izvirni znanstveni članek UDK 372.41/.46:372.880 prejeto: 2004-09-15 
RAZVOJ OSNOVNE PISMENOST! KOT DVOREDNE STRATEGIJE (DE)KODIRANJA 
Arija ZORMAN 

Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta Koper, SI-6000 Koper, Cankarjeva 5 e-mail: anja.zorman@pef.upr.si 
IZVLEČEK 

V prispevku je predstavljen model branja, na podlagi katerega so bila oblikovana teoretična izhodišča in model začetnega opismenjevanja v prvem, drugem in/ali tujem jeziku. Predstavljeni model branja je osnovan na strategijah, ki ju otrok uporablja za dekodiranje pomena prebranega: leksikalna strategija otroku omogoča neposreden dostop do pomena besede in jo uporablja pri branju znanih in pogosto rabljenih besed; glasovno strategijo pa uporablja pri branju neznanih in/ali redkeje rabljenih besed. Dvoredni model branja temelji na podmeni, da je branje proces, v katerem se dejavniki branja razvijajo vzajemno, pri čemer se dekodiranje pomika v smeri od pretežno glasovnega proti sočasnemu glasovnemu in leksikalnemu dekodiranju. 
Ključne besede: razvoj osnovne pismenosti, začetno opismenjevanje, prvi jezik, drugi/tuji jezik, dvoredni model branja 
SVILUPPO DELL'ALFABETISMO DI BASE COME DOPPIA STRATEGIA 
DI (DE)CODIFICAZIONE 

SINTESI 

E qui presentato un modello di lettura, sulla base del quale sono stati formulâti dei principi teorici e un modello di alfabetizzazione inziale nella prima lingua, nella seconda e/o in una straniera. II modello di lettura presentato si basa sulle strategie úsate dal bambino per decodificare il significato di quello che ha letto: la strategia lessicale, che gli permette di arrivare direttamente al significato della parola ed usata nella lettura delle parole conosciute e úsate di frequente e la strategia fonologica, usata nella lettura di parole sconosciute e/o úsate meno di frequente. II doppio modello di lettura si basa sul presupposto che la stessa sia un processo nel quale gli elementi della lettura si sviluppano vicendevolmente e quindi la decodificazione si sposta da quella principalmente vocale a quella simultanea vocale/lessicale. 
Parole chiave: sviluppo dell'alfabetismo, alfabetizzazione iniziale, prima lingua, lingua seconda/straniera, doppio modello di lettura 
Anja ZORMAN: RAZVOJ OSNOVNE PISMENOSTI KOT DVOREDNE STRATEGIJE (DE)KODIRANJA, 343-352 
DOSTOP D O OZNAČEVALCA PRI BRANJU 
IN PISANJU 


Pri branju je glavni bralcev namen razumevanje prebranega, ki temelji na procesih dekocliranja pisnih znakov v govor (glasovne reprezentacije), bralnem ra­zumevanju, interpretaciji in drugih miselnih procesih. Pisanje pa temelji na kodiranju govora v pisne znake (pravopisne reprezentacije). 
Do pravopisne ali glasovne reprezentacije bralec do­stopa po dveh poteh: lahko ju prikliče neposredno iz notranjega leksikona (dolgoročnega spomina) oziroma semantičnega sistema (neposredna semantična pot). V semantičnem sistemu so shranjeni podatki o pomenu ali pomenih besede (označenem), o njeni pravopisni in glasovni podobi (označevalcema) ter podatki o njeni umeščenosti v sistemu jezika na paradigmatski osi in možnosti povezovanja na sintagmatski osi. Iz dolgoroč­nega spomina tako bralec prikliče reprezentacije besed, ki jih je predhodno že vidno in slušno analiziral, pri čemer so se podatki o zapisu (pravopisna reprezentacija) in izgovorjavi (glasovna reprezentacija) shranili v se­mantičnem sistemu. 
Pri besedah, ki jih ne pozna, so redkeje rabljene ali pa jih zgolj še ni vidno in slušno analiziral (njihov pomen in jezikovne ter sporočanjske funkcije pa pozna), poteka dostop do pravopisne ali glasovne reprezentacije po posredni glasovni poti. Besede najprej razčleni na glasove ali črke in skupine črk, ki ponazarjajo posa­mezne glasove, le-te nato poveže z ustreznimi pisnimi ustreznicami oziroma glasovi in jih spoji v pravopisno oziroma glasovno reprezentacijo. 
Teza o dvojnem dostopu do pravopisne ali glasovne reprezentacije izhaja iz dvorednega modela branja (an. dual routes model, it. modello a due vie), ki sta ga izdelala Harris in Coltheart (2003) in je danes najbolj razširjen model branja in pisanja (standardni model branja in pisanja po Scalisi, Pelagaggi, Fanini, 2003), v svojih raziskavah so ga uporabili in preizkušali številni raziskovalci (Scalisi, Pelagaggi, Fanini, 2003; Giovanardi Rossi, Malaguti, 1994; Chall, 1983 v Pinto, 2003 in drugi). 

DVOREDN I DOSTOP D O GLASOVNE 
REPREZENTACIJE 


V dvorednem modelu besednega branja oziroma prepoznavanja besed poteka dostop do glasovne podo­be besede in do njenega pomena po dveh poteh. Prva pot bralcu omogoča neposreden dostop do pravopis­nega besedišča (pravopisne reprezentacije) in s tem clo njenega pomena (semantične reprezentacije) v leksikal­nem sistemu. Dostop clo pravopisne in semantične re­prezentacije pogojuje dostop do glasovne reprezentacije (post-besedna ali post-leksična reprezentacija) in ne obratno. Bralec lahko besedo prebere narobe (pravo­pisne posebnosti, homografi) ali je sploh ne izgovori na glas (tiho branje), pa vseeno razume njen pomen. Priklic glasovne reprezentacije besede je torej mogoč le potem, ko bralec iz leksikalnega sistema prikliče njeno pravo­pisno podobo in pomen. Po tej poti bralec dostopa do pomena in glasovne podobe že znanih besed, ki so uskladiščene v dolgoročnem spominu oziroma v leksi­kalnem sistemu. 
Po drugi poti poteka clekodiranje besed, ki jih bralec ne prepozna hitro in/ali jih sploh ne prepozna (neznane in/ali redkeje rabljene besede). Preden zaporedje črk po­veže z leksikalnim sistemom, ga analizira v glasovnem sistemu, v katerem se odvijajo postopki členjenja na glasove, zloge ali druge glasovne enote, postopki pre­tvarjanja pisnih ustreznic na glasove in postopki spa­janja manjših glasovnih enot v glasovne enote nara­ščajoče velikosti: glasove v zloge ali začetke in konce (an. on-set and rime), zloge ali začetke in konce v be­sede. Po končanem spajanju se izoblikuje glasovna reprezentacija, ki aktivira dostop do pomena (pred­besedna ali pred-leksična reprezentacija). Bralec torej besedo razume šele, ko jo je glasovno dekodiral (puščici od glasovnega sistema do pred-leksične glasovne reprezentacije in do semantičnega sistema). 
Dostop do pomena besede in (post-leksične) glasov­ne reprezentacije je po glasovni poti torej posreden, prek glasovne analize zaznanega dražljaja. Bralec be­sede najprej glasovno analizira (abecedno branje v gla­sovnem sistemu) in jih pri sebi tiho prebere (pred-lek­sična glasovna reprezentacija), kar aktivira priklic se­mantične in glasovne reprezentacije iz spomina (leksi­kalnega sistema). 
Vendar besede, ki jih bralec dekodira prek glasov­nega sistema, ne vodijo nujno do popolnega deko­diranja v semantičnem sistemu (črtkana črta od glasovne pred-leksične reprezentacije do semantičnega sistema). Pri branju besed ali besedila v drugem in/ali tujem jeziku, včasih pa tudi v prvem jeziku, pred-leksična glasovna reprezentacija ne aktivira semantične repre­zentacije v semantičnem sistemu, ker bralec ne pozna pomena besede. Besedo pravilno izgovori, kar mu omo­gočajo razčlenjevalne sposobnosti, poznavanje asocia­tivnih zvez med glasovi in pisnimi ustreznicami ter spo­sobnosti spajanja. Lahko tudi sklepa o njeni umeščenosti na paradigmatsko in sintagmatsko os v sistemu jezika, glede na njeno obliko in funkcijo v povedi. S tem, ko se seznani tudi z njenim pomenom, izpopolnjuje leksikalni sistem, kar mu bo omogočalo, da bo v prihodnosti be­sedo hitreje prepoznal (puščica od leksikalnega sistema k pravopisni reprezentaciji in zaznavi). 
Neznane besede, izvzete iz konteksta, pa tudi po končani glasovni analizi in spajanju ne aktivirajo do­stopa do leksikalnega sistema. Bralec besedo izgovori, ne da bi poznal njen pomen, slovnične značilnosti ali vedel, da je besedo pravilno izgovoril (pravopisne po­sebnosti, homografi). 
Anja ZORMAN : RAZVOJ OSNOVNE PISMENOSTI KOT DVOREDNE STRATEGIJE (DE)KODIRANJA, 343-352 
odgovor 

SI. 1: Dvoredni model branja po Harrisovi in Coltbeartu (2003). 
Fig. 1: Dual route reading model according to Harris and Coltheart (2003). 


DVOREDN I DOSTOP D O PRAVOPISNE 
REPREZENTACIJE 

Dvoredni model, ki sta ga Harris in Coltheart (2003) izdelala za ponazoritev procesov pri branju, se danes uporablja tucli v teoriji o procesih, vključenih v pisanje. Teoretiki ob tem izhajajo iz spoznanj nevropsiholoških raziskav, ki kažejo na to, da sta branje in pisanje sorodna procesa, ki temeljita na podobnih kognitivnih mehanizmih (miselnih procesih), spretnostih, sposobno­stih in znanjih (Scalisi, Pelagaggi, Fanini, 2003).1 
Pri branju pretvarjamo vidna znamenja v zvočna, ki jih nato glasno izgovorimo (glasno branje) ali ne (tiho branje). Tudi pri pisanju "[...] to, kar želimo zapisati, najprej izgovorimo (na glas ali 'v mislili'), šele nato zapišemo. Zato pravimo, da je pisanje pretvarjanje določenih znamenj (glasov, besed, povedi, besedil) iz zvočne v vidno obliko" (Križaj, 2000, 27). Pri obeh ob­likah dekodiranja sta prisotni (pravo)ptsna in (pred-lek­sična in/ali post-leksična) glasovna reprezentacija, pre­hajanje od ene na drugo poteka v obeh smereh: od pra­vopisne reprezentacije do pred-leksične in/ali post-lek­sične glasovne reprezentacije pri branju ter od glasovne reprezentacije do (pravo)pisne reprezentacije pri pisa­nju. 
Vendar pa pisanje ni zgolj zrcalna podoba procesov pri branju. Temeljna razlika med (de)kodiranjem pri branju in pisanju je v tem, da je pri branju dostop do pomena pogojen z dostopom do pred-leksične glasovne reprezentacije besede, medtem ko je pri pisanju (že znanih besed) dostop do pomena neposreden in ne­odvisen od poznavanja pravopisne reprezentacije besed. 
 Scalisi (Scalisi, Pelagaggi, Fanini, 2003) meni, da je raziskovanje branja boij razširjeno kot raziskovanje pisanja, ker sta branje in pisanje sorodna procesa, poleg tega se težave pri pisanju le redko pojavljajo ločeno od težav pri branju. 
Anja ZORMAN : RAZVOJ OSNOVNE PISMENOSTI KOT DVOREDNE STRATEGIJE (DE)KODIRANJA, 343-352 
O b vstopu v šolo otrok tako razume, ustrezno izgovarja in uporablja nekaj tisoč besed,, pravopisno ustrezno pa jih zna napisati nekaj deset (McGuinness, McGuinness, 1998), ali pa sploh ne zna pisati (Križaj, 2000) oziroma še ni razvil razumevanja sistema pisave na ravni abe­cednega sistema pisanja (po Ferreiro, Teberosky, 1985). 
Po neposredni leksikalni poti pisec torej kodira be­sede, katerih pravopisno reprezentacijo je že uskladiščil v leksikalnem sistemu, po glasovni poti pa kodira ne­znane besede in besede z znanim pomenom. Pri sled­njih dostopa do glasovne reprezentacije in do pomena po leksikalni poti, nakar se dekodiranje iz leksikalne poti preusmeri na glasovno pot. V glasovnem sistemu besedo členi na glasove, glasove pretvori v pisne ustreznice in le-te spoji v pisno obliko, ki je post-leksična in pred-pra­vopisna reprezentacija kodirane besede. Me d izvedbo naloge (pisanjem) je zaporedje črk ali črkovnih sklopov, ki so pisne ustreznice glasov, shranjeno v delovnem spominu (grafemski buffer po Scalisi, Pelagaggi in Fa­nini, 2003). Šele ob povratni informaciji o ustreznosti zapisa se ta skupaj z glasovno reprezentacijo, s pome­nom besede in z njenimi slovničnimi značilnostmi shrani v leksikalnem sistemu ter ob kasnejšem stiku pis­cu omogoča neposreden dostop do njene pravopisne re­prezentacije. 

RAZVOJ OSNOVN E PISMENOSTI V DVOREDNEM 
MODEL U BRANJA IN PISANJA 


Sodobno preučevanje branja izhaja iz podmene, da je branje proces,2 v katerem iz pisnih znakov tvorimo pomen. Tvorjenje pomena vključuje procese bralnega razumevanja, interpretacije in druge miselne procese, prej kot zgolj obvladovanje tehnike pretvarjanja pisnih znakov v govor (Magajna, 1995-96). 
Glavni bralcev namen je razumevanje prebranega, torej prevajanje grafičnih znakov v polnopomenske predstave (reprezentacije). Podatke iz zaznanega draž­ljaja bralec uporabi, da iz spomina prikliče ustrezne in­formacije, pri čemer mu pomagajo znanje in izkušnje. 
Procesi dekodiranja besed (prepoznavanja in rekog­nicije)3 in razumevanja prebranega vključujejo vidne in glasovne procese, spomin, jezikovne sposobnosti (gla­sovno osnovane, semantično osnovane in slovnično osnovane sposobnosti po Vellutino, Scanlon, Smith in Tanzman, 1991) in druge kognitivne sposobnosti, ki omogočajo branje na različnih ravneh razumevanja. 
Razumevanje prebranega je pri otroku v začetnem obdobju učenja branja in pisanja omejeno z jezikovnim in miselnim razvojem, pogojuje pa ga sposobnost pre­poznavanja besed, medtem ko je pri izkušenih bralcih razumevanje prebranega vezano bolj na miselne pro­cese, ki omogočajo sklepanje, vrednotenje, utemeljeva­nje in druge višje ravni razumevanja (Vellutino, Scanlon, Smith in Tanzman, 1991).4 
Izkušen bralec na podlagi delnih informacij razbere, za katero besedo gre. Sposobnost zaznavanja nepopol­nih informacij, ki se dodobra razvijejo v starosti petih, šestih let, bralcu omogoča, da prepozna stvari, tudi če o njih dobi nepopolne informacije (Pečjak v Križaj Ortar, Magajna, Pečjak in Žerdin, 2000), s čimer zapolni vrzeli v zaznavanju (Magajna 1995/96). Dostop do pomena prek leksikalnega sistema torej vključuje predrazume­vanje kot priklic "tistih vidikov znanja ali izkušenj, ki se nam zdijo pomembni za razumevanje prebranega5 (Ma­gajna, 1995-96, 63)". 
Izkušenemu bralcu je pri dekodiranju neznanih ali nesmiselnih besed v pomoč tudi razvita sposobnost analogije kot alternativno sredstvo glasovni analizi be­sede (Marsh, 1981, v Magajna, 1995a). 
Pojasnila o tem, kako se v tem procesu razvijata leksikalna in glasovna strategija dekodiranja besed, so raznolika (Magajna, 1995a). Večina raziskovalcev meni, da v začetnih fazah prevladuje ena od obeh strategij, ki se kasneje postopoma umika drugi strategiji, tako da pri izkušenem bralcu delujeta obe (Torgensen, 1998). Zago­vorniki ene in druge strategije kot prevladujoče pri za­četnem branju podpirajo svoje domneve s podatki iz raziskav,6 pri čemer večina podpira tezo o prehodu iz pretežno glasovnega dekodiranja proti hkratnemu deko­diranju v glasovnem in leksikalnem sistemu. 

2 To pojmovanje izhaja iz konstruktivističnega pogleda na učenje, v katerem je otrok v ospredju procesa usvajanja ali konstrukcije znanja. 3 Pečjak (1995) ločuje med prepoznavanjem kot identifikacijo (prepoznavanjem črk v besedi ali celih besed, s katerimi se bralec še ni srečal) in rekognicijo (ponovnim prepoznavanjem že znanih črk v besedi ali že znanih besed). 
4 Vellutino in sodelavci (1991) so ugotovili, da je med bralnim in slušnim razumevanjem pri začetnih bralcih nizka soodvisnost, pri izkušenejsih bralcih (učencih šestega in sedmega razreda) pa je ta soodvisnost visoka. Razumevanje prebranega je pri začetnem bralcu torej omejena s hitrostjo prepoznavanja besed, kasneje, ko je spretnost povezovanja pisnih ustreznic in glasov že avtomatizirana in je veliko besed že uskladiščenih v leksikalnem sistemu, pa je odvisna od višjih ravni miselnih sposobnosti, enako kot slušno razumevanje. 
5 Poleg glasov v besedi, njene dolžine in drugih zaznavnih lastnosti, se predrazumevanje izoblikuje tudi na podlagi podatkov iz besedilnega in/ali sporočanjskega konteksta, in sicer pomena predhodnega besedila, vrste besedila, naslova besedila in podobnih indicov. "Včasih prikličemo napačne stvari in se aktivirana znanja spopadejo z vsebino prebranega, saj smo pričakovali nekaj drugega (Magajna, 1995-96, 63). 
6 Magajna (1995a) nudi podroben pregled raziskovalnih spoznanj v prid vsake posamezne teze. 

ANNALES • Ser. hist, sociol. • 14 • 2004 • 2 
Anja ZORMAN : RAZVOJ OSNOVNE PISMENOSTI KOT DVOREDNE STRATEGIJE (DE)KODIRANJA, 343-352 
Večina raziskovalcev torej meni, da na začetku bral­nega razvoja prevladuje glasovno dekodiranje (abeced­na strategija branja), branje poteka pretežno po glasovni poti. Vsako uspešno dekodiranje7 in dostop do pomena besede (označenega) pomeni napredek v razvoju branja. Poznavanje pomena besede vpliva na hitrost njenega prepoznavanja (rekognicije) ob prihodnjih zaznavah in obratno, hitro dekodiranje pravopisne reprezentacije besede (rekognicija) omogoči hitrejši dostop do glasovne reprezentacije in do pomena. Z izkušnjami se dolgo­ročni spomin bogati, vendar pa so njegove zmožnosti omejene,8 zaradi česar si ne moremo enostavno zapom­niti vseh besed, ki jih v življenju vidno zaznamo. Ne­posredno dostopamo do pomena le najpogosteje rab­ljenih besed in tistih 'nepravilnih' besed, ki se jih za­vestno učimo in jih najpogosteje uporabljamo, pri branju ostalih besed pa je odločilnega pomena spo­sobnost hitrega prepoznavanja (rekognicije) besed. 
Sorazmerno z razvojem avtomatizacije členjenja, pretvarjanja glasov v pisne ustreznice in spajanja, z bogatenjem besednega zaklada in drugimi izkušnjami, ki jih otrok pridobiva z učenjem na različnih področjih, postaja branje vedno hitrejše in natančnejše. Otrok ved­no več besed prepozna že ob nepopolni zaznavi, zmanjšuje se pojav napak, ki izvirajo iz pričakovanega pomena prebranega (napačno predrazumevanje).9 

STADIJI V RAZVOJU OSNOVN E PISMENOSTI 
Stadiji1 0 v razvoju pismenosti se delijo na dve te­meljni obdobji, in sicer na obdobje učenja branja in obdobje branja za učenje (Pečjak, 1999). V prvem ob­dobju se razvija bralna pismenost na ravni besednega branja in branja preprostih znanih besedil. Avtoma­tizacija tehnike branja, ki jo otrok razvije v prvem obdobju razvoja pismenosti, mu omogoči, da preide od preprostega prepoznavanja besed na branje skupin besed11 in razumevanje prebranega. S tem se prične drugo obdobje, obdobje razvoja branja za učenje, ki temelji na višjih miselnih procesih. 
V modelu razvoja bralne pismenosti, ki ga je izdelala Firth (1985),1 2 je razvoj začetne bralne pismenosti ra­zdeljen na tri stadije: 
1.
 Logografski stadij, v katerem otrok bere in piše besede kot podobe, globalno. Ločuje med enakimi in različnimi besedami, pri čemer si pomaga z vizualno podobo besede oziroma njenimi grafičnimi značilnostmi (na primer blagovne znamke). O b tem pa zaporedje črk v besedi ni pomembno (otrok bo besedo prebral, tudi če bo zamenjan vrstni red črk ali kakšna črka dodana oziroma izpuščena), glasovni dejavnik je drugotnega pomena (otrok bo besedo prebral, potem ko jo bo pre­poznal). Besede z netipično grafično podobo ne bo želel prebrati, ali pa bo na osnovi sobesedilnih in drugih pragmatičnih informacij, na primer na osnovi slikovnega sobesedila (pri branju napisov v slikanicah ipd.) in dru­gih nebesednih kodov ter zunajjezikovnega znanja, ki ga je pridobil ob spoznavanju okolja, v kateremu živi (na primer napis 'mleko' na embalaži mleka), ugibal, za katero besedo gre. 

2.
 Abecedni stadij, ki se nanaša na poznavanje in uporabo glasov ter črk (kot pisnih ustreznic glasov) in asociativnih zvez med njimi. Ta spretnost je analitična spretnost in vključuje sistematični pristop pri dekodi­ranju (dekodiranje zaporedja črk). Razvoj abecednega stadija je pogojen z razvojem procesov vidnega zazna­vanja in usvajanjem temeljnih znanj o pojmu pisnega jezika, in sicer vedenja o tem, da je črka ali skupina črk oblika stvarne ponazoritve glasu in da je povezava med njima dogovorjena, arbitrarna. Zaporedje črk in glasovni dejavniki imajo torej ključno vlogo pri abecednem de­kodiranju besede. Ta strategija otroku omogoča dostop do pred-leksične glasovne reprezentacije neznanih be­sed in besed brez pomena (otrok te besede izgovarja na osnovi znanja o asociativnih zvezah med glasovi in nji­hovimi pisnimi ustreznicami, vendar ne nujno pravilno, na primer pri branju homografov ali nepravilnih besed). 


3. Pravopisni stadij, v katerem se razvije avtoma­
7 Spomnim se, kako je bila moja hčerka pri branju prvih besed presenečena ob vsakem dostopu do pomena: "Mama, tu piše šola!". Sledilo je obdobje, ko je poskušala prebrati čim več napisov, pri čemer je besedo najprej členila in sproti spajala ter shranjevala po delih v kratkoročni spomin. Ko je besedo dokončno dekodirala, pa jo je znova razstavila na glasove: H - H, I, Hl-Š - H, I, Š, HIŠ -A ­HIIIŠŠŠŠŠ-A - HIŠA. HIŠA - H-l-Š-A. 
8 McGuinness in McGuinness (1998) navajata, da si otrok v povprečju zapomni dva do tri tisoč besed, odrasel človek pa lahko iz spomina prikliče v povprečju dva do pet tisoč besed. Za prepoznavanje ostalih besed pa so ključnega pomena dobro razvite sposobnosti razčlenjeval nega poslušanja, avtomatiziran mehanizem pretvarjanja glasov v pisne ustreznice in pisnih ustreznic v glasove in sposobnost členjenja. 
9 Te napake se pri dekodiranju neredko pojavljajo tudi ob koncu prvega leta organiziranega učenja branja in pisanja (Giovanardi Rossi in Malaguti, 1994). Razvoj glasovnega sistema je namreč vezan na različne podspretnosti, ki se v prvem letu začetnega opis­menjevanja še razvijajo. 
10 V stroki se uporabljata tudi termina faze ali stopnje (Pečjak, 1999). 11 Ta prehod je za Gatesa (1947 v Pečjak, 1999) ključna bralna stopnja, ki pogojuje razvoj branja na višjih zahtevnostnih stopnjah (ocenjevanje in vrednotenje, povzemanje, primerjanje, urejanje in preurejanje besedila ipd.). 
12 Na tem mestu predstavljam model Ute Firth, ki je najbolj znan model razvoja branja in pisanja v začetnem obdobju bralne pismenosti. Njena razdelitev je skladna z razdelitvami v modelih, ki opisujejo celoten potek pismenosti, od predbralnega in predpisalnega stadija do stadija branja, ki temelji na zahtevnejših miselnih procesih (modeli so podrobneje opisani v Pečjak, 1999, 61-77). 
Anja ZORMAN : RAZVOJ OSNOVNE PISMENOSTI KOT DVOREDNE STRATEGIJE (DE)KODIRANJA, 343-352 
tizacija tehnike branja. Otrok besede ob vidni zaznavi takoj analizira kot pravopisne enote (neposredni dostop po leksikalni poti), ne da bi besedo glasovno analiziral. Te pravopisne enote odgovarjajo morfemom besede (os­novam, predponam, priponam, končnicam), ki tako predstavljajo omejeno število enot, s kombinacijami katerih tvorimo skoraj neomejeno število besed. Razvoj pravopisnega stadija je torej pogojen s sposobnostjo členjenja in spajanja večjih glasovnih enot, s čimer se pravopisni stadij razlikuje od abecednega (ki temelji na členjenju in spajanju glasov). O d logografske strategije, ki temelji na vizualnem prepoznavanju, pa se razlikuje v tem, da je analitična in sistematična strategija, ki temelji na hitrem prepoznavanju pravopisne reprezentacije predhodno že glasovno analiziranih besed (rekognicije). Leksikalna strategija pogojuje tudi branje in pisanje ho­mografov, homofonov in nepravilnih besed. V pravo­pisnem stadiju otrok uporablja abecedno strategijo le še pri dekodiranju težjih in/ali redkeje rabljenih besed ter neznanih besed (Torgensen, 1998), z izkušnjami pa se abecedna strategija postopoma umika strategiji analogije (po Marshu v Magajna, 1995a; Firth, 1985). 
Porajanje in razvijanje strategij branja in pisanja, ki so značilne za posamezne stadije razvoja začetne bralne pismenosti, je pogojeno z razvojem določenih spret­nosti, sposobnosti, razumevanjem določenih konceptov in uzaveščanjem določenih znanj. Otrok na primer ne more razvijati abecedne strategije branja in pisanja, do­kler se v njem (vsaj delno) ne razvijejo sposobnosti čle­njenja vezane govorice. 
Mnenja o tem, kdaj se začne razvoj osnovne pis­menosti na ravni abecednega sistema pisanja (po Fer­reiro in Teberosky, 1985), so deljena. Nekatere raziska­ve so pokazale, da se začne že zgodaj, pri štirih letih, sočasno z razvojem otrokovih razčlenjevalnih sposob­nosti (Žagar, 1995), in da pred vstopom v šolo otroci že znajo pisati krajše (dvozložne in enozložne) besede s preprosto glasovno sestavo (CV-CV, V-CV, CVC), v ka­terih enemu glasu ustreza ena črka (asociativne zveze med glasovi in pisnimi ustreznicami, ki pripadajo te­meljnem kodu) (McGuinness, McGuinness, 1998). Prak­sa pa kaže, da še vedno veliko otrok prestopi šolski prag, ne da bi znali brati in pisati (Križaj Ortar, 2000)1 3 ozi­roma ne da bi se kakor koli seznanili s pojmom pisnega jezika (Vellutino, Scanlon, Pratt, Sipay, Small, Chem, Denckler, 1996). 

IMPLIKACIJE ZA ZAČETN O OPISMENJEVANJE V PRVEM, DRUGE M IN/AL I TUJEM JEZIKU 

Razumevanje prebranega, ki je temeljni bralcev namen pri branju, je v začetnih fazah bralnega razvoja primarno pogojeno z glasovnim dekodiranjem besed (prepoznavanjem in rekognicijo besed), pri izkušenih bralcih pa primarno z višjimi ravnmi procesov razu­mevanja (miselnih procesov) (Vellutino, Scanlon, Small, Tanzman, 1991). V začetnem obdobju učenja branja in pisanja so za razumevanje prebranega bistvenega po­mena razvite sposobnosti razločujočega in razčlenju­jočega poslušanja, poznavanje asociativnih zvez med glasovi in pisnimi ustreznicami, razvit mehanizem pre­slikovanja pisnih ustreznic v glasove in leksikalno zna­nje. Sčasoma, ko se mehanizem pretvarjanja pisnih ustreznic v glasove avtomatizira, postaja besedni zaklad vedno pomembnejši dejavnik pri prepoznavanju besed, ta pa je poglaviten dejavnik bralnega razumevanja na višjih ravneh miselnih procesov (sklepanje, vrednotenje, utemeljevanje).14 
Razvoj glasovnega sistema in razvoj miselnih pro­cesov, ki sodelujejo pri branju, so medsebojno sood­visni. Sposobnost glasovnega dekodiranja je prek pred­razumevanja odvisna od bralčevega znanja in izkušenj ter vpliva na hitrost in kakovost bralnega razumevanja. O b tem, ko beremo, pa se bogatijo tudi naše izkušnje in vplivajo na razvoj predrazumevanja. "Z nadaljnjim bra­njem postaja predrazumevanje vse boljše, in ker pred­razumevanje vodi dekodiranje, postaja tudi samo branje čedalje bolj tekoče (Magajna, 1995-96, 65)". 
Prepoznavanje besed je v največji meri vezano na slušne procese, manj pa je pogojeno z vidnimi procesi (Vellutino, Scanlon, Smith, Tanzman, 1991). Spretnost glasovnega procesiranja jezika vključuje vse psiholing­vistične vidike procesiranja jezikovne informacije: za­znavanje, trenutni spomin, kratkoročni in dolgoročni spomin. Sestavljajo jo glasovno zavedanje, glasovno rekodiranje v leksikalnem dostopu in glasovni delovni spomin (Magajna, 1995b). 
Preučevanje soodvisnosti med različnimi sposob­nostmi, spretnostmi in znanji, ki so nujni za dekodiranje besed, in razvojem osnovne pismenosti je pokazalo, da na razvoj začetnega branja in pisanja najpomembneje vplivajo (i) sposobnosti metaglasovnega procesiranja je­zika, in sicer razčlenjevalne sposobnosti, sposobnosti 
13 Avtorica meni celo, da večina otrok pred vstopom v šolo še ne zna brati in pisati (Križaj Ortar, 2000, 13). 
14 Magajna (1995a, 1995b) je ugotovila, da je v prvem razredu oziroma v prvem letu učenja branja in pisanja sposobnost glasovne analize (spretnosti členjenja, spajanja in opuščanja) v tesni povezavi s hitrostjo priklica glasovne raprezentacije besede, v drugem razredu pa je soodvisnost med njima šibka in neznačilna. Avtorica meni, da so v drugem letu učenja branja in pisanja otroci že usvojili glasovne podobe besed, s katerimi upravljajo v šoli, in da je sposobnost nadaljnjega hitrega poimenovanja odvisna od spo­sobnosti avtomatizacije, ki je kognitivna sposobnost, in najbrž ni povezana z metakognitivno sposobnostjo glasovnega zavedanja. Avtorica je preučevala razvoj komponent glasovnega procesiranja jezika pri enojezičnih in dvojezičnih otrocih, omenjene razvojne značilnosti korelacij med glasovnim zavedanjem in sposobnostjo priklica glasovne reprezentacije besede so značilne za obe skupini otrok. 
Anja ZORMAN : RAZVOJ OSNOVNE PISMENOSTI KOT DVOREDNE STRATEGIJE (DE)KODIRANJA, 343-352 
spajanja in pretvarjanja pisnih ustreznic v glasove (gla­sovno zavedanje), glasovno rekodiranje v dostopu clo leksikalnega pomena in kratkoročni glasovni spomin (Orsolini, Maronato, 2001; Chard,< Dickson, 1999; McGuinness, McGuinness, 1998; Lozzino, Campi, Pao­lucci Polidori, 1998; Barrus Smith, Simmons, Kmeenui, 1995; Vellutino, Scanlon, Smith, Tanzman, 1991) ter (ii) besedni zaklad (Barrus Smith, Simmons, Kmeenui, 1995) in hitrost dostopa do pomena. 
Številne raziskave so pokazale, da je soodvisnost naj­tesnejša med začetnim branjem in sposobnostjo čle­njenja besed na glasove, sposobnostjo hitrega pretvar­janja glasov v pisne ustreznice in pisnih ustreznic v glasove, sposobnostjo spajanja glasov v besede in spo­sobnostjo manipuliranja z glasovi (fonemično zaveda­nje) (Chard, Dickson, 1999; McGuinness, McGuinness, 1998; Lozzino, Campi, Paolucci Polidori, 1998; Vellu­tino, Scanlon, Smith, Tanzman, 1991). 
Zatorej ne preseneča dejstvo, da je v zadnjih tri­desetih letih1 5 na področju raziskovanja branja prido­bilo največ pozornosti prav preučevanje soodvisnosti med glasovnim procesiranjem jezika, učenjem branja in pisanja ter bralno pismenostjo. O b tem je najbolj razveseljivo spoznanje, da je mogoče najpomembnejše ravni glasovnega procesiranja jezika razvijati skozi skrbno načrtovano poučevanje in da ima to razvijanje pomemben vpliv na otrokove dosežke pri učenju branja in pisanja. 
O b teh spoznanjih so se razvili sodobni pristopi k začetnemu opismenjevanju v materinščini, drugem ali tujem jeziku, ki utemeljujejo pomen glasovnega zave­danja za izboljšanje osnovne pismenosti in torej za vnaprejšnje preprečevanje morebitnih težav pri branju in pisanju. Ti pristopi temeljijo na razvijanju metagla­sovnega procesiranja jezika in na stalni slušni ter vidni zaznavi glasov in pisnih ustreznic ter v tem smislu niso eklektični, saj pomenijo odmik od tradicije celostnega ponotranjanja pisnega označevalca določenega pomena (globalna metoda)1 6 in tradicije učenja črk ter njihovega povezovanja z glasovi, učenja pravil in izjem pri izgo­vorjavi glasov, ki ji h črke in skupine črk 'proizvajajo'1 7 (fonična metoda).1 8 V angleško govorečih državah (ZDA, Velika Britanija, Avstralija) z dolgoletno tradicijo celostne in fonične metode opismenjevanja so opis­menjevalni pristopi, ki temeljijo na sistematičnem uče­nju povezav med glasovi in njihovimi pisnimi ustrez­nicami, in torej vključujejo tudi razvijanje glasovnega procesiranja jezika, dosegli izjemne rezultate. 
Na glasovnem procesiranju osnovani programi za­četnega opismenjevanja tako izhajajo iz raziskovalnih spoznanj, ki kažejo na to, da uspešno in učinkovito učenje branja temelji na treh dejavnikih, in sicer, na razvijanju fonemičnega zavedanja (sposobnosti členjen­ja besed na glasove in spajanja glasov v besede), gra­fofoničnega zavedanja (poznavanja črk in povezav med glasovi in črkami oziroma skupinami črk v funkciji pis­nih ustreznic glasov) in zgodnje m uvajanju v začetno opismenjevanje.1 9 
15 Prve raziskave glasovnega zavedanja so bile opravljene v sedemdesetih letih prejšnjega stoletja. 
16 Globalna metoda opismenjevanja temelji na celostnem sprejemanju (recepcija) in posredovanju (produkcija) besede, ne da bi jo otrok pred tem vidno in/ali slušno analiziral. V tem smislu globalna metoda spodbuja začetno strategijo branja pri otroku, ko se ta besede uči na pamet oziroma ugiba, za katero besedo gre na podlagi posamezne informacije ali več informacij oziroma značilnosti besede, na primer prva črka in/ali oblika besede in/ali dolžina besede in/ali zadnja črka (lingvistično ugibanje in ugibanje s pomočjo diskriminacijske mreže po Marshu v Magajna, 1995a). Pri ugibanju si pomaga tudi z besednim ali nebesednim kontekstom, v katerem se beseda nahaja, poveže jo s pomenom in/ali sintaktično funkcijo ter se nanjo lažje odziva (če je beseda izvzeta iz konteksta, je morda ne bo sposoben 'prepoznati'). Večina otrok to strategijo ob vedno večjem številu besed in razvoju miselnih procesov 'prerase'. Pri tistih otrocih, ki pa (tudi s pomočjo globalne metode) jo uporabljajo tudi v drugem letu učenja branja in pisanja ter kasneje, se ta strategija sčasoma izkaže kot neučinkovita. Človekova sposobnost pomnjenja je namreč omejena (povprečen človek hrani v dolgoročnem spominu dva do pet tisoč besed) in tako se tudi pri otrocih, ki v prvih razredih osnovne šole nimajo težav pri branju in pisanju najkasneje v četrtem razredu te začnejo pojavljati (McGuinness, McGuinness, 1998). Tudi Torgensen (1998) ugotavlja, da normalen bralni razvoj v prvem letu učenja branja in pisanja sam po sebi ne zagotavlja nadaljnjega normalnega razvoja brez ustreznega usmerjanja v drugem razredu in višjih razredih. 
K razumevanju neučinkovitosti globalne metode opismenjevanja so prispevale raziskave, ki so preučevale soodvisnosti med začetnim branjem in pisanjem ter različnimi podspretnostmi branja in pisanja. Pokazale so, da je začetno opismenjevanje v tesni povezavi z glasovnimi procesi, manj z vidnimi (Vellutino, Scanlon, Smith in Tanzman, 1991), ki pogojujejo celostno, globalno procesiranje besede. 
17 "Instead of teaching children the sounds that letters make, we recognize that letters do not make sounds, they represent sounds. It is no subtle distinction" (McGuinness, McGuinness, 1998, 13). 
18 V angleščini se mora otrok naučiti 26 povezav med črko in glasom, pravila in izjeme k tem pravilom. Fonična metoda se je izoblikovala na podmeni, da je angleški sistem pisave zapleten in tako nejasen, da se mora učeči se branja in pisanja v angleščini naučiti pravil, načel rabe in možnosti povezovanja glasov v glasovnih družinah. "Never did the innovators of phonics ask if maybe it was the rules that were confusing, rather than the written code" (McGuinness, Mc Guinness, 1998, 7). Uporaba arbitrarnih kombinacij, sosledičnih pravil (an. propositional logic "if...than that"), ki imajo več pravil kot enot (šestdeset odstotkov) je povzročila, da se je kar polovica abecednega koda poučevala po metodologiji, ki je logično neustrezna za otroka, mlajšega od devetih let. Razvojni psihologi vedo, da otroci pred devetim letom niso zmožni razumevanja in uporabljanja sosledične logike. V poznih sedemdesetih letih prejš­njega stoletja, ko je fonični pristop k začetnem opismenjevanju prevladoval v Združenih državah Amerike, se je nepismenost ame­riškega prebivalstva gibala okrog 33 odstotkov (prav tam). 
19 Začetno opismenjevanje se običajno začenja v starosti petih (ZDA) ali šestih let (Slovenija, Italija). 
Anja ZORMAN : RAZVOJ OSNOVNE PISMENOSTI KOT DVOREDNE STRATEGIJE (DE)KODIRANJA, 343-352 
Ti programi so osredinjeni na otroka, upoštevajo njegov razvoj miselnih procesov in sporazumevalnih zmožnosti. Pri otroku najprej razvijajo sposobnosti gla­sovnega procesiranja jezika in šele nato spretnosti pre­šli kovanja glasov v pisne simbole (pisne ustreznice). Ra­zvijanje spretnosti poslušanja in glasovnega zavedanja pred učenjem pisnih simbolov, ki ponazarjajo glasove, je utemeljeno predvsem s tem, da se otrok vključuje najprej v govorno besedno komunikacijo in šele kasneje v pisno. Zanj je torej pot od glasov do pisnih simbolov veliko razumljivejša in lažja kot pa učenje črk in njihovega povezovanja z glasovi, ki jih posamezne črke 'proizvajajo' (fonična metoda).2 0 Na glasovnem proce­siranju osnovani programi opismenjevanja zato izhajajo iz tistega, kar otrok že pozna (glasovi), in na tem gradijo tako, da otroke najprej učijo manipuliranja z glasovi (členjenje in spajanje), nato preslikovanja teh glasov v simbole oziroma pisne ustreznice (asociativne zveze med glasovi in pisnimi ustreznicami). 


ZAKLJUČEK 
Pri učenju branja in pisanja, ki ga razumemo kot proces, sodelujejo različni dejavniki, ki so med seboj vzajemno in vzročno povezani ter se v medsebojni so­odvisnosti tudi razvijajo. Preučevanje branja in pisanja v abecednem sistemu pisave ter povezav med osnovno pismenostjo, začetnim opismenjevanjem in različnimi dejavniki razvoja osnovne pismenosti je pokazalo, da je v začetnih fazah učenja, ko je branje predvsem abe­cedno (glasovni sistem dekodoranja v dvorednem mo­delu oziroma glasovno kodiranje v delovnem spominu ali identifikacija besede), smiselno sistematično in eks­plicitno razvijati sposobnosti glasovnega procesiranja je­zika. Razvite razčlenjevalne sposobnosti in sposobnosti spajanja ter avtomatizirani mehanizmi pretvarjanja gla­sov v pisne ustreznice pogojujejo hitro dekodiranje be­sede (označevalca) in njeno povezovanje s pomenom (označenim). O b bogatenju leksikalnega sistema se po­večuje hitrost prepoznavanja besed in dostopa do infor­macij o njej (leksikalni sistem dekodiranja v dvorednem modelu ali rekognicija), s čimer se povečuje tudi hitrost branja in razumevanja prebranega. 
Premik v pojmovanju branja in pisanja kot sistemov za ustvarjanje pomena ali kot obliki prirejanja pomenu in ne zgolj kot tehnike pretvarjanja iz enega sistema re­prezentacije pomena v drugega je povzročil premik tudi pri razumevanju vsebine in postopkov opismenjevanja ter vloge učitelja in učenca v tem procesu. Učitelj bi moral biti seznanjen z razvojem pismenosti, kot se razvija v otroku, s stadiji razvoja in predvsem z vzvodi, ki omogočajo prehajanje na kvalitativno višjo fazo, saj mu le poznavanje in razumevanje teh vzvodov omo­goča izbiro ustreznih strategij, s katerimi vodi učence skozi ta proces. 


THE DEVELOPMENT OF EARLY LITERACY AS A DUAL (DE)CODING STRATEGY 
Anja ZORMAN 
Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta Koper, SI-6000 Koper, Cankarjeva 5 e-mail: anja.zorman@pef.upr.si 
ABSTRACT 
The dual route reading model explains the strategies used by children in the early stages of literacy acquisition and the development of those strategies that may be used as a basis for the formation of theoretical principles in the development of literacy in the first, second and/or foreign language. On the alphabetic writing system level a child uses two strategies of (de)coding, phonological and lexical. Lexical strategy or rapid word recognition strategy allows him to access phonological representation (reading) and orthographic representation (writing) of the perceived stimuli directly. This strategy is used to decode familiar and frequently used words that appear in familiar context; sothat a child comprehends the word perceived on the basis of his experience and world knowledge. When decoding unknown and/or infrequently used words as well as non-words a child uses the phonological strategy. 
20 "The sounds in our language existed long before the letters. The written symbols of our language were invented to represent the sounds we had been speaking for centuries. This direction of instruction [op. from letters to sounds] fails to allow the child to use what he already possesses, the sounds. [...] For him to learn to read, he needs instructional activities which encourage him to learn the symbols that were invented to represent [op. those] sounds. [...] phonics was correct in recognizing the importance of teaching the phonetics of the English writing system. And that is precisely all it was correct about From that point on, phonics is confusing, often wrong, and developmentally inappropriate to young children" (McGuinness, McGuinness, 1998, 10-11). 
Anja ZORMAN : RAZVOJ OSNOVNE PISMENOSTI KOT DVOREDNE STRATEGIJE (DE)KODIRANJA, 343-352 
Firstly, he analyses the word phonologically to be able to access their phonological or orthographic representation. Early literacy development researches have made note of the phonological strategy being the prevailing (de)coding strategy in the early stages of alphabetic writing system literacy acquisition. In accordance with the development of factors involved in reading, decoding shifts from predominately phonological reading, typical of initial reading stages, to the simultaneous phonological and lexical decoding. From researching correlations between abilities, skills and knowledge Involved in word decoding and early literacy development it emerged that early literacy is crucially influenced by abilities to process language phonologically, namely segmenting and blending abilities and ability to convert sounds to letters (phonological awareness) phonological recoding in lexical access and short-term phonological memory. Besides the abilities to process language phonologically, early literacy is significantly influenced by vocabulary and lexical access speed. Based on these findings, a development of abilities to process language phonologically in early stages of organized literacy acquisition is founded as to allow for a congruent development of early and higher levels of literacy as well. 
Key words: literacy development, literacy instruction, first language, second/foreign language, dual route reading model 
VIRI IN LITERATURA 

Barrus Smith, S., Simmons, D. C., Kameenui, E. J. (1995): Synthesis of Research on Phonological Aware­ness: Principles and Implications for Reading Acqui­sition. http://idea.uoregon.edu/~ncite/documents/techrep /tech21.html, 12. 7. 2001. Carr, T. H. (1985): The Development of Reading Skills. San Francisco, Washington, London, Jossey-Bass. Chard, D. J., Dickson, S. V. (1999): Phonological awa­reness: Instructional and Assessment Guidelines. Inter­vention in School and Clinic, 34, 1999, 5. Austin, Texas, PRO-ED, 261-270. Čok, L. (2001): Zaključno poročilo ciljnega razisko­valnega programa "Opismenjevanje kot prirejanje 1999­2001". Koper, Znanstveno-raziskovalno središče RS. 
Čok, L., Skela, J., Kogoj, B., Razdevšek-Pučko, C. (1999): Učenje in poučevanje tujega jezika: smernice za učitelje v drugem triletju osnovne šole. Koper, Znanst­veno-raziskovalno središče RS. Čok, L. (1995): Upovedovanje in učenje drugega jezika v otroštvu. Doktorska disertacija. Ljubljana, Filozofska fakulteta. Ferreiro, E., Teberosky, A. (1985): La costruzione della lingua scritta nel bambino. Firenze, Giunti Gruppo Editoriale. Firth, U. (1985): Beneath the surface of developmental dyslexia. V: Patterson, K. E., Marshall, j. C., Coltehart, 
M . (ed.): Surface dyslexia. London, Lawrence and Erl­baum Associates, 301-330. 
Giovanardi Rossi, P., Malaguti, T. (1994): Valutazione 
delle abilita di scrittura. Analisi clei livelli di appren­dimento e dei disturbi specifici, 6 voli. Trento, Erickson. 
Harris, M., Coltheart, M . (2003): L'elaborazione del lin­guaggio nei bambini e negli adulti. Bologna, II Mulino. 
Hempenstall, K. (2000): Beyond phonemic awareness: 

The Role of Other Phonological abilities. Education News 5/9/2000. Http://www.educationnews.org/beyond __phonemic_awareness.htm, 12. 7. 2001. 
lozzino, R., Campi, S., Paolucci Polidori C. (1998): 
Validita predettiva per la diagnosi di difficolta di lettura e scrittura in prima elementare del livello di con­sapevolezza fonemica rilevato nel corso dell'ultimo an-no di scuola materna. I care, 23, 1998, 1. Roma, 2-5 . Lozzino, R. (ed.) (1998): Prova per la valutazione delle abilita metafonologiche. I care, 23, 1998, 1. Roma, 6. 
Križaj Ortar, M. , Magajna, L., Pečjak, S., Žerdin, T. (2000): Slovenščina v 1. triletju devetletne osnovne šole. Trzin, Izolit. 
Magajna, L. (1993): Psihogenetski pristop k razvoju pismenosti. Psihološka obzorja, 2, 1993, 3/4. Ljubljana, 
117-122. Magajna, L (1995a): Razvoj bralnih strategij: vloga kog­nitivnega in fonološkega razvoja ter fonološke strukture jezika. Doktorska disertacija. Ljubljana, Filozofska fakul­teta. Magajna, L (1995b): Phonological Processing Develop­ment in Monolinguals and Bilinguals. The school field, VI, 1/2. Ljubljana, 63-84. Magajna, L. (1995-96): Razvojne teorije branja in pi­sanja kot osnova za sodobne pristope k začetnemu opis­menjevanju. Jezik in slovstvo, 41, 1995/96, 1-2 . Ljub­ljana, 61-73 . Malaguti, T. (2000): Insegnare a scrivere con i I metodo FOL. Un programma fonologico ortográfico lessicale, 6 voli. Trento, Erickson. McGuinness, C., McGuinness, G. (1998): Reading re­flex. New York, The Free Press. McGuinness, D. (1998): Wh y Children can't read and what we can do about it: a Scientific Revolution in Reading. London, Penguin. Orsolini, M., Maronato, C. (2001): Rischi di difficolta 
Anja ZORMAN : RAZVOJ OSNOVNE PISMENOSTI KOT DVOREDNE STRATEGIJE (DE)KODIRANJA, 343-352 
nell'apprendimento della lettura. Infantiae.org., News­letter n. 50, 12. 09. 2001. Http://www.infantiae. org/ crimrischi.htm, 28. 11. 2001. 

. Pečjak, S. (1995): Spiralni model kot oblika razvijanja bralnih sposobnosti učencev v osnovni šoli. Doktorska disertacija. Ljubljana, Filozofska fakulteta. Pečjak, S. (1999a): Osnove psihologije branja: Spiralni model kot oblika razvijanja bralnih sposobnosti učen­cev. Ljubljana, Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Pečjak, S. (1999b): Koncept sodobnega opismenjevanja v luči novejših psiholoških (spo)znanj. V: Poljanšek/A. (ed.) Kongres psihologov Slovenije z mednarodno ude­ležbo (3; 1999; Portorož). Povzetki prispevkov. Ljub­ljana, Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo -Društvo psihologov Slovenije. 
Pinto, G. (2003): II suono, il segno, il significato. Psi­cología dei processi di alfabetizzazione. Roma, Carocci. Scalisi, T. G., Pelagaggi, D., Fanini, S. (2003): Ap­prendere la lingua scritta: le abilita di base. Roma, Ca­rocci. Torgensen, J. K. (1998): Catch them beore they fall. American Educator, Spring/Summer 1998, 30-37. Vellutino, F. R. (2003): Response to Intervention as s Vehicle for Distinguishing Between Reading Disabled and Non-Reading Disabled Children: Evidence for the Role of Kindergarten and First Grade Intervention. Responsiveness-to-lntervention Symposium, December 4-5 , Kansas City, Missouri. Http://nrcld.org/html/ symposium2003/vellutino/vellutino1 .html, 15. 6. 2004.. 

Vellutino, F. R., Scanlon, D. M., Small, S. G., Tanzman, 
M. S. (1991): The linguistic bases of reading ability: Converting written to oral language. V: Horowitz, R. (ed.): Studies of Orality and Literacy: Critical Issues for the Practice of Schooling. Berlin - New York, Mouton de Gruyter, 99-132. Yopp, H. K., Singer, H. (1995): Test of Phonemic Seg­mentation. Http://teams. lacoe.edu/reading/assessments/ yopp.html, 12. 7. 2001. Zorman, A. (2004): Raziskovanje glasovnega zavedanja pri pouku drugega/tujega jezika. / Researching pho­menic awareness in second/foreign language teaching. 
V: Cotič, M. et al. (eds.): Izvlečki. Koper, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta Koper, 40-41 . 
Zorman, A., Kragelj, N., Mršnik, S., Vran, V. (2003): 
Gioco e parlo parlo e gioco: Lettere in allegria: priročnik za učitelje. Koper, Znanstveno-raziskovalno središče RS. Zorman, A., Cok, L., Mršnik, S. (2001): Suoni in sin­

, 	tonía: delovni zvezek za razvijanje slušne spretnosti v italijanskem jeziku s priročnikom. Koper - Ljubljana, Znanstveno-raziskovalno središče RS - Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport. Zorman, A., Mršnik, S. (2001): Vloga slušne zaznave in glasovnega zavedanja pri začetnem opismenjevanju v drugih/tujih jezikih. Razredni pouk. 4. letnik, 1/01. Ljub­ljana, Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 11-13. Žagar, F. (1995): Razčlenjevanje besed na glasove oz­iroma črke pri šolskih novincih. Pedagoška obzorja, 3-4 . Novo mesto, 53-57 .