Lea Železnik Mežan
Subjektivne teorije atletskih trenerjev 
o ciljih tekmovalnega športa otrok v 
predpubertetnem obdobju
Povzetek: Kakovost športne vadbe je med drugim odvisna od števila vadbenih ciljev iz različnih sku-
pin, ki jih doseže čim več otrok. Če so pedagoške okoliščine ugodne, športna vzgoja učencem omogoča 
telesni, gibalni, psihosocialni in kognitivni razvoj. Kakovostna športna vzgoja naj bi bila temelj vrhun-
skega športa otrok. Namen študije je bil ugotoviti, katerim ciljem je smiselno slediti v tekmovalnem 
športu otrok. Preverili smo, kakšne subjektivne teorije imajo slovenski atletski trenerji o vadbenih 
ciljih v tekmovalnem športu otrok. V študijo je bilo vključenih osem trenerjev, ki so v atletskih društvih 
vodili od devet- do enajstletne otroke. Z vsakim trenerjem smo individualno izvedli polstrukturirani in-
tervju. Zbrane podatke smo obdelali s kvalitativno vsebinsko analizo. Ugotovili smo, da naj bi po mne-
nju preizkušancev tekmovalna atletika za otroke temeljila tako na telesnem, gibalnem, kognitivnem 
kot tudi psihosocialnem razvoju. Iz odgovorov je razvidno, da si želijo vplivati na medosebne odnose 
med otroki, vendar nimajo dovolj znanja, da bi lahko v dani situaciji izbrali ustrezni pedagoški model. 
Glede na to, da imajo trenerji, ki delajo z mladimi atleti, zelo pozitivno mnenje o sodelovalnih veščinah 
in medvrstniški komunikaciji, predlagamo, da bi se dodatno usposabljali na področju pristopov k po-
učevanju. Da bi trenerji lažje načrtovali vadbo z vidika širine vadbenih ciljev in na tej podlagi izbirali 
različne pedagoške modele, se zdi smiselno, da se tudi za tekmovalno otroško atletiko oblikujejo neke 
vrste strokovne smernice za pedagoško delo trenerjev z otroki v predpubertetnem obdobju.
Ključne besede: vadbeni cilji, psihosocialni razvoj, otroška športna vadba, tekmovalna atletika, tre-
nerji, smernice
UDK: 37.091.33
Znanstveni prispevek
Dr. Lea Železnik Mežan, mag. prof. šp. vzg., mag. manag. v šp., Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport, 
Gortanova ulica 22, SI-1000 Ljubljana; e-naslov: lea.zeleznik@fsp.uni-lj.si
Železnik Mežan Let./Vol. 75 (141)
Številka 2/2024
Str. 71-90
ISSN 0038 0474

72 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies
Uvod
Kakovost športne vadbe je zapleten, večrazsežnosten pojem. Kakovost špor-
tne vadbe je namreč odvisna od mnogih dejavnikov, kot so kompetence izvajalca 
vadbe, število ur vadbe, materialni pogoji, v katerih poteka vadba, in tudi število 
ciljev iz različnih skupin ter število vadečih, ki te cilje dosežejo (Grineski 1996). 
Slovenski Učni načrt za športno vzgojo (Kovač idr. 2011) upošteva značilnosti in 
posebnosti telesnega, gibalnega, kognitivnega, socialnega in psihološkega razvoja 
otrok. Športna vzgoja je opredeljena kot »nenehen proces bogatenja znanja, raz-
vijanja sposobnosti in lastnosti ter pomembno sredstvo za oblikovanje osebnosti 
in odnosov med posamezniki« (Kovač idr. 2011, str. 4). Nacionalni program športa 
v Republiki Sloveniji, ki zajema celostno organizirano dejavnost športa, ravno 
tako že vsaj dve desetletji zagovarja, da pri športni vzgoji »ne gre le za razvijanje 
gibalnih sposobnosti in pridobivanje športnih znanj, temveč je športna vzgoja tudi 
sredstvo za oblikovanje osebnosti in odnosov med posamezniki« (NPS 2000, str. 
2–3). Njena »obseg in kakovost sta izjemnega pomena za zdrav razvoj, oblikovanje 
zdravega življenjskega sloga in ustrezno socializacijo otrok in mladine« (Nacional-
ni program športa 2014–2023 2014, str. 14). Iz teh definicij izhaja, da je s športno 
vzgojo mogoče oz. zaželeno uresničevati učne cilje na vseh področjih otrokovega 
razvoja.
Da športna vzgoja omogoča široke učinke, verjamejo in podpirajo tudi pred-
stavniki vplivnih mednarodnih organizacij, ki delujejo na področju športne vzgoje 
in športa nasploh: Organizacija Združenih narodov za izobraževanje, znanost 
in kulturo (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 
UNESCO), Mednarodni svet za šport in športno vzgojo (International Council for 
Sport Science and Physical Education, ICSSPE), Svet Evrope (Council of Europe) 
in druge. Šolski šport pomaga otrokom, da spoštujejo človeško telo, prispeva k 
celostnemu razvoju njihovega duha in telesa, omogoča razumevanje vloge aerobne 
in anaerobne vadbe za zdravje, pozitivno učinkuje na samozavest in samopodobo 
otrok ter izboljša socialni in kognitivni razvoj ter akademske dosežke (ICSSPE 
v Bailey idr. 2009). Športna vzgoja mladim omogoča spoznavanje drugih ljudi in 
komuniciranje z njimi, prevzemanje različnih socialnih vlog, učenje določenih 
Železnik Mežan

73 
socialnih veščin, pridobivanje znanja in izkušenj, povezanih z delom v skupini ter 
sodelovanjem, in pridobivanje unikatnih emocionalnih izkušenj (Svoboda v Bailey 
idr. 2009). Quality physical education (Kakovostna športna vzgoja) je osrednja 
komponenta UNESCOVEGA športnega programa Fit for Life. Ti strokovnjaki 
vidijo športno vzgojo kot predmet, ki združuje učenje na gibalni, mentalni in 
socialno-emocionalni ravni, zato ponuja priložnosti za reševanje velikih globalnih 
problemov, kot so upad gibalne dejavnosti, poslabšanje mentalnega zdravja ljudi, 
neenakost (McLennan in Thompson 2015). Razvili so projekt, s katerim so podprli 
države po svetu, da so predelale uradne dokumente za športno vzgojo v smeri in-
kluzije in usmerjenosti na učenca. Verjamejo namreč, da ima lahko medvrstniško 
poučevanje pozitiven vpliv na akademske dosežke in zaposljivost.
Dandanes je veliko govora o učinkih športne vzgoje, redki pa se sprašujejo o 
učinkih, ki jih ima tekmovalni šport otrok, v katerega je (vsaj v Sloveniji) vključen 
zelo velik delež te populacije. Na katerih ciljih naj bi temeljila »športna vzgoja 
otrok in mladine, usmerjenih v kakovostni in vrhunski šport« (Nacionalni pro-
gram športa 2014–2023 2014, str. 19)? Obstaja t. i. model dolgoročnega razvoja 
športnika (Long-Term Athlete Development, LTAD), ki oglašuje športno vadbo, 
prilagojeno otrokovemu razvoju in upoštevajoč njegove potrebe (Way idr. 2016). 
Čeprav temelji na holističnem pristopu, pa daje večji poudarek gibalnemu razvoju 
kot kognitivnim ciljem in psihosocialnim vidikom vedenja otrok.
Kot je zapisano v Nacionalnem programu športa, naj bi bila kakovostna 
športna vzgoja tudi »temelj vrhunskega športa […], kjer je posebej pomembna 
primerna priprava mladih, usmerjenih v vrhunski in kakovostni šport« (NPS 
2000, str. 3). V Učnem načrtu za športno vzgojo je opredeljenih pet skupin splo-
šnih ciljev športne vzgoje: ustrezna gibalna učinkovitost in oblikovanje zdravega 
življenjskega sloga; usvajanje spretnosti in znanj, ki omogočajo sodelovanje v 
različnih športnih dejavnostih; razumevanje koristnosti rednega gibanja in športa 
ter njune vloge pri kakovostnem preživljanju prostega časa; pozitivno doživljanje 
športa, ki bogati posameznika; oblikovanje pozitivnih vedenjskih vzorcev. V tem 
članku se sprašujemo o smiselnosti prenosa ciljev iz Učnega načrta za športno 
vzgojo v tekmovalni šport otrok.
Cilji tekmovalnega športa otrok
Glavni cilji tekmovalnega športa otrok so vsekakor gibalni. Toda stroka si 
prizadeva za dvig zavesti o pomembnosti vadbenih ciljev tudi iz ostalih skupin. 
Zakaj pravzaprav želimo, da otroci, vključeni v tekmovalni šport, zasledujejo tudi 
druge skupine ciljev, ne samo gibalne? Zakaj je pomembno, da imajo tudi otroci, 
vključeni v tekmovalni šport, dobre medosebne odnose, čim boljšo samopodobo, 
da so orientirani k nalogi itn.? Od samopodobe in motivacijske klime je odvisno 
posameznikovo duševno zdravje (Lee 2020). Slabo duševno zdravje, kot so velika 
nihanja v razpoloženju, depresija, slaba kakovost spanja, anksioznost, lahko 
izvirajo iz slabše samopodobe (Lee 2020). Na drugi strani motivacijska klima 
vpliva na osnovne psihološke potrebe in motivacijo, ki imajo prav tako učinek 
na posameznikovo duševno zdravje (Vallerand 1997). Mojstrska klima, pri kateri 
Subjektivne teorije atletskih trenerjev o ciljih tekmovalnega športa otrok ...

74 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies
so vadeči osredotočeni na vlaganje truda z namenom izvedbe naloge in lastnega 
napredka, omogoča zadovoljevanje potreb po kompetentnosti, avtonomnosti in 
povezanosti z drugimi, kar neposredno vpliva na avtonomno motivacijo. Tako 
slabša samopodoba kot tudi prekomerna usmerjenost k rezultatu pa sta lahko 
vzroka za osip, saj slabše duševno zdravje negativno vpliva na športnikove nastope 
in lahko posledično vodi v prezgodnje opuščanje športa (Sheehan idr. 2018). Če je 
torej vadba sproščena in osredotočena na zabavo, učenje, vlaganje truda ter na-
predek, je bolj verjetno, da se otroci počutijo sposobne, da se jim zdi športna vadba 
zanimiva in da se bodo še naprej ukvarjali s športom (Bačanac in Škof 2016). Na 
športnikovo odločitev o nadaljevanju kariere pa ima velik vpliv še kakovost odnosa 
trener – vadeči (Gardner idr. 2016; Rottensteiner idr. 2015; Wekesser idr. 2021). 
Odnos med trenerjem in športnikom, ki temelji na konfliktih, avtokratskem stilu 
vodenja, pomanjkanju spodbud in je preveč osredotočen na zmagovanje, je močno 
povezan z osipom (Gearity in Murray 2011; Gould idr. 2007; Rottensteiner idr. 
2015).
Poučevanje z uporabo pedagoških modelov
Bailey in sodelavci (2009) so na podlagi sistematičnega pregleda literature 
ugotovili, da se lahko otroci telesno, gibalno, kognitivno, psihološko in socialno 
razvijajo samo takrat, ko so socialne in pedagoške okoliščine ustrezne. Eden iz-
med načinov, s katerimi lahko to zagotovimo, je poučevanje z uporabo pedagoških 
modelov (ang.: Models-Based Practise; Casey in Goodyear 2015). Gre za izčrpne 
in razumljive načrte za poučevanje (Gurvitch in Metzler 2013), ki temeljijo na 
strukturiranih, logičnih in povezanih vzorcih poučevanja (Metzler 2011). Vsak set 
vzorcev, ki se razlikuje od ostalih, je svoj pedagoški model. Kirk (2013) trdi, da bi 
morala izvedba učnega načrta za športno vzgojo temeljiti na pedagoških modelih. 
Metzler (2011) je opredelil osem pedagoških modelov, ki so primerni za športno 
področje. Vsak sloni na temi oz. vsebinski zasnovi, ki določa, kako bodo otroci 
vključeni v učenje. To pa neposredno opredeljuje, kaj se bodo lahko naučili in kako 
bodo znanje lahko uporabili. Z vsakim modelom lahko uresničujemo določen(-e) 
sklop(-e) učnih ciljev – pri nekaterih je poudarek na kognitivni, pri drugih na 
telesni in gibalni, pri tretjih na psihosocialni skupini ciljev. S tem namenom so za 
vsakega značilne učne dejavnosti, ki pripomorejo k lažjemu zasledovanju izbranih 
ciljev. Ker vsak model sledi drugačnim ciljem, se učne dejavnosti med modeli 
močno razlikujejo. Kljub temu da so nekatere dejavnosti uporabne v okviru več 
modelov, so prilagojene vsakemu posebej.
Eden izmed pedagoških modelov, ki se na področju izobraževanja raziskuje 
od 70. let prejšnjega stoletja, je t. i. sodelovalno učenje (SU; ang.: Cooperative 
Learning). To se je najprej oblikovalo pri drugih šolskih predmetih, pri športni 
vzgoji pa se je začelo uveljavljati šele na začetku 21. stoletja (Johnson in Johnson 
2009). Omenjamo ga, ker se je v različnih kulturnih kontekstih izkazalo, da vpliva 
na otrokovo gibalno kompetentnost (ki je izražena z gibalnimi sposobnostmi in 
gibalnim znanjem), kognitivno razumevanje in psihosocialne spretnosti otrok 
(Casey in Goodyear 2015). Casey in Goodyear (prav tam) sta potrdila, da lahko 
Železnik Mežan

75 
SU pozitivno vpliva na štiri osnovne skupine izobraževalnih ciljev. Na gibalni in 
kognitivni, predvsem pa na psihosocialni razvoj otrok in mladostnikov ima celo 
večje učinke kot klasični pristop k poučevanju (Železnik Mežan idr. 2023). SU 
se od drugih pedagoških modelov loči po tem, da se v največji meri osredotoča 
na psihološki in socialni razvoj otrok. Med glavne učinke SU na otrokov socialni 
razvoj uvrščamo učenje sodelovalnih veščin (Bjørke in Mordal Moen 2020; Dyson 
idr. 2020; Goudas in Magotsiou 2009; Guzmán in Payá 2020; Hortigüela Alcalá idr. 
2019), izboljšanje odnosa do skupinskega dela in nasploh do športne vzgoje (Bjør-
ke in Mordal Moen 2020; Dyson idr. 2020; Goudas in Magotsiou 2009) ter ugoden 
vpliv na skupinsko klimo – medsebojne odnose znotraj razreda (Bjørke in Mordal 
Moen 2020; Cecchini Estrada idr. 2019; Fernandez-Rio idr. 2017; Hortigüela Alcalá 
idr. 2019). Povezava med SU in psihološkimi dimenzijami otrokove osebnosti pa 
je bistveno manj raziskana (Casey in Goodyear 2015). To lahko pripišemo dejstvu, 
da so imeli skozi zgodovino strokovnjaki različno mnenje o tem, ali je uresniče-
vanje psiholoških ciljev pri športni vzgoji potrebno (Bailey idr. 2009). Danes pa je 
dokazano, da SU izboljša otrokovo motivacijo in samopodobo (Fernández-Espínola 
idr. 2020; Fernandez-Rio idr. 2017; Goodyear in Casey 2015; Hortigüela Alcalá idr. 
2019) ter poveča usmerjenost k izvedbi naloge in zmanjša usmerjenost k rezultatu 
(Železnik Mežan idr. 2023).
Klasični pristop k poučevanju, ki ga pri nas večinoma uporabljajo skoraj 
vsi športni pedagogi in trenerji, se imenuje direktno poučevanje (DP) in je tudi 
eden izmed Metzlerjevih osmih pedagoških modelov (Metzler 2011). Ker ima vsak 
pedagoški model svojo idejo in ker povezava med otroki in vsebino neposredno 
določa, česa se bodo otroci naučili ter kako bodo to znanje lahko uporabili, je zelo 
pomembno, da pri izvajanju posameznega pedagoškega modela upoštevamo vse 
njegove značilnosti, ki izhajajo iz teme (Gurvitch in Metzler 2013). Razdelitev 
otrok v skupine in navodilo, naj delajo skupaj, še zdaleč ni SU, pri katerem gre za 
preudaren, dolgoročen razvoj okolja, ki je naklonjeno sodelovanju (Casey 2017). 
Poudariti želimo, da je otroke na primer sodelovalnih veščin treba poučevati na 
enak način, kot jih poučujemo gibalnih spretnosti – načrtno. V obeh primerih je 
pomembno, da otroci razumejo poučevano vsebino. Če otroke razdelimo v pare in 
jim damo navodilo, naj eden izvaja nalogo, drugi pa ga opazuje in opozarja na na-
pake, je to smiselno le, če otroci razumejo, kaj pomeni izraz povratna informacija, 
kako jo je treba dati itd. V nasprotnem primeru ima vadba lahko celo negativne 
učinke na motivacijo, samopodobo, skupinsko klimo itd.
Subjektivne teorije
Subjektivne teorije so v splošnem človekove razlage pojavov v njegovem 
okolju in po njegovem lastnem vedenju (Cuadra Martínez idr. 2017). Oblikujejo 
se v posameznikovem miselnem sistemu kot individualne predstave ali miselni 
konstrukti in sestavljajo integrirano celoto pogledov, stališč, idealov itd. o nekem 
pojavu (Jug 2008). Pogosto so čustveno in vrednotno obarvane, ne povsem zavestne 
in mestoma nelogične. Lahko so eksplicitne ali implicitne (Cuadra Martínez idr. 
2017). Subjektivne teorije so individualne, relativno stabilne in relativno dolgo-
Subjektivne teorije atletskih trenerjev o ciljih tekmovalnega športa otrok ...

76 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies
trajne (Martinez 2008). Koncept subjektivnih teorij, kot ga poznamo danes, sta 
razvila Groeben in Scheele leta 1977 v Nemčiji. Gre za posebno zvrst individual-
nih in/ali skupinskih predstav z višjo stopnjo kompleksnosti in generalizacije, ki 
imajo podobno strukturo kot znanstvene teorije in zato opravljajo funkcije, kot so 
napovedovanje, razlaganje, usmerjanje vedenja itn. V nasprotju z znanstvenimi 
teorijami pa subjektivne teorije pogosto nastanejo spontano, pod pritiskom in 
brez zavestne kontrole subjekta. V psihologiji in na področju izobraževanja veljajo 
za pomembno orodje, ki pomaga pri pojasnjevanju in napovedovanju človekovih 
dejanj ter njegovega mišljenja.
Na področju izobraževanja so subjektivne teorije opredeljene kot set idej, 
mnenj in utemeljitev, ki ga poseduje učitelj in s katerim pojasnjuje svoje pedagoške 
odločitve (Cuadra Martínez idr. 2017). Številne študije dokazujejo, da subjektivne 
teorije vplivajo na učiteljeva ravnanja in učinkovitost pedagoškega dela. Učinke 
pripisujejo višji stopnji razvitosti in kompleksnosti subjektivnih teorij v primerjavi 
z drugimi subjektivnimi predstavami. Kljub temu da veljajo kompetence za po-
memben preplet osebnostnih lastnosti in zunanjih okoliščin, ki učitelju omogočajo 
opravljanje poklicnih nalog, ga same po sebi še ne pripeljejo do bistva oz. jedra 
njegove poklicne identitete (Jug 2008).
Avtorica v članku z naslovom Subjektivne teorije kot kazalnik kakovosti 
vzgojno-izobraževalnega dela opozarja, da bi se morali intenzivneje ukvarjati z 
identifikacijo subjektivnih teorij učiteljev, saj so eden izmed pomembnih kazal-
nikov kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela. Ustrezno formirane strokovne (in 
splošne) vrednotne postavke bi morale biti podlaga za ukrepe, ki so potrebni za op-
timizacijo vzgojno-izobraževalnega dela. Preučevanje subjektivnih teorij omogoča 
oblikovanje intervencijskih programov, ki lahko vodijo v optimizacijo učiteljevega 
delovanja in v večjo kakovost izobraževanja (Janík v Cuadra Martínez idr. 2017).
Danes je preučevanje učiteljevih subjektivnih teorij, predvsem v kontekstu iz-
obraževanja učiteljev in njihovega dela, v tujini precej razširjeno (Cuadra Martínez 
idr. 2017). Na naših tleh pa bi bilo koristno, če bi se z raziskovanjem učiteljevih 
subjektivnih teorij ukvarjali intenzivneje (Jug 2008). Študij, ki bi preučevale sub- 
jektivne teorije učiteljev o učnem procesu in njegovi ciljni naravnanosti, nismo 
zasledili. Ravno tako nismo našli študij, ki bi raziskovale subjektivne teorije tre-
nerjev, ki ravno tako opravljajo pedagoško delo, samo v drugem kontekstu. Namen 
naše študije je bil ugotoviti, kakšne subjektivne teorije imajo slovenski atletski 
trenerji o ciljih, na katerih naj bi temeljil tekmovalni šport otrok. Osredotočili 
smo se na psihosocialne cilje, katerih doseganje zmanjšuje verjetnost za slabo psi-
hofizično stanje otrok in posledično prezgodnje zapuščanje (tekmovalnega) športa. 
Raziskovali smo, ali se ti cilji skladajo s cilji športne vzgoje, ki jih opredeljuje Učni 
načrt za športno vzgojo. Obravnavali smo subjektivne teorije trenerjev, ki so 
uporabljali DP , o smiselnosti načrtnega poučevanja sodelovalnih veščin in medvr-
stniškega poučevanja pri mladih atletih. Želeli smo preveriti, kakšne subjektivne 
teorije imajo o vplivu atletskih treningov po klasičnem pedagoškem modelu na 
samopodobo otrok. Zanimalo nas je, ali oz. katere vadbene cilje je sploh mogoče 
uresničevati z DP , ko govorimo o tekmovalni otroški atletiki, in ali je smiselno 
razmišljati o uvajanju novih pedagoških modelov.
Železnik Mežan

77 
Metode
Preizkušanci
V raziskavo je bilo vključenih osem atletskih trenerjev (iz šestih društev), ki 
so v sezoni 2020/21 opravljali trenersko delo v atletskih društvih po Sloveniji, in 
sicer so vodili skupine otrok, starih od devet do enajst let. Naključno so bili izbrani 
izmed 14 trenerjev (iz 12 društev), ki so izpolnjevali vnaprej določene pogoje. Ti 
pogoji so bili večinoma vezani na vadeče, trenažni proces in materialne pogoje, saj 
so bila ta društva vključena v širšo študijo, s katero smo preučevali učinke dveh 
pedagoških modelov na gibalno in psihosocialno vedenje mladih atletov (Železnik 
Mežan in Škof 2023; Železnik Mežan idr. 2023; Železnik Mežan v tisku). Edini 
pogoj za vključitev trenerjev je bil: ustrezno izobražen ali usposobljen trener, vpi-
san v Razvid strokovno izobraženih in strokovno usposobljenih delavcev v športu 
(Strokovno izobraženi in usposobljeni … december 2020). Podatki o izobrazbi oz. 
usposobljenosti intervjuvanih trenerjev so v Preglednici 1. Njihova povprečna 
starost je bila 30,13 leta (SD = 7,57; min = 23 let in max = 44 let). Trenerski 
poklic so opravljali povprečno 6,75 leta (SD = 5,90; min = 1 leto in max = 18 let). 
Več demografskih podatkov je v Preglednici 1.
 A B C D E F G H
Spol M Ž M Ž Ž Ž Ž Ž
Starost (let) 23 27 30 23 39 44 29 26
Izobrazba / 
usposobljenost
Študent 
UM 
PEF 
(šp. 
tren.) 
/ 1. 
stopnja
Dipl. 
vzg. / 1. 
stopnja
Absol-
vent 
UL FŠ 
(šp. 
vzg.)
Absol-
vent 
UL FŠ 
(kin.)
Prof. 
šp. vzg.
2. sto-
pnja
usposo-
bljen.
Dipl. 
šp. 
tren.
Dipl. 
šp. 
tren.
Profesionalec / 
amater
A A A A A P A A
Izkušnje 
(atletika) [let]
1 6 4 2 13 18 7 3
Preglednica 1: Demografski podatki o trenerjih 
Opomba: UM PEF = Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta; šp. tren. = športno treniranje; 
dipl. vzg. = diplomirana vzgojiteljica; UL FŠ = Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport; šp. vzg. 
= športna vzgoja; kin. = kineziologija; prof. šp. vzg. = profesorica športne vzgoje; dipl. šp. tren. = 
diplomirana športna trenerka; profesionalec = zaposlen/a kot trener/ka; amater = tisti/a, ki trenersko 
delo opravlja kot dopolnilno delo; izkušnje (atletika) = št. let opravljanja trenerskega dela.
Subjektivne teorije atletskih trenerjev o ciljih tekmovalnega športa otrok ...

78 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies
Pripomočki
Podatke smo zbrali s polstrukturiranim intervjujem, ki smo ga razvili za 
potrebe obsežnejše študije (omenjene v podpoglavju Preizkušanci), katere del 
je tudi ta raziskava. Inštrument je dosegljiv pri avtorici članka. Vprašanja smo 
oblikovali na podlagi teoretičnih izhodišč o otroški športni vadbi in na podlagi 
rezultatov študij, ki obravnavajo učinke športne vadbe na psihosocialni razvoj 
otrok. Vsa vprašanja (razen demografskih) so se nanašala na skupino mladih 
atletov, starih od devet do enajst let (otroci v predpubertetnem obdobju). Poleg 
vnaprej pripravljenih vprašanj smo preizkušancem po potrebi zastavili tudi doda-
tna podvprašanja. Trenerji so odgovarjali na vprašanja iz štirih tematskih sklopov, 
s katerimi smo dobili vpogled v njihove subjektivne teorije o različnih didaktičnih 
in psihosocialnih vidikih otroškega tekmovalnega športa:
 – osnovne demografske informacije (šest vprašanj);
 – načrtovanje atletske vadbe za otroke – dve vprašanji o vadbenih ciljih 
(npr.: »Na katerih ciljih naj bi po vašem mnenju temeljila atletska vadba za 
otroke?«);
 – sodelovanje – dve vprašanji o pomenu sodelovalnih veščin in smiselnosti 
medvrstniškega poučevanja (npr.: »Kakšen pomen pripisujete učenju sode-
lovalnih veščin, kot so aktivno sodelovanje, medsebojna pomoč, kulturno 
pogovarjanje itd.?«);
 – samopodoba (eno sestavljeno vprašanje) – »Kako po vašem mnenju atletska 
vadba vpliva na otrokovo samopodobo? Na kakšen način vi namensko zasle-
dujete ta cilj vadbe?«.
Postopek
Intervjuji so bili izvedeni individualno, prek videokonferenčnega orodja 
Zoom. Trajali so med 55 in 70 minut. Vprašanja so bila polstrukturirana, njihovo 
zaporedje in potek intervjuja pa sta variirala med udeleženci.
Analiza podatkov
Podatke, zbrane s polstrukturiranim intervjujem za trenerje, smo obdelali s 
kvalitativno vsebinsko analizo. Intervjuje smo po predhodni privolitvi trenerjev 
zvočno posneli in jih dobesedno prepisali na podlagi posnetkov. Najprej smo vse 
odgovore večkrat podrobno prebrali. Analize intervjuja smo se lotili tako, da smo 
posamezni trenerjevi misli pripisali črko (ki označuje trenerja) in zaporedno 
številko. Nato smo misli, zbrane iz odgovorov na posamezno vprašanje, odprto 
kodirali. Kode smo uredili, vsaki pripisali število misli, ki sodijo vanjo, ter jih 
primerjali med seboj. Sorodne oz. tiste, ki se nanašajo na podobne pojave, smo 
združili v kategorije in jih poimenovali. Kategorijam smo zatem določili pomen, 
in sicer tako, da smo ob vsaki navedli vse kode, ki sodijo vanjo. Na koncu smo 
Železnik Mežan

79 
ugotovitve interpretirali – dobljene kategorije in kode smo razložili s pomočjo 
trenerjevih citatov, ki so reprezentativni primeri misli.
Rezultati
V nadaljevanju je predstavljen tretji korak analize intervjujev z izbranimi 
trenerji. Prvi in drugi korak v članku nista posebej prikazana, ker sta razvidna iz 
kategoriziranja, poleg tega bi dodatne preglednice znatno povečale obseg članka. 
V preglednicah 2–6 je predstavljeno kategoriziranje – združevanje sorodnih kod 
oz. tistih, ki se nanašajo na podobne pojave, v kategorije. Vsako kategorijo smo 
tudi poimenovali in ji določili pomen tako, da smo ob vsaki navedli vse kode, ki 
sodijo vanjo. Sledi interpretacija trenerjevih misli. Poglavje Rezultati je razdeljeno 
na podpoglavja glede na tematske sklope intervjuja.
Načrtovanje atletske vadbe za otroke
Kategorija Št. misli Kode
Gibalni razvoj 18 gibalne sposobnosti, osnovni gibalni vzorci, tehnika 
gibanja, gibalna vsestranost, gibalni razvoj, gibalna 
pismenost, atletska vsestranost/pismenost
Psihosocialna vedenja 10 dobro počutje, povezanost skupine, navdušenje nad 
športom, aktivno sodelovanje, medsebojno sodelovanje, 
motivacija, užitek
Didaktični pristop 3 igra, možnost izbire
Kognitivni razvoj 3 vedoželjnost, pridobivanje znanja, razumevanje pomena 
gibanja in športa
Drugo 2 telesni razvoj, prenos v vsakdanje življenje
Preglednica 2: Kategoriziranje – trenerjeve misli o ciljih, na katerih naj bi temeljila atletska vadba za 
otroke
Iz kodiranih misli intervjuvanih atletskih trenerjev in trenerk smo obliko-
vali pet kategorij, in sicer (Preglednica 2): gibalni razvoj, psihosocialna vedenja, 
didaktični pristop, kognitivni razvoj ter drugo. Po mnenju vprašanih trenerjev 
naj bi atletska vadba za otroke temeljila predvsem na gibalnem razvoju. Največ 
odgovorov, ki sodijo v to kategorijo, je omenjalo razvoj gibalnih sposobnosti (6), 
pridobivanje osnovnih gibalnih vzorcev (4) in usvajanje tehnike različnih vrst 
gibanja (3). Med gibalnimi sposobnostmi, ki naj bi bile pomembne za otroke v 
predpubertetnem obdobju, so izpostavili koordinacijo gibanja (pet trenerjev), 
gibljivost, vzdržljivost in hitrost. V okviru osnovnih gibalnih vzorcev so poudarili 
pomen obvladovanja osnov za nadgradnjo v kasnejših fazah in za skladen razvoj. 
Med njimi so omenili naravne oblike gibanja, ki naj bi delovale tudi kot preventiva 
pred nepravilnostmi v razvoju in poškodbami. Trije trenerji so povedali, da je v 
teh letih ključna gibalna vsestranost oz. splošna gibalna razgledanost otrok, »da 
Subjektivne teorije atletskih trenerjev o ciljih tekmovalnega športa otrok ...

80 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies
bodo v prihodnosti lahko počeli različne stvari – ne stremiva k temu, da bi delala 
samo dobre atlete« (trenerka D). Iz odgovorov treh preizkušancev smo razbrali, 
da je s perspektive slovenskih atletskih trenerjev za otroke v predpubertetnem 
obdobju zelo pomembno pridobivanje znanja in razumevanja pomena gibanja ter 
športa, kar smo umestili v kategorijo »kognitivni razvoj«. Dobro zastopana so tudi 
psihosocialna vedenja, med katerimi je največ trenerjev izpostavilo dobro počutje 
in povezanost skupine. »Spomnim se, ko sem bila otrok, da smo se imeli lepo – kaj 
smo delali, niti ni toliko pomembno.« (trenerka H) Iz odgovora dveh trenerjev je 
razvidno, da spodbujata mojstrsko motivacijsko klimo oz. usmerjenost k izvedbi 
naloge, saj je trener C povedal: »Ni cilj, da otrok zmaga, ampak da se navduši 
nad športom.« Trenerki B se ne zdi primerno, »da so otroci potrti, če jim nekaj ni 
uspelo«.
Kategorija Št. misli Kode
Skupinska klima 6 druženje, povezanost skupine, ekipni duh, skupinska 
klima
Sodelovalne veščine 9 medsebojno sodelovanje, spodbujanje, medsebojna 
pomoč, vključeni vsi otroci, medsebojno spoštovanje, 
aktivno sodelovanje
Motivacija 5 motivacija, vztrajnost, orientacija k izvedbi naloge
Drugo 3 dostojno prenašanje porazov, disciplina, užitek
Preglednica 3: Kategoriziranje – trenerjeve misli o psihosocialnih ciljih, ki jih namerno uresničuje s 
treningi
Analiza odgovorov je pokazala, da so na psihosocialnem področju atletski 
trenerji otrok v največji meri osredotočeni na učenje sodelovalnih veščin (Pregle-
dnica 3). V to kategorijo sodi devet misli, ki govorijo o medsebojnem sodelovanju 
(3), spodbujanju, medsebojni pomoči (2), vključenosti vseh otrok, medsebojnem 
spoštovanju in aktivnem sodelovanju. Medsebojno sodelovanje dva trenerja spod-
bujata prek igre, k boljši povezanosti skupine pa skuša trener C pripomoči med 
drugim s t. i. team building vajami. Ta trener je ugotovil, »da je veliko težje delati 
v skupini, kjer so otroci razdeljeni (pogrupirani) in se med seboj ne marajo«. Isti 
trener je v intervjuju povedal tudi, da ustvarja situacije, v katerih morajo otroci 
pomagati drug drugemu. Poleg kategorije »sodelovalne veščine« smo oblikovali 
še tri: »skupinska klima« in »motivacija«, ki sta zastopani približno enako, ter 
»drugo«. Trenerka E nam je zaupala, da je zanjo najpomembnejša disciplina: »V 
bistvu bi lahko rekli, da je (glede na to, da je številčna skupina) to najpomembnejši 
cilj za to starost.« Na drugi strani je pet trenerjev v ospredje postavilo pomen dru-
ženja, povezanosti skupine, ekipnega duha in dobre skupinske klime. Na področju 
motivacije je eden izmed trenerjev spet poudaril, da morajo biti otroci usmerjeni 
k nalogi, dva pa sta motivacijo povezala z bodočim ukvarjanjem z atletiko: »Zdi 
se mi, da je pri otrocih motivacija zelo pomembna – če mu postane dolgočasno in 
le-to izgubi, (postopno) neha obiskovati treninge.« (trenerka H) Trenerka G je 
Železnik Mežan

81 
poudarila pomen vztrajanja kljub po njenih besedah velikim razlikam v biološkem 
razvoju otrok.
Sodelovanje
Kategorija Št. misli Kode
Pozitivno mnenje 10 zelo pomembne, pomembne, vedenje je pomembno, precej 
pomembne, učenje za življenje, uporabno
Sodelovalne veščine 11 kulturno pogovarjanje, prispevanje idej, aktivno 
sodelovanje, medsebojna pomoč, medsebojno spoštovanje, 
pozorno poslušanje
Uporaba 7 doslednost, prevzemanje vlog in odgovornosti, pogovor, 
igra, spontano učenje, učenje ni spontano
Drugo 1 športno vedenje
Preglednica 4: Kategoriziranje – trenerjeve misli o pomenu učenja sodelovalnih veščin
Ugotovili smo, da so vsi sodelujoči prepoznali velik pomen poučevanja 
sodelovalnih veščin v okviru otroškega športa (Preglednica 4). Trenerki H so se 
zdele sodelovalne veščine uporabne, poleg tega pa se jih po njenem mnenju otroci 
učijo za vse življenje. Trenerji so skupaj navedli šest veščin, in sicer kulturno 
pogovarjanje (3), prispevanje idej (2), aktivno sodelovanje (2), medsebojna pomoč 
(2), pozorno poslušanje ter medsebojno spoštovanje. Ena izmed pri tem vprašanju 
oblikovanih kategorij je tudi »uporaba« sodelovalnih veščin. Pri slednji bi radi po-
udarili, da so imeli trenerji različno mnenje o tem, ali se otroci sodelovalnih veščin 
učijo spontano ali ne. Da je učenje spontano, je presodila trenerka G. Trenerka D 
je navedla pogovor in igro kot sredstvi za usvajanje tovrstnih veščin. Trener A je 
učenje sodelovalnih veščin povezal s prevzemanjem vlog in odgovornosti, kar je 
razložil na primeru ogrevanja, ko vedno določi enega od otrok, da pokaže raztezne 
gimnastične vaje. Dva trenerja sta se strinjala, da mora biti trener dosleden, če 
želi otrokom približati sodelovalne veščine.
Kategorija Št. misli Kode
Pozitivno mnenje 13 rad sliši, spodbuja, uporabno, zelo pomembno, učinkovito
Sodelovalne veščine 9 medsebojna pomoč, medsebojna podpora, medsebojno 
sodelovanje, medsebojno opazovanje, medsebojno 
upoštevanje, poslušanje
Prednosti 11 povezanost skupine, razumljivejša razlaga, pestrost, 
motivacija, trenerju olajša delo, razumevanje, popotnica za 
naprej, samostojnost
Uporaba 7 nove vsebine poda trener, organizacijsko zahtevnejše, 
izpostavljanje dobrih izvedb, samoiniciativnost, poletni 
atletski kampi, heterogeni pari
Negativno mnenje 5 ne spodbuja, pogovarjanje moteče, negativne izkušnje
Preglednica 5: Kategoriziranje – trenerjeve misli, ki opisujejo pomen pogovarjanja o nalogi in 
smiselnost medvrstniškega poučevanja
Subjektivne teorije atletskih trenerjev o ciljih tekmovalnega športa otrok ...

82 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies
Izkazalo se je, da ima večina vključenih trenerjev sicer pozitivno mnenje o 
medvrstniški komunikaciji in poučevanju, vendar jih je le nekaj zagotovilo, da 
to namerno spodbujajo (Preglednica 5). Trenerka D je povedala, »da se pogosto 
pogovarjajo o vajah, ki jih izvajajo, kar seveda rada slišim«. Trener A je predstavil 
svoje opažanje, »da imajo nekateri strah vprašati mene, pri vrstnikih pa so pogu-
mnejši«, zato spodbuja »predvsem starejše v skupini, da se med seboj sprašujejo, 
če jim kaj ne gre«. Dva trenerja sta ugotovila, da je razlaga, ki jo ponudi vrstnik, 
otroku včasih bolj razumljiva od njegove. Trenerju A se sicer zdi prav, »da trener 
razloži novo vsebino, potem pa dopušča medsebojno komunikacijo med otroki«. 
Trener C je predstavil motivacijski vidik medvrstniškega poučevanja – opazil je, 
da prejemanje povratnih informacij od (sposobnejših) vrstnikov na otroke deluje 
zelo motivacijsko. Druge prednosti pogovarjanja o nalogi in medvrstniškega 
poučevanja, ki so bile največkrat omenjene, so: učenje sodelovalnih veščin, večja 
povezanost skupine, boljše razumevanje vsebine itn. Trenerka E pa je priznala, 
da ima z medvrstniškim poučevanjem negativne izkušnje, poleg tega se ji zdi 
pogovarjanje moteče, zato komunikacije med otroki ne spodbuja.
Samopodoba
Kategorija Št. misli Kode
Načrtno posredovanje 
trenerja
22 dodeljevanje različnih vlog vsem otrokom, 
trenerjeva pomoč, razdeljevanje v skupine, 
več pozornosti šibkejšim, analiza (potrditev), 
izpostavljanje, brez prisile, brez ocenjevanja, 
pohvale, posredovanje trenerja, individualizacija, 
skupinska učna oblika
Zunanji dejavniki (spontano 
spreminjanje)
11 izstopanje pri šolskem športu, niso sami, vpliv 
tekmovanj, spontano spreminjanje, ukvarjanje s 
športom, priljubljenost športne panoge
Spremembe pri otrocih 6 rast in razvoj, učenje, napredek, organiziranost
Vpliv 6 ima vpliv, pozitiven vpliv
Preglednica 6: Kodiranje trenerjevih misli, ki opisujejo vpliv vadbe na otrokovo samopodobo
Analiza odgovorov na zadnje vprašanje je pokazala, da po mnenju večine 
vprašanih atletskih trenerjev vadba vpliva na samopodobo otrok (Preglednica 6). 
Nastale so štiri kategorije, med katerimi se največ kod združuje pod »načrtnim 
posredovanjem trenerja«. Po mnenju preizkušancev bi moral trener z namenom 
načrtnega dviga samopodobe nameniti več pozornosti otrokom s slabše razvitimi 
sposobnostmi in manj znanja (4). Na splošno bi moral vadbo prilagajati posame-
zniku oz. poskrbeti, da vsak otrok dosega svoje cilje (3). Pomoč pri uresničevanju 
lastnih ciljev si trenerji predstavljajo tako, da skupaj z atleti analizirajo njihovo 
gibanje (3) in da ne pozabljajo na pohvale (2). Trenerka G je pojasnila, da je tre-
ba pohvaliti otrokov napredek. Trenerka B se je strinjala, da »pomaga tudi, da 
posameznika, ki nekaj naredi dobro, izpostaviš«, vendar opaža, da je »danes kar 
Železnik Mežan

83 
težava priznati, da je nekdo naredil nekaj dobrega«. Preizkušanci so še povedali, 
da je za boljšo samopodobo otrok koristno, če jim trener dodeljuje različne vloge 
(2) in vztraja, da tudi bolj sramežljivi na primer vodijo ogrevanje (2). Vsak trener 
bi moral po mnenju vprašanih veliko pozornosti nameniti razdeljevanju vadečih 
v skupine, posebej pri tekmovalnih dejavnostih (2). Na drugi strani naj bi po be-
sedah šestih trenerjev iz vzorca na samopodobo otrok vplivali še drugi – zunanji 
– dejavniki, ki se spreminjajo spontano. Pozitiven vpliv so pripisali ukvarjanju 
s športom na splošno. Posledično otrok zaradi gibalnih sposobnosti in športnih 
znanj izstopa pri pouku športa, kar lahko pripomore k dvigu samopodobe. Pre-
izkušanci so izrazili mnenje, da je samopodoba odvisna tudi od športne panoge, s 
katero se posameznik ukvarja. Otroci, ki trenirajo v svoji občini priljubljen šport, 
so lahko bolj prepoznavni med vrstniki, kar utegne imeti dodaten ugoden učinek 
na otrokovo samopodobo.
Razprava
Intervjuvani slovenski atletski trenerji so povedali, da bi morali po njihovem 
mnenju v tekmovalnem športu otrok uresničevati vseh pet skupin učnih ciljev, 
ki jih opredeljuje tudi Učni načrt za športno vzgojo (Kovač idr. 2011). To potrjuje 
naše stališče, da bi bilo koristno prilagojene cilje iz omenjenega učnega načrta 
zasledovati tudi v tekmovalnem športu otrok. Za izvajalce športne dejavnosti ot-
rok, usmerjenih v kakovostni in vrhunski šport, bi bilo treba pripraviti strokovne 
smernice za pedagoško delo trenerjev z otroki v predpubertetnem obdobju. Te 
smernice bi morale temeljiti na operativnih vadbenih ciljih s področij telesnega, 
gibalnega, kognitivnega in psihosocialnega razvoja otrok. Obenem je treba empi-
rično raziskati, s katerim pristopom k poučevanju in učenju je mogoče uresničevati 
posamezno skupino ciljev, ter trenerje usposobiti za uporabo različnih pristopov.
Glede na odgovore preizkušancev lahko sklepamo, da se jim zdi najpo-
membnejše zasledovanje gibalnih ciljev (Preglednica 2). Poleg teh pa so trenerji 
izpostavili velik pomen otroške atletske vadbe za psihosocialni razvoj otrok. Tu so 
navedli dobro počutje, povezanost skupine in motivacijo. O slednji je razpravljalo 
več preizkušancev, in sicer z dveh vidikov. Trije trenerji so razložili, da spodbujajo 
usmerjenost k izvedbi naloge, saj zmaga ne sme biti glavni cilj otroške športne 
vadbe (Bačanac idr. 2011), poleg tega po njihovem mnenju porazi negativno 
vplivajo na otrokovo počutje. Weiss idr. (2021) so ugotovili, da sta spodbujanje 
usmerjenosti k nalogi, ki omogoča pozitivne interakcije in dobre odnose med 
člani skupine, ter omejevanje tekmovalne usmerjenosti najbolj učinkovit način 
za vzpostavitev in ohranjanje skupinske povezanosti. Od trenerjev se torej res 
pričakuje, da v vadbenih enotah ustvarjajo mojstrsko motivacijsko klimo, ki je 
osredotočena na užitek, učenje in vlaganje truda, saj tako pozitivno vplivajo na 
otrokovo vztrajanje pri izbranem športu (Moore in Weiller-Abels 2020; Mossman 
idr. 2021; Papaioannou in Goudas 1999; Vazou idr. 2006; Weiss idr. 2021). Naši 
preizkušanci sicer niso omenjali odnosa med trenerjem in posameznim otrokom, 
a številne raziskave kažejo, da ima tudi kakovost tega odnosa pomemben vpliv na 
Subjektivne teorije atletskih trenerjev o ciljih tekmovalnega športa otrok ...

84 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies
športnikovo odločitev o nadaljevanju kariere (Gardner idr. 2016; Rottensteiner 
idr. 2015; Wekesser idr. 2021).
Dva slovenska atletska trenerja sta neposredno razpravljala o namenih otrok 
glede bodočega ukvarjanja z atletiko. Kot pogostejše razloge za opuščanje atletike 
sta prepoznala razlike v biološkem razvoju, dolgčas in posledično pomanjkanje 
motivacije. Biološki razvoj in kronološka starost imata redko skladno dinamiko 
(Škof 2016). Telesna višina in masa ter variabilnost v spolnem razvoju pred in 
med adolescenco pomembno vplivajo na športno uspešnost v času odraščanja. 
Neuspešnost pa pogosto vodi v slabšo samopodobo, ki lahko pripelje do prenehanja 
športnega udejstvovanja. Dolgčas, ki sta ga trenerja ravno tako navedla v povezavi 
s pomanjkanjem motivacije, pa je v velikem delu povezan z vsebino in predvsem 
organizacijo športne vadbe. Če vadbeni proces poteka kot DP , je večja verjetnost, 
da se otroci na vadbi dolgočasijo (Železnik Mežan v tisku). Pri klasičnem pristopu 
k poučevanju se namreč najpogosteje uporablja frontalna učna oblika, na primer 
delo v vrsti, koloni, krogu. Učitelj oz. trener je edini, ki sprejema odločitve, izbira 
vsebine in učne oblike, predstavlja vaje, določa progresijo nalog in tempo učenja, 
vrednoti doseganje ciljev ter nadzira vse interakcije znotraj skupine (Metzler 2011). 
Posledično (vsi) otroci niso aktivno vključeni v učenje, kar jih lahko dolgočasi. Na 
drugi strani na primer SU omogoča aktivno sodelovanje vseh učencev. Ti niso 
aktivni samo v gibalnem smislu, ampak jim vključenost v učni proces omogoča, 
da se razvijajo tudi kognitivno in psihosocialno – v večji meri kot pri DP (Železnik 
Mežan idr. 2023).
Preizkušanci so v okviru psihosocialnih ciljev v ospredje postavili tudi velik 
pomen dobre skupinske klime – dobre povezanosti članov skupine, druženja in 
ekipnega duha (Preglednica 3). O pomenu ohranjanja dobrih medosebnih odnosov 
med otroki govorijo tudi rezultati predhodnih študij. Ti so pokazali, da dobri od-
nosi med vadečimi spodbujajo pošteno igro, vzajemno spoštovanje in zaupanje ter 
prevzemanje odgovornosti (Lisinskiene 2018). V športu potrebujemo uravnoteže-
nost dveh oblik povezanosti – socialne in tekmovalne (Kajtna in Jeromen 2013). 
Price in Weiss (2013) sta izvedla raziskavo, v kateri sta primerjala trenerjevo 
vlogo in vlogo vrstnikov pri uresničevanju individualnih ter skupinskih ciljev v 
ekipnih športih. Ugotovila sta, da sta za tekmovalno povezanost enako pomembna 
prispevek trenerja in prispevek vrstnikov, medtem ko je socialna povezanost pod 
večjim vplivom vrstnikov. To nakazuje, da so medosebni odnosi v vadbeni skupini 
izrednega pomena in da je treba na skupinsko klimo vplivati zavedno, načrtno. SU 
s sodelovalnimi strukturami in kritičnimi elementi omogoča ravno to (npr.: Bjørke 
in Mordal Moen 2020; Cecchini Estrada idr. 2019; Fernandez-Rio idr. 2017; Hor-
tigüela Alcalá idr. 2019), zato bi lahko bil primeren pedagoški model za občasno 
uporabo v otroški atletiki.
Pri drugem in tretjem vprašanju so trenerji razpravljali o učenju sodeloval-
nih veščin. Pozitivno je, da se jim zdi poučevanje teh veščin pomembno in da so 
znali našteti kar nekaj temeljnih veščin na tem področju. Po pričakovanjih pa 
smo ugotovili, da se skoraj nihče med njimi niti ne zaveda pomena načrtnega 
poučevanja sodelovalnih veščin niti jih ne zna načrtno poučevati. Spontano učenje 
pa ni dovolj – dokazano je, da načrtno poučevanje sodelovalnih veščin v okviru 
Železnik Mežan

85 
SU omogoča večji napredek kot spontano učenje (v okviru DP) (Železnik Mežan v 
tisku). Uporaba sodelovalnih veščin je eden od kritičnih elementov SU, ki ne smejo 
manjkati v nobeni vadbeni enoti.
Do podobnih ugotovitev smo prišli z analizo odgovorov na vprašanje o pome-
nu medvrstniške komunikacije in poučevanja. Trenerji so se večinoma strinjali, 
da je komunikacija med otroki o nalogi smiselna. Na drugi strani pa smo potrdili 
domnevo, da trenerji nimajo dovolj znanja o medvrstniškem poučevanju, da bi ga 
lahko ustrezno spodbujali. Glede na to, da so preizkušanci prepoznali ugodne učin-
ke poučevanja sodelovalnih veščin in medvrstniškega poučevanja na psihosocialni 
razvoj otrok, poleg tega pa smo med njimi zaznali interes za načrtno uresničevanje 
psihosocialnih vadbenih ciljev, bi jih bilo zelo smiselno dodatno usposabljati na 
tem področju. 
V intervjuju smo s trenerji razpravljali tudi o samopodobi – natančneje o vpli-
vu športne vadbe na samopodobo, samozavest in samozaupanje otrok. Odgovori 
so pokazali, da slovenski trenerji, ki vodijo otroško atletiko, verjamejo, da vadba 
vpliva na omenjene psihološke konstrukte (Preglednica 6). Povedali so, da se sa-
mopodoba deloma spreminja samodejno (pod vplivom dejavnikov, ki niso odvisni 
od trenerja), ključno pa je, da se trener zaveda vpliva vadbe na samopodobo in da 
načrtno posreduje z različnimi ukrepi, kot so individualizacija vadbe, dodeljevanje 
različnih vlog otrokom, velika pozornost pri razdeljevanju vadečih v skupine, iz-
ražanje pohval na podlagi zaznanega napredka. Če podrobneje pogledamo naštete 
ukrepe za uravnavanje samopodobe otrok in odgovore, ki so jih trenerji dali v 
zvezi s psihosocialnimi cilji (Preglednica 3), ugotovimo, da se v raziskavo vključeni 
slovenski atletski trenerji močno zavedajo pomena sodelovanja, uporabe sodeloval-
nih veščin in na splošno zasledovanja psihosocialnih učnih ciljev. To pomeni, da bi 
bilo psihosocialna vedenja mogoče in smiselno poučevati tudi v okviru tekmovalne 
otroške atletike. Zdi se, da bi bilo izhajanje iz učnega načrta za športno vzgojo 
pri izvajalcih atletske vadbe, usmerjene v kakovostni in vrhunski šport, lahko 
koristno in dobro sprejeto. Glede na izkušnje (Železnik Mežan v tisku) predvide-
vamo, da bi lahko praksa dobro sprejela tudi druge pedagoške modele, kot je na 
primer SU, ki dokazano omogoča uresničevanje učnih ciljev iz vseh petih skupin 
(Casey in Goodyear 2015), predvsem pa na psihosocialnem področju (Železnik 
Mežan idr. 2023).
Sklep
S študijo smo pridobili vpogled v subjektivne teorije slovenskih atletskih tre-
nerjev, ki se ukvarjajo z otroki, o ciljih tekmovalnega športa otrok, s poudarkom na 
psihosocialnem razvoju. Preučevanje subjektivnih teorij trenerjev je pomemben 
prispevek študije, saj so te teorije trenerjev eden izmed glavnih kazalnikov kako-
vosti pedagoškega dela. Na podlagi izsledkov bi lahko pripravili ukrepe, potrebne 
za optimizacijo pedagoškega dela in s tem za dvig kakovosti učnih rezultatov – ne 
glede na kontekst (šola, prostočasne dejavnosti …).
Subjektivne teorije atletskih trenerjev o ciljih tekmovalnega športa otrok ...

86 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies
Z raziskovanjem subjektivnih teorij trenerjev, ki delajo z mladimi atleti, smo 
ugotovili, da se trenerji zavedajo širokih učinkov, ki jih lahko ima atletska vadba 
na otroke. Dobili smo vtis, da je kakovost atletske vadbe v slovenskih društvih na 
splošno na zadovoljivo visoki ravni. Res pa je, da je delo preveč usmerjeno v zas-
ledovanje gibalnih ciljev vadbenega procesa in da med trenerji ni neke enotnosti. 
Ker je pri vsaki športni vadbi otrok (tudi v tekmovalnem športu) treba izhajati 
iz primernih telesnih, gibalnih, kognitivnih in psihosocialnih ciljev, predlagamo, 
da se pripravijo neke vrste smernice, ki bodo v tekmovalno atletiko vnesle šte-
vilne izboljšave: dodatno pozitivno bodo vplivale na zavest trenerjev o pomenu 
zasledovanja različnih skupin vadbenih ciljev; pripomogle bodo k poenotenju 
dela z mladimi v atletiki; trenerjem bodo olajšale proces načrtovanja vadbe in, ne 
nazadnje, lahko bodo še dvignile kakovost trenerskega dela v tekmovalni atletiki. 
Vse našteto je izrednega pomena, ko govorimo o predpubertetnih otrocih, ki so 
v nevarnosti za prezgodnjo specializacijo in za z njo povezane preobremenitve, 
poškodbe, slabo mentalno zdravje, izgorelost, prezgodnje opuščanje športa itd. Z 
namenom doseganja kakovosti atletske vadbe za mlade, perspektivne športnike 
predlagamo, naj te smernice poleg ciljev vključujejo še vsebine in standarde 
znanja, metodiko poučevanja posameznih atletskih disciplin in ideje za izbiro 
ustreznih pedagoških modelov. Ugotavljamo, da je treba (bodoče) trenerje izob-
raziti/usposobiti za sodobno poučevanje z uporabo različnih pedagoških modelov. 
Svetujemo, da se v izobraževanje in usposabljanje bodočih trenerjev za mlade ter 
v redna spopolnjevanja vključi SU, ki se je izkazalo kot zelo primerno za doseganje 
gibalnih in psihosocialnih ciljev oz. celo kot bolj učinkovito od DP (Železnik Mežan 
in Škof 2023; Železnik Mežan idr. 2023).
Prva omejitev študije, ki jo ob tem velja omeniti, je velikost vzorca. Pri ponovni 
izvedbi študije bi bilo smiselno vzorec razširiti – bodisi samo povečati število tre-
nerjev, ki delajo z devet- do 11-letniki, morda vključiti (še) trenerje, ki trenirajo na 
primer mladostnike, ali pa k sodelovanju povabiti (še) trenerje iz drugih športnih 
panog. Kar se tiče metodologije, smo ugotovili, da je bilo morda preveč vprašanj, 
saj je intervju s posameznim trenerjem trajal v povprečju dobro uro. Če bi hoteli 
povečati število preizkušancev, bi morali optimizirati uporabljeno metodologijo ali 
morda razmišljati o uporabi katerega drugega merskega inštrumenta.
Naknadno smo tudi ugotovili, da bi bilo mogoče dobro preoblikovati nekatera 
vprašanja v intervjuju, in sicer tako, da bi jih zožili oz. bolj konkretizirali. Tako bi 
se lahko izognili temu, da se je posamezna koda pojavila zelo malokrat (veliko raz-
ličnih kod). Poudariti je treba še omejenost zanesljivosti v povezavi s kodiranjem 
in kategoriziranjem. Pri ponovni analizi bi lahko prišlo do manjših sprememb, saj 
za nekatere misli nismo bili povsem prepričani, katero kodo bi jim pripisali in v 
katero kategorijo bi jih uvrstili. Te težave smo sicer rešili s poglobljeno interpre-
tacijo rezultatov.
Železnik Mežan

87 
Literatura in viri
Bačanac, L., Petrović, N. in Manojlović, N. (2011). Psihološke osnove treniranja mladih 
sportista. Beograd: Republički Zavod za sport.
Bačanac, L. in Škof, B. (2016). Vzgojne naloge in ravnanja trenerjev/učiteljev pri delu z 
mladimi v športu. V: B. Škof in N. Bratina (ur.). Šport po meri otrok in mladostnikov 
(2. izd.). Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport, str. 166–221.
Bailey, R., Armour, K., Kirk, D., Jess, M., Pickup I. in Sandford R. (2009). The educational 
benefits claimed for physical education and school sport: An academic review. Research 
Papers in Education, 24, št. 1, str. 1–27. https://doi.org/10.1080/02671520701809817
Bjørke, L. in Mordal Moen, K. (2020). Cooperative learning in physical education: A study 
of students’ learning journey over 24 lessons. Physical Education and Sport Peda-
gogy, 25, št. 6, str. 600–612.
Casey, A. (2017). Direct Instruction is a model too. Dostopno na: https://www.peprn.
com/2017/9/direct-instruction-is-a-model-too.aspx (pridobljeno 12. 11. 2021).
Casey, A. in Goodyear, V . A. (2015). Can cooperative learning achieve the four learning 
outcomes of physical education? A review of literature. Quest, 67, št. 1, str. 56–72.
Cecchini Estrada, J. A., González González-Mesa, C., Llamedo, R., Sánchez Martínez, B. in 
Rodríguez Pérez, C. (2019). The impact of cooperative learning on peer relationships, 
intrinsic motivation and future intentions to do sport. Psicothema, 31, št. 2, str. 
163–169.
Cuadra Martínez, D., Castro, P . J., Vystrčilová, P . in Jancic Mogliacci, R. (2007). A review of 
research on teachers‘ subjective theories: Contributions to the study of teacher edu-
cation. Psychology and Education: An Interdisciplinary Journal, 54, št. 3, str. 1–22.
Dyson, B., Howley, D. in Shen, Y. 2020. »Being a team, working together, and being kind«: 
Primary students’ perspectives of cooperative learning’s contribution to their so-
cial and emotional learning. Physical Education and Sport Pedagogy, 26, št. 2, str. 
137–154.
Fernández-Espínola, C., Abad Robles, M. T ., Collado-Mateo, D., Almagro, B. J., Castillo 
Viera, E. in Giménez Fuentes-Guerra, F . J. (2020). Effects of cooperative-learning 
interventions on physical education students’ intrinsic motivation: A systematic 
review and meta-analysis. International Journal of Environment Research and Public 
Health, 17, št. 12.
Fernandez-Rio, J., Sanz, N., Fernandez-Cando, J. in Santos, L. (2017). Impact of a sustained 
cooperative learning intervention on student motivation. Physical Education and 
Sport Pedagogy, 22, št. 1, str. 89–105.
Gardner, L. A., Magee, C. A. in Vella, S. A. (2016). Social climate profiles in adolescent 
sports: Associations with enjoyment and intention to continue. Journal of Adolescen-
ce, št. 52, str. 112–123.
Gearity, B. T . in Murray, M. A. (2011). Athletes’ experiences of the psychological effects of 
poor coaching. Psychology of Sport and Exercise, 12, št. 3, str. 213–221.
Goodyear, V . A. in Casey, A. (2015). Innovation with change: Developing a community of 
practice to help teachers move beyond the ‘honeymoon’ of pedagogical renovation. 
Physical Education and Sport Pedagogy, 20, št. 2, str. 186–203.
Goudas, M. in Magotsiou, E. (2009). The effects of a cooperative physical education program 
on students’ social skills. Journal of Applied Sport Psychology, 21, št. 3, str. 356–364.
Gould, D., Collins, K., Lauer, L. in Chung, Y. (2007). Coaching life skills through football: 
A study of award winning high school coaches. Journal of Applied Sport Psychology, 
19, št. 1, str. 16–37.
Subjektivne teorije atletskih trenerjev o ciljih tekmovalnega športa otrok ...

88 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies
Grineski, S. (1996). Cooperative learning in physical education. Champaign, IL: Human 
Kinetics.
Gurvitch, R. in Metzler, M. (2013). Aligning learning activities with instructional models. 
Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 84, št. 3, str. 30–37.
Guzmán, J. F . in Payá, E. (2020). Direct instruction vs. cooperative learning in physical 
education: Effects on student learning, behaviors, and subjective experience. Sustai- 
nability (Switzerland), 12, št. 12, str. 48–93.
Hortigüela Alcalá, D., Hernando Garijo, A., Pérez-Pueyo, Á. in Fernández-Río, J. (2019). 
Cooperative learning and students’ motivation, social interactions and attitudes: 
Perspectives from two different educational stages. Sustainability (Switzerland), 11, 
št. 24, str. 1–11.
Johnson, D. W . in Johnson, R. T . (2009). An educational psychology success story: Social 
interdependence theory and cooperative learning. Educational Researcher, 38, št. 5, 
str. 365–379.
Jug, A. (2008). Subjektivne teorije kot kazalnik kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela. 
Sodobna pedagogika, 59, št. 2, str. 44–59.
Kajtna, T . in Jeromen, T . (2013). Šport z bistro glavo: Utrinki iz športne psihologije za 
mlade športnike (2., dopolnjena izd.). Ljubljana: samozaložba.
Kirk, D. (2013). Educational value and models-based practice in physical education. Educa-
tional Philosophy and Theory, 45, št. 9, str. 973–986.
Kovač, M., Markun Puhan, N., Lorenci, B., Novak, L., Planinšec, J., Hrastar, I., Pleteršek, 
K. in Muha, V . (2011). Učni načrt. Program osnovna šola. Športna vzgoja. Ljubljana: 
Ministrstvo za šolstvo in šport – Zavod RS za šolstvo.
Lee, K. (2020). Social support and self-esteem on the association between stressful life 
events and mental health outcomes among college students. Social Work in Health 
Care, 59, št. 6, str. 387–407.
Lisinskiene, A. (2018). The effect of a 6-month trainer educational program on strengthe-
ning trainer-athlete interpersonal relationships in individual youth sport. Sports, 6, 
št. 3, str. 74.
Martinez, H. (2008). The subjective theories of student teachers: Implications for teacher 
education and research on learner autonomy. V: T . Lamb in H. Reinders (ur.). Learner 
and Teacher Autonomy: Concepts, realities, and responses. Amsterdam: John Benja-
mins Publishing Company, str. 103–124.
McLennan, N. in Thompson, J. (2015). Quality physical education (QPE): Guidelines for poli-
cy-makers. Pariz: UNESCO. Dostopno na: https://unesdoc.unesco.org/in/documentVi-
ewer.xhtml?v=2.1.196&id=p::usmarcdef_0000231101&file=/in/rest/annotationSVC/
DownloadWatermarkedAttachment/attach_import_24528c68-3b88-421a-bbfe-
d27883079ea2%3F_%3D231101eng.pdf&locale=en&multi=true&ark=/ark:/48223/
pf0000231101/PDF/231101eng.pdf#%5B%7B%22num%22%3A135%2C%-
22gen%22%3A0%7D%2C%7B%22name%22%3A%22XYZ%22%7D%2Cnull%2Cnul-
l%2C0%5D
Metzler, M. W . (2011). Instructional models for physical education. NY: Routledge.
Moore, E. W . G. in Weiller-Abels, K. (2020). Psychosocial climates differentially predict 
12- to 14-year-old competitive soccer players’ goal orientations. Women in Sport and 
Physical Activity Journal, 28, št. 2, str. 111–118.
Mossman, G. J., Robertson, C., Wiliamson, B. in Cronin, L. (2021). Coaches, parents, or  
peers: Who has the greatest influence on sports participants˙s life skills development? 
Journal of Sports Sciences, str. 1–10.
Nacionalni program športa v Republiki Sloveniji (NPS). (2000). Dostopno na: http://www.
pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=NACP24 (pridobljeno 11. 2. 2024).
Železnik Mežan

89 
Nacionalni program športa v Republiki Sloveniji 2014–2023. (2014). Dostopno na: https://
www.ljubljana.si/assets/Uploads/nacionalni-program-sporta-RS-2014-2023.pdf (pri-
dobljeno 11. 2. 2024).
Papaioannou, A. in Goudas, M. (1999). Motivational climate of the physical education 
class. V: Y. V . Auweele, F . B. Stuart Biddle in M. D. Roland Seiler (ur.). Psychology for 
physical educators. Champaign, IL: Human Kinetics, str. 51–68.
Price, M. S. in Weiss, M. R. (2013). Relationships among coach leadership, peer leadership, 
and adolescent athletes‘ psychosocial and team outcomes: A test of transformational 
leadership theory. Journal of Applied Sport Psychology, 25, št. 2, str. 265–279.
Rottensteiner, C., Konttinen, N. in Laakso, L. (2015). Sustained participation in youth 
sports related to coach-athlete relationship and coach-created motivational climate. 
International Sport Coaching Journal, 2, št. 1, str. 29–38.
Sheehan, R. B., Herring, M. P . in Campbell, M. J. (2018). Associations between motivation 
and mental health in sport: A test of the hierarchical model of intrinsic and extrinsic 
motivation. Frontiers in Psychology, 9, str. 707.
Strokovno izobraženi in usposobljeni delavci v športu: Razvid strokovno izobraženih in 
usposobljenih delavcev v športu (december 2020). Dostopno na: https://www.gov.si/
zbirke/storitve/strokovno-izobrazeni-in-usposobljeni-delavci-v-sportu/ (pridobljeno 
13. 2. 2024).
Škof, B. (2016). Koncepti in pojavne oblike športa mladih. V: B. Škof in N. Bratina (ur.). 
Šport po meri otrok in mladostnikov (2., dopolnjena izd.). Ljubljana: Univerza v  
Ljubljani, Fakulteta za šport, str. 60–127.
Vallerand, R. J. (1997). Toward a hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivation. 
V: M. Zanna (ur.). Advances in experimental social psychology. London: Academic 
Press, str. 271–360.
Vazou, S., Ntoumanis, N. in Duda, J. L. (2006). Predicting young athletes’ motivational 
indices as a function of their perceptions of the coach- and peer-created climate. 
Psychology of Sport and Exercise, 7, št. 2, str. 215–233.
Way, R., Trono, C., Mitchell, D., Laing, T ., Vahi, M., Meadows, C. in Lau, A. (2016). Sport 
for life: Long-term athlete development resource paper 2.1. Sport for Life Society. 
Dostopno na: https://proxy.lib.ohio-state.edu/login?url=http://search.ebscohost.com/
login.aspx?direct=true&db=s3h&AN=22378765&site=ehost-live
Weiss, M. R., Moehnke, H. J. in Kipp, L. E. (2021). A united front: Trainer and teammate 
motivational climate and team cohesion among female adolescent athletes. Internati-
onal Journal of Sports Science and Trainering, 16, št. 4, str. 875–885.
Wekesser, M. M., Harris, B. S., Langdon, J. in Wilson, C. H. (2021). Coaches` impact on yo-
uth athletes` intentions to continue sport participation: The mediational influence of 
the coach-athlete relationship. International Journal of Sports Science & Coaching, 
16, št. 3, str. 490–499.
Železnik Mežan, L. (v tisku). Učinki sodelovalnega učenja na gibalna in psihosocialna 
vedenja mladih atletov [Doktorska disertacija]. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, 
Fakulteta za šport.
Železnik Mežan, L. in Škof, B. (2023). Cooperative learning vs. Direct instruction in youth 
sport: Effects on children’s motor learning. Kinesiologia Slovenica, 29, št. 2, str. 
136–156.
Železnik Mežan, L., Škof, B., Leskošek, B. in Cecić Erpič, S. (2023). Effects of cooperative 
learning in youth athletics’ motivational climate, peer relationships and self-concept. 
Physical Education and Sport Pedagogy.
Subjektivne teorije atletskih trenerjev o ciljih tekmovalnega športa otrok ...

90 Sodobna pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies
Lea ŽELEZNIK MEŽAN (University of Ljubljana, Fakulty of sport, Slovenia)
ATHLETIC COACHES’ SUBJECTIVE THEORIES REGARDING THE GOALS OF COMPE-
TITIVE SPORT FOR PREADOLESCENT CHILDREN
Abstract: The quality of sports activities is defined, among other things, by the number of objectives 
in different categories achieved by as many children as possible. Under appropriate educational condi-
tions, physical education enables pupils to develop physically, psycho-socially and cognitively. Further-
more, elite sport for children should be based on quality physical education. The aim of the study was 
to find out what training goals should be pursued in competitive children’s sport. We tested the su-
bjective theories of Slovenian sports coaches about the goals in competitive youth sports. Eight coaches 
who train nine- to eleven-year-old children were included. A semi-structured interview was conducted 
with each coach. The data were analysed using content analysis. We found that, according to the coa-
ches studied, children’s athletics must be based on physical, cognitive and psychosocial development. 
In terms of responses, the coaches want to influence children’s interpersonal relationships, but they do 
not have enough knowledge to choose an appropriate pedagogical model in each situation. Considering 
that the coaches working with young athletes have a very good opinion about cooperative skills and 
peer communication, we propose that coaches receive additional training in pedagogical approaches. 
To plan activities according to the different objectives and, consequently, to choose appropriate peda-
gogical models, it seems necessary to create some kind of technical guidelines for coaches, also for the 
competitive sport of pre-adolescent children.
Key Words: training goals, psychosocial development, children’s sports training, competitive athleti-
cs, coaches, guidelines
Email for correspondence: lea.zeleznikMezan@fsp.uni-lj.si
Železnik Mežan