VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE ZA TRAJNOSTNI RAZVOJ KOT VSEŽIVLJENJSKI PROCES
povzetek
Razvoj spoznanj o preobremenjenosti naravnega okolja oziroma omejenih samočistilnih sposobnosti ekosistemov je od zavedanja stanja izpred petdesetih let pa do danes privedel do ključnih smernic, ki bi jih morali upoštevati programi vzgoje in izobraževanja na vseh ravneh. Koncept okoljske vzgoje se je v teh letih razširil v vzgojo in izobraževanje za trajnostni razvoj, ki zdaj posega v vse razsežnosti človekovega življenja in delovanja. Zal pa ravnanje še ne dosega pričakovanj, kijih moramo kot družba izpolniti za trajnostno prihodnost zaradi odgovornosti do prihodnjih generacij. To smo potrdili z raziskavo o uporabi pitne vode kot enega ključnih kazalnikov doseganja ciljev vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj.
Ključne besede: vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj, ozaveščanje, okoljska etika, okoljska vzgoja, razvoj vrednot, metode vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj.
Nika Golob
Pedagoška fakulteta Univerze v Mariboru
-L rajnostni razvoj postaja v sodobni družbi pogosto uporabljen termin - in proces, na katerega se sklicujejo strokovnjaki, odgovorni za razvoj družbe, posameznih gospodarskih panog, šolstva in izobraževanja na vseh ravneh in vseh disciplinah. Ker razumevanje trajnostnega razvoja zajema tudi odgovornost za prihodnje generacije, predstavlja aktualno tematiko izobraževanja odraslih. Na okroglih mizah in pri razpravah o tej tematiki so glavni pobudniki idej in zahtev predvsem mladi in redki odrasli, ponavadi včlanjeni v nevladne organizacije, ki se zavedajo posledic razvoja zdajšnje potrošniške družbe. Zato je prav, da idejo trajnostnega razvoja in s tem tudi vzgojo in izobraževanje za trajnostni razvoj (VITR) razumemo kot vseži-vljenjski proces, kakor ju opredeljujejo novejši mednarodni dokumenti. V nadaljevanju pred-
stavljam razvoj ideje in potrebe po okoljski odgovornosti in trajnostnem razvoju ter posredujem izsledke raziskave glede dileme o uporabi pitne vode, ki je eden ključnih kazalnikov doseganja ciljev VITR.
od okoliške vzgoje do vzgoje in izobraževanja za trainostni razvoi
V šestdesetih letih dvajsetega stoletja je nastalo prvo okoljsko gibanje, ki mu je dal spodbudo Rimski klub. Rimski klub je nastal kot odgovor na vse večje onesnaženje in trošenje virov zaradi industrializacije v razvitem svetu. V svojem delu The limits to growth (Meadows, 1974) so napovedali pomanjkanje naravnih virov in zaradi tega propad svetovnega gospodarstva.
Okoljska vzgoja raziskuje in spoznava vidike vove-zanosti doveka z njegovim okoljem.
Okoljska etika se zavzema za pravice narave, ne le doveka.

Prva svetovna konferenca OZN o okolju je bila leta 1972 v Stockholmu, kjer so postala vprašanja o stanju okolja problem svetovnih razsežnosti. Razmišljanja strokovnjakov, ki so se združili v Rimski klub, so ena prvih opredelitev okoljske vzgoje iz leta 1970 in so jo sprejeli kot delovno definicijo na konferenci Mednarodne zveze za varstvo narave in naravnih virov (International Union for Conservation and Natural Resources, lUCN): »Okoljska vzgoja je proces spoznavanja vrednot in razjasnjevanja pojmov. Njen namen je razvijati odnos in veščine, potrebne, da bi razumeli in upoštevali medsebojno povezanost človeka, njegove kulture ter njegovega živega in neživega okolja. Okoljska vzgoja je tudi vaja v odločanju in oblikovanju vedenjskih pravil (kodeksa) o stvareh, ki zadevajo kakovost okolja.« (Baines v Marentič - Požarnik et al., 1997).
V začetku sedemdesetih let se je kot odziv na zavedajoče se okoljske probleme začela razvijati znanstvena veda: okoljska etika. Problematika okolja je bila izziv zahodnim etičnim sistemom v smislu razmerja med antropocentrično in eko-centrično etiko (Kirn, 2004). Okoljska etika tako poudari pomen oziroma vrednost živalskih in rastlinskih vrst celotnih ekosistemov in s tem celotne biosfere (Plut, 1998). Pri tem se je začela dogajati reforma antropocentrizma, ki naj bi pomenu človeka pridružil še pomen in vrednost narave. Brown (v: Plut, 1998) pojmuje dogajanje v sedemdesetih letih kot začetek bio-centrične etike in s tem etičnih sistemov, ki postavljajo v ospredje celotno življenje na zemlji. Temelj te etike predstavlja holistični pogled na svet z odgovornostjo, ki je v sodobnosti zastopnica etike prihodnosti (Požarnik v Plut, 1998) in s tem že napoveduje osnovno razumevanje trajnostnega vidika razvoja.
Na prvi Unescovi medvladni konferenci v Tbi-lisiju leta 1977 so se soočili z dilemo okolja in razvoja. Eno od problemskih žarišč je, da okolje lahko le v omejeni meri zadovoljuje vse človekove želje in potrebe, pri tem pa je potrebno upoštevati še različna področja človekovega razvoja (kulturno, politično, upravno, tehnično, duhovno) in ne le družbeno-ekonomske-ga. V tem kontekstu so opredelili potrebo po okoljski vzgoji z oblikovanimi osnovnimi cilji, ki so pomenili povezanost spoznavnih, čustvenih, moralnih in akcijsko usmerjenih ciljev, ki jih povzemam po Benedictu:
•	spodbuj ati j asno zavedanj e ekonomske, politične in ekološke soodvisnosti pojavov na mestnih in podeželskih območjih,
•	dati vsakomur možnost, da pridobi znanje, vrednote, stališča, osebno zavzetost in spretnosti, potrebne za varovanje in izboljšanje okolja,
•	vzpostaviti nove vzorce ravnanja do okolja pri posameznikih, skupinah in v celotni družbi (Benedict, v: Marentič - Požarnik, 1994).
Dosežki konference v Tbilisiju so bili podpora upoštevanju okoljskih tem v kurikulumih, izdajanje učnih gradiv, povezovanje institucij za okoljsko vzgojo ter usposabljanje učiteljev. Okoljsko vzgojo so začeli vpeljevati predvsem v kurikulume naravoslovja. Splošno sprejeto načelo je bilo, da bosta okoljske probleme in nevarnosti za človeštvo in okolje rešila nadaljnje znanstveno raziskovanje in tehnologija (Cough, 2002).
Kljub spoznanjem o naraščajočih problemih zaradi izčrpavanja naravnih virov in stopnjevanja onesnaženja okolja pa seje to nadaljevalo. Zavedanje o slabšanju stanja okolja pa je spodbudilo nastanek Poročila Our Common Future svetovne komisije za razvoj (tako imenovana Brundtlandova komisija), ki je pozvala, da ekonomskega razvoja ni mogoče oddeliti od okoljskih temeljev. V poročilu je predstavljen koncept »trajnostnega razvoja {sustainable development), ki naj bi zadovoljil potrebe
Pojmovanje okoljske vzgoje je odvisno od pojmovanja odnosa med človekom in naravo. Ta pojmovanja so lahko različna, čeprav se tega njihovi nosilci običajno ne zavedajo. Škotski raziskovalec in pobudnik okoljske vzgoje Rodger, kakor ga interpretira Marentič - Požarnik, omenja naslednje možnosti pri odnosu človeka do narave in okolja:
•	človek kot »uporabnik«, v najslabšem primeru tudi »izkoriščevalec« okolja,
•	človek kot (bolj ali manj moder) »upravljalec« okolja in njegovih virov,
•	človek kot »varuh« okolja, ki z različnimi predpisi skrbi zlasti za neokrnjeno naravo,
•	človek kot »občudovalec« narave, ki opeva njene lepote (umetnik, popotnik, izletnik),
•	človek kot »spoštovalec - soupravljalec« naravnega dogajanja, ki vidi sebe kot neločljiv del »zapletene mreže življenja« (Rodger; v: Marentič - Požarnik, 1996).
zdajšnje generacije, ne da bi omejil razvojne možnosti prihodnjih« (The World Commission on Environment and Development, 1987). Gospodarski razvoj mora torej upoštevati omejitve in s tem nosilne sposobnosti okolja in omejenost naravnih virov ter temeljne potrebe sodobnosti zadovoljevati brez ogrožanja življenjskih razmer prihodnjih generacij. V naslednjem dokumentu, ki je bil namenjen okoljski vzgoji in izobraževanju, je okoljska vzgoja opredeljena kot »neprestan proces, v katerem se posameznik in skupnost povsem zavedata svojega okolja ter pridobita znanje, vrednote, spretnosti, izkušnje in tudi odločenost, ki jima pomaga individualno in skupinsko delovati v smeri reševanja sedanjih in prihodnjih problemov v okolju« (Benedict; v: Marentič - Požarnik, 1996). Razvoj dogodkov in dogajanj na svetovno pomembnih konferencah kaže na vedno širše razumevanje in zavedanje človeštva oziroma voditeljev svetovnega razvoja ter na vpletenost ljudi pri nastajanju in razreševanju okoljskih problemov, saj že lahko zaznamo drugačno načrtovanje razvoja, produkcije in potrošnje, ki upošteva tudi potrebe prihodnje generacije. Leta 1991 je publikacija Caring for the Earth: A Strategy for Sustainable Living, ki sojo izdale World Conservation Union (lUCN), United Nations Environmental Programme in World Wide Fund For Nature (WWF), dodala že omenjeni definiciji trajnostnega razvoja še tole: »Trajnostni razvoj pomeni izboljšanje kakovo-
sti človekovega življenja znotraj naravne sposobnosti podpornih ekosistemov« (UNESCO, 2004).
Navedena definicija upošteva samoobnovi-tveno sposobnost ekosistemov Zemlje. Upravljanje z omejenim naravnim kapitalom naj bi opredeljevalo upoštevanje treh temeljnih pravil, kijih omeni Plut:
•	stopnja rabe obnovljivih virov ne sme preseči njihove stopnje obnavljanja;
•	stopnja rabe neobnovljivih naravnih virov ne sme preseči stopnje zamenjave z obnovljivimi;
•	stopnja različnih emisij (in odpadkov) ne sme preseči absorbcijske (nevtralizacijske) zmogljivosti okolja (Plut, 2002).
V Riu de Janeiru so leta 1992 voditelji držav, zbranih na svetovni konferenci ZN o okolju in razvoju podrobneje zastavili program trajnostnega razvoja z Agendo 21, ki zahteva upoštevanje načela trajnostnega razvoja in akcijski načrt za njegovo uresničevanje (United Nations, 2005). Svetovni vrh o okolju in razvoju v Riu de Janeiru je po vsaj dveh izgubljenih desetletjih dosegel globalno sprejet dogovor o potrebi novega modela razvoja. Pičli desetletni rezultati po svetovni konferenci v Riu pa so po mnenju sodelavcev WorldWatch Institute posledica neprimernega pristopa vlad in posameznikov k reševanju problemov rasti prebivalstva, izgubljanja biotske raznovrstnosti in podnebnih sprememb. Tako je zgolj papirnato pripravljenost na spremembe
hohrazevanje v okviru TR j)omeni ozaveščenje o vrednotah in dejavnostih dovem.
v veliki meri žal potrdil tudi svetovni vrh o okolju in razvoju leta 2002 v Johannesburgu (Plut, 2003).
Konferenca združenih narodov o Okolju in razvoju leta 1992 je namenila v svojem dokumentu Agenda 21 pri trajnostnem razvoju velik poudarek izobraževanju. Agenda 21 o izobraževanju temeljno pozornost namenja spremembi izobraževanja prav na področju vrednot in načinov vedenja, odnosa do okolja. Človeški in družbeni vidik trajnostnega razvoja daje enako težo solidarnosti, enakosti, partnerstvu in sodelovanju kot tudi znanstvenemu raziskovanju zaščite okolja. V Agendi 21 (36 poglavje) je poudarjeno, da je izobraževanje ključno pri pospeševanju trajnostnega razvoja in izboljšanju človekove zmožnosti, da hkrati razmišlja o okoljskih in razvojnih vprašanjih. Vsem naslednjim konferencam ZN je bilo skupno prepričanje, da je izobraževanje gonilna sila za potrebne spremembe (United Nations, 2005).
V nadaljevanju povzemam petnajst ključnih strategij, katerih povezanost morata ohraniti tudi vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj ter so bile opredeljene že v Agendi 21:
•	druzbeno-kulturni vidiki: človekove pravice, mir in varnost, spolna enakopravnost, kulturna raznolikost in medkulturno razumevanje, zdravje, HIV/AIDS, vodstven vidik;
•	okoljski vidiki: naravni viri (voda, energija, kmetijstvo, biodiverziteta), podnebne spremembe, spremembe podeželja, trajnostna urbanizacija, preprečevanje katastrof in njihova ublažitev;
•	ekonomski vidiki: zmanjšanje revščine, odgovornost velikih združb, tržna ekonomija.
Skupaj z univerzalno deklaracijo o človekovih pravicah in svetovno Deklaracijo o možnosti izobraževanja za vse je svetovni izobraževalni forum v Dakarju leta 2000 med spoznanji ute-J meljeval izobraževanje kot osnovno človekovo

pravico in ključ do trajnostnega razvoja, miru in stabilnosti, socialno-ekonomske rasti ter razvoja narodov (UNESCO, 2004). Decembra 2002 so Združeni narodi razglasili desetletje 2005-2014 za desetletje vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj in organizacijo UNESCO določiU kot vodilno za razširjanje in implementacijo tega cilja. Na konferenci Evropske komisije ZN v Kijevu 2003 so poudarili potrebo po izboljšanju izobraževalnih sistemov, ki bi razširjali splošno razumevanje in uveljavljanje trajnostnega razvoja. Na osnovi vseh teh sklepov so izdelali dokument Draft Framework for the Decade of Education for Sustainable Development, ki so ga pripravljali člani agencij ZN, narodnih vlad, civilne družbe, nevladnih organizacij, izvedenci in specialisti (UNESCO, 2004). Unescov dokument United Nations Decade of Education for Sustainable Development 2005-2014 daje najnovejše smernice vzgoji in izobraževanju za trajnostni razvoj. Osnovni cilj tega desetletja glede vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj je »svet, kjer naj ima vsak posameznik možnost učenja vrednot, vedenja in življenjskih navad (drž), ki so potrebne za pozitivno pretvorbo družbe, nujno potrebne pri zagotovitvi trajnostne prihodnosti« (UNESCO, 2004). Trajnostni razvoj je osredotočen na odnose med ljudmi in na odnos človeka do okolja. Zato načrt tega dokumenta predstavljajo tri ključna področja trajnostnega razvoja - družba, okolje in ekonomija. Osnova vsem trem področjem pa je kultura. Izraz trajnostni razvoj je lahko dvoumen. Lahko ga razumemo, kot je opredeljeno v zgornjih odstavkih - okoljsko ozaveščeno. Za ozko mislečega ekonomista pa lahko pomeni spodbudo za nadaljnje vzdrževanje ekonomske rasti in brezobzirno trošenje naravnih virov. Nekateri strokovnjaki pri nas - na primer Plut, kakor ga navaja B. Požarnik - uporabljajo kar sestavljen izraz »sonaravno trajnostni razvoj«, kot se je uveljavil tudi v učnem načrtu za gimnazijski izbirni predmet Študij okolja, ki je nastal s
Vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj ne smemo enačiti z okoljsko vzgojo ali okoljskim izobraževanjem, kot smo ga pojmovali do zdaj. Okoljska vzgoja je dobro vpeljana disciplina o odnosu človeštva do naravnega okolja in o načinih, kako to naravno okolje ohraniti in obvarovati ter kako pravilno upravljati z njegovimi viri. Trajnostni razvoj pa zajema okoljsko vzgojo in jo postavlja v širši kontekst socialno-kulturnih ter socialno-političnih vprašanj pravičnosti, revščine, demokracije in kakovosti življenja. Prav zaradi te širine vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj ne smeta in ne moreta biti ločen izobraževalni predmet, ampak morata biti upoštevana v vseh disciplinah na vseh stopnjah izobraževanja ter tudi kot vseživljenjski proces (UNESCO 2004).
prenovo osnovne šole v devetdesetih letih. Poudarek pojma na sonaravnem razvoju pomeni udejanjanje načela trajnosti, saj ima lahko za koga termin trajnost prevelik poudarek na časovni komponenti. Da bi se izognili dvomom, se v svetu uveljavlja tudi izraz »trajnostna prihodnost« (Marentič - Požarnik, 2000). Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj razširja perspektivo: težišče razmišljanja je na obravnavi okoljskih problemov, ki jih imamo ljudje, ko uporabljamo omejene naravne vire in ko pri tem nastane konflikt interesov. Pri tako pojmovani okoljski vzgoji ni več potrebno samo naravoslovno znanje, ki sicer še vedno ostaja temeljno za razumevanje delovanja narave in njenih pojavov. Večji pomen kot doslej imata zavedanje časovne in etične perspektive ter tesnejše povezovanje naravoslovnih z družboslovnimi vidiki okoljskih problemov (Marentič - Požarnik, 2000). Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj sta osnovana na osrednjih vrednotah, kot so spoštovanje drugih (vključujoč zdajšnje in prihodnje generacije v vsej raznolikosti), spoštovanje do okolja, zalog planeta, ki ga naseljujemo, in podobno. Vzgoja omogoča, da razumemo sebe in druge, pa tudi povezave s širšim naravnim in družbenim okoljem. Šele tako široko razumevanje daje možnost in osnovo za grajenje spoštovanja. Cilj vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj je osvojitev takšnega vedenja in življenjskih navad (praks), ki omogočajo vsem, da živijo polno življenje brez osnovnega pomanjkanja (UNESCO, 2004).
Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj (VITR) naj imata naslednje značilnosti, ki jih povzemamo po Unescovem dokumentu:
•	interdisciplinarnost in celostni (holistični) pristop, ki se odraža tako, da je izobraževanje za trajnostni razvoj zajeto v celoten kurikulum in ne kot ločeni predmet;
•	vrednostna usmerjenost (values-driven): vrednote, ki jih izraža trajnostni razvoj, morajo biti jasne, tako da jih je možno preverjati, o njih razpravljati in jih praktično uporabljati;
•	razvijata naj kritično mišljenje in reševanje problemov, ki vodi do samozavesti (confidence) pri dilemah in izzivih trajnostnega razvoja;
•	uporabljata naj različne metode poučevanja: delo s tekstom, umetnost, drama, razprava, izkustveno učenje; različne pristope, ki oblikujejo procese - učenje naj temelji na sodelovanju učenca in učitelja pri nadgrajevanju znanja in oblikovanju okolja njihovih izobraževalnih institucij;
•	soudeležba pri odločanju - učenci so udeleženi pri odločitvah o načinu poučevanja;
•	sta krajevno, lokalno, relevantna, kar se kaže tako v globalnih kot lokalnih temah in uporabi domačega jezika - jeziki in kulture imajo različno izrazoslovje in vsak jezik ima kreativen način izražanja novih pojmov (UNESCO, 2004).
VITR je primerna za vsakogar v kateremkoli življenjskem obdobju. Je del vseživljenjskega izobraževanja in upošteva vse prostore učenja - for-
hohrazevalne institucije so frostor udejanjanja TR,
malnega in neformalnega, od zgodnjega otroštva do odraslosti. Za učinkovito VITR je potrebno prenoviti izobraževalne pristope - kurikulume in vsebine, metodologijo in preverjanje. Končni cilj VITR je doseči mirno sobivanje med ljudmi, manj trpljenja, manj lakote, manj revščine. Cilj je svet, v katerem bodo ljudje dostojanstveno deležni človekovih pravic. Sočasno bo potekala regeneracija naravnega okolja z zmanjšanjem izgube biodiverzitete, z zmanjšanjem kopičenja odpadkov v biosferi in geosferi. Bogastvo v raznolikosti vseh okolij, tako naravnih, kulturnih, kot tudi družbenih, je osnovna komponenta stabilnosti ekosistema in varnosti ter prilagodljivosti vsake skupnosti. Takšna kompleksnost, ki je značilna za naravno okolje in tudi za grajeno okolje, pa zahteva nenehno ohranjanje celostnega pristopa (UNESCO 2004). Da bo VITR uspešna, mora po Unescovem dokumentu podpirati vsaj naslednje vrednote:
•	dostojanstvo vseh ljudi in spoštovanje človekovih pravic po vsem svetu ter uresničitev socialne in ekonomske pravičnosti za vse;
•	človekove pravice prihodnjih generacij in uresničitev medgeneracijske odgovornosti;
•	skrb za širšo življenjsko skupnost v vsej njeni raznolikosti, kar pomeni tudi zaščito in obnovo ekosistemov Zemlje;
•	kulturno raznolikost in uresničitev v vzpostavitvi lokalne in globalne kulture tolerance, nenasilja in miru (UNESCO, 2004).
Malo verjetnosti je, da bi izobraževanje kot tako že do zdaj upoštevalo takšne vrednote, sicer podoba sveta danes ne bi bila tako pesimistična in bi bili že bliže trajnostnega razvoja. Prav izobraževanje pa predstavlja središčni steber za pospeševanje in razširjanje ter ukoreninjanje navedenih vrednot in vedenjskih vzorcev, ki so del v TR. Izobraževanje nas usposablja, da kot posamezniki in skupnosti razumemo sami sebe in druge ter naše povezave v širšem naravnem in socialnem okolju.
Prav to razumevanje služi kot trajna osnova za spoštovanje sveta in ljudi, ki v njem živijo (UNESCO, 2004).
Cilj VITR je razvoj odgovornega odnosa do samih sebe, učenja, sveta in našega mestu v njem. Tako dosežemo celostni razvoj osebe, ki tako ob vseživljenjskem učenju postane dejaven in odgovoren državljan. Uporaba znanja, konstruktivno kritično razmišljanje in sodelovanje so tiste vrline, ki so nujno potrebne za sprejemanje takšnih odločitev, ki vodijo do trajnostnega razvoja. Tako morajo biti vizija in vrednote trajnostnega razvoja tudi vsebina kakovostnega izobraževanja (UNESCO, 2004). Izobraževalne institucije so prve poklicane, da udejanijo vizijo trajnostnega razvoja in postanejo prostor, kjer se lahko učimo dobre prakse trajnostnega razvoja in ne le izobraževanja o trajnostnem razvoju.
Podajamo nekaj zgledov ohranjanja energije, recikliranju, ustvarjalnega izkoriščanja okolice oziroma zemljišča, uporabe naravnih materialov in virov, pa tudi upoštevanje idej in stališč posameznikov in medgeneracijskega sodelovanja. Unescov dokument predlaga, naj trajno-stni razvoj postane projekt celotne institucije in ne le določenih skupin oziroma dni dejavnosti. Ministrstvo za izobraževanje naj pod okriljem organizacije in implementacije desetletja izobraževanja za trajnostni razvoj upošteva vizijo in cilje trajnostnega razvoja kot presečno (angl. cross cuting) temo tudi v institucijah za izobraževanje učiteljev (UNESCO, 2004). Znotraj univerz in raziskovalnih institucij obstaja potreba po opredelitvi trajnostnega razvoja kot prednostnega izobraževalnega in raziskovalnega področja. Tudi visokošolsko izobraževanje mora temeljiti na izkustvenem učenju, ki sledi povpraševanju, reševanju problemov, interdisciplinarnosti in kritičnemu mišljenju (UNESCO, 2004). Temeljit vpogled v predstavljeni dokument kaže pričakovani učinek celostnega obravnavanja okoljske vzgoje v razširjenem smislu z upoštevanjem vidika vzgoje in izobraževanja
Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj (VITR) procesu nenehnega učenja priznava status razvojne panoge. Na razvoj trajnostne družbe bi bilo zato treba gledati kot na proces nenehnega učenja, ki preučuje probleme in dileme in pri katerem se ustrezni odgovori ter rešitve lahko spreminjajo zaradi pridobivanja izkušenj. Učni cilji VITR bi morali upoštevati znanje, veščine, razumevanje, odnose in vrednote, zato je potreben holističen pristop, podobno kot opredeljuje Unescov dokument Desetletje. VITR bi morala prežeti učne programe na vseh ravneh, tudi poklicno izobraževanje, usposabljanje izobraževalcev ter stalno izpopolnjevanje strokovnjakov in tistih, ki odločajo. Poudarek daje tudi okoljski etiki.
za trajnostni razvoj na vseh področjih izobraževanja in ne le v naravoslovnih vsebinah, kot je dosedanja praksa. Samo s celostno smiselnim pristopom in z upoštevanjem vseh prepletenih ciljev okoljske vzgoje, ki segajo na vsa področja človekovega delovanja, bomo dosegli tudi spremembe v razumevanju odnosa med človekom in okoljem v smislu odgovornega soupravljanja ter tako tudi spremembo stališč in ravnanj do okolja, ki ne bodo v ospredje postavljala le ekonomskega razvoja in potrošništva pri ugotavljanju kakovosti življenja. Vizija zapisane strategija UNECE (2005), ki združuje 56 držav Evrope in ZDA, se - podobno kot Unescov dokument - naslanja na izobraževanje kot gonilno silo in osnovni pogoj za doseganje TR. Strategija je temelj za regionalno izvajanje zahtev Unescovega dokumenta Desetletje. Za izvajanje je odgovorna vsaka država sama. VITR po Strategiji razvija in krepi sposobnost posameznikov, skupin, skupnosti, organizacij in držav za sprejemanje ocen in odločitev v prid trajnostnega razvoja. V slovenskem prevodu dokumenta prvič opazimo dosledno prevajanje v vzgojo in izobraževanje za trajnostni razvoj in ne več le izobraževanje za trajnostni razvoj, kot je bilo v slovenskih prevodih dokumentov pred tem datumom. Dokumenti izkazujejo namero po izboljšanju izobraževalnih sistemov tako, da bi upoštevali interdisciplinarno naravo VITR, zajeli civilno družbo, okrepili in pritegnili ustrezne institucionalne in materialne vire. Potreba po vstopu VITR v vse ustrezne predmete formalnega izobraževanja, zagotovitvi dosegljivosti orodij in
gradiv za VITR, pospešitvi raziskav in razvoja VITR so zapisane kot prednostne naloge. Formalno bi morale VITR prežemati izkušnje iz življenja in dela zunaj učilnice - poudarjena bi morala biti povezanost realnega življenja in šolskega učenja ter zagotavljanje smiselnih učnih izkušenj in razlaganje problemov glede na njihov življenjski cikel (vplivi na okolje, gospodarstvo, družbene posledice, naravno okolje, grajeno okolje). VITR zahteva preusmeritev od osredotočenosti samo na zagotavljanje znanja k obravnavanju problemov ter iskanju možnih rešitev. Znanje - problemi - rešitve - ta vsebinska os postavlja zahteve po timskem delu, pri tem pa je nujno potrebno tudi zavedanje o posledicah odločitev, ki ne podpirajo TR. Pri zagotavljanju kakovosti daje Strategija UNECE velik pomen dosegljivosti gradiv za uspešno VITR. Novost, ki jo predlaga pri modelu izobraževanja, pa je ta, da poleg težnje vstopanja VITR v vse ustrezne predmete predlaga tudi izvajanje posebnih programov in predmetov.
Dokument EU (Council of the European Union. 2005. Coinmunication from the Commission to the Council and the European Parliament. On the review of the Sustainable Development Strategy. A platform for action.) nastane na osnovi poročil komisij in poskuša odgovoriti na poudarjene potrebe. Izobraževanje je po te mdokumentu ključno vodilo po poti k spremembam, ki so del trajnostnega razvoja. Ob tem pa doda, da VITR zagotavlja sposobnosti ljudi za prilagoditev na globalne spremembe ter zagotavlja enakomerno razporeditev znanja.

Med metodami poučevanja, ki naj jih zajema VITR po Strategiji UNECE, so tradicionalne metode, ki morajo med drugim upoštevati razprave, konceptualne in opazovalne miselne vzorce, filozofsko preučevanje, pojasnjevanje vrednot, simulacije, scenarije, modele, igranje vlog, igre, informacijsko in komunikacijsko tehnologijo (IKT), ankete, študije primerov, ekskurzije in učenje na prostem, projekte, ki jih vodijo učenci, analizo dobre prakse, izkušnje na delovnem mestu in reševanje problemov (podobno velja za starejši dokument European Comission, 1997 - Environmental Education in the European Union).
Dokument EU (Council of the European Union. 2005. The 2005 revievi^ of the EU sustainable development strategy: Initial stocktaking and future orientations.) iz leta 2005 kot poročilo dela v času od leta 2001 do 2005 poudari nekatere skupne ugotovitve glede zagotavljanja trajnostnega razvoja:
•	vpeljava presoje vplivov kot nove strategije za izboljšanje politične koherence,
•	razvoj odprte metode usklajevanja, koordiniranja,
•	vpeljevanje cene za obremenjevanje okolja (okoljski davki, takse),
•	investiranje v znanost in tehnologijo,
•	podpiranje razvoja socialne odgovornosti kot obvezne komunikacije med državljani in gospodarstveniki.
Med skupnimi ugotovitvami pa poročilo navaja tudi nekatere smernice, ki niso trajnostne in bi se jih bilo dobro zavedati pri načrtovanju nacionalnih strategij, kot so podnebne spremembe in čista energija, zdravje, moč in socialna pravičnosot, starajoča se družba, upravljanje z naravni viri, uporaba zemlje in prevoz - transport, neusmerjena integracija globalizacije, slabo gospodarjenje na globalni ravni in nezadostno financiranje razvoja.
uporaba pitne vode kot kazalnik doseganja ciljev vitr
Mnogi strokovnjaki so prepričani, da bo pitna voda v bližnji prihodnosti postala eden izmed najpomembnejših strateških virov (The AQUADAPT project; v: Ravbar, 2005: 45).
Edino sonaravno upravljanje z občutljivimi vodnimi viri slovenskih pokrajin predstavlja civilizacijsko zrel odgovor v enaindvajsetem stoletju in ne ponavljanje vzorcev vedenja do regionalno in krajevno eksistenčno pomembnih vodnih virov, kot smo jim bili priče v drugi polovici dvajsetega stoletja, saj bi nadaljevanje teh smernic pomenilo ogrožanje pogojev preživetja in napredka za generacije, ki še niso rojene in ne morejo izbrati sonaravne vodne poti. Ker voda kot okoljski pojem predstavlja enega od kazalnikov VITR, smo se odločili, da preverimo, koliko smo cilj ohranjanja pitne vode usvojili in razumeli. Izbrali smo dve raziskovalni vprašanji: a) kako se otroci odločajo ob dilemi izbire pitne in nepitne vode za pranje avtomobila? in b) ali je izbira pogojena s spolom? Ob tem smo domnevali, da se učenci pri izbiri vira vode za pranje avtomobila pogosteje odločajo za uporabo nepitne vode, kar je neodvisno od spola. Uporabili smo deskriptivno kavzalno neeksperimentalno metodo pedagoškega raziskovanja. Raziskovalni vzorec je zajemal 468 učencev, kar je 15,4 odstotka vseh učencev četrtih razredov v šolskem letu 2002/2003 na območju OE Maribor ZRSŠ. Anketirali smo 26 oddelkov učencev četrtih razredov osemletne osnovne šole - skupaj 468 učencev, od teh je bilo 228 deklic (48,7 odstotka) in 240 dečkov (51,3 odstotka). Anketirancem smo posredovali naslednjo dilemo:
Predstavljaj si, da imaš avto. Zelo je umazan in želiš ga oprati. Cev za pranje lahko namestiš na pipo, kjer teče pitna voda iz vodovoda. V bližini pa je tudi vodnjak, v katerem je voda.
ki ni pitna, je pa primerna za zalivanje in pranje. Vodo iz vodnjaka lahko načrpaš z ročno črpalko.
S katero vodo boš opral umazan avto? Napiši več razlogov za in proti pri vsaki od obeh možnosti ter se odloči in na koncu obkroži samo eno možnost!
Domnevali smo, da je situacija, ki jo opisuje dilema, otrokom znana. Zelo verjetno pa so se z dilemo in razmišljanjem ter tehtanjem o primernejši odločitvi ter vzrokih zanjo srečali le redki. Odločitev zanje ni bila lahka, kar je kazala njihova zavzetost pri reševanju. Izmed 468 otrok se jih je 109 ali 23,29 odstotka odločilo, da bo avto opralo z vodo iz vodovoda, kjer teče pitna voda, čeprav imajo na voljo tudi drugo možnost, ki jo predstavlja ne-pitna voda iz vodnjaka. Osemnajst otrok je pri pojasnjevanju odločitve dalo takšne odgovore, ki kažejo, da dileme niso razumeli ali pa so kljub razlagi bolj upoštevali domačo situacijo (vodnjaka ni v bližini, varčujem z vodo iz vodnjaka, kije pitna, in podobno), zato jih nismo uvrstili med tiste, ki se odločajo za uporabo pitne vode za pranje avtomobila. Tristo enain-štirideset (72, 86 odstotka) otrok se ni odločilo za ta odgovor in predvidevamo, da se jih toliko odloča za uporabo nepitne vode iz vodnjaka. Za uporabo nepitne vode iz vodnjaka za pranje avtomobila seje odločilo 317 otrok ali 67,7 odstotka. Sklepamo, da se nekateri niso odločili za nobeno možnost. Izmed teh, ki bi avto oprali z nepitno vodo iz vodnjaka, je 40 takih, ki svoje odločitve ne podkrepijo z razlago glede nepitne vode, ampak glede na druge argumente, kot so: ker je ni potrebno plačati (od 17 od 40); ker je tudi čista; ker je tako prav; kar tako; ker jo vedno uporabljamo za pranje avta in podobno. Več kot polovica otrok (277 ali 59,19 odstotka) se ob dilemi odloča za uporabo nepitne vodovodne vode zaradi varčevanja s pitno vodo (120), ker ni pitna (73), ker za pranje avtomobila ni potrebna pitna voda (26), ker ni popolnoma čista (14), da ne bi onesnaževali pitne vode (10), daje manj porabijo (6) in podobno.
Še vedno pa je veliko otrok (109 ah 23 odstotkov), ki se kljub zavedanju, da uporabljajo pitno vodo in bi lahko posegli po nepitni, odloča za vodo iz vodovoda, ker je bolj čista (44), in s tem povezujejo tudi čistočo avtomobila. Odgovori: ker je tako hitreje (20), oziroma ni potrebno hodit zajemat (6), ker se ne utrudim (6) in ker je bliže avta (5), pa kažejo na komo-dnost otrok, ki tako prilagajajo odločitve večji lagodnosti življenja ter se ob tem premalo zavedajo odgovornosti do okolja. Pri primerjavi odgovorov glede na spol ugotovimo, da se dečki pogosteje odločajo za smiselne odločitve pri uporabi nepitne vode iz vodnjaka (58,3 odstotka vseh, ki so zapisali tovrstne odločitve). Prav tako opazimo večji delež dečkov pri nesmiselnih odgovorih glede uporabe vode iz vodovoda (56,9 odstotka vseh, ki so zapisali tovrstne odločitve). O razlogih za takšno stanje težko govorimo samo na osnovi tovrstne raziskave in bi bilo za te namene potrebno raziskavo razširiti.
sklepne ugotovitve
Kljub temu da večina anketirancev v dilemi glede pranja avtomobila raje izbira nepitno vodo iz vodnjaka, je opaziti velik delež odgovorov, ki so posledica nerazumevanja vprašanja. Temu najverjetneje botrujejo domače razmere in pogovori o plačevanju pitne vode ter vsakdanji situaciji, ki je pravzaprav ne razumejo. Nekateri pričakovani odgovori pa kažejo tudi na to, da razlike med pitno in nepitno vodo pravzaprav ne razumejo in vztrajajo v prepričanju, da ne-pitna voda ni uporabna za nobeno dejavnost, tudi za pranje avtomobila ne. Tovrstne odločitve najverjetneje izhajajo iz opazovanega vzorca in načina življenje ter razmišljanja odraslih ter so tudi posledica pomanjkanja tovrstne izkustvene vzgoje in izobraževanja. Odrasli so otrokom zgled ravnanja in njihove argumente otroci sprejmejo za svoje. Toliko večja bi morala biti skrb odgovornega ravnanja odraslih pri prevzemanju ustaljenih vzorcev otrok in ne le obratno:
A
da so otroci pobudniki odgovornega okoljskega vedenja doma, saj želijo udejanjiti načela trajno-stnega ravnanja, ki jih spoznajo v šoli pri najrazličnejših dejavnostih.
Zaradi te pomanjkljivosti pri razumevanju uporabne vrednosti nepitne vode bi bilo smiselno te vsebine vnesti ne samo v obvezno šolanje, marveč bi bilo potrebno zagotoviti polno razumevanje kroženja vode v naravi, samočistil-nih sposobnosti ekosistema, pa tudi človeških posegov v to naravno kroženje in posledice, ki jih ima pretirano obremenjevanje voda kot vseživljenjski proces odločanja. Če bomo kot družba v celoti odgovorili na posledice, ki jih prinaša potrošniški način življenja s trajnostno odgovornim delovanjem, bomo zagotovili svetlejšo prihodnost našim otrokom in vnukom, kot jo lahko dosedanje ravnanje in brezbrižnosti - tudi pri uporabi pitne vode.
literatura
Council of the European Union. (2005). Communication from the Commission to the Council and the European Parliament. On the review of the Sustainable Development Strategy. A platform for action. Council of the European Union. (2005). The 2005 review of the EU sustainable development strategy: Initial stocktaking and future orientations. Gough, A. (2002). Mutualism: a different agenda for environmental and science education. International Journal for Science Education, 24, 1201-1215. Kirn, A. (2004). Narava - Družba - Ekološka zavest. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. Marentič - Požarnik, B. (1994). Učenje, poučevanje
in vloga učitelja v ekološki vzgoji. Človek in njegovo okolje, 167-187.
Marentič Požarnik, B. (1996). Okoljska vzgoja kot področje razvijanja (eko)sistemskega mišljenja, vrednostne presoje in odgovornega ravnanja. In (pp. 89-100). Ministrstvo za okolje in prostor, Uprava RS za varstvo narave.
Marentič - Požarnik, B. (2000). Okoljska vzgoja kot vzgoja za trajnostno prihodnost. Okoljska vzgoja v šoli, 2, 4-9.
Marentič - Požarnik, B.; Pavšer, N., Plut; D., Pukl, V.; Šorgo, A.; Weldt, J. et al. (1997). Okoljska vzgoja kot medprementno področje v programih osnovne in srednjih šol - osnutek priročnika. Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Meadows, D. H. (1974). Meje rasti: poročilo za raziskavo Rimskega kluba o težavnem položaju človeštva . Ljubljana: Cankarjeva založba. Plut, D. (1998). Varstvo geografskega okolja. Ljubljana. Plut, D. (2002). Materialne dejavnosti človeka in nosilnost planeta. Okoljska vzgoja v šoli, 4, 63-65. Plut, D. (2003). Uvodnik. Okoljska vzgoja v šoli, 5, 5-6. The World Commission on Environment and Development (1987). Our Common Future Oxford: Oxford University Press.
UNESCO (2004). United Nations Decade of Education for Sustainable Development 2005-2014. (draft ed.). United Nations (2005). Agenda 21. http://www.un.org/esa/sustdev/documents/agenda21/ english/agenda21toc.htm [On-line], 3. 11. 2006. Združeni narodi. Ekonomsko socialni svet. (2005). Strategije vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj UNECE. Vilnius, marec 2005.
Opomba: Del prispevka je nastal pod okriljem projekta Analiza in spodbujanje vključevanja vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj v osnovne šole (2006-2008), ki sta ga sofinancirala MVZT in ARRS.