POŠTNINA PLAČANA V GOTOVINI
POPOTNIK
ČASOPIS ZA SODOBNO PEDAGOGIKO
1939
1940
VSEBINA
7-8
uči
I.	Robota Martina Kačurja
Delo učiteljstva za prosvetni in ekonomski napredek slovenskega naroda
Tri razdobja v razvoju slovenske ljudske šole in naša organizacija (Matija Senkovič) — Razpoloženje za preureditev šolstva v 1. 1918. (Pavle Flere) — Samo-izobraževalno prizadevanje slovenskega učiteljstva (Martin Mencej) — Sodelovanje učitelja pri kmeč-kem gospodarstvu (Josip Jurančič) — Delo učitelj- j stva v preteklosti in mi mladi (Pavle Segula)	'
II.	Iz šolskega dela: Nekdaj in danes TJosip Dolgan) — Delo v stari in novi šoli (Avgust Rozman) — V elementarnem razredu nekoč in danes (Dolfe Prešeren) — »Prišla bo pomlad« (Julij Kontler) — »Kadar jaz velik bom...« (Jože Kocbek) — »Zaščita pred zračnimi napadi v šoli« (Mirko Vauda) — Sest zamujenih let (Antonija Druškovič) — Pot v milijonski svet (Ivan Cvetko)
III.	Po pedagoškem svetu: In memoriam t Gabrijel Majcen — Verska šola na Ogrskem (J. Kontler)
IV.	Književni pregled: Miloš Ledinek »Moj razred« II. del (V. Majhen) — Kristina Vrhovec »Fran Milčinski — vzgojnik« (A. Černej) — Za učno enoto »Gozd« (A. Koprive)
IZHAJA MESEČNO • LETNA NAROČNINA DIN 50—
IZ UREDNIŠTVA
V časih, ko stoji slovensko učiteljstvo spet v bobnečem ognju srditih napadov, je tudi »POPOTNIK« prisiljen, da stopi na barikade ter brani čast slovenskih šolnikov. S polno pravico se zavzema za objektivno presojo učiteljskega delovanja, saj že 61 let daje svojim bralcem kar najboljšo strokovno in kulturno orientacijo. Ta se je izkazala še vedno kot neoporečna opora pri šolskem in izvenšolskem delu za naš narod in domovino. In vendar nastopajo časopisni klicarji, ki nočejo videti niti najmanjše dobre strani v delu slovenskega učiteljstva!
Pričujoča številka »Popotnika« hoče v bežnih obrisih opozoriti le na nekatera važna prizadevanja učiteljstva za prosvetni in ekonomski napredek slovenskega naroda.
Poudarjamo, da smo lahko veseli svojega dela, ki je izšlo, napredovalo in uspevalo vsled lastne iniciative slovenskega učiteljstva!
Naše delovne sile so še v polni pripravljenosti, pri vrednotenju učiteljskega dela pa pričakujemo dva glavna temelja vsakega poštenja: resnico in pravico!
Uredništvo je prejelo v oceno: Dr. Bogumil Vošnjak: »Jugoslovanski odbor«. — Dr. I. Lali: »Druga knjiga spominov«. — F.Erjavec: »Slovenija in Slovenci«. — Knjige Slov. šol. matice: Dr. K. Ozvald: »Pedagoški zbornik«. — Gustav Šilih: »Učne oblike v šolskem delu«. — Dr. S. Gogala: »Uvod v pedagogiko«. — Dr. Drago Zaje: »Merjenje inteligentnosti«.
Štev. 9-10 izide sredi junija 1940. Vodilna misel: Skrb za bodočo slovensko ljudsko šolo.
»POPOTNIK« izhaja mesečno in stane na leto 50 din, polletno 25 din, četrtletno din 12*50; posamezni zvezki stanejo 5 din, z dvojno številko 10 din.
NAROČNINO IN REKLAMACIJE sprejema uprava listov JUU — sekcija za dravsko banovino v Ljubljani, Frančiškanska ulica 6.
ROKOPISI naj se pošiljajo na naslov: Ernest Vrane, okr. šolski nadzornik, Laško.
Glavni in odgovorni urednik Metod Kumelj. — Izdajatelj Jugoslovensko učiteljsko udruženje — sekcija za dravsko banovino v Ljubljani. Odgovarja Metod Kumelj. —
Tiska Učiteljska tiskarna (predstavnik France štrukelj). Vsi v Ljubljani.
POPOTNIK
ČASOPIS ZA SODOBNO PEDAGOGIKO
LETNIK LXI - MAREC-APRIL - ŠTEVILKA 7-8
Robota Martina Kačurja
Usodnost zgodovinskega dogajanja je postavila nas Slovence na eno najbolj kočljivih mest v Evropi. Droban milijonček se peha za svoj obstoj na točki, kjer se križajo gospodarski interesi močnih in velikih narodov. V časih, ko se temelji Evrope temeljito majejo, so se po neki nuji in zakonitosti že dokaj zrahljale gospodarske, politične, socialne in kulturne prilike. Mogočniki sveta obeh sovražnih taborov prav nič ne prikrivajo svojih namenov: na račun malih narodov hočejo uveljaviti svoja sebična stremljenja.
Takemu ozračju bi po logiki treznega preudarka moralo pri nas slediti spoznanje, da naj narod obrne pogled tja, od koder mu grozi resnična nevarnost. Videz je, da na Slovenskem te potrebe ne čutimo!
Ko se krog nas podira svet, iščejo krivce vsega današnjega zla med — učiteljstvom!
»Učitelji že davno niso več taki, kakor bi morali biti!«
»Učiteljstvo je zlo za naše ljudstvo in našo deželo!«
Po prečudnih načelih vernosti in poštenja lučajo učiteljem v obraz take klevete in natolcevanja ter celo z neko olajševalno gesto mečejo nanje najdebelejše kamenje!
Prehudi so očitki, da bi jih mogli molče prenašati! Iz vidikov vzgoje ne moremo mirno preko tega, saj gre »konkretno« za 3600 učiteljev in učiteljic, ki so čitatelji, naročniki in naši člani! Vsem tem zamerjajo, da niso v neki družbi, kjer da je edino mesto za slovenskega učitelja. Izpostavljajo torej skoraj vse na sramotni oder ter jih hočejo s tem stigmatizirati in stra-hovati! Z metodami političnega boja se izpostavlja slovensko učiteljstvo narodu kot svarilen vzgled, ki ne sme imeti dostojnega mesta med ljudstvom!
Ali je pa tudi res slovensko l j u d s t v o ono, ki se pritožuje nad »gcir-jevostjo« učiteljskega stanu? Obrekovanje izvira iz krogov političnega meščanstva, ki kanalizira javno mnenje drugam, kakor hitro je samo kaj zagrešilo. To so spretne metode ustvarjanja javnega mnenja! Nekdo mora biti kriv, če najširše plasti naroda trpe pod težo ekonomskih in socialnih prilik. Nekdo mora odgovarjati za to, če si kmet ne more pomagati iz gospodarske stiske, če mu iz dneva v dan plahne denarni viri, če se z neko dosledno točnostjo pogreza v nove dolgove. Da smo le, hvala Bogu, našli kost, ki jo lahko glodamo, ne meneč se za vse, kar se godi krog nas.
človeka je strah če pomisli, da se take reči dogajajo danes, ko bi morali ustvarjalci javnega mnenja žrtvovati vse svoje napore za to, da se narod obvaruje pred resničnimi nevarnostmi.
Kajti narod, ki bo hotel v gigantskem svetovnem spopadu ohraniti vsaj del vrednost, s težko muko pridobljenih tekom zadnjih stoletij, bo moral napeti in združiti vse sile. Tega se v polni meri zavedajo vsi za narodni blagor odgovorni ljudje, le pri nas je ostalo vse pri starem . . .
še danes, ko se na zgodovinskem obzorju pojavljajo grozeče sence temne bodočnosti, doživlja slovenski učitelj usodo Hlapcev in Martina Kačurja. Doživlja jo kljub temu, da je bil prav on tisti, kije rešil slovensko ljudstvo a nalfabetiz m a v najširšem pomenu besede! Učitelj je vedno z vso požrtvovalnostjo šel na delo v šoli in jo skušal iz lastne iniciative urediti tako, da je odgovarjala vsakokratnim narodnim prilikam in potrebam, še v dobi čmo-žoltega raznarodovalnega sistema se je upiral in čuval — večen idealist! — narodne vrednote v mladini in v ljudstvu. Kdor je šolo smatral in vrednotil kdaj kot najvažnejšo kulturno institucijo, ki se ne more podrejati interesom posameznikov, je moral priznati, da je slovenska šola vedno služila vsemu narodu kot osnovni temelj vse narodne izobrazbe in kultur e.
Učiteljstvo, ki je edini in pravi predstavnik šole, je z vsem svojim požrtvovalnim in napornim clelom v šoli in med narodom dokazalo, da zasluži objektivno presojanje in vrednotenje sebe in svojega dela.
Danes slovenski učitelj ob važnem prelomu časov stoji na razpotju, kakor za časa Ivana Cankarja, ko se je z muko in grenkobo v srcu vzpenjal po blatnem slovenskem klancu soncu nasproti, pa ni bilo nikogar, ki bi mu potisnil palico v roke. Pustili so ga, da se je opotekal in padal. Nihče mu ni obriscd obraza, ko mu je blato oškropilo lice. še smejali so se mu. Obmetavali so ga z blatom; polena so mu metali pod noge. On pa se ni zmenil za to. Nikoli ni energično reagiral. Vselej in povsod je plačeval hudo z dobrim. S težkim bremenom skrbi za lastno eksistenco je stopal truden in upognjen po blatnem klancu slovenskega kulturnega življenja. Od ust si je pritrgoval, da je lahko s polnimi prgišči sejal in z ljubeznijo je gojil, kar je zraslo dobrega in lepega. Vodila ga je nezlomljiva vera v svetost njegovega poslanstva. Zato se je odzval vsakemu novemu klicu življenja, vsakemu novemu utripu časa ter iskal novih poti. Vedel je, da bo sijalo sonce samo tistemu, ki pravilno pojmuje dinamiko življenja.
Za vse to slovenski učitelj dokaze hrani in jih vsak čas lahko pokaže vsem onim, ki dvomijo . . .
Kljub vsemu — tudi v teh težkih dneh vojne slovenski učitelj ni izgubil vere v svoje ideale in svoje poslanstvo. Kajti: »Ponos je v mojem srcu: kljub vsem naukom, opominom, očitkom, kljub zasmehu, zmerjanju in natolcevanju je vse moje življenje in nehanje služilo najvišji ideji, resnic i!« (Ivan Cankar J.	fj.
»Učitejstvo je v 50 letih stanovsko-organizačnega obstoja vršilo svoje delo požrtvovalno in uspešno. Da je danes naše ljudsko šolstvo izgrajeno do tega obsega in te višine, gre hvala udejstovanju celote kot mnogih poedincev, ki so dajali nasvete in pobude in si sami prizadevali pri izboljšanju zunanjih in notranjih pogojev za povzdigo šolstva. Pa tudi sicer ima slovenski učitelj poleg duhovnika največ zaslug, da je danes naš narod tako izobražen. Saj učitelji že od nekdaj veliko delajo na vseh poljih ljudske prosvete. Z uspehom ste lahko zadovoljni in nanj ponosni!«
(Iz pozdravnega govora dr. Lovra Sušnika, načelnika prosvetnega oddelka kr. banske uprave, na jubilejni banovinski skupščini JUU v Ljubljani dne 11. julija 1939.)
Z>eIo učiteljstva sa prosvetni in ekonomski napredek slovenskega naroda
Matija Senkovič:
Tri razdobja v razvoju slovenske ljudske šole in naša organizacija
Iz predavanja na jubilejni skupščini J U U, sekcije za
dravsko banovino v Ljubljani dne 11. julija 1939.
Zgodovina slovenske ljudske šole izza preteklih 50 let je dobršen kos zgodovine stanovske organizacije slovenskih učiteljev in učiteljic, to je »Zaveze avstrijskih jugoslovanskih učiteljskih društev« (1889- 1918.) ter »Jugoslovanskega učiteljskega udruženja« in njegovega ljubljanskega poverjeništva od prevrata do danes.
Če hočemo pravilno oceniti vpliv naše organizacije na razvoj slovenskega vzgojstva in šolstva v tej zgodovinski dobi, je potrebno, da pogledamo v preteklost ter zasledujemo ta razvoj do današnjih dni.
Rahel nasmeh nam zaveje okrog ustnic, če se danes spomnimo teh davno minulih časov. Danes vemo namreč, da je šola s svojimi učnimi metodami rezultat ali tako rekoč otrok svoje dobe, da se menjava in razvija, kakor se pač tekom časa mora razvijati z globlje nastajajočimi spoznanji. Učiteljska organizacija ob tem razvoju pač ni mogla stati v ozadju, temveč je tudi ona morala s svojim članstvom prispevati svoj delež k napredku. Če smem ta razvoj na kratko označiti, bi razločeval
'tri razdobja:
Za I. razdobje je najbolj značilno, da si je takratna »nova šola« kot plod avstrijskega šolskega zakona z dne 14. maja 1869. stavila za nalogo, poučevati otroke ne samo v verouku, čitanju, pisanju in računanju, temveč je hotela doraščajoči mladini in z njo vsakemu narodu dati najboljše, kar so vodilni duhovi dognali na področju duhovnega življenja in prirodoznanskih ved. Kako bi se naj to vršilo? Potrebno znanje se je moralo porazdeliti na majhne lekcije, porcije ali obroke, ki so se morali metodično razvrščati »od lažjega do težjega« in tako podajati mladini. Vse je bilo reglementirano in predpisano do pičice na i. Učitelj je moral biti sejalec. Kakor so učitelji črpali svoje znanje iz knjig, tako so posredovali tudi mladini le knjižno znanje. Kdor je imel najboljši spomin, je bil najboljši učenec. Celotno razumsko duševno delo se je opiralo zgolj na spomin. Po danih vzorcih in obrazcih, ki so jih morali imeti v spominu, so se otroci vadili misliti, soditi in sklepati. Po otrplih obrazcih so že v elementarnem razredu računali z golimi števili brez zveze s stvarmi, torej brez nazorne podlage. V risanju so se učitelji posluževali sicer najpriprostejših, toda najmanj pripravnih sredstev: stigem, geom. konstrukcij in predrisovanja na tablo. Pravila in oblike so obvladovale jezikovni pouk, ki svojega predmeta ni smatral kot nekaj živega. S pravili in števili, z oblikami in obrazci se je obremenjeval spomin. Gorje, če je odrekel! Najtežje obtožbe zoper šolo datirajo iz časov, ko je ves šolski obrat trpel pod težo verbalizma in formalizma.
Kar je takratna šola s svojimi ukrepi in metodami hotela pospeševati, je bila umska, intelektualistična izobrazba. Z srčno izobrazbo in za izobrazbo čustvenega življenja, še manj pa za izobrazbo volje ni bilo časa. To prvo razdobje je trajalo približno 20 let.
Za II. razdobje, ki je prvemu sledilo, je značilno, da so se na prelomu stoletja od mnogih strani vedno bolj razlegali klici, ki so zahtevali, da se naj pri pouku v večji meri upošteva p r i r o d a, češ ona je bila od nekdaj najboljša učiteljica. Knjižno znanje ostane le na površju, temeljito znanje se da doseči le s smotrenim proučevanjem prirode.
Tako so začeli sedaj na vseh učnih področjih opazovati in motriti prirodo v vseh njenih mnogoličnih pojavih. Prirodnine same, bodisi žive ali preparirane, so sedaj služile pouku.
Če so v prvem razdobju smatrali, da so tisti učenci najsposobnejši, ki so imeli najboljši spomin, ki so se torej najlaže učili na pamet, so sedaj smatrali za najbolj nadarjene tiste otroke, ki so imeli najbolj bistro oko in sploh najbolj razvite čute. Učitelji so bili navdušeni za nova načela in mnogi med njimi so jim utirali pot med najširše kroge. Drugo razdobje, ki je šolo zbližalo s prirodo, je trajalo po svojem glavnem učinku okrog 15 let. Načela so še danes deloma v veljavi in ne bodo nikoli docela izginila, saj je prav to razdobje utrlo pot današnjemu pouku v prosti naravi.
Skoraj istočasno s težnjo, zagotoviti prirodi močnejši delež pri pouku mladine, so se začela v III. razdobju pojavljati stremljenja, da se vse vzgojno in učno delo preosnuje na osnovi temeljitega študija otroškega duševnega življenja.
Tako je n. pr. okoliščina, da se risanje po naravi ali kopiranje narave na nižjih stopnjah ni obneslo, dala pobudo za obširen študij prostih otroških risb in z njim se je opazovalčevemu očesu odprl docela nov svet. Raziskovalec je namreč iz teh še nerodnih črt in čečkarij spoznal, kako bogata je otrokova duša, kar se tiče predstav, ki niso plod šolskega pouka, marveč imajo svoj izvor morebiti že v otrokovih prednikih. Podobna izkustva smo lahko zabeležili tudi pri raziskovanju otroškega jezika in na drugih področjih. Spomnimo se samo prostega spisja, ki nam je po tisti neplodni, duhomorni epohi vezanih spisov, odprlo oči, da smo spoznali, kako je otrok v spisju lahko produktiven! Notranje življenje otrok, ki se nam je vedno bolj odkrivalo, je postalo za novejše pedagoge izhodišče za njihove vzgojne ukrepe in pouk sam se je začel vrednotiti le še kot del vzgoje. Samodoživljanje in samopridobivanje je postalo sedaj podlaga delovnega pouka. In ker bi naj vse panoge pouka služile celotni vzgoji, se je razvil zlasti na nižji stopnji celostni ali strnjeni p o u k. V risarskem pouku se je posnemanje in prerisovanje učiteljevih risb na šolski tabli iz prvega razdobja in risanje po naravi iz drugega razdobja umaknilo reprodukciji notranjega življenja otrokovega. Ustvarjanje iz predstave je danes najvažnejši del risarskega pouka na vseh stopnjah.
In sedaj imamo tistega otroka za najbolj nadarjenega in najsposobnejšega, ki ima najbolj razvito notranje življenje in ki zna to življenje ustno, pismeno ali risarsko tudi izražati. Srce in čustveno življenje se vrednoti prav tako ali celo više nego glava in razum. Vzgoja volje se postavlja v ospredje vseh učnih ukrepov. Če se je v prvi dobi učitelj smatral kot sejalec, ki je zaupal seme svojih naukov deviški zemlji, vidimo danes v njem vrtnarja, ki predvsem skrbi zato, da se v otroku vse prirojene sile in dragocene zmožnosti razvijajo in ki pri tem razvoju daje svojim gojencem vso potrebno svobodo ter jih le ščiti pred sovražniki vseh vrst in drugimi kvarnimi vplivi.
Učiteljeva vloga se je torej tekom razdobij zelo spremenila, kakor se je spreminjalo tudi časovno lice. Družbeno so se spreminjali tudi vzgojni ideali in z njimi vse komponente šolskega obrazovanja. Šola je bila vedno instrument svoje dobe, le zagledati je bilo treba njeno poslanstvo!
Reči moram, da se je slovensko učiteljstvo, organizirano v progresivni učiteljski organizaciji vedno zavedalo svoje dolžnosti.
Kakšno vlogo je torej igrala naša organizacija v teh treh razdobjih glede vpliva njenega delovanja na razvoj slovenskega šolstva?
Ko se je leta 1889. ustanovila »Zaveza«, se je prva doba šolskega razvoja že nagibala proti koncu, zato je tem uspešneje mogla poseči v naslednja razdobja.
Ob prehodu prejšnjega stoletja v nov seculum se je začelo na polju našega šolstva novo življenje. Tedaj je bila naša organizacija glavna nosilka in pobornica novega gibanja. Poleg borbe za gmotne interese učiteljstva in za njegov pravni in socialni položaj, je skrbela tudi za razvoj in prospeh slovenskega šolstva na demokratični in narodni podlagi. Na tedanjih skupščinah so bile poleg stanovskih vprašanj tudi aktualne pedagoške in metodične zadeve. »Zaveza« si je mnogo prizadevala, da bi svoje članstvo seznanila z najnovejšimi pridobitvami na svetovnem pedagoškem polju. Na dnevnem redu vsake skupščine (in tudi na zborovanjih) je bilo vsaj po eno znanstveno pedagoško vprašanje. Nepozabni in zaslužni duševni buditelj učiteljstva te dobe je bil Henrik Schreiner, ki je vedno dramil učiteljstvo s kako novostjo, kar je sicer marsikoga motilo v njegovem mirovanju, nemirni duhovi pa smo se vedno tega veselili.
Slovensko učiteljstvo je že v prvem desetletju 20. stoletja polagoma spoznalo, da so v pedagogiki in šolski praksi tudi druga pota kakor izhojena, da ob teh potih brsti, zeleni, cveti in žubori živo življenje in da je treba le nekoliko poguma, stopiti s široke ceste na stransko pot, ki drži do tega življenja.
Kako razvoj gre svojo pot, kaže v Celju na glavni skupščini leta 1890. sprejeta teza, ki se glede risanja dosledno glasi: »Risanje na nižji stopnji naj se poučuje po učiteljevi previdnosti ali spretnosti po pikah ali brez njih, na srednji in višji stopnji pa morajo risati učenci vedno brez pik.« Tu opazimo že žarke umetnostne vzgoje, ki je takrat prišla od zunaj. Široke ljudske plasti so zahtevale, da se izobrazba poglobi in razširi, da se tudi njim omogoči soudeležba pri kulturnem življenju, kar se je poleg risanja odražalo tudi v drugih predmetih.
V prirodoznanstvu se je že zelo razširil »s i s t e m« in metoda je ustvarila neko šablono, imenovano »od glave do repa«. Tej neživljenjski opisovalni poti so se takoj po J u n g e j e v e m »Vaškem ribniku« uprli slovenski učitelji ter v »Učiteljskem tovarišu« pozdravljali biološko metodo, ki je opozarjala na tesno povezanost živali in rastlin z okolico in na zakonitosti vsega življenja. Vrstili so se članki o opazovanju v prirodoslovnem pouku (ne več poizkus na prvem mestu!), o živem jeziku (ne formulacije stavkov!) o spisju kot življenjskem izražanju (ne samo obnavljanje povedanega!) in o zemljepisju in zgodovini kot realijah, ki jim je izhodišče domačija.
H. Schreiner je leta 1893. na glavni skupščini »Zaveze« v Mariboru predaval o temi »Najnovejše reformatorske težnje na pedagoškem polju«, leta 1911. pa v Trstu pod naslovom »Delo kot vzgojno sredstvo šole delavnice in Mannheimski sistem«.
S predavanji na skupščinah in zbrovanjih v I. in II. razdobju slovenske ljudske šole so mnogo pripomogli k napredku in poglobitvi šolskega dela še Luka Lavtar (računska metoda), dr. Tomaž Romih, Jakob Dimnik, Engelbert Gang'1, Armin Gradišnik, Fran Kocbek, Janko Likar, Franc Praprotnik, Jernej Ravnikar, Vekoslav Strmšek, Ivan Štrukelj in še mnogi drugi.
Znatno je naša organizacija že pred vojno vplivala na razvoj našega šolstva tudi s svojim pedagoškim tiskom. S »Popotnikom« je dobilo slovensko učiteljstvo glasilo, ki je krepko korakalo z duhom časa. V njem so se obravnavala skoraj vsa aktualna vprašanja pedagogike in metodike. Tu je zbrano strokovno duševno delo slovenskega učiteljstva do ustanovitve Slov. šol. matice. V »Popotniku« se
jasno zrcalijo vsa pedagoška stremljenja slov. učiteljstva v vseh treh razdobjih. Slava zasluženemu uredniku Mi h a e 1 u N e r a t u, ki je polnih 36 let bil vodilnemu pedagoškemu listu najboljši oče! V dobi težkih narodnostnih borb je strokovno - progresivno delo slovenskega učiteljstva v »Zavezi« že dolgo pred vojno obvarovalo slovensko šolo kot času primerno kulturno ustanovo. Z neprestanim stremljenjem po nadaljnji izobrazbi je organizacija skrbela za izoblikovanje močnih in pravih vzgojiteljev že v dobi, ko so se v tujini širila nova načela le polagoma. Ali ni značilno, da je že pred vojno in med vojno »Popotnik« v mnogih člankih razpravljal o pomenu in ustroju delovne šole, o moderni metodiki, enotni šoli in sploh o bodoči šoli!? Šlo je že takrat za priznanje delovnega kot učnega principa v celotnem šolskem obratovanju!
Tako so bila po zaslugi naše organizacije ter njenega stanovskega in pedagoškega tiska —■ kljub raznim neugodnim razmeram — tla za uspešen nadaljnji razvoj slov. šolstva zrahljana in vsa pota globoko pripravljena. Tedaj je izbruhnila vojna in vse se je zrušilo. Ono globoko segajoče III. razdobje je bilo s silo potlačeno in deloma pokopano. Kakor vse drugo, je bilo tudi pedagoško delovno polje temeljito opustošeno . . .
Po prevratu smo morali s podvojenimi močmi začeti znova!
Pavle Flerč:
Razpoloženje za preureditev šolstva v letu 1918.
O stanju šolstva v letu 1918. je izšlo pri nas že več pregledov in tudi prav izčrpnih poročil; na najvažnejše naj opozorim na tem mestu. Najpopolnejši je opis J. Turka v poglavju »Kultura« v »Spominskem zborniku Slovenije«.1 Komur je do dobrih statističnih podatkov in do pregleda zunanje organizacije vsega slovenskega šolstva v letu 1918. pa naprej za 20 let, najde v tem članku dosti pregledne snovi. — O upravni organizaciji šolstva v letu 1918. in v prvih naslednjih letih šolstva v Jugoslaviji govori članek N a r t e V e 1 i k o n j a »Razvoj šolske uprave« v izdanju »Slovenija v desetletju 1918.—1928.«.2 V tem članku je na podlagi uradnih podatkov pokazano stanje upravne organizacije našega šolstva v letu 1918., v primeri s to organizacijo pa nadaljnja ureditev in razvoj šolske uprave v novih državnih razmerah. — Stanje slovenskega šolstva, posebno še ljudskega šolstva je opisal H. S c h r e i n e r v spisu Kratek pregled o razvoju slovenskega ljudskega šolstva« v »Popotniku« 1. 1919.,3 v katerem je zlasti podčrtal zasluge, ki jih ima pri tem razvoju slovensko ljudskošolsko učiteljstvo s svojo težnjo po nadaljnji strokovni izobrazbi. — Za stanje in za razpoloženje za delo na preureditvi slovenskega šolstva v letu 1918. se more opozoriti na »Popotnik« iz leta 1919., na »Demokracijo« in na razne krajše časopisne preglede iz leta 1918. in 1919., kakor tudi na razne lokalne brošurice, ki so izšle posebno ob desetletnici Jugoslavije (na pr. o mariborskem šolstvu i. pod.).
1	Spominski zbornik Slovenije. Ob dvajsetletnici Jugoslavije. — Založil »Jubilej«. —- Ljubljana 1939. — Str. 175—319, ozir. šolstvo str. 175—195.
2	Slovenci v desetletju 1918.—1928. Zbornik razprav iz kulturne, gospodarske in politične zgodovine. — Izdala »Leonova družba« v Ljublja-ni 1928. — Str. 691--743.
3	Popotnik 1919. — Str. 129- 147.
Ko opozarjamo na te razne preglede, se nam zdi, da ne bo odveč, ako na kratko — ne jubilarno — opozorimo še na notranje organizacijsko stanje, ki nas je zateklo v našem šolstvu leta 1918., na takratno razpoloženje za preureditev vsega narodnega šolstva in vzgojstva ter na posledice tega razpoloženja.
Takrat so se namreč razmere tudi za šolstvo sprostile. Sile, ki so bile do takrat vklenjene v drobno, dostikrat celo boječe, od vseh strani pa največ ovirano delo za pravo narodno slovensko šolo, so se smele razmahniti. Celo morale so se razmahniti v takratni — da rečemo — revolucionarni dobi. Saj je v tistih dneh nastopila nujnost, da se preuredi vse šolstvo in vse vzgojstvo po njem, do takrat vklepano v avstrijski duh in upravljano po avstrijskih zakonih. Zato se delavci, ki so se lotevali posla, niso ustavljali na posameznih šolskih kategorijah; vsi so čutili, da gre za vse šolstvo, ki vse mora služiti le narodu in mora zato vse dobiti narodno-vzgojni poudarek. V bistvu je takrat vse naše javno življenje stremilo za tem, da se pokaže naše ljudstvo kot narod s popolnim atributom tega pojma, izrasel iz demokratskega razvoja. Za to idejo takrat ni bilo ovir. Vedeli pa smo, da more šele ta ideja usposobiti ljudstvo, da služi lahko svoji narodni individualnosti in da njegovi udje lahko postavijo tudi vse svoje izobraževalne sile v njegov dobrobit. Vedeli smo tudi, da se mora ideji ljudske izobrazbe v najširšem smislu začrtati enoten narodno-vzgojni smoter, če hoče ta izobrazba biti neločljiva z demokratskim narodnim razvojem.
To so bila prepričanja, ki so silila na delo za preureditev vsega šolstva in ki so postavljala zahtevo, da mora biti šolsko-vzgojni smoter od najnižjega do najvišjega učilišča isti in da mora biti isti, kakor je vzgojni smoter vseobče vzgoje najširših ljudskih plasti. Isti vzgojni smoter da bodi za ude slovenskega ljudstva od tedaj, ko ga šola prevzame kot malega abecedarčka, pa do tedaj, ko ga izpusti v življenje pripravljenega za delo med ljudstvom. Za ta smoter je bilo rečeno, »da je edini pravi predmet vzgojeslovja«, t. j. »izobrazba osnovnih sil, kakor ga dvigajo v narodu do objektivne enote« (»Popotnik« 1919., str. 22).
V	tistih dneh splošne osvoboditve in sprostitve se je na vseh straneh začelo živahno delovanje za uresničenje onega boljšega, res narodnega, široko demokratskega. Nasveti za to so prihajali od raznih strani, tudi načrti so se pojavljali. Brez rekriminacij pa, in čeprav bo obče delovanje takratne dobe lahko šele kasneje nekoč pravilno ocenil zgodovinar, moremo že danes pokazati na eno glavnih hib, zakaj močni razmah ni bil usmerjen, kakor bi biti moral. Ne dotikamo se ostalih področij, govorimo le o šolstvu in vzgojstvu, za to pa moramo reči, da idejne sloge, kakor jo je terjal veliki čas, ni bilo.
V	tem je bil začetek mnogih neuspehov. Vsaj takrat namreč je bila nujnost dobe, da bi vseh vrst učiteljstvo in vsi, ki jim mora biti mar izobrazba najširših ljudskih plasti, nastopili organizirano in kot taki načrtno pripravljali in obdelovali polje narodne vzgoje za veliki trenutek.
Pa ne samo, da se ni izorganiziral tak merodajen forum, celo učiteljstvo vseh kategorij samo ni imelo nobenega stika, organizacija ljudskošolskega učiteljstva pa, ki je že takrat nekaj pomenila v javnosti, ni bila strokovna organizacija, ki bi ii bila najvažnejša skrb šola in vzgoja naroda. To ni očitek; organizacija je bila taka spričo javnih razmer. Podeljeni v »Zavezo jugoslovanskega učiteljstva« in v »Slomškovo zvezo« niso bili ne tu ne tam posebno številni učitelji, ki so gledali v svojih organizacijah nekaj več kakor le priveske te ali one domače politične stranke. Ravno tem učiteljem pa je bilo o prevratu najtežje, ker vzlic poštenemu trudu in prizadevanju na obeh straneh svojih organizacij niso mogli pripraviti do tega, da bi obe složno delali na preusmerjanju osvobojenega šolstva.
Ta vsaksebnost je smotreno delo močno ovirala, ni pa nujnega dela popolnoma zavrla. Dasi je bila potrebna skupnost razblinjena, so v »Zavezi jugoslo-
vanskega učiteljstva« razumevali nujnost, ki jo je nalagal čas. Sklicevale so se ankete, sestavljali odbori, ki so dajali vsaj iniciativo. Te ni mogla prezreti niti javnost in je ni moglo prezreti oblastvo. Omenim naj samo to, da je v okviru te učiteljske organizacije že v zimi 1918./1919. nastal prvi smotreni šolsko-zakonski načrt, ki je v glavnem bil vsaj podlaga raznim poznejšim ljudskošolskim zakonskim načrtom; da so po zaslugi te učiteljske organizacije ljudske šole dobile prvo, vsaj deloma novim razmeram ustrezajoče čtivo s »Šolskim listom« in pozneje z novimi čitankami.
Vse to pa je bilo seveda malo in premalo, da bi moglo odgovoriti zahtevam razmaha, kakor so ga terjale nove razmere. Zato je tudi mogla kmalu nastopivša reakcija zaustaviti in v stran potisniti prvo in glavno zahtevo po enotnosti narodno-vzgojnega smotra za vso ljudsko izobrazbo. Prvotno zamišljeno delovanje se je že s tem moralo razbliniti in je zašlo v razne struge in strugice, vode in vodice, katerih marsikatera je kasneje usahnila. Ali na škodo ali na korist skupnosti, bodo presojali zanamci. Danes rečemo lahko le to, da dobro zamišljeni popolni notranji preobrat vsega narodnega vzgojstva ni uspel.
K neuspehu je poleg zunanjih ovir pripomogla tudi močna notranja zapreka. Za izvedbo takega popolnega preobrata je bilo premalo pripravljenih ljudi, delavcev; premalo moči; zlasti pa ni bilo močnih osebnosti, ki bi smele nastopiti in bi s silo svoje osebnosti potegnile druge s seboj. Kakor pri mnogočem drugem v tistih dneh je bil ta nedostatek odločilen tudi pri delu na preureditvi nar. vzgojstva in šolstva. Tudi ljudska šola je to močno občutila. Starejša generacija ljudsko-šolskega učiteljstva se je v tistih dneh začela umikati s poprišča; instinktivno je čutila, da se ne bo mogla v novo vživeti, kakor bi se morala. Do takrat pa je s svojim stremljenjem po nadaljnji izobrazbi in s tistim »živahnim vrvenjem, poganjanjem in veselim tekmovanjem na pedagoškem polju« (po besedah H. Schreinerja v cit. spisu) že toliko razorala njivo in pripravila zemljo, da ne bi bila povsem nemogoča nova setev. Ni pa za to bilo mogočnih sejalcev in ni bilo dovolj rok, da bi sproti mogle trebiti plevel, ki se je mešal v redko dobro seme. Najmlajša učiteljska generacija za to delo še ni bila pripravljena, srednji rod pa je bil takrat največ v takem razpoloženju, da za delo ni mogel poprijeti. Večina teh učiteljev se je takrat vračala domov iz vojne — pet, šest let so bili pri vse drugačnem opravilu, kakor je šolsko, vzgojno delo. Tem se ni moglo zameriti, če niso kar takoj mogli vstopiti med sejalce, celo za okopavanje jim roka ni bila pripravna. Kaj malo pripravna pa je bila tudi tistim, ki so bili doma med vojno, ki tudi njim ni prizanesla. S skrbjo za ohranitev svojega življenja je njih same potiskala na stranpoti, šolo pa, ki jo je rabila vojna za vse, le ne za šolo, je ubijala v njeni najsvetejši misiji pri vzgoji človeka za človeka.
Tako je v glavnem bilo notranje stanje našega ljudskega šolstva ob prevratu in tako je bilo razpoloženje za njegovo preureditev. Ce pa danes gledamo razvoj tega šolstva, mora vsak objektivni gledalec in poznavalec priznati, da je napredek, ki se je takrat idejno začenjal, vzlic raznim zunanjim in notranjim oviram velik. Srednjedobna in mlajša učiteljska generacija se je kaj kmalu otresla letargije, ki je bila posledica vojne. Oprijemala in oprijela se je prvotnih zamislekov za notranjo preureditev šolstva, poprijela je nakazano delo in do takrat le sporadični poskusi so se bolj in bolj množili. Zavest, da se vse to delo mora organizirati, je začela vznikati tudi v stanovski organizaciji in po njej je postala misel vedno bolj živa in vedno bolj razširjena. Smer je uravnana, delavci so tu — za dobro vsega ljudstva naj bi jih že enkrat pustili pri mirnem delu tudi »besedniki naroda« — kakor jih je krstil Ivan Cankar.
Samoizobraževalno prizadevanje slovenskega učiteljstva
Težki koraki današnje zgodovine stavljajo predvsem male narode pred težko preizkušnjo, pred preizkušnjo njihove kulturne, politične in moralne zrelosti. V vrtincu imperialističnih križanj in zapletljajev jim njihova samoobramba imperativno narekuje, da v najvišji meri manifestirajo na znotraj in nazven vse tiste kvalitete, ki jih opravičujejo za samostojno življenje. Resnost časa narekuje tudi resnost v obravnavanju narodnih vprašanj. Prav v teh časih težkih preizkušenj pa opazujemo znake, ki se kot dedna obremenitev vlečejo iz pretekle dobe, ko je bila krilatica o ločitvi duhov edini kriterij za oceno dela med narodom in za narod. To žalostno dedščino opazujemo skoro pri vseh malih narodih, ki so se po svetovni vojni otresli avstrijske nadvlade in nastopili samostojno življenje. Z neko čustveno vztrajnostjo, ki veže ljudi na stara gesla in stara merila vrednotenja službe narodu, se vleče to pojmovanje prav do današnjih dni in smo prav zadnje čase priča, kako se je to merilo začelo uveljavljati v vsej svoji nekdanji ostrini in to ne le v političnem življenju, temveč na vseh področjih narodnega življenja. To zastarelo in skrajno omejeno merilo se je uporabilo tudi za vrednotenje učiteljevega kulturnega poslanstva, njegovega šolskega in izven-šolskega prizadevanja. Zato ne bo odveč, ako na kratko pregledamo in objektivno ocenimo prizadevanje slovenskega učiteljstva, da bi čimbolj plodno služilo narodu in njegovemu napredku.
Sam obstoj in razvoj malega naroda zahteva neprimerno večjih žrtev, več samozatajevanja in idealizma od posameznika in posameznih stanov, kakor pa je to slučaj pri velikih in gospodarsko močnejših narodih. Predvsem velja to za gospodarsko šibki mali narod, kakršen je slovenski. Tu ni tistih materialnih pogojev, ki so neobhodno potrebni za širšo in intenzivnejšo kulturno razgibanost, zato si mora s skromnimi sredstvi, tako rekoč iz svoje lastne življenjske sile, graditi lastno narodno stavbo in si kovati lastno bodočnost. Da je imelo pri tem učiteljstvo svoj prilično velik delež in da pri tem ne gre le za nekatere »častne izjeme«, bo priznal vsakdo, ki mu objektivnost ni le fraza za vsak slučaj. Tudi učitelj je proizvod časa in razmer in če njegova prizadevanja in njegovo delo ni bilo vedno v skladu z nastalimi zahtevami in potrebami, če posameznik ali celoten stan ni znal najti pravilnega odnosa do razmer in do vsakokratnih tendenc naše narodne razvojne zakonitosti, potem so za to objektivni vzroki, katere še podčrtava njegov težki in delikatni položaj kulturnega delavca med narodom. Noben stan kulturnih delavcev nima tako delikatnega in izjemnega položaja med narodom kot ravno učiteljski.
Kako naj bi se dvignil slovenski učitelj konkordatske dobe nad vso žalostno kulturno in politično mizerijo tedanjega časa? Preveč je bil utesnjen v materialno zavisnost vladajoče družbe in preozek je bil njegov pogled, da bi se izvil iz ozkega koncepta malomeščanske kulture, ki se je izživljala v borbi med liberalizmom ter stopil na lastne noge. Ivan Cankar, ki je meril tedanje slovensko dogajanje s širšim (evropskim) merilom, je z dialektično prodornostjo orisal tudi tedanji učiteljski položaj, zato ni le obsojal, temveč tudi opravičeval, ko je v »Hlapcih« skozi usta župnika pojasnjeval svobodoljubnemu učitelju Jermanu: »Prepričanje, naziranje, mišljenje, vera in kolikor je še teh besed — ne vprašam vas zanje. Kajti ena beseda je, ki je živa in vsem razumljiva: oblast. Pokori se, ne upiraj se, je poglavitna zapoved; vse drugo je privesek in olepšava. Kdor se ravna po tej zapovedi, mu bodo grehi odpuščeni; kdor jo prelomi bo smrti deležen...« in dalje: »Hlapčuj, da boš napojen in nasičen, ter nič ne izprašuj, kdo ti je gospodar in kaj ti ukazuje . . .« In učitelj se ni upiral, le sanjal je o
svobodi, pa še sanje je skril v najbolj skriti kotiček svoje zavesti v strahu, da jih ne bi odkril licemerski »varuh slovenske kulture«. Bili so svetli primeri, ki jim je čast, ponos in osebno dostojanstvo narekovalo, da se dvignejo nad gnilobo doline šentflorjanske. Njihovemu stremljenju in hotenju je pa manjkala razgledanost, znanje in tista potrebna idejna orientacija, ki bi jim omogočila spoznati pravo nalogo prosvetnega delavca. Zato so navadno tudi ti svetli primeri obviseli v kulturnem območju tedanjega našega malomeščanskega hotenja. Četudi je učitelj spoznal in dognal svoj položaj ter iskal izhod, tega navadno ni našel. Vrtel se je v krogu dveh ozko odmerjenih in idejno siromašnih političnih konceptov. Ker se v tem ozkem miselnem in idejnem konceptu ni mogel dokopati do spoznanj, do gonilnih sil narodnega razvoja, tudi ni mogel zavzeti pravilnega odnosa do resničnega naroda, do ljudstva in njegovih razmer.
Povojna družbena razgibanost, križanje idejnih tokov ter zboljšanje gmotnega položaja je tudi slovenskemu učitelju nudilo boljše pogoje za razmah in idejno razgledanost. Četudi so bili za to dani objektivni pogoji, je pa subjektivno večina živela še vedno v ozkem območju tradicionalnega slovenskega kulturnega življenja. Še vedno ga je spremljala dediščina iz prejšnje dobe in se ni mogel otresti malomeščanske suknje. Le polagoma se je začel zavedati, da se mora najprej sprostiti in osvoboditi spon tradicionalne miselne usmerjenosti, ako hoče poiskati nova pota in nove metode svojega udejstvovanja na šolskem in izven-šolskem področju.
Prvi početki hotenja po sistematični samoizobrazbi slovenskega učiteljstva so povezani z začetki »Pedagoške centrale v Maribor u«. S predavanji, diskusijskimi sestanki, pedagoškimi tedni in počitniškimi pedagoškimi tečaji je učiteljstvo širilo svoje poglede in se seznanjalo z novimi pedagoškimi in pedološkimi dognanji v svetu. V delovnih zajednicah se je vršilo samostojno izsledovanje psiholoških in pedagoških dejstev ter študij naših slovenskih šolskih in vzgojnih prilik; na skupnih pedagoških ekskurzijah, ki jih je prirejala P. c. (3 na Dunaj in 1 na Češkoslovaško) je učiteljstvo poglabljalo svoje strokovno obzorje ter utrjevalo svoja pridobljena znanja na raznih mednarodnih kongresih in študijskih potovanjih v inozemstvu. Ogromne so bile gmotne in moralne žrtve in ogromno prostega časa je žrtvovalo učiteljstvo, da razširi in poglobi svoje znanje na strokovnem pedagoškem polju. Plod tega prizadevanja je bil kmalu viden. Tu so izšli pedagoški pionirji, nastali so poskusni razredi, ki so dajali smer in iniciativo za notranjo preusmeritev slovenske ljudske šole. In slovenska ljudska šola je od tega časa napravila velik preobrat v svoji notranji preusmeritvi, in to po zaslugi slovenskega učiteljstva, med tem ko je ostalo drugo naše šolstvo na mrtvi točki in se ni nikamor premaknilo.
Kakor je res, da je učiteljevo temeljno in izhodiščno delo v šoli, je pa tudi res, da njegovo poslanstvo nikakor ni le v tem, da se omeji na šolsko delo, zakaj poklic prosvetnega delavca ga žene med narod; zato je pa potrebno poznati narod in njegove potrebe; treba je poznati vse tiste osnovne sile in družbene zakone, na katerih počiva naš narodni progres. Tu pa ne zadošča le pedagoška razgledanost ter psihološko in pedološko znanje, temveč nastopi vprašanje splošne naobrazbe, t. j. naobrazbe, ki bi mu omogočila, da se dokoplje do onih idejnih temeljev, ki ga osamosvojijo v gledanju na svet in življenje.
Kmalu po vojni je začel v stanovski učiteljski organizaciji, kot predstavnici učiteljskega stanu, naraščati odpor zoper šolsko politiko slovenskih političnih strank in zoper varuštvo stranke nad učiteljsko stanovsko organizacijo. Iz tega odpora se je rodilo duhovno revolucionarno gibanje slovenskega učiteljstva, ki je dobilo svoj najvidnejši izraz v »Deklaraciji«, ki je bila sprejeta na veliki pokrajinski skupščini v Celju 1926. leta in ki pomeni novo razdobje v zgodovini
Samoizobraževalno prizadevanje slovenskega učiteljstva	171
učiteljskega stanu ter v delu in sainoizobraževalnih prizadevanjih. Bil je to »poskus duhovne osamosvojitve učiteljstva od tesne, neživljenjske politične miselnosti in poskus rehabilitacije učiteljstva za politične grehe preteklosti«, kakor pravi idejni vodja tega gibanja, »kajti so prizadevanja in vrednote, ki preko in mimo vseh socialnih, političnih in kulturnih nasprotij združujejo vse stanove in razrede in jih mora narod kot celota zastopati, če hoče ostati. Kdor te nujnosti ne priznava, ne čuti narodno. .. Svojo moč in delo bo iskalo učiteljstvo v tesnem naslonu na ljudstvo in v delu zanj. Zato naj pospešuje stanovsko združenje vsako prizadevanje učiteljstva po zbližanju z ljudstvom, po spoznavanju njegovih razmer in potreb...« Cilj je bil jasen: stanovska osamosvojitev. Učiteljstvo se mora osvoboditi jerobstva političnih strank in njihovih preživelih ideologij, ako hoče služiti narodu, zakaj ne služi se narodu s plehkimi frazami o nacionalizmu in edinstvu ali s pripadnostjo tej ali oni uveljavljeni stranki, temveč z delom v svrho zadovoljitve njegovih potreb.
Ta fundamentalna sprememba v gledanju na naloge stanu je zahtevala sistematično samoizobraževanje učiteljstva. Rodila se je »Samoizobraževalna akcija« v letu 1927. Dvigniti intelektualno raven učiteljstva, z lastno silo nadoknaditi, česar šola ni dala in se dokopati do tistih spoznanj, ki omogočajo razumevanje sodobnega družbenega snovanja, ker šele potem bo učitelj v stanju zavzeti samostojen in pravilen odnos do ljudi, sodobnih razmer in istočasno do sodobnih šolsko-reformnih prizadevanj, je bil nje glavni namen. To pa omogoči le študij družboslovnih ved - sociologije, ki je postala osrednja točka samo-izobraževanja. Prvi samoizobraževalni tečaj v letu 1927. je položil osnovne organizacijske in vsebinske temelje nadaljnjemu delu. Študijski krožki, ki so bili organizirani po vsej Sloveniji, so stopili v življenje. Prvič v zgodovini slovenskega učiteljstva je bilo samoizobraževalno prizadevanje sistematično organizirano in na najširši osnovi. Drugi in tretji tečaj je samoizobraževalno delo poglobil in razčistil sporno vprašanje odnosa sociologije do pedagogike in psihologije. Da se delo ni nadaljevalo v začrtani smeri, je vzrokov več, ki so ležali v učiteljskih in izvenučiteljskih vrstah. Vsekakor pa je bil eden glavnih ta, da je bil študij družboslovnih ved preveč abstraktno zagrabljen in je bil premalo organsko povezan z delom in poklicem, ki ga vrši učitelj vsakodnevno. Na tem njegovem vsakodnevnem delu v šoli in izven šole bi moralo sloneti spoznavanje in razumevanje socioloških dejstev. Že sami tečaji, ki se jih je učiteljstvo v velikem številu udeleževalo, so s svojimi aktualnimi predavanji in diskusijami imeli za posledico, da je v učiteljskih vrstah začelo rasti zanimanje za družboslovne vede in da je učiteljstvo začelo z drugačnim kriterijem ocenjevati svoje šolsko in izvenšolsko delo.
Nič manj pa ni to prizadevanje vplivalo na preusmeritev učiteljevega šolskega in vzgojnega vrednotenja. Pedagoško glasilo »Popotni k« je stopil v službo idealov samoizobraževalne akcije ter postal dosleden propagator življenjsko -delovne ljudske šole na slovenskih tleh (letnik 1928./29. in 1929./30). Šolsko, pedagoško in mladinoslovno vprašanje se je obravnavalo na najširši osnovi. Postal je živ vir spoznavanj vsem, ki so hoteli na nova pota.
S političnim stanjem, ki je nastopilo v letu 1929., je bilo samoizobraževalno prizadevanje potisnjeno za nekaj časa v ozadje, zakaj vsak diktatorski ali avtoritarni režim stremi za tem, da vsa kulturna, politična in socialna prizadevanja podredi svojim diktatorskim ciljem. Kljub temu pa vidimo v letu 1932., da si je stanovska organizacija osvojila program in metodo učiteljevega izvenšolskega dela ter skušala sistematizirati to delo v »Klubu prijateljev vaške kultur e«. Naša vas in ves kompleks vprašanj, ki je s tem v zvezi in ki mora zanimati učitelja pri njegovem šolskem in izvenšolskem delu, je postalo osrednji
problem. »V medsebojni pomoči in vzajemnem delu hočemo zbirati polagoma in brez gesel kamen do kamna za novo miselno zgradbo, ki naj bo postavljena na izključno resničnostnem gledanju stanja v katerem se nahaja danes naša kmečka kultura. Naše prvo stremljenje bo šlo z tem, da si ustvarimo složno skupino realistično usmerjenih vaških kulturnih delavcev, ki bodo skušali kot organizatorji skupne gospodarske akcije na modernih vzgojnih načelih dati svojemu poslanstvu novo vsebino in metodo. Za osnovo, ki naj bi služila kot prvi kažipot k usmerjenju učiteljevega izvenšolskega gospodarskega dela, naj služijo sledeča temeljna načela: ...z ozirom na naše obstoječe razmere je nujno, da se učiteljstvo prvenstveno posveti gospodarskemu dvigu naroda, ker je le tedaj mogoče uspešno ostalo izobraževalno in vzgojno delo. Smoter je gospodarski in kulturni dvig ljudstva, temeljno sredstvo metode pa vaško občestvo ...« To bi naj bil v glavnih obrisih program, ki je dobil svojo razčlenitev in utemeljitev na počitniških tečajih, ki so se vršili za učiteljstvo.
Če upoštevamo gospodarsko, socialno in kulturno diferenciranost, skratka razredne razlike na naši vasi in poleg tega še dejstvo, da je naša vas še neraziskana, potem bomo razumeli, da zahteva delo v vaških zajednicah precejšnjega predhodnega sociološkega in ekonomskega znanja, kar je ravno učiteljstvu nedo-stajalo, zato so bile naloge preširoko postavljene. Vsekakor po so izkustva in spoznanja tega gibanja služila gibanju, ki ga je začelo v letu 1935. učiteljstvo Slovenije pod imenom »Učiteljski p o k r e t«.
Z ozirom na vedno ostrejšo zapletenost družbenih protislovij in nasprotij v svetu in pri nas doma, je predvsem naša mlada in najmlajša učiteljska generacija živo občutila vso pomanjkljivost strokovne izobrazbe in orientacije za delo v šoli in med ljudstvom; gospodarski antagonizmi, socialna nasprotja ter njim ustrezajoča politična in kulturna prevrednotenja, so učiteljstvo postavljala pred vedno težje naloge. Da se orientira v tej zapleteni družbeni situaciji in naši narodni problematiki, je započelo - - z mladini lastnim elanom in optimizmom — gibanje z zahtevo po sistematični samoizobrazbi in sainospoznanju. Ker je pa mladina, njeno telesno in duševno stanje, njene potrebe in zahteve, osrednje vprašanje učiteljevega zanimanja, je gibanje dobilo osnovni ton v vprašanju slovenske mladine. Spoznanje, da dajejo svoj pečat tej mladini tisočeri činitelji našega narodnega stanja, je rodilo logično posledico, da je treba najprej spoznati in razumeti te činitelje.
Na osnovi vseh teh dejstev je nastal »Maksimalni načrt za študij šolskega okoliša«, ki vsebuje navodila za študij gospodarskega, socialnega, kulturnega ter mladinoslovnega okolja slovenskega otroka. Ker je pa s tem študijem najtesneje povezano tudi že spoznavanje naših narodnih razmer in naše narodne razvojne zakonitosti, je v tem tudi širši in najširši značaj samoizobrazbe, kajti v spoznavanju gospodarskih, socialnih in kulturnih istinitosti je zapopadena ideološka orientacija, neobhodno potreben kompas za delo v šoli in med narodom.
Pravilnost in nujnost te poti učiteljske samoizobrazbe najlepše potrjuje dejstvo, da so se istočasno rodili pokreti tudi v ostalih predelih države z istim ali pa podobnim programom; potrjuje pa tudi dejstvo, da si je učiteljstvo soglasno osvojilo programatična izvajanja predsednika JUU na državni skupščini v Skoplju 1937. leta, kjer je med drugim izjavil: »Učitelj mora vedno s svojim narodom. Ker pa tvorijo večino našega naroda kmetje in delavci, je prva dolžnost učitelja, da se seznani z njihovimi potrebami in interesi in da postavi pouk v narodni šoli v prvi vrsti v službo teh... Predpogoj tega pa je ideološka orientacija v tej smeri, kakor tudi to,
Samoizobraževalno prizadevanje slovenskega učiteljstva
173
da učiteljstvo pozna narod in dušo k m e t s k o delavskega otroka.«
Štiriletno sistematično delo nudi najlepše garancije za uspeh. Študijsko delo na terenu (stanovanjske razmere šolskega otroka, njegove oblačilne razmere, zaposlenost izven šole, prehrana, njegov telsni razvoj), počitniški in instruk-tivni tečaji itd. niso ostali zaprti le v ožjih učiteljskih krogih, temveč so prodrli v najširše učiteljske vrste. Skoro sleherno učiteljsko društvo si je danes osvojilo delo po programu »Učit. pokreta«. Na pedagoških počitniških tečajih, ki jih prireja »Pedagoška centrala v Mariboru« in »Pedagoško društvo v Ljubljani« za učiteljstvo so obravnavana poleg strokovno pedagoških, psiholoških in pedoloških vprašanj tudi vprašanja, katerih problematika je nakazana v progamu in delu »Učit. pokreta.
Z letom 1937. je postala priloga »Učiteljskega tovariša« »P r o s v e t a«, glasilo »Učit. pokreta«, in s tem stopilo v službo samoizobrazbe po programu njegovega prizadevanja. Pedagoška revija »Popotnik« je s posrečeno sintezo pedagoških zahtev in socioloških dejstev stopila na pot slovenske realnosti in s tem resnične samoizobrazbe celotnega učiteljstva.
Ni ga stanu, ki bi toliko svojih materialnih in moralnih sil žrtvoval za povzdigo izobraževalne ravni, kot je ravno učiteljski, in to vse s čistim in nesebičnim namenom, da bi čim bolj koristil slovenski mladini in slovenskemu narodu.
Josip Jurančič:
Sodelovanje učitelja pri kmečkem gospodarstvu
Odkar je vas in kmečko produkcijo zajel liberalni gospodarski sistem, je vasi in kmečki produkciji odvzel vaško avtarkijo. V prejšnjih časih, to je v fevdalni dobi in v začetku liberalnega gospodarskega sistema, je vas zadoščala sama sebi. živež je dala zemlja, za obleko so pridelovali lan in konopljo ter redili ovce, svetili so s trskami, vsa agrarna produkcija je imela samo ta namen, da se utešijo domače potrebe. Liberalni gospodarski sistem pa je povzročil napredek na vseh poljih, obrt je zamenjala mogočna industrija, ki je s svojim racionaliziranim delom silno pocenila razne življenjske potrebščine. Napredku v produkciji je sledil vsestranski napredek v ureditvi celokupnega življenja, ki je kmetu nalagal dajatve, katerih dotlej ni imel; to se pravi, poleg živeža mora kmet danes pridelovati še nekaj več, to proda, da z izkupičkom krije javne dajatve, nabavlja obleko, orodje, stroje, izplačuje dote in še drugo. Neomejeni individualizem, ki mu je prilival olja liberalni gospodarski sistem, je okužil tudi kmeta ter mu dan za dnevom jemal čut do javnega dobrobita, kateri mu je bil svojski v dobi zadružnega in srenjskega gospodarstva in kateri tudi v fevdalni dobi še ni izumrl. Ko je bil gospodarski liberalizem na višku, so po naših vaseh razdelili še zadnje gmajne. Od vseh strani so kmetu všepetavali, da je neomejen gospodar na svoji zemlji, »kralj na svoji zemlji« in podobno.
Vse to pa ni ostalo brez zlih posledic za vas in kmeta, posebno se take posledice čutijo v krajih, ki imajo še pristen kmečki živelj, torej tam, kamor razen šole še niso prodrle druge javne ustanove, ki življenje izboljšujejo: zdravstvena in socialna služba, kmetijska pospeševalna služba in pa kulturna društva.
Danes čutijo vsi, da so se razmere na vasi zaostrile, kmečko mladino silijo prilike, da zapušča domove in gre v svet za kruhom ter se proletarizira, pro-
duktivnost kmečkih obratov pada, socialne in zdravstvene prilike se dan za dnem slabšajo, vitalna kapaciteta kmečkega rodu pada. Vsega tega mora biti nekdo kriv. Po vzrokih se navadno ne išče globlje, krivda se bodisi resno ali demagoško zvali enostavno na šolo in učitelja. Res je postala že nekaka norma, da sta kriva šola in učitelj, če kako kulturno, gospodarsko, socialno ali humanitarno društvo ne uspeva, če kmetijska, sanitarna ali socialna služba ne žanje pričakovanih sadov, če se kakemu pedavatelju ne posreči prepričati kmeta o svojem prav. Še več! Šola in učitelj naj odgovorjata celo za vse razne ekscese na vasi, ki so v resnici samo posledica nezdravih prilik.
Vendar ve vsakdo, ki živi med kmečkim ljudstvom ali pozna življenje na vasi, da temu ni tako. Že pred vojno, še izraziteje pa po vojni, so se gospodarske prilike na našem podeželju vidno zaostrevale. Kmet je moral oziroma bi moral izsiliti vedno več pridelkov iz svoje zemlje, to so zahtevale njegove vedno večje potrebe, trg pa je zahteval od kmeta tudi kakovostno boljše pridelke. Iz potrebe po uravnovešenju produkcije s potrošnjo, so po vaseh ustanavljali najrazličnejša gospodarska društva in zadruge. Slovensko učiteljstvo je z vnemo sodelovalo že ob zibelki takih društev in zadrug in ravno tako sodeluje še danes. Malo je gospodarskih društev in zadrug po naših kmečkih naseljih, kjer bi ravno učiteljstvo ne opravljajo najbolj težaških poslov, to so tajniški in blagajniški posli. Po navadi vodi učiteljstvo organizacijo vseh akcij, ki jih taka društva ali zadruge podvzemajo za podvig gospodarskega položaja kmeta in vasi. Marsikatero gospodarsko društvo in zadruga bi ohromela ali celo razpadla, če bi ji učiteljstvo odreklo svoje sodelovanje. Znano je, da je v učiteljskih vrstah mnogo prvovrstnih gospodarskih strokovnjakov, mnogi od njih so se posebno obnesli kot predavatelji, ker so radi svoje pedagoške izobrazbe znali gotovim gospodarskim strokam pri svojih predavanjih vriniti tudi vse polno vzgojnih iskric, tako da so poleg gospodarskega prosvetljevanja tudi gospodarsko vzgajali.
Vzrokov gospodarske stiske naše vasi torej ni iskati pri gospodarskih društvih in zadrugah kakor tudi ne pri šoli in ne pri učiteljstvu. Vzroke je iskati v preživelem gospodarskem sistemu.
Naše podeželje bo treba gospodarsko dvigniti, a iniciativo gospodarske asa-nacije bodo morali vzeti v roke gospodarski strokovnjaki prav na terenu. Naš kmet prideluje vse, kar je možno. Naša agrarna produkcija se še ni skoraj nič diferencirala, brez pomislekov prideluje kmet tudi take pridelke, ki so sicer za življenje potrebni, a se z ozirom na slabo donosnost niti ne izplačajo. Naša agrarna produkcija je zašla v krizo, iz katere jo bo izvleklo le načrtno gospodarstvo. Agrarne produkcije v sedanji obliki ne more izboljšati ne gospodarski strokovnjak, še manj pa učiteljstvo. Kdor živi med kmečkim ljudskom, čuti to prav dobro.
Če poudarjam tu, da so poklicani predvsem gospodarski strokovnjaki k temeljiti reorganizaciji in ozdravitvi življenjskih prilik na vasi, ne mislim pri delu za izboljšanje izvzeti učitelja ali šole. Že vso povojno dobo je učiteljstvo pri izboljševanju raznih gospodarskih panog na vasi praktično prav za prav preveč sodelovalo, tu poudarjam praktično. Za gospodarstvo in za učiteljski stan bi bilo bolje, da bi učitelj pri vsem izboljševanju gospodarstva sodeloval v prvi vrsti kot vzgojitelj. Gospodarske stroke so se danes že tako diferencirale, da niti med gospodarskimi strokovnjaki ni univerzalistov, ampak so specialisti za gotove panoge in podpanoge. Tudi od učitelja se ne more zahtevati, da bi bil specialno pripravljen za katero koli gospodarsko panogo. Sam učiteljski poklic zahteva danes celega človeka. Učitelj naj bo pedagog, metodik in didaktik, psiholog in pedolog, povrh pa še sociolog, fiziolog, biolog ter etnolog.
Sodelovanje učiteljstva pri kmečkem gospodarstvu
175
Dan za dnevom čujemo, da je učiteljevo delo poleg izobraževanja mladine tudi vzgoja mladine; on naj vzgoji otroka v koristnega člana človeške družbe. Vzgojiteljevo delo med mladino pa je težavno, ker preživi z mladino skupno dnevno le po nekaj ur, ves ostali čas pa preživlja mladina v svojem okolju, ki vzgojiteljevo delo pospešuje ali ovira. Zato ni zadosti, da vzgajamo šolsko mladino v tistih dnevno pičlo odmerjenih urah, ker vemo, da je milje, ali življenje družbe, v kateri mladina živi, močnejši vzgojitelj kot šola. Potrebno je, da sodelujemo pri organizaciji družabnega življenja v tem smislu, da bosta tudi milje in družba vzgajala mladino!
Ali je mogoče z gospodarstvom vplivati na milje v tem smislu? Kmečko prebivalstvo je večinoma in stalno zaposleno pri agrarni produkciji in zato lahko trdimo, da mu delo na zemlji in način gospodarstva gradita posebno mišljenje in značaj, posebno etiko in posebno moralo, ki se značilno loči od one drugih stanov. Z ozirom na to je sodelovanje vzgojitelja nujno potrebno pri izboljševanju agrarnega gospodarstva v smislu, da bo zboljšano gospodarstvo vzgajalo odrasle in mladino, to se pravi, da ne bo izzivalo asocialnih nagnjenj.
Liberalni gospodarski sistem je kmeta iz prakolektivista razvil v bolestnega individualista. Potrebna je zelo preudarna in smotrena vzgoja, ki bi naj kmečkemu stanu vrnila duh solidarnosti in smisel za skupne akcije. Poglejmo življenjski primer. Učiteljstvo je vsa zadnja leta praktično res mnogo sodelovalo pri zatiranju raznih sadnih škodljivcev. Vse take akcije pa so se končno omejevale le na poedine prosvetljenejše kmetovalce. Pravi uspeh pa bi zatiranje škodljivcev prineslo šele takrat, ko bi večja naselja napovedala tem škodljivcem boj enotno in strnjeno, tako pa se škodljivci selijo z drevesa na drevo in akcije nimajo popolnega gospodarskega uspeha. Vrliutega pa taka akcija krepi solidarnost gotovega naselja, ljudstvo se s tem prepričuje, da je v skupnosti moč. Tako nastane iz gospodarske akcije tudi socialni pokret, ki vzgaja ljudstvo k občestveni solidarnosti.
Danes nihče več ne dvomi, da samo načrtno gospodarstvo zainore rešiti narode iz težkih kriz. V svetu imamo že več poizkusov načrtnega gospodarstva. Vsi ti načrti pa zahtevajo od posameznika, da se mora podrediti občestvu in regulirati svoje težnje ter tešiti svoje življenjske potrebe v harmoniji z občestvom. V bodoče bo morala biti šola še tesneje vključena v celoten življenjski tok kakor je to do sedaj, pripravljati bo morala mladino za pravo harmonično življenje v občestvu. Načrtno gospodarstvo delo diferencira. Z diferenciacijo bi učitelj samo pridobil, svojih sil ne bi cepil na številnih področjih kot praktičen delavec, ampak bi vse svoje moči razvijal v šoli med mladino, v javnosti pri raznih gospodarskih ali kulturnih akcijah pa bi nastopal kot ljudski vzgojitelj, kakor že danes nastopata na primer zdravnik na zdravstvenem področju in tehnik na tehniškem področju pri enih in istih akcijah.
Pavle Šegula:
Delo učiteljstva v preteklosti in mi mladi1 v
K splošnemu napredku človeške družbe je prinesla vsaka generacija nekaj bistveno novega in popolnejšega. Če bi tega ne bilo, bi še danes prebival ves človeški rod po skalnatih duplinah in si zakrival gola telesa z živalskimi kožami. Tudi vzgojstvo in šolstvo se je spopolnjevalo vzporedno z razvojnimi stopnjami
1 Članek iz najmlajših učiteljskih vrst rade volje objavljamo, ker je po zatrdilu pisca izpoved večjega kolektiva, ki z vedrim optimizmom gleda v bodočnost.	Uredništvo.
naše družbe. Nove vsebine in popolnejše oblike šolstva so vedno naletele kot nova pedagoška spoznanja mlajše generacije na močan odpor zastopnikov že ukoreninjene, tradicionelne pedagogike, ki je bila zasidrana v družbeno - gospodarskih osnovah prejšnje, takrat že odmirajoče dobe. Isto se pojavlja tudi v sodobnosti.
Ko je še vsa »šentflorijanska dolina« mirno capljala za preživelimi Herbar-tovimi formalnimi stopnjami, se je izven pedagoških vrst pojavil prvi instinktivni kritik stare šole. V svojih življenjskih izpovedih je Ivan Cankar plastično obsodil »sovražnost in ogabnost tuje učenosti«, ki jo je vtepala »pusta in srepogleda«, »od vseh strani zadelana« šola. S »trdimi in nerazumljivimi besedami« ter s »smešnimi in žaljivimi« vprašanji mu je bila »najgrenkejša učenost«, »najhujši sovražnik«, takorekoč »ena sama velika krivica«. Cankar pa ni le obsojal, ampak je tudi opozarjal na življenjsko strnjenost in delovno razgibanost »bogate« in »koristne« »enajste šole pod mostom«, smatrajoč jo za »zibel življenja in spoznanja«. Kdo ga je takrat razumel? Danes nam je vsem prav blizu.
Poglejmo v glavnih obrisih razvojne faze učiteljskega udejstvovanja! Najstarejši slovenski pedagogi so presajali k nam že do podrobnosti izdelane pedagoške sisteme učenjakov nemškega odn. zapadno - evropskega kulturnega območja. Na te tuje sisteme so navezovali, kar se jim je zdelo za ozke slovenske razmere še potrebno in koristno.
Nove pedagoške generacije so sprejemale od svojih predhodnikov tak speku-lativni pedagoški material ter ga dopolnjevale z lastnimi spozna-n j i. Tako je predstavljala takratna abstraktna in enostranska pedagogika v najboljšem slučaju le duhovito kramljanje o vzgojstvu, ki pa ni imelo globljih povezanosti z resničnim slovenskim življenjem. Učno snov je podaja) predvojni učitelj kot najvišja avtoriteta s palico v roki strogo vezano. Učenci, sedeči preplašeno v ravnih vrstah ter s prsti na klopeh, so pasivno sprejemali moralizujočo šolsko učenost ter jo zgolj spominsko utrjevali v vedno isti in stalno se ponavljajoči obliki. Takratni učitelj se je posvetil izven šole enostransko kakšni kulturni ali gospodarski panogi. Kriterij za to mu niso bile resnične ljudske potrebe njegovega šolskega okoliša, ampak le lastno osebno zadovoljstvo. Tako je n. pr. nekdo vse življenje le orglal, drugi čebelaril, tretji zopet uprizarjal le kakšne moralizujoče igrice.
Ko se je polegla vojna vihra, je tudi v slovenskem šolstvu nastajalo 11 o v o življenje in b r s t e n j e. Do statične in od življenja odrezane pedagoške teorije in prakse starejše generacije je zavzela prva povojna pedagoška generacija odklonilno stališče. Z mladostno upornostjo in z večjo življenjsko razgledanostjo se je podala na iskanje novih poti tkzv. delovne šole. Novo uredništvo »Popotnika« je postalo svetlo žarišče vseh onih, ki so s pomočjo novih pedagoških spoznanj začeli graditi iz lastne inciative in iz svojih razmer domače zemlje.
Ko je iz mladih, svežih sil prve povojne generacije viharno kipelo novo pedagoško stremljenje, smo mi — najmlajši — doživljali na učiteljišču prvo pedagoško — krizo. Učiteljišče je ostajalo še naprej svetišče stare, preizkušene statične pedagogike ter popolnoma nedostopno novim »revolucionarni m« idejam delovne šole. Menda smo vsi več ali manj jasno čutili, da je bil šolski »dogmatični« psihološki in pedagoški svet odmaknjen od nas, nekje daleč, ves tuj in nerazumljiv ter brez vsake povezanosti z dejanskim življenjem, ki je šlo drugačna pota. Razumljivo je, da so nam — v tej osamelosti in razkolu s šolsko pedagoško teorijo — začeli rasti prvi dvomi v lastne moči. Strah, da nam mogoče primanjkuje pedagoškega čuta in vzgojiteljskih sposobnosti in da
radi tega ne doživljamo ničesar ob pasivnem dojemanju zastarele šolske pedagogike, je navdal mnoge kritične iskalce in ocenjevalce življenja v njihovi prvi osebni adolescentni razvojni dobi z bolestnimi kompleksi manjvrednosti in življenjske nesposobnosti.
V takšnem razpoloženju nam je S Š M podarila prva dragocena dela pedagoških realistov, ki so nam odkrili slovenskega, dejansko živečega delavskega in kmečkega otroka ter opozorili na nujnost prilagoditve šolskega dela potrebam šolskega okoliša. Nova slovenska šola naj »zbudi v človeku vse speče sile, mu pokaže pot v srečnejšo bodočnost in s tem dvigne narod kulturno, gospodarsko, socialno in politično.« (J. Jurančič: »Iz šole za narod«.) Začeli so se nam porajati novi dvomi, ali nas bodo naši profesorji ob nesodobnosti (sicer na 5 let razširjenega) učiteljišča lahko usposobili za to novo, veliko dolžnost? Ali poznamo pravi obraz slovenskega naroda? Ali bomo spoznali na u č i -ljišču želje in potrebe resničnega življenja slovenskega večinskega predstavnika: kmeta in delavca?
Izven ozkega in zastarelega šolskega okvirja smo se s počitniškimi taborjenji in s snovanjem posebne delovne kolonije učiteljiščnikov pri Sv. Marku niže Ptuja hoteli sami približati pristni podobi slovenskega kmeta, žal še te preura-njene akcije niso mogle roditi pravih uspehov.
Začeta misel, želja po točnejšem poznavanju naših resničnih družbenih in gospodarskih razmer, je zorela ter dobivala določnejše in jasnejše oblike, dokler se ni končno iz samozaščitnih in samoizobraževalnih akcij naše, pred kratkim še brezposelne generacije izkristaliziral »Učiteljski p o k r e t« z jasnimi smotri in delovnimi načrti. Lastna zadruga »Pedagoški tisk« naj bi omogočala uspešnejše publiciranje novih spoznanj.
Znova se je močno razgibalo slovensko pedagoško življenje. Na podlagi celostnega gledanja se je obogatilo z novo dragoceno pedagoško literaturo in raznimi članki po slovenskih kulturnih revijah ter v »Učiteljskem tovarišu« (od 1936. dalje). Eksaktne izsledke Učiteljskega pokreta prinaša obnovljena »P r o s v e t a«.2 Vse stvarne rezultate dvajsetletnega razvoja slovenskega šolstva prikazuje novi kompleksno urejevani »Popotni k«, ki se poraja pred nami kot skupna izpoved vseh tistih, ki — v službi ljudstva in njegovih borb za obstanek in kruh — iščejo novih, realnejših vzgojnih poti.
Ocenimo še delo slovenskega učiteljstva! Mi, iz najmlajše učiteljske generacije, danes ne podcenjujemo in ne omalovažujemo najstarejše živeče učiteljske generacije. Iskreno ji priznavamo, da se je v svoji razvojni dobi u dejstvo vala z vsem idealizmom in požrtvovalnostjo v popolnem soglasju s takratnimi pedagoškimi spoznanji. Tako je odgovarjalo njeno šolsko in izvenšolsko delo takratnim druž- ' beno - gospodarskim potrebam vladajočih slojev.
Prva povojna generacija »mladi h« se je preko neštetih poizkusov, tavanj in zmot, preko dolgih praktičnih in teoretskih vzgojnih naporov ter ob širši razgledanosti in poglobljenosti priborila z žilavo vztrajnostjo do bistveno novih s p o z n a n j. Od prvotne delovne šole, ki je bila koncentrirana predvsem še na izboljšanju notranjega šolskega dela, se je preko prvih dragocenih potez Jurančičevega celostnega gledanja ter preko stremljenj Učiteljskega pokreta dokopala skupno z najmlajšimi do izrazito
2 Ta znanstveni, statistični material (ki vzbuja že danes pozornost in laskava priznanja najvišjih znanstvenih krogov) bomo znali ceniti v pravem obsegu šele, ko bo služil kot t r d n i temelj nove slovenske, reformirane šolske stavbe.
Razvojne faze udejstvovanja sedaj živečih učiteljskih generacij:
Generacije	I.	II.	f III.
V šoli:	Ilerbartove formalne stopnje izolirani predmetni p o u k s pasivnim sprejemanjem »tuje učenosti« in s spominsko preobremenjenostjo — brez povezanosti z resničnim življenjem — zunanja disciplina, avtoriteta učitelja, telesne kazni ...	Delovna šola koncentracija predmetov z aktivnim pridobivanjem novih spoznanj (ročno delo) — precenjevanje vzgojnih možnosti, zato poudarek na izboljšanju notranjega šolskega dela — notranja disciplina in samouprava učencev, učitelj svetovalec ...	Življenjska šola življenjska strnjenost okrog osrednjega problema z individualizacijo pouka in kolektivizacijo vzgoje — delovno občestvo učencev in učitelja — poudarek na odločilni odvisnosti tel. in duš. razvoja otroka, šolstva, kulture itd. od gospodarskih in družbenih momentov, zato:
Izven šole:	enostransko neorganizirano izživljanje v eni gospodarski ali kulturni panogi radi zadovoljitve lastnih potreb (n. pr. čebelar, sadjar, organist, dile-tant. . .)	stremljenje po prilagoditvi vaškim potrebam s snovanjem »kulturno - gospodarskih svetov« ter kmečko nadaljevalnih šol — idejno vodstvo: »Kljub prijateljev vaške kulture«.	e k s a k t n i študij konkretnih socialno - ekonomskih razmer, radi: 1. ugotovitve njihovih vplivov na razvoj šol. otroka, vzgojstva itd. 2. prilagoditve vsega šolskega in iz-venšolskega dela dejanskim potrebam slovenskih delovnih množic — idejno in tehnično vodstvo: »Učiteljski pokret«.
Pedagoška znanost:	statični in iluzionisti-č n i pedagoški sistemi, zgrajeni špeku-lativno v tujini ter zato izven naše življenske stvarnosti	dinamični prehod k pedagoškemu realizmu, zgrajenemu tudi iz last. iniciative, a brez zadostnega upoštevanja vplivov okolja	celostno gledanje in življenjska strnjenost pedagoških problemov s konkretnimi razmerami, danimi v družbeno - gospodarski razvojni stopnji
Karakteristika!	Šola odrezana od družbe, zato statična pasivnost inl enostranost ;	Šola se včlenjuje v družbeno življenje, zato dinamična aktivnost, življenjska razgledanost in strnjenost.	
celostnega naziranja, ki je dobilo v Vrančevih »Osnova h«3 jasno znanstveno utemeljeno in izkristalizirano vsebino, odgovarjajočo sodobnim druž-beno-gospodarskim potrebam. Zato želim, da se tudi nam prizna dobra volja in resno hotenje, saj hočemo na podlagi novih spoznanj reformirati in spopol-niti naše šolstvo v korist slovenskega naroda in njegovih bodočih generacij.
3 Osrednje poglavje »Teorija strnjenega šolskega dela« prikazuje spoznanja o socioloških osnovah vzgojstva ter je ponazorjeno s številnimi preglednicami (str. 33, 36, 39, 40, 55 in 56).
Naša sodobna osnovna spoznanja so: Šola ni od ostalega narodnega, gospodarskega, družbenega in političnega življenja neodvisna in avtonomna stavba, temveč obratno s tem v tesni povezanosti in odvisnosti. Vsakdo, ki hoče svoje pedagoško udejstvovanje koristno in uspešno nadaljevati, se mora predvsem — na podlagi lastnega poglabljanja, raziskovanja in primerjanja zbranega statističnega materiala in konkretnih dejstev — priboriti do resnične psihološke podobe v tej dobi konkretno živečega slovenskega otroka. S študijem konkretnih družbeno-gospodarskih razmer slovenskega ljudstva se mora poleg tega tudi prikopati do jasnega spoznanja družbeno - gospodarskih gonilnih sil in zakonitosti, ki uravnavajo ves družbeni razvoj. Le na ta način bodo nova psihološka in pedagoška spoznanja vsakogar zgrajena na resničnih konkretnih dejstvih ter bodo tako vodila v pravo, realnemu življenju odgovarjajočo ter zato uspešno šolsko reformno gibanje.
Žal je res, da se odražajo karakteristične poteze razrvane sodobnosti - - polne medsebojnih ideoloških in gospodarskih nesoglasij in skrajno si nasprotujočih trenj — tudi na najmlajši učiteljski generaciji. Dušeče ozračje, življenjska negotovost in zmedenost današnje prehodne dobe povzročajo mnogim nove komplekse manjvrednosti in nesigurnosti. Pri mnogih se opaža beg od življenjske stvarnosti in od vitalnih interesov našega naroda ter stalno omahovanje med nečim, kar v zadnjem drgetanju odmira in novim, neznanim, ki se v porodnih krčih poraja pred nami. Sociološko nerazgledani in disorientirani vzgojitelji vsekakor težko razumevajo globlji smisel sodobnih pedagoških stremljenj. S svojim prelahkotnim in nejasnim pojmovanjem življenjske stvarnosti ter s svojim prevelikim vdajanjem pedagoškemu iluzionizmu bodo še naprej gradili na peščenih tleh le trhlo pedagoško stavbo. Prvi sunki viharja realnosti jo zrušijo v nič.
V zvezi s temi osnovnimi spoznanji moramo posebno v teh usodnih dneh ugotoviti neizpodbitno dejstvo: Dokler se ne bodo temeljito izboljšale življenjske razmere slovenskih delovnih plasti, do takrat ni upati na temeljito ir. uspešno reformo slovenskega šolstva. To vse pa zivisi od politične zrelosti in enotnosti večine slovenskega naroda ter je tako zadeva najširših kmečkih in splošno delovnih množic samih. Mi moramo le zavestno doživeti bistveno spoznanje, da smo usodno povezani z boljšo ali slabšo bodočnostjo slovenskih delovnih plasti, da so zato njihove težave naše težave in njihovo stremljenje naše stremljenje. Naša naloga je, da ne stojimo zmedeno in apatično ob strani ali pa da celo z nerazumevanjem zaviramo hotenje večine našega naroda, temveč da po svojih močeh in spoznanjih sodelujemo, kajti živimo v dobi, ko ne pripadamo več samemu sebi. temveč dajemo vse svoje najboljše ni najplodnejše moči skupnosti, borbi za osvoboditev pred moralnimi in materialnimi ovirami, borbi za človeka dostojno življenje našega ljudstva. Naša glavna dolžnost je, da danes z ugotavljanjem dejanskega telesnega razvoja in duševne razgibanosti slovenskega otroka izdelamo temu primerno načrte in programe za temeljito, bodočim generacijam odgovarjajočo šolsko reformo. V tem je brezdvomno vsebinsko najpravilnejše pojmovanje naše narodne zavednosti.
»Resnica je na pohodu in nič je ne bo zadržalo!« (Zola.) Mi mladi slovenski učitelji smo z njo in z nami so vsi tisti, ki jim življenje ni egocentrično izživljanje ter prazna fraza, izdvojena od skupnega problema, ki je rešljiv 1 e v o k v i r u celote in skupne borbe za resnico, pravico in boljšo bodočnost slovenskih delovnih množic in s tem tudi — nas samih.
IX, ŠOLSKEGA DELA
Josip Dolgan:
Nekdaj in danes
i.
Prijazna vas na Dolenjskem. Hiše položene v plitvi dolini med zelenimi vrtovi, na obeh straneh v bregovih pa polja, travniki, vinogradi in hoste. Ob nedeljah so družine obiskovale zidanice in hrame, zvečer so se pa židane volje vračale proti domu. Včasih so se ženske zbrale v gostilni, se ob kozarcu vina razživele, potem pa pele zdravice in Boga hvalile. Povsod smeh in radost, v gospodarstvu, mišljenju in načinu življenja pa vendar prav malo onega, kar imenujemo omiko, napredek in civilizacijo. Sodišče v bližnjem mestu je imelo vedno opravka s fanti, možmi in dekleti.
Tudi otroci so bili prijazni in prijetni in z njimi je bilo veselje. Na paši so se človeku radi primuzali in čakali vprašanja, razgovora in prijazne šale. Učitelju je služba prijetna, če so otroci in njih starši vljudni. Težko pa je njegovo delo, če zadene v kraju na sovražnost in srčno posurovelost.
Poučeval sem, kot so nas učili na učiteljišču vadniški učitelji in ravnatelj Černivec. Prav tako je ravnala gospodična, ki je učila prvi in drugi razred. Bil sem v vasi eden prvih učiteljev, ki je tudi tretji in četrti razred — prav za prav oddelek, kot smo takrat rekli — učil po novem. Stari učitelji, ki so takrat že pokoj uživali ali ga čakali, so se namreč od nas mladih precej razlikovali. Mi smo postopali po metodah in didaktičnih principli, podredili smo se znanim oblikam in smo upoštevali urnik in vse učne predmete. Poprej so pa v šoli le čitali, pisali in računali in jim niso bili stvarni predmeti prav nič važni. Po navadi so čitali sestavek v berilu, potem ga pa v zvezke prepisali. Značilno je bilo pismo kmečkega človeka, ki je obiskoval tako šolo. Pisava je bila okorna, besede so se držale skupaj, kot ena sama, stavki neizoblikovani in se niso ločili drug od drugega, misli pa so bile šablonske in siromašne. Nikjer ni bilo sledu o lepopisu in pravopisu. Po pisavi se je dalo še bolj sklepati na prenizko stopnjo kmečke omike kot po premajhni množini uporabljenega mila. Nekaj podobnega je bilo z računstvom. Seštevali, odštevali in množili so le z golimi števili, življenjskih praktičnih nalog pa niso delali. Deljenje jim je bilo znano le po besedi in dveh pikah, desetinskih števil pa sploh niso uporabljali. Ljudje so bili tudi glede računstva nepismeni in bil je le redek, ki bi bil vešč izračunavanja vsakdanjih računskih problemov. Obzorja niso dobili otroci skoro nobenega. Poznali so le domačo deželo in vedeli nekaj o cesarju na Dunaju. Važni zgodovinski dogodki so jim bili neznani. Tudi prirodnih pojavov si niso znali razlagati. Stari učitelji so malo zaslužili, imeli so mnogo otrok in da so jih vsaj prehranili, so morali še posebej zaslužiti z orglanjem v cerkvi in tajništvom na županstvu. Pa to ni bilo krivo pomanjkljivemu pouku. Saj je bila vendar tudi poznejšim učiteljem revščina vedno verna družica. Prav tako ne moremo reči, da je bila vzrok bedni kmečki šoli stopnja splošne in didaktične izobrazbe takratnih učiteljev. Saj so imele šole po trgih in mestih prav lepe uspehe, čeprav so jih vodili učitelji z enako splošno in metodično pripravljenostjo. Pač pa je bila naloga mestnih in trških šol vse kaj drugega kot naloga kmečkih šol. V mestu je bilo treba pripravljati otroke za gimnazijo. Za kmečko šolo pa je bilo dovolj, če je naučila otroka malo pisati, čitati in računati; temeljitejši pouk v osnovnih predmetih in malo več stvarnega obzorja pa je bilo za takratne kulturne kmečke
razmere odveč in nepotrebno. V resnici bi tudi takrat našemu človeku koristil dober pouk. Toda nazadnjaškemu mišljenju o šoli, ki je životarilo med kmečkim ljudstvom, se je moral vdati tudi vesten učitelj. Kar so stari kmečki ljudje vendar odobravali, je bilo učenje v cepljenju in gojenju sadnih dreves.
Jaz se nisem naslanjal na tradicije stare trivialne kmečke šole in sem šolo takoj uredil po metodah iz vadnice, po učnih knjigah, urniku in podrobnem učnem načrtu, ki mi ga je nekdo posodil. Glede na preteklost je bila taka šola za vas nekaj novega. Velik vpliv na moj pouk je imela mestna šola v Ljubljani, ki sem jo obiskoval zato, da sem si pridobil dovolj podlage za gimnazijo. Učil nas je Jakob Furlan, ki je bil sicer hud in strog, toda v poučevanju temeljit in natančen in nas je posebno dobro podkoval v računstvu, slovnici in nemščini. Ravnal se je po urniku in tudi sami smo si ga morali prepisati. Učil nas je vseh predmetov. Posebno zanimivo je znal pripovedovati zgodbe iz grške, rimske in avstrijske zgodovine. Spraševal pa ni, ampak je samo pripovedoval. Zgodovino smo občutili in si jo stvarno predstavljali, prav gotovo pa bi bilo vse iz nas spuhtelo, če bi morali pozornost porabiti za težavno besedno izražanje. Tudi meni se je pozneje tak način vedno posrečil. Po svojem učitelju sem posnel neko splošno temeljitost in natančnost v vsem, še posebno v računstvu in slovnici, potem pa v pripovedovanju zgodovinskih in podobnih dogodkov.
Dobri profesorji na učiteljišču in spretni vadniški učitelji so res nekaj vredni. Ravnatelj Černivec je bil človek zdravega in stvarnega mišljenja, v svoji besedi razumljiv in preudaren ter je vsakdo od njega mnogo pridobil, če je le hotel. Njegova didaktična in metodična navodila, ki smo jih prejemali od njega, so gotovo mnogo prispevala k izboljšanju naše slovenske ljudske šole. Načela o formalnih stopnjah sem razumel v bistvu in kot proces človekovega mišljenja, t. j. kot logiko stvarnih spoznavnih osnov, sklepanja in dedukcije.
Tako sem bil za tiste čase dovolj pripravljen in mi je bilo treba le še gibčnosti in izkustev. V zadregi nisem bil nikoli. Moja šola je bila tradicionalna le še zaradi ovir, ki so še danes na kmetih običajne. Računstvo sem učil po černivčevi računici in njegovi metodi ter so bili uspehi odvisni od boljših ali slabših spominov otrok. Uporabnih nalog še nisem družil z življenjskimi problemi. Na vadnici smo formulirane stavke razstavljali v besede in jih potem napisali. To je bilo za otroke, ki niso bili vajeni v pravilnem pisanju, še vedno koristno in potrebno. Le na ta način so se odvadili, da niso po več besed skupaj pisali. Tisto leto je izšla Lichtemvalnerjeva - Senkovičeva knjiga o prostem spisju. Name je imela ta knjiga velik vpliv in sem se začel takoj po njej ravnati. Moral pa sem zaradi gotovih uspehov in pravopisnih ciljev družiti oba principa, vadniškega - t. j. formuliranja stavkov in razstavljanje v besede in Senko-vičevega. Težje kot z računstvom in spisjem je bilo z realnimi predmeti. Vsa snov je bila v berilih. Sestavki pa so bili trdi, suhi in koščeni, brez svežosti in' zanimivih konkretnih dejstev, zato niso mogli razgibati otroškega razpoloženja. Sicer pa so ljudje najbolj upoštevali treznost, rednost v službi, vedenje do otrok ter napredek v računstvu in pisavi.
Šolsko delo sem opravljal s povprečnostjo in iz dolžnosti, nisem ga pa še prav nič vezal z znanstvenim pedagoškim študijem. Mojo notranjost je takrat preveč obvladala moč tedanjega kulturnega individualizma. Nietschejev Zara-tustra, Ibsenov Sovražnik, Cankarjeva Judita, d'Annunzijevo Zmagoslavje smrti in podobna dela so me tako po svoje preoblikovala, da mi je bilo vse drugo za moje mišljenje in celotno osebno življenje nebistveno in nevredno. Pripravljal sem se tudi za potovanje po deželi Leonarda, Rafaela in Michelangela. Vse to je imelo pomen za izpopolnjevanje samega sebe, toda preveč me je tako prizadevanje odtegovalo šoli in vsem socialnim tendencam — in to gotovo ni bilo prav.
II.
Vas v hladni dolini med zelenimi gorami, hribi in gozdovi. Na šoli sva bila dva. Odrasli in otroci so bili domači in zaupljivi, pripravil sem si mirno in idilično življenje. Šola mi je postala življenjski cilj. Tudi tukaj sem si uredil pouk po načelih vadniških metod in natančnosti mestnih šol. Glede na prejšnje navade je bil to gotovo očividen napredek.
Prosti čas sem uporabil za proučevanje prirode. Mikala me je flora, ki je uspevala na apnenastih tleh v gozdovih, ob mejah in na hladnih zelenih višinah. V Nemčiji so tiste čase izhajale živahno in zanimivo pisane knjige o prirodnih pojavih; v njih sem iskal razlage o prirodi, ki me je obdajala. Spoznal sem, da je v stvarstvu mnogo lepega in zanimivega in da bi bilo dobro, da bi tudi vaški otrok o tem kaj vedel. Pripovedoval sem v šoli o skrivnostih prirode in otroci so me z lahkoto razumeli. Zadovljen sem bil, da so šolarji doumevali odkritja, ki so bila še celo za znanstveni svet važna in znamenita. Surogate iz prirodoznan-stva, ki so bili v berilih, sem nadomestil z opazovanjem prirodnih pojavov.
Kmetijske panoge so mi bile takrat še popolnoma neznane. Sama sreča pa je v tisti kraj prinesla nekoč tudi sadjarskega apostola Martina Humeka. Ker je videl, da kažem za sadjarstvo dobro voljo, me je nekoliko poučil o saditvi sadnega drevja in o ureditvi drevesnice. Na njegovo pobudo sem naročil Bottner-jevega Sadjarja, potem pa praktično poizkusil, ga nekoliko polomil, se ob napakah iz knjig poučil, nazadnje pa prav dobro uspel. Humek je začel izdajati Sadjarja, ki sem ga vsak mesec komaj pričakoval. Seznanil sem se tudi z drugimi kmetijskimi panogami. Dvojen je bil moj interes. Kar sem znal o prirodi, sem sedaj lahko odkrival ob predmetih svojega lastnega dela — in to je prijalo moji radoznalosti. Po drugi strani pa sem sedaj lahko ljudem postregel s koristnim delom in se jim s svojim znanjem približal. Združeval sem dvoje principov: znanstveno spoznavanje in gospodarsko korist. In tega mi ni bilo nikoli žal.
Tudi v šoli sem družil z opazovanjem prirode praktične cilje. Opazil sem namreč, da so bili ljudje naročeni na kmetijske časopise, toda razumeli jih niso. Sprevidel sem, kako potreben je pouk o prirodi, kot sem ga uvedel. Saj tudi čitati ne bi ljudje znali, če se ne bi bili črk naučili. Ker sem videl, da je potrebno, sem kar sam ob sebi vpeljal tudi nauk o človeku in njegovem zdravju.
Za delo in življenje med ljudmi se mi je zdel v tistih časih od vseh ideologij še najbolj prikladen Krekov ljudski socializem. Poznavanju kulturnih tokov se sicer nisem izneveril, vendar se mi je zdelo, da je za šolo in ljudstvo bolj potrebna koristnost in skromna ljudska socialna usmerjenost.
Za vsako praktično stran življenja sem iskal pouka v knjigah in revijah. Zato se mi je zahotelo prodirnejšega pogleda tudi v vzgojno delovanje. V Popotniku je takrat priobčeval Pavel Flere razprave o novih pedagoških in didaktičnih načelih in poskusih, ki so se pojavljali v Nemčiji. O njih je razglabljal ali pa nam jih je prikazal na konkretnih primerih. Ob čitanju njegovih člankov se je v meni kar vžigalo. Pod njegovim vplivom sem potem preusmeril pouk prav v vseh predmetih. Dojel sem nove vzgojne in učne principe in potem se je vse kar samo od sebe popravljalo in izpopolnjevalo. Zavrgel sem černivčeve uporabne naloge in si napravil svoje; zajel sem jih iz življenja. Družil sem černivčevo računsko logiko in svoje praktične naloge. Za zgodovino se mi je še vedno zdela najprikladnejša pripovedovalna in legendarna oblika. Kljub novostim in kljub Scharelmannu pa sem ostal vendar soliden in nisem zašel iz reda. Uspehi bi bili dobri, toda škodovalo je to, ker so otroci hodili samo šest let v vsakdanjo šolo.
Nekaj let pred vojno nas je dr. Ozvald opozoril na probleme eksperimentalne psihologije in eksperimentalne pedagogike. Meamann in Binet sta bila zame
pravi blagoslov. Poprej sem otroka presojal po njegovem znanju. Sedaj pa sem ločil predmet znanja od otrokovega razuma in spomina. Za vsakim znanjem ali neznanjem sem tudi v konkretnih primerih zaznal otrokovo sposobnost, ki je nosilec znanja. Zdelo se mi je nekako tako, kot bi zares za lučjo žarnice ali gibanjem motorja zagledal silo elektrike.
Po vojni je zasedla Italija naše kraje. Kmečko hišico Krekovega idiličnega socializma je odneslo in je ostala le še senca za spomin. Na njenem mestu pa se je razkošatila grozna palača mogočne in hladne tujine. Ljudsko delo ni imelo več pomena, pač pa sem še vedno zbiral za šolo: učno snov in sposobnost za poznavanje otrokove psihe. V nekaj letih so uvedli v Italiji šolsko reformo. Po svoji teoriji je bila posrečena sinteza skoro vseh bistvenih pedagoških in didaktičnih naukov, ki so zrasli v Nemčiji, Angliji, Ameriki in drugod. Tudi učna snov je bila v celoti živahna in organsko povezana. Meni je bila reforma razumljiva, ker je vsebovala moja osebna pedagoška naziranja. Toda novemu valu, ki je šolo v Italiji zares izboljšal, se je pritaknilo tudi politično gorje, ki je popolnoma odpravilo našo slovensko šolo. Stvari so se sesule, ostale pa so še vedno zdrave in močne prirodne sile.
III.
V	Jugoslaviji je bilo takrat mnogo govora o delovnem, svobodnem in skup-nostnem pouku. Nekateri naši so potovali v Nemčijo, si ogledali tamkajšnje poskusne šole in potem doma uredili svojo šolsko prakso po novih metodah. Obiskal sem Pibrovca, Vranca in Breganta. Silno mnogo so ti ljudje žrtvovali za pričetke reforme naše slovenske šole. Mene je poleg drugih novosti mikala posebno produktivna šola Blonskega, ker sem že poprej vedno mislil na zvezo md vaško ljudsko šolo, kmečkim delom in življenjem. To se mi je na neki šoli v hribih tudi posrečilo. Vendar sem si uspehe zelo pokvaril s tem, da sem se preveč vdal viharnim besedam o svobodi, priložnosti in samodelavnosti in sem hotel odpraviti vse običajne oblike. Bolje sem delal poprej, ko sem z vso previdnostjo vlival v solidne forme vedno več novega vzgojnega in učnega življenja.
Še bolj sem občutil protislovje med resničnim razpoloženjem staršev in otrok ter med cilji propagiranih metod, ko sem bil premeščen v kraj, ki je prava podoba ugaslega trga. Konglomerat slojev in poklicev: kmetje, kmetje -delavci, delavci - kmetje, delavci, rokodelci, trgovci, financarji, orožniki, uradniki, upokojenci, siromaki. Nikjer skupine ljudi, ki bi jih družili isti interesi. Ljudje ne živijo siromašno: nekaj imajo, nekaj zaslužijo. Za dobro življenje pa si morajo virov sproti iskati in si jih drug drugemu odjedati. V boju postanejo ljudje drug drugemu škodljivi. Kmet izgubi idilično domačnost, delavec ohrani kmečko trdost; nobeden od teh dveh se ne ogreva za duševno kulturo, toda oba se prepajata z večvrednostjo. Hlad, ki ga ne gane nobeno dobro; napuh, ki ga vznemiri tudi najmanjša neprevidnost. V družinah se skrivajo zakladi, toda v i javnosti se ne pokažejo.
V	otrocih je nekaj podobnega. Tudi med njimi so zakladi, ki človeško čutijo in hočejo. Trgovci, financarji in orožniki so bili preprosti ljudje, ki so delo, službo in reden zaslužek pridobili s pridnostjo, nadarjenostjo in podrejenostjo. Tudi od svojih otrok želijo, da bi si s prizadevanjem in ubogljivostjo zaslužili solidno bodočnost. Vendar je bilo med otroci preveč elementov, ki so z neres-nostjo, srčno posurovelostjo, antipatijo do dela in ubitim socialnim čutom pokvarili vsako harmonijo skupnostnega in vzgojnega delovanja. Boj za kruh, vendar dobro življenje, napuh in grobo samoljubje, premalo duševne omike v družini, pohajkovanje otrok brez dela — kje naj bi se rodilo tisto dobro, ki naj bi potem v šoli kar samo od sebe raslo in se razvijalo?
Treba je bilo več previdnosti. Pogledal sem v razmere z očmi dialektika. Toda do jedra mi je pomagala psihologija. Poznal sem umsko stran otrokove duševnosti; nagonsko življenje sem pa še vedno motril preveč z vidika morale in pedagoških ciljev. Sigmund Freud me je opozoril na veliko važnost podzavestnih nagonskih sil v človeku ter v njegovem značaju in življenju. Še bolj me je zadovoljil Alfred Adler s svojim naukom o sebičnih in veljavnostnih nagonih ter o kulturnih težnjah, ki delujejo v človeškem bitju, starem in mladem. Spoznal sem, da je naša dolžnost, da vzbujamo v otroku dobra stremljenja in da mu pomagamo do razumevanja objektov njegovih teženj. Otrok raste in vsaka njegova doba ima svoje posebnosti. Včasih si mislimo, da je njegovo delovanje slabo, pa je v resnici le posledica prirode njegove rasti. Vedno pa živi v njem tudi dobro hotenje. Učitelju je poznavanje tega razvoja zelo potrebno. O tem imamo tudi Slovenci že nekaj prav dobrih del. Meni pa so še posebno koristila znamenita dela Šarlote Biihler.
Pa ne samo razum in dobra volja, ampak tudi dobrine, ki jih naj otrok sprejema, so važne. Prepričal sem se, da pridobijo te dobrine tem bolj svoj pomen, čim bolj so med seboj strnjene v organsko celoto. Ruski pedagog Pistrak pravi, da mora biti ves šolski pouk z vzgojo vred ena sama sinteza. Celotna enota naj se razdeli na letne enote, te pa zopet na manjše skupine. Po tem principu sem si napravil učne načrte, iz katerih sem od časa do časa odstranjeval, kar je bilo bistvenega in za otroka neprebavljivega.
Tako sem se znebil škodljivih metodičnih videzov in vihravosti in se ustavil na sintezi otrokovih dobrih stremljenj, sposobnosti njegovega razumevanja in strnjenosti vzgojnih in učnih objektov. Vse ovire si pa razlagam kot prirodno -človeške, prirodno - pedološke in socialne pojave, ki jih ne more nihče na čudežen način odpraviti, ne jaz in ne kdo drugi.
Avgust Rozman:
Delo v stari in novi šoli
»Popotnik« je zrcalo šolskega dela slovenskega učiteljstva zadnjih 60 let. A. Žerjav piše v lanski jubilejni številki, da je bil ustanovljen z namenom, gajiti medsebojno tovarištvo, dvigati učiteljski stan, zboljšati šolsko delo in življenje, podpirati slovenski pouk ter sploh vezati šolo z domom in obratno. Slovensko učiteljstvo je torej že zgodaj občutilo nedostatke oficielnega šolskega dela ter pričelo iz lastne pobude iskati nova pota in cilje za njegovo izboljšanje. Polje je bilo obširno, a delavcev malo. Slovenska tozadevna literatura je bila zelo skromna, a še ta se je preveč naslanjala na nemško formalistično pedagogiko in premalo zajemala iz življenja. Tedanji vzor šole je bil dober šolski obisk, stroga disciplina, gladko čitanje in računanje in lična pisava. Vsa didaktika je služila čim večji rednosti, disciplini in slepi pokorščini. Temu času primerne sestavke je prinašal tudi »Popotnik«.
V poznejših časih je bil list prav tako verna slika šolskega dela. Prikazoval je šolsko delo doma, v tujini ter bil vedno dober učitelj in propagator za napredek šolskega dela. Kakršen je bil on, takšno je bilo tudi progresivno učiteljstvo, takšna je bila tudi šola.
Stara in nova šola. Kje se konča delo prve in prične delo druge? To je težko vprašanje. Šola je bila vedno dete časa, posebno še naša podeželska ljudska šola. Pred svetovno vojno so bile gospodarske in miselne razmere na deželi povsem drugačne kot po vojni. Predvojnemu kmetu, živečemu v slabem
gmotnem položaju, je zadostovalo, da je znal njegov otrok pisati, citati in računati. Za višjo izobrazbo je štel znanje nemščine, brez katere ni bilo mogoče dobiti državne službe. Kritično razmer ni presojal in tudi ni godrnjal. Po vojni, v novi državi, je postal tudi naš slovenski kmet aktiven član državne skupnosti ter je pričel razmere tudi dejansko kritično presojati. Od staršev je prešla razgibanost tudi na otroke. Kazati so pričeli več zanimanja za okolico in za splošen napredek v vsem življenju. Z novo državo se je pričela z naglico prenavljati tudi naša pedagogika in šolsko delo vobče.
Jaz trdim, da se začne novo šolsko delo nova šola z novo državo. Njene korenine pa segajo že v predvojno dobo. Če bi ne bile korenine zdrave, bi nikdar ne bilo zrastlo tako lepo razvijajoče se drevo. In iz tega vidika je presojati staro in novo šolo.
Leta 1907. sem zapustil učiteljišče v Mariboru, kjer so delovali tedaj H. Schreiner, L. Lavter, J. Koprivnik i. dr. Seznanjali so nas že s samodelavno-stjo in koncentracijo pouka. Vse metodične enote pri poskusnih nastopih so morale biti izdelane po petih formalnih stopnjah. Formalne stopnje sem zavrgel že prvo leto.
Kako sem poučeval v »stari šoli«? Naj navedem v ilustracijo primer iz prvega leta svojega učiteljevanja. Svojo prvo učiteljsko službo sem pričel na enorazrednici v Žusmu. Kraj je veljal takrat za kazensko postojanko. V osmih letih sem bil takrat deveti učitelj. Šolsko poslopje je ličilo kmetski hiši. Od treh strani je mejilo na župnijsko posestvo, pred njim je vodila cesta, šolskega vrta ni bilo, tudi vode ni bilo blizu. Šolska soba je bila majhna in nizka ter brez ventilacije. V učilnici me je čakalo 146 učencev. Sedeli so natrpani v klopeh, mnogo jih je tudi stalo, ker ni bilo prostora. Ko sem vstopil, so me pozdravili »Hvaljen Jezus!«. Nato je nastala grobna tišina. Moj kratek, prijazen nagovor jih je nekoliko razgibal in jim razvedril obraze. Razdelil sem jih v dve skupini, v nižjo (1., 2. in 3. šolsko leto) in višjo (z ostalimi šolskimi leti). Vsaka skupina je štela nad 70 učencev.
Prve dni pouka sem samo pretipaval šolsko znanje mojih prvih učencev. Čitanje slabo, pisanje slabo, računstvo slabo, iz realnih predmetov skoraj ni-kakega znanja. Ko sem tovarišu potožil, mi je dejal: »Kaj se boš mučil! Če znajo citati, pisati in nekaj računati, je dovolj za enorazrednico.« Nisem ga ubogal. Saj so realni predmeti tudi potrebni.
Prvo, kar sem zavrgel pri šolskem delu, je bilo učenje po formalnih stopnjah. Spoznal sem, da so izguba zlatega časa in prava zavora pouka. Realnim predmetom je bila odmerjena tedensko samo ena ura, in še ta se je razdelila na dve polovici. Če bi bil obravnaval kako žival po formalnih stopnjah, bi bil rabil za to 14 dni.
Ker so učenci slabo čitali, sem osredotočil ves pouk na čitanko. Otroci , so morali mnogo čitati. Če smo obravnavali drugi dan kako žival, so morali doma večkrat prečitati iz čitanke berilni sestavek o tej živali. Drugi dan je sledilo izpraševanje in pripovedovanje o živali. Kdor ni znal, je bil »zaprt«. Tega so se otroci bolj bali kot šibe, ki je pa nisem uporabljal. Na isti način smo se učili iz čitanke tudi prirodoslovno in zgodovinsko snov. Zemljepisje sem učil na podlagi zemljevida, ki so ga imeli vsaj po trije učenci skupaj. Snov sem napisal na tablo. Učenci so jo prepisali. Ko smo jo pogovorili, so se je naučili na pamet. Prisiljen sem bil pritegniti dom, ker v šoli je bilo premalo časa za učenje. Berilne sestavke vzgojne vsebine smo obdelovali dalje časa. Na njih smo se urili v lepem čitanju, jih krajšali, izluščili nauk, kratko vsebino pa napisali v spisovne zvezke kot šolsko nalogo.
186
Avgust Rozman: Delo v stari in novi šoli
Računali smo kar iz računice. Reševali smo naloge kot so se vrstile tam. Najprej so jih pregledali učenci doma, in jih poskušali rešiti, nato je sledilo izračunanje v šoli. Računali smo vsak dan.
Najbolj zoprno je bilo učenje nemščine. Vsi skupaj smo se mučili, uspehov je bilo le malo.
Za spisne in pravopisne vaje je bilo mnogo časa. Saj je bil en oddelek vsake pol ure zaposlen s tihim delom. Pri posrednem pouku so se urili tudi v lepopisju. Tako sem delal v višji skupini.
V	šoli sem bil takrat glavni faktor. Pripovedoval sem, izpraševal in ukazoval, otroci pa so sprejemali in odgovarjali, drugače je vladal molk. Učni predmeti so hodili svojo pot ne oziraje se na levo ali desno, ne oziraje se na kakšno logično povezanost ali na življenje zunaj šole. Razvrščeval sem snov po svoje, ter jo tudi po svoje obravnaval. Doseči sem hotel, da bi učenci pokazali čim več znanja, ko pride šolski nadzornik. Učil sem tako rekoč za nadzornika, otroci so se pa učili radi mene.
Nadzornika sem se prvič zelo bal. Ne vem že, kako mi je začelo utripati srce, ko sem ga zagledal nekega jutra skozi šolsko okno stopajočega mimo šole v župnišče. Čez pol ure je bil v razredu. Ponavljali smo snov iz predmetov, kakor je želel on. Najprej računstvo, nato čitanje, prirodopis, zemljepis itd. Nazadnje napiše nadzornik na tablo daljši enostavni razširjen stavek in zahteva, da ga učenci stavkovno in besedno analizirajo. Ko sem mu dejal,.da nisem učil analize, mi je to štel v zlo. Kako me je ocenil, ne vem, ker je bilo ocenjevanje takrat tajno.
Po dovršeni inšpekciji se je pričelo na šoli novo življenje. Nadzornik je odšel, učenja je za letos dovolj. Sedaj pa v božjo naravo! Obiskali smo stari grad. Ko so si napasli radovednost po vseh grajskih kotih, sem jim pripovedoval o vsem, kar sem vedel o gradovih, o desetini, tlaki, o grajskih ječah itd. Drugič smo se povzpeli na vrh Špika, odkoder je lep razgled od Ivanjšice, Pohorja in Konjiške gore do Urške, čuvarice Koroške meje. Spoznavali smo ptice in druge živali na potu. Obstali smo pri kaki njivi in gledali kmeta pri delu. Otroci so postali pri tem zaupni, me že vprašali to in ono, mi pripovedovali iz svojega življenja, o delu doma, o kaki živali itd. Jeziki so se jim razvezali. Niso odgovarjali samo na vprašanja, ampak so pripovedovali o kaki stvari v daljšem govoru. Kratke izlete sem prirejal v nadaljnjih šolskih letih tudi pred »inšpekcijo«. Postali so mi potrebni. Nudili so mi mnogo snovi za stvarni pouk, pa tudi za razumske naloge.
V	poznejšli letih sem si nabavil mnogo nemških pedagoških in metodičnih knqig ter poskušal nove ideje uveljavljati tudi v šoli. Predvsem sem se oziral na koncentracijo pouka, snov pa sem zajemal iz domačega kraja. Kamor sem prišel, sem se predvsem seznanil z domačim krajem in domom šolskih otrok.
Spoznavanje domačega kraja me je privedlo do tega, da mi je postala domačija izhodišče vsega pouka, torej otrokom že kolikor toliko znana, konkretna in laže umljiva osnova. Šolsko delo mi je postalo laže, bilo mi je v zabavo. Učenci so se z veseljem oprijeli učenja. Nisem več učil za nadzornika, pa sem vendar dosezal boljše uspehe. Pripominjam, da sem od leta 1907. do 1919. služboval na enorazrednici. Zaveden Slovenec ni bil za boljše mesto.
Kot sem delal takrat, tako delam še danes. Zato me trenja, ki so nastala med »staro« in »novo« šolo niso hudo zadela. Prav lahko sem se vživel v vse zahteve novodobnih pedagoških stremljenj. Zadovoljen sem, če sem k tem stremljenjem doprinesel vsaj majhen del, posebno še, ker sem to storil i z lastne iniciative. Saj ni pri tem ne mene, ne vseh onih tovarišev, ki so iz golega idealizma šli na pionirsko delo, nihče uradno podpiral.
V	elementarnem razredu nekoč in danes
V stari šoli je postal otrok sit; nova šola mu vzbuja glad.	Lichtwark.
Nedelja popoldne. Dež bije na majhna okna pritlične šolske sobe. Zrem skozi okno, povsod vse mrtvo — nikjer ni videti žive duše.
V	tej samoti premišljujem in preudarjam. Dnevnika še nisem spisal. Pogledam urnik. Ponedeljek: računstvo, jezikovni pouk... Sežem po šolskih knjigah in pregledam snov. Začnem pisati. Prav tako, kakor smo se učili. Vse po istem kalupu: priprava, napoved smotra, podavanje.. . vsak predmet posebej — povsod Herbart - Ziller! Pika. Odložil sem peresnik in že so se zganila vežna vrata. Po veži stopicanje in komaj sem se zavedal, že je stala pred menoj šibka ženska, koščenih lic in rok. Srepo me je premerila od nog do glave. Vprašam: »Kaj, želite?« in plaho začne pripovedovati: »Opomin ste mi poslali. . . opravičiti moram zamude mojega otroka - - toda otroka ne spravim v šolo . . . pošiljam ga redno ... toda, kaj ko rajši stika po grmovjih za ptičjimi gnezdi... vdova sem — denarja nimam, svetujte mi, kaj naj napravim«.
V	bežnih konturah sem se sam povprašal po vzrokih, zakaj bi bila otroku šola tako odvratna; toda vzroki so bili v meni, v okolici in šolskem vzdušju.
Obljubil sem pomogati. Poslovila sva se.
*
Prav ta otrok me je spravil do razmišljanja in odprle so se mi nove perspektive in novo gledanje na izobraževanje in vzgojo dece, ki mi je bila izročena v uk. Prišlo je spoznanje, neizprosno spoznanje, ki je moralo priti.
Glasno je vpilo v meni po preusmeritvi šolskega dela v razredu. Sedemletni otrok, vajen svobode in gibanja v prosti naravi, vajen sproščenosti doma, pri starših, pri živini, na polju in travniku, v loki in gozdu, v primitivni igri s svojimi tovariši! Res ni čudno, da se otrok ni mogel prilagoditi in udomačiti v šolskem okolju in ozračju, ki je morilo učence in z njimi tudi mene. Saj so brez življenja potekale učne ure. Kako naj bi podžgala sedemletnega šolarčka šola, kjer je vladal: vojaški duli in disciplina, nepremično sedenje, roke na klopi, telesna otrplost, utrudljivost, šiba, klečanje, tišina, zapoved in takt, slepa pokorščina, jok in nevolja, dresura, učenje na pamet, dušljivo okolje, duševni spanec, neodkrit odnos med učencem in učiteljem, monotoni, enakomerni tempo .. . Kako naj bi se ogrel in sprijaznil učitelj z okvirnim načrtom, urnikom, s skoki iz predmeta na predmet s formalnimi stopnjami, s strogo sistematiko, zvezano s formuliranimi stavki, dociranjem in nepsihološkim uglabljanjem na znanstveni podlagi!?
V	taki šoli je res postal otrok sit!
Pogledal sem resnici še globlje v obraz! Spoznal sem, da nam je tovrstno 1 pojmovanje izobraževanja in vzgoje vcepil sistem učiteljišča.
Trpanje s suhoparnim znanjem neživljenjske pedagogike, psihologije, logike, obče in specialne metodike in nekaj vzornih učnih nastopov, to je bila popotnica, s katero me je učiteljišče poslalo v življenje.
Toda gorje, ko sem se lepega dne znašel v vrvežu realnega žviljenja! Vsa siva teorija mi ni mogla v življenju pomagati. Saj je bilo vse to znanje brez življenjske poglobitve, čeprav smo se učili po Seneci: »Ne za šolo — ampak za življenje se učimo!« Kako daleč je bilo življenje odmaknjeno od nas! Res z nevoljo se spominjam tistih let svojega šolanja, ko smo morali obnavljati pri izpraševanju podano snov kakor papige! Če si povedal naučeno snov po svoje, je sledila zapoved: »Ne tako — ampak tako, kakor sem povedal jaz!« Ali: »Ne
tako — marveč tako, kakor je zapisano v knjigi!« Zmagal je sistem — življenje pa je klicalo in vabilo.
V takih in enakih odnosih do šole smo se vzgajali in vraščali v življenje in tako slabo oboroženi smo stopili v prakso!
Neverjetno garanje! Otroci so se učili in so tudi znali, čeprav je bilo suho znanje dojeto s težko muko. Prav tako sem otroke učil in vzgajal sam, kakor so učili in vzgojili drugi mene. Še na misel mi ni prišlo, da bi vcepil v otrokih smisel, da so tudi oni sovredni člani družbenega kolektiva. Tako sem vrsto let vzgajal kader izobražencev, ne pa ljudi!
Končno sem sklenil, da odsihdob ne bom več hodil po izvoženih in izho-jenili poteh preteklosti. Odločil sem se revidirati in poglobiti vse svoje pedagoško znanje v neko sodobno življenjsko usmerjenost.
Prav tista leta se je začela pri nas Slovencih svitati na pedagoškem obzorju — zarja šolske reforme. Z vso intenzivnostjo sem začel brskati po domači in tuji pedagoški literaturi. Kmalu sem začutil, kako so se mi iz dneva v dan bogatila in množila izkustva! Nisem slepo posnemal tujih praktikov, sam sem si prizadeval najti poti, metodo — vedno pri tem upoštevajoč situacijo, ki sem jo našel v razrednem občestvu samem. Doživljaj pristen ali nepristen, otrokovo okolje je bilo žarišče, okoli katerega se je navezal in obrazoval pouk. Ob njem so vzniknili problemi in sproščeni živahni razgovori, ki so dali razrednemu občestvu v elementarnem razredu svojo individualno noto. Upošteval sem načelo, da mora biti ves pouk prikrojen in prilagoden duševni in fizični strukturi sedemletnega otroka. Z istim veseljem sem se poglobil v težnjo otroške samo-delavnosti in sproščenosti in dodobra sem se začel zavedati, da mora biti pouk prijetna zabava, duševno razvedrilo in da mora biti pouk igra z določenim smotrom, ne pa nesmotreno »igračkanje«.
Pred otroke nisem več stopil kot učitelj — uradnik, ampak kot prijatelj in svetovalec!
S spremenjenim odnosom sem kmalu ugotovil, kako so se otroci razvijali, kako so rastli in se izpolnjevali. V meni pa se je dvigalo zadovoljstvo, da sem se rešil spon in okov stare, izhojene teorije in prakse.
Kaj pa danes? Še tesneje sem spojil izsledke teorije s prakso. Učilnico sem izpremenil v prijeten in vesel dom, da se otroci v njem počutijo kakor doma. Razvrstil sem klopi v obliki pravokotnika, da otroci vidijo drug drugega, kakor doma, kadar sedijo pri mizi in zato, da se otroci kretajo čimbolj svobodno. Na stenah visijo slike, črke, številke in raznovrsten material, ki služi med obrazovalnim postopkom. Učim čimbolj nazorno z učili. Predelani stvarni pojmi morajo biti učencem jasni «—• otipljivi! Vsak otrok ima svoj košček krede, plošča klopi služi kot šolska tabla, kjer otroci pišejo in rišejo. Kateder je med klopmi, pred katedrom prostor za dialoge, improvizacije dogodkov in doživljajev. Otroci so razvrščeni v klopeh po skupinah.
Učenci so v občestvu središče, jaz večinoma pasivni posredovalec, organizator in opazovalec dela. Znanje ni mehanično, ampak notranje doživeto. Mnogo važnosti polagam na urejenost razrednih razgovorov.
Med poukom razpravljamo, kritično razmišljamo, primerjamo, presojamo, pišemo, rišemo, oblikujemo, režemo, strižemo, računamo, čitamo, vzbujamo fantazijo, vežbamo roko in oko in smotrno uporabljamo čutila ter podčrtavamo interes za opazovanje. V vsem je bistvo — aktivnost in duševna medsebojna razgibanost in tekma. Taka delovna skupnost kmalu pritegne tudi one, ki so po naravi pasivni.
V elementarnem razredu nekoč in danes
189
Odnos učencev do mene je odkritosrčen. Smoter izobraževanja in vzgoje je zavestno vzgajanje otroka v človeka s plemenitimi nameni in stremljenji ter v pozitivnega člana človeške družbe.
Med šolo in domom ni prepada, ampak ozka povezanost. Šola je s pomočjo roditeljskih sestankov vzgojna posvetovalnica za roditelje.
Srečam starše otrok. Razgovarjam se z njimi o šoli, življenju, delu, križih in težavah. Ko se razidemo, me često kdo vpraša: »Prosim, povejte, kaj počenjate v šoli, da otroci tako radi hodijo vanjo?« Iskreno se nasmehnem, v dušo mi lega zadovoljstvo. Nič drugega, kakor: »Pridite, oglejte si šolsko delo!«
Novodobna šola resnično vzbuja v otroku glad. Otroku postane šola nujna potreba!
Julij Kontler:
»Prišla bo pomlad«
(Dva primera iz pedagoške beležnice elementarnega razreda.)1
Šolsko leto 1919./1920.
Nazorni p o u k.
Snov: Prišla bo pomlad.
(Prepis iz zvezka dnevnih priprav.)
Tretja ura
Priprava:
Dobro kosilo nam je skuhala naša Mica ... Imeli smo golaž, krompir, pa to ni nič, toda repincl... hm, to je bilo nekaj za mene ... Ali veste, kje raste repincl? (—)
Pojdimo na vrt pogledat!
Smoter :
Ivanček nam pove: kam gremo in zakaj. (—)
Na vrtu:
Ne moremo noter, vratca so zaprta, ograja je visoka. Sosed ima drugačno ograjo. Ograje so različne. Ograja je potrebna, ker ... itd.
Naš vrt je majhen. Hozjanov je večji. So ljudje, ki imajo manjše vrtove, kakor je naš. Vrtovi so različni.
Sredi vrta je steza. Steza je ravna. So tudi krive steze, te niso tako lepe.
Na desno in levo od steze so grede in gredice. Nekatere so že obdelane.
Snega ni več.
Zvončki že cvetejo. Tudi trobentica poganja. Prišla bo pomlad.
Skupna slika:
Učitelj riše, deca ponavlja, odnosno oblikuje na vrtu pogovorjeno v lepih stavkih. Ponovilo pogovorjenih dejstev v celoti.
V z g o j n o jedro:
Ljudje morajo delati, če hočejo imeti solato. Kdor ne dela, naj ne je.
1 Oba primera nazorno kažeta, kako se je v 20 letih spremenilo učiteljevo pojmovanje šolskega dela: Prva »lekcija« tira otroka s silo k »znanju«. V drugi sliki spoznavamo, da učitelj brez nasilja s spretno organizacijo primerne situacije doseže stavljeni smoter.	Uredništvo.
Utrjevanje :
Rišemo steze, stezice, grede in gredice.
Uporaba: Pišemo po nareku besede: vrt, ograja, majhen, velik, steza, greda, zvonček in trobentica.
Opomba: Naša deca ni za poučne sprehode, jo ničesar ne zanima, disci-pliniranje porednih me stalno meče iz koncepta.
Šolsko leto 1939./1940.
Tedenska delovna enota: Prišla bo pomlad.
Stvarni pouk.
Snov: Obisk na šolskem vrtu.
(Prepis iz zvezka dnevnih priprav.)
Prva ura
Smoter dela: Poskusimo obuditi spomine na obisk v šolskem vrtu, ki smo ga naredili v obliki poučnega sprehoda jeseni,
nadaljujemo navajanje na spontano in samostojno opazovanje ter na prinašanje samostojnih poročil,
poskusimo zbuditi zanimanje za razvoj popkov na sadnem drevju, navajamo na red in disciplino brez nasilnih sredstev,
poskusimo rešiti problem: kje in zakaj se skrivajo v prvi polovici aprila siničke, kosi in škorci.
Delovni okvir: Priprava in izvedba poučnega sprehoda, po sprehodu pa prosto kramljanje o vsem, kar je zbudilo zanimanje otrok.
Priprava: Navežbanje preproste slike o vhodu na naš šolski vrt z barvastimi kredami na šolski tabli.
Gradivo za nadaljnje delo bo prineslo spontano zanimanje otrok. (Verjetno bomo imeli čitanje [»Škorčki - zamorčki«], pisanje [mali pisatelji napišejo pesem Černejeve Anice], memoriranje in petje [»Kdo te, tiček mali, peti je učil?«])
Opomba:
Narisal sem sliko vhoda na šolski vrt. Deca je takoj spoznala zakaj gre, nekateri so razlagali, kaj predstavlja slika, drugi zopet obujali osebne spomine. (»Jaz sem že splezal na smetišnico.« »Gospod upravitelj, jaz sem skočil od teh vrat na tla . . .«)
— Vse je tako, kakor je bilo
jeseni . . .
Deca ugovarja in našteva podrobnosti, kot dokaz, da ni tako. Pripovedujejo, da je vrtnica pri ograji pripognjena, da je drevje golo, da ni cvetlic pri ograji. Drugi se spominjajo jesenskih doživljajev. (»Mene ste dvignili na brajdo, nabiral sem grozdje.« »Hruško sem našel.« »Moje so bile zadnje jagode.« »Srečko je dirkal po gredicah.« Srečko ugovarja, drugi mu razlagajo in dokazujejo, da je bilo res tako.
— Naša mamica je ves popoldan na vrtu. Ne mara več ostati pri meni v šolski pisarni.
Šele sedaj je bila odprta zatvornica misli. Drug drugemu segajo v besedo in pripovedujejo: kdo, kaj in kako dela na vrtu. Toda najbolj pričakovanega
trenutka le ni, ne pride predlog od nikoder za obisk na vrtu. Poskusimo z zvijačo:
—	Kaj pa, če bi danes dvignil Marjančka na brajde? ...
Marjanček: »Nič ne bi našel.«
—	Saj nisi videl, kaj je na brajdi. Kaj pa če je zajček nastavil nekaj za pridne dečke .. .
Marjanček: »Pojdimo pogledat!«
—	Kaj bi sedaj na vrtu. Nobeden od vas ne spozna, kaj je delala naša mamica ... To vidijo samo »mali vrtnarji«. (Deca zatrjuje, da takoj spozna kje je mamica »štihala«, sadila itd.) — Dobro, mali vrtnarji bodo tedaj pogledali, kaj je naredila naša mamica na vrtu. Jaz bom tudi mali vrtnar, toda na vrtu nikomur ne povem, kaj bom videl. (Nekateri mahajo s kazalčki, češ, da bodo molčali na vrtu kakor grob.) Toda, ko se vrnemo v učilnico, takrat ne bom molčal... (»Jaz tudi ne, jaz tudi ne!«)
—	Brajda bo žalostna, hruška tudi, če ju nobeden ne pogleda . . .
»Gospod, jaz bom pogledal — bobovec!« »Jaz mojo hruško.«
—	Prav, vidva bosta tedaj »mala sadjarja«.
»Prosim, jaz bi tudi rad bil mali sadjar.«
Brihtni mu razlagajo, da lahko, naj le pogleda, če je kaj nastavil na drevesa zajček.
—	Bojim se, da bo toliko kričavih otrok zbudilo drevesa .. .
»Saj že ne spijo več. Imajo male bunkice.« »Meni je tudi pokazal ata takšne bunkice.«
.— Bunkice, pravite, ne razumem kaj bi bilo to . . . (Nekateri se javijo, da mi narišejo »bunkice« na veji.) Sedaj vem, toda slovenski ne pravimo »bunkice«. (Deček z dobro založenim besednim zakladom pove, da so to popki.)
—- Že vem, mali sadjarji bodo tedaj pogledali, če imajo že drevesa — bunkice.
»Ne bunkice, popke se pravi slovenski!«
—	Imaš prav, Štefan, drugič ne pozabimo . ..
—	Drevesa se ne bodo prestrašila, če bomo glasni, toda male ptičice . ..
Štefek: »Gospod učitelj, Tonček jih bo prestrašil, on vedno vpije.«
Fantek se skoro skrega s svojo okolico. Vneto zatrjuje, da tudi drugi niso
tihi, zlasti ne Štefek, ki tako rad toži.
—	Bomo videli, kateri bo prej klepetal in strašil male ptičice. (Seveda vsi slovesno zatrjujejo, da ne bodo zinili za ves svet...)
Sedaj vem, kako bo: Bojan bo mali vrtnar. (Tudi drugi se javijo za male vrtnarje. Te združimo v prvo skupino.) Marjan bo mali sadjar. (Oblikujemo skupino malih sadjarjev.) Nekaj otrok je neopredeljenih.
—	In vi, dečki? Že vem, vi boste pa našli kakšnega ptička.	i
Voditelji treh skupin ponovijo nalogo, vse obljubi, da bodo imele ptičice
m i r in s tem se podamo na poučni obisk, ki naj nam prinese pravo gradivo za razgovor, delo in pristno otroško veselje.
Pred odhodom iz učilnice je še padla dobro preračunana pripomba: - Dečki, kaj pa če nas čaka tetka zima pred vrati? In če se prehladimo brez plašča in kape?
»Preženimo jo!« predlagajo najbolj živahni in že zadoni pesem iz 52 malih grl:
»Zbogom zima, zbogom zdaj, spet odhajaš v drugi kraj.«
-
»Kadar jaz velik bom . .
Tedenska enota priložnostne snovi na višji stopnji više organizirane šole.
Zadnjega marca zapuščajo šolo učenci 8. in deloma 7. razreda. V zadnjih dneh vlada v oddelku čudno razpoloženje: učenci še hočejo tekmovati v pridnosti, pa komaj krote svojo otroško nagajivost in v mrzličnem razpoloženju še donašajo in prejemajo obrazovalne dobrine.
Gledam te obraze: Vidim v njih bodoče obdelovalce zemlje, obrtnike, delavce. Čitam v njih obrazih željo po sreči, ki jo vidijo v nikdar doseženem poklicu. Mislim na tihe in skrite »talente«, ki jim ne bo dano, da bi zadostili hrepenenju po višji izobrazbi in po boljšem kruhu.
Zunaj dežuje in otroci so v odmoru v učilnici. Poslušam njih razgovore, ko jim je beseda le o novem življenju, ki ga vidijo: Čevljar bom postal... Frančika bo šla v soboto v tovarno za perilo, Tonek ostane doma in bo po vojaščini po očetu želarijo prevzel... Rudek ostane pri Žitku in bo za hlapca; do sedaj je bil pastir ...
Šolski zvonec ne more pretrgati živega kramljanja in misli v novo bodočnost. Ali bi ne bil greh pretrgati te skrite in lepe misli z neizprosnim urnikom, ki kaže prav to uro na poznavanje prirode.
Sežem še jaz v pogovor. Nastane živo naštevanje in dokazovanje, da je ta in ta poklic važen, potreben in »dober«. Ko spoznamo, da bi se dalo o tem veliko povedati, se nam baš za zadnje dneve pred odhodom v življenje izlušči nova enota: Kadar jaz velik bom...
Med učenci je vladalo pozitivno duševno razpoloženje, želja in pripravljenost za sodelovanje. Izhodišče je bilo dano in sestavimo delovni načrt.
T „ ,	A. N a č r t d e 1 a.
t. Strokovna snov:
1.	Sloji (poklici) med narodom: kmetje (veleposestniki, srednji in mali kmetje), obrtniki (rokodelci), trgovci (veletrgovci, mali trgovci, prekupčevalci), industrijci (delniška družba), uslužbenci, vojaki, delavci, viničarji.
2.	Zgodovinski razvoj posameznih slojev (poklicev):
a)	kmeta (fevdalizem, kmečki upori, reforme Marije Terezije, svoboda in enakopravnost;
b)	meščana (obrtnika in industrijca, začetek mest, privilegij meščana v srednjem veku, cehi, sejmi, iznajdba strojev — začetek industrije);
c)	delavca (Anglija i. dr.).
3.	Priroda v službi človeka:
a)	priroda naravnava človeku delo in kruh;
b)	pogoji za uspešen napredek (zemlja, surovine, prometne razmere).
4.	Kako žive posamezni sloji (poklici) :
a)	vzroki bolezni pri posameznih slojih (poklicih);
b)	kako se izboljšuje zdravstveno stanje teh slojev (poklicev).
II. Tehnična snov:
1.	Računstvo: Zavarovanja proti nezgodam, bolezni, onemoglosti, smrti.
(Praktični računski primeri. OUZZD.)
2.	Slovenski jezik:
a)	Čitanje: Narodna blaginja.
Pouk o kruhu. I Peta čitanka-
Seljačka buna. Druga srbohrvatska čitanka.
b)	Spisje: Kaj bom postal?
Vrsi stanovi so potrebni.
c) Slovnica in pravopis: Tujke in spakedranke v našem jeziku.
Pažnja na lepoto, preprostost in čistost našega jezika.
3.	Risanje diagramov in grafična ponazoritev posameznih slojev (poklicev).
4.	Petje: Prleška narodna »Od raznih stanov«.
B.
Med tednom ugotovimo, da so vsi sloji (poklici) človeku potrebni (primerjava s členki verige!) in da je vsak stan (poklic) vreden spoštovanja in svoje časti. (»Delu čast in oblast«.)
V delovne zvezke zabeležijo učenci sledeče podatke:
I. Gospodarski ustroj Slovenije in Jugoslavije:
A. Prebivalstvo po poklicih:
Gospodarske panoge	Število
Kmetijstvo, gozdarstvo in ribištvo	689.772
Industrija in obrt	253.444
Trgovina, kredit, promet	78.042
Javne službe, prosti poklici, vojaštvo	53.094
Ostali poklici	69.946
Slovenija
v % 60,28 22,15 6,82 4,64 6,10
Število 10,670.565 1,533.052 675.966 567.83G 486.619
Jugoslavija
v % 76,58 11,— 4,58 4,07 3,49
B. Družinski gospodarji po poklicu:
Kmetijstvo, živinoreja, gozdarstvo, ribištvo Industrija in obrti Trgovina in kredit Promet
Javne službe in prosti poklici
Vojska in mornarica
Delavci
Upokojenci
Ostali poklici
1,144.298 100,— 13,934.038 100,-(»Statistički godišnjak« 1936.)
Slovenija
Jugoslavija
Število	v %	Število	v %
133.893	56,94	1,963.403	72,47
50.410	21,44	317.923	11,73
7.031	2,99	78.048	2,88
10.357	4,40	68.394	2,52
11.241	4,78	109.974	4,06
502	0,21	9.093	0,34
2.571	1,09	37.916	1,40
15.476	6,58	84.380	3,11
3.662	1,56	40.178	1,48
235.143	100,—	2,709.309	100,—
Učenci primerjajo poklice v
(»Statistički godišnjak« 1936.) Sloveniji in v Jugoslaviji in ugotove na podlagi
obeh raz-
»Poljoprivredne karte Jugoslavije« vzroke globokih razlik. Odstotke predelnicah izračunajo učenci sami.
II. Razvoj delavstva v Sloveniji od 1. 1910. do 1. 1938.:
OO
. delavstvo
—o—o—o-o rudarji
-----tekstilni
delavci
"50 80
				
			-»	»
				
				
				
				
				
				
				
				
				
				
		"-o.		-»
			—o-e-o-u-o-o	•4



194
Jože Kocbek: »Kadar jaz velik bom ...«
III. Zavarovanje delavcev:
1. Delavci in uslužbenci
nezgodo — 7 %
zavarovani za
bolezen | tem večji- čim težje
a &
x in nevarnejše je delo
starost & _ 30/0
2. Prispevek za starost = 3 %
V2 delodajalec >/2 delojemalec
3. Prispevek za nezgodno zavarovanje: prispeva delodajalec sam, delojemalec prejme brezplačno zdravniško pomoč in zdravila ter zavarovano mezdo do konca 10 tednov in rento, dokler traja nesposobnost za delo.
1.	Miloš Ledinek omenja v »Mojem razredu« na str. 20 rezultate o izbiri poklica učencev svojega razreda v kraju, ki je predmestna industrijska vas. Zanimiva je primerjava izbire poklica z učenci mojega razreda v kraju, kjer je 75 % kmečkega prebivalstva (mali in srednji kmetje in par večjih posestnikov), 7 % prebivalstva, ki živi od obrti in industrije, 18 % pa je poljedelskih delavcev in viničarjev.
D eč ki so si izbrali sledeče poklice: kmet (ker pridela vse doma), oskrbnik na večjem posestvu (nimamo svoje lastne zemlje, pa me veseli kmečki stan), krojač (preskrbljen z delom vse življenje). Po en učenec so si izbrali poklic sodarja (»se splača«), ključavničarja (lahko postanem pri vojakih pilot), en učenec bi rad postal mornar (vozil bi se po morju v daljne kraje. Ta učenec je zelo dober zemljepisec!). Pri dečkih prevladuje želja po kmečkem delu na lastni zemlji. Tu je siguren kruh!
Deklice silijo v obrt: šivilja (ker imamo doma šivalni stroj, ...dela je vedno, ker je vedno druga moda (!)..., si lahko sama zašijem), kuharica (ljudje jih potrebujejo). Dve deklici sta si izbrali poklic kmetice (imata veselje do živine). Čudno: njih matere pa so tako zvezane z zemljo!
2.	Med naštevanjem raznih rokodelcev si zaželi učenec slike, ki smo jih svoje čase obravnavali v I. oddelku pri nazornem nauku. Ko smo jih sedaj ponovno pregledovali, začutim med učenci čuden zasmeh in pripombo: oh, ko bi v resnici tako bilo! Otroci pred izstopom iz šole se kruto zavedajo realnosti. Morda so jim te iluzorne slike pomagale, da čutijo to razliko še globlje — ?!
S to enoto smo posegli v globoko rano našega socialnega življenja. Z vso resnostjo in vnemo so doprinašali otroci svoj obolus k dograditvi te učne enote. Podali so kos svojega lastnega življenja, pridejali so pa tudi svoj prst na kažipot, ki bi naj kazal v — lepšo bodočnost.
C.
»Zaščita pred zračnimi napadi v šoli«
X e k a j pobud zadelovpraksi na više organizirani vaški šoli.
Zračno-obrambne akcije stopajo od jeseni sem z veliko nujnostjo in še večjo resnostjo pred nas. Izkustva v svetu namreč kažejo, da oblastveni klic »Bodi pripravljen!« ni brez podlage in se v zadnjem času ob njem zamišljen ustavi celo najhujši skeptik, ki nikdar ni verjel v možnost nove vojne. Državna uprava je že lani izdala točne predpise,1 po katerih se morajo ravnati državljani, ki hočejo sebi in skupnosti dobro. Potujoča protiplinska razstava, poskusni napadi, demonstracije, tečaji in predavanja - vse to so nudila društva in posebni krajevni odbori večjih krajev prebivalstvu svojih okolišev. Tudi šole so bile pred kratkim poklicane, da s svoje strani kaj prispevajo k zanimanju in razumevanju teh obrambnih akcij. V večjih krajih bo to brez težkoč mogoče, le kako bo v podeželju, kjer se širše narodne plasti niti v bistvu, še manj pa v podrobnostih ne zavedajo važnosti ukrepov, ki so potrebni spričo najnovejše in najmodernejše vojne tehnike. Četudi ne bi šole bile pozvane z odlokom k sodelovanju na tem polju, bi vendar bila dolžnost šole kot krajevne kulturne postojanke, da narodu predoči in razloži, kako naj v primeru potrebe varuje z lastno samo-o b r a m b o svoje in svojega bližnjega življenje in imetje. Tudi šolska mladina se mora zavedati, da so zračni napadi najstrašnejše in glede udarnosti najbolj učinkovito vojno sredstvo, ki se ga poslužuje nasprotnik najprej.
Zračno-obrambnemu šolskemu delu bi odkazali tri področja:
1.	Samoobrambni ukrepi šolske zajednice.
2.	V z g o j a k sodelovanju pri zračni obrambi.
3.	Pouk o zračni obrambi in izobrazba učencev višje ljudske šole za aktivne pomočnike v vasi.
Od vsega začetka moramo odklanjati napačno naziranje, da so z zračnimi napadi ogrožena le mesta in večji industrijski kraji. V primeru vojnih zaplet-Ijajev je nepričakovano v nevarnosti lahko vsaka vas, zlasti še — o b m e j n a vas ! Zato je zračna obramba neodložljiva potreba za vsako slovensko vas!
Kaj naj torej storimo?
Višji razredi, pa tudi učenci nižjih razredov, bodo svoji zmogljivosti primerno, dovzetni za vse osnovne pojme, ki jih najdemo v raznih knjižicah:3
1.	Samoobrambni ukrepi šolske zajednice: Razredi bodo prečitali uradna navodila, porazgovorili prve ukrepe v primeru nevarnosti (znaki alarma šolsko zaklonišče [krajevni šolski odbor mora poskrbeti], praktične vaje v šoli).
2.	Vzgoja k sodelovanju pri zračni obrambi: Izhodišče za to delo mora biti neprisiljen razgovor n. pr. o priliki časopisnih poročil o bombardiranju hiš z ženami in otroki. »Kdo pa je pomagal nesrečnežem?« to ho spontano vprašanje iz vrst poslušalcev. Povsem lahko navežemo potem vse ostalo: kakšna pomoč je sploh mogoča - kdo lahko pomaga sredstva, potrebna za pomoč itd. Iz lastne izkušnje trdim, da je višja ljudska šola ob primerni zainteresiranosti lahko najboljše žarišče in izhodišče za zračne brambovce v vasi!
3.	Pouk in izobrazba o zračni obrambi : Ta naj temelji na smiselni povezanosti učnih strok (predmetov) in na znanih pedag. didaktičnih zahtevah po idejah načrtnega dela in duševne samostojnosti. Dobro razčlenjen delovni načrt postavlja otrokom celo vrsto nalog, katere imajo rešiti
1	Uredba o zaščiti pred zračnimi napadi. Služb, list 195/36 z dne 13. IV. 1939.
2	S posebno okrožnico.
3	Tudi v uradnih odlokih je priporočena literatura.
v posameznem ali skupinskem delu. Delovne rezultate beležijo v d e 1 o v n i k e , ki so jim zvesti spremljevalci v življenju.
Načrtno bi morali obdelati sledeče točke:
1.	Živimo v času, ko je Evropa oborožena »do zob«. Dosedanji vojni spopadi — kje in čemu?
2.	Tudi naša država je lahko ogrožena po zračnih napadih! Zakaj?
3.	Nevarnosti, ki nam lahko groze.
4.	Sredstva za obrambo proti tujim letalom.
5.	Vojaška in civilna letala, popis in razlika.
6.	Razločuj vojaško in civilno zračno obrambo!
7.	Vrste bomb in obramba pred njimi.
8.	Plinska maska, kako je izdelana in kako učinkuje.
9.	Zračno-obrambna klet (zaklonišče), graditev in notranja ureditev.
10.	Opiši obrambno jamo, jarek, zaklonišče!
11.	Kako ne sme biti na podstrešju?
12.	Kako je urediti tla, da zmanjšamo požarno nevarnost?
13.	Kaj ima opraviti hišni »zračni čuvaj«?
14.	Kaj ima opraviti požarni (podstrešni) čuvaj?
15.	Kako zapazimo zračni napad?
IG. Naše zadržanje ob zračnem napadu.
17.	Kaj lahko ljudstvo stori za zmanjšanje nevarnosti?
18.	Zatemnitev kraja.
19.	Kako bomo izvajali prvo pomoč v primerih nezgode?
20.	Dokazi, da je zračna obramba domovinska dolžnost!
Navedene naloge ponazorijo otroci s skicami in risbami, n. pr. sestav plinske maske, slika podstrešnih tal, notranjost zračno-obrambne kleti, razdiralne, vži-galne in plinske bombe po težini itd. Od velike praktične koristi so tablice, po možnosti vokvirjene, ki jih obesimo n. pr. na podstrešje z opomini o podstrešni ureditvi in zračni obrambi, v kleti o njeni ureditvi in o zadržanju v kleti med zračnim napadom, tablice o duhu raznih bojnih strupov radi ugotovitve in prve pomoči pri zastrupljenjih i. dr. Zbiramo tudi risbe, slike in članke o tujih letalih, zračnih manevrih, vajah in ureditvah zračne obrambe, bombah i. si.
Nekaj primerov s t r n i t v e zračno obrambnega pouka z ostalimi učnimi predmeti:
Narodni jezik: Izvrednotenje prej navedenih delovnih nalog, poročil in časopisnih izrezkov; samostojna poročila učencev, medsebojne snovne in jezikovne poprave, dopolnila itd.
Računstvo in geometrija: Razdalje, brzine letal, nosilnost bom-barderjev, izmera zaklonišč, števila o dihanju v zakloniščih, velikost in lega odprtin, oken, dohodov itd. (stroški za zaklonišča, plinske maske, zavarovalne obleke i. dr.). Radius nevarnosti (premer kroga).
Risanje: Skice, črteži (obrisi in tlorisi) po zmanjšanem merilu, slike letal, bomb, barv bojnih strupov, razne nazorne in učne risbe in table, rubri-ciranje formularjev za razne popisnice itd.
Lepopis: Pisanje in tiskanje svarilnih tablic, izpolnjevanje raznih popisnic (spada kot spisje k jezikovnemu pouku), razni napisi i. dr.
Domoznanstvo : Številna narodnogospodarska in socialna opazovanja (ogledi razstav, vzornih zaklonišč, podstrešij i. si.); z obiskom hiš dobi učenec vpogled v življenje ljudi;z obiski razreda pri rokodelcih, trgovinah itd. se nudi učencem pristna slika življenja, stanovanjskih in delovnih razmer; s popisom stanja pa pridobe prava najdišča za s p o z n a v o bitja in ž i t j a ljudi.
»Zaščita pred zračnimi napadi« v šoli
197
Zemljepis: Ogrožena in neogrožena lega države, domačije, šole; potovanje z letali v mislih itd.
Zgodovina: Razvoj od prvih do današnjih zrakoplovov in letal i. dr.
Prirodoznanstvo : Predvsem pride v poštev fizika : gonilna sila in sestava letal; bojni strupi, sestava in učinek plinske maske, zračne in vodovodne cevi, dihanje, razsvetljava .. . vse to v kleteh in zakloniščih, pri ceveh = kovinoslovje. Mnogo zdravstvene snovi nudi pouk o prvi pomoči in učinkih bojnih strupov ter o drugih sličnih nezgodah.
Telovadba : Vaje s plinskimi maskami, prva pomoč pri nezgodah, gasilne vaje, alarmne vaje.
Ročna dela: Izdelovanje raznih modelov, okvirjev, nosilnic, potrebnih učil i. dr.
Sledila bi lahko še razstava vseh šolarskih izdelkov iz zračnoobrambnega pouka.
Vzgojni smoter tega dela stremi po okrepitvi na vsako žrtev pripravljene obrambne volje v naši mladini! Aktivna obramba je danes življenjsko vprašanje našega ljudstva. Mladina, ki naj vzraste v branilca lastne države, mora pristopiti k načrtnemu sodelovanju pri tej nalogi! Vse to prizadevanje pa bo ostalo ulomkarsko, ako se ne nudi:
1.	U č i t e 1 j s t v u prilika za udeležbo na tozadevnih strokovnih tečajih (seve ne na njegov račun).
2.	Šolam je dati brezplačno na razpolago vse tozadevne učne potrebščine, finančne možnosti za ureditev raznih zračnoobrambnili naprav, k vsemu delu pa je z oblastnimi priporočili pritegniti tudi strokovnjake; treba je opremiti z vsem potrebnim za vse primere zlasti obmejne in zračnim napadom najbolj izpostavljene kraje, vse seveda brez obremenitve danes itak vedno bolj trpečih nižjih plasti naroda!
Potem se bosta dvigala narodni ponos in samozavest, ki bosta usmerjala vse narodne sile v pozitivno smer. Le ob naklonjenosti in uvidevnosti državne uprave bo ljudstvo pripravljeno doprinašati žrtve, ko bo treba braniti svobodo domovine!
Antonija Druškovič:
Šest zamujenih let
Med novinci pomožne šole je letos tudi Ivan. Dopolnil je že meseca maja 12 let, obiskoval je 6 let ljudsko šolo in končno je bil poslan semkaj kot nepismen vsled duševne zaostalosti.
Že nekaj tednov je v novem šolskem okolju in vendar je še vedno tako plah, da si ne upa nikdar z besedo na dan. Na njegovem prikupnem obrazu se le redkokdaj prikaže lahni nasmešek. S součenci se sploh ne druži. Očividno se boji stika z njimi, da bi ne bil kot vseh teh šest let deležen raznih žaljivk na račun slabega napredka v šoli. Vse njegovo dotedanje šolsko življenje je bilo zgolj neuspeh. Nikoli ni slišal iz učiteljevih ust priznanja, kaj šele pohvale. Ob koncu vsakega šolskega leta je doživel nov poraz - - zaostal je. Ivanovo mlado življenje vsebuje mnogo, mnogo temnih dni, kajti tudi v njegovi duši je ponos, volja do dela in u dejstvo vanj a. A v šestih letih dolgočasja, brezdelja in duševnega hiranja v I. in II. razredu so namesto tega pognale močne kali malodušja, ne-pristopnosti, strahu in tihe žalosti.
Ivan se je rodil kot osmi otrok hlapca pri veleposestniku. Očetova plača znaša že več let 300 din mesečno, mala njivica in enosobno stanovanje. Pa tudi mati mora delati na gospodarjevi grudi, ali pa v hlevu pri živini. Saj devetero lačnih otroških ust treba vsaj za silo nasititi. Seveda je njen zaslužek primeroma manjši od moževega in znaša 240 din na mesec. Tako preživljajo otroci vse dneve sami. Starejša sestra, ki je še na pol otrok, čeprav je stara 16 let, kuha, pere, šiva in sploh v glavnem oskrbuje svojih ostnero bratov in sester. Družina ima tri postelje s prav borno posteljnino. Dveh se poslužujeta oče in mati ter najmlajši, triletni Peter, na ostali postelji pa spita dve najstarejši sestri ali pa oboleli član družine. Ostalih otrok ležišče pa so gospodarjev hlev ali pa tla v sobi.
Telesno slabo razvit vstopi deček v I. razred. Že po nekaj mesecih se pokaže, da ne more slediti pouku. Črke brze pred njegovim spominom kot filmske slike, ki jih ne moreš vsled utrujenosti dojemati. Vse se vrši prehitro, kajti v tem slabotnem telesu je tudi nerazvita duša. Medtem ko njegovi zdravi součenci že čitajo mala berilca in spisujejo iz otroškega življenja, je on žalostno zamišljen in ne zna ničesar. Komaj da spozna kako črko, a kaj šele, da bi jih vezal v zloge in besede. Še slabše se mu godi pri računskih urah. Do pet je še nekako šlo, a deset, celo dvajset reči naj prešteje, jih hitro pregleda, jih uvršča v razne račune. Ne, tu strmi, gleda in ves zmeden zgubi jasnost še o oni petorici enot, ki jih je prej prešteval, čeprav včasih nekoliko narobe. V začetku počečka po zvezku vsaj nekaj črk ali številkam podobnega. Ko doživi čim češče vsled tega zasmeh so-učencev in učiteljevo grajo, opusti vsakršno šolsko delo. V nemi tihi otožnosti se preda brezdelju, s součenci se ne druži, najrajši sameva.
V	sličnem razpoloženju mu minevajo 3 leta, pa še vedno je v I. razredu. Letos bo prestopil v II. razred. Pa ne vsled tega, ker je dosegel smoter I. razreda, temveč da ne bi s svojo brezbrižnostjo in lenobo kvarno vplival na novodošle součence. Ivan je vesel te vesti, zbudi se mu nekoliko ponosa in znatiželjnosti, saj on ne ve, da je bila za to njegovo povišanje odločilna le njegova starost. Po učiteljevem mnenju je bolje, da prestopi deček v II. razred, češ nekaj več si bo tam že za življenje pridobil, čeprav ne bo mogel tudi tu slediti vsled neznanja čitanja in računanja, kot osnov te stopnje pouka.
V	prvih dneh je Ivanu v II. razredu nekako prijetno pri srcu. Obdajajo ga lanski znanci in četudi nima med njimi nikakega prijatelja, pa jih vseeno rajši vidi kot novince, ki se mu vedno odmikajo kot starejšemu ponavljalcu. Tudi je v svojem samotarstvu odljuden in se težko prilagaja novim obrazom.
Mine nekaj tednov. Šolsko delo raste. Treba je znati čitati berila z mnogo manjšim tiskom kot v I. razredu, računajo do sto. A kako naj bi Ivan sledil takim težkočam? V I. razredu je res poznal že marsikatero črko. Zdaj so pa tako majhne, stoje zgoščeno v dolgih besedah in se mu zde kot meglice v daljavi. Zanima ga tudi stotica in dokler mu jo podaješ po deseticah, jo deloma razume. Ko pa se pojavljajo dan na dan težji računi, nastaja v njegovi glavi zmeda, komaj pridobljen žarek veselja ugasne in brezbrižno brezdelje se nadaljuje kakor prejšnja leta. Večinoma presedeva ure in ure zatopljen sam vase in tiha otožnost odseva na njegovem bledem obrazu.
Ivan češče izostaja od pouka, bodisi da ga starši uporabljajo za domača dela, bodisi da ga izvablja priroda — pozimi led in sneg, poleti pa zelen travnik z žuborečim potokom, po katerem ga vodi pot v šolo, ki je nima rad. Opazuje urne ribice, se veseli poskočnih žabic, pljuska po vodi, zida peščene gradove in čeprav je skoro vedno čisto sam, je vesel, ker se lahko izživlja po svoje. Tu ga nihče ne žali, kakor se to dogaja v šoli, češ da je neumen tepec, in pa še zabavno je, medtem ko je tam tako pusto in dolgočasno. Njegove izostanke učitelj komaj
omenja, zdi se mu celo ugodnejše, da ga ni tu, saj je itak samo v breme sebi in njemu.
Četrto šolsko leto se nagiblje h koncu. Samo še par dni manjka do Vidovega dne, ko bodo razdelili šolske izkaze. Ivan prav dobro ve, da bo njegov delež kot običajno »prav slab«. Kljub temu pride ponj, pa ga ne pokaže nikomur in tudi sam ga ne odpre, preden ni čisto sam pod vrbovim grmom ob svojem dragem potoku. Tam ga z veliko bolestjo v srcu razgrne in čita: »ni sposoben«. Ti dve besedi on že dobro pozna, vtisnil si jih je že nekako mehanično v spomin. Vleže se v mehko travo in bridke solze razočaranja mu teko po licih in si šepeče: »Že zopet bom ponavljalec«.
Peto in šolsko leto, ki mu potečeta še vedno v II. razredu, vsebujeta še več šolskih izostankov. Da bi se Ivanov šolski napredek še v dveh zadnjih šolskih letih izboljšal, za to ni več nikakega upanja. Zapustil bo pač šolo kot nepismen in nevzgojen, eden izmed mnogih duševno zaostalih nesrečnikov širom naše domovine.
Nepričakovano se zgodi velika izprememba. Na Ivanovi šoli umre šolski upravitelj in v nekaj tednih ga nadomesti novi. Učenci kakor roditelji ugibajo, kakšen neki bo do njih, saj so se težko poslavljali od prejšnjega. Toda glej, že v kratkem času doznavajo, da jim je usoda naklonjena. Njegovo šolsko delo ni omejeno le na uradne ure po predpisih, temveč je zaupana mu deca veliko, veliko več. Zanima se za napredek vsakega učenca in silno ga zaskrbi ugotovitev, da je na njegovi šoli precejšnje število učencev, ki presedevajo že po več let v I., II. in v nekaj primerih v III. razredu in ni izgleda, da bi tudi v bodoče tu napredovali. V posameznih razredih je 40—50 učencev in pri tolikem številu je nemogoče, da bi se učitelj posebej bavil s temi duševnimi slabiči. Kraj pa se nahaja v predmestju velikega mesta, kjer že deluje šestrazredna pomožna šola. Pri zadnji učiteljski konferenci se odloči Ivanovo nadaljnje šolanje, s svojimi 12 sotrpini ga oddajo pomožni šoli.
Uvrščen je v II. razred, ker pozna skoro vse male in tudi nekaj velikih pisanih kakor tiskanih črk, čeprav jih ne zna vezati v zloge, še manj v besede. Potekajo tedni. Ivanova zavest se zbuja kakor iz dolgega in težkega sna. Po malem čita in napisuje čisto kratke besedice in vsekdar še zraven kaj nariše. Pred njim se odpira življenje in tudi enostavnim besedam najde pomen in jih po svoje upodobi. Delavoljnost raste od dne do dne in tihi nasmeh se odraža na njegovem licu ob priznanju njegovemu delu. Brezbrižna lenoba izginja, še in še hoče pisati, a še bolj je vesel, kadar sme to tudi glasno prečitati. Tudi pri računstvu se že kažejo prvi uspehi, prešteva kroglice, paličice, prste ter išče primere v svojem pri-rodnem svetu. Toliko se opogumi, da pripoveduje tudi kak svoj doživljaj in celo glasneje se nasmehne.
Izostajanje od pouka skoro popolnoma preneha. Le tu pa tam v pomladni dobi nekoliko naraste.
»Pomagati sem moral saditi krompir, koruzo, fižol, pa sem se jokal in prosil, ker nisem smel v šolo. Danes sem pa že zopet tu, mama se je naveličala mojega joka.«
Kljub napornemu delu najde vsekdar še toliko časa, da redno spiše kar naj-vestneje domačo nalogo. Osobito spisovanje ga tolikaj veseli, da naraste 4 do 5 predpisanih stavkov v lep smiseln sestavek, obsegajoč tudi 10—15 stavkov. In kako ponosen in srečen je šele tedaj, ko jih pred svojimi součenci lahko glasno čita. On prej čemerno zakrknjen samotar — stopa na svetlo, se druži z vsemi boljšimi in pridnejšimi součenci, kajti vsa njegova miselnost je usmerjena k dobremu. Njegova ubogljivost, dobrohotnost, potrpežljivost in uslužnost omehčata tudi marsikaterega poredneža. Čuješ često, kako svari tega ali onega klepetavca,
češ naj bo tilio, ker drugače se ne bo nič naučil. Njegova beseda lahkomiselnega celo gane in nekako podzavestno se ji pokori.
Nekoč se prav zaupno približa učiteljici in ji pove vse, kar ga tare. Ni še pozabil na ona leta v ljudski šoli, ko je kot zaničevan neumnež nosil v srcu veliko bol, ki bi ga bila skoro strla. I5a pravi: »Res ne vem, kako je to, da v oni šoli nisem nič znal, a zdaj pa tu vse vem, kar me vprašate. Le zakaj me niso že prej sem poslali? Saj tudi tam bi bil zelo rad delal, a nisem nič znal in mogel.«
Tako dokonča Ivan s prav dobrim uspehom II. in III. razred pomožne šole. Šolska obveznost je pri kraju in treba bo vstopiti v življenje. Kadar nanese pogovor v šoli na to, je deček zelo zamišljen, otožen in nerad se ga udeležuje. Se bi rad hodil v šolo, rad bi dovršil vseh 6 razredov v pomožni šoli. Življenje je že precej spoznal in ve, da vsak mojster rajši sprejme boljšega učenca v uk. On bi se tudi rad izučil kake obrti. Toda roditelji mu ne dovole, da bi še dovršil vsaj 4. razred, češ da ga rabijo za delo. Odhaja v življenjsko borbo telesno šibak in umstveno vsaj nepismenosti otet.
Zadnji dnevi njegovega šolanja potekajo z naglico. Ivan govori silno malo. Zdaj bo moral iz šole, ki jo je komaj spoznal in vzljubil. V naslednjih vrsticah se izpove, kaj mu je bila pomožna šola:
»Zakaj rad hodim v to šolo?
Zelo sem bil vesel, da sem se v tej šoli nekaj naučil. V oni šoli se pa nisem nič naučil. Zato sem pa hvaležen vam in gospe N. Tudi sem hvaležen gospodu Z. zato, ker mi je hotel storiti dobro. (Op. Poslal ga je v pomožno šolo.) Tudi v tej šoli sem se naučil čitati, računati in pisati. Pa žal mi je, da grem od Vas proč, ker ste me toliko lepega naučili. Vam se zahvaljuje	Ivan.«
Med našo ljudskošolsko deco ima Ivan še mnogo, mnogo sotrpinov. Le redki izmed njih so tako srečni kakor on, da najdejo pri svojih učiteljih razumevanje in da so, če je možnost dana, deležni pouka v pomožni šoli. Večinoma pa tavajo skozi dolgo dobo osem šolskih let, bodisi kot delamržni postopači, bodisi kot razočarani samotarji. Kolika teža življenja pada na njihova šibka ramena šele v poznejši dobi! Ni čuda, da jih najdemo kot zgubljence v človeški družbi. Tudi oni bi bili radi dobri, radi bi delali, radi lepo živeli in se veselili življenja, a zamujena šolska leta leže na njih kot mora. Žalostna je njihova mladost, a še žalostnejša in krutejša jih čaka starost.
Ivan Cvetko:
Pot v milijonski svet
Izsek iz delovne enote na šoli za slabonadarjene.
Učenci, ki so se vrnili v jeseni v šolo, so vedeli toliko povedati o bogastvu in lepotah naše domovine, kot bi bili poslani nalašč zato po svetu. Soglasno smo si zato sestavili učno enoto: Lepa naša domovina. Toda govorili so o samih milijonih: R. je rekel, da je njihov gospodar pravil, koliko milijonov je vreden letošnji skupni vinski pridelek, če bi lahko vsega takoj prodali; stric malega B. je trdil, da je prav toliko milijonov vredna obilica letošnjega sadja; drugi so govorili celo o tem, da so Slovenci že lepe milijone denarja zaslužili za gobe; trgači so ponekod z ozirom na vojno v svetu govorili o milijonski škodi itd. — S. je prekinil pogovor: «Vemo, kaj je 1000. Koliko pa je to — en milijon?« Sli smo na delo, k temu nas je priganjala spontana želja.
Številni obseg do 1,000.000 se torej začenja uporabljati v ljudski šoli na 4. učni stopnji, na pomožni šoli za slabonadarjene pa že tudi na 5. učni stopnji,
če so učenci za to zreli. Je to v dobi, ko se začenja pravi realni pouk po posameznih predmetih, ki so združeni v eni učni enoti. Tu preneha doba romantike — raznih pravljic, tu ne zadostujejo več nedoločni številni pojmi — mnogo, nekoč itd., tu je potrebno otroka z vso resnostjo začeti seznanjati z resničnostjo življenja in posamezne izsledke časovno, vzročno in tudi številčno utemeljiti. Učitelj, ki mora učenčevo duševno obzorje širiti, bo moral tudi v računstvu narediti velik korak naprej, popeljati bo moral svoje učence od tisočice k milijonici, torej »v milijonski svet«. Pri tem se mi je posebno posrečil v našem 5. razredu pomožne šole sledeči postopek:
Prvi mesec smo ustno temeljito ponovili vse računske načine v obsegu stotice. Skrbel sem, da je v tem času vsak učenec obvladal večkratnike, pošte-vanko in merjenje osnovnih števil. V drugem mesecu smo računali v obsegu tisočice (t. j. snov iz našega 4. razreda), vse operacije, ustno in pismeno. Vse vaje so seveda bile uporabne naloge, zajete iz obravnavane učne snovi. Posebno važnost sem polagal na razumevanje in uporabljanje dolžinskih in votlih mer ter uteži in denarja. Ko so učenci tisočico povsem obvladali, smo prešli k milijonici. Tu sem se poslužil z vso pozornostjo ponazoritve dekadičnega številčnega sistema, ki sem ga že prej obravnaval do tisočic, vendar smo kakor prvič, začeli pri enicah in takoj postopoma širili obseg preko tisočice do milijonice. Za ponazoritev smo imeli naš denar, prave kovance in bankovce in potrebne namišljene bankovce v ovojih. Delo:
1. Tabelska slika in denar. Ovoje učenci preštejejo. Ponazoritev in poimenovanje mestnih vrednosti.
M	St	Dt	T	S
2. Štetje posameznikov in v zboru ter skupno napisovanje po:
1 000 000	100 000	10 000	1 000	100	10	1
2 000 000	200 000	20 000	2 000	200	20	2
3 000 000	300 000	30 000	3 000	300	30	3
4 000 000	400 000	40 000	4 000	400	40	4
5 000 000	500 000	50 000	5 000	500	50	5
6 000 000	600 000	60 000	6 000	600	60	6
7 000 000	700 000	70 000	7 000	700	70	7
8 000 000	800 000	80 000	8 000	800	80	8
9 000 000	900 000	90 000	9 000	900	90	9
3. Učenci ugotavljajo, da je 1 desetica 10 enic, 1 stotica 100 enic ali 10 desetič, torej je 1 stotica 10 krat več kakor 1 desetica, ker je 10 krat 10 enic 100 enic. Dalje, ker je 10 X 100 tisoč, je torej 1 tisočica 10 krat večja
kakor 1 stotica itd. Ugotovili smo po vrsti do milijoniee, da vsako naslednje mesto predstavlja desetkrat večjo vrednost kot predstoječe.
4.	To smo mi še pojasnili s številko 5. Ce je samo eno mesto 5, je to 5 enic. Druga številka 5 nam predstavlja desetice, torej 50 enic. 5 na tretjem mestu nam predstavlja 500 enic, 5 na četrtem mestu 5000 enic itd. Če hočemo zapisati s številkami 5 desettisočic, moramo pripisati k številki 5 še štiri ničle, ker nimamo posebej še kaj tisočic, stotic, desetič in enic. Sledili so primeri.
Pripominjam, da se meni souporaba mer, oziroma imenovanih števil pri tem tolmačenju ni obnesla in sem moral kmalu uporabljati le gole številke in števila, kajti problem je že sam po sebi težek in učence preobremeni, celo normalne, kaj šele slabonadarjene.
5.	V r a z u m e v a n j e :
a)	Povej število, ki je za 1 manjše kot je 10, za 1 manjše kot je 100, za 1 manjše kot je 1000 itd. Potem vsako iskano število povečamo za 2: Katero število je za 2 večje kot je 9, za 2 večje kot je 99 itd. — Ta poizkus je tudi pri slabo-nadarjeni deci zelo zanimiv in učinkovit, če je predhodno tisočica dobro obdelana. Ni jim delalo težave, prehode so takoj zadeli, kmalu so tudi slabi učenci sledili.
b)	Radi še boljšega razumevanja tega številnega obsega smo kot prej 100 in 1000, tudi tukaj takoj 1,000.000 razčlenili na: V* — 500.000, Vi = 250.000, 2/4 = zopet 500.000, 2h = celi 1,000.000. — Vaja je ustna, brez napisovanja. Ni težka, pomagamo si najprej z obsegom do 100, potem 1000, nato 1,000.000. — Štetje po enicah na katerem koli mestu učence le utrudi, praktične vrednosti nam ne nudi niti tiho napisovanje.
C. Učenci so nato radi mehanične spretnosti ponovili mestno vrednost števil in se medsebojno izpraševali. na katerem mestu stoji katera vrednost. Tekma, trajajoča 5 minut, je bila zelo živahna.
7. Čitanje števil:
a)	Učence sem takoj navajal, da radi lažjega čitanja večjih števil pišejo po 3 in 3 mesta skupaj, namreč vrsto enic, tisočic in milijonic, ker se nikakih ločil ne dela. Zahtevo so kmalu razumeli na posameznih primerih, ozir. številih.
b)	Vsak učenec napiše na tablo poljubno 4 do 7 številčno število, ostali isto v zvezke, n. pr. 2 475 396. Ko so gotovi, posamezniki čitajo mestno vrednost posameznih štetilk: 6 E, 9 D, 3 S, 5 T, 7 Dt, 4 St, 2 M, za tem pa skupaj celo število, za njimi še drugi učenci. Končno vsa števila prečitajo v zboru.
c)	Iz računice prečitajo pripravljena števila, posamezniki in skupno.
Poudarjam, da zlasti pri slabonadarjeni deci posebno pazimo na zaposlitev
vseli tipov učencev, t. j. akustikov, motorikov in vizualcev; zato so poleg pisanja in ponazoril tudi fonetične vaje v zboru zelo važne in potrebne.
Ves postopek se je izvršil v enem tednu, in vsi učenci so znali čitati in napisovati števila do 1,000.000 ter pojasniti posamezna številčna mesta, zlasti še po tej končni vaji, n. pr.: 8 967 531 = 8 000 000 + 900 000 + 60 000 + 7000 + + 500 + 30 4- 1.
Vsi učenci so vsekdar prav veselo sodelovali, običajna znana rubricirana tabel a torej ni bila potrebna. - - S kakim veseljem so napisali nekaj stavkov o prodaji sadja, grozdja, mošta in drugih pridelkov, samo da so mogli uporabiti oziroma napisati nekaj višjih števil kot je 1000!
Končno pripominjam, da se tako pridobljeni večji številni obseg takoj ustali pri vajah posameznih računskih operacij in uporabnih nalogah, ki sledijo. Pri takem postopku zmore to tudi slabonadarjena deca, katere po mojih izkušnjah in pripovedovanju drugih na naših ljudskih šolah ni malo, ki pa vendar ni deležna potrebnega individualnega pouka.
In memoriam ...
t Gabrijel Majcen.
Pred tedni je za vedno zapustil slovenske pedagoške vrste nestor starejše šolniške generacije, zaslužni Gabrijel Majcen (roj. 1858.), bivši profesor mariborskega učiteljišča. Bil je sotrudnik »Popotnika«, »Slov. šolske matice« in pisec glasbenih in drugih del. Njegova »Začetnica« je v polpretekli dobi bila znana kot priljubljena učna knjiga. Predvojnemu Mariboru je bil dolga desetletja trden in zaveden narodni čuvar, zato bo ostal obmejnemu šolstvu v trajnem spominu.	V.
PO PEDAGOŠKEM SVETU
Verska šola na Ogrskem
Oče povojne ljudskošolske reforme na Ogrskem je prosvetni minister, rajnki grof dr. Kuno Klebelsberg, ki je z učnim načrtom z dne 14. maja 1925. leta ustvaril zanimiv in značilen tip — verske ljudske šole.
Smoter te šole je naslednji:
Vzgajati je domovini v e r n e, moralne in zavedne državljane, ki so lastniki temeljev splošne izobrazbe in sposobni, da svoje znanje uporabljajo v praktičnem življenju.
V delovnem smotru podana načela in njih prenos na pedagoški teren dodobra pojasnjujejo »Navodila«, ki so priključena temu učnemu načrtu. Iz teh navodil poskušam podati glavne misli v naslednjem:
Najvažnejše opravilo ljudske šole je seveda pouk, toda tako, da ta pouk istočasno tudi vzgaja, - - učna in vzgojna funkcija šole sta tedaj nedeljiva celota. Smisel za osebno čast, verske, državljanske in rodoljubne čednosti razvija ljudska šola.
Zanesljiva osnova in najmočnejše orodie nravstvene vzgoje je ver a. Učitelj tedaj ne le hvaležno sprejema delo veroučitelja, nego tudi sam sodeluje pri poglobitvi verskega čuta mladine.
Nravstvena vzgoja pa m predmet. (Nravstvena čustva, tem čustvom ustrezajoča dejanja in nravstveno prepričanje, ali razumevanje nravstvenih pravil in zakonov.) Ta vrstni red je pri nravstveni vzgoji nujno obveze n, zato je vsaka na moralnih pridigah sloneča nravstvena vzgoja začetek neuspeha...
Ljubezen in na ljubezni sloneča poslušno s t, — enakost, pravičnost in na teh zgrajena disciplina, red, snaga so izhodne točke nravstvene vzgoje. Nesebičnost, prijateljstvo, medsebojna pomoč, samozavest, čut skupnosti, solidar-
nost male delovne zajednice pa bistveni deli prve razvojne faze.
Prazno in neplodno je nravstveno čustvo, če ji ne sledijo dejanja, četudi zahtevajo odpoved in samozatajeva-nje. Nravstvena dejanja imajo dobro gonilno silo: vajo in navado. Otrok mora vedno storiti svojo dolžnost, tudi takrat, če ne gre brez kazni in nagrade. Nravstvena vzgoja namreč ni lahko opravilo, zato je načelna odklonitev kazni — zabloda. (Seveda, nikdar ni mišljena telesna kazen 1) Kazen bodi vedno pravična, šolsko življenje pa tako usmerjeno, da otroku ne nudi prilike za kazniva dejanja.
Najboljše oblike nravstvenih pravil so narodni izreki in pregovori, toda smisel in pravilnost takih izrekov naj spoznava otrok z lastnim delo m.
Vzgojna funkcija šole obsega tudi vzgojo volje.
Med sredstvi nravstvene vzgoje so na prvem mestu resnični vzgledi in vzgledi iz čitanke. Ni prav, če so junaki takih vzornih dejanj vedno otroci, kajti deca prav rada posnema tudi odrasle. Kakor hitro otrok dozori za razumevanje nravstveno neoporečnih vzgledov, naj pridno lista v knjigi narodne zgodovine. Iz zgodovine mora vzljubiti svoj narod in nravstvene temelje družabnega in državnega reda. Seveda, tudi ostala t predmetna področja nudijo dovolj gradiva za jačenje nravnosti. Ne zadnji steber nravstvenega čuta je zavest pošteno opravljenega dela.
Vzgoja je priprava za resnično življenje, zato se mora vsak vzgojitelj varovati laži in sentimentalnosti. . . Nravstveni nauki verske šole so trezni in so v službi treh vodilnih idej: pospešujejo čut časti, pospešujejo ljubezen do dela in ljubezen samo, katera naj obsega ljubezen do Boga, do bližnjega, do kralja, domovine in naroda, kajti za vse dobrine, ki jih zmoremo, smo enako dolžni hvale naštetim činiteljem.
Vzgoja razumnosti, tako pravijo »Navodila«, naj bi se ozirala poleg količine in povezanosti tudi na delovne smotre in na metodo.
Količina stvarnega znanja ne prenese nobenih pretiravanj. Količina potrebnega stvarnega znanja sicer ni nobena statična vrednota, vendar bi bila vsaka preobremenitev otroka — zabloda. Poleg širine naj bi videli vzgojitelji tudi globino. Delovni tempo je nujno odvisen od zmogljivosti delovne zajednice.
S t r n j e n o s t je vrhovno načelo pouka. Utemeljevanje te zahteve v »Navodilih« je sodobno, psihološko in praktično pravilno. Od 1. do III. razreda osnovne šole načeloma ne poznajo predmetnega pouka, pač pa imajo tako zvani stvarni pouk, katerega spremljajo vaje za pridobivanje čitalne, pisalne, računske i. dr. spretnosti. Predmetni pouk z znanstveno s i s t e m a t i k o nima mesta ne na srednji, ne na višji stopnji. Obrazovalno gradivo za stvarni pouk načeloma zajemajo iz življenja, ki ga otrok dejansko doživlja.
Za uvajanje v svet nravstvenih in duhovnih vrednot jim dobro služita po-1 e g verouka narodni jezik in narodna zgodovina, kakor tudi t. zv. umetniška predmetna skupina. Važno je, da pridobi otrok smisel za duševne dobrine, da se zaveda dolžnosti do sočloveka, naroda in domovine, da ljubi domovino in Boga. Gradivo za tako vzgojno delo zajemajo iz narodne literature. Vera, tako pravijo, naj bi oblikovala srce in nudila zavest, da poleg m a -t e r i a 1 n i h dobrin obstojajo tudi enako važne — idealne dobrine. Verska, duhovna in nravstvena vzgoja so kakor dopolnilo stvarnega znanja o prirodi in življenju. »Tudi otrok mora razumeti,« pravi »Navodilo«, »da kruh vendar ni glavni smoter, nego sredstvo za pridobivanje dobrin, ki jih ceni in spoštuje vsak dober vernik in držav-1 j a n.« Poskušajo tedaj strniti v harmonično celoto zahteve praktičnega in idealnega življenja.
»Ljudska šola ne prenese enostranske usmeritve!« pravi »Navodilo«. Versko-nravna vzgoja je tedaj le osnova priprave za trezno in praktično življenje, katerega zvezde vodnice so: Bog, kralj, domovina in delo. Bog je večni čuvaj vseh človeških dobrin, kralj in domovina sta okvir državljanskih čednosti, delo pa izvor srečnega zemeljskega življenja. Resnica je neločljiva spremljevalka vsakega učnega in vzgojnega dela, čast, delo, družina,
domovina in vera pa imajo trden steber v močno razvitem čutu dolžnosti.
»Vzgoja obrtnikov in kmetovalcev,« pravi avtor »Navodil« s potrebnim poudarkom, »ne spada v delokrog ljudske šole!«
Opazovanje in ponazorovanje sta vedno izhodišče za učno delo. Slike so le spominske opore, včasih tudi gonilne sile za domišljijo. Poudarjajo važnost samostojnega opazovanja. Kot najboljše nazorilo priporočajo p r i r o d o. Vsaj deset letnih izletov mora narediti z deco vsak učitelj. Od III. razreda naprej priporočajo celodnevne izlete. Varujejo se prerane in nepotrebne abstrakcije. Ne vadijo slovniških pravil, pač pa spoznavajo jezikovna dejstva. Podčrtavajo važnost samodelavnosti. Pretirano obremenjevanje spomina je prepovedano, ker želijo imeti misleče in samostojne ljudi. »Misli, delaj, bodi iniciativen!« priporočajo tako učitelju, kakor tudi mladini.
Estetska vzgoja ima močan poudarek.
Vzgoja za praktično življenje teče po treh tirih: gojijo samodelavnost, gradivo zajemajo iz otroškega življenja, gojijo ustvarjanje, ne pa samo kopiranje. Zahtevajo, naj se učenje naveže kjer koli je mogoče na delo.
Važnost udejstvovanja v zajednici ima potreben poudarek.
Igra je postavljena na pravo mesto.
Določevanje letnega delovnega okvira za šolo je važna naloga vsakega učiteljskega zbora.
Pri ocenjevanju zahtevajo, naj le ta objame otroka kot celoto. Poleg znanja upoštevajo pridnost, delo in dobro voljo. »Navodilo« ironično pripominja: »Ko bo manj »odličnih« in »nezadostnih«, bodo imele ocene zopet nekdanjo veljavo ...«
Zahtevajo, naj se vedno pomaga slabi m.
Konec leta priporočajo slovesne izpite, ki naj bi bili praznik resnice. Svarijo navdušene prijatelje domačih nalog, ki navadno prezrejo socialne prilike doma. Priporočajo redukcijo števila knjig in učnih pripomočkov in zahtevajo, da prejme vsa samoučila otrok od šole.
Taka navodila prejme učitelj »verske šole«. Bojim se, da proti taki verski šoli tudi naše učiteljstvo nima nobenih pomislekov. Radi bi slišali še mišljenje tistih, ki se »borijo« za slovensko versko šolo.	J. Kontler.
KNJIŽEVNI PR£G££2>
Miloš Ledinek: Moj razred. U. del. Prikaz šolskega dela. — Založila zadruga Pedagoški tisk v Mariboru 1939. Od 67. do 160. strani.
Miloš Ledinek je s tem delom zaključil monografijo svojega razreda. V prvem delu je prikazal, kako je treba proučevati otroka in njegovo okolje. Če bi hotel na široko zajeti vsebino prvega dela, bi moral povedati, da je pokazal v njem, kako se je treba pripraviti na solsko delo. Toda taka priprava ni mišljena v ozkem pomenu šolskega dnevnika ali tedenske delovne enote, ampak zajema širše vidike: njen namen je, postaviti šolo v objem resnice, domačije in življenja. V prvem delil ni šlo Ledi-neku za prikazovanje tehničnega ali metodičnega dela v oddelku, ampak se prvenstveno dotika vprašanja o iskanju nove vsebine šolskega dela, saj moram ponovno poudariti, da je vsebina ali ideologija nove šole primarnega pomena, dočim je metodično delo sekundarno. Preden se torej kdo loti drugega dela Ledinekove knjige, mora pazljivo predelati prvi del, ki ima še to prednost, da mu je napisal E. Vrane uvodnik, v katerem podaja karakteristiko Ledine^ kove osebnosti, ki je zopet važna radi spoznanja, kaj hoče Ledinek doseči z vzgojo. Vrednost Ledinekovega dela je prav v tem, da je njegovo obrazovalno delo hoteno in načrtno. Pri tem se prijetno loči od metodičarjev, ki se poslužujejo novih učnih oblik za to, da bi dosegli z njimi boljše učne uspehe, ki se največkrat ocenjujejo po natrpanosti učnega gradiva v glavah ubogih šolarjev. O prvem delu sem napisal nekoliko premišljanj že v 9./10. številki lanskega »Popotnika«. Za globlje razumevanje Ledinekovega šolskega dela, ki ga prikazuje v drugem delu, bi priporočal, da se vsakdo posluži še Ledinekove izpovedi o svojem poskusnem razredu, ki jo je priobčil v prejšnji številki letošnjega »Popotnika«. Na vse to opozarjam samo radi tega, da bi se vsakdo prikopal do jasnosti o Lediuekovem pedagoškem nazoru, ker bo samo na ta način pravilno doumel poglavja iz prakse. Ledinekov namen namreč ni bil, podajati učitelj-stvu kakršne koli nove »učne slike«, ki bi se omrtvičile v šablone, po katerih bi krojili vaški učitelji učne priprave brez globljega razumevanja obrazovalne-ga dela.
V prvem delu je rasla pred nami Le-dinekova razredna zajednica. Z vso jasnostjo nam je bila predočena njena po-
vezanost z družbo. Ta spoj je dosegel s študijem socioloških prilik v predmestnem okolišu. Iz razredne zajednice pa se čutijo utripi posameznih otroških src; njihovemu zvoku je pHsluškovnl učitelj z opazovanjem in eksperimentiranjem.
V drugem delu se je razredni kolektiv premaknil, opazujemo ga pri delu. Ledinek nam prikazuje vse faze dela: kako spravlja svoj razredni stroj v funkcijo, opazujemo ga sredi dela, jasna nam je vloga učiteljeva. Sredi vsega se nam odkrivajo vzmeti, ki so poganjale delo in ga lajšale, tu in tam pa naletimo na ovire, ki so bile spotika normalnemu napredovanju. Pri tem pa Ledinek prav moško priznava njih izvor: bile so pri učencih (psihološke in sociološke narave), pojavljale so se pri učni snovi (logika in didaktični materializem) ali pri učitelju (razpoloženje, metodična plat šolskega dela). Tako berivo je prijetno in vzpodbujajoče, saj nam kaže, da se tudi »boljšim« vedno vse ne posreči; seveda nam je obenem tudi opomin, da se ne smemo ustrašiti prvega neuspeha. Samo kdor vztraja, ta napreduje. To je Ledinekova vera, ki mu je pomagala k uspehu tudi preko ovir.
Prvo poglavje »Od proučevanja do šolskega dela« kaže, kako je treba upoštevati rezultate, do katerih se je preril v prvem delu. To poglavje dopolnjuje še posebno poglavje v sredini knjige, ki nosi naziv: »VII. Kako upoštevamo rezultate proučevanja pri šolskem delu?« Ledinek se zavzema za to, da mora dobiti proučevanje svoj zaključek v spoznanju psiholoških osnov in socialno -ekonomskih temeljev, na katerih sloni otrokovo življenje. Samo na takem poznavanju je mogoče uspešno graditi pravilno šolsko delo. Čeprav mu je važna razredna zajednica kot celota, vendar ne dopušča, da bi izgubil poedinec v njej svoje pravice. Za začetek dela postavlja dve nalogi, ki odmerjata razmerje med poedincem in celoto. Prva naloga obsega vzbujanje interesa pri učencih, da postanejo pripravljeni za delo. To je individualno delo. Druga naloga pa nalaga učitelju, da prikaže kulturno dobrino, učno snov, kot nekaj življenjskega in vsem skupnega. Ob kulturni dobrini se povezujejo poedinci v pravično urejeno skupnost. To je socialno delo obrazoval-nega procesa.
Učiteljstvo je danes žejno člankov kakor je v Ledinekovi knjigi poglavje: »I. Organizacija dela«. Marsikomu je danes teoretski že znano, kaj je strnjeni
pouk in delovni princip, le tega ne ve, kako bi se ga praktično lotil. Zdi se mi, da je s tem poglavjem zelo ustregel, ker do podrobnosti opisuje, kako je uvajal strnjeno šolsko delo v oddelku višje ljudske šole. Najbolj pa je zanimivo dejstvo, da se je odločil za celostni pouk v višji ljudski šoli, čeprav je dobival učence, ki so v prejšnjih letih delali drugače. Ledinek pripada pobornikom za uvedbo celostnega pouka na vseh stopnjah ljudske šole. Tu se precej loči od tistih, ki trde, da je treba pouk od tretjega oddelka osnovne šole naprej predmetno diferencirati. Ta problem je zelo zanimiv, pri nas se je že tu in tam sprožil, vendar še danes ni edinosti v vprašanju, katera oblika bi bila primernejša. Da psihologija ne bo govorila proti celostnemu pouku, je umljivo. kajti celost skrbi za razgibanost dela in mu daje življenjskosti. Nekaj, kar plaši nasprotnike celostnega dela, je vprašanje učiteljeve zmogljivosti. Tudi celostno delo zahteva temeljitosti! Prav radi tega pa zahteva ta način dela neprimerno več od učitelja, ki mora biti dober psiholog, prožen mislec in skoraj polihistor v snovnem ozi-ru. V tem pa so predpogoji za predmetni pouk mnogo manjši in lažji.
Težišče vsemu pisanju bi moralo biti poglavje: »II. Izhodišče dela«. Če je bil zelo natančen pri uvajanju čitalca v organizacijo dela, pa je pri tem navidezno popustil. Pravim: navidezno, kajti iz poznejših poglavij je razvidno, kako je izhajal k posameznim delovnim enotam. Na tem mestu pa se mi zdi vendar nujno, da bi jasno preciziral, kako naj izhaja sodobni učitelj na novo delovno enoto, ali kratko rečeno: kaj je tisto, ki izzove novo učno snov? Pri tem je prehitro prešel na prakso, dočim bi bilo nad vse umestno, da bi z vso jasnostjo prikazal delež, ki ga imata sociologija in psihologija pri izhodišču k obrazovalne-mu gradivu. Ledinek sicer odgovarja, da tvorita izhodišče k šolskemu delu pravi ali pristni doživljaj in nepravi doživljaj ali podoživljanje. Prav tu se začenjajo težkoče celostnega šolskega dela. Težko je namreč prijeti otroka tako, da bo njegovo zanimanje vztrajno, kar je nujno za strnjeno šolsko delo. Mnogo laže je vzbuditi pozornost za eno uro, kakor pa za probleme, ki obsegajo delo enega tedna. Ledinekovi primeri kažejo nazorno, da se je doživljaj, ki je služil za izhodišče dela med delom samim še stopnjeval. Ob izhodnem doživljaju se je namreč postavil neki širši smoter, ki se je pozneje razšel v delne smotre, katerih rešitev znova navdušuje učence za delo. Menda je mnogo neuspeha z novodobnim delom prav v vprašanju doživljanja. Ve-
čina učiteljstva se pač pripravlja do potankosti v snovnem, t. j. logiškem oziru, zelo malo ali nič pa ne misli na psihološko plat obrazovalnega procesa. Snovna celost sama še ni garancija za boljše in aktivno poseganje otrok v potek pouka. Nasprotno: začetek šolskega dela je v sociologiji in psihologiji, t. j. pri vprašanju. kako bom sprožil novo zamisel, da bo ogrela otroke. Seveda ni za tem logiški princip nič manjvreden, ker mora nastopiti takoj za sociološkim in psihološkim. Biti mora dovolj gladek, ker bi njegova robatost sicer lahko po nepotrebnem trčila na ovire in zamorila zanimanje. — Za primer razvija Ledinek izborno izvedeno enoto »Naš gozd«, ki obsega tri zaporedna poglavja, saj je ob njej načel vprašanje o izboru snovi, pokazal potek dela in končno razložil, kakor se prilagaja učni načrt krajevnim razmeram. Kot primer za učni načrt podaja enoto »Naši gozdovi«, ki jo sestavlja enkrat za predmestje, drugič pa za vas.
Mnogo težja naloga srečuje učitelja takrat, ko mora sam izzvati nepristni doživljaj. V poglavju: »VI. Nepravi doživljaj in priložnostno delo« skuša Ledinek pokazati tako delo na enotah »Naši izseljenci« in »Potresna katastrofa na Hrvatskem«. Prva enota je dobila nepristni doživljaj na zelo lahek način: izzvala jo je okrožnica šolskega upravitelja, V enoti je prav lepo pokazano, kako je treba nepristno doživljanje pozneje stopnjevati. Razumljivo je, da okrožnica šolskega upravitelja ni mogla biti tako sunkovita, da bi njena sila zadoščala za celotni čas šolskega dela pri tem vprašanju. Ledinek si je pomagal na ta način, da je za nepristnim doživljajem priklical na pomoč pristne doživljaje posameznikov, organiziral pa je tudi šolsko proslavo za doživetje celi razredni zajednici.
Enoti o potresu je odmerjeno mesto pri priložnostnem pouku. Ne vem, zakaj je odmeril Ledinek priložnostnemu pouku samo mesto pri nepristnem doživljanju. Njegovo mesto je vsekakor pri pristnem doživetju. Že samo ime priložnostno, torej nasprotno od načrtnega, daje misliti, da se ga poslužujemo ob izrednih prilikah, t. j. v primerih, ko je otroška duševnost posebno pripravljena in otrokova volja naravnost usmerjena k reševanju nekega izrednega dela. To pa se dogaja navadno ob pristnih in močnih doživljajih. (Primer: požar na vasi, umor, povodenj itd.) Res je tudi, da je lahko priložnostni pouk utemeljen na nepristnem doživljaju, vendar se odlikuje vedno po svoji izrazitosti. Že sam naslov o potresu, ki so ga videli otroci v časopisu, jih je moral presuniti.
Novodobni šoli se kaj rado očita, da ni sistematska in da ne ustreza slabšim učencem, ker premalo goji vajo in obnavljanje, ki opravljata hvalevredno delo pri slabših učencih. Tudi to je zavrgel Ledinek v poglavju »VIII. Vaja in obnavljanje«. Vaje, kakor jih je gojila stara šola, so sicer dosegle mnogokrat zunanje mehaniške spretnosti, dvomljivo pa je bilo znanje praktične uporabe v življenju. Tako se je dogajalo stari šoli, da so učenci kakor stroji z lahkoto množili, odpovedali pa so pri najenostavnejšem problemu, ki bi zahteval računsko operacijo množenja. Nasprotno pa bi se lahko dogodilo danes modernemu učitelju, da bi učenci sicer lepo sklepali in nastavljali naloge, odpovedali pa bi pri tehnični izvedbi. Ledinek je postavil jasno stališče: vaja obstaja, toda ne sme biti samo mehanična niti samo problematično nakazana, ampak oboje hkrati: vaja naj proži problem, ki zahteva najprej miselne rešitve, in naj vsebuje vozel, ki ga je treba odpreti z mehanično spretnostjo.
Knjiga se zaključuje z razrednim razgovorom in učnim načrtom. Poslednjega bodo veseli posebno tisti, ki »nimajo časa«, da bi prelistali vso knjigo. Učni načrt je posrečen še posebno radi tega, ker podaja učno snov v treh kolobarjih, kar je nujno, saj je večina naših, posebno podeželskih ljudskih šol, še danes prisiljena združevati 6., 7. in 8. šolsko leto.
Ledinekova knjiga kot celota (I. in II. del) je redko delo, ki nima doslej primere v slovenski ped. književnosti in je redka v svetovni. Brez knjige ne bi smel biti noben slovenski učitelj, nikakor pa je ne bi smela pogrešati nobena učiteljska knjižnica, ki se danes prigod-no napolnjuje mnogokrat z zelo malo vrednim čtivom, ki je povrhu vsega še zelo drago, dočim je Ledinekova knjiga zelo poceni.
Ob knjigi pa se nam nehote vsiljujejo tri važna vprašanja, ki bi jih bilo treba še rešiti, ako hočemo dosledne jasnosti o novi šoli. To so vprašanja:
1.	potreba sociološkega študija za šolsko delo:
2.	vprašanje celostnega pouka v višji ljudski šoli;
3.	doživljanje in podoživljanje v sodobnem učnem delu.
Vladko Majhen.
Kristina Vrhovec: Fran Milčinski — vzgojnik. 96 strani. Ženska založba Belo-modre knjižnice v Ljubljani. 1939.
Mlada učiteljica in diplomirana filo-zofka Kristina Vrhovec-Brenkova se je v razpravi, s katero si je pridobila častni
naslov doktorice pedagogije, oddolžila spominu enega največjih pedagogov našega naroda, pisatelja Frana Milčinskega.
Po zasnovi in gradivu razpada njeno delo v tri poglavja. Prvo razpravlja na splošno o vzgojiteljevi duševni strukturi, pri čemer izhaja pisateljica iz znane Sprangerjeve duhovnoznanstvene psihologije in tipologije po kulturni usmerjenosti (»Lebensformen«). V drugem in glavnem razdelku nam plastično in živo prikaže življenjsko delo Milčinskega, govoreč o njem kot socialno-vzgojnem delavcu, mladinskem pisatelju in pisatelju-humoristu. V zaključnem poglavju nam izgradi avtorica na temelju predhodne obče analize in izkustvenega gradiva pravo podobo človeka Milčinskega in utemelji naslov: Fran Milčinski —-vzgojnik.
V splošni analizi vzgojiteljeve duševne strukture nam kaže razprava resničnega in notranje poklicanega vzgojitelja po bistvenih potezah njegove du-ševnosti kot človeka socialnega tipa. Mestoma se zdi, da celo istoveti socialni kulturni tip človeka s pedagogom, tako zlasti na str. 12., kjer združuje oznake vzgojiteljske nature: Osnovno gonilo njegove duševnosti je, dosezati in pospeševati srečo sočloveku. Mislim pa, da bi s povsem naravno in neprisiljeno analizo rojenega vzgojitelja dobili posebne bistvene lastnosti pedagoške-g a kulturnega tipa in začutili kot osnovno vrednoto njegovega življenja vrednoto izoblikovanega, polnega človeka.
Drugi del razprave tvori bogato jedro dela, zanj moramo biti pisateljici v resnici iz srca hvaležni. Po resnem, poglobljenem in vestnem študiju nam odkriva na temelju vsestranskega poznavanja njegovega življenja in dela Milčinskega kot resničnega, rojenega in notranje poklicanega vzgojitelja našega naroda. V poglavjih o mladinskem sodniku Milčinskem, o pedagoško-socialnem in narodno-vzgojnem pisatelju nam da zaslutiti pravir njegovega dela: njegovo, živo vzgojiteljsko naturo. Povsem naravno nam postane, da ga imenuje slovenskega Lindseya in celo primera s Pe-stalozzijem, največjim vseh vzgojiteljev, se nam ne zdi tvegana. Zbrano gradivo je tako bogato in čisto pred nami, da ob njem polno začutimo toplo človeško srce in veliko ljubezen pisatelja do »Ptičkov brez gnezda«, sledeč mu v osnovnem spoznanju o socialnih vzrokih zanemarjenosti in izprijenosti mladine.
V	istem razdelku nam avtorica prikaže Milčinskega kot pisatelja za mladino iz istih osebnostnih virov: iz osnovne vzgojniške usmerjenosti njegove duše.
V	zaglavju o Milčinskijevem humorju nam slika tega našega toplega, vedrega
in svetlega oblikovalca kot nosilca zdravega ali velikega humorja (gl. Hoff-dingovo razpravo o humorju kot življenjskem občutju!), rastočega iz osnovnega optimizma in zmagujočega zaupanja v človeka, dveh bistvenih lastnosti prave vzgojiteljske prirode.
Tretji del nam daje v strnjeni sliki »globinski profil« Milčinskega, podobo rojenega vzgojitelja, ki bi mu hotela razprava najti pravo mesto v naši kulturni zgodovini: mesto v galeriji naših pedagoških delavcev in ustvarjalcev.
Za slehernega živega učitelja našega naroda bo delo Kristine Vrhovčeve v mnogočem pomenilo razodetje in obogatitev. Belo-modri knjižnici gre za izdajo in založbo knjige iskreno priznanje in zahvala.
Končam naj z željo, s katero nas avtorica uvodoma pozdravlja: da naj bi to delo bilo našim vzgojiteljem in socialnim delavcem v resnici v vzpodbudo k bodrejšemu, širokogrudnejšemu, nasmejanemu in zato boljšemu vzgajanju.
Anica Čer ne j.
Za učno snov „Gozd"
Gozd nudi učitelju najprimernejšo učno enoto na vsaki stopnji ter je preko tega najboljši vzgojni in izobrazbeni činitelj. V vsakem letnem času, ob vsaki priliki lahko navežeš na preobilno gozdno življenje, ki tako močno oblikuje naš narodni etos. Gozdni čar pravljice, kar neverjetno močno spojena združba ljudi, živali in rastlin v gozdu venomer iznova vabi k oblikovanju. In kakšno pomembno snov nudi gozd vzgojstvu in vzgojevanju! Gozd! Kdo bi se ne spomnil nečesa, kar je s svojim veličastjem napolnjevalo mlado dušo in kar pomeni razkošno izkustvo mladega človeka, kar pomeni toploto, zdravje in vedrino težkega življenja. Gozdarski inženir Oskar Piškorič je pred leti v »Zadružni svjesti« sporočil besedilo, ki je po nekaterih državah napisano po gozdovih na napisnih deskah in slove takole:
Prošnja gozda.
Popotnik! Ko greš mimo mene in misliš dvigniti name svojo roko, pazi. da me ne oškoduješ: jaz sem toplota Tvojega ognjišča v hladnih zimskih nočeh in prijeten hlad, ki Te varuje pred poletnim soncem; moji plodovi Ti osvežujejo grlo in Ti gasijo žejo na Tvoji poti. Jaz sem sleme Tvoje hiše, deska na Tvoji krušni mizi; postelj, na kateri spiš, in les, s katerim gradiš svoje ladje. Jaz sem držalo Tvoje molike, vrata Tvoje sobe; les Tvoje zibelke in les Tvoje mrtvaške krste.
Popotnik, čuj mojo prošnjo! Jaz sem kruh dobrote in cvetje lepote.
Pri nas še ni takšnih napisnih desk, ki bi tako prepričevalno pozivale na varovanje gozda, na prizanašanje živalski in rastlinski združbi v gozdu. Prepričani pa smo lahko, da bo naša mladina, ko jo bomo k temu pozvali po svojem ravnanju, tudi tukaj pokazala višino človečanske srčne omike ter bo navdušeno sledila plemeniti pobudi. To se bo tudi pri nas zgodilo, zakaj pri ministrstvu pripravljajo na pobudo gozdarskih strokovnjakov za dopolnitev »Pouka v praktičnih znanjih in razumevanjih za kmetijstvo« uredbo gozdarskega pouka v učni načrt kot dopolnilo kmetijskega pouka.
Učitelju se bo treba prav posebno pripraviti na gozdarski pouk. To bo storil najlaže in najpovoljneje, če si bo naročil Gozdarski vestnik, ki je mesečni strokovni list za gozdarstvo, lesno industrijo in lesno trgovino. Izhaja v Mariboru pod veščim uredništvom ing. Stanka Sotoška.
Posebno pa bo služil Gozdarski vestnik šoli in pouku, ko bo prinašal članke in navodila za usmeritev in ureditev pouka o gozdarstvu.
Naročila sprejema uprava Gozdarskega vestnika v Mariboru, Kopališka ulica štev. 6/III. Celoletna naročnina, ki se lahko plačuje v obrokih, je za tuzemstvo 60 din.
A. Koprive.
Popravek
V 5.- 6. štev. »Popotnika« se je vrinilo nekaj napak, ki jih s tem popravljamo: Str. 139.: Pod črto citirano knjigo »Deset let mariborskega slovenskega šolstva« je izdal »Učiteljski dom« (ne »dan«) v Mariboru.
Str. 160.: Nagovor dr. A. Gosarjeve pripombe o »Gospodarstvu po načrtu, njegovih nalogah in problemih« se pravilno glasi: »Gospod urednik!« in ne kakor je objavljeno: »Gospod odg. urednik!«	Uredništvo.
PEDAGOŠKA CENTRALA V MARIBORU
priporoča iz svoje knjižnice razna slovanska, germanska in romanska književna dela, ki prikazujejo in pojasnjujejo šolsko in izven-šolsko delovanje učiteljstva po svetu. Knjige se izposojajo samo članom. Članarina znaša mesečno 1 din. Posebne izposoj nine ni.
Dopisi:
PEDAGOŠKA CENTRALA V MARIBORU
DRŽ. UČITELJIŠČE
Ali že poznate
PEDAGOGIJSKI LEKSIKON?
Uredili: St. Pataki, M. Tkalčic, A. Defrančeški, J. Demarin. — Zagreb 1939. — 470 strani. Leksikon prikazuje vertikalni in horicon-talni prerez mednarodnega pedagoškega gibanja in šolskega življenja z našega stališča ter v zvezi s produkti domače pedagoške kulture pri Slovencih, Hrvatih in Srbih. Naj ne bo progresivnega slovenskega učitelja, ki bi ne poznal te važne knjige! Cena 250 din.
Naročila sprejemata:
KNJIGARNA UČITELJSKE TISKARNE
V LJUBLJANI IN PODRUŽNICA V MARIBORU
Knjigarna Učiteljske tiskarne v Ljubljani
s podružnico v Mariboru
priporoča za šludij vasi, vaškega	otroka in vaške šole sledeča dela iz svoje bogate zaloge:
Dr. Jeraj: »Naša vas« (izdaja Slov. šol. matice) . . .	32'— din
V. Moderndorfer: »Slovenska vas na Dolenjskem« . . .	140"— din
Pirc-Baš: »Socialni problemi slov.vasi« (Soc. ek. inst., I. del)	20'— din
Maister - Uratnik: »Socialni problemi slov. vasi« (II. del)	20'— din
Dr. Gosar: »Gospodarstvo po načrtu« (Soc. ek. inst.) . .	5'— din Dr. Bilimovič: »Agrarna struktura Jugoslavije in Slovenije
v primeri z agrarno strukturo drugih dežel« . . .	8'— din
Geogr. institut: »Gospodarska struktura Slovenije« . . .	20'— din
J. Kerenčič: »Zemljiški odnosi v Jeruzalemskih goricah« .	12'— din
Dr. Dragaš: »Otrok v šolski dobi« (od 7. do 14. leta) . .	36'— din
Dr. Ozvald: »Kulturna pedagogika« (SŠM).....32'— din
M. Senkovič: »Novodobno šolsko delo« (SŠM) ....	18'— din E. Vrane: »Osnove strnjenega šolskega dela« ....	40'— din Dolgan - Vrane: »Podrobni učni načrt za ljudske šole« . .	36'— din M. Mencej: »Slovenska šola in učitelj pred sodobnimi nalogami (Pedagoški tisk št. 1.).....broš.	6'— din
M. Ledinek: »Moj razred«. I. Proučavanje otroka in okolja	12'— din
II. Prikaz šolskega dela . . .	18"— din Jamnik: »Za izboljšanje življenjskih pogojev našega kmetijstva« (Kmetijska anketa pri kr. banski upravi 1938.)
2 zvezka.....broš. I. din 30"—, broš. II.	40'— din
Dr. Fr. žgeč: »Problemi vzgoje najširših plasti našega
naroda«........... ,	10'— din
Dr. St. Gogala: »Uvod v pedagogiko«......20'— din
G. šilih: Učne oblike v šolskem delu......20"— din
Nova čitanka!
Učiteljska tiskarna je založila
»Naše knjige« III. del, »Po domačih krajih«
18'— din
sestavili P. Flere, J. Jurančič, A. Skulj, E. Vrane
Čitanka za 3. šol. leto je nadaljevanje organske celote, ki je začrtana od »Naše prve knjige«, »Za vse leto« do knjig, ki izidejo v prihodnjih šolskih letih. Povezanost teh čitank je pedagoško-didaktično utemeljena, na kar posebno opozarjamo.
V Knjigarni Učiteljske tiskarne se lahko preskrbite tudi z drugimi pedagoškimi, leposlovnimi in znanstvenimi knjigami, dalje z vsemi pisarniškimi potrebščinami za šolo in dom.