do aprila 2017, ko nastaja pričujoča mono-grafija. Zdi se, da smo v slovenskem prostoru spregledali oziroma nismo posvetili pozornosti tistim procesom, ki v globalnem akademskem okolju definirajo visokošolski prostor. Poudarek na objavah v slovenskem jeziku je pomemben zato, ker članki v slovenskem jeziku tudi osveščajo strokovno in znanstveno skupnost ter posledično spodbujajo k aktiv-nem delovanju in razpravam. Če poskušamo povzeti najpomembnejše poudarke iz definicij marke- tizacije visokega šolstva, bi lahko rekli, da gre za organiziran globalni 92 Refleksija in diskusija 3.14 Preglednica 3.4 Opredelitve marketizacije visokega šolstva pri domačih avtorjih Avtor Opredelitev Trnavčevič Marketizacija spreminja tudi starše/študente (odvisno od starosti (2001) študentov) v odločevalce in odjemalce na izobraževalnih trgih. Novak (2002) Proces marketizacije šolstva je med mitom in realnostjo, kar po- meni, da je delno že uresničen, delno pa še ni. Pomeni križanje edukacije z managementom in marketingom. Popolna marketiza- cija bi pomenila uničenje šole kot posebne edukacijske ustanove. [. . .] Z marketizacijo naj bi odpravljali polarizacijo med trgom in državo. Pri tem ostane odprto vprašanje, v katerih primerih je de- lovanje trga nasprotno politiki države in v katerih primerih ni. Koren (2005) Tudi v slovenskih šolah so marketizacijski procesi kot so decentra- lizacija, deregulacija, financiranje kot glavarina in večja avtonomija šol spodbudili šole, da so usmerile svoje delovanje v izboljšanje kakovosti dela. Trnavčevič et Marketizacijo izobraževanja uporabljajo mnogi avtorji kot krovni al. (2007) koncept, v katerega so zajeti procesi deregulacije, decentralizacije itd. Nekateri jo uporabljajo tudi kot sinonim privatizaciji, mi pa ta dva koncepta ločujemo, saj je marketizacija značilnost javnega šolstva in ne vodi samoumevno v privatizacijo. Novak (2009, Tržna naravnanost šole ni ključna le za njeno preživetje, ampak 168) tudi za razvoj, ki nastaja na osnovi tekmovalnosti med šolami npr. v učni uspešnosti učencev in v povezovanju z drugimi šolami. So- delovanje šole s starši in z drugimi ustanovami v lokalni, regio- nalni ali širši skupnosti je posledica te marketizacije. Čim bolj je šola povezana s svojim ožjim in širšim okoljem, tem laže črpa iz njega pozitivne spodbude za razvoj in tem bolj je uspešna. Novak (2009, Marketizacija vključuje večjo vlogo korporacij v izobraževanju. 170) [. . .] Marketizacija šolstva je že del našega vsakdana in je v našem prostoru že relativno dobro uveljavljena. Ne da se je več zanikati, lahko pa se kritizira njene socialno izključevalne učinke in poveče- vanje neenakosti. Sikošek in Tr- Marketizacija je za razliko od marketinga povezana s politikami navčevič (2011) (policy), ki s spodbudami, ukrepi in finančnimi »pritiski« pripomorejo, da šole spremenijo svoje ravnanje in začnejo delovati tržno. proces odmikanja od obravnavanja visokošolskega izobraževalnega sis- tema kot javne dobrine, ki koristi celotni družbi, k zavzemanju za in-dividualna vlaganja v zasebnikovo visokošolsko izobraževanje, saj naj bi imel koristi od tega izobraževanja predvsem sam. O procesu lahko rečemo, da je organiziran zato, ker je v ozadju premišljena agenda mednarodnih akterjev. Ob tem državna zakonodaja spodbuja visokošolske organizacije k tekmovanju za redke resurse, pogosto tudi aktivno posre-93 3 Dekonstrukcija besedil duje in financira zasebne institucije z namenom vzpostavitve visokošolskega trga, izvaja pa tudi nadzor nad kakovostjo, potrošnjo javnih sredstev, zahteva večjo učinkovitost, vpeljuje managerializem v javni sektor, pospešuje regionalizacijo in decentralizacijo visokošolskega sistema. Zanimalo nas je, kateri so ključni vsebinski dejavniki, ki vplivajo na pojav marketizacije visokega šolstva, kot jih zasledimo v literaturi in sodobnih raziskavah? Na to vprašanje bi lahko najbolje odgovorili z dejavniki, kot sta jih opredelila Altbach (2004) ter Teichler (2006): • zaznati je širjenje tržnega diskurza in uporabo gospodarskega trga kot modela za politične in administrativne odnose; prenos določenih praks iz gospodarstva tudi na socialna in storitvena področja, med drugim izobraževalno, z upravičevanjem potrebe po nadzoru porabe davkoplačevalskega denarja in večje odgovornosti; • naslednji vseprisoten dejavnik, ne glede na zemljepisno področje, je zaznana množičnost ali masifikacija visokega šolstva; pojav se je razširil skupaj z diskurzom družbe znanja, potrebe po večji stopnji izobraženosti prebivalstva ter olajšanim dostopom zaradi regiona- lizacije visokega šolstva; • povečanje števila zasebnih ponudnikov visokošolskega izobraževanja in raziskovanja; zaznana je bila priložnost za zaslužek, zaradi povečanega povpraševanja, omejenih zmogljivosti obstoječih visokošolskih institucij ter s spremembami percepcije nacionalnega in- teresa; • transnacionalno prepletanje in rast globalnega trga za izobraževanje in raziskovanje; vstop tujih ponudnikov visokošolskega izobra- ževanja, tehnološki napredek, ki je ponudil dostop do izobraževa- nja na daljavo, pa tudi olajšan odhod študentov na študij v tujino; • kritični so tudi naraščajoči stroški razširjenih visokošolskih sistemov; ob vse večji krizi in zmanjševanju pripravljenosti države, da financira javni visokošolski sistem se je dogajala še rast povpraše- vanja po visokošolskih izobraževalnih storitvah; • spremenjeno ravnotežje med zasebnim in javnim financiranjem je marsikje zahtevalo premislek o vlogi javnega visokošolskega izobraževanja; • pojavljajo se pritiski za večjo managersko učinkovitost visokošolskega sistema zaradi širše dostopnosti in čedalje bolj omejenih vi- rov; visokošolski managerji so tako prisiljeni k iskanju alternatinih 94 Refleksija in diskusija 3.14 virov financiranja svojih dejavnosti ter učinkovitejši porabi javnih sredstev, namenjenih financiranju raziskovalne in izobraževalne dejavnosti; • ter nenazadnje povečani upravljalski in politični pritiski, ki so vodili v racionalnejšo izvedbo visokošolskih programov, zmanjševa- nje izbirnosti, zaposlovanje za določen čas ipd. kar je vse v naspro- tju z obljubljenimi dosežki bolonjske reforme. Osrednji koncepti v diskurzu o marketizaciji visokega šolstva v svetu Marketizacija visokega šolstva je, čeprav se razlikuje po intenzivnosti, obličnosti in dosežkih, v tem lahko pritrdimo Johnstoneu (1998), mednarodni fenomen, ki je skladen s porastom tržnega kapitalizma ter te- meljev neoliberalne ekonomike. O marketizaciji visokega šolstva kri- tično razpravljajo na Kitajskem (npr. Qiping in White 1994), po Altba-chu (2002) so v Aziji zasebne univerze, ki predstavljajo po različnih dr- žavah do 80  visokošolskih institucij, namenjene študentom, ki ne iz-polnjujejo zahtevnih vstopnih pogojev za javne univerze (obravnavane kot visoko kakovostne in prestižne). Le redke zasebne azijske visokošolske institucije spadajo v kakovostni vrh, večinoma namreč služijo ma- sovnemu študiju. Tudi v Indiji velika večina študentov obiskuje zasebne visokošolske institucije, ki pa so pod strogim nadzorom univerz, ki na- črtujejo in izvajajo preverjanja znanja, dodeljujejo akademske naslove, določajo minimalne vstopne pogoje ter nadzorujejo najemanje pedago- škega osebja (ibid.). Susanti (2011) predstavi tri najpomembnejše kritike indonezijskih visokošolskih reform: nepristranskost do študentov z nizkimi prihodki, zmanjšanje odgovornosti in zavezanosti vlade za izobraževanje in komercializacijo javnih univerz; predvsem pa očita zako-nodaji da ni uspela razrešiti temeljnih razlogov za izobraževalno neenakost ter pomanjkanje poudarka na učinke privatizacije in marketizacije za akademske vrednote in poslanstvo visokega šolstva. Ntshoe (2002) raziskuje privatizacijo in kvazi-marketizacijo visokega šolstva v Južnoafriški republiki, ob čemer poudarja, da so bili odzivi visokošolskih institucij na globalne marketizacijske procese zelo različni, pač glede na lokalne razmere in tip institucij; ob tem uporablja teorijo odvisnosti od virov ter strukturalizem kot konceptualni okvir. Ugotavlja, da se naraščajoča marketizacija in kvazi-marketizacija lahko pripi- šeta vplivom neoliberalizma ter novega managerializma; spremembe v ponudbi, politikah in praksah južnoafriškega visokega šolstva je po-95 3 Dekonstrukcija besedil trebno razumeti bolj v okviru marketizacije ter kvazi-marketizacije, kakor pa privatizacije; čeprav je malo verjetno, da se bi dalo odpraviti vplive teh zunanjih sil, pa bi bilo potrebno visokošolsko ponudbo, politike in prakse prilagoditi južnoafriškim pravnim in finančnim razmeram. Jones in Young (2004) menita, da se uporablja v Kanadi izraz mar- ketizacija visokošolskega izobraževanja za opisovanje cele vrste sprememb politik, ki vztrajno poskušajo narediti institucije bolj odgovorne (ang. accountable) do njihove zares široke mreže deležnikov: študentov, zaposlovalcev ter davkoplačevalcev, čeprav dobi verjetno zadnja skupina najbolj usmerjen udarec. Nanaša pa se tudi na uvedbo decentrali- zacije ter potreb po povečanju konkurence za javna in zasebna sredstva. V Avstraliji spada med zelo aktualne teme tudi reforma visokega šol- stva in njegova komercializacija, kar je vplivalo na uvajanje tržnih sil in konkurence v obstoječo hierarhijo institucij; marketiziran in visoko politiziran sektor visokega šolstva je tako povzročil pretres obstoječega statusa univerz, kar je pomenilo prerivanje za repozicioniranje in di-ferenciranje na trgu (Marginson in Considine 2000; Raciti 2010). Tro- unson in Ross (2011) pa komentirata sistem financiranja visokega šol- stva, ki kaznuje tiste avstralske visokošolske institucije, ki ne dosežejo ali presežejo načrtovani vpis študentov, kar povzroča velike težave pri upravljanju teh inštitucij; tepe jih predvsem upad tujih študentov po letu 2010. De Siqueira (2009) raziskuje vpliv reform na marketizacijo brazil- skega visokega šolstva in opisuje arbitrarno reformiranje, ki zmanjšuje dostopnost do javnega in brezplačnega visokega šolstva, vlada uporablja izgovor pomanjkanja virov. Avtonomija javnih unvierz se je skrčila na iskanje novih virov na trgu, medtem ko obstaja jasna težnja za pomoč zasebnim visokošolskim institucijam. Reforme povečujejo tveganja in- terne privatizacije javnih univerz, ki že poteka, kar bo povzročilo večjo dojemljivost javnega sistema za uokvirjanje in regulacijo storitev, v dialogu znotraj w t o in bilateralnih predlogov. Vse te spremembe pa tudi oddaljujejo univerze in visoko šolstvo od ideje o znanju kot kolektiv-nemu konstruktu, ki temelji na sodelovanju ter človeških in družbenih pravicah, širjenju v družbo kot celoto, in prevzemajo idejo o znanju kot zasebni lastnini, razvijani v ozračju skrivnostnosti in konkurence, namenjeno le tistim, ki si bodo lahko privoščili da ga plačajo. Iz kratkih insertov je povsem jasno, da je marketizacija visokega šolstva globalen diskurz, katerega vsebine so si zelo podobne. Očitne so 96 Refleksija in diskusija 3.14 tudi niti iz ozadja, ki usmerjajo in vodijo te procese, z jasno opredelji-vimi nameni. Oblike marketizacije visokega šolstva v Evropski uniji V evropskih javnih diskurzih pogosto naletimo na kritične komen- tarje, v katerih avtorji nasprotujejo zmanjševanju akademske svobode in marketizaciji visokošolskega izobraževanja. Opredeljujejo se do namena in vloge univerze, ki da je postal precej zamegljen zaradi številnih poskusov ustvarjanja trga v visokošolskem izobraževanju (Malik 2012). Ob tem so študentje obravnavani kot odjemalci in spodbujani k inve- stiranju časa in denarja v tiste izobraževalne programe, za katere se domneva, da bodo povečali njihove obete za bodoče zaslužke, akademiki pa so sedaj obravnavani kot proizvajalci, katerih raziskovanje naj bi se osredotočalo na komercialno vrednost in katerega rezultat je merjen po enotnem merilu ter ocenjevan kot vreče pšenice. Petford (2013) se sprašuje ali je javno visoko šolstvo v Angliji le še business, ki se pač slučajno nahaja v izobraževanju, univerze tekmujejo ena proti drugi za talente: študente z najboljšimi ocenami, izvrstno raziskovalno osebje, tuje študente, ki plačujejo polno šolnino, financiranje s strani raziskovalnih agencij in industrije; vse to se dogaja že dlje časa, sedaj pa se uvajajo še bolj eksplicitne oblike komercialnega obnašanja: povračilo šolnin, če delaš za univerzo ali druge izbrane institucije, računalniški ali iPad paketi povezani z raziskavami o zadovoljstvu odjemalcev in strateškim znamčenjem. Jucevičien˙e in Jucevičius (2012) razpravljata o poteku visokošolske reforme v Litvi in se sprašujeta o možnih alternati-vah: marketizaciji in administriranju naspram demokratizaciji visokega šolstva ter o vlogi in poslanstvu univerz v spremenjenih razmerah. V Italiji je bila omogočena večja avtonomija visokošolskim institu- cijam, bolj si morajo prizadevati za pridobivanje nedržavnega financiranja in tekmovati za študente, raziskovalna sredstva ter profesorje, reforme pa so bile uvedene brez dodatnega financiranja (Rostan in Vaira 2009). Brown (2011, 19) opisuje finski visokošolski sistem, kjer ima država močno vlogo, omejuje konkurenco, predpisuje vstopne pogoje, ministrstvo odobrava nove predmete in visokošolske programe, skladno z napovedmi o bodočih potrebah na trgu dela, tekmovanje za študente je omejeno, akademsko osebje pa spada med javne usluž- bence in imajo določene plače in druge pogoje. Duczmal (2006) piše, da je bilo s spremembo visokošolskega zakona na Poljskem vpeljano zasebno visoko šolstvo, odorena avtonomija, svoboda izbire in omogo- 97 3 Dekonstrukcija besedil čena uvedba šolnin, izvedena devolucija avtoritete z vlade na institucije. Z argumenti, da bo večja konkurenčnost uveljavila večjo učinkovi- tost, odzivnost do študentov, zaposlovalcev in davkoplačevalcev ter izboljšala kakovost visokošolskega sektorja, se v mnogih evropskih dr- žavah dogaja marketizacija. Če razmišljamo realno, je marketizacija dejansko eden izmed načinov za obvladovanje rastočega povpraševa- nja po visokošolskem izobraževanju, ob zakupu težav pri zniževanju stroškov. Istočasno pa se proces prekriva z željo Evropske unije po mo-dernizaciji visokega šolstva, da bi naredili Evropo konkurenčnejšo ter privlačnejšo za tuje študente, kar je izpostavljeno v Lizbonski deklara-ciji ter bolonjski reformi. Posledično večina evropskih držav (in drugih, nečlanic Evropske unije) uvaja določene elemente marketizacije v svoje visokošolske sisteme, saj ne želijo zaostati v razvoju ali se izolirati. Prisotnost marketizacije v slovenskih »policy« dokumentih Pojma marketizacija seveda v uradnih dokumentih ne zasledimo, se pa oblastnikom zaradi usklajevanja z evropskimi, bolonjskimi, priporočili o e c d in z nujnostjo sprejemanja zakonodaje, kar naj bi bilo razlog za skrajšane postopke brez javne razprave, velikokrat »dogaja«, da posku- šajo v uradne dokumente umestiti tudi nekatera določila, ki bi omogo- čala uveljavitev načel, ki bi vodila k večji marketizaciji visokošolskih storitev. Takšna situacija je opisana v prejšnjih poglavjih, ob sprejemanju novele visokošolskega zakona, ko se je ob sprejemanju nujnih poprav-kov dodalo še kaj nenujnega, kar pa bi lahko, če bi bilo sprejeto bistveno vplivalo na visokošolski sistem. Tudi v koalicijski pogodbi o sodelovanju v vladi r s 2012–2015 najdemo zapis o podpori zasebnemu izobraževanju. Člani ekonomsko-socialnega sveta so v januarju 2013 obravnavali izhodišča Strategije za razvoj Slovenije v obdobju 2014–2020, ki naštevajo pet prioritet (Gole 2013): »znanje, zeleno, podjetnost, vključujoča družba ter učinkovit javni sektor in pravna država. V strategiji je zapisano, da naj bi bila za gospodarski razvoj bistvena tri področja, in sicer raziskave in razvoj, mala in srednja podjetja ter zaposlovanje in usposabljanje.« Precej povedna je besedna zveza učinkovit javni sektor, iz nje lahko razberemo, da se bodo finančna sredstva še naprej delila predvsem za aplikativne raziskave ter za inovativna tehnološka in storitvena (predvsem finančna, poslovna in telekomunikacijska) podjetja. O temeljnem raziskovanju in javnem visokem šolstvu pa nič. Med dru- gim je v izhodiščih strategije najti zahteve po boljši organizaciji dela 98 Refleksija in diskusija 3.14 v javnem sektorju; spremljanju in evalvaciji ter odzivnem sistemu izobraževanja; usklajenosti ponudbe znanja z razvojnimi potrebami trga delovne sile. Zato je (Ministrstvo za gospodarski razvoj in tehnologijo 2013) »napovedovanje potreb, posodabljanje učnih programov in praktičnega usposabljanja prioriteta, pri kateri morajo sodelovati vsi akterji razvoja (izobraževalci, delodajalci, delojemalci, vlada)«. Napovedan je tudi fleksibilnejši sistem plač v javnem sektorju ter povečanje uspo-sobljenosti javnih uslužbencev. Usmeritve, s katerimi naj bi to dosegli (Ministrstvo za gospodarski razvoj in tehnologijo 2013): • Odpraviti strukturna neskladja med ponudbo in povpraševanjem na trgu dela – vpisna mesta na izobraževalnih institucijah, povečanje deleža diplomantov naravoslovja in tehnike, krajše oblike us- posabljanja za opravljanje deficitarnih poklicev, določitev izobra- ževalnih programov, ki se jih dodatno spodbuja, spremljanje zapo- sljivosti diplomantov, karierna orientacija za vse skupine delovno sposobnega prebivalstva. • Učinkovitost in kakovost visokega šolstva (znižanje osipa, skraj- šanje študijskih let, izboljšanje razmerja med številom študentov in profesorjev, skrb izvajalcev programov za kakovostno izvaja- nje izobraževanja in posodabljanje programov, infrastruktura in oprema izobraževalnih institucij, karierno svetovanje, nadgradnja in izboljšanje sistema notranjih in zunanjih evalvacij, povezovanje sistema izobraževanja in dela za večjo konkurenčnost). V predhodni (predkrizni) strategiji razvoja Slovenije (za obdobje 2007–2013) najdemo med ključnimi nacionalnimi razvojnimi cilji tudi »izboljšanje možnosti vsakega človeka za dolgo, zdravo in aktivno ži- vljenje z vlaganji v učenje, izobrazbo, zdravje, kulturo, bivalne pogoje in druge vire za uresničenje osebnih potencialov« pa tudi »povečanje učinkovitosti države« (Urad Republike Slovenije za makroekonomske raziskave 2005). Kot vizija novega modela družbenega razvoja je v strategiji med drugim izpostavljena deregulacija in liberalizacija trgov, večja prožnost trga dela, decentralizacija in javno zasebno partnerstvo. Omenjena je tudi podjetizacija države (sic!), ki naj bi uveljavila nov upravlja-vski vzorec kot obliko sodelovanja med javnim in zasebnim sektorjem; medtem ko naj bi država zastavljala cilje, politiko in pravila igre, naj bi bila izvedba prepuščena podjetniški javno zasebni mreži organizacij. Decidirano pa je zapisano, da potrebuje Slovenija »korenito reformo socialnoekonomske vloge države«, odgovornost za družbeni razvoj in 99 3 Dekonstrukcija besedil socialno varnost naj bi se selila na posameznike: »Tržna regulacija in podjetniška logika poslovanja se bo tako delno razširila tudi na področja družbenih dejavnosti, kot so socialno varstvo, zdravstvo, šolstvo, znanost in druge«. Vizija je tako prehod od države blaginje v družbo blaginje. Tudi tu je zapisano, da je potrebno zagotoviti večjo učinkovitost izrabe javnega denarja v izobraževanju in raziskovanju, zagotoviti ravnovesje med izobraževalno ponudbo in potrebami trga dela ter decentralizirati terciarno izobraževanje s širjenjem mreže visokega šolstva. Za razliko od dosedanjega gradualističnega pristopa k razvoju Slovenije je torej za-povedan korenit reformni zasuk, skrb za ekonomsko učinkovitost naj bo prepuščena koordinacijskemu mehanizmu trga. Mehanizmu, ki se je v zadnji finančni in gospodarski krizi izkazal za nesposobnega. V dveh zaporednih dokumentih, ki se nanašata na bodoči razvoj slo- venske države, je torej jasno razviden zasuk od socialne države, kar je Slovenija po ustavi, v družbo posameznikov, kjer je vsakdo odgovoren za svojo blaginjo, trg pa naj bi se širil tudi na področja socialne države in izobraževanja, kar se seveda kaže tudi pri financiranju zasebnega in javnega visokega šolstva. Prisotnost marketizacije v slovenskih znanstvenih člankih Novak (2002) opredeli marketizacijo kot preplet izobraževanja z mana- gementom in opozarja pred propadom izobraževalnih institucij, če bi bile povsem prepuščene trgu. Marketizacija naj bi po avtorju tudi olaj- šala trenja med državo in trgom, doreči bi bilo potrebno le področja in globino poseganja države v nastali trg. Trnavčevičeva (2004) omenja marketizacijske procese v izobraževa- nju, ki naj bi temeljili na filozofiji trga z namenom ustvarjanja dobička. Zapiše tudi, da se marketizacija v različnih šolstvih odraža specifično, odvisno od jakosti procesov in regulative. Poigra se s prepričevanjem zagovornikov marketizacije, ki naj bi obljubljali boljše življenje za vsakega posameznika, pozabljajo pa omenjati, da nekateri v tekmi tudi izgubijo. Koren (2005) pa meni, da so se marketizacijski procesi (decentraliza- cija, deregulacija, financiranje kot glavarina in večja avtonomija) odra-zili v slovenskem izobraževanju tako, da so se izobraževalne institucije usmerile v izboljševanje kakovosti svojega dela. Ideologije, kot družbene in politične sisteme idej in vrednot dolo- čene družbene skupine, lahko preučujemo in opazujemo na mnoge na- čine. S kritično analizo diskurzov, ki vedno delujejo tudi ideološko (ko tipi praks in diskurzov služijo nevtralizaciji, da bi ohranjali in legiti-100 Refleksija in diskusija 3.14 mirali neenake odnose moči v družbi), pridemo do sinteze z multidi- sciplinarno opredelitvijo ideologije kot prepleta kognitivnih struktur, socialnih praks in diskurza (Bergoč 2008; Rožac 2011). Podporniki neoliberalizma ne govorijo o marketizaciji visokošolskega izobraževanja, govorijo o povečani odgovornosti visokošolskih managerjev, smotrnej- šem trošenju davkoplačevalskega denarja, povečevanju kakovosti, ru- šenju monopolov, vpeljevanju zdrave konkurence, kar se vse zelo lepo sliši. Zastavlja pa se vprašanje, kakšna bo cena za takšen razvoj slovenske države in kakšne bodo posledice za šibkejše skupine državljanov. 101 4 Zaključek Ugotavljamo, da je že nastanek univerze posledica delovanja tržnih sil, saj je obstajalo zgodovinsko povpraševanje po znanju s strani potencialnih študentov ter potencialni učitelji, ki bi lahko poučevali. Da bi se izmenjave med potencialno ponudbo in povpraševanjem uresničile, je bilo potrebno organizirati študente ali učitelje v oblike gildov (univer-sitas); tako je bila omogočena ekonomija obsega, država ali cerkev je podelila pravico do izdajanja uradno veljavnih diplom, ki so omogočile osnovo za transakcije znanja, ki je neotipljivo in težavno za ocenjevanje (Kaneko 2005). Kasneje so se univerze in visokošolske institucije razvijale v dveh smereh, kot državne institucije Humboldtovega tipa ali pa kot zasebne institucije anglosaksonskega tipa, na temelju akumuliranih finančnih sredstev, ki služijo javnemu namenu. Univerze so bile in so pomembne, ker producirajo znanje in spodbujajo razvoj države. Takšen model je dobro deloval vse do konca 20. stoletja, ko so pričele države spodbujati množično ter univerzalno dostopno visokošolsko izobraževanje. Javno financiranje je kmalu postalo nevzdržno, temu so se pridružile agende mednarodnih organizacij (w t o, o e c d), ki so pritiskale na odpiranje meja, vzpostavljanje mednarodnih trgov in komodifikacijo visokošolskih izobraževalnih storitev. V Evropski uniji je Lizbonsko pogodbo, katere cilj je tudi družba znanja, nadgradila še bolonjska reforma, katere primarni cilj je bil narediti sisteme visokega šolstva v Evropi med-sebojno primerljive, pospeševati mobilnost in narediti sisteme privlač- nejše za študente iz neevropskih držav. Pod plaščem vseh teh dogajanj in sprememb, so se vedno pogosteje pojavljale težnje po marketizaciji visokega šolstva. Predstavljena je bila vrsta pozitivnih posledic, ki jih bo marketizacija omogočila, od večje konkurenčnosti, kakovosti, odgovornosti, avtonomije, dostopnosti do olajšav za javne blagajne. Ti procesi so dobro odražali premik od socialne države, ki je nudila javne storitve na področjih zdravja, sociale, izobraževanja itd., k odgovornosti posameznika za lasten razvoj in razvoj družbe. Poleg raziskovalnih univerz 103 4 Zaključek imamo danes še vrsto drugih izobraževalnih institucij, ki so jih ustana-vljale vlade, cerkvene organizacije, korporacije in zasebniki, znanje pa se proizvaja tudi na številnih drugih mestih. Na vlade se vrši pritisk zaradi zmanjševanja davčnih bremen za boljšo konkurenčnost podjetij na globalnih trgih ter zmanjševanje financiranja socialne države. Istočasno pa zahteva gospodarstvo kadre, ki bodo izobraženi za konkretne delovne naloge in ki bodo pripravljeni čim hitreje vstopiti na trg dela, saj tudi znanje v današnjem hitro spreminjajočem se svetu hitro zastara. Globalna finančna in gospodarska kriza iz 2008 je dodatno zaostrila delovanje in financiranje univerz po vsem svetu. V začetku leta 2013 je bilo že jasno, da zgolj varčevanje ni dovolj, potrebno je vlagati v nadaljnji razvoj, če se želi ustvariti preboj, v letu 2017 pa je še bolj jasno, da varčevanje in prekarnost v visokem šolstvu nista pravi strategiji za razvoj. Na to dejstvo opozarjajo ugledni ekonomisti že leta, tudi no-belovec Paul Krugman. Ekonomisti Mednarodnega denarnega sklada so priznali, da so se ušteli kar za 300 , ko so izračunavali predvidene multiplikativne učinke varčevalnih ukrepov in zmanjševanja porabe za evropske države (t. i. fiskalni multiplikator); tudi zato sedaj ekonomisti priporočajo blažje ukrepe. Blanchard, direktor raziskovalnega centra pri Mednarodnem denarnem skladu tako sedaj trdi, da bodo strukturne reforme v Grčiji, Španiji in na Portugalskem prinesle sadove, a šele v prihodnosti (Blanchard in Leigh 2013). Zaradi podcenjevanja vpliva brez- poselnosti so napačno izračunali razmerje med varčevalnimi ukrepi in gospodarsko rastjo (Slovenska tiskovna agencija 2013b). Tudi Medna- rodni denarni sklad je naposled le priznal, da je pri predpisovanju var- čevalnih ukrepov v Grčiji v letu 2012 »zmotil« in povzročil še večje poglabljanje krize (Slovenska tiskovna agencija 2013a). Odgovarjal pa ne bo nihče. Še več, pritiski in priporočila za izvajnaje strukturnih reform v letu 2017 prihajajo v milejših tonih, vendar še vedno odločno. Morda je migrantska kriza ustvarila navidezni »odmor«, vendar je točka strukturnih reform odprta in živa. Če vlada zmanjša porabo za 1 e u r, izgubi gospodarstvo do 1,5 e u r; posledično to še poveča dolg v primerjavi z b dp. Posledice varčevalnih ukrepov so torej nepredvidljive in neučinkovite, zato jih je potrebno na- črtovati dolgoročno in dobro premisliti. Ob nakazovanju finančne krize leta 2008 je Evropska unija obljubljala, da bodo nekateri šoki absorbi-rani, posledice naj ne bi bile pretirane. Evropski socialni sistem naj bi bil največji prispevek Evrope k civilizaciji, a se socialna varnost državljanov nezadržno zmanjšuje, značilen socialni model postaja čedalje bolj ohla-104 Zaključek 4 pen. Izkazalo se je, da politika hitrega krčenja javnih izdatkov državo potiska v še globljo recesijo in ji lahko povzroči nepopravljivo škodo. Obstajajo namreč različne poti za varčevanje – uravnoteženje javnih financ. To se da narediti s povečanjem davkov, kar prizadane ljudi, ki pla- čujejo več davkov, a bi si to lahko privoščili. Drugi način je z zniževanjem porabe za socialne prispevke, kar prizadane najobčutljivejše sloje ljudi, ki so najbolj odvisni od države. Med veliko depresijo v 30. letih, pa v Latinski Ameriki v 80. letih prejšnjega stoletja so v v obdobjih krize uporabili enak recept, kot ga sedaj izvaja Evropska Unija, rezultati so bili enaki: brezposelnost, recesija ter uničenje socialne politike povsod, kjer so uvedli te ukrepe. Povsod se je končalo z uporom državljanov, tako kot se sedaj dogaja v Grčiji, na Portugalskem in drugod po Evropi (Močnik 2013). Chang (2010) trdi, da so varčevalni ukrepi povsem zgrešeni, primanj- kljaj naj bi bi bil namreč odvisen od davčnih prihodkov države ter javne porabe. Če poraba presega prihodke imaš primanjkljaj, težava pa je, da je v obdobju recesije deficit posledica nižjih davčnih prihodkov zaradi upada gospodarstva, ne pa zaradi prevelike porabe. Če torej znižujete porabo, da bi znižali primanjkljaj, vam to ne bo uspelo. Nekatere vlade pa izkoriščajo fiskalni primanjkljaj kot izgovor za opuščanje države blaginje, brez prave razprave. Temu se izognejo z izjavo, da ni denarja, zato da je potrebno zmanjšati porabo. To naredijo z nižanjem izdatkov za socialo, saj ti škodijo gospodarstvu, kar pripelje do temeljnih sprememb družbenih pogodb, tudi v Evropi, kjer je bila država blaginje do sedaj bistvo družbene pogodbe. Bankirji, velekapitalisti in drugi, ki so povzročili krizo bodo še bogatejši, revni pa še revnejši. Globalnemu kapitalu je uspelo finančno krizo predstaviti kot krizo javnih financ in njene stroške prenesti na najrevnejše. Neoliberalna ekonomija se je razvila z velikimi obljubami o večji svo-bodi in napredku – paradoksalno pa so bile politike deregulacije vsiljene v diktatorskih režimih mnogih držav, kot so bile Koreja, Tajvan, Čile in Peru – a se obljube o blagostanju niso uresničile (Castellano-Masias 2009). Hess in Jokeit (2009) sta skovala termin neurokapitalizem za opis procesa, ki naj bi se širil, saj se je kapitalistična ekonomija kot izum mo-dernih liberalnih družb izkazala kot izjemno prilagodljiva in odporna na krize, pa tudi sposobna proizvajati znanstvene dokaze za ublažitev pri-kazovanja posledic lastnega slabega delovanja, kateremu so njeni kon- stituivni subjekti nagnjeni. Naraščajoča revščina v Sloveniji spominja na posledice doktrine šoka, ki je v 70. letih 20. stoletja pahnila v živo-105 4 Zaključek tarjenje več milijonov ljudi v Čilu, ki je bil poskusni zajček ameriškega neoliberalnega šoka (Klein 2009). Tudi v Boliviji je do leta 2005 neoliberalni model gospodarstva poganjal le zunanje povpraševanje, z novim gospodarskim modelom predsednika Eva Moralesa pa so zagnali tudi notranje povpraševanje z javnimi investicijami (10,5  b dp v 2009), ob-veznicami, starostnimi pokojninami, rastjo plač ne glede na inflacijo in z večjim povpraševanjem po dobrinah in storitvah državljanov. Navkljub zunanjemu padcu povpraševanja po letu 2008 so tako dosegli najve- čjo gospodarsko rast v regiji, čeprav kritiki pravijo, da gre rast pripisati predvsem dvigovanju cen naftnih derivatov na tujih trgih in da se tudi Morales ob vztrajanju z varčevalno fiskalno politiko spogleduje z rekon-stituiranjem neoliberalnega modela (Webber 2013). Novice o protestih, nemirih, nasilju in izrednih razmerah so že stalnica na t v ekranih, prihajajo pa tako iz Evrope, kot tudi iz Afrike, Azije, Amerike, saj so ljudje naveličani neoliberalističnega izkoriščanja s strani peščice bogatih. Močnik (2010) je dejal, da se ciklus kapitalističnega sistema, ki je imel svoje središče v evroatlantskem bazenu (Zahodna Evropa in z da) bliža svojemu koncu. z da naj ne bi več igrale vloge svetovnega policaja, Severna Evropa pa si je ustvarila notranje kolonije (Grčija, Španija, Portu-galska, Italija, morda se jim bo kmalu pridružila tudi Slovenija): s presežkom kapitala pobirajo rento od dolgov, ki so si jih nakopičile južno-evropske države (Grahl 2011). Evropska unija je nastala kot protiutež veliki Sovjetski zvezi in vzhodnemu bloku – projekt hladne vojne, ki naj bi ohranil monopolni državni kapitalistični sistem (ne današnji kapitalistični sistem prostega trga) proti socialistični grožnji. Iz vrste razlogov, tudi zaradi vzpona cikla in potrebe po množični proizvodnji, ki spodbuja večjo potrošnjo so vpeljali to, čemur danes pravimo evropski socialni model. Predstavljal je način integriranja delavskih razredov v kapitalistično ekonomijo. Vlade danes to socialno državo aktivno podirajo; Močnik (2012) odločno vztraja, da se ta socialna država danes ne ruši sama od sebe, ampak da jo vladajoče politike aktivno podirajo, tako kakor sistem javnega visokošolskega izobraževanja. Države, kjer so neenakosti med državljani manjše, so ekonomsko uspešnejše. Znan je skandinavski socialni model, izbojevan zaradi uspešne koalicije kmetov in delavcev, še v začetku 20. stoletja pa so predstavljale skandinavske države evropski tretji svet. Andor (2013), evropski komisar za zaposlovanje in socialne zadeve, meni, da morajo države učinkoviteje vlagati v izobraževanje, v aktivno politiko zaposlovanja in podpirati ustvarjanje delovnih mest v panogah 106 Zaključek 4 z veliko rastjo, kot so zelene tehnologije, informacijske in komunikacijske tehnologije in sektor zdravstvene oskrbe. Krugman (2012) pa pravi, da je odpoved varčevalnim ukrepom stvar političnega poguma in volje. Slovenija je edina država, ki je drastično znižala financiranje izobra- ževanja in znanosti, tako da se lahko upravičeno vprašamo, kakšne so resnične namere. Celo znotraj bolonjskega procesa lahko najdemo so- cialno razsežnost, »Londonski komunike« (2007, 5) namreč izrecno za- stavi, da je »pomembno, da študentje lahko neovirano končajo svoj študij ne glede na svoj socialno-ekonomski izvor«. Socialna komponenta je v Evropski uniji opredeljena v naslednjih sklepih Sveta Evropske unije (Council of the European Union 2010): [E]nake možnosti dostopa do kakovostnega izobraževanja in pra- vičnost pri obravnavi, skupaj s prilagajanjem študija posamezniko- vim potrebam; pri tem so pravični sistemi izobraževanja in uspo- sabljanja [. . .] naravnani na zagotavljanje možnosti, dostopnost, obravnavo in rezultate, ki niso odvisni od študentovih socialno- ekonomskih okoliščin in drugih dejavnikov, ki lahko vodijo v izo- brazbeno prikrajšanost. Omrežje Eurydice je analiziralo dejansko uveljavljanje socialne raz- sežnosti v evropskem visokošolskem prostoru; spremembe so bile vpe- ljane, ostajajo pa še nekateri izzivi (Eurydice 2010, 27): • socialno razsežnost visokega šolstva države razumejo zelo različno; • redke države so povezale svoje politike s socialno razsežnostjo in z obljubo, da bodo v bolonjskem procesu število študentov iz manj zastopanih skupin povečale za toliko, da bo njihov delež skladen s siceršnjo porazdelitvijo v družbi; • redke države so sprejele konkretne cilje za povečanje števila študentov iz šibko zastopanih skupin v visokem šolstvu in le okrog polovica bolonjskih držav sistematično spremlja njihov študij. Slovenija je nekajkrat manj zadolžena (glede na velikost b dp) kot Ja-ponska, z da, Nemčija in nekatere druge države, zato je po mnenju Moč- nika (2013) vladajoča oblast umetno ustvarila krizo, ker ji to omogoča, da spremeni naravo države: uniči javni sektor in privatizira to, kar je bilo doslej odtegnjeno procesu akumulacije kapitala. S stališča kapitala bo javni sektor vedno predrag, ker ne prinaša dobička, na drugi stran pa so to dejavnosti, ki držijo družbo skupaj in omgočajo posamezniku človeka dostojno življenje. Javni sektor je namreč moderna pridobitev 20. 107 4 Zaključek stoletja, ki naj bi bila ogrožena s strani dekandentnega evroatlantskega kapitala. Kaneko (2005) omenja različne oblike kvazi-marketizacije in marke- tizacije visokega šolstva, ki so se izoblikovale lokalno v odgovor na spremenjene razmere. Ena izmed možnosti je državnim univerzam podeliti večjo neodvisnost v razmerju do vlade. V Franciji tako univerze sklepajo pogodbe z vlado, kjer je določena višina javnega financiranja. Univerze sklepajo pogodbe z državo še na Finskem, Danskem, v Avstriji, Belgiji, v Španiji v pokrajini Valencia ter v nemški deželi Severna Westfalia (Jongbloed 2010). V Estoniji in Latviji sklepajo pogodbe glede na vnaprej do-ločeno število študentov po študijskih področjih; Poljska, Norveška, Italija in Danska dobijo odobren proračun na osnovi preteklih stroškov; v skoraj vseh državah pa obstaja neka formula za financiranje. Na Japon-skem se univerze dogovorijo z vlado za šestletni srednjeročni načrt in cilje, na podlagi uresničenja katerih se potem zastavi nove šestletne cilje (Yonezawa in Watanabe 2011). Takšne sheme imajo skupno lastnost, da vlada in univerza pogodbeno določita višino finančnih sredstev na osnovi evalvacije učinkovitosti. Če te dogovore presojamo z zgodovin- skega vidika razvoja odnosov med državo in univerzo, jih lahko inter- pretiramo kot delno uvajanje tržnih mehanizmov. Država je v tem pri- meru edini odjemalec storitev, ki jih ponuja univerza, ker je cena teh storitev izpogajana, lahko dogovoru rečemo kvazi-marketizacija. Ko govorimo o marketizaciji je potrebno po Kaneku (2005) razmišljati o treh dimenzijah vplivov tržnih mehanizmov: trg za izobraževalne storitve, trg za raziskovanje ter kapitalski trg za ustanavljanje ter financiranje visokošolskih institucij. Po Jongbloedu (2010) imajo vse države e u vzpostavljene mehanizme za financiranje specifičnih raziskovalnih projek- tov, ki se dodeljujejo na osnovi konkuriranja znotraj javnih razpisov. V Sloveniji so vse vlade doslej javno zanikale namere uvajanja šolnin v javnem visokošolskem sistemu. Se pa tudi v znanstveni, strokovni in populistični literaturi veliko razmišlja o tem, aktualizirajo se različne variante, vse pa poudarjajo pomen istočasnega uvajanja sistema štipendij ali vaučerjev, kar naj bi mladini posredno olajšalo odločitev za izobraževanje. Imamo uspešen model visokošolskega izobraževanja, ki ga je potrebno spremeniti, ker je čas za spremembe. Šolnin ne uvajajo, zmanjšujejo pa finančna sredstva za delovanje javnega visokošolskega sektorja, istočasno pa spodbujajo ustanavljanje zasebnih visokošolskih institucij, ki jih tudi financirajo z denarjem, ki ga odtegujejo javnim, dobro delujočim institucijam. Zato da bomo imeli več konkurence, ker je 108 Zaključek 4 konkurenca dobra, ker bodo javne institucije delale bolje. V Aziji se bo-doči študentje, ki se ne uspejo vpisati na elitne javne univerze, vpisujejo na zasebne, kjer je študij plačljiv. Ali res ne gre v Sloveniji bolj za prevzem množičnega visokošolskega trga, prodajo diplom, prelivanje jav- nih sredstev v zasebne žepe? Težava je v tem, da deklariranih izhodišč, sprejetih priporočilih in mednarodnih zavez nihče ne uresničuje ali pa jih razlaga po svoje. Šolnine za javne univerze se zadnjih 20 let povsod po svetu zvišu- jejo; v Nemčiji so le simbolične (nominalne vpisnine) a je bila njihova uvedba visoko polemična. Morda se bo tudi v Sloveniji potrebno pogo-varjati o kakšnem modelu vzpostavitve šolnin, če se bo izkazalo da sedanji sistem financiranja javnih visokošolskih zavodov ni vzdržen, tega ne vemo. Delovanje zasebnih visokošolskih institucij bi moralo temeljiti na vpisninah in šolninah, ne gre vzpostavljati mreže zasebnih institucij z javnim denarjem. Takšnega modela financiranja zasebnih in- stitucij kot je sedaj v Sloveniji nikjer v tujini ni. V visokem šolstvu čistega prostega trga ni, saj so vse institucije delno financirane iz državnega proračuna, država ima interes za delovanje kakovostnih visokošolskih institucij, ne glede na njihovo lastništvo. Prav tako pa mora država zagotavljati in skrbeti za kakovost delujočih in bodočih visokošolskih institucij, saj izobraževalne organizacije niso le nakupovalna središča, kjer lahko potrošniki zadovoljujejo svoje frivolne potrebe. Trg visoko- šolskih storitev kljub temu obstaja, med državo in univerzami, med univerzami in študenti, med univerzami in zaposlovalci in tako naprej. Ker pa so tudi zasebne univerze neprofitne ustanove, od njih nihče ne pri- čakuje ustvarjanja dobička in obnašanja kot pri običajnih organizacijah. Pa kljub temu se šolnine v zadnjih desetletjih zvišujejo, kar upravičujejo z večjo skrbjo za višjo kakovost storitev, ponujajo pa tudi institucionalne štipendije, da bi pritegnile boljše študente in ob tem uporabljajo marketinške tehnike. Namesto dobička skušajo maksimizirati svoj ugled, prestiž ter tudi tako upravičiti višje šolnine. Kovač (2013) zatrjuje, da naj se zaradi nekaj profesorjev s političnimi botri, ki ustanovijo zasebno fakulteto s koncesijo in pridobijo nekaj raziskovalnih projektov, državni proračun ne bi bistveno zmanjšal. Po av-torjevem mnenju je možno govoriti le o »divji privatizaciji javnega sektorja, ne pa o neoliberalnem krčenju javnih dobrin na račun prostega trga in zniževanja davkov«. O tem naj bi lahko govorili le, če bi se dr- žava odločila, da ne bo več financirala visokega šolstva »in ga v celoti prepustila zasebnim fakultetam«. 109 4 Zaključek Trg na raziskovalnem področju ima tudi določene pomanjkljivosti, saj smo se iz številnih diskusij lahko prepričali, da tudi tu vlada klientelizem, vnaprejšnje dogovarjanje, tako pri podjetjih v državni lasti, kakor tudi pri razpisih ministrstev in agencij. Seveda se takšni dogovori izvajajo v ozadju, kot zadnji razkriti odmevnejši primer pa lahko poleg že navedenih v besedilu, navedemo odpoved pogodbe z razpisa šolskega ministrstva, kjer so bile ugotovljene družinskih, poslovne, izobraževalne in krajevne povezave izbranih izvajalcev in članov razpisne komisije. Razpis v vrednosti 2,4 milijona evrov je bil objavljen sredi po-letnih dopustov, minister Lukšič je v odpovedi našteval »večje število nepravilnosti«, »kršitve pogodbe«, »plačani stroški, ki niso nastali, in storitve, ki niso bile opravljene«, »kršili ste temeljna načela javnega na-ročanja«, »lahko bi namenili 35-krat manj sredstev, kot je bilo dejansko porabljenih« ali »kršitve zakona ste vztrajno ponavljali« (Kajzer 2012). Takšen način razdeljevanja javnega in evropskega denarja je res tran- sparenten in norčevanje iz vseh drugih akterjev, ki se prijavljajo na podobne razpise. Zastavlja pa se tudi vprašanje, koliko javnih razpisov v Republiki Sloveniji skriva podobne zgodbe, ob vse očitnejšem pisanju razpisov na kožo določenim akterjem. Sploh še ob dejstvu, da se je zaradi pomanjkanja sredstev na ministrstvih število razpisov za raziskovalne projekte v zadnjih treh letih drastično zmanjšalo. Težavo pri pri-dobivanju evropskih projektov pogosto predstavlja zahtevanih 15–25  lastnega deleža namenjenega sofinanciranju, za katerega velikokrat ni sredstev in se včasih ustanove zatekajo celo k najemanju posojil ali pa se projektu enostavno odpovejo, če niso najbolj likvidne. Naslednja mož- nost financiranja je sodelovanje z gospodarstvom, ki pa je pogosto v teh kriznih razmerah zgolj simbolično. Z redkimi izjemami seveda, kot je opisani primer sodelovanja z državnimi podjetji, katerega glavni igralec je državni sekretar na ministrvu za visoko šolstvo in njegova matična zasebna institucija. Prav gotovo najdemo najbolj očitne posledice marketizacije v z da, tudi zaradi specifičnosti in fleksibilnosti tamkajšnjega visokošolskega sektorja. A tudi v Evropski uniji in Sloveniji se marketizacija in vzporedni procesi dogajajo, pravzaprav so v polnem teku. Tradicionalne uni- verze se morajo spopadati z novimi razmerami, se prilagajati, iskati kompromise in nove poti. Državno lastništvo ter javno poslanstvo, ka- terega nosilke so bile in so še vedno, jih v določeni meri zavira pri vstopu na tekmovalni trg in morda se bo izkazalo kot že velikokrat prej, da je ta zaviralni moment morda celo srečna okoliščina. Družbene pogodbe, ki 110 Zaključek 4 so se razvile po drugi svetovni vojni regulirajo socialo, zdravstvo, druž- beni kapital, poklic ter izobraževanje. Marketizacija visokega šolstva pa kritično odseva ter ruši nekatere temeljne principe teh starih družbenih pogodb, saj država ne zmore izpolnjevati potreb visokošolskih in- stitucij v nastajajoči družbi znanja. Večji pomen je dan tudi izbiri vsebin visokošolskega izobraževanja, z željo specifičnem, bolj praktičnem znanju, ki naj bi ustrezalo trenutnim potrebam trga dela. Marketizacija je prinesla še premik pri odločanju in upravljanju visokega šolstva, kvazi-marketizacija pa se odraža v sistematični evalvaciji poslovanja in dosežkov visokošolskih institucij. Naslednji pomislek, ki se pojavlja ob marketizaciji, so posledice, ki se bodo odražale na kakovosti visokošolskih pedagoških in raziskovalnih storitev; ustanavljajo se novi programi na področjih, ki so popularna, malo ali nič pa na tistih področjih, ki zahtevajo določena vlaganja v laboratorijsko opremo npr. Ravno tu bi pričakovali aktivnejšo regulatorno vlogo države, ki bi odobravala nove akreditacije tam, kjer je to res potrebno in zaželeno, ne pa na področjih, kjer je že sedaj preveč gneče. Čeprav predstavlja marketizacija protitezo državnemu intervencio- nizmu, je njena funkcija močno odvisna od visokošolskih politik ter drugih netržnih sil. Zaradi vseh teh nasprotij bo zelo težko napisati novo družbeno pogodbo, ki bo odražala nove družbene razmere in odnose. Mednarodni vplivi so močni, toda v vsaki državi bo potrebno poiskati lastno pot, zato je zelo pomembno, da se odpre široka razprava, v katero bodo vključeni vsi deležniki in da se preneha z enostranskim poseganjem v polje, ki brez konsenza nima nobenih realnih možnosti za uspeh. Pravzaprav povzroča le škodo in nepotrebno podaljšuje stanje negotovosti. Predvsem pa se je potrebno sprijazniti, da imamo opravka z množičnim ter krajšim visokošolskim študijem, ki ne zagotavlja zanesljive zaposlitve. Miklavič (2013) trdi, da vodi povečevanje »diplomantov določenih (produktivnih, uporabnih . . .) disciplin« v »prikrito promovi-ranje socialnega razslojevanja«. Namesto zaključka ponujamo sklepno razpravo. Če se vrnemo k Adamu Smithu (2010), ki ga včasih interpretiramo zelo poenostavljeno, etiketiramo in celo zlorabljamo kot začetnika in zagovornika prostega trga, je potrebno reči, da pred 200 leti še ni bilo tržne družbe in da je Smith pravzaprav razlagal trgovsko družbo in vlogo trgovine. Pravzaprav je nevidna roka v obsežnem delu Bogastva narodov omenjena le trikrat. Nekateri avtorji (npr. McLean 2006) govorijo celo, da Smith z nevidno roko ni mislil prostega trga, temveč državno roko, ki naj po-111 4 Zaključek maga vzpostavljati ravnovesje na trgu. Sodobni interpreti ga zato ne uvrščajo med filozofe ideologije prostega trga. Kot moralni filozof tudi ni apologet¹ pohlepa; če ga beremo v okviru ekonomske politike, se je zavzemal, da je potrebno vlogo države, pa tudi konkurence omejiti (na nekaterih področjih bolj, na drugih manj), zato da bi imeli podjetniki večjo možnost uspeha. Omejil se je na postavljanje moralnih naukov, da morajo uspešni poslovneži deliti svoje bogastvo s tistimi, ki bi brez njih težko preživeli; bogastvu posameznikov se je celo posmehoval. Kljub temu pa ni prišel do tega, da bi vzpostavil pojme, kot so npr. socialna država, socialna blaginja ali socialna pravičnost. Izgrajevanje družbenih institucij je potekalo stoletja, vanje so se vgrajevali moralni standardi, ki jih je družba sprejemala in odobravala. Javne družbene institucije, katerim je Smith v svojem delu namenil največ pozornosti in diskusije, so izobraževalne – tako kot druge javne dobrine naj bi služile pospeševanju razvoja trgovine v družbi. Ena izmed ključnih postavk, ki jo lahko izpostavimo je, da ni dobro nekritično sprejemati argumentov, ki veljajo za splošno uveljavljene – družbeno soglasje brez dejanskega razmisleka o osnovnih izhodiščih in morebitnih posledicah. Zaželeno bi bilo torej spodbujati epistemološki premik pristopa, kako razumemo ideološke premise diskurza. Dekon-strukcijskih strategij danes ne najdemo le v filozofiji temveč tudi v številnih drugih disciplinah, kot sta na primer arhitektura in literatura, celo geografija. Dekonstrukcijo kakor tudi diskurzivno analizo na splo- šno lahko razumemo kot iskanje alternativnih pomenov (Harley 1989). Diskurz lahko po Macleodovi (2002) razumemo kot konstruktiven na- čin analize, saj družbe ne le opisuje, temveč predstavlja način, skozi katerega »resničnostni« svet vznikne. Furlan (2012) opredeli neoliberalizem v javnem in akademskem dir- skurzu kot precej ohlapen pojem: Večinoma se nanaša na splet ekonomskih politik tržne liberali- zacije, kakršne so deregulacija kapitalskih trgov, ukinjanje tržnih restrikcij, krčenje vloge države pri poseganju v gospodarstvo in privatizacija javnega premoženja. Pogosto neoliberalizem enačijo z vero v vsemogočnost svobodnega trga, nemalokrat pa je upo- rabljen preprosto kot antiliberalen slogan. A proliferacijo rabe pojma neoliberalizem, ki smo ji priča v zadnjih dvajsetih letih, je zelo redko pospremila celovita zgodovinskomaterialistična analiza ¹ Branilec, zagovornik. 112 Zaključek 4 politično-ekonomskih in ideoloških procesov, ki jih povezujejo z neoliberalizmom. Šušteršič (2013) politike druge Janševe vlade ne identificira kot neoliberalne in pravi, da se nacionalni interes v Sloveniji razume kot državno lastništvo, s katerim »so neke elite vzdrževale svoj položaj v družbi in prejemale rente«: Neoliberalizem je bila politika v 70. in 80. letih. Kritika nanj pa leti predvsem na to, kaj je mednarodni denarni sklad takrat počel v Južni Ameriki in drugih državah tretjega sveta. Kdor danes še raz- mišlja v teh terminih, enostavno nima domišljije in ne razume, kaj se v resnici dogaja v svetu. [. . .] imenovati politiko te vlade neoliberalizem, je popolnoma zgrešeno. Da verjamemo v prosto podjetni- ško pobudo, v manj administrativnih obremenitev in to, da davki ne smejo preveč bremeniti gospodarstva, še ni neoliberalizem, kot se pri nas razume. To je pač evropska politika. Po zatonu komunističnih režimov je v tranzicijskih državah nasto- pilo obdobje tržne globalizacije in globalnega kapitalizma, podprto z informacijsko tehnološko revolucijo. Zdelo se je, da je tržno gospodarstvo in liberalna demokracija pravi in edini odgovor na vsakršne težave. Javne dobrine so se privatizirale, marketizacija in komodifikacija sta se razširili v vse pore družbe. Skrb za mednarodno konkurenčnost in etika hitrega bogatenja sta bili maksimi za uspešnost, kakor tudi podlaga za legitimizacijo neoliberalne ideologije. Z razgradnjo socialne dr- žave pa postane vprašljiva tudi legitimnost neoliberalne ideologije. Kapitalistična družba je po svojem ustroju razredna družba, ki je prisiljena iskati ravnovesje in uravnavati trenja med družbenimi razredi. Če do-ločeni družbi kompromisa ne uspe najti, neizbežno sledi konflikt, ki se reprezentira kot razredni boj. V ekstremnih razmerah sovražni diskurzi eskalirajo v nacionalistično hujskaštvo, kot se je to dogajalo v dvajsetih letih prejšnjega stoletja v Nemčiji in kot se dogaja sedaj v Grčiji, ob sprejemanju ostrih varčevalnih ukrepov. Slovensko visoko šolstvo je vsekakor pod vplivom razmer spremi- njajočega se okolja v državi, Evropi in širše. Izhaja iz določene tradicije, prilagajati pa se mora tudi aktualnim situacijam. Res je tudi, da se vsi javni visokošolski subjekti ne nahajajo v istem položaju; nekatere mlajše institucije, ki so šele pričele organsko rasti in se razvijati se težko primerjajo z etabliranimi in uveljavljenimi institucijami. Zasebno visoko šolstvo dobi nov zagon, vsakokrat ko desna politična op- 113 4 Zaključek cija prevzame oblast. V zaostrenih gospodarskih razmerah se je javno visoko šolstvo znašlo pod drobnogledom, iščejo se rezerve, zahteva se učinkovitost trošenja javnih sredstev, avtonomijo visokošolskih zavodov razume vsak po svoje. Geslo potrošimo lahko toliko, kolikor ustvarimo je populistično prijetno za uho, vendar pa v sodobni družbi že davno ni več realno. Ne le, da javni in zasebni dolg ne predstavlja grožnje kapitalistični ekonomiji, dolg je v resnici temelj neoliberalnega projekta. Kot meni Lazzarato (2012) je dolg pravzaprav »varnostna tehnika vla- danja individualnim in kolektivnim subjektivitetam ter nadzora nad njimi, ki se trudi omejiti negotovost časa in obnašanj vladanih.« Sistem dolga lahko torej obravnavamo kot tisto družbeno razmerje, ki dejansko strukturira kapitalizem. Danes se vedno bolj postavlja vprašanje, kaj in koliko univerze prispevajo h gospodarskemu učinku države. Lahko pa tudi pritegnemo mnenju Zupanove (2013), ki pravi, da bi se morali naši politiki »ukvarjati z javnim sektorjem in ga prilagoditi spremenjenim družbenim razmeram. Ne pa da ga uničujejo.« Teze, da sta ekonomska učinkovitost in demokratizacija tesno povezani sta Bourdieu in Passe- ron (1970) kritizirala in prikazovala šolsko polje kot prostor, kjer se dogajajo boji za nadzor nad družbeno reprodukcijo in socialno emancipa- cijo. Izobraževanje je torej mesto, kjer se formirajo eksistence, statusi in znanje, ki nam omogoča ustvarjanje družbenih položajev (Štrajn 2010). Burcarjeva (2013) tako omenja strukturne spremembe, ki naj bi vo- dile v uničenje javnega šolstva preko bogatenja zasebnega sektorja in dva sinergična procesa privatizacije: Praksa v tujini kaže, da se ustanavljajo na videz razpršene zasebne visokošolske ustanove, ki se prej ali slej povežejo v tako imeno- vane truste. Ti pa se kmalu odprejo tudi večjim korporacijskim ak- terjem. Drugi proces, ki se dogaja, je odpiranje okrnjenega javnega šolstva zasebnemu sektorju. S krčenjem sredstev za javne univerze – njihov proračun se je pred zadnjimi večjimi sistemskimi rezi zni- ževal od dva do tri odstotke na leto – so se ustvarjale umetne mi- nikrize, ki so univerze silile, da ta izpad nadomeščajo z izvajanjem komercialnih projektov. Programe, delovno silo in raziskovalno in- frastrukturo dajejo na voljo zasebnim interesom. Tako pridejo na univerze korporacije, ki z na videz velikimi, v resnici pa za njih minimalnimi donacijami prenašajo stroške na izobraževalno insti- tucijo. Ne plačujejo niti stroškov delovne sile, kajti to delo brez- plačno prevzamejo akademiki in študenti. Ta zasebna podjetja si 114 Zaključek 4 pri projektih tudi v celoti prisvojijo rezultate raziskovalnega dela, ki je bil izdatno še vedno podprt z javnimi sredstvi. Prva stopnja komercializacije je bila uvedena, ko so univerze prilagodile svoje projekte interesom industrije. Ne gre več za razvijanje širokega, sistematičnega raziskovalnega znanja, ki bi bilo vseobsežno, am- pak za izrazito ozko usmerjene projekte, ki zadovoljujejo komerci- alne potrebe. Zato so se morale univerze notranje prestrukturirati tudi v smislu, kakšno »znanje« se predava študentom. Zdaj priha- jamo v drugo fazo komercializacije – govorimo o popolni razpro- daji javne univerze –, ko se bo od izobraževalnih institucij zahte- valo, da postanejo tržni subjekti. V naslednjem koraku bodo uni- verze, denimo, patentirale učne programe, ki si jih bodo med se- boj prodajale. Zaradi drastično znižanih sredstev bodo služile tudi z uvajanjem dodatnih komercialnih programov – filozofska fakul- teta na primer z jezikovnimi tečaji za neštudente. Ugotovili smo, da ne obstaja idealna oblika marketizacije, saj obsta- jajo najrazličnejši trgi in kvazi trgi, ki vplivajo na visokošolsko izobra- ževanje. Prav gotovo je potrebno še nadaljnje raziskovanje oblik in posledic marketizacije, saj so javne univerze še naprej izpostavljene hudim pritiskom (tako notranjim kot zunanjim). Med drugim ne smemo pozabiti, da se znanje čedalje pogosteje ustvarja tudi izven univerz in kroži skozi nove procese, ki bi jih bilo dobro raziskati in razumeti. Potrebno bi bilo analizirati obseg in oblike pisanja v časopisih in revijah z različ- nih vidikov: konteksta, bralstva, specializacij, komercialnih dejavnikov, uredniškega nadzora, lastinštva itn. Potem so tu še mednarodne mreže, pomembne za ustvarjanje novega znanja, zanimivo bi bilo preučiti ka-kšna razmerja vladajo v teh mrežah, kako so slovenske univerze vklju- čene v izmenjave znanja, tehnologij, osebja. Na osnovi analize različnih trendov razvoja nove univerze bi bilo potrebno identificirati alternative za nadaljnje transformacijske procese, ki bi bili primerni za legitimacijo spremenjenih družbenih potreb. Ne smemo pa pozabiti niti na socialne razsežnosti, ki jih bo prinesla s seboj marketizirana družba znanja, ki zna biti zelo kruta do marginaliziranih skupin, ki primernih znanj nimajo. Ustvarjati moramo privlačne ideje, storitve ter izdelke, zato moramo že zdaj okrepiti znanstvene temelje družbe, spodbujati participativno in kritično razmišljanje, odprto navzven in usmerjeno v odličnost. Sploh ni toliko pomembno ali javna ali zasebna univerza, najpomemb- nejše vprašanje je ali je dobra. 115 Literatura Altbach, Philip G. 2002. »The Private Sector in Asian Higher Education.« International Higher Education 69 (Fall): 10–11. ———. 2004. »The Costs and Benefits of World-Class Universities.« Academe 90 (1): 1–5. Andor, Laszlo. 2013. »Employment and Social Developments: Growing Divergence and Higher Risks of Long-Term Exclusion.« Http://ec.europa.eu/ commission_2010-2014/andor/headlines/news/2013/01/20130108_en .htm Andrenšek, Anita. 2012. »Kako sta Fudš in Fiš dobila krila.« Dnevnik, 29. december. Http://www.dnevnik.si/slovenija/v-ospredju/kako-sta-fuds-in- fis-dobila-krila- Atkinson, Paul. 1992. Understanding ethnographic texts. London: Sage. Atkinson, John Maxwell, in John Heritage. 1984. Structures of Social Action: Studies in Conversation Analysis. Cambridge: Cambridge University Press. Badiou, Alain. 2010. »The Philosophy of Government.« http://www.lacan.com/ lacinkxxxvii3.html Baldwin, Gabrielle, in Richard James. 2000. »The market in Australian higher education and the concept of student as informed consumer.« Journal of Higher Education Policy and Management 22 (2): 139–148. Barkawi, Tarak. 2013. »The Neoliberal Assault on Academia.« Al Jazeera English, 25. april. Http://www.aljazeera.com/indepth/opinion/2013/04/ 20134238284530760.html Beardsforth, Richard. 1996. Derrida and the Political. London: Routledge. Beath, Cynthia Mathis, in Wanda J. Orlikowski. 1994. »The Contradictory Structure of Systems Development Methodologies: Deconstructing the i s-User Relationship in Information Engineering.« Information Systems Research 5 (4): 350–377. Bennington, Geoffrey. 1989. »Deconstruction Is Not What You Think.« V Deconstruction Omnibus Volume, ur. Andreas Papadakis, Catherine Cooke in Andrew Benjamin, 85–87. London: Academy Editions. Bergoč, Simona. 2008. »Slovenski jezik v procesih političnega razdruževanja/pridruževanja.« Doktorsko delo, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani, Ljubljana. 117 Literatura Bevc, Milena. 2003. »Učinkovitost in pravičnost visokošolskega izobraževanja v Sloveniji.« Teorija in praksa 40 (1): 90–102. Biesta, Gert J. J. 2001. »Preapring for the Incalculable: Deconstruction, Justice, and the Question of Education.« V Derrida and Education, ur. Gert J. J. Biesta in Denisse Egea-Kuehne, 32–54. London: Routledge. Blanchard, Olivier, in Daniel Leigh. 2013. »Growth Forecast Errors and Fiscal Multipliers.« i m f Working Paper w p/13/1, International Monetary Fund, New York Boghossian, Paul. 2001. »What is Social Construction?« Times Literary Supplement, 23. februar. Bok, Derek. 2003. Universities in the Marketplace. Princeton, nj: Princeton University Press. Bourdieu, Pierre. 1977. Outline of a Theory of Practice. Cambridge: Cambridge University Press. Bourdieu, Pierre, in Jean-Claude Passeron. 1970. La reproduction. Pariz: Mi-nuit. Bourdieu, Pierre, in Loic Wacquant. 2003. »Neoliberalni novorek: zabeležke o novi planetarni vulgati.« Družboslovne razprave 19 (43): 57–63. Brøgger, Katja. 2014. »The Ghosts of Higher Education Reform: On the Organi-sational Processes Surrounding Policy Borrowing.« Globalisation, Societies and Education 12(4): 520–541. Brown, Roger. 2011. »The March of the Market.« V The Marketisation of Higher Education and the Student as the Consumer, ur. Mike Molesworth, Richard Scullion in Elizabeth Nixon, 11–24. Oxon: Routledge. Brown, Roger, in Helen Carasso. 2013. Everything for Sale? The Marketisation of u k Higher Education. Oxon: Routledge. Bučar, Bojko. 2001. »Stroka in politika ob deseti obletnici slovenske zunanje politike.« Teorija in praksa 38 (1): 142–151. »Budapest Declaration.« 2011. Http://www.esu-online.org/asset/news/6065/ Budapest-Declaration-FINAL.pdf Burcar, Lilijana. 2013. »Lilijana Burcar: ›Bliža se popolna razprodaja javnih univerz‹.« Interv. Tina Kristan. Delo, 30. april. http://www.delo.si/novice/ slovenija/lilijana-burcar-bliza-se-popolna-razprodaja-javnih-univerz.html Castellano-Masias, Pedro. 2009. »Neoliberal Slavery and the Imperial Connec-tion.« Predstavljeno na 6th International Critical Management Studies Conference, Warwick, 13.–15. julij. Chang, Ha-Joon. 2010. »23 Things They Don’t Tell You about Capitalism.« London: Penguin. Chisholm, John. 2013. »Predavalnice so preteklost, univerze se selijo na splet.« Interv. Jernej Kosec. Finance, 5. junij. Http://www.finance.si/8341554/ Intervju-Predavalnice-so-preteklost-univerze-se-selijo-na-splet 118 Literatura Cobb, Paul. 1994. »Where Is the Mind? Constructivist and Sociocultural Perspectives on Mathematical Development.« Educational Researcher 23 (7): 13–20. Cohen, Henri, in Claire Lefebvre. 2005. Handbook of Categorization in Cognitive Science. Amsterdam: Elsevier. Collins, Harry M. 1983. »An Empirical Relativist Programme in the Sociology of Scientific Knowledge.« V Science Observed: Perspectives on the Social Study of Science, ur. K. D. Knorr-Cetina in M. Mulkay, 85–114. London: Sage. Coulthard, Malcolm, in Martin Montgomery. 1981. Studies in Discourse Analysis. London: Longman. Council of the European Union. 2010. »Council Conclusions of 11 May 2010 on the Social Dimension of Education and Training.« Official Journal of the European Union, c 135. DeCarvalho, Roy J. 1991. »The Humanistic Paradigm in Education.« The Humanistic Psychologist 19 (1): 88–104. Denzin, Norman K., in Yvonna S. Lincoln (ur.). 2000. Handbook of Qualitative Inquiry. 2. izd. Thousand Oaks, c a: Sage. Derrida, Jacques. 1974. Of Grammatology. Baltimore, m d: The Johns Hopkins University Press. ———. 1976. Of Grammatology. Baltimore, m d: Johns Hopkins University Press. ———. 1981a. Dissemination. Chicago: University of Chicago Press. ———. 1981b. »Plato’s Pharmacy.« V Dissemination, 61–84. Chicago: University of Chicago Press. ———. 1982. Margins of Philosophy. Hemel Hempstead: Harvester Wheatsheaf. ———. 1988a. »Letter to a Japanese friend.« V Derrida and Différance, ur. David Wood in Robert Bernasconi, 1–5. Evanston: Northwestern University Press. ———. 1988b. Limited Inc. Evanston: Northwestern University Press. ———. 1991. The Derrida Reader: Between the Blinds. Hemel Hempstead: Harvester Wheatsheaf. ———. 1992. »Force of Law.« V Deconstruction and the Possibility of Justice, ur. Drucilla Cornell, Michael Rosenfeld in David Gray Carlson, 3–67. New York: Routledge. ———. 1995. Points . . . interviews, 1974–1994. Stanford, c a: Stanford University Press. ———. 2002. Negotiations: Interventions and Interviews 1971–2001. Stanford, c a: Stanford University Press. ———. 2007. Writing and Difference. London: Routledge. 119 Literatura de Siqueira, Angela C. 2009. »Higher Education Reform in Brazil: Reinforcing Marketization.« Journal for Critical Education Policy Studies 7 (1): 169–191. Dill, David D., in Pedro Teixeira. 2000. »Program Diversity in Higher Education: An Economic Perspective.« Higher Education Policy 13 (1): 99–117. Dill, David D., Pedro Teixeira, Ben Jongbloed in Alberto Amaral. 2004. »Conclusion.« V Markets in Higher Education, ur. Pedro Teixeira, Ben Jongbloed, David D. Dill in Alberto Amaral, 327–352. Dordrecht: Kluwer. Doel, Marcus. 1994. »Something Resists: Reading-Deconstruction as Ontolo-gical Infestation (Departures from the Texts of Jacques Derrida).« V Writing the Rural: Five Cultural Geographies, ur. Paul J. Cloke, 127–148. London: Paul Chapman. Duczmal, Wojciech. 2006. »The Rise of Private Higher Education in Poland: Policies, Markets and Strategies.« Doktorska disertacija, Universiteit Twente, Enschede. Easterby-Smith, Mark, Richard Thorpe in Andy Lowe. 2005. Raziskovanje v managementu. Koper: Fakulteta za management Koper. Ellis, John Martin. 1990. Against Deconstruction. Princeton, nj: Princeton University Press. European University Association. 2009. University Autonomy in Europe 1: Explo-rative Study. Bruselj: European University Association. Eurydice Slovenija. 2010. Structures of Education and Training Systems in Europe: Slovenia 2009/10 Edition. Ljubljana: Eurydice Unit Slovenia. Faganel, Armand. 2015. »Dekonstrukcija marketizacije javnega visokošolskega izobraževanja v tranzicijski družbi.« Doktorska disertacija, Univerza na Primorskem, Koper. Fairclough, Norman. 1989. Language and Power. Harlow: Longman. ———. 2006. Analysing Discourse: Textual Analysis for Social Research. London: Routledge. Foucault, Michel. 1977. Discipline and Punish: The Birth of the Prison. Harmondsworth: Penguin. ———. 1981. History of Sexuality. 1. zv. Harmondsworth: Penguin. ———. 2001. Arheologija vednosti. Ljubljana: Studia humanitatis. ———. 2008. The Birth of Biopolitics. Hampshire: Palgrave Macmillan. Fowler, Roger, Robert Kress, Gunther Hodge in Tony Trew. 1979. Language and Control. London: Routledge. Furedi, Frank. 2011. »Introduction to the Marketisation of Higher Education and the Student as Consumer.« V The Marketisation of Higher Education and the Student as Consumer, ur. Mike Molesworth, Richard Scullion in Elizabeth Nixon, 1–8. Oxon: Routledge. Furlan, Sašo. 2012. »Spremna beseda.« V Kratka zgodovina neoliberalizma, avt. David Harvey. Ljubljana: Studia humanitatis. 120 Literatura Garfinkel, Harold. 1967. Studies in Ethnomethodology. Englewood Cliffs, n j: Prentice Hall. Gill, Rosalind. 2000. »Discourse Analysis.« V Qualitative Researching with Text, Image and Sound: A Practical Handbook for Social Research, ur. George Gaskell, Martin W. Bauer, 171–190. London: Sage. Goebbels, Joseph, in Peter-Ferdinand Koch. 1988. Die Tagebucher des Doktor Joseph Goebbels: Geschichte und Vermarktung. Hamburg: Facta Oblita. Gole, Nejc. 2013. »Strategija za razvoj Slovenije: porazni rezultati.« Delo, Sobotna priloga, 26. januar. http://www.delo.si/gospodarstvo/finance/ strategija-za-razvoj-slovenije-porazni-rezultati.html Grahl, John. 2011. »Towards the surveillance Union: Politics and the Euro Crisis.« Eurozine.com, 1. december. http://www.eurozine.com/articles/2011-12-01-grahl-en.html Gregorčič, Marta. 2008. »Epistemologija radikalne pedagogike in kulturni kapital za 21. stoletje.« Sodobna pedagogika 59/125 (1): 58–75. Guarga, Rafael. 2009. »Higher Education in the World Trade Organization (w t o): A Threat to the Future of Higher Education in the World.« V Public Responsibility for Higher Education, 81–98. Pariz: u n e s c o. Guillemette, Lucie, in Josiane Cossette. 2006. »Deconstruction and Différance.« Signo. Hébert http://www.signosemio.com/derrida/deconstruction-and-differance.asp Habermas, Jürgen. 1981. »Modernity vs. Postmodernity.« New German Critique 22 (Winter): 3–14. ———. 1987. »The Philosophical Discourse of Modernity: Twelve Lectures.« Cambridge: Polity. Halpin, David, in Barry Troyna. 1995. »The Politics of Education: Policy Borrowing.« Comparative Education 31 (3): 303–310. Hardt, Hanno. 2004. Myths for the Masses: An Essay on Mass Communication. Oxford: Blackwell Publishing Ltd. Harley, John Brian. 1989. »Deconstructing the Map.« Cartographica: The International Journal for Geographic Information and Geovisualization 26 (2): 1– 20. Hay, Iain. 2005. Qualitative Research Methods in Human Geography. Oxford: Oxford University Press. Hepburn, Alexa. 2006. »Deconstruction.« V The Sage Dictionary of Social Research Methods, ur. Victor Jupp, 62–64. London: Sage. Hergan, Mateja. 2008. »Kdo bo bolj zanimiv: bolonjska prenova.« Šolski razgledi 59 (4): 8. Heritage, John. 1984. »Garfinkel and Ethnomethodology.« Englewood Cliffs, nj: Prentice-Hall. 121 Literatura Hess, Ewa, in Hennric Jokeit. 2009. »Neurocapitalism.« Eurozine, 24. november. http://www.eurozine.com/articles/2009-11-24-jokeit-en.html Hill, Dave. 2005a. »Globalisation and its Educational Discontents: Neoliberalisation and Its Impacts on Education Workers’ Rights Pay and Conditions.« International Studies in Sociology of Education 15 (3): 257–288. ———. 2005b. »State Theory and the Neoliberal Reconstruction of Schooling and Teacher Education.« V Critical Theories, Radical Pedagogies and Global Conflicts, ur. Gustavo Fischmann, Peter McLaren, Heinz Sünker in Colin Lanshear, 24–51. Boulder, c o: Rowman and Littlefield. ———. 2006. »Education Services Liberalization.« V Winners or Loosers? Liberalizing Public Services, ur. Ellen Rosskam, 3–54. Geneva: i l o. Hodge, Robert, in Gunther Kress. 1988. Social Semiotics. Ithaca, n y: Cornell University Press. Hood, Christopher. 2000. »Paradoxes of Public-Sector Managerialism, Old Public Management and Public Service Bargains.« Predstavljeno na konfe- renci i p m n, Sydney, 4.–6. marec. Hottois, Gilbert. 1998. De la Renaissance à la Postmodernité: une histoire de la philosophie moderne et contemporaine. Pariz in Bruselj: De Boeck and Lar-cier. Jančič, Peter. 2013. »Pikalo rektorjem: Denarja ne bo manj.« Delo, 12. junij. http://www.delo.si/novice/slovenija/pikalo-rektorjem-denarja-ne- bo-manj.html Janesick, Valerie J. 2003. »The Choreography of Qualitative Research: Minuets, Improvisations, and Crystallization.« V Strategies of Qualitative Inquiry, ur. Norman K. Denzin in Yvonna S. Lincoln, 46–79. Thousand Oaks, c a: Sage. Jelenc Krašovec, Sabina. 2001. »Univerza – potrebna tudi v učeči se družbi?« Sodobna pedagogika 52/118 (4): 148–165. Johnson, Barbara. 1981. »Translator’s Introduction.« V Dissemination, avt. Jacques Derrida, vii-xxxiii. Chicago: University of Chicago Press. Johnstone, Bruce D. 1998. »Worldwide Reforms in the Financing and Management of Higher Education.« http://www.gse.buffalo.edu/org/ inthigheredfinance/textForSite/ReformsFinManHEdWor.pdf Jones, Glen A., in Stacey J. Young. 2004. »‘Madly Offin All Directions:’ Higher education, marketisation and Canadian federalism.« V Markets in Higher Education: Rhetoric or Reality, ur. P. Teixeira, B. Jongbloed, D. Dill in A. Amaral, 185–205. Berlin: Springer. Jongbloed, Ben. 2000. Spending Strategies. Enschede: University of Twente. ———. 2003. »Marketisation in Higher Education, Clarke’s Triangle and the Essential Ingredients of Markets.« Higher Education Quarterly 57 (2): 110– 135. 122 Literatura ———. 2010. Funding Higher Education: A View Across Europe. Bruselj: e s m u. Jucevičien˙e, Palmira, in Robertas Jucevičius. 2012. »Higher Education Reform in Lithuania: Marketisation and administration versus democra- tisation?« m p 3. http://www.sms.cam.ac.uk/media/1357624 Jurše, Milan. 2009. »Globaliziranje trga poslovnega izobraževanja in model strateškega prilagajanja univerzitetne poslovne šole.« Naše gospodarstvo 55 (5–6): 40–67. Kajzer, Rok. 2012. »Lepo je biti razpisni milijonar.« Delo, 30. julij. http://www .delo.si/zgodbe/ozadja/lepo-je-biti-razpisni-milijonar.html Kaneko, Motohisa. 2005. »Marketization of Higher Education: Trends, Issues and Prospects.« Predstavljeno na International Seminar on University Management and Higher Education Policies, Tokyo, 19.–20. september. Kellermann, Paul. 2006. »Od Sorbone do Bologne in še naprej: o ideologiji trenutne evropske politike visokega šolstva.« Sodobna pedagogika 57 (4): 24– 36. Kenway, Jane, in Debbie Epstein. 1996. »Introduction: The Marketisation of School Education: Feminist Studies and Perspectives.« Discourse: Studies in The Cultural Politics of Education 17 (3): 301–314. Kincheloe, Joe L., in Kathleen S. Berry. 2004. Rigour and Complexity in Educational Research. Maidenhead: Open University Press. Klein, Naomi. 2009. Doktrina šoka: razmah uničevalnega kapitalizma. Ljubljana: Mladinska knjiga. Klemenčič, Goran. 2011. »Korupcija pri nas resen problem.« Dnevnik, 9. december. http://www.dnevnik.si/clanek/1042494323 Klun, Maja, in Marina Šućur. 2010. »Higher Education – Importance and Funding in Slovenia.« Uprava 8 (1–2): 167–185. Koren, Andrej. 2005. »Centralizacija in avtonomija: študija vidljivosti v slovenskem šolskem sistemu.« Šolsko polje 16 (5–6): 141–159. Kotnik, Rudi. 2006. »Konceptualne dileme implementacije načel bolonjskega procesa.« Sodobna pedagogika 57 (4): 82–99. Kovač, Miha. 2006. »Bolonjska reforma kot etnološki fenomen: primer Univerze v Ljubljani.« Sodobna pedagogika 57 (4): 100–111. ———. 2013. »Neoliberalizem? Dajte no!« Delo, 7. april. http://www.delo.si/ zgodbe/sobotnapriloga/neoliberalizem-dajte-no.html Krakar Vogel, Boža. 2009. »Podcenjujoča in nestvarna: habilitacijska merila.« Šolski razgledi 60 (8): 8. Kramberger, Taja. 2003. »Od Joining the Club h grotesknosti slovenske adaptacije na neoliberalizem.« Družboslovne razprave 19 (43): 77–95. Krasner, Stephen D. 1983. »Structural Causes and Regime Consequences: Regimes as Intervening Variables.« V International Regimes, ur. Stephen D. Krasner, 1–22. Ithaca, n y: Cornell University Press. 123 Literatura Kress, Gunther, in Robert Hodge. 1979. Language as Ideology. London: Routledge in Kegan Paul. Kristan, Tina. 2013. »Peter Jambrek ustanavlja zasebno univerzo.« Delo, 27. maj. http://www.delo.si/novice/slovenija/peter-jambrek-ustanavlja -zasebno-univerzo.html Krugman, Paul. 2012. »Paul Krugman: ‘The Euro is a Shaky Construction.’« Interv. Philippe Coste. L’Express, 6. september. http://www.presseurop.eu/ en/content/article/2648061-paul-krugman-euro-shaky-construction? xtor=RSS-9 Kučić, Lenart J. 2009. »Če je cilj reforme dvig kakovosti študija, smo se je zelo nerodno lotili.« Delo, Sobotna priloga, 12. september. http://www.delo.si/ clanek/88120 Kump, Sonja. 2008a. »Izobraževanje in država blaginje v mednarodni perspek-tivi.« Sodobna pedagogika 59/125 (1): 38–56. ———. 2008b. »Učenje odraslih za življenje ali za preživetje?« Sodobna pedagogika 59 (3): 76–89. Laing, C. Linda, in Laing, Gregory K. 2016. »The Student-as-Customer Me-taphor: A Deconstruction Using Foucauldian Constructs.« Australasian Accounting Business and Finance Journal 10 (1): 40–54. Larrain, Jorge. 1986. The Concept of Ideology. London: Hutchinson Education. Lazzarato, Maurizio. 2009. »Neoliberalism in Action: Inequality, Insequrity and the Reconstitution of the Social. Theory, Culture and Society 26 (6): 109–133. ———. 2012. Proizvajanje zadolženega človeka: esej o neoliberalnem stanju. Ljubljana: Cicero. Lévi-Strauss, Claude. 1968. The Savage Mind (Nature of Human Society). Chicago: University Of Chicago Press. Lipužič, Boris. 2010. V evforiji »preobrazbe in razvoja«. Šolski razgledi 61 (17): 3. Logaj, Vinko, in Anita Trnavčevič. 2008. »Slovenske srednje šole v regionalizi-ranem okolju.« Sodobna pedagogika 59 (4): 102–121. »Londonski komunike: evropskemu visokošolskemu prostoru naproti; odzivanje na izzive v globaliziranem svetu.« 2007. http://www.arhiv.mvzt.gov .si/fileadmin/mvzt.gov.si/pageuploads/doc/dokumenti_visokosolstvo/ Bolonjski_proces/London_komunike_slo.pdf Loy, David. 1987. »The Clôture of Deconstruction: A Mah¯ay¯ana Critique of Derrida.« International Philosophical Quarterly 27 (1): 59–80. Lukšič, Andrej A. 2002. »Vloga države pri zagotavljanju nacionalnih interesov.« Teorija in praksa 39 (6): 1017–1027. Macionis, John J., in Linda M. Gerber. 2011. Sociology. Toronto: Pearson Education. 124 Literatura Macleod, Catriona. 2002. »Deconstructive Discourse Analysis: Extending the Methodological Conversation.« South African Journal of Psychology 32 (1): 17–25. Malik, Shiv. 2012. »Coalition of Thinkers Vow to Fight Marketisation of Universities.« The Guardian, 8. november. http://www.guardian.co.uk/education/ 2012/nov/08/coalition-thinkers-fight-marketisation-universities Marginson, Simon, in Mark Considine. 2000. The Enterprise University: Power, Governance and Reinvention in Australia. New York: Cambridge University Press. Massy, William F. 2005. »Academic Audit for Accountability and Improve-ment.« V Achieving Accountability in Higher Education: Balancing Public, Academic and Market Demands, ur. Joseph C. Burke in sodelavci, 296–324. San Francisco: Jossey-Bass. McGettigan, Andrew. 2012. »Who Let the Dogs Out? The Privatization of Higher Education.« Radical Philosophy 174 (maj–junij): 22–27. McLean, Iain. 2006. Adam Smith, Radical and Egalitarian: An Interpretation for the 21st Century. Edinburgh: Edinburgh University Press. Medveš, Zdenko. 2006. »Bolonjski proces med univerzo in uradništvom.« Sodobna pedagogika 57 (4): 6–21. ———. 2008. »Globalizacija in slovensko šolstvo.« Sodobna pedagogika 59 (1): 6–25. Ministrstvo za gospodarski razvoj in tehnologijo. 2013. »Izhodišča za pripravo Strategije razvoja Slovenije za obdobje 2014–2020: predlog za obravnavo.« Ministrstvo za gospodarski razvoj in tehnologijo, Ljubljana. Miklavič, Klemen. 2013. »Univerza ne sme biti zavod za zaposlovanje.« Delo, 11. maj. http://www.delo.si/revolt/solstvo_in_znanost/univerza-ne-sme-biti-zavod-za-zaposlovanje.html Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport. 2012. »Minister dr. Turk odgovarja pismu rektorjev treh univerz.« http://www.mizks.gov.si/ si/medijsko_sredisce/novica/article/55/7869/ d43450848be643b59183f76b61840548/ Mlekuž, Jernej. 2008. »Predmet kot akter? Primer bureka v Sloveniji.« Doktorska disertacija, Fakulteta za podiplomski študij, Nova Gorica. Močnik, Rastko. 2010. »Rastko Močnik v Objektivu: Dober kapitalist se ne ravna po trendih.« Dnevnik, 30. april. http://www.dnevnik.si/objektiv/vec-vsebin/1042356014 ———. 2012. »Sindikati so v središču spopada, ki odloča o prihodnosti civilizacije.« Interv. Erika Repovž. Delo, Sobotna priloga, 24. november. http://www.delo.si/zgodbe/sobotnapriloga/sindikati-so-v-srediscu -spopada-ki-odloca-o-prihodnosti-civilizacije.html 125 Literatura ———. 2013. »Globus: varčevalna bomba.« Video. Interv. Polona Fijavž, 21. januar. http://tvslo.si/predvajaj/globus/ava2.156611538/ Morse, Janice M., in Marylin G. Richards. 2002. Readme First for a User’s Guide to Qualitative Methods. Thousand Oaks, c a: Sage. Myers, Greg. 2000. »Analysis of Conversation and Talk.« V Qualitative Researching with Text, Image and Sound: A Practical Handbook for Social Research, ur. George Gaskell in Martin W. Bauer, 191–206. London: Sage. Nedbalová, E., L. Greenacre in J. Schulz. 2014. »u k Higher Education Viewed through the Marketization and Marketing Lenses.« Journal of Marketing for Higher Education 24 (2): 178–195. Norris, Christopher. 1987. Derrida. Cambridge, ma: Harvard University Press. Novak, Bogomir. 2002. »Razlogi za in proti marketinški kulturi šole.« http:// www.geocities.ws/nlpmojster/trg_sola.rtf ———. 2009. Prenova slovenske šole. Znanstvena poročila Pedagoškega inšti-tuta 10/09. Ljubljana: Pedagoški inštitut. http://www.pei.si/ UserFilesUpload/file/zalozba/ZnanstvenaPorocila/10_09_prenova _slovenske_sole.pdf Ntshoe, Isaac M. 2004. »Higher Education and Training Policy and Practice in South Africa.« International Journal of Educational Development 24 (2): 137–154. o e c d. 2009. Higher Education to 2030. Pariz: o e c d. Palfreyman, D., in Tapper, T. 2016. »The Marketization of English Higher Education and the Financing of Tuition Fees.« London Review of Education 14 (1): 47–55. Parreira do Amaral, Marcelo. 2010. »Education Policy and its International Dimension: Theoretical Approaches.« Educação e Pesquisa 36 (April): 39–54. Patton, Michael Q. 1999. »Enhancing the Quality and Credibility of Qualitative Analysis.« Health Services Research 34 (5): 1189–1208. Peters, Michael A., in Gert Biesta. 2009. Derrida, Deconstruction, and the Politics of Pedagogy. New York: Peter Lang. Peters, Michael A., in Ergin Bulut. 2011. Cognitive Capitalism, Education and Di-gital Labor. New York: Peter Lang. Petford, Nick. 2013. »Higher Education is a Funny Old Game.« The Guardian, 21. januar. http://www.guardian.co.uk/higher-education-network/blog/ 2013/jan/21/higher-education-football-business-marketisation Phillips, David, in Kimberly Ochs. 2004. Educational Policy Borrowing: Historical Perspectives. Oxford: Symposium. Polanyi, Karl. 1957. The Great Transformation. Boston, m a: Beacon Press. Pope, Catherine, Sue Ziebland, in Nicholas Mays. 2000. »Qualitative Research in Health Care: Analysing Qualitative Data.« British Medical Journal 320 (7227): 114–116. 126 Literatura Potočnik Kogovšek, Mojca. 2009. »Visokošolski zavodi in tržna dejavnost: primer Slovenije in tujine.« Uprava 7 (2): 97–116. Prior, Lindsay. 2003. Using Documents in Social Research. London: Sage. Qiping, Yin, in Gordon White. 1994. »The ‘Marketisation’ of Chinese Higher Education: A Critical Assessment.« Comparative Education 30 (3): 217–221. Raciti, Maria. 2010. »Marketing Australian Higher Education at the Turn of the 21st Century: A Précis of Reforms, Commercialisation and the new University Hierarchy.« e-Journal of Business Education and Scholarship of Teaching 4 (1): 32–41. Rifkin, Jeremy. 2000. The Age of Access. New York: Jeremy P. Tarcher/Putnam. Rogers, Rebecca, Elizabeth Malancharuvil-Berkes, Melissa Mosley, Diane Hui, in Glynis O’Garro Joseph. 2005. »Critical Discourse Analysis in Education: A Review of the Literature.« Review of Educational Research 75 (3): 365–416. Rorty, Richard. 1991. »Is Derrida a Transcendental Philosopher?« V Essays on Heidegger and Others: Philosophical Papers, 2. zv., 119–128. Cambridge: Cambridge University Press. ———. 1998. »Deconstruction.« V From Formalism to Poststructuralism. 8. zv. The Cambridge History of Literary Criticism. Cambridge: Cambridge University Press. Rostan, Michele, in Massimiliano Vaira. 2009. »Faltering Effects of Market-Oriented Reforms in Higher Education: Some Evidences from the Italian Case.« Referat na konferenci 22nd c h e r Conference, Porto 10.–12. september. Rožac, Tina. 2011. »O vstopu Slovenije v e u: analiza medijskega diskurza.« An-nales, Series Historia et Sociologia 21 (2): 337–352. Russell, Bertrand. 2000. History of Western Philosophy. Crows Nest: Allen & Unwin. Sacks, Harvey. 1992. Lecture on Conversation. Oxford: Blackwell. Saichaie, Kem, in Christopher C. Morphew. 2014. »What College and University Websites Reveal About the Purposes of Higher Education.« T he Journal of Higher Education 85 (4): 499–530. Saussure, Ferdinand de. 2011. Course in General Linguistics, ur. Perry Meisel in Haun Saussy. New York: Columbia University Press. Schelble, James Terence. 2006. »The Marketization of Higher Education in Hungary.« Hungarian Studies 20 (2): 253–354. Schriewer, Jürgen. 2000. »Sistema Mundial y Redes de Interrelación: La In-ternationalización de la Educación y el Papel de la Investigación Comparada.« V Teoría y Desarollo de la Investigación en Educación Comparada, ur. J. Calderón López-Valverde, 119–167. México: u p n. Scott, W. Richard. 2005. »Institutional Theory: Contributing to a Theoretical Research Program.« V Great Minds in Management: The Process of Theory 127 Literatura Development, ur. Ken G. Smith in Michael A. Hitt, 460–484. Oxford: Oxford University Press. Searle, John. 1977. »Reiterating the Differences: A Reply to Derrida.« Glyph 2:198–208. Setnikar Cankar, Zdenka. 2008. »Decentralisation, Privatisation and Changes in the Financing of Education in Slovenia: Greater Opportunities for Citizens?« Uprava 6 (3): 7–27. Sikošek, Marijana, in Anita Trnavčevič. 2011. »Marketinško komuniciranje visokošolskih zavodov: študija primera promocijskega dogodka.« Organizacija 44 (6): a 248–a 257. Silverman, David. 2000. »Analyzing Talk and Text.« V Handbook of Qualitative Inquiry, 2. izd, ur. Norman K. Denzin in Yvonne S. Lincoln, 821–835. Thousand Oaks, c a: Sage. Slater, Don, in Fran Tonkiss. 2001. Market Society: Markets and Modern Social Theory. Cambridge: Polity. Slaughter, Sheila, in Larry L. Leslie. 1997. Academic Capitalism: Politics, Policies, and the Entrepreneurial University. Baltimore, md: The John Hopkins University Press. Smith, Adam. 2010. Bogastvo narodov. Ljubljana: Studia humanitatis. Sočan, Lojze. 2013. »Slovenija mora preseči plenilsko filozofijo elit.« Delo, 15. januar. http://www.delo.si/gospodarstvo/posel/slovenija-mora-preseci- plenilsko-filozofijo-elit.html Slovenska tiskovna agencija. 2013a. »i m f priznal napake pri reševanju Gr- čije.« Delo, 6. junij. http://www.delo.si/novice/svet/imf-priznal-napake-pri-resevanju-grcije.html Slovenska tiskovna agencija. 2013b. »Ekonomista i m f priznala napako pri iz-računavanju učinkov varčevalnih ukrepov.« Dnevnik, 7. januar. http:// www.dnevnik.si/poslovni-dnevnik/poslovni/novice/ekonomista-imf -priznala-napako-pri-izracunavanju-ucinkov-varcevalnih-ukrepov Steiner-Khamsi, Gita. 2002. »Re-Framing Educational Borrowing as a Policy Strategy.« V Internationalisierung, Semantik und Bildungssystem in verglei-chender, ur. M. Caruso in H.-E. Tenorth, 57–89. Frankfurt: Peter Lang. Susanti, Dewi. 2011. »Privatisation and Marketisation of Higher Education in Indonesia: The Challenge for Equal Access and Academic Values.« Higher Education: The International Journal of Higher Education and Educational Planning 61 (2): 209–218. Sweetman, Brendan. 1999. »Postmodernism, Derrida and Différance: A Critique.« International Philosophical Quarterly 39 (1): 518. Šadl, Zdenka. 2010. »Globalizacija družbene reprodukcije: skrbstveni deficit in globalne verige skrbi.« Teorija in praksa 47 (1): 139–155. Štrajn, Darko. 2008. »Visokošolska tranzicija.« Šolski razgledi 59 (4): 3. 128 Literatura ———. 2009. »Družba znanja do leta 2025.« Šolski razgledi 60 (15): 3. ———. 2010. »Poklicno/strokovno izobraževanje in visoko vrednotenje terciarne izobrazbe.« Sodobna pedagogika 61/127 (2): 22–36. Šušteršič, Janez. 2013. »Janez Šušteršič: ›Da gre zgolj za varčevanje, je zabloda‹.« Interv. Luka Jakše. Delo, Sobotna priloga, 7. januar. http://www .delo.si/zgodbe/ozadja/janez-sustersic-da-gre-zgolj-za-varcevanje-je -zabloda.html Teichler, Ulrich. 2006. »Changing Structures of the Higher Education Systems: The Increasing Complexity of Underlying Forces.« Higher Education Policy 19 (4): 447–461. »The Bologna Declaration of 19 June 1999.« 1999. http://www.magna-charta .org/resources/files/BOLOGNA_DECLARATION.pdf Thomas, Sue. 2002. »Contesting Education Policy in the Public Sphere: Media Debates over Policies for the Queensland School Curriculum.« Journal of Education Policy 17 (2): 187–192. Toro, Carlos, Cesar Sanin, Edward Szczerbicki in Jorge Posada. 2008. »Re-flexive Ontologies: Enhancing Ontologies with Self-Contained Queries.« Cybernetics and Systems 39 (2): 171–189. Trnavčevič, Anita. 2001. »Markets Without Choice? The Development of Public Markets in Elementary Schooling in Slovenia.« Doktorska disertacija, University of Toronto, Toronto. ———. 2004. »Globalizacija izobraževanja.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 1 (2): 23–30. Trnavčevič, Anita, Roberto Biloslavo, Vinko Logaj, Boris Snoj, in Borut Kodrič. 2007. »Marketinška kultura v vzgojno-izobraževalnih organizacijah.« Organizacija 40 (4): a 90-a 97. Trnavčevič, Anita, Vinko Logaj in Nada Trunk Širca. 2008. »Failed Survey: The Bricolage of Market Research.« International Review of Qualitative Research 1 (2): 217–234. Trounson, Andrew, in John Ross. 2011. »What Does La Trobe’s Budget Crisis Tell Us about Marketisation of Education?« The Australian, 22. oktober. http://www.theaustralian.com.au/higher-education/what-does- la-trobes-budget-crisis-tell-us-about-marketisation-of-education/story-e6frgcjx-1226173932617 Urad Republike Slovenije za makroekonomske raziskave. 2005. Strategija razvoja Slovenije. Ljubljana: u n dp, u n e s c o, u n i c e f, World Bank 1990 [naslov in podatki o objavi?] Zgaga, Pavel. 2001. »Socialni kontekst sodobnih edukacijskih politik.« Sodobna pedagogika 52/118 (5): 130–142. Zupan, Mojca. 2008. »Kozmetična prenova.« Šolski razgledi 59 (4): 3. 129 Literatura »Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o visokem šolstvu (z v i s-i).« 2012. Uradni list Republike Slovenije, št. 109. Žibret, Andreja. 2012. »Niti doktorat ne jamči službe.« Delo, 26. novembra. http://www.delo.si/druzba/znanost/niti-doktorat-ne-jamci-sluzbe.html Židan, Alojzija. 2002. »Slovenski izobraževalni nacionalni interesi in e u.« Teorija in praksa 39 (6): 1048–1058. Žižek, Slavoj. 2003. The Puppet and the Dwarf: The Perverse Core of Christianity. Cambridge, m a: m i t Press. Waslander, Sietske, in Martin Thrupp. 1995. »Choice, Competition, and Segregation: An Empirical Analysis of a New Zealand Secondary School Mar- ket, 1990–93.« Journal of Education Policy 10 (1): 1–26. Webber, Jeffrey R. 2013. »From Left-Indigenous Insurrection to Reconstituted Neoliberalism in Bolivia.« V The New Latin American Left: Cracks in the Empire, ur. Jeff rey R. Webber in Barry Carr, 149–190. Plymouth: Rowman & Littlefield. Whitty, Geoff, in Sally Power. 2000. »Marketization and Privatization in Mass Education Systems.« International Journal of Educational Development 20:93–107. Wodak, Ruth. 2009. »Za kaj gre v k ad – pregled zgodovine, pomembnih konceptov in razvoja.« Šolsko polje 20 (5–6): 5–23. Yonezawa, Akiyoshi, in Mariko Watanabe. 2011. »Changing Roles of World-Class Universities during the National Crisis in Japan.« Predstavljeno na 4th International Conference on World-Class Universities, Shanghai, 1.– 2. november. 130 Recenziji Monografija Marketizacijski diskurz v izobraževanju: dekonstrukcija znanstvene publicistike, avtorjev Armanda Faganela ter Anite Trnavčević ponuja analizo znanstvenih člankov s področja marketizacije visoko- šolskega izobraževanja v slovenskih revijah skozi dvanajstletni pre- sek. Avtorja zasledujeta nasprotja, ki nastajajo med potrebami »so- dobne družbe«, za katero je značilno vzpostavljanje tržnih zakonito- sti in hkrati sledenje potrebam po socialni državi. V tej napetosti med javnim in zasebnim, trgom in državo, je močno prisotna zahteva, želja in pričakovanje, da bodo državljanom zagotovljene brezplačne storitve na področju izobraževanja. Skozi predstavljene članke sledimo razvoju komodifikacije visokošolskega izobraževanja in teženj po uveljavljanju prostotržnih razmer v svetu, Evropi in Sloveniji in spremljamo marketizacijo skozi nacionalne in nadnacionalne politike ter prakse, ki so posledice sprejetih politik, marketizacijski procesi odpirajo vrsto vpra- šanj, povezanih s prihodnjim razvojem visokega šolstva, kar avtorja izpostavita v zaključnem delu. Njun pogled se zrcali v skrbi za dodatno socialno diskriminacijo, delno pogojeno tudi z navidezno dostopnostjo do javnega in zasebnega izobraževanja. Monografija tako ni zapisana brez implicitno prepoznanega odnosa avtorjev do vprašanja visokošol- skega izobraževanja kot del »javnega dobrega«. Dekonstrukcija, kot jo je uporabljal Derrida, je bila izvedena na iz- branem korpusu člankov čemur sledi predstavitev identificiranih kate- gorij, v katerih sta avtorja razčlenjevala ozadja in politična izhodišča. Posebej dragocen je tudi pregled definicij marketizacije, kot jo opredeljujejo domači in tuji avtorji; podana je tudi povezujoča definicija termina. Preučeni so ključni vsebinski dejavniki, ki vplivajo na pojav marketizacije visokega šolstva. Opredeljeni so marketizacijski diskurzi v Evropski uniji, zbrani in predstavljeni pa tudi marketizacijski koncepti v dokumentih slovenskih izobraževalnih politik. Monografija predstavlja znanstveno delo, ki celovito zaokroža za- znavanje marketizacije in diskurze marketizacijskih procesov, preučuje 131 Recenziji dileme in odprta vprašanja glede bodočega razvoja slovenskega visoko- šolskega izobraževanja in tako pomembno prispeva k preučevanju jav- nih visokošolskih storitev. Predstavlja koristno branje za raziskovalce, študente, snovalce politik in druge zainteresirane javnosti. dr. Slavko Gaber Monografija Marketizacijski diskurz v izobraževanju: dekonstrukcija znanstvene publicistike sistematično, izčrpno in celovito obravnava globalno in lokalno aktualen problem marketizacije visokošolskega izobraževanja. Avtorja s kritično diskurzivno analizo znanstvenih člankov ter z dekonstrukcijo argumentov zagovornikov in nasprotnikov procesa najprej poglobljeno preučita ozadja in razloge, ki vodijo v marketizacijo (slovenskega) javnega visokega šolstva, nato pa razvijeta možne im-plikacije in možne posledice marketizacije visokošolskega prostora za družbo in posameznike. Uvodoma se avtorja posvetita pojasnjevanju pojma in koncepta de- konstrukcije, ki jo v nadaljevanju uporabita kot orodje analize diskurza na utemeljeno izbranem vzorcu znanstvenih besedil o izobraževanju v Sloveniji. V nadaljevanju z dekonstrukcijo diskurza razkrivata nasprotja, domneve, ozadja, prikrite vsebine in kontekste pisnih besedil. Dekonstrukcija diskurza razkrije odnose med udeleženci v diskurzih. Av- torja sta s kategoriziranjem prepoznala in nato tudi podrobno osvetlila 13 kategorij, ki gradijo marketizacijski diskurz izobraževanja. Med njimi so kakovost, financiranje, globalizacija, liberalizacija, privatizacija, re-formacija, sindikati, študentje, skratka kategorije, ki niso ujete zgolj v znanstveni diskurz o izobraževanju in visokem šolstvu, ampak so v zadnjih dveh desetletjih prizadele in prežele domala vse deležnike izobraževanja v Sloveniji (in širše). Prav z odkritjem in osvetlitvijo teh kategorij avtorja pomembno prispevata k teoretski obravnavi marketizacije javnega visokošolskega izobraževanja. Izvirni prispevek dela pa se s tem ne zaključi, saj avtorja v nadaljevanju prevesita študijo v kritično refleksijo, ki prispeva še pomembnejši uvid v marketizacijski diskurz dana- šnjega visokega šolstva. Skozi refleksijo dekonstrukcije besedil in diskurzov avtorja namreč izpostavita potrebo in možnosti po ponovnem razmisleku o visokošolskem izobraževanju iz treh ključnih zornih kotov – etike, politike in odgovornosti. V diskurzu o marketizaciji šolstva so posebej izpostavljene tiste iz- jave, ki imajo pomen, moč in posledice znotraj določenega družbenega 132 Recenziji konteksta. Tako so izpostavljene na primer posledice vpliva marketizacije na poglabljanje socialnih neenakosti ter socialne reprodukcije in s tem tudi dostopnosti državljanov (Slovenije) do brezplačnega javnega visokošolskega izobraževanja. Pri tem avtorja ne zaobideta niti moči množičnih medijev, pri katerih se pokaže večinoma spolitizirano mno- žično komuniciranje, s katerim spodbujajo komercializacijo medčlove- ških odnosov ter onemogočajo udejanjanje principa demokratičnega komuniciranja, ki ga očitno vodijo in usmerjajo le še ekspertne elite. Javno visoko šolstvo je skozi (vseprisoten) neoliberalni diskurz prikazano kot stvar preteklosti, ki jo je treba pozabiti in se prilagoditi aktualnim globalnim gospodarskim in političnim razmeram. Ob tem se avtorja ozreta tudi v preteklost, vse do začetkov visokošolskega izobra- ževanja, ki ga tržni odnosi, v takšnih ali drugačnih paradigmah, determinirajo skozi celoten razvoj. Pred sklepnimi ugotovitvami avtorja umestita osrednje kategorije marketizacijskega diskurza visokega šolstva še v svetovni in evropski prostor ter tako tudi s tega vidika nastavita ogledalo marketizacijskemu diskurzu izobraževanja v Sloveniji. Končno avtorja skleneta, da ne obstaja enotna oblika in razumevanje marketizacije, saj obstajajo najrazličnejši trgi in kvazi trgi, ki v danih okoliščinah vplivajo na visokošolsko izobraževanje in njegov razvoj. Monografija obravnava danes izjemno aktualno problematiko mar- ketizacije izobraževanja. Ključna vrednost obravnave marketizacije diskurza visokega šolstva je v iskanju in osvetljevanju alternativnih pomenov. Avtorja s pomočjo dekonstrukcijske analize diskurza (konkre- tno marketizacije izobraževanja in še posebej visokega šolstva) tega ne le opisujeta, temveč predstavljata način, na katerega ta »resničnostni« svet vznika na vseh koncih sveta, tudi v Sloveniji. S temi vsebinami in razmisleki bi se morali srečevati vsi deležniki visokega šolstva v Sloveniji, tako raziskovalci, kot upravljavci, učitelji, študenti, zunaj njega pa tudi vsi kritični opazovalci sodobne družbe oz. vsi aktivni državljani. dr. Aleksandra Brezovec 133 Založba Univerze na Primorskem www.hippocampus.si Document Outline Marketizacijski diskurz v izobraževanju Kazalo Uvod O marketizaciji skozi dekonstrukcijo Viri podatkov Dekonstrukcija Différance Pisanje in Différence Kritike dekonstrukcije Analiza diskurza Dekonstrukcija besedil Pomen in vloga javnega visokega šolstva Kakovost visokega šolstva Financiranje visokega šolstva Privatizacija visokega šolstva Neoliberalizem Marketizacija Nacionalni interes Visokošolska reforma in vplivi Evropske unije Globalizacija visokošolskega izobraževanja Liberalizacija, tržna dejavnost in konkurencnost Študentje Visokošolski ucitelji in sindikati Visokošolske institucije Refleksija in diskusija Zakljucek Literatura Recenziji