128     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Dr. Zvonko Perat
Kaj bi se lahko nau~ili iz objave izsledkov raziskave TIMSS 2003
Povzetek: V ~lanku so primerjani rezultati uspe{nosti slovenskih u~encev v poskusnih oddelkih uvajanja devetletke in v osemletki pri mednarodni raziskavi TIMSS 2003 v Sloveniji. Uspe{nost slovenskih u~encev v devetletki in osemletki komentiramo s trendi, ki smo jih zaznali pri uspe{nosti na{ih u~encev med raziskavama TIMSS 1995 in TIMSS 2003. Na razredni stopnji osnovne {ole pa po-ka`emo razlike v uspe{nosti re{evanja nalog na {estintridesetih skupnih nalogah obeh raziskav: TIMSS 1995 in TIMSS 2003. Primerjamo matemati~no vedenje 4. razreda devetletke (2003) in 3. razreda osemletke (2003) med seboj ter primerjamo obe skupini iz leta 2003 z uspe{nostjo tretjega razreda osemletke (1995).
Klju~ne besede: primerjava u~inkov izobra`evanja, devetletka, osemletka, v{olanje {estletnikov, trendi izobra`evanja, TIMSS 1995, TIMSS 1999, TIMSS 2003.
UDK: 371.26
Strokovni prispevek
Dr. Zvonko Perat, vi{ji svetovalec za matematiko, Zavod republike Slovenije za {olstvo, Ljubljana. SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005, 128–141
129
Rezultati raziskave TIMSS 2003 so v na{i de`eli dvignili kar nekaj prahu. @e na za~etku se mi zastavlja dvoje mogo~e neprimernih vpra{anj. Prvo vpra{an-je, ki se mi ob tem zastavi, je: Ali bi bili ti rezultati toliko odmevni, ~e bi bili dobri? Drugo vpra{anje pa je: Ali smo rezultate sploh pripravljeni analizirati s trezno glavo, brez nepotrebnega politi~nega prerekanja?
^e bo debata o {oli za{la v politi~ne vode, bo »kakovost« na{e {ole {la po zlu. V prerekanju, kdo bo zmagovalec, ni poti do re{itve. Rezultati raziskave kli~ejo po takoj{njem ukrepanju, in to tam, kjer se je zadeva za~ela – pri u~nem na~rtu.
Uvedba devetletke je prinesla zgodnej{e v{olanje na{ih prvo{olcev in s tem je postala slovenska {ola vsaj po v{olanju u~encev primerljiva z Evropo. Eno leto (natan~neje deset mesecev) zgodnej{e v{olanje {olskih novincev nas je zopet prestavilo z Balkana na evropska tla. @e prvi avstrijski {olski zakon iz leta 1774 je zapovedoval v{olanje otrok v obvezno {olo v tistem koledarskem letu, ko otroci dopolnijo starost {est let. V{olanje, ki naj bi bilo deset mesecev pozneje, je prineslo leto 1929 – prvi jugoslovanski (kraljevina) zakon o narodnih {olah. Mi smo sicer pomaknili v{olanje v devetletko za leto navzdol – toda obravnavo snovi smo v devetletki zamaknili za eno leto navzgor. Tako smo, grdo re~eno, vse pridobitve devetletnega osnovnega {olstva (zaradi slabega zgodovinskega spomina) vsaj pri matematiki, ~e ne v celotnem sistemu zapravili `e v 1. in 2. razredu devetletne osnovne {ole. Tako sta danes v {oli – poenostavljeno povedano – po vsebinah primerljiva 3. razred osemletke in 4. razred devetletke. Od tukaj naprej pa se premakne `e zaradi zamika 3. razreda v ~etrti vsa vertikala navzgor. Primerljivi postanejo 7. razred osemletke in 8. razred devetletke ter 8. razred osemletke in 9. razred devetletke.
Pri mednarodni raziskavi TIMSS 2003 pa se nam je prvi~ (menda celo v zgodovini celotnega na{ega {olstva od leta 1774) ponudila mo`nost, da med seboj primerjamo u~inke u~enja v dveh med seboj konkuren~nih si sistemih – pri nas sta to devetletka in osemletka. V tej primerjavi je kraj{o potegnila de-vetletka, ki se {ele uvaja. Tudi ~e bi bili prvi na lestvici raziskave TIMSS po
130     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Zvonko Perat
u~inkih matemati~nega izobra`evanja, bi morali ukrepati, ker na~rtno uvajamo sistem, ki je po u~inkovitosti slab{i, in opu{~amo bolj{i, u~inkovitej{i sistem.
Dosedanje raziskave v {olstvu so vedno pokazale upravi~enost inovacij, saj so bile `e same raziskave naravnane na prou~evanje premikov zaradi inovacije. Raziskovalo se je, kak{ne premike povzro~i dodatno delo glede na sivino povpre~ja. Vsako delo pa se mora nekje poznati in ni ~udno, da je bila vsaka inovacija velikanski prispevek k napredku {ole. Sedaj pa smo merili dva med seboj tekmujo~a {olska sistema v istem ~asu z neodvisnim instrumentom (TIMSS 2003) in dobili odgovor, ki ni razveseljiv. Da bodo rezultati taki, smo nekateri `e opozarjali, {e preden je v praksi za`ivela devetletka (Perat 1998a in b). To pisanje je spro`ilo troje odmevov (Kavkler 1998, Olbreht 1998 in Coti~ 1998). Iz odgovorov se je dala razbrati obljuba, da bodo »odgovorni« sestavljavci u~nih na~rtov ukrepali takoj, ko bi se pojavili negativni trendi glede na u~inkovitost izobra`evanja. Sestavljavci u~nega na~rta so tudi izrazili svoje trdno prepri~an-je, da raven znanja na koncu obveznega {olanja ne bo v upadu. Zato se ~udim izjavi predstavnice sestavljavcev u~nega na~rta v TV-omizju, da rezultati raziskave TIMSS niso presene~enje. Naj si to razlagam s tem, da so bili taki rezultati pri~akovani in da so sestavljavci u~nega na~rta pozabili na svoje obljube, da se bodo odlo~ili za spremembe, ~e bo upadla uspe{nost ob koncu os-novno{olskega izobra`evanja (kon~an deveti razred devetletke).
Poglejmo zgodovino raziskav TIMSS pri nas. Raziskava TIMSS se je pri nas izvajala `e trikrat. Prvi~ je bila izpeljana leta 1995, ko smo v raziskavi sodelovali s 3. in 4. razredom na razredni stopnji osemletke ter s 7. in 8. razredom predmetne stopnje osemletke. V osemletki naj bi raziskava zajela tista dva razreda osnovne {ole, ki ju obiskuje najve~ devetletnih oz. trinajstletnih otrok. Raziskava TIMSS 95 je vklju~evala tudi dijake zadnjih letnikov srednjih {ol (4. letniki gimnazij, 4. letnik srednjih strokovnih {ol in 3. letnik poklicnih {ol). V letu 1999 je bila izpeljana ponovitev raziskave TIMSS in takrat smo se pri nas vklju~ili v raziskavo le z 8. razredom osemletke.
[ele v letu 2003 smo se spet s {ir{im naborom razredov lotili tretje ponovitve raziskave TIMSS. Tudi tukaj se je zahtevalo, da je vklju~en v raziskavo tisti razred, ki ga obiskujejo ve~inoma devetletni oziroma trinajstletni u~enci. Ta raziskava nas je ujela prav sredi reforme in zato nam je prav to vmesno stanje dalo mo`nost, da smo lahko preverili u~inke u~enja v primerljivih razredih osemletke in devetletke, in to z neodvisnim merskim instrumentom (naloge TIMSS 2003), ki ni bil pisan na ko`o ne enemu ne drugemu {olskemu sistemu. Primerjave, ki slede iz primerjanj u~inkov izobra`evanja, pa zahtevajo takoj{nje ukrepe, ~e `elimo biti primerljivi z Evropo v {olski klopi tudi po znanju in ne samo po ~asu, prebitem v razredu.
Da ne bomo govorili kar tako o tem, kaj so pokazale raziskave, si oglejmo uspe{nost na{ih u~encev pri matematiki in naravoslovju pri mednarodnih raziskavah od raziskave TIMSS 95 pa do raziskave TIMSS 03. ^eprav navajamo podatke o uspe{nosti pri matematiki in naravoslovju, bomo komentirali le uspe{nost pri matematiki (vir: Japelj 2003, str. 22 in 23).
Kaj bi se lahko nau~ili iz objave izsledkov ...
131
Razred	Matematika 1995	Matematika 2003	Naravoslovje 1995	Naravoslovje 2003
3. osemletke	462 (3,1)             479 (2,8)           464 (3,1) ^                                                    ^			491 (2,7)
4. devetletke		473 (4,6)	^	487 (6,2)
7. osemletke	494 (2,9)	494 (2,39	514 (2,7) ^	521 (1,8)
8. devetletke		481 (6,3)		507 (5,7)
Preglednica 1. Trendi v dose`kih mednarodne raziskave TIMSS med letoma 1995 in 2003
Izkazalo se je, da so v matematiki tretje{olci osemletke napredovali, ~etr-to{olci devetletke pa so izkazali enako znanje kot tretje{olci leta 1995. V naravoslovju so napredovali oboji. V matematiki niso napredovali niti sedmo{olci osemletke niti osmo{olci devetletke. Napredek med starej{imi je le v naravoslovnem znanju sedmo{olcev osemletke glede na isti razred u~encev leta 1995. V naslednji preglednici vidimo primerjavo trendov dose`kov zadnjega razreda osnovne {ole med osemletno in devetletno {olo:
Matematika 1995	Matematika 1999	Matematika 2003
(8. razred)	(8. razred)	(9. razred)
531 (2,8)	530 (2,8)	510 (7,4)
Naravoslovje 1995	Naravoslovje 1999	Naravoslovje 2003
(8. razred)	(8. razred)	(9. razred)
541 (2,8)	533 (3,29)	540 (7,6)
Preglednica 2. Trendi v dose`kih mednarodne raziskave TIMSS 8. razreda osemletke in 9. razreda devetletke
V obeh preglednicah so rezultati raziskav prera~unani na povpre~no vrednost 500 in standardno napako 100.
Dodatno smo primerjali dose`ke u~encev 9. razreda v letu 2003 z dose`ki 8. razreda 1995 in 1999. U~enci 9. razreda so po starosti in letih {olanja najbolj primerljivi z osmo{olci osemletke. Opazimo, da med letoma 1995 in 1999 ni bilo razlik v njihovem znanju matematike in naravoslovja. Matemati~no znanje deveto{olcev leta 2003 pa se je izkazalo za ni`je od znanja osmo{olcev tako leta 1995 kot leta 1999, in sicer za 4 %. Naravoslovno znanje se ni spremenilo.
Preglednici potrebujeta nekaj komentarja. Leta 1995 smo primerjali uspeh na{ega 3. razreda devetletke s 3. razredi po drugih dr`avah. Od 24 dr`av smo bili sedmi po rangu in smo {e sodili po uspe{nosti na spodnji rob zgornje ~etr-tine udele`enk, bili smo samo v povpre~ju kakega 0,7 leta starej{i od sovrstnikov, ki so obiskovali 3. razred v drugih {olskih sistemih. Tu se je {e primerjalo znanje, ki so ga u~enci pridobili v triletnem {olanju. Takrat je na{ 4. razred dosegel osmo mesto v dru`bi drugih 4. razredov, samo da v 4. razredu ni bilo ve~
132     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Zvonko Perat
nobenega devetletnega u~enca. Razlika med 4. in 3. razredom (eno leto {olanja) je takrat zna{ala 13 % in pribli`no take so bile tudi razlike pri drugih dr`avah, ki so sodelovale v raziskavi TIMSS 95 (Perat 2002, str. 180). Takrat se nismo razburjali, da imamo v raziskavi prestare u~ence. Leta 2003 pa smo morali v raziskavi sodelovati z razredi, ki imajo najve~ devetletnih u~encev. Pri~akovali bi, da bi na{i u~enci v 4. razredu devetletke le bili nekoliko bolj{i od sovrstnikov v osemletki – saj so oboji enako stari, a imajo devetletkarji kljub vsemu 105 ur matematike ve~.
Ker so u~enci 3. razreda osemletke po uspehu nekoliko bolj{i od de-vetletkarjev, lahko zavrnemo vse sprenevedanje in iskanje opravi~ila za slab uspeh v starosti na{ih u~encev. Statisti~no lahko tudi iz na{ih u~encev izberemo vzorec primerljivo (povpre~na starost u~encev v vzorcu) starih u~encev z vsako drugo de`elo, ki je sodelovala s 4. razredom v raziskavi TIMSS 03. To lahko storimo tako, da ~rtamo iz vzorca nekaj rojstnih mesecev, ki nam dajejo premlade u~ence. Ker je na{ 4. razred devetletke slab{i po uspe{nosti od 3. razreda osemletke, ga le-ta lahko nadomesti. Izgovor o letu manj {olanja je skopnel in mesto uspe{nosti devetletke v mednarodnem merilu je zakoli~eno.
Kak{na je bila slika znanja devetletkarjev in osemletkarjev leta 2003, lepo ka`eta grafa.
CI_95 pomeni 95% interval zaupanja okoli povpre~nega dose`ka
Graf 1 in 2. Primerjava matemati~nih dose`kov med osemletno in devetletno {olo
Zaostanek pa se bo {e pove~al – ko bodo devetletkarji pri{li do 8. razreda devetletke in se bo zaostanek 4. razreda devetletke pri{tel zaostanku, ki ga bodo nabrali devetletkarji {e v 5., 6. in 7. razredu. @e sedaj, ko so devetletkarji samo navidezno v 8. razredu devetletke, v resnici pa obiskujejo {olo sedmo leto, je opazen trend upada uspe{nosti. [e slab{o sliko pa ka`e uspe{nost 9. razreda
Kaj bi se lahko nau~ili iz objave izsledkov ...
133
devetletke, kjer pa je upad uspe{nosti `e kar velik in celo pomemben, pa so ti u~enci celih pet let hodili v osemletko in so si nato v poltretjem letu devetletke (9. razred devetletke) `e utegnili nakopati tak zaostanek. Kak{en pa bo zaostanek, ko mu bo treba pri{teti {e zaostanek, pridobljen v {estih letih, bomo videli leta 2007, ko bo naslednja ponovitev raziskave TIMSS. Toda do takrat bo osemletka `e pokojna in ne bomo imeli ve~ ogledala, da bi zaznali, kje smo za{li s poti. Zato se je treba lotiti re{evanja problema takoj, in ne ~akati, da ga bo razre{il ~as.
[tevila
Algebra
Merjenja
Geometrija
134     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Zvonko Perat
Obdelava podatkov
510
500 490 4LC 470 460 450 440
•  466,7
*                                                • 430.2
3/ossmlelka                     4/devetletka
• podatki    -zgornjamejaCL95    a spodnja meja CL95
Graf 3 - 8. TIMSS 2003 - uspeh osemletkarjev in devetletkarjev po poglavjih matematike
^eprav je poglavje o obdelavi podatkov {ele tema v ospredju devetletke, se je izkazalo, da je funkcionalno znanje osemletkarjev bolj{e od znanja devetletkarjev, ki imajo to znanje opredeljeno v u~nem na~rtu. Na tem primeru se izka`e, da vpliva okolja in funkcionalnih znanj, ki jih to okolje zahteva, ne gre podcenjevati. Zato mora u~ni na~rt vsaj v osnovni {oli slediti zahtevam pismenosti in funkcionalne pismenosti, ~e ho~emo, da bo {ola pospe{evalka razvoja, in ne njegov rabelj.
Oglejmo si polo`aj na razredni stopnji {e enkrat. U~enci v 3. razredu osemletke in u~enci v 4. razredu devetletke naj bi bili enako stari in oboji so v raziskavi TIMSS 2003 re{evali iste naloge. Toda u~enci 4. razreda devetletke so obiskovali pouk eno leto ve~ in so imeli kar 105 ur pouka matematike ve~ od enako starih sovrstnikov v 3. razredu osemletke. Iz grafov so jasno vidne razlike med 4. razredom devetletke in 3. razredom osemletke v matemati~nem vedenju.
Pri testiranju TIMSS je bilo leta 2003 uporabljenih tudi 36 enakih nalog kot leta 1995. S primerjavo nabora istih nalog in rezultatih testiranja v letih 1995 ter 2003 pa lahko podamo oceno u~inkov na{e {olske reforme tudi po tej plati. Primerjali bomo uspeh 3. razreda osemletke na teh {estintridesetih nalogah z uspehom u~encev iz 4. razreda devetletke. U~enci so enako stari (vsaj pribli`no), samo da devetletkarji hodijo `e eno leto ve~ v {olo in so imeli v teh letih {olanja 105 ur matematike ve~. @e iz tega sledi, da bi morali imeti devetletkarji v 4. razredu bolj{e rezultate od osemletkarjev v 3. razredu. @al pa tega ne moremo potrditi z rezultati mednarodne raziskave. Ker se svet vedno bolj glo-balizira, bi morali biti primerljivi z Evropo ne samo po starosti vstopa v {olo, ampak tudi po znanju, ki ga ponuja {ola. Zato bi morali vedenje iz matematike v 4. razredu devetletke primerjati z vedenjem 4. razredov drugod po Evropi.
Primerjali bomo slovenske rezultate raziskave TIMSS v 4. razredu devetletke v letu 2003 z rezultati raziskave TIMSS 1995 v 3. razredu osemletke v Sloveniji. Tu primerjamo vedenje enako starih otrok, in ne otrok, ki hodijo enako
Kaj bi se lahko nau~ili iz objave izsledkov ...
135
dolgo v {olo. Toda kljub prednosti v leto dni dalj{emu {olanju devetletkarjev 4. razreda v letu 2003 le-ti ne prednja~ijo pred 3. razredom osemletkarjev ne v letu 2003 in ne v primerjavi z letom 1995.
Teh 36 nalog so nekak{ni »reperji« za primerjanje »vi{ine« dose`enega znanja. Poudarimo {e enkrat, da bomo za primerjavo imeli le rezultate {estin-tridesetih nalog, ki so bile iste v obeh izvedbah raziskave TIMSS (v letu 1995 in v letu 2003). Podlaga za ocenitev na{e {ole in mo`nosti, ki jih je uradno ponudila, so nedvomno u~ni na~rti in nabor u~nega gradiva (u~benikov, zbirnih vaj in delovnih zvezkov), ki so jih u~enci uporabljali v ~asu izvajanja raziskave TIMSS.
Na razredni stopnji je bil polo`aj v letu 1995 {e precej enostaven. [e vedno je veljal u~ni na~rt iz leta 1983 (sprejet 11. maja 1983) in v uporabi je bil en sam u~beni{ki komplet avtorjev: Izidor Hafner, Ivana Mulec, Terezija Uran. U~beniki so bili od 1. do 3. razreda pisani {e kot »u~beniki z elementi delovnega zvezka«. [ele od vklju~no 4. razreda osemletke pa so se uporabljali u~beniki, ki niso imeli ve~ pritiklin delovnih zvezkov.
V letu 2003 se je polo`aj v primerjavi z letom 1995 `e precej spremenil. U~beniki za razredno stopnjo osnovne {ole so sicer ostali isti, a so jih avtorji prenovili tako, da so dodali nekatere nove pojme iz »obdelave podatkov«. Prenova u~benikov (Izidor Hafner, Ivana Mulec, Terezija Uran) se je za~ela leta 1995 z u~benikom Matematika za 1. razred osnovne {ole (11. prenovljena izdaja) in se je kon~ala leta 1998 s prenovo u~benika za 4. razred osemletke. Ta prenova je zado{~ala, da smo lahko na primerljivih nalogah iz obdelave podatkov zaznali napredek pri uspehu testirane generacije 2003 v primerjavi z uspehom generacije u~encev 3. razreda v letu 1995. Primerjava uspeha pri skupnih nalogah iz leta 1995 in 2003 bi nas lahko pripeljala celo do suma, da je bila prenova u~benikov za razredno stopnjo osemletke celo bolje izvedena, kot pa se je pokazalo v reformi pouka v devetletni {oli, ki si lasti obdelavo podatkov za svojo napomembnej{o temo. Poleg tega pa so imeli devetletkarji leta 2003 v vseh {tirih razredih na voljo u~benike, ki so bili napisani `e po novem u~nem na~rtu. Pri {tirih skupnih nalogah iz poglavja o obdelavi podatkov pri obeh testiranjih (TIMSS 1995 in 2003) je bil leta 2003 uspeh v 4. razredu devetletke le pri eni nalogi iz primerljivih nalog za malenkost bolj{i od uspeha v 3. razredu osemletne osnovne {ole (merjeno v letu 2003). Seveda pa sta oba testirana razreda pomembno napredovala pri uspehu pri nalogah iz poglavja obdelave podatkov, ~e ju primerjamo z uspehom 3. razreda osemletne osnovne {ole v letu 1995.
Mogo~e bi tu kazalo primerjati tudi uspeh pri temi obdelave podatkov med 4. razredom devetletke v letu 2003 in 4. razredom osemletke v letu 1995. V letu 2003 smo prvi~ testirali u~ence, ki so za~eli {olanje `e s 1. razredom devetletne osnovne {ole. Ti u~enci so bili prva generacija (prvi krog) devetletke in so bili te-stirani v 4. razredu. V prvi krog devetletke so z razpisom vstopile izbrane {ole za poskusno uvajanje devetletke. To se pravi, da izboru teh {ol ne moremo pri-pisati slu~ajnosti vzorca, saj so bile izbrane z razpisom (verjetno le najbolj{e {ole), in `e zato bi morale biti te {ole uspe{nej{e. Kljub temu pa so u~enci 3. razreda osemletne osnovne {ole pri ve~ini v tem zapisu obravnavanih nalog pokazali bolj{e znanje kot pa njihovi sovrstniki, ki so celo eno leto ve~ gulili {olske klopi.
136     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Zvonko Perat
U~ni na~rt za matematiko v devetletki (sprejet 29. X. 1998) se je za~el postopno uvajati v {olskem letu 1999/2000. Predpisuje 1318 ur pouka matematike v devetih letih obveznega {olanja v devetletni osnovni {oli. Po tem u~nem na~rtu ima matematika samo 70 ur ve~ od predpisanih ur matematike v osemletni osnovni {oli. Upali smo, da se bomo z reformo in u~nim na~rtom za matematiko v devetletki enakovredno postavili ob bok drugim dr`avam Evrope. Sedaj pa vse ka`e, da smo pridobili z drugimi primerljivo samo starost vpisa {olskih novincev. Glede na vsebine pouka matematike pa smo pridelali `e v prvih dveh letih {olanja kar enoletni zaostanek za drugimi evropskimi dr`avami in tudi doma, ~e primerjamo u~na na~rta obeh doma~ih »{olskih sistemov«. Osemletka je glede na vsebine nalog TIMSS 2003, ki so bile skupne pri testiranjih v letih 1995 in 2003, nau~ila 3. razred bolje kot v leto dalj{em {olanju enako stare otroke na{a nova devetletka. ^e smo bili z osemletko po vsebinah in letih {olanja `e primerljivi z Evropo, ~eprav so bili na{i u~enci pribli`no za deset mesecev starej{i od svojih vrstnikov iz drugih de`el, ki so tudi sodelovale pri raziskavi TIMSS, smo sedaj z devetletko primerljivi samo po starosti obveznega vstopa v obvezno osnovno {olo, po vseh drugih kriterijih pa `e ob samem za~etku naberemo kar za celo leto zaostanka, ki ga ni ve~ mo~ nadomestiti.
Zamislimo se nad stanjem vsaj sedaj, ko je postalo jasno, da so tri leta v prvem triletju devetletke enakovredna dvema letoma osemletke, in za~nimo ukrepati takoj. Opozoril smo tudi do sedaj imeli dovolj, ~e omenimo raziskave, ki jih je opravil dr. Jo`e [irec, in nato {e vsa opozorila Centra za IEA raziskave, ki so izhajala ob predstavitvah rezultatov mednarodnih raziskav (SIMS – druga mednarodna raziskava matemati~nih znanj, izvajana 1989 in 1990; TIMSS, izvajan v letih 1995, 1999, 2003; IAEP II. za devetletne in trinajstletne u~ence na{ih osnovnih {ol, izvajana v letu 1991), na koncu pa naj omenimo {e Evalvacijo programa `iv-ljenja in dela osnovne {ole, ki jo je leta 1990 objavil Zavod Republike Slovenije za {olstvo. Vsa opozorila so bila bob ob steno. Zdi se mi, da je z ozna~bo na{ih reform {e najbolje zadel dr. France Kri`ani~, ko je zapisal, da je za tako stanje kriv »dile-tantski nihilizem, ki u~i, da je tisto, kar `e znamo, povsem dovolj in da ve~ znanja samo {kodi; organizacijski hazard, ki poizku{a pomanjkanje vsebine nadomestiti z nenehnim spreminjanjem oblik; /.../« (Kri`ani~ 2003, str. 66)
[e en u~ni na~rt moramo omeniti, ~eprav bi ga za na{e potrebe brez prevelike {kode lahko izpustili, ker tako reko~ sploh ni za~el delovati. Krivo je verjetno to, da je bil sprejet 8. I V. 1999, to je bilo `e prepozno, da bi se ga trgovcem z novci (beri zalo`nikom) spla~alo opremiti tudi z u~nim gradivom. Ta na~rt ima naslov: Posodobitev u~nega na~rta za matematiko v osemletni osnovni {oli (1999). Da ta u~ni na~rt ni bil uresni~en tudi v u~benikih, je krivo tudi to, da je prav v letu »posodobitve« za~ela umirati osemletka in je bila leto dni pred sprejetjem tega u~ne-ga na~rta – leta 1998, kon~ana prenovitev edinega kompleta matemati~nih u~benikov za razredno stopnjo (1. do 4. razred) osemletne osnovne {ole. Na vsebine pouka pri nas bolj vplivajo u~beniki kot pa u~ni na~rti. Menim celo to, da za ta (sicer edino veljavni) u~ni na~rt za osemletko ve~ina u~iteljev ne ve.
Uspeh pri skupnih nalogah raziskave TIMMS iz let 2003 in 1995 smo najprej razvrstili na pet vsebinskih poglavij. Nato smo primerjali uspeha 3. razre-
Kaj bi se lahko nau~ili iz objave izsledkov ...
137
da osemletke in 4. razreda devetletke z uspehom v letu 1995 in s skupnim uspehom raziskave TIMSS v letu 2003 ter primerjali tudi oba razreda med seboj. Naloge (36 nalog) smo razdelili na naslednje vsebine: –      poznavanje {tevil (Number) – 18 nalog, –      algebra (Algebra) – 2 nalogi, –      merjenja (Measurement) – 8 nalog, –      geometrija (Geometry) – 4 naloge, –      obdelava podatkov (Data) – 4 naloge.
V posamezne stolpce smo vpisali napredek v letu 2004 glede na leto 1995. ^e je razlika med odstotkom uspeha v letu 2004 in odstotkom uspeha v letu 1995 pozitivna, to pomeni, da je bil uspeh v letu 2003 po odstotkih bolj{i kot v letu 1995. Enako smo izra~unali razliko odstotka uspehov med 4. razredom de-vetletke in 3. razredom osemletke. Tukaj bi moral biti 4. razred bolj{i `e zaradi tistega leta prednosti, ki jo imajo u~enci 4. razreda devetletke zaradi enega dodatnega {olskega leta. Te podatke smo razporedili v devet stolpcev. Kriterij za urejanje vrstnega reda v stolpcu je bila razlika med 4. razredom devetletke in 3. razredom osemletke v letu 2003. Ta razlika neposredno ka`e na razliko vedenja, ki ga dajeta enako starim u~encem devetletna in osemletna osnovna {ola. Javnosti dostopne naloge iz tega nabora so objavljene (^u~nik 2004a).
Legenda preglednic:
1.      stolpec: zaporedna {tevilka naloge
2.      stolpec: oznaka naloge v raziskavi TIMSS 2003
3.      stolpec: uspeh 3. razreda OSEMLETKE slovenskih u~encev pri raziskavi TIMSS 1995
4.      stolpec: povpre~en uspeh raziskave TIMSS 2003
5.      stolpec: uspeh 3. razreda OSEMLETKE in 4. razreda DEVETLETKE slovenskih u~encev pri raziskavi TIMSS 2003
6.      stolpec: razlika med uspehom (pri isti nalogi) 4. razreda devetletke in 3. razreda osemletke pri raziskavi TIMSS v letu 2003 (merjeno v odstotkih)
7.      stolpec: razlika med uspehom (pri isti nalogi) 4. razreda devetletke pri raziskavi TIMSS v letu 2003 in uspehom 3. razreda osemletke pri raziskavi TIMSS v letu 1995 (merjeno v odstotkih)
8.      stolpec: razlika med uspehom (pri isti nalogi) 3. razreda osemletke pri raziskavi TIMSS v letu 2003 in uspehom 3. razreda osemletke pri raziskavi TIMSS v letu 1995 (merjeno v odstotkih)
9.      stolpec: razlika med uspehom (pri isti nalogi) 3. razreda osemletke ter 4. razreda devetletke pri raziskavi TIMSS v letu 2003 in uspehom 3. razreda osemletke pri raziskavi TIMSS v letu 1995 (merjeno v odstotkih) Razlika je pozitivna takrat, ko rezultati na{ih u~encev ka`ejo pozitiven
trend napredka, pa naj si bo pri primerjavi obeh {olskih sistemov (devetletka – osemletka) ali pa se kakovost na{ega vedenja vzpenja od raziskave do raziskave. Negativen trend napredka ozna~uje predznak »minus«: znanje je v upadanju.
138     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Zvonko Perat
Primerjava rezultatov slovenskih u~encev pri raziskavi TIMSS na razredni stopnji osnovne {ole
Poglavje: Poznavanje {tevil
N	Skupne naloge Oznaka	Naši učenci TIMSS 1995 3. razred	Povprečje raziskave TIMSS 2003	Naši učenci TIMSS 2003 4. r. + 3. r.	2003-2003 ? 4. r. - 3. r.	2003-1995 ? 4. r. - 3. r.	2003-1995 ? 3. r. - 3. r.	2003-1995 ??(4+3) r. -3. r.
1	M 01 03	29,9	63,2	36,2	+21,6	+23,3	+1,7	+6,3
2	M 02 11	52,5	60,4	46,6	+11,1	+2,6	-8,5	-5,9
3	M 01 06	55,7	79,0	55,5	+6,7	+5,1	-1,6	-0,2
4	M 02 08	58,7	68,0	59,3	+4,9	+4,1	-0,8	+0,6
5	M 01 11	75,8	88,4	81,5	+4,1	+ 9,0	+4,9	+5,7
6	M 03 04	87,9	85,5	81,0	+2,1	-5,4	-7,5	-6,9
7	M 02 12	80,8	74,0	67,9	+1,4	-12,2	-13,6	-12,9
8	M 03 10	76,4	65,7	69,9	+1,0	-5,8	-6,8	-6,5
9	M 02 07	66,6	59,1	57,8	+0,3	-9,5	-9,8	-9,8
10	M 01 08	11,3	45,4	07,8	-0.3	-3,7	-3,4	-3,5
11	M 03 07	53,0	50,6	45,6	-0,8	-8,0	-7,2	-7,4
12	M 03 12	50,2	62,5	49,5	-1,6	-2,1	- 0,5	-0,7
13	M 02 05	55,7	54,7	55,2	-2,3	-2,5	-0,2	-0,5
14	M 01 04	71,7	80,6	70,4	- 3,1	-4,0	-0,9	-1,3
15	M 02 04	47,9	60,4	45,9	- 5,0	-6,2	-1,2	-2,0
16	M 03 03	31,3	49,5	39,2	-9,1	+0,6	+9,7	+7,9
17	M 03 05	48,2	65,0	42,3	-10,7	-14,4	-3,7	-5,9
18	M 01 07	53,9	64,0	41,5	-17,1	-26,1	-9,0	-12,4
Kaj bi se lahko nau~ili iz objave izsledkov ...
139
Poglavje: Algebra
N	Skupne naloge Oznaka	Naši učenci TIMSS 1995 3. razred	Povprečje raziskave TIMSS 2003	Naši učenci TIMSS 2003 4. r. + 3. r.	2003-2003 ? 4. r. - 3. r.	2003-1995 ? 4. r. - 3. r.	200 -1995 ? 3. r. - 3. r.	2003-1995 ?? (4+3) r.-3. r.
1	M 03 11	67,7	68,5	61,5	+5,3	-2,1	-7,4	-6,2
2	M 01 12	50,7	62,1	62,4	+0,4	+12,0	+11,6	+11,7
Poglavje: Merjenje
N	Skupne naloge Oznaka	Naši učenci TIMSS 1995 3. razred	Povprečje raziskave TIMSS 2003	Naši učenci TIMSS 2003 4. r. + 3. r.	2003-2003 ? 4. r. - 3. r.	2003- 1995 ? 4. r. - 3. r.	2003- 1995 ? 3. r. - 3. r.	2003- 1995 ?? (4+3) r.-3.r
1	M 01 10	66,9	74,3	61,4	+5,5	-1,1	-6,6	-5,5
2	M 03 09	29,4	50,9	30,8	+3,9	+4,4	+0,5	+1,4
3	M 02 09	56,4	67,3	58,5	+0,2	+1,9	+1,7	+1,8
4	M 02 02	44,2	59,0	52,2	-0,1	+7,7	+7,8	+8,8
5	M 02 13	76,9	74,4	69,8	-2,1	-9,0	-6,9	-7,1
6	M 01 09	36,1	45,6	38,0	-3,3	-0,7	+2,6	+1,9
7	M 01 02	63,1	66,9	54,2	-5,9	-13,7	-7,8	-8,9
8	M 01 05	63,6	68,2	68,5	-8,0	-1,6	+6,4	+4,9
Poglavje: Geometrija
N	Skupne naloge Oznaka	Naši učenci TIMSS 1995 3. razred	Povprečje raziskave TIMSS 2003	Naši učenci TIMSS 2003 4. r. + 3. r.	2003- 2003 ? 4. r. - 3. r.	2003- 1995 ? 4. r. - 3. r.	2003- 1995 ? 3. r. - 3. r.	2003- 1995 ?? (4+3) r.-3.r.
1	M 02 10	68,5	70,0	620	+3,8	-3,8	-7,6	-6,5
2	M 02 03	84,8	85,1	88,6	-0,8	+3,0	+3,8	+3,8
3	M 03 08	54,0	42,2	46,7	-6,0	-12,1	-6,1	-7,3
4	M 03 02	44,7	55,2	60,8	-7,2	+15,5	+22,7	+21,3
140     SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005
Zvonko Perat
Poglavje: Obdelava podatkov
N	Skupne naloge Oznaka	Naši učenci TIMSS 1995 3. razred	Povprečje raziskave TIMSS 2003	Naši učenci TIMSS 2003 4. r. + 3. r.	2003 - 2003 ? 4. r. - 3. r.	2003- 1995 ? 4. r. - 3. r.	2003- 1995 ? 3. r. - 3. r.	2003- 1995 ??(4+3) r.-3. r.
1	M 01 01	75,9	88,0	88,3	+0,6	+12,7	+12,1	+12,4
2	M 02 06	65,7	74,5	70,9	-0,2	+4,8	+5,0	+5,2
3	M 02 01	67,8	62,9	83,7	-1,1	+14,9	+16,0	+15,9
4	M 03 01	67,9	69,5	71,5	-2,5	+1,5	+4,0	+3,6
Rezultati sami so dovolj zgovorni. Ukrepati moramo takoj, da nas ne bo povozil ~as. Vsekakor moramo ukrepati takoj, dokler sta pred nami {e oba {ol-ska sistema, da bi iz njiju ohranili, kar je dobrega. Predvsem pa moramo v de-vetletko prenesti vse tisto, zaradi ~esar je osemletka prekosila devetletko. To moramo storiti brez obotavljanja, {e v ~asu `ive osemletke, in ne neko~ pozneje, ko bo osemletka `e pokojna.
Danes me skrbi predvsem u~enje tistih vsebin, ki smo jih neko~ `e u~ili, pa smo jih opustili zaradi metodi~nih te`av ali zaradi dozdevne nepomembnosti in enostavnosti. Premalo se zavedamo tega, kar je bilo zapisano `e ob kritiki usmerjenega izobra`evanja. »[ola ne prena{a vseh znanj in ni nikdar trdila, da jih prena{a, pa~ pa prena{a tisti tip znanj, ki bi {la po zlu kmalu potem, ko bi jih {ola prenehala pre-na{ati. To so prav tista znanja, katerih usvojitev zahteva trud, disciplino in ~as. Popolnoma iluzorno je misliti, da je taka znanja mogo~e pridobiti mimogrede, saj je za u~enje potrebno zagotoviti ne le ‘posredovanje informacij’, ampak tudi disciplinsko prisilo, brez katere pa~ tu ne gre. [ola mora biti zoprno nepopustljiva, ~e naj kaj nau~i, danes bi bilo nadvse koristno, ko bi postala ‘strahovalec uma’ – vendar ne v tem smislu, da bi u~enca ti{~ala k tlom, ampak tako, da mu ne bi pustila, da se na hitro, poceni in povr{no povzpne v vi{ave blefiranja.« (Baskar 1986)
Literatura
Baskar, B. (1986). Predgovor (h knjigi, Milhar~i~ Hladnik, M., [u{ter{i~, J.: [olska reforma je papirnati tiger) Ljubljana: Knji`nica revolucionarne teorije – KRT – 33, Univerzitetna konferenca ZSMS, Republi{ka konferenca ZSMS.
Coti~, M., Magajna Z., @akelj, A. (1998). Ne le hitrost, pomembna je tudi smer. [olski razgledi XLIX (20. I V. 1998), {t. 8, str. 7.
^u~ek, M., Japelj Pave{i}, B. (2004a). Matemati~ne in naravoslovne naloge za ni`je razrede osnovne {ole (TIMSS 2003: Mednarodna raziskava trendov znanja matematike in naravoslovja). Ljubljana: Pedago{ki in{titut.
^u~ek, M., Japelj Pave{i}, B. (2004b). Matemati~ne naloge za vi{je razrede osnovne {ole (TIMSS 2003: Mednarodna raziskava trendov znanja matematike in naravoslovja). Ljubljana: Pedago{ki in{titut.
Kaj bi se lahko nau~ili iz objave izsledkov ...
141
^u~ek, M., Japelj Pave{i}, B. (2004c). Naravoslovne naloge za ni`je razrede osnovne {ole (TIMSS 2003: Mednarodna raziskava trendov znanja matematike in naravoslovja). Ljubljana: Pedago{ki in{titut.
Japelj Pave{i}, B., Bre~ko B. N., ^u~ek, M., Vidmar, M. (2004). TIMSS 2003, Mednarodna raziskava trendov znanja matematike in naravoslovja.
Kavkler, M. (1998). Dileme pri spreminjanju u~nega na~rta za matematiko v osnovni {oli. [olski razgledi XLIX (Ljubljana 9. II. 1998), str. 3 in 4.
Kri`ani~, F. (2003). Splo{no in posebno. Ljubljana: Studia humanitatis.
Olbreht, M. (1998). Kurikularni komisiji za matematiko in Zvonku Peratu, [olski razgledi XLIX (Ljubljana 9. II. 1998), str. 3 in 4.
Perat, Z. (1994). Uspe{nost pouka preduniverzitetne matematike. Jutro, Ljubljana 1994.
Perat, Z. (1998a). Kurikularni komisiji za matematiko, [olski razgledi XLIX (Ljubljana 12. I. 1998) {t. 1, str. 5.
Perat, Z. (1998b). Ob prenovi matematike v osnovni {oli. [olski razgledi XLIX (Ljubljana 6. I V. 1998), {t. 7, str. 6.
Perat, Z. (2002). Matematika prvega triletja (Slovenska {ola od {estletne do devetletne {olske obveznosti). Ljubljana: Jutro.
PERAT Zvonko, Ph.D.
WHAT CAN WE LEARN FROM PUBLICATION OF THE TIMSS 2003 RESEARCH RESULTS?
Abstract: The article compares the results of the success of Slovenian pupils in experimental classes involved in introduction of the nine-year school and in the eight-year primary school that were gained in the international research TIMSS 2003 in Slovenia. The successfulness of Slovenian pupils in the nine-year and eight-year schools is commented on by trends detected in the success of our pupils between the researches TIMSS 1995 and TIMSS 2003. For the first cycle of primary school, we show the difference in the success of resolving 36 tasks common to both researches: (TIMSS 1995 and TIMSS 2003). We compare mathematical knowledge in the 4th grade of the nine-year school (2003) and the 3rd grade of the eight-year school (2003), and both groups from 2003 and the 3rd grade of the eight-year school (1995).
Keywords: comparison of education effects, nine-year primary school, eight-year primary school, starting primary education at the age of six, education trends, TIMSS 1995, TIMSS 1999, TIMMS 2003.