Poštnina plačana pri pošti 1102 Ljubljana

c:
.Ti

¡61
m
XX.letnik
I ,
t/H
pmoore
r komedija!
METAFOR
M|n
prffSI
■hT
IMOSmi
sG'ensk
(J
izgj
ItNi
iveri s
C
KMETSKE SLIKE
verz
SgHiSTALNIK
LOVNIC
CIKL.AMENpjka
RESEDA
cm velika zafietn
matemi jezik
'DOHTAR KONEC iN NJEGOV KONJ
>
U | >
O
o
P
o o A


UKAZALO » KOLOFON
01
02
OS 24 31 39 45
Za uvod
Mirjam Podsedenšek
Razprave Ana Cukljati:
Problematika obrazil pri tvorbi svojiLnih pridevnikov iz samostalnikov 2. moške sklanjatve
Editorial
Mirjam Podsedenšek
Papers
Ana Cukjati, Issue of Suffixes in Forming Possessive Adjectives from Masculine Nour of the 2nd Declension
Didaktični izzivi
Adrijana Špacapan:
Vladimir Bartol: Alamut (1939)
Didactic Challenges
Adrijana Špacapan, Vladimir Bartol: Alamut (1939)
Mojca Kavčič:
Retorična analiza govorov predsednikov
•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••a«
Katjuša Ručigaj:
Eduard Petiška, Dedal in Ikar- obravnava bajke v 7. razredu Katjuša Ručigaj:
Kako v učnem procesu uporabiti knjigo iz projekta Rastem s knjigo Janja Žnidarčič:
Gradimo mostove med bregovi različnosti
Mojca Kavčič, Rhetorical Analysis of the Speeches of Presidents
Katjuša Ručigaj, Eduard Petiška: Dedal in Ikar [Daedalus and Icarus] - Discussion of a Myth in 7th Grade
Katjuša Ručigaj, How to Use a Book from the Project Rastem s knjigo [Growing with a Book] in the Learning Process
......M................................
Jan|a Žnidarčič, Gradimo mostove med bregovi različnosti [We Are Building Bridges between Banks of Diversity]
Predstavitev publikacije
^ # Lara Godec Soršak, Marja Bešter Turk:
Predstavitev znanstvene monografije Bralna pismenost kot izziv in odgovornost
5S
64
Presentation of Publication
Lara Godec Soršak, Marja Bešter Turk, Presentation of Publication Scientific Monographs Bralna pismenost kot izziv in odgovornost (Reading Literacy as a Challenge and Responibility)
Mojca Honzak:
»Nova moč, s polno paro dalje.« (Trkaj) - ocena knjige Kla, kla, klasika Kla, kla, klasika
Mojca Honzak, »Nova moč, s polno paro dalje [New Strength, Full Steam Ahead]« (Trkaj) -Review of the Book Kla kla klasika
Bojana Modrijančič Reščič:
Razmislek ob monografiji Milene Kerndl Sodoben pouk (književnostij in razlike med učenci
Bojana Modrijancic Rescic, Reflections on the Monograph by Milena Kerndl Modern [Literature! Lessons and Differences among Students
70
Povzetki
Abstracts
M
Slovenščina v šoli 1
XX. letnik leto 2017 ISSN 1318-864X
Izdajatelj in založnik: Zavod RS za šolstvo, Poljanska cesta 28, 1000 Ljubljana
Predstavnik: dr. Vinko Logaj. Uredništvo: mag. Mirjam Podsedenšek (odgovorna urednica), mag. Lara Godec Soršak (Pedagoška fakulteta Ljubljana), Mira Hedžet Krkač (Zavod RS za šolstvo), mag. Mojca Honzak (Osnovna šola Riharda Jakopiča v Ljubljani), dr. Boža Krakar Vogel (Filozofska fakulteta v Ljubljani), Vlado Pirc (Zavod RS za šolstvo), dr. Igor Saksida (Pedagoška fakulteta Ljubljana), mag. Adrjana Špacapan (Šolski center Nova Gorica), dr. Miha Vrbinc (Deželni svet za Koroško), dr. Maja Melinc Mlekuž (Univerza v Novi Gorici, Fakulteta za humanistiko). Naslov uredništva: Zavod RS za šolstvo, OE Nova Gorica (za revijo Slovenščina v šoli), Erjavčeva ulica 2, 5000 Nova Gorica; tel. 05/330 80 79; mirjam.podsedensek@zrss.si. Urednica založbe: Simona Vozelj. Jezikovni pregled: Katja Križnik Jeraj. Prevod povzetkov: Ensitra prevajanje, Brigita Vogrinec s. p. Oblikovanje: Anže Škerjanec. Prelom: Design Demšar d.o.o. Tisk: Eurograf d.o.o. Naklada: 510 izvodov. Naročila: Nataša Bokan, ZRSŠ - Založba, Poljanska cesta 28, 1000 Ljubljana; faks: 01/300 51 99; zalozba@zrss.si. Letna naročnina (3 številke): 35,00 €; fizične osebe imajo 25 % popust; 40,00 € za naročnike iz tujine; cena posamezne enojne številke v prosti prodaji je 13,00 €; v cenah je vključen DDV. Revija je vpisana v razvid medijev, ki ga vodi Ministrstvo za kulturo, pod zaporedno številko 574. © Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2017
Vse pravice pridržane. Brez založnikovega pisnega dovoljenja ni dovoljeno nobenega dela te revije na kakršenkoli način reproducirati, kopirati ali kako drugače razširjati. Ta prepoved se nanaša tako na mehanske oblike reprodukcije (fotokopiranje) kot na elektronske (snemanje ali prepisovanje na kakršenkoli pomnilniški medij). Poštnina plačana pri pošti 1102 Ljubljana.
^ZA UVOD
Mirjam Podsedenšek, Zavod RS za šolstvo
Koraki v času so sledi spomina, dela, misli.
Kdo ve, kaj bi nam o svojem spominu na šolo in ustvarjanje lahko poveda pisatelj Janko Kersnik, ki nas tokrat pozdravlja z naslovnice revije in ki je vse življenje, do svoje smrti, prijateljeval z učiteljem, Franom Levcem, ki ga je navdušil za slovenščino ...
Ob obletnici Kersnikove smrti se zavemo pomembnosti pisanja v slovenskem jeziku. In ker je revija Slovenščina v šoli edinstvena, je prav, da ob njeni 20-letnici izdajanja poudarimo njen pomen v šolskem prostoru, saj v središče postavlja slovenščino kot učni jezik ter seveda didaktiko jezika in književnosti, kar je posebnost med drugimi strokovnimi revijami.
Naša misel in rdeča nit številke sta učiteljeva prizadevanje in trud, da bi našel didaktično pot do dijaka in učenca in mu približal temo in vsebino, ki jo je videl, o kateri je slišal ali bral. Z izbranimi didaktičnimi potmi lahko opazujemo in beremo različna besedila, v srednji in osnovni šoli.
Razprava mlade avtorice Ane Cukjati odpira razmislek o Problematiki obrazil pri tvorbi svojilnih pridevnikov2. moške sklanjatve in njihovi rabi v sodobnem jeziku; tako kot Mojca Kavčič analizira govora predsednikov in njuno retorično odmevnost in kakovost.
Adrijana Špacapan tokrat v prispevku VladimirBartol:Alamutpokaže, kako lahko sicer zahtevno književno besedilo in njegov literarnozgodovinski kontekst približamo tudi mlademu bralcu in kako ga postopno lahko vodimo, da bo literarno besedilo res spoznal in se k njemu kot bralec tudi vračal.
Tudi branje osnovnošolskega otroka in učenca je lahko razgibano in pestro, še zlasti, če se učitelj potrudi, da klasična, znana, tudi učbeniška besedila sveži in pokaže na nov, privlačen način, kot je to storila Katjuša Ručigaj s prispevkoma o Dedalu in Ikarju Eduarda Petiške, in Kitom na plaži, besedilom Vinka Moderndorferja.
Res je tudi, da se učimo in beremo venomer - tudi ko smo dalj časa bolni -tudi takrat sta, morda še prav posebej, dragoceni pisana beseda in ilustracija. Kako zelo, nam v prispevku Deček in hiša spregovori Manja Žugman; Janja Žnidarčič pa pregledno predstavi večletno projektno delo Gradimo mostove med bregovi različnosti, in pokaže poti do sočloveka, ki je drugačen.
Branja so pestra. Tako Lara Godec Soršak in Marja Bešter Turk predstavljata zbornik Bralna pismenost kot izziv in odgovornost, Mojca Honzak najnovejšo knjigo glasbenika Roka Terkaja Trkaja in Igorja Sakside in njun izbor, sodobno antologijo klasične slovenske poezije, Bojana Modrijančič Reščič pa piše o knjigi Milene Kerndl, ki se je je dotaknila, in sicer o Sodobnem pouku književnosti in razlikah med učenci.
Vabljeni k branju!
^RAZPRAVE
Ana Cukjati, Kojsko
PROBLEMATIKA OBRAZIL PRI TVORBI SVOJILNIH PRIDEVNIKOV IZ SAMOSTALNIKOV 2. MOŠKE SKLANJATVE
1	Po SSKJ: čiča 'v južnoslovanskem okolju starejši znan moški; stric'.
2	Po SSKJ: efendija 'spoštljiv nagovor, v jugoslovanskem muslimanskem okolju gospod'.
3	Po SSKJ: harambaša 'pri nekaterih južnoslovans-kih narodih 1. nekdaj hajduški poglavar; 2. slabš. vodja cestnih roparjev, razbojnikov'.
4	Po SSKJ: hodža 'v muslimanskem okolju nižji duhovnik'.
5	Po SSKJ: kadija 'v jugoslovanskem muslimanskem okolju, nekdaj sodnik'.
6	Po SSKJ: spahija'v fevdalni Turčiji zemljiški posestnik, dolžen udeležiti se vojne kot konjenik'.
7	Po SP 2001: akija 'reševalne sani'.
8	Po SSKJ: jaka 'ekspr. neiznajdljiv, neroden človek'.
Uvod
V slovenščini samostalnike delimo med drugim glede na to, kako se sklanjajo oz. v katero sklanjatev spadajo. Za samostalnike moškega spola so v Slovenski slovnici (Toporišič 2000: 278-289) in Slovenskem pravopisu 2001 (Toporišič s sod. 2001: 88, § 757-761) - v nadaljevanju SP 2001 - navedene štiri sklanjatve, in sicer:
-	1. moška sklanjatev (korak, koraka, koraku, korak, (o) koraku, (s) korakom);
-	2. moška sklanjatev (vojvoda, vojvode, vojvodi, vojvodo, (o) vojvodi, (z) vojvodo);
-	3. moška sklanjatev (npr. imena črk in kratice, ki imajo v vseh šestih sklonih ničto končnico);
-	4. moška sklanjatev (samostalniki, ki se sklanjajo kot pridevniške besede, npr. dežurni, dežurnega, dežurnemu, dežurnega, (o) dežurnem, (z) dežurnim).
Vsi samostalniki 2. moške sklanjatve se lahko sklanjajo tudi po 1. moški sklanjatvi (Toporišič 2000: 288). K. Plesničar (2012) je preverila, pri katerih samostalnikih 2. moške sklanjatve prevladuje sklanjanje po tem sklanjat-venem vzorcu in pri katerih prevladuje sklanjanje po 1. moški sklanjatvi. Analizirala je (Plesničar 2012) rabo oz. sklonske oblike samostalnikov 2. moške sklanjatve v korpusu in jih na podlagi tega razdelila v 3 skupine, ki jih je glede na prednostno sklanjanje (torej sklanjanje, ki prevladuje) samostalnikov opisala tako:
-	v 1. skupino spadajo samostalniki 2. moške sklanjatve, pri katerih je prednostno sklanjanje po 2. moški sklanjatvi (aga, čiča1, efendija2, harambaša3, hodža4, kadija5, knjigovodja, kolovodja, oproda, paša, pevovod-ja, računovodja, sluga, spahija6, starešina, vodja, vojskovodja, zborovodja - sem spadajo sposojenke iz južnoslovanskih jezikov in zloženke s samostalnikom vodja), ali se sklanjajo samo po 2. moški sklanjatvi (ara, činčila, čivava, panda itd. - to so samostalniki, za katere govorci slovenščine menijo, da so ženskega spola);
-	v 2. skupino spadajo samostalniki, pri katerih je prednostno sklanjanje po 1. moški sklanjatvi (akija7, ata, deda, fantina, jaka8, kolega, kuža, lu-
Ana Cukjati PROBLEMATIKA OBRAZIL PRI TVORBI SVOJILNIH PRIDEVNIKOV 3
IZ SAMOSTALNIKOV 2. MOŠKE SKLANJATVE
kamatija9, oča, ogleda10, parija11, poba, tata, ulema12 ipd. - to so predvsem samostalniki, ki se nanašajo na osebo biološkega moškega spola); -v 3. skupino spadajo samostalniki ženskega spola (npr. baraba, cmera), s katerimi sicer lahko poimenujemo tudi osebe moškega spola (samostalnik ženskega spola je v vlogi povedkovega določila in izgubi kategorial-no lastnost spola).
K. Plesničar (2012) omenja tudi nekatera osebna imena (Aljoša, Jaka, Miha, Žiga) in priimke (Janša, Peterka, Trdina), ki spadajo med samostalnike 2. moške sklanjatve. Teh imen in priimkov ne uvršča v nobeno skupino, pač pa jih obravnava ločeno. Avtorica navaja, da je težko ugotoviti, zakaj se nekateri samostalniki prednostno sklanjajo po 1., drugi pa po 2. moški sklanjatvi.
V nadaljevanju me bo zanimala tvorba svojilnih pridevnikov iz samostalnikov 2. moške sklanjatve. Svojilne pridevnike iz samostalnikov moškega in srednjega spola (ne glede na sklanjatev) tvorimo tako, da jim dodamo obrazilo -ov/-ev, npr. vojvodov, Aljošev, dekletov (Toporišič 2000: 196). Opažam pa, da se v dejanski rabi iz samostalnikov 2. moške sklanjatve tvorijo svojilni pridevniki ne le z obrazilom-ov/-ev, pač pa tudi z obrazilom -in, npr. poleg Janševse kot svojilni pridevnik iz priimka Janša rabi tudi (knjižno nepravilna) oblika Janšin. Tako rabo izpričuje npr. korpus Gigafida. Posredno je obstoj take oblike omenjen tudi v SP 2001 (Toporišič s sod. 2001), vendar je oblika izrecno opisana kot »nepravilna« (Toporišič s sod. 2001: 114, § 958).
9	Po SSKJ: lukamatija 'šaLj. vlak'.
10	Po SSKJ: ogleda 'zastar. nadzornik'.
11	Po SSKJ: parija 1. v Indiji pripadnik najnižjega družbenega sloja, ki je zunaj sistema kast 2. knjiž., ekspr., pripadnik izkoriščane, brezpravne skupine, naroda'.
12	Po SSKJ: ulema 'v muslimanskem okolju teolog in razlagalec prava'.
13	Besedilni korpus Gigafida: www.gigafida.net.
Potek in rezultati raziskave
Zanimalo me je, katera oblika svojilnih pridevnikov iz samostalnikov 2. moške sklanjatve prevladuje, tj. ali uporabniki samostalnikom 2. moške sklanjatve večinoma dodajajo obrazilo -ov/-evali -in (Cukjati 2016). Raziskava je potekala v dveh delih. Najprej sem v besedilnem korpusu Gigafida13 preverila, kolikokrat se pri posameznih svojilnih pridevnikih iz omenjenih samostalnikov pojavi obrazilo -ov/-ev in kolikokrat se pojavi obrazilo -in. Primerjala sem torej dejansko rabo in normo. Od vseh pridevnikov (tvorjenih iz samostalnikov, ki jih K. Plesničar (2012) omenja) nisem raziskala tistih, za katere bi Gigafida lahko nudila nerelevantne rezultate (npr. če v iskalnik Gigafide vpišemo arov, tj. svojilni pridevnik, tvorjen iz samostalnika ara, dobimo tudi rezultate za ar kot mersko enoto, če v iskalnik vpišemo tatov, tj. svojilni pridevnik, tvorjen iz samostalnika tata, dobimo tudi rezultate za svojilne pridevnike iz samostalnika tat ...), za nekaj pridevnikov pa sploh nisem dobila nobenega rezultata. V raziskavi sem upoštevala le 1. in 2. skupino samostalnikov 2. moške sklanjatve (Plesničar 2012), saj K. Plesničar v 3. skupino uvršča samostalnike ženskega spola, ki pa za raziskavo niso relevantni. V drugem delu raziskave sem izvedla anketo. Na vprašalnik je odgovarjalo 50 ljudi, starih med 15 in 35 let. Tako sem preverila njihovo intuicijo o svojilnopridevniških obrazilih pridevnikov iz samostalnikov 2. moške sklanjatve. V anketo sem vključila vse pridevnike, ki sem jih raziskala v Gigafidi, razen tistih z zastarelim oz. govorcem nepoznanim pomenom (npr. spahija, akija, jaka itd.).
Rabo svojilnopridevniških obrazil sem raziskovala v luči delitve samostalnikov 2. moške sklanjatve na skupine, ki jih predlaga K. Plesničar v svojem
4
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 1
diplomskem delu (PLesničar 2012). V Gigafidi pri svojiLnih pridevnikih iz samostalnikov 1. skupine 2. moške sklanjatve večinoma prevladuje obrazilo -ov/-ev, in sicer v 63,2 % vseh primerov, v preostalih primerih prevladuje obrazilo -in, tj. činčiLin, čivavin in pandin, vendar so ti trije pridevniki tvorjeni iz samostalnikov činčiLa, čivava in panda, ki jih imajo govorci pogosto za samostalnike ženskega spola,14 zato so rezultati bolj kot ne zanemarljivi. Pri svojiLnih pridevnikih iz samostalnikov 2. skupine 2. moške sklanjatve v gradivu iz Gigafide prav tako prevladuje obrazilo -ov/-ev, in sicer v 85,63 % vseh primerov. Raziskala sem tudi imena in priimke, ki so samostalniki 2. moške sklanjatve, oz. iz njih tvorjene svojiLne pridevnike in ugotovila sem, da se obraziLo -ov/-evpojavLja v 60,04 % vseh primerov.
Ker je v Gigafidi precej besediL Lektoriranih (Erjavec s sod. 2012), sem narediLa tudi raziskavo z vprašaLnikom, da bi se čim boLj izogniLa morebitnim Lektorskim popravkom svojiLnopridevniških obraziL in dobiLa vpogLed v čim boLj spontano rabo sLovenščine. Pri svojiLnih pridevnikih iz samostaLnikov 1. skupine 2. moške skLanjatve pri tako zbranem gradivu prevLaduje obraziLo -in, in sicer v kar 75,63 % vseh primerov, in to je tisto, v čemer se vprašaL-niški rezuLtati razLikujejo od korpusnih. Pri svojiLnih pridevnikih iz samostaLnikov 2. skupine 2. moške skLanjatve pa tako v vprašaLniških kot tudi v korpusnih rezuLtatih prevLaduje obraziLo -ov/-ev, v vprašaLniških rezuLtatih je to v 77,84 % vseh primerov. ObraziLo -ov/-ev v vprašaLniških rezuLtatih prevLaduje tudi pri svojiLnih pridevnikih iz imen in priimkov, ki so samostaLniki 2. moške skLanjatve, in sicer v 60,38 % vseh primerov.
Korpusna raziskava je pokazaLa, da se izbira obraziLa pri svojiLnih pridevnikih, tvorjenih iz samostaLnikov 2. moške skLanjatve, ne razLikuje pri samostaLnikih razLičnih skupin, ki jih omenja K. PLesničar (2012) v svojem dipLomskem deLu. RezuLtati vprašaLnika pa so pokazaLi, da uporabniki iz samostaLnikov, ki se po ugotovitvah K. PLesničar prednostno skLanjajo po 2. moški skLanjatvi, precej pogosteje tvorijo svojiLne pridevnike z obraziLom -in kot iz samostaLnikov, ki se prednostno skLanjajo po 1. moški skLanjatvi. Tak rezuLtat sLuži kot posredna potrditev ugotovitev K. PLesničar o nadaLjnji deLitvi samostaLnikov 2. moške skLanjatve na skupine (PLesničar 2012). Hkrati Lahko tak rezuLtat verjetno sLuži tudi kot posredna potrditev Žau-cerjeve hipoteze, da nekateri govorci svojiLnopridevniškega obraziLa -in ne dodajajo svojiLnim pridevnikom iz samostaLnikom ženskega spoLa, temveč tudi svojiLnim pridevnikom iz samostaLnikov, ki se skLanjajo po 2. moški skLanjatvi (Žaucer 2014/15: 44).
Če ne upoštevam rezuLtatov iz besediL v Gigafidi, ki so v večji meri Lektorirana (Erjavec s sod. 2012) in se osredotočim na rezuLtate vprašaLnika, Lahko skLenem, da pri svojiLnih pridevnikih iz samostaLnikov 1. skupine 2. moške skLanjatve v dejanski rabi prevLaduje obraziLo -in, pri svojiLnih pridevnikih iz samostaLnikov 2. skupine 2. moške skLanjatve in svojiLnih pridevnikih iz imen in priimkov, ki so samostaLniki 2. moške skLanjatve, pa obraziLo -ov/--ev. Z raziskavo sem ugotoviLa tudi, da se svojiLnopridevniško obraziLo -in večkrat dodaja samostaLnikom z dvozLožno osnovo kot samostaLnikom z
14 SvojiLne pridevnike iz samostaLnikov ženskega	^	^
spoLa tvorimo z obraziLom -in (Toporišič 2000: 196]. eno-, tri- aLi štirizLožno osnovo.
Ana Cukjati PROBLEMATIKA OBRAZIL PRI TVORBI SVOJILNIH PRIDEVNIKOV 5
IZ SAMOSTALNIKOV 2. MOŠKE SKLANJATVE
Obravnava svojiLnih pridevnikov v osnovni in srednji šoLi
Ugotovitev o vse prej kot zanemarljivi pogostosti rabe obrazila -in pri svojiLnih pridevnikih iz samostalnikov 2. moške sklanjatve kaže na razmeroma velik razkorak med dejansko rabo in normo, ki opisuje obrazilo -in Le kot obrazilo, ki se dodaja svojiLnim pridevnikom iz samostalnikov ženskega spola, za svojiLne pridevnike iz samostalnikov moškega (in srednjega) spola pa ne gLede na skLanjatev predvideva izkLjučno obraziLo -ov/-ev (Toporišič 2000: 196).
Ker se obraziLo -in pri svojiLnih pridevnikih iz samostaLnikov 2. moške skLanjatve v dejanski rabi kar pogosto pojavLja, se zdi nujno, da to možnost svojim dijakom omenijo profesorji v srednjih šoLah. Morda bi takšno rabo Lahko omenjaLi tudi učiteLji v osnovnih šoLah, vendar menim, da bi na ta način učence, ki komaj spoznavajo sLovensko sLovnico, samo še boLj zmedLi. Po drugi strani pa imajo dijaki že nekaj usvojenega znanja sLovenskega jezika, zato bi jim profesorji Lahko povedaLi, da se pri svojiLnih pridevnikih iz samostaLnikov 2. moške skLanjatve poLeg obraziLa -ov/-ev, ki je sLovnično praviLno (Toporišič 2000: 196), v dejanski rabi pojavLja tudi obraziLo -in. Seveda bi profesorji moraLi poudariti, da je v okoLiščinah, ki zahtevajo rabo knjižne sLovenščine (npr. pisanje esejev aLi domačih naLog, Literarno ustvarjanje, uradna pisma, javno nastopanje ipd.), treba upoštevati sLovensko knjižno jezikovno normo in iz samostaLnikov 2. moške skLanjatve tvoriti svojiLne pridevnike Le z obraziLom-ov/-ev. Profesorji pa Lahko omenijo, da se v neknjiž-nih zvrsteh uporabLjajo tudi obLike z obraziLom -in.
Po posvetu z razLičnimi učiteLji in profesorji na Goriškem sem ugotoviLa, da učenci v osnovnih šoLah pri pouku sLovenščine največkrat uporabLjajo učbenik Gradim slovenski jezik, dijaki v gimnazijah in srednjih strokovnih šoLah pa Na pragu besediLa, zato sem preveriLa osnovnošoLski učbenik Gradim sLovenski jezik 5 (Kapko s sod. 2007), ki obravnava pridevnik, in srednješoLski učbenik Na pragu besediLa 2 (Križaj Ortar s sod. 2009), ki prav tako vkLjučuje snov o pridevniku. PoLeg tega sem pregLedaLa tudi priročnik z vajami ObLikosLovje (PavLin 2004), ki ga učiteLji in profesorji pogosto uporabLjajo.
Učbenik za sLovenski jezik v 5. razredu devetLetnih osnovnih šoL Gradim sLovenski jezik 5 obravnava pridevnik in njegove vrste (Lastnostni, vrstni, svojiLni), obraziLa pridevnikov (Lastnostnih, vrstnih, svojiLnih) pa niso izrecno omenjena (Kapko s sod. 2007: 111—115), razvidna so šeLe iz primerov nasLednjega pogLavja, ki govori o spoLu in števiLu pridevnika (str. 117-119), vendar ti primeri svojiLnega pridevnika ne vsebujejo, gre Le za primere Lastnostne-ga in vrstnega pridevnika (primerov pridevnikov z obraziLi -ov/-ev in -in, tj. svojiLnih pridevnikov, torej ni).
Na podoben način pridevnik obravnava učbenik za sLovenski jezik v 2. Letniku gimnazij in srednjih strokovnih šoL Na pragu besediLa 2, ki obravnava obraziLa za tvorbo svojiLnih pridevnikov iz Lastnih imen (Križaj Ortar s sod. 2009: 125). Omenjena so obraziLa -ov/-ev in -in, ne piše pa, katero obraziLo se dodaja katerim samostaLnikom. Učbenik obravnava tudi pridevnik na spLošno, torej svojiLni, Lastnostni in vrstni pridevnik (str. 52-52). V tem
6
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 1
poglavju obrazila lahko razberemo iz primerov pridevnikov, npr. Aljažev (svojilni pridevnik), skromen (lastnostni pridevnik) in planinski (vrstni pridevnik). Če se osredotočimo le na svojilni pridevnik, je v učbeniku primer le za pridevnik, tvorjen iz samostalnika 1. moške sklanjatve, tj. Aljaž, ni pa nobenega primera za pridevnike iz samostalnikov 2. moške sklanjatve ali iz samostalnikov ženskega in srednjega spola. Potemtakem bi lahko dijaki sklepali, da se obrazilo -ov/-evdoda\a vsem svojilnim pridevnikom, torej ne glede na to, ali so tvorjeni iz samostalnikov moškega, ženskega ali srednjega spola. Ker v učbeniku torej ne piše, da se obrazilo -ov/-ev dodaja le svojilnim pridevnikom moškega in srednjega spola, mora to omeniti učitelj.
V	priročniku z vajami Oblikoslovje je svojilni pridevnik bolje opisan (tudi lastnostni in vrstni), saj v njem izrecno piše, katera obrazila so značilna za svojilni pridevnik (Pavlin 2004: 86). Pomanjkljivo se zdi le to, da ni zapisano, katero obrazilo dodamo svojilnemu pridevniku iz samostalnika katere sklanjatve, je pa to razvidno iz primerov: »očetov klobuk, tetin dežnik, stri-čevavto.« (str. 86) V nobenem od pregledanih šolskih priročnikov ni omenjeno, da se včasih svojilni pridevniki iz samostalnikov 2. moške sklanjatve neknjižno tvorijo z obrazilom -in, čeprav bi se glede na Slovensko slovnico morali tvoriti z -ov/-ev(Toporišič 2000: 196).
V	šolah bi bilo torej treba omeniti, da se v dejanski rabi vedno bolj izpostavlja tudi druga, včasih redka in zaznamovana različica, svojilnopridevniško obrazilo -in, vsekakor pa morajo profesorji poudariti, da ta oblika slovnično ni pravilna, torej se v knjižnem jeziku ne sme uporabljati.
Sklep
S svojo raziskavo (Cukjati 2016) sem ugotovila, da pogostost rabe svojilno-pridevniškega obrazila -in pri samostalnikih 2. moške sklanjatve ni zanemarljiva, zato se mi zdi smiselno to pri jezikovnem pouku v srednji šoli tudi omeniti, vendar opozoriti, da ni slovnično pravilna. Ugotovila sem, da se svojilnopridevniško obrazilo -in večinoma dodaja samostalnikom 1. skupine 2. moške sklanjatve, torej tistim, pri katerih je prednostno sklanjanje po 2. moški sklanjatvi (Plesničar 2012). To ni presenetljivo, saj se ti samostalniki sklanjajo podobno kot samostalniki 1. ženske sklanjatve. Iz slednjih tvorimo svojilne pridevnike z obrazilom -in, zato uporabniki po analogiji dodajajo isto obrazilo tudi samostalnikom moškega spola.
^ POVZETEK
V članku obravnavam dejansko rabo obrazil svojil-nih pridevnikov, tvorjenih iz samostalnikov 2. moške sklanjatve; slovnično pravilno je obrazilo -ov/-ev, a se v dejanski rabi pojavlja tudi obrazilo -in. To je sicer redkejša raba v šoli in tudi v publicističnih besedilih, vsekakor pa ne zanemarljiva, zato bi bilo smiselno
Ana Cukjati PROBLEMATIKA OBRAZIL PRI TVORBI SVOJILNIH PRIDEVNIKOV 7
IZ SAMOSTALNIKOV 2. MOŠKE SKLANJATVE
to omeniti pri pouku, a hkrati poudariti, da ta raba ni slovnično pravilna. Pregledala sem dva učbenika in en priročnik, ki ju učitelji in profesorji najpogosteje uporabljajo, ker me je zanimalo, kako je v njih obravnavan svojilni pridevnik.
Ključne besede: 2. moška sklanjatev, svojilni pridevnik, oblikoslovje, obrazilo
\|Viri in literatura
•	Cukjati, Ana, 2016: Svojilni pridevniki iz samostalnikov 2. moške sklanjatve. Diplomsko delo, Univerza v Novi Gorici.
•	Erjavec, Tomaž, s sod. (ur.), 2012: Izdelava korpusa Gigafida in njegovega spletnega vmesnika. Zbornik Osme konference Jezikovne tehnologije. Ljubljana: Institut Jožef Stefan. Dostopno na: http://nl.ijs.si/isjt12/proceedings/ isjt2012_03.pdf (20. 8. 2016).
•	Kapko, Dragica, s. sod., 2007: Gradim slovenski jezik 5: rad te imam. Učbenik za slovenščino v5. razredu devetletne osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett.
•	Križaj Ortar, Martina, s sod., 2009: Na pragu besedila 2. Učbenik za slovenski jezik v2. letniku gimnazij in srednjih strokovnih šol. Ljubljana: Rokus Klett.
•	Toporišič, Jože, 2000: Slovenska slovnica. Maribor: Založba obzorja Maribor.
•	Toporišič, Jože, s sod., 2001: Slovenski pravopis. Ljubljana: Založba ZRC, ZRC SAZU.
•	Pavlin, Marta, 2004: Oblikoslovje: Priročnik z vajami. Ljubljana: Jutro.
•	Plesničar, Karmen, 2012: Oblikoslovno pregibanje in razvrščanje samostalnikov II. moške sklanjatve v slovenskem jezikoslovju. Diplomsko delo, Univerza v Novi Gorici.
•	Žaucer, Rok, 2014/2015: Izročki pri predmetu 'Slovenski jezik II - Morfologija'. Univerza v Novi Gorici.
^DIDAKTIČNI IZZIVI
Adrijana Špacapan, ŠC Nova Gorica
VLADIMIR BARTOL: ALAMUT(1939)
Uvod
Naloge v gradivu so različno zahtevne. Nekatere so namenjene poznavanju besedila (npr. prepoznavanje dogajalnega prostora in njegova realnost), druge pa služijo razčlembi romana in povezovanju posameznih prvin med seboj (npr. oznaka književnih oseb in razmerij med književnimi osebami). Vanj so vključeni kratki odlomki v dveh sklopih, in sicer za uvodno in končno preverjanje poznavanja zgodbe. Med seboj se razlikujejo po tem, da so prvi preprostejši in zgodbeno bolj razvidni, drugi sklop kratkih odlomkov pa je zahtevnejši in za umeščanje težje prepoznaven. Poseben del gradiva so naloge za natančno poznavanje izrazov iz azijskega kulturnega in religijskega prostora. Da bi bilo delo lažje, so priloženi nekateri slovarski sestavki, ki pojasnjujejo v romanu uporabljene izraze. Izbira temelji na prepričanju, da je razumevanje dogajanja in problematike v romanu temeljitejše, če je dija-kova predstava o tem, kaj ti pojmi pomenijo in kako se med seboj pomensko razlikujejo, natančna.
Gradivo je urejeno tako, da je pod nekaterimi vprašanji ali nalogami postavljena črta, namenjena pisnemu odgovoru. V večini primerov je njena dolžina samo simbolična in ne nakazuje dejanske dolžine odgovora. Služi lahko zgolj zapisu ključne besede/besedne zveze, ki ga lahko razširimo v celovitejši odgovor na posebnem listu. Kjer so predvideni daljši odgovori (npr. oznaka, obnova ipd.), črte ni.
Nazadnje je ponujeno navodilo za esej. Od ustaljenega vzorca se razlikuje po tem, da je ohlapnejše in dopušča dijaku več svobode pri razmišljanju o problematiki, obenem pa zahtevnejše v tem smislu, da od dijaka zahteva več samostojnega oblikovanja smiselnih esejskih podtem in enot.
1 Prvi del gradiva so naloge, ki se nanašajo na poznavanje besedila in njegovo umeščenost v prostorsko ter zgodovinsko realnost. Sem sodijo tudi nekateri izrazi (pojmi) iz tega, geografsko specifičnega prostora ter so povezani s politično in versko organizacijo tamkajšnje družbe v preteklosti, s katero je povezano dogajanje v romanu Alamut.
DogajaLni prostor
Natančno poimenujte dogajalni prostor v romanu Alamut: Katere pokrajine so vključene vanj, katera mesta in katere dežele? Katere države/geografske enote zajema ta prostor danes? Pomagajte si s spodnjim nemim
Adrijana Špacapan VLADIMIR BARTOL: ALAMUT (1939)
9
zemljevidom in vanj vnesite glavna zemljepisna imena (krajev, poti, gora/ gorovij), ki se jih spomnite iz romana.
Kaj je Alamut, po čemer ima roman naslov? Gre za zgodovinsko dejstvo ali umetniško fikcijo? Pojasnite.
V katero stoletje/leto je dogajanje romana umeščeno? Koliko časa/mesecev ali let traja? S katerim letnim časom se začne in s katerim konča?
Predstavite zgodovinske politične razmere tega obdobja/stoletja v tem prostoru oziroma v grobem ugotovite, kaj je o njih znanega v zgodovini. Pomagajte si z zgodovinskimi viri (lahko tudi s šolskim učbenikom ali spletnimi viri).
Na kratko predstavite politične razmere v romanu: Kdo vlada na območju, kjer stoji Alamut, in nad kom? Kdo so v dogajanju največji politični nasprotniki? Naštejte nekaj imen, ki najbolj vplivajo na politično dogajanje v romanu.
Dogajanje v romanu se opira na nekatera zgodovinska dejstva, dogodke, politične okoliščine, kar pomeni, da je snov zgodovinska. Razložite pomen nekaterih besed, ki se v romanu pogosto pojavljajo in se nanašajo na to snov. Pri tem si pomagajte s slovarji, enciklopedijami in drugimi priročniki (SSKJ, Veliki slovar tujk, Splošni religijski leksikon, splošni slovarji in leksikoni, Wikipedija ...).
kalif sultan
10
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 1
vezir/veliki vezir
mujezin
imam
reis
šah
Svoje opredelitve primerjajte z naslednjimi gesli iz SSKJ (http://www.sskj2. si):
vezír -ja m (j) zlasti v fevdalni Turčiji
1.	visok državni funkcionar: sultanovo posvetovanje z vezirji / veliki vezir glavni sultanov svetovalec
2.	sultanov pokrajinski namestnik:vezir v Bosni
muezín -a m (T) v muslimanskem okolju kdor kliče, poziva k molitvi: z mina-reta se je oglasil muezin; klici muezinov
imám tudi imán -a m (a) v muslimanskem okolju
1.	nekdaj naslov za vladarja: vrsta imamov, ki so sledili Mohamedu / jemenski imam
2.	kdor vodi skupno molitev: izbrati imama // duhovnik: smrt starega ima-ma
3.	naslov pomembnega učenjaka
réis -a m (e) v muslimanskem okolju poglavar, vodja: postal je njihov reis / reis države, mesta
•	zgod. reis efendi v stari Turčiji naslov za zunanjega ministra šáh -a m (a)
3. zlasti v iranskem okolju, nekdaj vladar: sestati se s šahom; obisk šaha
súltan -a m (u) v nekaterih državah vladar: postati sultan; sultana je nasledil brat / nekdaj turški sultan; sultan Murat
•	ekspr. ta človek je pravi sultan zelo ukazovalen, brezobziren
kalif -a m (T) nekdaj
1.	v arabskem okolju vladar: Mohamedovi nasledniki so se imenovali kalifi / bagdadski kalif
2.	naslov za turškega sultana kot verskega poglavarja muslimanov
Zgornjim izrazom pripišite imena književnih oseb, ki jim pomensko ustrezajo (glede na vlogo v romanu). Izbirajte, denimo, med temi imeni: Nizam al Mulk, Malek šah ...
Spodnjih izrazov, ki se prav tako pojavljajo v romanu, ni najti med gesli v SSKJ. Poskusite sami razložiti njihov pomen na podlagi konteksta (dogajanja v romanu) ali za razlago poiščite druge vire: refik pehlevan
fedai, dai/veliki dai Seldžuk
Adrijana Špacapan VLADIMIR BARTOL: ALAMUT (1939)
11
Ena med glavnimi temami romana Alamut je tudi verska (religiozna). Razložite pomen spodnjih izrazov, ki se nanašajo predvsem na vero, so zgodovinsko potrjeni in so povezani z zgodbo o Seidunovih ciljih: izmailstvo/izmailec sunizem/sunit sufizem/sufi asasin
Svoje razlage primerjajte z naslednjimi zapisi:
sufi -ja m O v muslimanskem okolju mistik: zamaknjenost sufijev (Vir: http://www.sskj2.si)
Ismatt (arab. Ismail) Koranska različica bibl. Izmaela. V islamu starejši sin Ibrahima, Božji odposlanec z globoko vero in strpnostjo: prednik arab. ljudstva in relig. dedič, enakopraven bratu Ishaku. Po Koranu {47,100-1111 je v globoki veri pristal na to, da ga oče Ibrahim žrtvuje, na kar spominja žrtvovanje ovna na praznik kurbanski bajram. Po islam, izročilu je z očetom zgradil svetišče Kabo. Skupaj z materjo Hagar je pokopan v Meki.
Ismail ibn Džafar (arab. Ismail ib*. Gafar) Ustanovitelj ismailitov iz 8. stol, sin šestega imama Džafarja As Sadika in potomec Alija. Ismailiti ga štejejo za poslednjega imama, sedmega po vrsti. On ni umrl in se bo nekoč pojavil kot Mahdi oz. Mesija. Kaznoval bo tiste, ki preganjajo Alijeve privržence, in pravično vladal.
ismailiti (po arab. isma 'iliyya) Šiitska se* ta, ki priznava 7 prvih imamov (od tod tu£ septimiti 'sedmerovci' ali sebiti); tudi isma-iici. Po njihovem verovanju imam Isma«. (r, 760), sin šestega imama As Sadika, ni umri temveč izginil, se skril in se bo na koncu časa pojavil kot Mahdi. I. razlagajo Koran alegorij sko in ezoterično, najmarljivejši verniki se vztrajno vzpenjajo po hierarhični lestvici. Od 18. stol. se njihov verski poglavar imenujt agakan. Razširjeni so po Bližnjem vzhodu m vzdolž vzhodnoafr. obrežja.
Vir: Splošni reLigijski leksikon.
Ljubljana: Modrijan, 2007.
sunizem (po arab. sunna 'izročilo') Večinska isla m. veja ter verski nauk i n praksa te vej e. Sprejema vse 4 vire islama, tj. Koran, suno, id2mo in kijas, 4 prve kalife, omajadske in aba-sidske kalife. Kalif je versko-politični vodja, ki je deden {v plemenu KuhejSev) ali izbran (takšna je bila zgod. praksa), zaščitnik pravovernega nauka in prakse, po čemer se razlikuje od imama v štizmu. V središču s. je Božji zakon (šeri-at), v obliki Seriatskega prava pa so ga zasnovale 4 pravne šole: malikitska, ki jo je ustanovil Al Malik, šafiitska z Al Safijem na čelu, hanba-litska z Ibn Hanbalom in hanefitska z Abu Ha-nifo na čelu. Ker je s. legalistična zvrst religije, se je upiral tudi teol. in fil. špekulaciji o Bogu, zlasti pa mističnim izkušnjam, vendar pa je vse troje v zmerni obliki vključil v svoj sistem ter sprejel celo sufizem in njegove bratovščine. Ker ni bil naklonjen subjektivnim relig. izkušnjam, se je razveji! na pravne šole znotraj skupnega okvira in se izognil desetkanju na sekte, kar se ie zaodilo v šiizmu. sumiti, šitti.
Vir: Splošni reLigijski Leksikon.
Ljubljana: Modrijan, 2007.
12
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 1
sufi (arab. sw/'volneno ogrinjalo') V islamu mistik, privrženec sufizma. Naziv izvira iz navade prvih sufijev, ki so iz asketskih razlogov nosili groba volnena ogrinjala. Sprva je vsak s. iskal svojo individualno pot in se obdajal z učenci, od 12. stol. pa so se sufiji združevali v sufijske bratovščine (derviški redovi).
sufizem (iz arab. suf Volneno ogrinjalo') Mistično-asketska smer v islamu, islam, mistika; tudi tasavuf. S. je nastal v Perziji v 8. stol., in sicer pod vplivom neoplatonističnega, jud. in krsč. mističnega nauka. Njegovi privrženci sufiji so uradnemu islam, legalizmu postavili nasproti notranjo mistično izkušnjo, pristen odnos med Bogom in človeško dušo, pri čemer so se sklicevali na nekatere vrstice iz Korana. Uradni islam se je s. sprva uprl, pozneje pa ga je po zaslugi teol. prizadevanj Al Gazalija vključil v sunizem in Suzem. K temu vključevanju so zlasti po 11. stol. veliko pripomogle sufijske bratovščine oz. derviški redovi.
Mistična pot {arab. tariqa, tarikat) daje prednost intuiciji in navdihnjenju (mu'arifa) pred racionalnim spoznanjem (ilm), ljubezni do Boga pa prednost pred izvrševanjem zapovedi. Ta pot predpostavlja odrekanje zunanjemu svetu in strastem, kar se doseže z askezo (zuhd). Na poti k ekstazi si sufi lahko pomaga s tehniko ponavljanja (zikr), pri Čemer ponavlja kako besedo, bere poezijo, posluša glasbo ali pleše. Vendar je to po sufijskem nauku zgolj človeški trud, razsvetljenje, temeljno stanje pa je Božji dar. Neizkušenega učenca na tej poti spremlja učitelj (arab. šayh, perz.pir). Med 8. in 11. stol. je bil s. individualen, potem pa so nastale sufijske bratovščine oz. derviški redovi. Glavni predstavniki zlate dobe s. so mistiki Ibn Abi Rabia, Ibn Haladž in Al Gazali. Po Al Gazalijevi smrti se je s. razvejil v dve smeri: intelektualno in ljudsko. Intelektualna smer z Ibn Arabijem, Al Faridom in Rumijem je stremela k metafizični oz. gnostični mistiki, ljudski s. pa se je po 11. stol. organiziral v sufijske bratovščine. V izpovedovanju mistične izkušnje so se v s. razvile posebne književne zvrsti v arab., perz. in tur. jeziku. Vinski in ljubezenski motivi so postali simbol mistične enosti.
Vir: Splošni reLigijski leksikon.
Ljubljana: Modrijan, 2007.
asasini (arab. haššdšin 'kadilci hašiša') Člani skrivne musl. bratovščine, izšle iz sekte is-mailitov. Bratovščino je 1090 v Perziji, na utrjenem gradu Alamutu, ustanovil šejk Hasan Ibn Saba. Mongoli so 1256 njihovo organizacijo uničili in razdejali njihove utrdbe, vendar se je bratovščina obdržala v Siriji. Iz zasede so napadali križarje in ubijali musl. vladarje, ki jim niso bili všeč. Zbirali so se okrog šejka (»Starec z gore«), v napade pa so se podajali pod vplivom hašiša. Njihovo delovanje na gradu in Bližnjem vzhodu popisuje v romanu ^4/«-mut V. Bartoi..
Vir: Splošni religijski leksikon.
Ljubljana: Modrijan, 2007.
Adrijana Špacapan VLADIMIR BARTOL: ALAMUT (1939)
13
Katera med zgornjimi razlagami ustreza Seidunovemu religioznemu in filozofskemu prepričanju?_
Katero ime iz romana Alamut še opazite v priloženih geselskih sestavkih in s čim v zvezi? Obnovite tisto poglavje romana, ki je s tem imenom povezano.
2 Drugi del gradiva so kratki odlomki za uvodno preverjanje poznavanja zgodbe.3 Dijaki dobijo navodilo ob vsakem kratkem odlomku v taki ali tej podobni formulaciji:
Odlomek umestite v zgodbo celotnega romana, tako da predstavite okoliščine dogajanja (npr. o kom piše v odlomku ali kdo je v odlomku sporoče-valec oziroma koga nagovarja in v katerih okoliščinah).
Prvi sončni žarki, ki so posijali skozi okno, so jo vzdramili. Odprla je oči in se zagledala v podobe na stenskih preprogah, ki so bile vezene v živih barvah. Sprva je mislila, da je še vedno na potovanju. Na steni je videla lovca na konju, ki je s sulico preganjal antilopo. Pod njim sta se merila tiger in bivol in črnec je izza ščita molel ost svojega kopja v razjarjenega leva. Tam je gepard zalezoval gazelo. Tedaj se je spomnila prejšnjega dne in se zavedela, kje da je.
Kakor bi trenil, so popadale sandale z nog. Učenci so se zakadili proti okopom in začeli plezati po navpičnem obzidju. Roke so segale v razpoke, v line, se oprijemale kamnitih obronkov.
• ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••a
»Zdaj imamo šejtana!« je vzkliknil Sulejman. »Ničesar ne znamo in najbolje bo, da se sami javimo med prostake.«
»Da, vsi se bomo javili in potem naj storijo z nami, kar hočejo,« je pritrdil Obeida.
Jusuf je bil med vsemi najbolj malodušen. Venomer si je brisal potno čelo in na tihem upal, da bo od nekod vendarle posijal žarek upanja.
»Ali bo res tako hudo?« je plaho vprašal.
»Ti boš cepnil, kot si dolg in širok, « se mu je škodoželjno zarežal Sulejman.
»Zato potrebujem vernike, ki bodo tako hrepeneli po smrti, da se ne bodo ustrašili pred ničemer. Naravnost zaljubljeni bodo morali biti v smrt. Hočem, da bodo letali za njo in jo iskali, rotili jo, naj se jih usmili, kot da bi bila trda in neradodarna devica.«
Bili so prihodnje jutro že davno na nogah, ko se je nenadoma prikazala trojica odsotnih. Vse je planilo proti prihajajočim in jih obstopilo. Usula se je kopica vprašanj.
»Onega, ki je v srednjem vrtu, zadavite,« je dejal skopljencem, »ko boste z njim na samem. Preiščite ga in prinesite mi vse, kar boste našli pri njem. Potem ga pokopljite z onima dvema zjutraj na koncu vrtov pod gorami. Dvojico iz ostalih dveh vrtov pa pošljite gor.«
3 Podobne naloge so bile predstavljene na nekaj seminarjih za maturitetni sklop v organizaciji ZRSŠ, in sicer l. 2015 za maturitetni sklop 2016 (Tolstoj: Ana Karenina in Lainšček: Ločil bom peno od valov) ter l. 2013 za maturitetni sklop 2014 (Kosmač: Pomladni dan). Gradivo z omenjenimi odlomki je bilo ponujeno vsem slušateljem seminarja v prosto uporabo.
14
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 1
»Tako. Zdaj smo razčistili odnose med sabo in svetom. Preostane nam še, da mislimo na povečanje in razširjanje naše moči. Zakaj ustanova, ki hoče ostati živa in čvrsta, ne sme nikoli mirovati.«
»Govorijo veliko, tudi delajo veliko, veliko se smejejo in celo jočejo veliko. Samo misijo malo.« »To je najbolje. Sicer bi se jim utegnilo še dozdevati, da so v ječi!«
3 Ta del gradiva je namenjen nalogi za celosten vpogled v romaneskno dogajanje. Je zahtevnejša od prejšnje, saj se pri tej pričakuje dijakovo zapisovanje besednih zvez ali povedi. To pomeni, da povzema dogajanje v najmanjše možne enote in tako ustvari veliko sliko zaporedja dogodkov. To mu bo pozneje olajšalo iskanje podrobnosti, povezovanje med njimi in ugotavljanje njihove vloge v besedilu. Pred nalogo dobijo dijaki tako navodilo:
Roman je zgrajen iz enaindvajsetih poglavij. Za vsako napišite eno- ali dvo-stavčni povzetek ali ključne besede, s čimer boste zajeli temeljno dogajanje v njem. Za pomoč in kot vzorec je predlog za prvo poglavje že zapisan.
Zaporedna številka Povzetek/ključne besede
poglavja
1.
Halimo pripeljejo v alamutske vrtove./Halimin prihod v alamutske vrtove
Adrijana Špacapan VLADIMIR BARTOL: ALAMUT (1939)
15
V spodnji preglednici z različnima znakoma nakažite, katera poglavja so namenjena dogajanju v utrdbi in katera v vrtovih poleg nje. Če je poglavje namenjeno dogajanju na obeh mestih, v okvirček zapišite obe znamenji (npr. x za utrdbo in * za vrtove). Če je dogajalni prostor drug, ga zaznamujte drugače. Preostale zaporedne številke poglavij vpišite sami.
Dogajalni prostor
Poglavje
3.
Znamenja
4 Naloge, ki sledijo prejšnji v tej enoti, so podrobnejše in so že povezane s posameznimi književnimi osebami, njihovimi individualnimi zgodbami in prepletanjem teh med seboj. Še vedno so namenjene poznavanju besedila, dejstev v njem in oseb, vendar natančneje. Cilj teh nalog je postopno približati se romanesknemu dogajanju tako, da ga bo pozneje možno opazovati tudi problemsko, to je na najzahtevnejši taksonomski ravni. Ta sklop nalog je urejen tako, da so najprej tiste, ki se nanašajo na moško/fantovsko življenje (pri točki a), nato tiste, ki se nanašajo na žensko/dekliško (pri točki b), nazadnje pa so vprašanja, ki oba »svetova« povezujejo med seboj (pri točki c).
a) Katera književna oseba je v središču pozornosti v prvem poglavju in kdo v zadnjem? Obnovite prizor, s katerim se roman začne, in prizor, s katerim se konča.
Kaj pomeni besedica ibn v nekaterih osebnih lastnih imenih?4 Navedite nekaj primerov iz romana.
Naštejte imena drugih učencev v skupini, kjer se je šolal in uril tudi Ibn Tahir. Izberite tiste, ki se najpogosteje pojavljajo.
Vsakega bodočega fedaija na kratko označite z njegovo najizrazitejšo lastnostjo oziroma posebnostjo, po kateri se loči od drugih, in podatke vnesite v preglednico.
(bodoči) fedai lastnost(i)
4 Ibn = arabsko sin: pri imenih se postavlja pred očetovo ime, npr. Ibn Tahir (= Tahirjev sin). Beseda je nesklonljiva. (povzeto po: F. Verbinc: Slovar tujk. Ljubljana, CZ, 1976.)
16
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 1
Navedite nekaj razlogov za to, da so se mladeniči odločili priti na Alamut in se prijaviti v službo k Seiduni.
b) Naštejte imena deklet iz alamutskih vrtov. Izberite tista, ki so imenovana najpogosteje oziroma imajo v zgodbi morda posebno mesto. Ob ime vpišite še kakšno posebnost, po kateri se dekle odlikuje med drugimi.
Ime dekleta Njena posebnost/lastnosti
Katere so bile okoliščine, ki so privedle dekleta do tega, da so prišla/bila pripeljana na Alamut? V grobem jih nekaj predstavite.
Kako so te okoliščine v romanu predstavljene? (Kako zanje bralci izvemo?)
V čem je opazna razlika med razlogi za prihod deklet na Alamut in prihod mladeničev tja? Kaj lahko na tej podlagi sklepate o družbi in okolju tedanjega časa?
V nekaj povedih predstavite, kakšna je bila na Alamutu vloga deklet in mladeničev: poiščite podobnost in razliko/razlike med tema vlogama. Svoje ugotovitve s ključnimi besedami predstavite tudi z Venovim diagramom.
Venov diagram
Posebej obnovite življenjski zgodbi Mirjam in Apame pred prihodom na Alamut. Kako sta prišli na Alamut in kakšna je bila njuna vloga v alamut-skih vrtovih?
Poiščite še druge dogodke/dogajanje, ki potrjujejo vašo predstavo o družbi, katere del je Alamut in življenje na njem (predvsem o razliki med »moškim« in »ženskim« svetom na Alamutu in v njegov okolici).
Adrijana Špacapan VLADIMIR BARTOL: ALAMUT (1939)
17
5 Ta sklop nalog je namenjen raziskovanju življenja na Alamutu, in sicer od opisa utrdbe same do ureditve življenja na njej. Poznavanje te organizacije je pomembno za to, da dojamemo smisel Seidunovega početja, njegove ideje in predvsem vpliv, ki ga je dosegel v okolju. Sklop je razdeljen na dva dela. Prvi se nanaša na utrdbo, drugi pa na vrtove za njo.
Na svetovnem spletu poiščite fotografije/slike Alamuta. Utrdba
Predstavite/opišite, kako je urejeno življenje v utrdbi. Pri tem si pomagajte
s temi vprašanji:
Kdo to življenje ureja in določa?
Kdo pri tem pomaga?
Katere so ravni oblasti na Alamutu?
Kako je urejen prostor (kaj ga sestavlja)?
Kdo vse živi v prostorih utrdbe?
Kako poteka tamkajšnji vsakdanjik?
Kaj je končni cilj take ureditve?
Predstavite skupino (bodočih) fedaijev. Pri tem si pomagajte s temi vprašanji:
a)	Koliko so mladeniči stari?
b)	V čem se urijo? Zakaj prav v teh veščinah? (Čemu jim lahko služijo?)
c)	Kdo vse je za to odgovoren?
d)	Predstavite njihovo vzgojo.
e)	Kaj je končni cilj te vzgoje?
Vrtovi
Kaj izvemo o izvoru skrivnostnih vrtov za utrdbo Alamutom?
Kaj vrtove loči od utrdbe in kako je možno od tam priti na utrdbo?
Predstavite/opišite, kako je urejeno življenje v vrtovih za Alamutom. Pri tem si pomagajte s temi vprašanji: Kdo v vrtovih živi?
Kdo vodi življenje tam in kdo pri tem sodeluje? Kakšen je prostor/kakšni so prostori? Zakaj prav taki? Kdo skrbi za urejenost teh prostorov? Kako poteka tamkajšnji vsakdanjik? Kaj je končni cilj ureditve vrtov?
Našteje področja, na katerih se urijo dekleta v vrtovih. Kdo vse je za to odgovoren?
Poiščite razloge, zakaj prav ta področja. Pri tem si pomagajte s temi vprašanji:
a)	Kaj je glavni cilj vzgoje deklet v vrtovih?
b)	Kakšna je njihova glavna naloga?
c)	Kakšna so dekleta? Predstavite njihove značilnosti.
18
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 1
6 V nalogah, ki sledijo, so povezani doslej predelani podatki. Gre za oznako književnih oseb, za katero je nujna povezava med dogodki, v katere so osebe vpletene, načinom, kako so vanje vključene, njihovimi odzivi in sklepi, ki iz tega sledijo. Sklop je urejen po posameznih književnih osebah.
Ibn Tahir
Obnovite/povzemite življenjsko zgodbo Ibn Tahirja. Pri tem si pomagajte s temi vprašanji: Zakaj je prišel na Alamut? Kaj je tam delal? Čemu ga je namenil Seiduna? Kako je Ibn Tahir nalogo uresničil? Kaj je ob tem spoznal in kaj je po tem želel narediti? Kakšna je njegova končna odločitev? Kako se razplete njegov odnos s Seiduno?
Označite Ibn Tahirja: Po čem se razlikuje od drugih učencev oziroma fe-daijev?
Zakaj ima na Alamutu v očeh vodij, tudi Hasana, posebno mesto?
Kako se to kaže? (Premislite o tem, da je Seiduna namenil Ibn Tahirju v vrtovih Mirjam in zakaj je to storil.)
Obnovite tiste dogodke v romanu, v katerih se Ibn Tahir odziva bolj zrelo na nastali položaj kot drugi fedaiji oziroma učenci.
V čem se kaže Tahirjeva osebnostna zrelost?
Kakšen je odnos drugih učencev do Ibn Tahirja?
Predstavite Ibn Tahirjev osebnostni razvoj. V koliko stopnjah bi ga predstavili? Kako bi stopnje poimenovali? Za pomoč je spodnja slika s tremi stopnjami, kamor lahko vpišete svoje poimenovanje za vsako med njimi in s ključno besedo poimenujte dogodek, ki je zanjo prelomen. Odločite se lahko za več stopenj in diagram ustrezno dopolnite.
Diagram s stopnjami
Katera je po vašem mnenju Ibn Tahirjeva najmočnejša izkušnja na Alamu-tu? Svoje mnenje utemeljite in o tem napišite kratek esej (300 besed).
Adrijana Špacapan VLADIMIR BARTOL: ALAMUT (1939)
19
Hasan Ibn Saba
Kako je Hasan Ibn Saba še poimenovan v romanu?
Kaj je njegov gLavni ciLj in kako si ga je izobLikovaL? (Kaj se mu je zgodiLo v pretekLosti?) Posebej pojasnite njegov zvezo z Nizamom aL MuLkom in Omarjem Hajamom.
Kakšno pot je izbraL do svojega ciLja in kaj mu je pri tem pomagaLo (katere izkušnje, katero znanje)?
Na spodnji časovni premici predstavite gLavne vojaške in poLitične dogodke, povezane z ALamutom in ciLji njegovega vodje, Hasana Ibn Sabe.
Imenujte tri Ibn Sabove najtesnejše sodeLavce. Kako se imenuje njihov status v hierarhiji? Kje je mesto njihovega deLovanja?
Imena	status	Mesto/kraj
Kdo vse še sodeLuje pri uresničitvi Ibn Sabovih idej? Naštejte učiteLje na ALamutu in poimenujte področje njihovega deLa. Seznam poLjubno dopoLnite in razširite.
[besedilo]
[besediLo]
Učitelji na Alamutu in področja njihovega dela
Kakšen je Hasanov odnos do Apame in kakšen do Mirjam? Zakaj je po vašem mnenju tak? Pri tem si pomagajte z oznako obeh ženskih književnih oseb. Po čem se najboLj razLikujeta med seboj? RazLike med njima predstavite v spodnji sLiki.
Razlike med Mirjam in Apama

20
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 1
Zakaj se Seiduna mnogo krat spomni svojega prijatelja Omarja Hajama? V katerih trenutkih se to največkrat zgodi? Kaj Seiduna o njem pove? Ali ga je še kdaj srečal po tem, ko sta se še mlada razšla?
V pomoč naj vam bodo ti literarnozgodovinski podatki: Omar Hajam je bil perzijski pesnik, ki je živel med letoma 1045 in 1122. Velja za enega največjih svetovnih lirikov. Znan je po pesniški obliki rubai oziroma pesniški zbirki Rubajati.
Premislite o vsebini in pomenu spodnjih besedil.
11
Kruh v senci vej in vina vrč in ti in knjiga pesmi - naj mi zadoni v tej divji pušči tvoj pojoči glas, pa se puščava v raj izpremeni.
49
Svet je šahovnica, dni in noči so polja, kjer Usoda igra z ljudmi, premika tja in sem jih in podré in v škatlo zvrstoma jih odloži.
(iz zbirke Rubajati perzijskega pesnika Omarja Hajama; prevedel Alojz Gradnik] Primerjajte Hasanov in Hajamov pogled na svet. Kateri je vam najbližji?
Kateri del pripovedi o Alamutu ustreza Hajamovi predstavi o življenju in kateri Seidunovi? Utemeljite.
Razložite celotno Hasanovo filozofijo, ki jo je uresničeval na Alamutu. Pri tem si pomagajte s temi vprašanji:
a)	Kako je razmišljal o ljudstvu/preprostih ljudeh?
b)	Kakšen je bil njegov odnos do vere? Kaj je videl v veri?
c)	Ali je verjel v boga?
d)	Kaj je za njegovo filozofijo po vašem mnenju najbolj značilno?
e)	Ali se je v čem zmotil in če, v čem?
7 Končno preverjanje
Kratki odlomki za končno preverjanje poznavanja zgodbe
Navodilo ob vsakem kratkem odlomku: Kdo je v odlomku sporočevalec, (koga nagovarja) in v katerih okoliščinah? Odlomek umestite v zgodbo celotnega romana.
»Gotovo si bila že kdaj na tihem radovedna, čemu mi bodo ti razkošni vrtovi s steklenimi paviljoni in kaj bom počel s tolikimi mladimi dekleti, ki sem jih velel izšolati na tako, hm, svojevrsten način. Toda spraševala me nisi nikoli in verjemi, da znam ceniti to tvojo obzirnost.«
Zadonelo je znamenje in Sulejka je pripravila napoj. Roka se ji je tresla, ko je spuščala kroglico v čašo. Mala Fatima si je zakrila oči, Džada je udušila vzdih. Jusuf je brez slutnje izpil vino. Kmalu je omahnil na blazine in trdno zaspal. Deklice so ga pogrnile. Nad njimi je zavel hlad, kot da je mrknilo sonce.
Adrijana Špacapan VLADIMIR BARTOL: ALAMUT (1939)
21
Kolikšna sprememba od onega večera, ko ga je bil poslal v vrtove! Shujšal je, lica so mu upadla in oči so mu bile globoko udrte. Vročičen, bolesten ogenj je sijal iz njih. Videl je: Njegov stroj je deloval s strašno zanesljivostjo.
Deklice so umolknile. Fatima je prebledela. Skrivaj je pripravila kroglico za napoj. Tudi Sulejman je prisluhnil. S težavo se je dvignil. Komaj da se je obdržal na nogah. »Kaj to pomeni?« je začudeno vprašal. Stopil je proti vratom, kot da hoče iz paviljona.
Ves pobit in raztolčen, zvezan v rokah in nogah je ležal priklenjen ob osrednjem stebru šotora. Obupne misli so glodale v njem. Zdelo se mu je, da sliši krohotajoče roganje alamutskega starca. Kako je mogel biti tako zaslepljen, da ni od vsega začetka spregledal prevare?
»O jaz nesrečni Ferhad! Že sem ločen
Od drage Širin! Kdo si, gospod mogočni,
Ki zdaj postavil mejo si med njo in mano?
Si li to Mahdi, Prerok, morda Alah?
Naj sekam v skale mar, nor od ljubezni,
Podobo njeno? Ali naj s sekiro,
Zblaznel od hrepenenja, razkoljem si srce?«
»Čuj, Abu Ali. Nocoj je še čas. Samo mi trije smo na stolpu.« »Kaj meniš s tem?« »Ali ti smem zaupati?«
»Vrana vrani ne izkljuje oči. Izkljujeta jih rajši orlu.«
»Ko se vrne, ga pričakava ob vhodu. Jaz ga lopnem od zadaj z ročajem meča po glavi, da bo tiho. Potem ga treščiva čez nadzidje v Šah rud.«
8 Zadnji sklop se nanaša na razčlembo idej oziroma problematike v romanu in izhaja iz naslova tematskega sklopa Človek v kolesju sistema.
Kako razumete besedno zvezo »kolesje sistema«? Preverite njen pomen v Slovarju slovenskega knjižnega jezika. Premislite o kvalifikatorju publ., ki je zapisana ob njej: Kaj ta pomeni in kako boste ta podatek razumeli pri uporabi besedne zveze?
O katerem sistemu/sistemih govorimo v zvezi z romanom Alamut? Kdo je tvorec tega sistema? V čem je sredstvo tega sistema in kaj njegov cilj?
Premislite o sultanovem vladanju, njegovi vojski in hierarhiji. Primerjajte ju s Seidunovo organizacijo življenja na Alamutu. V čem je bistvena razlika med njima?
V vsakem od obeh sistemov poiščite posameznika/posameznico ali posameznike/posameznice, ki najizraziteje odstopa/-jo od povprečja in pri katerem/kateri/katerih sistem ne uspe, kot bi bilo zaželeno.
22
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 1
Izbrane književne osebe:_
Poimenujte (s kratko povedjo ali besedno zvezo) dogodek/dogajanje, kjer se to najbolj pokaže.
Obnovite dogodek/dogajanje iz romana in tako utemeljite upornost/drugačnost izbrane književne osebe.
Povzemite življenjsko zgodbo te osebe/teh oseb tako, da s tem dokažete zgornje stališče (upor/upornost).
Kaj je osebo/osebe do nasprotovanja privedlo?
Povzemite spoznanja o izbrani osebi/osebah. *
V vsakem od obeh sistemov poiščite posameznika/posameznico ali posameznike/posameznice, ki se mu najbolj podredi, in premislite, kaj se z njim/njo/njimi zgodi.
Izbrane književne osebe:_
Poimenujte (s kratko povedjo ali besedno zvezo) dogodek/dogajanje, kjer se to najbolj pokaže.
Obnovite dogodek/dogajanje iz romana in tako utemeljite podredljivost izbrane književne osebe.
Povzemite življenjsko zgodbo te osebe/teh oseb tako, da s tem dokažete zgornje stališče (podredljivost).
Kaj je osebo/osebe privedlo do tega, da se ukloni/jo sistemu?
Povzemite spoznanja o izbrani osebi/izbranih osebah. *
Ali lahko izraz »kolesje sistema« uporabite tudi za sodobnost? Če menite, da je to možno, premislite o tem, za katero plast človekovega družbenega življenja to po vašem mnenju drži. Pomagajte si z definicijo besede sistem, kakor je pojasnjena v Slovarju slovenskega knjižnega jezika.
9 Esej
V eseju predstavite svoje premišljevanje o razmerju med posameznikom in družbo. Pri tem se oprite na ta vprašanja: Kako se v romanu Alamut kaže posameznikovo dojemanje vere in kako to vpliva na dogajanje? Kakšno je po vašem mnenju razmerje med vero in svobodo mišljenja nasploh v posameznikovem življenju?
Zaključek
Navodila za nalogo esejskega tipa (šolski esej) veljajo za najvišjo takso-nomsko stopnjo med učnimi ravnmi. Tu ponujena se nekoliko ločijo od ustaljenih, doslej uporabljenih pri splošni maturi. Zgrajena so z manj postavkami (dvema), te pa so zastavljene splošneje, zato odpirajo možnost za
Adrijana Špacapan VLADIMIR BARTOL: ALAMUT (1939)
23
samostojnejše oziroma širše dijakovo razmišljanje predvsem v tem smislu, da prek njih dijak ni voden po postopku pisanja, temveč da sam izbira način, obseg in mesto utemeljevanja ter vrednotenja. Izhajajo iz izbranega temeljnega problema (enega med mnogimi), ki pa se tesno navezuje na naslov maturitetnega sklopa za Leto 2017.
Sklepna misel
Naloge, nastale na podlagi romana Alamut Vladimirja Bartola (1939), so lahko primerna pomoč pri pripravi dijakov za maturo. Pri njihovi sestavi je upoštevanih več taksonomskih stopenj, različni tipi nalog po strukturi, ciljih in obsežnosti, da je omogočena delovna raznolikost, vse pa temeljijo na tesnem branju, kakršno se pri delu s kanonskimi besedili iz književne zgodovine od dijakov tudi pričakuje.
^ POVZETEK
V prispevku so ponujene vaje, s katerimi lahko dijake vodimo po Bartolovem romanu Alamut. Možno jih je uporabiti kot delovni list bodisi za domačno nalogo bodisi za delo pri pouku. Nastale so ob pripravi za delo z dijaki v četrtem letniku programa gimnazija za predpisani maturitetni tematski sklop 2017.
Ključne besede: Alamut, dogajalni (kulturni) prostor, religija, problematika književnega besedila, esej
\|Viri
•	Bartol, Vladimir, 1988: Alamut. Ljubljana: Mladinska knjiga.
•	Splošni religijski leksikon, 2007. Ljubljana: Modrijan.
•	Verbinc, France, 1976: Slovar tujk. Ljubljana: CZ.
^DIDAKTIČNI IZZIVI
Mojca Kavčič, Osnovna šoLa Koroška BeLa Jesenice
RETORIČNA ANALIZA GOVOROV PREDSEDNIKOV
V prispevku na kratko predstavljam retoriko in njeno zgodovino ter svojo analizo slavnostnih govorov slovenskega in ruskega predsednika na proslavi ob 100-letnici Ruske kapelice pod Vršičem 30. 7. 2016 z vidika retorične tehnike, torej dispozicije/ureditve, dolžine, elokucije/ubeseditve (jezikovne pravilnosti in sloga) in akcije/izvedbe.
1 Tema
Ideja o vsebini mojega prispevka za izobraževanje Govorna vzgoja pedagoga se je porodiLa sLučajno. SpremLjanje same sLovesnosti preko teLevizijskega prenosa sicer ni biLa moja žeLja, pa je tako nanesLo, da sem jo z enim ušesom posLušaLa. V tistih dneh sem ravno pregLedovaLa knjižne vire, priporočene na izobraževanju, in na podLagi tega sem dobiLa idejo, da bi Lahko preveriLa, kako ,veLika' govorca sta sLovenski predsednik Borut Pahor in ruski predsednik VLadimir Putin. PoLitike sicer ne spremLjam dovoLj, da bi njune govore z retoričnega vidika poznaLa od prej, zato se mi je ideja zdeLa zanimiva in zame nova.
2 Uvod
2.1 Retorika in poučevanje
Retorika je veščina (morda veda, skupek ved), ki se razvija od AristoteLa daLje in ki bi moraLa biti po vzoru ameriških boLj vkLjučena tudi v sLovenske šoLe. Ne samo kot izbirni predmet v osnovni šoLi, ki ga izberejo Le redki (Jih morda odvrne samo poimenovanje, ki ga ne razumejo?) aLi kot deLčki, ki jih vkLjučujemo učiteLji sLovenščine med z drugimi snovmi prenatrpan pouk, ampak ceLostno. ŽaL ni. Namesto tega Lahko vsak učiteLj s sodobnim načinom poučevanja in vkLjučevanja učencev ter izvedbo svojih govorov (tako spoznavnih kot sociaLnih) pripomore k učenčevemu napredku na tem področju, zato mora biti o tem ozaveščen in ustrezno usposobLjen. Zavedati se mora, da na učenčevo sLušno dojemanje ne vpLiva samo vsebina, ki mora biti seveda strokovno ustrezna in hkrati posredovana na razLičnih in ustreznih zahtevnostnih stopnjah, ampak tudi hitrost govorjenja, register, barva in intonacija gLasu ter mimika (obraz), gestika (roke) in proksemika (gibanje v prostoru). Zavedati se moramo, da so besede sprožiLci notranjih predstav in asociativnih povezav, da se raje izogibajmo negativnim stavkom, da uporabLjajmo pomensko bogate gLagoLe (in druge besede), da zastavLjajmo divergentna vprašanja ipd. DeLovati moramo tako, da učencu ne predstav-
Mojca Kavčič RETORIČNA ANALIZA GOVOROV PREDSEDNIKOV
25
ljamo le vira znanja, ampak spremljevalca na poti do znanja. Pri tem naj nas vodijo tudi načela komunikacije VAKOG, ki vključuje pet vrst čutov, torej vidni, slušni, gibalni, vonjalni in okuševalni kanal. Čeprav je učitelju bližje ene vrste spoznavni tip (npr. slušni), moramo v pouk vključevati naloge/navodila tudi za ostale tipe. Strokovnjaki ugotavljajo, da je čistih tipov malo in je največ mešanih (npr. vizualno-slušni). Za učence je dobro, da skozi svojo učno pot spoznajo več različnih učiteljev z različnimi načini, metodami in oblikami dela, hkrati pa se navadijo različnih zahtev.
2.2 Razvoj retorike
Različni so bili tudi pogledi na retoriko skozi zgodovino. Ta umetnost prepričevanja, ne lepega govorjenja, ki ne govori nujno resnice, ampak jo zanima verjetnost, se je razvila že v antiki, ko so 485 pr. n. št. v Sirakuzah uvedli demokracijo in so morali govorniki poroto prepričati o svojem premoženju. Kasnejši govorniki so se predstavljali na različnih političnih in vojaških zborih, sodiščih, pogrebih, porokah in drugih slovesnostih. Aristotel je postavil temelje retorične teorije (zvrsti govorov, naloge govorca, dele govora in odlike govora itd.), znani antični pisci so v svoja dela vključevali odlične govore (npr. Homer, Heziod), sčasoma so se pojavile tudi prve šole retorike in učitelji logografi, ki so morali nekaj čas biti prisotni v vsakem rimskem mestu. V srednjem veku je bila retorika ena izmed sedmih umetnosti, ki so jih poučevali, ves čas je bila tudi pomembna za izvajalce verskih obredov -poleg pridig so pisali tudi navodila za pridiganje. Kasneje se v šolah začne poudarjati le še slog, ne več retorika kot celota. V 20. stoletju se pojavi komparativna retorika, a se v 21. stoletju spet vrne k izvirom, obogatena z jezikoslovnimi, antropološkimi, filozofskimi, psihološkimi in drugimi vedami. Ves čas je retorika imela nasprotnike, recimo Platona, ki jo je imel za prilizljivo, ali Erazma Rotterdamskega, Karla Marxa in druge. Razvile so se tudi zvrsti, kot so sofizem, eristika, demagogija. Kot prvi slovenski govor Grabnar (1991) navaja Vodnikov govor iz leta 1775, kot zadnjega predavatelja retorike v tistem času pa omenja Janeza Nepomuka Novaka, ki so ga zaradi svobodomiselnih idej pregnali z ljubljanskega liceja. V času Napoleonovih provinc se je pojavilo zavedanje, da govorništvo ni le za duhovnike, pa je odšlo hkrati z Napoleonom. Prešernovo Zdravljico Grabnar vidi kot politični in slavnostni govor in v tem času (1848) se s čitalnicami in tabori pojavijo tudi zametki političnega govorništva na Slovenskem, ki doseže vrh s Cankarjevim govorom leta 1913. V 20. stoletju se začno pojavljati mediji, kot prvi radio 1928, kar začne javne govore približevati širšim množicam, (po)vojni govorci - Kardelj, Kidrič, Kocbek itd. - pa so postanejo učinkoviti govorci.
Povprečen Slovenec, ki se na retoriko ne spozna, bi izhodiščna govora predsednikov (v prilogi) preprosto ocenil glede na vizualno všečnost govorca ali ljubšo vsebino (morda tudi samo po presoji medijev). Kar precej ljudi se v zadnjem času uči retorike in njihovo javno nastopanje (izvedba) se izboljšuje, najbolj pa pri nekaterih šepa jezikovna in slogovna plat - pa ravno tega se v šoli učijo več kot izvedbe. Pri svojih učencih opažam, da redko pogledajo popravljene napake v svojih besedilih, ki so jih pisali za vajo ali oceno, zato jih na to opozarjam in občasno tudi zahtevam, da jih ponovno prepišejo tako, da vključijo popravke.
26

SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 1
3 Analiza govorov1
Izhodiščna govora sta bila primerno dolga, vsak okrog pet oziroma skupaj s prevodom približno deset minut. Tematika obeh govorov je bila ustrezna, oba sta poudarjala mir in povezovanje ter se zahvalila za skrb za kapelico. Putin je morda z zahvaljevanjem malce pretiraval, Pahor pa je v svoj govor vključil boj proti terorizmu, kar govora ni naredilo posebnega, ampak ga pridružuje mnogim drugim.
Govora sta slavnostna (po Aristotelu poznamo še sodne, svetovalne, hvalne in politične, po Grabnarju (1991) še predavanja itd.), kar vpliva na sestavo/ dispozicijo govora. Za Pahorjev govor lahko rečem, da je zgledno sestavljen po retorični tehniki: 1. uvod (pridobi naklonjenost z nagovorom in pojasnilom, zakaj so zbrani), 2. pogled v preteklost/zgodba/stanje (dogodki 1. in tudi 2. svetovne vojne), 3. skupni cilj - kaj želimo (mir), 4. rešitev in dokazovanje: kakšno je stanje zdaj in kakšno bo, če se ne bomo držali tega (morda 3. svetovna vojna), 5. zaključek - ponovi idejo o miru in to nalaga vsem narodom. Sledi zaključni pozdrav in zahvala za pozornost. Naj opomnim, da je Pahor nekaj besed v primerjavi z zapisanim govorom z njegove spletne strani dodal (recimo ravno Hvala za pozornost, kar je odveč). Puti-nov govor ni tako jasno zgrajen. Z uvodom sicer takoj pritegne pozornost, omeni zgodbo/preteklost in zakaj so tu, potem pa se zahvaljuje, napoveduje dogodke, ki bodo spodbujali mir (odprtje spomenika in izobraževanje ter pogovarjanje) in proti koncu se spet zahvali. Predvidevam, da je to zato, ker je bil kot govorec drugi in se je želel tudi odzvati na predhodnikove besede ne glede na napisano.
Oglejmo si ubeseditev/elokucijo Pahorjevega govora. Ta vključuje precej patosa lvplivanje na čustva poslušalca), saj nagovarja prisotne (ne samo na začetku, nekje na sredini nagovor ponovi) in uporablja glagole v prvi osebi množine (moramo, uspelo nam bo, pozdravljamo, hočemo ...), izpostavlja vrednoto (mir) in zakaj je ogrožena. Njegov slog je bogat, vključuje mnogo okrasnih pridevnikov (nedolžna, mračni, zeleno modre, strašljivi, ljubljenega ...), poosebitev (kapelica navdihuje, opozarja), obrnjen besedni red (Nam ni vseeno, Mi ne mislimo), (pre)kratke stavke/povedi, ki se v določeni meri tudi ponavljajo (smo se zbrali). Glagoli so večinoma v sedanjiku in aktivu, kar manjša retorično razdaljo govorca in poslušalca. Raba redkih tujk vmes zmoti (npr. dialog, eksistencializem - a slednjega ,v živo' zamenja z domačo besedo). Slog prevoda Putinovega govora iz ruščine v slovenščino je bil precej slab, razloge za to lahko iščemo v spontanem, sprotnem tolmačenju. Še vedno pa je opazna raba patosa, kar se odraža v nagovarjanju poslušalcev in zahvaljevanju in rabi okrasnih pridevkov, deloma tudi prvi osebi množine, kar poslušalci dobro sprejmejo in sproti ploskajo, čeprav govorec tega ni pričakoval. Kar nekaj glagolov pa je tretjeosebnih in v pa-sivu, kar veča razdaljo govorca od poslušalca. Ostala sredstva niso opazna - morda zaradi prevoda.
Oba govorca sta delovala zaupanja vredna, izkazovala sta razum, naklonjenost poslušalcem (za njihov blagor) in pozitiven moralni karakter (govorec ve, kaj je prav) - etos (ugled, značaj govorca) torej je prisoten, tudi zaradi
1 Govora sta v prilogi.
I njunih vlog (predsednik države).
Mojca Kavčič RETORIČNA ANALIZA GOVOROV PREDSEDNIKOV
27
Same argumentacije/logičnih dokazovje zaradi slavnostne zvrsti in obilice patosa v obeh primerih malo. Oba uporabita tehniko dejstev in naštejeta preverljive številke padlih v vojnah ali tragedije v sedanjosti. Ne uporabljata sofizmov, demagogije ali eristike in ostalih manipulativnih tehnik (posploševanje, pretiravanje, osebni napad, izključitev ...). Pahor uporabi tudi sklepanje z entimemom, da lahko pride do tretje svetovne vojne.
Za analizo akcije/izvedbe je treba pogledati tudi posnetek slovesnosti. Zdi se mi, da je Putin tu boljši. Uporablja ustrezne odprte kretnje z rokami v višini trupa (sicer se vmes tudi nasloni na poličko z iztegnjenimi rokami), na ustreznem mestu se nasmehne, usmerja pogled v poslušalce in Pahorja, ko ga nagovarja. Videti je sproščen (morda je enkrat vidna trema, ko prime zvezek in ga dvigne), vmes si tudi brez težav popravi mikrofon, kar kaže na to, da je vajen nastopanja. Govori tekoče, brez nepotrebnih premorov in poudarkov, hkrati pa v krajših segmentih, da lahko tolmačka prevaja. Besedilo ima sicer zapisano, vendar ga ne bere; večinoma med prevodom pogleda, kaj mora povedati, del govora (o tem, kako se je pripeljal do kapelice) pa pove čisto na pamet - morda ga je dodal kar tam. Med prevodom, potem ko pogleda v zapiske, gleda po poslušalcih. Zahvali se z nasmeškom. Zanimivo se zdi, da Putin ni sam prinesel zvežčiča (ne listov), ampak mu ga je podal eden izmed njegovih mož. Govor je zapisan z zelo velikimi črkami, najbrž zato, da mu ni treba uporabiti očal. Putinova izvedba govora je torej res na visoki ravni. Pri Pahorju je deloma vidna trema. Poslušalce sicer pogleduje, vendar večji del govora bere. Izgovor slovenskega predsednika je v večini pravilen, pojavi se le manjše odstopanje (recimo reči namesto reči in nOs namesto nas). Dela preveč premorov in v eni povedi preveč poudarkov. Glede na to, da se govor prevaja, naenkrat pove preveč. Roke ima stegnje-ne oprte ob stojalo, enkrat pa jih tudi sklene pred telesom. Med prevodom sprva gleda v list, ne naokrog, potem pogleda tudi po poslušalcih. Pahorje-va izvedba je bila torej malenkost slabša kot Putinova.
4 Sklep
Čeprav se včasih zdi, da so nekateri rojeni govorci, moramo vedeti, da za tem stoji poznavanje in obvladovanje širokega področja retorike. Slovenski in ruski predsednik sta v tem dobro podučena in izurjena in se iz njunih nastopov lahko kaj naučimo, pa še njima gre lahko kaj narobe, kar pa opazi le na to pozorno oko.
^ POVZETEK
V prispevku sem analizirala slavnostna govora slovenskega in ruskega predsednika na proslavi ob 100-letnici Ruske kapelice pod Vršičem 30. 7. 2016 z vidika retorične tehnike, torej dispozicije/ureditve, dolžine, elokucije/ubeseditve (jezikovne pravilnosti in sloga) in akcije/izvedbe. Predpostavljala sem, da
28
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 1
sta oba šolana govorca z veliko prakse, a jima pri sestavi govorov verjetno (vsaj občasno) pomagajo strokovnjaki. Ugotavljam, da je bil Putin malenkost boljši pri izvedbi, Pahor pa pri ureditvi in ubeseditvi govora.
Ključne besede: retorika, analiza govora, učitelj kot retorik
\|Viri in literatura
•	Grabnar, Boris, 1991: Retorika za vsakogar. Ljubljana: DZS.
•	Zidar Gale, Tatjana (ur.), 2002: Učitelj - govornik in moderator: kako do kakovostnejšega poučevanja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
•	Zidar Gale, Tatjana, Igor Ž. Žagar, Janja Žmavc, Vlado Pirc, 2006: Retorika: uvod v govorniško veščino: učbenik za retoriko kot izbirni predmet v 9. razredu devetletnega osnovnošolskega izobraževanja. Ljubljana: i2.
•	Zapiski izobraževanja Govorna vzgoja pedagoga.
•	Slavnostni govor predsednika Republike Slovenije Boruta Pahorja na slovesnosti ob 100. obletnici tragičnih dogodkov pod Vršičem, na katere spominja Ruska kapelica. Dostopno na: http://www.predsednik.si/up-rs/uprs.nsf/objave/71 C77B3FEAF007AACl2580020025D4E6?OpenDocument (4. 8. 2016).
•	TOPTV Slovenija. 30.07.2016 Vladimir Putin pod Vršičem - Slovesnost ob Ruski kapelici (celotni posnetek). Dostopno na: https://www.youtube.com/watch?v= SzoIguNRN7k (Pahor 44.00-55:55 in Putin 57:00-1:06) (4. 8. 2016).
Priloga 1: Govor Boruta Pahorja
Spoštovani gospod predsednik, Vladimir Vladimirovič Putin, visoki gostje, gospe in gospodje.
Tu smo se zbrali, ker nam ni vseeno.
Ni nam vseeno za nesrečne ruske vojne ujetnike, ki jih je pred 100 leti, daleč od ljubljenega doma, nazadnje zadušil sneg - že prej pa je nji -
•	hove duše in pljuča dušil strašljivi vonj po smodniku, trpljenju in smrti.
•	Ni nam vseeno za vse nedolžne žrtve Velike vojne. Samo na mračni Soški fronti se je z obeh bregov v zeleno modre valove Gregorčičeve Soče zlivala rdeča kri sto tisočih.
Ni nam vseeno za žrtve vseh vojn. Veliki vojni, prvi vojni je sledila druga. Še strašnejša. Z najbolj žalostno in obremenilno moralno dediščino doslej. In ker je prvi svetovni vojni sledila druga, se zdi logično
•	razmišljanje, da verjetno sledi tudi tretja ali kaj takega.
•	Nam ni vseeno, ali bo vojna ali bo mir. Mi ne mislimo, da je vojna stvar zgodovinske logike. Mi verjamemo, da sta vojna ali mir vedno stvar politične odločitve. Mi zavračamo miselnost, da je vojna neizogibna. Mi sprejemamo odgovornost za mirno reševanje sporov, vseh sporov. Mi hočemo mir. Trajen mir. Zato smo se zbrali. Ker nam ni vseeno.
Mojca Kavčič RETORIČNA ANALIZA GOVOROV PREDSEDNIKOV
29
Svet se spreminja. Zdi se, da celo mir in vojna ne pomenita več istega,
•	kar sta nekoč. Svet se sooča z novimi oblikami nasilja. Ni več mogoče povleči trde tradicionalne meje med vojno in mirom. Nove oblike sodobnega terorizma pomenijo novo varnostno grožnjo večjih razsežnosti, tudi v družbah in državah, ki jih imamo za mirne in varne.
Vsakič znova, po vsaki tragediji v bratski Franciji ali Nemčiji ali Rusiji, na Bližnjem vzhodu ali kjerkoli po svetu odločno poudarimo, da
•	to ne bo spremenilo našega svobodnega in odprtega načina življenja. Vendar je res, da noro nasilje vnaša med nas poleg ogorčenja tudi tesnobo.
•	Problem sodobnega radikalnega terorizma je v njegovi brezobzirnosti, nesmiselnosti in brezciljnosti. To nasilje nima političnega programa,
•	o katerem bi se lahko pogovarjali in pogajali po mirni poti. Vsaj tako se zaenkrat zdi. Ta iracionalnost je nekaj novega in to je od vsega najbolj zaskrbljujoče. Vendar se ne bomo vdali. Za nove, inovativne oblike skrajnega in surovega nasilja bomo našli nove načine za zagotovitev miru in varnosti.
To je mogoče. A uspelo nam bo samo pod pogojem, če vse svobodoljubno in vse svobodomiselno človeštvo združi moči. Gre za tako resen izziv, da moramo za njegovo reševanje preskočiti tudi največje ovire in
•	razlike med nami. Dialog, dialog in dialog. To ni in ne bo lahko. Premagati bomo morali medsebojno nezaupanje in še marsikaj. Toda cilj
•	je eksistencialen in namen je plemenit. Moramo iskati in iskati in najti način za zagotovitev trajnega miru in varnosti.
Za menoj stoji Ruska kapelica. Stoji sto let. Opozarja. Navdihuje. Kot bi hotela reči: mir je vedno mogoč, nikoli pa ni samoumeven. In ne sme ga poganjati samo strašen spomin na vojno, temveč čudovite sanje o srečni prihodnosti naših otrok. Vseh naših otrok, slovenskih, ruskih, vseh, brez razlik. Ne glede na narodnost, barvo kože ali versko prepričanje.
Iskreno se zahvaljujem vsem, ki so in ste sto let skrbeli za kapelico.
•	Na svoj, tudi zelo intimen način, prispevate k miru in prijateljstvu. Ne samo med slovenskim in ruskim narodom, temveč med narodi vsega
•	sveta. Ruska kapelica pod Vršičem je neprecenljiv majhen prispevek k veliki ideji miru in prijateljstva.
Od tod pozdravljamo cel svet. Naj živi v miru in prijateljstvu.
30	v | SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 1
Priloga 2: Govor VLadimirja Putina (transkripcija
prevoda)
Spoštovani gospod predsednik, gospe in gospodje, dragi prijateLji, najprej bi se rad zahvalil za to lepo vabilo. Veseli me, da sem spet v • prijateLjski SLoveniji, kjer vedno z iskreno gostoLjubnostjo sprejemajo goste iz Slovenije. Posebno ganjenost tako jaz kot tudi moji rojaki občutimo tu, ko obiskujemo ta kraj, rusko kapelico svetega Vladimirja. Prav pred stotimi leti je bila zgrajena v čast in spomin na ruske vojake, ki so tragično izgubili svoja življenja v teh krajih med prvo svetovno vojno. Osupljivo je dejstvo, da so jo zgradili tudi ruski vojaki v spomin na svoje umrle sonarodnjake. Znano je, da je tu v teh letih od težkega dela, lakote in pomanjkanja umrlo skoraj 10.000 ruskih vojakov. Ko sem šel gor in videl to skromno kapelico, sem pomislil: ali je nekdo • od tistih, ki je gradil to skromno kapelo, lahko mislil, da po stotih letih bomo zbrani tu, v takih količinah, da bi počastili spomin na žrtve prve svetovne vojne. Verjetno nihče. Ampak to se dogaja in to se dogaja tudi zaradi podpore različnih verstev, različnih cerkva, katoliške, pravoslavne, muslimanske. To se dogaja zahvaljujoč stanovalcem, prebivalcem Kranjske Gore, zahvaljujoč veliko generacij Slovencev. In bi rad iz celega srca v imenu Rusije in v svojem imenu zahvalil Sloveniji in vsem Slovencem za vse, kar ste naredili, da se ohranja spomin na žrtve vojn, na to, kar povezuje vse nas, in tudi Rusijo na vse, kar smo dali na oltar tako prve kot druge svetovne vojne. Še enkrat bi rad ponovil: hvala, Slovenija. In po zaslugi cesta, ki so jo zgradili naši vojaki, se imenuje Ruska cesta. Ta cesta, ta kapelica je postala simbol prijateljstva ruskega in slovenskega naroda, simbol naše skupne težnje za mir, za blaginjo in prosperiteto. Kasneje skupaj z gospodom predsednikom bova odprla tudi nov memorial, spomenik ruskim in sovjetskim vojakom, ki so umrli na slovenskih tleh v dveh svetovnih vojnah. Ta nas bo spominjal tudi na samo požrtvovalnost vojakov Rusije, na odločilno vlogo Sovjetske zveze pri osvobajanju Evrope od nacizma, o nesmrtnem podvigu generacije zmagovalcev. Spomenik bo odseval naše skupno načelno stališče o nedopustnosti poskusov, da se zgodovina potvarja ali prepisuje, da se opravičujejo zločini, ki so povzročili smrt milijonov nedolžnih ljudi. Prav zato nadaljujemo tudi široko izobraževalno delo, da se seznanimo z zgodovino, predvsem mlade, da ne bi samo pomnili o tegobah in grozotah vojne, ampak da bi zavedali tudi nujnosti krepitve razumevanja, zaupanja, varnosti v Evropi in na celem svetu. Danes med pogovori z gospodom predsednikom sigurno bomo načrtovali tudi nove obojestransko koristne projekte v prid razvoju celotne palete naših dvostranskih odnosov. In na koncu bi rad izrazil iskreno zahvalo vodstvu Slovenije, članov Društva prijateljstva Slove-nija-Rusija, drugim organizacijam, vsem Slovencem za skrben odnos do naše skupne zgodovine, do spomina na ruske državljane, usoda katerih je povezana s tragičnimi dogodki na slovenskih tleh. Rad bi se zahvalil za iskreno željo, da se gradijo trdne temelje evropske enotnosti, edino, na kateri se lahko zgradi prihodnost naše celine. Hvala. •
^DIDAKTIČNI IZZIVI
Katjuša Ručigaj, Osnovna šola Riharda Jakopiča, Ljubljana
EDUARD PETIŠKA: DEDAL IN IKAR - OBRAVNAVA BAJKE V 7. RAZREDU
Članek predstavja možnost obravnave ene od starih grških bajk v širšem vsebinskem sklopu bajke, in sicer v obliki diferenciranega skupinskega dela. V takšno učno obravnavo lahko vpletemo številna znanja in veščine, ki jih učenci pridobivajo pri drugih predmetih, zato lahko predstavlja eno od možnosti za izpeljavo učne ure z medpredmetnim povezovanjem.
1	Uvod
V 7. razredu vsebinski sklop bajke obravnavamo od 5 do 7 šolskih ur. Beremo in poslušamo jih v okviru pouka, deloma pa jih učenci tudi samostojno prebirajo kot domače branje.
Obravnava Starih grških bajk Eduarda Petiške učitelju slovenščine nudi ogromno možnosti za medpredmetno povezovanje, hkrati pa učitelj ob tem lahko uresniči tudi marsikateri cilj iz učnega načrta.
2	Doseganje ciljev, vsebin in standardov iz učnega načrta
Poleg splošnih ciljev ima učitelj ob obravnavi bajk veliko možnosti, da iz bere, katere operativne cilje, vsebine in standarde iz učnega načrta bi v sklopu bajke rad uresničil. Najbolj primerni so naslednji (povzeto po učnem načrtu):
2.1 Operativni cilji
Učenci:
-	samostojno berejo besedilo (razvijajo sposobnost tihega ali glasnega branja),
-	razvijajo recepcijsko zmožnost, to je zmožnost doživljanja, razumevanja in vrednotenja književnih besedil,
-	pogovarjajo se o besedilu in utemeljujejo svoje trditve,
-	prepoznavajo motive za ravnanje književnih oseb (namere, misli, čustva ...),
-	iščejo psihološke motive in zaznavajo etične motive za ravnanje književnih oseb,
32
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 1
-	oblikujejo čutnodomišljijske predstave književnega prostora; ugotavljajo, v kateri dogajalni čas je postavljeno dogajanje,
-	obnavljajo, povzemajo dogajanje (strnjeno),
-	izluščijo osrednjo idejo (sporočilo) književnega besedila,
-	poznajo temeljna določila književnih zvrsti oziroma vrst (bajka),
-	spoznanja o književnih vrstah in zvrsteh primerjajo, utemeljujejo in sin-tetizirajo,
-	ugotavljajo zgodovinsko, mitološko, domišljijsko ozadje bajke ter prepoznavajo vlogo bajeslovnih bitij in junakov v besedilu,
-	razvijajo recepcijsko zmožnost (doživljanje, razumevanje in vrednotenje književnih besedil), tako da se govorno (po)ustvarjalno in/ali »strokovno« (govorni nastopi) odzivajo na književna besedila oziroma pišejo (po) ustvarjalna besedila, ki vključujejo prvine umetnostnega jezika in/ali druge značilnosti književnih besedil,
-	tvorijo nova pripovedna besedila na določeno temo s podobnimi, z različnimi motivi,
-	zmožnost razumevanja književnih besedil dokazujejo tako, da tvorijo (po) ustvarjalna besedila (pisno/govorno); pri tem upoštevajo že znane značilnosti književne vrste,
-	razvijajo zmožnost razumevanja in prepoznavanja pripovednih vrst, tako da pišejo izvirna besedila in pri tem upoštevajo značilnosti omenjene vrste; upoštevajo tudi značilnosti pripovedne zgradbe, sloga in sporočeval-nega postopka,
-	napišejo/zapišejo bajko.
2.2	Vsebine
Učenci pridobivajo literarnovedno znanje - poznajo in uporabljajo strokovna izraza bajka in sporočilnost književnega besedila ter ju znajo opisati.
Bogatijo svoje znanje o tuji/svetovni književnosti.
2.3	Standardi znanja
-	Učenci imajo skladno s cilji iz učnega načrta razvito zmožnost sprejemanja umetnostnih besedil in tvorjenja besedil o umetnostnih besedilih (»strokovno« in (po)ustvarjalno pisanje, govorjenje). Svoje trditve oz. ugotovitve o književnih besedilih skladno s cilji v učnem načrtu ponazorijo, utemeljijo in vrednotijo.
-	Zmožnost doživljanja, razumevanja in vrednotenja književnih besedil pokažejo tako, da povedo, o čem govori prebrano književno besedilo, kdo so glavne književne osebe, kje in kdaj se je dogajalo, zakaj se je kaj zgodilo.
-	Zmožnost razumevanja dogajanja in teme pokažejo tako, da odgovorijo na vprašanja o besedilu, obnovijo književno dogajanje, tematiko izražajo z ilustriranjem.
-	Učenci skladno s cilji iz učnega načrta pridobijo literarnovedno znanje. Pokažejo ga tako, da poznajo, razumejo in uporabljajo temeljne literar-novedne izraze, določene z učnim načrtom.
Katjuša Ručigaj EDUARD PETIŠKA: DEDAL IN I KAR - OBRAVNAVA BAJKE
V 7. RAZREDU
33
3	Medpredmetne povezave
V času, ko so potrebe po medsebojnem sodelovanju na vseh področjih vse večje, je šolska obravnava Starih grških bajk dober primer, kako učenec pri predmetu slovenščina lahko pokaže veliko znanja (in spretnosti), ki ga (jih) je usvojil v okviru formalnega izobraževanja (pri slovenščini in pri ostalih predmetih), deloma pa uporabi tudi znanje in spretnosti, pridobljene v neformalnem izobraževanju (iz medijev, branja knjig, ogleda oddaj ali filmov, ki ga zanimajo, uporabe informacijske tehnologije ...). Ob tem ima učenec možnost, da pokaže svojo digitalno pismenost in splošno razgledanost, poleg tega pa lahko spozna, da obravnava umetnostnih besedil ni sama sebi namen, temveč je močno vpeta v vsakdanje življenje, čeprav se na prvi pogled morda ne zdi tako.
Pri učni obravnavi bajke, ki jo predstavljam v tem članku, je predvsem izpostavljeno povezovanje slovenščine z zgodovino, geografijo, likovno umetnostjo in uporabo informacijske tehnologije. Izpostavljam nekaj možnosti, ki sem jih povzela in priredila po učnem načrtu:
-	Pouk vključuje predvsem družbeno-humanistične medpredmetne vsebine (kot so zgodovina, likovna umetnost, geografija) ter informacijsko tehnologijo (razvijanje digitalnih zmožnosti - iskanje podatkov na svetovnem spletu).
-	Poudarjena je kulturna vzgoja, saj kot osrednji element vseživljenjske-ga učenja pomembno pripomore k celovitemu razvoju osebnosti vsakega posameznika ter sooblikuje človekovo kulturno zavest in izražanje. Učencem omogoča razumevanje pomena in spoznavanje kulture drugega naroda.
-	Medpredmetno povezovanje zato lahko poteka na ravni vsebine (na primer tema grške mitologije v sklopu - povezava z zgodovino), na ravni procesnega znanja (na primer iskanje virov kot spretnost, ki je mogoča pri vseh predmetih) ter na konceptualni ravni (na primer poglabljanje razumevanja istih pojmov/tem pri različnih predmetih - slovenščina, zgodovina, geografija, likovna umetnost).
4	Učne oblike, učne metode in učni pripomočki
4.1 Učne oblike
Bajko Dedal in Ikar obravnavamo ob koncu sklopa bajke, ko učenci že poznajo značilnosti literarne vrste (bajke), hkrati pa so o antični Grčiji že ogromno slišali pri pouku zgodovine. Poleg tega so tudi pri pouku geografije že spoznavali evropske države, pri slovenščini pa so v okviru sklopa opis države z govornimi nastopi nekateri predstavili tudi Grčijo in Italijo, ki sta povezani z obravnavano bajko Dedal in Ikar.
Glede na njihovo predznanje je pri obravnavi bajke Dedal in Ikar lahko glavna učna oblika kar skupinsko delo, ki ga lahko diferenciramo (več o tem v poglavju 5), deloma pa tudi individualna in frontalna učna oblika.
34
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 1
4.2 Učne metode in učni pripomočki
Učne metode, ki jih ob takšni učni obravnavi Lahko uporabimo, so:
-	deLo z besediLom (Eduard Petiška: DedaL in ¡kar),
-	razgovor o prebranem (v manjših deLovnih skupinah in kot končna sinteza skupaj z učiteLjem),
-	pisni izdeLki učencev (odgovori na zastavLjena vprašanja o prebrani bajki ter Lastno ustvarjaLno pisanje - pisanje bajk),
-	uporaba zemLjevida Grčije in južne ItaLije (ter predstavitev ostaLim učencem),
-	uporaba osebnega računaLnika s projektorjem (dostop do podatkov na svetovnem spLetu),
-	govorno poročanje o ugotovitvah posameznih skupin,
-	Likovno ustvarjanje (barvni svinčniki, beLi Listi za iLustracije, magnetki za sprotno razstavo iLustracij na tabLi).
5 Potek učne obravnave - diferencirano skupinsko deLo (2 šoLski uri)
Obravnavo sem strniLa v 2 šoLski uri, Lahko pa bi ji nameniLa tudi več ur. Iz Starih grških bajk bi za takšno obravnavo Lahko izbraLa tudi katero koLi drugo bajko.
Učence sem že predhodno razdeLiLa v 4 deLovne skupine. MeriLo za deLitev so biLa njihova zanimanja, žeLje in sposobnosti (učenci, ki so dobri v jezikovnem izražanju in povzemanju bistva; učenci, spretni v uporabi informacijske tehnoLogije in iskanju podatkov; učenci z razvitim ustvarjaLnim mišLjenjem; učenci, ki so dobri pisci (po)ustvarjaLnih književnih besediL). V okviru skupine si učenci Lahko razdeLijo deLo, da jim v dveh šoLskih urah ne zmanjka časa.
5.1 Prva ura učne obravnave Uvodna motivacija
Poznaš zgodbe aLi pesmi, v katerih književne osebe Letijo? Kako, s pomočjo česa Letijo? Zakaj so si Ljudje že od nekdaj žeLeLi Leteti?
Pogovoru sLedi napoved branja besediLa - bajka DedaL in Ikar.
Branje, Literarnoestetsko doživetje, diferencirano skupinsko deLo
Vsaki skupini izročim List z (večinoma) razLičnimi vprašanji in navodiLi za deLo (gLej NavodiLa za deLo - skupina 1/skupina 2/skupina 3/skupina 4). V skupini gLasno aLi tiho preberejo bajko DedaL in Ikar ter se Lotijo skupinskega deLa - pisno odgovarjajo na vprašanja z Listov.
Katjuša Ručigaj EDUARD PETIŠKA: DEDAL IN I KAR - OBRAVNAVA BAJKE
V 7. RAZREDU
35
NAVODILA ZA DELO - SKUPINA 1
1.	V skupini glasno ali tiho preberite bajko Dedal in Ikar (odvisno od tega, koliko knjig Eduarda Petiške Stare grške bajke imate na voljo).
2.	Po branju sledi delo - kratek pogovor o prebranem in pisni odgovori na list:
a)	Strnjeno obnovite zgodbo, da bo razumljiva tudi tistim, ki je niso prebrali.
b)	Zapišite, kaj iz zgodbe vam ni bilo novo - za katero osebo/stvar/dogodek/kraj ... ste slišali že pred branjem zgodbe ter kje ste to slišali.
c)	Na bel list A4 narišite barvno ilustracijo, ki bo predstavljala prizor, dogodek ali osebo iz bajke. Če ilustracije ne dokončate pri pouku, jo obvezno dokončajte doma. Naslednjič jo prinesite k pouku.
3.	Pripravite se na poročanje pred sošolci (preberite strnjeno obnovo zgodbe, pripovedujte o vsem, za kar ste slišali že pred branjem, in sošolcem predstavite svojo ilustracijo). (5-7 minut)
NAVODILA ZA DELO - SKUPINA 2
1.	V skupini glasno ali tiho preberite bajko Dedal in Ikar (odvisno od tega, koliko knjig Eduarda Petiške Stare grške bajke imate na voljo).
2.	Po branju sledi delo - kratek pogovor o prebranem in pisni odgovori na list:
a)	Na kratko predstavite nekaj književnih oseb: Dedal, Talos, Ikar, kralj Minos, boginja Atena (kdo so, kako ravnajo v določeni situaciji, katere so njihove notranje lastnosti (značaj, obnašanje ...)).
b)	Določite književni čas in književni prostor (kdaj in kje se zgodba dogaja).
c)	Na zemljevidu poiščite vse kraje in otoke, ki so bili omenjeni v bajki. Vrišite jih na zemljevid in narišite zemljevid poti.
č) Na bel list A4 narišite barvno ilustracijo, ki bo predstavljala prizor, dogodek ali osebo iz bajke. Če ilustracije ne dokončate pri pouku, jo obvezno dokončajte doma. Naslednjič jo prinesite k pouku.
3.	Pripravite se na poročanje pred sošolci (predstavite književne osebe in njihove značilnosti, povejte, kje in kdaj se zgodba dogaja, opišite zemljevid poti in sošolcem predstavite svojo ilustracijo). (5-7 minut)
NAVODILA ZA DELO - SKUPINA 3
1.	V skupini glasno ali tiho preberite bajko Dedal in Ikar (odvisno od tega, koliko knjig Eduarda Petiške Stare grške bajke imate na voljo).
2.	Po branju sledi delo - kratek pogovor o prebranem in pisni odgovori na list:
a) Poiščite značilnosti bajke in jih utemeljite s primeri iz besedila:
-	domišljijska pripoved
-	razlaga pojavov - kateri dve stvari razlaga ta bajka
-	čas je le nakazan, kraj je točno določen
36
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 1
-	v njej nastopajo bogovi, polbogovi, nadnaravne sile, junaki
-	junak izkazuje izjemno moč/pogum aLi razrešuje zahtevne probLeme
b)	Kaj v bajki bi Lahko biLo poučno?lSporočiLo zgodbe.)
c)	IzdeLajte kviz aLi družabno igro, povezano z bajko DedaL in ¡kar.
č) Na beL List A4 narišite barvno iLustracijo, ki bo predstavLjaLa prizor, dogodek aLi osebo iz bajke. Če iLustracije ne dokončate pri pouku, jo obvezno dokončajte doma. NasLednjič jo prinesite k pouku. 3. Pripravite se na poročanje pred sošoLci (predstavite značiLnosti bajke z utemeLjitvami iz besediLa, povejte, kaj v bajki bi Lahko biLo poučno, predstavite kviz aLi družabno igro in sošoLcem predstavite svojo iLustracijo). (5-7 minut)
NAVODILA ZA DELO - SKUPINA 4
1.	V skupini gLasno aLi tiho preberite bajko DedaL in ¡kar (odvisno od tega, koLiko knjig Eduarda Petiške Stare grške bajke imate na voLjo).
2.	Po branju sLedi deLo - kratek pogovor o prebranem in pisni odgovori na List:
a)	Napišite svojo bajko, povezano z bajko DedaL in ¡kar (Lahko je tudi posodobLjena) - Lahko je bajka o nastanku letala/helikopterja/balona, bajka o nastanku/poimenovanju kakega otoka/kraja (npr. razLaga poimenovanja Ljubljane/Slovenije/Ljubljanice ...), bajka, ki razLaga videz/ obnašanje kake ptice (sinička/kos/papiga/kukavica/sraka ...).
b)	Na beL List A4 narišite barvno iLustracijo, ki bo predstavLjaLa prizor, dogodek aLi osebo iz bajke. Če iLustracije ne dokončate pri pouku, jo obvezno dokončajte doma. NasLednjič jo prinesite k pouku.
3.	Pripravite se na poročanje pred sošoLci (preberite svojo bajko in sošoLcem predstavite svojo iLustracijo). (5-7 minut)
5.2 Druga ura učne obravnave Uvodna motivacija
Učence opozorim, da bomo v tej šoLski uri zakLjučiLi deLo z bajko DedaL in Ikar. Ponovno naj se razdeLijo v 4 skupine (enako kot v prejšnji uri).
DeLo z besediLom, skupinsko deLo, poročanje
Učenci po navodiLih z Listov od prejšnjega dne zakLjučijo z deLom in se pripravijo na poročanje pred sošoLci.
Skupine poročajo o svojem deLu in ugotovitvah (posamezna skupina poroča pribLižno 5-7 minut):
Skupina 1
a)	Učenci preberejo strnjeno obnovo zgodbe, ki mora biti razumLjiva tudi tistim, ki je niso prebraLi.
b)	Povedo, kaj iz zgodbe jim ni biLo novo - za katero osebo/stvar/dogodek/ kraj ... so sLišaLi že pred branjem zgodbe ter kje so to sLišaLi.
Katjuša Ručigaj EDUARD PETIŠKA: DEDAL IN I KAR - OBRAVNAVA BAJKE
V 7. RAZREDU
37
c) Predstavijo svojo ilustracijo prizora, dogodka ali osebe iz bajke. Sošolci ugibajo, kaj predstavlja.
Skupina 2
a)	Učenci na kratko predstavijo nekaj književnih oseb: Dedal, Talos, Ikar, kralj Minos, boginja Atena (kdo so, kako ravnajo v določeni situaciji, katere so njihove notranje lastnosti (značaj, obnašanje ...)).
b)	Določijo književni čas in književni prostor (kdaj in kje se zgodba dogaja).
c)	Na zemljevidu poiščejo in označijo vse kraje in otoke, ki so bili omenjeni v bajki. Prikažejo nam zemljevid poti (lahko na listu/na kopiji zemljevida/ kot projekcija z uporabo IT).
č) Predstavijo svojo ilustracijo prizora, dogodka ali osebe iz bajke. Sošolci ugibajo, kaj predstavlja.
Skupina 3
a)	Učenci predstavijo značilnosti bajke in jih utemeljijo s primeri iz besedila Dedal in Ikar (domišljijska pripoved; kateri dve stvari razlaga ta bajka; čas in kraj dogajanja; bogovi/polbogovi/nadnaravne sile/junaki ...).
b)	Odgovorijo na vprašanje, kaj v bajki bi lahko bilo poučno; izpostavijo sporočilo zgodbe.
c)	Predstavijo kviz ali družabno igro, povezano z bajko Dedal in Ikar.
č) Predstavijo svojo ilustracijo prizora, dogodka ali osebe iz bajke. Sošolci ugibajo, kaj predstavlja.
Skupina 4
a)	Učenci preberejo bajko, ki so jo napisali sami (lahko je posodobljena; lahko je bajka o nastanku letala/helikopterja/balona; lahko je bajka o nastanku/poimenovanju kakega otoka/kraja (npr. razlaga poimenovanja Ljubljane/Slovenije/Ljubljanice ...); lahko je bajka, ki razlaga videz/obnašanje kake ptice (sinička/kos/papiga/kukavica/sraka ...)).
b)	Predstavijo svojo ilustracijo prizora, dogodka ali osebe iz bajke. Sošolci ugibajo, kaj predstavlja.
Sinteza
Sledi kratka sinteza prebrane bajke pod vodstvom učitelja.
-	Katere značilnosti bajk ima tudi bajka Dedal in Ikar?
-	Kaj bajka razlaga? (Razlaga poimenovanje otoka Ikarija in obnašanje ptice pribe.)
-	Kaj je sporočilo zgodbe?
Če imamo dovolj časa, na svetovnem spletu ob koncu ure lahko:
-	poiščemo zemljevid in si ogledamo pot med Atenami, Kreto, Ikarijo ter Sicilijo (če tega ni storila že skupina 2);
-	poiščemo slikovno gradivo o Minotavru, njegovem blodnjaku, Knososu na Kreti, otoku Ikarija ipd. (učenci, ki so v teh krajih že bili, lahko pripovedujejo o svojih vtisih);
38
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 1
- si ogledamo krajši odlomek iz filmske upodobitve obravnavane bajke (izbiramo med različnimi objavami na spletu).
Vse ilustracije učencev obesimo na steno v učilnici, da nastane oddelčna razstava v povezavi z učnim sklopom bajke.
Daljša sinteza (grških) bajk lahko sledi ob koncu sklopa o bajki v povezavi s knjigo za domače branje (Eduard Petiška: Stare grške bajke).
Dodatna naloga - neobvezno
Če učitelj ugotovi, da učence mitologija zanima, jim lahko ponudi dodatno, neobvezno nalogo - napišejo naj bajko, ki razlaga poimenovanje imena Ljubljana, Ljubljanica, Slovenija ... (ali pa naj to navežejo na poimenovanje lokalnih zemljepisnih (in drugih) poimenovanj).
6 Sklep
Obravnava bajke Dedal in Ikar učitelju in učencem nudi ogromno medpred-metnega sodelovanja, povezovanja in ustvarjalnosti. Poleg tega diferencirano delo (razdelitev učencev v 4 skupine glede na njihove sposobnosti, zanimanja in želje) lahko vsakemu izmed učencev omogoči, da v skupini aktivno sodeluje in po svojih močeh prispeva k skupnemu končnemu izdelku. Ustvarjalni izdelki, ki ob tem nastanejo (razlagalne bajke o nastanku imen krajev ...), pa lahko popestrijo marsikateri šolski/občinski časopis ali prireditev na šolski/krajevni/občinski ravni.
^ POVZETEK
V prispevku podajam eno od možnosti učne obravnave bajke v 7. razredu, in sicer kot diferencirano skupinsko delo (v dveh šolskih urah). Ta učitelju in učencem nudi ogromno možnosti za medpredmetno sodelovanje. Članku so priložena navodila za delo v 4 diferenciranih skupinah, hkrati pa so omenjene tudi možnosti za nadaljnje ustvarjalno delo in povezovanje.
Ključne besede: bajka, Dedal in Ikar, diferencirano skupinsko delo, medpredmetno povezovanje
Viri in literatura
•	Honzak, Mojca, 2001: Dober dan, književnost. Priročnik za učence osnovnih šol. Ljubljana: Založba Mladinska knjiga. 19.
•	Petiška, Eduard, 2003: Stare grške bajke. Ljubljana: Založba Mladinska knjiga. 116-121.
•	Učni načrt. Program osnovna šola. Slovenščina. Dostopno na: http://www.mizs.gov.si/fiLeadmin/mizs.gov.si/pageupLoads/podrocje/os/pre-
novLjeni_UN/UN_sLovenscina_OS.pdf (29. 11. 2016).
^DIDAKTIČNI IZZIVI
Katjuša Ručigaj, Osnovna šola Riharda Jakopiča, Ljubljana
KAKO V UČNEM PROCESU UPORABITI KNJIGO IZ PROJEKTA RASTEM S KNJIGO
V članku želim predstaviti možne dejavnosti v povezavi s knjigo, ki jo vsak slovenski sedmošolec dobi kot knjižno darilo v okviru nacionalnega projekta spodbujanja bralne kulture, Rastem s knjigo. Prednost vidim predvsem v tem, da učenci knjigo dobijo v trajno last. To učitelju in učencem omogoča, da jo lahko obravnavajo v daljšem časovnem obdobju, saj učenci niso omejeni z rokom knjižnične izposoje.
1	Uvod
V letošnjem šolskem letu so učenci 7. razreda v okviru projekta Rastem s knjigo v dar dobili knjigo Vinka Moderndorferja Kit na plaži. Iz izkušenj iz preteklih šolskih let se za obisk splošne knjižnice vedno odločim čim bolj v začetku šolskega leta, že septembra, saj mi to omogoča, da dejavnosti v zvezi s knjigo lahko natančno načrtujem, hkrati pa jih lahko sproti prilaga jam tudi aktualnostim.
2	Načrtovanje dejavnosti ob projektu Rastem s knjigo
Pred obiskom splošne knjižnice sem izdelala okvirni načrt dejavnosti s knjigo:
a)	Obisk splošne knjižnice (konec septembra)
Dejavnosti s koordinatorjem knjižnice: predstavitev splošne knjižnice, knjižnično informacijsko opismenjevanje, motivacija za leposlovno branje, knjižno darilo ...
b)	(Delni) kulturni dan (istega dne kot obisk splošne knjižnice) Dejavnosti (z učiteljicami slovenščine): predstavitev avtorja Vinka Moderndorferja, ogled videovsebin s spletne strani JAKRS, skupno glasno branje knjige, voden pogovor o knjigi in prebranem, navodila za nove smernice (dolgo branje na taboru, samostojno branje doma - domače branje) .
c)	Dolgo branje na taboru (začetek oktobra)
Dejavnosti v debatnih skupinah: skupno glasno (ali tiho) branje po sobah ali v skupnem prostoru za druženje, pogovor o prebranem (o zgodbi, o Downovem sindromu ...) v debatnih skupinah pod vodstvom učiteljice slovenščine in v skladu z navodili, ki jih vsaka skupina dobi (več o navodilih v podpoglavju 5.1).
40
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 1
č) Nadaljnje delo s knjigo (prosta izbira, odločitev posamezne učiteljice slovenščine):
-	knjiga za domače branje (oktober) (več o tem v poglavju 6)
-	medpredmetno sodelovanje z učitelji naravoslovja (predstavitev Downovega sindroma in ogled posnetka Ples je ljubezen - Eva Pirnat)
-	možnost za govorni nastop v povezavi s knjigo
-	ogled dokumentarnega filma Sofia 13
-	debatni krožek
-	prispevki za šolski časopis, šolsko spletno stran ...
-	možnost raziskovalne naloge (naravoslovje - Downov sindrom)
3	Začetne dejavnosti: obisk splošne knjižnice, seznanjanje z avtorjem in s knjigo, spodbujanje k branju
Prve spodbude za branje učenci dobijo že ob obisku splošne knjižnice, ko jim koordinator projekta predstavi avtorja, njegov opus ter na kratko predstavi tudi knjigo, ki jo učenci dobijo v dar.
Dobro je, če po vrnitvi iz splošne knjižnice še isti dan lahko nadaljujemo z ostalimi začetnimi dejavnostmi. To lahko storimo v okviru (delnega) kulturnega dne ali pa v okviru pouka slovenščine. Z učenci si ogledamo kratek predstavitveni film o romanu Kit na plaži pisatelja Vinka Moderndorferja (predstavitveni film nam je vsako šolsko leto na voljo na spletni strani Javne agencije za knjigo RS). Po ogledu sledi krajši pogovor, v katerem učenci lahko izražajo svoja pričakovanja o knjigi.
Po ogledu videoposnetka in razgovoru si skupaj ogledamo splošne dele knjige, ki je pred nami: spoznamo pomen kolofona, uvodnih misli, posvetila, zapisov na platnicah, spremne besede.
Sledi uvodno branje. Skupno glasno prebiranje knjige naj bi povečalo zanimanje učencev za zgodbo. Lahko preberemo le nekaj strani, lahko pa tudi poglavje ali dve. Nato se dogovorimo, da učenci branje nadaljujejo doma (določimo poglavje ali poglavja, ki jih morajo samostojno prebrati do naslednjič, da si bomo laže izmenjevali bralne izkušnje) - ob tem določimo tudi datum naslednjega skupnega prebiranja knjige. Dogovorimo se še za datum domačega branja ter učence seznanimo z okvirnimi navodili za domače branje (kdor ima možnost, takšno branje lahko izvaja tudi kot dolgo branje na taboru).
4	Medpredmetne povezave
Knjiga Kit na plaži učitelju slovenščine nudi možnost medpredmetnega sodelovanja z učitelji naravoslovja, ki sedmošolcem lahko strokovno, a na poljuden način razložijo, kaj je Downov sindrom.
Učence zato že ob prvem stiku s knjigo opozorim, da se bodo ob branju srečali z izrazom Downov sindrom. Pogovorimo se o tem, kaj o tej kromosomski motnji že vedo oziroma ali kdo od njih pozna osebo s takšno motnjo. Napovem, da jih bodo učiteljice naravoslovja v eni od prihodnjih ur
Katjuša Ručigaj KAKO V UČNEM PROCESU UPORABITI KNJIGO IZ PROJEKTA
RASTEM S KNJIGO
41
bolj natančno seznanile z Downovim sindromom, njegovimi značilnostmi in življenjem teh ljudi.
Po mojem vnaprejšnjem dogovoru z učiteljicama naravoslovja so učenci pri pouku naravoslovja izvedeli, kako pride do takšne genske napake. Seznanili sta jih s splošnimi lastnostmi te motnje, z načinom življenja in dosežki teh ljudi. Pokazali sta jim tudi nekaj fotografij ljudi z Downovim sindromom in predvajali kratek posnetek o dekletu, ki kljub sindromu uspešno in polno živi (ogled posnetka Ples je ljubezen - Eva Pirnat).
5 Dejavnosti v debatnih skupinah
Dejavnosti v debatnih skupinah lahko izvajamo kot dolgo branje na taboru, lahko pa tudi v okviru debatnih ali bralnih krožkov na šoli. S tem nekaterim učencem morda olajšamo vzpostavitev interakcije med bralcem in književnim besedilom, saj si bralci tako laže izmenjujejo bralne izkušnje.
Ker so se sedmošolci v letošnjem šolskem letu množično udeležili naravoslovnega tabora in ker sem jih kot spremljevalka spremljala tudi sama, smo takšne dejavnosti lahko izvajali kar na taboru. Učence smo pred odhodom na tabor le opozorili, naj s seboj vzamejo knjigo Kit na plaži, natančnejša navodila pa so dobili šele na samem taboru. Zaradi ogromno ostalih dejavnosti, ki jih imajo učenci na taboru, sem dejavnosti v zvezi s knjigo Kit na plaži omejila le na branje, pogovor o knjigi ter na igranje iger (izpustili pa smo spretnost pisanja). V pomoč pri pripravi iger mi je bila knjiga Montserrat Sarto (Sarto 2015).
Vsaka debatna skupina je na listu papirja dobila naslednja navodila za delo.
5.1 Navodila za učence v debatni skupini
NAVODILA - PROJEKT RASTEM S KNJIGO
Na taboru boste med ostalimi dejavnostmi izvajali tudi »dolgo branje«. To pomeni, da boste 3 dni ob večerih ali glede na urnik dejavnosti skupaj (po sobah ali v skupnem prostoru za druženje) glasno prebirali knjigo Vinka Moderndorferja Kit na plaži.
Po branju sledita pogovor o prebranem (glej Pogovor/razmišljanje o knjigi) ter igranje iger (glej Igrajmo se).
Natančnejša obravnava knjige bo sledila v šoli (kot domače branje). Pogovor/razmišljanje o knjigi
1.	Predstavi Niko (videz, značaj; prosti čas, želje ...). Ti je Nika všeč ali ne? Zakaj?
2.	Predstavi enega od Nikinih sošolcev/sošolk (videz, značaj, obnašanje ...). Kaj je njegova/njena glavna značilnost?
3.	Predstavi Nikino družino (kdo jo sestavlja; kje in kako živijo, s čim se ukvarjajo ...).
4.	Nika in šola; vzdevki učiteljev. Imajo tudi tvoji učitelji vzdevke? Katere in zakaj?
42
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 1
5.	Nikin brat (predstavi ga). Si že kdaj spoznal koga z Downovim sindromom? Sošolcem na kratko predstavi to srečanje.
6.	Zakaj Nika sošolcem ni povedala za svojega brata? Bi ti ravnal enako? Zakaj?
7.	Kako so se odzvali Nikini sošolci, ko so prvič spoznali njenega brata? Kako bi ravnal ti? Zakaj?
8.	Kako ti sprejemaš drugačnost? Kdo so ljudje, ki se tebi zdijo »drugačni«? Kaj imajo oz. česa ti ljudje nimajo, da jih imaš za drugačne?
9.	Povej svoje vtise o knjigi. Katere misli so se ti porodile ob branju knjige?
Igrajmo se
1.	Ugani, kdo je to
S postavljanjem pravih vprašanj moraš odkriti književno osebo, ki jo ima sošolec/sošolka v mislih. Sošolec/Sošolka ti lahko odgovarja le z DA ali NE.
Primer: Je ta oseba moški? -Da. -Je še otrok? -Ne. -Je Nikin oče? -Ne. -Igra klavir? -Da. ...
2.	Beseda je oseba
Sošolec/Sošolka pove besedo, ti pa poveš, s katero književno osebo je ta beseda povezana. Pazi, da besede ne bodo prelahke. Primer: SMS (Barbka), metuljček [Igor], salon lmama)...
3.	Potrdi ali izloči besedo
Sošolec/Sošolka pove besedo, ki je ali pa ni povezana z vsebino knjige. Besedo potrdiš, če je povezana s knjigo, ali pa jo izločiš, če s knjigo ni povezana. Igra se nadaljuje v smeri urinega kazalca, tako da vsak član pride na vrsto.
Primer: KIT (da) - DELFIN (ne) - ŠPANŠČINA (da) - TUJINA (da) - OBISK (da) - BRIGITA (ne)...
Želim vam prijetno branje in igranje.
6 Domače branje
Učence sem opozorila, naj do datuma, ki smo ga določili za pisno preverjanje domačega branja, knjigo Kit na plaži le v celoti preberejo. Ob branju naj si delajo zapiske/izpiske ali pišejo svoj dnevnik branja, kar jim bo v pomoč pri preverjanju. Ob pisnem preverjanju znanja imajo s seboj lahko knjigo Kit na plaži ter vse svoje zapiske/dnevnik branja. Preverjanje se lahko izvaja eno ali dve šolski uri. Vsak učenec ob pisnem preverjanju znanja dobi naslednja navodila za delo.
6.1 Navodila za učence
DOMAČE BRANJE - Vinko Moderndorfer: Kit na plaži
Pisno odgovori na vprašanja o knjigi, ki si jo prebral. Vprašanja si lahko poljubno izbiraš. Obvezno je le vprašanje številka 20 (mnenje o knjigi). Odgovarjaj natančno (raje manj odgovorov, ki so izčrpni, kot več kratkih), svoje trditve utemeljuj tudi s primeri iz knjige.
Katjuša Ručigaj KAKO V UČNEM PROCESU UPORABITI KNJIGO IZ PROJEKTA
RASTEM S KNJIGO
43
1.	Določi književni čas (kdaj se zgodba dogaja) in književni prostor (kje se dogaja).
2.	Kdo je pripovedovalec zgodbe? V kateri glagolski osebi pripoveduje? Izpiši primer iz knjige.
3.	Književne osebe loči na glavne in stranske. Katera od oseb ti je najbolj všeč/blizu? Zakaj?
4.	Kje ima knjiga vrh? Predstavi ta dogodek.
5.	Izberi si dogodek, ki se ti zdi zelo pomemben. Zakaj se ti zdi pomemben? Na kratko ga predstavi.
6.	Razloži naslov knjige. Zapiši 5 ključnih besed/besednih zvez, povezanih s knjigo.
7.	Kdo je Nika? Opiši njen videz in predstavi njen značaj, obnašanje ... S čim vse se ukvarja? Ti je Nika všeč ali ne? Zakaj? V čem si ji/ji nisi podoben?
8.	Nika in sošolci. Za vsakega od njih zapiši nekaj zunanjih (videz) in nekaj notranjih lastnosti (značaj, obnašanje, pogled na življenje ...). Kaj so njihove skrivnosti/težave? Kateri od njih ti je najbolj in kateri najmanj všeč? Zakaj? Kateremu od njih si najbolj podoben in v čem?
9.	Kaj meniš o Barbkinem poskusu samomora? Kaj jo je pripeljalo do tega? Kako se njena zgodba na koncu razplete? Kaj bi ji na obisku v bolnišnici rekel ti?
10.	Nika in šola. Predstavi Nikine učitelje in k vsakemu pripiši njegovo najznačilnejšo lastnost. Katere vzdevke jim Nika daje in zakaj? Kako se Nika odzove, ko izve, da ima tudi sama vzdevek?
11.	Nikina družina. Kdo jo sestavlja? Kje in kako živijo? S čim se ukvarjajo? V kakšnih odnosih so?
12.	Odnos Nika : njena mama.
13.	Odnos Nika : njen oče.
14.	Nikin brat. Predstavi ga. Kakšen odnos ima Nika do njega in kakšnega ima on do nje? Kaj veš o Downovem sindromu?
15.	Zakaj Nika sošolcem ni povedala za svojega brata? Kako bi na njenem mestu ravnal ti? Zakaj?
16.	Kako so se odzvali Nikini sošolci, ko so prvič spoznali njenega brata? Kako bi ravnal ti? Zakaj? Kakšen je tvoj odnos do drugačnosti - drugačnih ljudi? Kdo so ljudje, ki se tebi zdijo drugačni (kaj imajo/česa nimajo, da jih imaš za drugačne)?
17.	Nika in ljubezen. Utemelji tudi s primeri iz knjige.
18.	Opazuj jezik in slog v knjigi. Kaj o njiju lahko poveš? V pomoč: knjiž-ni/neknjižni jezik (sleng ...), način pisanja, dolge/kratke povedi, veliko dvogovora/razmišljanja; pesniška sredstva (primere, okrasni pridevki, ponavljanja, pretiravanja, poosebitve ...). Da ti bo laže, si izberi krajši odlomek (npr. na strani 13, 69, 70 ...) in analiziraj jezik in slog, tako da svoje trditve utemeljiš s primeri iz besedila. Te je morda katera od povedi med branjem spravila v smeh/žalost/jezo ...? Katera in zakaj?
19.	Odnosi v Nikini družini se na koncu spremenijo. Kaj spoznajo Nika, oče, mama? Iz besedila izpiši katero od misli, ki ti je še posebej ostala v spominu.
44
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 1
20. Zapiši svoje mnenje o knjigi (najmanj 6 povedi). Svoje trditve utemeljuj.
7 Sklep
Knjige iz projekta Rastem s knjigo morajo biti skrbno izbrane in takšne, da učencem nudijo dovolj možnosti za razmišljanje, za debate s sovrstniki ter za pogovor s starši in z učitelji. Učence, ki ne berejo radi, za branje lahko motivira že to, da jim po knjigo ni treba v knjižnico, saj imajo svoj izvod. Poleg tega jim sprotno glasno branje pri pouku in/ali dejavnosti branja v de-batnih skupinah skrajšajo čas samostojnega tihega domačega branja. Vse to jih hkrati lahko motivira za sprotno prebiranje knjige, saj se v razgovoru o prebranem pred sošolci težko pretvarjajo, da so poglavja prebrali. Ena od bralnomotivacijskih strategij pa je lahko tudi uporaba iger, ki jih ogromno lahko najdemo v knjigi avtorice Montserrat Sarto.
^ POVZETEK
Knjiga iz projekta Rastem s knjigo učitelju nudi ogromno možnosti za načrtovanje in izvedbo različnih dejavnosti ob branju: dolgo branje, debatne skupine, domače branje, govorni nastop, strokovno pisanje o knjigi (ocena/mnenje), medpredmetno sodelovanje, pisanje raziskovalnih nalog, pisanje prispevkov za šolski časopis ali šolsko spletno stran itd. Prednost knjižnih daril iz projekta JAKRS pa je, da ima vsak učenec svojo knjigo, ki jo za omenjene dejavnosti lahko uporablja celotno šolsko leto.
Ključne besede: projekt Rastem s knjigo, kulturni dan, dolgo branje, domače branje, debatni krožek
\|Viri in literatura
•	Grosman, Meta, 2006: Razsežnost branja: za boljšo bralno pismenost. Ljubljana: Karantanija.
•	Moderndorfer, Vinko, 2016: Kit na plaži. Ljubljana: Mladinska knjiga.
•	Mojzer, Tina, 2016: Moj bralni dnevnik. Vinko Moderndorfer: Kit na plaži. Didaktično gradivo MKZ. Ljubljana: Mladinska knjiga.
•	Sarto, Montserrat, 2015: Strategije motiviranja za branje. Medvode: Založba Malinc.
•	Tomšič Grgurič, Alenka, 2015: Rastem s knjigo za domače branje. Slovenščina v šoli 18/3- 4. 42-48.
•	OŠ: kratek film po romanu Kit na plaži pisatelja Vinka Moderndorferja. JAKRS. Dostopno na: http://www.jakrs.si/bralna-kultura/rastem-s-knjigo/videovsebi-ne (21. 9. 2016).
•	Ples je ljubezen - Eva Pirnat. TEDxYouth@Kranj. Dostopno na: https://www. youtube.com/watch?v=xXD6BBClBkI (28. 12. 2016).
•	Sofia 13. Dostopno na: https://www.youtube.com/watch?v=iyZbAeXv7jI (28. 12. 2016).
^DIDAKTIČNI IZZIVI
Janja Žnidarčič, Osnovna šola Kozara Nova Gorica
GRADIMO MOSTOVE MED BREGOVI RAZLIČNOSTI
Uvod
Na OŠ Kozara Nova Gorica smo tri šolska leta izvajali inovacijski projekt Gradimo mostove med bregovi različnosti, ki z istim imenom živi še naprej kot šolski projekt. Osnovni cilj projekta je aktivno povezovanje učencev posebnega programa vzgoje in izobraževanja in prilagojenega programa nižjim izobrazbenim standardom z vrstniki v širšem okolju zato, da bi izboljšali socialno integracijo vseh sodelujočih. V vsem tem času našo dobro prakso postopoma širimo in iščemo vedno nove priložnosti za vključevanje in povezovanje učencev s posebnimi potrebami z vrstniki v šolskem okolju in izven njega (z večinskimi osnovnimi šolami, centri, društvi, klubi in drugimi ustanovami v lokalnem okolju). Dejavnosti se odvijajo na vzgojno-iz-obraževalni vertikali - od vrtca do srednje šole. Smo pobudniki dejavnosti in hkrati odprti za pobude okolja. Z načrtovanimi in izvedenimi aktivnostmi v projektu ustvarjamo pogoje in nudimo pozitivne spodbude vsem sodelujočim učencem, zato da bi izboljšali medsebojno sprejemanje, toleranco do drugačnosti, empatijo, sodelovanje in medsebojno komunikacijo. V prispevku so izpostavljene predvsem tiste dejavnosti, ki smo jih sistematično izvajali s skupino učencev s posebnimi potrebami naše šole in učenci večinske šole in so prinesle največ pozitivnih socialnih interakcij med vsemi sodelujočimi.
Kdo so učenci, ki obiskujejo osnovno šolo Kozara Nova Gorica, v katere izobraževalne programe so vključeni, kdo z njimi dela?
Osnovna šola Kozara Nova Gorica je devetletna osnovna šola in opravlja veljavni izobraževalni program za obvezne osnovne šole, ki je prilagojen za otroke s posebnimi potrebami. Učenci so vključeni v prilagojeni program z nižjim izobrazbenim standardom (učenci z lažjo motnjo v duševnem razvoju in kombiniranimi motnjami) ali v posebni program (učenci z zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju). Pouk poteka v manjših skupinah (razredih), tako je možna večja diferenciacija in individualizacija pouka, poučujejo posebej usposobljeni učitelji - defektologi oz. specialni
46
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 1
in rehabilitacijski pedagogi, učence obravnavajo še drugi strokovnjaki (psiholog, logoped, fizioterapevt ...), kar omogoča kompleksno in kontinuirano obravnavo otrok s posebnimi potrebami. Učni programi so po obsegu in zahtevnosti skromnejši, prilagojeni sposobnostim, raznolikim potrebam in drugačnemu tempu teh učencev.
Značilnost obeh navedenih programov je, da imata relativno odprt prostor za uvajanje šolskih dejavnosti, ki jih terjajo posebne potrebe posameznih učencev. Tako je proces dela - od pouka do drugih dejavnosti - na šoli čim bolj individualiziran. Učenčev uspeh pa se meri skladno z njegovimi intelektualnimi in drugimi sposobnostmi (Rovšek, 2006).
V	splošnem delu prilagojenega izobraževalnega programa z nižjim izobrazbenim standardom je opisana populacija učencev z lažjimi motnjami v duševnem razvoju. Ti imajo v primerjavi z vrstniki kvalitativno drugačno kognitivno strukturo, ki se kaže v počasni sposobnosti generalizacije in konceptualizacije, omejenih spominskih sposobnostih, težavah v diskriminaciji, sekvencioniranju, omejenem splošnem zanju, bolj konkretnem kot abstraktnem mišljenju. Zaradi nižjih intelektualnih sposobnosti je omejena tudi njihova sposobnost reševanja problemov. Pri komunikaciji imajo ti učenci težave v artikulaciji in tudi receptivne ter ekspresivne težave. Njihov socialni razvoj poteka tako kot pri vrstnikih, samo prehod iz ene faze v drugo je počasnejši in včasih bolj zapleten, ker imajo slabše razvite socialne spretnosti, manj so kritični do drugih učencev in se nagibajo k nezrelemu presojanju socialnih situacij. Dokazano je, da je proces dozorevanja teh učencev upočasnjen, poln vzponov in padcev, zato pri tem potrebujejo pomoč in vodenje, zlasti pa učenje socialnih veščin, ki jim bodo po končanem šolanju omogočile lažjo vključitev v širše socialno okolje. (http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/po-sebne_potrebe/programi/PP_z_NIS.pdf)
V	splošnem delu posebnega programa vzgoje in izobraževanja so predstavljene značilnosti učencev z zmerno, s težjo in težko motnjo v duševnem razvoju. Ti potrebujejo vse življenje različne stopnje pomoči; motnja v duševnem razvoju je vseživljenjski problem in traja od rojstva do smrti. Zaradi znižanih intelektualnih sposobnosti učenci z zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju niso nikoli popolnoma samostojni. S posebnimi vzgoj-no-izobraževalnimi procesi pa njihovo stopnjo samostojnosti in neodvisnosti lahko razvijamo do optimalnih meja. Učenci z zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju zaradi posebnosti potrebujejo veliko spodbud za svoj osebni razvoj. Posebnost te motnje se v procesu učenja kaže predvsem v: zmanjšanih intelektualnih sposobnostih, znižani motivacijski sferi, pomanjkanju elementov samoaktivnosti, manjši potrebi po samopotrjevanju, slabši intencionalni usmerjenosti.
(http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/po-sebne_potrebe/ prog ram i/pose bni_progra m/Pose bni_p rog ram_vzgoje_ in_izob.pdf)
V	Razvojnem načrtu osnovne šole Kozara Nova Gorica je med drugim zapisano, da sta naše poslanstvo vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami. Strokovno usposobljeni sodelavci s specialnimi oblikami, meto-
Janja Žnidarčič GRADIMO MOSTOVE MED BREGOVI RAZLIČNOSTI
47
dami, pristopi in individualiziranimi obravnavami spodbujamo celovit razvoj otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami tako, da jih pripravimo za aktivno vključitev v širše družbeno okolje. Celostno obravnavo učencev izvajamo tako, da zavod povezujemo z okoljem, aktivno sodelujemo pri vključevanju otrok in mladostnikov izven šolskega okolja, predstavljamo zavod navzven, osveščamo okolje s problematiko oz. potrebami oseb s posebnimi potrebami.
Navedene smernice razvojnega načrta šole so lastne tudi našemu projektu. Čeprav je smer jasna, ni nujno lahka, kajti naši učenci pri vključevanju v okolje pogosto naletijo na težave in nerazumevanje, predvsem zaradi slabšega poznavanja populacije oseb s posebnimi potrebami ter s tem povezanimi stigmami. Treba se je torej odpirati navzven, narediti korak v družbo, predstaviti svoje zmožnosti in prednosti. Da pa bi naši učenci to zmogli, jih moramo čim bolje opremiti, jim omogočiti pridobivanje novih izkušenj, znanj, veščin - predvsem pri oblikovanju socialnih odnosov, da bi z večjim zaupanjem in suverenostjo vstopali v skupnost. Želimo pa tudi, da pridobivajo pozitivne izkušnje tudi vsi tisti, ki prihajajo v stik z našimi učenci.
Pomen socialne integracije
Čeprav se naši učenci šolajo v specializirani ustanovi, ločeno od svojih vrstnikov, je za njihov optimalni psihosocialni razvoj pomembna tudi socialna integracija.
Socialna integracija je most med integracijo in inkluzijo, se pravi most, ki vodi do optimalnega vključevanja vseh otrok in drugih udeležencev vzgoj-no-izobraževalnega sistema v vsakodnevno življenje in delo. Da je otrok socialno integriran, pa ne pomeni, da se popolnoma vključi v skupnost, pač pa to, da mu je kljub njegovim motnjam omogočimo razvoj v skupnosti. Otroci s posebnimi potrebami se morajo naučiti v socialni skupini živeti s svojo motnjo, saj ta zaradi njihove socialne vključenosti ne bo izginila. Prav tako pa je naloga socialne skupine, da sprejme otroke s posebnimi potrebami skupaj z motnjo, ki tega otroka bremeni.
Ustvarjanje razmer, primernih za socialno vključenost otrok s posebnimi potrebami, zajema zagotavljanje pravic otrokom s posebnimi potrebami do boljših možnosti za njihov razvoj in učenje s sovrstniki v rednem šolskem sistemu. Te razmere so del integracijskih procesov, katerih cilj je zmanjševanje diskriminacije in socialne izključenosti, nastale zaradi motnje. Pri pripravah na uspešno uresničevanje socialnointegracijske vloge so še posebej pomembne naloge sodelovanja in povezovanja vzgojiteljev, učiteljev, specialnih pedagogov in drugih strokovnih delavcev v vzgojno-izobraževalnem procesu. Učenci se v interakciji s sovrstniki naučijo izražati svoja mnenja in oblikovati lasten odnos do sveta in družbe, v kateri živijo. Pomembna naloga šole je priprava učencev za medsebojne interakcije, sožitje in razumevanje med učenci ter sprejemanje sovrstnikov s posebnimi potrebami kot enakovrednih članov skupnosti (Lebarič, Kobal Grum, Kolenc, 2006).
48
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 1
Kako se povezujejo in sodeLujejo otroci in mLadostniki s posebnimi potrebami naše šoLe z vrstniki v širšem okoLju?
ČLani projektnega tima iščemo stike izven šoLe, s katerimi si žeLimo sodeLovati (vrtci, šoLe, društva, centri ...) oz. se odzivamo na pobude iz okoLja, kadar si drugi žeLijo sodeLovanja z našimi učenci.
V	šoLskih Letih 2013/14 in 2014/15 smo organiziraLi, koordiniraLi in izvedLi števiLne, raznoLike aktivnosti:
-	srečanja, da bi predstaviLi našo šoLo (obisk učencev 1. razredov sosednje večinske šoLe, obisk bivših sošoLcev naših učencev, mednarodno integracijsko srečanje Ljudi s posebnimi potrebami in mLadostniki iz CeLovca ...),
-	skupni dnevi dejavnosti z večinsko osnovno šoLo (tehniški, naravosLovni in športni dnevi),
-	pravLjične ure s predšoLskimi otroki in učenci 1. triade sosednje, večinske šoLe (branju je sLediL pogovor o drugačnosti, skupno deLo po manjših skupinah),
-	nastopi za vrstnike večinske šoLe (po zaigrani igrici je sLediLo druženje, intervju z mLadimi igraLci naše šoLe),
-	nastopi na razLičnih kuLturnih dogodkih in tekmovanjih skupaj z vrstniki,
-	skupaj z vrtci v projektu ZeLeni nahrbtnik (vzajemna predstavitev z nastopom, druženje, igra, sodeLovanje na zakLjučni prireditvi ...),
-	čezmejno sodeLovanje oseb s posebnimi potrebami in njihovih mentorjev z vzgojno-izobraževaLnimi ustanovami v ItaLiji.
PovezaLi smo se s centri, društvi, kLubi in drugimi ustanovami v LokaLnem okoLju, ki v svoje dejavnosti vkLjučujejo tudi otroke s posebnimi potrebami. Izvedene so biLe dejavnosti, ki so potekaLe kontinuirano, vse šoLsko Leto:
-	dejavnosti s terapevtskimi psi Društva Tačke Pomagačke (dodatna aktivnost po končani deLavnici, kjer so psi imeLi motivacijsko in povezovaLno vLogo),
-	izvenšoLske interesne dejavnosti (pLes, atLetika, pLavanje, taborniki), ki se izvajajo na drugih šoLah, v društvih, kLubih .(spodbujamo starše, da otroke s posebnimi potrebami vkLjučijo v zanje primerne aktivnosti izven šoLe),
-	skupno igranje nogometa učencev posebnega programa in dijakov dijaškega doma (druženje, zaradi veseLja do nogometa, se je začeLo spontano na igrišču),
-	dejavnosti dnevnega centra Žarek Nova Gorica in MLadinskega centra Nova Gorica (aktivno preživLjanje prostega časa z vrstniki večinskih OŠ, druženje, učna pomoč ...),
-	prostovoLjstvo (skupina učencev naše šoLe in učencev sosednje večinske OŠ je enkrat tedensko obiskovaLa varovance v domu starejših občanov).
V	šoLskem Letu 2015/16 smo ohraniti že obstoječe in utečene obLike sodeLovanja, pri katerih je med učenci prihajaLo do pozitivnih interakcij, dodaLi pa smo še nekatere nove obLike kontinuiranih dejavnosti:
-	skupno izvajanje interesne dejavnosti GibaLna urica s psom (sodeLovaLi so učenci posebnega programa, prvošoLčki sosednje večinske šoLe in terapevtski pes),
Janja Žnidarčič GRADIMO MOSTOVE MED BREGOVI RAZLIČNOSTI
49
-	interesna dejavnost »vrtičkarstvo« (naši vrtičkarji so se občasno povezovali z mladimi vrtnarji dveh sosednjih večinskih šol).
Tudi v letošnjem šolskem letu nadaljujemo z nekaterimi prej navedenimi dejavnostmi (interesne dejavnosti, dnevi dejavnosti skupaj z ostalimi osnovnimi šolami), ki smo jih vključili v redni letni delovni načrt šole. Izvajamo jih tako, da upoštevamo vsa do sedaj pridobljena spoznanja dobre prakse medsebojnega sodelovanja.
Kako otrokom in mladostnikom s posebnimi potrebami in njihovim vrstnikom iz večinskih šol preko skupnih aktivnosti omogočiti pridobivanje pozitivnih izkušenj v medsebojnih odnosih?
Dosedanje izkušnje sodelovanja naše šole z večinsko populacijo (s šolami, vrtci, drugimi ustanovami) so nas pripeljale do naslednjih ugotovitev.
-	Naši učenci z večjo samozavestjo in suverenostjo vstopajo v stike z vrstniki, če se imajo priložnost pokazati na svojih močnih področjih (šport, likovno ustvarjanje, ples, petje, druga interesna področja ...), kjer so lahko enakovredni svojim vrstnikom. Vse to upoštevamo, kadar izbiramo vsebine delavnic.
-	Največ pozitivnih interakcij opažamo med učenci, ki se srečujejo večkrat, najbolje kontinuirano, vse šolsko leto (npr. skupno izvajanje interesne dejavnosti).
-	Večjo pozitivno naravnanost sodelujočih učencev opažamo pri dejavnostih, ki imajo predpripravo (npr. pogovor oz. delavnice z učenci večinske šole, kjer spoznavajo posebne potrebe naših učencev).
-	Srečanja so uspešnejša, če učitelji oz. mentorji kažejo pozitivno naravnanost do učencev s posebnimi potrebami in so pripravljeni vložiti čas in trud za doseganje pričakovanih ciljev.
Dejavnosti, ki pripomorejo k zmanjševanju stigmatizacije otrok s posebnimi potrebami
Psihosocialni položaj oseb s posebnimi potrebami je v veliki meri determiniran s stališči okolja, v katerem živijo. Stereotipna stališča izražajo vnaprejšnja pričakovanja in vrednostne ocene o osebah s primanjkljaji, ne upoštevajo pa empiričnih informacij. Stališča ravnateljev, učiteljev in staršev se nehote odražajo v odnosih in komunikaciji vrstnikov do učencev s posebnimi potrebami (Schmid, 2001).
Iz literature in tudi iz naših izkušenj vemo, da zaradi slabšega poznavanja lahko prihaja do stigmatizacije otrok s posebnimi potrebami. Člani projektnega tima smo si zato v preteklem šolskem letu zadali nalogo, da skupino petošolcev ene od sodelujočih osnovnih šol temeljito pripravimo na srečanje z učenci s posebnimi potrebami, še preden se bodo skupaj družili na delavnici. S tem smo želeli doseči bolj pozitivno naravnanost učencev večinske šole do učencev s posebnimi potrebami.
50
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 1
Anketa pred obiskom OŠ Kozara Nova Gorica
V	prvem delu spletnega vprašalnika smo ugotavljali, v kolikšni meri učenci večinske šole poznajo našo šolo, naše učence in težave, ki jih ti imajo. Učenci so odgovarjali na vprašanja izbirnega tipa (eden oz. več možnih odgovorov). Iz odgovorov smo izvedeli, da se večina učencev še ni nikoli srečala z otrokom, ki bi obiskoval našo šolo. Ko smo jih spraševali, ali vedo, zakaj obiskujejo šolo s prilagojenim programom, je veliko otrok menilo, da imajo naši učenci nekakšno napako oz. da se težko učijo.
V	drugem delu ankete pa so učenci izražali strinjanje, nestrinjanje oz. nedoločeno stališče do navedenih trditev. V oklepaju je v % izražen najpogostejši odgovor.
-	Učenci, ki obiskujejo OŠ Kozara Nova Gorica, so učenci kot mi, samo potrebujejo posebno pomoč pri učenju in drugačen pouk. (94,9 % se strinja)
-	Učenci, ki obiskujejo OŠ Kozara Nova Gorica, so manj sposobni. (41 % se ne strinja)
-	Učenci, ki obiskujejo OŠ Kozara Nova Gorica, so čudni. (61,5 % se ne strinja)
-	Učenci, ki obiskujejo OŠ Kozara Nova Gorica, imajo posebne potrebe in potrebujejo prilagoditve. (79,5 %)
-	Od učencev, ki obiskujejo OŠ Kozara Nova Gorica, se lahko nalezem kakšne bolezni. (69,2 % se ne strinja)
-	Učenci, ki obiskujejo OŠ Kozara Nova Gorica, se učijo, napredujejo po svojih sposobnostih. (74,4 %)
-	Učenci, ki obiskujejo OŠ Kozara Nova Gorica, ko končajo osnovno šolo, nadaljujejo šolanje na poklicni šoli. (56,4 % nedoločeno stališče)
-	Učenci, ki obiskujejo OŠ Kozara Nova Gorica, so neumni. (82,1 % se ne strinja)
Če povzamemo rezultate, lahko rečemo, da so odgovori izražali večinoma pozitivno stališče do učencev s posebnimi potrebami. Večina učencev se je strinjala s trditvijo, da našo šolo obiskujejo učenci, ki so taki kot oni, potrebujejo samo posebno pomoč, drugačen pouk in prilagoditve.
V	zaključnem delu ankete smo učence povprašali, kako se počutijo v družbi otrok, ki obiskujejo OŠ Kozara Nova Gorica. Izbrali so lahko več odgovorov. 43,6 % učencev je odgovorilo, da se jim učenci s posebnimi potrebami smilijo, 71,8 % otrok pa jim želi pomagati. In končno so nas zanimala še njihova pričakovanja v zvezi z druženjem z učenci OŠ Kozara Nova Gorica. Njihova pričakovanja so bila ravno tako pozitivna. Večina je pričakovala, da se bodo imeli na delavnici z našimi učenci lepo.
Predavanje in delavnice za učence večinske OŠ nas njihovi matični šoli
Specialna pedagoginja naše šole je učencem in učiteljem večinske šole predstavila zgodovino naše šole, izobraževalne programe, v katere so vključeni učenci s posebnimi potrebami, in zaposlene na šoli. Predstavila jim je vse skupine učencev s posebnimi potrebami in njihove težave (otroci z motnjami v duševnem razvoju, gibalno ovirani otroci, otroci z govorno jezikovnimi motnjami ...). Predavanju je sledila delavnica, na kateri so se
Janja Žnidarčič GRADIMO MOSTOVE MED BREGOVI RAZLIČNOSTI
51
učenci poskušali vživeti v posebne potrebe posamezne skupine učencev (pisali so z zaprtimi očmi, risali z nedominantno roko, brali besedilo, napisano v cirilici, pa še besedilo, kjer so bile črke v besedi premetane tako, da sta na pravem mestu samo prva in zadnja črka ...). Učenci so po predavanju in delavnicah imeli možnost vprašati in razjasniti marsikatero dilemo o učencih s posebnimi potrebami, ki se šolajo na OŠ Kozara Nova Gorica, in morda se je tako razblinila kakšna stigma oz. odvečna skrb ali strah zaradi nepoznavanja te skupine otrok.
Skupno druženje na delavnici » Spoznajte našo šolo«
Delavnica se je odvijala na OŠ Kozara Nova Gorica za učence od 4. do 7. razreda naše šole in petošolce ene od večinskih osnovnih šol. Srečanje je potekalo v raziskovalnem duhu. Učenci so v mešanih skupinah, preko različnih dinamičnih nalog (križanka, interaktivna igra, orientacija s pomočjo načrta šole, gibalni poligon) in odkrivanjem gesel spoznavali našo šolo in tudi njeno zgodovino. Živahno druženje se je zaključilo s pogostitvijo, za katero so poskrbeli učitelji in učenci iz posebnega programa.
Naši učenci so se ob podpori učiteljev izkazali kot odlični gostitelji. Pri reševanju nalog po skupinah so bili zelo suvereni, saj so bile izbrane naloge takšne, da so lahko pokazali svoje sposobnosti in skupaj z gostujočimi učenci so sodelovali kot enakovredni partnerji, pa tudi dobro so se znašli v znanem šolskem okolju in se izkazali kot vodniki pri orientaciji po naši šoli.
Anketa po obisku OŠ Kozara Nova Gorica
Učenci večinske osnovne šole so spletni vprašalnik izpolnjevali tudi po druženju na naši šoli. Zanimalo nas je njihovo počutje med obiskom OŠ Kozara Nova Gorica. Označili so lahko eno ali več trditev, ki so najbolje označevale njihovo počutje med srečanjem. Kar 78,9 % učencev je odgovorilo, da so se na druženju zabavali. 26,5 % učencev je želelo našim učencem pomagati in prav tolikšen delež učencev je odgovoril, da so se jim naši učenci smilili. Prav nihče ni izbral odgovorov, ki so izražali negativno stališče do učencev s posebnimi potrebami (bilo me je strah, ni mi bilo prijetno, z učenci OŠ Kozara se nisem želel družiti). Zanimalo nas je, ali so se njihova pričakovanja v zvezi z druženjem uresničila. 65,5 % učencev je na vprašanja odgovorilo pritrdilno. Največ učencev je pričakovalo, da se bo imelo lepo in takšnega mnenja so bili tudi po srečanju. Nazadnje smo učence vprašali, ali bi si še želeli takšnih srečanj. Pritrdilno je odgovorilo 65,8 %, 28,9 % je bilo neodločenih in samo 5,3 % si podobnih srečanj ni želelo. Ko smo jih vprašali, kaj bi radi počeli skupaj z našimi učenci, jih je največ odgovorilo, da bi se skupaj igrali in zabavali. Iz odgovorov smo lahko razbrali večinsko pozitivno naravnanost do naših učencev.
Učitelji smo opazili, da so skupne dejavnosti potekale v sproščenem vzdušju, prevladovala je otroška radovednost po spoznavanju novega. Nekoliko več zadržanosti smo opazili pri posameznih učencih s posebnimi potrebami, čeprav smo izbrali takšne dejavnosti, kjer so se lahko izkazali in so bili enakovreden partner (športne aktivnosti, orientacija po naši šoli). Eden od
52
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 1
razlogov je gotovo specifika posameznikovih motenj (npr. za otroke z avtiz-mom je bilo takšno srečanje kljub dobri pripravi stresno - veliko neznanih ljudi, nova situacija).
Predstavljen primer dobre prakse poudarja predvsem pomen dobre predpriprave na skupno srečanje (predavanje, delavnice za učence večinske šole za boljše poznavanje oseb s posebnimi potrebami, anketni vprašalniki ...). Seveda tovrstna priprava in organizacija vseh dejavnosti pred in po srečanju zahtevata ogromno dobre volje, angažiranosti, usklajevanja med vsemi udeleženci, veliko časa, zagotovljeni morajo biti tako prostorski kot tudi kadrovski pogoji. V letošnjem šolskem letu smo se zato odločili, da druženja z vsemi spremljajočimi dejavnostmi (spletna anketa pred in po srečanju, predavanje, skupna delavnica učencev s posebnimi potrebami in učenci večinske šole) izvedemo samo trikrat v šolskem letu (s temi večinskimi šolami), saj smo ocenili, da bi v nasprotnem primeru prišlo do preobremenjenosti strokovnih delavcev in učencev. Seveda smo tudi pozorni, da se vključuje v aktivnosti čim več naših učencev, vendar ne vsi učenci na vseh dejavnostih.
Ves čas izvajana raznovrstnih dejavnosti smo opazovali odzive učencev pri skupnih aktivnostih in zbirali podatke (z anketnimi vprašalniki, anekdotski-mi zapisi in intervjuji s sodelujočimi učenci in učitelji). Dejavnosti, ki so potekale v okviru projekta, so bile predstavljene na spletni strani šole (potek, odzivi učencev), rezultati spletnega vprašalnika pa so bili prikazani v spletni učilnici našega projekta. Sproti je tudi nastajala mapa vseh aktivnosti (priprava in opis posameznih delavnic, anekdotski zapisi učencev, fotografije, vprašalniki, samoevalvacije, polletna in letna poročila projekta). Z našim projektnim delom smo redno seznanjali učiteljski zbor na pedagoških konferencah.
Dosežki in spoznanja, do katerih nas je pripeljal naš projekt
-	S sistematičnim, kontinuiranim, strukturiranim delom in dobro pripravo na skupna srečanja učinkoviteje premagujemo morebitne predsodke do učencev s posebnimi potrebami.
-	Medsebojno sodelovanje pozitivno vpliva na spreminjanje predstav oz. stereotipov o osebah s posebnimi potrebami (zmanjšana stigmatizacija vrstnikov in drugih sodelujočih iz okolju).
-	Skupne dejavnosti ugodno vplivajo na socializacijski razvoj otrok, saj tako otroci s posebnimi potrebami kot tudi tisti brez njih pridobivajo nove socialne izkušnje.
-	Za dobro sodelovanje so ključni pripravljenost, pozitivna naravnanost in dejavna udeležba vseh udeležencev.
-	S projektom dosegamo večjo prepoznavnost naše šole in učencev v okolju.
-	Z številnimi ustanovami v okolju smo zgradili mostove sodelovanja, ki jih bomo tudi v prihodnosti vzdrževali.
Janja Žnidarčič GRADIMO MOSTOVE MED BREGOVI RAZLIČNOSTI
53
^ POVZETEK
Prispevek osvetLjuje deLo v projektu Gradimo mostove med bregovi razLičnosti. Z načrtovanimi dejavnostmi spodbujamo aktivno povezovanje učencev s posebnimi potrebami, ki se šoLajo na OŠ Kozara Nova Gorica z vrstniki v širšem okoLju zato, da bi izboLjšaLi medsebojno sprejemanje, toLeranco do drugačnosti, empatijo, sodeLovanje in medsebojno komunikacijo.
Ključne besede: otroci in mLadostniki s posebnimi potrebami, vrstniki v večinskih šoLah in vrtcih, sociaLna integracija
\|Viri in Literatura
•	Grubešič, S., 2014: Posebni program vzgoje in izobraževanja. LjubLjana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport: Zavod RS za šoLstvo. Dostopno na: http://www.mizs.gov.si/fiLeadmin/mizs.gov.si/pageupLoads/podrocje/poseb-ne_potrebe/ prog ra m i/posebni_progra m/Pose bni_program_vzgoje_in_izob.
pdf (5. 11. 2016).
•	KomLjanc, N., 2010: Koncept odprtega učenja v odprtem učnem okotju. Dostopno na: http://www.zrss.si/pdf/191213112813_nataLija_komLjanc_koncept_odpr-tega_ucenja_v_odprtem_ucnem_okoLju.pdf (15. 2. 2015).
•	Lebarič, N., KobaL Grum, D., KoLenc, J., 2006: SociaLna integracija otrok s posebnimi potrebami. RadovLjica: Didakta.
•	PriLagojeni izobraževaLni program z nižjim izobrazbenim standardom. Dostopno na: http://www.mizs.gov.si/fiLeadmin/mizs.gov.si/pageupLoads/podrocje/ posebne_potrebe/programi/pp_z_nis. pdf (3. 11. 2016).
•	Rovšek, M., 2006: Poti in stranpoti vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami.V: ZaLožnik, B. (ured.), Otroci s posebnimi potrebami: integracija in inkLuzija. Nova Gorica: Educa, MeLior.
•	Razvojni načrt Osnovne šoLe Kozara Nova Gorica za obdobje 2013/2014 -2018/2019. Nova Gorica: interno gradivo.
•	Schmidt, M., 2001: SociaLna integracija otrok s posebnimi potrebami v osnovno šoLo. Maribor: Pedagoška fakuLteta.
•	Šmid, M., 2008: ZnačiLnosti priLagojenega programa z nižjim izobrazbenim standardom in posebnega programa vzgoje in izobraževanja.V:Rovšek, M. (ured.), Otroci s posebnimi potrebami: izobraževanje in vzgoja otrok z motnjami v duševnem razvoju. Nova Gorica: Educa, MeLior.
•	Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja. Dostopno na: https://zakonodaja.com/zakon/zofvi/2-cLen-ciLji-vzgoje-in-izobrazevanja (8. 8. 2016).
^PREDSTAVITEV PUBLIKACIJE
Lara Godec Soršak, Marja Bešter Turk, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta
PREDSTAVITEV ZNANSTVENE MONOGRAFIJE BRALNA PISMENOST KOT IZZIV IN ODGOVORNOST
V znanstveni monografiji Bralna pismenost kot izziv in odgovornost, katere urednika sta bila Tatjana Dev-jak in Igor Saksida, je petnajst znanstvenih člankov, ki so bili predstavljeni na mednarodnem posvetu Partnerstvo Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani in vzgojno-izobraževalnih inštitucij januarja 2016.1 Tema posveta je bila bralna pismenost kot odgovornost vseh strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževan-
1 Devjak, T., in Saksida, I. [ur.]: Bralna pismenost kot izziv in odgovornost. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 119-142. Dostopno na: https://www.pef.um4j. si/fileadmin/Datoteke/Posvet/2016/Bralna-pisme-nost_Posvet-PeF-2016.pdf. Ob predstavljeni znanstveni monografiji je izšel še zbornik znanstvenih in strokovnih prispevkov: Devjak, T., in Saksida, I. [ur.] [2016]. Partnerstvo Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani in vzgojno-izobraževalnih inštitucij 20016: Zbornik znanstvenih in strokovnih prispevkov. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Dostopno na: www. pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Posvet/Partner-stvo_Posvet-PeF-2016_znanstvena-in-strokovna--monografija.pdf.
Simona Tancig se je v prispevku z naslovom Od Prousta do Twitter-ja - nevroedukacijske raziskave bralne pismenosti v digitalni dobi spraševala, kaj pomeni uporaba sodobnih digitalnih naprav za bralno pismenost. Pomembno je, da so učenci računalniško opismenjeni in da uporabljajo računalniško tehnologijo, vendar je treba to smiselno uskladiti s klasičnim opismenjevanjem.
Tomaž Kranjc in Nada Razpet v članku Jezik v znanosti in poučevanju - ena ključnih kompetenc v družbi, temelječi na znanju obravnavata problem uvajanja novih strokovnih izrazov pri poučevanju naravoslovja in tehnike ter vlogo primerne terminologije pri razlagi zahtevnejših vsebin. Ugotavljata, da je za uspešno poučevanje zelo pomembna izbira primernega jezika in da učenci bolje razumejo nove pojme, če učitelj učno vsebino najprej poda v »vsakdanjem jeziku«, šele nato se učenci naučijo ustreznih terminov. Poudarjata pomen uporabe istega izraza za isti pojem pri različnih predmetih ter navajanja učencev na to, da se izražajo jasno in nedvoumno.
Ljubica Marjanovič Umek, Urška Fekonja Peklaj, Veronika Tašner in Gregor Sočan so v prispevku Govor otrok: Vpliv nekaterih sociokultur-nih dejavnikov družinskega okolja predstavili rezultate raziskave, v kateri so ugotovili, da socialni, ekonomski in kulturni dejavniki družinskega okolja vplivajo na govor otrok, starih od 1 do 6 let. Poudarjajo pomen dejavnosti staršev za spodbujanje govora in zgodnje pismenosti otrok ter za spodbujanje otrokove simbolne igre.
Sanjo Berčnik, Tomaža Petka in Tatjano Devjak je v prispevku z naslovom Pogledi učiteljev na vlogo staršev pri spodbujanju bralne pismenosti otrok zanimalo mnenje slovenskih učiteljev o vlogi staršev pri razvijanju bralne pismenosti njihovih otrok in o sodelovanju s starši kot
Lara Godec Soršak, Marja Bešter Turk PREDSTAVITEV ZNANSTVENE
MONOGRAFIJE BRALNA PISMENOST KOT IZZIV IN ODGOVORNOST
55
enem izmed načinov za izboljšanje poučevanja bralne pismenosti. Ugotovili so, da učitelji v večji meri kot pred 15 leti, ko je bila prvič opravljena podobna raziskava, vidijo razloge za manjšo uspešnost pri doseganju ciljev pismenosti v družini, in sicer omenjajo predvsem pomanjkanje delovnih navad otrok ter nespodbudno domače in kulturno okolje. Učitelji tudi menijo, da na izboljšanje poučevanja pismenosti ne vpliva sodelovanje s starši.
Tudi Darija Skubic, Jera Gregorc in Tatjana Devjak so v prispevku Razlike v mnenjih osnovnošolskih učiteljev o nekaterih pogledih na bralno pismenost predstavile rezultate vprašalnika, ki je bil prvotno uporabljen leta 2000 v projektu Vseživljenjsko učenje pismenosti, in sicer jih je zanimalo mnenje osnovnošolskih učiteljev o bralni pismenosti. Učitelji menijo, da bi se kakovost poučevanja in učenja izboljšala, če bi šole bolj poudarjale pismenost, obenem bi po njihovem mnenju učenci zaradi tega vzljubili svoj jezik, se znali bolje izražati in bi bili samozavestnejši. Po mnenju učiteljev sta razloga za slabšo pismenost prevelika količinska obremenjenost z učnimi načrti in preveliko število učencev v razredu. Po mnenju avtoric sta ključna vidika za dvig kakovosti poučevanja pismenosti selektivni izbor učiteljev in kakovostno vseživljenjsko izobraževanje učiteljev.
Mojca Juriševič je v prispevku Učiteljeva povratna informacija kot krepitev učenčeve bralne samopodobe poudarila pomen kakovostne povratne informacije učitelja. Bralna samopodoba se intenzivno razvija v obdobju začetnega opismenjevanja in na njen razvoj pomembno vplivajo povratne informacije, ki jih učitelji dajejo učencem. Če so te kakovostne, pripomorejo k ustrezni bralni pismenosti, dobro razviti samopodobi učenca ter k boljšim učnim oz. bralnim zmožnostim učenca.
Marja Bešter Turk in Lara Godec Soršak v prispevku Kaj spremeniti pri pouku za dvig ravni bralne pismenosti ob pregledu nalog, povezanih z bralno pismenostjo, v raziskavi PISA in analizi odgovorov dijakov na odzadnji vprašalnik o branju za šolo iščeta razloge za slabše dosežke slovenskih dijakov v omenjeni raziskavi. Glede na ugotovitve predlagata, da bi slovenski učitelji vseh predmetov razmislili o konkretnem pouku svojega predmeta, saj je razvijanje bralne pismenosti odgovornost vseh učiteljev. Vsak učitelj naj bi pri sebi odgovoril na v članku zastavljena vprašanja o tem, kaj bi lahko spremenil pri pouku svojega predmeta. Kakovostnejši pouk bi vplival na znanje učencev in tudi na njihove dosežke v mednarodnih raziskavah.
Igor Saksida je v prispevku z naslovom Skupaj razvijajmo bralno pismenost: Očrt poti k dvigu ravni pismenosti na osnovni šoli - akcijska raziskava predstavil svoje sodelovanje z osnovno šolo, da bi skupaj poiskali možnosti in oblike dela za dvig ravni bralne pismenosti v vseh VIO in pri vseh predmetih. Avtor ugotavlja naslednje: učitelji razumejo bralno pismenost kot temeljno zmožnost za vsakodnevno sporazumevanje in napredovanje, torej jo je treba razvijati in preverjati pri vseh predmetih; vsak učitelj je mentor branja, torej izbira in sestavlja bralne naloge; več pozornosti je treba nameniti različnim vrstam bralne motivacije, ker je zavzetost za branje povezana z bralnim uspehom; učitelji bi lahko za diferencirano razvijanje bralne zmožnosti pri pouku naredili več (bralno gradivo naj bo različno zahtevno in prilagojeno različnim zmožnostim otrok ter raznovrstno, prav tako naj bodo bralne naloge različno zahtevne in raznovrstne); nujno je sodelovanje
56
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 1
s starši. Učitelji, ki so sodelovali v akcijski raziskavi, so v svojih zapisih med izvajanjem dejavnosti poudarili tudi pomen medsebojnega sodelovanja, npr. hospitiranje, izmenjava primerov dobre prakse, zbiranje in izmenjava gradiva. Avtor je prepričan, da sta posvečanje pozornosti (tudi) zahtevnejšim besedilom in zahtevnejšim nalogam ter sodelovanje med učitelji temeljna pogoja za izboljšanje ravni bralne pismenosti pri učencih. Učiteljem naj bo izziv tudi delo z učenci, ki imajo razvitejšo bralno zmožnost. Sicer pa je treba omeniti še temeljno izhodišče raziskave, namreč razvijanje bralne pismenosti ni le stvar učitelja posameznega predmeta ali šole, ampak širše družbe.
Bralna pismenost pri matematiki je tema dveh prispevkov. Amalija Žakelj je v prispevku Jezikovna dimenzija matematike in pouk matematike pisala o tem, da je pomembno, da učitelji pri poučevanju matematike upoštevajo razvijanje vseh štirih sporazumevalnih dejavnosti. Učenci se učijo matematike z govorjenjem, poslušanjem, branjem in pisanjem ter pri tem razvijajo bralno in matematično pismenost. Tatjana Hodnik Čadež, Klavdija Turk Suka in Maja Škrbec so v prispevku Bralna pismenost pri pouku matematike v 5. razredu osnovne šole z raziskavo ugotovile, da se pri pouku matematike kaže slaba raven bralne pismenosti učencev. Petošolci slabo uporabljajo geometrijsko besedišče, največ težav imajo z ubesedovanjem matematičnega simbolnega zapisa, uspešnejši pa so bili pri pretvarjanju izjav v simbolne zapise in razumevanju matematičnega besedila.
V prispevku z naslovom Piktogrami zavarovanih območij narave in njihovo dojemanje med učenci so predstavljeni rezultati raziskave, v kateri sta Saša Mezek in Gregor Torkar ugotovila, da učenci ne razumejo (dobro) vseh piktogramov, ki se pojavljajo na zavarovanih območjih narave, in da piktogrami, ki spodbujajo k dovoljenim dejavnostim (t. i. pozitivni piktogrami), vplivajo pri učencih na njihovo pozitivno doživljanje zavarovanega območja. Avtorja poudarjata tudi pomen piktogramov pri poučevanju.
Petra Shrestha in Jurij Selan sta v prispevku Razumevanje podobnosti zgradbe besednega in likovnega jezika pri osnovnošolcih pisala o medpred-metnem povezovanju likovne umetnosti in slovenščine. To navadno poteka s povezovanjem likovnih in književnih del, avtorja pa sta s svojo raziskavo ugotovila, da učenci uspešno primerjajo likovni jezik z zgradbo besednega jezika, in to jim pomaga pri razumevanju likovne teorije.
Tjaša Kanalec in Martina Ozbič sta v prispevku Ugotavljanje razvitostipre-dopismenjevalnih veščin s pomočjo Vprašalnika za oblikovanje profila otroka pred vstopom v šolo dokazali, da lahko vzgojitelji in učitelji z omenjenim vprašalnikom pravočasno prepoznajo otroke, ki v predšolskem obdobju kažejo določena odstopanja v razvitosti predopismenjevalnih veščin.
Učenci iz manj spodbudnega okolja zaradi revščine imajo pogosteje kot njihovi vrstniki težave pri bralnem razumevanju. Milena Košak Babuder je v prispevku Vpliv treninga bralnega razumevanja na razvoj metakognitivnih strategij pri učencih iz manj spodbudnega okolja zaradi revščine na podlagi raziskave ugotovila, da lahko omenjeni učenci s programom bralnega razumevanja izboljšajo metakognitivne strategije in povečajo nadzor nad svojim branjem.
Lara Godec Soršak, Marja Bešter Turk PREDSTAVITEV ZNANSTVENE
MONOGRAFIJE BRALNA PISMENOST KOT IZZIV IN ODGOVORNOST
57
Milena Košak Babuder, Mira Metljak in Karmen Pižorn so v prispevku Usposobljenost učiteljev angleščine kot tujega jezika za poučevanje učencev in dijakov z disleksijo predstavile del raziskave, ki je bila izvedena v okviru mednarodnega projekta Erasmus+ DysTEFL2 - Disleksija za učitelje angleščine kot tujega jezika. Ugotovile so, da so anketirani učitelji pri svojem delu v razredu že imeli učenca z disleksijo. Za uspešno poučevanje in usvajanje tujega jezika je pomembno, da učitelj pozna težave in značilnosti učencev z disleksijo ter učinkovite metode poučevanja, ki bodo učencem s tovrstnimi težavami koristile. Anketiranci se še niso udeležili izobraževanj in usposabljanj za uspešno poučevanje tujega jezika učencev z disleksijo, si pa tega želijo, in sicer v obliki izobraževanja z udeležbo, za katero bi prejeli tudi potrdilo.
Avtorji poudarjajo, da na bralno pismenost vplivajo že dejavnosti v predšolskem obdobju, da jo je treba v šoli razvijati pri vseh predmetih in da je torej to naloga učiteljev vseh predmetnih področij. Učitelji naj pri sebi razmislijo, kaj bi lahko spremenili pri pouku, med seboj sodelujejo in se vseživljenjsko izobražujejo. Učence je treba izzivati z raznovrstnimi in zahtevnejšimi besedili ter z raznovrstnimi in zahtevnejšimi nalogami; ti bodo pri učencih spodbujali ustvarjalno mišljenje in kompleksnejši bralni odziv. Ni pa pomembno le medpredmetno povezovanje in zavedanje, da je jezik skupni imenovalec in temelj vseh predmetov, ampak tudi zavedanje, da je razvijanje bralne pismenosti stvar širše družbe. Branje prispevkov v predstavljeni monografiji bo prineslo mnogo uporabnih spoznanj ne le učiteljem slovenščine, ampak tudi učiteljem vseh predmetnih področij in drugim pedagoškim delavcem.
^PREDSTAVITEV PUBLIKACIJE
Mojca Honzak, Osnovna šola Riharda Jakopiča, Ljubljana
»NOVA MOČ, S POLNO PARO DALJE« (TRKAJ) - OCENA KNJIGE KLA KLA KLASIKA
V svojem članku ocenjujem knjigo Kla kla klasika avtorjev Igorja Sakside in Roka Terkaja - Trkaja. Knjiga (z dodano zgoščenko), v kateri klasična poezija s pomočjo rapa išče pot do src (in možganov) mladih bralcev, predstavlja izziv tako zanje kot njihove mentorje in ostale odrasle bralce.
Pred menoj je po tiskarni dišeča, nenavadna, nevsakdanja, neobičajna knjiga, ki vzbuja pozornost tako z naslovom kot s samima avtorjema. Knjiga, ki ob branju tako zaposli možgane bralca, da se z njo ukvarja tudi takrat, ko je ne bere. Knjiga, katere del lahko s pomočjo zgoščenke tudi poslušaš in slišano, ti nato še nekaj časa odzvanja v ušesih. Ali pa bralec ob njeni spremljavi lahko celo zarepa in se spremeni v začasnega, poskusnega raperja.
Knjiga Kla kla klasika sodi v zbirko Domače branje - knjiga pred nosom, ki jo izdaja založba Mladinska knjiga. Zbirka, ki je nastala pred nekaj leti, naj bi bila eden od odgovorov na večno tarnanje nad (ne)branjem mladih; branje dandanes pač ni več samoumevno. Odrasli jim sicer lahko vedno znova poudarjamo, da ob knjigi razvijajo tako jezikovne kot bralne spretnosti in da bodo imeli tako manj težav z razumevanjem učne snovi, z učenjem samim in s pisanjem. A malodane brez uspeha. Negodovanje ali žuganje s pedagoškim kazalcem samo po sebi seveda ne spreminja stanja, zato vsaka od izdanih knjig te zbirke prinaša nov kamenček v mozaik, ki poskuša povezati bralce in knjige v medsebojni pogovor in z medsebojnim pogovorom. A ta knjiga, ki je izšla v dneh pred letošnjim slovenskim kulturnim praznikom, ni navaden kamenček, je zagotovo eden od biserov zbirke.
Kakšna naj bi bila knjiga z izstopajočim naslovom, katere avtorja sta eden aktivnejših slovenskih literarnih zgodovinarjev in urednikov različnih knjig in zbirk, priljubljen univerzitetni profesor Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani in Univerze na Primorskem, poznavalec slovenske mladinske literature ter eden vodilnih slovenskih didaktikov književnosti, ob njem pa - znani slovenski raper? Če pri prvem lahko najdemo povezavo med naslovom knjige in njegovim delom, nam ni jasno, kaj bi bilo skupnega Roku Terkaju, raperju Trkaju, in klasiki. Kombinacija, ki vzbuja - če že ne visokih pričakovanj - vsaj veliko začetnega zanimanja in vprašanj. Kako je avtorjema uspelo staro damo, klasično poezijo (seveda poezijo, saj naj bi bili Slovenci narod pesnikov) predstaviti v novi preobleki?
Mojca Honzak »NOVA MOČ, S POLNO PARO DALJE« (TRKAJ) - OCENA KNJIGE 59
KLA KLA KLASIKA
Najprej je treba ugotoviti, kaj naj bi taka knjiga sploh vsebovala. SSKJ nam ponuja prvi možni odgovor: klasika so »dela, ki imajo (umetniške) značilnosti, izhajajoče iz določenega naroda, jezika, v največji meri«. Katere pesmi naj bi torej bile klasične pesmi? Zagotovo je razlika, kaj pomeni beseda klasika nam, odraslim bralcem, in kaj si pod tem izrazom predstavljajo mladi bralci, neobremenjeni z našim vedenjem in znanjem. Kako in s čim sta avtorja poskušala pritegniti k branju? Na način, kot smo književnost v šoli spoznavali mi? Zagotovo ne. Mladim na primer ni pomembno, da je Prešernova balada Povodni mož prva slovenska umetna balada; bolj jih zanimajo sodobne Urške ali to, zakaj se povodni mož ne pojavi v kavbojkah in supergah ... Vemo tudi, da naši najstniki poezije ne berejo ravno radi. A po prebranem si upam trditi, da sta avtorja knjige našla eno od možnih poti do mladega bralca. Mogoče bosta sicer ob tem malce popraskala literarno srce katerega od starejših bralcev. Verjetno je ravno zaradi te možnosti dr. Saksida v nagovoru mentorjem branja zapisal: »Ta knjiga je nastala iz spoštovanja do starejšega in sodobnega pesnjenja, od Prešerna, Trkaja in drugih avtorjev. Če kdo v njej zaradi predelav in nenavadnih povezav vidi ne-spoštovanje do tradicije, mu ne morem pomagati. Njeno rušenje ni namen knjige - in pika. Edino pravo nespoštovanje do knjig je, kadar ležijo, zaprašene in pozabljene, na knjižni polici. Če bodo ritmi rapa spodbudili mlade bralce, da bodo prebirali klasiko, potem nespoštovanja izročila ne bo.«
Videti je, da želita avtorja z izborom pesmi, Trkajevimi umetniškimi rapar-skimi interpretacijami in avtorskimi Trkajevimi pesmimi ter vsem ostalim zbranim gradivom, nalogami in vprašanji spodbuditi, »podrezati« mladega bralca, ga navdušiti za branje, da tudi v klasični pesmi, velikokrat že res na pol pozabljeni, zaprašeni, nemoderni, na prvi pogled zastareli, poišče nekaj zase. Ob vsem zbranem in zapisanem se dr. Igor Saksida zaveda, da odrasli prepogosto otrokom vsiljujemo svoje mnenje oziroma se obnašamo, kot da je le naše branje pravilno branje; s tem pa jim odvzamemo veselje lastnega razmišljanja in lastnega stika s knjigo. Mar ni tudi to eden od vzrokov, da mladi berejo vse manj? Zato avtor mladim dovoli, da kot bralci mislijo po svoje; nas, odrasle bralce, pa uči, naj mladim v pogovoru prisluhnemo in jim damo vedeti, da je tudi njihovo mnenje pomembno. A ne na način, da bi bilo branje zanje le zabava, igra, ustvarjanje; ampak tako, da od njih zahteva tudi kaj miselnega napora. Mentorjem branja celo odločno in natančno pojasni, kaj je po njegovem mnenju naša vloga pri vodenju bralnega dogodka.
Kaj vse je v knjigi uspešno povezano v celoto! Knjiga namreč ponuja mnogo več kot samo izbor klasičnih pesmi, kot bi lahko sklepali po naslovu. Za to zbirko so že značilni uvodni zapis, ki je namenjen mladim bralcem, ter zaključne besede, ki nagovarjajo odrasle bralce, mentorje branja. Oboje se pojavlja tudi v tej knjigi. Po uvodnih besedah knjige ne začenja klasično delo, ampak uvodna Trkajeva pesem Kla kla klasika. Nato so tako lirske kot epske pesmi razdeljene v tri poglavja:
60
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 1
DIHI Z MANO (po Trkaju), ki vsebuje ljubezenske pesmi:
V srcu se ljubezen melje, ljudska
Ljubezni slana, ljudska
Simon Gregorčič: Moč ljubezni
Simon Jenko: Nasprotni prošnji
Fran Levstik: Dve otvi
France Prešeren: Pesem od lepe Vide
France Prešeren: Dekletom
Oton Župančič: Pojdem na prejo
Dragotin Kette: Na trgu
Trkaj: Lepa Vida
Vogi in Trkaj: Marko skače
Trkaj: Dekletom
Trkaj: Nasprotni prošnji
(8 klasičnih besedil, 1 Trkajeva interpretacija ter 4 Trkajeve pesmi)
S KRVJO PUKAPLAN (po Klemnu Klemnu), ki vsebuje temačne pesmi:
Oj ta vojaški boben, ljudska
Mrtvec pride po ljubico, ljudska
Graščakov vrtnar, ljudska
Anton Aškerc: Mejnik
Anton Aškerc: Ponočna potnica
Simon Jenko: Knezov zet
Josip Murn: Pa ne pojdem prek poljan
Fran Levstik: Ubežni kralj
(7 slovenskih klasičnih pesmi ter 1 Trkajeva interpretacija klasične pesmi)
POJEM TON SVOBODE (po Trkaju), ki vsebuje pesmi o pesnjenju in ustvarjanju:
Kresna, ljudska
Simon Gregorčič: Eno devo le bom ljubil
Simon Gregorčič: Na bregu
Simon Jenko: Obrazi, VIII
Josip Murn: Pomladanska romanca
France Prešeren: Orglar
Valentin Vodnik: Dramilo
Oton Župančič: Glosa
Dragotin Kette: Adrija, VII
France Prešeren: Glosa
Oton Župančič: Žebljarska (glasbena izvedba)
Trkaj: Ptiček na veji
Trkaj: Glosa
Trkaj: Dramilo
(8 slovenskih klasičnih pesmi, 3 Trkajeve interpretacije klasičnih pesmi ter
3 Trkajeve pesmi).
Mojca Honzak »NOVA MOČ, S POLNO PARO DALJE« (TRKAJ) - OCENA KNJIGE 61
KLA KLA KLASIKA
Izbor klasične poezije, ki naj bi vzbudil zanimanje mladih bralcev, vsebuje 23 pesmi: (navedeno po časovnem zaporedju) 6 ljudskih, eno Vodnikovo, tri Prešernove, eno Levstikovo, tri Gregorčičeve, tri Jenkove, dve Murnovi, dve Zupančičevi ter dve Aškerčevi. Trkaj nam predstavi svoje zanimivo videnje (slišanje) Prešernove Glose, Levstikovega Ubežnega kralja, Kettejevih Na trgu ter Adrija VIII ter Zupančičeve Zebljarske. Tudi njegovih osem avtorskih pesmi (uvodna, štiri v prvem poglavju, od katerih je ene soavtor tudi Vogi, ter tri v zadnjem delu) pozitivno preseneča. Polne so sporočilnosti in medbesedilnosti - če jo le želimo najti. Če torej knjiga odstira lepoto klasičnih pesmi mladim bralcem, lahko med branjem/poslušanjem vsi, tako mladi kot manj mladi bralci, ugotavljamo, da tudi rap ni kar tako.
Ob tem se v knjigi pojavi, kot v celotni zbirki, nekaj izdelkov mladih ter izredno zanimiva posebnost, ki jo je v delo lahko vpletel le res dober poznavalec slovenske poezije - v didaktičnem materialu I. Saksida bralce mimogrede opozarja na mnoge sodobne slovenske avtorje: preberemo lahko verze (navedeni po vrsti) Toneta Pavčka, Ivana Minattija, Miklavža Komelja, Borisa A. Novaka, Daneta Zajca, Ervina Fritza, Gregorja Strniše, Brine Štampe Zmavc, Kajetana Koviča, Marka Pavčka, Svetlane Makarovič, Srečka Kosovela, Saše Vegri, Nika Grafenauerja. Odlomki njihovih del so tematsko/ motivno/sporočilno navezani (ali povezani) z izbranimi pesmimi. Kot da to ni dovolj, knjiga bralcem mimogrede ponudi tudi verze drugih raparjev; to so (po vrsti) Vogi, Amo, Eyeceeou, Klemen Klemen, N'toko, Zlatko, Nipke, 6 pack Čukur, Samo Boris, Murat&Jose. V knjigi je moč najti celo posamezne verze Pankrtov, Rok>n>Banda, V. Kreslina, F. Milčinskega, A. Skaleta, A. Šifrerja, Big Foot Mame, skupine Bajaga i Instruktori ...
Vse to in še več je skritega v didaktičnem materialu, ki sledi osnovnim pesmim v knjigi. Vprašanja, razmišljanja, pogovor - vsi spodbujajo osebni stik bralca s poezijo, hkrati pa s posameznimi opozorili in dodatnimi razlagami širijo bralčevo literernovedno znanje in tako poglabljajo bralčevo literarno recepcijo. Razloženi so naslednji pojmi: ljudska pesem, simbol, impresionizem, metafora, prepesnitev, refren, vojaška pesem, balada, okrasni pridevek, inverzija, glosa, zvočne prvine. Glede na cilje učnega načrta za pouk slovenščine v osnovni šoli bi mogoče natančen slovenist želel dodali še nekaj drugih pojmov, toda osnova knjige so vendarle pesmi in stik posameznika s pesmimi. Zato se mi zdi prav, da ni kaj dodajano na silo; da se ne bi zgodilo, kot pove v knjigi zapisani citat D. Pirjevca: ... »da se zapiramo v krog golega znanja, medtem ko se nam tisto, kar je zares dragoceno in kar daje temu znanju šele pravi smisel - tj. poezija -, nekako izmakne.«
I. Saksida je v svojem nagovoru odraslim bralcem zapisal, da je želel doseči, da bi pogovor potekal na različnih ravneh: med samimi pesmimi, med bralci in pesmijo, med bralci in družbeno stvarnostjo. V knjigi najdemo vse. V zavedanju, da so bralne izkušnje mladih bralcev različne, a da mora napredovati prav vsak bralec, zastavlja raznovrstna vprašanja, namenjena tako slabšim kot boljšim bralcem, s pomočjo katerih lahko mentor branja individualizira in diferencira delo. Pravzaprav to mora početi. Različna težavnost in taksonomske stopnje vprašanj ne ponujajo recepta obravnave in izbora nalog ter vprašanj, ampak mladim odstirajo tančice tako klasike kot Trkajevih pesmi; na prvi pogled ne brez truda, saj nekatere naloge
62
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 2
zahtevajo tudi zahtevnejše braLne procese, npr. razmišLjanje, vrednotenje, utemeLjevanje - a Le taka pot Lahko pripeLje do žeLjenega ciLja - boLjše braLne pismenosti. NaLoge upoštevajo ciLje učnega načrta za pouk sLovenščine v devetLetni osnovni šoLi, vanje so spretno vkLjučena aktuaLna spoznanja mednarodne raziskave o braLni pismenosti PISA ter naših nacionaLnih preverjanj. Tudi kaj zahtevanega srednješoLskega znanja Lahko najdemo vmes. PogLobLjena anaLiza pesmi je skozi pogovor vodena strokovno, didaktično, praktično in sodobno; vkLjučuje ceLo e-projekt. V knjigi se čuti ne samo spoštovanje do braLcev, ampak tudi zaupanje, da so prebrano sposobni razumeti, utemeLjevati, razpravLjati o tem ... Da je torej tudi njihovo obzorje pričakovanj pomembno in dovoLj bogato, da se (z)morejo miseLno spoprijemati tako s pesmimi kot zastavLjenimi naLogami. Zato ne dvomim, da se bo začetno razmišLjanje I. Sakside, kdo bo koga »premagaL«, knjiga braLca, da jo bo zaradi nerazumevanja poraženo odLožiL, aLi braLec knjigo, ko bo predvsem zase razvozLavaL njen včasih nerazumLjiv, ceLo provokativen jezik, končaLo tako, da bosta zmagovaLca dva - notranje obogateni braLec in prebrana knjiga.
KLjub vsemu navedenemu gradiva v knjigi še ni konec - Igor Saksida tudi s citati mnogih Literarnih zgodovinarjev in drugih znanih piscev potruje in dopoLnjuje svoje misLi in besede aLi z zanimivostjo popestri zapisano. Tako Lahko preberemo misLi M. TersegLava, B. Merharja, F. Bernika (dvakrat), D. Zajca, B. A. Novaka, B. Tomaževiča, F. KobLarja, A. SLodnjaka (dvakrat), M. Stanonik (trikrat), I. Cankarja, A. ThaLmayra, J. GLazerja, N. Grafenauerja, J. Koruze, M. Jezernika, D. Pirjevca in D. Pennaca ter posredno A. Žigona.
Knjigi je dodana zgoščenka z zvočnimi posnetki Trkajevih pesmi (8), njegovimi interpretacijami kLasičnih pesmi (5) ter ceLo sedmimi gLasbenimi spremLjavami, kjer se kot raparji Lahko poskusijo/predstavijo vsi, ki bi si tega žeLeLi; vse knjigi dodaja posebno dodano vrednost. Za rapanje nisem strokovnjak; Lahko pa rečem, da so mi Trkajeve izvedbe in besediLa všeč. PosLušaš enkrat, posLušaš dvakrat, se vedno znova čudiš in ugotavLjaš, da ti rap postaja če že ne bLizu, pa vsaj bLižji. Vsako novo posLušanje prinaša večje spoštovanje do avtorja besediL in spremLjajoče gLasbe. Posamezni verzi nas hočešnočeš spremLjajo v gLavi tudi po posLušanju, prijetno si presenečen, ko nenadoma pri gLosi moto postane refren ...
SkLep
Naj strnem: gre za knjigo, ki ponuja mnogo razLičnih branj za razLično zahtevne braLce. Kar je, vsaj po mojem mnenju, ena od gLavnih značiLnosti dobrih knjig. Po njej bomo Lahko zadovoLjno segaLi tako mLadi kot odrasLi braLci. Avtorja sta v svoje deLo vLožiLa ogromno truda in čutiti je, da sta pri deLu uživaLa. Igor Saksida pred nas razgrne široko paLeto svojega vedenja, ki ga podaja sveže, »neprofesorsko«, zagnano, pripravLjen na pogovor, dogovor in sprejemanje razLičnih mnenj, a vztrajen pri tem, da naj vsi mLadi pri branju napredujejo. Trkaj, po drugi strani, s svojimi besediLi in rapanjem najprej trka na srca mLadih in šeLe nato odrasLih braLcev - prva bo po moje Laže odprL, saj so manj trda; pri odrasLih pa bo šLo za odpiranje srca in duha. Ob tem se mi poraja končno vprašanje: bo tudi Trkaj nekoč deL sLovenske
Mojca Honzak »NOVA MOČ, S POLNO PARO DALJE« (TRKAJ) - OCENA KNJIGE 63
KLA KLA KLASIKA
klasike? Kajti vsi ustvarjalci, tako klasični kot sodobni, so lahko enako kakovostni.
Tisti, ki bo knjigo pazljivo in dobronamerno prebral, bo lahko »čivka(l) kot ptiček na veji«, da želi knjiga dramiti mlade in manj mlade bralce, naj odpihnejo prah s klasičnih del in jih na novo odkrivajo. Nova knjiga, novi pristopi. Zato ne bi bilo prav, da bi obležala na knjižni polici. Da jo bodo sprejeli mladi bralci, ne dvomim, le do njih mora najti pot; da jo bodo odrasli in da jo bodo kot sodobni mentorji branja znali ponuditi mladim, bo, upam, poskrbela založba. Tako nas bo, če parafraziram V. Kreslina, knjiga laže skrila (in sprejela) v svoj objem.
Prva se mu je prepustila uredniška ekipa založbe in je s svojo nadgradnjo, svežo slikovno in likovno opremo knjigi dodala piko na i. Celota sedaj odprtih rok vabi v svoj objem tudi vse nas, bralce.
^ POVZETEK
Ocena Kla kla klasika ni običajno napisana ocena, saj gre za nenavadno knjigo, splet klasike in rapa, pa še marsičesa drugega. Poleg osnovnih podatkov o knjigi je natančno predstavljena njena vsebina, ki združuje res veliko materiala - tako klasične slovenske pesmi različnih obdobij kot Trkajeve pesmi današnjih dni, verze raperjev, tudi del(čk)e raznih popevk, pa kratke strokovne izseke pomembnih literarnih zgodovinarjev in drugih strokovnjakov, navezave na dela sodobn(ejš)ih slovenskih pesnikov, razlago najbolj pomembnih literarnovednih pojmov, različne strokovne in didaktične komentarje, razmišljanja, pojasnila, opozorila, napotke in naloge ter primere poustvarjanja otrok.
Knjiga po branju (in poslušanju zgoščenke) vzbuja veliko upanje, da bo našla pot med mlade (lahko tudi s spodbudo za njihovo lastno rapanje), zagotovo pa bo pomenila izziv tudi starejšim bralcem.
Ključne besede: klasična poezija, rap, mladi sodobni bralec, domače branje, bralna pismenost, mentorji branja, pogovor o prebranem
\|Viri in literatura
•	Saksida, I. in R. Terkaj - Trkaj, 2017: Kla kla klasika. Ljubljana: Mladinska knjiga. Zbirka Domače branje Knjiga pred nosom.
•	Terkaj, R. Trkaj, 2017: Kla kla klasika. Ljubljana: Mladinska knjiga. Zgoščenka. Idejna zasnova dr. Igor Saksida. Priloga knjige Kla kla klasika.
•	— 2014: Slovar slovenskega knjižnega jezika. 1. knjiga. Ljubljana: Cankarjeva založba.
^PREDSTAVITEV PUBLIKACIJE
Bojana Modrijančič Reščič, Šolski center Nova Gorica, Elektrotehniška in računalniška šola
RAZMISLEK OB MONOGRAFIJI MILENE KERNDL SODOBEN POUK (KNJIŽEVNOSTI) IN RAZLIKE MED UČENCI
Prispevek govori o razmisleku ob branju strokovne monografije Milene Kerndl Sodoben pouk (književnosti) in razlike med učenci. Pri tem izhajam tudi iz svojih dolgoletnih pedagoških izkušenj pri delu s srednješolci v strokovni šoli, kjer poučujem slovenščino.
Uvod
Strokovna monografija Milene Kerndl Sodoben pouk (književnosti) in razlike med učenci je razdeljena na dva dela. Prvi del prinaša razlike med učenci, kar vpliva na pouk književnosti pri branju. Ob tem so izpostavljeni bralni razvoj, motivacija in interes za branje, odnos do branja in pričakovanja posameznika ob tem. Pri poučevanju književnosti so, po mnenju avtorice, potrebne prilagoditve, komunikacija ter didaktične metode. Izpostavljeni so učenci oz. bralci v zadnjem triletju osnovne šole ter njihova vloga v književnosti, razvoj njihove recepcijske zmožnosti, možnosti diferenciacije oz. individualizacije pri obravnavi umetnostnih besedil, formativno spremljanje učencev pri pouku književnosti ter uporaba podpornega gradiva ob tem, strategija za preverjanje pričakovanj, obrazec priprave na pouk ter specifične ključne kompetence učiteljev književnosti in razvijanje le-teh. Drugi del prinaša rezultate empirične raziskave, in sicer kako se diferenciacija oz. individualizacija ter formativno spremljanje v zadnjem triletju osnovnih šol odražata v praksi pri pouku književnosti v heterogenih učnih skupinah. Vse to pa s seboj prinaša tudi opredelitev ter razvoj nove kompetence učiteljev slovenščine.
Monografija ter razmislek ob njej
Monografija avtorice Milene Kerndl Sodoben pouk (književnosti) in razlike med učenci prinaša za vsakega učitelja slovenščine dragocen prispevek k pouku književnosti v osnovni ter srednji šoli. Sama sem se s tem delom spopadla kot srednješolska profesorica književnosti, ki skuša dijake srednje strokovne šole pripeljati do dejstva, da jih bodo po končanem izobraževanju spremljale knjige, zborno zapisovanje ter nadgrajevanje vsega, kar so osvojili kot srednješolci. Iz strokovnega
Bojana Modrijančič Reščič RAZMISLEK OB MONOGRAFIJI MILENE KERNDL 65
SODOBEN POUK ¡KNJIŽEVNOSTI] IN RAZLIKE MED UČENCI
dela sem skušala izluščiti tista poglavja, ki so vplivala name ter na moj pouk književnosti. Dodala sem tudi svoje pedagoške izkušnje ob delu s srednješolci strokovne šole. Prvo poglavje monografije Šola za 21. stoletje nas opominja, da moramo nadgrajevati klasičen pouk. Res bi moralo držati, da je osnovnošolsko izobraževanje uspešno, »če da temelje za nadaljnje učenje skozi vse življenje«. (Kerndl 2016: 17)1 Vsi otroci naj bi imeli enake možnosti za učenje. In sporazumevanje v maternem jeziku vsakomur omogoča izražanje svojih misli, čustev, mnenj tako v pisni kot v ustni obliki. Tako učenci s pomočjo učitelja razvijajo kulturno kompetenco, saj se z branjem učijo slovenske kulture. Velikokrat pa ob tem v srednjih strokovnih šolah naletimo na velike težave. Dijaki povedo, da se jim v šolo ne da hoditi, da so se tja vpisali zaradi mame, sami pa bi ostali doma, spali ter živeli lagodno življenje. Tudi pri pouku slovenščine ne moremo govoriti o pouku materinščine, ker mnogo dijakov prihaja iz neslovenskega okolja, v družini govorijo neslovensko, zato se pri pouku slovenščine pojavljajo številne težave kot npr. pri pouku besedoslovja in besedotvorja, češ »naučim se lahko tvorjen-ke, ne morem pa se naučiti starih slovenskih besed ¡pisker) ter frazemov«. Nekateri dijaki neslovenskega okolja se z veseljem naučijo drugega jezika in se ob tem zelo potrudijo, marsikomu pa ni mar: »Ne razumim. Ne bom se učil slovenščine. Je pretežko.« Avtorica navaja, da učenje ni le spoznavni proces, pač pa se ob tem prepletajo spoznavni, čustveni in socialni vidiki. »Vprocesu mora tudi učenec ¡poleg učitelja) prevzeti odgovornost za svoje učenje, vedenje in udeležbo.« (Kerndl 2016: 32)2 Ob tem lahko samo upamo, da bi res bilo tako, a nekateri dijaki strokovne šole velikokrat prepričajo svoje starše, da je za vse kriv učitelj, da se jim maščuje, jih ima na piki ... predvsem pa se pouku izmikajo, češ bom že vse nadoknadil. A da ne zmorejo vsega, to ugotovijo prepozno.
1	Kerndl, Milena, 2016: Sodoben pouk [književnosti in razlike med učenci. Murska Sobota: BoMa, str. 17
2	Kerndl, Milena, 2016: Sodoben pouk [književnosti in razlike med učenci. Murska Sobota: BoMa, str 32.
3	Kerndl, Milena, 2016: Sodoben pouk [književnosti in razlike med učenci. Murska Sobota: BoMa, str. 32.
Tradicionalen in sodoben pouk književnosti
Izpostavila bi avtoričin pogled na tradicionalen in sodoben pouk književnosti. Res je, da je moral biti nekoč otrok seznanjen z mnogimi besedili in učiteljevo edino razlago, v sodobnem oz. komunikacijskem pouku pa »je v ospredju dialog, ki poteka med učencem/bralcem in književnim besedilom ter med samimi učenci in učiteljem o književnem besedilu«. (Kerndl 2016: 32)3 Res je izhodišče prebrano besedilo, učitelj pa naj bi učenca vodil ob neznanem, želel bi si njegovih izzivov v obliki vprašanj in mu tako pomagal do razumevanja in doživljanja. A kot dolgoletna profesorica slovenščine na srednji strokovni šoli se vedno znova spopadam s slabo voljo ob branju, ki je kakor mlinski kamen. Res je, da poučujem skoraj same fante, ki z redkimi izjemami ne ljubijo branja in literarnih del ne preberejo, le »če jih moramo, sicer bo mama kričala in profesorica pisala cveke«. Raje uporabljajo med-mrežje, kratke vsebine obveznega domačega branja ali priredbe branja nekaterih pridnih sošolcev. Sodoben pouk književnosti v srednji strokovni šoli je nočna mora tako za profesorje kot dijake. Profesorji zelo težko uspemo, da se vsaj nekateri dijaki naučijo poglavja iz svetovne in slovenske književnosti ter preberejo obvezna dela, ker so za večino težka, nerazumljiva, nepotrebna: »Pri svojem poklicu bom rabil le strokovni del, ne pa brezvez-nega branja. Kaj mi bo pomagal Homer, Dante, Cankar...« Res je, kot pra-
66
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 2
vi avtorica, da mora učitelj v fazi načrtovanja pouka književnosti preveriti predznanje učencev ter kako bo to ugotovil in preveril. Sama dijake vedno vprašam, kaj o določeni učni snovi, literarnih delih, literarno-teoretičnih pojmih ... vedo iz osnovne šole. Njihovi odgovori so zelo skopi: »Le malo. Vse smo pozabili, saj je bilo preveč snovi. Učiteljica me ni marala, moja slovenščina je bila vedno ena. In mi je brezveze.« Če vrtam dalje, ugotovim, da se osvojeno znanje razlikuje med osnovnimi šolami. In ker je pri mnogih slovenščina bič božji, smo v srednji šoli ponovno na začetku. Zavem se, da bi morala znanje nadgrajevati, a v prvem letniku srednje strokovne šole začenjam od začetka. Vem, da moram biti svetovalka, vzgojiteljica, strokovnjakinja in pedagoginja, saj organiziram učno-vzgojni proces, poučujem ter moram učencu omogočiti, da bo osvojil vzgojno-izobraževalne vsebine ter razvil svoje sposobnosti. V vzgojno-izobraževalnem procesu je v ospredju učenec/dijak, torej »aktiven soustvarjalec učne vsebine s svojim razumevanjem problema, ki se poglablja v interakciji z učiteljem in med učenci samimi«. (Kerndl 2016: 37).4 Torej mora biti za svoje znanje odgovoren učenec, učitelj pa bo ob tem ustvaril tudi spodbudno učno okolje. Pomemben dejavnik pri tem je didaktični pristop, kot navaja avtorica v svoji monografiji. Učitelj ni več le prenašalec znanja, ampak tudi mentor, spodbujevalec, moderator, organizator, ustvarjalec učnih okoliščin; v njih pa morata biti tako učenec kot učitelj aktivna udeleženca. Slednji pa se mora po mnenju avtorice tudi strokovno spopolnjevati, na njegova prepričanja vplivajo tudi sodelavci, ravnatelj, starši. Torej mora gojiti kakovostne medosebne odnose, didaktično komunikacijo z učenci, ki bodo postajali aktivni in tako tudi samostojni.
4 Kerndl, Milena, 2016: Sodoben pouk (književnosti) in razlike med učenci. Murska Sobota: BoMa, str. 37.
Razlike med učenci/dijaki
Med učenci in dijaki so velike razlike: psihološke, socialne, fiziološke. Pri sodobnem pouku pa je v osnovnih in srednjih šolah veliko učencev s posebnimi potrebami. Mnogi tako potrebujejo dodatno pomoč strokovno usposobljenih ljudi, profesor pa se v razredu, v katerem je tudi 30 mladostnikov in več, ubada z večnim problemom, kako pouk organizirati, da bodo vsi zadovoljni: otroci s posebnimi potrebami, nadarjeni in povprečni. V svoji šolski praksi sem poučevala dijake, ki niso znali slovenščine, so se je v učnem procesu naučili ali se je niso hoteli kot Neslovenci, so bili naglušni, delno slepi, dislektiki, epileptiki, astmatiki, avtisti, s hudimi zavorami pri preverjanju znanja, jecljanju. V razredih je bilo tudi več dijakov z odločbami, a učni proces je motilo le poseganje staršev v učiteljevo delo. Otroci so s spodbujanjem učitelja začeli aktivno sodelovati pri pouku in nekako kar tekmovati s sošolci. Za svoj trud so bili kakorkoli pohvaljeni. Vendar so določeni dijaki tudi taki, ki nikakor ne zmorejo osvojiti minimalnih standardov. Učitelj bi mu rad pomagal in z njim vztrajal, vendar se morajo vključiti tudi ostali strokovni sodelavci. Ostali dijaki so ob tem najprej še sodelovali pri pouku, saj so dvigovali roke, da bi odgovorili na zastavljeno vprašanje, nato so obupali in v razredu ustvarili nemir. Tak otrok bo moral ostati dalj v učnem procesu, potreboval bo dodatno strokovno pomoč, kljub učiteljevemu prizadevanju, spodbudam, da bi ga vključil v normalen proces. Nekoč so taki otroci poiskali pomoč v šolah s prilagojenim programom, danes so
Bojana Modrijančič Reščič RAZMISLEK OB MONOGRAFIJI MILENE KERNDL 67
SODOBEN POUK ¡KNJIŽEVNOSTI] IN RAZLIKE MED UČENCI
vključeni v redne osnovne šole. Menim, da bi zelo radi dosegli vrstnika, a ga ne morejo. Zanje veljajo posebne prilagoditve, kar ostali dijaki sprejmejo ali ne, vsaj po mojih izkušnjah kot profesorice slovenščine v srednjem strokovnem izobraževanju. Redni pouk je tudi nekoliko upočasnjen, saj je to odvisno tudi od tega, koliko otrok z odločbami je v posameznem razredu. Posebnost v srednjih strokovnih šolah so nadarjeni otroci, saj velikokrat to svojo »hibo« zamolčijo pred sošolci, da ne bi bili izpostavljeni. Vsaj fantje, ki so raje povprečni in ne želijo biti pohvaljeni in izpostavljeni. Zdi se mi, da nekako poniknejo v šolskem učnem sistemu. Kot profesorica slovenščine take dijake vedno dodatno spodbujam z literarnimi natečaji, z udeležbo v bralnem klubu, s samostojnim ustvarjanjem. Na začetku so taki fantje negotovi, saj se jim zdi, da se jim bodo sošolci le posmehovali, a kmalu spoznajo, da požanjejo pohvalo v očeh drugih. V preteklosti mi je dijak računalniške smeri zaupal, da lahko drugim ponosno pove, da piše pesmi, tako kot nekdo drug pove, da se udejstvuje v športu: »>Za vsakogar nekaj.«
5	Kerndl, Milena, 2016: Sodoben pouk [književnosti) in razlike med učenci. Murska Sobota: BoMa, str. 73.
6	Kerndl, Milena, 2016: Sodoben pouk (književnosti) in razlike med učenci. Murska Sobota: BoMa, str. 77.
Branje
»>Že ob vstopu v srednjo šoLo so med učenci velike razlike, in sicer v: (1) jezikovnem razvoju, (2) bralnem razvoju, 3) motivaciji za branje, (4) interesu za branje, 5) staLišču/odnosu do branja, (6) Literarnopercepcijskem razvoju in (7) obzorju/horizontu pričakovanj.« (Kerndl 2016: 73)5 Avtorica se zaveda, da se morajo učenčeve bralne zmožnosti razvijati postopoma, omenja pa tudi avtorja Duffyja in Roehlerja, ki sta v t. i. 5. stopnji moči oz. v obdobju srednje šole spoznala, da so bralci sposobni brati »vsakovrstno gradivo, ga kritično presojati in ovrednotiti«. (Kerndl 2016: 77)6 Žal šolska praksa kaže, da tudi v 4. letniku srednje strokovne šole določeni bralci ne zmorejo prebrati vsakovrstnega gradiva ter ga kritično presojati in ovrednotiti. Že nekaj let morajo nekateri »>boLjši« fantje zaključnega letnika prebrati ma-turitetni izbor za maturo in ga z govornimi nastopi predstaviti v razredu. To je sposobna le peščica, ostali še vedno berejo netekoče, narečno, netočno, kar se pozna tudi pri interpretaciji. Drži, da je motivacija tista, ki jih vodi do končnega cilja, kar se lahko vidi pri obveznem domačem ali prostočasnem branju. Danes veliko srednješolcev pove, da sploh ne berejo: »>BraL nisem že v osnovni šoLi in tudi v srednji ne bom.« A učitelji moramo slediti fraze-mu žejnega pripeljati čez vodo. Seveda je ob tem treba poznati psihološke, socialne in fiziološke razlike med učenci/dijaki, kar od vsakega pedagoga zahteva veliko truda. Sicer pa dijaki velikokrat povedo, katere teme ne marajo in hkrati vprašajo, koliko strani ima literarno delo. Veliko število strani pomeni, da že na začetku obupajo, ker mora biti za fante vse jasno, napisano kratko in jedrnato, predvsem realno: »>Da avtor ne bLuzi.« Res je, kot trdi avtorica, da mora imeti otrok literarnoestetsko spodbudno okolje; tako mu branje ne bo predstavljalo nikakršnega problema. Če bo otrok videl starše s knjigo v roki, z njimi hodil v knjižnico, se o literaturi z njimi tudi pogovarjal, bo tudi sam laže posegel po knjigi. Žal nekateri srednješolci na strokovni šoli nimajo te sreče, saj jim ni nihče bral pravljic, bralna značka jim je bila prava muka, kot srednješolcem pa je knjiga trn v peti, če o njej samo slišijo. Zato matere velikokrat preberejo obvezno domače branje namesto otroka, on pa le obnovi dogajanje, pri pouku pa pomeša vsa dejstva. Zgodilo se je
68
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 2
že, da so celo napisale interpretacijo. Fant se je celo zavedel medvedje usluge, a važno je bilo, da je bila mama zadovoljna. Tak dijak bo potreboval veliko učiteljeve spodbude, da bo po knjigi posegel sam, jo znal pravilno brati in ovrednotiti osvojeno. Le tako bo lahko zadostil tudi zahtevam učnega načrta, sodeloval pa bo pri kakovostnem pouku in se hkrati zavedel, da hodi po samostojni poti.
Uporaba IKT
V monografiji avtorice bi kot pripomoček sodobnega pouka izpostavila tudi poglavje Poučevanje književnosti z uporabo IKT, ki jo učenci in dijaki uporabljajo v šoli in doma. Poseben problem srednješolcev, ki se izobražujejo na računalniški smeri, je, da so si to moderno tehnologijo kar prisvojili. Svojo trditev, da se vse dobi na netu, uporabljajo pri komunikaciji z literaturo. A to gre velikokrat tako daleč, da ne samo berejo s spleta, pač pa prepisujejo tuje misli, predstave in ugotovitve o besedilih. Njihova sporazumevalna zmožnost tako stagnira, razvije pa se, ko učitelj izzove takega dijaka z vedenjem o njegovi t. i. prevari. Tako se mora mladostnik sam poglobiti v branje; le tako bo lahko besedilo doživljal, razumel ter ga primerno ovrednotil. Njegovo besedno izražanje ne bo več le pripisovanje že napisanega, pač pa bo temeljilo na prebranem in razumljenem. Jasno je, da bo učitelj to dosegel najprej z literarnim delom, ki je dijaku blizu (npr. mladinskem), nato pa bo posegel po klasičnem branju. A dijak bo ob tem znal tudi primerjati obe prebrani besedili (tema, motivi, sporočilo, povezovanje oseb, razlaga naslova na realen ali pa simbolen način) ter bo tako o njiju tudi razmišljal in poustvarjalno pisal. Tako se bo pokazal kot ustvarjalen in samostojen, saj bo svoje usvojeno znanje znal razširiti in nadgraditi. Lahko trdim, da takega mladostnika formativno spremlja tudi srednješolski učitelj, čeprav na drugačen način kot osnovnošolski. Mladostniki radi dobijo pozitivne povratne informacije, ki jih spodbujajo k razvijanju diskusije. Ob tem širijo svoje književno znanje, bogatijo zborni jezik, predvsem pa znajo povezovati književno, šolsko in splošno okolje. Znajo torej razmišljati, kar jih v srednjih šolah privede do uspešnega pisanja vodene/samostojne interpretacije, kar zagotavlja tudi končni uspeh ob zaključku šolanja pri poklicni maturi. Nekaterim se tako delo posreči individualno, drugim v skupinah, nekateri to bolje obvladajo, drugi manj. Vsak učitelj si želi jezikovno šolanega bralca, vendar se zaveda, da na to uresničitev vplivajo mnogi dejavniki:otrokova pripravljenost za delo, njegovo ugodno družinsko okolje, sposobnosti, interes, motivacija, senzomotorična koordinacija ...
Sklep
Pri pouku 21. stoletja je za uspešno izobraževanje nujna povezanost učenca /dijaka z učiteljem, saj slednji ne posreduje le svojega znanja, pač pa otroka dodatno motivira, spodbuja in ga tako bogati ter pripravlja na uspešno življenje. Tudi mladostnik mora upoštevati učiteljeve zahteve, zavedati se mora, da bo le tako lahko poglabljal svoje znanje. Žal je prav pri pouku slovenščine velikokrat tako, da jo mladi sovražijo, si tako pridobivajo sla-
Bojana Modrijančič Reščič RAZMISLEK OB MONOGRAFIJI MILENE KERNDL 69
SODOBEN POUK ¡KNJIŽEVNOSTI] IN RAZLIKE MED UČENCI
be ocene, ob tem pa izpostavijo svojo slabo voljo ter nezadovoljne starše. Ne berejo oz. jim to predstavlja veliko muko. Proces branja je postopen in dolgotrajen, saj bo le tako končni cilj tudi kakovosten. Učitelj bi moral po mnenju dijakov biti Vsemogočni, po mnenju staršev pa je kriv za vse slabo, kar se dogaja v šoli in doma. A poslanstvo vsakega učitelja je poučevanje, posredovanje in razlaga ter ovrednotenje snovi, spodbujanje mladega človeka, naj razmišlja in tako bogati sebe in svoje okolje.
^ POVZETEK
V svojem prispevku sem skušala s pomočjo strokovne monografije Sodoben pouk (književnosti), avtorice Milene Kerndl, ne samo izpostaviti določena poglavja, pač pa podati tudi svoja opažanja kot srednješolska profesorica z večletno pedagoško prakso, saj mi je kot profesorici slovenščine branje v srednji strokovni šoli svojevrsten izziv. Avtorica se je temeljito poglobila v problem, kar je podkrepila tudi s končnim poglavjem Empirični del. Sama sem ob tem izpostavila probleme, ki jih opažam kot srednješolska profesorica slovenščine. Zavedam se, da je poučevanje književnosti za mladostnike bič božji, ker je po njihovem mnenju dolgočasno in nepotrebno. A kot navaja avtorica, se morata učitelj in mladostnik srečati in skupaj vzpostaviti ravnotežje, rezultat tega pa bo uspešna pot branja in pisanja.
\|Viri in literatura
•	Katalog znanja, Slovenščina, Srednje strokovno izobraževanje, 2010.
•	Kerndl, Milena, 2016: Sodoben pouk ¡književnosti] in razlike med učenci. Murska Sobota: BoMa.
^POVZETKI / ABSTRACTS
GUIDELINES FOR CONTRIBUTORS TO SLOVENŠČINA V ŠOLI
Ana Cukjati
Issue of Suffixes in Forming Possessive Adjectives from Masculine Nouns of the 2nd Declension
This article discusses the actual use of suffixes of possessive adjectives formed from masculine nouns of the 2nd declension; the grammatically correct suffix is -ov/-ev, but in reality the suffix -in is also used. This use is rarer in schools and in journalistic texts, but by no means negligible; it would therefore be sensible to mention that in class, and simultaneously emphasise that such use is grammatically incorrect. Two textbooks and one handbook that are most often used by teachers and professors were reviewed to determine how they discuss the possessive adjective.
Keywords: 2nd declension of masculine nouns, possessive adjective, morphology, suffix
Adrijana Špacapan Vladimir Bartol: Alamut (1939)
This paper offers exercises with which we can guide secondary school students through Bartol's novel Alamut. They can be used as worksheets for homework or for work during lessons. They were created while preparing for work with secondary school students in the fourth year of the general secondary school programme for the prescribed thematic set in the 2017 matura examination.
Keywords: Alamut, setting/cultural space, religion, issue of the literary text, essay
Mojca Kavčič
Rhetorical Analysis of the Speeches of Presidents
This paper analyses the solemn speeches of the Slovenian and Russian presidents at the celebration of the 100th anniversary of the Russian Chapel below the Vršič pass on 30 July 2016 from the aspect of rhetorical technique, i.e. disposition/arrangement, length, elocution/verbalisation inguistic correctness and style) and action/execution. It was presumed that both of them were trained speakers with extensive experience, but that they most likely (at least occasionally) receive help from experts when
POVZETKI / ABSTRACTS
71
writing their speeches. It has been established that Putin's execution was slightly better, whereas Pahor did a better job arranging and verbalising his speech.
Keywords: rhetoric, speech analysis, teacher as rhetorician Katjuša Ručigaj
Eduard Petiška: Dedal in Ikar [Daedalus and Icarus] - Discussion of a Myth in 7th Grade
This paper presents a potential method for discussing a myth in the 7th grade, namely as differentiated group work (during two periods). It provides the teacher and students with plenty of opportunities for cross-curricular collaboration. The article includes instructions for working in 4 differentiated groups and mentions the possibilities for further creative work and integration.
Keywords: myth, Daedalus and Icarus, differentiated group work, cross-curricular integration
Katjuša Ručigaj
How to Use a Book from the Project Rastem s knjigo [Growing with a Book] in the Learning Process
A book from the project Rastem s knjigo [Growing with a Book] provides vast opportunities for planning and implementing various activities while reading: reading aloud, debate groups, required reading, oral presentation, expert writing about a book (review/opinion), cross-curricular collaboration, writing research papers, writing articles for the school newspaper or school website, etc. An advantage of book gifts under the JAKRS (Slovenian Book Agency) project is that each student has his/her own book which he/ she can use throughout the school year for the above-mentioned activities.
Keywords: project Rastem s knjigo [Growing with a Book], culture day, reading aloud, required reading, debate club
Janja Žnidarčič
Gradimo mostove med bregovi različnosti [We Are Building Bridges between Banks of Diversity]
This paper sheds light on the work performed under the project Gradimo mostove med bregovi različnosti [We Are Building Bridges between Banks of Diversity]. Through planned activities we are promoting the active integration of students with special needs, who are attending the primary school Kozara Nova Gorica, with their peers in the broader environment in order to improve their mutual acceptance, tolerance towards diversity, empathy, cooperation and intercommunication.
Keywords: children and adolescents with special needs, peers in mainstream schools and kindergartens, social integration
72
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 2
Mojca Honzak
»Nova moc, s polno paro dalje [New Strength, Full Steam Ahead]« (Trkaj) - Review of the Book Kla kla klasika
The review of Kla kla klasika [Cla Cla Classics] is no ordinary review, because it concerns an unusual book, an amalgam of the classics and rap, and of many other things. In addition to the basic information about the book, it thoroughly presents its contents, which truly combine a great amount of material - classic Slovenian poems from various periods and poems written by the rapper Trkaj in present times; verses written by rappers; fragments of various popular songs; short technical excerpts from important literary historians and other experts; references to works of (more) contemporary Slovenian poets; an explanation of the most important concepts of literary science; various expert and didactic comments, thoughts, explanations, warnings, instructions and tasks; and examples of children's re-creative work.
After reading the book (and listening to the CD), it inspires great hope that it will reach young people (perhaps as encouragement for them to come up with their own raps), and will undoubtedly pose a challenge to older readers.
Keywords: classic poetry, rap, young contemporary reader, required reading, reading literacy, reading mentors, discussion of what has been read
Bojana Modrijancic Rescic
Reflections on the Monograph by Milena Kerndl Modern (Literature) Lessons and Differences among Students
Aided by the technical monograph Modern ILiterature1 Lessons and Differences among Students written by Milena Kerndl, my paper tries to highlight certain chapters and above all offer my observations as a secondary school professor with several years of teaching practice, since being a Slovenian language professor at a secondary technical school means that reading poses a unique challenge. The author of the monograph has delved into the problem in-depth and substantiated her claims with the final chapter entitled Empirical Section. I have additionally pointed out certain problems that I have notic ed as a secondary school Slovenian language professor. I am aware that adolescents consider the teaching of literature to be a scourge, for they believe that it is boring and unnecessary. However, as stated by the author, the teacher and the adolescent must come together and establish a balance, which will result in a successful reading and writing path.
IZ ZALOŽBE ZAVODA RS ZA ŠOLSTVO
KAKOSPODBUJATI RAZVOJ MIŠLJENJA
Kaj je kritično mišljenje? Zakaj ga razvijati? Kako ga spodbujati v šoli? Kako ratvijati veščine argumentiranja? Kako načrtno, sistematično in hkrati zizgrajevanjem vsebinskih zn?nj spodbujati razvoj mišljenja v različnih starostnih obdobjih učences?
Konkretni primeri, tabelarični in grafični prikazi, p rimerj ave in vodenje po korakih, ki so prikazani v priročniku,tnodo učiteljem olajšali delo v razredu.
STROKA
Slifi razseinosli »ioTuic i«e
"^fe


ZNANOST
16,50 €
8,25 €
ŠTIRI RAZSEZNOSTI EVOLUCIJE
Dednost ni odvisna samo od genov. Nekatere dedne razlike niso posledica naključnih mutacij. Nekatere pridobljene informacije so podedovane.
Evolucijske spremembe so lahko tudi »načrtne«, ne samo posledica naravnega izbora.
So zgornje trditve krivoverske ali pa jih potrjujejo sodobna odkritja? Sebični geni? Genska astrologija? Spomini genske dejavnosti? Knjiga ponuja izredno zanimiv pogled v dognanja o genetiki. Za vse, ki želijo razširiti svoje znanje o našem bivanju na Zemlji.
1 fljEN|t

AVANTURA
33,50 €
16,75 €
ZIVLJENJEVSKRAJNOSTIH: UMETNOSTPREZIVETJA
Kaj se zgodi, če se znajdete zaklenjeni v hladilnici,ujeti podledomaliizgubljeni v puščavibrezvode?
Kljubnevarnostim(alipaprav zaradi njih) so se ljudjeodnekdajnavduševalinad življenjem v skrajnih razmerah. Adrenalinski športi, tvegani podvigi,redniletalskipoletinavelikih višinah, kjerživljenjenimožno,preizkušanje meja zmogljivostičloveškega telesa. Avtor opisuje fiziološke odzive telesa na skrajne razmereinodkrivameječloveškegapreživetja. Poljudnonapisanaknjiga,prepletena z resničnimi dogodkiinnazornimifotografijami.
Naročanje:
P Zavod RS za šolstvo, Poljanska c. 28, 1000 Ljubljana T 01 300 51 00 F 01 300 51 99 E zalozba@zrss.si
Zavod Republike Slovenije
S www.zrss.si

akcija
facebook ZRSS
Bi
twitter ZRSŠ
>M
IBAi
i
7,im
VR3S39
- eiiid
■ W o. ,Allirft.
^Mvjimm iv
mmm m
■ mi
ziai* i;

ggm i
a*
obo
9AB|S
11



R 0 K 0 T N J A C L
Historičen roman.
Spl*aln
Tcslp J-arčfič tn Jctnicc Ecronik.
fj \ f'o»»lL« iz .LjuhlfkiiiLrji* Zvina4'.
| r -,,. kr. | -* ' ;
f frJFlHrJiJfl, UBK.

Zavod Republike Slovenije za šolstvo
9 771318 864004

9771318864004
9771318864004