ZAKLJUČNO POROČILO O REZULTATIH OPRAVLJENEGA RAZISKOVALNEGA DELA NA PROJEKTU V OKVIRU CILJNEGA RAZISKOVALNEGA PROGRAMA (CRP) »KONKURENČNOST SLOVENIJE 2006 - 2013«
L Predstavitev osnovnih podatkov raziskovalnega projekta
1. Naziv težišča v okviru CRP:
REPUBLIKA SLOVENIJA NOSILEC JAVNEGA POOBLASTILA
DST

2. Šifra projekta:	Prejeto: ^ 5 "10- 2009	
		Pril.:
V5-Ü246	Številka zadeve: ^ ^ r t^r	Vrednosl:
3. Naslov projekta:
Slovenščina kot drugi jezik v slovenskih osnovnih šolah
3. Naslov projekta 3.1. Naslov projekta v slovenskem jeziku:
3.2. Naslov projekta v angleškem jeziku:
4. Ključne besede projekta
4.1.	Ključne besede projekta v slovenskem jeziku: otrok migrant, jezikovna integracija, slovenščina kot drugi jezik v slovenski osnovni šoli, strategija vključevanje otrok migrantov v pouk v slovenski osnovni šoli, delo z učenci, učitelji in starši_
4.2.	Ključne besede projekta v angleškem jeziku:_
child in migration, language integration, Slovene as a second language in primary schools in Slovenia, strategy for inlcusion of children in migration to the classes in primary schools in Slovenia, work with children (pupils), teachers and parents_
Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008
Stran 12 od 16
5.
<[aziv nosilne raziskovalne organizacije:
Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta
5.1. Seznam sodelujočih raziskovalnih organizacij (R0):
6. Sofmancer/sofinancerji:
7. Šifra ter ime in priimek vodje projekta:
19018
Nataša Pirih Svetina
Datum: 12. 10.2009
Podpis vodje projekta: Nataša Pirih Svetina
Podpis in žig izvajalca:

Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008
Stran 2 od 16
II. Vsebinska struktura zaključnega poročila o rezultatih raziskovalnega projekta v okviru CRP
1. Cilji projekta:
1.1. Ali so bili cilji projekta doseženi? 3 a) v celoti
b)	delno
c)	ne
Če b) in c), ie potrebna utemeljitev.
1.2. Ali so se cilji projekta med raziskavo spremenili? 3 a) da b) ne
Če so se, je potrebna utemeljitev:
Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008
Stran 3 od 16
2. Vsebinsko poročilo o realizaciji predloženega programa dela^:
V okviru ciljnega raziskovalnega projekta so bile izvedene naslednje naloge:
1)
-	Proučili smo stanje vključevanja migrantskih otrok v slovenski šolski sistem, pri čemer smo se osredotočili predvsem na jezikovni vidik integracije. Ugotovili smo, da imajo migrantski otroci v prvem letu šolanja pravico do dodatnega pouka slovenščine, in sicer največ do 1 ure na teden, kar pomeni do 35 ur na leto. Šole so pri organizaciji dodatnega pouka slovenščine avtonomne, posebnih določil, kdo naj izvaja tak pouk in v kakšni obliki, ni.
-	Izvedli smo kratke diagnostične ankete (vzorec je predstavljalo 20 učiteljev, ki poučujejo migrantske otroke); učiteljem so bila zastavljena vprašanja o starosti otrok, stopnji znanja slovenščine, strokovni usposobljenosti učiteljev, gradivih, ki jih uporabljajo pri poučevanju slovenščine, in konkretnih jezikovnih težavah, ki jih imajo otroci, ko se morajo izražati v slovenskem jeziku. Rezultati ankete so pokazali, da:
-	migrantski otroci ob vključevanju v šolo večinoma slabo govorijo slovensko oziroma jezika še ne znajo, zato imajo posledično težave pri splošni komunikaciji in sodelovanju pri pouku (težave pri razumevanju in tvorjenju besedil, težave pri usvajanju slovničnih in sporazumevalnih vzorcev, težave pri usvajanju besedišča in izgovarjavi...),
-	da učitelji nimajo ustreznega učnega načrta in učnih gradiv, s pomočjo katerih bi oblikovali in izvajali pouk slovenščine kot drugega jezika v šolah,
-	da učitelji večinoma nimajo specialističnih znanj, ki bi jim pomagala pri delu s takimi učenci.
-	Pregledali smo slovensko in evropsko zakonodajo, ki zadeva področje splošnih pravic migrantskih otrok in njihovega vključevanja v šolski sistem. Poučevanje migrantskih otrok obravnavajo Zakon o osnovni šoli, Zakon o tujcih, Zakon o zaščiti razseljenih oseb, Zakon o azilu. Pravilnik o načinih in pogojih zagotavljanja pravic prosilcem za azil in tujcem, ki jim je priznana posebna oblika zaščite, Uredba o pravicah in dolžnostih beguncev v Republiki Sloveniji. Ugotovili smo, da je možnost učenja slovenščine za migrantske otroke zakonsko predvidena, vendar se obseg in oblika učenja slovenščine v posameznih zakonih zelo razlikujeta. Prav tako je možnost učenja jezika države gostiteljice zagotovljena v Direktivi Sveta Evropske skupnosti o izobraževanju otrok delavcev migrantov.
-	Na podlagi študija relevantne literature smo ugotavljali, kako so k problemu poučevanja migrantskih otrok pristopile druge države EU. Podrobneje smo proučili nemški, avstrijski, danski in francoski model.
Rezultati so bili posredovani MŠŠ in so vključeni v dokument Strategija vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v sistem vzgoje in izobraževanja v RS (Dostopno na:http;//www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj_solstva/proje kti/Strategija_vkljucevanje_migrantov.doc.)
2)
-	V nadaljevanju sta bila pripravljena in recenzirana dva vprašalnika, eden, namenjen
Potrebno je napisati vsebinsko raziskovalno poročilo, kjer mora biti na kratko predstavljen program dela z raziskovalno hipotezo in metodološko-teoretičen opis raziskovanja pri njenem preverjanju ali zavračanju vključno s pridobljenimi rezultati projekta.
Obrazec ARE.S-RI-CRP-ZP/2008	Stran 4 od 11
otrokom migrantom, in drugi, namenjen njihovim staršem. Vprašalnika predstavljata osnovo strukturiranim intervjujem, ki so bili kot instrument uporabljeni v pilotni raziskavi, ki je zajela manjše število (30) otrok migrantov, ki so že najmanj eno leto vključeni v sistem slovenske osnovne šole, in njihovih staršev. Z raziskavo naj bi pridobili nekatere podatke o sporazumevalnih navadah otrok in staršev, o (jezikovnih) težavah, s katerimi se soočajo eni in drugi, o podpori, ki jim jo po njihovem mnenju nudi šola in širše okolje ipd. Z raziskavo pridobljeni podatki so osvetlili nekatere vidike jezikovne in socialne integracije ciljne populacije. Pokazali so naslednje:
-	85 % v raziskavo vključenih otrok in njihovih družin prihaja iz držav nekdanje Jugoslavije.
-	Prevladujoči razlogi preselitve v Slovenijo so ekonomske narave.
-	Polovica učencev, vključenih v raziskavo, je bila v slovensko osnovno šolo vključena prvo leto.
-	Starši/skrbniki med različnimi integracijskimi dejavniki znanju slovenščine pripisujejo največji pomen.
-Vključeni v raziskavo nimajo negativnih izkušenj v smislu neenake obravnave ali nestrpnosti v slovenski družbi.
-Socialni stiki med priseljenci se najpogosteje vzpostavljajo med pripadniki iste, torej neslovenske jezikovne skupnosti.
-V migrantskih družinah se večinoma uporablja mešana jezikovna strategija (prvi jezik in slovenščina).
-Priseljeni otroci in starši podobno ocenjujejo svoje obvladovanje slovenščine: slovenščino glede na samooceno zelo dobro obvlada 45 % staršev/skrbnikov in 42 % učencev. 37 % staršev/skrbnikov in 33 % učencev slovenščino obvlada dobro. Slabo naj bi po lastni oceni slovenščino obvladalo 18 % staršev/skrbnikov in 25 % učencev.
-	Med seboj se razlikujejo ocene produktivne in receptivne zmožnosti pri obeh skupinah intervjuvancev: najbolje slovenščino razumejo, najslabše pa ocenjujejo svoje zmožnosti pisanja v slovenščini.
-	82 % intervjuvanih učencev je bilo deležnih vsaj nekaj ur individualnega pouka slovenščine.
-Nihče se pred prihodom v Slovenijo slovenščine ni učil.
Raziskava in rezultati raziskave so bili objavljeni v diplomskem delu Anje Vladič Vključevanje šoloobveznih otrok delavcev priseljencev v slovensko osnovno šolo (mentorja: Stabej, Marko, Lešnik, Avgust, Filozofska fakulteta, 2007)
3)
-	Sestala se je celotna projektna skupina. Pregledani so bili veljavni učni načrti za osnovno šolo. V gradivih za pouk slovenščine kot prvega jezika so se izbrale vsebine, primerne tudi za pouk slovenščine kot drugega jezika.
-	pričeli smo z zbiranjem drugega ustreznega didaktičnega gradiva in primerov dobre prakse poučevanja otrok migrantov. Stekle so priprave na poskusno izvajanje dodatnega pouka slovenščine kot drugega jezika v slovenski osnovni šoli:
-	opravljene so bile hospitacije, narejen je bil načrt dela in ustrezno didaktično gradivo.
-	v začetku marca 2007 se je začelo izvajanje dodatnega pouka. Pouk je potekal štirikrat tedensko na osnovni šoli Livada v Ljubljani. Vanj so bili vključeni učenci druge (6 otrok, 4 ure na teden) in tretje triade (5 otrok, 6-8 ur na teden), ki so se v Sloveniji šolali šele prvo leto. Eksperimentalno zasnovani pouk je vodila Mihaela Knez.
Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008	Stran 5 od 16
Na podlagi pilotno izvedenega tečaja slovenščine je bilo ugotovljeno stanje jezikovnega znanja pri govorcih slovenščine kot J2/TJ, udeležencih tečaja. Spremljali smo njihov proces učenja jezika in razvoj jezikovne zmožnosti. Pripravljeni so bili vzorčni modeli merskih instrumentov (testov) za preverjanje jezikovnega znanja slovenščine kot J2/TJ migrantskih otrok.
Dodatno so bili preučeni nekateri uspešni modeli vključevanja migrantskih otrok k pouku (Švedska, Liechenstein, Islandija), ki bi v nekaterih segmentih lahko bili tudi vzorčni model za oblikovanje slovenskega modela za vključevanje migrantskih otrok v Sloveniji k pouku v osnovni šoli. Oblikovan je bil predlog nekaterih sistemskih rešitev poučevanja slovenščine kot J2 in TJ v slovenskih šolah: na podlagi a) proučevanih tujih modelov, b) pridobljenih izkušenj ob izvajanju vzporednega tečaja slovenščine kot J2/TJ (ob rednem pouku med šolskim letom) na eni izmed ljubljanskih osnovnih šol, c) rezultatov tega tečaja in rezultatov izvedenih anket med starši, otroki in učitelji ter č) poznavajoč situacijo in organizacijske možnosti. Prvi predlagani model temelji na izvedbi krajših intenzivnih tečajev slovenščine kot J2/TJ pred samo vključitvijo v redni pouk. Tečaji bi se izvajali na začetku šolskega leta oz. po potrebi tudi med letom. Potekali naj bi v strnjeni obliki dva tedna (40 ur). Kljub zavedanju o različnosti ciljne populacije migrantskih otrok (v Strategiji vključevanja migrantskih otrok v slovenski šolski sisteme je omenjenih različnih skupin otrok migrantov) je glede na njihovo relativno majhno število in organizacijske zmožnosti trenutno na organizacijski ravni predvidena poenotena oblika tečaja slovenščine kot J2, ki pa bi se izvajala diferencirano glede na potrebe posameznikov, vključenih k tovrstnemu pouku. Ob nastajanju predloga za izvajanje tečaja so nastajale tudi smernice nadaljnjega vključevanja otrok v redno šolsko delo. Predvideva se, da se otrok po začetnem tečaju postopno vključuje v redno delo v razredu, v katerega je bil vključen (običajno v razred učencev enake starosti), pri čemer je njegov umik prilagojen; vključuje se v redno delo pri vzgojnih predmetih (športna vzgoja, glasbena in likovna vzgoja ipd.) in šolskih in obšolskih dejavnostih (naravoslovni in kulturni dnevi, ekskurzije ipd.); ostalim predmetov sledi v manjšem obsegu, preostanek ur je namenjen učenju slovenščine kot J2 z vključevanjem vsebin, ki so sicer vsebine rednega šolskega dela.
Na podlagi izvedenih dejavnosti je bila oblikovana projektna naloga Poskus uvajanja intenzivnega tečaja slovenščine za učence migrante (gl. Prilogo).
4)
Del dejavnosti pri projektu je bil namenjen testiranju sporazumevalne zmožnosti otrok migrantov, ki se šolajo v slovenskih šolah. V prvi fazi so dejavnosti obsegale testiranje merilnih instrumentov (testov) in organizacijo samega testiranja (iskanje šol, v katere so vključeni otroci priseljenci, pridobivanje soglasja staršev, da otroci lahko sodelujejo v raziskavi, usklajevanje ustreznega časovnega termina, v katerem naj bi testiranje otrok potekalo).
Raziskava je potekala tri tedne, in sicer od 2. do 23. junija 2008. Vanjo je bilo vključenih 28 šol iz različnih delov Slovenije oz. 108 otrok druge in tretje triade. V raziskavo smo želeli vključiti tiste učence, ki se v Sloveniji šolajo prvo, drugo in tretje leto, vendar smo uspeh zadosten vzorec pridobiti le pri učencih, ki se v Sloveniji šolajo prvo in drugo leto. Število otrok, ki se šolajo v Sloveniji že tretje leto, je bilo razmeroma majhno (13 učencev). To pripisujemo dejstvu, da v slovenskih šolah zaradi trenutno veljavne
Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008	Stran 6 od 16
zakonodaje ne vodijo posebnih evidenc o otrocih priseljenci, zato se podatki o času bivanja oz. šolanja v Sloveniji, še zlasti, če se otrok prešola (kar je pri tej ciljni publiki pogosto), izgubijo oz. delavci šole takih otrok več ne prepoznajo. Za omejitev na drugo in tretjo triado smo se odločili predvsem zato, ker je testiranje potekalo v pisni obliki, (želeli dobiti čim večji vzorec), otroci v prvi triadi pa so še v procesu opismenjevanja, zato ugotavljanje sporazumevalne zmožnosti s pisnim merskim insrumentom ne bi bilo najbolj ustrezno.
S pomočjo raziskave smo želeli ugotoviti, kakšna je sporazumevalna zmožnost otrok priseljencev po prvem, drugem in tretjem letu šolanja, omejili smo se na preverjanje slušnega in bralnega razumevanja, slovnične zmožnosti in pisanja (ob tem smo preverjali tudi leksikalno in slovnično zmožnost), nismo pa preverjali govorne zmožnosti otrok. Merski instrument smo prilagodili starostni stopnji otrok, tako smo pripravili dva testa - za drugo in tretjo triado. Nekatere naloge, ki so bile primerne za obe starostni stopnji, so bile v obeh testih enake. Testa sta bila sestavljena večstopenjsko, od lažjih do težjih nalog. Predvidevali smo, da bodo učenci, ki se v Sloveniji šolajo dlje, pri reševanju težjih nalog uspešnejši. Za glavno omejitev seje pokazal obseg testa. Pridobiti smo namreč želeli čim več učencev, hkrati pa nismo želeli preobremeniti učencev, saj bi to negativno vplivalo na uspešnost reševanja nalog. Prav tako na tako velikem vzorcu ni bilo možno pridobiti podatkov o sociokulturnih okoliščinah otrok (socialne razmere, način sporazumevanja v družini, način in obseg šolanja v državi izvora ...) in splošnih kognitivnih zmožnosti otrok, zmožnost v prvem jeziko, ki tudi vplivajo na razvoj sporazumevalne zmožnosti v slovenščini.
Pri pripravi testnih nalog smo upoštevali tako tipe nalog za ugotavljanje jezikovnega znanja drugega jezika kot tudi tipe nalog (glede na vsebino in obliko), s katerimi se učenci dejansko srečujejo pri pouku. Na ta način smo želeli izključiti možnost, da bi imeli testiranci težave pri razumevanju postopka reševanja nalog. Učence smo povprašali tudi po njihovem prvem jeziku, letu šolanja v Sloveniji in razredu, v katerega so vključeni.
Z raziskavo smo želeli ugotoviti naslednje:
-	kako se sporazumevalna zmožnost spreminja glede na št. let šolanja v Sloveniji v danih okoliščinah, ali se pričakovano izboljšuje,
-	kakšno vlogo ima pri usvajanju slovenščine prvi jezik otrok priseljencev (pri srbohrvaških govorcih smo pričakovali višjo stopnjo sporazumevalne zmožnosti),
-	kako na razvoj sporazumevalne zmožnosti otrok vpliva starost otrok,
-	v kolikšni meri so otroci zmožni razumeti oz. tvoriti besedila glede na to ali gre za strokovno in poljudnoznanstveno besedila oz. besedila, ki nastajajo v procesu splošnega sporazumevanj a,
-	katere napake se pojavljajo pri tvorjenju besedila, katere slovnične in skladenjske vzorce so zmožni rabiti, pri tvorjenju katerih vzorcev se pojavljajo napake,
-	kolikšen je obseg njihovega aktivnega besedišča.
Sledila je analiza raziskave. Rezultati raziskave so pokazali naslednje:
-	Učenci, vključeni v raziskavo, prihajajo iz 11 različnih držav: Bosne in Hercegovine (33,6 %), Kosova (30,4 %), Makedonije (24 %), Srbije (3,2 %), Albanije (1,6%), Mongolije (1,6 %), Dominikanske Republike (1,6 %), Kitajske (1,6 %), Turčije (0,8 %), Hrvaške (0,8 %) in Črne gore (0,8 %). Prevladuje torej delež otrok s področa bivše Jugoslavije. Na vprašanje, kateri jezik učenci govorijo doma, smo ugotovili, daje večina učencev govorcev južno slovanskih jezikov. 30,4 % učencev je odgovorilo, da doma govori bosanski jezik, 24% albanski, 25,6 % makedonski, 8 % srbski, 1,6% srbohrvaški.
Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008	Stran 7 od 16
španski, mongolski in kitajski jezik, nekateri pa so nato vprašanje odgovorili, da govorijo dva jezika, in sicer makedonskega in slovenskega (2,4 %), albanskega in slovenskega oz. bosanskega in slovenskega (1,6 %), 1 učenec na vprašanje ni odgovoril.
-	Jezikovni del raziskave je obsegal naloge za preverjanje razumevanja govorjenih in zapisanih besedil, poznavanje slovničnih in komunikacijakih vzorcev in naloge za ugotavljanje zmožnosti tvorjenja zapisanega besedila.
Preverjanje slušnega razumevanje je obsegalo tri naloge. S prvo nalogo smo preverjali razumevanje vprašanj, pogostih pri splošnem sporazumevanju (npr. Kateri predmet ti je všeč? Katera je tvoja najljubša barva?), z drugo nalogo razumevanje obvestil, s katerimi se učenci srečujejo v šoli (obvestilo o strokovni ekskurziji), tretje besedilo pa je bilo tako, kot ga učenci srečujejo pri dejanskem pouku (basen - 2. triada, življenjepis pisatelja - 3. triada). Učenci pri poslušanju prvega besedila niso imeli večjih težav, odgovori so bili večinoma pravilni. Prav tako niso imeli večjih težav pri razumevanju basni, več napačnih odgovorov pa so zapisali ob drugem besedilu - obvestilu o strokovni ekskurziji. Pri nalogi, s katero smo ugotavljali leksikalno zmožnost učencev, so se pokazale težave pri poimenovanju in zapisovanju nekaterih besed. Pogosto se pojavlja napačen zapis ali poimenovanje pri besedah jabolko (npr. jabuka, jabulka, jabolka), škomji (npr. čevlje, škome, škornje), drsalke (npr. klizavke), drevo (npr. drvo) ali pa zapisa besede sploh ni. Ob analizi nalog za ugotavljanje poznavanja slovničnih vzorcev smo ugotovili, da so najpogostejše naslednje oblikoslovne napake:
-	neustrezna raba sklonov (npr. Lara ne mara solata.),
-	neustrezna raba samostalnikov, ki se v neprvih sklonih podaljšajo (npr. David se vozi z motorom.),
-	neustrezna raba namenilnika ob glagolih premikanja (npr. Otroci gre plavanje.), ~ neustrezna raba glagolov (npr. Prijateljica stanova v stolpnici.),
-	neustrezna raba preteklika in prihodnjika (npr. Včeraj Ana mora pospravljati sobo.),
-	med skladenjskimi napakami izstopa predvsem neustrezen besedni red.
Zmožnost pisanja besedil smo preverjali z dvema nalogama. Kot iztočnico za pisanje prvega besedila smo uporabili slikovno gradivo. Učenci naj bi opis slike podali v najmanj šestih povedih, kar so v večini primerov tudi naredili. Besedišče, ki naj bi ga učenci pri opisu uporabili, je bilo zaradi slikovnega gradiva pričakovano. Učenci na ravni poimenovanja večinoma niso imeli težav, velike razlike med učenci pa so se pokazale pri zmožnosti tvorjenja povedi in koherentnosti besedila. Pri drugi nalogi je bil podan samo naslov besedila, in sicer Najlepši dogodek v mojem življenju, učenci naj bi opis dogodka podali v 15 povedih. Pri analizi zapisanih besedil se je izkazalo, da imajo učenci, ki so govorci južnoslovanskih jezikov (hrvaščina, srbščina, bosanščina) pri tvorjenju zapisanih besedil manj težav kot učenci, ki prihajajo iz drugih govornih skupin. Njihova besedila so večinoma daljša, koherentnejša, pogoste pa so interference iz prvega jezika. Te se kažejo tako na oblikoslovni kot leksikalni ravni.
Rezultati raziskave bodo pomembno vplivali na pripravo učnega gradiva za učenje slovenščine.
5)
Pripravljen je bil poseben program izobraževalnega seminarja za učitelje, ki v slovenskih osnovnih in srednjih šolah poučujejo otroke migrante. Program je nastal na podlagi rezultatov raziskav in praktičnega dela v okviru projekta Slovenščina kot drugi jezik v slovenski osnovni šoli. Učiteljem so bili v okviru 20-umega seminarja predstavljeni metodični in didaktični pristopi za poučevanje slovenščine kot J2, vsebine pri pouku
Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008	Stran 8 od 16
slovenščine kot J2, načini merjenja in preverjanja jezikovnega znanja pri govorcih slovenščine kot J2. Učitelji so bili seznanjeni z gradivi, ki so bila uporabljena pri poskusnem pouku slovenščine kot J2 (gl. Priloga, Program seminarjev).
Programi seminarjev so bili kot model dobre prakse posredovani Zavodu RS za šolstvo, ki v okviru projekta EUCIM pripravlja načrt izobraževanja učiteljev, ki poučujejo otroke migrante.
-	Projektna skupina se je intenzivno vključila v pripravo prijave na razpis Evropskih socialnih strukturnih skladov. Julija smo oblikovali prijavo na javni razpis za sofinanciranje projektov za uspešno vključevanje otrok, učencev in dijakov migrantov v vzgojo in izobraževanje za obdobje 2008-2011. Vsebinski del prijave je bil oblikovan na podlagi izsledkov raziskav in analize stanja, ki smo jih ugotovili v okviru ciljnega raziskovalnega projekta.
-	V okviru raziskovalnega projekta pridobljeni izsledki so bila posredovani na konferenci Jeziki v izobraževanju (v organizaciji Zavoda RS za šolstvo), in sicer v prispevku Jezikovna integracija otrok priseljencev v slovenski osnovni šoli in Slovenščina v mobilnosti - mobilnost v slovenščini. Prispevka sta v obliki članka objavljena tudi v zborniku konference (gl. Bibliografski in drugi doseženi rezultati projektne skupine).
Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008	Stran 9 od 16
3. Izkoriščanje dobljenih rezultatov:
3.1. Kakšen j e potencialni pomen^ rezultatov vašega raziskovalnega proj ekta za:
K
a)	odkritje novih znanstvenih spoznanj;
b)	izpopolnitev oziroma razširitev metodološkega instrumentarija;
c)	razvoj svojega temeljnega raziskovanja;
d)	razvoj drugih temeljnih znanosti;
e)	razvoj novih tehnologij in drugih razvojnih raziskav.
3.2. Označite s katerimi družbeno-ekonomskimi cilji (po metodologiji OECD-ja) sovpadajo rezultati vašega raziskovalnega projekta:
a)	razvoj kmetijstva, gozdarstva in ribolova - Vključuje RJR., ki je v osnovi namenjen razvoju in podpori teh dejavnosti;
b)	pospeševanje industrijskega razvoja - vključuje RR, ki v osnovi podpira razvoj industrije, vključno s proizvodnjo, gradbeništvom, prodajo na debelo in drobno, restavracijami in hoteli, bančništvom, zavarovalnicami in drugimi gospodarskimi dejavnostmi;
c)	proizvodnja in racionalna izraba energije - vključuje RR-dejavnosti, ki so v funkciji dobave, proizvodnje, hranjenja in distribucije vseh oblik energije. V to skupino je treba vključiti tudi RR vodnih virov in nuklearne energije;
d)	razvoj infrastrukture - Ta skupina vključuje dve podskupini:
•	transport in telekomunikacije - Vključen je RR, ki je usmerjen v izboljšavo in povečanje varnosti prometnih sistemov, vključno z varnostjo v prometu;
•	prostorsko planiranje mest in podeželja - Vključen je RR, ki se nanaša na skupno načrtovanje mest in podeželja, boljše pogoje bivanja in izboljšave v okolju;
e)	nadzor in skrb za okolje - Vključuje RR, ki je usmerjen v ohranjevanje fizičnega okolja. Zajema onesnaževanje zraka, voda, zemlje in spodnjih slojev, onesnaženje zaradi hrupa, odlaganja trdnih odpadkov in sevanja. Razdeljen je v dve skupini:
f) zdravstveno varstvo (z izjemo onesnaževanja) - Vključuje RR - programe, ki so usmeijeni v varstvo in izboljšanje človekovega zdravja;
^ g) družbeni razvoj in storitve - Vključuje RR, ki se nanaša na družbene in kulturne probleme;
KI h) splošni napredek znanja - Ta skupina zajema RR, ki prispeva k splošnemu napredku znanja in ga ne moremo pripisati določenim ciljem;
i) obramba - Vključuje RR, ki se v osnovi izvaja v vojaške namene, ne glede na njegovo vsebino, ali na možnost posredne civilne uporabe. Vključuje tudi varstvo (obrambo) pred naravnimi nesrečami.
Označite lahko več odgovorov.
Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008
Stran 10 od 16
3.3.	Kateri so neposredni rezultati vašega raziskovalnega projekta glede na zgoraj
označen potencialni pomen in razvojne cilje?_
Rezultati projekta so pripomogli k načrtovanju infrastrukture za otroke in starše migrante, zlasti dejavnosti, ki zadevajo jezikovno integracijo. Na podlagi rezultatov in predlogov projektae skupine, ki so bili posredovani Ministrstvu za šolstvo in šport, je bila oblikovana Strategija vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v sistem vzgoje in izobraževanja v RS, v okviru Evropskega socialnega sklada pa so stekli projekti, katerih cilj je doseči večjo jezikovno in socialno vključenost otrok in staršev migrantov._
3.4.	Kakšni so lahko dolgoročni rezultati vašega raziskovalnega projekta glede na zgoraj označen potenciabii pomen in razvojne cilje?_
Sistemska ureditev vključevanja otrok priseljencev v sistem vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji ter oblikovanje formalnega izobraževanja učiteljev, ki poučujejo otroke migrante.
3.5. Kje obstaja veijetnost, da bodo vaša znanstvena spoznanja deležna zaznavnega odziva?
^ a) v domačih znanstvenih krogih; b) v mednarodnih znanstvenih krogih;
3 c) pri domačih uporabnikih; d) pri mednarodnih uporabnikih.
3.6. Kdo (poleg sofinanceijev) že izraža interes po vaših spoznanjih oziroma rezultatih? Vzgojno-izobraževalne ustanove (vrtci, osnovne in srednje šole) v Sloveniji in zamejstvu, Zavod RS za šolstvo, Mestna občina Ljubljana, posamezniki
3.7. Število diplomantov, magistrov in doktorjev, ki so zaključili študij z vključenostjo v raziskovalni projekt?
4. Sodelovanje z tujimi partnerji:
4.1. Navedite število in obliko formalnega raziskovalnega sodelovanja s tujimi raziskovalnimi institucijami.
Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008	Stran 11 od 16
4.2. Kakšni so rezultati tovrstnega sodelovanja?
5. Bibliografski rezultati':
Za vodjo projekta in ostale raziskovalce v projektni skupini priložite bibliografske izpise za obdobje zadnjih treh let iz COBISS-a) oz. za medicinske vede iz Inštituta za biomedicinsko informatiko. Na bibliografskih izpisih označite tista dela, ki so nastala v okviru pričujočega projekta.
6. Druge reference"^ vodje projekta in ostalih raziskovalcev, ki izhajajo iz
raziskovalnega projekta;
Bibliografijo raziskovalcev si lahko natisnete sami iz spletne strani:http:/www.izum.si/
Navedite tudi druge raziskovalne rezultate iz obdobja financiranja vašega projekta, ki niso zajeti v bibliografske izpise, zlasti pa tiste, ki se nanašajo na prenos znanja in tehnologije.
Navedite tudi podatke o vseh javnih in drugih predstavitvah projekta in njegovih rezultatov vključno s predstavitvami, ki so bile organizirane izključno za naročnika/naročnike projekta.
Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008	Stran 12 od 12
MINISTRSTVO ZA ŠOLSTVO iN SPORT
STRATEGIJA VKLJUČEVANJA OTROK, UČENCEV IN DIJAKOV MIGRANTOV V SISTEM VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA V REPUBLIKI SLOVENIJI
Sprejeto na kolegiju ministra
AAAJ 2007
Komisija za pripravo koncepta vključevanja učencev migrantov v sistem vzgoje in izobraževanja: dr. Andreja Barle - Lakota, Urad za razvoj šolstva. Ministrstvo za šolstvo in šport mag. Ateteja Gajgar, Urad za razvoj šolstva, Ministrstvo za šolstvo In šport
Mihaela Knez, Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik, Oddelek za slovenistiko, Filozofska fakulteta
dr. Simona Kranjc, Center za slovenščino kot drugI/tuji jezik, Oddelek za slovenistiko. Filozofska fakulteta
Dragica Motik, Zavod za šolstvo
mag. Marta Novak, Zavod za šolstvo
Boža Ojstereek, Osnovna šola Senovo
ŽIvana Safran, Osnovna šola Kapela
Melita Steiner, Služba za mednarodno sodelovanje in evropske zadeve, Ministrstvo za šolstvo in šport Jurij Zaletel, Sektor za integracijo beguncev in tujcev. Ministrstvo za notranje zadeve
Poleg komisije so pri pripravi dokumenta sodelovali še: Panika Fras Berro, Zavod za šolstvo
dr. Marko Stabej, Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik, Oddelek za slovenistiko. Filozofska fakulteta Bronka Straus, Služba za mednarodno sodelovanje in evropske zadeve, Ministrstvo za Šolstvo In šport mag. Mojca Pušnik, Zavod za šolstvo Urška Stritar, Zavod za šolstvo
Redakcija končnega besedila:
mag. Mateja Gajgar, Urad za razvoj šolstva, Ministrstvo za šolstvo in šport
Mihaela Knez, Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik. Oddelek za slovenistiko. Filozofska fakulteta
KAZALO
1.	Analiza stanja
1.1.	Trenutno stanje s ključnimi problemi
1.2,	Mednarodne primerjave
2.	Koncept vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v vzgojo in izobraževanje
2.1.	Opredelitev otrok, učencev in dijakov migrantov
2.2.	Mednarodni dokumenti s področja
2.3.	Slovenske zakonske podlage
2.4.	Ci I j i vkl j učevan j a
2.5.	Načela vključevanja
2.6.	Ukrepi
3.	Priloge
3.1.	Mednarodni dokumenti
3.2.	Slovenska zakonodaja
3.3.	Anketa Zavoda RS za šolstvo, april 2006
3.4.	Primeri dobre prakse iz tujine
1. Analiza stanja 1.1. Trenutno stanje s ključnimi problemi
V slovenski vzgojno-izobraževalni sistem se vsako leto vključujejo otroci priseljencev, beguncev, prosilcev za azil in oseb z začasno zaščito. Izkazalo se je, da ti otroci, učenci in dijaki (v nadaljevanju: otroci migranti) težje sledijo pouku in drugemu dogajanju v šoli ali vrtcu oziroma se slabše vključujejo v širše socialno okolje, kar je posledica pomanjkljivega znanja (neznanja) slovenščine (večinoma gre namreč za otroke, ki jim je slovenščina drugi/tuji jezik), neizoblikovanih strategij in instrumentov za vključevanje otrok migrantov v sistem vzgoje in izobraževanja ter nezadostne vključenosti otrok in njihovih staršev v šolsko in širše slovensko okolje.
Centralne evidence števila otrok, govorcev slovenščine kot drugega jezika, ni, saj vrtci in šole ob vpisu ne zapisujejo prvega jezika otrok, ker za to v vpisnih obrazcih ni predvidenega mesta. S pomočjo ankete, ki jo je pripravil Zavod RS za šolstvo, smo ugotovili, da je v 30 vrtcih (10,27 % vseh vrtcev), 138 osnovnih šolah (31,5 % vseh OS) in 29 srednjih šolah (11,74 % vseh SŠ) trenutno vključenih 993 otrok, ki so se priselili v Slovenijo, in 1.977 otrok, ki so se rodili v Sloveniji in jim je slovenščina drugi jezik (gl. Priloga, Anketa Zavoda RS za šolstvo).
Po določilih šolske zakonodaje imajo otroci tujih državljanov, ki bivajo v Republiki Sloveniji, pravico do vključevanja v osnovno šolo pod enakimi pogoji kot otroci slovenskih državljanov. Prav tako imajo pravico do vključevanja v srednjo šolo. Državljani drugih držav članic EU, Slovenci brez slovenskega državljanstva in begunci se lahko izobražujejo pod enakimi pogoji kot slovenski državljani, drugi tuji^ državljani pa po načelu vzajemnosti (na podlagi mednarodnih pogodb minister za šolstvo določi število vpisnih mest za te dijake). V Zakonu o vrtcih otroci tujih državljanov niso posebej omenjeni, je pa v zakonu zapisano, da poteka predšolska vzgoja po načelih enakih možnosti za otroke in starše, upoštevaje različnosti med otroki in pravice do izbire in drugačnosti (gl. poglavje Slovenske zakonske podlage).
Integracija otrok migrantov v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem poteka predvsem v obliki dodatnega pouka slovenščine, ki je v zakonodaji različno opredeljen (gl. poglavje Slovenske zakonske podlage), dejanska praksa pa ni vedno usklajena z zakoni. Otrokom migrantom, za katere se ugotovi, da slovenskega jezika še ne znajo oz. ga ne znajo dovolj, se praviloma odobri do največ ena ura dodatnega pouka slovenščine na teden, kar pomeni do največ 35 ur na leto. Obseg ur za posameznega otroka glede na okoliščine določi Ministrstvo za šolstvo in šport, način izpeljave pouka pa izberejo šole same (gl. tudi poglavje Slovenska zakonodaja). Posebnih določil, kdo naj izvaja tak pouk in v kakšni obliki, ni. Pri vključevanju otrok migrantov v vrtec za učenje slovenščine zakonsko ni predvidenega posebnega časa, je pa v uvodu Kurikuluma za vrtce zapisano, da mora biti tistim otrokom, ki jim slovenščina ni materni jezik, namenjena posebna pozornost, da lahko nadoknadijo morebitni primanjkljaj v znanju slovenščine.
Ključni problemi
Pri vključevanju otrok migrantov v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem se je izkazalo, da ti otroci težje sledijo življenju in delu v vrtcu in šoli oziroma se slabše vključujejo v širše socialno okolje. Na to vplivajo naslednji dejavniki:
a)	pomanjkljive zakonske podlage, ki bi omogočale bolj uspešno načrtovanje integracijskih postopkov otrok migrantov v slovenski sistem vzgoje in izobraževanja in na podlagi katerih bi lahko zagotovili sredstva za podporne mehanizme, ki omogočajo njihovo integracijo (gl. Slovenske zakonske podlage).
b)	neobh'kovane strategije in instrumenti za vključevanje otrok migrantov v sistem vzgoje in izobraževanja:
~ nejasno razdelani podporni mehanizmi za učinkovito vključevanje otrok migrantov (sistemska ureditev, dodatna strokovna pomoč, izobraževanje in usposabljanje strokovnih delavcev vzgojno-izobraževalnih zavodov);
-	nerazdelane normativne in strokovne podlage za prilagoditve na ravni programa (cilji, standardi znanja) in na ravni ocenjevanja znanja (kako ocenjevati napredovanje otrok pri slovenščini in drugih predmetih);
-	neopredeljen čas, ki naj bo predviden kot obdobje prilagajanja slovenskemu vzgojno-izobraževalnemu sistemu in okolju, ter status, ki naj ga v tem obdobju otrok ima;
-	neizdelane strategije in neoblikovana navodila za delo celotnega vzgojiteljskega in učiteljskega zbora z otroki migranti (ne le svetovalnih delavcev in učiteljev slovenščine) ter pomanjkanje metodičnih in didaktičnih znanj za delo s to ciljno skupino.
c)	pomanjkanje ustreznih strokovnih znanj in spretnosti strokovnih delavcev za kakovostno trajno sodelovanje s starši migranti;
-	ni ustreznih priporočil, smernic za delo s starši migranti (strategije za sporazumevanje s starši migranti, strategije za vključevanje staršev migrantov v vrtčevsko in šolsko okolje ...);
-	ni ustreznih izobraževanj in gradiv s primeri dela s starši migranti;
-	preskromno poznavanje ključnih prvin jezika in kulture migrantov, s pomočjo katerih bi se izognili morebitnim nesporazumom oz. bi lažje navezali stik s starši in jih vzpodbudili k sodelovanju;
-	preskromno znanje in spretnosti pedagoških delavcev za spodbujanje medkulturne komunikacije med starši slovenskih otrok in starši migranti;
-	ni ustrezne finančne podpore za pomoč pri sporazumevanju s starši migranti (pomanjkanje finančnih sredstev za prevajalca, za pripravo dvojezičnih vabil, navodil, sporočil...).
č) pomanjkljivo znanje slovenščine (neznanje jezika) otrok migrantov, na kar vplivajo naslednja dejstva:
-	število ur, namenjenih poučevanju slovenščine kot drugega jezika, ni jasno opredeljeno in v večini primerov ni zadostno;
-	za poučevanje slovenščine kot J2 ni ustreznih učnih načrtov in učnega gradiva;
-	profil učitelja, ki v šoli izvaja pouk slovenščine kot J2, ni določen, zato so učitelji večinoma brez ustreznih znanj, velikokrat tudi brez ustrezne izobrazbe (učitelji drugih predmetov, socialni delavec, pedagog itd.);
-	izobraževanja, na katerih bi učitelji pridobili metodično-didaktična znanja za poučevanje slovenščine kot drugega jezika niso sistemsko urejena. Prav tako ni ustreznega izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev vrtca za delo s predšolskimi otroki, ki ne znajo slovensko;
-	tudi učitelji drugih predmetov, ki poučujejo otroke migrantov, v okviru svojega študija ali drugih izobraževanj ne pridobijo ustreznih znanj in komunikacijskih spretnosti, s katerimi bi takim otrokom olajšali spremljanje svojega predmeta.
d)	neustrezno vrednotenje pomena ohranjanja jezika in kulture otrok migrantov in neenako vrednotenje le-teh v primerjavi z jezikom in kulturo slovenskega okolja:
-	neizdelane strategije za integracijo otrok migrantov v slovensko kulturno okolje ob hkratnem upoštevanju in ohranjanju njihovega jezika in kulture porekla;
-	nepoznavanje oz. nezainteresiranost pedagoških delavcev za spoznavanje ključnih prvin jezika in kulture okolja, iz katerega prihajajo migranti (izražanje zanimanja za drug jezik in kulturo pomembno vpliva na samopodobo otroka migranta in njegovo motivacijo za učenje, z novimi vsebinami pa se obogati tudi vedenje slovenskih otrok);
-	nezadostno poznavanje primernih načinov spodbujanja medkulturne komunikacije med otroki v skupini, razredu (vsak otrok naj ima možnost predstaviti prvine kulture svojega porekla).
e)	nezadostna vključenost otrok migrantov in njihovih staršev v šolsko in širše slovensko okolje
-	nepoznavanje sodokuIturnega življenja v Sloveniji;
-	poseben socialni status nekaterih skupin otrok migrantov, npr. otrok prosilcev za azil, beguncev, priseljencev brez rednih prihodkov in urejenega zdravstvenega zavarovanja;
-	nizka stopnja integrativne pripravljenosti slovenske skupnosti.
1.2. Mednarodne primerjave
V vseh državah, ki so služile za primerjavo (Avstrija, Nemčija, Finska, Švica), nudijo pouk uradnega jezika države in pouk maternega jezika otrok migrantov. Pouk uradnega oziroma državnega jezika kot drugega jezika je na voljo že v vrtcu, v šoli poteka bodisi vzporedno (posebne skupine), integrirano (redni pouk) ali dodatno ob pouku (npr. dopolnilni pouk na Finskem), lahko tudi v obliki intenzivnih tečajev (npr. Nemčija, Švica), tečajev ob všolanju, podpornih tečajev (npr. Švica) itd. Namenjenih mu je od 5 do 18 ur na teden (Avstrija), pri intenzivnih tečajih do 10 ur na dan (Nemčija); lahko traja tudi do šest let (npr. v Avstriji). Pouk maternega jezika lahko poteka v obliki izbirnega predmeta, neobveznega dopolnilnega pouka (npr. v Avstriji), kot prvi jezik znotraj rednega programa (npr. Finska), v obliki tečajev maternega jezika in kulture (npr. Švica). Finski zakon o osnovni šoli dovoljuje, da izobraževanje delno ali v celoti poteka v maternem jeziku otroka migranta.
Na finskih šolah z otroki migranti je eden izmed učiteljev zadolžen za koordinacijo, vodenje in svetovanje, pomagajo si tudi s sistemom učencev tutorjev. Poleg jezikovnega pouka otrokom nudijo uvajanje v finsko kulturo in različne predmete. Tudi v Švici poznajo spremljanje, vodenje in usmerjanje novosprejetih otrok s pomočjo izkušenega učitelja (obstaja možnost dodatnega učitelja v velikih razredih ali razredih z velikim številom tujejezičnih učencev).
Organizacija pouka in ocenjevanje sta večinoma fleksibilna. Če je znanje nemškega jezika pod ravnijo povprečja, se v prvih dveh, treh letih v Švici ne ocenjuje. Slabše poznavanje jezika se na Finskem upošteva tudi pri ocenjevanju drugih predmetov. Medkulturnost je (npr. na Finskem, v Berlinu) vključena med cilje izobraževanja.
V večini primerov morajo imeti učitelji dodatna znanja.
Poudarjena sta tudi sodelovanje s starši in integracijska vloga sošolcev, katerih državni/učni jezik je njihov prvi jezik.
Za podrobnejši opis posameznih modelov izobraževanja otrok migrantov gl. 3. Priloge, tč. 3.4.
2. Koncept vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v vzgojo in izobraževanje
2.1. Opredelitev otrok, učencev in dijakov migrantov
Pojem migranta opredeljuje Resolucija o mi'sracijski politiki RS, in sicer "se za priseljenca/priseljenko šteje vsakdo po preteku enega leta od prijave prebivališča v RS." V Strategiji je pojem priseljenca razumljen širše, saj se v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem poleg v Resoluciji opredeljenih migrantov vključujejo tako otroci, ki v Sloveniji bivajo manj kot eno leto, kot tudi otroci, ki že imajo slovensko državljanstvo in jih zato ne moremo več prištevati med priseljence, vendar v slovensko okolje zaradi različnih vzrokov še niso povsem vključeni.
Migrante v Republiki Sloveniji lahko torej razdelimo v več skupin:
a)^	Prvo skupino predstavljajo nekdanji priseljenci, ki imajo slovensko državljanstvo: to so osebe, ki so rojene v Republiki Sloveniji in živijo tu od rojstva dalje (druga in tretja generacija priseljencev), oziroma osebe, ki niso rojene v Sloveniji in so pridobile državljanstvo.
b)	V drugo skupino lahko štejemo osebe, ki nimajo slovenskega državljanstva in tako predstavljajo t. i. "tipične" migrante, pri čemer se ta skupina deli še na dve podskupini, in sicer na migrante s pridobljenim dovoljenjem za stalno prebivanje v Republiki Sloveniji in migrante z dovoljenjem za začasno prebivanje v Republiki Sloveniji.
c)	Specifična kategorija so prisilni migranti, ki jih predstavljajo osebe z začasno zaščito, prosilci za azil in begunci.
Začasno zaščito v Republiki Sloveniji ureja Zakon o začasni zaščiti razseljenih oseb, dobijo pa jo osebe, ki se ne morejo varno in trajno vrniti v državo ali regijo izvora zaradi^ vojne in njej podobnih razmer, oboroženih spopadov, okupacije ali množičnih kršitev človekovih pravic, zaradi česar je ogroženo njihovo življenje ali telo, ali so žrtve sistematičnega ali splošnega kršenja človekovih pravic in temeljnih svoboščin. V Republiki Sloveniji trenutno takih oseb ni. Prosilci za azil so osebe, ki so vložile prošnjo za azil. Te osebe imajo pravico do začasnega prebivanja v Republiki Sloveniji od trenutka vložitve do sprejema pravnomočne odločbe.
Begunci pa so osebe, ki jim je priznana pravica do azila v Republiki Sloveniji. Pravnomočna odločba, s katero je bil prosilcu za azil priznan status begunca, velja kot dovoljenje za stalno prebivanje v Republiki Sloveniji.
č) Opozoriti velja na kategorijo migrantov s posebnim statusom, ki je postala aktualna z vstopom Slovenije v Evropsko unijo, in sicer gre za državljane držav članic Evropske unije.
d)	Del otrok migrantov predstavljajo tudi otroci slovenskih izseljencev in zdomcev (s slovenskim državljanstvom ali brez slovenskega državljanstva), ki so se vrnili v domovino.
-	Pri prvi skupini predvidevamo, da otroci vsaj delno že obvladajo slovenščino, še posebej, če so bili pred šolo vključeni v vrtec. Pri takih govorcih se pogosto pojavi vmesni jezik, ki ima značilnosti tako prvega kot drugega jezika.
-	Otroci druge, tretje in četrte skupine slovenskega jezika večinoma ne obvladajo oz. se z njim prvič srečajo v vrtcu ali šoli. Pri otrocih migrantov, ki so pridobili dovoljenje za stalno prebivanje (tudi oseb s statusom begunca) predvidevamo, da bodo v Sloveniji tudi ostali, usoda otrok migrantov, ki imajo dovoljenje za začasno prebivanje (tudi oseb z začasno zaščito in prosilcev za azil), pa je bolj negotova. Ponavadi imajo otroci oseb z začasno zaščito, prosilcev za azil in beguncev zaradi razmer v svojih državah manj šolskih izkušenj, so slabše socializirani ali pa so bili priča grozljivim dogodkom, zato je treba pouk za te otroke še posebej skrbno načrtovati.
-	Pri peti skupini je lahko slovenščina prvi jezik otrok, možno pa je tudi, da se ti v izseljenstvu in zdomstvu slovenščine niso naučili oziroma je ne obvladajo v tolikšni meri, da bi se lahko nemoteno vključili v slovensko šolsko okolje, torej mora biti pri teh otrocih kljub slovenskemu poreklu poleg integracijskih vsebin načrtovan tudi pouk slovenščine kot drugega jezika.
Glede na različne skupine migrantov je treba načrtovati tudi vključevanje otrok
migrantov v vrtce in šole.
2.2. Mednarodni dokumenti s področja
Izobraževanje otrok migrantov obravnavajo naslednji evropski dokumenti (gl. 3. Priloge, tč. 3.1.):
-	Direktiva Sveta Evropske skupnosti z dne 25. julija 1977 o izobraževanju otrok delavcev migrantov (77/486/EGS),
-	Direktiva Sveta št. 2001/55/ES z dne 20. julija 2001 o najnižjih standardih za dodelitev začasne zaščite v primeru množičnega prihoda razseljenih oseb in ukrepih za uravnoteženje prizadevanj med državami članicami pri sprejemanju takšnih oseb in ustreznih posledic,
-	Direktiva Sveta št. 2004/83/EC z dne 29. aprila 2004 o minimalnih standardih za kvalifikacijo in status državljanov tretjih držav ali oseb brez državljanstva kot beguncev ali oseb, ki drugače potrebujejo mednarodno zaščito, ter o vsebini podeljene zaščite,
v katerih je poudarjeno, da morajo države članice zagotoviti tem otrokom brezplačno poučevanje, v katerega spada zlasti ustrezno prilagojeno poučevanje uradnega jezika države gostiteljice, spodbujati učenje maternega jezika in kulture države izvora, ter omogočiti dostop do vzgojno-izobraževalnega sistema pod enakimi pogoji, kot ga imajo državljani države gostiteljice.
2.3. Slovenske zakonske podlage
2.3.1. Možnost vključevanja v sistem vzgoje in izobraževanja
V 2. členu Zakona o orsanizadji in financiranju vzgoje in izobraževanja sta med cilji vzgoje in izobraževanja na prvih dveh mestih navedena cilja, ki prispevata k uresničevanju pravice vsakega do vzgoje in izobraževanja brez diskriminacije ali izključevanja in k spodbujanju enakih vzgojno-izobraževalnih možnosti:
-	zagotavljanje optimalnega razvoja posameznika ne glede na spol, socialno in kulturno poreklo, veroizpoved, narodno pripadnost ter telesno in duševno konstitucijo,
-	vzgajanje za medsebojno strpnost, razvijanje zavesti o enakopravnosti spolov, spoštovanje drugačnosti in sodelovanje z drugimi, spoštovanje otrokovih in človekovih pravic in temeljnih svoboščin, razvijanje enakih možnosti obeh spolov ter s tem razvijanje sposobnosti za življenje v demokratični družbi.
Pravice do vključevanja otrok migrantov v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem obravnavajo Zakon o osnovni šoli, Zakon o simnazijah. Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju. Zakon o začasni zaščiti razseljenih oseb, Zakon o azilu, Pravilnik o načinih in pogojih zagotavljanja pravic prosilcem za azil in Uredba o pravicah in dolžnostih beguncev v Republiki Sloveniji, Možnost vključevanja v vrtec pa v zakonih razen v Uredbi o pravicah in dolžnostih beguncev v Republiki Sloveniji ni izrecno izražena.
Zakon o osnovni šoli v 10. členu pravi, da imajo otroci, ki so tuji državljani oziroma osebe brez državljanstva in prebivajo v Republiki Sloveniji, pravico do obveznega osnovnošolskega izobraževanja pod enakimi pogoji kot državljani Republike Slovenije in da se zanje organizira pouk maternega jezika in kulture v skladu z mednarodnimi pogodbami.
9. člen Zakona o gimnazijah in 7. člen Zakona o poklicnem in strokovnem izobraževanju govorita o izobraževanju pod enakimi pogoji: vsi državljani Republike Slovenije in drugih držav članic EU imajo pravico do izobraževanja v gimnazijah ter pravico do poklicnega in strokovnega izobraževanja pod enakimi pogoji. Tuji državljani se lahko izobražujejo pod enakimi pogoji kot državljani Republike Slovenije, kadar se izobražujejo po načelu vzajemnosti. Število vpisnih mest za tuje državljane vsako leto določi minister v skladu z meddržavnimi pogodbami.
Pravico do osnovnošolskega izobraževanja prosilcev za azil zagotavlja 43. člen Zakona o azilu. Natančneje je opredeljena v 24. členu Pravilnika o načinih in pogojih zagotavljanja pravic prosilcem za azil. Beguncem zagotavlja pravico do šolanja in izobraževanja 47. člen Zakona o azilu, medtem ko 33. člen Uredbe o pravicah in dolžnostih beguncev v Republiki Sloveniji navaja, da so begunci na področju predšolske vzgoje, osnovnošolskega, srednješolskega, visokošolskega in univerzitetnega izobraževanja izenačeni s slovenskimi državljani.
10
Zakon o začasni zaščiti razseljenih oseb v 29. členu govori o pravici do vključitve in zaključka osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja za pridobitev javno veljavne izobrazbe osebam z začasno zaščito, ki so stare manj kot 18 let, pod enakimi pogoji, kot jo imajo državljani Republike Slovenije. Opredeljuje tudi pravice osebam, starejšim od 18 let, ki se lahko vključijo v osnovnošolsko in srednješolsko izobraževanje pod enakimi pogoji, kot veljajo za udeležence izobraževanja odraslih, v izobraževanje na višjih in visokih strokovnih šolah ter na univerzitetni stopnji pa v skladu s predpisi, ki urejajo tovrstno izobraževanje.
2.3.2. Možnost učenja slovenščine
Možnost učenja slovenščine je za otroke migrantov zakonsko predvidena, vendar se
obseg in oblika učenja slovenščine v posameznih zakonih zelo razlikujeta.
Navajamo tiste dele zakonov, ki obravnavajo oziroma zagotavljajo možnost učenja
slovenščine:
-	Zakon o javni rabi slovenščine (13. člen) pravi, da "Republika Slovenija spodbuja učenje slovenščine v Sloveniji. V ta namen sprejme Vlada Republike Slovenije program, ki je poleg rednega izobraževanja namenjen tudi za jezikovno izpopolnjevanje mladine in odraslih državljanov ter programe, namenjene tujcem v Sloveniji."
-	Po Zakonu o osnovni šoli so do dodatnega pouka slovenščine upravičeni le otroci slovenskih državljanov, katerih materni jezik ni slovenščina (gl. 8. člen), medtem ko pri otrocih brez slovenskega državljanstva ta možnost ni navedena (gl. 10. člen). Obe skupini otrok imata po Zakonu o osnovni šoli pravico do pouka svojega maternega jezika in kulture.
-	82. člen Zakona o tujcih pravi, da "Republika Slovenija zagotavlja pogoje za vključitev tujcev, ki imajo v RS dovoljenje za prebivanje, v kulturno, gospodarsko in družbeno življenje RS. Pri tem zlasti organizira tečaje slovenskega jezika za tujce ..."
-	19. člen Zakona o azilu: "Republika Slovenija zagotavlja pogoje za vključitev beguncev v kulturno, gospodarsko in družbeno življenje Republike Slovenije. Pri tem zlasti: - organizira tečaje slovenskega jezika za begunce ..."
-	24. člen Pravilnika o načinih in pogojih zagotavljanja pravic prosilcem za azil: "Prosilcem, ki so vključeni v obvezno osnovnošolsko izobraževanje, se v prvem letu osnovnošolskega izobraževanja zagotovi individualna in skupinska pomoč do največ dve uri na teden."
-	8. člen Uredbe o pravicah in dolžnostih beguncev v Republiki Sloveniji: "Ministrstvo beguncem zagotavlja plačilo stroškov: - tečaja slovenskega jezika v obsegu največ tristo ur ... Beguncu lahko ministrstvo iz posebej utemeljenih razlogov odobri še do največ sto ur učenja slovenskega jezika."
Iz navedenega je razvidno, da so razlike med posameznimi skupinami priseljencev
razmeroma velike:
11
Skupina priseljencev	Pravica do dodatnega pouka slovenščine v splošnih zakonih	Pravica do dodatnega pouka slovenščine v zakonih, ki zadevajo vzgojo in izobraževanje	Dejansko izvajanje (velja samo za OS)	Financer
ekonomski priseljenci	pravica je izražena, št. ur je neopredeljeno	pravica m izražena	do ene ure na teden oz. do 35 ur na leto	N&S (samo OŠ)
priseljenci s slovenskim državljanstvom	pravica ]e izražena, št. ur je neopredeljeno	pravica je delno izražena (samo v Zakonu o osnovni šoli)	do ene ure na teden oz. do 35 ur na leto	MSS (samo OŠ)
otroci prosilcev za azil	pravica je izražena, 2 uri na teden	pravica ni Izražena	do ene ure na teden oz. do 35 ur na leto	MSS (samo OŠ)
otroci beguncev	pravica je izražena, 300 ur na leto (+ 100 ur)	pravica ni izražena	do ene ure na teden oz. do 35 ur na leto	MNZ
Več o zakonih, ki zadevajo to področje, gl. 3. Priloge, tč. 3.2.
2.4. Cilji vključevanja
Na sistemski ravni zagotavljanje pogojev, možnosti in priložnosti, ki omogočajo doseganje ciljev oziroma standardov znanja, ki so opredeljeni v kurikulu za vrtce, učnih načrtih in izpitnih katalogih.
Uspešna vključenost otrok migrantov v vrtčevsko, šolsko, socialno in kasneje poklicno okolje.
Razvijanje zmožnosti za predstavljanje lastne kulture, zaznavanje, razumevanje in sprejemanje drugačnosti za premagovanje predsodkov do drugih kultur, primerjanje kultur, vzgajanje k strpnosti, ohranjanje oz. nadgrajevanje lastne identitete in kulture.
Znanje slovenščine v taki meri, da zagotavlja uspešno vključevanje v sistem vzgoje in izobraževanja, to pa pomeni:
o razvijanje jezikovne zmožnosti (otroci usvojijo oz. se naučijo zadostnega nabora besedišča, slovničnih in sporazumevalnih vzorcev za uspešno sporazumevanje v vrtčevskem in šolskem okolju: sporazumevanje s strokovnimi delavci vrtca in z učitelji, sporazumevanje z vrstniki, dejavno sodelovanje pri izvedbenem kurikulu oddelka vrtca oziroma pri pouku); razvijanje socialne zmožnosti (zmožnost izražanja mnenja, želja, namere oz. ustreznega reagiranja na želje drugih. Otroci imajo to zmožnost že razvito, vendar so jo razvili v lastnem okolju in jo znajo realizirati le v svojem jeziku ter na način, ki ustreza ustaljenim vzorcem v njihovem sociokulturnem okolju. Učenje jezika je tudi socializacijski proces, prilagajanje novim življenjskim okoliščinam, govornim položajem); razvijanje spoznavne zmožnosti (širjenje otrokovega pojmovnega sveta).
o
o
12
2.5. Načela vključevanja
2.5.1. Splošna načela
Načela so oblikovana na osnovi dokumentov Evropske unije, ki določajo pravice in
dolžnosti vsakega posameznika (otroka) ne glede na njegov status v posamezni
državi.
-	Najboljše koristi: najboljše koristi otroka so glavno vodilo pri vseh dejavnostih v zvezi z otroki. Na otroka je treba gledati celostno.
-	Nediskriminacija: otroci migrantov so upravičeni do enakega ravnanja in pravic kakor otroci, ki so državljani ali imajo stalno prebivališče. Najprej in predvsem jih je treba obravnavati kot otroke. Vsi pomisleki glede njihovega priseljenskega statusa bi morali biti drugotnega pomena.
-	Pravica do sodelovanja: mnenja in želje otrok je treba ugotoviti in upoštevati, kadar koli se sprejemajo odločitve, ki jih zadevajo. Vzpostavljeni morajo biti ukrepi za njihovo lažje sodelovanje, v skladu z njihovo starostjo in zrelostjo.
-	Spoštovanje kulturne identitete: zelo pomembno je, da lahko otroci s priseljenskim statusom ohranijo svoj materni jezik ter vezi s svojo kulturo in veroizpovedjo. Varstvo otrok, zdravstvena nega in izobraževanje morajo obdržati njihove kulturne potrebe. Ohranjanje kulture in jezika je potrebno tudi za otrokovo morebitno vrnitev v njegovo domovino.
-	Informacije: otrokom z migrantskim statusom oz. njihovim staršem mora biti zagotovljen dostop do informacij, na primer, o njihovih pravicah, razpoložljivih storitvah, procesu pridobivanja azila itd.
-	Usposabljanje osebja: osebe, ki delajo z otroki migranti, morajo obiskovati ustrezno usposabljanje o potrebah in pravicah otrok migrantov. Osebje, ki se ukvarja s priseljevanjem, bi moralo biti usposobljeno za vodenje razgovorov, ki so otrokom prijazni.
-	Trajnost: pri odločitvah glede otrok migrantov je treba kar najbolj upoštevati dolgoročne koristi in blaginjo otroka.
-	Časovna primernost: vse odločitve glede otrok migrantov morajo biti sprejete v primernem času, pri čemer se upošteva otrokovo dojemanje časa.
2.5.2. Načela, pomembna za sistem vzgoje in izobraževanja
DOSTOPNOST IZOBRAŽEVANJA
Tako mednarodni dokumenti, ki zavezujejo Republiko Slovenijo, kot slovenska šolska zakonodaja zagotavljajo dostop in možnost vključevanja otrok migrantov v vse ravni vzgojno-izobraževalnega sistema bodisi pod enakimi pogoji, kot jih imajo državljani Republike Slovenije, bodisi po načelu vzajemnosti. Ze v osnovni šoli oziroma v času usmerjanja v nadaljnje izobraževanje morajo biti učenci migranti seznanjeni s celovitimi informacijami o različnih možnostih oziroma programih, ki jih ponuja srednješolsko izobraževanje v Sloveniji.
13
ODPRTOST KURIKUU, AVTONOMNOST TER STROKOVNA ODGOVORNOST VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEGA ZAVODA IN STROKOVNIH DELAVCEV V NJEM
Prvine različnih kultur je treba raziskovati v vsakem okolju posebej in v skladu s tem izbirati ustrezne oblike, metode, sredstva in vsebine vzgojno-izobraževalnega dela.
Strokovni delavci se seznanjajo s prvinami različnih kultur v aktivnem sodelovanju z otroki migranti in njihovimi starši. Avtonomnost in strokovna odgovornost strokovnih delavcev mora temeljiti na pojmovanju drugačnosti kot vrednote ter znanju o medkulturnem poučevanju in učenju. V ta namen so strokovni delavci vključeni v različne oblike nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja, ki omogočajo in spodbujajo njihov profesionalni razvoj v tej smeri.
Svetovalna služba mora poiskati najboljše načine sodelovanja s starši otrok migrantov, seznanjati vzgojitelje in učitelje z različnimi oblikami sodelovanja in se vključevati v delo z vsemi oblikami pomoči, ki jih lahko nudi. Vsaka vzgojno-izobraževalna ustanova, ki ima vključene otroke migrante, mora v letnem programu dela posebno pozornost nameniti strategijam dela z otroki migranti. V letnem programu dela mora osnovna ali srednja šola načrtovati konkretne ukrepe, ki jih bo izvedla, da bi učenci ali dijaki migranti dosegali standarde znanja, in ki jim bodo hkrati zagotavljali pravico do ohranjanja lastne kulture.
Učiteljem, ki poučujejo učence ali dijake migrante, je treba v okviru njihove delovne obveznosti zagotoviti večje število ur za mentorsko delo z njimi (govorilne ure za učence, učitelj-svetovalec).
Odgovornost za uspešno vključevanje otrok migrantov v vrtec in šolo nosi celoten vzgojiteljski ali učiteljski zbor, nikoli le posamezni strokovni delavec.
ENAKE MOŽNOSTI, UPOŠTEVANJE RAZLIČNOSTI MED OTROKI (SPOŠTOVANJE SPECIFIČNOSTI OTROKOVE KULTURE), MULTIKULTURALIZEM IN MEDKULTURNOST
Za uresničevanje tega načela morajo vzgojno-izobraževalne organizacije omogočati otrokom migrantom in njihovim staršem sporazumevanje v njihovem jeziku, ohranjanje njihove identitete ter pravico do drugačnosti. Vrtec ali šola mora ustvariti okolje in organizirati življenje v njem tako, da vsi otroci (migranti in slovenski državljani) in njihovi starši pridobivajo izkušnje enakih možnosti ter doživljajo pravico enakih možnosti. Dejavnosti, ki jih vrtci in šole organizirajo za otroke, morajo omogočiti učenje o kulturnih in jezikovnih razlikah in podobnostih, stereotipih in nediskriminativnem obnašanju. Pomemben je občutek varnosti in sprejetosti. V oblikovanje takšne klime morajo biti vključeni vsi strokovni delavci. Vzgojno-izobraževalni zavod mora posebno pozornost nameniti preraščanju predsodkov.
Strokovni delavci naj bodo posebej pozorni tudi na to, kako otroke migrante sprejemajo drugi otroci in obratno. Namesto poudarjanja razlik naj otroke navajajo na bogastvo, ki ga prinaša kulturna raznolikost. MedkuLturnost označuje prizadevanja za integracijo različnih kultur. Izraz prihaja iz zahodnoevropskih izkušenj z migracijskimi tokovi. Te kulture ne bivajo v družbi druga poleg druge, pač pa se ob ohranjanju lastne kulture vzpostavljajo odprti medkulturni odnosi, interakcije in izmenjave. V medkulturni družbi govorimo o aktivni strpnosti, ohranjanju enakopravnih odnosov, spoštovanju različnih vrednot in življenjskih slogov. Medkulturnost je nenehen proces, in ne že doseženo stanje. Medkulturna vzgoja se osredotoča na
14
prepoznavanje razlik in zapostavljanja drugačnih, prizadeva si za spoštovanje vseh članov družbe, za razumevanje družbe. Ne izpostavlja samo formalnih razlik med kulturami, temveč tudi podobnosti med njimi. Razlike med ljudmi in kulturami vrednoti pozitivno. Cilji medkulturne vzgoje: spodbujanje razumevanja, da je svet soodvisen, preseganje negativnih predsodkov, etničnih stereotipov, spodbujanje pozitivnega vrednotenja razlik in raznolikosti, iskanje in osvetljevanje podobnosti in različnosti med kulturami in razvijanje pozitivnih odnosov in obnašanja do ljudi iz drugih družb in kultur.
Večjezičnost in medkulturnost naj bi torej vse otroke (ne glede na njihov prvi jezik in izvor) spodbudila k spoznavanju in raziskovanju lastne kulture in jezika pa tudi k spoznavanju in boljšemu razumevanju drugih kultur in jezikov.
ZAGOTAVUANJE POGOJEV ZA DOSEGANJE CIUEV IN STANDARDOV ZNANJA
Različnost kultur vpliva na način sprejemanja in usvajanja šolskega znanja, prav zato mora osnovna ali srednja šola izrabiti vse mehanizme, s katerimi bi omogočala učencem in dijakom migrantom boljše izhodišče za doseganje standardov znanja. V ta namen je treba Še posebej upoštevati prednosti programa devetletne osnovne šole in možnosti individualizacije in diferenciacije.
Šola mora razviti različne oblike dejavnosti, s katerimi omogoča učencem in dijakom migrantom uspešno vključevanje v šolo in doseganje predpisanih standardov znanja. Razvijanje tovrstnih programov, oblik in metod dela je še posebej pomembno v prvih letih Šolanja. V drugi in tretji triadi osnovne šole je treba izrabiti že obstoječe možnosti v okviru dodatnega in dopolnilnega pouka in razviti oblike in metode dela, s katerimi se zagotavljajo možnosti za doseganje opredeljenih standardov znanja. Država mora zagotoviti ustrezne pogoje, da bi učenci migranti lahko dosegli predpisane standarde znanja. Vsaka šola, ki ima vključene učence migrante, mora izdelati individualne programe, tako da vključujejo potrebe in specifiko učencev, ki pripadajo drugim kulturam. Šole naj razvijajo tudi mreže učne pomoči med učenci ali dijaki.
AKTIVNO UČENJE IN ZAGOTAVUANJE MOŽNOSTI VERBALIZACiJE IN DRUGIH NAČINOV IZRAŽANJA
Vzgojitelji v vrtcih morajo program uresničevati skozi tiste metode in oblike dela, ki upoštevajo kulturno in jezikovno različnost. Vrtec naj organizira dejavnosti tako, da imajo otroci potrebo in možnost rabe govora v medsebojni komunikaciji in v komunikaciji z odraslimi osebami. Otroke se spodbuja k rabi jezika (maternega, slovenskega ali mešanice obeh) v različnih funkcijah in pri različnih dejavnostih.
SODELOVANJE S STARŠI
Sodelovanje s starši je ena najpomembnejših oblik dela, ki jih morajo razviti vzgojno-izobraževalni zavodi in njihovi strokovni delavci. Sodelovanje s starši ne more biti prepuščeno vzgojitelju ali učitelju samemu, temveč mora vzgojno-izobraževalna ustanova vključiti razvijanje strategij in oblik dela sodelovanja s starši otrok migrantov v svoj program dela. Razvijanje oblik sodelovanja s starši je tudi posebna naloga svetovalne službe.
Kolikor je le mogoče, naj ustanove starše vključujejo v aktivnosti, ki jih ustanova tudi sicer izvaja. Vzgojno-izobraževalna organizacija mora razvijati bogato ponudbo različnih oblik sodelovanja s starši, v katerih bo združevala starše obeh kultur.
15
2.6. Ukrepi
Pri ukrepih je pomembno upoštevati posebnosti ciljne skupine. To so:
-	prvi jezik otrok migrantov:
•	otroci iz slovanske jezikovne skupine,
•	otroci iz drugih jezikovnih skupin (germanska, romanska in druge),
-	starost oziroma stopnja izobraževanja (vrtec, OŠ, SŠ),
-	socialne okoliščine.
Od tega je odvisen čas vključevanja, način poučevanja, vrednotenje doseženega znanja jezika, socializacija otroka, način sodelovanja s starši in izbor gradiv, priprava novih ter uporaba obstoječih.
Predlagamo naslednje ukrepe:
2,6.1, Oblikovanje ustreznih normativnih aktov, ki bodo omogočali uspešno integracijo otrok migrantov v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem
priprava pravilnika o vključevanju otrok migrantov v sistem vzgoje in izobraževanja, ki naj opredeli:
o zbiranje relevantnih podatkov o otrocih migrantih v vrtcih in Šolah, o postopek vključevanja otrok, o pripravo individualnega programa, o načine in kriterije ocenjevanja znanja,
o normative in standarde (npr. število ur slovenščine kot drugega jezika), o izobraževanje in usposabljanje strokovnih delavcev za delo z otroki migrantov,
priprava drugih potrebnih normativnih aktov.
2.6.2. Določitev obsega, oblik in načinov prilagajanja izvajanja kurikula za hitrejše in kakovostno vključevanje v proces vzgoje in Izobraževanja
prilagajanje načinov dela, strategij poučevanja in priprava programa dela za otroke migrantov:
o priprava individualnega programa (sodelujejo otrok migrant, njegovi starši, vzgojitelj v vrtcu ali razrednik v šoli, ravnatelj, svetovalna služba),
o določitev obsega ur slovenščine kot drugega jezika, o izbor relevantnih predmetov oziroma dejavnosti, predvidenih v kurikulu (pa tudi rutinskih dejavnosti), v katere se lahko brez večjih težav vključuje otrok migrant; prilagajanje urnika (v začetni fazi je lahko na urniku otroka veČ ur učenja slovenščine kot J2 kot drugih predmetov);
16
priprava elementov preverjanja znanja (diagnostično preverjanje ob vključitvi v učni proces, sprotno preverjanje, končno preverjanje);
priprava ustreznih meril za ocenjevanje znanja otrok migrantov, pri čemer je treba upoštevati:
o učenje slovenščine kot drugega jezika (usvajanje jezikovne zmožnosti v slovenščini),
o spremljanje pouka slovenščine kot prvega jezika ob izbranih in
ustrezno prilagojenih vsebinah, o učenje drugih predmetov (učenje in vrednotenje znanja pri drugih predmetih ob pomoči jezika, ki ga otrok bolje obvlada, če ga zna tudi učitelj), o pravičnost do drugih otrok; priprava portfolia otroka;
določitev obdobja prilagajanja slovenskemu vzgojno-izobraževalnemu sistemu.
2.6.3. Priprava strategij za delo s starši migranti In njihovo vključevanje v šolsko življenje
priprava strategij za delo s starši migranti in njihovo vključevanje v življenje vrtca ali šole;
razvijanje jezikovnih spretnosti staršev migrantov v okviru specializiranih tečajev (starši in otroci hkrati napredujejo v usvajanju jezikovne zmožnosti).
2.6.4. Vzpodbujanje medkulturnega učenja in pozitivne naravnanosti do razumevanja in sprejemanja različnosti v vrtcu ali šoli
izvajanje dejavnosti v vrtcu in šoli ter širšem okolju (projekti, povezani z medkulturnim učenjem);
vključevanje dejavnosti, ki prispevajo k ohranitvi jezika in kulture otrok migrantov ter k enakemu vrednotenju le-teh v primerjavi z jezikom in kulturo slovenskega okolja;
seznanjanje strokovnih delavcev s primeri dobre prakse pri nas in v tujini, s katerimi lahko spodbudimo medkulturno vzgojno-izobraževalno delo in pozitivno naravnanost do različnosti v vrtcu ali šoli;
spodbujanje strokovnih delavcev in otrok k enakemu sprejemanju otrok migrantov ne glede na njihov socialni status oziroma državo porekla; širjenje vedenja o integraciji in kulturi drugačnih med starši slovenskih otrok; vsebinske in formulacijske spremembe v kurikulih in učnih materialih.
2.6.5. Umestitev slovenščine kot J2
ureditev/določitev statusa in obsega slovenščine kot drugega jezika kot bistvenega elementa pri integraciji otrok migrantov: določitev ustreznega števila ur in oblik pouka - dopolnilni/dodatni pouk, izbirni predmet, intenzivni tečaj, vodene dejavnosti v vrtcu;
17
določitev obsega morebitnih jezikovnih tečajev v strnjeni obliki pred vključitvijo v redni pouk;
opredelitev kompetenc strokovnega delavca, ki taldno vzgojno-izobraževalno delo izvaja (izobrazba, usposobljenost itd.);
priprava priporočil za poučevanje slovenščine kot drugega jezika v vrtcu in šoli; priprava ustreznih učnih načrtov za poučevanje slovenščine kot drugega jezika v vrtcu in šoli;
priprava ustreznih gradiv za poučevanje in evalvacijo (testiranje) naučenega.
2.6.6. Skrb za kakovostno poučevanje jezikov otrok migrantov
omogočiti učenje jezikov otrok migrantov (tečaji, "dopolnilni pouk", izbirni predmet): oblikovanje ustreznih normativnih podlag in drugih pogojev za izvajanje pouka;
zagotoviti možnost internetnega povezovanja z vrtci in s šolami Iz kraja, od koder otrok prihaja (pri čemer je treba paziti na prepoved posredovanja podatkov izvorni državi pri prosilcih azila in beguncih); zagotoviti možnost pridobivanja literature, gradiv jezikov otrok migrantov.
2.6.7. Skrb za kakovostno izobraževanje in usposabljanje strokovnih delavcev
ustrezno kontinuirano (jezikovno in medkulturno) izobraževanje strokovnih delavcev, ki so v stiku z otroki migrantov (posveti, seminarji in svetovanja relevantnih inštitucij, npr. Zavoda RS za šolstvo, Centra za slovenščino kot drugi/tuji jezik...);
usposabljanje strokovnih delavcev-multiplikatorjev za delo s strokovnimi delavci vzgojno-izobraževalnih ustanov, v katere so vključeni otroci migrantov; vključitev učnih vsebin, pomembnih za delo z otroki migrantov, v študijske programe inštitucij, ki izobražujejo bodoče strokovne delavce vrtcev in šol; podpora znanstveno-raziskovalne dejavnosti, ki zadeva to problematiko (vključevanje strokovnjakov z jezikoslovnih in drugih relevantnih strokovnih področij);
vzpodbujanje vodstva vrtcev in šol za vključevanje strokovnih delavcev v izobraževalne programe z vsebinami, kot so poučevanje slovenščine kot drugega jezika, medkulturno delovanje v vrtcu ali šoli, delo s starši migranti...
2.6.8. Priprava letnih akcijskih načrtov relevantnih inštitucij (Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik, Zavod RS za šolstvo) za izvajanje ukrepov
Letni akcijski načrti naj vsebujejo:
-	konkretne dejavnosti z navedbo ciljev,
-	nosilce oziroma izvajalce dejavnosti,
-	roke za izvedbo dejavnosti,
-	merita in postopki za evalvacijo dejavnosti,
-	predvidena finančna sredstva.
18
3. Priloge 3.1. Mednarodni dokumenti
3.1.1. Direktiva Sveta Evropske skupnosti z dne 25. julija 1977 o izobraževanju otrok delavcev migrantov (77/486/EGS)
SVET EVROPSKE SKUPNOSTI JE
ob upoštevanju Pogodbe o ustanovitvi Evropske gospodarske skupnosti in zlasti 49. člena Pogodbe, ob upoštevanju predloga Komisije, ob upoštevanju mnenja Evropskega parlamenta,^ ob upoštevanju mnenja Ekonomsko-sodalnega odbora,^
ker je Svet v svoji resoluciji z dne 21. januarja 1974 o programu socialnih ukrepov^ med prednostne naloge vključil dejavnosti za izboljšanje pogojev prostega gibanja za delavce, zlasti v zvezi s sprejemom in izobraževanjem njihovih otrok;
ker je za integracijo takih otrok v vzgojno-izobraževalno okolje in v šolski sistem države gostiteljice potrebno, da bi bili otroci deležni ustreznega poučevanja, vključno z učenjem jezika države gostiteljice;
ker bi morale države gostiteljice skupaj z državami izvora sprejeti tudi ustrezne ukrepe za krepitev učenja maternega jezika in kulture države izvora otrok predvsem zato, da bi olajšali njihovo morebitno ponovno integracijo v državo članico, od koder prihajajo,
SPREJEL NASLEDNJO DIREKTIVO:
1.	člen
Ta direktiva se uporablja za otroke, ki so po pravnih predpisih države gostiteljice šoloobvezni in jih vzdržuje delavec, državljan druge države članice, če taki otroci bivajo na ozemlju države članice, v kateri tak državljan opravlja ali je opravljal dejavnost kot zaposlena oseba.
2.	člen
Države članice v skladu z nacionalnimi pogoji in pravnimi sistemi sprejmejo ustrezne ukrepe, s katerimi se zagotovi, da je na njihovem ozemlju otrokom iz 1. člena na voljo brezplačno poučevanje, ki olajša začetni sprejem; v to zlasti spada poučevanje uradnega jezika ali enega od uradnih jezikov države gostiteljice, ki mora biti prilagojeno posebnim potrebam takih otrok.
Države članice sprejmejo potrebne ukrepe za usposabljanje in nadaljnje usposabljanje učiteljev, ki opravljajo tako poučevanje.
3.	člen
Države članice v skladu z nacionalnimi pogoji in pravnimi sistemi ter v sodelovanju z državami izvora sprejmejo ustrezne ukrepe za spodbujanje učenja maternega jezika in kulture države izvora za otroke iz 1. člena. To učenje poteka usklajeno z običajnim izobraževanjem.
4.	člen
Države članice sprejmejo ukrepe, potrebne za uskladitev s to direktivo, v štirih letih po uradnem obvestilu. O tem takoj obvestijo Komisijo.
'ULC280, 8.12.1975, str. 48. ^ULC45, 27.2.1976, str. 6. 'ULC 13, 12.2.1974, str. 1.
19
Države članice prav tako obvestijo Komisijo o vseh zakonih in drugih predpisih, ki jih sprejmejo na področju, ki ga ureja ta direktiva.
5.	člen
Države članice morajo Komisiji v petih letih od uradnega obvestila o tej direktivi, nato pa v rednih presledkih na zahtevo Komisije, sporočati vse potrebne informacije, ki omogočajo Komisiji, da poroča Svetu o uporabi te direktive.
6.	člen
Ta direktiva je naslovljena na države članice.
V Bruslju, 25. julija 1977
Za Svet Predsednik H. Simonet
3.1.2.	Direktiva Sveta št. 2001/55/ES z dne 20. julija 2001 o najnižjih standardih	za dodelitev začasne zaščite v primeru množičnega prihoda razseljenih oseb in ukrepih za uravnoteženje prizadevanj med državami članicami pri sprejemanju takšnih oseb in ustreznih posledic
14. člen
(1)	Države članice odobrijo osebam, mlajšim od 18 let, ki uživajo začasno zaščito, dostop do izobraževalnega sistema pod enakimi pogoji kot državljanom države članice gostiteljice. Države članice lahko predpišejo, da je ta dostop omejen na državni izobraževalni sistem.
(2)	Države članice lahko dovolijo odraslim, ki uživajo začasno zaščito, dostop do splošnega izobraževalnega sistema.
3.1.3.	Direktiva Sveta št. 2004/83/EC z dne 29. aprila 2004 o minimalnih standardih za kvalifikacijo in status državljanov tretjih držav ali oseb brez državljanstva kot beguncev aH oseb, ki drugače potrebujejo mednarodno zaščito ter o vsebini podeljene zaščite
27. člen (dostop do izobraževanja)
(1)	Države članice bodo omogočile popoln dostop do sistema izobraževanja vsem mladoletnikom s podeljenim statusom begunca ali statusom pomožne zaščite pod enakimi pogoji, ki veljajo za državljane.
(2)	Države članice bodo omogočile odraslim, ki imajo status begunca ali status pomožne zaščite, dostop do splošnega sistema izobraževanja in nadaljnjega usposabljanja oziroma prekvalificiranja pod enakimi pogoji, ki veljajo za državljane tretjih držav, ki tam zakonito prebivajo.
(3)	Države članice bodo enakopravno obravnavale upravičence do statusa begunca ali statusa pomožne zaščite in državljane, kar se tiče veljavnih postopkov za priznavanje tujih diplom, spričeval ter drugih dokazil o njihovih formalnih delovnih kvalifikacijah.
20
3.2. Slovenska zakonodaja
3.2.1.	Ustava Republike Slovenije
11. člen
Uradni jezik v Sloveniji je slovenščina. Na območjih občin, v katerih živita italijanska ali madžarska narodna skupnost, je uradni jezik tudi italijanščina ali madžarščina.
61.	člen (izražanje narodne pripadnosti)
Vsakdo ima pravico, da svobodno izraža pripadnost k svojemu narodu ali narodni skupnosti, da goji in izraža svojo kulturo in uporablja svoj jezik in pisavo.
62.	člen (pravica do uporabe svojega jeziica in pisave)
Vsakdo ima pravico, da pri uresničevanju svojih pravic in dolžnosti ter v postopkih pred državnimi in drugimi organi, ki opravljajo javno službo, uporablja svoj jezik in pisavo na način, ki ga določi zakon.
3.2.2.	Resolucija o migracijski politiki Republike Slovenije 1. UVOD
Resolucija o migracijski politiki Republike Slovenije, sprejeta na podlagi 5. člena zakona o tujcih (Uradni list RS, Št. 61/99, 9/2001 - ZPPreb in 87/2002), potrjuje in dopolnjuje načela, cilje in temelje resolucije o imigracijski politiki Republike Slovenije (Uradni list RS, št. 40/99), s poudarkom na ukrepih za njeno uresničevanje v kontekstu sodobnih migracijskih gibanj in novih pristopov k razvijanju skupne politike migracij in azila Evropske unije.
Selitev je ena od oblik manifestiranja svobode gibanja, ki jo zagotavlja 32. člen ustave Republike Slovenije. Tudi v skladu s Splošno deklaracijo človekovih pravic ima vsakdo pravico do odselitve iz katerekoli države in do vrnitve v državo svojega državljanstva. Ocenjeno število mednarodnih migrantov v letu 2000 je bilo 150 milijonov, od tega okoli 31,5 milijona v širši Evropi, kar celino uvršča na drugo mesto takoj za Azijo in pred Severno Ameriko. Na splošno je število ljudi, ki se selijo iz leta v leto večje in najverjetneje se bodo migracijska gibanja, bodisi nadzirana ali ne, v naslednjih letih še povečala. To samo po sebi, z izjemo množičnega eksodusa, ni nič slabega. Nekatere ekonomske analize kažejo, da so migracije večinoma koristne za vse družbe. Vendar je sedaj zelo pogosto, da se fenomen mednarodnih migracij povezuje s številnimi negativnimi poudarki, ki so povezani s percepcijami zlorabe azilnih sistemov, pomanjkanjem nadzora državnih meja, grožnjo nacionalni ter mednarodni varnosti in stabilnosti. Mnogokje obstaja odklonilen odnos delov domačega prebivalstva do priseljevanja in priseljencev, ki ga je mogoče povezati z visokimi stopnjami brezposelnosti in mnenji, da bi priseljenci lahko postali ekonomsko breme ali ogrožali politično ter družbenoekonomsko stabilnost, medtem ko so predvsem nedokumentirani posamezniki pogosto videni kar kot kriminalci.
Sodobna migracijska gibanja se po tipu in geografskih vzorcih razlikujejo od preteklih. Notranja odprtost prostora Evropske unije je z uveljavljanjem načel prostega pretoka ljudi, kapitala, blaga in storitev spremenila meje regionalnih in dnevnih gibanj ljudi, sočasno pa se je spremenila tudi struktura migrantov. Pojav "postindustrijskega" vzorca migracij predstavlja zadnjega od treh valov migracij po drugi svetovni vojni in zajema tri relativno različne sestavine: visoko kvalificirano delovno silo, iskanje azila in neregularno, "ilegalno" ali "skrito" gibanje.
Medtem ko je prvi element večinoma "neviden" proces, je bilo drugemu, ki ga sestavljajo begunci in prosilci za azil, v zadnjih letih posvečene največ pozornosti, delno zaradi nadzorovanja uresničevanja mednarodnih konvencij in delno zaradi izrazitega povečanja števila prošenj za azil najprej v državah Evropske unije koncem osemdesetih in v začetku devetdesetih let, in zdaj v državah kandidatkah za vstop v Evropsko unijo. Tretji element se izrazito povečuje tako z
21
neregularnim vstopom, kot tudi z ostajanjem po poteku različnih kratkoročnih dovoljenj za vstop ali bivanje.
Spremenili so se tudi geografski vzorci migracij, na primer še nedavno države izseljevanja so postale države priseljevanja. S koncem hladne vojne so se predvsem zaradi geopolitičnih in ekonomskih sprememb odprle tudi nove migracijske poti med vzhodom in zahodom evropske celine. To je povzroä'lo izjemno intenzivno gibanje ljudi, v katerem srednja in vzhodna Evropa, predvsem države kandidatke za članstvo v Evropski uniji, postajajo vse bolj raznoliko migracijsko okolje. Preko njih potekajo migracijski tokovi iz vzhoda na zahod, v največji meri po nezakonitih poteh, vedno bolj identificiranih s tihotapljenjem in trgovino z ljudmi.
Novo dinamiko migradjskih tokov spremljajo nove oblike upravljanja z migracijami. Z zmanjšano rastjo priliva v aktivno prebivalstvo v kontetetu vedno večje potrebe po delavcih, še posebno visoko strokovno usposobljenih, v nekaterih primerih pa tudi nekvalificiranih, se v začetku 21. stoletja v razvitem svetu, in še posebno v Evropi, dogajajo velike spremembe, ki ne učinkujejo le na intenzivnost in kvaliteto migracijskih tokov, z novimi smermi in regijami, ki se vpletajo v ta proces, temveč tudi na reakcije držav in skupnosti držav na migracijske fenomene. Rastoči trend upravljanja migracij in upravljanja migracijskih politik na regionalnih ravneh, od katerih je Evropska unija najizrazitejša, s hkratno potrebo po upravljanju migracijskih politik na svetovni ravni, lahko vidimo kot proces borbe različnih interesov za re/definiranje kategorij migracij in kodificiranje področja dovoljenega in področja nezakonitega gibanja ljudi.
2. PREGLED MEDDRŽAVNIH MIGRACIJ IN OCENA STANJA IZVAJANJA MIGRACIJSKE POLITIKE V SLOVENIJI
Po podatkih Statističnega urada Republike Slovenije je tuje prebivalstvo v Sloveniji septembra 2001 štelo 44.264 oseb, približno 2000 več kot zadnjega dne leta 2000. Podatki Ministrstva za notranje zadeve izkazujejo, da je koncem leta 2001 51.449 oseb imelo različna dovoljenja za prebivanje, od teh 69 odstotkov za začasno prebivanje. Med 13.534 osebami, ki imajo dovoljenje za stalno prebivanje, ima 63 odstotkov to dovoljenje po določbah zakona o urejanju statusa državljanov drugih držav naslednic nekdanje SFRJ v Republiki Sloveniji (Uradni list RS, št. 61/99, 54/2000 -odločba US in 64/2001).
Stanje na dan 30. 9. 2002 pa izkazuje, da je v Republiki Sloveniji imelo 52.844 oseb urejen status tujca in sicer: 17.389 oseb je imelo veljavna dovoljenja za stalno prebivanje (po zakonu o tujcih: 5.757, po zakonu o urejanju statusa državljanov drugih držav naslednic nekdanje SFRJ v Republiki Sloveniji: 11.170, po noveli zakona o začasnem zatočišču: 863). Število tujcev z začasno urejenim tujskim statusom: 33.278, število oseb z veljavnim statusom po zakonu o azilu (Uradni list RS, št. 61/99, 113/2000 - odločba US, 124/2000 in 67/2001): 41 in število oseb z veljavnim začasnim zatočiščem: 1.273. Med državljani posameznih držav v vseh kategorijah Izstopajo državljani Bosne in Hercegovine, pred državljani ostalih republik nekdanje SFRJ. Med ostalimi državami je največ državljanov Ukrajine, Kitajske, Rusije itd.
Medletna primerjava izdanih dovoljenj za stalno prebivanje pokaže, da je število izdanih dovoljenj že v letu 1999 znatno preseglo dolgoletno povprečje, še večje odstopanje pa je vidno v letu 2000 in se bo po pričakovanjih ponovilo leta 2002, saj je bilo že do 30. 9. 2002 Izdanih 3.493 dovoljenj za stalno prebivanje. Odstopanja od povprečja so posledica uveljavitve zakona o urejanju statusa državljanov držav naslednic nekdanje SFRJ v letu 1999. 7.141 izdanih dovoljenj v letu 2000 je odraz pristopa ministrstva, pristojnega za notranje zadeve, da takoj oziroma kar najhitreje reši tiste vloge, ki so bile ob vložitvi popolne in zato ni bilo potrebno izvajati dodatnega dokaznega postopka.
Ne glede na to, da je bilo od osamosvojitve države izdanih 20.088 dovoljenj za stalno prebivanje jih je bilo na dan 31. 4. 2002 veljavnih še 17.389. Razkorak med obema številkama je pripisati dejstvu, da je precej tujcev pridobilo državljanstvo Republike Slovenije, nekaj tujcev je umrlo, ali pa se je dovoljenju odpovedalo.
Po letu 1998 pomembnost deleža tujih državljanov v prebivalstvu Slovenije ponovno rahlo raste, vendar stopnja rasti po letu 1999 pada. Ni še jasno, ali gre le za kratkoročni fenomen, ki je lahko posledica različnih vzrokov, med drugimi tudi skromnih stopenj priliva, naturalizacije (1.305 oseb v letu 2001) in uradnega priznavanja segmenta populacije oziroma urejanja statusa državljanov
22
drugih držav naslednic nekdanje Jugoslavije. Kljub nihanjem se delež tujcev v zadnjih letih ni bistveno spremenil in s približno dvema odstotkoma v celotnem prebivalstvu ostaja med najnižjimi v Evropi. Več kot 90 odstotkov tujcev v Sloveniji je državljanov Bosne in Hercegovine, Hrvaške, ZR Jugoslavije in Makedonije.
Po letu 1998, ko je bil zabeležen negativni selitveni prirast, je ponovno več priseljhih kot odseljenih tujih državljanov. Skupni selitveni prirast je tako v zadnjih treh letih pozitiven (2.615 v letu 2000) navkljub negativni neto migraciji državljanov Republike Slovenije (-624 v letu 2000). Razlogi za priseljevanje so različni. V letu 2000 se je po podatkih o dovoljenjih za prvo prebivanje (3.851) več kot polovica tujcev priselila zaradi zaposlitve in dela, nekaj manj kot četrtina pa zaradi združevanja družine. Po spolni strukturi v prvi skupini prevladujejo moški (87 %) in v drugi ženske (62 %). Državljanska sestava v glavnem odseva sestavo tuje populacije.
Od 25. 6. 1991 do 30. 9, 2002 je bilo vloženih skupaj 205.544 vlog za pridobitev slovenskega državljanstva, od tega je bilo z dokončnim upravnim aktom rešenih 201.028 vlog, na odločitev pa čaka še 4.516 oseb, od katerih je v postopku 3.569 oseb, 947 oseb pa čaka na uvedbo postopka.
Ugotovimo lahko, da je v enajstletnem obdobju samostojnosti Republike Slovenije 191.429 oseb pridobilo državljanstvo Republike Slovenije, na dan 30. 9. 2002 je imelo 17.389 oseb veljavno dovoljenje za stalno prebivanje, 33.278 oseb je imelo veljavni začasni status (veljavno dovoljenje za začasno prebivanje, veljavni delovni ali poslovni vizum), 1.273 oseb ima veljaven status po zakonu o začasnem zatočišču (Uradni list RS, št. 20/97, 94/2000 - odločba US in 67/2002), 41 oseb ima status begunca, ki velja kot dovoljenje za stalno prebivanje.
Po podatkih Zavoda za zaposlovanje je bilo na zadnji dan oktobra 2001 v Sloveniji 33.773 tujih delavcev z različnimi delovnimi dovoljenji. Od teh jih ima 10.480 tudi dovoljenje za stalno prebivanje. V primerjavi z letom 1997 ugotavljamo rahel pad skupnega števila prijavljenih tujih delavcev. Največjo skupino tujih delavcev predstavljajo državljani drugih držav nekdanje Jugoslavije (77,6 %). Drugo skupino tvorijo državljani drugih jugovzhodnih in vzhodnoevropskih držav, predvsem Ukrajine in Ruske federacije (14,5 %). Od drugod je tujih delavcev malo, iz Kitajske na primer 121, iz visoko dohodkovnih držav (EU in ZDA) 135. Glede na spol prevladujejo moški, vendar je v drugi skupini več migrantk žensk. V izobrazbeni strukturi zaposlenih tujcev prevladujejo nekvalificirani delavci, skoraj 80 odstotno zaposleni v gradbeništvu. 623 delovnih dovoljenj je izdanih za samozaposlitev. Po navedbi istega vira je 4.1 p tujcev v letu 2001 prvič prišlo v državo na podlagi dovoljenja za zaposlitev. Zakonsko določena kvota, omejena na 5 odstotkov aktivnega prebivalstva, je bila po navedbi Ministrstva za delo, družino in socialne zadeve v letu 2001 izkoriščena 44 odstotno. Iz navedenih podatkov sledi, da so bila gibanja delovne sile v letu 2001 pod zakonsko določenim limitom. Uporaba kvotnega sistema poleg skupnega najvišjega števila tujih delavcev omogoča tudi številčno omejevanje prisotnosti tujih delavcev po posameznih namenih, oziroma možnost določanja podkvot, kar bo temeljilo na oceni potrebnosti kvotnih omejitev.
Od leta 1998 se je izrazito povečalo število prosilcev za azil, še posebno v letu 2000, ko je bilo 9.244 prošenj v primerjavi s 776 v letu poprej. V zgodnjih devetdesetih letih so prosilci skoraj izključno prihajali iz ZRJ, BiH in Albanije, v letu 2000 pa jih je bilo največ iz Irana, Turčije, Iraka in ZRJ. V letu 2001 se je število prosilcev ponovno občutno zmanjšalo in sicer na 1.511 oseb. Skupno ima v Sloveniji azil 41 oseb, od tega 25 od leta 2001.
Število oseb z začasnim zatočiščem se je od avgusta 1997 prepolovilo. Vendar že skoraj desetletje v Sloveniji biva 1.237 državljanov Bosne in Hercegovine z začasnim zatočiščem, kar narekuje potrebo po drugačni in trajnejši ureditvi njihovega statusa in njihovi integraciji. Državni zbor Republike Slovenije je 15. Julija 2002 sprejel spremembe in dopolnitve zakona o začasnem zatočišču, s katerimi je trajneje uredil status oseb z začasnim zatočiščem. Po noveli zakona o začasnem zatočišču je bilo na dan 30. 9. 2002 izdanih 863 dovoljenj za stalno prebivanje, 207 oseb pa se Je vrnilo v BiH.
V zadnjih letih se je povečalo tudi število ljudi, ki skušajo vstopiti, krajši čas ostati ali pa preiti Slovenijo, zakonito ali nezakonito. Z vizumskim režimom, ki vsebinsko ne odstopa od vizumskega režima v državah Evropske unije, Je Slovenija v letu 2001 izdala 104.134 vstopnih vizumov (za približno tretjino več kot v letu 1999) in 10.205 tranzitnih vizumov (skoraj šestkrat več kot v letu
S ®
1999). Nezakonito prehajanje državne meje se je začelo povečevati v letu 1996 in se izrazito povečalo v letu 2000, predvsem zaradi večjih skupin državljanov Irana, v letu 2001 pa se je število obravnavanih oseb zmanjšalo za 42 odstotkov, na skupno 20.871. Nekoliko se je spremenila tudi njihova državljanska sestava, predvsem so to bili državljani Romunije, Iraka, Turčije, ZRJ in Makedonije. V prvem polletju leta 2002 je bilo obravnavanih 3.640 ali za 70 odstotkov manj ilegalnih prehodov državne meje kot v enakem obdobju leta 2001 (v prvem polletju 2001 je bilo teh 12.271). Najpogosteje so bili obravnavani državljani ZRJ, AAakedonije in Turčije.
Zaradi kršitev zakona o tujcih je bilo v letu 2001 obravnavanih 15.251 oseb ali za 14.6 odstotkov manj kot v letu 2000. Največ primerov je bilo zaradi nedovoljenega prestopa državne meje, in sicer 11.466 ali za 16.8 odstotkov manj kot leta 2000. Zaradi nedovoljenega bivanja v državi je bilo vloženih 392 predlogov za uvedbo postopka o prekršku ali za 14.2 odstotkov manj kot v letu 2000. V prvem poletju leta 2002 je bilo obravnavanih 3.234 (8.672) oseb ali za 63 odstotkov manj kot leto prej. Največ primerov je bilo zaradi nedovoljenega prehoda državne meje, in sicer 2.087 ali za 57 odstotkov manj kot leta 2001. Zaradi nedovoljenega bivanja v državi je bilo vloženih 198 predlogov za uvedbo postopka ali za 19 odstotkov več kot v letu 2001.
Sorazmerno z naraščanjem števila ilegalnih prehodov državne meje je v zadnjih letih naraščalo tudi število obravnavanih kaznivih dejanj prepovedanega prehoda čez državno mejo. V letu 2001 je bilo sicer zaradi tega kaznivega dejanja osumljenih 743 oseb ali za 12,1 odstotkov manj oseb kot v letu
2000.	V prvem polletju leta 2002 je bilo zaradi suma storitve kaznivega dejanja prepovedanega prehoda čez državno mejo osumljenih 547 ali za 46 odstotkov več oseb kot v enakem obdobju leta
2001.	Poleg tega je bilo sodnikom za prekrške vloženih 210 ali za 16.6 odstotkov manj predlogov za uvedbo postopka o prekršku zoper osebe, ki so vodile oziroma pomagale tujcem prestopiti državno mejo zunaj mejnih prehodov.
V	letu 2001 je bilo na mejnih prehodih zavrnjenih 59.917 oseb ali za 33.4 odstotkov več oseb. V prvem polletju leta 2002 je bilo zavrnjenih 22.771 oseb ali za 15 odstotkov manj kot v enakem obdobju leta 2001.
Skladno s sklepi Vlade Republike Slovenije z dne 18, 1. 2001 so bila v razreševanje problematike, poleg Ministrstva za notranje zadeve, intenzivnejše vključena tudi druga pristojna ministrstva, znotraj policije pa so bila v ta namen porazdeljena finančna sredstva. Vlada Republike Slovenije je s sklepom dne 14. 5. 2002 ugotovila, da se je nedovoljeno prehajanje državne meje zmanjšalo v talani meri, da več ne ogroža stabilnosti notranjih razmer, kot je to ugotavljala v mesecu januarju 2001. V obdobju od 1. januarja do 30. septembra 2002 je bilo v primerjavi z enakim obdobjem leta 2001 obravnavanih 5.623 {v letu 2001 - 18.797) ilegalnih prehodov državne meje, kar predstavlja 70 odstotkov manj kot v enakem obdobju lani. Najpogosteje so bili obravnavani državljani ZRJ - 1.675 (v letu 2001 - 2.356), Makedonije - 1.039 (v letu 2001 - 1.492), Turčije - 680 {v letu 2001 - 3.006), Iraka - 428 (v letu 2001 - 2.989), BiH - 358 (v letu 2001 - 337), Hrvaške - 296 (v letu 2001 - 401), Moldavije - 237 (v letu 2001 - 647), Romunije - 138 (v letu 2001 - 3.425) in Albanije (v letu 2001 -16).
Po oceni policije je zmanjšanje nedovoljenega prehajanja državne meje posledica večje učinkovitosti pri varovanju državne meje in drugih ukrepov, med katerimi je pomembno boljše sodelovanje s sosednjimi varnostnimi organi in carinsko službo, predvsem na slovensko-hrvaški meji.
V	zadnjem obdobju je bila sprejeta zakonodaja, ki jo je določila resolucija o imigracijski politiki Republike Slovenije in ureja področje azila, imigracije ter zaposlovanja tujcev. Sprejeti so bili: zakon o azilu, zakon o tujcih, zakon o policiji (Uradni list RS, št. 49/98, 93/2001, 52/2002 - ZDU-1 in 56/2002 - ZJU), zakon o zaposlovanju in delu tujcev (Uradni list RS, št. 66/2000), zakon o urejanju statusa državljanov drugih držav naslednic nekdanje SFRJ v Republiki Sloveniji. Zakon o azilu je bil v letu 2000 in 2001 dopolnjen in spremenjen v skladu s pravnim redom Evropske unije. V letu 2002 so bili sprejeti tudi zakon o spremembah in dopolnitvah zakona o začasnem zatočišču, zakon o spremembah in dopolnitvah zakona o tujcih in zakon o spremembah in dopolnitvah zakona o državljanstvu (Uradni list RS, št. 96/2002) ter zakon o nadzoru državne meje (Uradni list RS, št. 87/2002).
Na podlagi sprejetih predpisov in drugih sprejetih podzakonskih aktov je pravni red na področju azila, vstopa, gibanja in prebivanja tujcev, njihovega vračanja in izgona, zaposlovanja tujcev.
S ®
nadzora državne meje in vizumskega režima ter sklepanja dvostranskih sporazumov o ponovnem sprejemu oseb usklajen s pravnim redom Evropske unije. Pravni red Republike Slovenije se bo moral tudi v nadaljevanju ažurno prilagajati spremembam in dopolnitvam pravnega reda Evropske unije na omenjenih področjih.
Tako ugotavljamo, da je v okvirih politično časovne razsežnosti strategije vključevanj v Evropsko unijo usklajevanje zakonodaje tega področja relativno uspešno, da pa so tako v smislu nadaljnjega prilagajanja evropskemu pravnemu redu kot njegove uveljavitve potrebne določene spremembe tudi na zakonodajnem področju. Sodelovanje z drugimi državami, meddržavnimi in naddržavnimi strukturami se je na tem področju v zadnjih dveh letih pospešeno in v glavnem pozitivno razvijalo. Vendar oblikovanje in stalno dograjevanje politike migracij in azila ne more biti videno kot uveljavljanje ustavnih in mednarodno pravnih načel, ali ožje, v luči priključevanja Evropski uniji, harmonizacije notranje zakonodaje tega področja z evropskim pravnim redom, temveč kot tematsko področje, ki je z lastno strategijo, načeli, izhodišči in pravili integralna in fleksibilna entiteta prebivalstvenega, gospodarskega, družbeno - kulturnega in političnega razvoja Republike Slovenije. Glede na slednje ocenjujemo, da se druge relevantne politike, kot so zunanja in varnostna politika, pa tudi zaposlitvena, investicijska, izobraževalna, znanstveno - raziskovalna, socialna in zdravstvena politika, še niso dovolj uskladile z načeli in cilji celovite migracijske politike, čeprav so nekatera področja pri tem aktivnejša in bolj sistematična, kot na primer pristop Ministrstva za kulturo.
Upravičeno lahko rečemo, da je tudi zaradi tega prihajalo do različnih neusklajenih aktivnosti, podvajanj in celo tekmovanj, kar je privedlo do negativnih učinkov za nekatere skupine migrantov in do večje kritike upravljanja z migracijami in različnimi kategorijami migrantov - med drugim iskalcev azila, oseb z začasnim zatočiščem in nezakonitih migrantov oziroma prebežnikov. S hkratnim povečanjem števila prosilcev za azil in neregularnih prestopov državne meje, je morda prav kritika, negodovanje in odpor posameznih državljanov ali skupin civilne družbe, domačih in mednarodnih nevladnih organizacij, delujočih na področju človekovih pravic in človekoljubnosti, privedla do spoznanja, da je lahko ekonomska, socialna, politična in človeška cena za državo in družbo večja kot so stroški dosledne, celovite in koordinirane migracijske politike.
Zaradi navedenega predlagana resolucija o migracijski politiki ob ohranjanju načel, ciljev in temeljev prve resolucije o imigracijski politiki Republike Slovenije predvsem dopolnjuje ukrepe za njeno uresničevanje.
3. NAČEU MIGRACIJSKE POLITIKE REPUBLIKE SLOVENIJE
Glede na svoj univerzalni pomen se temeljna načela oblikovanja migracijske politike Republike Slovenije, ki so bila opredeljena v predhodni resoluciji, ne spreminjajo in so:
-	načelo solidarnosti, mednarodne delitve bremen in odgovornosti, ki predpostavlja obveznost nuđenja zaščite in pomoči beguncem, vendar njihov posredni pomen zajema tudi nezakonite migracije in njihove posledice;
-	načelo odgovornosti do državljanov in države, ki se predvsem nanaša na regularna, relativno svobodna priseljevanja in odseljevanja ter regulacije naturalizacije. To načelo se nanaša tudi na priseljevanje in vračanje državljanov in oseb slovenskega porekla ter na odgovornost za ohranitev in razvoj identitete slovenskega naroda;
-	načelo spoštovanja prava in človekovih pravic, ki pomeni izpolnjevanje obveznosti iz mednarodnih pogodb, spoštovanje splošno sprejetih načel in pravnega reda. To načelo zahteva spoštovanje človekovih pravic vseh ljudi in z določenimi izjemami spoštovanje civilnih pravic vseh v državi zakonito prisotnih, od zaščite osebnih podatkov do osebne svobode in načela nevračanja (non refoulement);
-	načelo dolgoročne makroekonomske koristnosti, ki opredeljuje relativno svobodne migracije. Glede na to načelo je mogoče opredeliti merila nadzorovanega sprejema migrantov glede na povpraševanje slovenskega trga delovne sile ali kapitala, ob upoštevanju približevanja notranjemu trgu Evropske unije in hkratnemu preprečevanju nezakonitih imigracij in zaposlovanja;
-	načelo zgodovinske odgovornosti, ki gradi na konceptu kontinuuma zgodovine in strukturi mednarodnih odnosov;
-	načelo enakopravnosti, svobode in vzajemnega sodelovanja, ki se predvsem nanaša na integracijsko politiko.
S ®
4.	IZHODIŠČA STRATEGIJE ZA SKUPNO POLITIKO MIGRACIJ IN AZILA V EVROPSKI UNIJI
V	okviru Evropske unije so na podlagi Amsterdamske pogodbe in v kontekstu izgradnje skupnega prostora "svobode, varnosti in zakonitosti/pravičnosti" sklepi tamperskega Evropskega sveta v oktobru 1999 postavili elemente strategije za skupno politiko migracij in azila. Ta strategija se izraža v:
-	prizadevanjih za vzpostavitev partnerstva in sodelovanja med državami Evropske unije, državami izvora in državami, preko katerih potekajo migracijski tokovi, ki zahtevajo razvijanje bolj celovitega pristopa k migracijam na političnem področju, predvsem v večji usklajenosti notranjih in zunanjih politik držav članic in Evropske unije, zagotovitvi spoštovanja človekovih pravic in uveljavitvi potrebnega (so) razvoja držav izvora, tranzita in priseljevanja;
-	ukrepih za ustanovitev skupnega evropskega azilnega sistema, ki bi vseboval jasno opredelitev države odgovorne za proučitev prošnje za azil, skupne standarde učinkovitega in poštenega azilnega postopka ter minimalne standarde sprejema, približevanje kriterijev za priznanje in vsebino begunskega statusa s ciljem vzpostavitve skupnega azilnega postopka uniformnega statusa (statusov) v vseh državah članicah Evropske unije za osebe, ki jim je bil podeljen azil; ^
-	ukrepih za pravično obravnavanje državljanov tretjih držav, predvsem z odločnejšo integracijsko politiko in nediskriminacijo v ekonomskem, socialnem in kulturnem življenju, za preprečevanje diskriminacije, ksenofobije in rasizma ter za približevanje legalnega statusa priseljencev statusu državljanov države članice z možnostjo pridobitve državljanstva;
-	predlogih, ki v kontekstu novih ekonomskih in demografskih kazalcev ter ocen poleg sprejema oseb iz humanitarih razlogov, razlogov po Ženevski konvenciji in združevanja družine pripoznavajo tudi potrebo po omogočitvi zakonitega sprejema in bivanja ekonomskih migrantov in približevanje nacionalnih zakonodaj na tem področju;
-	celovitejšem pristopu k upravljanju migracijskih tokov, ki uveljavlja dialog v razmerjih med državami izvora, prehoda in ciljnimi državami, upoštevaje politične in razvojne potrebe vseh ter temeljne človekove pravice in svoboščine. Ključni elementi v upravljanju so med drugim: ukrepi za sistematično preprečevanje nezakonitih migracij, tihotapljenja migrantov in trgovanja z ljudmi, razvoj skupne vizumske politike, politike vračanja tujcev, vzpostavitev pravosodnega in policijskega sodelovanja, pretok in preglednost informacij ter pomoč državam izvora in prehoda.
5.	TEMEUI MIGRACIJSKE POLITIKE
V	skladu z določbami Ustave Republike Slovenije in načeli migracijske politike temelji migracijske politike opredeljujejo posamezne cilje komplementarnih delov te politike, ki so:
-	svetovna solidarnost in dejavno delovanje na področju preprečevanja vzrokov množičnih migracij;
-	aktivna slovenska politika v evropskem prostoru;
-	aktivna slovenska politika s sosednjimi državami v srednji in jugovzhodni Evropi;
-	zaščita in pomoč beguncem ter drugim iskalcem azila ter osredotočenje na možnost prostovoljnega vračanja;
-	regulacija priseljevanja;
-	preprečevanje nezakonitih migracij;
-	integracija;
-	stalno spremljanje razmer v Sloveniji in po svetu.
6.	ELEMENTI MIGRACIJSKE POLITIKE
V	vsebinskem pogledu se morajo na teh temeljih razviti državne politike na različnih področjih migracijske politike, ki morajo upoštevati vrsto elementov, njihovih medsebojnih povezav in drugih dejavnikov, od katerih so še posebno pomembni:
-	sistemskost oziroma usklajenost, zgrajena na medsebojnih povezavah migracijske politike, ki jo tvorijo: azilna politika, imigracijska politika, politika upravljanja migracijskih tokov in integracijska politika oziroma politika do priseljencev;
-	sistemskost, ki jo tvorijo povezave migracijske politike z drugimi relevantnimi politikami;
S ®
-	ustrezna institucionalizacija področja migracij v okviru javne uprave, v procesu vključevanja v Evropsko unijo in širee upravne strukture, ki v okviru zakonodaje omogoča samostojno, kvalitetno in učinkovito opravljanje nalog;
-	usklajenost z mednarodnimi standardi na področju varstva človekovih pravic in svoboščin, ki se odražajo med drugim tudi v doslednem spoštovanju načela nevračanja (non-refoulement) ter uveljavitvi in spoštovanju osnovnih načel pravice do združevanja družine;
-	vzpostavitev pogojev, v katerih lahko migracijski procesi predstavljajo vzpodbudo ekonomskemu in družbeno kulturnemu razvoju;
-	omogočitev razmaha znanstvene in raziskovalne dejavnosti kot podpore za načrtovanje migracijske politike;
-	preverjanje konsistentnosti In učinkovitosti sprejetih ukrepov, usklajenosti med cilji, mehanizmi in učinki politike s ciljem nenehnega prilagajanja okoliščinam In procesom;
-	uveljavitev strokovnega, družbenega, parlamentarnega, sodnega in mednarodnega nadzora.
Zaradi kompleksnosti področja migracij, pri tem mislimo na ločene, a povezane in dopolnjujoče se
dele oziroma politike, ki so opredeljene kot:
-	azilna politika, ki se nanaša na sestavine in ukrepe, ki zadevajo sprejem, vrste in obseg zaščite ter oblike bivanja iskalcev, prosilcev in pridobitnikov azila, repatriacije in preselitev. Je del begunske politike, ki med drugim zajema tudi mednarodno reševanje begunskih problemov in njihovih vzrokov;
-	imigracijska politika v ožjem smislu oziroma priselitvena politika, ki se nanaša na regulacijo priseljevanja, torej na načela, pravila in postopke, ki tujcem dovoljujejo vstop, zaposlitev in/ali bivanje ter stalno naselitev;
-	politika upravljanja migracijskih tokov, ki se še posebno nanaša na preprečevanje nezakonitih imigracij in boj proti tihotapljenju migrantov in trgovanju z ljudmi ob hkratni zaščiti žrtev;
-	integracijska politika oziroma v ožjem smislu priseljenska politika do prisotnih in bodočih priseljencev, ki se nanaša na ukrepe države in družbe, ki zagotavljajo ugodne pogoje za kakovost življenja priseljenih, vključno z aktivnim preprečevanjem diskriminacije, ksenofobije in rasizma, spodbujajo Integracijo In omogočajo, da priseljenci postanejo odgovorni udeleženci družbenega razvoja Slovenije. Za uporabo te resolucije se za priseljenca/priseljenko šteje vsakdo po preteku enega leta od prijave prebivališča v Republiki Sloveniji.
7. AKTIVNOSTI
Dejavnosti, ki bodo vodile k enotnemu in sistemskemu pristopu k uresničevanju migracijske politike,
se kažejo v več smereh. V ta namen lahko služi vrsta Instrumentov in ukrepov:
-	mednarodno primerljiva in s pravnim redom Evropske unije usklajena pravna ureditev migracij;
-	vzpostavitev sodelovanja z državami Izvora in prehoda migracij v okviru bilateralnega ali multilateralnega sodelovanja;
-	uveljavitev azilne politike, katere cilji so: zagotovitev učinkovite zaščite in pomoči beguncem ob doslednem spoštovanju pravice do iskanja in uživanja azila ter načela nevračanja (non refoulement); posebna pozornost mora biti namenjena varstvu otrok in begunk in drugih občutljivih kategorij beguncev ter uveljavitvi programov njihovega prostovoljnega vračanja; vzpostavitev sodelovanja z drugimi državami ob množičnih begunskih krizah po načelu delitve bremen/odgovornosti ter aktivna vloga pri razreševanju begunske problematike in odstranjevanju vzrokov množičnih begunskih tokov s političnimi, ekonomskimi in moralnimi sredstvi;
-	usklajevanje priseljevanja z uravnavanjem potrebnega priliva v aktivno prebivalstvo Slovenije, določanjem meril in prednosti upoštevaje interese Republike Slovenije; razvojne načrte in programe ter povpraševanje na trgu dela; omogočanje priseljevanja družinskih članov, tako slovenskih državljanov kot tujih priseljencev, v skladu z ratificiranimi mednarodnimi pogodbami; spodbujanjem priseljevanja in vračanja slovenskih državljanov in tujcev slovenskega porekla; upoštevanje mednarodnih pogodb o prostem pretoku oseb ter drugih dvostranskih ali večstranskih sporazumov; upoštevanjem azila v skladu z Ženevsko konvencijo o statusu beguncev, iz humanitarnih razlogov in razlogov po zakonu o začasnem zatočišču kot integralno, čeprav vsebinsko drugačno obliko priseljevanja;
-	preprečevanje nezakonitih imigracij, ki poleg mednarodnega sodelovanja in predvstopnih dejavnosti predstavlja:
S ®
-	učinkovit nadzor državnih meja in mejnih prehodov, strokovno usposobljene varnostne organe za preprečevanje tihotapljenja migrantov in trgovine z ljudmi oziroma odkrivanje ponarejenih ali ukradenih potnih listin, za odkrivanje tujcev, ki nezakonito prebivajo ter njihovo učinkovito vračanje v države izvora ali tranzita;
-	informacijske povezave med državami ter ustrezna tehnična sredstva, ki omogočajo odkrivanje ponaredkov in zlorab, usposobljena upravna struktura na državni in lokalni ravni, ki odloča o vstopu in prebivanju tujcev, pravni ureditvi prebivanja, o prošnjah za azil, kakor tudi v drugih primerih upravnega odločanja o imigracijskih zadevah;
-	kaznovalno politiko, ki odvrača posameznika in organizirane združbe od kaznivih ravnanj, povezanih z migracijami, tihotapljenjem in trgovanjem z ljudmi, še posebno z otroki in ženskami, in po kateri bodo osebe, ki so žrtve zlorab in izkoriščanja, zaščitene, storilci pa ustrezno kaznovani;
-	zagotovitev učinkovitega sodelovanja diplomatsko konzularnih predstavništev, ministrstva, pristojnega za notranje zadeve, policije in upravnih enot;
-	uveljavitev integracijske politike, katere cilji so zasnovani na temeljnih načelih in vrednotah enakopravnosti, svobode in vzajemnega sodelovanja. V tem kontekstu enakopravnost pomeni zagotavljanje enakih socialnih, ekonomskih in dvilnih pravic; svoboda pravice do izražanja kulturne identitete ob zagotovitvi spoštovanja integritete in dostojanstva vsakega posameznika in ohranjanja lastne kulture v skladu z zakoni in temeljnimi vrednotami Republike Slovenije; vzajemno sodelovanje pa pravico do udejstvovanja in odgovornosti vseh v neprekinjenem procesu ustvarjanja skupne države;
-	sprejemanje ukrepov, s katerimi bi zagotovili nediskriminatorne postopke in ravnanja do priseljencev v ekonomskem, družbenem in kulturnem življenju ter dodeljevanje pravic in obveznosti, s katerimi bodo priseljenci v skladu z dolžino bivanja upravičeni do bolj enakopravnega statusa v razmerju do državljanov Republike Slovenije v smeri proti polnemu državljanstvu.
8. UKREPI ZA UVEUAVITEV MIGRACIJSKE POLITIKE
Ukrepi za učinkovito in usklajeno izvajanje migracijske politike, med drugim, zajemajo:
-	aktivno sodelovanje pri oblikovanju mednarodne migracijske in begunske oziroma azilne politike na globalnem in regionalnem evropskem nivoju, pri upravljanju z migracijskimi tokovi in posameznimi migranti ter odpravljanju vzrokov za nastanek množičnih migracijskih gibanj;
-	usklajevanje z evropskim pravnim redom;
-	analizo usklajenosti pravnega reda na področjih izobraževanja, socialnega varstva in skrbstva, zdravstvenega varstva in zdravstvenega zavarovanja, kulture, delovnih razmerij in drugih področij in na tej podlagi spremembo področnih zakonov v tistem delu, ki se nanašajo na tujce tako, da bodo določbe omogočile izvajanje stališč resolucije;
-	uveljavitev izhodišč integracijske politike, kar zahteva določene pravne okvire in družbene ukrepe, tako v okviru splošne družbene politike kot tudi za posamezne skupine priseljencev usmerjene programe, ki bodo spodbujali integracijo priseljencev v slovensko družbo, preprečevali diskriminacijo in družbeno obrobnost in omogočali, da priseljenci izražajo in gojijo lastno kulturo in vrednote na podlagi spoštovanja osebne integritete in dostojanstva v skladu z zakoni Republike Slovenije;
-	pripravo programov za objektivno obveščanje javnosti o različnih vidikih, vzrokih in posledicah migracijskih gibanj, tudi kot predpostavke za preprečevanje morebitnega razraščanja ksenofobije in odklonilnega odnosa do priseljencev;
-	vzpostavitev institucij za funkcionalno in racionalno izvajanje upravnih postopkov, za usklajeno delovanje horizontalnih in vertikalnih ravni državnih organov in za vodenje celotne migracijske politike, kar predstavlja tudi sodelovanje s skupnostmi lokalne samouprave;
-	sodelovanje z znanstveno raziskovalnimi in izobraževalnimi ustanovami ter nevladnimi organizacijami, ki delujejo na področju migracij.
Za uresniatev vseh načrtovanih ukrepov mora Vlada Republike Slovenije v roku šestih mesecev po uveljavitvi resolucije imenovati delovno skupino, sestavljeno iz strokovnjakov Ministrstva za delo, družino in socialne zadeve, Ministrstva za gospodarstvo. Ministrstva za kulturo. Ministrstva za obrambo. Ministrstva za šolstvo, znanost in šport, Ministrstva za zunanje zadeve, Slovenske varnostno-obveščevalne agencije, Urada za priseljevanje in begunce ter drugih organizacij in
S ®
posameznikov, zaradi priprave izvedbe možnih ukrepov za uveljavitev načel in ciljev migracijske politike.
Št. 213-04/91-1/46 Ljubljana, dne 28. novembra 2002
Predsednik Državnega zbora Republike Slovenije Borut Pahor 1. r.
3.2.2. Zakon o javni rabi slovenščine
1. člen (uvodna določba)
(1) Slovenski jezik (v nadaljnjem besedilu: slovenščina) je uradni jezik Republike Slovenije. V njem poteka govorno in pisno sporazumevanje na vseh področjih javnega življenja v Republiki Sloveniji, razen kadar je v skladu z Ustavo Republike Slovenije poleg slovenščine uradni jezik tudi italijanščina in madžarščina in kadar določbe mednarodnih pogodb, ki zavezujejo Republiko Slovenijo, posebej dopuščajo tudi rabo drugih jezikov.
(2) S slovenščino, ki je eden od uradnih jezikov Evropske unije, se Republika Slovenija predstavlja v mednarodnih stikih.
5. člen (raba slovenščine pri uradnem delovanju)
(1)	Državni organi in organi samoupravnih lokalnih skupnosti, izvajala javnih služb ter nosilci javnih pooblastil, ki odločajo o pravicah ali o obveznostih in pravnih koristih posameznikov in organizacij, uporabljajo slovenščino skladno z zakoni, ki urejajo njihove naloge in pooblastila.
(2)	Kadar je v postopku pred državnimi organi in organi samoupravnih lokalnih skupnosti, izvajalci javmh služb ter nosilci javnih pooblastil udeleženec tuja fizična oseba, se poleg slovenščine, skladno z zakonom, uporablja tudi tuji jezik.
12.	člen (raba slovenščine v vzgoji in izobraževanju)
(1)	Na območju Republike Slovenije vzgoja in izobraževanje v javno veljavnih programih, od predšolske stopnje do univerze, potekata v slovenščini.
(2)	Raba tujih jezikov v vzgoji in izobraževanju je dovoljena v skladu s področnimi predpisi, ki urejajo dejavnost vzgoje in izobraževanja.
13.	člen (pron)ocija učenja slovenščine)
(1)	Republika Slovenija spodbuja učenje slovenščine v Sloveniji. V ta namen sprejme Vlada Republike Slovenije program, ki je poleg rednega izobraževanja namenjen tudi za jezikovno izpopolnjevanje mladine in odraslih državljanov ter programe, namenjene tujcem v Sloveniji.
(2)	Republika Slovenija še posebej skrbi za učenje in ohranjanje slovenščine med Slovenci, živečimi zunaj meja Republike Slovenije in njihovimi potomci.
(3)	Republika Slovenija skrbi za promocijo slovenščine po svetu tako, da spodbuja njeno poučevanje na tujih izobraževalnih ustanovah ter podpira izvajanje tistih programov in projektov v Republiki Sloveniji, ki so namenjeni uveljavljanju, promociji in razvoju slovenščine.
3.2.3. Zakon o financiranju vzgoje in izobraževanja
2. člen (cilji vzgoje in izobraževanja)
Cilji sistema vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji so:
S ®
-	zagotavljanje optimalnega razvoja posameznika ne glede na spol, socialno in I<ulturno poreklo, veroizpoved, narodno pripadnost ter telesno in duševno konstitucijo,
-	vzgajanje za medsebojno strpnost, razvijanje zavesti o enakopravnosti spolov, spoštovanje drugačnosti in sodelovanje z drugimi, spoštovanje otrokovih in človekovih pravic in temeljnih svoboščin, razvijanje enakih možnosti obeh spolov ter s tem razvijanje sposobnosti za življenje v demokratični družbi,
-	razvijanje jezikovnih zmožnosti in sposobnosti in ozaveščanje položaja slovenskega jezika kot jezika države Slovenije; na območjih, ki so opredeljena kot narodno mešana, pa ob slovenskem jeziku tudi ohranjanje in razvijanje italijanskega in madžarskega jezika,
-	spodbujanje zavesti o integriteti posameznika,
-	razvijanje zavesti o državni pripadnosti in narodni identiteti in vedenja o zgodovini Slovenije in njeni kulturi,
-	omogočanje vključevanja v procese evropskega povezovanja,
-	uveljavljanje možnosti izbire na vseh ravneh vzgoje in izobraževanja,
-	omogočanje vzgoje in izobraževanja, ki ustreza stopnji razvoja in življenjski dobi posameznika,
-	zagotavljanje enakih možnosti za vzgojo in izobraževanje na območjih s posebnimi razvojnimi problemi,
-	zagotavljanje enakih možnosti za vzgojo in izobraževanje otrok iz socialno manj spodbudnih okolij,
-	zagotavljanje enakih možnosti za vzgojo in izobraževanje otrok, mladostnikov in odraslih s posebnimi potrebami,
-	spodbujanje vseživljenjskega izobraževanja,
-	omogočanje splošne izobrazbe in pridobitve poklica vsemu prebivalstvu,
-	omogočanje čim višje ravni izobrazbe čim večjemu deležu prebivalstva ob ohranjanju že dosežene ravni zahtevnosti,
-	omogočanje razvoja in doseganje čim višje ravni ustvarjalnosti čim večjemu deležu prebivalstva.
3.2.4. Zakon o vrtcih
3.	člen (načela predšolske vzgoje v vrtcih)
Predšolska vzgoja v vriidh je sestavni del sistema vzgoje in izobraževanja in poteka po načelih:
-	demokratičnosti,
-	pluralizma,
-	avtonomnosti, strokovnosti in odgovornosti zaposlenih,
-	enakih možnosti za otroke in starše, upoštevaje različnosti med otroki,
-	pravice do izbire in drugačnosti in
-	ohranjanja ravnotežja med raznimi vidiki otrokovega telesnega in duševnega razvoja.
4.	člen (cilji predšolsl^e vzgoje)
Cilji predšolske vzgoje v vrtcih so:
-	razvijanje sposobnosti razumevanja in sprejemanja sebe in drugih,
-	razvijanje sposobnosti za dogovarjanje, upoštevanje različnosti in sodelovanje v skupinah,
-	razvijanje sposobnosti prepoznavanja čustev in spodbujanje čustvenega doživljanja in izražanja,
-	negovanje radovednosti, raziskovalnega duha, domišljije in intuicije ter razvijanje neodvisnega mišljenja,
~ spodbujanje jezikovnega razvoja za učinkovito in ustvarjalno uporabo govora, kasneje pa tudi branja in pisanja,
-	spodbujanje doživljanja umetniških del in umetniškega izražanja,
-	posredovanje znanj z različnih področij znanosti in iz vsakodnevnega življenja,
-	spodbujanje telesnega in gibalnega razvoja in
-	razvijanje samostojnosti pri higienskih navadah in pri skrbi za zdravje.
5.	člen (jezik)
(1) Vzgojno delo v vrtcih poteka v slovenskem jeziku.
S ®
(2)	Na območjih, kjer živijo pripadniki slovenskega naroda in pripadniki italijanske narodne skupnosti in so opredeljena kot narodnostno mešana območja, se v skladu s posebnim zakonom v vrtcih, v katerih poteka vzgojno delo v slovenskem jeziku, otroci seznanjajo z italijanskim jezikom, v vrt:cih, v katerih poteka vzgojno delo v italijanskem jeziku, pa s slovenskim jezikom.
(3)	Na območjih, kjer živijo pripadniki slovenskega naroda in madžarske narodne skupnosti in so opredeljena kot narodno mešana območja, poteka vzgojno delo v skladu s posebnim zakonom dvojezično, v slovenskem in madžarskem jeziku.
3.2.5. Zakon o osnovni šoli 2. člen (cilji izobraževanja)
Cilji osnovnošolskega izobraževanja so:
-	zagotavljanje splošne izobrazbe vsemu prebivalstvu,
-	vzpodbujanje skladnega, spoznavnega, čustvenega, duhovnega in socialnega razvoia posameznika,
-	razvijanje pismenosti ter sposobnosti za razumevanje, sporočanje in izražanje v slovenskem jeziku, na območjih, ki so opredeljena kot narodnostno mešana, pa tudi v italijanskem oziroma madžarskem jeziku,
-	vzpodbujanje zavesti o integriteti posameznika,
-	razvijanje zavesti o državni pripadnosti in narodni identiteti in vedenja o zgodovini Slovenije in njeni kulturi,
-	vzgajanje za obče kulturne in civilizacijske vrednote, ki izvirajo iz evropske tradidje,
~ vzgajanje za medsebojno strpnost, spoštovanje drugačnosti in sodelovanje z drugimi, spoštovanje človekovih pravic in temeljnih svoboščin in s tem razvijanje sposobnosti za življenje v demokratični družbi,
~ šola^r^T^^ mednarodno primerljivih standardov znanja in pridobivanje znanj za nadaljevanje
-	pridobivanje splošnih in uporabnih znanj, ki omogočajo samostojno, učinkovito in ustvarjalno soočanje z družbenim in naravnim okoljem in razvijanje kritične moči razsojanja,
-	razvijanje in ohranjanje lastne kulturne tradicije,
-	seznanjanje z drugimi kulturami in učenje tujih jezikov,
-	omogočanje osebnostnega razvoja učencev v skladu z njihovimi sposobnostmi in zakonitostmi razvoja,
-	razvijanje nadarjenosti in usposabljanje za doživljanje umetniških del in za umetniško izražanje
-	oblikovanje in spodbujanje zdravega načina življenja in odgovornega odnosa do naravnesa okolja.	®
6. člen (učni jezik)
(1)	Učni jezik v osnovni šoli je slovenski.
(2)	Učni jezik v osnovnih šolah v jeziku narodne skupnosti je italijanski, v dvojezičnih osnovnih šolah pa slovenski in madžarski.
(3)	V osnovnih šolah na območjih, kjer prebivajo pripadniki slovenskega naroda in pripadniki Italijanske narodne skupnosti in so opredeljena kot narodno mešana območja, se učenci v šolah s slovenskim učnim jezikom obvezno učijo italijanski jezik, učenci v šolah z italijanskim učnim jezikom pa obvezno slovenski jezik.
8. člen (dopolnilno izobraževanje)
Za otroke slovenskih državljanov, ki prebivajo v Republiki Sloveniji in katerih materni jezik ni slovenski jezik, se v skladu z mednarodnimi pogodbami organizira pouk njihovega maternega jezika m kulture, lahko pa se dodatno organizira tudi pouk slovenskega jezika.
S ®
10. člen (tuji državljani)
) Otroci, ki so tuji državljani oziroma osebe brez državljanstva in prebivajo v Republiki Sloveniji, imajo pravico do obveznega osnovnošolskega izobraževanja pod enakimi pogoji kot državliani Republike Slovenije.
(2) Za otroke iz prejšnjega odstavka se organizira pouk maternega jezika in kulture v skladu z mednarodnimi pogodbami.
3.2.6. Zakon o gimnazijah
2. člen (cilji)
Splošna in strokovna gimnazija (v nadaljnjem besedilu: gimnazija) ima nalogo, da:
-	na mednarodno primerljivi ravni posreduje znanje, potrebno za nadaljevanje izobraževanja v visokem solstvu,
~ razvija samostojno kritično presojanje in odgovorno ravnanje,
-	posreduje znanje o slovenskem jeziku in književnosti, na območjih, ki so opredeljena kot narodnostno mešana, pa tudi o italijanskem oziroma madžarskem jeziku in književnosti, ter razvija sposobnost za razumevanje in sporočanje v knjižnem jeziku,
-	vzpodbuja zavest o integriteti posameznika,
-	razvija zavest o državni pripadnosti in narodni identiteti in vedenja o zgodovini Slovenije in njeni kulturi,
-	vzgaja za odgovorno varovanje svobode, za strpno, miroljubno sožitje in spoštovanje soljudi
-	razvija m ohranja lastno kulturno tradicijo in seznanja z drugimi kulturami in civilizacijami,
-	vzgaja za obče kulturne in civilizacijske vrednote, ki izvirajo iz evropske tradicije,
-	razvija pripravljenost za vzpostavljanje svobodne, demokratične in socialno pravične države
-	vzbuja zavest odgovornosti za naravno okolje in lastno zdravje,
-	razvija zavest o pravicah in odgovornostih človeka in državljana,
-	razvija nadarjenosti in usposablja za doživljanje umetniških del in za umetniško izražanje in
-	omogoča izbiro poklica.
8.	člen (učni jezili)
(1)	Učni jezik v gimnazijah je slovenski.
(2)	Učni jezik v gimnazijah v jeziku narodne skupnosti je italijanski, v dvojezičnih gimnaziiah oa slovenski in madžarski.
(3)	Na območjih, kjer živijo pripadniki slovenskega naroda in pripadniki italijanske narodne skupnosti, m so opredeljena kot narodno mešana območja, se dijaki v gimnazijah s slovenskim ucnim jezikom ucijo italijanski jezik, dijaki v gimnazijah z italijanskim učnim jezikom pa slovenski
(4)	S posebnim predpisom, ki ga izda minister, se lahko del posameznega predmeta zaradi mednarodnih izmenjav ali priprav na mednarodno maturo dodatno izvaja tudi v tujem jeziku.
9.	člen (izobraževanje pod enaiiimi pogoji)
(1)	Državljani Republike Slovenije imajo pravico do izobraževanja v gimnazijah pod enakimi pogoji.
(2)	Slovenci brez slovenskega državljanstva se lahko izobražujejo v gimnazijah pod enakimi poeoii kot državljani Republike Slovenije.
(3)	Slovenci brez slovenskega državljanstva po tem zakonu so potomci staršev slovenske narodnosti do tretjega kolena v ravni črti.
(4)	Tuji državljani se lahko izobražujejo v gimnazijah pod enakimi pogoji kot državljani Republike Slovenije, kadar se izobražujejo po načelu vzajemnosti.
S ®
(5) V skladu z meddržavnimi pogodbami minister za vsako šolsko leto določi število vpisnih mest za tuje državljane, ki se po načelu vzajemnosti izobražujejo v gimnazijah.
3.2.7. Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju
2. člen (cilji)
Poklicno in strokovno izobraževanje ima nalogo, da:
-	na mednarodno primerljivi ravni posreduje znanje, spretnosti in poklicne zmožnosti, ki so potrebne za opravljanje poklica in za nadaljnje izobraževanje,
-	spodbuja vseživljenjsko učenje,
-	izobražuje za trajnostni razvoj,
-	razvija samostojno kritično presojanje in odgovorno ravnanje,
-	razvija sposobnost za razumevanje in sporočanje v slovenskem jeziku na območjih, ki so opredeljena kot narodno mešana, pa tudi v italijanskem oziroma v madžarskem jeziku,
-	spodbuja zavest o integriteti posameznika,
-	razvija zavest o državni pripadnosti in narodni identiteti in vedenja o zgodovini Slovenije in njeni kulturi,
-	vzgaja za odgovorno varovanje svobode, za strpno in miroljubno sožitje ter spoštovanje soljudi,
-	razvija in ohranja lastne kulturne tradicije in seznanja z drugimi kulturami in dvilizadjami,
-	omogoča vključevanje v evropsko delitev dela,
~ razvija pripravljenost za vzpostavljanje svobodne demokratične in socialno pravične države,
-	vzbuja zavest odgovornosti za naravno okolje in lastno zdravje,
-	razvija zavest o pravicah in odgovornostih človeka in državljana,
-	razvija nadarjenosti in usposabljanje za doživljanje umetniških del in za umetniško izražanje. 6. člen (učni jezik)
(1)	Učni jezik v poklicnem oziroma strokovnem izobraževanju je slovenski.
(2)	Učni jezik v poklicnih in strokovnih šolah v jeziku narodne skupnosti je italijanski, v dvojezičnih poklicnih in strokovnih šolah pa slovenski in madžarski.
(3)	Na območjih, kjer živijo pripadniki oziroma pripadnice (v nadaljnjem besedilu: pripadnik) slovenskega naroda in pripadniki italijanske narodne skupnosti, in so opredeljena kot narodno mešana območja, se dijaki oziroma dijakinje (v nadaljnjem besedilu: dijak) v poklicnih in strokovnih šolah s slovenskim učnim jezikom učijo italijanski jezik, dijaki v poklicnih in strokovnih šolah z italijanskim učnim jezikom pa slovenski jezik.
(4)	V soglasju z ministrom oziroma ministrico (v nadaljnjem besedilu: minister), pristojnim za solstvo, se del izobraževalnega programa, pri katerem sodeluje priznan tuji strokovnjak oziroma strokovnjakinja (v nadaljnjem besedilu: strokovnjak) ali zaradi mednarodnih izmenjav, lahko izvaja v tujem jeziku. Praviloma sodeluje tuji strokovnjak pri teoretičnem pouku kot drugi učitelj, v primeru, da izvaja vzgojno-izobraževalno delo samostojno, pa obseg tega ne sme presegati tretjine predvidenega predmeta ali modula. V tem primeru mora šola zagotoviti, da dijaki obvladajo tudi slovensko strokovno besedišče, slovenščina kot učni jezik pa se mora uporabljati pri ocenjevanju.
7. člen (izobraževanje pod enakin)i pogoji)
(1)	Državljani oziroma državljanke (v nadaljnjem besedilu: državljani) Republike Slovenije in državljani drugih držav članic Evropske unije imajo pravico do poklicnega oziroma strokovnega izobraževanja pod enakimi pogoji.
(2)	Slovend oziroma Slovenke (v nadaljnjem besedilu: Slovend) brez slovenskega državljanstva se lahko poklicno oziroma strokovno izobražujejo pod enakimi pogoji kot državljani Republike Slovenije.
S ®
(3)	Slovenci brez slovenskega državljanstva po tem zakonu so potoma oziroma potomke staršev slovenske narodnosti do tretjega kolena v ravni črti.
(4)	Tuji državljani se lahko poklicno oziroma strokovno izobražujejo v Republiki Sloveniji pod enakimi pogoji kot državljani Republike Slovenije, kadar se izobražujejo po načelu vzajemnosti sicer pa morajo plačati stroške izobraževanja.	'
(5)	V skladu z mednarodnimi pogodbami minister za vsako šolsko leto lahko določi število vpisnih mest za tuje državljane, ki se po načelu vzajemnosti poklicno oziroma strokovno izobražujejo.
3.2.8. Pravilnik o vpisu v srednje šole
3. člen (kandidati, ki sodelujejo v razpisu)
(1)	Število vpisnih mest, določenih v razpisu, velja za kandidate, državljane Republike Slovenije Slovence brez slovenskega državljanstva, državljane drugih držav, članic Evropske unije, državljane držav, s katerimi ima Republika Slovenija sklenjeno mednarodno pogodbo o izobraževanju po načelu vzajemnosti, in osebe, ki imajo pravico do izobraževanja v skladu s predpisi o azilu, začasni zaščiti razseljenih oseb oziroma tujcih. Drugi tujci se lahko vpišejo v izobraževalne programe, v katerih so po vpisu kandidatov iz prejšnjega stavka še prosta vpisna mesta.
(2)	V skupnem razpisnem postopku lahko sodeluje tudi zasebna srednja šola, ki izvaja izobraževalne programe iz 1. člena tega pravilnika, če v roku, določenim z rokovnikom, ministrstvu pošlje podatke v zvezi z razpisnim postopkom.
3.2.11. Zakon o tujcih
82. člen (pomoč pri integraciji tujcev)
0) Republika Slovenija zagotavlja pogoje za vključitev tujcev, ki imajo v Republiki Sloveniji dovoljenje za prebivanje, v kulturno, gospodarsko in družbeno življenje Republike Slovenije Pri tem zlasti:
-	organizira tečaje slovenskega jezika za tujce;
-	organizira tečaje in druge oblike za nadaljnje izobraževanje in poklicno izpopolnjevanje tujcev;
-	zagotavlja informacije, ki so potrebne tujcem za njihovo vključevanje v slovensko družbo, zlasti glede njihovih pravic in dolžnosti, možnosti osebnega razvoja in razvoja v družbi;
-	seznanja tujce s slovensko zgodovino, kulturo in ustavno ureditvijo;
-	organizira skupne prireditve s slovenskimi državljani za spodbujanje medsebojnega poznavania in razumevanja.
(2)	Državni in drugi organi, organizacije in združenja sodelujejo zlasti:
-	s pristojnimi organi glede hitrejšega vključevanja tujcev v kulturno, gospodarsko in družbeno življenje Republike Slovenije;
-	z mednarodnimi organizacijami glede vprašanj migracije in integracije tujcev.
(3)	Državni in drugi organi, organizacije in združenja z vsem svojim delovanjem zagotavljajo zaščito pred kakršno koli diskriminacijo na podlagi rasnega, verskega, nacionalnega, etničnega ali drusesa razlikovanja tujcev.
(4)	Vlada Republike Slovenije izda predpis, s katerim določi načine za zagotavljanje in uresničevanje pogojev za integracijo tujcev.
S ®
3.2.12. Zakon o začasni zaščiti razseljenih oseb
29. Člen (pravica do izobraževanja)
(1)	Osebe z začasno zaščito, ki so stare manj kot 18 let, imajo pod enakimi pogoji kot državljani Republike Slovenije pravico do:
-	vključitve in zaključka osnovnošolskega izobraževanja in
-	vključitve in zaključka nižjega in srednjega poklicnega ter srednjega strokovnega in splošnega izobraževanja za pridobitev javno veljavne izobrazbe v javnih in zasebnih šolah, ki se financirajo iz javnih sredstev, če so ob vključitvi v izobraževanje stare manj kot 18 let in izpolnjujejo vpisne pogoje.
(2)	Osebe z začasno zaščito, ki so starejše od 18 tet, se lahko vključijo v izobraževanje iz prvega odstavka tega člena pod enakimi pogoji, ki veljajo za udeležence izobraževanja odraslih, v izobraževanje na višjih in visokih strokovnih šolah ter na univerzitetni stopnji pa v skladu s predpisi, ki urejajo tovrstno izobraževanje.
(3)	Stroške izobraževanja oseb iz prvega odstavka tega člena krije ministrstvo, pristojno za šolstvo, v enakem obsegu in pod enakimi pogoji, kot to velja za državljane Republike Slovenije.
(4)	Individualne stroške v zvezi z izobraževanjem za posamezno osebo iz prvega odstavka tega člena, ki ne spadajo v okvir sistemskega financiranja iz prejšnjega odstavka, zagotavlja ministrstvo v okviru sredstev denarne pomoči oziroma žepnine v skladu s tem zakonom, razen dela stroškov prevoza in prehrane ter za učbenike, ki jih zagotavlja ministrstvo, pristojno za šolstvo, s subvencijami oziroma iz učbeniškega sklada.
(5)	Vključevanje oseb z začasno zaščito v izobraževanje zagotovi ministrstvo v sodelovanju z ministrstvom, pristojnim za šolstvo, in šolami.
3.2.13. Zakon o azilu
19. člen (pomoč pri vključitvi)
Republika Slovenija zagotavlja pogoje za vključitev beguncev v kulturno, gospodarsko in družbeno življenje Republike Slovenije. Pri tem zlasti:
-	organizira tečaje slovenskega jezika za begunce;
-	organizira tečaje in druge oblike za nadaljnje izobraževanje in poklicno izpopolnjevanje beguncev;
-	seznanja begunce s slovensko zgodovino, kulturo in ustavno ureditvijo. 43. člen (pravice prosilcev za azil)
Prosilci za azil imajo pravico do:
-	prebivanja v Republiki Sloveniji, dokler postopek ni pravnomočno končan;
-	osnovne oskrbe;
-	zdravstvenega varstva;
-	dela;
-	brezplačne pravne pomoči v postopkih pred Upravnim in Vrhovnim sodiščem - finančne pomoči v primeru nastanitve na zasebnem naslovu pod pogoji iz 45.b člena tega zakona
-	humanitarne pomoči;
-	osnovnošolskega izobraževanja.
47. člen (pravice beguncev)
(1) Begunci, ki jim je bil priznan status begunca v skladu z drugim in tretjim odstavkom 1. člena tega zakona, imajo pravico do:
-	stalnega prebivanja;
-	denarne pomoči;
S ®
-	nastanitve v nastanitvenih zmogljivostih ministrstva najdalj za obdobje enega leta od dneva pridobitve statusa begunca oziroma denarnega nadomestila za zasebno nastanitev najdlje za obdobje treh let od dneva pridobitve statusa begunca;
-	zdravstvenega varstva;
-	šolanja in izobraževanja;
-	pomoči pri vključevanju v okolje;
-	zaposlitve in vključevanja v druge oblike aktivne politike zaposlovanja.
(2)	Vlada Republike Slovenije izda predpise o naänih in pogojih za zagotavljanje pravic iz prejšnjega odstavka.	j j k
(3)	Za nastanitev tujcev, ki so pridobili status begunca, se organizirajo integracijske hiše Integracijsko hišo ustanovi ministrstvo, pristojno za notranje zadeve, ki lahko za organizacijo delovanja m bivanja v integracijski hiši pooblasti na podlagi javnega razpisa izbrano društvo, ^stanovo, zavod ali drugo nepridobitno pravno osebo, katere dejavnost obsega področje integracije
(4)	Begunci, ki bivajo v integracijski hiši, morajo spoštovati določila hišnega reda, ki ga izda minister, pristojen za notranje zadeve.
(5) Stroške nastanitve iz prejšnjega odstavka krije ministrstvo, pristojno za notranje zadeve Begunci, k» imajo lastna sredstva za preživljanje ali jim je preživljanje zagotovljeno kako drugače, so dolžni sami nositi stroške ali sorazmeren del stroškov nastanitve v integracijski hiši.
3.2.14. Pravilnik o naanih in pogojih zagotavljanja pravic prosilcem za azil
24.	člen (osnovnošolsko izobraževanje)
(1)	V skladu s predpisi, ki določajo obvezno osnovnošolsko šolanje, se prosilcem zagotavlja pravica do osnovnosolskega izobraževanja.
(2)	Prosilcem, ki so vključeni v obvezno osnovnošolsko izobraževanje, se v prvem letu osnovnosolskega izobraževanja zagotovi individualna in skupinska pomoč do največ dve uri na teden Zagotovljena jim je tudi brezplačna uporaba učbenikov iz učbeniškega sklada.
(3)	Sredstva za zagotavljanje pravic iz prejšnjega odstavka zagotavlja ministrstvo, pristojno za solstvo.
(4)	Sredstva za subvencioniranje šolske prehrane prosilcev učencev zagotavlja ministrstvo, pristojno za solstvo, v skladu s Pravilnikom o subvencioniranju šolske prehrane učencev v osnovnih šolah (Uradm list RS, st. 34/04). Razliko v ceni med povprečno višino subvencije na učenca in med polno ceno solske prehrane krije ministrstvo, pristojno za notranje zadeve.
25.	člen (zasotavljanje učnih pripomočkov)
Stroške za učne pripomočke in del stroškov za izvedbo obveznega programa, ki jih ne zagotavlja država oziroma lokalna skupnost (delovni zvezki, zvezki, copati, barvice, risalni pribor, ekskurzije, kulturni, naravoslovni, športni, tehnični in gospodinjski dnevi), zagotavlja ministrstvo, pristojno za notranje zadeve, pod pogojem, da starši prosilca učenca nimajo finančnih sredstev in ne prejemaio finančne pomoči v skladu s tem pravilnikom.
3.2.15. Uredba o pravicah in dolžnostih beguncev v Republiki Sloveniji
8. člen (učenje slovenskega jezika in spoznavanje kulture, zgodovine in ustavne ureditve)
(1) Ministrstvo beguncem zagotavlja plačilo stroškov: - tečaja slovenskega jezika v obsegu največ tristo ur,
S ®
-	tečaja o spoznavanju kulture, zgodovine in ustavne ureditve Republike Slovenije v obsegu največ trideset ur,
-	enkratnega opravljanja preizkusa znanja slovenskega jezika na osnovni ravni,
-	javnega prevoza do najbližega pooblaščenega izvajalca za obiskovanje tečaja slovenskega jezika, za obiskovanje tečaja o spoznavanju kulture, zgodovine in ustavne ureditve Republike Slovenije in za enkratno opravljanje preizkusa znanja slovenskega jezika na osnovni ravni.
(2)	Beguncu lahko ministrstvo iz posebej utemeljenih razlogov odobri še do največ sto ur učenja slovenskega jezika.
(3)	V primeru, da se begunec brez utemeljenega razloga ne udeleži tečajev ali preizkusa znanja slovenskega jezika iz prvega odstavka tega člena, mu ministrstvo ni dolžno zagotoviti nadomestnega tečaja oziroma preizkusa znanja.
9.	člen (izvajanje tečaja slovenskega jezika)
(1)	Tečaj slovenskega jezika se praviloma izvede v obdobju šestih mesecev od dneva pridobitve statusa begunca, razen v primerih, ko so begunci:
-	končali šolanje na katerikoli stopnji v Republiki Sloveniji,
-	bili vsaj tri leta vključeni v redni izobraževalni program v Republiki Sloveniji,
-	že pridobili potrdilo o uspešno opravljenem preizkusu znanja slovenskega jezika na vsaj osnovni ravni,
~ zaradi okvar zdravja, ki onemogočajo vsakdanje sporazumevanje, nezmožni opraviti izpit iz znanja slovenskega jezika na osnovni ravni.
(2)	Beguncem, starejšim od šestdeset let in nepismenim, se zagotovi prilagojen program, s katerim bodo pridobili znanje slovenskega jezika za potrebe vsakdanjega sporazumevanja.
10.	člen (opravljanje preizkusa)
(1)	Po končanem tečaju begunci opravljajo preizkus znanja slovenskega jezika na osnovni ravni.
(2)	Preizkus znanja, pridobljenega na tečaju, se opravlja po enakih kriterijih, ki se zahtevajo za preizkus znanja slovenskega jezika za pridobitev državljanstva Republike Slovenije,
33. člen (šolanje in izobraževanje beguncev)
Begund so na področju predšolske vzgoje, osnovnošolskega, srednješolskega, visokošolskega in univerzitetnega izobraževanja izenačeni s slovenskimi državljani.
3.3. Anketa Zavoda RS za šolstvo, april 2006
z anketnim vprašalnikom, ki ga je Zavod RS za šolstvo aprila 2006 poslal vsem vrtcem, osnovnim in srednjim šolam v Sloveniji, smo želeli pridobiti podatke o:
~ številu otrok, učencev in dijakov, ki so se iz drugih držav priselili v Slovenijo in obiskujejo vrtce oziroma šole,
-	številu tistih, ki so tu rojeni, izhajajo iz neslovenskih družin in jim je slovenšana drugi jezik,
-	morebitnih težavah z otroki in njihovem reševanju,
-	morebitnih težavah v sodelovanju s starši,
-	znanjih in spretnostih, ki jih strokovni delavci potrebujejo za reševanje težav,
-	usposobljenosti strokovnih delavcev za obvladovanje izzivov, povezanih z otroki migranti,
-	potrebi po usposabljanju za delo s to ciljno skupino,
-	primerih dobre prakse in
-	pripravljenosti, da bi svoje izkušnje izmenjali z drugimi.
Vprašalnike je vrnilo 111 osnovnih šol, naknadno še 27 (slednji neobdelani), 26 srednjih šol naknadno pa še 3 šole in 30 vrtcev.	'
S ®
Opažanja in ugotovitve, ki so jih zaznali strokovni delava v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah lahko razvrstimo v naslednje skupine:
-	slovenski iezik: nepoznavanje jezika, slabo razumevanje in besedni zaklad;
-	kurikulum: razlike v šolskih sistemih; program ni prilagojen učencem priseljencem, poučevanje drugih predmetov poleg slovenščine in njihovo ocenjevanje; predznanje šolske snovi nasploh;
-	učna gradiva: pomanjkanje gradiv za poučevanje slovenščine kot tujega jezika, pomanjkanje gradiv za individualno delo z učenci;
-	ocenievanie: ni ustreznih kriterijev za ocenjevanje učencev;
-	komunikadia in delo s starši: otežkočena komunikacija s starši, ker pogosto ne razumejo jezika ne prihajajo v šolo ali pa Jih sploh ni tu; starše Je treba spodbuditi za sodelovanje s šolo;
-	kultura: kulturni šok; medkulturne razlike - drugačne vrednote, pravila, norme, vzgojni vzorci;
-	materialni pogoji za vključevanje otrok migrantov v vzgojno-izobraževalni sistem niso Jasno opredeljeni in zagotovljeni.
3.4. Primeri dobre prakse iz tujine
3.4.1. Avstrijski model (vir: Das Zukunftsministerium)
Predmet nemščina kot drugi Jezik so kot redni predmet uvedli v Šolskem letu 1992/93.
Ob vpisu v šolo, ki poteka eno leto pred začetkom šole, se preveri, ali se otrok lahko sporazumeva v nemškem jeziku ah ne. Če otrok Jezika v zadostni meri še ne obvlada, se staršem predlaga da otroka vključijo v jezikovni pouk v vrtec. Pouk se izvaja v obsegu 120 ur in je vključen v običajno vrtcevsko življenje. Starši se prostovoljno odločijo, ali bodo otroka vključili v tako obliko pouka ali ne.
Šoloobvezni otroci, ki se zaradi pomanjkljivega znanja nemščine ne morejo vključiti v pouk dobijo status izrednega učenca, ki traja največ 12 mesecev. Če se učenec v šolo vključi šele v drugem semestru, začne status izrednega učenca teči šele 1. septembra naslednje leto.
Pouk nemšane kot drugega jezika poteka v naslednjih oblikah:
-	vzporedno ob pouku (otroci migrantov tvorijo zaključeno skupino);
-	^	(razredni/predmetni učitelj in "spremljevalni" učitelj poučujeta v
-	dodatno ob pouku (popoldne).
Obseg ur je do 12 ur na teden za izredne učence in do 5 ur na teden za redne učence Pri zelo problematičnih učencih z izrednim statusom se lahko obseg ur poveča do 18 ur na teden
Pouk nemščine kot drugega jezika poteka do 6 let, ne glede na to, ali imajo otroci avstrijsko državljanstvo ali ne.
Pri načrtovanju pouka Je treba upoštevati, da učenci niso preobremenjeni (omejiti je treba obsec pouka nemščine kot J2 oz. drugih obveznih predmetov).
Učitelji
Pouk nemščine kot J2 lahko izvaja le učitelj z ustrezno izobrazbo, saj zahteva tak pouk posebna znanja, ki jih učitelj z običajno izobrazbo nima.
Pouk maternega jezika
Do pouka so upravičeni vsi učenci, katerih prvi jezik ni nemščina, pa tudi učend, ki odraščajo v dvojezičnih družinah ne glede na njihovo državljanstvo. Pouk lahko poteka v obliki izbirnega predmeta (z oceno) ali neobveznega dopolnilnega pouka (brez ocenjevanja). Pouk lahko poteka vzporedno z rednim poukom, vključeno v redni pouk (poučevanje v timu) ali dodatno (v popoldanskem času). Učitelji morajo imeti ustrezno izobrazbo: zaključen študij cilineca iezika v Avstriji oziroma v državi Jezika.	j j s j
S ®
3.4.2. Nemški model (Clemen Esgers: Ziel- und Zweftsprache Deutsch: Anfangsunterricht im Primar- und Sekundarbereich, 1992)
Intenzivni tečaj/pouk J2	otroci migrantov
Število udeležencev v skupini	do 12 (starostno homogeni/heterogeni)
Obseg ur	10 ur, 5 ur dopoldne, vzporedno s poukom, 5 ur popoldne (prvih nekaj tednov naj pouk v celoti poteka vzporedno, da učenci usvojijo osnovne jezikovne zmožnosti, nato pa lahko poteka deljeno)
Trajanje tečaja/pouka	(najmanj) 1 leto
Cilj	-	slušno razumevanje/govorjenje v vsakdanjih predvidljivih situacijah, vezanih predvsem na šolsko življenje -	opismenjevanje -	branje besedil/pisanje -	sodelovanje pri pouku (delno)
3.4.3. Finska (Vir: Eurydice web site: http://www.eurydice.org) Pravica do izobraževanja
V skladu z zakonom o osnovnem izobraževanju je izobraževanje obvezno za vse otroke s stalnim bivališčem {tj. nameravajo ostati v državi in imajo dovoljenje za bivanje vsaj za eno leto).
Zakon o integraciji migrantov in sprejetju prosilcev za azil obvezuje občinske uprave, da pripravijo načrt za vključevanje teh otrok od predšolskega varstva do višjih stopenj izobraževanja.
Sprejem in vodenje
Informacije o možnostih izobraževanja so dostopne na spletnih straneh tako ministrstva kot občin, ki izdajajo tudi brošure. Te brošure ponekod vsebujejo tudi informacije o možnostih nastanitve, zdravstveni oskrbi, kulturni ponudbi, možnostih varstva ipd. Glede na poreklo večine migrantov so te brošure v Helsinkih na voljo v angleškem, ruskem, estonskem in somali jeziku. Nekatere šole vabijo starše in jih o možnostih izobraževanja za njihove otroke informirajo v njihovem jeziku.
Na šolah, kjer so vključeni migranti, eden izmed učiteljev prevzame koordinacijo, vodenje in svetovanje. Pomagajo si tudi s sistemom učencev tutorjev, kar otrokom olajša vključevanje. Pri vključevanju otrok migrantov pomagajo tudi šolski asistenti.
Predšolska vzgoja
Pripravljalni pouk (instruction) za šestletnike je organiziran v povezavi z dejavnostmi predšolske vzgoje in izobraževanja ali v kombinaciji z njimi v odvisnosti od števila teh otrok.
Upošteva se kulturno okolje, iz katerega ti otroci izhajajo, spodbuja se razvoj finskega (oz. svedskega, ki je tudi uradni jezik) jezika, otrokovega matern^a jezika in ustvarjajo se pogoji za rast v dveh kulturah.
Otroci imigranti se na osnovni stopnji lahko vključujejo v učenje maternega jezika ali finščine (švedščine) kot drugega jezika.
Osnovno izobraževanje
Pouk za otroke migrante, ki so prispeli pred kratkim, se lahko organizira v posebnih skupinah, če je to možno, oz. v rednem programu ob pomoči, ki jo otrok potrebuje.
Fleksibilnost zajema organizacijo pouka, posebne pogoje za izvedbo verskega pouka, drugega tujega jezika in ocenjevanje.
S ®
Sole lahko organizirajo pripravljalni pouic, ki učence uvaja v finsko kulturo, različne predmete, finščino (švedščino) kot drugi jezik in otrokov materni jezik. Obvezen je za otroke migrantov od 6. leta naprej. Pripravljalni pouk se izvaja v obsegu 450 ur za starost od 6. do 10. leta in 500 ur za starejse učence, le v fazi pripravljalnega pouka se učenci lahki vključujejo v finsko (švedsko) govoreče razrede, kjer je to možno (šport, glasba, umetnost).
Učenci migranti, katerih znanje finščine (švedščine) ne dosega ravni njihovega matemega jezika, se vključujejo v programe finščine (švedščine) kot drugega jezika. Običajno so vključeni v redne finske (svedske) oddelke in dopolnilni pouk jezika.
Dopolnilni pouk iz različnih predmetov v maternem jeziku migrantov se lahko ponudi vsem, ki so v državi manj kot štiri leta. Tisti, ki so v državi že dalj časa, se v ta pouk tudi lahko vključijo, čeprav finandranje s strani države ni zagotovljeno.
Drava dopolnilni pouk subvencionira na naslednji način: ena ura tedensko na šolo in ena ura na ucenca na vsaka dva tedna.
Učenec, katerega materni jezik se razlikuje od uradnega in katerega poznavanje finščine (svedKine) ni na ravni maternega jezika, se ocenjuje v skladu s poučevanjem finšane (švedščine) kot drugega jezika. Slabše poznavanje jezika se upošteva tudi pri ocenjevanju drugih predmetov. Če je bil v zadnji triadi vsaj pri polovici predmetov delež pouka v jeziku, ki ni uraden se to zabeleži v spričevalu.	'
Finsko ministrstvo za šolstvo in zavod za šolstvo pripravljata podporna gradiva za učitelje in učence ter pripravljata izobraževanje za učitelje. Na voljo je tudi spletna stran.
Otroci migranti se lahko učijo svoj materni jezik kot prvi jezik znotraj rednega programa, če so na začetku semestra vsaj štirje učenci iz istega jezikovnega področja. Ti učenci so lahko različno stari, iz različnih šol (državnih ali zasebnih), iz različnih občin.
Zakon o osnovni šoli tudi dovoljuje, da se izobraževanje delno ali v celoti izvaja v maternem jeziku otroka imigranta. Nekatere občine omogočajo dvojezični pouk ali pouk v tujem jeziku.
Učbeniška gradiva, prehrana in zdravstvena oskrba so na Finskem zastonj za vse otroke.
Za stike s starši so na voljo različne oblike, imigranti imajo pravico do tolmača.
Medkulturnost je z zakonom določena kot eden izmed pomembnih ciljev izobraževanja Spoštovanje lastne kulture je sestavni del internacionalizacije. Z vladnim dekretom je določeno, da se morajo učenci vzgajati v duhu zaupanja, strpnosti in sodelovanja z ljudmi iz različnih kulturnih okolij. Tranzicija finskega šolskega sistema v večkulturno okolje se izraža v odpriiosti do različnih kultur, jezikov in mnenj.
3.4.4. Švica - kanton Luzern Ciljna skupina
Za tujejezične veljajo učenci, ki prihajajo iz drugega jezikovnega okolja, katerih materni jezik ni nemščina in ki ne poznajo ali le pomanjkljivo poznajo nemški jezik.
Cilj
Cilj spodbujanja tujejezičnih otrok je njihova vključitev v šolo in družbo. Pomoč je usmerjena k hitremu obvladovanju nemškega jezika. Na ta način omilijo težave, ki so posledica drugačnega jezikovnega in kulturnega okolja.
Oblike jezikovnih spod	bud		
	Oljna skupina	Trajanje	Posoji
Intenzivni tečaj nemščine	Učenci brez znanja ali s skromnim znanjem nemščine	4-8ur tedensko; 1 leto ali več	Med poukom ali kot dopolnilni pouk; individualno ali v majhnih skupinah (do 6)
S ®
Tečaj ob všolanju	Učenci s pomanjkljivim znanjem jezika z vrzelmi v znanju	9 -18 ur tedensko, na začetku več	Ostale ure v sklopu rednega pouka; individualno ali pouk v manjših skupinah - do 6
"Sprejemni" razred	Skupina novopriseljenih tujejezičnih otrok	Eno šolsko leto ali manj	Največ 12 v skupini
Spremljanje novosprejetih učencev	Tujejezični, na novo vključeni učenci		Usmerjanje, vodenje in spremljanje; izkušen učitelj z razvito medkulturno kompetentnostjo
Podporni tečaj nemščine	Tujejezični otroci vseh stopenj osnovne šole	2 - 4 ure tedensko; trajanje: individualno, različno	Med rednim poukom ali kot dopolnilni pouk, izvedba individualna ali v majhnih skupinah do 6
Učenje švicarske nemščine (Mundartunterricht)	Tujejezični otroci v vrtcu	2-krat 1 /2 ure tedensko; trajanje po potrebi	Individualno ali v skupinah do 6, izvaja osebje vrtca
Pomoč dodatnega učitelja v razredu {KlassenhUfe)	Za velike razrede ali razrede z velikim številom tujejezičnih učencev	Po potrebi	Bolj intenzivna spodbuda vsem učencem
spremne dejavnosti
-	Usvajanje nemškega jezika je omogočeno skozi dvoletno obiskovanje vrtca,
-	število tujejezičnih otrok vpliva na sestavo in število učencev v razredu,
-	dodatna strokovna pomoč v razredu je v prid vsem učencem,
-	spodbuja se tudi razvoj maternega jezika priseljenih otrok,
-	na voljo so tečaji maternega jezika in kulture.
Sprejem učencev
Novosprejete učence vodstvo šole razporedi v razrede glede na njihovo kronološko starost. Za umestitev v nižji razred morajo biti tehtni razlogi. V prvih dveh letih šolanja se praviloma ne razporejajo v "majhne razrede" (oddelki za učence z učnimi in vedenjskimi težavami).
Obveznost obiskovanja pouka - pravica do izobraževanja
V kantonu Luzern je izobraževanje obvezno za vse otroke, ki ob vstopu v državo še niso dopolnili 15 leta.
Otrokom prosilcev za azil se lahko ponudijo tečaji nemškega jezika. Če se azilante vključi v občino, je potrebno njihove otroke sprejeti v šolo. Za pridobivanje informadj so stareem na voljo prevajalci.
Ocenjevanje, prehod na sekundarno stopnjo I
Vrednotenje napredka otroka je celostno in se ravna po individualnem napredku.
Če je znanje nemškega jezika pod ravnijo povprečja, se v prvih dveh, treh letih ne ocenjuje. V spričevalo se vpiše 'tujejezični
Po prvem letu bivanja v nemškem jezikovnem okolju se o napredovanju v višji razred odločijo učitelji, ki so ga poučevali (s poudarkom na doseženem znanju nemščine, maternega jezika in kulture in ostalih predmetnih področij). Ob prestopu na sekundarno stopnjo I ("predmetno stopnjo") se ocena iz nemščine upošteva le, če otrok v nemškem govornem področju živi že vsaj tri leta.
Učitelji nemščine za tujejezične otroke
imajo dopolnilna znanja iz medkulturne pedagogike in so s svojimi znanji na voljo celotnemu timu, ki ucenca poučuje. So opora učencu in vez med šolo in domom.
S ®
Tečaji maternega jezika in kulture
Potekajo v organizaciji tujih konzularnih predstavništev pod okriljem švicarskih šolskih oblasti. Spodbuja se sodelovanje švicarskih in tujih učiteljev.
Vfr:
Verordnung ueber Forderangebote der Volksschule Der Regierungsrat des Kantons Luzem, 1999
Quirns - Qualität in multikulturellen Schulen (www.aufm5.chi V tem dokumentu je pregled projekta in delovanja v Švici s ciljem ćvisa kakovosti pouka za vse učence tudi migrante.
3.4.5. Berlin
Učni načrt nemščine kot drugega jezika je sestavni del izobraževanja za učence iz drugih jezikovnih okolij. Cilji:
-	Dvig izobrazbene ravni in uspešno zaključevanje taksnih izobraževalnih programov, ki so osnova za samostojno življenje in družbeno participacijo.
-	Iz tega sledi, da mora šola zagotavljati ustrezno raven nemškega jezika, ki je ključna kompetenca v poklicni karieri. Pri tem je poudarek na osnovni šoli oz. začetnem izobraževanju.
Doseganje posameznih ciljev ni možno brez vključevanja medkulturnega vidika; uresničiti jih je možno le v vzdušju sprejemanja in tolerance.
Učenje jezika kot individualni proces
Učenje jezika je individualni proces, ki se lahko razvija le v odprtem učnem načrtu. Glede na velike razlike med posamezniki potrebuje vsak učenec sebi primerne spodbude in vodenje.
Medkulturno učenje
Osebna doživetja in izkušnje otroka iz drugega jezikovnega okolja velja vključiti v šolsko učenje; njegovo splošno predznanje pozitivno vpliva na učenje novega jezika.
Vodila za pouk
1.	Jezik razvijamo skozi individualno različne dejavnosti, s pozitivnimi podkrepitvami v šolskem in zunajšolskem okolju.
2.	Učenje naj bo celostno; omogoča naj učencu, da izraža svoje potrebe in sposobnosti. Pri tem je pomembno povezovati besedne in nebesedne elemente.
3.	Metode in sredstva, ki jih uporabljamo, naj bodo raznoliki; vključimo tudi internet in video.
4.	Dejavnosti in njihove socialne oblike naj bodo pestre: individualno in skupinsko delo, projekti, igre vlog, plesi, igre, glasba kot tudi raziskovanje ožjega in širšega okolja.
5.	Jezik se učenci učijo tudi v zunajšolskih okoljih skozi poslušanje, govorjenje, branje in pisanje.
6.	Učne situacije naj potekajo ciklično kot motivirajoče, zanimive, miselno in dejavnostno spodbudne priložnosti.
7.	Učenje naj poteka v povezavi z realnimi življenjskimi okoliščinami teh otrok; za njih je pomembno, da lahko tematizirajo situacije iz svojega vsakdana.
8.	Dvojezičnost teh otrok naj bo vez med šolo in družino. Sprejetje in spodbujanje k ohranitvi njihovega jezika migrante spodbuja k učenju drugega jezika.
9.	Odprte učne situadje omogočajo, da učenci s svojimi predlogi lahko sooblikujejo pouk (orim izvensolski projekti).
10.	Samousmerjevalno učenje; učenci imajo na voljo gradiva, ki jim omogočajo, da samostojno izboljšujejo svojo tujejezično kompetentnost (slovarji, računalniški programi, raba medijev).
11.	Napake kot spodbuda k učenju. Napake kažejo na napredek in so lahko v pomoč v osebnem razv<5u. Učitelji pri tem svetujejo in pomagajo, namesto da napake le korigirajo.
12.	Različne socialne oblike iger kot učinkovite učne metode na vseh stopnjah.
13.	Naracija; svobodno pripovedovanje in pisanje imata pomembno vlogo pri pouku nemščine kot drugega jezika. Spodbujajo veščine vsakdanjega govora in predstavljajo osnovo za nadaljnje spodbude učenca.
14.	Besednjak razvijamo na različne načine, kontekstualno v povezavi s konkretnimi situacijami. BUdun^'jSd^und Sp^^^	Erziehung in der Berliner Schule; Deutsch als Zweitsprache, Hsg.:Senatswewaltung fuer
S ®
Poskus uvajanja intenzivnega tečaja slovenščine za učence
migrante (Mihaela Knez, doc, dr. Nataša Pirih Svetina, Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik, FF UL)
Razlogi za projekt
V slovenski vzgojno-izobraževalni sistem se vsako leto vključujejo otroci priseljencev, beguncev, prosilcev za azil in oseb z začasno zaščito. Točnega števila otrok migrantov v slovenskih šolah ni mogoče natančno zapisati, saj se v obrazec ob vpisu prvega jezika otrok ne vpisuje. V praksi pa se kaže, da ti otroci težje sledijo pouku in drugemu dogajanju v šoli, saj večinoma ob vključitvi v slovensko šolo slovenskega jezika še ne znajo ali pa je njihova sporazumevalna zmožnost zelo omejena. Na takšno stanje kaže tudi veliko število prošenj za dodatno strokovno pomoč za učenje tujcev, ki jih Ministrstvu za šolstvo in šport posredujejo osnovne šole. V šolskem letu 2007/2008 je do začetka decembra za dodatne ure slovenščine zaprosilo kar 730 učencev tujcev (števila, koliko učencev migrantov se je dejansko vključilo v šolo, ni). Odobrenih pa je bilo 8100 ur za učenje slovenščine, kar pomeni 11 ur na otroka. Iz navedenega podatka je razvidno, da je obseg ur, namenjen dodatnemu učenju slovenščine, zelo majhen in odstopa od ustaljene prakse v drugih evropskih državah: na Finskem je npr. začetnemu učenju finščine kot drugega jezika in spoznavanju finske kulture namenjenih od 450 do 500 ur, v Avstriji imajo otroci v prvem letu od 12 do 18 ur nemščine kot drugega jezika (pouk nemščine kot J2 lahko poteka do 6 let), v Nemčiji od 9 do 18 ur, na Islandiji do 20 ur islandščine na teden (v prvem letu) in od 8 do 10 ur na teden v drugem letu.
Poleg omejenega števila odobrenih ur, ki so namenjene dodatnemu učenju slovenščine, se na šolah srečujejo še z drugimi organizacijskimi in vsebinskimi
v
težavami. Čas, v katerem naj bi dodatni pouk slovenščine potekal, ni posebej določen. V praksi poteka poučevanje slovenščine večinoma po koncu rednega
pouka, saj ga učitelji (največkrat so to učitelji slovenščine oz. učitelji razrednega pouka, včasih pa tudi strokovni delavci na šoli), lahko izvajajo šele po svojem rednem delu, kar močno vpliva na kontinuiteto že tako časovno zelo omejenega pouka. Otroci so torej sistematičnega poučevanja slovenščine deležni šele po svojem rednem pouku, največkrat v času podaljšanega bivanja, kar gotovo ni najprimernejši čas, saj so takrat že utrujeni in niso zmožni sprejemati učnih vsebin v takem obsegu, kot bi jih v dopoldanskem času. Ker je umike otrok migrantov in učiteljev, ki jim nudijo dodatno pomoč pri slovenščini, težko usklajevati, se velikokrat dogaja, da učenca poučuje več učiteljev, kar še dodatno vpliva na manjšo uspešnost pouka.
Ob organizacijskih omejitvah se šole srečujejo še z vsebinskimi težavami. Učitelji, ki poučujejo dodatni pouk slovenščine, večinoma nimajo metodično-didaktičnih znanj za poučevanje slovenščine kot drugega jezika, prav tako ni na voljo ustreznega učnega načrta in učnih gradiv, po katerih bi lahko poučevali.
Da bi izboljšali kakovost dodatnega pouka slovenščine in učencem omogočili kar najhitrejše napredovanje v slovenskem jeziku, ki je pogoj za uspešno spremljanje pouka in socialno integracijo učenca, predlagamo novo obliko učenja slovenščine - intenzivni tečaj slovenskega jezike, ki bi potekal v strnjeni obliki ob všolanju otrok migrantov v slovensko osnovno šolo.
Projekt hitenzivni tečaj slovenščine sledi ciljem, načelom in ukrepom, podanim v dokumentu Strategija vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v sistem vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji, ki gaje v sodelovanju s Centrom za slovenščino kot drugi/tuji jezik in Zavodom RS za šolstvo pripravilo Ministrstvo za šolstvo inje bil sprejet maja 2007 (gl. Priloga). Poskus vpeljave intenzivnih tečajev slovenščine za učence migrante se nanaša na uresničevanje obstoječih šolskih in splošnih zakonov, ki urejajo šolanje otrok migrantov, in ukrepov, predlaganih v Strategiji (prim točko 2.6.5): "Umestitev slovenščine kot
J2: ureditev/določitev statusa in obsega slovenščine kot drugega jezika kot bistvenega elementa pri integraciji otrok migrantov: določitev ustreznega števila ur in oblik pouka - dopolnilni/dodatni pouk, izbirni predmet, intenzivni tečaj, vodene dejavnosti; določitev obsega morebitnih jezikovnih tečajev v strnjeni obliki pred vključitvijo v redni pouk."
Sistematično poučevanje slovenščine za otroke migrante, ki jim ta jezik ni prvi, bi pomenilo tudi usklajevanje z obstoječo prakso v evropskih državah. Uradni jezik države ima v veČini zahodnoevropskih držav v šoli status prvega jezika za njegove domače govorce (slovenščina kot materinščina, JI) in status drugega jezika za njegove tuje govorce (J2). Predmeta se poučujeta po različnih učnih načrtih, z različnimi gradivi. Standardi se pri obeh predmetih razlikujejo, prav tako kriteriji ocenjevanja in preveijanja. Učenci migranti lahko sledijo tudi predmetu JI (v zmanjšanem obsegu in s prilagojenimi vsebinami) in pri njem niso ocenjeni (zaznamek tuji govorec v spričevalu) ali pa so ocenjeni po drugačnih merilih, kot veljajo za domače govorce.
Organizacija in izvedba intenzivnega tečaja slovenščine
Intenzivni tečaj slovenščine bo potekal na začetku šolskega leta ob všolanju otrok migrantov predvidoma 14 dni (10 delovnih dni), ponovili pa ga bomo še dvakrat, predvidoma decembra in po zimskih počitnicah. Druga dva tečaja bosta namenjena učencem migrantom, ki so se v slovensko šolo vključili med letom. Tečaji se bodo izvajali v dopoldanskem času v skladu s 35. členom Zakona o osnovni šoli. Potekali bodo centralno - na eni izmed šol, ki ima dovolj prostorskih možnosti za organizacijo tečaja. V času tečaja učenci pri pouku na svojih matičnih šolah ne bodo prisotni. Otroci bodo imeli v času tečaja možnost prehrane na šoli, kjer bo tečaj potekal. Na začetku tečaja bodo učenci pisali kratek test, s pomočjo katerega bomo ugotavljali njihovo sporazumevalno
zmožnost in jih razvrstili v ustrezne skupine. Pri razvrščanju v skupine bomo poleg znanja upoštevali še starost učencev in njihov prvi jezik. V vsaki skupini bo do 12 učencev, saj jim želimo zagotoviti čim več možnosti za aktivno sodelovanje pri pouku. Y poskusni fazi načrtujemo na enem tečaju največ osem skupin oz. največ 96 učencev.
Na koncu tečaja bodo učenci pisali test, s katerim bomo ugotavljali njihovo napredovanje. Po tečaju bodo učitelji napisali kratko opisno oceno posameznega učenca, v kateri bodo opisali njegovo jezikovno zmožnost. Opis znanja bomo posredovali staršem in šoli, na katero je otrok vpisan. Ob koncu tečaja bomo pripravili tudi srečanje za starše, v katerem jim bomo podali nekaj smernic, ki jim bodo v pomoč pri nadaljnjem spremljanju otrokovega učenja slovenščine. Tečaj bodo izvajali učitelji Centra za slovenščino kot drugi/tuji jezik pri Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani.
Po tečaju načrtujemo tudi 20-umi izobraževalni seminar za učitelje (slovenisti in razredni učitelji), ki bodo otroke migrante poučevali v njihovi matični šoli. Seminar za učitelje slovenščine, ki poučujejo otroke migrante, smo na Centru za slovenščino sicer izvedli že dvakrat, septembra 2006 in oktobra 2007. Prvega seminarja seje udeležilo 18 učiteljev, drugega pa 23. Oba seminarja sta se glede na evalvacije učiteljev izkazala kot zelo uspešna. V prilagojeno obliko seminaija bi bilo dobro vključiti tudi učitelje drugih predmetov.
Program tečajev in učno gradivo bo pripravil Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik. Tečaji bodo financirani s strani MŠŠ (ESS) in bodo za učence brezplačni.
Vsebina tečaja
Tečaj slovenščine bo zasnovan po komunikacijskem pristopu. V njem se bodo učenci seznanili z osnovnimi komunikacijskimi vzorci, relevantnimi za vključevanje v šolsko življenje. V zaokroženih tematskih sklopih bodo spoznavali osnovno besedišče in jezikovne vzorce, v omejenem obsegu pa tudi najnujnejše strokovne izraze s področij posameznih Šolskih predmetov. Pri pouku bodo učenci razvijali vse štiri jezikovne spretnosti (govoijenje, pisanje, poslušanje, branje) in spoznavali izbrana oz. prilagojena zapisana in govoijena besedila. V tečaju bomo izbor in obseg vsebin prilagodili vstopnemu znanju učencev (glede na rezultate pri testu) in pričakovani hitrosti njihovega napredovanja (pri slovanskih govorcih pričakujemo hitrejše napredovanje). Tečaj bo potekal po gradivu, ki ga bodo pripravili učitelji Centra za slovenščino kot drugi/tuji jezik.
Cilji projekta:
•	omogočiti učencem migrantom, da v razmeroma kratkem času razvijejo osnovne sporazumevalne zmožnosti v slovenščini in se tako bolje vključijo v pouk.
•	uvesti novo obliko dela z namenom, da bi povečali aktivno vlogo učenca: pouk bo potekal v majhnih skupinah, v katerih bodo učenci s podobnim predznanjem slovenščine. Pouk bo oblikovan tako, da bodo imeli učenci čim več možnosti za sodelovanje.
•	povečati občutek uspešnosti pri učencih migrantih: učenci migranti se zaradi neznanja slovenščine pričakovano redkeje aktivno vključujejo v pouk kot slovenski sošolci. Ker je njihova sporazumevalna zmožnost slaba, pogosto ne razumejo, kaj se od njih zahteva, težko rešujejo zastavljene jim naloge oz. so pri reševanju le-teh zelo počasni. Vse to negativno vpliva na njihovo samopodobo. Tečaj slovenščine bo zasnovan
tako, da bodo pri pouku učenci čim bolj aktivni, prilagojen bo njihovim sporazumevalnim zmožnostim, tako da bod^o lahko naloge uspešno reševali. Napredek, ki ga bodo dosegli v tečaju, naj bi jim dal dodatno spodbudo in motivacijo za učenje slovenščine.
•	preprečiti preobremenjenost in utrujenost učencev: učenci se bodo v intenzivnem tečaju popolnoma posvetili učenju slovenščine. Do sedaj je to potekalo dodatno ob drugih šolskih obveznostih. Spremljanje pouka, ki je otrokom, govorcem slovenščine kot drugega jezika, večinoma neprilagojen, je izjemno naporno. Učenci migranti so zaradi drugačnega okolja in velike količine novih informacij, ki jih spremljajo na vsakem koraku, velikokrat preveč obremenjeni, kar zelo vpliva na njihovo splošno počutje, motivacijo za pouk ter šolsko uspešnost.
•	razbremeniti učitelje: intenzivni tečaj slovenščine omogoča razbremenjevanje učiteljev na matični šoli, saj bo učenec na tečaju pridobil osnovno znanje slovenščine in lažje sledil pouku.
•	ponuditi reševanje problematike na sistemski ravni in ne le na individualni ravni.
Prednosti nove oblike poučevanja
Prednosti tečaja so predvsem naslednje:
• Obiskovanje intenzivnega tečaja slovenščine bo učencem omogočilo, da bodo v razmeroma kratkem času usvojili osnovno besedišče in izbrane sporazumevalne vzorce. V tečaju bodo pridobili osnovno sporazumevalno zmožnost, ki jim bo omogočala, da bodo lažje sledili dogajanju v šoli in prilagojeni razlagi snovi. S pomočjo pridobljene sporazumevalne zmožnosti bi lažje navezali stik s slovenskimi sošolci oz, se lažje vključili v razredno skupnost.
Izkušnje in raziskave, ki smo jih v preteklosti izvedli na Centru za slovenščino kot drugi/tuji jezik, kažejo, da je učenje drugega jezika najuspešnejše, če poteka v strnjeni obliki. Tak način učečim se omogoča, da se v Času tečaja popolnoma osredotočijo na učenje oz. usvajanje jezika, hkrati pa se tudi močno zmanjša možnost pozabljanja. Slednje se je namreč izkazalo kot izjemno negativni dejavnik prav na začetnih stopnjah usvajanja slovenščine kot drugega jezika (prim. Nataša Pirih Svetina, Slovenščina kot drugi jezik, Domžale: Izolit, 2005.). Strnjena oblika pouka omogoča učitelju lažje načrtovanje le-tega, saj v taki obliki snov lažje navezuje in nadgrajuje. Ker učenci v času tečaja niso obremenjeni z domaČimi nalogami pri drugih predmetih, lahko tudi čas po šoli namenijo predvsem utijevanju in ponavljanju obravnavane snovi. Tečaj pomeni tudi veliko razbremenitev za učitelje v matični šoli, saj ti ob svojem delu težko najdejo dovolj časa za dodatno poučevanje slovenščine, ki mora biti Še zlasti na začetku zelo intenzivno in v čim bolj strnjeni obliki.
V vsebinah, ki bodo predstavljene na tečaju, se bodo učenci predvidoma seznanili z značilnostmi življenja v slovenski šoli, v pouk pa bodo predvidoma vključene tudi vsebine iz učnih premetov (spoznavanje strokovnega besedišča).
Tečaj se nam zdi primerna oblika tudi zaradi drugih značilnosti slovenske
v
šole. Migranti se v šole vključujejo razpršeno (izjeme so redke, npr. OS Livada v Ljubljani), na šolah je le nekaj učencev migrantov, včasih gre za posamezne otroke, zato bi bilo težje organizirati druge oblike pomoči, npr. spremljevalnega učitelja (npr. V Avstriji in Nemčiji) ali sprejemne
v
oddelke (npr. na Švedskem, v Reykjaviku na Islandiji).
Tečaj predstavlja primer oblike pouka, v katerega se lahko vključijo
učenci migranti različnih starosti iz različnih Šol.
Tečaj bi pripomogel k bolj pravični razdelitvi ur dodatnega pouka slovenščine. Učencem so se do sedaj dodatne ure slovenščine dodeljevale v zelo različnem obsegu.
Možne omejitve nove oblike poučevanja
V času trajanja tečaja (dva tedna) bi učenec manjkal pri rednem pouku. Prisotnost pri rednem pouku pa se nam v tem primeru ne zdi ključna, saj učenci zaradi neznanja slovenščine pri urah ne morejo sodelovati oz. sodelujejo zelo omejeno (sodelujejo lahko npr. pri urah telesne vzgoje, likovnem pouku, glasbeni vzgoji, delno pri matematiki). Da bi učenje jezika potekalo čim bolj intenzivno in bi se izognili preobremenjenosti učencev, imajo omejen obseg drugih predmetov v času učenja ciljnega jezika tudi v drugih evropskih državah
__v
(npr. v Avstriji, Nemčiji, na Finskem, na Švedskem, na Norveškem ...). Po opravljenem tečaju bodo imeli učenci migranti večjo možnost, da se aktivneje vključijo v pouk in tako nadomestijo zamujeno. Intenzivni tečaj slovenščine kot J2 pred všolanjem pomeni le prvi korak učenja slovenščine. Po tečaju bodo učenci seznanjen z najosnovnejšimi sporazumevalnimi vzorci, kar naj bi jim pomagalo predvsem pri socialni integraciji. Za aktivno spremljanje pouka in vključevanje vanj, pa bodo morali svoje znanje slovenščine še nadgraditi. Dobro bi bilo, če bi se učenci po koncu intenzivnega tečaja lahko postopno vključevali v pouk, kjer naj bi sprva sodelovali pri vzgojnih predmetih, del pouka pa bi bil še zmeraj namenjen poučevanju slovenščine, vendar načrtovanje le-tega presega dejavnosti tega projekta.
Potek projekta
Projekt bo trajal dve leti z začetkom v šolskem letu 2008/09. Potekal bo kot poskus (v skladu s 6. členom Pravilnika o posodabljanju vzgojno-izobraževalnega dela).
Prva faza projekta (od maja 2008 do avgusta 2008):
Prva "faza projekta bo namenjena organizacijskim in vsebinskim dejavnostim, in sicer:
-	tehnični organizaciji tečaja (obveščanje šol o možnosti tečaja^ zbiranje prijav učencev, iskanje primernih prostorov za izvajanje tečaja idr.)
-	pripravi koncepta tečaja (načrt dela, pilotno učno gradivo, priprava uvrstitvenega testa, priprava učiteljev za poučevanje na tečaju)
Druga faza projekta (od septembra 2008 do maja 2009): V prvo izvedbo poskusnega tečaja bodo vključeni učenci druge in tretje triade, ki se prvo leto vpisujejo v osnovne šole in nimajo predznanja slovenščine. Prvi poskus tečaja je namenjen predvsem učencem, ki bodo obiskovali ljubljanske osnovne šole, vendar se lahko vanj vključijo tudi učenci od drugod. Začetek tečaja bo predvidoma drugi ali tretji teden v septembru (upoštevajoč šolski koledar za leto 2008/2009), trajal pa bo dva tedna oz. 10 delovnih dni. Tečaj bi po potrebi ponovili še dvakrat, predvidoma decembra in marca, vanj pa se bodo lahko vključili učenci, ki se bodo v slovensko šolo vpisali med letom in se torej prvega tečaja ne bodo mogli udeležiti. Tečaji bodo potekali v dopoldanskem času v obsegu, kot ga glede na starost učencev predvideva Zakon o osnovni šoli. Na začetku tečaja bodo učenci pisali kratek test, s pomočjo katerega bomo ugotavljali njihovo sporazumevalno zmožnost in jih razvrstili v ustrezne skupine. Na koncu tečaja bodo učenci pisali test, s katerim bomo ugotavljali njihovo napredovanje. Po tečaju bodo učitelji napisali kratek opis znanja posameznega učenca oz. njegovo jezikovno zmožnost. Opis, ki bo prilagojen standardom, ki veljajo za opisovanje znanja drugega jezika bomo posredovali staršem in šoli, na katero je otrok vpisan.
Ob koncu tečaja bomo pripravili tudi srečanje za starše, v katerem jim bomo podali nekaj smernic, ki jim bodo v pomoč pri nadaljnjem spremljanju otrokovega učenja slovenščine.
V	tej fazi načrtujemo tudi izobraževalni seminar za učitelje (slovenisti in razredni učitelji), ki bodo otroke migrante poučevali v njihovi matični šoli.
Tretja faza projekta (od maja 2009 do avgusta 2009):
V	tretji fazi bo izvedena vmesna evalvacija prvih izvedb poskusnega tečaja. Rezultati evalvacije bodo upoštevani pri načrtovanju novih tečajev.
V	tretji fazi načrtujemo vzpostavitev tečajev še v drugih krajih, v katerih se šola večje število otrok migrantov (predvidoma v Kopru, Velenju in Novem mestu) Tečaje bodo izvajali učitelji, ki bodo v ta namen posebej sistemizirani. Učitelji na novih tečajih se bodo pred začetkom tečaja za poučevanje slovenščine kot drugega jezika usposabljali na posebnem izobraževalnem seminaiju, ki ga bo pripravil Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik. Izobraževanje bo potekalo predvidoma junija 2009.
v
Četrta faza (od septembra 2009 do maja 2010)
V	tej fazi predvidevamo izvajanje tečajev v drugih krajih Slovenije (gl. 3. fazo) in vzpostavitev tečaja za otroke v prvi triadi. V tem obdobju bosta potekala tudi kontinuirano spremljanje tečajev in vmesna evalvacija.
Peta faza (od maja 2010 do avgusta 2010)
Priprava končne evalvacije poskusa.
Sodelujoči v projektu:
Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani
Omejitve, na katere je treba pri projektu posebej paziti Normativno:
ZOŠ (24. člen, 29. člen, 35. člen) Šolski koledar
Vsebinsko:
Odsotnost od pouka v času tečaja. Strokovno:
Zagotavljanje ustreznega nadgrajevanja znanja slovenščine, ki so ga učenci pridobili na tečaju.
Kadrovsko:
sistemizacija
Finančna sredstva
Za izvajanje projekta so potrebna dodatna sredstva.
Normativne podlage za izvedbo projekta (prim, pregled slovenskih in evropskih zakonskih podlag je podrobneje predstavljen v Strategiji vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v sistem vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji, http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj_solstva/projekti/Str ategija_vkljucevanje_migrantov.doc):
2. člen Direktive Sveta Evropske skupnosti z dne 25. julija 1988 o
izobraževanju otrok delavcev migrantov (77 / 486 / EGS),
13. člen Zakona o javni rabi slovenščine,
2. člen Zakona o financiranju vzgoje in izobraževanja,
82. člen Zakona o tujcih,
19. člen Zakona o azilu,
8. člen Uredbe o pravicah in dolžnostih beguncev v Republiki Sloveniji, 10. člen Pravilnika o posodabljanju vzgojno-izobraževalnega dela
Raziskava o sporazumevalni zmožnosti otrok migrantov
Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik, FF UL
KAJ VSE ZE ZNAM PO SLOVENSKO
Star/Stara sem...
9 let
10 let
11 let
12 let
13 let 14 let
Hodim v...
3. razred
4. razred
5. razred
6. razred
V slovenski šoli sem že...
1 leto	2 leti
3 leta
Prihajam iz...
Jezik, ki ga govorim doma, je ...
Želimo ti uspešno reševanje testa.
Raziskava o sporazumevalni zmožnosti otrok migrantov
Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik, FF UL
1) Poslušaj vprašanja in nanje odgovori.
(0)
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
Raziskava o sporazumevalni zmožnosti otrok migrantov
Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik, FF UL
2) Poslušaj, kaj je učiteljica povedala učencem. Označi, ali informacije držijo ali ne, kot kaže primer.
	res je	ni res
Naslednji petek bodo imeli učenci kulturni dan.		X
Odšli bodo na kmetijo.		
Tam jim bodo pokazali, kako se dela sir.		
V šolo naj pridejo tako kot ponavadi.		
S seboj naj imajo vodo in dežnik.		
Na kmetiji bodo imeli kosilo.		
Vse popoldanske dejavnosti bodo odpadle.		
3) Poslušaj besedilo. Med tremi odgovori izberi tistega, ki ustreza vsebini poslušanega besedila.
Zajca je zeblo v noge,...
a)	zato sije v trgovini kupil čevlje.
b)	zato mu je pes posodil čevlje.
c)	zato ie pri psu čevljarju naročil čevlie.
Zajcu...
a)	novi čevlji niso bili všeč.
b)	so bili novi čevlji všeč.
c)	so bili novi čevlji premajhni.
Zajec...
a)	čevljev ni plačal.
b)	je za čevlje plačal preveč.
c)	je psu obljubil, da bo plačal kasneje.
Pes...
a)	je zajca našel in ga pretepel, c) je na ta dogodek že pozabil.
b)	tega zajca še vedno išče.
Raziskava o sporazumevalni zmožnosti otrok migrantov
Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik, FF UL
4) Napiši, kako se imenujejo predmeti in osebe na slikah, kot kaže primer.

čokolada

Raziskava o sporazumevalni zmožnosti otrok migrantov
Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik, FF UL
5) Preberi intervju z mladim smučarjem Alešem. Odgovorom poišči vprašanja, kot kaže primer. Pozor, dve vprašanji sta odveč.
Novinar:_(9)_
Aleš: Letos treniram že sedmo leto. Začel sem pred petimi leti.
Novinar; _
Aleš: Da naj treniram smučanje, mije predlagal oče. Tudi on je smučal.
Novinar:^_
Aleš: Letos je malo več tekem in treningov kot lani. Pri pouku me ni dvakrat ali trikrat na teden.
Novinar:
Aleš: Tako, no ... Do zdaj sem bil odličen.
Novinar:
Aleš:Vstanem ob petih zjutraj. Potem se s klubom odpeljemo na trening. Okoli enih popoldne pridem domov. Potem delam za šolo.
Novinar:
Aleš: Všeč mije vsa glasba.
Novinar:
Aleš: Najraje jem pomfri. (vir: PIL, februar 2007)
(1) Lahko opišeš svoj dan?
(2) Kaj najraje poslušaš?
(3) Veliko manjkaš pri ponku?_
(4) Kakšne načrte imaš v priliodnosti?_
(5) Kako pa ti ^e v šoU?
(6) Kdo te je navdušil za smučanje?_
(7) Kaj je tvoja najljubša jed?
(8) Koliko si star?
(9) Koliko časa treniraš smučanje?
Raziskava o sporazumevalni zmožnosti otrok migrantov
Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik, FF UL
6) Preberi besedilo in ga dopobii z ustreznimi besedami, kot kaže primer. Pozor, dve možnosti sta odveč.
Draga Justi!
Pišem ti prvič. Imam težave, ki jih ne znam (6)_. V šoli
ponavljati morem
preveč dobro. Bojim se, da bom moral _' zato ponoči sploh ne
nihče ne druži
. Moja druga težava pa je, da se . Mislim, da zato, ker
_^_• najbolj modemih oblek. Ko starše prosim, da
bi si kupil kakšno obleko, ki bi mi bila všeč,
_da naj mislim bolj na šolo in da mi
bodo kaj kupili, ko bodo_
Prosim te, povej mi, kaj naj naredim.
Nesrečni Miha
(vir: PIL PLUS, april 2007)
(1)imam
(2)	mi ne gre
(3)	mi rečejo
(4)	ne nosim
(5)	razred
(6)	rešiti
(7)	spati
(8)	v spričevalu petke
(9)	z mano
(10)	zelo priden
Raziskava o sporazumevalni zmožnosti otrok migrantov
Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik, FF UL
7) Preberi besedilo in odgovori na vprašanja, kot Icaže primer.
TJULNJI
Tjulnji so kljub svoji velikosti hitri in vztrajni plavalci. Pod kožo imajo debelo plast maščobe, ki jim	f
ohranja telesno toploto tudi v zelo mizli vodi. Tjulnji	^
se razmnožujejo spomladi ali v zgodnjem poletju. V	/
nasprotju z delfini in kiti, ki kotijo v vodi, prihajajo	K a
tjulnji kotit na kopno. Vsaka samica skoti le po enega ^ U mladiča, ki ga nekaj tednov hrani z mlekom. Kožuh ^^jfr mladega tjulnja je bel, zato je na ledu dobro prikrit.
1. Kakšni plavalci so tjulnji? Tiulnii so hitri in vztrajni plavalci.
2. Zakaj lahko zdržijo tudi v zelo mrzli vodi?
3. Kje samica skoti mladiča?
4. Kaj jejo mladiči?
5. Kakšne barve so tjulnji, ko se rodijo?
6. Zakaj so take barve?
Raziskava o sporazumevalni zmožnosti otrok migrantov
Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik, FF UL
8) Oglej si sliko in dopolni povedi z eno od treh možnosti tako, kot kaže primer:
1. Na sliki_družina.
a) biti blie c) so
2. Družina je
a)	domač
b)	domov
c)	doma
3. Mama mora_posodo.
a)	pomiva
b)	pomivati
c)	pomivam
4. Dojenček joka, ker nima
a)	duda
b)	dude
c)	dudo
7.	Okoli mize je 5
a)	stolov
b)	stoli
c)	stole
8.
a)	Pri
b)Na
c)V
9. Na tleh sedita
a)	otroci
b)	otroke
c)	otroka
5. Mačka spi. Pred_je volna.
a)	ona
b)	njo
c)	njej
6. Imajo _
a)	okroglo
b)	okrogel
c)	okrogla
mizo.
10.	Igrata se s _
a)	kockami
b)	kocke
c)	kock
11.	Oče sedi na
a)	fotelj
b)	fotelju
c)	fotelja
12. Nihče a) gleda
b)	ne gleda
c)	gledati
mizi je prt.
in bere časopis.
televizije.
Raziskava o sporazumevalni zmožnosti otrok migrantov
Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik, FF UL
9) Dopolni besedilo z besedami v ustrezni obliki, kot kaže primer.
Ksenija in Kaja Kosi sta_sestri_ (sestra). Prihajata iz _
(Zagorje). Kaja obiskuje drugi razred_(osnovna šola), Ksenija
pa že zaključuje _ (gimnazija). Kaja se rada ukvaija s
^_(peti), se igra
(mama). Ksenija v prostem času rada
_ (kolesariti) in
(nakupovati). Rada tudi___ (prebrati)
s prijateljicami in pomaga
(šport). Poleg tega tudi
(plesati),
kakšno knjigo ali posluša
sestrica, ki
_ (glasba). Najbolj sta ji pri
(srce) rok in pop. Pravi, da je najlepše darilo prav njena mala ___• • (roditi se) točno l.januaija.
10) Kaj se pogovarjajo ljudje na slikah? Dopohu dialoge, kot kaže primer.
Otrok: Mama, a veš, da sem matematiko pisal 5.
Mama: Bravo. Čestitam. Zelo sem vesela.
Prijateljica:
Prijatelj: Hvala. Oh. kako lepo darilo.
Raziskava o sporazumevalni zmožnosti otrok migrantov
Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik, FF UL
Učiteljica: Maia, kie si pa bila?
Maja:
Zdravnik: Kai pa ie s tabo?
Otrok:
Raziskava o sporazumevalni zmožnosti otrok migrantov
Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik, FF UL
11) Oglej si sliko in jo čim bolj natančno opiši. Za kakšen dogodek gre? Kaj delajo otroci na sliki? (Napiši vsaj 6 stavkov).
Raziskava o sporazumevalni zmožnosti otrok migrantov
Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik, FF UL
12) Ali se spomniš najlepšega dogodka ali najlepše stvari, ki se ti je zgodila v tvojem življenju? Napiši, kaj se ti je zgodilo. (Napiši vsaj 15 stavkov).
Raziskava o sporazumevalni zmožnosti otrok migrantov
Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik, FF UL
KAJ VSE ZE ZNAM PO SLOVENSKO
Star/Stara sem...
11 let	12 let 13 let
14 let
15 let
16 let
Hodim v...
6.razred
7. razred
8. razred
9, razred
V slovenski šoli sem že.., 1 leto	2 leti
3 leta
Prihajam iz...
Jezik, ki ga govorim doma, je ...
Želimo ti uspešno reševanje testa.
Raziskava o sporazumevalni zmožnosti otrok migrantov
Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik, FF UL
1) Poslušaj vprašanja in nanje odgovori.
(0)
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
Raziskava o sporazumevalni zmožnosti otrok migrantov
Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik, FF UL
2) Poslušaj, kaj je učiteljica povedala učencem. Označi, ali informacije držijo ali ne, kot kaže primer.
	res je	ni res
Naslednji torek bodo imeli učenci kulturni dan.		X
V jamo jih bo peljal turistični vodnik.		
V jami bodo tri ure.		
S seboj naj imajo pulover ali jopico.		
V šolo se bodo vrnili šele zvečer.		
V šolo naj pridejo tako kot ponavadi.		
Učenci morajo prinesti denar za prevoz in ogled jame.		
3) Poslušaj besedilo. Med tremi odgovori izberi tistega, ki ustreza vsebini poslušanega besedila.
Janez Trdina je...
a)	slovenski pesnik.
b)	slovenski pisatelj.
c)	slovenski slikar.
Na Dunaju je...
a)	hodil v gimnazijo.
b)	Študiral.
c)	hodil v službo.
Njegova prva služba je bila ...
a)	v Varaždinu.
b)	v Novem mestu.
c)	v Celju.
Njegovo najpomembnejše delo so ...
a)	Narodne pripovedke iz bistriške doline.
b)	Zgodbe o reki.
c)	Bajke in povesti o Goijancih.
Raziskava o sporazumevalni zmožnosti otrok migrantov
Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik, FF UL
4) Napiši, kako se imenujejo predmeti in osebe na slikah, kot kaže primer.
čokolada
Raziskava o sporazumevalni zmožnosti otrok migrantov
Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik, FF UL
5) Preberi intervju z mlađim smučarjem Alešem. Odgovorom poišči vprašanja, kot kaže primer. Pozor, dve vprašanji sta odveč.
Novinar:

Aleš: Letos treniram že sedmo leto. Začel sem pred petimi leti.
Novinar:_
Aleš: Da naj treniram smučanje, mi je predlagal oče. Tudi on je smučal.
Novinar:_____
Aleš: Letos je malo več tekem in treningov kot lani. Pri pouku me ni dvakrat ali trikrat na teden.
Novinar:
Aleš: Tako, no ... Do zdaj sem bil odličen.
Novinar:
Aleš:Vstanem ob petih zjutraj. Potem se s klubom odpeljemo na trening. Okoli enih popoldne pridem domov. Potem delam za šolo.
Novinar:_
Aleš: Všeč mije vsa glasba.
Novinar: __
Aleš: Najraje jem pomfri. (vir: PIL, februar 2007)
(1) Lahko opišeš svoj dan?
(2) Kaj najraje poslušaš?_
(3) Veliko manjkaš pri pouku?_
(4) Kakšne načrte imaš v prihodnosti?_
(5) Kako pa ti gre v šoH?
(6) Kdo te je navdušil za smučanje?_
(7) Kaj je tvoja najljubša jed?
(8) Koliko si star?
(9) Koliko časa treniraš smučanje?
Raziskava o sporazumevalni zmožnosti otrok migrantov
Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik, FF UL
6) Preberi besedilo in ga dopobii z ustreznimi besedami, kot kaže primer. Pozor, dve možnosti sta odveč.
DragaJusti!
Pišem ti prvič. Imam težave, kijih ne znam (6)_. Star
sem 14 let in v šoli -_ preveč dobro, zlasti ne
pri geografiji in fiziki. Bojim se, da bom moral ponavljati
_zato ponoči sploh ne
morem_' Moja druga težava pa je, da se
nihče ne cfaruži _ . Mislim, da zato, ker
_najbolj modemih oblek. Ko starše prosim, da
bi si kupil kakšno obleko, ki bi mi bila všeč,
__, da naj mislim bolj na šolo in da mi
bodo kaj kupili, ko bodo_ _
Prosim te, povej mi, kaj naj naredim. Nesrečni Miha
(vir: PIL PLUS, april 2007)_.
(1) imam	
(2) mi ne gre	
(3) mi rečejo	
(4) ne nosim	
(5) razred	
(6) rešiti	
(7) spati	
(8) v spričevalu petke	
(9) z mano	
(10) zelo priden	
Raziskava o sporazumevalni zmožnosti otrok migrantov
Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik, FF UL
7) Preberi besedilo in odgovori na vprašanja, kot kaže primer. ŽABE
Žabe so dvoživke, ki jih najdemo na vseh celinah. Nekatere živijo v mestih, puščavah, gorah ali na travnikih. Večina žab pa ima raje vlažna območja. Razlogov, zakaj imajo žabe rade vlažna območja, je veliko. Njihova jajčeca potrebujejo za razvoj vodo. V vodi paglavci najdejo hrano - polže, ličmke, žuželke in druge okusne prigrizke. Voda jih tudi varuje. Nekatere žabe le stežka najdejo močvirna tla, saj človek njihova naravna prebivališča izsušuje in tam gradi ceste, hiše in poslovne stavbe. Izguba bivališč pa ni edina težava, s katero se spoprijemajo. Strokovnjaki pravijo, da na dvoživke preži več plenilcev kot v preteklosti. V Avstraliji, recimo, so ljudje v bajeqe naselili ribe, ki so za žabe še posebej nevarne, saj se hranijo z žabjim mrestom. Še ena težava, ki skrbi znanstvenike, je uporaba nekät^h kemikalij. Tudi te škodujejo dvoživkam. (vir: National Geographie, april 2006, str. 14)
1) Kje živijo žabe?
Na vseh celinah. V mestih, puščavah, gorah in na travnikih._
2) Kje se žabe še posebej rade zadržujejo?
3) Zakaj žabe potrebujejo vodo? Naštej vsaj dva razloga.
S čim se hranijo paglavci? Naštej tri stvari.
Naštej vse tri težave, s katerimi se srečujejo žabe?
Raziskava o sporazumevalni zmožnosti otrok migrantov
Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik, FF UL
8) Iz besed naredi stavke, kot kaže primer.
(0)	Mojca, igrati se, z, rdeč, žoga
Mojca se isra z rdečo žoeo,_
(1)	Jan, pisati, pismo
(2) Lara, ne marati, solata
(3) Ana, ne imeti, domača naloga
(4) prijateljica, stanovati, v, stolpnica
(5) sestra, in, njen, fant, iti, včeraj, na, zabava
(6) David, voziti se, z, motor
(7) Otroci, iti, plavati
(8) včeraj, morati, Ana, pospravljati, soba
(9) učenci, jutri, pisati, test
(10) oče, priti, v, nedelja
Raziskava o sporazumevalni zmožnosti otrok migrantov
Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik, FF UL
9) Dopolni besedilo z besedami v ustrezni obliki, kot kaže primer.
lija in Kaja Kosi sta SCStrl_ (sestra). Prihajata iz
(Zagoqe). Kaja obiskuje drugi razred pa že zaključuje
(osnovna šola), Ksenija
s prijateljicami in pomaga
kakšno knjigo ali posluša
_ (ginmazija). Kaja se rada ukvaija s
(šport). Poleg tega tudi ___ (peti), se igra
_____ (mama). Ksenija v prostem času rada
(plesati), ___ (kolesariti) in
_ (nakupovati). Rada tudi ___ (prebrati)
sestrica, ki
_ (glasba). Najbolj sta ji pri
(srce) rok in pop. Pravi, da je najlepše darilo prav njena mala _z_(roditi se) točno 1. januaaja.
10) Kaj se pogovarjajo ljudje na slikah? Dopolni dialoge, kot kaže primer.
Otrok: Mama, a veš, da sem matematiko pisal 5.
Mama: Bravo. Čestitam. Zelo sem vesela
Prijateljica:
Prijatelj: Hvala. Oh. kako leno darilo.
Raziskava o sporazumevalni zmožnosti otrok migrantov
Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik, FF UL
Učiteljica: Maia. kie si pa bila?
Maja:
Zdravnik: Kai pa ie s tabo?
Otrok:
11) Opiši sliko tako, da dokončaš povedi.
Na sliki je športnik, ki... Oblečen je v... Ko je pretekel 16 kilometrov. Če se mu to ne bi zgodilo,... Čeprav ne bo zmagal,...
Raziskava o sporazumevalni zmožnosti otrok migrantov
Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik, FF UL
12) Oglej si sliko in jo čim bolj natančno opiši. Za kakšen dogodek gre? Kaj delajo otroci na sliki? (Napiši vsaj 6 stavkov).
Raziskava o sporazumevalni zmožnosti otrok migrantov
Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik, FF UL
13) Ali se spomniš najlepšega dogodka ali najlepše stvari, ki se ti je zgodila v tvojem življenju? Napiši, kaj se ti je zgodilo. (Napiši vsaj 15 stavkov).
Na Centru za slovenščino kot drugI/tuji jezik bomo tudi letos organizirali 20-urnl seminar za učitelje, ki v osnovnih in srednjih šolah poučujejo slovenščino učence, katerih materni jezik ni slovenščina. Seminar bo potekal v petek In soboto, In sicer 5. In 6. ter 12. in 13. oktobra 2007 v prostorih Centra za slovenščino kot drugi/tuji jezik v Ljubljani na Kongresnem trgu 12 (v stavbi Univerze v Ljubljani).
Prijave na seminar sprejemamo do 1. 10. 2007 na elektronski naslov: mihaela.knez@Quest.arnes.si (predmet: prijava na seminar). Ob prijavi navedite, kdo bo plačnik računa (če je fizična oseba, navedite Ime, priimek in naslov, če je Inštitucija pa ime, naslov ter davčno In matično številko inštitucije). Podatke potrebujemo za Izstavitev računa. Seminar bo Izveden, če se bo nanj prijavilo najmanj 15 udeležencev.
Za dodatne Informacije smo vam na voljo na zgornjem elektronskem naslovu. Program seminaija
petek, 5. 10. 2007 ;: l5.po-i8.qo	Učenje slovenščine kot prvega In drugega jezika fdr. Nataša Pitfh Svetina) Slovenščina kot dru^ pri poučevanju älpyiensclne kot predstavitev blastoječih. gradiv za poučevanje ■ slovenščine kot ärÜQeqä/tuleqa fezikäi (Mihaela Knez)
sobota, 6. iO. 2007 .9..0Ö-14.00:l;.-_ :	Prijjrävä gradivä ža. del^^^ :sporazumevälnih^deiävriosti-(^Ä ..........
petek, 12.10.v2007	Spbrazümevalnl prag za slovenščino: priroenlk v rokah učitelja (Andreja >
sobota, 13' 10. 2007 9.00-14.ÖO : r Ö:	Meijönje in preverjanje jezikovnega znanja (riiag^ Ina Ferpežar) Vprašanjaiudeležencev seminarja, Izmenjava rnnenj, evalvacija seminarja (Mihaela knez)
Program seminarja je dostopen tudi na Internetu: www.centersio.net
Vljudno vabljeni!
Mihaela Knez
Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik, Oddelek za slovenistiko. Filozofska fakulteta
Integration of immigrant children into Slovene schools
Na Centru za slovenščino kot drugi/tuji jezik bomo tudi letos organizirali 20-umi seminar za učitelje, ki v osnovnih in srednjih šolah poučujejo slovenščino učence, katerih materni jezik ni slovenščina. Seminar bo potekal od 6. do 8. novembra 2008 v prostorih Centra za slovenščino kot drugi/tuji jezik v Ljubljani na Kongresnem trgu 12 (v stavbi Univerze v Ljubljani).
Prijave na seminar sprejemamo do 3. 11. 2008 na elektronski naslov: mihaela.knez@.guest.ames.si predmet: prijava na seminar). Ob prijavi navedite, kdo bo plačnik računa (če je fizična oseba, navedite ime, priimek in naslov, če je institucija pa ime, naslov ter davčno in matično številko inštitucije). Podatke potrebujemo za izstavitev računa. Seminar bo izveden, če se bo nanj prijavilo najmanj 15 udeležencev.
Udeleženci seminarja, ki bi želeli v času seminaga prenočiti v Ljubljani, morate za organizacijo prenočišča poskrbeti sami. V ta namen smo v hotelu Emonec (Wolfova 12, Ljubljana, tel: 200 15 20), kije v nq)osredm bližini Univerze v Ljubljani, rezavirali 5 dvoposteljnih sob. Cena sobe je 77 EUR na noč in vključuje samopostrežni zajtrk in vse dajatve. Rezervacijo sobe potrdite sami do 20. 10. na elektronski naslov hotelemonec@siol.net (sklic: seminar Centra za slovenščino kot drugi/tuji jezik).
Za dodatne informacije smo vam na voljo na zgomj^n elektronskem naslovu.
Program seminarja
četrtek, 6. 11. 2008 15.00-18.00	Slovenščina kot prvi, drugi in tuji jezik; učenje jezika in razvoj sporazumevalne zmožnosti (dr. Nataša Pirih Svetina) Slovenščina kot drugi/tuji jezik v slovenskih šolah: vsebine pri poučevanju slovenščine kot J2/TJ, predstavitev obstoječih gradiv za poučevanje slovenščine kot drugega/tujega jezika (Mihaela Knez)
petek, 7. 11.2008 8.30-12.30 14.00-17.15	Priprava gradiva za delo v razredu: delo z besedilom, razvijanje štirih sporazumevalnih dejavnosti (Mihaela Knez) Merjenje in preverjanje jezikovnega znanja (mag. Ina Ferbežar)
sobota, 8. 11.2008 8.30-15.30	Uvod v mini tečaj učenja jezika (dr, Nataša Pirih Svetina) Mini tečaj albanščine - učenje dnigega jezika (^/wa m) Vprašanja udeležencev seminarja, izmenjava mnenj, evalvacija SQVom^^ (Mhaela Knez) ;
Program seminarja je dostopen tudi na uitemetu: www.centerslo.net
Vljudno vabljeni!
Mihaela Knez
Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik, Oddelek za slovenistiko, Filozofska fakulteta
S ®
u 3 § ^^ O^o	CF> S ® S cR 3 9	" s
s	f§|-i|iiilis|iisiigö:r§ if mtüB
s iis-ififs-iii	SI lifi^ri
2	......- siMlItSfJ-
B^e g^ä"Egg
cz C je > — Ä© a-" s a S	® 3 C flj
CS — o
y
"-t-j CD
O D CÜ
05 ^
D -D
CD
3 2 t;
<t

.01 TJ cn- >-T-
CCOOTw___ _
Ol 2 o

C o


- §	C «-O 8 « g-g isf •£■§ » š
' ßn. ^ vi r-	^ m. /IV ^ — ^ k»	^
s - © £H S §
s E t ®
^ ^	iri m
Šs	E «J^^g^.is
«oS'-aO'-PC«® =» 2 C o --
ro E š »4- .S t: £«■5 0)

CO C č

£ t'« ™«v ^
ra i ® o-o .
® ® ^ ___
& o C to
® = I'- = £
C ® OJ f C ^
E g S
_ C«J ® (D
O
_	_	J- ^ <0	_
o • a> O OJ .2 "Be?:"®«
■ .e £ S -"S ® S
®
£ CO
i- C 2 £
SI
C — ® .2 o >. p 'o m <B £ "tv-ti-t-'-e '-H- 1- _
CO "O

®
®

S-a
£ ® tS »t
s; ® m o ^ "JS
«S

-— .2 . - ® ^ o
_ CT ® iJ C ^ Q C .-tr a> ro
•S £ =
> C o ^ n> i; •
O tO	O ffl
cn^ ®
CT s 5 o Otg O:^ C ®
u.	6 g 5
wt— FC/5 O	Ol"^ — R cg-^ _


CD
TD
CD
G) C
■O C
o o CD CO
bii _ « Q.CO g
® M— B» Ü ^
2 o £
C ® « S
e® o>
to ÄÄ — >•'*" S
o	^ — -
o ® — ^
C? XI «o
® E^-O
Ot 3 o C
C .2
s C
nj
C ® ® o ro .-t; o ■ - £ »
"Sž «I fe -o -oS ®
S ® ^ i .9 «•ŽE
Q. o
>V 3 ® ® ^ <n -
3 S O « ^	% go
o E a. F E oi^ « 8 ®
rooÄOJcu^Og ''o
5«-t; o«
rolR £ re « g tS č o'S ^ ä
P C Om ® —
^ O ^ C S O	® M
ro 3	J» -g
'OJ C
(S
® 2 — cB^ffi -t;
OJ Ji
CO 3
o nt >~
S f»
« Š ^ ^ i i.-2 ® I ® J3 ^ f ® £ C
5 £ o ® t <0
C ^esoc^^ccogjgwj^o : "O x: s —"O «- >


Oi
® s
s-8 2 3 = ®

^ o o o ■=
> ® C Q. ■	_
" o _	s—E	u Ol 3 " "O
C >
o ^ ® to
Ü ®
o>
« C 3 ®
-	^ ^ t. Cß ^ _
" r-- o ra > 2 C -J CT Č ® Ea>coOfflE'®20®
Ö gs-p o. ® o g- —
-C W r*-
P C
i ^ ® -i § B 5 ®
- C ^^
« e ® š	5 ® rii



SI
«TE '
m ra
3 C
® ä
ffl ® 5 "S 5
E| S2Č0
' 3 -g fe ®
E g «IT'S
o
S M g S £
^ C ® «s m
2 >- O 0=5 «B* E 5 « Q--0 OStiJ
05 O C 05
.i|ff Iii
s « ž c= «
itlefliilišii 11
S § ® 2S S g
« O-1; C» OGO 2 (B £ tu >- ro 5
3 o ^	*!>. 0»-= ÖI -E ffl' t S S <B ^ == S
^-ffi E^ _	S» S
i^iiio ^
S S g
£ J='
a:	t»
■ <D >	w
^ O	S
P	Q.
S
®
TO	®	®
o	CO	o
O	a	r-
v> tu ro •StJ != 3 -C C 5 OJ
^eHJ
5-li.
S2.2? .fe '5

CO
® - © s
= ^ g s
o 2 ® a> o w
Ä ® nj T, CO s;
C s « gora ©
s.-s® 5 5 i
's iS OT CO ® 2 "S
o .ro C
OJ ® ^
® £ <o ro
g ojES
+3 <0 "O OT i: C cr u to CO S ® «J OJ g ® g.E
<0 ® m
S ®
CD
'c
CD >
_g
C/D csi
® .275üSm^OJr®o2
OI ® p. eo C g
e-o
CJ «J CO ®
„ - ® s ® ^ CT ^ ® Ö
i ® g-"523.2 äE Ps ?
C OT-O_ 32
a>


^ -S ^^ ®
£ C "O C	(tj «fe o
5.— s»
Efc.i=®o-oc:0 _
o
§ o £ C ® ®f= 2 ©55 s.
^ ^ u K ® o
^E^lög^xS
C
g
CD
g) 'o
CO ■i—' C 03
rs a
o
t; ^	P ■P ■— ^ CO >j£ ^ o» S2
fe -- C > ? « g '«s ^-fc Ä is {- .S*.E O-fe o ctoT3
r-	• — ® " CO Cf
o CT.fc £ ž ®" £ ® OT
•g ® o>.2 C
s £ ® E
Of»	iz f- (Ti er m —
.£ _ eo

_ © CTco
C
ftf
S tO-i O-2
•o
g-Ečo
®3 ® S •S C o
^ ® C ®
"Ste ® ®
~ ~ o -os*'"" .ti tr ®
n
u
šJla
o 3
® (O O <5 _OT Ot
C ^ C C ® O
-ioi
_ o 3
05 mJS S-
öiag
5-s
O
CO OJ 2

š S it spi i^lf ii i II: ®
„SIPlf I ilpsllfiii IIIS il^i
> C r-	OT 3
C

CO
C ^
s: o OJ -
~ « ° S Ö ^
■K o O- ® C —
g ES® i<
« « W £ CT
<Đ- ^'E ■-tf CO ~ OJ	®
>	i « i I S ® E^ § > - CTgS I 2	I ^^ "
— -- W	^	w	— ^	"	rt
£<BO ®S®<o£ ® C tOJMO^^ Si o — -CSr^^P^ _<»<M c-
o ® t? ® f— -er
o
čo £
07--C ®

^ ® « ®
_	5 o
JW ^ •S CO co
C -0
č ^ 3 ®
2
§ ti © '
5;; ? Ö
OJ o» o
■ C»
fe £ d® Ö ^Sf £	OI.S	f 2	g	o ® CT^
C» .Q CO
0	—
01	C® "O
~ 3 =
•g"»
O ^ O o
flj
o ® <Q ^
S'S ^ E
U
E -S
o 2
« ®
S § _
't S g£
CO CD
<D
® o'S' g



o C
© «5 ■= c: ^ ^
3 ®	S ^ 5 o oj 3 >
® 2 C -n X-S ^ x: J3 >
_	O - ■
> ® § t ? S ® H -
^ - » 3 flJ X
at iS g -Q 42 S2 ®

f : o 7» OT 0-Q O	w
^ fe 5 J g « S ? C °

S. C o"*- "
o 2 > ^'R'-S-o J
'Lt ^ — ^ i— m ~ BJ...<n..OT.. (Z. irr-Si ..C .tft C. is
^"siiiiiiiiiits
(O <B
C C B ca« E »-s; ^
— Ä ti-* -
tJ 'W 3 ^
3 > a «-ip-S	s
" • -g ra
J = w .£ B a.



a>
IliitiliS
O 3 O D"

OJ <13 o- 2 (O
SS	rr
^^gcvJSgcfeg
a.
(O <f) ÖJ —

S
tJ w 3 =
at ^
§ č S	>- £ - g " y 5 <B I
Q. o ®	^ >-0 O X
t^	S ^
o ®
- — ^
«3 to ® 3

^ U> UJ^ _ -ft ^

o o _
^ a>T3 C s-£ o. CU o CL . 2 o C ^ f® C
^ "Š S
JK — flf

(S
« i s^
w
o
a.
■a C
<B o

O <0
_ Ui	W. ^

i E
to S o o *= o
ns JZ
(O o
CO ® OT <0 C 5 -C 05
E
*-cnOT(a(o«tD<cii:
<D
T3 C CD O) D) <0 3 O) C
ro
D> ■<3)
Li_
CO C/3

3 — ° J= C C ^	i^St;... —
® OT o ro C
O JE ^ T5 CÖ oj J «K "C"^ Cist--'
Sf f/l

® «J ^ „ OJ OT B. "r ii
ra .5» ® ® 3
Sj-; «o— 2Sm£i®Sc9;	_
rö.o'ö^SfeE^cEreo:^^« E o S S " =
^ ® ? c-E S
" fe £ ® 3 ® ■fe jr ® oj C ®
— —	E-C ^ o m W-.S TJ E ^^
te . >	o o
-^«-«-»-«S: — m /n. <n _
£rc

■5. E č -
2 rn'em i g «
CO
CD
CD CJ (D
JZ Ü CO (D
"O
cn
C
Ö © g g i, F ® fr»
© ro o. ra <o rot- 5 o ® 3^
icH-i t i S ® ® i I s^^
-
Ä^-^Q ««Saj«® ^ccffju -iüiSTOSSk-^Js. 5-Ü o t © ©äidS ^^ SoS£>ceo®Q.C»
spcrc^ OTfi-sac	C t nj®^
° — ^ S..2.-0 o « E-£V:	©«tr-? 5 ©
©c>c:__tS crCcnü? .OJSWS^'CEw
© ro.2^ S-S o fc © ©äb'S
S. C >
'^co E S"» ® ^ "'S©" ©i^cxr
O.
O
a.
CO
fjj c: ® © ^ ^ x: g
o f ® S ® © o ^ C = "I
o-ic tr OT § "5;
S' v m & Ä mi
C S "c
- SS tt
> ® Q. 3
m- S--
O ot C
o>
■ TO ©
tis- Ö
O
C Q
C -5 C ć g & -F o	CO
Sfer	g
C čl ? o ® 8	fc
o o « S^C ^ tiI
OJPW £	k©
or-- 20 «»«c^^^ 5 I o ® o-SS

XI
(D O
ffl —
O JO "Ä "O _
M c=
E Ö
.£ ai ® P tS Š č
^Ill^tllišp
ii 2I®
flJ -o o -- Q>
Sli ®f
^ -S « o C <11 _ o CD "a
- "O
« . C č
iž-8-2"
s? <B
Dl
a.-

e 2 ®
> <3
-
10 ^
y C CD
« «
® >. « ® o 2 £ P 13
.S2 Ü X^-zr ®	C 3 rrr ^ ry ^
♦5 ž Xf Ä
^ •- w fe g ^
® rv to Q. ® -
C/J _ 3
O
: « ' >
i S

o

gifiilf g'iS-^E'Sg-jtiiiie
^ s c?'^ >. a la-•
9 o (rt tJ o C
^ C o a> Q.Ä Ist ^ cfO « S
— C o o -.t; c5 H- . o
© w J- " — .t; CD «t- . o .t: >. o
~	CO o ^
_ o eu ® o "O
— »-{BO
® rts
S o o» fe « C CT-Q
o 0=0^ o ® ca ^ . ^
Sonj	g^Ffi. Cen
- ®
« w -s - - o» n S "
S C .C	o ^ CB
s 9? -č == o ®


C flJ
Ol'
ffl sr ^ u.

Ö o
<0	®
®	£2
C	3
®	o ä-ii
C - ^
O) s Sf CO
O O
CD
■2 Ä PeäVi^ P
C
O ® o
w ^ f— — ^
® O •— <0 i: .2
O--» „
C f C OE «I o o
o


s eo-s
(O
ca "O
® £ ? C ® fe
— ® ® ® 13	in-i=	O^ c^
® ® ® to:;: S ^ -B #
«C«Si-f	i I
sf g 2 o	^ OT
__o "g št 2:
5 05 3 C 3 o ® ® S S o»**-® 5 o C ^
® «C £ o -S w
-r S © ® ^ . - ^	= O G ®
B m	jits. a.	C00>
f gi I
Ecb® CO"'^ ^ — ^oiOToS-fcSc: o w o 3 —f	~
® s ® C
.£•0
r-	Č	g g
n	O	<5 ® t?
°	u	" © O
■a	S	o C OT £
5 ® o CO o»
C <0 ®
o
CO >
cc o ® ® :_^ —
ns UJ := o	o
■ ® f T m. >
« ® ^ g 2 -o ^ OT C ^ g « 5 & ? s --i
®
C ®2 "
v — oj.

^ CÖ
o ®
C -g s p ^ « ® s o,S
c:
o O
5 ®
č Js - S e S 3*5 — C ^•H' O-O-Oro"®-- ® ®
^g-SigJoS
®
C ^
12 ®® C ® ® $	F^-n —
Jgs^öj i	§ 8 §0 ~
CD TZ
g>
O


m O ®-?= Si.y^Ä C "O O t>
Ö ? «b

fZ -i"- ^"'Ol^i^VTU^'^^CJOT __TT'
m
^ » ® M
§ S ®-o
OJ OT .> ^
®	2: ® rt -
3 •= a— o	o 2 J? 3 ^ -ž iS
-t-i	<E> C- rt^ w .
®
O


llžir
.2 .£ 5 C S -C
g 8 i ® p-gc S e.22
~ ^	(J,fi>*a — -S:fe C S2-M-O ^
® W
E C
3 —
Isfi 2 S s i
^ ® ® ® C ÖI ^
o ot**
"O
®
fe ® ® 5 Ö 5
^ § " ® ® ^ O o	^
-C es-fc
.2 ® £ 3 75 ti S <0
® o
tO X 2
ijj, o> ffl .£
.£ ^ O ® ä ^ .£
3 ® TJ_ ^
CL^ C S
OJ "O o ^ >
^ o C® C
■3 « ® ® ®
O ® <0 —
^ is ® rag
_ _ ® o ro ..
iE ^ ^ ® e :2 I .52
— rt* w ^JT
■3 -č ® ® _
a-ö '5 "" ® M 2
W ^ ^ V« W S' ca
■(5 -2 E 2 š ^
-.-(DO S JT ® rt
iSžf Soif^g^'^glšf	CD
1 is l-B g ^ W05
CÖ 1= .g ii -S o ® ® C T - - 0
lilililillfilli fe (T -"ti Ä
— ctT
<D
«i i-g g-O
a ® § ® p CO ®
CT C ® ^ ^
3 ^ ^ ^jr ^ jf^ ^ 5r O ^ ftc
^
® I -S ? -o S o
® CB C or C ^
® o ® ® o. ® C C o C -H* 3 © — *3 — C eo _
® ® «J 2--CO as
•o
o
® s
a.
^ -o «J s C o ®^ ^ - " - j!; O'*- ^^ ot-^
■o s © C .
®

iPll!iilli|||i!ilifllliižil«ifiiii^
£ ® Ti.	_
° ® ® « fe 2 -K >'-S
a §. ®-0 C
S — -^"D ® ©
• ^ «J .E
^ li. lu .ai w C o o j= i? ^ C?
3
o> o
® g
t- o ® C £ = -a u^ = J= .■= ®
o ® tp: ® «sr C Q-ii oi m o
- - ® ® — _
t; ® "5 C t; .S5 o
li— p—	W H—
CD .5= u o. o
O č t rö "C E re C C
o 502 ® g
il® ® ® o <B
^ E
;U
	<D
	or
	CB
	
	O*
	C
	tn
	"O
	C
	
	
	
w	S 3
dc	
o	!0
>	E
in	
O	
x/l	0
m	OJ
M	(D
TJ	3
o	a>
>	C
(O	jg
M	"O
nj	C
C	o
-2.	CJ
	a>
	w
	«T
	VI
to"	flj
.C	v
>o	C
	dj
C	>
QJ	o ,
	
«J	
	o
tO	
■e	CM <
OS a. S t5 3 e o ^ CS.Ä ÜJ
Mihaela Knez
Jezikovna integracija otrok priseljencev v slovenski osnovni šoli Povzetek
V slovenski vzgojno-izobraževalni sistem se vsako leto vključujejo otroci priseljencev, beguncev, prosilcev za azil in oseb z začasno zaščito. Izkazalo se je, da ti otroci težje sledijo pouku in drugemu dogajanju v šoli oziroma se slabše vključujejo v širše socialno okolje, kar je posledica pomanjkljivega znanja slovenščine, neizoblikovanih strategij in instrumentov za vključevanje otrok priseljencev v sistem vzgoje in izobraževanja ter nezadostne vključenosti otrok in njihovih staršev v šolsko in širše slovensko okolje. Integracija otrok priseljencev v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem poteka predvsem v obliki dodatnega pouka slovenščine, ki pa zaradi skromnega obsega (največ 35 ur v prvem šolskem letu) in sistemske neurejenosti, ni zelo uspešen. V prizadevanja za boljšo sistemsko in vsebinsko ureditev pouka slovenščine kot drugega jezika v osnovnih šolah se je v zadnjem letu vključil tudi Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik pri Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani.
Abstract
Language integration of immigrant children in Slovenian pimary school
Every year children of immigrants, refugees, asylum seekers and persons with limited protection face integration into the Slovene educational system. These children find it difficult to understand the classes and follow other school activities and they experience problems with fitting into the broader social environment. This is a consequence of their limited proficiency in Slovene and the lack of strategies and instruments which could be used to include immigrant children in the educational system, as well as the failure to adequately include the children and their parents into the school environment and the Slovene society. Within the Slovene educational system, integration attempts include providing additional classes of Slovene, but the limited number of hours of such classes (up to 35 hours in the first year) and the lack of a systematic approach mean that these attempts are not very successful. Last year, the Centre for Slovene as a Second/Foreign Language at the Faculty of Arts, University of Ljubljana, became involved in an effort to improve the systemic approach to teaching Slovene as a second language in primary schools and in designing the content of such courses.
Uvod
Kljub temu da o problemih vključevanja priseljencev v slovensko okolje govorimo šele zadnjih nekaj let, Slovenija ni nova država priseljevanja. Vanjo so se namreč po letu 1945 od začetka nove države Jugoslavije intenzivneje priseljevali prebivalci iz drugih jugoslovanskih republik, največ iz Bosne in Hercegovine, Srbije in Hrvaške. Priseljevanje je bilo najmočnejše v 70-tih letih. Večinoma so bili to ekonomski priseljenci, ki so se zaposlovali predvsem v težki industriji in gradbeništvu. Posebni ukrepi za vključevanje novih priseljencev
v slovensko okolje v tistem času niso bili sprejeti. Prizadevanja so bila usmerjena predvsem v zagotavljanje delovnih mest in ustreznih bivališč, učenje slovenskega jezika kot enega bistvenih elementov za uspešno integracijo pa ni bilo posebej načrtovano, kar je bilo posledica več dejavnikov. Eden od pomembnejših je bil gotovo ta, da smo živeli v skupni državi,^ v kateri so bili jeziki narodov in narodnosti enakopravni in vsi v uradni rabi.^ Torej je imel vsak državljan Jugoslavije v Sloveniji pravico, da goji in izraža svojo kulturo in uporablja svoj jezik.^ Jezikovne omejitve so zadevale le državne organe in posameznike, ki so opravljali družbeno službo, za katere je bilo določeno, da morajo poslovati v slovenskem jeziku, vsakomur pa je bila zagotovljena pravica, da v postopku pred državnimi in drugimi organi in organizacijami, ki opravljajo družbeno službo, uporablja svoj jezik in pisavo, in da ga tisti, ki vodi postopek, seznani z gradivom in s svojim delom v njegovem jeziku.'^ Kljub temu "da je bila v Ustavi zagotovljena enakopravnost vseh jezikov, seje ob stikih različnih državnih jezikov najpogosteje uporabljala tedanja srbohrvaščina,^ ki je postala tudi sporazumevalni jezik med politiki iz različnih jugoslovanskih republik, saj so ti v javnem sporazumevanju zelo redko upoštevali pravico do uporabe svojega jezika (npr. slovenščine, albanščine, makedonščine), kar je dajalo vtis, da je edini uradni jezik na ravni države SFRJ srbohrvaščina. Hrvati in Srbi so bili namreč v Jugoslaviji najštevilčnejši in to se je odražalo tako v splošni kot jezikovni politiki države, na poseben status srbohrvaščine pa je vplivalo tudi to, daje bilo glavno mesto Jugoslavije Beograd v Srbiji. Tam so se odvijale vse za državo pomembnejše stvari, kar je dajalo srbohrvaščini poseben status. Gotovo pa je na takratno jezikovno politiko v Sloveniji močno vplivalo tudi dejstvo, da si je večina jezikov, ki se govori na področju nekdanje Jugoslavije, podobnih - vsi razen albanščine sodijo med južnoslovanske jezike - zato seje predvidevalo, da govorci pri sporazumevanju ne bodo imeli večjih težav. Bivanje v skupni državi je pomenilo stalen stik z drugimi jeziki, predvsem s srbohrvaščino. Dostopni so bili časopisi, televizijski in radijski programi, srbohrvaščina je bila tudi eden izmed učnih predmetov v slovenski šoli, tako da so jo Slovenci vsaj na receptivni ravni obvladali, zato večjih težav pri vsakodnevnem sporazumevanju v glavnem ni bilo. Poleg tega so priseljenci iz drugih jugoslovanskih republik v Sloveniji opravljali predvsem fizična dela, zato je bilo dovolj, da so se znali sporazumevati le v vsakdanjih
' Prira. Stabej 2005. ^ Prim. Ustavo SFRJ, 1974, 246. člen.
3
Prim. Ustavo SRS, 1974,212. člen. "^Enak status kot jeziki jugoslovanskih narodov so imeli tudi jeziki narodnostnih manjšin. V Sloveniji sta bili to italijanska in madžarska manjšina. ^ Sedaj srbščina, hrvaščina, bosanščina in čmogorščina.
situacijah, v nekaterih poklicih, ki so bili vezani na celotno državo, npr. vojska, carinska služba, pa je v celoti prevladala srbohrvaščina.
Uveljavljena praksa se je posledično odražala tudi pri načrtovanju izobraževanja otrok priseljencev, ki so bili vključeni v slovenske šole,^ kjer prav tako ni bilo posebnih ukrepov, ki bi pripomogli k jezikovni integraciji učencev, npr. posebnega (specializiranega) pouka slovenščine^, saj je veljalo mnenje, da se bodo učenci zaradi podobnosti jezikov slovenščine kar sproti naučili. Ne moremo reči, daje bilo takšno vključevanje učencev v pouk popolnoma neuspešno, saj so učenci osnovno šolanje večinoma zaključili, gotovo pa je pomanjkljivo znanje slovenskega jezika vplivalo na njihov šolski uspeh oz. na njihovo nadaljnjo poklicno pot, saj zaradi slabšega znanja jezika in posledično slabšega učnega uspeha niso imeli dostopa do elitnejših poklicev v enaki meri kot Slovenci, kar pa je vplivalo tudi na njihov socialni status.
Bivanje v skupni državi, zakonska ureditev, bližina jezikov in vrsta zaposlitve so torej dejavniki, ki so v veliki meri vplivali na to, da se v Sloveniji v času skupne države Jugoslavije, ko je potekalo intenzivno priseljevanje državljanov iz drugih jugoslovanskih republik, niso razvile ustrezne strategije, ki bi omogočale uspešno jezikovno integracijo priseljencev, tudi šoloobveznih otrok, v slovensko okolje. Uveljavljeni način pa je vplival tudi na nadaljnje načrtovanje integracijske politike, zlasti jezikovne.
Po osamosvojitvi leta 1991 seje Slovenija znašla v novi situaciji. Slovenščina je postala edini državni jezik (enak status sta na področju Slovenske Istre in Prekmurja imeli tudi italijanščina in madžarščina), njeno znanje pa pogoj za pridobitev slovenskega državljanstva ali opravljanje določenega poklica (Ferbežar in Pirih 2004), hkrati pa je Slovenijo zajel nov val premikov prebivalstva. Šlo je za prisilne migracije, ki so bile posledica vojne na področju bivše Jugoslavije. Najprej so se začeli množično priseljevati begunci s področja Bosne in Hercegovine, nato pa prebežniki s Kosova. Slovenija je v različnih krajih ustanovila najprej zbirne in kasneje begunske centre.^ Tem migracijam so sledile nove oblike. V procesu priključevanja Slovenije EU je namreč ta postala dobra izhodiščna država za prebežnike iz
^ V večjih mestih so se otroci lahko vključili v oddelke, v katerih je pouk v celoti potekal v srbohrvaškem jeziku, sicer pa je bilo v nekdanji SFRJ učenje srbohrvaškega jezika obvezno za vse učence v petem razredu osnovne šole. V začetku 90. let je bil v Sloveniji ta predmet ukinjen, proti koncu 90. let pa se je zopet vzpostavilo učenje jezikov nekdanjih jugoslovanskih narodov, vendar v zelo omejenem obsegu.
^ Otroci so bili deležni le pouka slovenščine kot prvega jezika, kije bil usmerjen predvsem v oblikoslovno in skladenjsko analizo jezika in ne v razvijanje sporazumevalne zmožnosti.
^ V okviru begunskih centrov so se organizüale posebne šole, v šolskem letu 1995/96 pa seje začelo sistematično vključevanje učencev beguncev v slovenske osnovne šole. Pouk je potekal v jeziku prebežnikov po prirejenem učnem programu, dodan pa je bil pouk slovenskega jezika, kije omogočil kasnejši prehod učenk in učencev v slovenske osnovne in sreAije šole, ki so po končani vojni ostali v Sloveniji (Euridyce, 2004).
neevropskih držav na poti v druge države EU, s priključitvijo EU so se odprle večje selitvene možnosti za druge prebivalce EU, v Slovenijo pa so se začeli bolj številno vračati tudi slovenski izseljenci in zdomci. Novo nastala situacija in približevanje zakonskih podlag normativom EU so od Slovenije zahtevali bolj sistematičen pristop k tej problematiki in tako je Državni zbor leta 1999 sprejel Resolucijo o imigracijski politiki Republike Slovenije^ (Uradni list RS, št. 40/99) in s tem postavil nove temelje slovenske integracijske politike. V tem dokumentu se je Slovenija opredelila za t. i. pluralistični ali multikulturni model/*^ ki spodbuja integracijo priseljencev v slovensko družbo, jim zagotavlja enakopravnost v slovenski družbi in omogoča, da izražajo in gojijo lastno kulturo. Nova integracijska politika bi se morala nedvomno jasno odražati tudi v slovenskem vzgojno-izobraževalnem sistemu, vendar do bistvenih sprememb v primerjavi s prejšnjim obdobjem ni prišlo.
Sedanja situacija v slovenskih šolah
Pomemben poskus sistematičnega pristopa k integraciji otrok priseljencev pomeni dokument Strategija vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v sistem vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji,^ ^ v katerem so najprej predstavljeni ključni problemi vključevanja otrok priseljencev v celotni vertikali. To pa so v prvi vrsti pomanjkljive zakonske podlage, ki
bi omogočale bolj uspešno načrtovanje integracijskih postopkov otrok priseljencev v
1
slovenski sistem vzgoje in izobraževanja, neoblikovane strategije in instrumenti za njihovo
^ Prim, še Ustavo RS, Zakon o tujcih. Zakon o začasni zaščiti razseljenih oseb. Zakon o azilu, Pravilnik o načinih in pogojih zagotavljanja pravic prosilcem za azil, Uredbo o pravicah in dolžnostih beguncev v Republiki Sloveniji)
Poleg pluralističnega modela sta v integracijski politiki EU prisotna še dva modela, in sicer t. i. model diferenciranega izključevanja, ko so priseljenci vključeni le v določene sfere družbenega življenja, predvsem na trg dela, nimajo pa dostopa do nekaterih dnigih sfer, npr. sociahiega sistema, državljanstva, politične participacije. Na priseljevanje se gleda kot na začasen pojav, ki naj bi se običajno končal z vrnitvijo priseljencev v njihovo izvorno državo, zato je priseljencem zelo otežen dostop do naturalizacije. Tak model imajo npr. Nemčija, Švica in Avstrija. V Franciji pa je prisoten t. i. asimilacijski model, ki predvideva vključitev priseljencev v večinsko družbo na tak način, da se priseljenci odpovedo svojim jezikovnim, kulturnim in družbenim značilnostim in se zlijejo z večinsko družbo. Pri tem modelu je začetek integracije naturalizacija (torej pridobitev državljanstva), končna točka pa asimilacija (Zaključno poročilo raziskovalnega projekta Vključevanje imigrantov v nove družbe na temelju etike skrbi. Alije možen prehod od trdnjave Evrope k odprti Evropi?, 2003)
" Strategija vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v sistem vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji je bila sprejeta na kolegiju ministra maja 2007 inje dostopna na spletnih straneh Ministrstva za šolstvo in šport. Pripravo Strategije je vodil Urad za razvoj šolstva (MŠŠ), ki je k oblikovanju tega dokumenta povabil strokovnjake z Zavoda RS za šolstvo, s Centra za slovenščino kot drugi/tuji jezik, Sektorja za integracijo beguncev in tujcev (MNZ) in učitelje oz. ravnatelje iz osnovnih šol.
(http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj_solstva/projekti/Strategija^vkljuceva nj e_migrantov. doc
V slovenski zakonodaji sta možnost šolanja in pomoč pri učenju slovenščine otrokom migrantom zagotovljena, nejasen pa je obseg te pomoči, saj le-ta zakonsko večinoma ni določen razen v Pravilniku o načinih
vključevanje v sistem vzgoje in izobraževanja (neustrezna usposobljenost učiteljev in drugih
šolskih delavcev za delo s takimi otroki, neopredeljeni cilji in standardi znanja, ki naj bi jih
dosegali učenci priseljenci, pomanjkljiva merila za ocenjevanje napredovanja otrok,
neopredeljen čas oz. obdobje, ki naj bi bilo namenjeno prilagajanju otroka na slovenski
vzgojno-izobraževalni sistem), nerazvite strategije za delo s starši, pomanjkljivo znanje
slovenščine otrok priseljencev, neustrezno vrednotenje pomena ohranjanja njihovega jezika
in kulture in nezadostna vključenost v šolsko in širše slovensko okolje. Dokument podrobneje
opredeljuje tudi pojem otroka priseljenca, in sicer širše, kot je to pojmovano v Resoluciji o
migracijski politiki RS, ki za migranta oz. priseljenca šteje vsakega po preteku enega leta od
prijave prebivališča v RS. Pojem priseljenca se v Strategiji nanaša tudi na otroke, ki so v
Sloveniji manj kot eno leto, in tudi tiste, ki že imajo slovensko državljanstvo, pa zaradi
različnih okoliščin še niso popolnoma vključeni v slovensko družbo. Tako opredeljuje pet ~
skupin otrok priseljecev. Prvo skupino tvorijo nekdanji priseljenci (druga ali tretja generacija
priseljencev), večinoma iz bivših jugoslovanskih republik, ki že imajo slovensko
državljanstvo. Zanje se predvideva, da že znajo slovensko, kar pa ni nujno, še posebej, če
otroci pred vstopom v šolo niso bili vključeni v slovenski vrtec in torej obvladajo le svoj prvi
11
jezik, ki so se ga naučili v domačem okolju. Pogosto govorijo ti otroci vmesni jezik, še posebej če ga namesto svojega prvega jezika govorijo tudi njihovi starši. Naslednji skupini predstavljajo na novo priseljeni otroci ekonomskih priseljencev, ki še nimajo slovenskega državljanstva, in otroci prisilnih migrantov (prosilcev za azil in beguncev), ki se s slovenščino prvič srečajo šele s prihodom v Slovenijo, ki mu ponavadi takoj sledi vstop v šolo. V obeh skupinah gre predvsem za otroke, ki prihajajo s področja bivše Jugoslavije. Posebni skupini predstavljajo otroci državljanov EU, ki se lahko zaradi boljših finančnih možnosti šolajo tudi v mednarodnih šolah in se tako izognejo problemu učenja slovenščine, in otroci slovenskih izseljencev s slovenskim državljanstvom ali brez državljanstva, ki so se vmili v domovino. Pri slednjih je možno, da slovensko že znajo, še posebej, če so slovenščino ohranjali v domačem okolju oz. če so v izseljenstvu obiskovali pouk slovenščine,'"^ seveda pa obstaja tudi možnost, da se slovenščine niso naučili oz. da slovenščina ni njihov prvi jezik.
in pogojih zagotavljanja pravic prosilcem za azil, ki prosilcem v prvem letu šolanja zagotavlja individualno ali skupinsko pomoč pri učenju slovenščine do največ dve uri na teden, in Uredbi o pravicah in dolžnostih beguncev v Republiki Sloveniji, v kateri Je beguncem zagotovljeno plačilo stroškov tečaja slovenskega jezika v obsegu največ tristo ur, iz posebej utemeljenih razlogov pa še do največ sto dodatnih ur učenja slovenščine, prim, s poglavjem 2.3 Slovenske zakonske podlage v Strategiji)
^ Vmesni jezik je jezikovna različica ciljnega jezika, ki jo uporablja učeči se, kije nastal zaradi stalnega stika orvega jezika in slovenščine (Pirih Svetina, 2005).
'' V izseljenstvu je pouk slovenščine različno organiziran. V Evropi, predvsem v Nemčiji, Švici, Avstriji, Franciji, Bosni in Hercegovini, Srbiji, Makedoniji in na Hrvaškem, poteka pouk pod okriljem slovenskega
v strategiji je torej pojem otroka priseljenca razumljen ne le tako, kot je opredeljen v trenutno veljavni zakonodaji, torej s časovnega vidika bivanja v Sloveniji in statusa, ki ga trenutno otrok ima, ampak predvsem z vidika skupnih lastnosti in potreb. V prvi vrsti jih druži dejstvo, daje slovenščina njihov drugi jezik oz. da prihajajo iz drugačnih sociokulturnih okolij, zato potrebujejo pri integraciji v slovensko šolo in družbo posebno pomoč.
Učenje slovenščine v očeh otrok, staršev priseljencev in učiteljev
In kako na vključevanje v slovensko šolo oz. na učenje slovenščine gledajo otroci in starši priseljenci oz. učitelji in strokovni delavci, ki se s poskusi integracije in težavami, ki jo spremljajo, srečujejo vsak dan? Da bi dobili vpogled v trenutno situacijo, smo na Centru za slovenščino kot drugi/tuji jezik v okviru ciljnega raziskovalnega projekta Slovenščina kot drugi jezik v slovenski osnovni šoli^^ pripravili kratko raziskavo v obhki 3 anketnih vprašalnikov.^^ Prva dva sta bila namenjena staršem in otrokom priseljencem in sta bila izvedena v obliki strukturiranega intervjuja, tretji pa je bil namenjen učiteljem, ki vodijo dodatni pouk slovenščine za otroke priseljence, inje bil izveden v pisni obliki. Predstavljamo ključne ugotovitve, ki v večini potrjujejo dejstva, na katera je bilo opozorjeno v Strategiji.
Raziskava med starši in otroki priseljenci
V raziskavo so bili vključeni tisti otroci in starši, ki so v Sloveniji največ tri leta, saj so nas zanimale začetne značilnosti vključevanja učencev priseljencev v osnovne šole, predvsem tiste, ki zadevajo jezikovno integracijo učencev; v raziskavi je sodelovalo 30 staršev/skrbnikov in 30 učencev priseljencev. Raziskava je pokazala, da ima po mnenju staršev pri spremljanju dejavnosti v šoli težave 44 % učencev. Največ jih ima težave pri spremljanju učne snovi in pogovoru z učitelji oz. s slovenskimi učenci. Slabše znanje slovenskegajezika je tudi vzrok, da učenci pri pouku sodelujejo manj, kot bi si želeli, takih je kar 63 % otrok, 25 % pa jih je menilo, da pri pouku sploh ne morejo sodelovati. Razmeroma dobro so učenci ocenili pomoč učiteljev. Kar 87,5 % jih je menilo, da jim učitelj vedno pomaga, če česa ne razumejo, 12,5 % pa je obkrožilo popolnoma nasproten odgovor, in sicer
Ministrstva za šolstvo in šport, ki tudi financira učitelje, v Avstraliji, Argentini, ZDA m Kanadi pa pouk, ki poteka večinoma ob sobotah, organizira slovenska skupnost, učitelji pa so prostovoljci.
Projekt financirata Ministrstvo za šolstvo in šport in Javna agencija za raziskovalno dejavnost RS.
Raziskavo med starši in otroki migranti je ob pomoči sodelavcev projekta izvedla Anja Vladič, in sicer kot del diplomske naloge Vključevanje šoloobveznih otrok delavcev priseljencev v slovensko osnovno šolo, 2007. V članku smo se omejili le na predstavitev rezultatov tematskega sklopa jezik in šola, rezultati s področja demografije in stikov oz. celotni izsledki raziskave na večjem vzorcu pa bodo objavljeni v končnem poročilu ciljnega raziskovalnega projekta Slovenščina kot drugi jezik v slovenski osnovni šoli, predvidoma septembra 2009.
da jim učitelj nikoli ne pomaga (možni odgovori so bili še: vedno vse razumem, zato ne potrebujem učiteljeve pomoči, učitelj mi včasih pomaga in učitelj mi ne pomaga). Kot vzrok za to so navedli svojo nezmožnost, da bi učitelja prosili za pomoč.
Staršem je bilo postavljeno podobno vprašanje, in sicer kako po njihovem mnenju učitelji obravnavajo njihovega otroka. Vsi starši so menili, da učitelji posvečajo njihovemu otroku enako mero pozornosti kot slovenskim otrokom. Vprašanje, kakšno obliko pomoči bi otroci ob vključitvi v slovensko šolo potrebovali, je bilo zastavljeno le staršem otrok. V odgovor so bile ponujene naslednje možnosti: tečaj slovenščine v strnjeni obliki pred vključitvijo oz. ob vključitvi v šolo, dodatne ure slovenščine, jasna merila ocenjevanja, pomoč pri drugih predmetih in pomoč prevajalca. Izbirali so lahko med tremi stopnjami: zelo bi potreboval, bi potreboval, ne bi potreboval. Največ staršev (82 %) je menilo, da bi otrok zelo potreboval tečaj slovenščine,'^ 64 % pa jih je bilo mnenja, da bi poleg tečaja slovenščine otroci zelo potrebovah še dodatne ure slovenščine, le en učenec pa bi po mnenju staršev zelo potreboval jasna merila ocenjevanja in dodatno pomoč pri drugih predmetih. Največ staršev (91 %) je pri slednjih dveh možnostih izbralo odgovor: bi potreboval. Najmanj potrebna se zdi staršem pomoč prevajalca, 82 % staršev je namreč odgovorilo, da njihovi otroci tovrstne pomoči ne bi potrebovah. Večina staršev (91 %) tudi meni, daje šola pripomogla k hitrejši vključitvi otroka v pouk in šolsko življenje, in sicer predvsem v obliki pomoči pri učenju slovenščine (to obliko pomoči je imelo 82 % otrok anketiranih staršev) in drugih predmetov (55 %), niso pa bili v zadostni meri deležni tudi drugih oblik, npr. svetovanja. Te oblike pomoči je bil deležen le en intervjuvanec. Da se zdi staršem stik z učitelji pomemben za šolsko uspešnost njihovih otrok, kaže dejstvo, daje večina staršev (73 %) odgovorila, da se jim zdi pomembno, da so v stiku z razrednikom otroka, prav tako se jim zdi pomemben stik s slovenskimi starši (82 %). Iz rezultatov ankete je razvidno, da dajejo starši učenju slovenščine velik pomen. Čeprav je učenje slovenščine oblika pomoči, ki je v naših šolah najbolj vidna, starši ocenjujejo, da bi njihovi otroci to pomoč potrebovali še v večji meri, ob tem pa bi bile dobrodošle tudi druge oblike pomoči, zlasti svetovanje. Glede rabe prvega in drugega jezika v družini seje izkazalo, da prevladuje mešana jezikovna strategija, torej da uporabljajo starši doma oba jezika, svoj prvi jezik in slovenščino, kar je ob dejstvu, da so bili v anketo vključeni le starši, ki so se pred kratkim (največ pred tremi leti) preseliH v Slovenijo, precej presenetljivo, saj bi pričakovali, da se doma sporazumevajo v jeziku, ki ga znajo bolje, tj. v svojem prvem jeziku. Pokazalo se
Kljub temu da se starši zavedajo, da njihovi otroci potrebujejo organiziran tečaj slovenščine oz. dodatno pomoč pri učenju slovenščine, jim pri usvajanju jezika skušajo pomagati predvsem sami oz. otrokom pomagajo znanci ali sorodniki. Le en starš je navedel, da so otroku omogočili tudi profesionalno pomoč.
je tudi, da uporabljata starša v medsebojnem sporazumevanju drugačno jezikovno strategijo, kot pri sporazumevanju z otroki. V sporazumevanju med zakoncema prevladuje predvsem raba prvega jezika, prav tako pri sporazumevanju med materami in otroki, medtem ko očetje v pogovoru z otroki večinoma uporabljajo slovenščino, na kar veijetno vpliva dejstvo, da se v Slovenijo pogosto preseli najprej oče, čez nekaj časa pa mu sledi tudi ostala družina. Podatek, da se skušajo očetje z otroki sporazumevati v slovenščini, kaže na to, da se zavedajo pomembnosti znanja slovenskega jezika in skušajo ta primanjkljaj nadoknaditi tudi na ta
nacm.
Raziskava med učitelji
Vprašalnik, namenjen učiteljem, prvotno ni bil pripravljen v raziskovalne namene, ampak je nastal ob pripravi"seminaija za učitelje, ki v osnovni šoli poučujejo otroke priseljence. Ti so se v zadnjih letih zelo pogosto obračali na Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik in nas prosili za napotke, ki bi jim bili v pomoč pri poučevanju otrok, govorcev slovenščine kot drugega jezika. Tako smo septembra 2006 prvič pripravili poseben 20-umi seminar, na katerem smo jim predstavili osnovne metodične in didaktične pristope in vsebine pri poučevanju slovenščine kot drugega jezika, oktobra 2007 pa smo ga zaradi velikega zanimanja ponovili. Pred obema seminaijema smo učiteljem (vprašalnik je izpolnilo 44 učiteljev) posredovali kratko anketo, s pomočjo katere smo želeli pridobiti podatke, ki bi nam bili v pomoč pri pripravi seminarja. Vprašali smo jih, kateri predmet poučujejo na šoli, ali že imajo izkušnje s poučevanjem slovenščine kot J2/TJ, katera gradiva oz. učbenike uporabljajo pri pouku in kaj dela učencem pri učenju slovenščine največje težave.
Rezultati ankete so pokazali, daje večma učiteljev, ki izvajajo dodatni pouk slovenščine za otroke priseljence in ki so se prijavili na seminar, učiteljev slovenščine (81 %), v manjši meri pa so to tudi drugi delavci na šoli, v našem primeru so bih to šolski socialni delavci in knjižničaiji (19 %). Kar 61 % učiteljev je zapisalo, da nima nobenih izkušenj s poučevanjem slovenščine kot drugega/tujega jezika, 14,5 % učiteljev je v osnovni šoli v preteklosti že poučevalo otroke, katerih prvi jezik ni slovenščina, 24 % učiteljev pa je slovenščino kot drugi/tuji jezik že poučevalo v tečajih za odrasle. V kasnejšem pogovoru z učitelji se je izkazalo, daje nekaj učiteljev, ki so navedh, da nimajo izkušenj s poučevanjem, v času bivše Jugoslavije že poučevalo otroke priseljence, vendar jih takrat niso obravnavali kot drugojezične govorce in so jih poučevali enako kot slovenske otroke, na kar smo v tem članku že opozorili. Učitelji so tudi povedali, da se sedaj srečujejo z mnogo večjimi težavami kot nekoč, kljub temu da gre pravzaprav za učence iz istega okolja, torej iz republik bivše
Jugoslavije, na kar gotovo vpliva dejstvo, daje Slovenija zaradi svoje samostojnosti kulturno in politično manj povezana z državami na področju bivše Jugoslavije, kar se kaže tudi v slabšem znanju jezikov. Zadrega z gradivi se je pokazala pri vseh učiteljih, saj so v zvezi s tem vprašanjem pogosto navajali, da se jim gradivo, ki ga uporabljajo, ne zdi ustrezno. Največ učiteljev je pri dodatnem pouku slovenščine uporabljalo kar učbenike, ki jih otroci sicer uporabljajo pri pouku slovenščine oz. pri drugih predmetih (38 %). Druga največja skupina učiteljev je uporabljala učbenike za slovenščino kot J2/TJ, ki so namenjeni odraslim (28,6 %), večinoma so to učbeniki za začetnike Centra za slovenščino, ali pa so gradiva pripravili sami (24 %). Nekaj učiteljev si je pomagalo tudi z učbeniki za angleščino in nemščino (4,8 %) oz. z učbeniki, ki so namenjeni slovenskim otrokom v izseljenstvu (4,8 %).
Učenci priseljenci, ki so se vključili v njihove razrede, so bili večinoma popolni začetniki brez vsakega predznanja slovenščine (91 %), nekaj učencev pa je imelo skromno predznanje (9 %), torej so poznali nekaj slovenskih besed in najpogostejših jezikovnih vzorcev. Učitelji so opozorili tudi na dejstvo, da starši otrokom pred vstopom v šolo ne omogočajo, da bi se slovenščine vsaj malo naučih bodisi že v matični državi ali takoj po prihodu v Slovenijo, kar sovpada z rezultati, ki smo jih pridobili v anketi s starši.
Pri učenju slovenščine dela učencem največje težave usvajanje slovničnih struktur (76,2 %) in tvorjenje besedil (71,4 %), nekoliko manj težav imajo pri razumevanju besedil (57,1 %), usvajanju sporazumevalnih vzorcev (47,6 %) in usvajanju besedišča (42,8 %), težave pri zapisovanju črk in smeri pisanja pa so učitelji ugotavljali le pri arabsko govorečih otrocih (4,8 %). Manj težav pri razumevanju besedil, usvajanju besedišča in sporazumevalnih vzorcev gre pripisati dejstvu, daje veliko otrok priseljencev govorcev srbščine, hrvaščine in bosanšČine, ki so na besedni ravni zelo podobne slovenščini, medtem ko se v slovničnih strukturah razlikujejo, zato imajo učenci z usvajanjem le-teh in pri tvorjenju zapisanih in govorjenih besedil več težav.
Pogled v prihodnost
Rezultati obeh raziskav kažejo, da se tako učitelji kot starši in otroci priseljenci srečujejo z vrsto težav. Ukrepe, ki bi pripomogli k boljši jezikovni integraciji, navaja že Strategija. Izpostavili bomo le tiste, ki se nam zdijo za jezikovno integracijo^^ najpomembnejši. Prvi je gotovo umestitev slovenščine kot drugega jezika v pouk, predvsem določitev obsega oz.
Seveda sta jezikovna in socialna integracija med seboj povezani in sta recipročni (človek, ki bolje znajezik, ima več možnosti, da se bo lažje vključil v socialno življenje, prav tako se človek, ki je dobro vključen v družbo, lažje nauči jezika), zato so za uspešno jezikovno integracijo pomembni tudi ukrepi, ki zadevajo socialno integracijo, npr. vključevanje staršev v šolsko učenje, vzpodbujanje medkulturnega učenja ...
števila ur tega pouka, njegove oblike in vsebine. Kot smo v tem članku že navedli, je v
Sloveniji ustaljena praksa, da Ministrstvo za šolstvo in šport šolam, ki zaprosijo za plačilo
dodatnih ur slovenščine za otroka priseljenca, odobri do 35 ur dodatnega pouka slovenščine.
Število ur od otroka do otroka variira, saj MŠŠ glede na opisane jezikovne potrebe otroka in
razpoložljiva finančna sredstva samo presodi, koliko ur bo dejansko odobrilo. Z vidika učenja
drugega jezika je seveda tudi maksimalno možno št. ur, kijih dobi učenec, veliko premalo, da
bi dosegel sporazumevalno zmožnost v slovenščini, ki bi mu omogočala aktivno spremljanje
pouka, zato poskuša vsaka šola ta problem reševati na različne načine, predvsem s pomočjo
prostovoljnega dela učiteljev in drugih prostovoljcev. Število ur,^^ ki so namenjene učenju
• 20 ^
drugega jezika oz. jezika države, je v večini evropskih držav občutno večje , tovrstna pomoč pri učenju jezika pa ni omejena le na prvo leto šolanja v novi državi, ampak traja dlje. Tako je npr. v Avstriji uceiyu nemščine namenjenih od 12 do 18 ur^' v prvem letü šolanja in do 5 urv naslednjih šestih letih, na Finskem obsega pripravljalni pouk od 450 do 500 ur (glede na starost otrok) in poleg učenja drugega jezika vključuje še spoznavanje fmske kulture, nekatere druge predmete in otrokov prvi jezik (možnost učenja fmščine kot drugi jezik pa imajo otroci tudi v naslednjih letih), na Islandiji pa je v prvem letu šolanja učenju islandščine namenjenih do 20 ur na teden in od 8 do 10 ur v drugem letu šolanja, v času počitnic pa se lahko otroci vsako leto udeležijo tudi posebnega štirinajstdnevnega tečaja, namenjenega tako učencem z začetnim znanjem islandščine kot tudi nadaljevalcem. Večje število ur učenja jezika gotovo bistveno pripomore k boljši sporazumevalni zmožnosti govorcev, zato bi se morala Slovenija v tem pogledu začeti približevati drugim državam EU.
Tudi oblike pouka se od države do države EU nekoliko razlikujejo. Pouk poteka integrirano v redni pouk (Avstrija), ponavadi ob prisotnosti dveh učiteljev, razrednega oz. predmetnega učitelja in učitelja, specializiranega za poučevanje nemščine kot drugega jezika), vzporedno ob pouku, ko imajo domači govorci pouk materinščine (Nemčija, Švica, Islandija, Finska, Norveška), ali v obliki intenzivnih tečajev (Nemčija, Islandija, Finska). Ob številu ur pa se nam postavlja vprašanje, katero obliko pouka slovenščine kot drugega jezika izbrati, da bodo učenci v znanju slovenščine čim bolj napredovali. Na slovenskih šolah poteka dodatni pouk slovenščine najpogosteje po posameznih urah, npr. eno ali dve uri na teden, zelo redko pa se tak pouk izvaja v strnjeni obliki, npr. več ur na dan v zaporednih dneh, saj je to zaradi rednih
Velik obseg ur učenja državnega jezika kot drugega jezika je zaslediti predvsem v tipičnih državah priseljevanja (npr. v Nemčiji, Avstriji, Švici, Franciji, skandinavskih državah). K temu pa so jih privedle dolgoletne izkušnje pri oblikovanju ustreznega pouka za otroke migrante in prizadevanja za njihovo boljšo
jezikovno integracijo.
Prim: Eurydice web site: http://www.eurydice.org
Minimalno število ur tj. 12 ur na teden je vsaj v prvem letu jasno določeno.
učnih obveznosti učiteljev precej težko izpeljati. Rezultati takega pouka pa po pripovedovanju
učiteljev niso najboljši. Zdi se, daje za Slovenijo od oblik pouka, ki so uveljavljene v državah
EU, in dajejo dobre rezultate, primernih več možnosti, ki se lahko med sabo dopolnjujejo.
Tečajna oblika v strnjeni obliki je primerna tako ob všolanju otrok (začetni tečaj) kot tudi
kasneje (nadaljevalni, izpopolnjevalni tečaj). Raziskave, ki so bile v preteklosti izvedene na
Centru za slovenščino, kažejo, daje učenje drugega jezika najuspešnejše, če poteka v strnjeni
obliki, in sicer tudi pri učečih se, ki živijo v Sloveniji in slovenščino usvajajo v okolju. Tak
način jim namreč omogoča, da se v času tečaja popolnoma osredotočijo na učenje jezika,
hkrati pa se tudi močno zmanjša veqetnost pozabljanja. Slednje se je namreč izkazalo kot
izjemno negativen dejavnik prav na začetnih stopnjah učenja oz. usvajanja slovenščine kot 22
drugega jezika.
Tečajna oblika se zdi primerna tudi zaradi dejstva, da se lahko izvaja centralno, torej ža več šol hkrati.^^ Otroci priseljenci se namreč v slovenske šole vključujejo razpršeno. Večinoma je na Šolah le nekaj učencev priseljencev, vključenih v različne razrede, ali celo posameznikov. Ker učenci v času tečaja ne bi bili obremenjeni s spremljanjem drugih predmetih, bi lahko tudi čas po šoli namenili utrjevanju in ponavljanju tistega, kar so se naučili na tečaju.^"^ Intenzivni tečaj je tudi zelo primerna oblika za izpopolnjevanje znanja. Tako namreč kažejo izkušnje, ki smo jih na Centru za slovenščino kot drugi/tuji jezik pridobili pri pripravi tovrstnih tečajev za otroke in mladostnike iz slovenskega izseljenstva in zdomstva, ki so prav tako govorci slovenščine kot drugega jezika. Ob vsem zapisanem pa se je treba zavedati, da otroci samo s pomočjo tečaja (zlasti samo začetnega) ne morejo doseči tako visoke sporazumevalne zmožnosti, kot bi jo potrebovali za aktivno sodelovanje pri pouku, zato bi potrebovali pri učenju slovenščine med letom še dodatno pomoč.
Integrirana oblika pouka slovenščine ob prisotnosti dveh učiteljev, od katerih je eden od učiteljev predmetni učitelj oz. razredni učitelj, drugi pa usposobljen za poučevanje slovenščine kot drugega jezika, je verjetno v slovenskem primeru kadrovsko in finančno težko uresničljiva, predvsem zaradi velike razpršenosti otrok priseljencev. Specializirani učitelj bi
^^ Prim. Nataša Pirih Svetina, Slovenščina kot drugi jezik, Domžale: Izolit, 2005. Raziskava je bila izvedena med odraslimi tečajniki Celoletne šole slovenskega jezika, ki prav tako kot otroci migranti v času učenja slovenščine živijo v Sloveniji.
^^ Podatki z Ministrstva za šolstvo kažejo, daje večje št. otrok priseljencev predvsem v mestih oz. na območjih, kjer imajo starši migranti večjo možnost zaposlitve (npr. v Ljubljani in okolici, Kranju, Škogi Loki, Mariboru, Celju, Žalcu, Novem mestu, Ilirski Bistrici, Izoli, Kopru, Piranu), drugod pa gre za posamezne primere. Tečaj bi pripomogel tudi k bolj pravični razdelitvi ur dodatnega pouka slovenščine. Učencem so se do sedaj dodame ure slovenščine dodeljevale v zelo različnem obsegu.
Pomanjkljivost te oblike je edinole v tem, da bi bili otroci v času tečaja (če bi potekal centralno) ločeni od svojega razreda, vendar seje treba tudi zavedati, daje lahko preživljanje časa v okolju, v katerem se ne moreš sporazumevati in ki od tebe pričakuje, da boš dejaven član skupnosti, kljub prizadevanju vseh izjemno stresno.
moral biti prisoten tako pri pouku slovenščine kot pri tistih predmetih, pri katerih je razumevanje jezika ključno (npr. pri zgodovini, zemljepisu .. Ta oblika bi bila smiselna predvsem v prvem triletju, ker je v tem obdobju pouk slovenščine kot prvega jezika (pa tudi predmeta spoznavanje okolja) po vsebini, predvsem tematiki, najbližji pouku slovenščine kot drugega jezika. Tudi slovenski otroci namreč v prvih treh letih sistematično spoznavajo predmetnost okoli sebe, osnovne besedilne vrste in sporazumevalne vzorce ter se seveda v
slovenščini opismenjujejo.
Tretja oblika pouka pa so, tako kolje pri nas v zelo omejeni obliki že ustaljeno, posebne ure slovenščine kot drugega jezika, pri katerih bi učenci nadgrajevali svoje znanje, pridobljeno na tečaju. V drugih državah (Nemčija, Finska, Španija) potekajo te ure v času, ko imajo domači govorci materinščino, v prvem letu šolanja pa tudi v času drugih predmetov. Ure slovenščine kot drugega jezika v prihodnje torej ne bi smele biti omejene le na prvo leto šolanja v Sloveniji, saj poteka proces usvajanja drugega jezika precej dlje časa in se tudi razlikuje od procesa usvajanja prvega jezika, zato je razmišljanje, da se bodo učenci slovenščino naučili sami od sebe in mimogrede, napačno.^^ Ker je tak pouk tudi vsebinsko drugačen kot pouk prvega jezika, bi ga bilo smiselno ponuditi vsaj v obliki izbirnega predmeta. Ob vprašanjih, koliko pouka bi bilo potrebno in v kakšni obliki bi se moral izvajati, se porajajo še vsebinske in didaktične zadrege. Prve se nanašajo predvsem na pripravo ustreznega učnega načrta za pouk slovenščine kot drugega jezika in ustreznih gradiv^' za poučevanje, druge pa na ustrezno izobražene učitelje, ki bodo učencem lahko učinkovito pomagali pri učenju jezika. Ti sedaj, kot je razvidno iz raziskave, večinoma niso usposobljeni, kar tudi ne preseneča, saj v študijskem programu za slovenščino ali razredni pouk (kaj šele pri drugih študijskih smereh) ni predmeta, kot je didaktika poučevanja slovenščine kot drugega jezika, pri katerem bi bodoči učitelji pridobili znanja za poučevanje otrok, govorcev slovenščine kot TJ/J2.'' Primeren ukrep bi torej bil, da se take vsebine nemudoma uvrstijo v
Seveda se ie pri tem treba zavedati, da pri pouku ne bi šlo le za poenostavljeno podajanje vsebin, ampak bi prihajalo tudi do vsebinskih razhajanj, zlasti pri slovenščini, saj bi bil glavni cilj poučevanja učenca pr^eljenca spoznavanje osnovnih sporazumevalnih in slovničnih vzorcev in razvijanje vseh štirih jezikovnih spretnosti, potrebnih za sporazumevanje v šoli in izven nje, in ne usvajanje vsebin, ki jih predvideva ucm nacrt za
slovenščino za domače govorce.	, ,,,	_
Pogosto se namreč zgodi, da se učenci priseljenci slovenščine naučijo toliko, da se lahko sporazumevajo oz.
sledijo učni snovi, njihov razvoj jezikovne zmožnosti pa se zaradi nesistematičnega učenja ustavi.
V ta namen je Ministrstvo za šolstvo in šport junija 2008 v okviru Evropskih socialnih skladov objavilo razpis za sofinanciranje projektov za uspešno vključevanje otrok, učencev in dijakov migrantov v vzgojo m izobraževanje za obdobje 2008-2011.
^^ Posledica tega pa je tudi to, da učitelji dnigih predmetov vso odgovornost pri učenju oz. usvajanju slovensčine prelagajo na učitelja slovenščine oz. učitelja, ki učencem nudi dodatne ure pouka slovenščine, kar pa m prav, saj lahko taki otroci v znanju jezika ustrezno napredujejo le ob podpori celotnega učiteljskega zbora.
ustrezne študijske programe oz. da se učiteljem, ki so že v poklicu, ponudi možnost dodatnega izobraževanja s tega področja. Poseben problem predstavljata tudi ocenjevanje znanja slovenščine učencev priseljencev, ki bi moralo ustrezati kriterijem za merjenje znanja drugega jezika, pa tudi možnost učenja prvega jezika učencev. Sporazumevalna zmožnost v prvem jeziku namreč pomembno vpliva tudi na razvoj sporazumevalne zmožnosti v drugem jeziku. Vsi našteti problemi zahtevajo resen premislek in predstavljajo velik izziv tako za strokovnjake na področju slovenščine kot tudi za druge načrtovalce slovenskega šolskega sistema.
Sklep
Iz raziskav, ki smo jih opravili na Centru za slovenščino kot drugi/tuji jezik, je razvidno, da se tako otroci priseljenci kot njihovi učitelji pri pouku srečujejo z različnimi težavami. Kljub temu lahko ugotovimo, da so bili v zadnjem času na sistemski ravni narejeni nekateri premiki. V prvi vrsti je to dokument Strategija vključevanja otrok, učencev in dijakov priseljencev v sistem vzgoje in izobraževanja v R Sloveniji, ki je podlaga za nadaljnji razvoj socialne in jezikovne integracije učencev priseljencev. Glede na to, da vse kaže, da bo priseljevanje v Slovenijo v prihodnje še intenzivnejše, je treba torej temeljito razmisliti o različnih oblikah pouka slovenščine in zanje zagotoviti financiranje, hkrati pa razmisliti o možnosti, da postane slovenščina kot drugi jezik v šolah tudi samostojni predmet ter v skladu s tem pripraviti ustrezne normativne in strokovne podlage na ravni kurikula in ocenjevanja. Le sistematičen pristop k tej problematiki lahko pripomore k boljšim rezultatom, tj. k večji sporazumevalni zmožnosti otrok priseljencev, s čimer bi jim omogočili lažje in bolj prijazno vključevanje v slovensko šolo, doseganje boljših učnih rezultatov in s tem večje možnosti za nadaljnje šolanje in izbiro poklica, pa tudi lažjo socialno integracijo v šolsko in širše okolje.
Literatura:
Barle Lakota, Andreja idr., 2007: Strategija vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v sistem vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji. Dostopno na: http://www.mss.gov.si/fileadmin/m5s.gov.si/pageuploads/podrocie/razvoi solstva/proi ekti/Strategija vkljucevanie migrantov.doc
Ferbežar, Ina in Pirih, Nataša, 2004: Certificiranje slovenščine kot drugega/tujega jezika - zgodovina in perspektive. Jezik in slovstvo 49/17-33. Integrating Immigrant Children into Schools in Europe, 2004: Brussels: EURYDICE. Dostopno na: http://www.eurvdice.org, 18. 12. 2006.
Pirih Svetina, Nataša, 2005: Slovenščina kot tuji jezik. Domžale: Izolit.
Stabej, Marko, 2004: Slovenščina kot drugi/tuji jezik in slovensko jezikovno
načrtovanje. Jezik in slovstvo 49/3-4: 5-16.
Stabej, Marko, 2005: Kdo si, ki govoriš slovensko? Slovenščina in njeni uporabniki v luči evropske integracije. Koper: Annales. 13-22. Ustava Socialistične republike Slovenije, 1974. Ustava SFRJ. Beograd. Ustava SFRJ, 1974. Beograd.
Ustava Republike Slovenije, 1991. Ljubljana: Uradni list Republike Slovenije. Vladič, Anja, 2007: Vključevanje šoloobveznih otrok delavcev priseljencev v slovensko osnovno šolo. Diplomska naloga. Mentoija: Stabej, Marko in Lešnik, Avgust. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
_ ^	ro ^ .i a,
~ ©	® C •£ s
© o	o r 3
> 3	<i> « o w
ID
o Sß? C « ä t§lš Ć5 i-s J ^
® ^ w •2 ■§ -2 r 5 2 ^ "i
® i» ra a OT ®	^
® E
«>5 — - -
■ s. s S^« E
•SC^I^-SOO «->-<5 3=-«« Ö ® g £ J ®	®.E ^
Jf Sfll
o	« ^ m ~ C cn cii-= C pi^ rof—-T^Ä-iSro Omi: cd —	C ® O c _ b
3	g o © p ® g
T- r- ^ OJ C3J
5 ^ -5 .2 .2 ® m
i	l^-S
ro «J
OT s ® ■p C « 5 « o
ca .C -s ®

C oj Tt m ® «
; ^ O) ro A —
<0 to © _ „ . C 2. C ro o» ro ® TO
^ M ss _ ^	'm M os ^ flf
TJ fc 5

^ « ÖJ-i= ^ > « ® ® ® ©
.si^ssiišsillliSlIilillllfiliiifllipil
® w o ©
® A T3 » ® OT ^
■S m ® Ä ® S iS M ® — OS'S
f li^Pi
i: s^ägBj
® "5 ro C « ®< -g g^-S C £ . .2 C "t: « ^ o as
®	C £ ®
Ä ct Ss:.— O .
S ^«"O	o» o»
® O S O	® ®
^ £s ~ w	e» ar
® _ (O	ra «o-S
- ® 2 i "" i ~ ■ 5
-S © 8 ® —
® n* « S §
w o
2 CJ «fxt ® -
o o > S -S .5 > -
f «ag-s-ggš
"■'CM— tO'^Äfc®
Js =	.fe Č (O
■fli^li f-ii-^-i-^iJ--2 s^f ž-J
wjcascc^'se
CP ©r-	^
»	I
® i ®s^š ® s
^ C >-.tJ ® ©
Wie"? ®
g aj ©.-Ko-^es^O
E ©
® -C
£
i-©_
®
®
M

© "S ®
OT C ^
£-B ®
= § B o
® g ^ ® 5 o	® « ro ra
© '5
"'S ©
®

c jr

t5
(B
im
J3 <
e-S^t^'E.C© S CL« ra	®
-i £ ® 2 o ^ ® £ ö c »E
XJ Q. CT«
© OT'c: > ®.Ec otU OOO Q.

>
w S £
si^'
c ^ — © 52 c
g o
^ s ^
o CO OT
gl 5 t® > ~
•F M •> 5 . © £ 2 « © o
t © C» ®
C
o C >
•■s ® S w S ®
© C
^ S ®
Cft ^ © ® $
^ is -OT B to -2 ^ 'S-
® e
5 S ©
4—1	0	C	
Ü	x:	0	
rs		<f>	C
■a	C	ca	s
0	© >		01
	r>H	>- "S CJ	E
C			.i
■5 o ® ^'SS S ffl=g " (utSuo'o^'^-ož'S žH-oSS £ te tt t;; <0 g s r:: cE o a: s® § i-g-so®
E2TS ®c fe^^c
|ö9S^.f ilffi«
. ®

toWfiSt «s H^'^-Sm'S Q.
^ ® E E 5-2
w —	__ u/
-5 .t; O CM 2 a,
____
" — H— — ü S-— m ® ® C ^ /f* ^
ilills
©O-Q&ÖJC - C— Wrn.^""-
S . _
55 £ £ o ® ® ® ® « ? — . > os^ >	® = s5
— TOŽ ® b


i2 > D> o > C
o
(O OJ
o a>ca
_V3 O O SI
o to
CD
C
§
CO
? '»n P S " o
(D CLCLOTCJ^®.®

^i!® ilii filHilllil Iililflf|iii||il|||ll
- " «A JK fa^ u_
s 2 C C s
o P M » C ä ® Ö a>	3 C
OJ OJ tn ^ O
^ o ^
g, Q. o £ 73
. T3 C 2 fc! (O E C
o 2 "CB 'c 0> OT = ^


0) 01
•F ® > ■= ® E
o E ® c5 W -ČŽ5 o £ > 2 2:5 ^ o ® "O i:
«J- ^ ® "u £ (D
Vi (O

o> w
Č.i= .a
C3> C»

C ?? 1-t o -® «o;
w = 0-5 Q. 2
ts ^ C =: <C ^ C 3 M © w

_ C —1 "o ~ © 1— iS
..	«"/nSScfflCa
o rv-f-T -iT if ■p, o,	0>Oi5(—-C.SOSi=
O ® tr č © Ji ® o
fi3 OT o cr:
© x:
OJ _ C O
<= C
©
o
o o
i2 m, C "O OT C
<JJ ^ lu rs —
issil
o _C © C ^
© © a I ©> s 2
^ to - ® >-"0 C is 2
"S ffl ® £ -O -i
> Ä C TI Ä C '-TO:.
2 <5 o -"'S © >.5
00
o - Si Ö5
S H o ^ &
? ■» C > F
oj= C >. C reS 5
© ^ C 3 Ö

^ o T5 ^ -O 2.2 i O
E o> « C S'5 5 :Č o S £ g^
C -ti ®
X ® C
I ® S

— CŽ Ö
llilfj^l « -o c^-: p
« £"5 w s -a o i; H- ® "i- tj S o y
S
® —
01 o.
_ ©
>• o ^ a «T
<B
<a
%a%<B: -w -B rt e o> 3 ® 1.« TO >-Ltt a^ ra-iS
•EjESl
O S C ^
0 -s .2 2 C § ® S g o g® i is
» ra-c 0 ® g C LLf o
- X ;= J5
fSi^l
s C > . «
o S-t C o
® , ® C C
WU.	RS £
® . m = ro
^ ® Ä s Ctt
fe s 3 ® 2 a 3 J:
Ö S ® CC	1 i !5 Eg
^ C ^ Čš o 3 os
.gŽ.S^-g..
S	£
igigi ® E o g o o ^ « g «
OT
0 ®
«« 0-5 55

u .


I if^
a s £ = C
i T3 ©
- i
i Ö ^ 2 S5 °
J3 o © ® ra © ® 6 C © £ o
C/l ^ ® O) £ 'S
5 ® o-o"- © •5 to 5 C © > C 'O = S C tn
© ^ « © o © " "
£ o •o
C
s
■+-I
<0 © p o
2 C s s D'— o " .22 C
Eiri^i^ggiii^
® <n ' " (TI " ^ £ ® " © ^
® ^ 2 IB ©-g-
o. w © <0 ©
ž'š S « i
Po«
o o
---
6 ® S g^	£ El c?g
-9
ro o	-. ■	CD
, o	» o	. —
O) >	" p	Č C
^ £	i 5
©	CO $	o <0
° ra C o	^č
/tv C	^ /n
. © -C C
o
£ ®
o .©
■g
^ k- « -n 2
a ®	© J P
-C o 2	> C" CO
-■K 3	« P
ca ©
i E J if £ ^ fe i''-
Illlllil^f-li-
■i. - ^ H—
- © O. © £_ 0> o CÖ


C C o <0 C — to — = - - - - M -O
03 C
äfSsiiisälia lil g--6
8.1
C o. ffi ^ ©
.£ s ^ § p
C C o CO -ä o o
• b « «
4-» OT © —- <->
i g cg © 2 ž
C iü 5 © o o - © .0 O)
o 2 a> ®
C © © o, £ ^ —" Q, 3 o
<0 O) m O ®
© Q. C — — ^ « jg
W I «
SSo Ü n> rn C
= ® X ® ©
- ^^ 2 I ®
3 ž- o o. o >
A A, = ® C
•5 ® ©"--^ r S'S
zr w C w 2 P
tt.i
3 (iD O ^
2 © C
oiS «Ä "5
®-9 « ®
©
©
>. C -b
£ ^ iS

10® S| ■D <g © © ©
^ OT s jC ^
®
© P
b OJ
w ? 5
© o p
o C « C © © C
p .5» o S C © o C r>
-2 D1 C C ©
3 .p
O fc
W C
, o - C 0*
C t® >• ©
> ® o M w © "g "ä-Q
© ra C ® C
p
= « «
^ ®
© C "H
2%% ^ © C OJ--
C
2	© o-
3	"C ©
©
§ © «
© C 5 C © $
rog© CO ©
©.£ J
.2:2 C C ©
o ® I
o
M
C/3 ©
o> ©
®

5 ® ® .£
©
®
® £ o
© t P 5,0 OJ
o>
W w __	^	w
^ OJ C 5
2
ČJ £ Q. T>
O C ^ . « © 1.Q-S C
o	^ —
©
•O
' o © •= OT C a> _ ® cct
p i g,^ £ =
© ^ © © ©
. © s £
© CD
•C .2 "O © _ „ _
o C ® O-m^ ©
.Sf^lSf «P^« £ . ©03 3 OT ®
® «	C	© 2 -
> © ® t	i; __
O -o ^ O	«» C £
55	® © £
C Cffl-p—*^ £>§©>©"5©
8f||55S|||
P 2
- _ © C TJ r
T3
© a> CT
C © © ® ©
> o
© ^
i s > ©
C
s E
_ C TJ
£ -S ® ?

^ i— ^ 0> ro © £ £. C <0 trt
g-® « " E- <0 f ^ff g •o p -g ® S
£.1 - it ® gpi g-s
®© c^ CB© 0)3 =	P ©
c-i^E?! lis	=
o
© C: © —
> 3
'S
®
C LO ©
© O Ä ©

© TJ 5® % -C
®°i--2og®©
©
© ® p £ © ©

o © fi: 2 =
ro ©
. ffl Ö ^ S
OJ o ^ '© Jö
CO

—; -O
-BI
Ü ® O
_>• 03 ffl'
(5 -S
>	p ^
<S	>• ta
■5	ra
S	T3 C
®	O C
BT	m
(S	m
^	-«J
.2	.2 2'
"5	š 5
5
«2	a><»
a	^ts
0	C ^
6	~ «
f	IB
1
®	2r
■5	«g
-	S?
05	.So
g	S55
S	? ffl
i	82 f
£3	-C tO
W	ä'-
£	coP
®	C
I
I ^ s o
TJ <0 S O — 'S m
m'u -2 6
5 P o « o ®
illfsiflis
^^Tt«"^	«D rt
alE-s:! C
■g
s ©m OT
^ ar
0»® ©SI^S ? © ©"5 "
o ^

o w ^ o ro s= C .= ® 5 o


ö> M
Q ® 8

<5 x: ® 1 §
O)
£0 «J CÖ o
® I
V) > g> ®
3 ffi M
o £ J=
© S
o « o g
©
u. C ^ cn o a>
O h tO t;
® © J? — ti— r^ ö ® o
-o C cg
X ® s >-tJ ffl S = 2 8 ®o
® .2 C -9 -?= C ^ r-
-iillifil -O š ^ o .9 C Jt -o
I f^f g-s-si
£ -i O is ^ 2 g
"OOWronjS: . u ^ Q.^ 3 C?
—'-sfg Ojr <O-9'Q. © 5 2 k .-iS C "č5
o S	S flJ C •
^ ffl —
^ O CO ^ § § -S
-— o EiJ ^ tn ^
©•DA" JI © S ® ^ Ss (O ■
© « C S ?
(B ,	®
S- S £ " Ž
S 5 Ö 5 ^ «^-otl-c o e o
... č^ w2
■oröfe'^^E.g» ? " ^ ? 2 o ®
re c-^^ ^ x5 C
S-o	5 5j
® ' 3 © is -C O t
®x:d©____

č o ^ ,
T © o <0 o-
^ E-S M S
© C5>
0> £
<Q £
^ C 'S cri © ®	x:
©
X iS ®-o ® S o
© T3
C > O
so
<0 C OT
-S -Q
if
<p
o
«o
»s E
^.„„oEra-CJ®®® ^ -fc ® ra 2 C-O C -Ö 2 -g fe i P ®
o
»O	ä
•C ^Cot^S ^ro
^žs^lfsil:
T3 C ^"O 5 tJ C ® C E
CŠZ	ES
o g © s^štJ o g
Z-„S E w o. o • ■ ~
CO
«J« ® S g ©::
^ ® is ® ^ C
TT w 52 = s -C
® C 6 «
I ® o
lilpISf-
C«
®
o C
OT ® Ć -C
s s C £B "S
® C
C 03
05 S
< ^ O ® J
Ä ® iü' ® "S ^ 2 2 IX. is 05 C Q. cff C
te o
S
■o
n s
— ^ CT f- t= m, t- ^ r-	IČ^UJ-C®
(UP
CT OT >

> ^	u^ Ä	— — VI» — —

ll
s OT ^ ® w s ie ® O 2 go o.-t; fe^.^sfesc*' = 2
£ 2 «J
fiš s ■».-Silili lis s s.
C 45 o «o c:
•■a C

t? o ®
3-H
— " i b- o-'« eS C w fe
'«'S ® £ ° °
^ o
^ C ^ CO 3 ^ 03 -C (D -a
o 5 o'
CO
01 ..	rat t-
J; ro OJ C ^^ -O « $ 3 « S
<D
>^0 o
tO ? ® <5
«sssisflll
S o.:

3 ..
C
t 'S CO

. ® Ö ® E S2 StJ
CL >• S
C 3
- £ C O: ^ .
C ® — © ro C «
JZ
2 2® o, oj E E
C ®
o =
? C ®
ca tts
E 3
' ^ 5 fe f= S iS 5 ci— . ^
±1 fl, ffi «o (T> « <& •—
® _ OBE
C»
® "u « >-8
®
' -S	^	r-
4-. ^ ^ - C
w en T	<b m^ .S ea	es ^M-a
caä; CO ajco c®^ ®c«.2= Q..S3 S o aj

as

® 2 ®
Sc ^^
i »s i I
o. >- os-iE >
o

ili •s ® 2 s ^
C oiiJ2 — <0 3 ar cy C t=
Ulli
o as- ca (f-^ o _t Ä ^ ^
® 15- E o» s
ts > ® g 2
■0 (5 g
S S cn ® —
Ö C «t WÖ « ® S
2 g-OOT g ■g
(C ® C >- ® » ® £ 'S SS
TS -S n o o-
_ (O £ ® ® ®
TJ
s^fsl
^ C 2,= 'S C aji 01
01 o T;
® (O —
^g ® .. c-sS S
® i Si
•i -i i ž-c
i l-s s C °
o. a o o ® $
o o
© o
©
05 Ž-D
s; ^ -O
_ 3
® S
o.£5 £Z O

C C 'c C C n,
'5> ® J tfl:: -C
- s
®
0}
«J ^ _
Ü -s
£ ^ Ä s ® T3
® fc © BJ ^ ®
'"ÄS.? ® C jS LE ca C C
«3 3 C iS C ^S
o ^ E ®
o t « ® .•e © S > -C
E §
— ro o
C/J
5 52 Ü C- CO
CiS o
w ^ CO
■o
I ^ C - C
C 0>S s s ©
£ 5 - o £ošgo-
I a, g
'S © ® OJ O) "O "D t W ® ® O
CO
Ö
5ii
®
^ ^ CO "O
■h- x: o
o
s » s "
iM «
S § s «
«I
tJ "O i " s k
o?'S E«
.i o «
® E
IS
C ® gj-b
®
rf ®-5-ž oi s - Sc
o p > ® <J e I
£ o C 3 -	„
- ®
C ^	W W ^ I > P™-
C = Š ° = t? E - 2 «
■e -a C ^ © " ti .2 . 3
® S
• ' o C ^ o
3 3
it = ®	C	5
r- SCfc^S
J- es___t © _
W o r«: 'S- ^ o 1» ® — > T3 C
iu f- r*-
c t- je c^ o s.-? 2 sr ___
9 m
3 ^ 5 S £ js C -
' "O ©
t
CO © T3
Si C i
K^oS^^*®'" S*® ® C cdx o ccoiS-^ oi^E.t:
W
s3® t
is 2 §■ s žr.ss §>
fgf.s s
^ 5 ffl « :g to- o- o S os Ä a. o . 'g S "1 # o «j
^ 111 g s
a d -f
"•s" 'N ® g
S" O ^ S A <n
•S g
,2.-o
' .S -S i S
S' g ~ ^ w
N £2. C fe «r"
—I C ® «O ® 5 ^ ro
lu iS o
o
OJ t


(D
O <35 _ 2
^ M
O ® £ §
S S ^
3 ot^ ct "O M-0) s o
.22 .2J 2
^ S 8 gjg C/3 W d» d, V x: ^ £
iÜ 5 -ö
S. Š
-SS ^^ ^
Lt CO to ar Ä
O O O
3 3 3 to
O O O O o o o C/7
CO CD
fTt
M ro O
C	© O
o-Eto «og^o-S
Jffii!
® g « ® (O ^ g 5 -O ^ w «o £ w
"D
Q-Q"
01	o
2	S a. o
o
.E 'E -C
OJ w
IJ'™ ills

C»-S ■o Ö > o -2 >

-C J3 t3 ra « oj >■ .
E £
S C >-o ® ®
M S P
^ Ö ? C ^
= ® O
52 ^
O ®
Ü C/J 05
O ©'S C > ^
" 5
o
6 6 ®	g o-ag ^
® (O to	<o
f ^Se
o > _w	®
C TS .2 o C
4= Ö
^ s
® C o> C
3f ®
n» <D TJ
o.-^ TJ 3 o
2 b £ S^g
O) OT 2
.e .5= 5 ffi
^ s I
•?= ® b 05
s <o--
'e o 2 §
o OJ OJ ® w ^ ■£ C
O" ~ Q. ® DJ
en i- ® 2 C © o^S O CO O. _ O o
<tJ Ö o>
® <s C

5 SC^ s o iflil lll^
o d-a § ^ £
-----iČ = ®
E ^ ® <=
^ u 3
t .E o C ® CO CO x: > Q-	>• (D
^ CD O)
« -
CJ C o	Si o
o)ocgco«J-c<JcB5'aW
o^EgSSSc
C w «	^ .2
C o ^ ^-a
•S	" C >1-0
2-2 .Sgp®"^ «a-w -g	C
© C o 3 o C O— C « 9 ®

3
C «5
S-
S ^ o-
©zjcoajoif;^?'"^;
a-g:^ <0 ©OT-CQ.i2.H- >-co©S
^^ /*» V m
-- o
o OT
jC ©
" S "
® tO
CO^-O „ H- E ®
o 5
^ S C 3
O ® O CO 1— ^
~	o "O £ <0
■a	2 © s "
^ .2 E ® 15 § £ e O) o ® © o £ — o o © C © «5
^ C i®
CO > •
> £ o «
© © W W
:S r^ JT C^
2 - ca o TJ C
TJ © ©
© "C
a. C
OT CO
O -t: C ©
C M ©
E cb ® 6
§ tt^ tJ (O § ®
£ o C §©■0^0 ? > C C o
o-| Š ® E ^ g £
§§■§ g g ® i
C fe w X E o — ^
C —
o ©
s •!= S-D
C (O
Si®
©	OJ ©	_
3	OJ 'Ü	™
C	Ss.^	© ©
»- "S o ®
®
e či p ®
£ © £ XI "O
= © -S « -5 3
^ «"■escojo
i C al I
s o - ^ "t? ® O- © « tt ® ? «o
£2 +3 3
Ti « © £ ^
•M S O O
©
O © © -
2 ^ © ® ® C ^§<=©02 ■ti p x: a.'> ® © o^ C © > 2 o ® t? ^ 2 2 ® © .2 § ^ § tS I
©
C >.
v>
©_
^ (D
O tS
■o
© o
©
C/J	C
w	©
g	-
©
p s o C ^ ©
o
«5

© w .S2
® C TJ
O
^ .2 O © "5 C © w « •

CJ ^	-i»
"O	® ®
® CO £	®
=	£	£	S
P .. t- : o © ©
^ 5 i
O - o ■« ®
CO SB ©
-O m-5
C b
o> TJ	O 5
- > .So
IS - f- w 3 rt
©o-S-c
5 Q-'i ^ o ® o © Q. 5 2 XT ©
ts g ® ®
© .o o " -© ro ® ®
-5 g It £
0% © o
T3 ®
© w
ES
2 3 O x: OJ
It-
OJ o
3
o-
^ O E w «> O
toF o.2"g ^ X o
o ©
C fS
2 ä© u> o 'o
« "T ®
Siil
o CT «i2 S
2 2 ^ C
s o "5

Dr. Nataša Pirih Svetina, Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik pri Oddelku za slovenistiko FF
Slovenščina v mobilnosti, mobilnost v slovenščini (Slovenščina kot JI, J2 in TJ) Slovene in Mobility and Mobility in Slovene (Slovene as LI, L2 and FL)
Povzetek
V prispevku* poskušamo pogledati na slovenščino kot jezik v izobraževanju recimo tako s prve (1), kot z druge (2) in celo »s tuje« (T) strani. Zanimajo nas vse tiste njene pojavne oblike, ki se bodisi pojavljajo na tujem, torej zunaj meja slovenske države, kakor tudi vse tiste, ki so morda še do pred kratkim v slovenskem prostoru veljale ža tuje. Kot »tujki« so bile te oblike (govorimo predvsem o slovenščini kot J2 in TJ) v pretežni meri izločene iz sistema javnega izobraževanja na vseh ravneh, posledično tudi iz sistema javnih fmanc. Obrobne so bile tako za stroko kot tudi za jezikovno politiko in jezikovno načrtovanje.^ Temu že nekaj časa ni več tako - slovenščina kot J2 in TJ sta postali temeljni sestavini tako slovenske jezikovne situacije kot tudi slovenske jezikovne politike in jezikovnega načrtovanja (Stabej 2004). Prav slovenščina kot J2 in TJ ter njuni vse številčnejši govorci postavljajo slovenščino ob bok drugim jezikom v mednarodni komunikaciji, s tem pa tudi v sodobni kontekst, ki mu ni tuj koncept mobilnosti.
Uvod
Mobilnost je, vsaj zdi se tako, precej trendovski pojem, ki je k nam, podobno kot večkultumost, medkulturnost in večjezičnost prišel kot del nove evrokulture in evrobesednjaka. Mobilnost je v današnjem svetu hitrih povezav in najrazličnejših komunikacijskih (z)možnosti lastnost, potreba, veselje in nadloga vseh in vsakogar. Zakaj torej ne bi mogla biti tudi lastnost slovenščine? S slovenščino v mobilnosti bi tako lahko poimenovali vse tiste njene oblike, ki jih srečujemo predvsem zunaj meja Slovenije, so pa lahko na različne načine posredno in neposredno povezane s slovenskim izobraževalnim sistemom (npr. dopolnilni pouk slovenskega jezika in kulture; tečaji priprave na izpite iz znanja slovenščine; izobraževanja za učitelje, ki poučujejo slovenščino v tujini). Kot
*Za prvo branje pričujočega prispevka in dobrohotne komentarje se iskreno zahvaljujem prof. dr. Marku Stabeju. V preteklosti pa temu ni bilo vedno tako - primerjaj predvsem Zemljarič Miklavčič 1999, Stabej 2003,2004 ter Zemljarič Miklavčič in Pirih Svetina 2008.
mobilnost v slovenščini pa predstavljamo na eni strani paleto različnih uporabniških praks v slovenščini, po drugi strani pa tudi različne prireditve in načine organiziranosti pojavljanja slovenščine, med katerimi imajo nekatere že dolgo tradicijo - tak je npr. Seminar slovenskega jezika, literature in kulture, ki je leta 2008 praznoval že svojih 44 let, - druge pa povezujemo predvsem s spremenjenimi družbenimi in političnimi okoliščinami v zadnjih dveh desetletjih. Mobilna slovenščina je, bi lahko morda sklenili, vsa tista slovenščina v izobraževanju, ki zaenkrat večinoma še ni umeščena v redni kurikul. V zvezi s tem nas bodo zanimale vse vrste organiziranosti poučevanja slovenščine kot J2 in TJ, razvoj stroke in stanje infrastrukture.
Slovenščina v mobilnosti
Za začetek prestopimo slovensko državno mejo in si oglejmo nekaj primerov čezmejne pojavnosti slovenščine. Najbrž vsi najprej pomislimo predvsem na slovenščino -
tradicionalno zgolj za pripadnike zamejskih slovenskih skupnosti - v Italiji, Avstriji, na
^	A
Madžarskem in na Hrvaškem, kjer se vsaj v prvih treh omenjenih državah slovenščina omejeno in na različne načine pojavlja tudi kot jezik v izobraževanju (učni jezik ali učni predmet) znotraj izobraževalnega sistema omenjenih treh držav.
Druga pojavna oblika slovenščine "čez mejo" je slovenščina v nekdanjem zdomstvu, tradicionalno predvsem v zahodnoevropskih državah, v Avstriji, Švici, Liechensteinu, Franciji in predvsem v Nemčiji, ter slovenščina med slovenskimi izseljenci in njihovimi potomci v ZDA, Kanadi, Argentini, Braziliji, Avstraliji in na Novi Zelandiji.
Tretjo pojavno obliko slovenščine v mobilnosti predstavlja mreža lektoratov slovenščine na
'J
univerzah po svetu, s čimer je omogočena njena pojavnost in mobilnost tudi na najvišjih stopnjah izobraževanja. V študijskem letu 2006/07 seje slovenščina pojavljala na 50 univerzah po svetu, priznati je treba, da predvsem v Evropi, svet pa je v tem okviru predstavljala predvsem slovenščina na univerzi v Tokiu in slovenščina na univerzi v Buenos Airesu,"^ od jeseni 2008 pa se ji bo pridružila tudi slovenščina na Cleveland State University v zvezni državi Ohio, v ZDA (kot izbirni lektorat v okviru diplomskega študija; na isti univerzi
^ Delitev na Slovence v zamejstvu in po svetuje novejše, politično usklajeno in korektno poimenovanje, ki ga v svojem imenu uporablja tudi vladni urad oz. Urad Vlade Republike Slovenije za Slovence v zamejstvu in po svetu (vyww.uszs.gov.si).
^ O tem več v prispevku M. Nidorfer Šiškovič na tej konferenci.
** Ob koncu 80-ih in v začetku 90-ih let je deloval tudi lektorat slovenščine v Sidneyju v Avstraliji, lektorici tam sta bili Aleksandra Bizjak in Metka Čuk; dokumentirana so tudi prizadevanja za ustanovitev slovenskega lektorata v Kanadi, Los Angelesu. Več o tem v arhivih Centra za slovenščino kot drugi/tuji jezik FF UL.
je tudi sedež letos odprtega Centra za slovenske študije) ter na Lakeland Community Collegeu (prav tako v bližini Clevelanda; v obliki izbirnega tečaja).^ Ob tem je potrebno poudariti, daje bilo na 21 univerzah možno pridobiti diplomo iz slovenščine, na marsikateri univerzi pa je bilo mogoče slovenščino študirati tudi na magistrski ali doktorski ravni (Poročilo CSDTJ 2007). Na preostalih univerzah so študentje v okviru dodiplomskega študija, ponavadi slovanskih jezikov in literatur, vpisovali različne slovenistične vsebine in predmete, najpogosteje v obliki lektoratov, kakor imenujemo univerzitetne jezikovne tečaje.^ Marsikje se recimo študija slovenščine lahko lotevajo študenti tako, kot se slovenski študenti na slovenskih univerzah npr. lotevajo študija francoščine, italijanščine ali angleščine. In po koncu študija seveda ne postanejo zgolj goreči ljubitelji francoske literature, italijanske melodičnosti ali slovenske besede, ampak pogosto prevajalci, raziskovalci in učitelji teh jezikov, tudi slovenščine.
Smo v tem trenutku pripravljeni in kako smo pripravljeni sprejeti dejstvo, da slovenščino lahko poučujejo poleg njenih domačih govorcev tudi tuji govorci? S tem je zagotovo povezano spreminjanje vlog slovenščine v izobraževanju in to na več ravneh. Najprej bi bilo najbrž treba premisliti in na novo definirati marsikaterega izmed študijskih programov slovenistik v tujini in jih oblikovati po meri prihodnjih učiteljev slovenščine kot tujega jezika, ki so tudi sami govorci slovenščine kot tujega jezika. Študijski programi so v večji meri seveda stvar razvoja in avtonomne odločitve vsake posamezne univerze, dejstvo pa je, da se delo znotraj slovenističnih programov v tujini v tem trenutku večinoma koordinira s Centra za slovenščino kot drugi/tuji jezik. Prav bi bilo, da bi bilo Centru kadrovsko in finančno omogočeno, da bi ob organizacijski ponudil tudi bolj dodelano strokovno podporo pri
^ Za odprtje lektorata slovenščine v ZDA sije osebno zelo prizadeval generalni konzul RS v Clevelandu, dr. Zvone Žigon. Pogovori o odprtju tega lektorata pa sicer segajo že v 80-ta leta 20. stoletja. Lektorat na Cleveland State University ni prvi lektorat slovenščine v ZDA; v študijskem letu 1979/80 je začel delovati lektorat slovenščine na University of Kansas v Lawrenceu in v Kansas Cityju, v Zvezni državi Kansas. Zadnje lektorsko poročilo v arhivih Centra je za študijsko leto 1996/97. Lektorji na tej univerzi so bili Fulbrightovi štipendisti, med njimi Velemir Gjurin, Dragica Bešlin, Miran Hladnik, Helga Glušič in Ljubica Črnivec. Poleg tega se je pouk slovenščine na univerzitetni ravni v ZDA izvajal tudi na univerzi Indiana v Bloomingtonu, v Indiani, v Pittsburghu v Pensilvaniji ter na univerzi Columbia v New Yorku. Več o tem v arhivih Centra za slovenščino. V 90-ih letih so se poleg tega izvajali tudi poletni tečaji slovenščine na posestvu SNPJ v Enon Valleyu na meji med zveznima državama Ohio in Pensilvanija.
V študijskem letu 2006/07 je slovenščino na akademski ravni študiralo približno 1650 študentov, ki jih je poučevalo 50 učiteljev. Celotno organizacijo in izvedbo tega študija ob sodelovanju matičnih univerz koordinirata en in pol zaposleni na Centru za slovenščino kot drugi/tuji jezik pri Oddelku za slovenistiko FF UL. Zdi se, da bo v prihodnje potrebno dodobra premisliti in na novo definirati dejanske potrebe razvoja in širjenja univerzitetne mreže lektoratov. Vzdrževanje tako obširne mreže je finančno in organizacijsko zelo zahtevno, brez ustrezne in ažurne finančno-administrativne podpore na državni ravni pa praktično nemogoče. Potreben bo strokovno utemeljen razmislek o kvantitativno še obvladljivem kontingentu slovenističnih študijev v tujini, delovati pa bo potrebno predvsem v smeri njihove pedagoško-znanstvene odličnosti.
izobraževanju tujejezičnih učiteljev slovenščine kot tujega jezika. Zavedati seje treba, da zgolj s posnemanjem svojih (morda) zelo dobrih učiteljev, kijih k njim pošiljamo s Centra, ti študenti še zdaleč ne bodo tudi sami postali dobri učitelji slovenščine.
Študenti, o katerih smo spregovorili v prejšnjem odstavku, naj bi torej imeli možnost postati dobri učitelji slovenščine kot tujega jezika. In ti učitelji nam že zdaj trkajo na vrata, kajti mobilnost je tudi za učitelje na trgu dela eden od imperativov. Zgolj vprašanje časa je, kdaj bomo npr. v Centru za slovenščino, kije trenutno najbrž največji ponudnik tečajev slovenščine za tujce v Sloveniji, kateremu od teh učiteljev lahko ponudili delo.^ Prepričani smo, da lahko tuji govorec skozi lastno zgodbo učenja jezika (tudi slovenščine), zavestno percepcijo procesa njegovega usvajanja, introspekcijo in avtorefleksijo postane precej boljši učitdj jeizika kot njegov naravni govorec. ^
Se pa na tem mestu postavljajo vprašanja, ki so bolj ali manj neposredno povezana z vlogami in oblikami slovenščine v slovenskem izobraževalnem sistemu. Vprašanje je, ali lahko in kako lahko ali ne more tuji govorec slovenščine s slovenistično diplomo v žepu poučevati tudi slovenščino znotraj slovenskega šolskega sistema. Zelo majhna je v resnici veijetnost, da bi do take situacije sploh prišlo, a vendar, je slovenska šolska zakonodaja na to pripravljena? Ne nazadnje, kako je sploh urejeno zaposlovanje tujejezičnih učiteljev v Sloveniji? Kakšne so zahteve glede njihovega znanja slovenščine?^ Kakšne formalno-pravne ukrepe bi bilo potrebno v zvezi s tem sprejeti na ravni jezikovne politike?
Z razmislekom o možnih prihodnjih scenarijih slovenščine znotraj slovenskega šolskega sistema smo se sicer nekoliko oddaljili od mobilne slovenščine. Taje v spremenjenih družbenih in političnih okoliščinah pogosto nosilka tudi novih in spremenjenih vlog. Če smo na začetku prispevka poskusili s slovenščino nekoliko popotovati po fizičnem prostoru (zamejstvo, zdomstvo, izseljenstvo, tujina na sploh bi se v njegovem nadaljevanju poskusili tudi s popotovanjem v času. Začeli bomo v časih osamosvojitve Slovenije in v
'Na podlagi izkušenj, kijih imam kot avtorica didaktičnih gradiv za učenje slovenščine kot TJ, lahko rečem, da seje pri pripravi tovrstnih gradiv v zadnjem desetletju marsikaj spremenilo, k čemur je pripomoglo tudi zavedanje, da tovrstna gradiva pri svojem delu uporabljajo tudi učitelji slovenščine, ki niso njeni domači govorci.
® Iz izkušenj pri izvajanju izpitov iz znanja slovenščine na visoki ravni vemo, da MŠŠ dovoljuje tujim učiteljem, ki z učenci izvajajo individualni pouk (npr. učitelji glasbenih inštrumentov), da se lahko zaposlijo, če imajo dokazilo o znanju slovenščine - dokazilo v tem primeru predstavlja spričevalo s potrdilom o opravljenem izpitu iz znanja slovenščine na visoki ravni po programu Slovenščina za tujce.
krajih, ki so bili nekdaj v skupni domovini, v nemirnih devetdesetih letih pa so se na tem področju rojevale nove državne tvorbe in prebujala so se nova nacionalna gibanja.
S spremembami se je pojavil novi zorni kot - kar naenkrat se je pogled od znotraj spremenil v pogled od zunaj - Slovenija je za marsikoga, živečega v nekdanji skupni domovini, postala nekakšna obljubljena dežela. Marsikdo v teh krajih je "na novo" odkril svoje slovenske korenine, čemur pa se ni čuditi, saj nekdanja skupna država ni spodbujala etničnega razlikovanja med pripadniki različnih narodov svojih državljanov, ti pa po drugi strani zaradi bivanja v skupni državi večinoma tudi niso imeli pretirane potrebe po dokazovanju svoje posebne etnične pripadnosti. Nacionalna vprašanja so v skupni državi postala odkrito pomembna šele v osemdesetih letih, večina slovenskih društev oz. društev Slovencev pa je začela nastajati šele v devetdesetih let. Predvsem tista v BIH so imela sprva predvsem humanitarno poslanstvo^ - pomagati rojakom, ki so živeli v vojnih razmerah, kasneje pa so šele prevzela vlogo in funkcijo klasičnih društev, kakršna recimo delujejo na Hrvaškem že od začetka 20. stoletja."^
Zaradi pogosto slabih ekonomsko-socialnih razmer, v katerih so se znašli prebivalci držav na področju nekdanje Jugoslavije, ter nestabilne politične situacije, ki ima za posledico tudi potne liste, ki so podvrženi strogim vizumskim postopkom, so predvsem mlajši potomci slovenskih izseljencev v nekdanjih jugoslovanskih republikah lahko precej zainteresirani za pridobitev slovenskega "intraschengenskega" potnega lista, ki je simbohii in praktični znak slovenskega državljanstva. Le-to lahko v postopku naturalizacije pridobijo tudi potomci slovenskih izseljencev, zakonodaja pa svojim državljanom omogoča tudi možnost dvojnega državljanstva oz. te možnosti ne preprečuje. " Eden od pogojev, pod katerimi je mogoče pridobiti slovensko državljanstvo v postopku naturalizacije, je tudi dokazovanje gospodarskih,
Prvo društvo Slovencev je bilo v BIH v novejšem času ustanovljeno leta 1992. Danes delujejo na območju BIH 4 dmštva: v Pnjedom, v Banja Luki, v Tuzli in v Sarajevu. Sicer pa začetki organiziranega druženja Slovencev v BIH, natančneje v Sarajevu, segajo v leto 1897, ko je nastalo Slovensko omizje. Več o Slovencih v BIH v Koblar, 2008. Za dragoceno podatke o dmštvih Slovencev na področju nekdanje Jugoslavije se zahvaljujem Alešu Selanu z Urada Vlade Republike Slovenije za Slovence v zamejstvu in po svetu.
Kultumo-prosvetno društvo Slovenski dom v Zagrebu je bilo ustanovljeno leta 1929 (Jerman Todorovski 2007). Do osamosvojitve Slovenije so na Hrvaškem delovala 4 slovenska društva, od osamosvojitve dalje pa se njihovo število giblje med 10 in 15 - na spletni strani Zveze društev Slovencev na Hrvaškem je registriranih 11 društev (www.sIovenci.hr). V Makedoniji je bilo prvo društvo Slovencev registrirano 1 1994 drugo 1 2007 Iz političnih razlogov so se najkasneje začela ustanavljati društva v Srbiji, I. 1997 je nastalo društvo Kredarica v Novem Sadu (gre morda zgodnejši nastanek društva v banatski prestolnici pripisati siceršnji vojvodinski tradiciji veckultumosti in večjezičnosti?), 1. 2001 pa društvo Sava v Beogradu.
Glej zakon o državljanstvu RS {"www.uradni-list.si1.
socialnih in drugih vezi s Slovenijo, k čemur bi lahko prišteli tudi aktivno delovanje v
slovenskih društvih. Zelo življenjski razlogi so tako lahko povod za na novo prebujeno
nacionalno zavest. Znanje jezika pradedkov in prababic pa lahko marsikomu predstavlja tudi
pot do boljše, višje, po evropskih standardih umerjene izobrazbe ali celo do zaposlitve. V
okrilju društev so tako večinoma takoj po ustanovitvi začeli delovati najrazličnejši tečaji
slovenskega jezika. Predvsem srednješolci so začeli obiskovati tečaje slovenščine, na katerih
naj bi si pridobili znanje, potrebno za opravljanje izpita iz znanja slovenščine na srednji 1
ravni, ki bi jim (kot tujim državljanom) omogočal študij na kateri izmed slovenskih univerz. Za tuje študente je namreč pozitivna ocena oz. opravljen izpit iz znanja slovenščine na srednji ravni pogoj za vpis v drugi letnik študija na fakultetah ljubljanske in mariborske univerze -gre torej za izpit, kije vključen v študijski proces posameznih tujih študentov in tako tudi v slovenski izobraževalni sistem.'^ V letu 2007 je izpit na srednji ravni opravljajo 135 kandidatov, med njimi jih je 35 % kot svoj prvi jezik navedlo hrvaščino, 18 % pa makedonščino (Letno poročilo CSDTJ 2007). Med njimi je bilo tudi precej takih, ki so obiskovali tečaje slovenščine na Hrvaškem in tudi v Makedoniji. Dejansko še vedno na izpitih iz znanja slovenščine na vseh treh ravneh prevladujejo kandidati, ki izvirajo iz nekdanjih jugoslovanskih republik in kot svoj prvi jezik navajajo enega izmed južnoslovanskih jezikov.^^ Na visoki ravni sta izpit opravljala 102 kandidata, med njimi 44 % srbsko govorečih, največ med njimi, kar 35, je bilo zdravnikov.'^ Podobno, kot smo zgoraj navajali za ustanavljanja slovenskih društev in interese za učenje slovenščine na ozemlju nekdanje Jugoslavije, tudi izpitna populacija na vseh treh ravneh izpita iz znanja slovenščine nekako zrcali pretekle in sedanje politične, družbene in ekonomske razmere na tem teritoriju.
^^ V zvezi z izpiti iz znanja slovenščine kot tujega jezika, ki temeljijo na javno veljavnem izobraževalnem programu Slovenščina za tujce, glej: Ferbežar in Pirih Svetina 2000, 2004, Pirih Svetina in Ferbežar 2001. " V veliki meri še vedno ostaja odprto vprašanje dostopnosti znanja slovenščine za te študente. Razmišljati bi morda veljalo v smeri obveznih univerzitetnih kurzov slovenščine, seveda ustrezno kreditno ovrednotenih. V obdobju sprejemanja in potrjevanja bolonjskih študijskih programov in razmišljanj o slovenščini v visokem šolstvu (več v Kalin Golob in Stabej 2007, Gorjanc 2008 ter Kalin Golob na tej konferenci) je najbrž pravi trenutek tudi za načrtovanje tovrstnih kurzov. O ponudbi tečajev slovenščine za tuje študente tudi še v nadaljevanju.
^^ Tradicionalno se za študij v Ljubljani (predvsem na določenih smereh - npr. računalništvo, arhitektura, oblikovanje, tudi novinarstvo, psihologija) odločajo predvsem mladi iz Istrske in Primorsko-Goranske županije, za študij v Mariboru (ekonomija, elektrotehnika) pa mladi iz Varaždinske in Medžimurske županije. Podatki na podlagi podatkov s prijav na izpite in ustnih pričevanj kandidatov na izpitih iz znanja slovenščine na srednji ravni.
V zadnjih letih je opazen porast albansko govorečih kandidatov: leta 2005 je albanščino kot svoj JI navajalo 13 % kandidatov na izpitih iz znanja slovenščine na osnovni ravni, leta 2006 17 %, leta 2007 pa že skoraj 25 % kandidatov (Poročilo 2007).
Tudi sicer je med kandidati, ki opravljajo izpit na visoki ravni, kar 61 % (skupaj 62) zdravnikov (Poročilo 2007).
Spremembe pa so se dogajale tudi že nekoliko prej - v osemdesetih letih - in geografsko bolj proti zahodu Evrope. Takrat je bilo že mogoče govoriti o tem, da v resnici klasično zdomstvo in z njim povezano povratništvo v domovino ne obstaja v obliki, o kakršni se je govorilo v 60-ih in 70-ih letih 20. st. V tujino je že v 80-, še bolj pa v 90- letih prejšnjega stoletja začel odhajati nov val slovenskih »gastarbeiterjev«. To niso bili več delavci, ki so si na začasnem delu v tujini služili kruh s svojimi lastnimi rokami - vse večje bilo takih, ki so tam pridobili dodatno, višjo izobrazbo in si kruh služili predvsem z delom svojih možganov. Med temi novimi rodovi izseljencev,^^ ni bila zabeležena kakšna nova potreba po druženju na podlagi etnične pripadnosti in ohranjanju identitete s pomočjo tudi simbolne vrednosti
T
jezika. Razlogov za to je najbrž več in so povezani tako s posamezniki, ki so se izseljevali, kot tudi s spremenjenimi družbenimi razmerami. S slednjimi mislimo predvsem na to, da v situaciji, ko so Slovenci prišli do nacionalne države, naenkrat ni bilo več potrebe po dokazovanju nacionalne identitete, kakor je bilo to še v časih skupne države.^^ Med razloge bi najbrž lahko prišteli tudi to, daje šlo zgolj za posamezne primere preseljevanja (posamezne družine) in da zato pogosto nikjer v tujini ni prišlo do večjih koncentracij novo naseljenega slovenskega prebivalstva. Predvidevamo pa lahko, da tudi zaradi svojega socioekonomskega položaja ti ljudje večinoma niso imeli težav s socialno integracijo v novo okolje, zaradi visoko profesionalnih interesov pa so si iskali predvsem po interesih in ne po nacionalni pripadnosti sorodno socialno mrežo. Zaradi drugačnih in predvsem bistveno dostopnejših komunikacijskih in prometnih povezav imajo ti ljudje drugačno predstavo in potrebe glede vračanja v svojo domovino. Svoje slovenstvo živijo predvsem, kadar so v Sloveniji in se družijo s Slovenci. Zaradi naštetega so drugačne tudi njihove predstave, potrebe in nenazadnje tudi možnosti ohranjanja slovenskega jezika med potomci. Vse to se odraža tudi pri »dopolnilnem pouku slovenskega jezika in kulture«, kakor gaje v sedemdesetih letih
'' Po podatkih statističnega urada Slovenije se je v letih od 1995 do 2005 iz Slovenije izselilo 11106 njenih državljanov, največ v letu 2002 (2624), med njimi še vedno največ v Nemčijo, v letu 2002 kar 463. (www.stat.si/letopis/).
Na podlagi lastnih izkušenj in opazovanj bi morda prej izpostavila nekakšno "jugonostalgično" druženje novih rodov izseljencev s celotoega področja nekdanje Jugoslavije. Te v tujini poleg skupne državno-politične preteklosti, kulture, predvsem v njeni "pop" inačici, zanimivo druži tudi v originalnem prostoru svojega nastanka neobstoječi jezik, to je srbohrvaščina. Taje med pripadniki nekdanjih jugoslovanskih narodov v tujini pogosto edino možno sredstvo sporazumevanja. O fenomenu srbohrvaščine, ki sicer presega okvire te razprave, bi bilo najbrž potrebno opraviti še kakšno raziskavo. Zdi se, dajo bomo bolj ali manj institucionalizirano potrebovali tudi v slovenskem izobraževalnem sistemu kot jezik posredovanja med učitelji ter učenci (in njihovimi starši), ki prihajajo npr. iz Makedonije in (v manjši meri; zaradi neobvladovanja) s Kosova. Srbohrvaščina je zanimivo poleg angleščine neuradno postala jezik "mednarodne komunikacije" v skupnem slovensko-makedonskem projektu v okvhoi evropskega programa Tempus Maitec (glej Poročilo projekta Tempus Maltec - Macedonian language testing and certifying centre 2008).
Zdi se, da so imela slovenska društva v tujini (predvsem v zahodni Evropi) med drugim tudi funkcijo ohranjanja in dokazovanja drugačnosti med množicami enako kvalificiranih jugoslovanskih »gastarbeiterjev«. Več o pouk slovenščine v Nemčiji v Štumberger 2007 in Bitenc 2006.
7
zasnovalo Mnislxstvo za šolstvo in Žavo
učencev, pridobljeno npr. v nemških ali švicarskih šolah, z znanjem, ki bi si ga sicer pridobili v slovenskih šolah. Osnovni namen pouka naj bi bil omogočiti učencem, ki naj bi bili, tako kot njihovi starši, zgolj začasno v tujini, čim lažji in enostavnejši povratak v slovenski šolski sistem. V spremenjenih razmerah, ki smo jih poskusili opisati zgoraj, ima pouk pogosto drugačno vlogo - predvsem ohranjati slovenski jezik in omogočati sporazumevanje v njem in z njegovimi govorci (npr. sorodniki v domovini).
Od sredine 90-ih let za društva Slovencev »skrbi« Urad za Slovence v zamejstvu in po svetu. Ta urad z vsakoletnimi razpisi društvom omogoča pridobivanje finančnih sredstev iz državne, slovenske blagajne. S pomočjo tega denaija je marsikje organiziran tudi pouk slovenščine. Slovenščina pa marsikdaj ni več JI otrokom, ki ta pouk obiskujejo, ampak je zgolj JI njihovih staršev ali enega od njih,^^ večkrat pa v teh okoljih iščejo možnosti obiskovanja pouka slovenščine tudi drugi - npr. starši otrok, ki se zaradi svojega dela nameravajo za krajši ali daljši čas preseliti v Slovenijo, pa sami in njihovi otroci sicer nimajo nobenih zvez s Slovenijo.^^
Večji, a še vedno zgolj samo pljuski slovenskih izseljencev v novejšem času in nekatere nove koncentracije slovenskega prebivalstva izven Slovenije pa so bolj kot za industrijska mesta zahodne Evrope značilni za njena administrativna središča - med njimi prednjačita predvsem Bmselj^^ in Luksemburg, ob vse močnejših gospodarskih stikih pa lahko slovensko podjetniško emigracijo najdemo tudi v nekaterih centrih vzhodne Evrope - npr. v Pragi, Varšavi, Moskvi in San Peterburgu, če omenimo samo nekatere izmed njih. V Evropski šoli
v Bruslju so s poukom slovenščine kot materinščine začeli v šolskem letu 2004/05, naslednje leto so s poukom slovenščine na sekundami ravni začeli v Evropski šoli v
Več o pouku slovenskega jezika in kulture v tujini v Motik in drugi 2001. ^^ O ohranjanju in statusu dveh različnih jezikov pri otrocih iz mešanih zakonov glej Pertot 2002,2007. ^ Ob tem se velikokrat pojavi problem financiranja tovrstnega pouka, saj država Slovenija načeloma finančno podpira zgolj izobraževanje v slovenščini za Slovence oz. potomce slovenskih izseljencev. Podobno je urejen tudi sistem štipendiranja - štipendije za učenje slovenščine v Sloveniji so namenjene večinoma Slovencem ali njihovim potomcem. Več o tem v Stabej 2003 in 2004. ^^ Več o Slovencih v Bruslju na httD://bruslov.net.
Več o evropskih šolah na www.eursc.eu. Evropske šole so namenjene predvsem šolanju otrok tistih staršev, ki so zaposleni v institucijah EU in na stalnih predstavništvih držav članic pri EU. Protokol o ustanovitvi evropskih šol je podpisalo šest držav ustanoviteljic EGS v Luxemburgu, 12. aprila 1957. Oktobra 2002 je bila sprejeta konvencija, ki na novo definira status evropskih šol, 1. maja 2004 seje tej konvenciji pridružilo 10 novih članic Unije, med njimi tudi Slovenija. Poslanstvo Evropskih šol je zagotoviti večjezično m večkultumo vzgojo na predšolski, osnovnošolski in srednješolski stopnji.
Luksemburgu, v šolskem letu 2006/07 pa še na primarni ravni.^^ V okviru predmetnika Evropske šole ima slovenščina status učnega predmeta (matemega jezika). Slovenski učenci so sicer vključeni v angleško ali francosko sekcijo, kar pomeni, daje učni jezik oz. jezik, v katerem poteka pouk, angleščina ali francoščina.^^ Slovenske sekcije v Evropski šoli ni, v javnosti pa so se leta 2007 pojavile polemike v zvezi z njeno ustanovitvijo. Na MŠŠ so nato pripravljali elaborat v zvezi s prednostmi in pomanjkljivostmi, ki naj bi jih prinašala za otroke vključitev v slovensko sekcijo, na podlagi katerega naj bi se starši odločali v zvezi z vključevanjem svojih otrok v to sekcijo. Ob teh polemikah so strokovnjaki izrazili tudi mnenje o možnostih in potrebnosti ponudbe slovenščine kot tujega jezika - torej učnega predmeta v okviru ponudbe tujih jezikov na Evropski šoli, kar je sicer že predmet razprave v
• •	♦ 27
nadaljevanju, vendar pri ustreznih organih niso naleteli na pozitiven odziv.
Ob šolah v Bruslju in Luksemburgu ima slovenščina tudi sicer v novih prestolnicah Evrope že precej časa svoj domicil. Začelo seje s pridruženim članstvom Slovenije EU in s pospešenimi pripravami Evrope, da nas sprejme v svojo družino. Evropske institucije, ki za svoje delovanje potrebujejo številne prevajalce,^^ so le-te začele seznanjati s slovenščino (kot TJ) jeseni leta 1998, ko se je v Luksemburgu zbrala prva, takrat 8-članska skupina različno govorečih prevajalcev Evropske komisije in Evropskega sodišča. Leto kasneje seje začel tudi pouk slovenščine kot TJ za prevajalce EU v Bruslju. Od leta 1998 dalje seje v Luksemburgu s slovenščino kot TJ seznanjalo približno 10 skupin prevajalcev (vsaka je štela od 4 do 10 članov), vsaka skupina pa je opravila 3 do 11 90-umih tečajev. Posebnih tečajev slovenščine kot TJ se udeležujejo prevajalci Evropskega parlamenta. Evropske komisije, Računskega sodišča, Evropskega sodišča in Prevajalskega centra.^^
25
Če primerjamo s slovenskim šolskim sistemom, pomeni primarna raven 1. do 5. razred devetletke, sekundama raven pa od 7. razreda devetletke do zadnjega, 4. letnika srednje šole. Za podatke o slovenščini v Luksemburgu se zahvaljujem tamkajšnji učiteljici slovenščine, kolegici Nini Šoba, za podatke o slovenščini v Bruslju pa gospe Meliti Steiner z MŠŠ.
^^ V Bruslju delujejo 4 od 14 Evropskih šol. Na bruseljski šoli 1 deluje sicer 8 jezikovnih sekcij: angleška, danska, francoska, italijanska, madžarska, nemška, poljska in španska. Na drugih evropskih bruseljskih šolah pa najdete še češko, finsko, grško, litvansko, nizozemsko, portugalsko in švedsko jezikovno sekcijo.
Predlog je MŠŠ posredovala izr. prof. dr. Simona Kranjc, predstojnica Centra za slovenščino kot drugi/tuji jezik. Za informacijo se prof dr. Simoni Kranjc iskreno zahvaljujem.
^^ Institucije EU imajo izdelano prevajalsko politiko, ki med drugim predvideva, da dosledno vsi prevajalci prevajajo iz tujih jezikov zgolj v svoj prvi jezik in nikoli obratno. To pomeni, daje morala EU zagotoviti, da bodo originalno v slovenščini nastala besedila prevedena v uradne jezike vseh članic, Slovenija pa je morala nasprotno zagotoviti, da bodo besedila, originalno nastala v kateremkoli uradnem jeziku članice EU, prevedena v slovenščino.
Podatki o začetkih slovenščine v institucijah EU v Luksemburgu so na voljo v arhivih Centra za slovenščino, kije 1. 1998 začel sodelovati z italijansko jezikovno šolo Linguaviva iz Firenc, kije bila v Luksemburgu odgovorna za jezikovno izobraževanje prevajalcev. Center za slovenščino je kasneje prevzel organizacijo tečajev za prevajalce EU, ki iz slovenščine prevajajo v svoje JI, v Sloveniji; Linguaviva pa je v Sloveniji za potrebe
Ob koncu zgodbe o slovenščini v mobilnosti pa še pogled tik za zdaj že nekdanjo mejo. Sodelavci Centra za slovenščino imamo že več let možnost sodelovati pri pripravi in izvedbi različnih seminaijev za učitelje, ki poučujejo v Italiji, Avstriji in na Madžarskem. Učitelji na teh seminarjih opozarjajo na spremenjene razmere v svojih razredih in se pogosto pritožujejo nad heterogenostjo jezikovnega znanja svojih učencev. Zavedajo se, da potrebujejo nova znanja in prijeme za delo v tako spremenjenih okoliščinah. Še v sredini devetdesetih so se marsikateremu učitelju (predvsem na Tržaškem, kar vem iz osebne izkušnje) zdele metode poučevanja slovenščine kot TJ neprimerne in nesmiselne za delo v njihovem okolju. Po drugi strani pa učencev, katerih materinščina ni bila slovenščina, nikakor niso bili pripravljeni
*	30
sprejeti medse. Slovenščina danes v slovenski šoli na Tržaškem ali Goriškem marsikateremu učencu ni več Xl , Gesar se vse bolj zavedajo tudi učitelji sami,^^ še bolj pa to velja za učence dvojezičnih šol na Koroškem. Marsikateremu je slovenščina J2, marsikomu pa tudi TJ, saj se v slovenske šole v Italiji in v dvojezične šole na Koroškem zaradi njihove visoke kakovosti, nenazadnje pa tudi zato, ker se v njih učenci avtomatično učijo vsaj dva jezika (poleg ostalih tujih, ki so del kurikula),^^ vpisuje vse več večinskega prebivalstva pa tudi priseljencev v te kraje.^^
istovrstnih tečajev, ki so še naprej potekali v Luksemburgu, najemala učitelje, pogosto tudi sodelavce Centra, in sklepala z njimi različne pogodbe, med drugim tudi za pripravo učnih načrtov. Ti temeljijo na gradivu, kije' nastalo na Centru za slovenščino. Informacije o tem je posredovala kolegica Nina Šoba, za kar se Jih iskreno zahvaljujem.
Sama sem na enem izmed seminarjev za učitelje s Tržaškega na Prošeku, septembra leta 2002, doživela, da je učiteljica za enega izmed svojih italijansko govorečih učencev izjavila, daje prepričana, da se ne bo nikoli naučil slovenščine. Seveda seje ne bi nikoli mogel naučiti kot svojega JI, ker slovenščina enostavno ni njegov JI, se bi pa je lahko bolj ali manj zlahka naučil kot J2, če bi učiteljica za to uporabljala primerne metode. Seveda dogodka ne gre posploševati in stvari tudi ne poenostavljati. Obrambna drža in ohranjanje "čiste slovenščine samo za Slovence" je zaradi preteklih slabih izkušenj v tem prostoru kaj lahko razumljiva. Glej tudi naslednje opombe.
Zaradi spremenjene situacije je npr. 1. 2004 z MŠŠ, ZRSŠ enote Koper in PF UL prišla pobuda, da se v strokovno spopolnjevanje slovenskih učiteljev v Italiji, ki so v skladu z Ozimskimi sporazumi na enoletnem študijskem spopolnjevanju v Sloveniji, dodajo tudi vsebiae s področja slovenščine kot drugega in tujega jezika Od leta 2005 dalje se tako v organizaciji Centra za slovenščino redno izvajajo 40-unii posebni seminarji za štipendiste po Ozimskih sporazumih (glej Poročilo CSDTJ 2005,2006 in 2007).
Zaradi (predvsem) preteklih političnih in družbenih razmer ter izkušenj posameznikov in skupnosti kot celote so vprašanja večjezičnosti med pripadniki slovenskih skupnosti v Italiji in Avstriji izredno občutljiva. Po eni strani je njim njihova lastna večjezičnost nekaj povsem normalnega, večjezičnosti večinskega prebivalstva pa se šele počasi privajajo in pogosto ni samoumevna. Zato prenašanje in poveličevanje evropskih modelov večjezičnosti, ki pogosto niso primerni niti za osrednji slovenski prostor (Stabej, na tej konferenci), v nekdanji slovenski zamejski prostor ni primemo.
Na Koroškem se v dvojezične šole po pričevanju učiteljev npr. vpisujejo tudi otroci priseljencev iz nekdanjih jugoslovanskih republik. Bližina in sorodnost jezikov naj bi otrokom omogočala lažjo integracijo. Na Tržaškem pa boste v slovenskih šolah in vrtcih, prav tako po pričevanjih učiteljev in vzgojiteljev, poleg slovenskih in italijanskih otrok srečali med drugim tudi male Kitajce in Romune.
10
Problematika vključevanja tujejezičnih otrok v pouk, s katero se šolski sistem v Sloveniji sooča danes, čeprav problematika seveda ni nova ter sega še krepko v čase bratstva in enotnosti in o kateri govori prispevek M. Knez na tej konferenci, se je v manjših razsežnostih nakazovala v zamejstvu, predvsem v Italiji, že precej pred časom. Zaradi posebnega položaja slovenskega šolstva v Italiji in specifičnih razmer so učitelji postali bolj pozorni: učni jezik v šoli naenkrat ni bil več JI vseh učencev, v istem razredu so imeli tako naravne govorce slovenščine kot njene tuje govorce, pa še polno tistih vmes (tako in drugače dvojezičnih, govorcev zgolj slovenskega narečja ipd.)- V razredih, kjer naj bi pouk potekal v slovenščini, so imeh tudi popolne začetnike pri slovenščini. Problem je seveda nastal, ko naj bi vse učence ocenili po enakih kriterijih in z istimi ocenami, pri tem pa eden izmed učencev fizikalnega poskusa ni mogel izvesti, ker so bila navodila k nalogi v slovenščini in jih zato ni razumel, drugi pa je navodila sicer dobro razumel, sipa s fiziko nista bila na ti. Ni čudiio, da imajo učitelji na tovrstnih seminarjih polno vprašanj in polno dilem. Slovenščina, ki ni več JI - kaj sploh je ta slovenščina? Kako seje lotiti? Kako jo poučevati? Kako jo ocenjevati? Poskusimo poiskati nekaj odgovorov na ta vprašanja še v nadaljevanju.
Mobilnost v slovenščini
Kot smo v marsikaterem izmed zgoraj opisanih primerov že pokazali, slovenščina seveda ni zgolj in samo jezik za Slovence, kar nenazadnje v resnici tudi nikoli ni bila (Stabej 2003). Je pa, kot smo tudi že poskusili nakazati, predvsem v zadnjih dveh desetletjih pridobila marsikatero novo vlogo in nalogo in na ta način pridobila tudi na svoji pestrosti, gibkosti in ... mobilnosti. Mobilnost v slovenščini predstavljajo predvsem njene oblikovno različne pojavne oblike v Sloveniji in tudi v tujini. Naj tukaj, v navezavi na prejšnje poglavje, zgolj omenimo nekaj (po našem mnenju) najbolj razvitih in organizacijsko najbolj domišljenih področij pojavljanja slovenščine kot J2 in TJ v Sloveniji. O različnih prireditvah, kijih organizira Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik pri Oddelku za slovenistiko FF UL, seje mogoče dovolj dobro poučiti iz številnih publikacij (Letna poročila Centra, Bešter in Kržišnik 1999, Zemljarič Miklavčič in Pirih Svetina 2008). Dejavnosti pa se, v skladu z naraščajočimi potrebami, vseskozi tudi širijo. Vse več je novih organizacijskih oblik tečajev, ki ponujajo posebne vsebine določenim interesnim skupinam -1. 2006 je bila npr. prvič organizirana Mladinska poletna šola slovenskega jezika, namenjena mladim od 14. do 18. leta, v zadnjih letih se organizirajo posebni tečaji za izmenjavne študente v programu Socrates Erasmus. Skupaj seje različnih tečajev slovenščine v letu 2007 udeležilo 787 ljudi, kar je za več kot 100 več kot npr. leta 2004 (Poročilo 2007). Večina tečajev je samoplačniških, le v manjšem
11
delu so financirani tudi s strani države (plača enega zaposlenega na programu Tečaji v okviru Centra za slovenščino in štipendije za določene vrste udeležencev - npr. potomce slovenskih izseljencev ipd.). Kot taki so ti tečaji večinoma zunaj sistema javnih financ in sistema javnega izobraževanja ter za določene kroge sicer potencialnih interesentov tako rekoč (finančno) nedosegljivi (Ferbežar in Pirih Svetina 2004, Stabej 2004).
Slovenščina pa se na nekoliko poseben način pojavlja kot J2 in TJ tudi znotraj slovenskega šolskega sistema.^"^ Na tem mestu to omenjamo zato, ker je problematika vključevanja migrantskih otrok v slovenski šolski sistem zelo pereča in ker bodo prav na tem področju najprej potrebna najbolj smela jezikovnopolitična dejanja, - tudi sprememba zakonodaje in šolskih pravilnikov - če si Slovenija želi zagotoviti socialni mir in preprečiti, da bi slovenski šolski sistem zaradi neznanja slovenščine kogarkoli preprosto ižvrgel. Črni scenarij, ki se mu je sicer s hitrimi, a strokovno premišljenimi intervencijami še mogoče izogniti, je naslednji: zaradi premajhne dostopnosti znanja slovenščine kot njim J2 jezika je tako šolarjem kot tudi njihovim staršem onemogočen normalni proces socializacije in integracije. Pomanjkljivo znanje slovenščine bi za posledico lahko imelo slabšo (nižjo) izobrazbo in probleme pri vstopu na trg dela; nekonkurenčnost na trgu dela pa bi lahko vodila k socialnim problemom v širši družbi.
Za reševanje tovrstne problematike, kot tudi za strokovno "pokrivanje" celotnega področja slovenščine v mobilnosti in mobilnosti v slovenščini, je potrebno najprej ustrezno sistemsko urediti izobraževanje učiteljev za poučevanje slovenščine kot drugega in tujega jezika (Zemljarič Miklavčič in Pirih Svetina 2008), nekaj temeljnega vedenja s tega področja pa tudi
sicer vgraditi v sistem izobraževanja učiteljev. V sistem izobraževanja pa je potrebno vključiti
_ ___ 1 <
tudi bodoče učitelje slovenščine kot TJ, ki so hkrati tudi sami govorci slovenščine kot TJ,
kot smo opisovali zgoraj. Ker se le-ti pričakovano kalijo predvsem v okviru slovenističnih
študijev v tujini, je potrebno še posebej skrbno načrtovati in domisliti ustrezno
(do)izobraževanje za naše kadre, ki odhajajo poučevat slovenščino, slovensko kulturo,
literaturo in hkrati tudi promovirat slovenski jezik in slovensko državo v tuja univerzitetna
okolja.
Več o tem v prispevku M. Knez na tej konferenci. ^^ Leta 2004 je bil na 40. SSJLK (predsednik Seminarja M. Stabej) prvič izveden posebni izobraževalni tečaj s temami s področja slovenščine kot tujega jezika. Glej Zbornik 40. SSJLK 2004.
12
čeprav več in boljši učitelji slovenščine kot drugega in tujega jezika Še ne zagotavljajo tudi več tujih govorcev slovenščine, lahko zagotovo v naslednjih letih pričakujemo nekakšen "normalen razvoj", ki sicer najbrž nikoli ne bo pripeljal do situacije, če uporabimo analogijo z angleščino, da bi bilo tujih govorcev slovenščine veČ, kot je njenih domačih govorcev. Kljub temu pa šele večje število tujih govorcev nekega jezika zagotavlja temu jeziku, njegovim domačim govorcem, družbi, v kateri se jezik primarno uporablja, in njenemu izobraževalnemu sistemu nekakšno normalno stanje. Normalno pomeni pri tem dostopnost do znanja JI v tej družbi vsem, ki to znanje potrebujejo in to ne glede na to, za kakšne namene ta jezik potrebujejo. Pri tem tudi ni pomembno ali gre za otroke ali odrasle, ali gre za njihov 31, J2 ali TJ. Za posredovanje znanja jezika je potrebna dobro razvita infi-astruktura, ki pa jo omogoča šele polno razvita stroka: programi, učni načrti, razvita metodika in didaktika, priročniki, tehnologija in, kot smo zapisali zgoraj, primerno izobraženi učitelji.
Pri načrtovanju infrastrukture je potrebno upoštevati vse parametre, ki določajo govorca slovenščine kot JI, J2 ali TJ in vplivajo na izbiro ustrezne oblike izobraževanja. Med temi parametri je potrebno omeniti govorčev JI, kadar gre za pouk J2 ali TJ, predznanje jezika (slovenščine), okolje, v katerem se (je) uči(l), namen oz. cilje učenja, čas, ki ga ima učeči se na razpolago, interese (odvisne od starosti, izobrazbe, poklica idr.), nenazadnje pa tudi njegovo jezikoslovno (ne)znanje. Sodobni govorci slovenščine kot J2/JT se tako glede na interes in razpoložljivi čas odločajo za krajše ali daljše, bolj ali manj intenzivne tečaje. Govorci se razlikujejo po stopnji sporazumevalne zmožnosti, ki jo želijo doseči: njihov cilj je lahko zgolj doseganje minimalne sporazumevahie zmožnosti, t. i. preživetvene ravni, lahko pa si prizadevajo za doseganje zelo visokih ravni jezikovnega znanja. Za uresničitev vsega naštetega pa je potrebna vizija in ustrezna strategija razvoja.
Sklep
Pred slovensko jezikovno politiko in jezikovnim načrtovanjem je precej nalog, povezanih tudi s hitro spreminjajočim se področjem slovenščine kot drugega in kot tujega jezika, ki je sestavni del sodobne slovenske jezikovne situacije. Stabej (2004) ločuje tri različne vidike jezikovnega načrtovanja na tem področju: formalnopravnega, načrtovanje usvajanja jezika in načrtovanje njegove rabe (Stabej 2004). Področja formalnopravnega statusa slovenščine (kot drugega in tujega jezika) smo se dotaknili ob občutljivih vprašanjih vključevanja tujih govorcev slovenščine - tako v vlogah učencev kot v vlogah učiteljev - v slovenski šolski sistem. Načrtovanje usvajanja jezika je tesno povezano z boljšo dostopnostjo jezikovnih
13
tečajev, načrtovanje rabe slovenščine kot J2 in TJ pa je odvisno tudi od govorcev slovenščine kot JI: povečati bi se morala stopnja sprejemljivosti slovenskih govorcev pri sporazumevanju s tujimi govorci, znali naj bi se prilagajati tudi tistim s slabše razvito jezikovno zmožnostjo, obenem pa naj bi bili tudi jezikovno bolj lojalni (Stabej 2004).
Ožje strokovno načrtovanje slovenščine kot J2/JT se nanaša na načrtovanje jezikovnih standardov (Ferbežar in drugi 2004), spremljanje razvoja jezikovne zmožnosti (Pirih Svetina 2005), merjenje in vrednotenje jezikovnega znanja (Ferbežar in Pirih Svetina 2004), načrtovanje jezikovnih tečajev, načrtovanje usposabljanja učiteljev ter načrtovanje učnih gradiv in strokovnih priročnikov (Zemljarič Miklavčič in Pirih Svetina 2008), česar vse smo se ob »mobilni slovenščini« v tem prispevku vsaj bežno tudi dotaknili.
Literatura	-
Bester, M., Kržišnik, E. (ur.). 1999: Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik. Ljubljana: Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik pri Oddelku za slovanske jezike in književnosti Filozofske fakultete.
Bitenc, M. 2006: Slovenščina in njeno poučevanje pri slovenskih zdomcih: raziskava med učenci dopolnilnega pouka slovenskega jezika in kulture v Baden-Wuerttembergu. Jezik in slovstvo. 51/3^: 55-71.
Ferbežar, L, Pirih Svetina, N. 2002: Izobraževalni programijzobraževanje odraslih, Slovenščina za tujce. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport. Zavod RS za šolstvo.
Ferbežar, L, Pirih Svetina, N. 2004: Certificiranje slovenščine kot drugega/tujega jezika -zgodovina in perspektive. Jezik in slovstvo, 49/3-4: 5-16.
Ferbežar, L in ostali 2004: Sporazumevalni prag za slovenščino 2004. Ljubljana: CSDTJ pri Oddelku za slovenistiko FF UL in Ministrstvo RS za šolstvo, znanost in šport.
Gorjanc, V. (ur.) 2008: Slovenistika v novih bolonjskih študijskih programih. Jezik in slovstvo. 53/1: 107-150.
Jerman, S., Todorovski, L 2007: Slovenski dom v Zagrebu 1929-1999. Zagreb: Slovenski dom.
Kalin Golob, M., Stabej, M. 2007: Sporazumevanje v znanosti in na univerzi Uboga slovenščina ali uboga jezikovna politika? Strategija univerze ter slovenščina kot znanstveni in učni jezik. Jezik in slovstvo. 52/5: 87-90.
Koblar, S. 2008: Četrta stran trikotnika. Znameniti Slovenci in slovenska društva v Bosni in Hercegovini: 1878-2000. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Lokar, M. (ur.) 2006: Letno poročilo 2005. Ljubljana: Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik, Oddelek za slovenistiko FF UL.
Lokar, M. (ur.) 2007: Letno poročilo 2006. Ljubljana: Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik. Oddelek za slovenistiko FF UL.
Lokar, M. (ur.) 2008: Letno poročilo 2007. Ljubljana: Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik, Oddelek za slovenistiko FF UL.
14
Motik, D. in drugi 2001: Slovenščina in slovenska kultura v zdomstvu. Prizadevanja za ohranitev slovenskega jezika in kulture med Slovenci v tujini. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Pertot, S. 2002: Občutek narodnostne in geografske pripadnosti maturantov slovenskih šol v Trstu. Primerjava rezultatov projektivnih testov, izvedenih v letih 1990 in 2000. Trst: Slovenski raziskovalni inštitut-
Pertot S. 2007: V imenu očeta. Medgeneracijski prenos slovenskega jezika in identitete po moški liniji. V M. Košuta (ur.) Živeti mejo. Zbornik Slovenskega Slavističnega kongresa.TrsX, Ljubljana: Slavistično društvo Slovenije.
Pirih Svetina, N., Ferbežar, I. 2001: Izobraževalni program za odrasle Slovenščina za tujce. Jezik in slovstvo, 46/5:121-221.
Pirih Svetina, N. 2005. Slovenščina kot tuji jezik. Domžale: Izolit.
Stabej, M. 2003. Slovenščina od pet do glave. V: B. Krakar Vogel (ur.) Zbornik 39. SSJLK. Ljubljana: Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik. Oddelek za slovenistiko FF UL. 83-90
Stabej, M. "2004. Slovenščina kot drugi/tuji jezik in slovensko jezikovno načrtovanje. Jezik ih slovstvo, 3-4: 5-16.
Štumbergar, S. 2007: Slovenščina pri Slovencih v Nemčiji. Razprave FF. Ljubljana: ZIFF.
Zemljarič Miklavčič, J., Pirih Svetina, N. 2008: In še slovenščina kot drugi in kot tuji jezik. V: J. Skela (ur.). Učenje in poučevanje tujih jezikov na Slovenskem. Pregled sodobne teorije in prakse. Ljubljana: Tangram. 707-717.
Zemljarič Miklavčič, J. 2000: Centrovi učbeniki za slovenščino kot drugi/tuji jezik in njihova aplikacija na obstoječo (in predvidljivo) mrežo naslovnikov. V: A. Vidovič Muha (ur.). Zbornik za učitelje slovenščine kot drugega/tujega jezika, (Skripta, 4). Ljubljana: CSDTJ pri Oddelku za slovanske jezike in književnosti FF. 15-24.
Zemljarič Miklavčič, J. 1999: Slovenščina kot drugi/tuji jezik: zgodovina. Slavistična revija, 2, 47: 245-259.
15
Slovene as a second language in a bureaucratic and institutional context
Nataša Pirih Svetina University of Ljubljana (Slovenija)
Abstract
In the integration, .processes, language .competencies...play....a. very. important role-. Many of the laws in Slovenia, especially those concerning foreign citizens and the Public Use of the Slovene Language Act oblige the Republic of Slovenia to give the immigrants an opportunity to learn the Slovene language and there are also several laws and acts requiring formal language assessment, especially to obtain work permits and citizenship. The Centre for Slovene as a Second/Foreign Language is a government-appointed commission authorised to assess and certify language competence in Slovene (as a second language): in 1994 the Centre was authorised to administer tests of proficiency in Slovene and to issue official Certificates of Slovene as a Second/Foreign Language, which are required, among other things, for Slovene citizenship, to obtain a work permit, or for enrolment in Slovene universities and colleges. Among other things, the Centre is also one of the few national institutions offering a full infrastructure for teaching and learning Slovene as a second (and foreign) language. Courses of Slovene as a second language have been designed for speakers of other languages who learn Slovene as a second language in Slovenia and occasionally also abroad. The courses are designed for foreigners whose first language is not Slovene and who have different demands, interests and motivation. The programme offers quite a range of language courses, differing in length (from 20 to 560 hours), intensity and goals. The course designers and course book authors at the Centre pay special attention to the specific bureaucratic and institutional contexts which might be of interest for the students, primarily those living in Slovenia (short or long term). They include specific bureaucratic situations and texts in their teaching materials. In this paper I present some examples of good practice in this field (inclusion of bureaucratic and institutional situations and texts in teaching materials) and put forward the possibility of including the SPICES Guidelines and the SPICES methodology itself into the Slovene as a second language teaching practice.
Nataša Pirih Svetina
1. Introduction: Siovenia and the Slovene language -facts and figures
With its population of 1,964,036/^^ Siovenia is one of the smaller countries of Central Europe. Because of methodological differences in data collection, different figures have been provided for the number of immigrants: according to the above mentioned census, 83% of the Slovene people claim to be of Slovene origin and 87.7% state that the Slovene language is their mother tongue. According to the Statistical Office of the Republic of Slovenia data {http://www.stat.si/letopis), 48,968 foreigners lived in Slovenia in 2005; this is less than 3% of the population. Consequently, Slovenia is globally among the countries with the smallest proportion of immigrant population. In 2004, Slovenia became an official EU member state and since then it has been a Schengen border state. At the end of 2007 Slovenia has become a Schengen area state and both these two facts are closely connected with the issue of migration.First as a member of ECl'and secondly as an intra Schengen state Slovenia has become more inviting for the immigrants above all as a transit state.
In Slovenia, the Slovene language is the official language; this status has been guaranteed to Slovene by the Slovene Constitution.Upon the accession of Slovenia to the European Union, Slovene became one of the official languages of the European Union.'^' Because of its importance for Slovenia in the European Union and in the international community, Slovene can also be considered a state language (Stabej, 2004). Slovene is the language used in all spheres of public communication in the Republic of Slovenia and is the language of instruction within the public school system.''" In addition to the Constitution, the special status of the Slovene language is also specified by the Public Use of the Slovene Language Act {Official Gazette 86/04). Furthermore, Slovene is also considered to be the first language (mother tongue) of the majority of the population living in the Slovene territory, a conclusion which is also based in part on the data provided above. In addition to all of these aspects, Slovene has other dimensions too, which have emerged in the past decades, due to the active currents of migration. For various reasons, a growing number of non-native speakers of Slovene wishes or has to use Slovene as a second or foreign language {Stabej, 2004). Below, I will describe the social groups of people who learn and use Slovene as a second or foreign language, and explore at least some of their reasons for learning Slovene and their possibilities for learning Slovene. In the last two decades, there have been major changes regarding learning and teaching Slovene as a second or foreign language, most of which were introduced after the independence of Slovenia in 1991. The numbers of those interested in learning the language have been growing in this period; the
(31
According to the 2002 Census (http;//www.stat,si/popls2002/sj/default.htm).
Italian and Hungan'an are official languages in the territories where autochthonous Italian and
Hungarian minority groups live.
The Slovene language is also an offical language in the officialiy recognised bilingual areas of Austria, Italy and Hungary, where autochtonous Slovene minority groups live. In the bilingual areas of Slovenia, where an autochthonous Italian minority group lives, instruction (in nursery schools, primary and secondary schools) is provided in Italian for members of the Italian community (and others); in these schools Slovene is only one of the school subjects: the Slovene language as a context language. In the bilingual areas of Slovenia where an autochthonous Hungarian minority group lives, there is a bilingual policy for education.
Slovene as a second language in a bureaucratic and institutional context
characteristics of the learners and their needs, most of which focus on language in use, are changing too (Stabej, 2003, 2004). All of this demands an adequate supply of courses and materials, as well as the necessary infrastructure in order to enable the learning and teaching of Slovene as a second or foreign language.
2. Siovenia in the currents of migration
In the past, Slovenia has not been considered to be a country which attracts great numbers of immigrants. To most immigrants. Slovenia was not the final destination but rather an intermediate stop on their journey from the east and the south to the west and the north. Nevertheless, migration is not a new concept in Slovenia. Before 1991, most of the immigrants in Slovenia were immigrants from various parts of other regions of Yugoslavia. At the time, Slovenia was the most developed republic in Yugoslavia; consequently, the main reasons for immigration were social and economic. Immigrants from Bosnia and Herzegovina were the most numerous among this group of migrants. In the late 1980s, the ties with other Yugoslav republics were severed, and Slovenia was not an appealing choice for other immigrants because of the political and economic instability. The early 1990s were characterised by a negative migration rate, but after the outbreak of the wars in the Balkans, the number of immigrants increased significantly. This was the first time Slovenia has had to face a mass of refugees from the unstable areas of the western Balkans. In the late 1990s, the number of immigrants declined once again, but it has been growing steadily since the start of the 21st century: Slovenia is now an EU member state and it is therefore becoming an appealing choice for many immigrants. In the past few years, the number of inhabitants of Slovenia has been growing, presumably as a result of a positive migration rate. Most of the immigrants are from the countries created in the territory of former Yugoslavia. According to the data of the Statistical Office of the republic of Slovenia in 2005, 15,041 people immigrated to Slovenia. In 2006, the number grew to 20,016, while the growth rate (i.e., the difference between the number of immigrants and emigrants) was over 6,000. In 2005, most of the immigrants were from Bosnia and Herzegovina (4,307) and from Serbia and Montenegro (3,324). The third group, in terms of size, was represented by Slovene citizens who moved to Slovenia from abroad (most of them from Germany and the countries created in the territory of the former Yugoslavia), the fourth group were citizens of Macedonia (1,678) and the fifth group citizens of Croatia (992). Thus in 2005 there were 48,968 foreign nationals living in Slovenia, of these 21,943 were citizens of Bosnia and Herzegovina, 9,279 of Serbia, 6,955 of Croatia and 5,122 of Macedonia, which contributes to a total of 88% of all the foreign nationals living in Slovenia.®
The fact that most of the immigrants in Slovenia are from the territories of former Yugoslavia means that they share a similar social and, at least to a certain extent, cultural background with autochthonous population; this could contribute to a smoother and faster integration process for these population groups. In the past, in the times
According to some statistical data there are around 170,000 immigrants from the territories of former Yugoslavia living in Siovenia. Many of them have Slovene citizenship (Jazbec 2005).
Nataša Pirih Svetina
of Yugoslavia, most of these immigrants did not iearn Slovene, i.e. the language of the environment they lived and worked in. The reasons for this varied, one of them was the lack of any direct necessity to use the Slovene language'®' or to prove one's proficiency in Slovene, as a consequence of living in a common state. The social and political changes after 1991 caused a change in the policies and legislation concerning immigration and foreign nationals even regarding using and proving one's proficiency in Slovene. It needs to be stressed that all of Slovene legislation passed after 1991 was strongly influenced by European legislation. The most important document regulating the rights and obligations of immigrants in Slovenia is the Aliens Act.''' The modified social and political circumstances had an impact on the learning and teaching of Slovene, as well as on certifying the proficiency in Slovene as a second language. On one side the Slovene state and its legislation promote the knowledge of Slovene language. This should encourage immigrants to learn Slovene and it should help in the process of integration into the Slovene society. On the other hand it is also true that the Republic"of Slovenia imposed quite a few requirements regarding the immigrants'" knowledge of Slovene; among these are proficiency in Slovene as a requirement for obtaining Slovene citizenship, as well as the requirement that foreign citizens need a certificate of proficiency in Slovene to obtain a work permit and for university enrolment (Ferbežar & Stabe], 2001; Ferbežar & Pirih Svetina, 2004}.
3. Slovene as a second language and the process of integration
In spite of the fact that the supply of Slovene as a second language courses is quite diverse, such courses are only accessible to a relatively limited number of potential learners. The Republic of Slovenia offers no or very limited access to learning Slovene: Slovene as a second language courses are generally run for profit and they can be followed only against payment. Most of the above mentioned immigrants are economic immigrants and for them, the courses are too expensive. In addition to this, many immigrants are unwilling or unable to find time to learn Slovene for various complex reasons, such as language proximity, which enables relatively easy communication with the speakers of Slovene, their educational background and social position. The Republic of Slovenia offers joint financing of Slovene language courses mainly for descendants of Slovene emigrants by providing grants; it also allocates some funds for the development of the infrastructure for Slovene language learning, e.g. the online learning project Distance Learning of Slovene {Zemijaric Miklavčič, 2005). The Slovene legislation guarantees 300 hours of free Slovene courses to refugees and asylum seekers. These are the only two categories of immigrants who have access to free Slovene courses.'®' There are no details available on how this legal provision is being
® Communication or at least understanding among speakers of various languages was possible due to the language proximity. See also below.
More information on the Slovene legislation concerning immigrants are available in the Slovene report for the SPICES project www.trainingspices.net/outcomes.
In 2003 the Ministry of Education allocated additional budget funds which were used by the Centre for Slovene as a Second/Foreign Language, part of the University of Ljubljana, for providing free preparatory courses for the Basic Level Exam of the Slovene Language.
Slovene as a second language in a bureaucratic and institutional context
carried out, although information on this topic would not be very relevant considering the fact that there are only 160 people in Slovenia who have the refugee status at present. in 2005, 26 people obtained the refugee status, in 2006, the nurr)ber declined to 9 and in 2007, to 6. The situation regarding asylum seekers is similar: between 1991 and 2007, over 17,000 people applied for asylum in Slovenia, but only 41 were granted asylum in the decade between 1991 and 2001, while only two persons obtained this status in 2006®. These figures reflect the Slovene immigration policies and legislation, as well as the limited support for Slovene as a second language courses. Furthermore' as I have already mentioned above, the Republic of Slovenia is quite strict in its requirements for the certification of proficiency in Slovene.
4. The Centre for Slovene as a Second/Foreign Language and tha learning and teaching of Slovene
The Centre for Slovene as a Second/Foreign Language (the Slovene partner in the SPICES project) is an institution the role of which Is to assure a suitable infrastructure for learning and teaching Slovene as a second and foreign language at a national level The Centre is part of the Department of Slovene Studies at the Faculty of Arts of the University of Ljubljana. The Centre implements five different programmes which have been developed because of the growing needs of various learners of Slovene and the requirements for proficiency certification. One of its programmes is an Examination Centre, which is administrating Slovene language exams. Since 1994 the Centre has been a government-appointed commission authorised to assess and certify language competencies in Slovene (as a second language). Slovene language exams are offered at three levels: basic, intermediate and advanced (comparable to the CEFR B1 B2 and CI level). In 2007 there were around 1200 candidates who sat for the exam's at ali three levels, the majority of them (80%) at the basic level, reason being that they wished to obtain Slovene citizenship. The Centre also offers a variety of courses; most of them are, as I have already pointed out, against payment. In the year 2007 there were about 800 students participating various Centre's courses. The courses include a one-year Slovene Language Course which is designed for those learners who are willing to dedicate a year to intensive learning of Slovene. The course lasts a full academic year from the beginning of October to the end of May; classes are offered in two different time slots. The participants attend 4 hours of class a day (20 hours a week); the whole course consists of 280 hours. Every year, there are between 50 and 60 participants who are grouped into various beginners, intermediate and advanced groups. Because the course is intensive and long, it provides an interesting example of how contents such as bureaucratic and institutional communicative situations and contexts (topics of the SPICES project) are integrated into the teaching of Slovene as a foreign language.
More on refugees and asylum seekers in Lipovec Ćebron, 2002,
Nataša Pirih Svetina
5. The inclusion of bureaucratic-institutionai contexts into the teaching of Slovene as a second language
With the coliaboration of the teachers of the Centre, I carried out a brief survey (within the SPICES project) among ten instructors who taught various courses of Slovene as a second language in the academic year 2006/07; in the survey, we enquired about the type of topics related to communication in bureaucratic and institutional contexts they taught to their students and the methods they used in teaching these topics. The results showed that the instructors focused mainly on facts, such as the organisational structure of a certain institution, the expected linguistic behaviour in such institutions, the nature of the procedures or what to expect of the officials working in such institutions (behaviour). The teachers thus perceive bureaucratic and institutional contexts above all as contexts which must be dealt with on the level of factual information; they believed that this type of information should make it easier for students living in Slövetiiä, for different p"efibds of tirne, to integrate irrto societyr
The results suggest that they offer above all "information on", but spend less time "practicing" communication skills: there were few examples in which interacting in expected situations in an office was practiced: for example, in some cases, a role-play was simulated with the teacher playing the role of the clerk and the student that of the customer who needs information on a certain topic, etc. Even though the survey, which was limited in scope and was designed to obtain qualitatively relevant data, failed to show that instructors teaching Slovene as a second language courses fully integrated bureaucratic and institutional contexts into their courses, these contexts have been part of the Slovene as a second language curriculum. Course books of Slovene as a second or foreign language, which are used in various courses, generally include materials dealing with this sort of situations. The reasons for this practice vary, but we assume that it is at least partly due to the fact that course books and teaching materials writers have been aware of the fact that they are developing teaching materials for a language of lesser diffusion (with relatively small number of native and even smaller number of non-native speakers) used in a geographically limited space (primarily in Slovenia), regardless of whether they followed a well-established Slovene tradition in producing the materials (Zemljarič Miklavčič, 1999) or sought inspiration abroad (Markovič 8t Pirih, 1995). I have already pointed out that Slovene is the language of public communication in ail the spheres of life and has the status of an official language. An important part of public communication is carried out within various public institutions; thus the bureaucratic and institutional context cannot be excluded. Similarly, this context cannot be excluded for another reason: Slovene is a less widely used and less widely taught language. This means that every course book intended for teaching Slovene as a second or foreign language must be designed in a fairiy universal way; it must include a great range of different situations and predict various social settings in which the learner of Slovene may find himself or herself. Thus, it is also necessary to take into consideration various typical and predictable situations in various institutions and social settings in which the learner of Slovene as a foreign language may find himself or herself (most likely in the role of the person asking for information or a customer; e.g., enrolling into a language course, at the doctor's, at school, at the Foreigners' Office, etc.). Below we show several examples of "good practice" of this sort, ail of them are from Slovene as a second or foreign language
Slovene as a second language in a bureaucratic and institutional context
course books which were published by the Centre for Slovene as a Second/Foreign Language in the last decade.
Slovenščina na koncu jezika (Pirih, 1997) is a course book with certain features of a workbook which is used in shorter Slovene as a second or foreign language courses. It is comparable to the A2 level of the Common European Framework scale. Although the course book was published a decade ago, it includes communicative situations in bureaucratic and institutional settings (e.g. example of a form to be filled in, a scan of a personal identity card as a realia); as I mentioned earlier the inclusion of these topics in teaching materials has had some tradition in the context of Slovene as a second or foreign language. Supplementary materials include an activity requiring the student to complete a form used at the Foreigners' Office. In the case of the course book, the form has been adapted and is an approximation of forms used in Slovene offices. Activities of this type enable the teacher to build on the topic and expand on it: the adapted and simplified form is a starting point for discussing situations in which such forms must be completed; in addition to the dis"cussion, original authentic forms which"
the students may encounter while living in Slovenia could be completed with proper guidance from the teacher. Slovenščina na koncu jezika encourages the use of real life objects and authentic materials in courses of Slovene as a foreign language. It is one of the first Slovene as a foreign language course books at the beginners' level which actually includes this type of materials. In accordance with the development of the field of Slovene as a foreign language teaching and with the changes in methodology and teaching practice, it seems understandable that authentic materials appear more frequently in recently published course books and in those course books intended for intermediate and advanced level students. Slovenska beseda v živo anö S slovenščino nimam težav are course books comparable to the B1-B2 level of the Common European Framework scale. The former was published in 2004 and is intended for teaching longer courses of Slovene, while the latter was published in 2002 and is intended for shorter courses. Both include authentic materials and examples of communicative situations in bureaucratic and institutional settings. The former course book, for instance. includes a role play in a local community meeting. The participants assume various roles and argue different points of view for which they need to provide arguments for and against a certain issue. The latter course book includes an official letter in Slovene intended to acquaint the students with the typical form of an official letter and the social conventions found in such a letter. This textbook also presents some of the typical personal documents used in Slovenia (ID, driving licence etc.). Even more materials of this type appear in Jezikovod (2005), a proficiency-level course book comparable to the CI level of the Common European Framework scale. In addition to copies of various official letters, which are intended to teach the students about the rules of formal letter writing in Slovene, this course book includes a passage from the Slovene Marriage and Family Relations Act which has been adapted in part. In this way, course participants can learn about the characteristics of legal language, which can also be considered to be part of the bureaucratic and institutional context.
In addition to Slovene as a second and foreign language course books published by the Centre for Slovene as a Second/Foreign Language, other materials directed more precisely at specific groups are also used for teaching Slovene as a second language. Dober dan slovenščina (1995) is a course book for children, including real-life authentic materials, above all dialogues set in a specific multicultural school environment. In
Nataša Pirih Svetina
the case of children, the school is of course the most typical institutional environment which this population group encounters every day. This paper does not focus specifically on the issues of teaching Slovene as a second or foreign language to children, although this area certainly merits special attention. With growing immigration trends, there is a corresponding need to include the children of immigrants into Slovene schools thereby leading to the problem of their social Integration. Currently, there is a national research project under way at the Centre for Slovene as a Second/Foreign language, entitled Slovenščina kot drugi jezik v slovenski osnovni šoli (Slovene as a Second Language in Slovene Primary Schools). The project is financed by the Ministry of Education; its aim is to suggest possible systemic solutions to the problem of integrating immigrant children into the educational system and also to provide certain practical solutions for teaching Slovene as a second language to children - curricula, teaching materials, etc. (cf. also Knez in this volume).
Slovenščina v bolnišnici [20Öb) is a Slovene for specific purposes course book. This beginners - level course book is comparable to the A2 level of the Common European Framework scale; it is intended for health care workers who are non-native speakers of Slovene but may seek employment within the Slovene health care system. Among other things, the course book includes various authentic and adapted forms which are generally used in a specific, hospital context. Various situations which are used in the course book and the forms mentioned above contribute to another instance in which specific bureaucratic and institutional contexts are integrated into the field of teaching Slovene as a second or foreign language.
6. Conciusion
In this paper, I focused on immigration in Slovenia, as well as on certain practical aspects of Slovene as a second language in bureaucratic and institutional contexts. In other words I attempted to answer the question regarding how these specific contexts are included into Slovene as a second language courses intended for immigrants in Slovenia. Both the results of the small-scale pilot study among Slovene as a second language teachers, and the overview of selected teaching materials used in Slovene as a second language classes, suggest that such specific contexts are used in the teaching of Slovene as a second language. We are, however, aware that not all the possibilities have been exhausted. This is among the reasons why the Centre for Slovene as a Second/Foreign Language, which is currently the principal institution for the development of Slovene as a second language teaching infrastructure in Slovenia became a part of the SPICES project. We find the SPICES methodology extremely useful for our work. We believe that we will be able to offer courses of intercultural communication in accordance with the SPICES methodology to teachers of Slovene as a second language; we will also include the contents and activities of the SPICES Guidelines into the existing Slovene as a second language courses mentioned above, and into the new materials for teaching Slovene as a foreign language which are being developed at the moment.
Slovene as a second language in a bureaucratic and institutional context
References
Donaj Vladimir, 1995, Dober dan slovenščina, Ljubljana, Zavod za šolstvo RS,
Ferbežar Ina & Marko Stabej, 2002, Slovene as a second language; infrastructure and language
policy, in Strani jezici, 32/3-4, 235-243.
Ferbežar Ina & Pirih Svetina Nataša, 2004, Certificiranje slovenščine kot drugega/tujega jezika -zgodovina in perspektive, in Jezik in slovstvo, 49/3-4, 17-33.
Ferbežar Ina & Domadenik Nataša, 2005, Jezikovod, Ljubljana, Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik.
Jazbec Franci, 2005, Prosilci za azil in begunci v Sloveniji, Ljubljana, Društvo Odnos. Kastelic Silva et al., 2005, Slovenščina v bolnišnici, Ljubljana, Srednja zdravstvena šola. Letopis RS, 2006, Ljubljana, Statistični urad RS.
Lipovec Čebron Uršula, 2002, V zoni prebežništva: Antropološke raziskave prebežnikov v Slov-eo/)/. Oddelek za etnologijo in kulturno antropologijo, Ljubljana, Filozofska fakulteta. .................
IVIarkovič Andreja et al., 2002, S slovenščino nimam težav, Ljubljana, Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik.
Markovič Andreja et al., 2004, Slovenska beseda v živo 2. Ljubljana, Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik.
pfrih Svetina Nataša, 1997, Slovenščina na koncu jezika, Ljubljana, Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik FF UL.
Pirih Svetina Nataša & Ferbežar Ina, 2001, Izobraževalni program za odrasle Slovenščina za tujce, in Jezik in slovstvo. 46/5, 222-227.
Slovenija v številkah, 2007, Ljubljana: Statistični urad RS.
Stabej Marko, 2003, Slovenščina od glave do pet, in B. Krakar Vogel (ur.}. Zbornik predavanj 49. SSJLK, Ljubljana, Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik FF UL.
Stabej Marko, 2004, Slovenščina kot drugi/tuji jezik in slovensko jezikovno načrtovanje, in Jezik in slovstvo, 49/3-4, 5-16.
Zemljarič Miklavčič Jana, 1999, Slovenščina kot drugi/tuji jezik, zgodovina (od začetkov do 1850), in Slavistična revija 47/2, 245-260.
Zemljarič Miklavčič Jana, 2000, Centrovi učbeniki za slovenščino kot drugi/tuji jezik in njihova aplikacija na obstoječo (in predvidljivo) mrežo naslovnikov, in A. Vidovič Muha (ur.). Zbornik za učitelje slovenščine kot drugega/tujega jezika, (Skripta, 4), Ljubljana, CSDTJ pri Oddelku za slovanske jezike in književnosti FF, 15-24.
Zemljarič Miklavčič J., 2005, Slovenščina na daljavo, in (htpp://www.e-s!ovenscina.si), in M. Hladnik (ur.). Vloga meje: madžarsko-siovenska razmerja, sloven is tika na sosednjih univerzah, zahodnoshvanski študiji, izbor šolskega berila, humanistika in družboslovje v Pomurju, (Zbornik Slavističnega društva Slovenije, 16). Ljubljana, Slavistično društvo Slovenije, 274-275.
Internet
vww.trainingspices.net (official website of the SPICES project)
http://www.stat.si/popis2002/si/default.htm (official website of the Statistical office of the republic of Slovenia)
http://www.stat.si/letopis (part of the official website of the Statistical office of the republic of Slovenia)