Nl O Z < (S) O >0) t LETNIK 26 • 2017 • ISSN 0353-8958 m Konferenca šolskih knjižničarjev 2017 Stroka Sedem let pričakovanj: šolski knjižničarji o katalogu Stroka in praksa Jezikovna in knjižna vzgoja v vrtcu Inkluzija - tudi v šolski knjižnici Zavod Republike Slovenije za šolstvo (D Zavod Republike Slovenije za šolstvo g REPUBLIKA SLOVENIJA MINISTRSTVO ZA IZOBRAŽEVANJE, ZNANOST IN ŠPORT EVROPSKA UNIJA EVROP5KI SOCIALNI SKLAD NALOŽBA V VASO PRIHODNOST "Razšlrjajmo znanje Vabimo vas, da se udeležite usposabljanj, ki jih ponuja Zavod RS za šolstvo. Pester nabor seminarjev za šolske knjižničarje je dostopen v spletni aplikaciji KATIS, kjer se tudi prijavite. tema (https://lim3.mss.edus.si/katis/Uvodna.aspx.) I-* Vseživljenjsko učenje Konferenca za šolske knjižničarje 2018 O 1 dan Izobraževanje šolskih knjižničarjev za delo v sistemu COBISS, prehod na COBISS I, II in III O 5 dni Inovativni pristopi k poučevanju Formativno spremljanje v podporo učenju Razvijanje bralne pismenosti v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju Razvijanje različnih vrst pismenosti Poti za izboljšanje učnih dosežkov Razvijanje ustvarjalnosti s sodobno tehnologijo na razredni stopnji O 1 dan Uporaba IKT pri neposrednem delu z otroki O 3 dni Interaktiven in dinamičen pouk z i-tablo O 3 dni Razširjajmo znanje skupaj. http://www.zrss.si/inovativni-javni-zavod/zrss/ NIK ^ ROMANA FEKONJA, odgovorna urednica Pozdravljeni, spoštovani bralci in bralke, na začetku smo namenili prostor odmevom s konference šolskih knjižničarjev, kjer smo na okrogli mizi obeležili tudi jubilej revije Šolska knjižnica - 25 let izhajanja. Veseli smo velikega števila udeležencev in prav tako dobrega odziva na povabilo k aktivni udeležbi - predstavitvi primerov dobre prakse. V rubriki Stroka dr. Katarina Švab in dr. Maja Žumer predstavljata raziskavo, s katero sta želeli pridobiti informacije o programski opremi, katalogu in bibliografskih podatkih. Prispevek je aktualen tudi zaradi prehoda šolskih knjižnic na sistem COBISS, ki je v polnem teku. V tokratni številki so še trije prispevki iz prejšnje tematske številke s področja forma-tivnega spremljanja. Kolegice so temeljito premislile, kako bi najbolj učinkovito in nikakor ne za vsako ceno v ure KlZ-a vpeljale elemente formativnega spremljanja. Vsi primeri dokazujejo, da jim je to v največji možni meri uspelo. V prvem primeru so učenci aktivno iskali neznane besede po slovarju in tako bogatili besedišče, v drugem primeru pa so bili učenci 4. razreda postavljeni v vlogo avtorja pravljice. Spoznali so, kaj vse je treba upoštevati ob pisanju pravljice. Učenci 2. razreda so spoznavali, kako si sami poiščejo gradivo v knjižnici. Kolegice, vključene v razvojno nalogo formativnega spremljanja, ugotavljajo, da je ta naloga v ospredje postavila učenca in njegovo aktivno vlogo pri poučevanju. Naloga učitelja oz. knjižničarja je skrbno načrtovati in voditi proces poučevanja. Prav posebne novosti so se lotile kolegice z OŠ Frana Albrehta Kamnik. Povezale so šport in branje. Malce nenavadna kombinacija, vendar zelo dobrodošla, saj so tako ozavestile, da je branje potrebno in pomembno prav povsod, tudi pri športu. Zanimiva izkušnja tako za sodelujoče učitelje kot za učence. Podobno zanimivo izkušnjo z branjem imajo predšolski otroci, za katere vzgojiteljice pripravljajo raznovrstne dejavnosti, ki spodbujajo jezikovno in književno vzgojo. Zanimivo je spoznati pogled vzgojiteljice, ki izpostavlja, kako pomembno se je z otrokom pogovarjati, mu brati zgodbe, ga primerno motivirati in s tem navajati na življenje s knjigo. Ob tem je pomembno sodelovanje s knjižnico, ki nudi strokovno podporo in ponuja veliko izbiro gradiva. V šolski knjižnici se srečujemo tudi z učenci s posebnimi potrebami, velikokrat pa ne vemo, kakšne prilagoditve potrebujejo. Posebno pozornost je kolegica namenila slepi učenki. V prispevku opisuje, na kaj je bila pozorna in kaj vse je storila, da ji je približala pravljico. Sklene z mislijo, ki odraža tudi formativno spremljanje. Slepa deklica je »sledila istim ciljem kot njeni sošolci, le njena pot je bila na nekaterih delih malenkost drugačna«. Želimo, da učenci dosežejo zastavljene cilje, vendar se moramo zavedati, da ni za vse ustrezna ena in edina pot. Moramo jim omogočiti, da zastavljene cilje dosežejo tudi po drugačnih ali pa prilagojenih poteh. Ob prebiranju prispevkov vam želim veliko novih idej za vaše delo. • Romana Fekonja: Uvodnik Konferenca šolskih knjižničarjev 2017 »So lahko prav šolske knjižnice prve ambasade duha - fizične točke in hkrati vrata v virtualni svet?« Kar dolgo časa je zorela ideja o strokovnem srečanju in druženju slovenskih šolskih knjižničarjev. V okviru ESS-projektov se je ponudila priložnost in tako smo na Zavodu RS za šolstvo uspeli organizirati Konferenco šolskih knjižničarjev 2017. Potekala je 17. 5. 2017 v prostorih Zavoda svetega Stanislava v Ljubljani. Zbralo se je okoli 170 šolskih knjižničarjev iz vse Slovenije. Prvi del je bil namenjen strokovnim predavanjem. Dr. Vesna Čopič z Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport je predstavila področje šolskih knjižnic znotraj MIZŠ. Izpostavila je sprejem novele Zakona o knjižničarstvu, ki za šolske knjižnice prinaša vrsto novosti. Njen prispevek je imel pomenljiv naslov MIZŠ in šolske knjižnice: iz obrobja v središče. Spremenjen odnos MIZŠ do šolskih knjižnic kažejo: »novela Zakona o knjižničarstvu, akcijski načrt za implementacijo novele, uvrstitev reforme ŠK med dobre prakse v mednarodnem poročanju, šolska knjižnica je med tremi projekti, ki jih MIZŠ predlaga v okviru kandidature Slovenije za častno gostjo mednarodnega knjižnega sejma v Frankfurtu 2021, šolske knjižnice v razvojnih projektih, financiranih iz ESS, učbeniški sklad kot ločen del šolske knjižnice ter vključevanje šolskih knjižnic v promocijski material MIZŠ«. Izpostavljena je bila zanimiva misel: »So lahko prav šolske knjižnice prve ambasade duha - fizične točke in hkrati vrata v virtualni svet?« Ob koncu je dr. Čopičeva še izpostavila vidike, ki so pokriti z aktivnostmi: normativni, operativni, strateški, razvojni in informativni. Dr. Polona Vilar z Oddelka za bibliote-karstvo, informacijsko znanost in knji- garstvo na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani je predstavila raziskavo Kakovost slovenskih šolskih knjižnic, ki sta jo izvedli skupaj z dr. Vlasto Zabukovec. Raziskava je bila izvedena v okviru ciljnega raziskovalnega projekta Kulturni in sistemski vidiki bralne pismenosti v Sloveniji. Informacijska in bralna pismenost sta pomembni kompe-tenci, ki ju najbolj sistematično razvijamo v času šolanja. Pri tem pomembno vlogo igrajo šolske knjižnice, je pa njihovo delovanje močno odvisno od pogojev njihovega delovanja. Izpostavljamo le nekaj priporočil Nacionalne strategije spodbujanja bralne pismenosti in bralne kulture: nasloviti javno podobo branja, okrepiti in usmeriti partnerstvo oziroma sodelovanje splošnih knjižnic s šolskim sistemom, vključno oziroma zlasti s šolskimi knjižnicami pri izvajanju ciljno usmerjenih dejavnosti, oblikovati smernice za sodelovanje splošnih in šolskih knjižnic za namen spodbujanja bralne pismenosti in bralne kulture, krepiti promocijo branja v vseh oblikah in pridobivati neuporabnike ter se bolj usmeriti na brezposelne, ranljive skupine prebivalcev, starše predšolskih otrok, fante, mladostnike, razvijati oziroma vpeljevati raznovrstnejše (in ciljne) oblike dejavnosti, usposabljati, krepiti splošne pogoje delovanja knjižnic, povečati ugled knjižničarja, oblikovati kompetenčne modele za bralno pismenost in bralno kulturo, okrepiti raziskovalno dejavnost na področju bralne in informacijske pismenosti ter bralne kulture ter vrednotiti kakovost in uspešnost šolskih knjižnic. V raziskavi je bilo ugotovljeno, da imajo dinamične in kakovostne šolske knjižnice nepogrešljivo vlogo v procesu razvoja bralnih kompetenc, ki jih je treba razvijati od rane mladosti. Šolske knjižnice imajo pomembno vlogo tudi zato, ker obenem delujejo v dveh J Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 3-26 ■ 19 v program Konference šolskih knjižničarjev smo umestili tudi okroglo mizo, na kateri smo osvetlili 25 let dolgo pot revije. sistemih: knjižničnem in šolskem; so edine knjižnice, v katere vstopi prav vsak državljan (vsaj v obdobju svojega obveznega izobraževanja), in zato služijo tudi kot zgled. Dr. Judit Zagorec - Csuka z Dvojezične osnovne šole Lendava I je predstavila prispevek z naslovom Biblioterapija v šolski knjižnici Dvojezične osnovne šole I Lendava. Biblioterapijo je avtorica predstavila tudi kot študij specializacije, ki jo je sama usvojila na Univerzi v Kaposvaru na Madžarskem. Bib-lioterapijo je prikazala s teoretičnimi osnovami in tudi s praktičnega vidika, saj je avtorica tudi sama knjižničarka, ki izvaja bibioterapijo v okviru bibliopedagoških ur v osnovni šoli. Teme, ki jih obravnava pri teh urah, se nanašajo na Andersenove pravljice, ki vsebujejo motive ponižanja in prezira, npr. Deklica z vžigalicami, Božično drevo, Grdi raček, Čajna skodelica in Cesarjeva nova oblačila. Ob koncu prvega sklopa nam je mag. Stanislav Bahor iz Centra za razvoj knjižnic pri NUK-u predstavil Uresničevanje novele Zakona o knjižničarstvu s poudarkom na šolskih knjižnicah. V skladu z spremenjenim zakonom je na področju šolskih knjižnic treba izvesti vrsto sprememb: sprejem pravilnika o pogojih za izvajanje knjižnične dejavnosti šolskih knjižnic, vključitev šolskih knjižnic v nacionalni bibliografski sistem, statistične meritve v izvedbi Centra za razvoj knjižnic pri Narodni in univerzitetni knjižnici; statistične meritve v izvedbi Centra za razvoj knjižnic pri Narodni in univerzitetni knjižnici; izdelati in sprejeti strategijo razvoja šolskih knjižnic ter na podlagi le-te izdelati še razvojni načrt šolskih knjižnic. V 2016 se začela izvedba statističnih meritev o delu šolskih knjižnic v šolskem letu 2015/2016. Predstavljeni so bili postopek same izvedbe in nekaj prvih ugotovitev oz. rezultati. V meritve je bilo vključenih 612 poročevalskih enot, vprašalnik je izpolnilo 577 šol, kar je 94,3 % vseh šol. Rezultati meritev so dostopni na naslovu https://cezar.nuk.uni-lj.si/analize/ index.php, poročilo o meritvah pa na naslovu: https://cezar.nuk.uni-lj.si/common/files/ studije/porocilo_solske.pdf. V sklopu Konference šolskih knjižničarjev je bila tudi okrogla miza ob 25-letnici izhajanja revije Šolska knjižnica. Udeleženci okrogle mize ob 25-letnici Šolske knjižnice Od leta 1991 nas spremlja revija Šolska knjižnica. To pomeni, da je v naših rokah že 26 let. V letu 2016 smo napolnili 25 letnikov revije in tako smo na Konferenci obeležili 25 napolnjenih letnikov strokovnih prispevkov, primerov dobre prakse, zapisov, poročil o dogajanju v šolskih knjižnicah in še kakšna oblika bi se našla. Ob tej priložnosti smo v program Konference šolskih knjižničarjev umestili tudi okroglo mizo, na kateri smo osvetlili 25 let dolgo pot revije. Okroglo mizo je vodila Alja Bratuša, sodelovali pa so: vse 3 odgovorne urednice, Ema Stružnik, mag. Majda Steinbuch in Romana Fekonja, prvi vodja založbe in tudi vsa leta lektor revije Tine Logar, nekdanja vodja založbe ZRSŠ Marija Lesjak Reichenberg, sedanja vodja založbe ZRSŠ Zvonka Kos in urednica v založbi ZRSŠ Simona Vozelj. Za začetek samega pogovora je Alja Bratuša revijo in ustvarjalce predstavila takole: »Je še kdo med nami, ki je ne pozna? Vsak od nas vsaj kakšen izvod na polici v knjižnici, službeni ali domači pisarni jo ima. To je naša 25-letna mladenka revija Šolska knjižnica. Brhka, iskriva, radoživa, pomladno razigrana, pa vendar tudi resna, redna, zagnana in svoji strokovni javnosti predana. In kot se za obletnice spodobi, smo na rojstnodnevni zabavi najožje sorodstvo in mi se zbrali, da bi se o srebrnem jubileju pomenkovali. Z nami so - pa naj mi ne zamerijo, če tako jih poimenujem -odgovorne urednice - mame, Ema Stružnik, Majda Steinbuch in Romana Fekonja, konferenca šolskih knjižničarjev 2017 Šolska knjižnica (s prvo številko 1991) je bila ob reviji Šolski šport prva izmed revij Zavoda za šolstvo, ki so začele nastajati na posameznih strokovnih področjih, in je tako rekoč tlakovala pot vsej preostali pedagoški periodiki. ki so - nekatere - od rojstva za njo skrbele, jo spodbujale in jo rade imele. Se z njo jezile in trepetale, jo včasih za ušesa, ali ji - najstnici - z nasveti spet zagona dale. Že ves čas z njo je tudi očetovski lik - lektor Tine Logar, ki prav postavi vse vejice in pike, skrbi, da jezik gladko teče brez napak, z njo o novih besedah razpravlja, in terminološke temelje postavlja. Tu sta tudi nekdanja in sedanja vodja založbe Zavoda za šolstvo Marija Lesjak Reichenberg in Zvonka Kos, ki v družini kot teti za vse poskrbita - vsako leto jo v svoj program uvrstita, uredita, da je ob pravem času na pravem mestu denar, organizirata, lobirata, usklajujeta, ker za vsak priročnik, publikacijo, revijo posebej jima še kako je mar. Z nami je še njuna sodelavka, urednica periodike Simona Vozelj, ki zaradi naše 25-letne slavljenke nešteto papirjev in številk premeče, po telefonu različne ljudi kliče, pošilja sporočila, da bi se mična gospodična v svoji koži dobro počutila. Potem je med nami veliko tet in stricev iz ne-vem-katerega kolena, bogata bera članov uredniškega odbora, zbrana praktično vsa šolsko-knjižničarska scena - prispevek prav vsakega od vas v reviji -za vse izkušnja dragocena.« Šolska knjižnica (s prvo številko 1991) je bila ob reviji Šolski šport prva izmed revij Zavoda za šolstvo, ki so začele nastajati na posameznih strokovnih področjih, in je tako rekoč tlakovala pot vsej preostali pedagoški periodiki. Z obujanjem spominov in osvetlitvijo duha časa, v katerem je nastala ideja za revijo, je začela Ema Stružnik, ki je bila glavna urednica od prve številke 1991 do 4. številke 2000, kasneje jo je dopolnila še mag. Majda Steinbuch, ki je prav od začetka sodelovala kot članica uredniškega odbora, se kalila s pisanjem prispev- kov, kot avtorica, nato pa od 2001 do 2013 kot odgovorna urednica iskala vedno nove možnosti, vzore in povezave. Obe sta izpostavili tudi pomembno vlogo revije pri oblikovanju šolskega knjižničarstva kot stroke. Izpostavljeni so bili še naslednji mejniki: nove strokovne vsebine - izredni študenti FF, oblikovanje revije - ISO-standard, celostna grafična podoba, sodelovanje z Oddelkom za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo Filozofske fakultete, uveden je bil znanstveni aparat pri članku, dodali smo prevode povzetkov in predstavitve avtorjev. Okoliščine za nastanek revije Šolska knjižnica v okviru Zavoda za šolstvo in tudi okoliščine izhajanja v naslednjih letih so nam osvetlili še uredniki oz. vodje založbe ZRSŠ: Tine Logar, Marija Lesjak Reichenberg in Zvonka Kos. Vrsto let bdi nad izdajanjem Šolske knjižnice urednica na založbi Simona Vozelj, ki je predstavila svojo vlogo. Okroglo mizo je voditeljica Alja Bratuša sklenila z naslednjimi besedami: »Naša jubilantka je sodobna, moderna, zato se je že med pogovorom parkrat na facebook dala, na instagramu svojo podobo razkazovala, nekajkrat čivknila in prijateljicam Knjižnici in Knjižničarskim novicam SMS poslala. In četudi bo kdaj samo v elektronski obliki med nami krožila, ji želimo, da se bo v skladu s strokovnimi trendi nosila, vedno k visokim standardom stremela, in občinstva zadosti imela. Še nas bo navduševala, da jo bomo brali, analizirali, citirali in občudovali, vanjo - tudi brez honorarja - ker smo idealisti - pisali, jo urejali, zanjo skrbeli in jo čisto za svojo vzeli. Vse najboljše!« Po odmoru je sledilo delo v skupinah, kjer so kolegi v 4 sklopih predstavljali svoje primere dobre prakse, dr. Vlasta Zabukovec pa je izvedla delavnico Veščine kritičnega mišljenja. Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 75-26 ■ 19 vedno znova se šolski knjižničarji sprašujemo, kako povečati interes za branje, kako sploh nekatere učence pritegniti k branju, kako uporabnike spodbuditi, da bi z veseljem brali. 1. SKUPINA: BRANJE. SPODBUJANJE BRANJA V tej skupini so sodelujoči predstavili preizkušene primere dobre prakse, ki spodbujajo branje. Vedno znova se šolski knjižničarji sprašujemo, kako povečati interes za branje, kako sploh nekatere učence pritegniti k branju, kako uporabnike spodbuditi, da bi z veseljem brali. Slišali smo predstavitve o skupinskem glasnem branju, kako je potekalo medgeneracijsko branje/pripovedovanje z avtističnim otrokom v knjižnici ZGNL, lahko izpeljemo tudi idejo o bralni znački »od A do Ž«, tudi aktualna problematika je lahko povod za branje knjižničnega gradiva, predstavljen je bil primer branja ob ločitvi staršev. Na področju branja se pojavljajo različne težave, slišali smo tudi predstavitev modela, v katerem se teh težav lotevajo s t. i. bralnimi minutkami, ki so nad-standardna oblika dela z učenci, ki se soočajo z različnimi težavami na področju branja. Zanimiv je bil primer medgeneracijskega sodelovanja, ko so učenci postali ustvarjalci knjige, zapisovalci izštevank, pesmic in otroških iger po pripovedovanju svojih starih staršev, v pravljičnem decembru je veliko možnosti za vključevanje šolske knjižnice v delo šole, predstavljeni so bili primer superbralnice in načini spodbujanja branja v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju ter oblika spodbujanja branja, ki so jo poimenovali kar bralni tedni, saj so dejavnosti po posameznih razredih trajale po ves teden. Moderatorka te najštevilčnejše skupine po predstavitvi primerov je bila Mateja Drnovšek. 2. SKUPINA: INFORMACIJSKO OPISMENJEVANJE. UPORABA IKT V skupini so sodelujoči prikazali svoje praktične primere pri delu z IKT (tako v knjižnici kot pri pouku). Predstavitve so bile zanimive ter poučne. Vsaka je spodbudila nove ideje in povezave. S prikazi praktičnih primerov so udeleženci dobili vpogled v delo in različne načine motiviranja mladih uporabnikov. Udeleženci so imeli tudi dovolj časa za vprašanja, pregled povezav ter preizkušanje določenih programov. Če na kratko povzamemo predsta- vitve, se je skupina seznanila z izdelavo spletne publikacije in vključevanjem v mednarodne projekte, doživela povezavo pouka v knjižnici in muzejih, dobila idejo, kako učencem predstaviti šolski arhiv, uporabo kataloga COBISS ter različne programe, ki jih knjižničarji lahko uporabimo pri pouku, ter na koncu preizkusila zanimiv interaktivni kviz. Moderator te skupine je bil Gregor Škrlj. 3. SKUPINA: UČENJE V tretji skupini so nastopajoče predstavile primere dobre prakse, s področja učenja, poučevanja in formativnega spremljanja, ki jih izvajajo na svojih šolah v okviru KIZ, v sodelovanju z zaposlenimi in v različnih pro-j ektih. Knjižničarji se lahko različno povezujemo z učitelji in drugimi strokovnimi delavci šole, pomagamo bogatiti in celo nadgrajevati vzgojno-izobraževalno delo. Nabor iz praks je bil pester in zelo raznolik, tako da so slušatelji lahko dobili precej idej za svoje nadaljnje delo s področja bralnih učnih strategij, slišali smo dva primera uporabe elementov formativ-nega spremljanja v okviru KIZ s povezavo zgodovine in pri navodilih za pisanje seminarskih nalog, dobili smo nekaj idej, kako lahko prvič učence prvošolce povabimo v knjižnico in kako vabimo v knjižnico naše sodelavce, spoznali smo, kako zanimiva je radijska igra, ki spodbuja slušno senzibilnost otrok, podali pa smo se tudi čez meje, in sicer s projektom Erasmus+. Predstavitve so bile zanimive in raznovrstne, zato zahvala vsem sodelujočim, predvsem pa čestitke za pogum, da so svoje delo predstavile tudi drugim kolegom. Moderatorki te skupine sta bili Tadeja Česen Šink in Andreja Urbanec. 4. SKUPINA: SREDNJE ŠOLE V 4. skupini smo primere dobre prakse predstavile srednješolske knjižničarke. Posebej zanimivo je bilo, ker smo izkušnje delile knjižničarke, zaposlene v šolah vseh nivojev srednješolskega izobraževanja - tako poklicnega kot tehniškega in gimnazijskega. Naši uporabniki imajo zato nemalokrat zelo različne želje, a naš namen je bolj ali manj vedno isti - dijake vzgojiti v redne obiskovalce in jih izobraziti v konferenca šolskih knjižničarjev 2017 Učiti učence kritično misliti je nadvse pomembno poslanstvo vzgojno-izobraževalnih institucij, saj družba potrebuje kritične mislece. suverene uporabnike knjižnic, predvsem pa jih navdušiti za vseživljenjsko branje. Da bi to dosegle, izkoriščamo vse mogoče motivacijske elemente: organiziramo bralne značke in skupinska branja, različne kvize, v knjižnicah na posebej izpostavljenih mestih ob različnih aktualnih priložnostih ponujamo raznovrstno bralno gradivo (npr. ob različnih praznikih, obletnicah, projektih ipd.). Da bi poudarili pomen knjižnice prav v vseh življenjskih situacijah, sodelujemo v neštetih medpredmetnih povezavah, tudi kuhamo in vrtnarimo, za piko na i pa kdaj postanemo celo pesnice in pisateljice - vzornice mladih nadarjenih literatov. Seveda se trudimo iti v korak s časom, zato sebe in mlade ves čas spodbujamo k uporabi sodobne informacijsko-komuni-kacijske tehnologije (spoznavamo spletne različice slovarjev, priročnikov, brskamo po najrazličnejših podatkovnih bazah, v knjižnici celo »deskamo«), ki nemalokrat zelo olajša in pospeši razrešitev mnogih informacijskih potreb. Če povzamemo: bilo je zanimivo, dobrodošlo, živo, zato še enkrat hvala Ireni, Bernardi, Katarini, Mojci, Metki, Vasiliji, Karmen, Tanji in Mileni ter vsem, ki ste se zbrali na naših predstavitvah, nam prisluhnili in se z nami strinjali, da brez dobrih knjižničarjev ni dobre šole. Na svidenje prihodnje leto! Moderatorka te skupine je bila Metka Kostanjevec. 5. SKUPINA: DELAVNICA KRITIČNO MIŠLJENJE. IZVAJALKA DR. VLASTA ZABUKOVEC V delavnici kritično mišljenje je dr. Vlasta Zabukovec udeležence s pomočjo vprašanj spodbudila k razpravi o razumevanju pojma kritično mišljenje ter o njegovem pomenu in razumevanju. Med drugim smo iskali razlike med kritičnimi in nekritičnimi misleci, podajali mnenje o tem, kateri misleci (kritični, nekritični) pridejo bolje skozi življenje, katero mišljenje je družbeno zaželeno ipd. Pri podajanju mnenj in oblikovanju definicije, kaj je kritično mišljenje, smo ugotovili, da obstajajo različne teorije oz. da ni vsesplošnega soglasja o tem, kaj natanko je kritično mišljen- je. Takšno vsesplošno soglasje niti ni mogoče, obenem pa niti ni potrebno. Tudi v znanostih, ki se ukvarjajo z mišljenjem, namreč vlada velika raznolikost pogledov na to, kaj je kritično mišljenje, in prav takšna pestrost mnenj o tem, kako kritično mišljenje kar najbolj učinkovito poučevati. Razpravljavci pa smo enotno izpostavili, da ni dvoma, da je učiti učence kritično misliti nadvse pomembno poslanstvo vzgojno-izobraževalnih institucij in da družba potrebuje kritične mislece. Ocenjujemo, da smo organizatorji dosegli namen: širjenje dobre in preizkušene prakse, preverjenih idej, včasih je potrebna le kakšna malenkost in praksa postane veliko bolj učinkovita. Tega pa si želimo vsi - učinkovito delo, ki obrodi sadove, tako da smo na koncu zadovoljni tako šolski knjižničarji kot naši uporabniki. Ne prav v ospredju pa je bil še en namen: druženje ob programu in med njim, pogovor in komentarji med predavanji, klepet ob kavici, spoznavanje kolegov ... Druženje, pogovor, strokovne debate in predstavljeni primeri dobre prakse so dodobra zapolnili dan šolskih knjižničarjev in upamo, da naslednje leto srečanje ponovimo vsaj v takšnem obsegu. Zbornik povzetkov je na voljo tudi v elektronski obliki na povezavi: http://www.zrss.si/ digitalnaknjiznica/zbornik-konference-sols-kih-knjiznicarj ev-2017/. Organizacijski odbor Konference šolskih knjižničarjev 2017 - uredniški odbor revije Šolska knjižnica: Romana Fekonja, ZRSŠ Špela Bergoč, ZRSŠ Alja Bratuša, OŠ Polzela Tadeja Česen Šink, OŠ Frana Albrehta Kamnik Mateja Drnovšek, OŠ Polje Metka Kostanjevec, Prva gimnazija Maribor Biserka Lep, ZRSŠ mag. Nada Nedeljko, ZRSŠ Gregor Škrlj, OŠ Prule Andreja Urbanec, OŠ Orehek Kranj Simona Vozelj, ZRSŠ Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 7-26 ■ 19 sedem let pričakovanj: šolski knjižničarji o katalogu Seven Years of Expectations: School Librarians on the Catalogue Katarina Švab in Maja Žumer Izvleček Knjižnični katalogi so pomembni tako za uporabnike knjižnic kot tudi za knjižničarje, ki so mnogokrat posredniki med učenci in knjižničnim katalogom. Do nedavnega so imeli v Sloveniji šolski knjižničarji avtonomno možnost izbire med programsko opremo: WinKnj, COBISS-om in Šolsko knjižnico idr. V skladu z dopolnitvami Zakona o knjižničarstvu (2015) se morajo vse osnovnošolske knjižnice vključiti v nacionalni bibliografski sistem. Pred sedmimi leti smo želeli izvedeti, kako si osnovnošolski knjižničarji pomagajo s knjižničnim katalogom, kadar iščejo gradivo za svoje učence, in kako ocenjujejo pomembnost naprednih funkcij, ki jih imajo knjižnični katalogi prihodnjih generacij. Januarja 2010 je na spletno anketo odgovorilo 131 knjižničarjev slovenskih osnovnih šol. Knjižničarji za svoje učence iščejo predvsem znano gradivo (po naslovu in avtorju) in jim je nabor bibliografskih elementov ustrezen, obogatili pa bi ga z vsebinskim opisom. Bolj kot drugačne bibliografske elemente in njihov spremenjeni vrstni red bi knjižničarji potrebovali oznake za velike tiskane črke, urejenost zadetkov po relevantnosti, sezname vsebinsko podobnega gradiva in povezave na nadaljevanja oz. predhodna dela. Na podlagi rezultatov ankete preverjamo, ali so želene funkcije že vključene v sistem, v katerega se bodo morale vključiti osnovnošolske knjižnice. Ključne besede osnovnošolske knjižnice, šolski knjižničarji, uporabniki, učenci, knjižnični katalogi UDK 027.8:025.3(497.4) Keywords primary school libraries, school librarians, users, pupils, library catalogues Abstract Library catalogues are important both for library users and for librarians, who are often intermediaries between pupils and the library catalogue. Until recently, school libraries in Slovenia were the only publicly-funded libraries in a position to choose their library automation system: WinKnj, COBISS or Šolska knjižnica [School Library]. Amendments to the Librarianship Act (2015) stipulate that all primary school libraries have to be included in the national bibliographic system. Seven years ago, in January 2010, an online survey was conducted among 131 Slovenian primary school librarians. We wanted to find out how school librarians were using their library catalogue when searching for materials for their pupils, and how they assessed the importance of the advanced functionality of next-generation catalogues. Pupils and school librarians were searching the catalogue mostly for known sources (by title and author) and rated the selection of bibliographic elements as appropriate. Librarians expressed their need for clear capital letter indicators, the possibility to sort results by relevance, and to sort results based on similarity and links to prequels and sequels. Based on the results of the survey, we have analysed how those features are included in our current library system. [321 Da bi učenci postali informacijsko pismeni kritični misleci, potrebujejo okolje, v katerem bodo razvijali veščine za iskanje, najdenje in kritično vrednotenje informacij. osnovnošolske knjižnice so bile do nedavnega v slovenskem knjižničarskem prostoru izjemno specifične, saj so bile avtonomne pri odločanju glede uporabe različne programske opreme in s tem izbire knjižničnega kataloga. 1 UVOD Manifest o šolskih knjižnicah opredeljuje njihove naloge in cilje. Tako naj »[š]olska knjižnica nudi storitve za učenje, knjige in druge vire, ki omogočajo vsem članom šolske skupnosti, da postanejo kritični misleci in učinkoviti uporabniki informacij različnih oblik, formatov in na različnih nosilcih« (IFLA/UNESCO, 2001, str. 138). Kot nalogo opredeljuje zagotavljanje dostopa do lokalnih, regionalnih, nacionalnih in globalnih virov ter ustvarjanje priložnosti, ki učence izpostavljajo različnim idejam, izkušnjam in mnenjem (IFLA/UNESCO, 2001). Knjižničarji se morajo torej zavzemati za to, da sledijo potrebam učencev in jim nudijo okolje, v katerem bodo lahko razvijali in kasneje nadgrajevali svojo informacijsko pismenost. Da bi postali informacijsko pismeni kritični misleci, potrebujejo okolje, v katerem bodo razvijali veščine za iskanje, najdenje in kritično vrednotenje informacij. Takšno orodje je vsekakor knjižnični katalog, ki je hkrati tudi temeljno orodje knjižničarjev. Ob tem naj omenimo, da so knjižnični katalogi zadnjih trideset let tarča kritik, saj so z vidika uporabnika težavni za uporabo, neintuitivni, njihova uporaba se drastično zmanjšuje na račun drugih ponudnikov informacij itd. (Borgman, 1986, 1996; Calchoun et al., 2009; Lewandowski, 2009). Glede na to, da so osnovnošolske knjižnice v prvi vrsti namenjene učencem in učiteljem, je pričakovati, da so uporabniki bolj specifični in bolj homogeni kot npr. uporabniki splošnih knjižnic. Osnovnošolske knjižnice so bile do nedavnega v slovenskem knjižničarskem prostoru izjemno specifične, saj so bile avtonomne pri odločanju glede uporabe različne programske opreme in s tem izbire knjižničnega kataloga. Izbirale so lahko med WinKnj (podjetji SOAP in MordiCom), COBISS-om (Inštitut informacijskih znanosti - IZUM) in Šolsko knjižnico, ki pa se od leta 1999 ne posodablja več (Kovačič, Miklič in Kuštrin Tušek, 2007) in drugimi programskimi opremami, kar je pomenilo veliko pestrost razlogov, ki so govorili v prid eni ali drugi programski opremi. Šolske knjižnice so pred sedmimi leti (2010) večinoma uporabljale programsko opremo WinKnj (71 %), ta delež pa se znižuje in leta 2018 bodo vse šolske knjižnice morale uporabljati nacionalni bibliografski sistem. S spremembami Zakona o knjižničarstvu (4. december 2015) je namreč začel veljati člen 39. č, ki določa, da so »šolske knjižnice z namenom vodenja in izposoje njihovega knjižničnega gradiva za potrebe vzgojno-izobraževalnega procesa vključene v nacionalni bibliografski sistem«. To, da se bodo šolske morale knjižnice priključiti COBISS-u, so nakazovale že navedbe v koalicijski pogodbi iz leta 2008. Kot razlog so takrat navedli »večjo varnost avtorjev (predvsem mladinskih) in uvedbo izplačila knjižničnega nadomestila tudi za izposojo v šolskih knjižnicah« (Stojanovič, 2010). Da bi dobili vpogled, kaj knjižničarji pričakujejo od knjižničnega kataloga in ali jim pri referenčnem pogovoru tudi dejansko pomaga, je bila v okviru doktorskega študija izvedena raziskava z osnovnošolskimi knjižničarji. Po sedmih letih ponovno ugotavljamo in vrednotimo, v kolikšni meri so se knjižnični katalogi izboljšali v dodatnih funkcijah ter koliko so izpolnili potrebe in pričakovanja šolskih knjižničarjev. 2 raziskovalna vprašanja Z raziskavo, ki je bila med šolskimi knjižničarji izvedena leta 2010, smo želeli pridobiti informacije o programski opremi, katalogu in bibliografskih podatkih: • Katere bibliografske podatke najbolj potrebujejo pri referenčnem pogovoru z učenci? • Kakšen bibliografski zapis bi šolski knjižničarji potrebovali? • Katere funkcije bi katalog za potrebe učencev moral še omogočati? 3 metodologija Raziskavo smo oblikovali v obliki anonimne spletne ankete, ki je zajemala 31 vprašanj. Obvestilo o anketi je bilo poslano po elektronski pošti prek dopisnega seznama Društva šolskih knjižničarjev Slovenije in takratnim vodjem oz. koordinatorjem študijskih središč, ki smo jih zaprosili za posredovanje obvestila svojim članom v skupini. Anketa je bila dosegljiva tudi v spletni učilnici za knjižnično dejavnost. Nanjo so osnovnošolski knjižničarji odgovorili v času od 20. januarja do 15. februarja 2010. Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 79-26 ■ 19 < * o a. i- (0 Podatki o sodelujočih V raziskavi je sodelovalo 131 osnovnošolskih knjižničark in knjižničarjev. Razporeditev sodelujočih je bila zelo različna glede na starost, delovno dobo in velikost šole, na kateri so bili zaposleni. Na anketo je odgovorilo največ knjižničark in knjižničarjev, starih od 40 do 49 let (40 %), ki so imeli v šolskih knjižnicah povprečno 15 let delovnih izkušenj. Druga velika skupina so bili knjižničarji, stari od 30 do 39 let (30 %), ki so večinoma imeli izkušnje samo s šolsko knjižnico, v kateri so bili zaposleni. Povprečno so bili knjižničarji v trenutni šolski knjižnici zaposleni 12 let oz. so imeli v povprečju 14 delovnih let izkušenj s šolskimi knjižnicami. Kar 88 knjižničarjev, ki so odgovorili na anketo, je bilo zaposlenih le v knjižnici, v kateri so trenutno delali. Knjižničarsko oz. bibliotekarsko izobrazbo je imelo 48 % vprašanih, prav toliko jih je imelo drugo izobrazbo, 4 % sodelujočih pa na to vprašanje ni odgovorilo. Osnovnošolski knjižničarji, ki so odgovarjali na anketo, so leta 2010 večinoma uporabljali programsko opremo WinKnj (59 %), sledil je COBISS (29 %), 10 % jih je takrat še uporabljalo Šolsko knjižnico, trije knjižničarji (2 %) pa so uporabljali drugo programsko opremo. 4 REzULTATI 4.1 iskanje po knjižničnem katalogu V anketi so sodelujoči odgovarjali na vprašanje, po katerih bibliografskih podatkih tipično iščejo monografsko publikacijo za učenca. Knjižničarji najpogosteje začnejo poizvedovati po naslovu in avtorju in le šest jih začne iskati po predmetnih oznakah oz. eden od teh po statističnih skupinah (graf 1). Iskanje po predmetnih oznakah je šele na tretjem mestu. Knjižničarji zelo pogosto iščejo tudi po založbi in naslovu zbirke, letu izdaje in vrstilcu UDK. Preseneča dejstvo, da knjižničarji iščejo predvsem po avtorju in naslovu oz. po znanem gradivu. Za slednje obstaja več možnih razlag: ali da učenci že vedo naslov knjige, ki bi si jo želeli izposoditi, ali pa knjižničar na podlagi dobrega poznavanja svoje zbirke takoj prepozna informacijsko potrebo učenca. Bibliografski elementi, po katerih knjižničarji iščejo za svoje učence številka v zbirki podatki o velikosti podatki o izdaji podatki o ilustracijah jezik e-dostop ISBN statistična skupina (za WinKnj) signatura literarna zvrst drugi avtorji in uredniki vrstilec UDK leto izdaje založba naslov zbirke predmetne oznake naslov avtor 20 40 60 80 število odgovorov 100 120 140 Graf 1: Bibliografski elementi, po katerih knjižničarji iščejo za svoje učence K Katarina Švab in Maja žumer: sedem let pričakovanj: šolski knjižničarji o katalogu Tako v večini splošnih kot tudi v šolskih knjižnicah je leposlovje urejeno po t. i. sistemu cpm. Knjižničarji splošnih knjižnic pri svojih uporabnikih, predvsem pri osnovnošolcih, opažajo močno izraženo vizualno komponento. 4.2 IDEALEN BIBLIOGRAFsKI zAPIs Knjižničarji splošnih in šolskih knjižnic so predlagali in rangirali elemente, ki bi jih po njihovem mnenju moral vsebovati in prikazovati bibliografski zapis za monografsko publikacijo (preglednica 1). Predlagani zapis šolskih knjižničarjev pa se od trenutno obstoječega bibliografskega zapisa v COBIB-u razlikuje samo pri vsebinskem opisu. Najverjetneje to temelji na navajenosti na obstoječe knjižničarske kataloge in katalogizacijsko prakso. Splošni knjižničarji, ki so bili vključeni v fokusno skupino in intervjuje, so povedali, da jih otroci sprašujejo po elementih, ki so redko vneseni v knjižnični katalog. Zato knjižničarji uporabljajo spletne iskalnike, imajo svoje lastne sezname, največkrat pa se zanašajo na svoj spomin in izkušnje. Poleg avtorja in naslova so pomembni čas in kraj dogajanja ter glavne osebe. Slednje bi lahko zajela tudi kratka vsebina, čeprav so jo knjižničarji izpostavili posebej. Pomemben podatek za otroke je težavnostna stopnja branja. Tako v večini splošnih kot tudi v šolskih knjižnicah je leposlovje urejeno po t. i. sistemu CPM,1 kar daje uporabnikom informacijo, kako zahtevno je gradivo, vendar starostno obdobje ni in ne more biti sinonim za težavnostno stopnjo branja, polega tega pa je izvzeta tudi vsa strokovna literatura. Knjižničarji splošnih knjižnic pri svojih uporabnikih, predvsem pri osnovnošolcih, opa- 1 Postavitev leposlovja po starostnih skupinah: cicibani, pionirji, mladina. žajo močno izraženo vizualno komponento: vizualni prikaz naslovnice in tipične strani. Omenili so, da debelina knjige ni povezana samo s številom strani, temveč z občutkom, ki pa ni merljiv v centimetrih niti v številu strani. Osnovnošolski uporabniki splošnih knjižnic povprašujejo tudi po vrsti nosilca, če imajo na voljo isto vsebino na različnih nosilcih, in želijo lepo ohranjene knjige (Švab, 2016). 4.3 pomembne funkcije knjižničnega kataloga Pomembnost funkcij, ki naj bi jih omogočal knjižnični katalog, so knjižničarji ocenjevali po lestvici od 1 (nepomembno) do 5 (zelo pomembno). Knjižničarji so kot najpomembnejše izbrali iskanje knjig z velikimi tiskanimi črkami. Glede na to, da se učenci v prvih letih šolanja učijo pisati in brati, je knjižničar med prvimi, ki mora ta proces spodbujati in razvijati. In tega se knjižničarji tudi zelo dobro zavedajo (graf 2). Izpostavili so tudi možnost urejenosti zadetkov po relevantnosti, kar mnogi iskalniki in bibliografski informacijski sistemi že omogočajo. Uporabniki pregledajo le nekaj prvih izpisanih zadetkov, poleg tega pa bi morali biti razvrščeni glede na kriterije, ki jih določi uporabnik, in/ali tako, da razvrščenost zadetkov uporabnik dejansko razume. Veliko (več kot 50 %) jih je omenilo, da se jim zdi pomembno, da bi katalog omogočal hiperpovezave med primeri enake vsebine Preglednica 1: Idealna razporeditev in prikaz bibliografskega zapisa za monografsko publikacijo Šolski knjižničarji (vzorec: 131; januar 2010) Splošni knjižničarji (vzorec: 11; januar in april 2014) (Švab, 2016) Avtor in naslov Avtor in naslov Podnaslov Čas in kraj dogajanja Založba Glavne osebe Leto izdaje Ključne besede Predmetne oznake Kratka vsebina Vsebinski opis Težavnostna stopnja branja Vrsta gradiva Naslovnica Kraj izdaje Tipična stran Obseg in debelina knjige Vrsta nosilca Ohranjenost knjige Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 81-26 ■ 19 < * o a. i- (0 100% 90% 80% 70% Kako pomembno se vam zdi, da katalog omogoča naslednje možnosti oz. funkcije? oznaka, da so urejenost velike tiskane zadetkov po črke relevantnosti prikaz vsebinsko povezava na prvi del podobnega nadaljevanja gradiva oznaka, da ima delo nadaljevanje oznaka, da knjiga vsebuje življenjepis prikaz povezave zadetkov po med literarni vsebinsko zvsti/žanru podobnimi deli na različnih nosilcih (npr. knjiga - CD) nepomembno malo pomembno mi je vseeno pomembno zelo pomembno Graf 2: Kako pomembno se vam zdi, da katalog omogoča naslednje možnosti oz. funkcije? Prednosti vključenosti osnovnošolske knjižnice v sistem COBISS so preglednost, vključenost v vzajemni katalog, dostop in podaljševanje prek spleta, hiter dostop do informacij, prevzemanje iz vzajemne baze, podprtost s strani države ... na različnih nosilcih, posebej prikaze knjig z življenjepisom in da bi dela povezoval z nadaljevanji. Knjiga, videokaseta ali zvočni posnetek imajo lahko enako vsebino, katalog pa prikaže le zadetke z naslovom, ki smo ga vpisali. Tako knjižničar iz kataloga ne izve, ali obstaja ista vsebina, ki je lahko z drugačnim naslovom še na kakem drugem nosilcu. Po knjigah, ki vsebujejo življenjepis, uporabniki zelo povprašujejo pri pisanju domačih nalog, domačih branj, seminarskih nalog ali referatov. Učenci morajo za pridobitev teh informacij brskati po knjižničnih policah in pregledovati gradivo na različnih postavitvah. Če pregledujejo po knjižničnih policah, to za sosledje ne zadostuje (če knjige niso oštevilčene ali ne vsebujejo seznama knjig v zbirki). Osnovnošolskim knjižničarjem bi bile te izboljšave zelo pomembne, na drugi strani pa so uporabniki (učitelji in učenci) nesamostojni in neuspešni pri iskanju v katalogu in so odvisni od knjižni-čarjevega znanja in njegove pomoči oz. lastne iznajdljivosti in iskanja po spletu. Da bi se bolj približali uporabnikom, knjižnični katalogi prihodnjih generacij vsebujejo obogatene bibliografske zapise (Chickering in Yang, 2014). 5 spremembe knjižničnega KATALOGA cOBIB V sedmih letih glede na pričakovanja in potrebe osnovnošolskih knjižničarjev Na podlagi rezultatov raziskave iz leta 2010 smo maja 2017 izvedli analizo, katere funkcije, ki so jih šolski knjižničarji označili kot zelo pomembne oz. pomembne, knjižnični katalog COBISS že omogoča. Osnovnošolski knjižničarji, ki so že leta 2010 uporabljali COBISS, so navedli tako prednosti vključenosti osnovnošolske knjižnice v sistem COBISS (preglednost, vključenost v vzajemni katalog, dostop in podaljševanje prek spleta, hiter dostop do informacij, prevzemanje iz vzajemne baze, podprtost s strani države ...) kot tudi slabosti (preobsežen in neprilagojen posebnostim delovanja in potrebam šolske knjižnice, zahteven, počasen razvoj aplikacij ...) (Švab in Žumer, 2010). V teh sedmih letih katalogizacijska pravila in s tem nabor elementov niso doživeli sprememb. K Katarina Švab in Maja žumer: sedem let pričakovanj: šolski knjižničarji o katalogu Posodobil pa se je uporabniški vmesnik knjižničnega kataloga COBIB, ki je dobil sodobnejši in bolj privlačen videz. Nov uporabniški vmesnik za OPAC se je konec leta 2016 oz. v začetku leta 2017 preimenoval v COBISS+. Privzeti način (osnovni podatki) je v splošnem manj obsežen in bolj pregleden, kljub temu pa mora uporabnik še vedno sklepati, npr. da kratica »izd.« pomeni izdajo. Slednje je logično vsakemu knjižničarju, vendar pa imajo začetniki, med katere vsekakor spadajo tudi učenci, lahko veliko težav. Razporeditev podrobnega prikaza podatkov ostaja enaka. V veliko pomoč je fasetna navigacija, dodana funkcija, ki omogoča zbir izdaj in prevodov nekega dela. A tudi ti podatki so prikazani le, če so v katalog tudi ustrezno vneseni. V nadaljevanju so opisane posamezne funkcije, ki so jih šolski knjižničarji označili kot zelo pomembne oz. pomembne. 5.1 ELEMENTI IN VRsTNI RED ELEMENTOV V BIBLIOGRAFSKEM zapisu 5.1.1 Velike tiskane črke Velike tiskane črke so običajno uporabljene le v izbranih knjigah, po navadi za starostno obdobje otrok nekako do 8. leta, starši pa jih povezujejo tudi s poenostavljeno ali skrajšano vsebino (Švab in Žumer, 2015). Knjižničarji v format COMARC ne morejo vpisovati oznake za velike ali male tiskane črke, lahko pa označijo, da ima gradivo povečan tisk (106 a, d), kar pa ni isto. Pomagajo si lahko le tako, da za gradivo z velikimi tiskanimi črkami naredijo posebno postavitev in tako iz signature ugotovijo, da gre za tovrstno gradivo. V Mestni knjižnici Maribor to zapišejo v opombe (300a) kot dogovorjen izraz »velike tiskane črke« (Ro-gina, 2014). Uporabniki kataloga, med katerimi so tudi osnovnošolci in njihovi starši, težko iščejo gradivo z velikimi tiskanimi črkami po katalogu, saj morajo iskati po ključnih besedah in odpreti vsak zapis posebej ali pa brskati po knjižničnih policah v knjižnici. Temu bi se bilo moč izogniti s posebno kodo in s skenirano tipično stranjo iz knjige, ki bi bila prikazana na seznamu zadetkov. Poleg velikih črk bi lahko videli všečnost ilustracij, postavitev in zgoščenost besedila itd. 5.1.2 Urejenost zadetkov po relevantnosti in prikaz zadetkov po literarni zvrsti/žanru Zadetke je v COBISS+ možno razvrščati po relevantnosti, avtorju, naslovu in letu izida (naraščajoče ali padajoče), vendar uporabnik ne ve, kakšni so kriteriji za urejenost po Slika 1: Nastavitve v osebnem profilu Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 83-26 ■ 19 < * o a. i- (0 Komercialni spletni iskalniki in tudi knjižnični katalogi, predvsem t. i. knjižnični katalogi prihodnjih generacij, imajo že dolgo možnost iskanja po vsebinsko podobnem gradivu. relevantnosti. Če se uporabnik prijavi, lahko v kategoriji »Relevantnost rezultatov iskanja« izbira med naslednjimi možnostmi: vseeno, knjige, članki, diplomske naloge/raziskovalne naloge. Odločiti se mora le za eno izmed njih. Razvrščanje po tipu gradiva (knjige, članki, diplomske naloge, raziskovalne naloge) pa ni enako pojmovanju relevantnosti, kot je to pojmovano v informacijski znanosti (Kanič, 2009). Prikaz zadetkov po literarni zvrsti pa je pri novem vmesniku omogočen v fasetni navigaciji pri vrsti vsebine. Glede na format COMARC lahko vnesemo literarno vrsto, npr. kratka proza (105f, f), pravljice (105f, f1) ali/in vrsto vsebine, npr. slikanice (105b, x2). Konsistentnost in natančnost vpisovanja v ta polja pa bi v katalogu zmanjšala zmedo uporabnikov, ki si na različne (tudi napačne) načine skušajo interpretirati različne oznake za otroško leposlovno gradivo (Švab in Žumer, 2015). To je še posebno problematično pri delih, ki imajo več različic kot npr. Martin Krpan (avtor Fran Levstik, ilustrator Tone Kralj), ki ima oznako slikanica, knjiga, pravljice in kratka proza. 5.1.3 Prikaz vsebinsko podobnega gradiva Komercialni spletni iskalniki in tudi knjižnični katalogi, predvsem t. i. knjižnični katalogi prihodnjih generacij, imajo že dolgo možnost iskanja po vsebinsko podobnem gradivu (ang. patrons reading this item also read ...). S tem se uporabniku ponudijo še kakšno gradivo, ki se z iskalno zahtevo ni uvrstilo na seznam zadetkov - tako relevantno gradivo, ki ima drugače popisano vsebino, kot tudi delno relevantno gradivo. Ta možnost uporabniku omogoči tudi brskanje in srečno naključnost (ang. serendipity) ter občutek, da lahko najde še kaj koristnega. 5.1.2 Povezave oz. relacije na predhodno delo in nadaljevanje Tudi kasnejše raziskave so potrdile, da bi tako knjižničarji kot tudi uporabniki potrebovali relacije, ki bi sorodna dela povezovale med seboj (Švab, 2016). Knjižnični katalogi prihodnjih generacij tega večinoma še ne omogočajo, zato pa uporabljajo različne povezave na zunanje vire, ki opisujejo in ponujajo več informacij o delu in ne le samo o popisovani publikaciji (npr. Wikipedia, LibraryThink ...). 5.1.5 Dodatne informacije Vedno bolj se v zapise vključuje kratka vsebina del, predvsem literarnih, kar nakazuje, da mnogi vpisovanja kratke vsebine ne vidijo kot potrato časa, temveč obogatitev za uporabnike in informatorje. Prav tako so dobrodošli povzetki in naslovi URL, ki dajejo informacijo o sorodnih elektronskih virih ali celo povezave na celotna besedila. Katalogizatorji imajo možnost dodajanja naslovnice, vendar je z naslovnico obogatenih zapisov še zelo malo, pričakujemo pa, da jih bo v prihodnosti vedno več. 6 DIsKUsIJA Menili smo, da bi si knjižničarji želeli drugačne parametre za iskanje in drugačen vrstni red bibliografskih podatkov za prikaz monografskih publikacij. Osnovnošolski knjižničarji iščejo za svoje učence predvsem po avtorju in naslovu, torej po znanem gradivu. Na podlagi pridobljenih podatkov predvidevamo, da knjižničarji verjetno zelo dobro poznajo knjižnično zbirko, in četudi učenec sprašuje po gradivu na neko tematiko, knjižničar že ve, kateri naslovi oz. avtorji bi bili ustrezni. Zato manj preseneča dejstvo, da v manjšem deležu uporabljajo iskanje s predmetnimi oznakami ali ključnimi besedami. Prav tako rezultati ankete med osnovnošolskimi knjižničarji (januar 2010) kažejo, da je idealen vrstni red skoraj enak vrstnemu redu v obstoječem slovenskem vzajemnem katalogu. Poleg predmetnih oznak si želijo tudi vsebinski opis, ki bi jim omogočil hiter vpogled v vsebino dela. Še vedno moramo vztrajati, da bi izboljšali in vsebinsko bogatili svoje kataloge, da bi postali enakovredni ponudniki informacij na spletu. Vse funkcije, ki so jih pred sedmimi leti šolski knjižničarji označili kot pomembne, (še) niso vključene v obstoječi knjižnični katalog. Želja po prikazu vsebinsko podobnega gradiva, kot K Katarina Švab in Maja žumer: sedem let pričakovanj: šolski knjižničarji o katalogu Z novim vmesnikom CoBISS+ je veliko lažje pregledovanje zadetkov v fasetni navigaciji (vrsta vsebine) po literarni zvrsti oz. žanru. Knjižnični katalog naj bi (p)ostal temeljno orodje knjižničarja, ki bo vse potrebne informacije pridobil v katalogu in mu ne bo treba informacij iskati pri drugih ponudnikih ali še vedno izdelovati lastnih seznamov. to omogočajo komercialni ponudniki sistemov za poizvedovanje, se šolskim knjižničarjem ni uresničila. Eksplicitne oznake, da knjige vsebujejo življenjepis, ni in uporabniki morajo pogledati v vsak zapis ter na podlagi naslova ugibajo, ali določeno delo vsebuje tudi življenjepis. Z novim vmesnikom COBISS+ je veliko lažje pregledovanje zadetkov v fasetni navigaciji (vrsta vsebine) po literarni zvrsti oz. žanru. S prikazom pa mora veljati tudi obveza knjižničarjev, da ta podatek konsistentno vnašajo. Katalog ne omogoča relacij med deli, čeprav je to za uporabnike pri branju nadaljevanj zelo pomembno, če se dela pomembno pomensko povezujejo in nadaljujejo. Mnogi knjižničarji podatke, ki jih potrebujejo, vnašajo med opombe, gesla ali naredijo posebno postavitev. Tako knjige z velikimi tiskanimi črkami prepoznajo po postavitveni signaturi, bibliografskega elementa, ki bi npr. označeval velike in male črke, vrsto pisave, pa knjižnični katalogi ne omogočajo. Da pa je ta tematika izjemno aktualna, priča članek Anke Rogina (2014), ki izpostavi problem vzpostavljanja relacij med posameznimi deli oz. publikacijami (npr. film in literarna predloga, po kateri je bil film posnet) v formatu COMARC ter potrebnost natančnejše opredelitve specifičnosti gradiva in primernosti gradiva za določene uporabnike (ne samo za vrsto skupine uporabnikov) ter lastnosti gradiva (npr. povečan tisk; velike tiskane črke; tisk, primeren za dislektike, slabovidne). Te relacije in izboljšave so posebej izpostavljene v modelu FRBR (Funkcionalne zahteve za bibliografske zapise) (IFLA, 1998), ki je tudi temelj novih katalogizacijskih pravil RDA (Resource Description and Access), ki že veljajo v anglosaškem svetu in jih bomo prevzeli tudi v Sloveniji (Komisija za katalogizacijo, 2017). Prav tovrstne raziskave lahko pripomorejo k zavedanju, da je treba knjižnični katalog izboljševati ne samo zaradi specifike uporabniške skupine osnovnošolcev, temveč tudi zaradi knjižničarjev, ki so velikokrat še vedno posredniki med gradivom in uporabniki. Ostaja želja po uresničitvi, ki jo je zapisala Merčunova (2007, str. 101), »da lahko s premišljeno in prijetno oblikovanim vmesnikom ter novimi funkcijami knjižnični katalog postane več kot samo mesto, kjer se uporabniki ustavijo le, ko iščejo točno določeno gradivo«. Tako bo knjižnični katalog (p)ostal temeljno orodje knjižničarja, ki bo vse potrebne informacije pridobil v katalogu in mu ne bo treba informacij iskati pri drugih ponudnikih ali še vedno izdelovati lastnih seznamov. Viri Borgman, C. L. (1986). Why are online catalogs hard to use? Journal of the American Society for Information Science, 37 (6), 387-400. Borgman, C. L. (1996). Why are online catalogs still hard to use? Journal of the American Society for Information Science, 47 (7), 493-503. Calhoun, K. S. [et al.] (2009). Online catalogs: What users and librarians want. Dublin, Ohio: OCLC. Chickering, F. W. in Yang, S. Q. (2014). Evaluation and comparison of discovery tools: An update. Information Technology and Libraries, 33 (2), 5-30. IFLA Study Group on the Functional Requirements for Bibliographic Records (1998). Functional Requirements for Bibliographic Records: Final Report. Munich: K. G. Saur. IFLA/UNESCO: Manifest o šolskih knjižnicah (2001). Šolska knjižnica, 11 (3), 138-139. Kanič, I. [et al.] (2009). Bibliotekarski terminološki slovar. Knjižnica, 53 (3-4), 3-371. Komisija za katalogizacijo pri Narodni in univerzitetni knjižnici, zapisnik 17. seje (2017). Pridobljeno 4. 5. 2017 s spletne strani: http://www.nuk. uni-lj.si/sites/default/files/Zapisnik_17.seje_Ko-misij e_za_katalogizacij o.pdf. Kovačič, A., Miklič, M., Kuštrin Tušek, N. (2007). Programski paket Šolska knjižnica v Windows okolju : sanje ali resničnost?. Šolska knjižnica, 17 (3/4), 151-154. Lewandowski, D. (2009). Ranking library materials. Library Hi Tech, 27 (4), 584-593. Merčun, T. (2007). Online knjižnični katalogi prihodnosti. V: Ambrožič, M. (ur.), Knjižnice za prihodnost: napredek in sodelovanje (str. 91-104). Rogina, A. (2014). Katalogizacija v formatu Co-marc: Kaj zdaj?: nekaj dilem, kot jih vidimo v Mariborski knjižnici. Organizacija znanja, 19 (2), 54-58. Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 85-26 ■ 19 Stojanovič, S. (4. februar 2010). Re: Prošnja za pojasnilo, Cobiss in šolske knjižnice. [Elektronska pošta]. Švab, K. (2016). Analiza atributov in relacij v bibliografskih informacijskih sistemih. Doktorska disertacija. Filozofska fakulteta. Švab, K., Žumer, M. (2010). Slovenian school libraries: ready for new services? V: Digital scholarship: support by digital libraries. Digital natives: challenges & innovations in reaching out to digital born generations, 86-93. Pridobljeno 4. 5. 2017 s spletne strani: http://ozk.unizd.hr/ lida/datoteke/lida_2010_proceedings.pdf. Švab, K., Žumer, M. (2015). The Value of a Library Catalog for Selecting Children>s Picture Books. Cataloging & Classification Quarterly, 53 (7), 717-737. Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o knjižničarstvu - ZKnj-1A. Uradni list RS, št. 92/15. O DR. KATARINA ŠVA je knjižničarka in asistentka na Oddelku za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo na Filozofski fakulteti. Naslov: Filozofska fakulteta, Aškerčeva 2, 1000 Ljubljana E-naslov: katarina.svab@ff.uni-lj.si DR. MAJA ŽUMER je redna profesorica na Oddelku za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo na Filozofski fakulteti. Naslov: Filozofska fakulteta, Aškerčeva 2, 1000 Ljubljana E-naslov: maja.zumer@ff.uni-lj.si K Katarina Švab in Maja žumer: sedem let pričakovanj: šolski knjižničarji o katalogu Bogatenje besedišča Enriching the vocabulary K STROKA in PRAKSA ^ Marta Gorjup Izvleček V prispevku je predstavljenprimerprakse,insicermedpredmetne ure, pri kateri so bili preizkušeni nekateri elementi formativnega spremljanja. S for-mativnim spremljanjem želimo učence spodbuditi, da prevzamejo aktivnejšo vlogo pri svojem učenju in zanj tudi prevzamejo več odgovornosti kot do zdaj. Pri izvedeni uri je v ospredju element samovrednotenja, vendar ga je težko ločiti oz. izolirati od preostalih elementov, kot so poznavanje kriterijev, ugotavljanje predznanja, vrstniško sodelovanje ... Elementi se med seboj prepletajo in dopolnjujejo in tako so bili pri izvedeni uri v bistvu prisotni vsi elementi v manjši ali večji meri. Učenci so s pomočjo slovarjev iskali neznane besede in potem so svoje iskanje samovrednotili. Ključne besede šolska knjižnica, KIZ, slovarji, besedišče, for-mativno spremljanje Keywords school library, library and information knowledge, dictionaries, vocabulary, formative assessment Abstract This paper presents an example from practice, namely a description of an implemented cross-curricular lesson, in which certain elements of formative assessment were tested. Formative assessment is used to encourage students to take on a more active role in their learning process, and to assume greater responsibility for it. The implemented lesson focused on the element of self-assessment, however, it is difficult to separate or isolate it from other elements, such as knowledge of criteria, determining prior knowledge, peer cooperation, etc. These elements intertwine and complement one another, which means that, to a smaller or greater degree, all elements were present in the implemented lesson. Students looked up unknown words using dictionaries, after which they self-assessed their search. Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 17-26 ■ 19 < (O < a. a < O a. i- (0 Formativno spremljanje je odlična priložnost, da učenci zavzamejo aktivnejšo vlogo pri svojem učenju in zanj prevzemajo odgovornost. UVOD Pri svojem delu se vedno znova sprašujem, koliko tistega, kar predajam učencem, tako pri načrtovanih urah KIZ kot tudi pri drugih dejavnostih v knjižnici, si ti dejansko zapomnijo, še posebej zato, ker njihovo delo v knjižnici po navadi ni ocenjeno (izjema na naši šoli je seminarska naloga pri predmetu domovinska in državljanska kultura in etika v 8. razredu). Formativno spremljanje, kot smo ga spoznali na srečanju študijske skupine v šolskem letu 2015/2016 in nato z vključitvijo v razvojno skupino, se mi je zdelo odlična priložnost, da poskušam skupaj s sodelavci, z učenci in ne nazadnje s starši pripeljati učence do tega, da bodo zavzeli aktivnejšo vlogo pri svojem učenju in zanj prevzemali odgovornost. Tako bodo postali samostojni pri branju, iskanju informacij, izbiri pristopa k določenemu besedilu, uporabi IKT itd., skratka pri doseganju vseh kompetenc, naštetih v Kurikulu KIZ za osnovno šolo (2008). Seveda je vključitev v projekt tudi poklicni izziv. nastanek ure Septembra 2016 sem pri prvih urah KIZ v več razredih v pogovoru o tem, kako spregovorimo o vsebini prebrane knjige, opazila, kako revno besedišče imajo nekateri učenci. Tako sem že oktobra zanje pripravila kotiček Beseda za vsak dan pa tudi vsakoletni adventni koledar ugank je za učence od 5. do 9. razreda pripravljen podobno. Besedo, po kateri sprašujemo, je treba razložiti, največkrat z uporabo slovarja (običajno SSKJ pa tudi Slovar tujk ali Etimološki slovar). Z učiteljicama slovenščine sem se dogovorila, da bomo po obravnavi SSKJ v 7. razredu izvedle še medpredmetno povezavo v šolski knjižnici. Delo sem načrtovala z eno od učiteljic slovenskega jezika. Pripravila sem osnutek ure, skupaj sva pripravili delovni list, odločila sem se, da vključim tudi preverjanje naučenega s pomočjo spletnega orodja in mobilne aplikacije Plickers. Način izvedbe KIZ: Medpredmetna povezava s slovenščino Razred: 7. razred Trajanje: 1 ura Specifični cilj: Učenci poznajo namen in dostopnost slovarjev. Poznajo in ločijo različne vrste slovarjev. Operativni cilji Učenci: • uporabljajo SSKJ, izberejo slovar v skladu s potrebo, • uporabljajo slovarske priročnike v knjižni obliki, • razvijajo zmožnosti selektivnega branja -iščejo dani podatek, • vrednotijo svojo zmožnost selektivnega branja, • razvijajo poimenovalno zmožnost, tako da predstavijo pomen danih besed ter jih smiselno uporabijo v povedih. Vsebina: Slovar slovenskega knjižnega jezika medpredmetna povezava s predmetom slovenščina Izvajalki: Uro sva izvedli z učiteljico slovenščine Marijo Mojco Strmšek v 7. razredu in z učiteljico Alenko Petrič v 7. b-razredu. elementi formativnega spremljanja Ugotavljanje predznanja je element, iz katerega izhajamo, če želimo, da učenci dosežejo zastavljeni cilj, torej uspešno opravijo zastavljene naloge in pridobijo novo znanje oz. utrdijo že obravnavane vsebine. Ob vključitvi v razvojno nalogo sem se odločila, da bom za začetek posebej pozorna na element samovrednotenje. Elementi formativnega spremljanja se med seboj prepletajo in tako postopoma vključujem tudi druge. Učenec, ki ne pozna ciljev in krite- Slika 1: Delo s slovarji po skupinah g Marta Gorjup: Bogatenje besedišča Slika 2: Učenci odgovarjajo preko aplikacije Plickers Slika 3: Iskanje besed po slovarju rijev, ne more ustrezno vrednotiti svojega dela. Pri opisani uri sem prvič vključila vrstniško vrednotenje, sicer v manjši meri, saj smo imeli na voljo le eno šolsko uro. Ob koncu ure so učenci dobili navodilo za samovrednotenje, na podlagi izkušenj (medpredmetna povezava z zgodovino v 6. razredu v lanskem šolskem letu, kulturni dan Rastem s knjigo) pa sem pripravila natančne iztočnice za samovrednotenje. Pogovorili smo se tudi o tem, kako podati povratno informacijo sošolcu. Povratno informacijo o svojem delu so učenci dobili med uro, ko sem spremljala njihovo delo oz. so ponjo prihajali sami z vprašanji, ali je dobro oz. pravilno napisano. Pri dajanju povratnih informacij sem v zaključku ure uporabila še spletno orodje in mobilno aplikacijo Plickers. PRIČAKOVANI REZULTATI/ DOSEŽKI Izbrali smo besede, ki jih učenci poznajo v drugačnem pomenu (npr. portal, kokica), besede, s katerimi se srečujejo pri branju literarnih besedil (trubadur), besede, ki so odraslim samoumevne, učencem pa ne, saj za določene pojme uporabljajo le slengovske besede. Naš cilj je bil, da učenci znajo poiskati želeno besedo v slovarju, razbrati njen pomen ter razumevanje izkazati tako, da jo uporabijo v novi povedi. Med iskanjem se je izkazalo, da večina učencev redko uporablja slovar v tiskani obliki, zato so potrebovali dodatna Slika 4: Plickers - odgovori učencev Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 89-26 ■ 19 El < U) < CL a z HH < * O a. i- (0 Slika 5: Plickers - primer vprašanja in odgovori navodila. Z drugimi nalogami niso imeli težav, kar se je izkazalo tudi pri preverjanju na koncu ure. Učenci so se učili vrednotiti svoje delo, za to pa so potrebovali natančna navodila, ker so drugače v svojih izjavah presplošni (npr. naredil sem dobro). DIDAKTIČNI PRIsTOPI Sodelovalno učenje, timsko poučevanje in sodelovalno delo učiteljev, aktivne metode: debata, delo z viri ...), aktivne oblike dela: individualno delo in delo v parih. potek učnega procesa Gre za uro, pri kateri učenci utrjujejo svoje znanje o Slovarju slovenskega knjižnega jezika in se ga učijo uporabljati v knjižni obliki. V uvodnem delu ure smo ustno preverili predznanje učencev. Učiteljica jih je povprašala, kaj je SSKJ, kako je sestavljen, kako ga uporabljamo, kaj je iztočnica, kaj so kvalifikatorji itd. Pozorna je bila na to, da je vključila vse učence, tudi tiste, ki niso dvigovali rok, in večino med njimi spodbudila k razmišljanju in odgovarjanju. Glavni del ure predstavlja samostojno delo učencev, ki se učijo uporabljati slovarj, znajo razbrati pomen danih besed ter izkazati razumevanje tako, da zapišejo novo poved z dano besedo. S sošolcem v paru se pogovorijo o pomenu besede ter vrednotijo delo drug drugega s pomočjo prej dogovorjenih kriterijev. O svojem delu razmišljajo in ga po navodilih vrednotijo (glej prilogo 1). Učiteljica in knjižničarka delo spremljava, po potrebi jih usmerjava z vprašanji in spodbudami, da svoje zapise v zvezku dopolnijo. Za zaključek znanje učencev preverimo s spletnim orodjem in mobilno aplikacijo Plickers,1 ki je za učence nekaj novega in zato radi sodelujejo. vrednotenje izvedene ure Ena od skupin je pred izvedbo ure že uporabljala spletno izdajo SSKJ, druge pa ne. Pri ugotavljanju predznanja so ti učenci vedeli 1 Spletno orodje Plickers (https://plickers.com/) omogoča pripravo spletnega kviza, s katerim lahko preverimo (pred) znanje učencev. Predhodno natisnemo kartice, ki jih razdelimo učencem (kartice so oštevilčene in jih lahko razdelimo po seznamu učencev, ki smo ga predtem vnesli v aplikacijo). Prikažemo posamezno vprašanje, učenci se odločijo za enega od odgovorov in dvignejo kartico, obrnjeno navzgor z izbrano možnostjo (a, b, c, d). Odgovore zajamemo z mobilnim telefonom in ob tem se nam nemudoma prikaže, kdo je odgovoril in koliko učencev se je odločilo za posamezno možnost. Pravi odgovor je obarvan zeleno, napačni rdeče. Učitelj ob tem vidi tudi odgovore posameznikov. g Marta Gorjup: Bogatenje besedišča klvo-al^gjf jgL Va&IBeJ SftfJ rariag® beseJe >v7 Wfe^ ok t-7jej Il iç 17 SS¿J w K^iîl^s sohïrc^ se-K/7 ) ¿e\& f^rni- 6» fcutrj Ser)£xpr'^l -sl^ 1-Provv;( A n . .¿-Uiu iVïéL yéftfe^ 4 'V a«» f1 J 3 "Do , bszb ^ïWf'ino ^ l^eW' «vr. ^ï^ K<*v 5vOje ¿M O ^cčVUv J 14-5 v kev Sew, klie Slika 6: Primer samovrednotenja bistveno več kot učenci drugih skupin. Pri eni od ur je bila prisotna tudi ravnateljica, po tej uri je zmanjkalo časa za evalvacijo izvajalk in ravnateljice, smo pa v pogovoru vse tri izpostavile opažanje, da je večina učencev pri iskanju po slovarju nespretna. Med spremljanjem dela učencev smo tiste, ki so potrebovali pomoč, usmerjale z dodatnimi vprašanji in namigi. Učenci so bili pri uri sproščeni, tudi klepetavi, prisotnost ravnateljice na to ni vplivala. Sama sem glede na to, da se mi delovni list ni zdel ravno zahteven, pričakovala, da bodo učenci delo hitreje opravili in bodo potrebovali dodatne naloge, pa se je izkazalo, da ni tako. Želela bi si, da bi bil to šele začetek uporabe SSKJ pri pouku. Učence smo pri eni od naslednjih ur prosili, da zapišejo nekaj vtisov; ti so zbrani v prilogi 2. Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 91-26 ■ 19 < (O < a. a < O a. i- (0 POTREBNI POGOJI zA izvedbo ure, zaznani problemi Za uporabo spletnega orodja Plickers potrebujemo projektor, s katerim prikažemo vprašanje, možne odgovore ter po odgovarjanju tudi, kateri odgovor je pravilen in kako so učenci odgovarjali. Uporabljamo mobilni telefon ter kartice, ki jih pred tem natisnemo. Ker je bilo to za učence nekaj novega, se jim je zdelo, da se igrajo, v resnici pa smo preverjali, koliko so se naučili, sami pa, ali je bil njihov odgovor pravilen. Bilo bi dobro, če bi imel vsak učenec svoj slovar in bi delo v paru začeli šele, ko bi rešili naloge, namenjene samostojnemu delu. Učenci sicer vedo, da so slovarska gesla razvrščena po abecedi, jim pa iskanje po abecedi dela precej težav. Večinoma uporabljajo spletne slovarje, vendar smo tako jaz kot učiteljici slovenščine mnenja, da poznajo in uporabljajo tudi slovar v knjižni obliki. Kljub temu da so delali, je prišlo do pogovarjanja, predvsem o stvareh, ki se niso nanašale na naloge, zato so kakšno od nalog naredili površno oz. bili prehitro zadovoljni z napisanim. To so tudi sami priznali in opazili kot slabost, zato bomo morali skupaj najti način, kako to premostiti. Menim, da čim jasnejši bodo cilji učenja, tem manj bo skušnjav za klepetanje. Razmisliti moramo, kako bomo spremenile potek ure, da bomo lahko vključili več dela s slovarjem, morda bi bilo smiselno, da delo poteka dve uri in lahko zastavimo več nalog oz. njihovo število in zahtevnost prilagodimo posamezniku. Knjižničarji se z učenci pri pouku srečujemo manjkrat kot učitelji drugih predmetov, je pa knjižnica prostor, kjer so učenci po navadi bolj sproščeni in v takem vzdušju tudi učenje poteka drugače. Formativno spremljanje s svojimi elementi nam ponuja veliko različnih možnosti in načinov dela, s katerimi bomo dosegli, da bodo učenci razmišljali o svojem učenju, njegovih namenih ter zanj prevzemali odgovornost. Seveda pa je to proces, ki privede do vidnih sprememb v daljšem obdobju. • O 3RJUP, univ. dipl. bibL. in prof. teol., knjižničarka na OŠ Karla Destovnika - Kajuha, Ljubljana Naslov: OŠ Karla Destovnika-Kajuha, Jakčeva ulica 42, 1000 Ljubljana E-naslov: marta.gorjup@os-kdk.si priloga 1: Delovni list za učence ter navodila za samovrednotenje UPORABA ssKJ 1. Razmisli, kaj pomeni dana beseda, in zapiši njen pomen. 2. Besedo poišči v slovarju. Ugotovi, ali si imel prav, in dopolni svojo razlago. Pri vsaki besedi zapiši, v katero besedno vrsto sodi (samostalnik, pridevnik, glagol). Ugotovi, koliko pomenov ima beseda. 3. Besedo uporabi v novi povedi. 4. Besedi poišči sopomenko. 5. S sošolcem v paru se pogovori o pomenu besede ter drug drugemu ocenita (podajta povratno informacijo) poved, ki sta jo zapisala. Pri tem upoštevajta kriterije, ki smo jih zapisali. (Poved je popolna in razumljiva, besedni red je pravilen, poved je slovnično pravilno zapisana.) g Marta Gorjup: Bogatenje besedišča navodila za samovrednotenje ob koncu ure razmisli in ovrednoti svoje delo. da Ne Želim dodati še: Besedo sem našel hitro - abecedni vrstni red mi ni povzročal težav. Razumel sem razlago besede in kratice ob njej. S pomočjo razlage sem besedo pravilno uporabil v novi povedi. Pozorno sem poslušal razlago sošolca. Novo poved sem zapisal slovnično pravilno. Pri podajanju povratne informacije sošolcu sem upošteval dane kriterije. PRILOGA 2: Mnenja učencev o izvedeni uri; zapis posnetka samovrednotenja Učence smo pri eni od naslednjih ur slovenščine prosili, naj zapišejo svoje vtise o uri, morda izpostavijo pozitivne in negativne stvari ter zapišejo tudi, kako so se pri uri počutili. Mnenja so različna, tako kot so različni učenci, so pa tudi oni opazili, da je takšen način dela priložnost, da se več naučijo, česar pa ne izkoristijo vedno, ker se zaklepetajo. Izjave učencev: Delo v dvojicah se mi zdi v redu, ob tem se dobro počutim. SSKJ sem znala uporabljati že prej. (Ajna) Redkokdaj se naučim kaj novega; kar me zanima, preberem na internetu. Delo v knjižnici pa je odlično. (Ivano) Pri takem načinu dela se počutim dobro. Pozitivno je, da se naučimo brskati po spletnem in knjižnem slovarju. Zame to ni nič novega, saj vedno, ko se učim in mi kakšna beseda ni jasna in njenega pomena ni v učbeniku, poiščem razlago na spletnem SSKJ. Pri tem mi je všeč, da se naučim novih besed. (Amra) Pozitivno je, da se hitreje učim pri delu v dvojicah. Rada vidim, da je rezultat dober. Negativno je to, da se premalo osredotočim na delo in sem z mislimi včasih odsotna. (Kiara) Ta način učenja je zame boljši, všeč sta mi delo v dvojicah in skupinsko delo, ker ima vsak svoje delo. (Irhad) (Op.: Najbrž je mišljeno, da vsak opravi svoj del naloge.) Delo v parih je pozitivno, ker si pomagamo, negativna stran je, da preveč govorimo oz. klepetamo. (Pia) Z uporabo slovarja je zapis povedi bolj točen. Pri delu v paru je slabo, ker se začneš pogovarjati in pozabiš na delo, pa je lahko zato izdelek nepopolno narejen. (Nal) Ko imamo delo v skupini ali v dvojicah, mi je všeč, ker si delo razdelimo in ni treba samo eni osebi narediti vsega. (Tamara) Nekaj učencev smo tudi posneli pri samovrednotenju. Zapis posnetka učenke Maje: Maja: »V slovarju sem poiskala besedo nepotreben. Našla sem jo hitro, nisem imela problemov z iskanjem, ker doma uporabljam slovar.« Knjižničarka: »Povej še kaj o tem, kako si besedo uporabila v novi povedi.« Maja: »Poved, ki sem jo napisala, je: Ta razlaga je nepotrebna.« Knjižničarka: »Kako bi pa ocenila svoje delo, si bila uspešna?« Maja: »Ja.« Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 93-26 ■ 19 < ifí SÉ < a. a PRILOGA 3: Priprava na uro PRIPRAVA NA VZOJNO-IZOBRAZEVALNO DELO RAZRED: 7. a predmet: SLJ/KIZ Vsebina: SSKJ - Slovar slovenskega knjižnega jezika Trajanje: 1 pedagoška ura Splošni cilji - kompetence KIZ: Samoiniciativnost in podjetnost: učenec razvija samozavest, odgovornost za znanje, ki ga gradi z iskanjem, izborom in uporabo informacij. Učenec nadgrajuje učni proces iz razreda in z informacijami gradi lastno znanje. Sporazumevanje v maternem jeziku: poišče razlago besede, bere, zapisuje razlago, poda povratno informacijo sošolcu. Operativni cilji: Učenci poznajo namen in dostopnost slovarjev. Poznajo in ločijo različne vrste slovarjev. Uporabljajo slovarske priročnike - SSKJ. Razvijajo poimenovalno zmožnost, tako da predstavijo pomen danih besed ter jih smiselno uporabijo v povedih. Vrednotijo svojo zmožnost selektivnega branja. Vrednotijo svoje delo in delo sošolca v paru. Medpredmetne in kroskurikularne povezave: KIZ, SLJ, ura izvedena v šolski knjižnici Elementi FS: Ugotavljanje predznanja, samovrednotenje in vrstniško vrednotenje, povratna informacija. Vsebina/tema predmeta: Uporaba SSKJ Izvajalki: učiteljica slovenskega jezika in knjižničarka Didaktični pristop frontalna razlaga, pogovor, samostojno delo s slovarjem, delo v dvojicah. Učna sredstva in pripomočki: SSKJ, samostojni delovni zvezek za slovenščino, učni listi, kartice Plickers za podajanje odgovorov ob koncu ure, računalnik s projektorjem in mobilni telefon, s katerim posnamemo odgovore. Viri Slovar novejšega besedja slovenskega jezika (2013). Ljubljana: Založba ZRC, ZRC SAZU. Slovar slovenskega knjižnega jezika (1970-1991). Ljubljana: SAZU. Slovar slovenskega knjižnega jezika (2002). Ljubljana: DZS. Slovar slovenskega knjižnega jezika (2014). SSKJ 2. Ljubljana: Cankarjeva založba. Slovenščina za vsakdan in vsakdan 7 (2011). Samostojni delovni zvezek za slovenski jezik v sedmem razredu osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett. Potek dela Motivacija Po uvodnem pozdravu učiteljica učence z vprašanji spodbudi, da razložijo, katere vrste slovarjev poznamo, kaj je SSKJ, kako je sestavljen, kako iščemo gesla, kaj so kvalifikatorji. Napovemo, da bodo učenci danes uporabljali slovar pri samostojnem delu. obravnava Učenci dobijo delovni list, preberemo naloge in se dogovorimo, kako bodo ocenili sošolčevo poved. (Kriteriji) Učencem povem tudi, da bodo opravili samovrednotenje. Vsak dobi listič z besedo, ki jo bo moral razložiti, pri delitvi lističev z učiteljico upoštevava njihovo predznanje, učno šibkejši učenci dobijo lažje besede ali pa je sošolec v paru boljši in mu bo pomagal. Učenci razmišljajo o pomenu besede in ga zapišejo. Vsak par dobi SSKJ (pri tem preverim, ali so vzeli zvezek, v katerem je njihova beseda). Iščejo besedo v slovarju in naloge zapisujejo v svoj zvezek. Z učiteljico pomagava pri morebitnih nejasnostih. Podajava povratne informacije o zapisanem, da lahko dopolnijo zapise. Zadnjo nalogo naredijo s sošolcem v paru, pogovorijo se o pomenu besede ter ocenijo njegovo poved. Na podlagi navodil razmislijo o svojem delu, ga vrednotijo in vrednotenje zapišejo na list, ki ga oddajo. Zaključek Učencem razdelim kartice Plickers, preizkusimo njihovo uporabo, nato pa z nekaj vprašanji preverimo, kakšno je njihovo razumevanje principa uporabe SSKJ. Tudi tako dobijo povratno informacijo o svojem delu. seznam besed: civilizacija dognanje efektiven frajer kokica meden nejevolja nepotreben nonsens planet pogum portal robot spontan trubadur g Marta Gorjup: Bogatenje besedišča Ustvarjanje pravljice creating a Fairy Tale Tinka Fric - Kočjaž Izvleček Izvajanje knjižničnoinformacijskih znanj v knjižnici ponuja velik spekter različnih možnosti. Ena izmed njih je vpeljava elementov formativnega spremljanja, s pomočjo katerih so učenci še bolj aktivno vključeni v pouk. Največkrat knjižnično informacijsko znanje poteka v obliki medpredmet-nega sodelovanja. V naši uri smo povezali uro slovenščine v 4. razredu. Učenci so ponovili znanje o ljudskih in umetnih pravljicah, povezali znanje o knjižnici, se v knjižnici orientirali in uporabljali knjižnične storitve ter nato samostojno izdelali svojo pravljico kot dokaz o pridobljenem znanju. Učenci so pri delu aktivni in motivirani. stroka in praksa UDK 027.8:37.091.26 Ključne besede šolska knjižnica, knjižnično informacijsko znanje, pravljica, slovenščina, slikanica Keywords school library, library and information knowledge, fairy tale, Slovenian Language, picture book Abstract Implementing library and information knowledge in a library offers a wide range of opportunities. One of them is the introduction of elements of formative assessment, through which students become more actively involved in lessons. Library and information knowledge is most often implemented in the form of cross-curricular collaboration. In this lesson it was linked to a Slovenian Language lesson in the 4th grade. Students revised their knowledge of folk tales and literary fairy tales, integrated it with their knowledge about the library, became familiar with the library's layout and used library services, after which they independently created their own fairy tale as evidence of learning. The students were active and motivated for work. Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 25-26 ■ 19 < (O < a. a < O CL I- (0 UVOD Delo v knjižnici me veseli in poklic knjižničarke zelo rada opravljam. Ves čas si postavljam nove izzive in iščem nove ideje, kako knjižnico in branje še bolj približati učencem. Na študijskem srečanju v lanskem šolskem letu nas je svetovalka ZRSŠ seznanila s pojmom formativno spremljanje in nam predstavila, kako lahko naše delo poteka še drugače. Takoj sem se v tem našla in se odločila sodelovati ter s tem pridobiti nova znanja in nove ideje. nastanek ure Ideja Trudim se, da čim več ur KIZ izvedem v med-predmetni povezavi v sodelovanju z učitelji. Z nekaterimi že zelo dobro sodelujemo in vsako leto ure izvedemo skupaj. Tako sem spodbudila tudi učiteljico razrednega pouka, ki je poučevala 4. razred, da bi v obliki medpredmetnega povezovanja uro slovenščine izvedli skupaj. Načrtovanje Potem ko je ideja dokončno dozorela v moji glavi in pri učiteljici, sva se skupaj usedli in načrtovali delo. Najprej sva pregledali učni načrt za slovenščino, da bi ugotovili, s katero vsebino bi uro najbolj smiselno povezali in izvedli. Tako sva se odločili za temo. Nato sva pregledali cilje in vsebine, ki sva jih želeli doseči z uro. Nazadnje pa sva se lotili še samega poteka - kako bo ura potekala, katera od naju bo izvedla kateri del ... Po končanem načrtovanju sva se lotili priprave na uro; vsaka je pripravila svoj del. Razmislila sem tudi, kje bova umestili elemente formativnega spremljanja in kako. Način izvedbe KIZ KIZ sva izvedli v obliki medpredmetne povezave s poukom slovenščine. Načrtovali sva 2 uri, vendar sva nato dodali še eno uro, ki sem jo izvedla sama naslednji dan v obliki nadomeščanja in samostojne ure KIZ. Kiz Specifični cilji Učenci: • spoznajo pot knjige od avtorja do bralca; • poznajo osnovne bibliografske podatke; • uporabljajo signaturo za iskanje knjižničnega gradiva v prostem pristopu. Operativni cilji Učenci: • razumejo vrednost ustvarjalnih dosežkov pri nastajanju vira; • najdejo gradivo v prostem pristopu. Tematski sklop: Knjiga Vsebina: avtor, rokopis, ilustrator, tiskarna, založba; skrajšani bibliografski opis; ureditev leposlovnega gradiva na policah Razred: 4. razred Trajanje: 2 PU (naknadno še ena PU) medpredmetnein kroskurikularne povezave Predmet: SLOVENŠČINA Vsebina/tema: Pravljice Izvajalec/izvajalka: Petra Avguštin, učiteljica razrednega pouka ELEMENTI FORMATIVNEGA spremljanja Pri načrtovanju sem se odločila, da bom pri uri preizkusila tri elemente formativnega spremljanja. To so ugotavljanje predznanja, dejavnosti/dokazila in povratna informacija. Te elemente sem preizkusila v prvih dveh urah izvedbe. Ugotavljanje predznanja sem preizkusila v začetku izvedbe, dejavnosti/dokazila pri obeh urah, povratno informacijo pa po koncu. Po izvedenih urah in analizi sem ugotovila, da bi lahko z izvedbo še ene, samostojne ure preizkusila tudi element vrstniško sodelovanje/ vrednotenje. S to dodatno uro sem nadaljevala začetni uri ter dosegla najvišji taksonomski cilj po Bloomovi lestvici - vrednotenje. M Tinka Fric - Kočjaž: Ustvarjanje pravljice pričakovani rezultati/ dosežki Z izvedbo KIZ sem želela, da se učenci samostojno znajdejo v knjižnici, kar pomeni, da poznajo skrajšani bibliografski opis in na podlagi tega na polici najdejo knjigo. Cilj sem preverila tako, da sem za njih pripravila različne naslove pravljic z avtorji (pomešano), to sem jim razdelila. Učenci so morali najprej povezati podatke in nato na polici poiskati knjigo. Poleg tega sem jim želela tudi prikazati, kako knjiga nastane oziroma kako poteka njena pot od avtorja do bralca. Najprej sem jim to predstavila frontalno, nato pa jih kar postavila v vlogo avtorja, ilustratorja, založnika in tiskarja. didaktični pristopi Pri urah sem uporabila naslednje didaktične pristope: timsko poučevanje in sodelovalno delo učiteljev, aktivne oblike dela - delo v parih in individualno delo, delo z viri (leposlovje). POTEK UČNEGA PROcESA Učni proces sva z učiteljico izvedli po naslednjih korakih: • Ponavljanje: učenci so skupaj sestavljali podatke o avtorjih in naslovih pravljic ter jih iskali na policah (pravljice so poznali že od prej, prav tako so že prej spoznali postavitev gradiva na policah). Ob tej dejavnosti smo ugotavljali predznanje učencev oz. aktivirali smo njihovo predznanje, da so začeli razmišljati o pravljicah, da so se spomnili, da razlikujemo med ljudskimi in umetnimi pravljicami. Potem ko so povezali naslove pravljic z njihovimi avtorji, so morali te Slika 3: Iskanje pravljic na policah v knjižnici pravljice (slikanice) poiskati na policah v knjižnici. S tem smo ozavestili njihovo predznanje o tem, kje v knjižnici najdejo pravljice in kako. Učenci so ta del učnega procesa opravili v obliki skupinskega dela. V tem delu smo vpletli element formativ-nega spremljanja vrstniško sodelovanje, saj so učenci med seboj morali sodelovati, prav tako pa so dobili povratno informacijo o svojem znanju. • Ponavljanje učne snovi: učenci so pri pouku slovenščine že spoznali značilnosti pravljic (ljudskih in umetnih). Ponovili so (pripovedovali) značilnosti pravljice, ki jih poznajo. Šlo je za frontalno ponavljanje, učenci so dvigovali roke, učiteljica pa jih je pozivala k odgovorom. Vnaprej sva pripravili lističe, na katerih so bile zapisane značilnosti pravljice - ljudske in umetne. Ko so učenci ugotovili, katero od značilnosti, so ustrezen listič pritrdili na pravo mesto na tabli. Na tabelski sliki je tako nastal prikaz skupnih značilnosti ljudske in umetne pravljice ter v katerih značilnostih se razlikujeta med seboj. • Obravnava nove učne snovi: učencem sem predstavila pot knjige - kako nastane, kaj dela avtor, kaj ilustrator, kaj je naloga založbe in kaj tiskarne. Učenci so poslušali. Šlo je za klasično, frontalno obravnavo učne snovi. • Utrjevanje: Učiteljica je prebrala pravljico Volk in sedem kozličkov. Učenci so pravljico analizirali - iskali so lastnosti pravljice, ki so v tej zgodbi. Analiziranje je potekalo na klasičen, frontalen način. Pogovor sva vodili z učiteljico, učenci so dvigovali roke in odgovarjali. Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 97-26 ■ 19 < (O < a. a < O CL I- (0 ■BVf gsi9 Slika 4: Značilnosti pravljice • Preverjanje: Vsak učenec je izdelal svojo slikanico, ki je vsebovala prvine pravljic, in napisal bibliografske podatke. Učenci so izdelali svoj izdelek - pri tem so uporabili predznanje in novopridobljeno znanje, poiskali prvine pravljice in jih uporabili, načrtovali in ustvarili svoj izdelek, ki predstavlja dokaz o pridobljenem znanju. Pomagala jim je 'slika' na tabli - značilnosti ljudske in umetne pravljice. V tem zadnjem delu so učenci so tako dobili povratno informacijo o svojem znanju, prav tako pa dosegli najvišjo taksonomsko raven, saj so morali dobljeno znanje najprej analizirati, povezati ter ga nato uporabiti na nov, drug način. vrednotenje izvedene ure Uro smo po izvedbi ovrednotili. Najprej sem za njeno ovrednotenje prosila učence, tako sem dobila njihovo povratno informacijo o izvedeni uri. Razdelila sem jim samolepilne listke ter jih prosila, naj uro ocenijo in dopišejo svoj komentar. Nad uro so bili navdušeni, pohvalili so aktivno delo ter napisali, da si želijo več takih oblik dela. Uro sem nato še sama ovrednotila. Z izvedbo sem bila zadovoljna, saj sem z njo dosegla to, kar sem si zastavila. Spremenila bi le to, da bi učencem pri pisanju oziroma izdelavi slikanice dala bolj natančna navodila in jih bolj usmerila (jim določila naslov, jih prostorsko omejila), saj so tokrat imeli skoraj proste roke, omejeni so bili le s tem, kaj je morala slikanica vsebovati (prvine pravljice in bibliografske podatke). Nekateri so namreč imeli pri izdelavi nekaj težav, saj niso znali začeti ali so bili predolgi ali pa so imeli težave pri pisanju zgodbe. Nazadnje sva uro vrednotili tudi z učiteljico. Ugotovili sva, da so bili učenci pri delu zelo aktivni, da je tako pridobljeno znanje res trajnejše. Z izvedbo sva bili zadovoljni. Sklenili sva, da bova s takim načinom dela nadaljevali tudi v prihodnosti. potrebni pogoji za izvedbo ure, zaznani problemi Za izvedbo ure ni posebnih pogojev. Učitelj in knjižničar morata le pripraviti liste za delo. Kot problem sem zaznala dve stvari. Pri naslednji izvedbi te vsebine v tem šolskem letu bova z učiteljico že v začetku načrtovali 3 šolske ure. Prvi dve uri bosta ostali nespremenjeni, saj sta se izkazali za dobri. Dodali pa bova še tretjo pedagoško uro, v kateri bodo učenci drug drugemu izdelke pregledali in jih ovrednotili. Kot kriterije so uporabili značilnosti za pravljico, ki smo jih zapisali. Prav tako bodo tako pridobili tudi več časa za izdelavo slikanice. Druga stvar, ki je predstavljala težavo, so bila preveč ohlapna navodila pri izdelavi slikanice. Učence bo treba naslednjič bolj usmeriti in jim podati natančnejša navodila. Nekateri učenci so porabili preveč časa za iskanje ideje in naslova za svojo pravljico. © - KočJAŽ, univ. dipl. bibl., pedagoginja, knjižničarka na OŠ Žužemberk Naslov: OŠ Žužemberk, Baragova cesta 1, 8360 Žužemberk E-naslov: tinka.fric@gmail.com M Tinka Fric - Kočjaž: Ustvarjanje pravljice PRILOGA 1: Delovni list z napisanimi avtorji in naslovi pravljic. ki so jih učenci iskali H. C. Andersen Deklica z vžigalicami F. Levstik Kdo je napravil Vidku srajčico J. Vandot Kekec in Bedanec J. Patience Obuti maček P. Suhadolčan Peter Nos B. Š. Žmavc Popravljalnica igrač I. Mestnik Veselje v zajčjem hotelu J. Patience Ostržek J. in W. Grimm Trnuljčica D. Kette Šivilja in Škarjice T. Pavček Juri Muri v Sloveniji I. Mestnik Zgodba o Zari J. in W. Grimm Volk in sedem kozličkov G. Vitez Zrcalce H. C. Andersen Grdi raček E. Peroci Moj dežnik je lahko balon S. Makarovič Sovica Oka J. in W. Grimm Rdeča kapica H. C. Andersen Kraljična na zrnu graha J. in W. Grimm Sneguljčica Ljudska pravljica Bela kača s kronico Ljudska pravljica Pet bratov Ljudska pravljica Lonček kuhaj Ljudska pravljica Zlata ribica Ljudska pravljica Peter Klepec Ljudska pravljica Narodna pripovedka Ljudska pravljica Rdeča kokoška Ljudska pravljica Zdravilno jabolko Ljudska pravljica Deklica lastovica Ljudska pravljica O pustu in zakletem gradu PRILOGA 2: Delovni list z napisanimi značilnostmi pravljic. ki so j'ih ugotavljali učenci PRAVLJICA LJUDSKA UMETNA DOMIŠLJIJSKO BESEDILO KRAJ IN ČAS NISTA ZNANA. NASPROTJA (DOBRO - ZLO, PRIJAZNE - HUDOBNE OSEBE) ČUDEŽNA DEJANJA (LJUDJE SE SPREMENIJO V ŽIVALI.) ČUDEžNI PREDMETI (SVETILKE, OGLEDALA ...) PRAVLJIČNA ŠTEVILA (3, 5, 7, 9, 12) KONEC JE SREČEN. LASTNOSTI JUNAKOV SO ENAKE (LEP PRINC, HUDOBNA MAČEHA ...) zNAČILEN zAČETEK (NEKOč JE .) KNJIŽEVNE OSEBE/PRAVLJIČNI JUNAKI (BREZ IMEN - KRALJ, PRINCESKA IZMIŠLJENA IMENA - SNEGULJČICA, PEPELKA DOMIŠLJIJSKA BITJA - ŠKRATI, ČAROVNICE) ŽIVALI IMAJO ČLOVEŠKE LASTNOSTI. Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 99-26 ■ 19 te < U) < CL a m z HH < * O a. I- (0 PRILOGA 3: Priprava na uro OŠ Žužemberk PRIPRAVA NA UČNO URO Šolsko leto 2015/2016 Datum:21. 4. 2016 Razred: 4. r. Zaporedna št. ure: 5., 6. (KIZ) Knjižničarka: Tinka Fric - Kočjaž Predmet: KNJIŽNIČNO INFORMACIJSKA ZNANJA, SLOVENŠČINA Učna tema: KNJIGA (KIZ) / PRAVLJICE Izvajalci: Tinka Fric - Kočjaž, Petra Avguštin Medpredmetne povezave: slovenščina, KIZ Učni cilji Učenci: - spoznajo pot knjige od avtorja do bralca; - poznajo osnovne bibliografske podatke; - se znajdejo v knjižnici in samostojno poiščejo pravljice. Pričakovani dosežki Učenci: - uporabljajo osnovne storitve v knjižnici, - se postavijo v vlogo avtorja in ilustratorja ter izdelajo svojo slikanico; - razumejo vrednost ustvarjalnih dosežkov pri nastajanju vira. Vzgojni cilj: Sporočilna vrednost pravljic. Učne oblike: ■ frontalna ■ individualna ■ delo v parih □ delo v skupinah Učne metode: ■ razlaga ■ pogovor ■ pripovedovanje □ diskusija □ opisovanje □ igra vlog □ demonstracija ■ delo z besedilom ■ pojasnjevanje □ sodelovalno učenje □ delo z informacijskimi viri ■ analiza dela Struktura pouka: □ uvajanje ■ obravnava nove snovi ■ ponavljanje in utrjevanje □ preverjanje Učila in učni pripomočki: □ knjige iz priročne knjižnice ■ leposlovje □ tabla □ videokaseta □ učni list □ CD □ plakat □ LCD-projektor □ računalnik □ neknjižno gradivo Didaktična načela: □ nazornost ■ postopnost ■ sistematičnost □ aktualizacija □ individualizacija □ diferenciacija □ vzgojnost □ ustreznost potek ure Korak Postopek Uvod Knjižničarka pozdravi učence in napove potek ure. Učence pozdravi tudi učiteljica. Jedro Knjižničarka učence razdeli v pare. Vsak par dobi kuverto z napisanimi naslovi pravljic in avtorji - učenci morajo v paru povezati avtorje in naslove pravljic. Nato pravljice poiščejo na policah v knjižnici. Po končani dejavnosti predstavijo rezultate. Učiteljica učence vpraša, katere značilnosti pravljic poznajo. Učenci že pripravljene liste z zapisanimi značilnostmi pravljice prilepijo na tablo, potem ko ugotovijo značilnost. M Tinka Fric - Kočjaž: Ustvarjanje pravljice Jedro : Učiteljica na glas prebere pravljico Volk in sedem kozličkov. Učenci ugotovijo, katere značilnosti najdejo v pravljici, ter naštejejo pravljične junake, ki so nastopili v pravljici. Knjižničarka pove, da so zdaj ponovili glavne značilnosti pravljic ter ponovili, kaj so ljudske in umetne pravljice. Pove, da je prvi del zaključen. Učence nato vprašam, kdo pravljice napiše - AVTOR. Nato jih vprašam, kako imenujemo knjigo, v kateri je pravljica zapisana. Vprašam jih, zakaj ji rečemo slikanica ter kdo slike v pravljici nariše. Nato jim razložim, kakšna je pot knjige od avtorja do bralca. Učencem pokažem slikanico Volk in sedem kozličkov - poiščemo prvine bibliografskega opisa. Napovem, da se bodo zdaj učenci prelevili v avtorja in ilustratorja. Knjižničarka poda ustna navodila: Zdaj boste učenci postali avtorji in ilustratorji. Razmislite in si izmislite svojo pravljico ter jo zapišite. Pri tem upoštevajte glavne značilnosti pravljic. Pravljico napišite v obliki slikanici -vsebuje naj naslovnico in 3 strani zgodbe s slikami. Prazen list pred sabo lahko uporabite za pomoč. Čas za delo je pol ure. OPOZORILO: Najprej naj zgodbo napišejo, nato ilustrirajo. Po podanih navodilih preverim, ali so jih učenci razumeli. Učenci samostojno delajo, vmes jih z učiteljico opazujeva/jim pomagava. Po končanem delu učenci predstavijo pravljico. Zaključek : Učenci oddajo pravljice/slikanice, da bomo pripravili razstavo. Na koncu ovrednotimo uro, ali smo dosegli zastavljeni cilj, da učenci poznajo značilnosti pravljice in sami postanejo avtorji. Učenci s pomočjo samolepilnih listkov ocenijo uro. Evalvacija : Ura je potekala po načrtu. Nekaterim učencem je zmanjkalo časa za izdelavo slikanice. Navodila za izdelavo slikanice bi morala biti bolj natančna, vsaj naslov pravljice (nekateri so imeli težave). Izvedena bo še dodatna ura -pregled izdelkov drug drugemu (vrstniško vrednotenje), nekateri bodo še dokončali svojo slikanico. Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 31-26 ■ 19 Iskanje gradiva v knjižnici searching for Materials in a Library Janja Habe sTROKA in praksa Izvleček [321 Prispevek predstavljaprimer učneure v šolskiknjižnici v okviru knjižnično informacijskega znanja, in sicer s poudarkom na vpeljavi nekaterih elementov formativnega spremljanja (ugotavljanje predznanja učencev, oblikovanje kriterijev uspešnosti, vrstniško vrednotenje, učiteljeva povratna informacija, pridobitev dokaza - učnega dosežka). Ura je zasnovana v 2. razredu kot medpredmetno povezovanje s predmetom slovenščina. Uporabljena je aktivna oblika dela (delo v dvojicah), ki dobro sovpada z izbranim elementom FS - vrstniškim vrednotenjem. Ključne besede šolska knjižnica, knjižnično informacijsko znanje, for-mativno spremljanje, iskanje knjižničnega gradiva UDK 027.8:37.091.26 Keywords school library, Library and Information Knowledge, formative assessment, searching for library materials Abstract This paper presents an example of a lesson in a school library under Library and Information Knowledge, focusing on the introduction of certain formative assessment elements (determining the pupils' prior knowledge, creating success criteria, peer assessment, teacher's feedback, obtaining evidence - attainment). This lesson has been designed for the 2nd grade as cross-curricular integration with the subject of Slovenian Language. An active working method has been used (working in pairs), which corresponds well with the selected FA element - peer assessment. UVOD kiz V elementih formativnega spremljanja sem videla priložnost za uresničitev vsega tistega, kar si kot pedagog želiš doseči pri učencih - večjo motivacijo, aktivnost, samovrednotenje, prevzemanje odgovornosti za svoje učenje, doseganje optimalnega učnega rezultata. Gre torej za osredotočenost na učenca, ki naj bi z razvojem svojih spretnosti in veščin, usvajanjem strategij in uporabo sredstev samostojno reševal zadane naloge, pridobival znanje; učitelj je tisti, ki vodi, usmerja. S formativnim spremljanjem sem se prvič srečala novembra 2015 na študijski skupini za knjižnično dejavnost. Svetovalka za knjižnično dejavnost na Zavodu RS za šolstvo je na srečanju študijske skupine predstavila razvojni projekt Formativno spremljanje, ki temelji na izboljševanju kakovosti učenja in poučevanja, in zainteresirane šolske knjižničarje povabila k sodelovanju. Predstavitev me je zelo pritegnila, ker sem v elementih formativnega spremljanja videla priložnost za uresničitev vsega tistega, kar si kot pedagog želiš doseči pri učencih -večjo motivacijo, aktivnost, samovrednotenje, prevzemanje odgovornosti za svoje učenje, doseganje optimalnega učnega rezultata, vse skupaj seveda ob pomoči in povratni informaciji učitelja. Gre torej za osredotočenost na učenca, ki naj bi z razvojem svojih spretnosti in veščin, usvajanjem strategij in uporabo sredstev samostojno reševal zadane naloge, pridobival znanje; učitelj je tisti, ki vodi, usmerja. nastanek ure Ure knjižnično informacijskega znanja (v nadaljevanju KIZ) po navadi načrtujem skupaj z učitelji na razredni in predmetni stopnji že pred začetkom šolskega leta. Dogovorimo se, kako bomo cilje iz učnega načrta KIZ čim bolj smotrno medpredmetno povezali s predmeti, ki jih poučujejo. Glede na to, kateri element FS sem si najprej zadala, da ga bom preizkusila, sem se odločila za izvedbo učne ure v 2. razredu. Učiteljico in učence (ter njihove starše) sem še pred izvedbo ure seznanila s projektom FS, predvsem pa s tem, da bomo učence med izvajanjem ure tudi snemali. KIZ je bil izveden kot medpredmetna povezava s predmetom slovenščina. Pedagoški proces sva z učiteljico načrtovali tako, da je najprej eno pedagoško uro slovenščine izvedla z učenci ona, naslednjo uro pa sem izvedbo KIZ navezala na obravnavano snov prejšnje ure. Časovno bi bilo cilje SLJ in KIZ nemogoče izvesti v eni učni uri. Prozno delo, ki so ga obravnavali pri SLJ, mi je služilo kot motivacija na začetku ure KIZ-a - da smo knjigo, katere odlomek so brali v berilu, poiskali v šolski knjižnici. Specifični cilj: Učenci se navajajo na samostojno iskanje želenega gradiva. Operativna cilja: Učenci spoznavajo abecedno razvrstitev knjižničnega gradiva. Učenci se navajajo na orientacijo med knjižničnim gradivom v svoji starostni stopnji. Učna tema: Postavitev gradiva Razred: 2. a Trajanje: 1 pedagoška ura medpredmetnein kroskurikularne povezave Predmet: slovenščina Vsebina/tema: Obravnava proznega besedila Piko Dinozaver (L. Suhodolčan) Soizvajalka: učiteljica razrednega pouka elementi formativnega spremljanja Odločila sem se, da bom preizkusila element FS vrstniško vrednotenje. Že pri samem načrtovanju ure se je izkazalo, da brez nekaterih drugih elementov FS zastavljenega elementa ne bo mogoče preizkusiti. Pedagoški proces težko steče, če najprej ne ugotovimo predznanja učencev, se pogovorimo o njihovih izkušnjah - to je izhodišče, na katerem gradimo nadaljevanje ure. Izkušnje in predznanje so nam lahko v pomoč pri postavljanju ciljev in oblikovanju kriterijev uspešnosti. Slednji so nujni, ker na njih temelji učenčevo vrednotenje (tako samovrednotenje kot vrstniško vrednotenje). Pričakovala sem, da bodo potrebna tudi moja vprašanja in povratna informacija, še toliko bolj, ker so drugošolci pri vrstniškem vrednotenju še precej okorni. Uro sem zastavila kot praktično delo v dvojicah, katerega rezultat je bil dokaz - učni dosežek, da učenec zna knjigo samostojno poiskati. Na podlagi tega razmisleka sem ugotovila, da bodo v izvedbo ure bolj ali manj vključeni vsi elementi FS. Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 103-26 ■ 19 < (O < a. a < O a. i- (0 Prebiranje odlomkov je odlična motivacija za branje; če se učenci navdušijo nad odlomkom, potem kar tekmujejo, kdo si bo prvi uspel izposoditi knjižni izvod, ki je na voljo v šolski knjižnici. PRIČAKOVANI REzULTATI/ dosežki Načrtovala sem, da bo oblikovanju kriterijev uspešnosti, moji razlagi (kako je urejena šolska knjižnica, kako se išče posamezno knjigo znotraj postavitve C) in prikazanemu primeru iskanja slikanice sledil praktični del, ki ga bodo izvedli učenci. Najdena prava knjiga je/bo dokaz, da so učenci snov usvojili. didaktični pristopi Na začetku ure sta bili v ospredju učna metoda pogovor (učenci so pripovedovali, kaj že vedo o iskanju knjig), nato je sledila demonstracija na primeru proznega dela, ki so ga prejšnjo uro obravnavali pri pouku slovenščine (L. Suhodolčan: Piko Dinozaver). Uporabila sem tudi aktivno obliko dela, in sicer delo v parih. Ta oblika dela je v danem primeru dobro sovpadla z izbranim elementom FS - vrstniškim vrednotenjem. Vsak učenec je pozorno spremljal delo/iskanje knjige sošolca v paru in tako laže podal svoje mnenje oz. vrednotil sošolčevo delo. Pri iskanju sprva učenec v paru ni pomagal sošolcu, tako da je šlo tudi za individualno delo (sošolec je bil le opazovalec). potek učnega procesa Na začetku vsake učne ure je pomembno, da knjižničar učence motivira za delo, zato sem drugošolce spomnila na odlomek proznega dela Piko Dinozaver, ki ga je pred tem z njimi obravnavala učiteljica razredne stopnje. Odzvali so se z zanimanjem in pripovedovali, kakšen je Piko Dinozaver, povzeli so dogajanje v odlomku in z navdušenjem poročali o svojih hišnih ljubljenčkih in o tem, kakšne si želijo imeti. Prebiranje odlomkov je odlična motivacija za branje; če se učenci navdušijo nad odlomkom, potem kar tekmujejo, kdo si bo prvi uspel izposoditi knjižni izvod, ki je na voljo v šolski knjižnici. Na podlagi teh izkušenj sem jih vprašala, ali bi si želeli izposoditi slikanico in jo prebrati v celoti. Večina jih je odgovorila pritrdilno, nekateri pa so predlagali, naj jim celotno slikanico preberem kar jaz. Knjige namenoma nisem imela pri sebi, da sem jih lahko izzvala z vprašanjem, v katerem delu knjižnice jo bomo sploh našli. S tem sem ugotavljala njihovo predznanje in ugotovila, da dobro vedo, kje so postavljene slikanice (z rokami so pokazali proti policam z leposlovjem C). Takoj za tem sem jih vprašala še, kje so postavljene poučne knjige, npr. knjige o pravih dinozavrih. Tudi pri tem niso imeli težav in so me usmerili k policam s poučnim gradivom. S tem so utrdili svoje znanje, jaz pa sem preverila njihovo predznanje tudi na tem področju. Pohvalila sem njihovo znanje in jih spodbudila z novim vprašanjem, in sicer ali želijo biti samostojni pri iskanju knjig, tako da ne bi vedno potrebovali moje pomoči. Čeprav vedo, v kateri del knjižnice je treba po posamezno knjigo, pa je vendarle težko najti tisto pravo med številnimi drugimi knjigami. Kako bi to lahko dosegli? Učenci so izrazili, kaj v praksi pomeni, da znajo sami poiskati knjigo, in sočasno oblikovali plakat s kriteriji uspešnosti. Slika 1: Plakat s kriteriji uspešnosti Na plakat so zapisali: Vem, v kateri del knjižnice moram po knjigo. Znam poiskati ustrezno polico. Povabila sem jih do polic z leposlovjem z oznako C in jim razložila, da so knjige postavljene po abecednem vrstnem redu po priimku avtorja. Demonstrirala sem jim na primeru Pika Dinozavra - knjigo smo poiskali pri črki S (avtorjev priimek je Suhodolčan). Vrnili smo se k mizam in na plakat so dopisali še en kriterij uspešnosti: Znam iskati po priimku avtorja. Vprašala sem jih, kaj lahko naredijo, če vedo le naslov knjige, avtorja pa ne. Učenci so razmislili o možnih rešitvah in predlagali, da za Janja Habe: Iskanje gradiva v knjižnici Dobro je bilo, ker so bili vsi učenci zelo aktivni; iskanje gradiva je potekalo v parih in vsak učenec v paru je imel konkretno zadolžitev. priimek avtorja vprašajo knjižničarko. Tokrat so na plakat dopisali še ta kriterij uspešnosti: Knjižničarko vprašam po priimku avtorja. V nadaljevanju ure so učenci najprej izžrebali listke, s pomočjo katerih so se razdelili v pare, nato je vsak par izžrebal tudi listek za iskanje gradiva. Natančno sem jim razložila, kako bodo iskali slikanice, ki so bile zapisane na listkih. Najprej bo le en učenec v paru iskal knjigo, drugi pa ga bo samo opazoval, ne bo mu pomagal, lahko mu bo le držal listek. Kasneje bosta dobila drug listek in svoji vlogi zamenjala. Moja naloga je bila, da opazujem iskalce knjig in jim zagotavljam povratne informacije o iskanju. Predvsem sem bila pozorna na tiste, ki so imeli težave pri iskanju, saj jih je ustrezna povratna informacija premaknila z »mrtve« točke. Nekateri so namreč vztrajno iskali na napačni polici, ena od deklic celo v napačnem delu knjižnice (med gradivom s postavitvijo P). Pri tokratni učni uri si je dobro zapomnila, da mora upoštevali priimek avtorja, ni pa imela utrjene osnovne razporeditve gradiva v šolski knjižnici. Ko je učenec iskalec našel knjigo (dokaz učenja), mu je učenec opazovalec posredoval povratno informacijo. Pomagal si je s kriteriji uspešnosti, ki so jih med učno uro tvorili in zapisali na plakat. Ker učenci niso imeli še nobenih izkušenj s podajanjem povratne informacije, sem jim morala pomagati z vprašanji in usmerjanjem na plakat. Povratna informacija je bila na primer taka: »Začel si iskati v pravem delu knjižnice, vendar si se najprej premaknil do napačne police, ker si iskal po začetnici imena, ne priimka avtorja. Nato si ...« Slika 4: Medvrstniško vrednotenje Ko je učenec opazovalec svojemu sošolcu podal povratno informacijo, sem paru dala nov listek za iskanje gradiva. Učenca sta v paru zamenjala vlogi iskalca in opazovalca. Tako se je ves postopek iskanja knjige in vrstniško vrednotenje ponovilo. VREDNOTENJE IZVEDENE URE Po končani uri sem le-to analizirala. Ugotovila sem, da je potekala po načrtu, vendar bi tej uri morala slediti še najmanj ena ura utrjevanja, da bi se res vsi učenci naučili samostojno poiskati gradivo. Dobro je bilo, ker so bili vsi učenci zelo aktivni; iskanje gradiva je potekalo v parih in vsak učenec v paru je imel konkretno zadolžitev. Tudi učenci so bili po končani uri zadovoljni. Bilo jim je všeč, da so lahko izrazili svoje misli o tem, kakšnega hišnega ljubljenčka imajo oziroma si želijo imeti. Poleg tega jim je bilo všeč, da so se med uro gibali po knjižnici in vrstniško vrednotili (zdelo se jim je, da so za nekaj časa prevzeli vlogo učitelja). Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 105-26 ■ 19 < (O < a. a < O a. i- (0 poučevanje z elementi formativnega spremljanja se je izkazalo kot kakovostno poučevanje, ki v ospredje postavlja učenca in znanje. POTREBNI POGOJI za izvedbo ure, zaznani PROBLEMI Glede na to, da gre za praktično iskanje knjig v realnem okolju, je pedagoško uro treba izvesti v knjižnici. Dobro je, da izberemo knjige slovenskih avtorjev, da učenci v tej začetni fazi učenja laže razlikujejo med imenom in priimkom avtorja (npr. učenka je imela težave pri avtorju Tom Barber, glej prilogo 1). sklep Poučevanje z elementi formativnega spremljanja se je izkazalo kot kakovostno poučevanje, ki v ospredje postavlja učenca in znanje. Učitelj oziroma knjižničar se pomakne v ozadje, a kljub temu odigra zelo pomembno vlogo - brez njegovega skrbnega načrtovanja in vodenja ure učenci ne bi sledili ciljem in usvojili standardov znanja, ki jih predpisuje učni načrt. Moja vloga se je torej spremenila, zato je pomembno, da sem usvojila znanje, ki mi je pomagalo otresti se strahu pred neznanim področjem in me opolnomočilo za vodenje takšnega pouka. Ugotavljam, da sem marsikateri element FS uporabljala že prej, pred vključitvijo v ta projekt. Tako sem na primer v preteklosti že spodbujala vrstniško vrednotenje, a vedno negotova, ali ga izvajam prav. S sodelovanjem v tem projektu pa sem dobila potrditev in orodje za izvajanje tovrstnih elementov pri pouku. Priprave na poučevanje z elementi FS so sprva od mene zahtevale več časa in poglabljanja kot klasično poučevanje, a po pridobljenih izkušnjah mi je že mnogo laže in tudi časovno sem učinkovitejša. O JANJA HABE prof. slovenščine in univ. dipl. novinarka, knjižničarka na OŠ Spodnja Idrija Naslov: Osnovna šola Spodnja Idrija, Šolska ulica 9, 5281 Spodnja Idrija E-naslov: janja.habe@guest.arnes.si PRILOGA 1: Primeri listkov za iskanje knjig Listek 1 ANDREJ ROZMAN: GOSPOD FILODENDRON IN MARSOVCI Listek 2 DRAGOTIN KETTE: ŠIVILJA IN ŠKARJICE Listek 3 SVETLANA MAKAROVIČ: SOVICA OKA Listek 4 LEOPOLD SUHODOLČAN: KROJAČEK HLAČEK Listek 5 GREGOR VITEZ: ZRCALCE Listek 6 TOM BARBER: ZGODBA O DVEH KOZAH Janja Habe: Iskanje gradiva v knjižnici PRILOGA 2: Priprava na uro Datum: 15. 6. 2016 Razred: 2. a Knjižničarka: Janja Habe Predmet: KIZ Šola: OŠ Spodnja Idrija Zaporedna št. ure: 4 Medpredmetna povezava: slovenščina Učna oblika: frontalna, skupinska, delo v parih, individualno delo Učna metoda: razlaga, pogovor, demonstracija Učna tema: Postavitev gradiva Specifični cilj: Učenci se navajajo na samostojno iskanje želenega gradiva. operativna cilja: Učenci spoznavajo abecedno razvrstitev knjižničnega gradiva. Učenci se navajajo na orientacijo med knjižničnim gradivom v svoji starostni stopnji. pripomočki: listki za iskanje, knjige potek učnega procesa: dejavnosti učitelja V uvodni motivaciji se navežem na odlomek proznega dela Piko dinozaver, ki ga je pred tem z učenci obravnavala učiteljica razredne stopnje. Vprašam jih, ali bi si želeli izposoditi slikanico in jo prebrati v celoti. Vprašam jih, kje so v knjižnici postavljene slikanice (ugotavljanje predznanja, izkušenj). Vprašam jih, ali znajo pokazati, kje so postavljene poučne knjige za njihovo starost (ugotavljanje predznanja, izkušenj). Vprašam jih, ali si želijo biti samostojni pri iskanju knjig, tako da ne bi vedno potrebovali moje pomoči. Kako bi to lahko dosegli (pomagam jim pri oblikovanju kriterijev uspešnosti)? Povabim jih k policam z leposlovjem C in jim razložim, da so knjige postavljene po abecednem redu priimka avtorja. To jim pokažem na primeru Pika dinozavra - knjigo poiščemo pri črki S. Vprašam jih, kaj lahko naredijo, če vedo le naslov knjige, imena avtorja pa ne (spodbujanje razmišljanja, ugotavljanje razumevanja - če ne poznamo priimka avtorja, knjige ne moremo iskati). Vsakemu paru dam listek za iskanje. Opazujem iskalce knjig in jim dajem povratne informacije o iskanju. Predvsem sem pozorna na tiste, ki imajo težave pri iskanju (ustrezna povratna informacija jih premakne z »mrtve« točke). Ves postopek iskanja knjige se ponovi z drugimi listki za iskanje. dejavnosti učencev Izrazijo zanimanje za knjigo. Pokažejo na police z leposlovjem C. Razlagajo o delih knjižnice, ki jih že dobro poznajo (utrjevanje znanja). izrazijo, kaj v praksi pomeni, da znajo sami poiskati knjigo, in s tem oblikujejo plakat s kriteriji uspešnosti. Poslušajo in opazujejo (usvajanje novega znanja). Razmislijo o možnih rešitvah, npr. za priimek avtorja vprašam knjižničarko. Razdelijo se za delo v parih. En učenec v paru išče, drugi ga opazuje. Sprejemajo učiteljevo povratno informacijo in si z njeno pomočjo pomagajo. Ko učenec iskalec najde knjigo (dokaz učenja), mu učenec opazovalec posreduje vrstniško vrednotenje (pomaga si s kriteriji uspešnosti). Učenca v paru zamenjata vlogo iskalca in opazovalca. Opombe po izvedeni uri: Ena načrtovana ura je premalo. Potrebovali bi vsaj še eno uro utrjevanja, vaje. Eno od učenk je zmedel listek s tujim avtorjem, ker ni vedela, kaj je ime in kaj priimek. Naslednjič bo bolje, da v tej fazi učenja uporabim le slovenske avtorje. Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 37-26 ■ 19 Ko tudi pri športu ne gre brez branja When Even sport cannot Be Done without Reading m stroka in praksa ^ Tamara Bračič Ivanka Jana Svetec UDK 796 37.014.22 Izvleček V prvem delu članka avtorici predstavljata proces oblikovanja in razumevanja pisnih navodil za vaje na stolu in ob njem, ki so izšla v obliki kataloga v sklopu programa Minuta za zdravje na Osnovni šoli Frana Albrehta Kamnik. Pred leti so na šoli želeli učence in učitelje spodbuditi h gibanju med poukom. Program se je imenoval Minuta za zdravje. V njegovem okviru sta nadarjeni učenki pripravili katalog z opisom in slikami vaj, ki jih lahko izvajamo na stolu ali obnjem. Ta navodila so bila poleg samega programa ena izmed spodbud za gibanje. Drugi del članka pa predstavlja, kako sta avtorici programa Minuta za zdravje, razredna učiteljica Ivanka Jana Svetec in učiteljica športa Tamara Bračič, pri učencih preverili, kako so razumeli pisna navodila za vaje iz kataloga. Želeli sta torej preveriti bralno razumevanje pisnih navodil z namenom, da bi vsi učenci pravilno izvedli opisane vaje. Razumevanje pisnih navodil sta preverili pri različno starih učencih (od 3. do 9. razreda), ki so obiskovali interesno dejavnost drug z drugim. Učence sta razdelili v dve skupni. V prvi so bili avtorji navodil, v drugi pa izvajalci vaj. V nadaljevanju zato opisujeta proces oblikovanja in preoblikovanja pisnih navodil, saj so učenci, avtorji navodil, hitro ugotovili, da so jih izvajalci razumeli drugače. Navodila so spreminjali toliko časa, dokler jih večina ni razumela kot oni oziroma kot je to prikazovala slika pravilne izvedbe vaje. Ključne besede bralna pismenost, pisna navodila, bralno razumevanje, vaje na stolu, vaje ob stolu, minuta za zdravje, medpredmetno povezovanje, oblikovanje in razumevanje navodil, razredna in predmetna stopnja Abstract In the first part of the article the two authors present the process of creating and understanding written instructions for exercises in a chair and next to one, which have been published in the form of a catalogue under the programme Minuta za zdravje [A Minute for Health] at the Fran Albreht Primary School in Kamnik. A few years ago, the school wanted to encourage the pupils and teachers to move around during lessons. The programme was called A Minute for Health. Under this programme, two gifted pupils prepared a catalogue containing descriptions and pictures of exercises which can be performed in a chair and next to one. In addition to the programme itself, these instructions were an incentive for movement. The second part of the article presents how the authors of the programme A Minute for Health, the class teacher Ivanka Jana Svetec and the sports teacher Tamara Bracic, checked how the pupils understood the written instructions for the exercises in the catalogue. They therefore wanted to check the reading comprehension of the written instructions so that all of the pupils would perform the exercises correctly. They checked the comprehension of written instructions among pupils of different ages (from the 3rd to 9th grade), who attended the extracurricular activity together. They divided the pupils into two groups. The authors of the instructions were in the first group and those performing the exercises were in the second. The authors of the programme continue by describing the process of creating and rewriting the written instructions, because the pupils, i.e. the authors of the instructions, soon realised that the performers had understood them differently. They kept changing the instructions until most of the pupils understood them the way they did or as was demonstrated in the picture showing proper execution. Keywords ^ reading literacy, written instructions, reading comprehension, exercises in a chair, exercises next to a chair, a minute for health, cross-cur-ricular integration, creating and understanding instructions, class and subject level veliko preveč otrok je gibalno premalo dejavnih. UVOD Človeško telo ni ustvarjeno za dolgotrajno sedenje, a sodoben način življenja mnogim od nas prinaša prav to. Dejstvo, da nas je sodobna informacijska tehnologija posadila na stol, že kaže svoje negativne posledice. Sedeči slog življenja ni več nekaj, kar bi veljalo le za odrasle. To je vzorec, ki ga vedno bolj prevzemajo tudi otroci in mladostniki. Učenci v slovenskih osnovnih šolah imajo po predmetniku v prvem in drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju tri ure športne vzgoje, v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju pa le še dve. Nekateri si v zadnjem vzgojno-izobraževalnem obdobju izberejo izbirni predmet s področja športa in s tem pridobijo še eno uro gibanja na teden, nekateri se v prostem času ukvarjajo s športom, spet drugi imajo to srečo, da jih starši usmerjajo v gibanje, tako s svojim lastnim zgledom kot tudi z usmerjeno organizacijo vse družine v športno aktivno preživljanje skupnih popoldnevov, vikendov, počitnic. Veliko preveč otrok pa je gibalno premalo dejavnih. Naloga vseh pedagoških delavcev, predvsem pa športnih pedagogov je torej otrokom ponu- Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 39-26 ■ 19 < (O < a. a z HH < H O a: i- (0 pripravili smo program Minuta za zdravje in ga začeli sistematično izvajati tako v šoli kot doma. Športni pedagogi smo k sodelovanju povabili vse učitelje in jim predstavili možnosti za izvedbo gibanja v dopoldanskem času. diti čim več gibanja in jim omogočiti, da se sprostijo in spočijejo med napornim učnim dopoldnevom, da prekinejo miselne aktivnosti in vsaj za kakšno minuto pretegnejo zakrčene mišice od sedenja. »Med aktivnim odmorom se utrujeni del telesa hitreje opomore, hkrati pa vadba ugodno vpliva na nekatere fiziološke funkcije, upočasnjene med statično obremenitvijo. Aktiven odmor zmanjša tudi psihično napetost, ki je tako značilna za današnji način življenja. Po takšnih odmorih smo uspešneje kos naporom do konca pouka oziroma delovnega dne.« (Berčič, 1989) Zato smo se na naši šoli odločili, da poskrbimo za zdravje naših učencev. Športni pedagogi smo verjeli in zaupali svojemu znanju in izkušnjam ter prepričali učence, učitelje in druge delavce šole, da si je vredno vzeti čas za telesno aktivnost. Pripravili smo program Minuta za zdravje in ga začeli sistematično izvajati tako v šoli kot doma. K sodelovanju smo spodbudili vse učence in učitelje, s svojim zgledom pa smo pritegnili tudi pozornost drugih delavcev šole, staršev in bližnjih krajanov. MINUTA ZA ZDRAVJE NA NAŠI ŠOLI Odločili smo se, da Minuta za zdravje na naši šoli sistematično zaživi in nas sprosti. Minuto za zdravje smo izvajali med poukom oziroma v času odmorov, učence pa spodbujali, da bi jo izvajali tudi doma. Športni pedagogi smo k sodelovanju povabili vse učitelje in jim predstavili možnosti za izvedbo gibanja v dopoldanskem času: z gibanjem v nov dan - vsak dan prvo šolsko uro, vsaj enkrat tedensko v času odmora, kot proaktivno in preventivno dejavnost, ko je v razredu nemir, pred pisanjem testa. Ker je skrb za zdravje eden od glavnih ciljev naše šole, smo Minuto za zdravje smiselno vključili tudi: • v program uresničevanja skupnih ciljev šole, ki so zapisani v letnem delovnem načrtu šole v okviru triletnega projekta Izpopolnjevanje za samoevalvacijo. Za doseganje tega cilja smo izbrali naslednjo strategijo: s povečanim vključevanjem gibanja v šolski vsakdan učenca spodbujamo zdrav način življenja in uresničujemo enega od glavnih ciljev - skrb za zdravje naših učencev in zaposlenih; • v delo z nadarjenimi učenci; tisti učenci, ki so po konceptu za delo z nadarjenimi prepoznani kot nadarjeni, poleg rednega šolskega programa potrebujejo posebej prilagojene programe in aktivnosti. Za doseganje tega cilja smo izbrali naslednjo strategijo: v individualni program nadarjenega učenca, ki ga sestavimo skladno z njegovimi interesi in željami, lahko vključimo aktivnosti, ki jih spodbujajo k nadgradnji znanja, so v skladu z njihovimi interesi, hkrati pa koristijo njihovim sošolcem, mlajšim in starejšim učencem na šoli, zaposlenim na šoli, staršem idr. Dve naši nadarjeni učenki sta za svoje delovno področje izbrali šport. Športni pedagog ju je motiviral za sodelovanje pri načrtovanju in izvedbi našega programa Minuta za zdravje. Pripravili sta mini katalog z vajami, ki se izvajajo na stolu in ob njem, in jih opremili s fotografijami pravilne tehnične izvedbe posameznih gibalnih nalog in pisnimi navodili. V nadaljevanju si lahko ogledate nekaj vaj in navodil iz omenjenega kataloga. CILJI MINUTE ZA ZDRAVJE Opredelili smo naslednje cilje programa Minuta za zdravje: • spodbuditi učitelje in učence, da v času pouka ali med odmori prekinejo delo in nekaj časa posvetijo razteznim in dihalnim vajam; • spodbuditi učitelje, da z gibalnimi vajami prekinejo naporno intelektualno delo in za kratek čas učence razbremenijo; • poučiti učence o pomenu kratkega razgibavanja v času dolgotrajnega sedenja; • razvijati samozavest, samostojnost in kreativnost učencev pri načrtovanju, izvedbi in organizaciji (učenka Iza iz petega razreda pravi takole: »Minuto za zdravje rada vodim, ker si lahko sama izberem vaje, ki jih bom pokazala svojim sošolcem, in se pri tem počutim kot učiteljica.«); • navajati učence na medsebojno sodelovanje in javno nastopanje. 1M Tamara Bračič, Ivanka Jana svetec: Ko tudi pri športu ne gre brez branja Minuta za zdravje je čas, ko se med katero koli učno uro zavestno odločimo in nekaj minut namenimo gibalnim vajam. vsak lahko izvaja minuto za zdravje Minuta za zdravje je čas, ko se med katero koli učno uro zavestno odločimo in nekaj minut namenimo gibalnim vajam. Te lahko izvedemo kar v učilnici stoje, sede na stolu ali pa stol uporabimo kot pripomoček. Pozorni moramo biti na pripravo prostora, treba ga je temeljito prezračiti in razmakniti klopi. Priložnosti za Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 111-26 ■ 19 < (O < a. a < O a. i- (0 Zanimala naj'u je kakovost oziroma razumljivost podaj'anj'a navodil pri različno starih učencih in ali so sposobni prek opazovanja in svojih popravkov v končni fazi navodilo pravilno oblikovati oziroma ga zapisati tako, da ga bomo vsi bralci razumeli, kot ga razumejjo sami. izvedbo je dovolj, pomembna je odločitev in udejanjanje le-te. Pri izvajanju gibalnih nalog v okviru Minute za zdravje je pomembna vloga učitelja, ki s svojim pozitivnim pristopom in zgledom vpliva na kakovostno izvajanje vaj in visoko stopnjo motivacije. Pri tem mu pomagajo učenci demonstratorji, ki se na pomembno vlogo ustrezno pripravijo in so pri izvedbi natančni, prepričljivi in energični. Tako učitelji kot učenci si pri tem lahko pomagajo z mini katalogom vaj in DVD-jem, kjer je vsaka vaja natančno opisana in orisana (fotografija ali posnetek). Tako smo res poskrbeli, da vsi učitelji in učenci razumejo namen posamezne vaje in jo izvajajo pravilno. Za dosego cilja, da bo naš katalog v končni obliki napisan razumljivo za vsakega, ki bi ga želel uporabiti, pa smo »morali« naš program povezati z bralno pismenostjo. KAKO SMO MINUTO ZA zdravje povezali Z BRALNO pismenostjo Zakaj smo se torej toliko ukvarjali z natančnostjo navodil in kaj naju je spodbudilo, da sva se dela lotili v takšni obliki? Ko sta nama učenki prinesli navodila iz kataloga v pregled, še nisva vedeli, da se bova z učenci lotili tega dela. Ob branju njunih nerazumljivih zapisov pa sva se čutili vedno bolj odgovorni za to, da učence naučiva tovrstne spretnosti, ne da samo popravljava njihove napake. Zanimala naju je kakovost oziroma razumljivost podajanja navodil pri različno starih učencih in ali so sposobni prek opazovanja in svojih popravkov v končni fazi navodilo pravilno oblikovati oziroma ga zapisati tako, da ga bomo vsi bralci razumeli, kot ga razumejo sami. Delo z nadarjenimi učenci je ob nastajanju kataloga vaj na stolu in ob njem pokazalo, da imajo učenci celo v višjih razredih osnovne šole precejšnje težave z oblikovanjem ustreznih navodil za izpeljavo preprostih gibalnih vaj. Njihove zapise je bilo treba v veliki meri popraviti, kar pomeni, da je treba funkcionalni pismenosti nujno nameniti večjo pozornost, saj so prav neumetnostna besedila tista, ki jih morajo učenci znati v življenju vsakodnevno tako oblikovati kot prebrati oz. razumeti. Neprimerno pisno in ustno izražanje učencem povzroča težave oz. botruje slabšim učnim dosežkom na vseh predmetnih področjih, zato je učencem vredno ozavestiti pomembnost jasnega izražanja, da bodo sposobni neko delo uspešno samostojno dokončati. cilji medpredmetne povezave šport in bralna pismenost • učenci se zavedajo pomembnosti jasnega, nedvoumnega izražanja; • učenci primerno oblikujejo pisna navodila; • učenci razumejo pisna navodila; • učencem ta medpredmetna povezava pomaga pri pozitivnem oblikovanju samopo-dobe. OPis DIDAKTIČNO- metodičnega poteka učne dejavnosti Naključno izbrane učence različnih starosti sva razdelili v dve skupini po deset učencev. Prva skupina: Učenci so ob fotografijah oblikovali pisna navodila za izvedbo gibalnih vaj ob stolu (avtorji besedil). Druga skupina: Učenci so po zapisanem navodilu izvajali vajo, kot so jo razumeli (izvajalci vaj). Avtorji besedil so si ogledali fotografije izbranih vaj iz kataloga vaj na stolu in ob njem ter oblikovali navodila za izvedbo vaj. Pri prvem pisanju sva opazili, da so bili nekateri starejši učenci zelo hitri in niso predvidevali, da bi njihovo navodilo lahko kdo napačno razumel. Mlajši učenci pa so ob gledanju fotografije sami izvajali vajo in si tako skušali izboljšati predstavo o položaju različnih delov telesa. Opazovali so se in po »korakih« vajo ubesedili. Izvajalci so prebrali zapisana navodila in poskušali izvesti vajo, kot so sami razumeli zapisano navodilo. Če je učenec želel, mu je 1M Tamara Bračič, Ivanka Jana svetec: Ko tudi pri športu ne gre brez branja Bili so vztrajni, že majhen napredek je bil zanje velik uspeh. vsi so se želeli preizkusiti v vlogi avtorja besedil in v vlogi izvaj'alca vaj'. besedilo prebrala učiteljica, da ne bi slabo branje vplivalo na razumevanje prebranega. Ob istem besedilu so izvajalci prikazovali bolj ali manj različne izvedbe. Mnoge so naju močno presenetile. Bile so nenavadne, nekatere zelo izvirne, druge komične. Nekateri izvajalci pa so le skomignili z rameni, odkimavali z glavo in izjavili: »To je nemogoče.« Avtorji besedil so si ogledali posnetek vaje in ugotavljali razumevanje navodila za izvajanje. Svoje zapise so popravljali, dokler jih večina ni razumela kot oni sami in jih ustrezno izvedla. Zelo zanimivo je bilo opazovati avtorje besedil pri večkratnem popravljanju svojega prvega zapisa. Pri iskanju pravih besed za pravilno izvedbo vaje so uporabljali različne strategije: • opustili so prvi zapis in se ponovno lotili pisanja (to jim je bilo lažje, kot popravljati prvotno besedilo); • obkrožali so dele besedila, ki so bili sporni, in jih spreminjali, • dele besedila, ki so bili sporni, so dodatno razlagali ... Nekaterim je bilo treba pri tem pomagati z vprašanji: • Katere so tiste besede, ki so izvajalca vaj »nagovorile«, da je vajo izvedel narobe? • S katerimi besedami ali besednimi zvezami bi te besede nadomestil, da bi dosegli cilj? Nisva pričakovali, da bodo učenci tako zahtevno aktivnost izvajali s tako veliko mero notranje motivacije, kot tudi ne, da je opolno-močenje učencev z bralno pismenostjo lahko tako zabavno. Bili so vztrajni, že majhen napredek je bil zanje velik uspeh. Vsi so se želeli preizkusiti v vlogi avtorja besedil in v vlogi izvajalca vaj. Prostor in čas za igranje teh vlog sva našli v dvodnevnih taborih »Za veselje in življenje«, ki jih izvajava za vse, ki jih bralna pismenost sprošča, opogumlja, nasmeji in mnogo pomembnega nauči. Ob tem je nastal kratek film, ki ga najdete na tej povezavi: https://url.sio.si/SportBP Še nekaj fotografij: 1 ^ J i i n Učenec na podlagi fotografije določene vaje sestavlja navodila za izvedbo. Učenec popravlja oziroma spreminja navodila. Snemalec in učenec, ki bere navodilo za izvedbo vaje (v ozadju je učenec, ki je avtor navodila). Uspelo nam je! Foto: T. Bračič Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 113-26 ■ 19 < (O < a. a < a O a. i- (0 Pomembno je, da so učenci zaznali problem bralne nepismenosti, postali pozorni na svoje ustno in pisno izražanje ter dvignili raven svoje notranje motivacije, da bi izboljšali kakovost tvorjenih neumetnostnih besedil. ANALIZA IZVEDBE DOSEŽKOV V projektni skupini je bilo malo učencev, kar nama je omogočilo, da sva lahko z vsemi dosegli zastavljene cilje. Učenci so hitro razumeli, da je zelo težko ustrezno oblikovati navodilo. Pri delu so morali biti zbrani in vztrajni opazovalci, znati so morali povezovati svoje besedišče z aktivnostjo izvajalca, ugotavljali so, kateri del besedila je treba spremeniti in kako ga oblikovati, da ga bo izvajalec razumel tako, kot naj bi ga. Pri delu jih je bilo treba spodbujati in usmerjati, da smo v celoti dosegli zastavljene cilje. SKLEP Omenjena aktivnost je bila izvedena na primeru preproste gibalne vaje, vendar je kljub temu zahtevala veliko časa in energije tako učencev kot učiteljic, da so izoblikovali ustrezen končni zapis. Pomembno je, da so učenci zaznali problem bralne nepismenosti, postali pozorni na svoje ustno in pisno izražanje ter dvignili raven svoje notranje motivacije, da bi izboljšali kakovost tvorjenih neumetnostnih besedil. Razveseljivo je, da so učenci ob doseganju ciljev sami želeli preizkušati pridobljeno znanje na novih primerih. Tudi učenec, ki je spremljal dejavnost le kot snemalec, je med potekom projekta ozavestil pomen bralne pismenosti. Omenjeno delo je vsekakor vredno tako časa kot truda, vendar ga je sistematično in dosledno težko izvajati pri rednih urah pouka, torej v trenutku, ko se problem pojavi in bi bilo njegovo reševanje najbolj učinkovito. Največ možnosti za takšno delo pri rednem pouku imamo razredne učiteljice. Kakovostno pa bi ga bilo moč izvesti kot projektno delo ali pri interesni dejavnosti, saj so izkušnje pokazale, da se učenci pri delu tudi zabavajo, preizkušajo sami sebe in da jim delo predstavlja izziv. Literatura in viri Berčič, H. (1989). Vadi med delom. Ljubljana: ZTKO in TKS Slovenije. Fonda, K., Kuštrin, V., Požar, S., Prunk, V. (2010). Minuta gibanja v razredu. Piran: Inštitut za varovanje zdravja in OŠ Cirila Kosmača Piran. Kovač, M. in sod. (2011). Učni načrt. Program osnovna šola. Športna vzgoja. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Kovač, M. in sod. (2015). Posodobitve pouka v osnovnošolski praksi. Športna vzgoja, šport. (1. izd.). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Nolimal, F. in sod. (2012). Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja: zbornik povzetkov strokovnega posveta, Rogla, 28. in 29. avgust 2012. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Whyte, G. (2009). Bodite v formi. Tržič: Učila. O Tamara Bračič, prof. športne vzgoje, učiteljica športa na OŠ Frana Albrehta Kamnik Naslov: OŠ Frana Albrehta Kamnik, Šolska ulica 1, 1241 Kamnik E-naslov: 110tamara@gmail.com Ivanka Jana Svetec, prof. razrednega pouka, razredna učiteljica na OŠ Frana Albrehta Kamnik Naslov: OŠ Frana Albrehta Kamnik, Šolska ulica 1, 1241 Kamnik E-naslov: jana.svetec@gmail.com 1M Tamara Bračič, Ivanka Jana svetec: Ko tudi pri športu ne gre brez branja Jezikovna in knjižna vzgoja v vrtcu Language and Literary Education in kindergarten STROKA in PRAKSA Tatjana Starič V prispevku je prikazana pomembnost jezikovne in knjižne vzgoje pri predšolskih otrocih, kako vzgojiteljice v vrtcih prek dejavnosti s pomočjo kurikuluma in druge strokovne literature pripravljamo različne dejavnosti, pri katerih spodbujamo otrokovo komunikacijo. Kako pomembno se je z otrokom pogovarjati, mu brati zgodbe, pravljice, pesmi ga primerno motivirati in ga s tem navajati na življenje s knjigo. Pri tem pa upoštevamo načela in cilje iz kurikuluma, ki jih uresničujemo pri vzgojnem delu. Tudi sodelovanje s knjižnico je zelo pomembno, saj nam nudi strokovno podporo in nam ponuja veliko izbiro gradiva. Ker želimo tudi starše ozavestiti glede pomembnosti knjižne vzgoje za najmlajše, v vrtcu izvajamo obogatit-vene programe, kot sta Palček Bralček in Knjižni nahrbtnik. S tem želimo starše spodbuditi, da tudi doma čim več berejo otrokom. Ključne besede jezikovna vzgoja, knjižna vzgoja, vrtec, načela, cilji in dejavnosti, sodelovanje s splošno knjižnico, ustvarjanje spodbudnega okolja, sodelovanje s starši, Knjižni nahrbtnik, Palček Bralček. Keywords language education, literary education, kindergarten, principles, objectives and activities, cooperation with a general library, creating a stimulating environment, cooperation with parents, Knjižni nahrbtnik, Palček Bralček. UDK 028.5:373 Abstract ^^^ This paper presents the importance of the language and literary education of preschool children; how kindergarten teachers make use of the curriculum and other professional literature to prepare various activities which encourage the children to communicate; and how important it is to talk to children and read them stories, fairytales, and poems, thus properly motivating them and making them used to living with a book. In the process, we must abide by the curriculum principles and objectives, and realise them during our educational work. Cooperation with the library is also very important, since the latter provides professional support and offers us a broad selection of materials. Because we wish to make parents aware of the importance of literary education for our youngest, the kindergarten is carrying out enrichment programmes such as Palček Bralček [Dwarf the Reader] and Knjižni nahrbtnik [Book Backpack]. By doing so, we wish to encourage the parents to read to their children as much as possible. Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 45-26 ■ 19 < (O < a. a < a O a. i- (0 Razvoj govoraje v predšolskem obdobju v velikem deležu prisoten v vseh področjih dejavnosti in ga moramo spodbujati. Vzgojiteljica naj bi pri vseh dejavnostih otroku dajala govorni zgled in tako neposredno vplivala na razvoj njegove jezikovne zmožnosti. 1 UVOD Branje je potovanje na barkah besed prek tišine. Molčiš in poslušaš čenčanje daljav in sveta iz bližine. Bina Štampe Žmavc Jezikovna in knjižna vzgoja sta zelo pomembni za razvoj govora, zato se moramo z otrokom že v zgodnjih letih veliko pogovarjati, mu pripovedovati in brati. Tako postopoma odkriva svet besedne umetnosti, kar spodbuja njegov čustveni, socialni in intelektualni razvoj. Otrok se v predšolskem obdobju uči izražati čustva, misli in razumeti sporočila drugih. Razvoj jezika pa je vpleten v vsa področja dejavnosti: jezik, matematika, narava, družba in umetnost (likovna, glasbena, plesna). Pomemben del jezikovnih dejavnosti so preprosta besedila, ki so vezana na vsakodnevno življenje doma in v vrtcu. V vrtcu še posebej ustvarjamo okolje, ki spodbuja in podpira pridobivanje jezikovnih sposobnosti, spretnosti in znanj z urejanjem prostora, ponudbo sredstev in organizacijo vsakodnevnih dejavnosti. S tem spodbujamo otrokovo neverbalno in verbalno komunikacijo. Za vse otroke v vrtcu je zelo pomembno, da imajo možnost pridobivati izkušnje, še posebej za tiste, ki doma nimajo takšnih možnosti. Ko pridejo otroci v vrtec, že imajo določene jezikovne sposobnosti, treba pa jim je ponuditi spodbudno okolje, da bodo te sposobnosti lahko razvijali naprej. Priporočljivo je, da v nekatere dejavnosti vključimo tudi starše, zato v vrtcih izvajamo dodatne programe, kot sta: Palček Bralček in Knjižni nahrbtnik. V nadaljevanju bom predstavila cilje in načela iz kurikuluma, jezikovne dejavnosti v vrtcu za razvoj govora, spodbujanje komunikacije, spodbujanje branja, pripovedovanja, opisovanja, sodelovanja s knjižnico, namen Palčka Bralčka in Knjižnega nahrbtnika ter pomen sodelovanja s starši. 2 pomen knjižne vzgoje v vrtcu 2.1 Kurikulum in načela Izhodišče in cilj predšolske književne vzgoje sta poslušanje besedila in spoznavanje knjig. V vrtcu vzgojiteljice upoštevamo kurikulum, ki je nacionalni dokument in je oblikovan za tako imenovane dnevne programe ter je hkrati ustrezna strokovna podlaga za izpeljave v različnih programih, seveda ob upoštevanju posebnosti, ki jih tako na ravni organizacije življenja in dela kot na ravni izbire ciljev, dejavnosti ter različnih pristopov in metod prinašajo različni programi. V Kurikulumu za vrtce so predstavljeni cilji in iz njih izpeljana načela, temeljna vedenja o razvoju otroka in učenju v predšolskem obdobju ter globalni cilji in iz njih izpeljani cilji na posameznih področjih, predlagani primeri vsebin in dejavnosti na posameznih področjih, ki se med seboj povežejo in jih postavijo v kontekst dnevnega življenja otrok v vrtcu. Nekatere medpodročne dejavnosti, kot so moralni razvoj, skrb za zdravje in varnost, se kot rdeča nit prepletajo skozi vsa področja in so del načina življenja in dela v vrtcu. Predlagane vsebine in dejavnosti predstavljajo možne poti in načine uresničevanja ciljev, vzgojitelj pa je tisti, ki se po strokovni presoji odloča, kaj bo delal, kdaj in kako. Uresničevanje načela enakih možnosti in upoštevanja različnosti med otroki se uresničuje prek zagotavljanja enakovrednih pogojev za optimalni razvoj vsakega otroka v vrtcu. Otroška igra je dejavnost, spremeni odnos do realnosti in je notranje motivirana, svobodna in odprta ter za otroka prijetna. Ne glede na to, za katero vrsto otroške igre gre, npr. funkcijska igra, domišljijska oz. simbolna sociodo-mišljijska, družabna igra, vzpostavi prostor, ki je opredeljen z razmerjem med otrokovim potencialom in potencialnim razvojem. Način in vsebina igre pa zagotavljata prostor, znotraj katerega so prepoznavna različna področja ku-rikuluma, npr. spoznavanje samega sebe v igri, pred ogledalom, v dialogu s samim seboj ... Tako je razvoj govora v predšolskem obdobju v velikem deležu prisoten v vseh področjih dejavnosti in ga moramo spodbujati. Vzgojiteljica pa naj bi pri vseh dejavnostih otroku dajala govorni zgled in tako neposredno vplivala na razvoj njegove jezikovne zmožnosti. To pomeni, da mora vzgojiteljica zelo paziti na svoj slog komunikacije. 0 Tatjana Starič: Jezikovna in knjižna vzgoja v vrtcu Še bolj kot različne načrtovane dej'avnosti prispeva k bralni vzgoj'i otrok spodbudno bralno okolj'e, kjer j'e na voljo veliko različnih bralnih gradiv, in to, da otroci vidijo brati odrasle. 2.2 Branje otroku in izbira literature Poznavanje različnih dimenzij motivacije, prepoznavanje individualnih razlik med otroki, poznavanje medsebojnega delovanja in vplivanja posameznih dejavnikov motivacije so ključnega pomena, če želimo kot starši, vzgojitelji in učitelji ustvariti osnovo za razvijanje zavzetega bralca. Naš cilj je vzbuditi interes, spodbuditi pozitiven odnos do branja, povečati bralne aktivnosti in bralne dosežke. Otrokov interes za branje pa moramo razvijati skladno z drugimi njegovimi interesi. V vrtcu so otrokom v za to določenih kotičkih v igralnici vedno na voljo knjige, slikanice in revije, saj vsi otroci niso razpoloženi za isto dejavnost ob istem času. Tako se lahko umaknejo v kotičke, kjer listajo, gledajo ilustracije in »berejo« slikanice. Slika 2: Ob slikanicah se pogovarjamo, spoznavamo nove besede, opisujemo slike in dogajanja na njih. Skoraj vsak dan pa tudi vzgojiteljica skupaj z otroki prebira slikanice, se pogovarja z njimi ob ilustracijah, otroci jih opisujejo, poimenu- jejo, učijo se novih izrazov, vse te dejavnosti pa jih spodbujajo h komunikaciji. Morda še bolj kot različne načrtovane dejavnosti prispeva k bralni vzgoji otrok spodbudno bralno okolje, kjer je na voljo veliko različnih bralnih gradiv, in to, da otroci vidijo brati odrasle. Poslušanje kakovostnih besedil za otroke, ki jih odrasli bere otroku, le-tega sprosti in mu da občutek varnosti, kar pozitivno vpliva tudi na njegovo čustveno doživljanje, vživljanje v posamezne junake, domišljijsko ustvarjanje in kasnejše razumevanje zahtevnejših besedil. V kurikulumu delimo področje jezika na štiri ravni dejavnosti: 1. govorna vzgoja, 2. književna vzgoja, 3. predopismenjevanje, 4. knjižna vzgoja kot del informacijskega pre-dopismenjevanja. Za predšolske otroke velja, da jim je treba prisluhniti in jim prebirati znova in znova isto knjigo. Pomembno je upoštevati izbiro otroka, če želimo, da bo res poslušal. Otroci se razlikujejo v tem, katere vsebine jih privlačijo, pa tudi glede na zahtevnost besedil, ki jih zmorejo razumeti. Otroci v prebranih pesmih, zgodbicah, pravljicah morda ne razumejo pomena prav vsake besede ali stavka, razumejo pa jih v kontekstu in prav tako spoznavajo pomen novih besed, tudi tistih, ki jih v svojem okolju morda slišijo le redko ali nikoli, in postopoma širijo svoje besedišče. Pri izbiri otroških knjig, ki jih želimo brati, velja, podobno kot pri igračah, da je smiselno kombinirati otroške knjige, ki opisujejo realnost, vsakdanje življenje ter domišljijske zgodbe. Pravljice, v katerih se dogajajo najbolj nenavadne in nemogoče stvari, so pomembne, saj tako otroku posredno pomagamo, da si ustvari mejo med resničnostjo in domišljijo. Otroci imajo v knjigah radi tudi humor. Branje otroku ne more biti nekaj, kar se dogaja mimogrede, na hitro, branje zahteva čas, umirjenost in zainteresiranost. Pri njem ne smemo hiteti, kot tudi ne izpuščati posameznih stavkov, ker želimo priti čim prej do konca ali pa se nam zdi, da posameznega stavka otrok ne razume ali ga ne zanima. Zelo pomembno je branje zvečer v postelji, ko mu zgodbice prebira eden od staršev. Tisti, ki otroku bere, se mora pri branju kar se da potruditi, Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 117-26 ■ 19 < (O < a. a < O oc i-(0 Branje otroku ne more biti nekaj, kar se dogaja mimogrede, na hitro, branje zahteva čas, umirjenost in zainteresiranost. otrok umetnostno besedilo doživlja skupaj z ilustracijami. Zaradi ilustracij »bere« slikanice že vse od zgodnjega predbralnega obdobja. vključiti mora smiselne poudarke in intona-cijo glasu, v katerem naj bi bila prepoznavna čustvena izraznost, kar pomeni, da otrok pri poslušanju prepozna, kdaj gre za nekaj veselega, strašnega, žalostnega ali občutljivega. Smiselno je spodbujati tudi druge otrokove dejavnosti, na primer igro z lutkami, igro vlog, likovno izražanje, gibalne igre, v katere otroci prenesejo vsebino knjige in jo na različne načine pretvorijo ali nadgradijo. Tudi pripovedovanje ob slikah je ena od govornih spretnosti, ki se je otroci učijo v predšolskem obdobju. Kaj pripovedujejo in kako, katero razvojno stopnjo dosegajo, je najprej odvisno od starosti otrok, poleg tega pa še od spodbude odraslega, od knjig, ki so mu na voljo, in od vrste slikovnega gradiva. Aplikacije, ki se nanašajo na zgodbo in se med seboj dopolnjujejo, otrokom pomagajo, saj dopolnjujejo pripovedovanje in je pripoved zaradi tega na višji razvojni stopnji. V zvezi s spodbujanjem govornega razvoja ob slikanicah in otroških knjigah je treba posebej poudariti dejstvo, da strukturna raven zgodbe, ki jo pove otrok, ni nekaj stalnega, nasprotno, je v veliki meri povezana z različnimi podporami otrokovemu mišljenju in pripovedovanju, ki jih otroku ponudimo odrasli. 2.3 Izbor otroških književnih del Pri izboru besedil upoštevamo izhodišča in cilje, ki jih želimo doseči, toda temeljna kriterija izbora sta kakovost in raznolikost književnih del za otroke. Beremo predvsem kakovostna besedila. Vzgojiteljica spoznava avtorje že med svojim študijem, sicer pa vrednotenjsko podlago za izbor osrednjega avtorja ponujajo bralci, literarna kritika in teorija. Poleg visoke književnosti izbiramo tudi zabavno književnost, ki jo najdemo v otroških revijah (Ciciban, Cicido). Pomembno je, da živega pripovedovanja ne nadomeščamo s poslušanjem posnetkov. Kasete in drugi pripomočki so lahko dopolnilo doživljanju besedila, nikakor pa ne morejo nadomestiti vzgojiteljičinega pripovedovanja oziroma branja iz knjig. Temeljna literarno-likovna vrsta v vrtcu je slikanica. Otrok umetnostno besedilo doživlja skupaj z ilustracijami. Zaradi ilustracij »bere« slikanice že vse od zgodnjega predbralnega obdobja. Otrokom do 3. leta starosti so namenjene številne knjige z malo preprostega besedila, ki jim poskušajo približati različne pojme in situacije iz njegovega vsakdanjika. Njihova glavna značilnost je, da poleg poučnega elementa vključujejo element igre: knjige, igrače in igralne knjige (cviliknjižice, knjižice razgrni se, skrivanke, gib-ljivke, taktilke), preprostejše slikanice, kartonke, leporella ter spodbujevalne slikanice. Knjige, ki so primerne od 3. leta naprej, so slikanice ali ilustrirane knjige za otroke, ki prinašajo sodobno umetno ali klasično ter ljudsko pravljico, realistične zgodbe za otroke, ki obravnavajo tudi že zahtevnejše probleme in načenjajo problemske teme (ločitev, smrt, strah, nasilje ipd.), otroško poezijo in dramatiko. Sem sodijo tudi nekatera daljša besedila, ki jih lahko beremo otrokom v nadaljevanjih, npr. zbirke pravljic za lahko noč, različni izbori sodobnih ali ljudskih pravljic ali samostojna zaključena besedila. Tudi poučne knjige so primerne za otroke v predšolskem obdobju. So podlaga za pogovor o določeni temi, za razlago nekaterih pojmov, uporabne pa so tudi pri projektnem delu v vrtcu. 2.4 Otroške knjige in drugi mediji Uporaba medijev je že med predšolskimi otroki precej pogosta, v nekaterih družinah včasih celo škodljiva. V vrtcih uporabljamo medije za popestritev ponudbe in ob tem začnemo uvajati prvine medijske vzgoje in pismenosti že pri predšolskih otrocih (IKT: ogled pravljic, zgodb, poučnih risank ...). Medijska vzgoja se prepleta tudi z drugimi vrstami vzgoje v vrtcu. 2.5 Nekaj didaktičnih priporočil za obravnavanje otroške književnosti na medijih • Otroci poslušajo pravljico, ki jo bere vzgojitelj iz slikanice, in hkrati opazujejo ilustracije. Isto pravljico nato poslušajo v obliki zvočnega zapisa ter primerjajo, kako bere vzgojitelj in kako glas na zgoščenki. Tudi ob poslušanju zgoščenke opazujejo ilustracije v slikanici. 0 Tatjana Starič: Jezikovna in knjižna vzgoja v vrtcu Knjižničarka se z vzgojiteljico dogovori za termin obiska in za skupino otrok pripravi pravljično uro. Knjižničarka mora preučiti razvojno obdobje otrok, s katerimi se bo ukvarjala. • Otroci poslušajo pravljico ali daljše pripovedno besedilo in si ogledajo risanko, risani film ali film, posnet po književni predlogi. Tako spoznajo, da je isto zgodbo mogoče uprizoriti na več načinov. • Otroci poslušajo radijsko igro. V mislih so sposobni oblikovati podobe knjižnih oseb. V radijski igri otrok sliši barvo glasu književne osebe, tonsko višino, premore, ki jih dela med govorom, tempo govora in druge človeške šume in glasove (jecljanje, pogrko-vanje, hihitanje, način smejanja ...). Informacije, ki jih dobi pri poslušanju zgodbe in gledanju ilustracij, so bogatejše. • Otroci si ogledajo tipične »uničevalne« risanke, npr. risanko Tom in Jerry, in upove-dijo zgodbo. Ob pripovedovanju uvidijo, da je zgodba grajena predvsem na nasilju. • Otroci doživljajo pravljico na CD-ROM-u. Prva slovenska slikanica na CD-ROM-u je Maček Muri avtorja Kajetana Koviča (Mladinska knjiga, 2001). 2.6 Predšolski otroci in knjižnica Zelo pomembno je tudi sodelovanje vrtca s knjižnico. Knjižnico bi naj obiskali že z otroki prvega starostnega obdobja. Tako otroci spoznavajo pomen knjižnice: da si lahko izposojajo knjige, ki jih je treba v dogovorjenem času vrniti, da v knjižnici potekajo ure pravljic in da imajo v njej na izbiro veliko knjig. Knjižničarka se z vzgojiteljico dogovori za termin obiska in za skupino otrok pripravi pravljično uro. Knjižničarka mora seveda preučiti razvojno obdobje otrok, s katerimi se bo ukvarjala. Na podlagi tega bo za otroke izbrala primerno pravljico ali zgodbo, ki jim jo bo predstavila. Otroke je seveda že v vrtcu treba pripraviti na obisk v knjižnici, se z njimi pogovoriti, kako se je treba v knjižnici vesti, in jim povedati, da jim bo knjižničarka pripovedovala pravljice ali različne zgodbe. Treba jih je navdušiti, tako da gredo v knjižnico z velikim pričakovanjem. Najprej si skupaj z knjižničarko ogledamo knjižnico, se o le-tej pogovarjamo, nato pa nas knjižničarka povabi na pravljično uro. Otroke pritegne že to, da jim pravljico pripoveduje nekdo drug, seveda pa znajo knjižničarke zelo lepo pripovedovati, tako da jih otroci z vesel- jem in zanimanjem poslušajo. V knjižnici je v ta namen pripravljena pravljična soba, ki je po navadi tudi motivacijsko opremljena. Po navadi imamo po pravljični uri še delavnico, ki se nanaša na pripovedovano zgodbo ali pravljico. Slika 3: Po zgodbici Muca copatarica smo izdelali mačjo hišo in muce iz slanega testa. Zelo pomembno in priporočljivo je tudi, da starši skupaj z otroki obiskujejo knjižnico, si izposojajo knjige in doma berejo otrokom. Otrokom moramo znati pokazati in prikazati, kako pomembno in hkrati zabavno je branje, ter jih ozaveščati, da lahko z znanjem, ki ga prinese branje, povečajo tudi kakovost svojega življenja. 3 palček bralček in knjižni nahrbtnik v vrtcu Da bi knjižno vzgojo v vrtcu še bolj spodbudili in vanjo vključili starše, smo v program knjižne vzgoje in jezika uvedli programa Palček Bralček in Knjižni nahrbtnik. Namen tega je, pridobiti starše, da bi brali svojim otrokom, saj branje knjig otrokom ustvarja toplino in krepi čustvene vezi v družini. Poleg tega pa pomirjevalno vpliva tudi na starše, saj skupaj z otrokom vstopajo v domišljijske svetove. Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 119-26 ■ 19 < (O < a. a < O a. i- (0 Namen programov je pridobiti starše, da bi brali svojim otrokom, saj branje knjig otrokom ustvarja toplino in krepi čustvene vezi v družini. vzgojiteljica pripravi nahrbtnik, v katerega da tri knjige: dve knjigi za otroke in literaturo za starše. Zraven priloži zvezek, v katerem so spremna beseda in navodila za izvedbo naloge. 3.1 s tem uresničujemo načela iz kurikuluma Načelo sodelovanja s starši: • Staršem mora biti dostopno obvestilo o ponudbi v vrtcu. • Starši imajo pravico do sprotne izmenjave informacij in poglobljenega pogovora o otroku z vzgojiteljem. • Starši imajo pravico sodelovati pri načrtovanju življenja in dela v vrtcu ter po dogovoru z vzgojiteljico aktivno sodelovati pri vzgojnem delu, pri tem pa upoštevati strokovno avtonomnost vrtca. • Pri stiku s starši je treba spoštovati zasebno sfero družin, njihovo kulturo, identiteto, jezik, navade, običaje. Načelo sodelovanja z okoljem: • Upoštevanje različnosti in možnosti uporabe naravnih in družbenokulturnih virov učenja v najbližjem okolju vrtca. • Upoštevanje naravnih in družbenokulturnih specifičnih okolij, iz katerih prihajajo otroci. Načelo aktivnega učenja in zagotavljanja možnosti verbalizacije in drugih načinov izražanja: • Stalna skrb za sprotno zagotavljanje udobnega in za učenje spodbudnega okolja, ki omogoča izhajanje tako iz vzgojiteljevega načrtovanega in nenačrtovanega usmerjanja kakor tudi iz otrokovih samoiniciativnih pobud. • Omogočanje in spodbujanje rabe jezika v različnih funkcijah. 3.2 cilji, s katerimi uresničujemo knjižno vzgojo • Otrok v vsakdanji komunikaciji posluša jezik in je vključen v komunikacijske procese z otroki in odraslimi. • Ob poslušanju in pripovedovanju pravljic in drugih literarnih del razvija zmožnost domišljijske rabe jezika: spoznava moral-no-etnične dimenzije; s knjižno osebo se identificira ter doživlja književno dogajanje. • Otrok razvija predbralne in predpisalne sposobnosti in spretnosti. • Otrok razvija sposobnost miselnega in čustvenega sodelovanja v literarnem svetu. • Otrok spoznava besedo, knjigo kot vir informacij. • Otrok ob knjigi doživlja ugodje in veselje, zabavo, povezuje estetsko in fizično ugodje ter pridobiva pozitivni odnos do literature. 3.3 Opis poteka dejavnosti Knjižni nahrbtnik Vzgojiteljica priskrbi ustrezno literaturo za branje, glede na starostno stopnjo otrok v skupini (drugo starostno obdobje). Pripravi nahrbtnik, v katerega da tri knjige: dve knjigi za otroke in literaturo za starše. Zraven priloži zvezek, v katerem so spremna beseda in navodila za izvedbo naloge. Vsak teden en otrok nahrbtnik odnese domov. Starši mu doma preberejo knjige, otrokovo pripovedovanje pa zapišejo v zvezek, otrok del vsebine tudi nariše. Ko prinese nahrbtnik nazaj v vrtec, pred skupino pripoveduje obnovo knjige, katere zgodba mu je bila najbolj všeč. 3.4 Opis poteka dejavnosti Palček Bralček Otrok si po želji sam izbere knjigo v knjižnici ali jo prinese od doma, prehodno mu jo starši doma preberejo. Knjigo prinese v vrtec in pripoveduje njeno vsebino skupini otrok. Vsi otroci javnega nastopa ne zmorejo. Za bolj plašne, tihe in tiste s skromnejšim besediščem bi bila to prehuda naloga, zato se z njimi pogovori vzgojiteljica sama. Včasih takšnim otrokom bolj ustreza, če lahko gledajo slike v knjigi in pripovedujejo ob njih ali pa odgovarjajo na vprašanja vzgojiteljice. 0 Tatjana Starič: Jezikovna in knjižna vzgoja v vrtcu Svet književnosti sem si vedno predstavljala kot ogromno drevo, na katerem rastejo knjige. Vzgojiteljica ima po navadi narejen seznam otrok v skupini, ki je na vidnem mestu, in pri imenu otroka, ki je opravil nalogo, da žig ali kak drug znak, za katerega so se predhodno dogovorili. Tako lahko otroci tudi sami spremljajo, kdo je nalogo že opravil in kdo še ne. Za otroke takšno vizualno tekmovanje z vrstniki pomeni dodatno motivacijo. Slika 5: Seznam Palček Bralček Na koncu leta dobijo otroci za nagrado priznanje, tisti, ki gredo v šolo, pa knjigo. 4 sKLEP Za konec citiram misel višje knjižničarke Nede Isakovič: Svet književnosti sem si vedno predstavljala kot ogromno drevo, na katerem rastejo knjige - treba se je le vzpeti na prste in si »utrgati« knjigo in jo »použiti«. (Na najnižjih vejah so kartonke, slikanice s pesmicami in kratkimi besedilci, na vsaki višji rastejo bolj zahtevne in debelejše knjige.) Otrok je še majhen in ne doseže niti najnižjih vej, zato mu moramo pri tem pomagati starši, vzgojitelji, učitelji, knjižničarji, pač vsak, ki se srečuje z otrokom v njegovem otroštvu in odraščanju. Ko bo zrasel, bo posegal po vedno višjih in višjih vejah in si sam izbral svoje »sadeže«. Dokler je majhen, smo za to, da dobi v roke ne čim boljše, ampak najboljše »sadeže«, odgovorni odrasli. • 5 Viri Bucik, N. (2003). Motivacija za branje. V: Grosman, M., Beremo skupaj, priročnik za spodbujanje branja (112-118). Ljubljana: Mladinska knjiga. Isakovič, N: Mami, povej mi pravljico. Dostopno na: http://www.zupca.net/dnevna_soba/pravlji-ce/mami_pravljico.htm (28. 8. 2017) Jamnik, T. (2003). Književna vzgoja v vrtcu. V: Grosman, M., Beremo skupaj, priročnik za spodbujanje branja (58-64). Ljubljana: Mladinska knjiga. Jamnik, T. (2003). Otroške knjige in drugi medij. V: Grosman, M., Beremo skupaj, priročnik za spodbujanje branja (92-93). Ljubljana: Mladinska knjiga. Jamnik, T. (1998). Predšolska bralna značka spodbuja starše, da bi brali svojim predšolskim otrokom. V: Predšolska bralna značka (6-8). Ljubljana: Zveza prijateljev mladine Slovenije. Karim, S. (2003). Knjiga in njene likovne spodbude. V: Grosman, M., Beremo skupaj, priročnik za spodbujanje branja (133-135). Ljubljana: Mladinska knjiga. Kranjc, S. (2003). Jezikovna vzgoja v vrtcu. V: Grosman, M., Beremo skupaj, priročnik za spodbujanje branja (49-52). Ljubljana: Mladinska knjiga. Kurikulum za vrtce (1999): predšolska vzgoja v vrtcih. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. Marjanovič Umek, L., Zupančič, M. (2003). Vloga branja in pripovedovanja v otrokovem razvoju. V: Grosman, M., Beremo skupaj, priročnik za spodbujanje branja (22-33). Ljubljana: Mladinska knjiga. Mlakar, I. (2003). Vloga knjižnice. V: Grosman, M., Beremo skupaj, priročnik za spodbujanje branja (84-91). Ljubljana: Mladinska knjiga. O TATJANA STARIČ vzgojiteljica v Vrtcu Ivana Glinška Maribor Naslov: Vrtec Ivana Glinška Maribor, Gledališka ulica 6, 2000 Maribor E-naslov: staric.vig@gmail.com Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 51-26 ■ 19 Inkluzija - tudi v šolski knjižnici Inclusion - Also in School Library STROKA in . PRAKSA Barbara Kavčič Izvleček V prispevku je prikazan primer izvedene ure KIZ v prvem razredu v povezavi s predmetoma slovenščina in spoznavanje okolja s poudarkom na integraciji slepe učenke. Učenci so ob izvajanju ure sledili ciljem KIZ in obeh omenjenih predmetov. Pri pripovedovanju oz. branju je bila posebna pozornost namenjena vključevanju drugih čutil (tip in vonj), saj je bilo tako slepi učenki omogočeno, da predmete, omenjene v pravljici, izkusi tudi drugače. Ustvarjeno je bilo spodbudno bralno okolje, brez motečih dejavnikov, pri samem branju pa so v ospredje še toliko bolj vstopili moduliranje glasnosti, intonacija ter spreminjanje glasov književnih oseb in raznolik tempo branja, s čimer se skuša slepemu učencu nadomestiti vidne predstave. Več poudarka je bilo namenjenega pogovoru, saj je za slepe beseda kot nosilka skritih informacij in čustev, ki si jih videči prenašamo po vidni poti, še posebej pomembna. UDK 373.3:376 Ključne besede šolska knjižnica, slovenščina, spoznavanje okolja, KIZ, pravljice, inkluzija, slepi in slabovidni učenci, branje Keywords school library, Slovenian Language, Environmental Education, Library and Information Knowledge, fairytales, inclusion, blind and visually impaired pupils, reading Abstract This paper presents an example of a Library and Information Knowledge lesson carried out in the first grade, which was integrated with the subjects of Slovenian Language and Environmental Education, and focused on the inclusion of a blind female pupil. During the implementation of the lesson, the pupils pursued the objectives of Library and Information Knowledge and of the two aforementioned subjects. During storytelling or reading, special emphasis was placed on activating other senses (touch and smell), which enabled the blind female pupil to experience the objects mentioned in the fairytale in a different way. A stimulating reading environment was created, which did not contain any disruptive factors, while the reading itself focused even more on modulating the volume, on intonation, on changing the voices of literary characters, and on a diverse tempo of reading, in order for the blind pupil to compensate for visual perceptions. Greater emphasis was placed on discussion, because for the blind the word as a bearer of hidden information and emotions, which those of us who can see perceive visually, is that much more important. v prispevku je prikazan primer izvedene ure KIZ v prvem razredu v povezavi s predmetoma slovenščina in spoznavanje okolja s poudarkom na integraciji slepe učenke. Otroci v razredu so kot cvetlice v šopku: vedno je eden med njimi odločen, da bo gledal v napačno smer, eden bo ovenel prej kot drugi, eden bo zažarel bolj kot preostali. Oscar Wilde UVOD v skladu z učnim načrtom se v prvem razredu veliko ciljev v okviru pouka slovenščine, tudi v povezavi s KIZ, uresničuje s pripovedovanjem in pravljicami, prek katerih otrok zaznava realnost in ustvarja domišljijske like. V letošnjem šolskem letu smo se na naši šoli soočili z novim izzivom - v prvi razred smo namreč dobili slepo deklico. Glede na to, da šolska knjižnica igra zelo pomembno vlogo pri branju in opismenjevanju, je to predstavljalo poseben izziv tudi zame. V skladu z načeli inkluzivne pedagogike, ki se ukvarja prav z vključevanjem otrok, ki so drugačni in zahtevajo od učiteljev posebne prilagoditve, sem zasnovala tudi ure knjižničnih informacijskih znanj. Pri tem sem se zavedala, da z inkluzijo učenci usvojijo več socialnih veščin, dobijo več izkušenj in se učijo živeti v realnem svetu (Rutar, 2010). V skladu z učnim načrtom se v prvem razredu veliko ciljev v okviru pouka slovenščine, tudi v povezavi s KIZ, uresničuje s pripovedovanjem in pravljicami, prek katerih otrok zaznava realnost in ustvarja domišljijske like. To je še toliko bolj potrebno pri slepih in slabovidnih, ki imajo zaradi okrnjenega vida manj možnosti za razvijanje domišljije. Za slepega otroka je namreč pridobivanje informacij okrnjeno, saj jih pridobiva pretežno po slušni in tipni poti. Manj ko otrok vidi, teže se motivira za spontano opazovanje, zato le postopoma in počasi prihaja do pravilnih informacij. Zato je še posebej pomembno, da slepim ponudimo čim več raznovrstnih zgodb (Kermauner, 2009). V prispevku bom predstavila uro KIZ v prvem razredu, v kateri se medpredmetno uresničujejo cilji predmeta slovenščina in deloma tudi predmeta spoznavanje okolja. pouk v razredu Otroci so pred prihodom v knjižnico pri predmetu spoznavanje okolja obravnavali tematski sklop Čas, v okviru katerega so spoznali časovni potek dogodkov in se naučili uporabljati osnovne izraze za potek le-teh. V skladu s tekočim dogajanjem na šoli (prireditev ob materinskem dnevu in začetku pomladi), so zaznali pojem letnega časa pomlad in njenih značilnosti, kot jih prepoznajo sami oz. so del njihovega izkušenjskega sveta. Poleg tega pa so pri pouku slovenščine od začetka šolskega leta sledili zastavljenim ciljem, kot jih opredeljuje učni načrt za slovenščino, področje književnosti, in sicer: • učenci doživljajo interpretativno prebrano pravljico, • razvijajo zmožnost predstavljanja, vživljanja v osebo, • razvijajo zmožnost doživljanja in razumevanja književnega prostora in časa, • ob razvijanju zmožnosti doživljanja, razumevanja in vrednotenja književnih besedil razumejo in uporabljajo izraze pravljica, pisatelj, pesmica, pesnik, naslov. POUK v šolski knjižnici Učenci so prišli v šolsko knjižnico s predznanjem oz. predhodno pripravo pri pouku slovenščine in spoznavanju okolja. Pri delu v knjižnici sem zasledovala naslednje cilje: • učenec prisluhne pravljici v knjižničnem okolju, • doživlja estetsko ugodje ob knjižničarjevem branju ali pripovedovanju, • vsebino podoživlja z ilustracijami v knjigah (slepa učenka vsebino podoživlja s tipom in vonjem), • se navaja na poslušanje. Za uvodno motivacijo sem jim pokazala šopek pomladanskega cvetja. Slepi učenki, ki je sedela poleg mene, sem šopek položila v naročje, da ga je lahko otipala in povonjala. Učenci so samostojno pripovedovali o svojih izkušnjah in prepoznavali različne cvetlice. Po krajšem pogovoru sem jim najprej zastavila tri uganke ter jim recitirala pesmico Anje Štefan Prvi žafran, s čimer sem želela ustvariti čim primernejše bralno razpoloženje. Pri slepi učenki je to še toliko bolj pomembno, ustvarila sem torej mirno okolje, brez motečih elementov, ki lahko slepega zbegajo ali celo prestrašijo (nepričakovan hrup, nenadni dotiki). Pomembna je tudi čustvena bližina ter predvsem medsebojno zaupanje, ki se je med menoj in učenko vzpostavilo v času celotnega šolskega leta. Nato sem Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 123-26 ■ 19 < (O < a. a < O a. i- (0 Izbor slikanice sem prilagodila slepi učenki, sajj sem v prvih mesecih pouka in srečanjih z deklico ter tudi v pogovorih z njeno spremljevalko spoznala, kaj jo zanima, pritegne, o čem že veliko ve. Izjemno je pomembno, da slepemu otroku ponudimo čim več zgodb, hkrati pa mu omogočimo, da predmete iz pravljic izkusi tudi drugače -otipa, povoha, okusi. Za slepe jje beseda še posebej pomembna, saj je ne samo nosilka informacj in pomenov, temveč tudi skritih intonacij, čustev, vsega, kar si videči prenašamo po vizualni poti. Je njihova temeljna vez s svetom. napovedala branje in učencem pokazala slikanico Mateje Arhar Zaljubljeni zvonček. Izbor slikanice sem prilagodila slepi učenki, saj sem v prvih mesecih pouka in srečanjih z deklico ter tudi v pogovorih z njeno spremljevalko spoznala, kaj jo zanima, pritegne, o čem že veliko ve. Ugotovila sem, da jo privlači narava, živali, da zelo dobro pozna tudi različne vrste okrasnih rož oz. rastlin in njihove značilnosti. Zaradi tega ter tudi letnega časa in aktualnega dogajanja na šoli sem izbrala že omenjeno slikanico. Poseben izziv zame je predstavljajo samo branje, saj slepi ne vidijo naše mimike in kretenj, zato jim moramo to nadomestiti z glasom. Moduliramo glasnost, intonacijo, spreminjamo glasove oseb, ki govorijo, prilagajamo tempo branja (Kermauner, 2009). Poslušanje pravljic namreč otrokom omogoča ustvarjanje domišljijskih slik. S tem imajo možnost treniranja možganov, logičnega mišljenja in ustvarjalnosti. Na čutilo vida lahko gledamo kot na okno, skozi katero prodira zunanji svet v nas, v naš subjektivni svet (Brvar, 2000). Če je ta pot zožena, če je znatno zmanjšana njena prepustnost, se pojavijo težave vidnega zaznavanja in pridobivanja vidnih predstav. Zato je izjemno pomembno, da slepemu otroku ponudimo čim več zgodb, hkrati pa mu omogočimo, da predmete iz pravljic izkusi tudi drugače - otipa, povoha, okusi (Kermauner, 2009). Vse to sem skušala v čim večji meri uresničiti tudi v okviru šolske ure v knjižnici. Deklici sem omogočila tipno zaznavanje predmetov, ki so del pravljice -košarica s prstjo, motika, lopatka. Zvonček in trobentico je lahko tudi povohala, zatipala koreninice in čebulico. S preprostima inštrumentoma (triangel, trobljica) sem ponazarjala, kdaj se v zgodbi pojavi zvonček in kdaj trobentica. Po končani pravljici je sledil trenutek za čustveni premor in zbiranje vtisov. Učenci so drug za drugim pripovedovali o svojih občutjih, o tem, kako so doživljali pravljico. Z vprašanji sem jih spodbujala k temu, da so ubesedili svoje misli, pripovedovali o pravljici in svojih izkušnjah, mislih, hotenjih, čustvih. In to ne samo na ravni povzemanja vsebine, ampak tudi na ravni vživljanja v književne osebe, poistovetenja z njo in privzemanja njene vloge. Izrazili so, kako se vživljajo v osebo, ki je sicer drugačna od njih, a jim še vedno podobna. Več poudarka sem namenila pogovoru po prebrani pravljici, predvsem zaradi tega, ker je za slepe beseda še posebej pomembna, saj je ne samo nosilka informacij in pomenov, temveč tudi skritih intonacij, čustev, vsega, kar si videči prenašamo po vizualni poti. Je njihova temeljna vez s svetom. Z drugimi. Z njeno pomočjo so slepi lahko na najvišji možni način integrirani v družbo videčih. Beseda jih dela popolnoma enakovredne polnočutnim (Kermaeuner, 2009). Po končanem pogovoru sem učencem povedala, da se je šolska ura v knjižnici končala in da bodo z delom nadaljevali v razredu. Izkoristila sem še priložnost in jih spodbudila k rednemu obisku šolske knjižnice, ne samo v okviru KIZ oz. pouka, ampak tudi posamezno, v času odmora in podaljšanega bivanja. sklep V prispevku sem predstavila sodelovanje šolske knjižničarke pri pouku slovenščine in spoznavanja okolja v prvem razredu s poudarkom na integraciji slepe učenke. Z dobrim sodelovanjem z učiteljico razrednega pouka sva več sorodnih vsebin povezali s cilji obeh predmetov. Zelo pomembno je bilo, da sem uspela ustvariti primerno bralno razpoloženje, vsi učenci so pravljici z zanimanjem prisluhnili, ob branju pa doživljali estetsko ugodje. Izjemno pomembno je bilo tudi moje lastno navdušenje nad zgodbo, saj sem le-to uspela prenesti tudi na slepo učenko. Vedeti moramo namreč, da pri povsem avtomatskem branju slepi ne dobijo dovolj drugih informacij, zato ni smiselno brati, če sami nismo pri stvari ali če nam je vsebina neprijetna. Če otrok zgodba ne pritegne oz. ne beremo dovolj zanimivo, se začnejo presedati, pri slepih pa se pojavijo določena gibanja, ki kažejo, da otrok ni dovolj motiviran (zibanje, pozibavanje z glavo, mencanje oči ipd.). To mi je predstavljalo tudi največji izziv. Oblikovati dovolj spodbudno okolje in pripovedovati na način, ki bo zadostil tudi drugim čutom - tipu, vonju, okusu. Učenci so podoživljali zgodbo z ilustracijami, slepa Barbara Kavčič: Inkluzija - tudi v šolski knjižnici učenka pa s tipanjem predmetov, povezanih z zgodbo. Pokazali so, da so se dobro vživeli v književne osebe, do njih so bili tudi kritični in skozi njih izražali svoja občutja. Po izvedeni uri sva se s kolegico pogovorili o izvedeni uri in naredili evalvacijo najinega sodelovanja. Ugotovili sva, da je bila ura zelo uspešna, da so vsi učenci sledili zastavljenim ciljem in da sva bili zelo uspešni tudi pri vključevanju slepe deklice. Sledila je istim ciljem kot njeni sošolci, le njena pot je bila na nekaterih delih malenkost drugačna. • Viri Brvar, R. (2000). Geografija nekoliko drugače. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Kermauner, A. (2009). Tipne slikanice za slepe. Otok in knjiga, 36 (74), 85-91. Rutar, D. (2010). Inkluzija in inkluzivnost: model nudenja pomoči učiteljem pri delu z dijaki s posebnimi potrebami, ki so integrirani v redne oddelke. Ljubljana: Center za poklicno izobraževanje. Štefan, A. (2009). Iščemo hišico. Ljubljana: Mladinska knjiga. Arhar, M. (1997). Zaljubljeni zvonček. Tržič: Učila. Učni načrt. Program osnovna šola. Slovenščina (2011). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno 10. 4. 2017 s spletne strani http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/page-uploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_slo-venscina_OS.pdf. Učni načrt. Program osnovna šola. Spoznavanje okolja (2011). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno 10. 4. 2017 s spletne strani http://www.mss.gov.si/ fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/ devetletka/predmeti_obvezni/Spoznavanje_ okolja_obvezni.pdf. Knjižnično informacijsko znanje. Kurikul: osnovna šola (2009). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno 8. 4. 2017 s spletne strani: http://www.zrss.si/ pdf/080711123601_l-k-knjiznicno informacijs-ko_znanje_os-sprejeto.pdf. O č, prof. slovenščine in univ. dipl. bibL, šolska knjižničarka in učiteljica slovenščine na OŠ Pirniče Naslov: Osnovna šola Pirniče, Zg. Pirniče 37/b, 1215 Medvode E-naslov: barbara.kavcic@guest.arnes.si Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 125-26 ■ 19 $ PRILOGA 1: seznam leposlovnih knjig, primernih za slepe in < slabovidne učence prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja £ (tudi v brajici) < * o a. i- (0 Informacije so za slepega in slabovidnega otroka kakovostne le takrat, ko so prilagojene njegovi individualni percepciji in večkanalno podkrepljene (sluh, tip, vonj, okus), zato izbiramo pravljice oz. knjige, ki nam s svojo vsebino omogočajo, da predmete iz njihovih zgodb izkusijo tudi drugače. V spodnji preglednici je seznam tovrstnih knjig, poleg tega so vse dostopne tudi v brajici in tako primerne za slepe oz. slabovidne učence, ki so že samostojni bralci. Avtor Naslov Založništvo in izdelava Andersen, Hans Christian Mala morska deklica Ljubljana: Zavod za slepo in slabovidno mladino, 1994 Andersen, Hans Christian Vžigalnik Ljubljana: Zavod za slepo in slabovidno mladino, 1994 Glogovec, Viktorija Zmaga Jakec lovi noč Ljubljana: Tiflološka sekcija DDS, 1985 Glogovec, Viktorija Zmaga Mihec lovi dan Ljubljana: Tiflološka sekcija DDS, 1985 Golob, Berta Drobne zgodbe Ljubljana: Tiflološka sekcija DDS, 1985 Golob, Berta Skrinja iz babičine bale Ljubljana: Tiflološka sekcija DDS, 1984 Grimm, Jacob in Wilhelm Janko in Metka s. l. : s. n., 1994 Grimm, Jacob in Wilhelm Pepelka Ljubljana: Zavod za slepo in slabovidno mladino, 1990 Grimm, Jacob in Wilhelm Rdeča kapica Ljubljana: Tiflološka sekcija DDS, 1982 Grimm, Jacob in Wilhelm Žabji kralj Ljubljana: Zavod za slepo in slabovidno mladino, 1994 Grum, Bojan Kužek Bahalo Ljubljana: Društvo za enake možnosti slepih DEMS, 2007 Grum, Bojan Poletne norčije Ljubljana: Društvo za enake možnosti slepih DEMS, 2007 Jurca, Branka Ko Nina spi Ljubljana: Zavod za slepo in slabovidno mladino, 1994 Kermauner, Aksinja Žiga špaget gre v širni svet Dob pri Domžalah: Miš, 2012 Kovič, Kajetan Moj prijatelj Piki Jakob Ljubljana: Tiflološka sekcija DDS, 1985 Kovič, Kajetan Pajacek in punčka s. l. : s. n., 1986 Kovič, Kajetan Zmaj Direndaj Ljubljana: Zavod za slepo in slabovidno mladino, 1993 Levstik, Fran Martin Krpan Ljubljana: Tiflološka sekcija DDS, 1985 Lobel, Arnold Regica in Skokica Ljubljana: Tiflološka sekcija DDS, 1985 Makarovič, Svetlana Pekarna Mišmaš v Kamni vasi Ljubljana: Zavod za slepo in slabovidno mladino, 1994 Peroci, Ela Majhno kot mezinec Ljubljana: Tiflološka sekcija DDS, 1985 Praprotnik-Zupančič, Lilijana Zakaj so zebre progaste? Ljubljana: Mladinska knjiga, 2010 Suhodolčan, Leopold Piko Dinozaver Ljubljana: Zavod za slepo in slabovidno mladino, 1994 Voglar, Mira Bibanke in uganke Ljubljana: Tiflološka sekcija DDS, 1985 Barbara Kavčič: Inkluzija - tudi v šolski knjižnici PRILOGA 2: Seznam tipnih slikanic oz. tipank (slovenski avtorji) Taktilna (tj. tipna) slikanica oz. tipanka omogoča slepim in slabovidnim, da tudi sami lahko uživajo v slikah in drugih reliefno predstavljenih informacijah, hkrati pa močno izboljšajo tipno zaznavanje. S tipnimi slikanicami se otroci igraje učijo prepoznavanja in interpretiranja različnih oblik, tipanke pa so zelo zanimive tudi za polnočutne otroke, saj razvijajo empatijo in ozaveščajo razmišljanje o vrstnikih s posebnimi potrebami. Avtor Naslov Založništvo in izdelava Abraham, Ariela Vesoljček Inkli Ljutomer: s. n., 2015 Brvar, Roman Oranžna pravljica s. 1. : s. n. , med 2010 in 2012 Brvar, Roman Tipne barve Ljubljana: Zavod za slepo in slabovidno mladino, 2001 Iskra, Petra Suban, Alenka Krojaček Jon Koper: Pedagoška fakulteta Univerze na Primorskem, 2014 Kermauner, Aksinja Miška Mici pade v shrambo Burgdorf: Institute of Print Technology, 2014 Manček, Marjan Piščanček Pik Ljubljana: Zavod za slepo in slabovidno mladino, 2014 Medved, Polona Muc Muki Ljubljana: s. n., 2012 Medved, Polona Sidro s. l. : s. n. , med 2010 in 2012 Rustja, Anja Figelj, Petra Kapica in cofek Nova Gorica: Medobčinsko društvo slepih in slabovidnih, 2012 Rustja, Anja Figelj, Petra Poišči me Nova Gorica: Medobčinsko društvo slepih in slabovidnih, 2012 Schmidt, Nina Dopolni del Ljubljana: Zavod za slepo in slabovidno mladino, 2014 Schmidt, Nina Kdo me spremlja Ljubljana: Zavod za slepo in slabovidno mladino, 2016 Strnad, Nastja Jesen Ljubljana: Zavod za slepo in slabovidno mladino, 2014 Strnad, Nastja Poletje Ljubljana: Zavod za slepo in slabovidno mladino, 2014 Strnad, Nastja Pomlad Ljubljana: Zavod za slepo in slabovidno mladino, 2014 Strnad, Nastja Zima Ljubljana: Zavod za slepo in slabovidno mladino, 2014 Šipec, Valentina Štirje letni časi: oblačila Koper, V. Šipec, 2013 Šipec, Valentina Štirje letni časi : roža Koper, V. Šipec, 2013 Šipec, Valentina Štirje letni časi : sadje Koper, V. Šipec, 2013 Vir COBISS - Kooperativni online bibliografski sistem in servisi. Dostopno na http://cobiss6.izum.si/scripts/cobiss?ukaz=SFRM& id=1705011323032784 (6. 6. 2017). Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 57-26 ■ 19 G i) 2 o o > z ^^^ Marija Andrejčič Andersenova noč 2017 i >» V šolskem letu 2016/2017 smo v okviru Rastoče knjige prvič izvedli Andersenov večer in noč. To pomeni, da so učenci lahko izbirali med večerom do 21. ure in nočjo do 8. ure zjutraj naslednjega dne. V šoli smo prespali ob branju Andersenovih knjig in tako praznovali 2. april - Andersenov rojstni dan in svetovni dan otroških knjig. V šolo smo prišli 31. 3. ob 19. uri. Najprej smo odšli na literarni pohod po Dolenjskih Toplicah. Med hojo smo se ustavljali in brali odlomke iz Andersenovih pravljic: Mala morska deklica, Grdi raček, Kakor napravi stari, je zmeraj prav, Svinjski pastir, Cesarjeva nova oblačila. Ob 21. uri smo se vrnili v šolo. V jedilnici nas je čakala pozna večerja oziroma povečerja. Učenci, ki so se prijavili samo za večer, so odšli domov, preostali pa so se razdelili v tri skupine in nadaljevali z branjem. Glavno vodilo večera je bilo seveda branje, pogovarjanje o prebranih besedilih. Ogledali pa smo si tudi risane filme, ki so posneti po Andersenovih delih, izdelali smo grdega račka ... Pozno ponoči, ko smo bili že vsi utrujeni, smo se odpravili k počitku, in še to z Andersenovimi knjigami. Brali smo tudi leže v krogu, nato pa smo zaspali. Noč je kar prehitro minila in že je bilo treba vstati, pospraviti svoje stvari, se urediti . Toda naša kuharica nam je v jedilnici pripravila okusen in obilen zajtrk, ki nam je zelo teknil. Potem smo vsi odšli ven na prijetno jutranje sonce, kjer so učence že čakali starši in skupaj odšli domov. Noč je bila zelo prijetna, neponovljiva in zabavna. Učenci in učitelji so se nanjo prostovoljno prijavili. Ob letu jo bomo ponovili in ji dodali še nove vsebine. Marija Andrejčič: Andersonova noč 2017 O Gregor Škrlj Bibliopedagoška šola 2017 v treh izvedbah i » Utrinki iz Strunjana (Foto: Romana Fekonja) Letošnja Bibliopedagoška šola 2017 je bila izpeljana kar v treh izvedbah. Prva in druga izvedba v Strunjanu od 21. 3. do 22. 3. in od 23. 3 do 24. 3. 2017 ter tretja v Zrečah od 30. 3. do 31. 3. 2017. V Katisu spada med posodobitvene programe, ki trajajo strnjenih 24 ur. Vsak prijavljeni udeleženec mora po koncu, za pridobitev potrdila, oddati tudi spletno evalvacijo. Program letošnjega izobraževanja so izvajali: • Romana Fekonja (Strategije motiviranja za branje; Timsko delo - medpredmetno povezovanje); • dr. Milena Kerndl (Bralne strategije za samostojno učenje pri pouku); • Alja Bratuša (Načini in metode spodbujanja branja za vse učence - projektni pristop); • Andreja Urbanec (Izvedba medpredmetne povezave geografija in knjižnično informacijsko znanje); • dr. Vlasta Zabukovec (Branje - tradicionalno in e-branje: razlike, značilnosti, veščine); • Gregor Škrlj (Z igro do branja - pripomočki v knjižnici za spodbujanje motivacije za branje). Na začetku smo se morali vsi udeleženci v oblikovanih skupinah drug drugemu predstaviti in se spoznati ter zapisati svoja pričakovanja. Predavanje Strategije motiviranja za branje je potekalo v delavnicah, po skupinah (teme: kolektivni spomin; pogled v knjigo; da ali ne? ...). Delo in primeri (za osnovne šole ter za srednje šole) so se opirali na knjigo Strategije motiviranja za branje (Sarto, 2015). Udeleženci so morali ovrednotiti strategijo in pripraviti predstavitev. Timsko delo in medpredmetno povezovanje v obliki delavnice je bilo razdeljeno na individualno in skupinsko delo. S pomočjo izvirnih vprašaj so bili posamezniki izzvani k razmisleku, pregledu stanja ter predlogom izboljšav pri timskem delu in opisu pričakovanj (vodstvo, učitelji ...). Treba je bilo izdelati miselni vzorec in ga predstaviti. Predavanje Bralne strategije za samostojno učenje pri pouku je udeležencem prek igre vlog osvetlilo drugačno razmišljanje o situacijah, ki se tičejo knjižničarjev, pouka, dela. Z metodo 6 klobukov pa so analizirali določena besedila in razvijali ter pri- pravljali rešitve v danih situacijah. Predavanje Načini in metode spodbujanja branja za vse učence - projektni pristop je vključevalo prikaze primerov dobre prakse na Osnovni šoli Polzela, kjer se po vertikali poveže vsa šola in izvede dan dejavnosti (kulturni, naravoslovni dan) ali drug dogodek (projektni teden). Predstavljenih je bilo veliko projektov, ki so potekali v določenih šolskih letih za spodbujanje branja, medgeneracijskega Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 59-26 ■ 19 G i) 2 o o > z < z Utrinki iz Zreč (Foto: Romana Fekonja) povezovanja (s spodbudami, sodelovanjem bi radi učencem omogočili boljše delovne pogoje in izboljšali bralno pismenost). Izvedba medpredmetne povezave geografija in knjižnično informacijsko znanje je potekala kot terensko delo. V Strunjanu in v Zrečah so se udeleženci z učnimi listi podali v naravo (z ustreznimi pripomočki: zemljevid, kompas) in spoznavali tipične značilnosti vsake krajine, poti, zgodovino, ljudska izročila, značilne rastline in sadne vrste ter ne nazadnje literaturo v povezavi s krajem. Branje - tradicionalno in e-branje: razlike, značilnosti, veščine je prineslo pregled mednarodnih raziskav s področja pismenosti (bralne, matematične, naravoslovne). Predavateljica je predstavila različne definicije (pojmovanja) in značilnosti linearnega in e-branja (razlike v besedilih, formatih) ter metakognitivne strategije branja. Udeležence je izzvala k razmisleku z nalogami o bralni aktivnosti. Z igro do branja - pripomočki v knjižnici za spodbujanje motivacije za branje pa je bil preplet teorije in prakse. Udeleženci so se podali skozi zgodovino družabnih/namiznih iger do predstavitev posameznih iger in možnosti uporabe iger pri pouku, dnevih dejavnosti ter drugih dogodkih na šoli oz. ^ v šolski knjižnici. Doseženi so bili cilji, zastavljeni s programom izobraževanja: udeležence seznaniti z novostmi v stroki, s področij knjižničarstva in spodbujanja branja, predstaviti strategije za motivacijo branja in spodbuditi prenos novih spoznanj v prakso. Vsak posameznik je lahko dobil vsaj kakšno idejo, drugačen pristop ali vidik dela ter spoznal novega kolega oz. kolegico. Dvodnevno izobraževanje se je sklenilo s pogovorom o perečih težavah (prehod na COBISS, predlog novega pravilnika o upravljanju učbeniškega sklada...). • O Jana Bauer sončnica na rami za šolska ■ • • V • v • knjižničarja i >» Sončnica na rami je nagrada za pedagoške delavce, knjižničarje in vse tiste, ki se ukvarjajo s spodbujanjem branja med otroki in najstniki. Podeljuje jo Kulturno umetniško društvo Sodobnost z njo pa želi nagraditi trud in prizadevnost na področju spodbujanja veselja do branja, spodbujanje spodbujanja branja med otroki in najstniki in ozaveščanje ozaveščanja splošne javnosti o pomembnosti branja kakovostne literature. Kandidate za nagrado lahko predlagajo ustanove, ki delujejo na področju šolstva in izobraže- 60 Jana Bauer: sončnica na rami za šolska knjižnjičarja vanja, knjižnice ter posamezniki ali kolektivi, ki vsakodnevno spremljajo delo predlagane kandidatke oziroma kandidata. Kriteriji za nagrado so izvirnost na področju spodbujanja veselja do branja ter inovativnost programa, ki ga kandidat/-ka izvaja, število otrok in mladostnikov, ki sodelujejo v programu za spodbujanje veselja do branja, ki ga izvaja predlagani/-a kandidat/-ka, in objave o izvajanju in rezultatih programa na spletni strani šole, v šolskem glasilu in v drugih medijih. V letu 2017 sta bila za nagrado izbrana šolska knjižničarja Maja Nagode Miklič z Osnovne šole dr. Vita Kraigherja in Gregor Škrlj z Osnovne šole Prule. V utemeljitvi nagrade so zapisali: Maja Nagode Miklič je v knjižnici Osnovne šole dr. Vita Kraigherja zaposlena že več kot 12 let. Njena delovna soba, knjižnica, je prostor kreativnih idej, v njej se vrstijo učenci, navdušeni nad knjigami. Je tudi prostor, ki ji daje moč, da nebralce spreminja v bralce. Ne s čarobno paličico, pač pa s trdim delom in izvirnimi idejami, skozi številne projekte, kot sta čarovničkin bralni kotiček in knjižne čajanke, skozi dobre zgodbe, primerne starosti in zanimanju mladega bralca. Svoje znanje vsako leto deli s študentkami Oddelka za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo. V sodelovanju s študentkami v šolski knjižnici nastajajo zanimive aktivnosti in spremembe, na primer oprema knjižnega gra- diva s piktogrami. Poleg opreme s piktogrami Maja Nagode Miklič vseskozi razvija opremo in postavitev gradiva v šolski knjižnici, med zadnjimi novostmi, ki jih je razvila, je označevanje poučne-poljudnoznanstvene-strokovne literature za mlade bralce z besednimi in barvnimi oznakami, ki učencem omogočajo veliko samostojnosti pri iskanju gradiva. Maja Nagode Miklič je aktivna tudi v socialnih medijih; kdor želi stopati po poti njenega bralnega zemljevida, ji lahko sledi skozi blog, ki ga piše. Gregor Škrlj je knjižničar na Osnovni šoli Prule. Je knjižničar, ki vedno pro-movira dobre knjige in branje med učenci, med učitelji in med stanovskimi kolegi. Je človek, ki ne gleda na uro, njegov delovnik se začne kmalu po šesti uri zjutraj, ko otrok še ni, takrat se v njegovi glavi rojevajo ideje, kako navdušiti za branje, kako približati čudežne svetove majhnim in večjim glavam, polnim vsakdanjih skrbi in šolskih obveznosti. Izvirnih idej Gregorju Škrlju ne manjka: ob projektih, ki jih vodi, pripravlja razstave, se povezuje z učitelji, išče dodatno motivacijo za branje za bralno značko, še zlasti v tistih kritičnih skupinah, kjer branje knjig še zdaleč ni samoumevno. In jo najde, v družabnih igrah, ki se navezujejo na literarne predloge, skupnih branjih zanimivih odlomkov ter v pogovorih, kjer vsak, tudi učiteljica slovenščine, pripoveduje o svoji zadnji prebrani knjigi. Tako se veča število otrok, ki uspešno opravijo bralno značko, veča pa se tudi odstotek izposoj. Gregor Škrlj je dejaven tudi na strokovnem področju: na različnih posvetih, simpozijih in mednarodnih strokovnih konferencah deli svoje znanje in izkušnje s področja knjižničarstva, dela z mladimi bralci ter prepleta vzgojo, izobraževanje in knjižničarstvo. • Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 61-26 ■ 19 G i) z o o > z < z ^^^ Marija Andrejčič 10. razkritje lista Rastoče knjige in 12. širitev združenih rastočih knjig sveta i >» Osnovna šola Dolenjske Toplice je že pet let vključena v projekt Rastoča knjiga. Konec lanskega šolskega smo bili povabljeni, da pripravimo kulturni program Združenih rastočih knjig sveta za leto 2017. Pova bilo smo seveda z veseljem sprejeli in 6. 6. 2017 smo v Ljubljani in pripravili in izvedli program. Z avtobusom in kombijem smo se dopoldne odpeljali v Severni ljubljanski park Navje, kjer je bila ob 12. uri prireditev. Pridružili so se nam tudi župan Dolenjskih Toplic Jože Muhič, šolski tim učiteljev rastoče knjige in dve predstavnici lokalnega tima. Na govorniškem odru so se zvrstili predsednik Državnega sveta RS Mitja Bervar kot slavnostni govornik, akademik dr. Boštjan Žekš, predsednik Društva Rastoče knjige Slovenije, župan Mestne občine Ljubljana Zoran Jankovič, pesnica Ifigenija Simonovič, Jože Pečnik, ki je pripravil prhu-tanje golobov, veleposlanik Gruzije Zurab Bekai, ki je Združene rastoče knjige sveta nadgradil z izbranimi pesmimi gruzijskega pesnika Šota Rustavelija, naša recitatorka Anja Lavrič, ki je recitirala Pokloni nasmeh našega domačega župana, voditelja Luka Čuk in Iza Špelko, pevski zbor Osnovne šole Dolenjske Toplice pod vodstvom Roberta Kohka in šolska plesna skupina pod vodstvom Nine Pavlin. Kip Deklice z rastočo knjigo je nekaj posebnega, saj gre za skulpturo, ki raste in je zato edinstvena v svetu. Letos je zrasla za nov list in postala modrejša za misel pesnice Ifigenije Simonovič: »Ljubim te, kakor se zemlja vrti.« Nov, deseti list rastoče knjige so slovesno odgrnili: Boštjan Žekš, Janez Gabrijelčič - idejni oče rastoče knjige -, Ifigenija Simonovič, Zurab Bekai in drugi častni gostje iz Gruzije. Veleposlanik Gruzije je Zoranu Jankoviču predal dragoceno darilo - posebno knjigo in tako sta postali Ljubljana in Tbilisi prijateljski mesti, pobrateni pa sta že od davnega leta 1979. Vse skupaj je izzvenelo zelo lepo in prijetno, sredi prelepe Ljubljane smo zaslišali tudi pesem o njej zimzelenček Čez Šuštarski most. Združenim Rastočim knjigam sveta želimo vse dobro v prihodnjem letu, ko bo na vrsti 11. razkritje lista in 13. širitev Združenih Rastočih knjig sveta. • Marija Andrejčič: 10. razkritje lista Rastoče knjige in 12. širitev Združenih rastočih knjig svet NAVODILA sODELAVcEM IN DOPIsNIKOM REVIJE šolska knjižnica splošna načela Revija Šolska knjižnica objavlja le izvirna, še neobjavljena dela, napisana v slovenščini, za kar odgovarja avtor. Strokovni članki v rubrikah Stroka ter Stroka in praksa morajo imeti naslov, izvleček, ključne besede v slovenščini in angleščini in vrstilec univerzalne decimalne klasifikacije. Prispevki morajo biti napisani strokovno, jezikovno in slogovno neoporečno. Logično naj bodo razdeljeni na poglavja in podpoglavja. Naslov prispevka naj bo kratek, jasen, enostaven in informativen. Vsebuje naj ključne pojme in obsega največ 10 do 12 besed. Odražati mora temo prispevka, po potrebi pa je lahko dodan tudi podnaslov. Izvleček (abstract) naj vsebuje največ 200 besed in je na prvi strani članka, takoj za naslovom prispevka, ki mu sledijo še ključne besede in vrstilec UDK. Razumljiv mora biti sam po sebi, brez branja celotnega besedila prispevka. Napisan naj bo v 3. osebi, povzema naj bistvo članka, pojasni njegov namen in cilje, opiše uporabljene metode in tehnike morebitnega raziskovalnega oziroma znanstvenega pristopa, rezultate ter glavne ugotovitve. Praviloma naj bo izvleček oblikovan v enem odstavku. Drugih sestavkov (sporočil, predstavitev knjig in drugih medijev, pisem) ni treba opremiti z izvlečkom, ključnimi besedami in vrstilcem UDK. Seminarskih nalog v obliki, kot so izdelane pri študiju ali na različnih tečajih oz. seminarjih, ne sprejemamo, če niso ustrezno prirejene za objavo v naši reviji. Na koncu prispevka naj bo navedena predstavitev avtorja/-ev, ki vsebuje znanstveni naziv, ime in priimek avtorja, strokovni naziv, delovno mesto in ustanovo zaposlitve. Sledita naslov ustanove in elektronski poštni naslov avtorja. Za trditve v sestavku odgovarja avtor/-ica, zato mora biti podpisan/-a s celotnim imenom in priimkom. Avtor mora priložiti lastnoročno podpisano prijavnico za objavo prispevka v reviji, s katero med drugim jamči, da je prispevek izvirno avtorsko delo (obrazec za prijavo prispevka je skupaj z uredniško politiko in navodili sodelavcem in dopisnikom revije Šolska knjižnica dostopen na spletni strani Zavoda Republike Slovenije za šolstvo - Založba - predstavitev previj - Šolska knjižnica: http:// www.zrss.si/strokovne-resitve/revije/solska--knjiznica. Tipkopis Prispevki lahko obsegajo do 15 tipkanih strani s preglednicami, slikami in viri vred (do 30.000 znakov s presledki). Besedilo mora biti napisano v wordu, s pisavo Times New Roman, velikost črk 12, razmik med vrsticami 1,5. Strokovni prispevek obvezno vsebuje naslov članka v slovenščini in angleščini, ime in priimek avtorja/-ice, sledijo izvleček in ključne besede v slovenščini in angleščini, vrstilec UDK, besedilo sestavka in nazadnje seznam citiranih in uporabljenih virov ter predstavitev avtorja/-ev. Avtorji morajo svoje prispevke poslati v elektronski obliki po e-pošti odgovorni urednici na naslov revija.solskaknjiznica@zrss.si, na naslov uredništva pa morajo poslati podpisano in izpolnjeno prijavnico prispevka za objavo v reviji. Nepopolnih prispevkov uredništvo ne bo upoštevalo. Preglednice, slike in druge priloge naj bodo vključene v besedilo, vsaka preglednica ali slika naj ima naslov in zaporedno številko. Slikovno gradivo morajo avtorji priložiti v elektronski obliki (JPG- ali TIF-format). Viri Za navajanje virov uporabljajte samo avtorski način (avtor in letnica v oklepaju). Navajanje virov je prilagojeno reviji Knjižnica in Navodilom za prijavo, pripravo in zagovor diplomskega dela Oddelka za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani (http://www.ff.uni-lj.si/ oddelki/biblio/studenti/diploma/dokumenti/ dipl_navodila.rtf). Primeri avtorskega navajanja En avtor: Ko UDK-vrstilce uporabljamo za signaturo, izberemo en sam vrstilec, ta pa sme biti poljubno kratek in ga imenujemo postavitveni UDK ali postavitveni vrstilec (Šauperl, 2000). Do treh avtorjev navedemo vse: Z informacijsko pismenostjo v informacijski družbi so se ukvarjali tudi mnogi tuji avtorji (npr. Eisenberg, Lowe in Spitzer, 2004). Več kot trije avtorji: Šolska knjižnica, Ljubljana, 26 (2017), 1, 63-26 ■ 19 Predstavljena je postavitev in oprema v mladinskih oddelkih splošnih knjižnic (Ločniškar Fidler et al., 2006). Brez avtorja: Šolska knjižnica je vir informacij in znanja za vse udeležence vzgojno-izobraževalnega procesa in podpira vse predmete, ki se poučujejo na šoli, in tudi interesne dejavnosti (Manifest, 2001). V poglavju Viri navedbe razvrstite po abecednem redu avtorjev/-ic (oziroma prvem elementu navedbe - npr. po naslovu), temu sledi letnica izida. Na koncu vsake bibliografske enote je pika. Primeri bibliografskih navedb Knjiga Priimek, I. (leto izida). Naslov dela. (izd.). Kraj izida: založba. Šauperl, A. (2000). Klasifikacija knjižničnega gradiva: učbenik za študentke in študente bibliotekarstva. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za bibliotekarstvo. (BiblioThecaria; 9). Eisenberg, M. B., Lowe, C. A. in Spitzer, K. L. (2004). Information literacy: essential skills for the information age. 2nd ed. Westport, Connecticut; London: Libraries Unlimited. Del knjige oziroma prispevek v monografski publikaciji Priimek, I. (leto izida). Naslov prispevka. V I. Priimek, Naslov publikacije (str. od-do). Kraj izida: založba. Ambrožič, M. (2004). Informacijski viri pri projektnem in raziskovalnem delu. V M. Steinbuch (Ur.), Informacijsko opismenjevanje: priročnik za delo z informacijskimi viri (str. 13-68). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. članek Priimek, I. (Leto izida). Naslov članka. Naslov revije, let. (št.), str. Ločniškar - Fidler, M., Tomšič, N., Lavrenčič -Vrabec, D. in Zadravec, V. (2006). Postavitev in oprema monografskih publikacij v mladinskih oddelkih splošnih knjižnic. Knjižnica, 50 (3), 105-125. spletna stran Priimek, I. (Leto objave). Naslov dokumenta ali spletne strani. Kraj izida: založba. Pridobljeno dan. mesec. leto s spletne strani: http://... Dimec, J. (2000). Avtomatsko opisovanje vsebine dokumentov na internetu. COBISS Obvestila 4. Pridobljeno 17. 3. 2004 s spletne strani: http://home.izum.si/cobiss/cobiss_ob-vestila/2000_4/index.html. Kurikul. Knjižnično informacijsko znanje: gimnazija: splošna, klasična, strokovna gimnazija. (2008). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno 16. 1. 2010 s spletne strani: http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/ pageuploads/podrocje/ss/programi/2008/ Gimnazije/K_KNJIZN_INF_ZNANJE_gimn. pdf. Naslov uredništva: Uredništvo revije Šolska knjižnica, Zavod RS za šolstvo, OE Maribor, Trg revolucije 7, 2000 Maribor Rokopisov in drugega gradiva ne vračamo. • 10 STROKOVNIH REVIJ ZRSŠ Revije s tradicijo in ugledom na področju vzgoje in izobraževanje v celotni piramidi slovenskega šolstva - od vrtca do visoke šole oz. univerze učiteljem in drugim pedagoškim t, delavcem. A * lotv0 lnterv£ dobitnico Werdeja......................T.....a Oce««" 0too- , stopmlV. • Prispevki k formalnemu spremfjan;u in urertnotenju pri pouku zgodovine IZ ZALOŽBE ZAVODA RS ZA ŠOLSTVO Vključujoča Isola Priročnik za učitelje In druge strokovne delavce V vrtcih in šolah se vsakodnevno soočate s kompleksnimi izzivi, ki so med drugim tudi odraz raznolikosti otrok. Pri uresničevanju koncepta inkluzije v najširšem smislu želimo šolam nuditi oporo in podporo, zato na Zavodu RS za šolstvo pripravljamo priročnik Vključujoča šola, ki vsebuje 6 zvezkov z naslovi: Zakaj vključujoča šola Formativno spremljanje v podporo vsakemu učencu Vodenje razreda za dobro klimo in vključenost Socialno in čustveno opismenjevanje za dobro vključenost Tudi učitelji smo učenci Vključevanje v vrtcu Priročnik lahko uporabite za načrtovanje in spremljanje pouka, za razmislek o lastnem profesionalnem razvoju ali kot osnovo za delavnice v šolskih kolektivih. Bogatijo ga konkretne strategije, orodja, pristopi, primeri iz prakse in za prakso, ki so učiteljem lahko v pomoč pri podpiranju vsakega učenca ter kolektivom pri razvoju vključujoče šole. Kaj želimo doseči v vključujoči šoli? • dati glas prav vsakemu učencu • podpreti prav vsakega učitelja • ustvariti okolje, v katerem se bodo vsi počutili sprejete in vključene ter bodo lahko razvijali svoje potenciale Priročnik bo obsegal IZID OKTOBER 2017 cena v prednaročilu 12,90 € 6 zvezkov, zbranih v mapi (do 10. oktobra 2017) cena po izidu 15,00 € Naročanje: • po pošti (Zavod RS za šolstvo, Poljanska c. 28, 1000 Ljubljana) • po faksu (01/3005-199) • po elektronski pošti (zalozba@zrss.si) • na spletni strani (http://www.zrss.si) S> Zavod Republike Slovenije za šolstvo