PSIHOLOŠKA OBZORJA Slovenska znanstveno-strokovna psihološka revija (uradna revija Društva psihologov Slovenije) Glavna in odgovorna urednica doc. dr. Anja Podlesek HORIZONS OF PSYCHOLOGY Official Journal of the Slovenian Psychological Association Editor-in-Chief Assist. Prof. Dr. Anja Podlesek Izdaja / Published by Društvo psihologov Slovenije (Slovenian Psychological Association) Ljubljana ISSN 1318-1874 Letnik (Volume) 15, številka (Number) 2, 2006 PSIHOLOŠKA OBZORJA HORIZONS OF PSYCHOLOGY Slovenska znanstveno-strokovna psihološka revija Official Journal of the Slovenian Psychological Association Letnik (Volume) 15, številka (Number) 2, 2006, ISSN 1318-1874 Izdaja / Published by Društvo psihologov Slovenije / Slovenian Psychological Association Ulica Stare pravde 2, 1000 Ljubljana, Slovenija Glavna in odgovorna urednica / Editor-in-Chief Anja Podlesek Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta Oddelek za psihologijo Aškerčeva 2, 1000 Ljubljana, Slovenija Tel. +386 (0)1 241 1184, Fax: +386 (0)1 42 59 301 email: anja.podlesek@ff.uni-lj.si Tiziano Agostini Karin Bakračevič Vukman Gašper Cankar Robert Cvetek Darja Kobal Grum Brigita Kričaj Korelc Lidija Magajna Uredniški odbor / Editorial Board Valentin Bucik Luka Komidar Dare Kovačič Tatjana Samec Mojca Vizjak Pavšič Urška Žugelj Uredniški svet / Scientific Board Vlado Miheljak Aljoscha Neubauer Sonja Pečjak Cveta Razdevšek Pučko Argio Sabadin Meta Shawe-Taylor Vera Slodnjak Gregor Sočan Irena šinigoj Batistič Lea šugman Bohinc Vladimir Takšič Predrag Zarevski Maja Zupančič Lektoriranje slovenskih besedil: Tatjana Samec Lektoriranje angleških ključnih besed, vsebinska obdelava in razvrstitev besedila: Urška Žugelj Oblikovanje ovitka: Jana Leskovec Prelom: Luka Komidar Tisk: Tiskarna Vovk d.o.o., Domžale Pogostost izhajanja: Na leto izidejo štiri številke Ustanovitelj, izdajatelj in založnik: Društvo psihologov Slovenije Naročniški naslov: Psihološka obzorja, Društvo psihologov Slovenije, Ulica Stare pravde 2, 1000 Ljubljana, Slovenija, telefon/fax: +386 (0)1 282 1086 Davčna številka: SI 51264218; Poslovni račun: 02010-0091342732 © 2006 Društvo psihologov Slovenije. Revija je zaščitena z zakonom o avtorskih pravicah. Revija v celoti ali katerikoli njen del ne smeta biti razmnoževana ali posredovana na noben način (fotokopije, mikrofilmi, elektronsko posredovanje, snemanje, prevajanje) brez predhodnega pisnega privoljenja izdajatelja. Bibliografski zapisi o prispevkih, objavljenih v reviji Psihološka obzorja, so ustrezno kategorizirani in vključeni v slovensko podatkovno zbirko COBIB. Revija je opredeljena kot pomembna in odmevna znanstvena in strokovna periodična publikacija v psihološki znanosti, torej so objave v njej visoko referenčne za napredovanje v znanstvenih in strokovnih nazivih. Psihološka obzorja so indeksirana v PsycINFO, svetovni bibliografski bazi psihološke literature. Revija izhaja s finančno podporo Ministrstva za šolstvo in šport, Ministrstva za znanost in visoko šolstvo ter Znanstvenoraziskovalnega inštituta Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. Vsebina Beseda urednice 5 Empirično-raziskovalni in teoretsko-pregledni znanstveni prispevki Maja Zupančič in Alenka Grl 7 Ponovljivi tipi osebnosti v otroštvu in mladostništvu: slovenska prečna primerjava Ljubica Marjanovič Umek, Urška Fekonja in Katja Bajc 31 Dejavniki otrokove pripravljenosti za šolo Katarina Habe 53 Vpliv Mozartove sonate za dva klavirja v d-duru na prostorsko-časovno sklepanje Tone Brejc 67 Vpliv zaznav zdravja in zloma kolka na strategije obvladovalnega vedenja starih rehabilitandov Empirični in pregledni strokovni prispevki Tanja Repič 89 Spolna zloraba fantov v otroštvu: prevalenca, značilnosti žrtev, njihovih družin in storilcev ter posledice, ko zlorablja moški in ko ženska Novi doktorati in magisteriji Velko S. Rus 103 Predstavitev doktorske disertacije "Psihološki in psihološko-antropološki vidiki raziskovanja vrednot in nekaterih osebnostnih lastnosti: primerjalna študija Japonske in Slovenije " (dr. Bojan Musil) Valentin Bucik 107 Predstavitev doktorske disertacije "Standardna napaka rezultatov ocenjevalnega procesa pri testih dosežka" (dr. Gašper Cankar) Recenzije knjig Sonja Pečjak 113 Ocena knjige "Skupinsko delo za aktiven študij" Predvideni prispevki v številki 3 letnika 15 (2006) Psiholoških obzorij 116 Navodilo avtorjem prispevkov 119 Contents Editorial 5 Scientific papers (empirical research and theoretical papers/reviews) Maja Zupančič and Alenka Gril 7 Replicable personality types in childhood and adolescence: A Slovenian cross-sectional study Ljubica Marjanovič Umek, Urška Fekonja and Katja Bajc 31 Factors of children's school readiness Katarina Habe 53 The effect of the Mozart Sonata for Two Pianos in D Major on the spatial-temporal reasoning Tone Brejc 67 Effects of illness and hip fracture perceptions on coping strategies of elderly rehabilitation clients Technical/professional papers (empirical and theoretical papers/reviews) Tanja Repič 89 The sexual abuse of male children; prevalence, characteristics of victims, their families, and offenders, and consequences when the offender is male or female New MA and PhD dissertations Velko S. Rus 103 Presentation of the doctoral dissertation "Psychological and psycho-anthropological approaches to research of values and some personality characteristics: Comparative study of Japan and Slovenia" (Bojan Musil, PhD) Valentin Bucik 107 Presentation of the doctoral dissertation "Standard error of results of rating process in achievement tests" (Gašper Cankar, PhD) Book Reviews Sonja Pečjak 113 Review of the book "Group work for active study" Content of the next issue, No. 3, Vol. 15 (2006), of Horizons of Psychology 116 Information for contributors 121 5 Beseda urednice Spoštovane bralke, spoštovani bralci! Z večjo zamudo je pred vami druga številka letnika 15. Naj vam najprej želim uspešno leto 2007 in veliko zadovoljstva na strokovnem in osebnem področju pa zdravja, seveda, ter čim več sproščenih odnosov z ljudmi okrog vas. Zamujamo, ker v lanskem letu število prispelih člankov ni bilo ravno vzpodbudno, pa tudi recenzenti so imeli precej dela s prvimi različicami prispevkov ter kasneje tudi avtorji. V nasprotju s pričakovanju tudi V. kongres psihologov Slovenije ni pretirano dvignil delovnega vzdušja. Kot bi vsi čakali, da bo kongres mimo, da bi šele potem na podlagi odzivov na kongresu lahko pripravili res odličen prispevek ... No, najbrž je mogoče vzroke za slabo produkcijo prispevkov pred kongresom iskati v »pravici zadnje noči«, kot pravijo tisti, ki obiskujejo veliko konferenc in kongresov ter na njih tudi predstavljajo svoje prispevke. Smo pač taki - najverjetneje velika večina med nami -da prijavimo prispevek na kongres in napišemo povzetek, potem pa zadnji večer pred dnevom poročanja na hitro pripravimo referat, predvsem prosojnice oz. dandanes raje računalniško predstavitev, pisanja daljšega besedila pa se lotimo šele kasneje, ko imamo res čas, ko so se ideje že dodobra postavile na svoje mesto in smo ustrezne volje za pisanje. Kako narobe - kajti le redko imamo čas in ob drugih obveznostih so le redko ustrezne volje za pisanje. Se motim? Medtem ko sta bili poletje in jesen prav sušni obdobji (s posameznimi kapljicami, ki se znajdejo v tej in naslednji številki, ki bo z vami v kratkem), pa smo v času pred in po Novem letu le dočakali večji pritok prispevkov, česar smo zelo veseli. In srčno upam, da bo tako tudi naprej in da bo čim več kongresnih in tudi drugih prispevkov zapisanih črno na belem v naši reviji. (Na tem mestu naj povem, da kljub vsemu - ne le zaradi naše revije - ne bi bilo slabo, če bi Društvu uspelo kongrese organizirati pogosteje kot na štiri leta.) Ce nam bo uspelo četrto številko letnika 15 izdati do konca marca, bomo s tem letnikom ujeli izhod štirih številk v enem letu. Vendar pa s tem ne bomo dosegli svojih načrtov, saj smo želeli končno ujeti ustrezen ritem izdajanja številk. Cilj uredništva je namreč, da bi vsako številko izdali na začetku in ne na koncu četrtletja (ali še kasneje). To pa bo mogoče samo, če boste več pisali. Kot sem napisala že v eni predhodnih besed urednice, namen člankov ni v tem, da si povečamo opus svojih objavljenih del, temveč v razprševanju psihološkega znanja. Zato bi bilo prav, da bi med avtorji prispevkov v naši reviji videvali bolj raznolika imena. S tem nikakor ne mislim, da bi morali manj sodelovati z nami tisti, ki so v reviji pogosto prisotni - nekaj jih naj demo tudi v tej številki - nasprotno, naj pohvalim njihovo delo in se jim zahvalim za zaupanje reviji. Za vse ostale pa velja, da se priporočamo. Na kratko povzemimo, kaj prinaša pričujoča številka. Maja Zupančič in Alenka Gril v poročata o tipih osebnosti, ki sta jih odkrili na precej velikem vzorcu otrok in mladostnikov. Na posameznika osredotočen pristop k raziskovanju osebnosti se je 6 ponovno izkazal za uporabnega pri grobi diferenciaciji oseb, zdi pa se, da to le ne sme biti edini pristop, saj raziskave z različno starimi udeleženci, v različnih kulturnih okoljih in z različnimi merskimi instrumenti ne dajejo povsem enoznačnih rezultatov. Pomembnejša ugotovitev Ljubice Marjanovič Umek in sodelavk je, da lahko obiskovanje vrtca doprinese k razvoju in k pripravljenosti za vstop v šolo predvsem pri otrocih, katerih starši imajo nižjo stopnjo izobrazbe, kar je pogosto povezano z manj spodbudami v družinskem okolju. Ugotovitve Katarine Habe, ki se je ukvarjala z Mozartovim učinkom, aktualno problematiko, o kateri je v tekoči znanstveni literaturi napisanega veliko kontradiktornega empiričnega gradiva, nakazujejo, da je večja verjetnost pozitivnega vpliva poslušanja Mozartove sonate za dva klavirja v D-duru na prostorsko-časovno sklepanje takrat, ko je za udeleženca značilen nižji IQ ter procesiranje informacij na avditivni in celostni ravni. Tone Brejc je preučeval, kakšne so pri starejših oseb z zlomom kolka na začetku rehabilitacije zaznave poškodbe in stanja ter strategije spoprijemanja s takim stanjem. Tanja Repič pa v nadaljevanju svojih predhodnih prispevkov govori o spolni zlorabi pri dečkih in njenih posledicah. Nazadnje najdete v tej številki še dve predstavitvi disertacij novih doktorjev znanosti in oceno nove knjige Melite Puklek Levpušček in Barice Marentič Požarnik. Skratka, raznoliko branje se vam obeta. Upam, da vam bo tudi zanimivo. Vaša Anja Podlesek Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 15, 2, 7-29 (2006) © Društvo psihologov Slovenije 2006, ISSN 1318-187 Znanstveni empirično-raziskovalni prispevek Ponovljivi tipi osebnosti v otroštvu in mladostništvu: slovenska prečna primerjava" Maja Zupančiči* in Alenka Gril2 1 Univerza v Ljubljani, Oddelek za psihologijo, Ljubljana 2 Pedagoški inštitut, Ljubljana Povzetek: Pri prečnem vzorcu 4- do 14-letnih otrok in mladostnikov (N = 1341) sva empirično določali individualne konstelacije petih osebnostnih dimenzij (tipe osebnosti) in preučili njihovo notranjo ponovljivost. Ciljne udeležence so s pomočjo starostno in kulturno decentriranega merskega pripomočka ocenile njihove mame, po postopku Asendorpfa in sodelavcev (2001) pa sva izločili več rešitev pri razvrščanju otrok v skupine in interpretirali najustreznejšo, ki predstavlja štiri tipe osebnosti. Povprečni tip je vključeval posameznike (26 %) s povprečno izraznostjo dimenzij vestnost, ekstravertnost, odprtost/ intelekt, nevroticizem in z razmeroma visoko sprejemljivostjo. Za zadržane otroke/mladostnike (35 %) so bili značilni podpovprečno nizka odprtost/intelekt, razmeroma nizka vestnost in ekstravertnost ter razmeroma visok nevroticizem. Udeležence, ki so se razvrstili v svojeglavi tip (30 %), so opisovale visoka odprtost/intelekt ter (v okviru odstopanj v območju povprečja) nekoliko višja ekstravertnost in nesprejemljivost. Najmanj obsežni prožni tip je združeval izjemno vestne, ekstravertne, odprte, čustveno stabilne in visoko sprejemljive posameznike. Povprečnemu tipu osebnosti je pripadalo več deklet kot fantov, ki so se v primerjavi z dekleti pogosteje razvrstili v svojeglavi in zadržani tip. Slednjemu so najpogosteje pripadali otroci v srednjem in poznem otroštvu, svojeglavi tip je bil najpogostejši v zgodnjem otroštvu, povprečni pa v zgodnjem mladostništvu. Ključne besede: otroštvo, mladostništvo, tipi osebnosti, petfaktorski model osebnosti, starostne razlike Replicable personality types in childhood and adolescence: A Slovenian cross-sectional study Maja Zupančič1 and Alenka Gril2 University of Ljubljana, Department of Psychology, Ljubljana, Slovenia 2The Educational Research Institute, Ljubljana, Slovenia Abstract: The present study explored individual constellations of five personality dimensions (personality types) and their internal replicability with a sample of 4- to 14-year-olds (N = 1341). Employing an age-and culture-decentered assessment tool the target participants were rated by their mothers and the procedure by Asendorpf et al. (2001) was followed to derive personality types. Several cluster solutions were investigated with the one representing four personality types appearing the most interpretable. # Podatki so bili pridobljeni v okviru projektov J5-6450-0581-04 in P5-0062, ki ju financira Javna agencija RS za raziskovalno dejavnost. * Naslov / Address: red. prof. dr. Maja Zupančič, Oddelek za psihologijo, Filozofska fakulteta, Aškerčeva 2, SI - 1000 Ljubljana, e-pošta: maja.zupancic@ff.uni-lj.si 8 M. Zupančič in A. Gril The average type included individuals (26%) expressing moderate levels of conscientiousness, extraversión, openness/intellect, and neuroticism, and a relatively high level of agreeableness. The reserved children/adolescents (35%) scored below-average in openess/intellect, relatively low in conscientiousness and extraversion, and they were rated relatively high for neuroticism. The wilful participants (30%) were high in openness/intelect and within the average range they appeared relatively extraverted and disagreeable. The resilient type turned out to be the least capacious as it captured extremly conscientious, extraverted, open, emotionally stable and relatively high agreeable individuals. More girls than boys were classified as average and the boys were, in comparison to the girls, more often assigned to the wilful and to the reserved personality types. The wilful type was the most common in early childhood, the reserved type memberhip was the most frequent in middle and late childhood, and early adolesscents were the most frequently classified to the average type. Key-words: childhood, adolescence, personality, five factor model of personality, age differences CC = 2840 Empirične raziskave osebnosti v različnih razvojnih obdobjih se pretežno ukvarjajo s preučevanjem medosebnih razlik po posameznih značilnostih, osredotočene so na spremenljivke oz. poteze. V zadnjih dveh desetletjih je začelo naraščati tudi zanimanje raziskovalcev za medosebne razlike v konstelaciji posameznih osebnostnih značilnosti pri posamezniku, torej za preučevanje osebnostnih značilnosti, ki je osredotočeno na posameznika. S slednjim, t. i. tipološkim pristopom poskušajo avtorji prepoznati ponovljive kombinacije več osebnostnih potez pri posameznikih ali tipe osebnosti (Hart, Atkins in Fegley, 2003; Mervielde in Asendorpf, 2000). Empirične, na posameznika osredotočene študije mladostnikov in odraslih zasledimo že v Blockovem delu (1971; Block in Block, 1980) o prožnosti in nadzoru jaza, ki pa so mu raziskovalci do nedavnega namenili le malo pozornosti. Novejše tipološke študije so poleg odraslih (npr. Asendorpf, Borkenau, Ostendorf in Van Aken, 2001; Pulkkinen, 1996; York in John, 1992) in mlajših mladostnikov (Robins, John, Caspi, Moffit in Stouthamer-Loeber, 1996; Van Lieshout, Van Aken in Scholte, 1999) obravnavale tudi otroke (npr. Asendorpf in Van Aken, 1999; Caspi in Silva, 1995; Hart idr., 2003; Hart, Hofmann, Edelstein in Keller, 1997). Tipološke študije otrok pa so do nedavnega vključevale le temperamentne poteze ali dimenziji prožnost (prilagodljivost na spreminjajoče se značilnosti situacij, še posebej stresnih, konfliktnih in nedoločenih) in nadzor jaza (težnja po zadrževanju izražanja impulzov), ki ju določamo s pomočjo Kalifornijskega Q-niza za otroke (California Child Q-set, CCQ; Block in Block, 1980). Tipi osebnosti v otroštvu in mladostništvu Večina novejših tipoloških raziskav z otroki in mlajšimi mladostniki še vedno temelji na metodi Q-razvrščanja s pomočjo CCQ, ki vsebuje 100 opisov posameznikovih značilnosti in predstavlja metodo ocenjevanja, osredotočeno na posameznika. Tipi osebnosti v otroštvu in mladostništvu 9 Ocenjevalci opise razvrščajo glede na izraznost opisane značilnosti pri ciljnem otroku/ mladostniku. Pri tem posameznika ocenjujejo tako, da pripišejo enako število značilnosti vsaki izmed ravni izraznosti (devetstopenjska porazdelitev ravni). Razvrstitev opisov pri vsakem posamezniku rezultira v individualnem Q-profilu. S postopkom inverzne (Q) faktorske analize lahko ugotavljamo, ali se posamezni Q-profili združujejo v razmeroma homogene tipe osebnosti. Robins in sodelavci (1996) so razvili metodološko primeren postopek določanja tipov osebnosti na osnovi osebnostnih profilov CCQ: (a) inverzna faktorska analiza posameznih osebnostnih profilov; (b) v analizi ostanejo Q-faktorji, ki so zadovoljivo ponovljivi na več slučajnih polovicah vzorca; (c) posameznike razvrstimo v tipe osebnosti na osnovi najbolje prilegajočega Q-faktorja; (č) posamezne profile, ki kažejo podobnosti z več kot enim Q-faktorjem, razvrstimo v tipe na osnovi rezultatov diskriminantne analize. Z uporabo tega postopka so različni raziskovalci podprli obstoj treh ponovljivih Q-faktorjev, robustnih glede na različne ocenjevalce, starost ciljnih posameznikov in družbo, v kateri se razvijajo (Asendorpf idr., 2001; Asendorpf in Van Aken, 1999; Hart idr., 1997, 2003; Robins idr., 1996). Faktorji predstavljajo tri temeljne tipe osebnosti, avtorji pa so po Blocku (1971) zadržali njihovo izvirno poimenovanje: prožni tip, tip s pretiranim in tip s pomanjkljivim nadzorom. Za prvega sta značilna visoka prožnost in zmeren nadzor jaza, za tip s pretiranim nadzorom nizka prožnost in visok nadzor, za tip s pomanjkljivim nadzorom pa nizka prožnost z nizkim nadzorom j aza. Robins in soavtorji (1996) ter Hart s sodelavcema (2003) so na osnovi ugotovitve, da lahko kratko obliko CCQ prilagodimo ocenj evanju po petfaktorskem modelu (PFM) (John, Caspi, Robins, Moffit in Stouthamer-Loeber, 1994), tri tipe opisali tudi z rezultati na petih PFM lestvicah. Prožni otroci in mlajši mladostniki so bili ocenjeni nekoliko nad povprečjem pri vseh petih (ekstravertnost, sprejemljivost, vestnost, čustvena stabilnost in odprtost), tisti s pretiranim nadzorom so prejeli nizke ocene zlasti pri dimenzijah ekstravertnost in čustvena stabilnost, posamezniki s pomanjkljivim nadzorom pa so imeli še posebej nizke rezultate pri dimenzijah vestnost in sprejemljivost. Ponovljivi in tipu osebnosti specifični vzorci PFM rezultatov so se pokazali tudi z uporabo neodvisnih mer PFM (Asendorpf idr., 2001; Asendorpf in Van Aken, 1999). V literaturi kljub temu zasledimo poročila o nekaterih odstopanjih od navedenega splošnega vzorca, saj so rezultati, dobljeni s tipološkim pristopom, nekoliko bolj odvisni od sestave vzorca udeležencev kot tisti, ki izhajajo iz pristopa, osredotočenega na poteze (Mervielde in Asendorpf, 2000). Drugi postopek, s pomočjo katerega empirično določamo tipe osebnosti, je analiza razvrščanja podatkov o več osebnostnih potezah v skupine (klastrska analiza). Iz rezultatov pri več potezah posamezniku določimo individualni profil osebnosti, posamezne profile pa razvrstimo v homogene skupine preko analize razvrščanja v skupine. Ugotovljene skupine (klastri) prestavljajo tipe osebnosti (npr. Asendorpf idr., 2001; Barbaranelli, 2002; Mervielde in Asendorpf, 2000). Uporaba tega postopka je najpogostejša v tipoloških študijah osebnosti odraslih (Barbaranelli, 2002; Boehm, Asendorpf in Avia, 2002; Costa, Herbst, McCrae, Samuels in Ozer, 2002; Rammstedt, 10 M. Zupančič in A. Gril Riemann, Angleitner in Borkenau, 2004; Schnabel, Asendorpf in Ostendorf, 2002) in v tipoloških študijah otrokovega temperamenta (npr. Caspi in Silva, 1995; glej tudi Caspi, 1998) oz. tistih, pri katerih uporabljamo na spremenljivke osredotočeno metodo ocenjevanja (udeleženec ocenjuje sebe ali ga ocenjujejo drugi po posameznih značilnostih, in sicer v primerjavi z drugimi posamezniki). Caspi (2000; Caspi in Silva, 1995) je nadaljeval tipološko usmerjenost v preučevanju otrokovega temperamenta in ob upoštevanju multiplih mer vedenja pri triletnikih prepoznal pet tipov temperamenta, večinoma pa so se otroci razvrstili v tri tipe. Triletniki z dobro prilagojenim tipom (z značilnostmi, podobnimi prožnemu tipu) so imeli starosti primeren nadzor nad svojimi čustvi in vedenjem, bili so samozavestni in so se ugodno odzivali na nove situacije, ljudi in frustracije. Tip s pomanjkljivim nadzorom je vključeval impulzivne, eksplozivne, odkrenljive, čustveno nestabilne in nemirne triletnike, ki so močno izražali svoja čustva, še posebej negativna, ter so se vedli nasprotovalno. Zavrti tip temperamenta (spominja na tip s pretiranim nadzorom) je združeval anksiozne in socialno plašne otroke, zadržane v socialnih stikih in nezaupljive do neznanih oseb. Preostala tipa, manj obsežna in z nižjo napovedno veljavnostjo v kasnejša razvojna obdobja, sta vključevala triletnike s samozavestnim (nekoliko impulzivni, radovedni, prilagodljivi triletniki) in zadržanim profilom temperamenta (razmeroma plašni in nesproščeni otroci, vendar manj previdni in bolj prilagodljivi novim situacijam kot zavrti otroci). Nove mere otrokove/mladostnikove osebnosti in tipoloski pristop V zadnjih letih je bila opravljena množica raziskav, katerih rezultati jasno kažejo, da lahko tudi medosebne razlike v otroštvu zanesljivo opišemo z osebnostnimi značilnostmi, označevalci splošnih dimenzij PFM (npr. Barbaranelli, Caprara, Rabasca in Pastorelli, 2003; Halverson idr., 2003; Measelle, John, Ablow, Cowan in Cowan, 2005; Mervielde in De Fruyt, 1999, 2002; Zupančič in Kavčič, 2004, 2005a). Med raziskovalci namreč obstaja precejšnje soglasje glede tega, da PFM najbolje povzema organizacijo osebnostnih potez pri odraslih v različnih družbah in jezikovnih skupnostih (npr. McCrae in Costa, 1997; McCrae in John, 1992; McCrae in Terracciano, 2005; Schnabel idr., 2002). Čeprav je bil ta model deležen tudi neugodnih kritik (npr. Block, 1995; Pervin, 1994), je njegova vrednost nedvomno porasla z identifikacijo razvojnih predhodnikov petih robustnih dimenzij osebnosti. Da bi se izognili potencialni nevarnosti morebitnega izkrivljanja starostno specifičnih značilnosti v otroštvu z nasilnim stiskanjem osebnostnih značilnosti otrok v „Prokrustovski prostor" strukture osebnosti pri odraslih, so raziskovalci na osnovi t. i. pristopa prostih opisov (glej Kohnstamm, Halverson, Mervielde in Havill, 1998; Zupančič, 2001) razvili nove psihometrično ustrezne pripomočke za ugotavljanje osebnostnih značilnosti pri otrocih in mlajših mladostnikih (do približno 15 leta), tj. Hierarhični osebnostni vprašalnik za otroke (Hierarchical Personality Inventory for Children, HiPIC; Mervielde in De Fruyt, 1999; glej tudi Mervielde in De Fruyt, 2002) in Vprašalnik individualnih razlik med otroki Tipi osebnosti v otroštvu in mladostništvu 11 (Inventory of Child Individual Differences, ICID; Halverson idr., 2003). Oba vprašalnika sta starostno decentrirana in zajemata tiste osebnostne značilnosti v otroštvu in zgodnjem mladostništvu, ki jih pri otrocih/mladostnikih kot najbolj očitne zaznavajo odrasle referenčne osebe (starši, vzgojitelji, učitelji). Dosedanj e raziskave z novimi merskimi pripomočki so bile z nekaterimi izj emami (De Fruyt, Mervielde in Van Leeuwen, 2002; Knyazev in Slobodskaya, v tisku; Zupančič, Podlesek in Kavčič, 2006) opravljene le v okviru na poteze osredotočenega pristopa. De Fruyt in sodelavca (2002) so pri določanju tipov osebnosti s podatki, zbranimi z novim PFM pripomočkom (HiPIC), s pomočjo katerega so belgijski starši ocenjevali svoje osemletne in desetletne otroke, prvi uporabili postopek razvrščanja v skupine. Avtorji so izločili tri skupine, ki sicer niso bile visoko notranje ponovljive, a so imele zadovoljivo sočasno kriterijsko veljavnost, vsebinsko pa so opisovale tipe, podobne prožnemu, tipu s pretiranim in s pomanjkljivim nadzorom. Prožni osemletniki so bili ekstravertni, čustveno stabilni in odprti ter povprečno vestni in sprejemljivi, medtem ko so bili prožni desetletniki ocenjeni visoko na vseh petih dimenzijah. Na področju socialnega vedenja so prožni otroci obeh starosti izražali najmanj težav v primerjavi z njihovimi vrstniki, uvrščenimi v preostala dva tipa osebnosti. Ne glede na starost so bili otroci s pretiranim nadzorom opisani kot čustveno nestabilni in nizko ekstravertni ter so na področju socialnega razvoja izražali največ vedenja ponotranjenja (razmeroma pogosto potrtost, zaskrbljenost, redko vključevanje v vrstniško skupino, težnjo k starosti neprimerni odvisnosti od odraslih), tisti s pomanjkljivim nadzorom pa so bili ocenjeni kot podpovprečno vestni in sprejemljivi ter so na socialnem področju izražali največ vedenja pozunanjenja (razmeroma pogosto izražanje jeze, agresivnosti v vrstniški skupini, razmeroma redko prosocialno vedenje do vrstnikov in pogosto nasprotovanje avtoriteti). Knyazev in Slobodskaya (v tisku) sta na osnovi ICID samoocen ruskih mladostnikov izločila tri ponovljive skupine, ki sta jih interpretirala kot prožni (nadpovprečne ekstravertnost, vestnost in odprtost, podpovprečni nevroticizem in razmeroma nizka nesprejemljivost), tip s pretiranim nadzorom (podpovprečna ekstravertnost in odprtost, razmeroma nizka nesprejemljivost ter, v okviru povprečja, nekoliko nižja vestnost in višji nevroticizem) in tip s pomanjkljivim nadzorom (podpovprečna vestnost, nadpovprečna nesprej emljivost in nevroticizem ter povprečna ekstravertnost in odprtost). Prožni mladostniki so izražali največ prosocialnega in najmanj težavnega vedenja, tisti s pretiranim nadzorom so imeli razmeroma največ čustvenih težav (anksioznost, potrtost) in težav v vrstniških odnosih (vzpostavljanje stikov, druženje), mladostniki s pomanjkljivim nadzorom pa so imeli razmeroma največ vedenjskih težav in znakov hiperaktivnega vedenja. V Sloveniji je bila tipološka študija z ICID (sln. VIRO) izvedena z dosedaj najmlajšim vzorcem otrok, triletnikov, ki so jih neodvisno ocenili njihove mame in očeti (Zupančič, Podlesek in Kavčič, 2006). Tri visoko notranje ponovljive skupine, prepoznane na osnovi ločenih poročil obeh staršev, so bile med mamami in očeti strukturno enake. Značilni osebnostni profili otrok v posameznih skupinah so nekoliko odstopali od tistih, opisanih v dosedanjih raziskavah, 12 M. Zupančič in A. Gril podatki v analizi razvrščanja v skupine pa so temeljili na štirih dimenzijah, saj se označevalne lestvice odprtosti pri triletnikih združujejo v širšo dimenzijo Ekstravertnost (Zupančič in Kavčič, 2004). Prožni triletniki so bili - enako kot prožni otroci in mladostniki v različnih drugih raziskavah - visoko ekstravertni in vestni ter ocenjeni kot podpovprečno nesprejemljivi in čustveno nestabilni (nevroticizem). Povprečni tip otrok so opisovale vrednosti osebnostnih dimenzij v območju povprečja (± 0,5 SD), nekoliko nižji ekstravertnost in vestnost ter nekoliko višji nevroticizem (podobnost tipu s pretiranim nadzorom). Za svojeglave triletnike je bila značilna visoka ekstravertnost ter, v območju povprečja, razmeroma visoka nesprejemljivost (podobnost tipu s pomanjkljivim nadzorom), nekoliko višja vestnost in nekoliko nižji nevroticizem. Glede socialnega vedenja v vrtcu so se povprečni otroci značilno razlikovali od prožnih in svoj eglavih, saj so jih vzgojiteljice ocenile kot manj socialno kompetentne in bolj nagnjene k vedenju ponotranjenja kot triletnike, ki so bili uvrščeni v druga dva tipa osebnosti (Zupančič, Podlesek in Kavčič, 2006). Namen študije V pričujoči eksploratorni študiji sva nadaljevali delo M. Zupančič, A. Podlesek in T. Kavčič (2006), ki so s pomočjo najsodobnejšega merskega pripomočka (VIRO) ugotavljale tipe osebnosti pri najmlajši starostni skupini otrok (3 leta), pri kateri je ta pripomoček uporaben. Preučevanje tipov osebnosti sva razširili v kasnejšo starost oz. razvojna obdobja. V analizo sva tako vključili starševa poročila o otrocih in mladostnikih v celotnem nadaljnjem starostnem razponu, ki mu je uporaba tega pripomočka namenjena, torej od 4 do 14 let. Glavni cilj raziskave je bil ugotoviti, ali se pet robustnih osebnostnih dimenzij, ki sledijo iz latentne strukture VIRO (ocene mam) pri starostno heterogenem vzorcu slovenskih otrok/mladostnikov (Zupančič, Gril in Kavčič, 2006), zanesljivo in dosledno organizira v specifične profile osebnosti, predstavnike kakovostno različnih tipov osebnosti. Ob predpostavki, da se notranje ponovljivi tipi pojavljajo, je bil dalje namen študije ugotoviti, s kolikšnim številom tipov zadovoljivo pojasnimo raznolikost osebnostnih profilov, kakšni so razvojni trendi in razlike med spoloma glede pripadnosti otrok/mladostnikov posameznim tipom osebnosti. Sistematična tipološka raziskava, ki bi pokrivala tako širok starostni razpon udeležencev namreč še ni bila opravljena, prednost pričujoče študije v primerjavi z drugimi pa je tudi v tem, da so bili različno stari ciljni udeleženci ocenjeni preko enakega merskega pripomočka (starostno decentriranega) in, da so jih ocenjevale osebe v enaki socialni vlogi (mame). Rezultati tipoloških raziskav so namreč precej občutljivi ne le na kulturo in statistični postopek za določanje tipov, pač pa tudi na uporabljeni merski pripomoček, metodo ocenjevanja osebnostnih značilnosti (v tem primeru je ta osredotočena na spremenljivke) in ocenjevalca (Mervielde in Asendorpf, 2000; Rammstedt idr., 2004). Tipi osebnosti v otroštvu in mladostništvu 13 Metoda Udeleženci V vzorec sva vključili 1341otrok in mladostnikov, o katerih so poročale njihove mame. Ciljni posamezniki so bili stari med 4 in 14 let. Najmlajša skupina je vključevala otroke v obdobju zgodnjega otroštva (N = 127), stare med 4 in 6 let, ki so v času izvajanja raziskave obiskovali enega izmed 18 naključno izbranih vrtcev (različne slovenske regije). Ostali udeleženci so bili učenci in so obiskovali eno izmed 28 naključno izbranih osnovnih šol v različnih slovenskih regijah. Skupine učencev so bile v obdobjih srednjega otroštva (N = 276; starost od 6;1 do 8;5 let), poznega otroštva (N = 460; starost od 8;6 let do 11;5 let) in zgodnjega mladostništva (N = 478; starost 11 let in pol ali več). Dekleta in fanti so bili v štirih razvojnih obdobjih zastopani enako, celotni vzorec pa je sestavljalo 52,5 % deklet (za 19 udeležencev nismo dobili podatkov o spolu). Prav tako je bila sestava vzorca glede izobrazbe mam podobna med starostnimi skupinai. Celotni vzorec ciljnih posameznikov je ocenilo: 10,5 % mam z osnovnošolsko izobrazbo, 21,7 % s poklicno srednjo šolo (10 ali 11 let zaključenega šolanja), 27,9 % z zaključeno 4- ali 5-letno srednjo šolo, 18,5 % mam z višješolsko izobrazbo, 16,7 % z univerzitetno izobrazbo ter 4,5 % mam z opravljenim magisterijem ali doktoratom. Pripomočki Vprašalnik individualnih razlik med otroki (VIRO; The Inventory of Child Individual Differences, ICID, Halverson idr., 2003; slovenska priredba Zupančič in Kavčič, 2004) sva uporabili kot mero otrokovih in mladostnikovih osebnostnih značilnosti. Pripomoček vključuje 108 pridevnikov in fraz (kratkih postavk), ki opisujejo posameznikove značilnosti v starševi vsakdanji govorici. Vsako postavko poročevalec (npr. mama, oče, učiteljica, mladostnik sam) oceni s pomočjo sedemstopenjske Likertove lestvice (npr. 1 = lastnost je pri otroku mnogo manj izražena kot pri večini otrok njegove starosti, 4 = ... kot pri večini otrok ..., 7 = ... mnogo bolj kot pri večini otrok...). VIRO (oz. izvirnik ICID) je bil oblikovan kot kulturno in starostno decentriran merski pripomoček ter vsebuje opise otrok in mlajših mladostnikov, ki jih uporabljajo starši v različnih družbah (glej Kohnstamm idr., 1998; Halverson idr., 2003). Postavke se združujejo v 15 robustnih lestvic srednje ravni in merijo usmerjenost k dosežku, raven dejavnosti, antagonizem, ugodljivost, obzirnost, odkrenljivost, strah/ negotovost, inteligentnost, negativno čustvovanje, odprtost do izkušenj, organiziranost, pozitivno čustvovanje, socialno plašnost, družabnost in močno voljo. V različnih deželah imajo tako ocene staršev, vzgojiteljic, učiteljic in mladostnikove samoocene pri teh lestvicah visoko notranjo zanesljivost (npr. Halverson idr., 2003; Knyazev in Slobodskaya, 2005; Knyazev, Zupančič in Slobodskaya, v recenziji; Zupančič, Gril in 14 M. Zupančič in A. Gril Kavčič, 2006; Zupančič in Kavčič, 2004; Zupančič in Puklek Levpušček, 2005). VIRO lestvice kažejo visoko stopnjo ujemanja z nizom označevalnih lestvic PFM, ki jih uporabljajo drugi avtorji (npr. Goldberg, 2001; Mervielde in De Fruyt, 2002) ter se povezujejo z merami temperamenta in težavnega vedenja (Halverson idr., 2003; Slobodskaya, 2005; Zupančič in Kavčič, 2004). Tudi druge merske značilnosti lestvic in robustnih dimenzij osebnosti, v katere se lestvice združujejo, npr. retestna zanesljivost, časovna stabilnost, skladnost med ocenjevalci, sočasna in vzdolžna napovedna veljavnost na mere socialnega vedenja, so primerno visoke (Knyazev in Slobodskaya, 2005; Slobodskaya, 2005; Zupančič in Kavčič, 2004, 2005a; Zupančič, Podlesek in Kavčič, 2006). Lestvice VIRO, s pomočjo katerih o različno starih slovenskih otrocih in mladostnikih poročajo njihovi starši, se združujejo v pet notranje zanesljivih robustnih dimenzij (metoda glavnih komponent z Varimax rotacijo): vestnost (organiziranost, usmerjenost k dosežku, neodkrenljivost in ugodljivost), ekstravertnost (družabnost, raven dejavnosti, pozitivno čustvovanje in obzirnost), nesprejemljivost (močna volja, antagonizem in negativno čustvovanje), odprtost/intelekt (inteligentnost in odprtost do izkušenj) in nevroticizem (strah/negotovost in socialna plašnost) (Zupančič, Gril in Kavčič, 2006). Struktura dimenzij, ugotovljena z eksploratorno faktorsko analizo, sicer nekoliko variira med kulturami in starostnimi skupinami, rezultati konfirmatornih faktorskih analiz pa kažejo zadovoljivo stopnjo prileganja predpostavljenega petfaktorskega modela (Halverson idr., 2003) podatkom, zbranim preko kulturnih okolij, ocenjevalcev in starosti ciljnih posameznikov. Nobena izmed petih dimenzij se tudi ne povezuje z izobrazbo otrokovih staršev, medtem ko nekatere dimenzije med seboj nizko do zmerno korelirajo: vestnost z odprtostjo, nevroticizmom (negativno) in nesprejemljivostjo (negativno), nevroticizem z odprtostjo (negativno) in nesprejemljivostjo ter ekstravertnost z odprtostjo (Knyazev idr., v recenziji). Postopek in analiza podatkov Podatke sva zbrali v okviru raziskovalnega programa Uporabna razvojna psihologija in temeljnega raziskovalnega projekta Medkulturna primerjava temeljnih osebnostnih dimenzij v otroštvu: stabilnosti in spremembe. V vrtcih in šolah, ki so pristale k sodelovanju, so stike s starši ciljnih otrok in mladostnikov posredovale vzgojiteljice in učiteljice/učitelji. Ti so: (a) staršem razdelili prošnje za sodelovanje, ki so vsebovale podatke o namenu in metodi raziskave ter obrazec, v katerem so lahko starši s podpisom podali soglasje o sodelovanju; (b) podpisane obrazce vrnili raziskovalkam; (c) staršem, ki so se strinjali s sodelovanjem v raziskavi, posredovali (v šoli preko učencev) ovojnice (vsebovale so VIRO s kratkimi navodili za izpolnjevanje vprašalnika in prošnjo, naj mame izpolnijo vprašalnik v roku dveh tednov ter ga v zalepljeni ovojnici vrnejo); (č) zbrali izpolnjene vprašalnike vseh sodelujočih staršev otrok v njihovi skupini oz. razredu in jih poslali raziskovalkam. Tipe osebnosti sva ugotavljali s podatki, pridobljenimi pri celotnem vzorcu ciljnih Tipi osebnosti v otroštvu in mladostništvu 15 udeležencev. Surove podatke za pet dimenzij (Zupančič, Gril in Kavčič, 2006) sva najprej pretvorili v z-vrednosti. Po zgledu Asendorpfa in sodelavcev (2001) sva izvedli analizo razvrščanja v skupine v dveh korakih. Najprej sva izvedli Wardov hierarhični postopek razvrščanja v skupine in uporabili kvadrirano evklidsko razdaljo kot mero razlik med posamezniki. V okviru tega postopka sva posameznike razvrstili v skupine, določili povprečne rezultate pri petih dimenzijah in jih v drugem koraku uporabili kot začetna središča skupin v nehierarhični analizi k skupin (SPSS postopek QUICK CLUSTER). Preverjali sva rešitve z dvema, tremi in štirimi skupinami. Notranjo ponovljivost rešitev sva ocenili z dvojno navzkrižno validacijo (Asendorpf idr., 2001). Celotni vzorec sva po slučaju razdelili na polovici (podvzorca). Postopek razvrščanja v skupine v dveh korakih (Wardova hierarhična metoda, ki ji sledi nehierarhična analiza k skupin) sva izvedli pri vsaki polovici vzorca, posameznike v podvzorcih pa razvrstili v njihove prvotne skupine. Nato sva posameznike razvrstili v njihove drugotne skupine - glede na rezultate analize k skupin, ki sva jih uporabili kot začetna središča, dobljena preko Wardove metode z drugo polovico vzorca. Za dve rešitvi (prvotna in drugotna razvrstitev vsakega posameznika v eno izmed skupin) sva nato določili stopnjo skladnosti, in sicer preko izračuna Cohenovega kapa (k) koeficienta. V nekaterih primerih je bilo potrebno skupine preurediti tako, da so se vse skupine pri enem podvzorcu vsebinsko ujemale s skupinami drugega podvzorca. Na ta način sva pri dveh podvzorcih dobili dva k koeficienta, ki sva jima določili povprečno vrednost. Ta postopek sva ponovili desetkrat z različnimi slučajnimi delitvami celotnega vzorca in dobili 10 koeficientov k, njihovo povprečje pa predstavlja koeficient ponovljivosti. Pri tem sva za določanje sprejemljive notranje ponovljivosti uporabili strogi kriterij, po katerem mora znašati koeficient ponovljivosti vsaj 0,60. Rezultati Notranja ponovljivost in opis skupin Koeficienti ponovljivosti pri rešitvah z dvema, tremi in štirimi skupinami so presegali strogi kriterij zadovoljive ponovljivosti (k=0,60). Pri rešitvi z dvema skupinama je bil povprečni koeficient 0,99 (srednje k med 10 naključnimi delitvami so se gibale med 0,95 in 1,00). Pri rešitvi s tremi skupinami je povprečna k znašala 0,79 (med 0,39 in 1,00) in pri razvrstitvi v štiri skupine 0,95 (med 0,91 in 0,99). Primerjava značilnih osebnostnih profilov pri rešitvah z dvema, tremi in štirimi skupinami je dalje pokazala, da se udeleženci v dve skupini porazdeljujejo dvopolno, tj. v profil z zaželenimi robustnimi značilnostmi osebnosti (povprečne z-vrednosti za vestnost, ekstravertnost in odprtost/intelekt so bile nad 0, za nesprejemljivost in nevroticizem pa pod 0) in v njegov zrcalni profil. S prvim profilom, ki predstavlja tip z zaželenimi lastnostmi, lahko opišemo 67,8 % posameznikov in z drugim preostalih 32,2 %. Pri tem se znotraj prvega profila izraznost vseh petih osebnostnih značilnosti 16 M. Zupančič in A. Gril (kot jo pri svojih otrocih zaznavajo mame) nahaja v okviru povprečnega razpona ± 0,5 SD, in sicer z variacijami med z = -0,22 do z = 0,34. V okviru drugega profila so variacije okoli sredin večje, čeprav se gibljejo (razen izjeme) v območju ± 0,5, in kažejo na razmeroma nizke vrednosti za vestnost, ekstravertnost in še posebej intelekt/ odprtost (z = -0,62), medtem ko je nevroticizem v okviru povprečnih odstopanj razmeroma visok. Na osnovi navedenega lahko ta osebnostni profil označimo kot zadržani tip osebnosti. Prva skupina pri rešitvi z dvema se v okviru rešitve s tremi skupinami razdruži na povprečni profil osebnosti (podoben prvemu pri rešitvi z dvema skupinama, vendar s še manjšimi variacijami povprečne izraznosti pet osebnostnih dimenzij okoli sredine, t.j. z z-vrednostmi med -0,12 in 0,23), ki vključuje 55,6 % udeležencev, in na prožni profil (zajema 9,8 % posameznikov) z nadpovprečno izraženo vestnostjo, ekstravertnostjo in intelektom/odprtostjo, podpovprečnim nevroticizmom ter razmeroma nizko nesprejemljivostjo (z = -0,44). Skupina z zadržanim profilom osebnosti pa strukturno ostaja enaka kot pri rešitvi z dvema skupinama in zajema 34,6 % otrok/ mladostnikov. Primerjava rešitev s tremi in štirimi skupinami kaže, da prožni in zadržani profil ostajata strukturno in po obsegu enaka pri obeh rešitvah, medtem ko se povprečni profil diferencira na povprečnega (vključuje 26,2 % udeležencev) in svojeglavega (pripada mu 29,5 % posameznikov). Na osnovi ugotovljene visoke ponovljivosti vseh treh rešitev in razmeroma najvišje diferenciranosti kot tudi razmeroma bolj enakomernega obsega štirih v primerjavi z manj skupinami, sva se odločili, da izvajava nadaljnje analize podatkov s štirimi skupinami. Značilnosti štirih osebnostnih profilov Prototipske značilnosti (srednje z-vrednosti po petih dimenzijah osebnosti) vsake izmed štirih skupin, prepoznanih na osnovi maminih ocen otrokove/mladostnikove osebnosti, prikazuje slika 1. Profili osebnosti so prikazani v povprečnih standardiziranih vrednostih VIRO (z-pretvorba), kar omogoča ustrezno primerljivost med skupinami in profili osebnosti, o katerih poročajo drugi avtorji. Prva skupina predstavlja povprečni tip osebnosti, saj ga opisuje izraznost vseh petih osebnostnih značilnosti, ki se nahaja v območju povprečja. V tem okviru lahko ugotovimo, da so posamezniki s povprečnim tipom osebnosti razmeroma vestni, čustveno stabilni (obratno nevroticizmu) in precej sprejemljivi (z-vrednost pri nesprejemljivosti se nahaja blizu -0,5). Drugo skupino sva imenovali zadržani tip osebnosti, zanj pa je značilna podpovprečna izraznost intelekta/odprtosti, razmeroma nizki vestnost in ekstravertnost (z-vrednost pri obeh blizu -0,5) ter razmeroma visok nevroticizem (z = 0,41). Vsebinsko je precej podoben tipu s pretiranim nadzorom, kot ga opisujejo avtorji tujih raziskav (npr. Asendorpf idr., 2001; De Fruyt idr., 2002; Knyazev in Slobodskaya, v tisku; Robins idr., 1996). Vendar pa je zanj glede na srednje vrednosti ekstravertnosti in nevroticizma v pričujoči študiji, ki se nahajajo v območju Tipi osebnosti v otroštvu in mladostništvu 17 1 0,8 0,6 0,4 0,2 z 0 -0,2 -0,4 -0,6 -0,8 -1 ■ vestnost ■ ekstravertnost □ nesprejemljivost lllmtelekt/odprtost ■ nevroticizem Slika 1. Štirje tipi osebnosti, ki jih opisujejo vzorci petih osebnostnih dimenzij: povprečni (1), zadržani (2), svojeglavi (3) in prožni (4). povprečja, pomensko primernejši blažji izraz 'zadržani' namesto 's pretiranim nadzorom'. Tretjo skupino opisuje visok intelekt/odprtost (z = 0,52), v okviru povprečnega razpona z-vrednosti pa tudi ekstravertnost in nesprejemljivost (z = 0,25 pri obeh dimenzijah). Ta tip osebnosti sva označili kot svojeglavi, saj je osebnostni profil posameznikov, uvrščenih v to skupino, strukturno zelo podoben svojeglavemu profilu triletnikov, ki so ga v predhodni raziskavi prepoznale slovenske avtorice s pomočjo istega merskega pripomočka (Zupančič, Podlesek in Kavčič, 2006). Glede kombinacije razmeroma izrazne ekstravertnosti in nesprejemljivosti svojeglavi tip osebnosti nekoliko spominja na tip s pomanjkljivim nadzorom (npr. Asendorpf idr., 2001; De Fruyt idr., 2002; Hart idr., 2003), vendar je pri svojeglavem tipu nesprejemljivost bistveno manj izrazita, pa tudi vestnost je precej višja kot pri tipu s pomanjkljivim nadzorom. Četrto skupino lahko nedvomno prepoznamo kot prozni tip osebnosti, saj so zanj značilne nadpovprečno visoke ravni vestnosti, ekstravertnosti, odprtosti in čustvene stabilnosti (nevroticizem obrnjeno) ter nizka raven nesprejemljivosti (z = -0,44). Štirje tipi osebnosti se med seboj značilno razlikujejo glede izraznosti vseh petih dimenzij osebnosti (aritmetične sredine in standardni odkloni v surovih vrednostih so navedeni v tabeli 1), to je vestnosti (F = 420,14, MSE = 77,49, n2 = 0,49, p < 0,001), ekstravertnosti (F = 367,86, MSE = 72,20, n2 = 0,45, p < 0,001), nesprejemljivosti (F = 234,61, MSE = 47,02, n2 = 0,35, p < 0,001), intelekta/odprtosti (F = 1083,75, 12 3 4 Tipi osebnosti 18 M. Zupančič in A. Gril Tabela 1. Aritmetične sredine in standardni odkloni (surove vrednosti) za pet osebnostnih dimenzij glede na štiri tipe osebnosti (N = 1341). Osebnostne dimenzije Tip osebnosti Vestnost Ekstravertnost Nesprejemljivost Intelekt/Odprtost Nevroticizem Povprečni M 4,90 5,09 2,86 4,94 2,93 SD 0,52 0,53 0,52 0,40 0,62 Zadržani M 4,09 4,50 3,74 4,33 3,87 SD 0,40 0,48 0,58 0,37 0,47 Svojeglavi M 4,74 5,35 3,83 5,63 3,37 SD 0,66 0,63 0,67 0,47 0,67 Prožni M 5,82 6,05 2,89 6,19 2,17 SD 0,45 0,40 0,69 0,44 0,50 MSE = 138,431, n2 = 0,71, p < 0,001) in nevroticizma (F = 364,60, MSE = 67,64, n2 = 0,45,p < 0,001). Tudi Scheffejevpost hoc test parnih primerjav je pokazal, da se tipi osebnosti med seboj pomembno razlikujejo glede vseh pet osebnostnih dimenzij na ravni p < 0,05. Izjemoma dve izmed primerjav ne dosegata te ravni, in sicer sta si povprečni in prožni tip osebnosti podobna glede nesprejemljivosti (oba izražata nizko raven te značilnosti), prav tako se glede nesprejemljivosti ne razlikujeta zadržani in svojeglavi tip osebnosti (v okviru povprečnega razpona izražata razmeroma višjo raven nesprejemljivosti). Razvojno obdobje, spol in pripadnost tipom osebnosti Odstotek posameznikov, ki znotraj vsakega izmed štirih razvojnih obdobij (zgodnje, srednje in pozno otroštvo ter zgodnje mladostništvo) pripadajo enemu od štirih tipov osebnosti, prikazuj e tabela 2. Razmerj a razvrstitev v tipe se med starostnimi skupinami pomembno razlikujejo, %2 (9) = 38,91, p < 0,001, povezanost med razvojnim obdobj em in pripadnostjo tipu osebnosti pa je nizka (C=0,17, p < 0,001). Po priporočenih Tabela 2. Pogostost pripadnosti posameznim tipom osebnosti po razvojnih obdobjih (v %; N = 1341). Razvojno obdobje Tip osebnosti Zgodnje Srednje Pozno Zgodnje otroštvo otroštvo otroštvo mladostništvo Povprečni 17,3 19,6 25,9 32,6 Zadržani 29,9 39,1 35,7 32,2 Svojeglavi 45,7 32,2 29,1 23,8 Prožni 7,1 9,1 9,3 11,3 Tipi osebnosti v otroštvu in mladostništvu 19 vrednostih so namreč zveze 0,1, 0,3 oz. 0,5 majhne, zmerne oz. visoke (Clark-Carter, 1997). V zgodnjem otroštvu najpogosteje zasledimo svojeglavi profil osebnostnih dimenzij, v srednjem otroštvu je ta še vedno pogost, čeprav večji odstotek otrok izraža zadržani osebnostni profil. Slednji je najbolj pogost tudi v poznem otroštvu in skupaj s povprečnim profilom osebnosti prevladuje še v zgodnjem mladostništvu. Znotraj vsakega izmed obravnavanih razvojnih obdobij se najnižji odstotek posameznikov razvršča v prožni tip osebnosti, v primerjavi z obdobji otroštva pa nekoliko višji odstotek zgodnjih mladostnikov pripada prožnemu tipu osebnosti. Pri celotnem vzorcu udeležencev se razmerje med fanti in dekleti, ki pripadajo posameznim tipom osebnosti, značilno razlikuje, %2 (3) = 15,50, p = 0,001: v povprečni tip se uvršča več deklet (30,4 %) kot fantov (21,7 %), v zadržanega in svojeglavega več fantov (37,1 % in 32,2 %) kot deklet (32,4 % in 26,8 %), medtem ko je odstotek deklet in fantov v prožnem tipu približno enak (10,4 % in 9,1 %). Učinek spola na pripadnost tipu osebnosti pa je majhen (VC = 0,11, p = 0,001). Do pomembnih razlik med spoloma glede pripadnosti tipu osebnosti prihaja tudi znotraj treh razvojnih obdobij (glej tabelo 3), medtem ko je pogostost posameznih osebnostnih profilov v srednjem otroštvu med fanti in dekleti podobna, %2 (3) = 1,01, n Tabela 3. Pogostost pripadnosti tipom osebnosti po spolu znotraj razvojnih obdobij (v %) ter razmerje med spoloma znotraj posameznih tipov in obdobij (% v oklepaju; N =1322). Razvojno obdobje Tip osebnosti Zgodnje Srednje Pozno Zgodnje Otroštvo otroštvo otroštvo mladostništvo Povprečni fanti 12,3 17,8 19,8 28,7 (36,4) (45,3) (35,9) (40,0) dekleta 23,0 21,3 31,5 35,9 (63,6) (54 ,7) (64 ,1) (60,0) Zadržani fanti 32,3 38,5 35,8 38,9 (55,3) (48,6) (47,2) (55,3) dekleta 27,9 40,4 35,7 26,3 (44,7) (51 ,4) (52 ,8) (44,7) Svojeglavi fanti 53,8 34,1 34,9 21,8 (61,4) (52,9) (56,9) (41,2) dekleta 36,1 30,1 23,5 25,9 (38,6) (47 ,1) (43 ,1) (58 ,8) Prožni fanti 1,5 9,6 9,4 10,6 (11,1) (49,8) (47,1) (42,6) dekleta 13,1 8,1 9,2 12,0 (88,9) (50,2) (52,9) (54,5) 20 M. Zupančič in A. Gril p > 0,05. V zgodnjem otroštvu - X2 (3) = 10,35, p < 0,05 - lahko deklice pogosteje opišemo s povprečnim in prožnim profilom osebnosti kot dečke, ki se v tem razvojnem obdobju pogosteje uvrščaj o v svoj eglavi in zadržani tip osebnosti. Tudi v poznem otroštvu - X2 (3) = 10,93, p < 0,05 - in zgodnjem mladostništvu - X2 (3) = 8,76, p < 0,05 - več deklet pripada povprečnemu tipu osebnosti v primerjavi s fanti, prav tako nekoliko več deklet kot fantov izraža prožni profil osebnosti. V poznem otroštvu se nekoliko več deklic uvršča v zadržani in nekolikov več fantov v svojeglavi tip osebnosti, v zgodnjem mladostništvu pa se kaže obratno. Pogostost pripadnosti posameznemu tipu osebnosti se znotraj skupine fantov -X2 (9) = 31,75, p < 0,001, C = 0,22, p < 0.001 - in deklet - X2 (9) = 20,01, p < 0,05, C = 0,17,p < 0,001 - nekoliko razlikuje med razvojnimi obdobji. Pri fantih s starostjo narašča odstotek posameznikov s povprečnim profilom, še posebej iz zgodnjega v srednje otroštvo tudi odstotek fantov s prožnim tipom osebnosti. Pogostost pripadnosti zadržanemu tipu osebnosti je skozi razvojna obdobja podobna, odstotek svojeglavih fantov pa upada iz zgodnjega otroštva v zgodnje mladostništvo in je pri tem v srednjem in poznem otroštvu podoben. Med dekleti so starostni trendi v pogostosti pripadnosti posameznemu tipu osebnosti nekoliko drugačni. Povprečni tip postaja pogostejši še posebej med srednjim in poznim otroštvom, zadržani je najbolj pogost v srednjem otroštvu in upada v zgodnje mladostništvo, svojeglavi upada iz zgodnjega v pozno otroštvo, prožnemu tipu pa preko razvojnih obdobjih pripada podoben odstotek deklet. Razprava V raziskavi sva ugotavljali notranjo ponovljivost tipov osebnosti pri različno starih otrocih in mlajših mladostnikih, ki so jih s pomočjo novega starostno in kulturno decentriranega merskega pripomočka (Halverson idr., 2003) ocenile njihove mame. V primerjavi z večino predhodnih tipoloških študij (npr. Asendorpf in Van Aken, 1999; Hart idr., 1997, 2003; Robins idr., 1996) sva pri merjenju osebnostnih značilnosti uporabili na spremenljivke osredotočeno metodo ocenjevanja, vprašalnik VIRO, ki temelji na starševih prostih opisih značilnosti njihovih otrok in metodo za določanje tipov osebnosti, ki jo priporočajo Asendorpf in sodelavci (2001). Na osnovi navedene metodologije sva preučevali starostne skupine otrok in mladostnikov, ki jih predhodne raziskave z VIRO (oz. ICID) niso zajele (Knyazev in Slobodskaya, v tisku; Zupančič, Podlesek in Kavčič, 2006), torej posameznike med 4. in 14. letom. Preostali dve tipološki študiji (De Fruyt idr., 2002; Van Leeuwen, De Fruyt in Mervielde, 2004) s podobno metodologijo, ki sta sicer obravnavali starševe ocene otrok v poznem otroštvu in zgodnjem mladostništvu, pa sta uporabili drug pripomoček (HiPIC; Mervielde in De Fruyt, 1999). Širok starostni razpon ocenjenih otrok/mladostnikov in velikost vzorca sta nama omogočila preučiti starostne trende v pripadnosti posameznim tipom osebnosti preko treh razvojnih obdobij v otroštvu (zgodnjega, srednjega in poznega) in zgodnjem mladostništvu ter razlike med spoloma. Tipi osebnosti v otroštvu in mladostništvu 21 Tipi osebnosti v otroštvu in zgodnjem mladostništvu Na osnovi analiz podatkov o osebnostnih značilnostih različno starih otrok in mlajših mladostnikov ugotavljava, da so konstelacije petih robustnih osebnostnih dimenzij (vestnost, ekstravertnost, nesprejemljivost, odprtost/intelekt in nevroticizem), ki predstavljajo kakovostno različne tipe osebnosti, zadovoljivo notranje ponovljive. Primerjava rešitev z dvema, tremi in štirimi skupinami (vse dosegajo strogi kriterij notranje ponovljivosti, ki ga priporočajo Asendorpf idr., 2001) kaže, da se profil osebnostnih dimenzij zadržanega tipa, značilen za približno tretjino ciljnih posameznikov, pojavi že pri rešitvi z dvema skupinama. Ta profil pa se tako strukturno kot po obsegu ne spreminja pri rešitvah z več skupinami. Drugi, številčno obsežnejši profil osebnosti pri rešitvi z dvema skupinama opisuje posameznike z razmeroma zaželenimi osebnostnimi značilnostmi, vključuje pa povprečni in prožni profil osebnosti, ki se pokažeta pri rešitvi s tremi skupinami, in svojeglavi profil, ki se iz povprečnega diferencira pri rešitvi s štirimi skupinami. Ob upoštevanju več kriterijev, tj. notranje ponovljivosti, diferenciranosti profila osebnostnih dimenzij in obsežnosti skupin, ugotavljava, da je za interpretacijo najbolj smiselna rešitev s štirimi skupinami. Opišemo jo s štirimi različnimi kombinacijami izraznosti petih osebnostnih dimenzij, ki sva jih interpretirali kot povprečni, zadržani, svojeglavi in prožni tip osebnosti. Vsebinsko so prepoznani tipi osebnosti bolj ali manj podobni tistim, ki jih večina avtorjev imenuje prožni, tip s pretiranim in tip s pomanjkljivim nadzorom (npr. Asendorpf in Van Aken, 1999; Hart idr., 1997, 2003; Robins idr., 1996). Natančni pregled osebnostnih profilov znotraj teh tipov v dostopni literaturi pa kaže na nekatera odstopanja od običajnih opredelitev (npr. Asendorpf idr., 2001; Knyazev in Slobodskaya, v tisku; Van Leeuwen idr., 2004). Posamezni avtorji se zato na osnovi velikosti odstopanj od opisov prožnega tipa, tipa s pretiranim in s pomanjkljivim nadzorom odločajo tudi za drugačne oznake tipov, npr. povprečni (Rammstedt idr., 2004; Zupančič, Podlesek in Kavčič, 2006), nezaželeni (Barbaranelli, 2002; Rammstedt idr., 2004), svojeglavi (Zupančič, Podlesek in Kavčič, 2006). Prožni tip osebnosti v predstavljeni slovenski študiji nedvomno ustreza opisu enako imenovanega tipa osebnosti, ki so ga avtorji empirično prepoznali v vseh drugih dosedaj objavljenih tipoloških raziskavah. Zanj je značilna razmeroma visoka izraznost zaželenih lastnosti (vestnost, ekstravertnost, sprejemljivost, čustvena stabilnost in odprtost/intelekt). V nasprotju z večino drugih študij (npr. Asendorpf idr., 2001; Boehm idr., 2002; Dubas, Gerris, Janssens in Vermulst, 2002; Schnabel idr., 2002) je ta tip zajemal najmanjši odstotek slovenskih otrok in mlajših mladostnikov (približno 10 %), kar pripisujeva dejstvu, da prožnemu tipu v pričujoči študiji pripadajo posamezniki z ekstremnim profilom petih osebnostnih dimenzij (povprečne z-vrednosti od -0,85 do 0,99), torej izjemno odprti, vestni, ekstravertni, čustveno stabilni in visoko sprejemljivi posamezniki. Po znanih podatkih se je v prožni tip osebnosti uvrščal najmanjši delež ciljnih udeležencev še v treh študijah otrok in mladostnikov (Knyazev in Slobodskaya, 22 M. Zupančič in A. Gril v tisku; Van Leeuwen idr., 2004; Zupančič, Podlesek in Kavčič, 2006), avtorji vseh pa poročajo o ekstremnejših z-vrednostih dimenzij osebnosti znotraj tega tipa kot raziskovalci, ki so odkrili obsežnejše skupine prožnih posameznikov. Kot najobsežnejši se je v predstavljeni slovenski študiji izkazal zadržani tip osebnosti, saj vključuje približno tretjino udeležencev ciljnega vzorca. Podobno kot ugotavljajo K. Van Leeuwen in sodelavci (2004), ta tip verjetno vključuje otroke/ mladostnike s profilom s povprečnim nadzorom in profilom s pretiranim nadzorom, kar tudi pojasnjuje velik delež posameznikov znotraj tega tipa tako v slovenski kot v navedeni flamski raziskavi. Podobnost tipu s pretiranim nadzorom se pri zadržanih otrocih in mlajših mladostnikih kaže predvsem v razmeroma nizki ekstravertnosti in razmeroma visokem nevroticizmu (npr. Asendorpf idr., 2001; De Fruyt idr., 2002; Robins idr., 1996; Van Leeuwen idr., 2004), pa tudi v podpovprečni odprtosti in razmeroma nizki vestnosti, ki sta bili specifični ruskim mladostnikom s pretiranim nadzorom (Knyazev in Slobodskaya, v tisku). Kljub opisani podobnosti tipu s pretiranim nadzorom se povprečne z-vrednosti slovenskega vzorca ciljnih udeležencev pri štirih dimenzijah osebnosti (z izjemo nizke odprtosti) nahajajo v območju povprečnega razpona, profil teh dimenzij pa je hkrati podoben štiridimenzionalnemu profilu, ki je opisoval slovenske triletnike s povprečnim tipom osebnosti (Zupančič, Podlesek in Kavčič, 2006). Na osnovi navedenega in dejstva, da je za temperamentno zadržane otroke značilna tudi nizka raven raziskovalnega vedenja in radovednosti (Caspi in Silva, 1995), meniva, da z oznako zadržani tip osebnosti primerno povzemava pomen navedenega profila osebnostnih dimenzij. Povprečni tip osebnosti, v katerega se razvršča približno četrtina otrok in mlajših mladostnikov, opisuje konfiguracijo petih osebnostnih dimenzij, katerih vse povprečne z-vrednosti se nahajajo v območju povprečnega razpona (-0,5 < z < 0,5). Z izjemo razmeroma nizke nesprejemljivosti pa se v primerjavi z zadržanim tipom osebnosti povprečne z-vrednosti preostalih štirih dimenzij nahajajo v ožjem razponu okoli sredine. V literaturi so opisane tri različice povprečnega tipa: profil vrstniških ocen odraslih ima v razponu povprečja razmeroma izraženo vestnost, vrednosti pri ekstravertnosti in odprtosti pa se nahajajo nekoliko pod z=0; za povprečni profil osebnostnih značilnosti, ki izhaja iz ocen vedenja odraslih v laboratoriju, je glede na odstopanja od sredine značilen nekoliko nižji nevroticizem z nekoliko višjima ekstravertnostjo in odprtostjo (Rammstedt idr., 2004); povprečni profil triletnih otrok pa opisujejo razmeroma nizka ekstravertnost in vestnost ter nekoliko višji nevroticizem (Zupančič, Podlesek in Kavčič, 2006). Povprečni profil različno starih otrok in mladostnikov v pričujoči študiji je glede vestnosti in odprtosti podoben povprečnemu profilu odraslih, ki so jih ocenjevali vrstniki (z > 0), glede ekstravertnosti (z > 0) in nevroticizma (z < 0) kaže podobnosti s profilom, pridobljenim na osnovi opazovanja odraslih v laboratorijskih pogojih (Rammstedt idr., 2004), od vseh treh različic povprečnega tipa osebnosti (Rammstedt idr., 2004; Zupančič, Podlesek in Kavčič, 2006) pa se razlikuje glede nizke nesprejemljivosti. V okviru povprečnega razpona odstopanj je torej za povprečni tip osebnosti slovenskih otrok in Tipi osebnosti v otroštvu in mladostništvu 23 mlajših mladostnikov značilna nekoliko višja izraznost zaželenih lastnosti. Nekoliko manj obsežen tip osebnosti od zadržanega sva interpretirali kot svojeglavi, predvsem zaradi vsebinske podobnosti z enako imenovanim tipom v študiji M. Zupančič, A. Podlesek in T. Kavčič (2006). Poleg visoke odprtosti/intelekta ga opisujejo z-vrednosti pri preostalih dimenzijah, ki se nahajajo v območju povprečnih odstopanj od sredine. Vendar se tako stopnja izraznosti kot tudi konstelacija dimenzij pri tem tipu značilno razlikujeta od povprečnega tipa osebnosti. Svojeglavi posamezniki so v povprečju manj vestni in čustveno stabilni ter bolj ekstravertni, nesprejemljivi in odprti od otrok/mladostnikov, ki se razvrščajo v povprečni tip osebnosti. Z izjemo visoke odprtosti/intelekta opis profila svojeglavih posameznikov spominja na tip osebnosti s pomanjkljivim nadzorom, vendar so za slednjega značilne predvsem podpovprečne ravni z-vrednosti pri dimenzijah sprejemljivost in vestnost (npr. De Fruyt idr., 2002; Hart idr., 2003; Robins idr., 1996), kar pa ne velja za skupino slovenskih ciljnih udeležencev v predstavljeni raziskavi. Pripadnost tipom osebnosti: razlike med starostnimi skupinami ter med fanti in dekleti Med štirimi starostnimi skupinami ter med fanti in dekleti obstajajo razmeroma majhne, a značilne razlike glede pripadnosti štirim tipom osebnosti. Tudi starostni trendi so delno odvisni od spola ciljnih udeležencev, saj se opaznejše starostne razlike pri razvrstitvi v tipe pojavljajo med fanti in med dekleti ob različnih razvojnih obdobjih. V zgodnjem otroštvu prevladuje pripadnost svojeglavemu tipu osebnosti, kar je še posebej očitno med dečki. Odstotek posameznikov, ki se razvršča v ta tip, se v naslednjih obdobjih postopno znižuje, najbolj pri dečkih med zgodnjim in srednjim otroštvom, manjši upad se kaže tudi med poznim otroštvom in zgodnjim mladostništvom. Pri deklicah je upad iz zgodnjega v pozno otroštvo postopen in se v slednjem obdobju ustali. Obsežnost svojeglavega tipa osebnosti (visoka odprtost/intelekt in ekstravertnost v kombinaciji z nesprejemljivostjo, vendar oba v povprečnem območju odstopanj) v zgodnjem otroštvu in njen upad v kasnejših obdobjih lahko pojasnimo z značilnostmi, ki jih starši zaznajo kot posebej očitne pri svojih predšolskih otrocih (Zupančič, 2004). Te odražajo hiter gibalni, spoznavni in govorni razvoj v zgodnjem otroštvu (npr. porast gibalne dejavnosti, vključevanja v raznolike simbolne dejavnosti in socialne interakcije, porast težnje po pridobivanju novih spoznanj), sočasno pa otrokov odziv na socialne zahteve, ki niso vedno skladne z njegovimi zamislimi, in močno težnjo po neodvisnem ravnanju (npr. nesodelovalnost, trmoglavost, nasprotovanje drugim). Tako v primerjavi z mlajšimi in starejšimi otroki starši ocenjujejo otroke med tretjim in šestim letom kot razmeroma najbolj nesprejemljive (predvsem jim pripisujejo visoko raven močne volje in antagonizma), odprte (odprtost za izkušnje in inteligentnost) in dejavne (označevalna poteza ekstravertnosti) (Slobodskaya, 2005; Zupančič, Gril in Kavčič, 2006). V zgodnjem otroštvu slovenski starši tudi zaznavajo deklice kot bolj usmerjene k dosežku, ugodljive, 24 M. Zupančič in A. Gril organizirane in manj odkrenljive (dimenzija vestnost) ter inteligentne (označevalna lestvica odprtosti/intelekta), dečke pa kot bolj nasprotovalne (poteza nesprejemljivosti), boječe/negotove in socialno plašne (dimenzija nevroticizem) (Zupančič in Kavčič, 2005b). Na osnovi kombinacije navedenih značilnosti se tudi razlikujeta prožni in povprečni tip osebnosti od svojeglavega (razen glede odprtosti/intelekta) in zadržanega. S tem bi lahko vsaj delno pojasnili večji odstotek svojeglavih predšolskih (zgodnje otroštvo) dečkov, pa tudi nekoliko večji odstotek zadržanih dečkov v primerjavi s predšolskimi deklicami, ki pogostej e pripadaj o povprečnemu in prožnemu tipu osebnosti kot dečki. Obratno se s starostjo preučevanih skupin (predvsem med srednjim otroštvom in mladostništvom) povečuje odstotek posameznikov s povprečnim tipom osebnosti, ki kaže na konstelacijo razmeroma socialno zaželenih lastnosti. Pri fantih se pripadnost temu tipu poveča še posebej med poznim otroštvom in zgodnjim mladostništvom, pri dekletih pa med srednjim in poznim otroštvom, nekoliko tudi med slednjim in zgodnjim mladostništvom. Tako se mladostnice pogosteje kot v katerikoli drugi tip uvrščajo prav v povprečnega. Prožni tip osebnosti se znotraj vseh preučevanih obdobij pojavlja najredkeje, tako pri fantih kot pri dekletih, razlike med starostnimi skupinami pa so z izjemo majhnega porasta med zgodnjim in srednjim otroštvom pri dečkih na splošno zanemarljivo majhne. Starostni trendi v pripadnosti povprečnemu oz. povprečnemu in prožnemu tipu osebnosti skupaj posredno kažejo na razvoj prilagojene konstelacije petih osebnostnih značilnosti od zgodnjega otroštva do vključno zgodnjega mladostništva. Ta rezultat v skladu z novimi ugotovitvami o osebnostnem razvoju otrok in mladostnikov (npr. Allik, Laidra, Realo in Pullman, 2004; Halverson, 2003; Slobodskaya, 2005; Zupančič, Gril in Kavčič, 2006) zavrača hipotezo o težavnosti mladostniškega razvojnega obdobja. Kombinacija razmeroma izražene ekstravertnosti, vestnosti, odprtosti/intelekta, sprejemljivosti in čustvene stabilnosti namreč sočasno in vzdolžno napoveduje učinkovito psihološko delovanje (npr. Asendorpf idr., 2002; Caspi, 2000; Caspi in Silva, 1995; De Fruyt idr., 2002; Robins idr., 1996). Iz zgodnjega v srednje otroštvo se poveča obseg zadržanega tipa osebnosti, ki se nato v naslednjih obdobjih rahlo zmanjšuje, predvsem v skupini deklet. Pripadnost temu tipu osebnosti je razmeroma najpogostejša v srednjem in poznem otroštvu, tako med dečki kot med deklicami, še v zgodnjem mladostništvu pa lahko več fantov opišemo z zadržanim kot s povprečnim, svojeglavim ali prožnim profilom osebnosti. Na osnovi predstavljenih starostnih trendov v pripadnosti štirim tipom osebnosti predpostavljava, da del svojeglavih predšolskih otrok skozi razvoj spreminja konfiguracijo osebnostnih dimenzij predvsem v smeri povprečnega in zadržanega profila osebnosti. V primeru, da taka razvojna razlaga drži, bi se morale starševe ocene otrokove odprtosti/intelekta in dejavnosti (sestavina ekstravertnosti), ki se med starostnimi skupinami v prečnih študijah znižujejo iz zgodnjega v srednje otroštvo (Slobodskaya, 2005; Zupančič, Gril in Kavčič, 2006), hkrati zniževati pri otrocih z razmeroma manj izraženo vestnostjo in čustveno stabilnostjo v svoji referenčni skupini. Manj verjetna, čeprav ne povsem Tipi osebnosti v otroštvu in mladostništvu 25 izključena, pa je možnost, da je na rezultate deloval generacijski učinek. Obe opciji bi lahko preverili le s pomočjo podatkov, zbranih preko vzdolžnega raziskovalnega načrta. Poleg individualne stabilnosti v pripadnosti posameznikov tipu osebnosti med razvojem bi lahko v vzdolžni študiji ugotavljali tudi strukturno stabilnost tipov osebnosti in strukturo tipov primerjali med različnimi razvojnimi obdobji. Glede pripadnosti najmanj obsežnemu tipu osebnosti, tj. prožnemu, je razlika med odstotkom fantov in deklet pri celotnem vzorcu zanemarljiva, nekaj razlik lahko opazimo v zgodnjem otroštvu, v še manjši meri tudi v mladostništvu. Razlike med spoloma se pojavljajo v enaki smeri kot v tujih študijah, a so na splošno manjše, verjetno zaradi tega, ker v slednjih prožni osebnostni profil ne opisuje ekstremno izraženih zaželenih osebnostnih značilnosti. Avtorji večinoma poročajo o večjem odstotku prožnih deklet v primerjavi s prožnimi fanti (Asendorpf idr., 2001; Asendorpf in Van Aken, 1999; Van Leeuwen idr., 2004). Podobno se pri slovenskem vzorcu kaže glede pripadnosti povprečnemu tipu osebnosti, v katerega se v celoti in tudi znotraj posamezih razvojnih obdobij razvršča nekoliko višji odstotek deklet kot fantov. Pri tem so razlike med spoloma nekoliko večje v primerjavi z razlikami v pripadnosti prožnemu tipu. Fanti se po drugi strani nekoliko pogosteje kot dekleta v zgodnjem otroštvu in mladostništvu razvrščajo v zadržani tip in v vseh obravnavanih obdobjih v svojeglavi tip osebnosti. Slednji kaže nekaj podobnosti s tipom s pomanjkljivim nadzorom, kateremu po poročilih tujih avtorjev (Asendorpf idr., 2001; Asendorpf in Van Aken, 1999; Van Leeuwen idr., 2004; Van Lieshout idr., 1998) pogosteje pripadajo fanti kot dekleta. Na osnovi rezultatov pričujoče in tujih študij se torej kaže tendenca, da starši pri fantih različnih starosti nekoliko pogosteje zaznavajo izraznost ekstravertnosti v kombinaciji z nesprejemljivostjo kot pri dekletih. Ker prožni in povprečni tip predstavljata dve različni konfiguraciji izraznosti petih osebnostnih dimenzij, ki jih na splošno pojmujemo kot zaželene lastnosti (prvi tip vključuje izjemno, drugi pa povprečno izraznost teh lastnosti), sklepava, da mame tudi otrokov/mladostnikov znotrajindividualni splet osebnostnih značilnosti nekoliko pogosteje zaznavajo kot »ugodnejši« pri svojih hčerkah v primerjavi s sinovi. Podobno ugotavljajo avtorji, ki uporabljajo na spremenljivke osredotočeni pristop (Halverson, 2003; Knyazev idr., v recenziji; Slobodskaya, 2005; Zupančič, Gril in Kavčič, 2006), glede starševe zaznane izraznosti posameznih osebnostnih potez in dimenzij pri njihovih otrocih, kar nujno ne implicira, da se razmeroma majhne razlike med spoloma po posameznih dimenzijah osebnosti pokažejo tudi na ravni povprečnih individualnih profilov osebnosti. Pri tem seveda obstaj a možnost, da navedene razlike med spoloma ne izhajajo iz dejanskih razlik, temveč k razlikam vsaj delno prispeva pristranost mam. V medkulturni študiji individualnih razlik po posameznih osebnostnih potezah in dimenzijah se je namreč izkazalo, da sledijo iz poročil staršev zanesljivo večje razlike med mlajšimi mladostniki in mladostnicami v primerjavi z razlikami, ki sledijo iz samoocen mladostnikov in mladostnic (Knyazev idr., v recenziji). 26 M. Zupančič in A. Gril Zaključki Rezultati predstavljene raziskave podpirajo predpostavko, da med otroki in mladostniki podobno kot med odraslimi obstaja le omejeno število ponovljivih konstelacij osebnostnih značilnosti (navadno med tri in pet). Vzorci robustnih petih osebnostnih dimenzij so se pri slovenskih ciljnih udeležencih organizirali v štiri visoko notranje ponovljive tipe osebnosti: povprečni, zadržani, svojeglavi in prožni. Značilnosti ugotovljenih tipov so se z večjimi ali manjšimi odstopanji na splošno ujemale z opisi treh najpogosteje citiranih tipov: prožnega, s pretiranim in s pomanjkljivim nadzorom (npr. Asendorpf in Van Aken, 1999; Asendorpf idr., 2001; De Fruyt idr., 2002; Hart idr., 2003; Mervielde in Asendorpf, 2000). Meniva, da tipi osebnosti sicer ustrezneje predstavljajo strukturo medindividualnih razlik v znotrajindividualni konfiguraciji osebnostnih značilnosti kot dimenzionalni modeli osebnosti, vendar le na grobi ravni diferenciacije. Pri njihovi interpretaciji je zaradi tega potrebno upoštevati, da znotraj tipov obstaja precejšnja variabilnost v osebnostnih profilih. Tako se lahko posamezni profil osebnostnih dimenzij le bolj ali manj prilega opisanim povprečnim značilnostim določenega tipa. Poleg tega pričujoči rezultati - podobno kot ugotovitve nekaterih drugih avtorjev (npr. Asendorpf, 2002; Mervielde in Asendorpf, 2000; Rammstedt idr., 2004; Zupančič, Podlesek in Kavčič, 2006) - kažejo, da so natančna struktura, število in obsežnost posameznih tipov odvisni od starostne strukture vzorca, ocenjevalcev, kulture in uporabljenega merskega pripomočka. Prepoznani tipi osebnosti v slovenski prečni študiji tudi nujno ne predstavljajo le vzorcev osebnostnih značilnosti različno starih otrok in mladostnikov, ki se izražajo v njihovem dejanskem vedenju, temveč specifične kombinacije opisov, kot jih pri svojih otrocih zaznavajo mame. K tem opisom poleg otrokovih opazljivih značilnosti vsaj delno prispevajo mamine implicitne teorije osebnosti (Asendorpf idr., 2001). Po drugi strani so prav predstave mam, ki se odražajo v pridobljenih opisih, pomembne, saj se mame v skladu z njimi odzivajo na svoje otroke, ti odzivi pa verjetno vsaj delno sooblikujejo otrokov osebnostni razvoj. Literatura Allik, J., Laidra, K., Realo, A. in Pullman, H. (2004). Personality development from 12 to 18 years of age: Changes in mean levels and structure of traits. European Journal of Personality, 18, 445-462. Asendorpf. J. B. (2002). Editorial: The puzzle of personality types. European Journal of Personality, 16, 1-5. Asendorpf, J. B., Borkenau, P., Ostendorf, F. in Van Aken, M. A. G. (2001). Carving personality description at its joints: Confirmation of three replicable personality prototypes for both children and adults. European Journal of Personality, 15, 169-198. Asendorpf, J. B. in Van Aken, M. A. G. (1999). Resilient, overcontrolled, and undercontrolled personality prototypes in childhood: Replicability, predictive power, and the trait-type issue. Journal of Personality and Social Psychology, 77, 815- Tipi osebnosti v otroštvu in mladostništvu 27 832. Barbaranelli, C. (2002). Evaluating cluster analysis solutions: An application to the Italian NEO personality inventory. European Journal of Personality, 16, 43-55. Barbaranelli, C., Caprara, G. V., Rabasca, A. in Pastorelli, C. (2003). A questionnaire for measuring the Big Five in late childhood. Personality and Individual Differences, 34, 645-664. Block, J. (1971). Lives through time. Berkeley: Bancroft. Block, J. (1995). A contrarian view of the five-factor approach to personality description. Psychological Bulletin, 117, 187-215. Block, J. H. in Block, J. (1980). The role of ego-control and ego-resiliency in the organization of behavior. V: W. A. Collins (ur.), Minnesota Symposium on Child Psychology (Vol. 13, str. 39-101). Hillsdale: Erlbaum. Boehm, B., Asendorpf, J. B. in Avia, M. D. (2002). Replicable types and subtypes of personality: Spanish NEO-PI samples. European Journal of Personality, 16, 25-41. Caspi, A. (1998). Personality development across the life span. V: W. Damon (ur. zbirke) in N. Eisenberg (ur. vol.), Handbook of child psychology: Vol. 3. Social, emotional, and personality development (str. 311-388). New York: Wiley. Caspi, A. (2000). The child is father of the man: Personality continuities from childhood to adulthood. Journal of Personality and Social Psychology, 78, 158-172. Caspi, A. in Silva, P. A. (1995). Temperamental qualities at age three predict personality traits in young adulthood: Longitudinal evidence from a birth cohort. Child Development, 66, 486-498. Clark-Carter, D. (1997). Doing quantitative psychological research. From design to report. Hove, UK: Psychology Press. Costa, P. T., Jr., Herbst, J. H., McCrae, R. R., Samuels, J. in Ozer, D. J. (2002). The replicability of three personality types. European Journal of Personality, 16, 73-87. De Fruyt, F., Mervielde, I. in van Leeuwen, K. (2002). The consistency of personality type classification across samples and Five-Factor measures. European Journal of Personality, 16, 57-72. Dubas, J. S., Gerris, J. R. M., Janssens, J. R. M. in Vermulst, A. A. (2002). Personality types of adolescents: Concurrent correlates, antecedents, and type X parenting interactions. Journal of Adolescence, 25, 79-92. Goldberg, L. R. (2001). Analyses of Digman's child-personality data: Derivation of Big-Five factor scores from each of six samples. Journal of Personality, 69, 709-743. Halverson, C. F., Jr. (2003). Culture, age, and personality development. Prispevek, predstavljen na 11. evropski konferenci o razvojni psihologiji, Milano, Italija. Halverson, C. F., Jr., Havill, V. L., Deal, J., Baker, S. R., Victor, B. J., Pavlopoulos, V., Besevegis, E. in Wen, L. (2003). Personality structure as derived from parental ratings of free descriptions of children: The Inventory of Child Individual Differences. Journal of Personality, 71, 995-1026. Hart, D., Atkins, R. in Fegley, S. (2003). Personality and development in childhood: A person-centered approach. Monographs of the Society for Research in Child Development, 68 (1). Hart, D., Hofmann, V., Edelstein, W. in Keller, M. (1997). The relation of childhood personality types to adolescent behavior and development: A longitudinal study of Icelandic children. Developmental Psychology, 33, 195-205. 28 M. Zupančič in A. Gril John, O. P., Caspi, A., Robins, R. W., Moffit, T. E. in Stouthamer-Loeber, M. (1994). The »Little Five«: Exploring the nomological network of the five-factor model of personality in adolescent boys. Child Development, 65, 160-178. Knyazev, G. G. in Slobodskaya, H. R. (2005). Five factor personality structure in children and adolescents (based on parent and self-reports). Psychological Journal, 26 (6), 59-67. Knyazev, G. G. in Slobodskaya, H. R. (v tisku). Personality types and behavioural activation and inhibition. Personality and Individual Differences. Knyazev, G. G., Zupančič, M. in Slobodskaya, H. R. (v recenziji). Comparison of personality structure and mean level of traits in Slovenian and Russian children. Kohnstamm, G. A., Halverson, C. F., Jr., Mervielde, I. in Havill, V. L. (ur.) (1998). Parental descriptions of child personality: Developmental antecedents of the Big Five? Mahwah, NJ: Erlbaum. McCrae, R. R. in Costa, P. T., Jr. (1997). Personality trait structure as a human universal. American Psychologist, 52, 509-516. McCrae, R. R. in John, O. P. (1992). An introduction to the five-factor model and its applications. Journal of Personality, 60, 170-215. McCrae, R. R. in Terracciano, A. (2005). Universal features of personality traits from the observer's perspective: Data from 50 cultures. Personality Processes and Individual Differences, 88, 547-561. Measelle, J. R., John, O. P., Ablow, J. C., Cowan, P. A. in Cowan, C. P. (2005). Can children provide coherent, stable, and valid self-reports on the Big Five dimensions? A longitudinal study from ages 5 to 7. Journal of Personality and Social Psychology, 89, 90-106. Mervielde, I. in Asendorpf, J. B. (2000). Variable-centred and person-centred approaches to childhood personality. V: S. E. Hampson (ur.), Advances in personality psychology (str. 37-76). Hove: Psychology Press Ltd. Mervielde, I. in De Fruyt, F. (1999). Construction of the Hierarchical Personality Inventory for Children (HiPIC). V: I. Mervielde, I. Deary, F. De Fruyt in F. Ostendorf (ur.), Personality psychology in Europe. Proceedings of the eighth European conference on personality psychology (str. 107-127). Tilburg: Tilburg University Press. Mervielde, I. in De Fruyt, F. (2002). Assessing children's traits with the Hierarchical Personality Inventory for Children. V: B. De Raad in M. Perugini (ur.), Big Five assessment (str. 129-146). Gottingen: Hogrefe & Hoger Publishers. Pervin, L. A. (1994). A critical analysis of current trait theory. Psychological Inquiry, 5, 103-113. Pulkkinen, L. (1996). Female and male personality styles: A typological and developmental analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 70, 1288-1306. Rammstedt, B., Rieman, R., Angleitner, A. in Borkenau, P. (2004). Resilients, overcontrollers, and undercontrollers: The replicability of the three personality prototypes across informants. European Journal of Personality, 18, 1-14. Robins, R. W., John, O. P., Caspi, A., Mofftt, T. E. in Stouthamer-Loeber, M. (1996). Resilient, overcontrolled, and undercontrolled boys: Three replicable personality types. Journal of Personality and Social Psychology, 70, 157-171. Schnabel, K., Asendorpf, J. B. in Ostendorf, F. (2002). Replicable types and subtypes of personality: German NEO-PI-R versus NEO-FFI. European Journal of Personality, 16, 7-24. Tipi osebnosti v otroštvu in mladostništvu 29 Slobodskaya, H. R. (2005). Personality as predictor of behavioural and emotional problems in Russian children at different ages. Prispevek, predstavljen na 12. evropski konferenci o razvojni psihologiji, La Laguna, Španija. Van Leeuwen, K., De Fruyt, F. in Mervielde, I. (2004). A longitudinal study of the utility of the resilient, overcontrolled, and undercontrolled personality types as predictors of children's and adolescents' problem behaviour. International Journal of Behavioral Development, 28, 210-220. Van Lieshout, C. F. M., Van Aken, M. A. G. in Scholte, R. H. J. (1999). Adolescenten met verschillende persoonlijkheidstypen. Hun sociale relaties en hun psychosociaal functioneren [Different personality types in adolescents. Their social relations and psychosocial functioning]. Nederlands Tijdschrijft voor Opvoeding, Vorming en Onderwijs, 14, 114-133. York, K. L. in John, O. P. (1992). The four faces of Eve: A typological analysis of women's personality at midlife. Journal of Personality and Social Psychology, 63, 494-508. Zupančič, M. (2001). Razvojni predhodniki velikih petih dimenzij osebnosti [Developmental antecedents of the big five personality dimensions]. V: L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (ur.), Razvojna psihologija: izbrane teme [Developmental psychology: Selected works] (str. 18-41). Ljubljana: Oddelek za psihologijo Filozofske fakultete. Zupančič, M. (2004). Parental free descriptions of child personality: Applicability of the Five-Factor Model taxonomy from infancy through pre-school years. Studia Psychologica, 46, 145-162. Zupančič, M., Gril, A. in Kavčič, T. (2006). Child and adolescent personality: Its structure, age trends and gender differences. Studia Psychologica, 48, 311-332. Zupančič, M. in Kavčič, T. (2004). Personality structure in Slovenian three-year-olds: The Inventory of Child Individual Differences. Psihološka obzorja, 13 (1), 9-28. Zupančič, M. in Kavčič, T. (2005a). Child personality measures as contemporaneous and longitudinal predictors of social behavior in preschool. Psihološka obzorja, 14 (1), 17-33. Zupančič, M. in Kavčič, T. (2005b). Gender differences in personality through early childhood: A multi-informant perspective. Psihološka obzorja, 14 (2), 11-38. Zupančič, M., Podlesek, A. in Kavčič, T. (2006). Personality types as derived from parental reports on 3-year-old. European Journal of Personality, 20, 285-303. Zupančič, M. in Puklek Levpušček, M. (2005). Temeljne osebnostne dimenzije v mladostništvu: njihova povezanost z motivacijskimi cilji in prepričanji v učnih situacijah [Basic personality dimensions in adolescence: Their relation to motivational goals and beliefs in school situations]. Šolsko polje, 16 (5/6), 3-33. Prispelo/Received: 22.10.2006 Sprejeto/Accepted: 28.11.2006 30 PSIHOLOGIJA Filozofske fakultete Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 15, 2, 31-51 (2006) © Društvo psihologov Slovenije 2006, ISSN 1318-187 Znanstveni empirično-raziskovalni prispevek Dejavniki otrokove pripravljenosti za šolo Ljubica Marjanovič Umek*, Urška Fekonja in Katja Bajc Univerza v Ljubljani, Oddelek za psihologijo, Ljubljana Povzetek: Namen pričujoče raziskave je bil preučiti učinek vrtca na otrokovo pripravljenost za šolo v povezavi z njegovimi intelektualnimi sposobnostmi, govorno kompetentnostjo ter izobrazbo staršev. V vzorec je bilo vključenih 219 otrok, starih od 68 do 83 mesecev, ki so obiskovali 1. razred osnovne šole ter so se med seboj razlikovali po tem, ali so bili pred vstopom v šolo vključeni v vrtec ali ne. Intelektualne sposobnosti otrok smo ugotavljale s pomočjo Ravenovih barvnih progresivnih matric - CPM (Raven, Raven in Court, 1999), govorno kompetentnost s pomočjo Lestvic splošnega govornega razvoja - LJ (Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja in Bajc, 2004), pripravljenost za šolo pa s pomočjo Preizkusa pripravljenosti za šolo - PPS (Marjanovič Umek, Fekonja in Bajc, 2005). Rezultati kažejo, da otrokove intelektualne sposobnosti in govorna kompetentnost visoko napovedujejo njegovo pripravljenost za šolo, saj pojasnijo 51 % variance v rezultatih, ki so jih otroci dosegali na PPS. Vključenost v vrtec ima pozitiven učinek na pripravljenost za šolo pri otrocih, katerih starši imajo nizko stopnjo izobrazbe, ne pa tudi pri tistih, katerih starši imajo visoko izobrazbo. Ključne besede: pripravljenost za šolo, vrtec, govorna kompetentnost, intelektualne sposobnosti, izobrazba staršev Factors of children's school readiness Ljubica Marjanovič Umek, Urška Fekonja and Katja Bajc University of Ljubljana, Department of Psychology, Ljubljana, Slovenia Abstract: The purpose of the study was to examine the effect of preschool on children's school readiness in connection with their intellectual abilities, language competence, and parents' education. The sample included 219 children who were 68 to 83 months old and were attending the first year of primary school. Children were differentiated by whether or not they had attended preschool before starting school. Children's intellectual ability was determined using Raven's Coloured Progressive Matrices (CPM; Raven, Raven, & Court, 1999), language competence using the Lestvice splošnega govornega razvoja-LJ (LSGR-LJ, Scales of General Language Development; Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja in Bajc, 2004), and school readiness with the Preizkus pripravljenosti za šolo (PPS, Test of School Readiness; Toličič, 1986). The results indicate that children's intellectual ability and language competence have a high predictive value for the school readiness — they explained 51% of the variance * Naslov / Address: red. prof. dr. Ljubica Marjanovič Umek, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo, Aškerčeva 2, 1000 Ljubljana, e-mail: ljubica.marjanovic@ff.uni-lj.si 32 L. Marjanovič Umek, U. Fekonja in K. Bajc in children's scores on the PPS. Preschool enrollment has a positive effect on school readiness for children whose parents have a low level of education, but not for those whose parents are highly educated. Keywords: school readiness, preschool, language competence, intellectual ability, parental education CC = 2820 Pojem pripravljenosti je bil vse do sedemdesetih, osemdesetih let prejšnjega stoletja bolj razumljen kot pojem zrelosti, ki so ga še posebej biologistične teorije (npr. Durkin, 1973; Piaget, 1961, 1965) relativno ozko in normativno določale kot prehod z ene na drugo stopnjo v razvoju, pri čemer učenje ni imelo pomembnejše vloge. Tovrstna pojmovanjaje prekinil Bruner (1966) s svojim »novim pogledom« na zgodnje otroštvo. Menil je, da je otrok v obdobju zgodnjega otroštva spoznavno bolj kompetenten, kot ga je opisoval Piaget, ter da je za otrokov razvoj pomembno poučevanje in učenje v vsakem razvojnem obdobju, v skladu z njegovimi zmožnostmi. Vprašanja, povezana z učenjem, je usmerjal še posebej v kurikule za vrtce in akceleracijo otrokovega razvoja. Avtorji nekaterih nekoliko novejših nativističnih teorij (npr. Chomsky, 1986; Lenneberg, 1967) so posebej poudarili t. i. kritična obdobja v otrokovem razvoju. Učenje naj bi imelo največji učinek prav znotraj t. i. kritičnih obdobij v razvoju, torej takrat, ko je posameznik dovolj zrel za učenje npr. govora, pisanja. Nativistične razlage pojma pripravljenosti so bile na pedagoškem področju izpeljane predvsem v smer ugotavljanja otrokove pripravljenosti ob zaključku vrtca in v primeru ugotovljene nezadostne pripravljenosti zadrževanja otroka v vrtcu oz. ponovno obiskovanje istega oddelka vrtca (Shepard in Smith, 1987) ter v smer zgodnjega posredovanja v otrokov razvoj s posebej izdelanimi kompenzacijskimi programi (nekateri so temeljili na Piagetovi teoriji, nekateri na teorij ah učenj a) za otroke iz socialno manj spodbudnega okolj a (npr. Weikart, Rogers, Adcock in McClelland, 1971). Kot ugotavlja R. Watson (1996), ki sodi med postmodernistične avtorice, so nativistični koncepti pripravljenosti in njihove izpeljave v pedagoško prakso morali doživeti rekonceptualizacijo, ki je bila posledica več novejših spoznanj o razvoju otroka v zgodnjem otroštvu in ugotovljenih relativno nizkih učinkov napovedovanja otrokove uspešnosti glede na zgodnje ugotavljanje pripravljenosti oz. dolgoročno izničenih učinkov kompenzacij skih programov na otrokov razvoj. Avtorica meni, da je izredno pomemben ne zgolj pojem pripravljenosti za šolo, temveč tudi pojem pripravljenosti za učenje, ki pomeni vsakokratno ujemanje med otrokovimi spoznavnimi zmožnostmi in formalnim poučevanjem ter učenjem. Splošno pripravljenost za začetek formalnega poučevanja, torej za začetek šole, umešča v starost med četrtim in petim letom (gre za postopen prehod iz naivnih v znanstvene teorije pri razlagi pojmov, dogajanj), ko otrok znotraj formalnega poučevanja lahko pomembno pridobi v razvoju. Znotraj koncepta pripravljenosti, kot ga razlagajo postmodernisti (npr. Kruger in Tomasello, 1996; Watson, Pripravljenost za šolo 33 1996), je bolj pomemben odgovor na vprašanje Kaj in kako poučevati kot na vprašanje Kdaj začeti poučevati? Hkrati pa je šolska pripravljenost pomembna zato, ker se šola ne more prilagoditi vsakemu posamezniku in njegovim individualnim posebnostim v razvoju, temveč gradi na določeni stopnji prileganja posameznika (z vidika telesnega in gibalnega, spoznavnega in socialnega razvoja) zahtevam učnih načrtov oz. šole, ki se na začetni stopnji ukvarja predvsem z razvojem akademskih spretnosti. Kaj določa otrokovo pripravljenost za šolo? Razvojna raven otrokovega govornega, spoznavnega in socialnega razvoja ob vstopu v šolo se povezuje z njegovo učno uspešnostjo v šoli, pri tem pa so morebitni primanjkljaji v razvoju, s katerimi otroci vstopijo v šolo, tudi v kasnejših letih šolanja redko preseženi (npr. Hamre in Pianta, 2001; Jimerson, Egeland in Teo, 1999; Muter, Hulme, Snowling in Stevenson, 2004). Zgodnje izkušnje, znanja, spretnosti, ki jih otroci pridobij o pred začetkom formalnega izobraževanj a, imaj o pomemben učinek na otrokov kasnejši razvoj in uspešnost v šoli (Fabes, Martin, Hanish, Anders in Madden-Derdich, 2003). Rezultati raziskav (npr. NICHD, 2001, 2002) potrjujejo, da imajo otroci, ki prihajajo iz socialno-ekonomsko in kulturno manj spodbudnega okolja, manj možnosti za doseganje višjih ravni razvoja (npr. na govornem, spoznavnem področju) in s tem tudi manj možnosti za učno uspešnost v šoli. Raziskovalci, ki so preučevali učinek vključenosti otrok, ki prihajajo iz manj spodbudnega okolja, v kakovostne programe predšolske vzgoje, so potrdili, da le-ti ponujajo otrokom ustrezne spodbude za razvoj in začetno učenje akademskih spretnosti (npr. Burchinal, Roberts, Riggins, Zeisel, Neebe in Bryant, 2000; Caughy, DiPeitro in Strobin, 1994; Lamb, 1997; Loeb, Fuller, Kagan in Carrol, 2004). M. Caughy in sodelavki (1994) je zanimalo, ali se zgodnja vključenost otrok v vrtec (pred tretjim letom starosti) povezuje z njihovo kasnejšo akademsko pripravljenostjo (pri petih oz. šestih letih) oz. razvojem matematičnih in bralnih spretnosti (merili so jih s pomočjo testa Peabody Individual Achievement Test, PIAT). Rezultati njihove raziskave kažejo, da ima zgodnja vključenost v vrtec pri otrocih, ki prihajajo iz manj spodbudnega družinskega okolja, pozitiven učinek na otrokovo akademsko pripravljenost za šolo. Pri otrocih, ki prihajajo iz bolj spodbudnega družinskega okolja, je smer povezanosti med zgodnjo vključenostjo otrok v vrtec ter razvojem bralnih in matematičnih spretnosti obratna, torej negativna. Avtorice kot možno razlago dobljenih rezultatov navajajo, da spodbude, ki so jih otroci v vrtcu deležni dlje časa, lahko nadomestijo primanjkljaje pri otrocih, ki prihajajo iz družin z manj spodbudnim socialnoekonomskim okoljem. Otroci, ki prihajajo iz socialno-ekonomsko bolj spodbudnega okolja, so praviloma deležni kakovostnih spodbud v domačem okolju, ki jih vrtec ne preseže. Avtorji so v okviru ene od vzdolžnih raziskav (NICHD, 1998), ki je potekala na vzorcu 187 otrok, starih 2 leti, in 157 otrok, starih 3 leta, preučevali povezanost med dejavniki družinskega okolja, vključenostjo oz. nevključenostjo otrok v vrtec in otrokovim socialnim, čustvenim in spoznavnim razvojem. Otroci so bili razdeljeni v 34 L. Marjanovič Umek, U. Fekonja in K. Bajc dve skupini: skupino 1, v kateri so bili otroci, ki so bili od četrtega meseca starosti dalj e vsaj 30 ur tedensko v enem od vrtčevskih programov, in skupino 2, v kateri so bili otroci, ki so bili od četrtega meseca starosti dalje največ 10 ur tedensko v vrtčevskih programih. Avtorji ugotavljajo, da se v obeh skupinah večina družinskih spremenljivk (demografske spremenljivke, mamina osebnost in njena stališča o vzgoji otrok, ocena interakcije med mamo in otrokom) pomembno povezuje z merami otrokovega govornega razvoja. Z govorno kompetentnostjo in pripravljenostjo za šolo (oboje so merili, ko so bili otroci stari tri leta, in sicer govorno kompetentnost z Reynell Developmental Language Scales in šolsko pripravljenost z Bracken Basic Concept Scales) se najvišje povezuje mamina občutljivost v času igre z otrokom, nekoliko nižje se povezujejo prihodki staršev ter mamina pozitivna vključenost v interakcijo z otrokom. Avtorji na osnovi dobljenih rezultatov niso potrdili predpostavke o različnem učinku dejavnikov družinskega okolja na razvoj otrok, ki so bili v skupini 1 oz. skupini 2. Izobrazba staršev kot dejavnik otrokovega razvoja Izobrazba otrokove mame se je pokazala kot pomemben napovednik otrokovega razvoja v različnih obdobjih njegovega življenja (npr. Apostolos in Napoleon, 2001; Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja in Bajc, 2005; Moore, Zaslow, Coiro, Miller in Magenheim, 1996; Silven, Ahtola in Niemi, 2003). Mamina izobrazba se pozitivno povezuje z otrokovo govorno kompetentnostjo, tako neposredno kot tudi posredno preko mamine rabe besednjaka (NIHCD, 2000; Pan, Rowe, Singer in Snow, 2005). Rezultati slovenske raziskave (Marjanovič Umek idr., 2005) kažejo, da ima mamina izobrazba v primerjavi z nekaterimi drugimi dejavniki otrokovega razvoja (npr. kakovostjo družinskega okolja, starostjo ob vstopu v vrtec, kakovostjo vrtca) najvišjo napovedno vrednost govorne kompetentnosti otrok tako pri treh, štirih kot tudi pri petih letih starosti. Otrokovo govorno kompetentnost pa pomembno napoveduje tudi raven mamine pismenosti (Ayoub, Pan, Guinee in Russell, 2001). Podobno ima tudi očetova vključenost v interakcije z otrokom neposredni učinek na otrokovo govorno kompetentnost, razvoj pismenosti ter njegove spoznavne sposobnosti (Conner, Knight in Cross, 1997; Perlmann in Gleason, 1993). Očetje pa lahko spodbujajo otrokov razvoj tudi posredno, npr. preko pozitivnega odnosa z otrokovo mamo ali z omogočanj em bolj spodbudnega in kakovostnega okolja (Tamis-LeMonda, Shannon, Cabrera in Lamb, 2004). Slovenske avtorice (Fekonja, Marjanovič Umek in Kranjc, 2005), ki so v raziskavi ugotovile, da izobrazba očeta ni imela pomembnega učinka na različne vidike otrokove govorne kompetentnosti pri treh in štirih letih starosti (npr. na dosežke na lestvici govornega razvoja, pripovedovanje zgodbe), so ocenile, da rezultati morda kažejo na to, da v obdobju zgodnjega otroštva mame preživijo več časa s svojimi otroki ali pa med različnimi dejavnostmi vstopajo v govorne interakcije ter tako s svojim govorom tudi v večji meri prispevajo h govornem razvoju otrok kot njihovi očetje. Pripravljenost za šolo 35 Povezanost med izobrazbo staršev in otrokovim razvojem je v določeni meri rezultat genetskih dejavnikov. Rowe, Jacobson in Van de Oord (1999) so v svoji raziskavi ugotovili, da se dedljivost intelektualnih sposobnosti razlikuje glede na socialni status otrokove družine. Izobrazba staršev moderira tako genetske učinke kot tudi učinke deljenega okolja (angl. shared environmental influences) na otrokove intelektualne sposobnosti. Rezultati njihove raziskave so pokazali, daje dedljivost narasla od 25 % pri otrocih staršev z manj kot 12 leti izobrazbe na približno 74 % za otroke staršev s srednješolsko ali višjo izobrazbo. Otroci bolj izobraženih staršev z večjo verjetnostjo dedujejo gene, ki so povezani z višjimi intelektualnimi sposobnostmi, prav tako pa ti starši otrokom nudijo bolj spodbudno okolje za njihov spoznavni razvoj. Na del povezanosti med kakovostjo družinskega okolja in otrokovo inteligentnostjo torej učinkujejo tudi genetski dejavniki (Braungart, Fulker in Plomin, 1992). Čeprav je izobrazba staršev povezana z otrokovimi intelektualnimi sposobnostmi preko genov, ki si jih delijo, je hkrati tudi ena izmed mer kakovosti družinskega okolja, saj je povezana s količino spodbud, ki so je otroci deležni in finančnimi viri družine (Rowe idr., 1999). Posreden učinek izobrazbe staršev na različna področja otrokovega razvoja se kaže tudi preko kakovosti družinskega okolja oz. spodbud, ki jih različno izobraženi starši nudijo svojim otrokom (Bee in dr., 1982; Marjanovič Umek, Podlesek in Fekonja, 2005; Moore in dr., 1996). Van Bakel in Riksen-Walraven (2002) navajata, da obstaja povezanost med kakovostjo interakcije med mamo in otrokom ter mamino izobrazbo. Slovenske avtorice (Marjanovič Umek idr., 2005) so ugotovile, da mamina izobrazba skupaj s kakovostjo družinskega okolja pojasni 9 % variance v dosežkih otrok na govornem preizkusu. Kakovost družinskega okolja, ki vključuje tudi stopnjo mamine izobrazbe, ima učinek tudi na otrokovo pripravljenost za šolo. Rezultati severnoameriške raziskave (Moore idr., 1996) so pokazali, da je 34 % otrok iz bolj kakovostnega in le 16 % otrok iz manj spodbudnega družinskega okolja doseglo rezultate na preizkusu pripravljenosti za šolo Preschool Inventory, ki so bili v zgornjem kvartilu distribucije rezultatov. Namen pričujoče raziskave je bil preučiti učinek vrtca na otrokovo pripravljenost za šolo v povezavi z njegovimi intelektualnimi sposobnostmi, govorno kompetentnostjo ter izobrazbo staršev. Metoda Udeleženci V vzorcu j e bilo 219 otrok, ki so bili vključeni v 1. razred ene izmed 65 osnovnih šol iz različnih geografskih okolij Slovenije. Otroci so bili v času testiranja stari od 68 do 83 mesecev (M = 73,2; SD = 2,7). Od 219 otrok jih je bilo 159 vključenih v vrtec (starost ob vključitvi v vrtec je bila od 7 do 37 mesecev, M = 23,2; SD = 9,5), 60 otrok pa pred vstopom v šolo ni bilo vključenih v vrtec. 36 L. Marjanovič Umek, U. Fekonja in K. Bajc Pripomočki Govorni razvoj otrok smo ugotavljale s pomočjo Lestvic splošnega govornega razvoja - LJ, LSGR - LJ (Marjanovič Umek, Kranjc, Bajc in Fekonja, 2004). LSGR - LJ ki je namenjena otrokom, starim od 2 do 6 let, vključuje tri lestvice, in sicer Lestvico govornega razumevanja, Lestvico govornega izražanja in Lestvico metajezikovnega zavedanja. LSGR - LJ so prvi tovrstni pripomoček, namenjen merjenju otrokove govorne kompetentnosti v slovenskem jeziku in so v postopku standardizacije na vzorcu slovenskih otrok. Lestvica govornega razumevanja (alfa koeficient = 0,72; izračunan na vzorcu 78 šestletnih otrok) vključuje 93 nalog, s katerimi merimo otrokovo razumevanje navodil, besed, ki označujejo dele telesa, prostorske pojme, količino, odnose med osebami oz. predmeti, lastnosti, osebe in svojino, barve, razumevanje časovnega zaporedja v zgodbi, zanikanje, razumevanje uporabnosti predmetov, razumevanje dejanja in rezultata dejanja. Otrok na osnovi testatorjevega verbalnega navodila poda neverbalni odgovor (npr. testator reče: »Pokaži, kje imaš koleno!« in otrok pokaže koleno). Lestvica govornega izražanja (alfa koeficient = 0,83; izračunan na vzorcu 78 šestletnih otrok) vključuje 94 nalog, s katerimi merimo otrokov besednjak, rabo zaimkov, rabo besed za poimenovanje lastnosti, izražanje dejanja in stanja v sedanjiku, pretekliku in prihodnjiku, rabo množine in dvojine, rabo besed, ki označujejo prostorske odnose, količino, zanikanje, spraševanje, pripovedovanje zgodbe, nadpomenke, pojasnjevanje besed, rabo besed, ki označujejo socialne odnose, priredja in podredja, rabo premega in odvisnega govora, sklanjanje ter glagole rekanja. Otrok na osnovi testatorjevega verbalnega navodila poda verbalni odgovor (npr. testator vpraša: »Kaj dela zdravnik?« in otrok odgovori: »Zdravi ljudi.«) Lestvica metajezikovnega zavedanja (alfa koeficient = 0,90; izračunan na vzorcu 78 šestletnih otrok) vključuje 22 nalog, s katerimi merimo otrokovo sposobnost popravljanja napak, razlikovanja med daljšo in krajšo besedo, otrokovo določanje zadnje besede v stavku ter prvega in zadnjega glasu v besedi. Otrok na osnovi testatorjevega verbalnega navodila poda verbalni odgovor (npr. testator vpraša: »Katera beseda je daljša - šal ali mravlja?«, otrok pa odgovori: »Sal.«) Celotna LSGR -LJ vključuje 209 nalog, vendar otroci glede na svojo kronološko starost ter govorno kompetentnost rešujejo le naloge ustrezne težavnosti. Testator izvaja naloge s pomočjo različnega igralnega materiala in slikovnega gradiva. Pri različnih nalogah se pravilni odgovori točkujejo z različnim številom točk (od 1 do 5), točke pa se znotraj posamezne lestvice seštejejo. Tako dobimo tri delne rezultate, in sicer oceno otrokovega govornega razumevanja (največje možno število točk je 99), govornega izražanja (največje možno število točk je 102) in metajezikovnega zavedanja (največje možno število točk je 22), ter skupni rezultat, ki je vsota vseh treh delnih rezultatov (največje možno število točk je 223) in predstavlja oceno otrokove govorne kompetentnosti. Intelektualne sposobnosti smo ocenili z Ravenovimi barvnimi progresivnimi matricami (Raven 's Coloured Progressive Matrices Test - CPM; Raven, Raven in Pripravljenost za šolo 37 Court, 1999), ki predstavljajo test splošne inteligentnosti. CPM sestavljajo neverbalne naloge multiple izbire. Otrok posamezno nalogo oz. matriko izpopolni tako, da izbere ustrezno manjkajočo sliko (vzorec) izmed 6 alternativnih odgovorov. Test CPM je sestavljen iz 36 nalog, ki so razdeljene v 3 sete po 12 nalog, ki naraščajo po težavnosti (A, Ab in B). Test, ki omogoča skupinsko ali individualno uporabo, je bil oblikovan posebej za otroke, stare od 5 do 11 let. Preizkus pripravljenosti za šolo (PPŠ) (Majnovič Umek, Fekonja in Bajc, 2005) je priredba Testa za šolske novince (TŠN) (Toličič in Skerget, 1966) in Preizkusa pripravljenosti otrok za šolo (POŠ) (Toličič, 1986). Pri priredbi smo upoštevale spoznanja (npr. neprepoznavanje ali neenoznačno prepoznavanje posameznih ilustracij, verbalne utemeljitve otrok pri izbiri odgovorov), ki smo jih zbirale med dolgoletno uporabo POS-a, predvsem pri individualnem preizkušanju in preizkušanju otrok, starih približno leto manj, kot so bili tisti v standardizacijskem vzorcu POS-a. Nekatere ilustracije so bile tudi zastarele za današnje generacije otrok in jih zato le-ti niso prepoznali; hkrati pa smo s priredbo obeh v slovenskem prostoru že preizkušenih testov želele dati nekoliko večji poudarek področju govora, ki je v vseh novejših teorijah pripravljenosti za šolo posebej poudarjeno v povezavi z razvijanjem akademskih spretnosti. PPŠ (alfa koeficient = 0,87; izračunan na vzorcu 160 otrok) vključuje naloge, ki so z vidika konstruktne veljavnosti razvrščene na štiri področja, in sicer: Govorno razumevanje (GR), Rezoniranje (R), Grafomotorične sposobnosti (GS) ter Dojemanje količin (DK). Vse naloge v preizkusu so slikovne. Podtest Govorno razumevanje (GR) je sestavljen iz nalog, ki od otroka zahtevajo, da po testatorjevem navodilu obkroži določeno sliko (npr. Obkroži kozarec, v katerem je največ vode!). Naloge so enake tistim iz POŠ-a, le da so sličice pri nekaterih nalogah zamenjane z bolj jasnimi ilustracijami. Odgovori otrok so namreč pokazali, da zaradi nekaterih nejasnih sličic, ki so bile vključene v POŠ (npr. nejasno prikazanega prehoda med posameznimi sličicami), otrok lahko napačno reši nalogo. Podtest GR vsebuje tudi razumevanje prebrane zgodbe Zajček in pes - to je naloga, ki je bila vključena v preizkus TŠN. Sposobnost pripovedovanja in razumevanja zgodbe predstavlja pragmatično zmožnost rabe jezika ter pomembno področje otrokovega govornega razvoja, zato smo jo kot posebno nalogo vključile v PPŠ. Otrok mora potem, ko mu testator prebere zgodbo, izmed 12 sličic obkrožiti tiste (6 sličic), na katerih je narisano to, kar se je zgodilo v zgodbi. Točkovanje pravilnih odgovorov je pri podtestu GR ostalo nespremenjeno. Podtest Rezoniranje je bil spremenjen v največji meri v primerjavi s prvotnim podtestom POŠ-a. Naloge tega podtesta od otroka zahtevajo, da izmed podanih alternativnih sličic poišče dve, na katerih je narisano tisto, kar sodi skupaj (npr. žeblji in kladivo). Odgovori otrok so pokazali, da nekatere sličice, ki jih je ta podtest prvotno vseboval, niso bile dovolj jasne (npr. vagon ali lokomotiva), kar je lahko bilo vzrok otrokovemu nepravilnemu odgovoru. V PPŠ so, gledano primerjalno z nalogami v POŠ-u, nekatere ilustracije (npr. vagon in lokomotiva) narisane bolj enoznačno in 38 L. Marjanovič Umek, U. Fekonja in K. Bajc jasno, spremenjeni so nekateri odgovori pri posameznih nalogah (npr. cigareto in pepelnik smo nadomestile s skodelico ali navadno anteno s satelitsko anteno), prav tako pa tudi točkovanje odgovorov. Način točkovanja otrokovih odgovorov se je v POŠ-u pogosto izkazal za neustreznega, saj je predvideval le en pravilen odgovor, ki ga otrok ni imel možnosti utemeljiti. Individualno preizkušanje s PPŠ omogoča, da otrok govorno utemelji svoj odgovor, kar testator tudi zapiše na priloženi odgovorni list. Naloge se točkujejo z 2, 1 ali 0 točkami, 2 nalogi pa z 1 ali 0 točkami. Z 2 točkama se točkujejo odgovori, ki kažejo, da je otrok povezal sličici, na katerih sta narisana predmeta, ki ju otrok povezuje na osnovi principa nadrednosti (npr. Stol in miza sodita skupaj, ker sta oba pohištvo.), z 1 točko, če je kriterij povezovanja sličic funkcionalna povezanost (npr. Krava in konj sodita skupaj, ker oba živita v hlevu.), z 0 točkami pa napačni odgovori. V kriterije točkovanja smo tako vključile različno raven pojmotvornosti, ki je v ozadju otrokovega odgovarjanja. Tri naloge, ki so vključevale geometrijske like, smo izločile iz podtesta, saj ne omogočajo razlikovanja med različnimi ravnmi rezoniranja. Podtesta Grafomotorične sposobnosti (GS) ter Dojemanje količin (DK) sta ostala nespremenjena, prav tako tudi točkovanje otrokovih odgovorov. Podtest GS od otroka zahteva prerisovanje bolj ali manj strukturiranih vzorcev, ki so narisani na slikovnih predlogah, podtest DK pa, da med petimi sličicami poišče tisto, na kateri je narisano enako število pik (žogic) kot na začetni sličici. Otrok lahko na celotnem preizkusu doseže največ 73 točk, od tega 21 točk na področju GR, 20 točk na področju GS, 22 točk na področju R in 10 točk na področju DK. Postopek Testiranje otrok je potekalo prve 3 mesece po vključitvi otrok v prvi razred šole. Starši vseh otrok so dali pisno soglasje za sodelovanje njihovih otrok v raziskavi. Vsak otrok je bil individualno preizkušen z Lestvicami splošnega govornega razvoja - LJ, Ravenovimi barvnimi progresivnimi matricami ter Preizkusom pripravljenosti za šolo. Preizkušanje je potekalo dopoldne, ko so bili otroci v šoli. Razdeljeno je bilo na dva dela, pri čemer je bila razlika med prvim in drugim testiranjem največ 14 dni. Vsakokratno testiranje je potekalo od 30 do 40 minut. Testatorji so naredili kratek pogovor tudi s starši otrok. V pogovoru so jih vprašali po stopnji izobrazbe očeta in mame (število let formalnega zaključenega izobraževanja) ter starosti, pri kateri so otroka vključili v vrtec. Testatorji so bili študentje psihologije, ki so bili vključeni v poseben program usposabljanja za delo z navedenimi merskimi pripomočki. Rezultati Nizki količniki asimetričnosti in sploščenosti porazdelitev dosežkov otrok na PPŠ (M = 35,38; SD = 8,86; Asim. = 0,10; Spl. = -0,40), LSGR-LJ (M = 197,56; SD = 11,94; Asim. = -0,83; Spl. = 0,31) in CPM (M = 19,94; SD = 4,19; Asim. = 0,12; Pripravljenost za šolo 39 Spl. = -0,07) kažejo, da se vse porazdelitve približujejo normalni. Enako velja tudi za izobrazbo mame (M = 12,82; SD = 2,39; Asim. = 0,17; Spl. = -0,58) in očeta (M = 12,11; SD = 2,26; Asim. = 0,40; Spl. = 0,10). Najvišje od normalne odstopa porazdelitev rezultatov na LSGR - LJ, ki je nekoliko levo asimetrična in koničasta, vendar pa je iz grafičnega prikaza pogostnostne porazdelitve razvidno, da ne odstopa pomembno od normalne. V nadaljevanju smo najprej analizirale rezultate otrok, ki so se v vrtec vključili, ko so bili stari 1 leto (v vrtcu so bili 5 let), ter otrok, ki do vstopa v šolo niso bili vključeni v vrtec (delale smo torej analizo ekstremnih skupin). S pomočjo ANOVA smo ugotavljale učinek otrokove vključenosti oz. nevključenosti v vrtec in izobrazbe mame ter očeta na otrokovo pripravljenost za šolo. Glede na izobrazbo mame in očeta smo otroke razdelile v tri skupine, in sicer nizka izobrazba (imajo do 11 let zaključenega formalnega izobraževanja), srednja izobrazba (imajo do 12 let zaključenega Tabela 1. Razlike med rezultati otrok na Preizkusu pripravljenosti za šolo (PPŠ) glede na izobrazbo mame in vključenost oz. nevključenost v vrtec. Izobrazba mame Vključenost v vrtec M SD N ANOVA Niso bili v vrtcu 30,58 9,56 26 Nizka V vrtcu 5 let 35,50 6,36 18 Skupaj 32,59 8,67 44 Glavni učinek izobrazbe mame: F (2) = 4,65; p = 0,01; Niso bili v vrtcu 37,13 8,76 23 n2 = 0,08 Srednja V vrtcu 5 let 34,19 7,52 16 Glavni učinek vrtca: F (1) = 0,75; p = 0,39; n2=0,01 Skupaj 35,92 8,30 39 Pripravlj enost za šolo Niso bili v vrtcu 42,08 10,38 13 Interakcija izobrazba mame in vrtca: F(2) = 4,37; p = 0,02; n2=0,07 Visoka V vrtcu 5 let 35,96 7,66 23 Skupaj 38,17 9,10 36 Napaka: df= 113; MSE = 71,64 Niso bili v vrtcu 35,42 10,34 62 Skupaj V vrtcu 5 let 35,32 7,14 57 Skupaj 35,37 8,92 119 40 L. Marjanovič Umek, U. Fekonja in K. Bajc Tabela 2. Razlike med rezultati otrok na Preizkusu pripravljenosti za šolo glede na izobrazbo očeta in vključenost v vrtec. Izobrazba očeta Vključenost v vrtec M SD N ANOVA Niso bili v vrtcu 32,47 8,62 32 Nizka V vrtcu 5 let 34,88 6,08 25 Skupaj 33,53 7,65 57 Glavni učinek izobrazbe očeta: F (2) = 6,77; p = 0,00; Niso bili v vrtcu 35,83 11,84 18 n2=0,11 Srednja V vrtcu 5 let 33,94 8,71 19 Glavni učinek vrtca: F (1) = 1,38; p = 0,28; n2=0,01 Skupaj 34,86 10,25 37 Pripravljenost za šolo Niso bili v vrtcu 44,60 8,47 10 Interakcija izobrazba očeta i] vrtca: F(2) = 2,31; p = 0,10; n2=0,04 Visoka V vrtcu 5 let 38,32 6,19 13 Skupaj 40,96 7,81 23 Napaka: df= 111; MSE = 72,51 Niso bili v vrtcu 35,50 10,46 60 Skupaj V vrtcu 5 let 35,32 7,14 57 Skupaj 35,41 8,96 117 formalnega izobraževanja) in visoka izobrazba (imajo nad 12 let zaključenega formalnega izobraževanja). Rezultati v tabelah 1 in 2 kažejo, da je glavni učinek izobrazbe mame in očeta na pripravljenost za šolo statistično pomemben in zmerno visok. Scheffejevi post hoc preizkusi kažejo, da otroci mam in očetov z visoko stopnjo izobrazbe dosegajo pomembno višje rezultate na Preizkusu pripravljenosti za šolo kot otroci mam in očetov z nizko stopnjo izobrazbe (mame: razlika med povprečji = 5,58, SE = 1,90, p = 0,02; očetje: razlika med povprečji = 7,43, SE = 2,10, p = 0,00), ter da razlike med otroki mam in očetov z nizko in srednjo ter srednjo in visoko stopnjo izobrazbe niso statistično pomembne. Vključenost otrok v vrtec ima učinek na otrokovo pripravljenost za šolo le v interakciji z izobrazbo mame, glavni učinek vključenosti v vrtec pa ni pomemben. Pripravljenost za šolo 41 p* p* § 46 - 44 42 40 - 38 - 36 34 32 30 izobrazba mame 0 let 5 let število let otrokove vključenosti v vrtec 46 44 P* tí 42 H tí e 40 38 36 34 32 30 izobrazba očeta - - ♦ - - nizka ------- srednja —*—visoka 0 let 5 let število let otrokove vključenosti v vrtec Slika 1. Učinek interakcije med otrokovo vključenostjo v vrtec in izobrazbo mame ter očeta na otrokov rezultat na PPS. Na sliki 1 je prikazana interakcija med učinkom vključenosti otrok v vrtec ter izobrazbo mame in očeta na otrokovo pripravljenost za šolo. Vidimo, da se dosežki otrok, ki do vstopa v šolo niso bili vključeni v vrtec, precej razlikujejo glede na izobrazbo mame in očeta, dodatni izračuni (ANOVA) pa kažejo, da je glavni učinek izobrazbe mame in očeta pri teh otrocih statistično pomemben (mame: F (2) = 7,02, p = 0,00; očetje: F(2) = 6,00, p = 0,00). Post hoc preizkusi kažejo, da v skupini otrok, ki do vstopa v šolo niso bili vključeni v vrtec, dosegajo statistično pomembno nižje rezultate na Preizkusu pripravljenosti za šolo otroci mam in očetov z nizko stopnjo izobrazbe kot otroci mam in očetov z visoko stopnjo izobrazbe (mame: razlika med povprečji = 11,50, SE = 3,22, p = 0,00; očetje: razlika med povprečji = 12,13, SE = 3,50, p = 0,00). Razlike med rezultati otrok, katerih mame imajo nizko, ter otroki mam s srednjo stopnjo izobrazbe so na meji pomembnosti, ostale razlike pri mami in očetu pa niso statistično pomembne. Nadalje je iz slike razvidno, da so v skupini otrok, ki so bili pred vstopom v šolo vključeni v vrtec 5 let, razlike med njihovimi dosežki na Preizkusu pripravljenosti za šolo glede na izobrazbo mame in očeta majhne. Dodatni izračuni (ANOVA) kažejo, da razlike niso statistično pomembne. Rezultati tudi kažejo, da otroci, katerih mama oz. oče imata visoko stopnjo izobrazbe, in pred vstopom v šolo niso bili vključeni v vrtec, dosegajo pomembno višje rezultate od otrok, ki so bili v vrtec vključeni 5 let (mama: t (34) = 2,02, p = 0,05; oče: t (21) = 2,11, p = 0,05). Za skupino otrok, katerih mame imajo nizko stopnjo izobrazbe, pa velja ravno obratno. Otroci, ki so bili pred vstopom v šolo vključeni v vrtec 5 let, so dosegali višje rezultate od otrok, ki v vrtec niso bili vključeni, razlike pa so na meji pomembnosti, t (42) = -1,91, p = 0,06. Pri otrocih, katerih očetje imajo nizko izobrazbo, razlike v dosežkih obeh skupin otrok niso statistično pomembne. Z ANCOVA (analiza kovariance) smo ugotavljale, ali je učinek izobrazbe staršev - - ♦ - - nizka ------- srednja visoka 42 L. Marjanovič Umek, U. Fekonja in K. Bajc ter učinek interakcije med vključenostjo otroka v vrtec ter izobrazbo staršev pomemben tudi, če kontroliramo otrokovo govorno kompetentnost ter intelektualne sposobnosti. Rezultati kažejo, da je učinek obeh vključenih kovariatov (govorne kompetentnosti in intelektualnih sposobnosti) pomemben (izobrazba mame: govorna kompetentnost: F (1) = 52,40, p = 0,00, n2 = 0,32; intelektualne sposobnosti: F (1) = 11,37, p = 0,00, n2 = 0,09; izobrazba očeta: govorna kompetentnost: F (1) = 55,22, p = 0,00, n2 = 0,34; intelektualne sposobnosti: F (1) = 12,65, p = 0,00, n2 = 0,10), pri čemer predpostavka o homogenosti regresijskih nagibov ni kršena, kar pomeni, da se otrokove intelektualne sposobnosti ter njegova govorna kompetentnost pozitivno povezujejo z otrokovo pripravljenostjo za šolo v vseh treh skupinah otrok glede na izobrazbo mame in očeta (nizka, srednja in visoka stopnja izobrazbe) in v obeh skupinah glede na vključenost v vrtec (pri otrocih, ki so bili vključeni v vrtec, ter pri tistih, ki do vstopa v šolo v vrtec niso bili vključeni). Torej, ne glede na to, ali imajo otroci starše z nizko, srednjo ali visoko stopnjo izobrazbe, ter ne glede na to, ali so bili ali niso bili vključeni vrtec, izkazujejo tisti otroci, ki so govorno bolj kompetentni in so dosegli višje rezultate na preizkusu intelektualnih sposobnosti, višjo raven pripravljenosti za šolo. Nadalje izračuni ANCOVA kažejo, da ob kontroli otrokovih intelektualnih sposobnosti glavni učinek izobrazbe mame na otrokovo pripravljenost na šolo ni več pomemben, medtem ko učinek interakcije izobrazbe mame ter vključenosti otroka v vrtec ostaja pomemben, F (2) = 4,15, p = 0,02, n2 = 0,07. Pri očetih učinek izobrazbe ostaja pomemben, F (2) = 3,52, p = 0,03, n2 = 0,06, pri čemer višje rezultate na PPS dosegajo otroci višje izobraženih očetov, učinek vrtca pa se približuje statistični pomembnosti (p=0,09) - višje rezultate dosegajo otroci, ki do vstopa v šolo niso bili vključeni v vrtec. Povezanost med pripravljenostjo otrok za šolo, njihovo govorno kompetentnostjo, intelektualnimi sposobnostmi ter izobrazbo staršev smo izračunale s Pearsonovimi Tabela 3. Povezanost med pripravljenostjo otrok za šolo, njihovimi spoznavnimi sposobnostmi ter izobrazbo staršev. LSGR - CPM Izobrazba Izobrazba LJ_mame_očeta_ 0,64** 0,59** 0,28** 0,25** 0,04 0,40** 0,38** 0,30** 0,02 0,25 0,26 -0,10 0,46** -0,16* _-0,07 PPŠ LSGR - LJ CPM Izobrazba mame Izobrazba očeta Opombe: PPS — rezultat na Preizkusu pripravljenosti za šolo; LSGR — LJ — rezultat na Lestvicah splošnega govornega razvoja - LJ; CPM — rezultat na Ravenovih barvnih progresivnih matricah; Izobrazba mame - število let zaključenega formalnega izobraževanja; Izobrazba očeta - število let zaključenega formalnega izobraževanja; Starost - starost, pri kateri so bili otroci vključeni v vrtec oz. nevrtčevski otroci v šolo. *p < 0,05; "p < 0,01. Pripravljenost za šolo 43 korelacijskimi koeficienti, ki so prikazani v tabeli 3. Iz rezultatov, prikazanih v tabeli 3, je razvidno, da se otrokova pripravljenost za šolo najvišje povezuje z njegovo govorno kompetentnostjo, čeprav so tudi povezanosti z intelektualnimi sposobnostmi ter izobrazbo staršev pomembne ter zmerne do visoke. Rezultati tudi kažejo, da se z otrokovo pripravljenostjo za šolo ter njegovo govorno kompetentnostjo nekoliko višje povezuje izobrazba mame kot očeta in da se izobrazba mame nizko, a pomembno negativno povezuje s starostjo, pri kateri so bili otroci vključeni v vrtec oz. nevrtčevski v šolo, kar pomeni, da se otroci višje izobraženih mam zgodaj vključujejo v vrtec. V nadaljevanju prikazujemo rezultate multiplih regresijskih analiz s postopnim vključevanjem posameznih napovednikov. Odvisna spremenljivka je rezultat otrok na Preizkusu pripravljenosti za šolo (PPS), neodvisne pa izobrazba staršev (število let zaključenega formalnega izobraževanja) ter starost otrok, pri kateri so bili otroci vključeni v vrtec oz. nevrtčevski otroci v šolo. Iz tabele 4 je razvidno, da je napoved odvisne spremenljivke (rezultat na PPS) pri vseh treh regresijskih modelih pomembna in da lahko z neodvisnimi spremenljivkami pojasnimo največ 10 % variabilnosti v rezultatih otrok na PPS. Izobrazba mame in očeta je pomemben napovednik otrokove pripravljenosti za šolo, starost, pri kateri so bili otroci vključeni v vrtec oz. nevrtčevski otroci v šolo, pa ob kontroli izobrazbe staršev ne napoveduje pomembno otrokove pripravljenosti za šolo. Zanimalo nas je tudi, ali izobrazba staršev ostane pomemben napovednik Tabela 4. Napoved otrokovih dosežkov na PPS glede na izobrazbo staršev ter starost, pri kateri so bili otroci vključeni v vrtec oz. nevrtčevski otroci v šolo. Spremembe r2 P R2 AR2 F P Model 1 0,07** 0,07 17,63 0,00 Izobrazba mame ** 0,28 Model 2 ** 0,09 0,02 4,01 0,05 Izobrazba mame ** 0,21 Izobrazba očeta * 0,15 Model 3 * 0,10 0,01 1,38 0,24 Izobrazba mame * 0,22 Izobrazba očeta * 0,15 Starost 0,08 Opombe : AR2 - sprememba količnika determinacije pri vključitvi dodatne spremenljivke v model. *p < 0,05; "p < 0,01. 44 L. Marjanovič Umek, U. Fekonja in K. Bajc Tabela 5. Napoved otrokovih dosežkov na PPS glede na izobrazbo staršev ter starost, pri kateri so bili otroci vključeni v vrtec oz. nevrtčevski otroci v šolo, ob kontroli otrokovih intelektualnih sposobnosti ter govorne kompetentnosti. Spremembe R2 P R2 A R2 F P Model 1 0,32** 0,32 97,98 0,00 CPM 0,56** Model 2 ** 0,51** 0,19 82,00 0,00 CPM ** 0,37 LSGR - LJ ** 0,48 Model 3 ** 0,51** 0,00 1,44 0,23 CPM ** 0,38 LSGR - LJ ** 0,47** Vstop 0,06 Model 4 ** 0,51** 0,00 0,07 0,94 CPM ** 0,38 LSGR - LJ ** 0,47** Starost 0,06 Izobrazba mame 0,02 Izobrazba očeta 0,00 Glej opombe pod tabelama 3 in 4. *p < 0,05; **p < 0,01 otrokove pripravljenosti za šolo tudi, če kontroliramo otrokove intelektualne sposobnosti (CPM: rezultat na Ravenovih barvnih progresivnih matricah) ter govorno kompetentnost (LSGR - LJ: rezultat na Lestvicah splošnega govornega razvoja -LJ). Rezultati v tabeli 5 kažejo, da ob predhodni vključitvi intelektualnih sposobnosti ter govorne kompetentnosti v regresijski model izobrazba mame in očeta izgubita napovedno moč (pri modelih 3 in 4 je sprememba R2 glede na model 2 nepomembna, kar pomeni, da z vključitvijo spremenljivk starost ter izobrazba mame in očeta ne izboljšamo napovedi). Vidimo tudi, da je delež pojasnjene variance v rezultatih otrok na PPS v primerjavi z deleži, ki so prikazani v tabeli 3, precej višji, saj lahko z otrokovimi intelektualnimi sposobnostmi ter govorno kompetentnostjo pojasnimo kar 51 % variance v pripravljenosti otrok za šolo. Pripravljenost za šolo 45 Razprava Dobljeni rezultati so pokazali, da se otrokova pripravljenost za šolo, ki smo jo merili s preizkusom PPS (vključuje naloge na področjih govorno razumevanje, rezoniranje, grafomotorične sposobnosti in dojemanje količin), visoko povezuje z otrokovo govorno kompetentnostjo, kot tudi z njegovimi intelektualnimi sposobnostmi (glej tabelo 3). Rezultati ANCOVA potrjujejo, da se otrokove intelektualne sposobnosti in govorna kompetentnost pozitivno povezujejo z njegovimi dosežki na PPS ne glede na stopnjo izobrazbe staršev in otrokovo vključenost v vrtec. Pomembno in visoko povezanost med otrokovimi rezultati na PPS in njegovo govorno kompetentnostjo lahko v določeni meri pojasnimo z dejstvom, da mera otrokove pripravljenosti za šolo vključuje tudi naloge s področja govornega razumevanja. Lestvice splošnega govornega razvoja - LJ, s katerimi smo ugotavljale otrokovo govorno kompetentnost, pa poleg nalog s področja govornega razumevanja vključujejo še naloge s področij govornega izražanja in metajezikovnega zavedanja. O visokih povezanostih med govorno kompetentnostjo otrok, ki je bila izmerjena z različnimi govornimi preizkusi, poročajo tudi drugi avtorji (npr. Hammill in Larsen, 1996; Woodcock in Johnson, 1989). Starost, pri kateri so bili otroci vključeni v vrtec oz. nevrtčevski otroci v šolo, se ni pomembno povezovala z nobeno izmed mer otrokovega razvoja (glej tabelo 3). Otroci, ki so bili pri različnih starostih vključeni v vrtec ali pa v vrtec pred vstopom v šolo niso bili vključeni, so dosegali primerljive rezultate na PPS, LSGR - LJ ter CPM. Dobljeni rezultati so primerljivi z ugotovitvami več raziskovalcev (npr. Lamb, Sternberg in Prodromidis, 1992; Peisner-Feinberg idr., 2001), da starost otroka ob vključitvi v vrtec nima neposrednega učinka na otrokov spoznavni in govorni razvoj ali kasnejšo učno uspešnost. Rezultati raziskav (npr. Andersson, 1989; Broberg, Wessels, Lamb in Hwang, 1997), v katerih so avtorji natančneje ugotavljali povezanost med starostjo, pri kateri je bil otrok vključen v vrtec, in merami spoznavnega ter socialno-čustvenega razvoja, pa kažejo, da ima zgodnejša vključitev otroka (v obdobju dojenčka in malčka) v vrtec (po njihovi oceni kakovosten vrtec) večji učinek na otrokove spoznavne zmožnosti, socialno-čustveni razvoj in šolsko uspešnost kot kasnejša vključitev otroka v vrtec. V naši raziskavi dobljeni rezultati tudi kažejo, da je v skupini otrok, ki pred vstopom v šolo niso bili vključeni v vrtec, pomemben učinek izobrazbe mame in očeta na otrokovo pripravljenost za šolo. V tej skupini otrok so bile razlike med tistimi, katerih mame in očetje so imeli visoko ter nizko stopnjo izobrazbe, pomembne. Nasprotno pa izobrazba mame in očeta ni imela pomembnega učinka na otrokovo pripravljenost za šolo v skupini otrok, ki so bili pred vstopom v šolo vključeni v vrtec 5 let (glej sliko 1). Rezultate bi lahko pojasnili s tem, da vrtec v določeni meri prispeva k zniževanju učinka izobrazbe staršev na otrokovo pripravljenost za šolo in otrokom, katerih starši imajo nižjo izobrazbo, omogočajo bolj kakovostno okolje in več spodbud za njihov razvoj. Za bolj jasno interpretacijo dobljenih rezultatov pa bi bilo potrebno 46 L. Marjanovič Umek, U. Fekonja in K. Bajc pridobiti bolj natančno oceno kakovosti družinskega okolja, ki bi poleg starševske izobrazbe vključevala tudi druge kazalce kakovosti družinskega okolja. Nepoznavanje neposredno izmerjene kakovosti družinskega okolja predstavlja eno izmed pomanjkljivosti pričujoče raziskave. Na osnovi rezultatov, ki smo jih dobili v analizi kovariance, lahko zaključimo, da ima vključenost v vrtec, ko kontroliramo otrokovo govorno kompetentnost in intelektualne sposobnosti, pozitiven učinek na pripravljenost za šolo otrok, katerih starši so nizko izobraženi. V skupini staršev z visoko izobrazbo pa višjo pripravljenost za šolo izkazujejo otroci, ki pred vstopom v šolo niso bili vključeni v vrtec. Na osnovi dobljenih rezultatov lahko ocenimo, da vključenost v vrtec predvsem spodbuja razvoj otrok staršev z nizko izobrazbo oz. vsaj deloma nadomesti primanjkljaje v otrokovem razvoju, ki so verjetno povezani z manj kakovostnim družinskim okoljem. Učinek vrtca pa ni pomemben dejavnik otrokove pripravljenosti za šolo tistih otrok, katerih starši so visoko izobraženi in otroku z večjo verjetnostjo nudijo bolj kakovostno in spodbudno družinsko okolje. Podobni so tudi rezultati raziskave, v kateri so Caughy idr. (1994) ugotovili, da ima zgodnj a vključenost v vrtec pri otrocih, ki prihajaj o iz manj spodbudnega družinskega okolja, pozitiven učinek na njihovo pripravljenost za šolo. V skupini otrok iz bolj spodbudnega družinskega okolja je bila povezanost med zgodnjo vključenostjo otrok v vrtec in razvojem bralnih in matematičnih spretnosti negativna. Dobljene rezultate dodatno potrjujejo še izračunani t-testi. In sicer otroci staršev z visoko izobrazbo, ki pred vstopom v šolo niso bili vključeni v vrtec, izražajo višjo pripravljenost za šolo kot tisti, ki so bili v vrtec vključeni 5 let. Za skupino otrok, katerih mame imajo nizko stopnjo izobrazbe, pa velja ravno obratno, in sicer so otroci, ki so bili pred vstopom v šolo vključeni v vrtec 5 let, dosegali višje rezultate od otrok, ki v vrtec niso bili vključeni. Pri otrocih, katerih očetje imajo nizko izobrazbo, razlike v pripravljenosti za šolo obeh skupin otrok niso pomembne (glej sliko 1). Zanimivo pa je, da so bolj izobražene mame svoje otroke vključile v vrtec bolj zgodaj kot manj izobražene (glej tabelo 3). Morda so pri teh odločitvah pomembne implicitne teorije mam z nižjo stopnjo izobrazbe, ki verjamejo, da je za otrokov razvoj bolje, če se v vrtec vključi kasneje oz. ostane v družinskem okolju, medtem ko mame z višjo izobrazbo verjamejo, da je zgodnje sistematično učenje (npr. v vrtcu) pomembno za otrokov razvoj. Mame z višjo izobrazbo morda tudi bolje poznajo kurikulum za vrtec ter možnosti, ki jih za otrokov razvoj nudi vrstniška skupina. Dobljeni rezultati pa bi lahko bili tudi posledica tega, da so nekatere manj izobražene mame brezposelne in zato same skrbijo za svoje otroke. Otrokova pripravljenost za šolo, prav tako pa tudi njegove intelektualne sposobnosti in govorna kompetentnost, se pomembno in zmerno visoko povezuje z izobrazbo otrokove mame in očeta (glej tabelo 3). Rezultati ANOVA so pokazali, da ima izobrazba mame pomemben in zmeren učinek na otrokovo pripravljenost za šolo. Otroci mam z visoko izobrazbo izražajo višjo pripravljenost za šolo kot otroci mam z nizko izobrazbo. Enako velja tudi za izobrazbo očeta, saj so otroci, katerih očetje imajo visoko izobrazbo, dosegali pomembno višje rezultate na PPS kot otroci očetov z nizko Pripravljenost za šolo 47 izobrazbo (glej tabeli 1 in 2 ). Dobljeni rezultati so primerljivi z rezultati več drugih raziskav. Tako avtorji (npr. Apostolos in Napoleon, 2001; Marrjanovič Umek idr., 2005; Moore in dr., 1996; Pan in dr., 2005; Silven idr., 2003) ugotavljajo, da je izobrazba otrokove mame pomemben napovednik otrokovega govornega razvoja, ki je eden od pomembnih pokazateljev pripravljenosti za šolo (Bardige, 1996). K. Moore idr. (1996) pa ugotavljajo, da ima kakovost družinskega okolja, ki vključuje tudi stopnjo mamine izobrazbe, učinek tudi na otrokovo pripravljenost za šolo. Pozitivna povezanost med merami otrokovega razvoja in izobrazbo očeta, ki smo jo ugotovili v raziskavi, pa je primerljiva z rezultati raziskav (npr. Tamis-LeMonda in Cabrera, 2002), v katerih avtorji ugotavljajo, da imajo očetje pomembno vlogo v otrokovih šolskih dosežkih ter spoznavnem razvoju. Podobno ugotavljajo tudi nekateri drugi avtorji (npr. Conner idr., 1997; Perlmann in Gleason, 1993), da lahko oče z vključevanjem v interakcije s svojim otrokom prispeva k razvoju otrokove govorne kompetentnosti, pismenosti ter spoznavnih sposobnosti. Povezanost med merami otrokovega razvoja in izobrazbo staršev je v določeni meri moč razložiti z genetskimi dejavniki (npr. Braungart idr., 1992; Rowe idr., 1999) kot tudi s pozitivno povezanostjo izobrazbe staršev in kakovostjo otrokovega družinskega okolja (van Bakel in Riksen-Walraven, 2002; Rowe idr., 1999). V eni izmed slovenskih raziskav so L. Marjanovič Umek idr. (2005) ugotovile, da so mame z visoko stopnjo izobrazbe v primerjavi z mamami z nizko stopnjo izobrazbe ocenile, da se s svojimi otroki pogosteje vključujejo v nekatere dejavnosti, ki nudijo podporo otrokovemu govornemu razvoju (npr. spodbujajo govorno izražanje otrok, jim pogosteje berejo in se z njimi vključujejo v govorne interakcije med skupnimi dejavnostmi). Povezanost med otrokovo govorno kompetentnostjo in njegovimi intelektualnimi sposobnostmi je prav tako pozitivna in pomembna, vendar nekoliko nižj a kot povezanost govorne kompetentnosti in intelektualnih sposobnosti s pripravljenostjo za šolo (glej tabelo 3). Otroci, ki so dosegali visoke rezultate na LSGR - LJ, so dosegali tudi visoke rezultate na testu inteligentnosti CPM. Podobno ugotavljajo tudi drugi avtorji, da je govor visoko povezan s spoznavnim razvojem otrok (npr. Bloom, 1998; Nelson, 1996; Papalia, Olds in Feldman, 2001). Na soodvisnost govorne kompetentnosti in spoznavnih zmožnosti kažejo tudi visoke povezanosti med rezultati otrok na Preizkusu zgodnjega govornega razvoja TELD - 3 ter preizkusih intelektualnih sposobnosti, npr. Standford-Binet Intelligence Scale, Fourth Edition (Thorndike, Hagen in Sattler, 1986) in WISC - III (Wechsler, 1991). Prav tako je pozitivna povezanost med rezultati, ki so jih otroci dosegali na Preizkusu pisnega sporočanja TOWL - 3 ter na neverbalnem testu inteligentnosti Comprehensive Test of Nonverbal Intelligence (Hammil, Pearson in Wiederholt, 1996, v: Hammill in Larsen, 1996). Rezultati naše raziskave so pokazali, da izobrazba staršev skupaj s starostjo, pri kateri so bili otroci vključeni v vrtec oz. nevrtčevski otroci v šolo, pojasni pomemben delež, in sicer 10 % variance v otrokovi pripravljenosti za šolo (glej tabelo 4). Kot boljša napovednika otrokove pripravljenosti za šolo sta se pokazala otrokova govorna kompetentnost in intelektualne sposobnosti, saj skupaj pojasnita 51 % variance v rezultatih, ki so jih otroci dosegali na PPS. Z dodajanjem izobrazbe staršev in starosti, 48 L. Marjanovič Umek, U. Fekonja in K. Bajc pri kateri so bili otroci vključeni v vrtec oz. nevrtčevski otroci v šolo, v regresijski model, se napovedna vrednost prediktorjev ne zviša (glej tabelo 5). V raziskavi dobljeni rezultati nas vodijo k razmisleku, ali slovenski vrtci nudijo dovolj možnosti za spodbujanje različnih vidikov otrokovega razvoja tudi otrokom, katerih starši imajo visoko izobrazbo in najpogosteje prihajajo iz bolj kakovostnega okolja, v katerem jim že starši praviloma nudijo veliko spodbud za razvoj. V naši raziskavi nismo ugotavljale kakovosti vrtcev. Prav ti podatki, zlasti tisti, povezani s kakovostjo na procesni ravni (npr., kako se vzgojiteljica odziva na otroke, vključuje v dejavnosti, spodbuja komunikacijo), bi nam pomagali pri podrobnejši analizi, zakaj so učinki vrtca pri spodbujanju razvoja otrok, katerih starši imajo visoko izobrazbo, manjši oz. nepomembni. Pričakovali bi, da bi strokovne delavke v vrtcu našle načine dela, s katerimi bi tudi razvoj otrok, ki prihajajo iz bolj spodbudnega okolja, uspele »potegniti« dlje od njihovega aktualnega razvoja. Ali gre za implicitne teorije strokovnih delavk, ki ocenjujejo, da so pri svojem delu dovolj zahtevne, premajhno zaznavanje in upoštevanje individualnih razlik med otroki ali preveliko prilagajanje povprečju, bo potrebno še podrobneje preučiti. Literatura Andersson, B. E. (1989). Effects of public day-care: A longitudinal study. Child Development, 60 (4), 857-866. Apostolos, E. in Napoleon, M. (2001). Word-meaning development in Greek children's language: the role of children's sex and parents educational level. Prispevek predstavljen na konferenci Xth European Conference on Developmental Psychology, Uppsala. Ayoub, C., Pan, B. A., Guinee, K. in Russell, C. L. (2001). Relationships between family characteristics and young children's language and socio-emotional development in families eligible for Early Head Start. Prispevek predstavljen na srečanju Biennial meeting of the society for research in child development, Minneapolis, MA. Bardige, B. (1996). Improving childcare and child outcomes: Training works. Sneto 13.5.2006 s spletne strani http://www.mailman.org/national/early/ccstudy.htm Bee, H. L., Barnard, K. E., Eyres, S. J., Gray, C. A., Hammond, M. A., Spietz, A. L., Snyder, C. in Clark, B. (1982). Prediction of IQ and language skill from perinatal status, child performance, family characteristics and mother-infant interaction. Child Development, 53, 1134-1156. Bloom, L. (1998). Language acquisition in its developmental context. V: D. Kuhn in R. S. Siegler (ur. vol. 2), Cognition, perception, and language. Handbook of child psychology (str. 309-370). New York: John Wiley and Sons, Inc. Braungart, J., Fulker, D. F. in Plomin, R. (1992). Genetic Mediation of the home environment during infancy: A sibling adoption study of the HOME. Developmental Psychology, 28, 1048-1055. Broberg, A. G., Wessels, H., Lamb, M. E. in Hwang, C. P. (1997). Effects of day care on the development of cognitive abilities in 8-year-olds: A longitudinal study. Developmen- Pripravljenost za šolo 49 tal Psychology, 1, 62-69. Bruner, J. S. (1966). The process of education. Cambridge: Harvard University Press. Burchinal, M. R., Roberts, J. E., Riggins, R., Zeisel, S. A., Neebe. E. in Bryant, D. (2000). Relating quality of center-based child care to early cognitive and language development longitudinally. Child Development, 2, 339 - 357. Caughy, M. O., DiPeitro, J. in Strobin, D. M. (1994). Day-care participation as a protective factor in the cognitive development of low-income children. Children and poverty. Child Development, 65, 457-471. Chomsky, N. (1986). Knowledge of language: Its nature, origin and uses. New York: Praeger. Conner, D. B., Knight, D. K. in Cross, D. R. (1997). Mothers' and fathers' scaffolding oftheir 2-year-olds during problem solving and literacy interactions. Journal of Developmental Psychology, 15, 323-338. Durkin, D. (1973). What does research say about the time to begin research instruction? V: R. Karlin (ur.), Perspectives on elementary reading (135-143). New York: Harcourt Brace Jovanovich. Fabes, R. A., Martin, C. L., Hanish, L. D., Anders, M. C. in Madden-Derdich, D. A. (2003). Early school competence: the role of sex-segregated play and effortful control. Developmental Psychology, 39 (5), 848-858. Fekonja, U., Marjanovič Umek, L. in Kranjc, S. (2005). Otrokov govorni razvoj v povezavi z njegovim spolom in izobrazbo staršev. [Child's language development in relation to gender and parental education]. Psihološka obzorja, 14 (1), 53-79. Hammill, D. D. in Larsen, S. C. (1996). Test of Written Language - Third Edition. Examiner's Manual. Austin, TX: PRO-ED. Hamre, B. K. in Pianta, R. C. (2001). Early teacher-child relationships and the trajectory of children's school outcomes through eight grade. Child Development, 72, 625-638. Jimerson, S., Egeland, B. in Teo, A. (1999). A longitudinal study of achivement trajectories: Factors associated with change. Journal of Educational Psychology, 91, 116-126. Kruger, A. C. in Tomasello, M. (1996). Cultural learning and learning culture. V: D. R. Olson in N. Torrance (ur.), The handbook of education and human development (str. 369387). Cambridge, MA: Blackwell. Lamb, M. E. (1997). Nonparental child care: Context, quality, correlates. V: W. Damon, I. E. Siegel in K. A. Renninger (ur.), Handbook of child psychology: Vol. 4. Child Psycholgy in Practice (str. 73-134). New York: Wiley. Lamb, M. E., Sternberg, K. J. in Prodromidis, M. (1992). Nonmaternal care and security of infant-mother attachment: A reanalysis of the data. Infant Behavior and Development, 15, 71-83. Lenneberg, E. (1967). The biological foundations of language. New York: Wiley. Loeb, S., Fuller, B. , Kagan, S. L. in Carrol, B. (2004). Child care in poor communities: Early learning effects of type, quality, and stability. Child Development, 75, 47-65. Marjanovič Umek, L., Fekonja, U. in Bajc, K. (2005). Preizkus pripravljenosti za šolo. [Test of school readiness]. Neobjavljeno gradivo, dosegljivo na Katedri za razvojno psihologijo, Filozofska fakulteta, Ljubljana [Unpublished manuscript, available at: Chair for Developmental Psychology, Department of Psychology, Faculty of Arts, University of Ljubljana, Ljubljana, Slovenia]. Marjanovič Umek, L., Kranjc, S., Fekonja, U. in Bajc, K. (2004). Lestvice splošnega 50 L. Marjanovič Umek, U. Fekonja in K. Bajc govornega razvoja - LJ, LSGR - LJ. [LSGR-LJ, Scales of General Language Development]. Neobjavljeno gradivo, dosegljivo na Katedri za razvojno psihologijo, Filozofska fakulteta, Ljubljana [Unpublished manuscript, available at: Chair for Developmental Psychology, Department of Psychology, Faculty of Arts, University of Ljubljana, Ljubljana, Slovenia]. Marjanovič Umek, L., Kranjc, S., Fekonja, U. in Bajc, K. (2005). Quality of the preschool and home environment as a context of children s language development. Prispevek predstavljen na 15. EECERA konferenci, Dublin, Irska. Marjanovič Umek, L., Podlesek, A. in Fekonja, U. (2005). Assessing home literacy environment: relations to the child's language comprehension and expression. European Journal of Psychological Assessment, 21 (4), 271-281. Moore, K. A., Zaslow, M. J., Coiro, M. J., Miller, S. M. in Magenheim, E. B. (1996). The JOBS evaluation: how well are they faring? AFDC families with preschool-aged children in Atlanta at the outset of the JOBS evaluation. Sneto 12. 5. 2006 s spletne strani http:// www.aspe.hhs.gov/hsp/cyp/jobchdxs.htm Muter, V., Hulme, C., Snowling, M. J. in Stevenson, J. (2004). Phonemes, rimes, vocabulary, and grammatical skills as foundations of early reading development: Evidence from a longitudinal study. Developmental Psychology, 40 (5), 665-681. Nelson, K. (1996). Language in cognitive development: The emergence of the mediated mind. Cambridge: Cambridge University Press. NICHD Early Child Care Research Network. (1998). Early child care and self-control, compliance, and problem behavior at twenty-four and thirty-six months. Child Development, 69 (4), 1145-1170. NICHD Early Child Care Research Network. (2000). The relation of child care to cognitive and language development. Child Development, 71, 960-980. NICHD Early Child Care Research Network. (2001). Before Head Start: Income and ethnicity, family characteristics, child care experiences and child development. Early Education and Development, 12 (4), 545-576. NICHD Early Child Care Research Network (2002). The interaction of child care and family risk in relation to child development at 24 and 36 months. Applied Developmental Science, 6, 144-156. Pan, B. A., Rowe, M. L., Singer, J. D., in Snow, C. E. (2005). Maternal correlates of growth in toddler vocabulary production in low-income families. Child Development, 76 (4), 763-782. Papalia, D. E., Olds, W. S. in Feldman, D. R. (2001). Human development. New York: McGraw Hill. Peisner-Feinberg, E., Burchinal, M., Clifford, M., Culkin, M., Howes, C., Kagan, S. in Yazejian, N. (2001). The relation of preschool childcare quality to children's cognitive and social developmental trajectories through second grade. Child Development, 72 (5), 1543-1553. Perlmann, R. Y. in Gleason, J. B. (1993). The neglected role of fathers in children's communicative development. Seminars in Speech and Language, 14, 314-324. Piaget, J. (1961). The child's conception of number. London: Routledge & Kegan Paul Ltd. Piaget, J. (1965). The child's conception of the world. New Jersey: Littlefield, Adams & Co. Raven, J., Raven, J. C. in Court, J. H. (1999). Priročnik za Ravenoveprogresivne matrice in besedne lestvice - 1. zvezek: Splošni pregled. [Manual for Raven 's progressive Pripravljenost za šolo 51 matrices and vocabulary scales - Vol. 1: General review]. Ljubljana: Center za psihodiagnostična sredstva. Rowe, D. C., Jacobson, K. C. in Van de Oord, E. J. C. G. (1999). Genetic and environmental influences on vocabulary IQ: Parental education level as moderator. Child Development, 70 (5), 1151-1162. Shepard, L. in Smith, M. L. (1987). Effects of kindergarten retention at the end of first grade. Psychology in the School, 24, 346-357. Silvén, M., Ahtola, A. in Niemi, P. (2003). Early words, multiword utterances and maternal reading strategies as predictors of mastering word inflections in Finnish. Journal of Child Language, 30 (2), 253-279. Tamis-LeMonda, C. S. in Cabrera, N. J. (2002) (ur). Handbook of father involvment: Multidisciplinaryperspectives. Mahwah, NJ: Erlbaum. Tamis-LeMonda, C. S., Shannon, J. D., Cabrera, N. J., in Lamb, M. E. (2004). Fathers and mothers at play with their 2- and 3-year-olds: contributions to language and cognitive development. Child Development, 75 (6), 1806-1820. Toličič, I. (1986). POS. Preizkus pripravljenosti otrok za šolo: Priročnik. [POS: Test of children's readiness for school, manual]. Ljubljana: Zavod SR Slovenije za produktivnost dela, Center za psihodiagnostična sredstva. Toličič, I. in Skerget, M. (1966). Ugotavljanje zrelosti otrok za vstop v šolo: Raziskava in poročilo. [Determining children's maturity for school entry, research and report]. Ljubljana: Zavod SRS za zdravstveno varstvo v Ljubljani. Thorndike, R. L., Hagen E. P. in Sattler, J. M. (1986). The Stanford-Binet Intelligence Scale: Fourth Edition (Technical Manual). New York: Riverside. van Bakel, H. J. A. in Riksen-Walraven, J. M. (2002). Parenting and development of one-year-olds: links with parental, contextual, and child characteristics. Child Development, 73 (1), 256-273. Watson, R. (1996). Rethinking readiness for learning. V: D. R. Olson in N. Torrance (ur.), The handbook of education and human development (str. 148-172). Cambridge, MA: Blackwell. Wechsler (1991). Manual for the Wechsler Intelligence Scale for Children - Third Edition. San Antonio, TX: The Psychological Corporation. Weikart, D., Rogers, L., Adcock, L. in McClelland, D. (1971). The cognitively orieented curriculum: A framework for preschool teachers. Washington: National Association for the Education of Young Children. Woodcock, R. W. in Johnson, M. B. (1989). Woodcock-Johnson revised tests of cognitive ability. Itasca, IL: Riverside. Prispelo/Received: 09.05.2006 Sprejeto/Accepted: 03.11.2006 52 PA NIKA ŽE DESET LET ŠIRIMO PSIHOLOŠKA OBZORJA Osrednja tema Humor Se vam zdi to smešno? -V-1— Darko Hederih Humor in osebnost Brigita Jurišic Smeh je pol zdravja ali kako lahko humor uporabimo v obrambne namene Martina Peštaj Kako otroci prepoznavajo humor in se nanj odzivajo Anja Čuš in Franja Žišt j Kako se šalijo možgani Janja Mihoci Prisotnost humorja v (psiho)terapiji Sonja Žorga Supervizija spodbuja profesionalni in osebnostni razvoj strokovnega delavca Martina Marušic Od privezanosti k svetu do svobode letenja Nagovor profesorice Ljubice Marjanovič Umek in študentke Katje Brečko. Intervju z Majo Zupančič, Sašo Kokaljem in Majo Tajnšek. Za bolj sproščen nasmeh preberite Paniko! PANIKA je časopis študentov psihologije. Izdaja ga skupina za časopis v okviru Društva študentov psihologije Slovenije. dmŠtS&entov psii£!i3ije Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 15, 2, 53-66 (2006) © Društvo psihologov Slovenije 2006, ISSN 1318-187 Znanstveni empirično-raziskovalni prispevek Vpliv Mozartove sonate za dva klavirja v D-duru na prostorsko-časovno sklepanje Katarina Habe* Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta Maribor, Oddelek za pedagogiko, didaktiko in psihologijo, Maribor Povzetek: Vpliv glasbe na kognitivno funkcioniranje smo preučevali z Mozartovim učinkom, vplivom Mozartove sonate K.448 na prostorsko-časovno sklepanje. Namen raziskave je bil preučiti vpliv poslušanja Mozartove sonate na reševanje nalog prostorsko-časovnega sklepanja na vzorcu 315 študentov. Na osnovi tega eksperimenta sta bili izbrani dve skupini oseb: skupina dviga, pri kateri je bilo reševanje nalog takoj po poslušanju Mozartove sonate boljše (N = 30), in skupina stagnacije, pri kateri se dosežek ni spremenil (N = 30). Pri obeh skupinah so bile preverjene razlike v intelektualnih, osebnostnih in čustvenih značilnostih ter razlike v učnih stilih. Na izbranem vzorcu smo potrdili Mozartov učinek pri reševanju testa prostorsko-časovnega sklepanja. Ugotovili smo, da učinek ni odvisen od spola, predhodne glasbene izobrazbe in študijske smeri. Prav tako nanj ne vplivajo osebnostne in čustvene značilnosti. Pokazalo pa se je, da nanj vpliva splošni faktor inteligentnosti, in sicer je Mozartov učinek bolj izrazit pri posameznikih z nižjim IQ kot pri tistih z višjim IQ. Med skupino dviga in skupino stagnacije so bile pomembne razlike v avditivnem in vizualnem zaznavnem stilu, pri čemer je bil v skupini dviga bolj izražen avditivni stil, v skupini stagnacije pa vizualni. Pokazalo se je tudi, da je v skupini dviga bolj prisoten celosten način predelovanja informacij, v skupini stagnancije pa analitičen način. Naša raziskava je torej potrdila, da ima Mozartova glasba pozitiven vpliv na kognitivno funkcioniranje, vendar je le-ta odvisen od intelektualnih značilnosti, zaznavnega stila in od načina predelovanja informacij. Ključne besede: Mozartov učinek, kognitivne sposobnosti, klasična glasba, sklepanje The effect of the Mozart Sonata for Two Pianos in D Major on the spatial-temporal reasoning Katarina Habe University of Maribor, Faculty of education, Department of pedagogics, didactics and psychology Abstract: The influence of music on cognitive functioning was investigated with the Mozart effect, i. e. the increase in spatial-temporal reasoning performance immediately after exposure to the Mozart piano sonata K.448. The experiment was performed on the sample of 315 students. Based on the results of the main experiment, two groups) were formed: the enhancement group (N = 30) and the stagnation group * Naslov / Address: asist. dr. Katarina Habe, Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta Maribor, Oddelek za pedagogiko, didaktiko in psihologijo, Koroška c. 160, 2000 Maribor, Slovenija, e-mail: katarinahabe@yahoo.com 54 K. Habe (N = 30). Differences between these extreme groups in intellectual, personal, emotional characteristics, and in the learning styles were examined. The Mozart effect on the spatial-temporal reasoning performance was confirmed. The effect was not influenced by gender, musical knowledge, or the study area. It was also not affected by personality and emotional characteristics. On the other hand, there was an influence of the general intelligence factor (the effect was more pronounced in the individuals with lower IQ in comparison with those with higher IQ) and in the learning styles (the enhancement group processed information more on auditory and holistic level, while the stagnation group was more visual and analytical). Our study confirmed that Mozart's music has a positive influence on cognitive functioning, but this influence depends on intellectual capacities, perceptual style, and information processing style. Keywords: Mozart effect, cognitive ability, music, reasoning CC = 2340 Mozartov učinek (MU) je nevrofiziološki fenomen, ki se kaže v pomembnem izboljšanju reševanja nalog prostorsko-časovnega sklepanja (PCS) in v spremembi nevrofiziološke aktivnosti ob prisotnosti Mozartove glasbe (Shaw, 2000). Mozartov učinek zajema široko področje različnih raziskav, od katerih je skoraj enako število tistih, ki Mozartov učinek potrjujejo (Ivanov in Geake, 2003; Jackson in Tlauka, 2004; Rideout, Dougherty in Wernert, 1998; Rideout in Laubach, 1996; Rideout in Taylor, 1997; Shreiber, 1988; Wilson in Brown, 1997), kot tistih, ki učinka niso potrdile (Carstens, Huskins in Hounshell, 1995; McCutchen, 2000; Newman, Rosenbach, Burns, Latimer, Matocha in Vogt, 1995; Steele, Ball in Runk, 1997; Steele, Bass in Crook, 1999). Sam termin je lahko zavajajoč, saj nekatere raziskave sploh ne uporabljajo Mozartove glasbe, temveč samo izhajajo iz predpostavke, da Mozartova glasba izboljšuje PCS. Raziskovalci in novinarji so ustvarili veliko zmedo v zvezi z MU, ker niso razjasnili razlike med kratkoročnimi posledicami poslušanja in dolgoročnimi posledicami glasbene vadbe. Tako so rezultati obeh vrst raziskav vodili do poenostavljenih sklepov, da »te glasba naredi pametnejšega«. Toda pasivno poslušanje ima le malo podobnosti s formalno glasbeno vadbo, ki vključuje tudi sistematično motorično vadbo. Zato je potrebna ločena evalvacija kratkotrajne pasivne izpostavljenosti glasbi in dolgotrajne aktivne glasbene vadbe. Glavni namen raziskav MU je doseči boljše razumevanje delovanja višjih možganskih funkcij, glasba pa je uporabljena le kot mediator, kot ključ za razumevanje, kako razmišljamo, sklepamo in ustvarjamo. Raziskave potrjujejo vpliv Mozartove glasbe na prostorsko inteligentnost, jasnega odgovora, zakaj ima ravno Mozartova sonata za dva klavirja v D-duru K.448 (MS) takšen vpliv na PCS, pa za zdaj še vedno nimamo. Obstaja več predpostavk o vzrokih vpliva. Prva razlaga je, da je MS odslikava dovršenih simetričnih vzorcev, ki so pomembni za časovno-prostorsko sklepanje (Leng in Shaw, 1991). Drugo razlago je podal Tomatis (1991), ki pravi, da je odgovor predvsem v vsebovanosti visokih frekvenc v MS, na katere naj bi se človek že pred rojstvom in tudi po njem najbolj odzival. Tretja razlaga utemeljuje Mozartovo svojevrstnost s tem, da je že pri štirih letih uporabljal Mozartov učinek 55 inherentni repertoar prostorsko-časovnih vzorcev v korteksu, saj je začel skladati že v zgodnjem otroštvu (Shaw, 2000). Zanimivo razlago podajata tudi Hughes in Fino (2000), ki sta s primerjanjem številnih glasbenih odlomkov ugotovila, da ima MS v primerjavi z drugimi skladbami dolgoročno periodičnost, ki naj bi rezonirala s korteksom in naj bi bila povezana s kodiranjem v možganih. V zadnjem času pa se pojavljajo tudi ugibanja o tem, da morda MS vsebuje zlati rez, ki je prisoten pri najbolj dovršenih umetniških stvaritvah. Kakorkoli že, vprašanje, zakaj ima ravno MS takšne učinke na PCS, je za zdaj še nepojasnjeno. Obstajata torej dve glavni področji raziskav o MU, in sicer raziskave o vplivu poslušanja Mozartove glasbe na PCS in raziskave o vplivu vadbe klavirja na prostorsko-časovno sklepanje. Največ pozornosti je bilo namenjene proučevanju vpliva poslušanja Mozartove glasbe na PCS, na kar se v ožji opredelitvi MU tudi nanaša. Tudi v naši raziskavi smo se osredotočili na to ozko področje. Rauscher, Shaw in Ky (1993) so ugotovili, da so dijaki, ki so 10 minut poslušali MS, na Stanford-Binetovem prostorskem podtestu inteligentnosti dosegli 8 do 9 točk več kot dijaki, ki so poslušali bodisi posnetek z relaksacijo bodisi niso poslušali ničesar. V sledeči študiji (Rauscher, Shaw in Ky, 1995) so isti raziskovalci poskušali replicirati ugotovitve na vzorcu 79 dijakov. Testiranje je potekalo pet dni. Ugotavljali so razlike med tistimi, ki so 10 minut poslušali MS, in tistimi, ki niso poslušali ničesar, ali pa so poslušali različne neklasične glasbene odlomke. Udeleženci so bili najprej preizkušeni s testom pregibanja in rezanja papirja (PF & C), tj. z enim izmed testov, ki so bili uporabljeni tudi v prvi študiji. Glede na sposobnosti so bili potem razporejeni v tri skupine. Ena skupina je poslušala MS v treh poznejših testnih situacijah. Druga skupina je v vseh treh testnih situacijah sedela v tišini. Tretja skupina pa je v prvi testni situaciji poslušala minimalistično glasbo Philipa Glassa, v drugi testni situaciji posneto zgodbo in v tretji situaciji ponavljajočo se sodobno plesno glasbo. Po vsaki testni situaciji so udeleženci reševali PF & C. »Mozartova skupina« je drugi dan dosegla pomembno več točk, tretji, četrti in peti dan pa se njihovi dosežki niso pomembno razlikovali od dosežkov drugih skupin. Zanimivo pri tem je bilo, da učinek poslušanja Mozarta ni bil takojšen kot pri prvi študiji. V obeh primerih pa učinek ni bil trajen. Rauscher in Shaw (1998) sta na osnovi pregleda študij, ki niso uspele ponoviti Mozartovega učinka, ugotovila, da obstajajo trije razlogi za take rezultate, in sicer uporabljene odvisne spremenljivke, eksperimentalni postopek in vrsta uporabljenih glasbenih dražljajev. V štirih raziskavah, ki niso potrdile Mozartovega učinka, so bili uporabljeni drugačni testi kot v izvorni raziskavi F. H. Rauscher (Rauscher idr., 1993). V raziskavah, v katerih je bila odvisna spremenljivka PF & C iz Stanford-Binetove lestvice inteligentnosti, je prišlo do replikacije Mozartovega učinka. Rauscher in Shaw (1998) sta še enkrat poudarila, da je Mozartov učinek omejen na prostorsko-časovne naloge, ki zajemajo sposobnost transformiranja miselnih predstav v odsotnosti fizičnega modela. Tako sta po njunem mnenju dve komponenti prostorsko-časovnih nalog, pri katerih se kaže Mozartov učinek: naloge prostorske predstavljivosti in časovno 56 K. Habe razporejanje prostorskih komponent. Z vidika uporabljenega postopka se Mozartov učinek pojavi v posttestnem eksperimentalnem načrtu (Rauscher idr., 1993). Številne študije, ki učinka niso uspele replicirati, so uporabile pretest-posttest eksperimentalni načrt. Rauscher in Shaw (1998) pravita, da sta se v izvorni raziskavi izognila pretestu zaradi možnosti delovanja transferja, ki bi lahko maskiral Mozartov učinek. Avtorja poudarjata tudi, da je pomemben izbor ustrezne glasbe, ki jo bomo v raziskavi uporabili. Pravita, da je pomembno, da ima izbrani glasbeni odlomek podobno kompleksno strukturo kot Mozartova sonata K.448, kar pomeni, da ima podoben tempo, melodijo, organizacijo in prediktabilnost. Ce kritično pogledamo na izvedene raziskave, ki so potrdile MU, lahko ugotovimo, da sta tako veljavnost kot zanesljivost dobljenih rezultatov precej negotovi. Podrobnejši pregled raziskav F. H. Rauscher in sodelavcev (Rauscher idr., 1993, 1995) vzbuja vprašanje glede veljavnosti njihovih odkritij. Še posebno problematična je izbira eksperimentalnih okoliščin. Desetminutno sedenje v tišini ali poslušanje relaksacijskega posnetka je manj vzburljivo ali zanimivo v primerjavi s poslušanjem Mozartove sonate. Razpoloženjska stanja namreč vplivajo na reševanje problemov, pri čemer je boljše reševanje povezano s pozitivnimi učinki. Tako bi lahko učinek pripisali bolj razlikam v vzburjenju in razpoloženju kot pa izpostavljenosti Mozartovi glasbi. Prav tako je problematično, da se je učinek pokazal samo pri določenem tipu prostorskih nalog in še pri teh nalogah različni raziskovalci učinka niso uspeli vedno ponoviti. Zanimivo je tudi, da avtorji nikoli ne omenjajo kontraučinka poslušanja glasbe; da poslušanje Mozartove sonate lahko deluje tudi kot moteč dejavnik pri reševanju nalog, kar se po navedbah laičnih in glasbeno izobraženih poslušalcev pogostokrat dogaja. Glasbeni strokovnjaki poudarjajo tudi to, da je v vseh izvedenih raziskavah premalo pozornosti posvečeno vprašanju oblikovnih značilnosti MS in vprašanju, zakaj je z glasbenega vidika ravno ta sonata tako izjemna, da vpliva na PCS. Namen raziskave Mozartovega učinka je bil preveriti vpliv glasbe na kognitivno funkcioniranje, s poudarkom na preverjanju vpliva MS na PCS. Dosedanje študije o MU smo nadgradili s preučevanjem razlik v osebnostnih, čustvenih in intelektualnih potezah posameznikov, pri katerih je bilo po poslušanju MS reševanje nalog PCS uspešnejše, in tistih, pri katerih je bila prisotna stagnacija, čemur dosedanje raziskave niso namenile pozornosti. Metoda Udeleženci V raziskavo je bilo vključenih 315 študentov Pedagoške fakultete Univerze v Mariboru, od tega 78 moških in 237 žensk. Njihova povprečna starost je bila 21,3 let (SD = 0,8; razpon 19-23 let). V drugem delu raziskave, v katerem so udeleženci reševali baterijo vprašalnikov in testov, je sodelovalo 60 študentk, od tega 30 iz skupine, Mozartov učinek 57 v kateri je prišlo do pomembnega dviga pri reševanju prostorsko-časovnih nalog (skupina +MU) po poslušanju Mozartove sonate, in 30 iz skupine, v kateri ni prišlo do pomembnega dviga dosežka pri reševanju prostorsko-časovnih nalog (skupina 0MU). Pripomočki Za merjenje prostorsko-časovnega sklepanja, osebnostnih, čustvenih in intelektualnih potez udeležencev smo uporabili naslednje inštrumente: - Test pregibanja in rezanja papirja (A modified version of the Paper Folding and Cutting; Nantanis in Schellenberg, 1999), ki meri vizualizacijsko komponento prostorske inteligentnosti; - Zahtevne progresivne matrice (Advanced Progressive Matrices - APM; Raven, Raven in Court, 1999), ki merijo g-faktor inteligentnosti; - Ocenjevalne lestvice BFO (Big Five Observatory; Caprara, Barbaranelli, Borgogni, Bucik, in Boben, 2002), ki merijo 5 poglavitnih osebnostnih dimenzij, in sicer sprejemljivost, odprtost, energijo, čustveno stabilnost in vestnost; - Vprašalnik učnih stilov VUS (Learning style profile; Keefe in Monk, 1990), ki meri sposobnost sekvenčnega procesiranja, diskriminativne sposobnosti, sposobnost simultanega procesiranja, kategorizacijske sposobnosti, analitične, prostorske sposobnosti, zaznavni stil in spominske sposobnosti; - Test čustvene inteligentnosti (Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test - MSCEIS; Mayer, Salovey in Caruso, 2002), ki zajema štiri poglavitne faktorje čustvene inteligentnosti: zaznavanje čustev, uporabo čustev, razumevanje čustev in upravljanje s čustvi. Test vključuje osem podtestov, po dva za vsak nivo sposobnosti. Postopek V okviru osrednje raziskave Mozartovega učinka je bil najprej izveden eksperiment, v katerem so udeleženci reševali naloge, ki merijo prostorsko-časovne sposobnosti (PF & C: test pregibanja in rezanja papirja) v štirih eksperimentalnih situacijah, v katerih so bili rotirani pogoji predstavitve (tišina ali glasba) in predstavitve Tabela 1. Zaporedja glasbe, tišine in uporabljenih testov v štirih eksperimentalnih situacijah. T1A1M2B2 (N = 76) M1A1T2B2 (N = 76) T1B1M2A2 (N = 78) M1B1T2A2 (N = 85) tišina (10 min) — Mozart (10 min) — tišina (10 min) — Mozart (10 min) - A (10 min) — Mozart (10 min) — B (10 min) A (10 min) — tišina (10 min) — B (10 min) (10 min) — Mozart (10 min) — A (10 min) B (10 min) — tišina (10 min) — A (10 min) 58 K. Habe testov (test 1 - A in test 2 - B). Eksperiment je potekal v fonolaboratoriju. Vsak udeleženec je sedel v svojem predelu in poslušal glasbeni odlomek s slušalkami Sony (pri glasnosti 60-70 dB). Potek eksperimenta je razviden iz tabele 1. Na osnovi dobljenih rezultatov sta bili določeni dve skupini; tista, pri kateri je bil opazen Mozartov učinek (rezultat se je po poslušanju Mozartove sonate dvignil: +MU), in tista, pri kateri učinka ni bilo (rezultat se po poslušanju Mozartove sonate ni dvignil oz. je stagniral: 0MU). Skupini sta bili določeni glede na razlike v PCS v tišini in glasbi. Pri tem so bile vrednosti spremenjene v Fisherjeve z-vrednosti. Kot merilo za določanje skupine +MU smo vzeli zgornjo 1 standardno deviacijo (SD), kot merilo za določanje skupine s stagnacijo pa smo vzeli območje -0,5 do +0,5 SD. V skupini +MU je bilo 32 udeležencev, od katerih se jih je na prošnjo za nadaljevanje testiranja odzvalo 30. Zato smo tudi v skupini -0,5 do +0,5 SD, v kateri je bilo sicer 129 udeležencev, naključno izbrali 30 udeležencev. Pri tem je treba poudariti, da so bile v nadaljnje raziskave vključene le študentke, saj je bil v skupini +MU le en moški, zato primerjava med spoloma ne bi bila umestna. Ti dve skupini sta bili naknadno preizkušeni z različnimi testi, ki so si sledili po naslednj em vrstnem redu: (1) Zahtevne progresivne matrice (test je bil časovno omejen na 40 minut), (2) Samoocenjevalna lestvica BFO, (3) Vprašalnik učnih stilov in (4) Test čustvene inteligentnosti. Testiranje z navedeno baterijo testov je trajalo od 1 h 45 min do 2 h 15 min. Na koncu so morali udeleženci na 5-stopenjski lestvici oceniti tudi, kakšna se jim je zdela Mozartova sonata (1 - zelo neprijetna do 5 - zelo prijetna) in kakšen je bil njihov subjektivni občutek o tem, kakšen se jim je zdel učinek glasbe na njihovo reševanje (1 - zelo moti do 5 - zelo pomaga). Statistična analiza podatkov Za statistično analizo vedenjskih podatkov smo uporabili splošni linearni model (GLM) za ponovljene meritve. Faktorji in njihove ravni so bili: (a) pogoj (glasba, tišina); (b) skupina (T1A1M2B2, T1B1M2A2, M1A1T2B2, M1B1T2A2); (c) spol (moški, ženski); (č) glasbena izobrazba (brez glasbene izobrazbe, z glasbeno izobrazbo) in (d) študijska smer (družboslovje, naravoslovje, kombinacija družboslovje-naravoslovje, umetnost). Stopnje svobode so bile pri analizah ponovljenih meritev, kjer je bila kršena predpostavka o sferičnosti, korigirane s Huynh-Feldtovim popravkom. Tudi za preverjanje pomembnosti razlik v osebnostnih, intelektualnih in čustvenih potezah med skupinama 0MU in +MU je bil uporabljen GLM. Za ugotavljanje razlik med skupinama 0MU in +MU v posameznih dimenzijah je bil uporabljen t-test za neodvisne vzorce, pri čemer smo zaradi multiplih primerjav upoštevali Bonferronijev popravek. Mozartov učinek 59 Rezultati Preverjanje mozartovega učinka in razlik glede na spol, glasbeno izobrazbo in studijsko smer Analiza variance (pogoj x skupina) je pokazala pomemben vpliv glavnega učinka prezentiranega pogoja, F (1, 311) = 13,88, p = 0,000. Tudi interaktivni učinek med faktorjema pogoj in skupina se je pokazal kot statistično pomemben, F (3, 311) = 24,19, p = 0,000. Kot lahko vidimo na sliki 1, so bili med poslušanjem glasbe bolj uspešni udeleženci iz skupine T1A1M2B2 in skupine T1B1M2A2, v katerih je glasba sledila tišini. Udeleženci iz skupine M1A1T2B2 in skupine M1B1T2A2 pa so prostorske naloge boljše reševali v tišini. Rezultati so pokazali, da ne obstajajo pomembne razlike v Mozartovem učinku glede na spol, F (1, 270) = 0,292, p = 0,590, glasbeno izobrazbo, F (1, 270) = 0,481, p = 0,488, in glede na študijsko smer, F (3, 270) = 0,274, p = 0,844. Preverjanje pomembnosti razlik med skupinama 0MUmu in +MU Splošni linearni model (GLM) je pokazal pomemben vpliv glavnega učinka na razlike med skupinama +MU in 0MU, F (24, 35) = 8,083, p = 0,000. Da bi ugotovili razlike v posameznih dimenzijah, je bil izveden t-test za neodvisne vzorce z 16 14 - 12 -% 10 •§ 8 S 6 4 2 0 □ T1A1M2B2 □ T1B1M2A2 □ M1A1T2B2 □ M1B1T2A2 glasba tišina Slika 1. Testni dosežki posameznih skupin med poslušanjem tišine in glasbe. 60 K. Habe Tabela 2. Aritmetične sredine, standardne deviacije ter rezultat testiranja statistične pomembnosti razlik med skupinama +MU in 0MU. Dimenzija Učinek M SD t P BFO - Odprtost +MU 37,81 4,94 3,54 0,065 0MU 40,34 5,51 BFO - Čustvena stabilnost +MU 39,45 7,55 0,18 0,676 0MU 38,72 5,79 BFO - Vestnost +MU 42,10 7,49 0,84 0,364 0MU 40,45 6,36 BFO - Sprejemljivost +MU 45,90 4,85 0,89 0,351 0MU 44,62 5,70 BFO - Energija +MU 35,16 6,73 0,42 0,520 0MU 34,03 6,74 APM - prvi set +MU 8,90 1,68 0,57 0,454 0MU 9,28 2,14 APM - drugi set +MU 16,61 3,42 58,20 0,000 0MU 23,72 3,77 EIQ +MU 102,19 14,66 1,34 0,252 0MU 97,72 15,27 EXPIQ - izkustvena +MU 102,29 15,15 1,56 0,217 emocionalna inteligentnost 0MU 97,48 14,64 STRATIQ - strateška +MU 100,97 13,68 0,27 0,602 emocionalna inteligentnost 0MU 98,93 16,40 PONEIQ - pozitivni/negativni +MU 99,45 12,74 0,07 0,793 vzorec odgovorov 0MU 100,48 17,32 SCATIQ - konsistentnost +MU 97,29 15,13 2,17 0,146 odgovorov 0MU 102,93 14,47 VUS - sekvenčno procesiranje +MU 5,32 0,79 0,28 0,602 0MU 5,45 1,06 VUS - diskriminativni spomin +MU 2,97 1,11 2,79 0,100 0MU 2,45 1,30 VUS - simultano procesiranje +MU 4,06 0,99 1,21 0,276 0MU 4,34 0,97 VUS - kategorizacijski stil +MU 10,19 4,10 0,57 0,454 0MU 9,38 4,26 VUS - analitični stil +MU 2,39 1,09 40,84 0,000 0MU 4,00 0,85 VUS - prostorski stil +MU 3,13 1,28 0,00 0,977 0MU 3,14 1,09 VUS - vidni zaznavni stil +MU 8,32 2,09 20,66 0,000 0MU 10,72 1,99 VUS - slušni zaznavni stil +MU 5,06 1,86 24,69 0,000 0MU 2,76 1,73 VUS - kinestetični zaznavni stil +MU 6,65 1,84 0,11 0,745 0MU 6,48 2,01 VUS - spomin +MU 6,52 2,89 0,16 0,690 0MU 6,24 2,37 prijetnost glasbe +MU 4,48 0,51 26,81 0,000 0MU 3,76 0,58 subjektivni občutek o učinku +MU 4,29 0,74 43,72 0,000 0MU 3,03 0,73 Mozartov učinek 61 Bonferronijevim popravkom za multiple primerjave. Iz tabele 2 lahko razberemo, da so med skupinama +MU in 0MU pomembne razlike v reševanju drugega seta APM, v katerem je bila bolj uspešna v reševanju skupina 0MU. Razlike so se pokazale tudi v okviru VUS, in sicer pri analitičnem stilu ter pri vidnem in slušnem zaznavnem stilu. Vidno je, da je imela skupina 0MU v primerjavi z +MU bolj izražen analitičen in vidni zaznavni stil. Pri skupini +MU pa je prevladoval slušni zaznavni stil. Izrazite razlike so bile vidne tudi pri poročanju udeležencev o prijetnosti glasbe in pri subjektivnem občutku o učinku. O večji prijetnosti glasbe in močnejšem subjektivnem občutku o učinku je poročala skupina +MU. Razprava V izvedeni raziskavi je bil Mozartov učinek potrjen. Pokazalo se je, da je pogoj prezentacije, torej tišina ali glasba, pomembno vplival na uspešnost reševanja nalog PČS. Bolj uspešni so bili pri reševanju udeleženci, ki so reševali naloge PČS po poslušanju Mozartove sonate. Vendar pa je treba to ugotovitev še dopolniti. Izkazalo se je namreč, da na uspešnost reševanja vpliva tudi interaktivni učinek pogoja in skupine, kar pomeni, da je na uspešnost reševanja vplival tudi vrstni red prezentacije dražljaja. Najuspešneje so udeleženci reševali naloge PČS, kadar so bile te predstavljene po glasbi, vendar pa so prej reševali naloge v tišini. Iz tega bi lahko sklepali, da ne smemo zanemariti vpliva učnega transfera v kombinaciji z glasbo. Do podobnih ugotovitev sta prišla tudi Nantanis in Schellenberg (1999), saj sta poudarila učinek vadbe. Omenjena avtorja sta dokazala tudi, da igra pomembno vlogo vpliv glasbe na razpoloženje, kar so predhodno potrdili že drugi avtorji (Kenealy, 1997). Nantanis in Schellenberg (1999) sta razloge za ugotovitve v svoji raziskavi iskala v vzporejanju ugodnega dražljaja z manj ugodnim. To razlago bi lahko uporabili tudi v naši raziskavi in v skladu s tem interpretirali dobljene rezultate. In sicer je bil v naši raziskavi najbolj opazen Mozartov učinek, kadar je manj stimulativnemu, manj ugodnemu dražljaju (tišini) sledil bolj stimulativen, bolj ugoden dražljaj (glasba). V obratnem primeru, ko je bolj stimulativnemu dražljaju sledil manj stimulativen, pa Mozartov učinek ni bil prisoten. Dobljeni rezultati so torej v skladu s številnimi raziskavami, ki so dokazale povezanost glasbe s prostorskimi sposobnostmi (Gardner, 1995; Gromko in Poorman, 1998; Hassler, Birbaumer in Feil, 1987). Glede na to, da smo iskali izvore Mozartovega učinka, so nas zanimale tudi razlike v Mozartovem učinku glede na spol, glasbeno izobrazbo in študijsko smer. V predhodnih raziskavah tem vprašanjem niso posvečali pozornosti. Izhajajoč iz hipoteze o Mozartovem učinku kot artefaktu razpoloženja (Nantanis in Schellenberg, 1999) smo predvideli, da bo Mozartov učinek bolj izrazit pri ženskah kot pri moških, saj so ženske bolj sugestibilne in lahko pri njih z različnimi vzvodi lažje vplivamo na razpoloženje (Lamovec, 1991). Poleg tega smo razmišljali tudi, da bodo moški bolje reševali naloge PČS, saj so različne raziskave pokazale, da so prostorske sposobnosti 62 K. Habe bolj izražene pri moških kot pri ženskah (Kolb in Whishaw, 1998; Macoby in Jacklin, 1974; Pinel, 2003; Pogačnik, 1995), in da zato Mozartov učinek pri njih ne bo mogel biti izrazit. V izvedeni raziskavi se razlike med spoloma v Mozartovem učinku niso potrdile. Kljub temu, da so se sicer nakazovale tendence bolj izrazitega Mozartovega učinka pri ženskah, razlike niso bile statistično pomembne. Glede na glasbeno izobrazbo smo pričakovali, da bo MU bolj prisoten pri udeležencih z glasbeno izobrazbo. Ti so namreč bolj izpostavljeni klasični glasbi in se pogosteje ob njej tudi učijo (Colwell in Richardson, 2002; Kemp, 2000). Zato smo predvideli, da bo glasba ugodno vplivala nanje, kar bo izboljšalo njihovo reševanje nalog PCS. Vendar pa se ta predvidevanja niso potrdila. Očitno pri MU glasbene predispozicije ne igrajo pomembne vloge. Verjetno gre za bolj univerzalen fenomen, ki je vezan na celotno populacijo. Zato nam najbolj jasne odgovore dajo nevrofiziološke raziskave. V povezavi z glasbeno izobrazbo smo predvideli tudi razlike v MU glede na študijsko smer. Menili smo, da se bodo posamezniki, ki študirajo umetnost (glasbeno ali likovno), razlikovali od tistih, ki študirajo naravoslovje in družboslovje. Osebnostne raziskave glasbenikov so namreč pokazale, da so ti bolj dražljajsko občutljivi (Kemp, 2000). Vendar tudi tu razlike niso bile pomembne. V nadaljevanju so nas zanimale razlike v osebnostnih, intelektualnih in čustvenih značilnostih posameznikov, pri osebah z MU in pri tistih brez njega. Izkazalo se je, da razlike med skupinama obstajajo, kar potrjuje postavljeno hipotezo. Zato smo hoteli ugotoviti, na katerih področjih so le-te pomembne. Treba je poudariti, da je bil vzorec v tem delu raziskave precej majhen (N = 30 v vsaki skupini), zato je smiselno pregledati tudi razlike, ki sicer niso statistično pomembne, bi pa se morda ob povečanju vzorca izkazale kot pomembne. Ljudje z različno osebnostno strukturo naj bi se različno odzivali na glasbo (Wilson, 1994). Konzervativni ljudje naj bi imeli raje bolj enostavno in poznano glasbo, bolj liberalni posamezniki pa naj bi našli večji užitek v bolj kompleksni in nepoznani glasbi. Tako smo predvideli, da se bodo v naši raziskavi pokazale razlike med skupino z Mozartovim učinkom in skupino stagnacije. Dobljeni rezultati niso potrdili pomembnosti razlik, čeprav so se težnje razlik nakazovale. Tako se je pokazala težnja razlik pri faktorju odprtosti, ki je bila pri osebah z Mozartovim učinkom manj izražena. Verjetno je, da so osebe z Mozartovim učinkom bolj konvencionalne, manj ustvarjalne, bolj dezinformirane, tradicionalne, manj inteligentne in slabše poučene v primerjavi z osebami brez Mozartovega učinka. Verjetna razlaga manjše odprtosti pri udeležencih z Mozartovim učinkom je lahko tudi ta, da posameznikom z Mozartovim učinkom glasba pomeni dodatno sredstvo strukturiranja okolja, in morda ravno zato bolje rešujejo naloge PCS po poslušanju glasbe. Dobljene rezultate pa lahko skušamo interpretirati tudi z drugega zornega kota. Lahko jih povežemo s stopnjo preferenčnosti do Mozartove glasbe. Kot bomo videli v nadaljevanju, posamezniki z Mozartovim učinkom tovrstni glasbi pripisujejo najvišjo stopnjo všečnosti. Kemp (2000) poudarja, da je za Mozartov učinek 63 posameznike, ki so manj odprti, značilno, da preferirajo bolj strukturirano, urejeno glasbo avtorjev, kot sta Bach in Mozart. Zato je morda to bolj verjetna razlaga. V vseh drugih osebnostnih dimenzijah (sprejemljivosti, vestnosti, energiji in čustveni stabilnosti) se razlike med skupinama niso približevale ravni statistične pomembnosti. Glede intelektualnih sposobnosti se je pokazalo, da je splošni g-faktor močneje izražen pri posameznikih brez MU. Skupina stagnacije je bila pri reševanju nalog precej bolj uspešna kot skupina dviga. Skupina stagnacije je že v izhodišču izjemno dobro reševala naloge PČS. Udeleženci v tej skupini so v večini primerov dosegali maksimalno število točk ali pa zgolj eno točko manj. Res je sicer, da so nekatere druge raziskave pokazale, da se Mozartov učinek bolj izrazito kaže pri osebah z malo slabšimi intelektualnimi sposobnostmi (Ivanov in Geake, 2003; Shaw, 2000; Wilson in Brown, 1997), vendar pa je glede na to, da so uporabljali podobne naloge kot mi, mogoče, da so naleteli na enak problem (učinek stropa), vendar mu niso posvetili pozornosti. Če pa zanemarimo omenjeni metodološki problem, lahko dobljene rezultate interpretiramo v tem smislu, da posameznikom z manj izraženim splošnim faktorjem inteligentnosti lahko glasba pomeni orodje strukturiranja, torej orodje pomoči pri reševanju nalog. Je pa res, da se je v izvedeni raziskavi pokazalo tudi to, da na nekatere posameznike deluje glasba kot moteči dejavnik in da pod tem pogojem rešujejo naloge še slabše. Zanimivo je, da dosedanje raziskave o Mozartovem učinku tega pojava niso omenjale. Glede na to, da se osebe z Mozartovim učinkom običajno bolj pozitivno odzivajo na glasbo in da so bolj senzitivne (Husain, Thompson in Schellenberg, 2002; Nantanis in Schellenberg, 1999; Thompson, Schellenberg in Husain, 2001), sem predvidela, da bo čustvena inteligentnost pri njih močneje izražena. Sposobnost zaznavanja glasbe naj bi bila namreč povezana s čustveno inteligentnostjo (Collwell in Richardson, 2002; Howard, 2000; Meyer, 1956). Raziskave kažejo, da glasba neposredno spodbudi čustva (Krumhansl, 1997). Dobljeni rezultati hipoteze o obstoju pomembnih razlik med skupino dviga in stagnacije v čustveni inteligentnosti sicer niso potrdili, zanimivo pa je, da iz posameznih rezultatov lahko vidimo tendenco, da so tako splošni skor čustvene inteligentnosti kot tudi posamezni podskori (izkustvena čustvena inteligentnost in strateška čustvena inteligentnost) močneje izraženi v skupini +MU. Največ razlik med skupinama +MU in 0MU se je pojavilo pri učnih slogih. Pokazalo se je, da so osebe v skupini 0MU bolj analitične v primerjavi z osebami v skupini +MU, kar pomeni, da verjetno posamezniki z Mozartovim učinkom zaznavajo probleme na bolj celosten način. Morda se posamezniki z Mozartovim učinkom usmerjajo na več različnih dražljajev naenkrat, v našem primeru na slušne in vidne informacije, posamezniki brez Mozartovega učinka pa svojo pozornost usmerjajo samo na konkreten problem. Razlike so bile izrazite tudi pri stilih zaznavanja. Skupina +MU je imela v primerjavi s skupino 0MU bolj izražen slušni zaznavni stil, vidnega pa skupina 0MU. Glede na to, da je bilo največje število razlik ravno pri učnih stilih, lahko tu 64 K. Habe morda vidimo možnosti za izrabo glasbe v pomoč učinkovitosti učnega procesa. Pomemben podatek so nam dali tudi odgovori udeležencev o tem, kakšna se jim je zdela poslušana glasba in kakšen je njihov subjektivni občutek o učinku glasbe na reševanje. Izbrana glasba je imela bolj pozitivno konotacijo za osebe iz skupine z Mozartovim učinkom kot za osebe s stagnacijo. To zopet govori v prid temu, da glasba vpliva na razpoloženje posameznikov, to pa na njihovo kognitivno aktivnost. Zanimivo je tudi to, da so bile osebe z Mozartovim učinkom prepričane o tem, da ima glasba pozitiven vpliv na njihovo reševanje, osebe iz skupine stagnacije pa so menile, da glasba nima nobenega učinka. To pomeni, da ima pomembno vlogo pri tem, ali izbrana glasba izboljšuje reševanje nalog PCS, posameznikova interpretacija zaznanega dražljaja. Ce posameznik zazna glasbo kot sredstvo, ki mu bo pomagalo pri boljšem reševanju, se bo to dejansko pokazalo v njegovi izvedbi. Literatura Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Borgogni, L., Bucik, V. in Boben, D. (2002). Model "velikih pet" - pripomočki za merjenje strukture osebnosti (Samoocenjevalna lestvica BFO) [The Big 5 Model - resources for measuring a personality structure (Selfevaluative scale BFO)]. Ljubljana: Center za psihodiagnostična sredstva. Carstens, C. B., Huskins, E. in Hounshell, G. W. (1995). Listening to Mozart may not enhance performance on the revised Minnesota paper form board test. Psychological Reports, 77, 111-114. Colwell, R. in Richardson, C. (2002). The new handbook of research on music teaching and learning. Oxford: Oxford University Press. Gardner, H. (1995). Razsežnosti uma: Teorija o več inteligencah [Frames of mind]. Ljubljana: Tangram. Gromko, J. E. in Poorman, A. S. (1998). Developmental trends and relationships in children's aural perception and symbol use. Journal of Research in Music Education, 46, 1623. Hassler, M., Birbaumer, N. in Feil, A. (1987). Musical talent and visual-spatial ability: onset of puberty. Psychology of Music, 15, 141-51. Howard, P. J. (2000). The owner's manual for the Brain. Austin, TX: Bard Press. Hughes, J. R. in Fino, J. J. (2000). The Mozart Effect: Distincitive Aspects of the Music - A Clue to Brain Coding? Clinical Elektroencephalography, 31 (2), 94-103. Husain, G., Thompson, W. F. in Schellenberg, E. G. (2002). Effects of musical tempo and mode on arousal, mood and spatial abilities. Music Perception, 20, 151-171. Ivanov, V. K. in Geake, J. G. (2003). The Mozart Effect and primary school children. Psychology of Music, 31 (4), 405-413. Jackson, C. S. in Tlauka, M. (2004). Route-learning and the Mozart effect. Psychology of Music, 32 (2), 231-220. Keefe, J. W. in Monk, J. S. (1990). Learning style profile. Reston, VA: National Association of Secondary School Principals. Kemp, A. E. (2000). The Musical Temperament. New York: Oxford University Press. Kenealy, P. M. (1997). Mood-state-dependent retrieval: The effects of induced mood on Mozartov učinek 65 memory reconsidered. Quaterly Journal Of Experimental Psychology: Human Experimental Psychology, 50A, 290-317. Kolb, B. in Whishaw, I. Q. (1998). Fundamentals of human neuropsychology. New York: W. H. Freeman and Company. Krumhansl, C. L. (1997) An exploratory study of musical emotion and psychophysiology. Canadian Journal of Experimental Psychology, 51, 336-352. Lamovec, T. (1991). Emocije[The emotions]. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo. Leng, X. in Shaw, G. L. (1991). Toward a neural theory of higher brain function using music as a window. Concepts in Neuroscience, 2, 229-258. Macoby, E. E. in Jacklin, C. N. (1974). The psychology of sex differences. Stanford, CA: Stanford University Press. Mayer, J. D., Salovey, P. in Caruso, D. R. (2002). Mayer-Salovey-Caruso emotional intelligence test. Toronto: MHS. McCutchen, L.E. (2000). Another failure to generalize the Mozart effect. Psychological Reports, 87, 325-330. Meyer, L. B. (1956). Emotion and meaning in music. Chicago, IL: University of Chicago Press. Nantanis, K. M. in Schellenberg, E. G. (1999). A modified version of the Paper Folding and Cutting. Psychological science, 10, 370-373. Newman, J., Rosenbach, J. H., Burns, K. L., Latimer, B. C., Matocha, H. R. in Vogt, E. R. (1995). An Experimental test of the Mozart effect: Does listening to his music improve spatial ability? Perceptual and Motor Skills, 81, 1379-1387. Pinel, J. P. I. (2003). Biopsychology. Boston, MA: A&B. Pogačnik, V. (1995). Pojmovanje inteligentnosti [The Comprehension of intelligence]. Radovljica: Didakta. Rauscher, F. H. in Shaw, G. L. (1998). Key components of the Mozart effect. Perceptual and Motor Skills, 86, 835-841. Rauscher, F. H., Shaw, G. L. in Ky, K. N. (1993). Music and spatial task performance. Nature, 365, 611. Rauscher, F. H., Shaw, G. L. in Ky, K. N. (1995). Listening to Mozart enhances spatial temporal reasoning: towards a neurophysiological basis. Neuroscience Letters, 195, 44-47. Raven, J., Raven, J. C. in Court, J. H. (1999). Zahtevne progresivne matrice [Advanced Progressive Matrices]. Ljubljana: Center za psihodiagnostična sredstva. Rideout, B. E., Dougherty, S. in Wernert, L. (1998). Effects of music on spatial task performance: A test of generality. Perceptual and Motor Skills, 86, 512-514. Rideout, B. E. in Laubach, C. M. (1996). EEG correlates of enhanced spatial performance following exposure to music. Perceptual and Motor Skills, 82, 427-432. Rideout, B. E. in Taylor, J. (1997). Enhanced spatial performance following 10 minutes exposure to music: A replication. Perceptual and Motor Skills, 85, 112-114. Schreiber, E. H. (1988). Influence of music on college students' achievement. Perceptual and Motor Skills, 66, 338. Shaw, G. L. (2000). Keeping Mozart in Mind. San Diego, CA: Academic press. Steele, K., Ball, T. N. in Runk, R. (1997). Listening to Mozart does not enhance backwards digit span performance. Perceptual and Motor Skills, 84, 1179-1184. 66 K. Habe Steele, K., Bass, K. E. in Crook, M. D. (1999). The mystery of the Mozart effect: Failure to replicate. Psychological Science, 10, 366-369. Thompson, W. F., Schellenberg, E. G. in Husain, G. (2001). Arousal, mood, and the Mozart effect. Psychological Science, 12, 248-251. Tomatis, A. (1991). The conscious ear. Barrytown, NY: Station Hill Press. Wilson, G. D. (1994). Psychology for the performing artist: Butterflies and bouquets. London: Jessica Kingsley. Wilson, T. L. in Brown, T. L. (1997). Reexamination of the effect of Mozart's music on spatial task performance. The Journal of Psychology, 13, 365-370. Prispelo/Received: 24.03.2006 Sprejeto/Accepted:01.12.2006 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 15, 2, 67-88 (2006) © Društvo psihologov Slovenije 2006, ISSN 1318-187 Znanstveni empirično-raziskovalni prispevek Vpliv zaznav zdravja in zloma kolka na strategije obvladovalnega vedenja starih rehabilitandov Tone Brejc* Inštitut republike Slovenije za rehabilitacijo, Ljubljana Povzetek: Pilotska raziskava je v skladu z Leventhalovim samouravnavajočim modelom bolezenskih kognicij preverjala, kakšen je bil na začetku rehabilitacijske obravnave vpliv subjektivnih predstav v zvezi z zdravjem in zlomom kolka na strategije obvladovanja pri skupini 52, več kot 65 in poprečno 79 let starih oseb. Rezultati raziskave so pokazali, da je bila negativna reprezentacija zloma kolka povezana le z zaznavo začasnega upada sposobnosti za telesno delovanje, ne pa z zaznavo drugih osebnih, družbenih in gmotnih posledic poškodbe, a tudi ne z zaznavo njihove obvladljivosti. Rehabilitandi so ohranili dober občutek splošnega in duševnega zdravja ter zaupanje v lastno učinkovitost in vitalnost. Zato je nizka ocena telesne zmožnosti vplivala le na večjo uporabo sicer manj preferiranih strategij vedenjskega in duševnega dezangažiranja, zanikanja in dezangažiranja s pomočjo substanc. Po drugi strani pa so se rehabilitandi pri strategijah, ki so jih sicer le zmerno ali malo uporabljali, bolj opirali na tiste kognitivno-vedenjske in emocionalne strategije, ki so potrjevale upravičenost njihovih pričakovanj v lastno rehabilitacijsko učinkovitost in zaupanje v terapevtsko pomoč. Izbor strategij je tako pokazal na aktivno, načrtovano in na osnovi sprejemanja zloma, opore v veri, čustvenega sproščanja ter iskanja instrumentalne in socialne opore temelječe prizadevanje za obvladovanje njegovih posledic. Raziskava je potrdila domnevo, da je uporaba strategij obvladovanja pri starih ljudeh omejena z negativno reprezentacijo zloma kolka in nizkim občutkom telesne zmogljivosti, ne pa tudi domnevo, da se te strategije oblikujejo v poseben vzorec, ki je odvisen od zaznave posledic in ocene možnosti za obnovo nadzora nad zdravjem. Veljavnost teh ugotovitev omejuje majhen in nenaključen, le na kognitivno neprizadete in motivirane stare rehabilitande omejen vzorec, nespecifični in nestandardizirani pripomočki ter presečni pristop. Ključne besede: kolki, zlomi, spoprijemanje, Leventhalov samouravnavajoči model bolezenskih kognicij, zdravstvena psihologija, geriatrija, rehabilitacija Effects of illness and hip fracture perceptions on coping strategies of elderly rehabilitation clients Tone Brejc Ilnstitute for Rehabilitation, Republic of Slovenia, Ljubljana Abstract: The objective of this pilot study was to evaluate, using Leventhal's self-regulatory model of illness perceptions, the effects of subjective representations of health and hip fracture on coping strategies in a sample of 52 clients more than 65 years old at the beginning of intensive hospital rehabilitation programme. The results revealed that rehabilitation clients suffering from hip fracture preserved their * Naslov / Address: dr. Tone Brejc, univ. dipl. psiholog, Institut Republike Slovenija za rehabilitacijo, Linhartova 51, Ljubljana, e-mail: tone.brejc@ir-rs.si 68 T. Brejc sense of good general and mental health. Negative representation of hip fracture was related only to perception of temporary decline in physical activity and not to perception of other personal, social and economic consequences neither to perception of their controllability. Perception of poor physical competence influenced the use of less preferred coping strategies of behavioural, mental and alcohol/drug based disengagement, and denial. Rehabilitation clients preferred those cognitive-behavioural and emotional strategies which confirmed their perception of self-efficiency and confidence in therapeutic assistance. Strategies were thus selected according to active and planned endeavour to cope, and were based on acceptance, turning to religion, focusing and venting emotions, and seeking instrumental and social support. The study confirmed the hypothesis that negative representation of hip fracture and poor sense of physical competence had a restraining effect on the use of coping strategies. There was no evidence that coping strategies of hip fracture in elderly rehabilitation clients created a specific pattern, depending on the perception of its consequences and the appraisal of possibility to regain health control. The validity of the findings is limited by a relatively small and selected sample of cognitive intact and motivated older rehabilitation clients, use of specific, non-standardised instruments, and a cross-sectional approach. Key words: hips, fractures, coping behaviour, Leventhal's self-regulatory model of illness cognitions, health care psychology, geriatrics, rehabilitation CC = 3360 Pri starih ljudeh je zlom kolka eden izmed najpogostejših in še vedno najbolj ogrožujočih zdravstvenih stanj, saj ga lahko spremljajo ne samo resne telesne, pač pa tudi psihološke in socialne posledice (Houldin in Hagen-Quingley, 1995; Fox in Hawkes, 1996; Norton, Butler, Robinson, Lee-Joe in Campbell, 2000; Osnes idr., 2004; Van Balen, Essink-Bot, Steyerberg, Cools in Habbema, 2003). To stanje zahteva najprej intenzivno, pogosto z operativnim posegom povezano akutno obravnavo, ki ji praviloma sledi določeno obdobje institucionalne rehabilitacije, marsikdaj pa tudi urejanje pogojev za kakovostno življenje po njenem zaključku. Zato je razumljivo, da je v geriatrično usmerjenih rehabilitacijskih programih prav skupina starih rehabilitandov po zlomu kolka praviloma najbolj številna in terapevtsko zahtevna. Rehabilitandom iz te skupine je zaradi tega potrebno posvetiti dovolj terapevtskega časa, spoznati in upoštevati njihove sposobnosti obvladovanja ter jih s kratkoročnimi in dosegljivimi cilji motivirati za aktivno sodelovanje pri rehabilitacijski vadbi (učenju). Hkrati pa je tudi potrebno prepoznati in uporabiti tiste vire socialne podpore, ki omogočajo doseči končni rehabilitacijski cilj, to je obnovo in utrditev predpoškodbenega življenjskega položaja starega človeka. Vse te naloge se izrazito navezujejo tudi na psihološke vidike rehabilitacijske obravnave, zlasti na terapevtsko pomoč pri obvladovanju stresa, povezanega z zlomom in z namestitvijo v rehabilitacijsko okolje, ter na pomoč pri načrtovanju in doseganju individualnih rehabilitacij skih ciljev. Opisane okoliščine, seveda, narekujejo tudi stalno preučevanje vseh tistih dejavnikov, ki po zlomu kolka vplivajo na uspešnost rehabilitacijskega programa. S fenomenološkega in tudi za terapevtsko prakso pomembnega vidika je mogoče oceniti, da se ti dejavniki nanašajo najprej na naslednje štiri ključne oblike osebne izkušnje z Strategije obvladovalnega vedenja starih rehabilitandov 69 zlomom kolka kot značilne zgodbe oz. pripovedi: na izkušnjo poškodbe, ki jo sestavlja pripovedovanje in obujanje izkušnje s samo poškodbo, na izkušnjo bolečine, ki jo sestavlja obvladovanje bolečine, na izkušnjo zdravljenja, ki vključuje operacijo in začetek prizadevanja za ozdravitev ter obnovo samostojnosti, in na izkušnjo prizadetosti, ki jo tvori (začasna) omejitev v sposobnostih ter odvisnost od drugih in okolja (Archibald, 2003). Vendar je značilno, da se dosedanje preučevanje obvladovanja zloma kolka ni veliko posvečalo individualni izkušnji starih ljudi, saj se je predvsem omejilo na ocenjevanje učinkovitosti institucionalne obravnave, na razumevanje odnosov med rezultatom pri obnovi sposobnosti oz. »funkcijskim statusom« in kakovostjo življenja po zaključku programa, ali pa na oceno dejavnikov okolja, ki po zlomu kolka vplivajo na uspešno življenjsko prilagoditev. Tako je primerjava postoperativnega interdisciplinarnega (rehabilitacijskega) programa z običajno zdravstveno pomočjo po poškodbi kolka pokazala, da prinaša glede transferja s postelje, sposobnosti gibanja in uporabe invalidskega vozička več koristi le tistim starim rehabilitandom, ki trpijo zaradi blage ali zmerne kognitivne okvare, sicer pa ne (Naglie idr., 2002). Po drugi strani pa se je pokazalo, da je prav funkcijski status ob zaključku rehabilitacijske obravnave po zlomu kolka pri starih ženskah najmočnejši napovedovalec njihovega statusa čez eno leto, pri čemer so, kljub pomembni obnovi sposobnosti, še vedno trpele zaradi bistvenega funkcijskega upada in izgube kakovosti življenja (Boonen, Autier, Barette, Vanderschuleren, Lips in Haetjens, 2004). Pomembno vlogo dejavnikov okolja, zlasti socialne mreže, na katero se lahko po zlomu kolka oprejo stari ljudje, pa potrjuje ugotovitev, da se tedaj okrepi pomoč zakoncev, otrok in prijateljev (Roberto in Bartmann, 1993). O vlogi psiholoških dejavnikov pri obnovi sposobnosti po zlomu kolka pa še vedno bolj malo vemo (Fortinsky, Bohannon in Litt, 2002). Ugotovljeno je bilo, da so bile po zlomu kolka bolj dejavne tiste stare ženske, ki so imele notranjo umestitev nadzora in so bile že pred zlomom bolj aktivne pri vsakdanjih opravilih in so manj uporabljale formalne oblike pomoči (Roberto in Bartmann, 1993). Zato je smotrno pričakovanje, da prispevajo rehabilitacijski postopki, ki izboljšujejo zaznavo notranjega nadzora, ne samo k boljši obnovi telesnih sposobnosti (Shaw, McColl in Bond, 2003), pač pa tudi k izboljšani kakovosti življenja (Johansson, Larsson in Hamrin, 1998). Raziskave so tudi potrdile vpliv predhodnih izkušenj rehabilitandov z boleznijo ali poškodbo in začetnih pričakovanj v zvezi z obnovo zdravja na spremembe v sposobnosti gibanja: tisti z več predhodnimi izkušnjami in s pozitivnimi pričakovanji namreč dosežejo boljšo obnovo sposobnosti. Ali drugače: pričakovanja rehabilitandov glede ozdravitve vplivajo na potek rehabilitacije po zlomu kolka in na dejansko obnovo sposobnosti gibanja (Borkan in Quirk, 1992). Podoben vpliv je bil ugotovljen tudi v zvezi s pričakovanji glede lastne (samo)učinkovitosti: tisti stari rehabilitandi, ki med rehabilitacijsko terapijo poročajo o večji (samo)učinkovitosti, so tudi uspešnejši pri doseganju predpoškodbene gibalne sposobnosti (Fortinsky idr., 2002). Podrobnejše preučevanje odnosa med vedenjskim samouravnavanjem in funkcijskim stanjem pri starih rehabilitandih s poškodbo kolka je tudi pokazalo, da je prav njihova sposobnost 70 T. Brejc uporabiti vedenjske namere tisti dejavnik, ki daje pomemben prispevek k obnovi njihove sposobnosti delovanja (Grigsby, Kaye, Kowalsky in Kramer, 2002). V vedenjskih namerah se seveda odražajo tudi osebne strategije obvladovanja poškodbe kolka. Ugotovljeno je bilo, da je med različnimi strategijami, ki jih po zlomu kolka uporabljajo stare ženske, najpogostejša iskanje socialne podpore, pri čemer vpliva na izbor te strategije močno prepričanje glede potrebe po zunanjem nadzoru nad položajem. Pokazalo se je tudi, da so k čustvom usmerjene »pasivne« strategije povezane s slabšo funkcijsko obnovo (Roberto, 1992), vendar to ne velja za vse takšne strategije: emocionalno sproščanje npr. znižuje občutji bolečine in depresivnosti (Smith, Lumley in Longo, 2002). Vprašanje strategij obvladovanja zloma kolka se povezuje tudi z nekaterimi konceptualnimi vidiki. Obvladovanje je namreč mogoče v skladu z razlago Lazarusa in Folkmana (1984) razumeti kot izvedbo načrta oz. »strategije« za obvladovanje stresne grožnje. Ta načrt je lahko usmerjen k reševanju težav oz. v odpravljanje vira stresa ali pa k zmanjševanju ali odpravljanju čustvenega odziva na stres. Čeprav se pri večini stresorjev pojavita tako k težavam kot k čustvom usmerjeni strategiji, se bo prva strategija verjetneje uveljavila ob oceni, da se je mogoče težave konstruktivno lotiti, druga pa ob oceni, da je potrebno ob težavi potrpeti (Folkman in Lazarus, 1980). Prav tako je dejstvo, da vključujeta obe strategiji različne posamezne miselne, čustvene in vedenjske pristope, ki so odvisni od osebnostnih dispozicij in izkušenj s stresnimi položaji. Posledica tega je individualni slog obvladovanja stresa, ki ga je mogoče razumeti kot odraz kombinacije lastnosti osebnosti in utrjenih preferenc pri izbiri načinov obvladovanja (Carver in Scheier, 1989; Scheier, Weintraub in Carver, 1986). Tako sta npr. aktivno obvladovanje in načrtovanje pozitivno povezana z optimističnostjo, samospoštovanjem in »osebnostno čvrstostjo«, negativno pa z anksioznostjo (Carver in Scheier, 1989). Zato se pri obvladovanju stresa vedno zastavlja vprašanje razmerja med konsistentnostjo strategije in njeno situacijsko odvisnostjo oz. pogojenostjo. Individualno strategijo oziroma slog obvladovanja bolezenske/poškodbene izkušnje poskuša pojasniti tudi samouravnavajoči model bolezenskih kognicij (Leventhal, Benjamini in Brownlee, 1997; Leventhal, Brissette in Leventhal, 2003). V skladu z njim je mogoče domnevati, da vplivajo na izbor strategije za obnovo zdravja po zlomu kolka »zdravorazumska implicitna prepričanja« o tem, kako je mogoče to doseči (Cameron in Leventhal, 2003). Ta prepričanja pa temeljijo na petih kognitivnih sestavinah neke bolezenske oz. poškodbene predstave (reprezentacije) in sicer na prepričanjih o: identiteti bolezni/poškodbe, njenem vzroku, časovnem poteku zdravljenja, posledicah in obvladljivosti. Pri zlomu kolka naj bi to pomenilo, da spodbudi subjektivna zaznava z njim povezanih težav (npr. bolečine, začasne nesposobnosti za hoj o, odvisnosti od pomoči), skupaj z informacijami o zdravstvenem stanju in zdravljenju oz. rehabilitaciji, spominsko aktivizacijo bolezenskih reprezentacij, pridobljenih z osebno izkušnjo in/ali socialnim učenjem, in njihovo povezovanje z aktualnim (rehabilitacijskim) položajem. Tako naj bi se oblikovala posebna predstava (reprezentacija) o poškodbi, ki usmerja izbor strategije njenega obvladovanja, določa pričakovane cilje in postavlja merilo za Strategije obvladovalnega vedenja starih rehabilitandov 71 oceno njene uspešnosti. Seveda pa sprožijo simptomi težav, ki spremljajo zlom kolka, poleg kognitivnega tudi emocionalni in vedenjski odgovor. Kognitivni odgovor se odraža v strategijah, kot so načrtovanje poti do ozdravitve, pozitivno pričakovanje (»optimizem«), sprejemanje stanja, znižanje pričakovanj ali zmanjševanje pomena posledic. Emocionalni odgovor (najpogosteje ima obliko negotovosti, strahu, zaskrbljenosti in depresivnosti) ter vedenjski odgovor pa je mogoče prepoznati v strategijah čustvenega sproščanja, duševnega in vedenjskega dezangažiranja ali pa aktivnega delovanja za odpravo posledic poškodbe, iskanja terapevtske pomoči in vzdrževanja doseženega stanja. Zavedanje oz. reprezentacija tega odgovora pa vzpodbudi tudi izbor in uporabo primerne strategije za njegovo obvladovanje. Pričakovati je torej, da bodo strategije obvladovanja zloma kolka vedno odražale kognitiven, emocionalen in vedenjski pristop. Izbor specifičnih strategij in razmerje med njimi pa sta odvisna od individualnih, z obsegom pozornosti na »notranje dražljaje« povezanih razlik v zaznavanju simptomov (Pennebaker, 1983), od »plastičnosti« (Dixon, 1995) pri odzivu na stresni položaj, od socialnega pomena posledic, ki jih prinaša zlom kolka v posameznikovo življenje in od predhodnih izkušenj z obvladovanjem bolezenskega/poškodbenega stresa oziroma z izgubljanjem osebne avtonomije. Izkušnje z izgubljanjem osebne avtonomije lahko vplivajo na dva načina: prispevajo k zmanjšanju opravljanja vsakdanjih opravil in socialnih stikov, ne spreminjajo pa nujno načina njihove izvedbe, ali pa ta način spremenijo tako, da se uveljavijo nove strategije za obvladovanje prizadetosti (Fried, Heerdman in Kuhn, 1991). Na izbor strategij za obvladovanje stresa starost nima neposrednega vpliva: pri starih ljudeh so aktivne, k težavam usmerjene strategije prav tako pogoste kot pasivne strategije, usmerjene v blaženje ali obvladovanje čustev (Folkman, Lazarus in Pimley, 1987; Koening, George in Siegler, 1988). Pač pa vpliva starost na njihovo uporabo: stari ljudje uporabljajo manj strategij, vendar to ne pomeni, da je zato kakovost obvladovanja težav slabša (Meeks in Carstensen, 1989). Namen raziskave V skladu z Leventhalovim samouravnavajočim kognitivnim modelom razlage subjektivnega »zdravilnega vedenja« (Leventhal in dr., 1997) sem želel pilotsko preučiti povezanost subjektivnih predstav oziroma reprezentacij zloma kolka pri starih rehabilitandih z njihovimi strategijami obvladovalnega vedenja. Dosedanje raziskovanje namreč še ni prineslo jasnega, bolj zanesljivega in podrobnejšega vpogleda v te strategije in v njihovo povezavo z bolezenskimi prepričanji. Tak vpogled bi rehabilitacijskim terapevtom omogočil bolj učinkovito podporo tistih strategij, ki so pri starih ljudeh ob pričetku rehabilitacijskega programa prevladujoče in odražajo njihov značilen subjektivni odziv na stresni položaj oz. poskus psihološke, to je kognitivne in čustveno-vedenjske prilagoditve. Pri raziskavi sem zato preverjal naslednje hipoteze: 1. Negativna reprezentacija zloma kolka je na začetku rehabilitacije povezana z upadom občutka telesne zmožnosti in z negativnimi ocenami splošnega zdravja, 72 T. Brejc telesnega in socialnega delovanja ter z njimi povezanimi omejitvami pri opravljanju vlog, vitalnosti (»energije«), čustvene dobrobiti in z navzočnostjo bolečine. 2. Negativna reprezentacija zloma kolka in nizek občutek telesne zmožnosti na začetku rehabilitacije znižujeta uporabo strategij obvladovanja. 3. Strategije obvladovanja zloma kolka se oblikujejo pri starih ljudeh na začetku rehabilitacije v značilen vzorec, ki je odvisen od ocene njegove obvladljivosti, povezane z zaznavo posledic zloma in možnosti obnove nadzora nad zdravjem. 4. Pričakovanje obvladljivosti zloma kolka je v pozitivni povezavi s kognitivno-vedenjskimi (»k težavam usmerjenimi«) strategijami in v negativni povezavi s čustvenimi (»k čustvom usmerjenimi«) strategijami. Metoda Vzorec V vzorec je bila vključena skupina 52 več kot 65 let starih rehabilitandov, ki so bili po predhodni obravnavi akutne poškodbe kolka vključeni v rehabilitacijski program Inštituta RS za rehabilitacijo. V skupini je bilo 38 žensk (75 %) in 14 (25 %) moških. Povprečna starost skupine je bila 78,7 let, mediana 80 let. Največ oseb je bilo v intervalu med 75 in 85 let (27 oseb oz. 52 %), najstarejši rehabilitand pa je štel 94 let. Po izobrazbi jih je bilo med njimi 26 (50 %) z osnovnošolsko izobrazbo, 12 (23 %) s poklicno, 12 (23 %) s srednjo, z višjo in visoko pa 2 (4 %). Instrumenti Neodvisne spremenljivke so bile ocenjene s Kratko obliko pregleda nad zdravjem - KOPZ (MOS 36-item Short-Form Health Survey - SF-36; Ware in Sherbourne, 1992), Vprašalnikom o zaznavanju bolezni - VZB/P (The Illness Perception Questionnaire - IPQ; Weinman, Petrie, Moss-Morris in Horn, 1996), 1996), Lestvico telesne zmožnosti - LTZ (Physical Self-Efficiency Scale - PSE; Ryckman, Robins, Thornton in Cantrell, 1982), odvisne spremenljivke, tj. strategije obvladovanja zloma kolka, pa z Lestvico obvladovalnega vedenja - LOV (COPE Inventory; Carver in Scheier, 1989). Lestvico telesne zmogljivosti - LTZ sem povzel po dostopnem slovenskem prevodu (Lamovec, 1994), instrument SF-36 pa sem najprej prevedel (nastala je KOPZ) in potem uskladil s standardizirano slovensko verzijo 1.0, ki jo je leta 2002 pripravil Health Assessment Lab.Medical Outcomes Trust and QualityMetric Inc. Prevesti sem moral tudi ostali dve lestvici, ki v slovenščini še nista bili standardizirani. Aplikacija teh lestvic je tako pomenila tudi pilotski preskus njihove veljavnosti. Kratka oblika pregleda nad zdravjem - KOPZ vključuje 36 postavk, s Strategije obvladovalnega vedenja starih rehabilitandov 73 katerimi se s 5-stopenjskimi lestvicami in eno 3-stopenjsko Likertovega tipa ter dvema dihotomnima lestvicama ocenjuje osem subjektivnih konceptov oz. predstav v zvezi z zdravjem: 1. z zdravstvenimi težavami povezane omejitve v telesni dejavnosti; 2. s telesnim zdravjem povezane omejitve v običajnih vlogah; 3. telesno bolečino; 4. zaznavanje (oceno) splošnega zdravja; 5. vitalnost (energijo in utrujanje); 6. s telesnimi ali čustvenimi težavami povezane omejitve v socialnih dejavnostih; 7. s čustvenimi težavami povezane omejitve v običajnih vlogah in 8. splošno duševno zdravje (psihološki distres in dobrobit). Lestvice vključujejo različno število postavk, ocene pa izraža njihova povprečna vrednost, ali pa (pri verziji 1.0 RAND 36-item Health Survey) odstotek možnega rezultata na lestvici od 0 do 100, pri čemer pomeni ocena 100 najboljše možno zdravje. Ocene prvih štirih konceptov oz. lestvic se sumarno odražajo v oceni »telesnega zdravja«, drugih štirih pa v oceni »duševnega zdravja«. Avtorji poročajo, da je lestvica primerna za uporabo pri starih ljudeh, saj sta bili, kolikor se uporablja v okviru diagnostičnega razgovora, potrjeni visoka notranja konsistentnost in konstruktna veljavnost (Lyons, Perry in Littlepage, 1994). Tudi sicer je v dosedanjih raziskavah ocena zanesljivosti presegala a = 0,90 (Ware, 2000). Na zanesljivost slovenskega prevoda lestvice je pokazala raziskava na vzorcu 40 in povprečno 39 let starih rehabilitandov s poškodbo kolena, saj je bil izračunani koeficient a enak 0,93 (Marn-Vukadinovic, 2006). Vprašalnik o zaznavanju bolezni - VZB/P sestavlja pet lestvic, temelječih na kognitivnem in z raziskavami (Skelton in Croyle, 1991) potrjenem modelu bolezenskih prepričanj: - lestvica »identitete bolezni/poškodbe« zajema 12 ključnih simptomov, katerih pogostnost je mogoče oceniti s štirimi stopnjami pogostnosti pojavljanja (»nikoli«, »občasno«, »pogosto«, »stalno«), rezultat pa se izrazi v seštevku vseh vsaj občasno ponavljajočih se simptomov; - lestvica »vzroka« vključuje 10 možnih vzrokov bolezni/poškodbe, pri čemer se ocenjuje posamezni vzrok; - lestvica »časovnega poteka« vključuje tri postavke, ki se nanašajo za pričakovanje trajanja bolezni; - lestvica »posledic« zajema sedem možnih posledic bolezni/poškodbe in - lestvica »obvladljivosti/nadzora«, ki vključuje šest možnih pričakovanj glede dosegljivega obvladovanja bolezenskega oziroma poškodbenega stanja. Postavke teh lestvic je potrebno oceniti na 5-stopenjski Likertovi lestvici (od 5 »se zelo strinjam« do 1 »se zelo ne strinjam«), njihov rezultat pa se prikaže s povprečno oceno, ki jo izraža količnik med seštevkom ocen pri posameznih postavkah in številom postavk. Višje ocene torej pomenijo močnejšo zaznavo identitete bolezni/poškodbe, jasnejšo predstavo o vzroku, pričakovanje dolgotrajnejšega zdravljenja oz. rehabilitacije in izrazitejše pričakovanje obvladovanja bolezni/poškodbe. Notranja konsistentost posameznih lestvic, opredeljena z a, je dobra, saj se giblje od 0,73 za »časovni potek« 74 T. Brejc in nadzor« do 0,82 za »identiteto« in »posledice« (Weinman idr., 1996). Lestvica telesne zmogljivosti - LTZ temelji na 22 trditvah, pri katerih je potrebno s 6-stopenjsko lestvico Likertovega tipa oceniti stopnjo strinjanja ali zavračanja. Trditve odražajo dva faktorja: 1. »zaznavo telesne sposobnosti« in 2. »zaupanje v telesno samopredstavitev«, ki sta v rahli medsebojni korelaciji (0,26). Visoka ocena na tej lestvici pomeni zaznavo oz. oceno visoke telesne zmožnosti. Uporaba lestvice, ki je v pozitivni korelaciji s samospoštovanjem in iskanjem stimulacije, v negativni pa s socialno in manifestno anksioznostjo ter pozornostjo na sebe, je primerna pri telesno usmerjenih terapijah, torej tudi v rehabilitaciji. Avtorji navajajo, da je notranja konsistentnost celotne lestvice dobra (a = 0,81), medtem ko je bila v pričujoči raziskavi komaj še zadovoljiva (a = 0, 63). Lestvico obvladovalnega vedenja - LOV sestavlja 14 lestvic, ki se nanašajo na enako število v izključujočo dihotomijo med sprejemanjem in zanikanjem ujetih faktorjev, in sicer: aktivno obvladovanje, načrtovanje, potlačevanje tekmujočih dejavnosti, omejevanje, instrumentalno iskanje socialne podpore, emocionalno iskanje socialne podpore, pozitivno reinterpretacijo in osebnostno rast, sprejetje, zatekanje k veri, osredotočenje in čustveno sproščanje, zanikanje, vedenjski umik, čustveni umik in umik s pomočjo alkohola oziroma drog. Vsaka od lestvic vključuje štiri trditve glede uporabe posamezne strategije, ki jih mora respondent z eno od štirih stopenj pristanka (1 - običajno tega sploh ne počnem, 2 - običajno počnem to le malo, 3 -običajno počnem to zmerno in 4 - običajno počnem to veliko) oceniti, ali in kako pogosto jih uporablja. Na vsaki lestvici je tako mogoče doseči najmanj 4 in največ 16 točk. Avtorji poročajo, da presega notranja konsistentnost posameznih lestvic (z izjemo lestvice »čustvenega umika«, za katero velja a = 0,45) mejo pri a, enaki 0,60, in je najvišja pri »načrtovanju« (a = 0,80), »iskanju čustvene socialne podpore« (a = 0,85) in »zatekanju v vero« (a = 0,92) (Carver in Scheier, 1989). V pričujoči raziskavi je bila notranja konsistentnost vseh 14 lestvic a = 0,65, pri prvih sedmih pa a = 0,78. Postopek Na osnovi orientacijskih razgovorov, vsaj enotedenskega kliničnega opazovanja in poročanja članov rehabilitacijskega tima so bili k prostovoljnemu sodelovanju v raziskavi povabljeni tisti rehabilitandi, pri katerih je bilo mogoče ugotoviti primerno ohranjeno raven kognitivnih sposobnosti, predvsem (avditivne) pozornosti in razumevanja, izražanja in mišljenja o sebi (metakognicije), ne pa tudi odsotnost depresije. Čeprav so lahko izbirali med izpolnjevanjem (samoocenjevanjem) vprašalnikov in odgovarjanjem na vprašanja, so se vsi odločili za slednje. Pokazalo se je, da je bila prednost ustnega zastavljanja vprašanj in odgovarjanja v tem, da je bilo mogoče pri posameznih vprašanjih zagotoviti dodatna pojasnila, prilagajati hitrost odgovarjanja individualnim razlikam in vzdrževati motivacijo, še posebej pri daljših vprašalnikih (npr. LOV). Ob zaključku so bili vsi rehabilitandi na kratko seznanjeni s Strategije obvladovalnega vedenja starih rehabilitandov 75 prvim vtisom glede odnosa med njihovo zaznavo poškodbenega stanja in strategijami, ki jih uporabljajo. Po opravljenem vrednotenju pa so bili odgovori v oporo bolj usmerjenemu zagotavljanju svetovalne podpore med rehabilitacijo. Pri obdelavi podatkov so bili poleg deskriptivne analize podatkov opravljeni tudi izračuni povezav med neodvisnimi (LTP, KOPZ, VZP/B) in odvisnimi spremenljivkami (Lestvico obvladovalnega vedenja - LOV). Rezultati Iz subjektivne ocene zdravstvenega stanja po zlomu kolka, ki jo prikazuje Tabela 1, sledi, da je ta poškodba osebe iz preučevanega vzorca zelo omejila ne samo pri vseh telesno napornih ali zmernih dejavnostih, povezanih s hojo in telesno močjo, pač pa tudi pri vsakdanjih opravilih (kopanju in oblačenju). Ta omejitev se je odrazila v skrajšanem času za delo in za druga opravila ter v težavah pri njihovem izvajanju, v slabših dosežkih in v zoženem izboru opravil, ki so jih še zmogli. Občutenje in poseg (vpliv) bolečine v vsakdanje življenje v času od zloma sta bila zmerna (M = 3,35), pri čemer so bile ocene manj homogene. Podobno so se rehabilitandi dokaj razlikovali glede sicer dobre ocene (zaznave) splošnega zdravstvenega stanja. Pri tem je bilo očitno, da se niso želeli zatekati v negativno primerjavo z drugimi ljudmi - menili so namreč, da je njihovo zdravje približno enako kot zdravje drugih ljudi njihove starosti in so razumeli telesno zdravje kot posebno in bolj ogroženo entiteto, kar je pokazala tudi zgolj zadovoljiva ocena telesnega zdravja (glej sumarno oceno prvihštirih lestvic). Ocena vitalnosti v zadnjem mesecu rehabilitacije kaže, da so se precejkrat počutili polni energije, ne pa izrabljeni in utrujeni. K temu je prispevala tudi njihova ocena Tabela 1. Ocena zdravstvenega stanja (KOPZ/SF - 36). Lestvice M SD telesno delovanje 1,06 0,24 telesna omejitev dejavnosti 1,04 0,19 bolečina 3,35 0,85 splošno zdravje 3,06 0,91 telesno zdravje 2,13 0,55 vitalnost 3,03 1,03 družbeno delovanje 3,52 1,00 čustvena omejitev dejavnosti 1,94 0,54 duševno zdravje 3,45 0,96 splošna duševna dobrobit 2,98 0,88 Opombe: Uporabljena je bila lestvica od 1 (slabo, nikoli, povsem napačno) do 5 (odlično, stalno, povsem prav). * sumarna ocena prvih štirih lestvic ** sumarna ocena zadnjih štirih lestvic 76 T. Brejc Tabela 2. Korelacije med lestvicami KOPZ. Lestvice TD OV TB SZ VI DD OC DZ telesno delovanje - -TD 1,00 telesna omejitev dejavnosti - OV -0,05 1,00 bolečina - - TB -0,15 0,15 1,00 splošno zdravje - - SZ 0,22 0,05 -0,08 1,00 vitalnost - VI 0,13 0,16 -0,29* 0,54* 1,00 družbeno delovanje - DD -0,13 -0,05 0,43* -0,13 -0,33* 1,00 čustvena omejitev dejavnosti - OC 0,03 0,02 -0,03 -0,04 -0,04 0,05 1,00 duševno zdravje - DZ 0,02 0,17 -0,08 0,50* 0,46* -0,13 -0,04 1,00 * p < 0,05 (zaznava), da v tem času niso imeli čustvenih težav, ki bi jih ovirale v vsakdanjem življenju, ali pa so bile te le občasne (M = 1,94), pa čeprav so se precejkrat počutili nervozno, potrto, žalostno in nesrečno. V celoti so svoje duševno zdravje ocenili za več kot dobro (M je bila višja od 3), medtem ko je bila njihova ocena splošna duševne dobrobiti manj kot dobra (M malenkost nižja od 3). Primerjava z zdravjem pred enim letom pa je pokazala, da so ga ocenjevali kot približno enakega, pri čemer pa je bila variabilnost odgovorov zelo velika in pomembna. Kot sledi iz Tabele 2, je bila ocena splošnega zdravja po zlomu kolka pri starih rehabilitandih najbolj povezana z oceno lastne vitalnost in duševnega zdravja s tem, da sta bila ta dva vidika zaznave zdravja tudi v medsebojni korelaciji. Potrdilo se je tudi pričakovanje, da je bila vitalnost negativno povezana z zaznavanjem bolečine in posegom (spremembami) v socialnem delovanju, pozitivno pa z omejevanjem dejavnosti zaradi čustvenega vpliva. Odgovori na Vprašalnik o zaznavanju bolezni-poškodbe VZB/P (Tabela 3) kažej o, da je k identiteti zloma kolka v poprečju prispevalo šest spremlj aj očih simptomov oz. težav, sicer pa najmanj 2 in največ 12. Med zaznanimi vzroki je bilo daleč pred Tabela 3. Ocena kognitivnih sestavin zaznave poškodbe (VZB/P). Lestvice M minimum maksimum SD identiteta 6,17* 2,0 11,0 2,13 vzrok: naključje 4,62 0,0 0,0 1,06 stres 0,63 0,0 5,0 1,54 lastno vedenje 2,35 0,0 5,0 2,12 vedenje drugih 0,10 0,0 5,0 0,69 neprimerno zdravljenje 0,48 0,0 5,0 1,21 duševno stanje 0,27 0,0 4,0 0,97 časovni potek 4,92 1,0 13,0 3,00 posledice 2,78 1,7 4,2 0,51 obvladljivost/nadzor 3,44 1,5 4,8 0,53 Opombe: Uporabljena je bila lestvica od 1 (se zelo ne strinjam) do 5 (se zelo strinjam). * povprečno število simptomov zdravstvenih težav Tabela 4. Korelacije med ocenami kognitivnih sestavin zaznave poškodbe (VZB/P). Lestvice _vzrok_ časovni ledice obvlad./ identiteta nak. str. l.ve. ved. n.ds. d.st. potek nadzor identiteta 1,00 vzrok: naključje -0,18 1,00 stres 0,10 -0,25 1,00 lastno vedenje 0,08 0,09 -0.37* 1.00 vedenje drugih 0.25 -0.61* 0.31 -0.16 1.00 neprim. zdravlj. 0.15 -0.14 0.06 -0.25 -0.06 1.00 duševno stanje 0.17 -0.39* 0.35 -0.08 0.54* -0.11 1.00 časovni potek 0,06 -0,21 0,17 -0,02 0,14 0,12 0,02 1,00 posledice 0.30* -0.29* 0.13 -015 0.23 0.25 0.47* 0.10 obvladj i vost/nadzor -0.05 -0.02 -0.03 -0.09 0.02 0.03 -0.08 0.16 * p < 0,05 78 T. Brejc Tabela 5. Razporeditev preferiranih strategij na »Vprašalniku obvladovanja težav« (VOT). rang Strategij a M minimum maksimum SD 1 sprejetje (SP) 9,79 4 14 2,09 2 opora v veri (RO) 9,56 4 16 4,35 3 osredotočenje / čustveno sproščanje (SE) 9,13 4 16 3,81 4 aktivno obvladovanje (AO) 9,04 4 14 2, 36 5 načrtovanje (NA) 8,96 4 14 2,54 6 iskanje čustvene socialne podpore (ES) 8,33 4 16 2,90 7 iskanje instrumentalne socialne podpore (IS) 7,94 4 14 2,95 8 potlačevanje tekmujočihdejavnosti (PA) 7,87 4 16 2,19 9 pozitivna reinterpretacija (PR) 7,52 4 15 2,63 10 omejevanje (OM) 6,96 4 12 2,30 11 duševno dezangažiranje (MD) 6,13 4 14 2,18 12 vedenjsko dezangažiranje (VD) 5,62 4 11 1,47 13 zanikanje (ZA) 4,85 4 11 1,41 14 dezangažiranje s pomočjo substanc (SD) 4,23 4 9 0,89 Opombe: Uporabljena je bila lestvica od 4 (sploh ne uporabljam) do 16 (zelo pogosto uporabljam). vsemi naključje, temu pa so sledili stres, neprimerno zdravljenje, lastno vedenje, duševno stanje in vedenje drugih ljudi. Ocena pričakovanja glede časovnega poteka (trajanja) obvladovanja poškodbe je zelo pritrdila stališču, da bo potrebno dolgotrajno zdravljenje oz. rehabilitacija, pri čemer je bila variabilnost odgovorov sorazmerno velika. Iz ocene posledic, ki jih je prinesla poškodba v vsakdanje življenje rehabilitandov, v način, kako se vidijo sami in kako jih vidijo drugi ter v gmotno stanje, pa sledi, da se glede tega niso mogli jasno opredeliti. Kar zadeva oceno nadzora oz. obvladljivosti poškodbe, pa je prevladalo pritrjujoče stališče, da se bo stanje sčasoma izboljšalo, da bo zdravljenje učinkovito in da lahko pri tem veliko storijo in že delajo sami, ne pa, da so predvsem odvisni od sreče ali usode. Izračun korelacij med ocenami VZB/P (glej tabelo 4) je pokazal, da so zaznane spremljajoče težave pri zlomu kolka vplivale na pričakovanje oz. oceno njegovih posledic. Na to oceno sta vplivali tudi zaznavi vzroka za zlom: pozitivno in najbolj je vplivalo duševno stanje, negativno pa naključje. Zaznava stresa kot vzroka za zlom je bila negativno povezana z lastnim vedenjem, pozitivno pa z duševnim stanjem in vedenjem drugih. Ocena, da je do zloma kolka prišlo zaradi naključja, je izrazito izključila vpliv drugih, v manjši meri pa tudi vpliv duševnega stanja in posledic. Rezultati na Lestvici telesne zmogljivosti so prinesli značilno nižjo oceno zaznane telesne sposobnosti (M = 28) od ocene zaupanja v telesno samopredstavitev (M = 51), pri čemer so bile ocene pomembno različne, t (51) = -16,12; p < 0,05. Ocena zaznane telesne zmogljivosti je bila tudi bolj povezana s splošno oceno telesne zmožnosti (r = 0,85) kot pa ocena zaupanja v telesno samopredstavitev (r = 0,67). Strategije obvladovanja zloma kolka, ocenjene s pomočjo VOT, so se razporedile tako, kot prikazuje Tabela 5. Kot je razvidno, ni po pogostosti uporabe med štirinajstimi Strategije obvladovalnega vedenja starih rehabilitandov 79 izstopala nobena, saj se je večina strategij, z izjemo zadnjih treh, razporedila v intervalu ocen med 10 in 6, kar pomeni, da so te strategije zmerno ali malo uporabljali. Med — prvimi petimi zmerno uporabljanimi strategijami se je na prvo mesto uvrstilo sprejetje, — ki so mu sledili opora v veri, osredotočenje in čustveno sproščanje, aktivno 5 obvladovanje in načrtovanje. Značilno je torej, da se je na prvo mesto uvrstila tista 1 kognitivna strategija, ki je pogoj za stvaren, torej k dejanskim težavam po zlomu kolka 6 4 0 usmerjen pristop. Dve k »čustvom usmerjeni« strategiji, pri čemer je kar na drugem mestu opora v veri1, pa sta prehiteli najbolj značilni strategiji »k problemom 5 usmerjenega delovanja«. V naslednjih petih strategijah, ki so jih rehabilitandi še manj 9 uporabljali, sta se v zaporedju, ki potrjuje prednost »čustvenega« nad »stvarnim« 0 pristopom k obvladovanju težav, najprej razvrstili obe strategiji iskanja terapevtske 8 podpore, to je socialna in instrumentalna. Temu so sledile: potlačevanje tekmujočih 7 dejavnosti, pozitivna reinterpretacija/osebnostna rast in omejevanje. Najmanj 1 pa so se osebe iz vzorca pri obvladovanju težav posluževale duševnega ~ dezangažiranja, vedenjskega dezangažiranja in zanikanja, praktično pa prav nič dezangažiranja s pomočjo substanc, se pravi strategij dekompenzatorne obrambe pred stresom. Razporeditev strategij obvladovanja zloma kolka kaže tudi na to, da se je sprejetje stanja po zlomu, skupaj z oporo v veri in čustveno sprostitvijo, navezovalo na aktivno obvladovanje in načrtovanje ter iskanje instrumentalne in čustvene socialne (terapevtske) podpore. Tem najbolj preferiranim strategijam sprejemanja in aktivnega obvladovanja nasprotne pa so bile malo uporabljene in pretežno pasivne strategije potlačevanja tekmujočih dejavnosti, pozitivne reinterpretacije, omejevanja, duševnega in vedenjskega dezangažiranja, zanikanja in dezangažiranja s pomočjo substanc, pri čemer se je zanikanje praktično uvrstilo na nasprotni pol strategije sprejetja. Kotje razvidno iz Tabele 6, je izrazito izstopala povezanost obeh strategij iskanja socialne podpore, ki ju potrjuje njuna visoka medsebojna korelacija (r = 0,83). Sicer pa se je šest strategij povezalo v značilne zveze, ki vključujejo od 6. do 1. strategijo: najštevilčnejše, čeprav ne posebej močne, so bile povezave med zanikanjem in sprejemanjem, potlačevanjem tekmujočih dejavnosti, pozitivno reinterpretacijo, omejevanjem in duševnim dezangažiranjem. Duševno dezangažiranje je bilo povezano tudi z aktivnim obvladovanjem, ta strategija pa z načrtovanjem. Z izjemo sprejemanja in aktivnega obvladovanja so se torej povezale najmanj preferirane strategije obvladovanja. Izračunane povezave med neodvisnimi spremenljivkami in strategijami obvladovanja zloma kolka ter analiza pomembnosti teh povezav so pokazale na naslednje: zaznava telesne zmogljivosti je bila v negativni povezavi z zaznavo 1 Opora v veri ima tudi kognitivne dimenzije, vendar sem se pri njeni interpretaciji ravnal po avtorjih vprašalnika (glej Carver in Scheier, 1989). Tabela 6. Korelacije med lestvicami obvladovalnega vedenja (VOT) 00 Lestvice SP RO SE AO NA ES IS PA PR OM MD VD ZA SD sprejetje - SP 1,00 opora v veri -RO -0,13 1,00 čustveno sproščanje -SE -0,17 -0,01 1,00 aktivno obvladovanje -AO -0,02 -0,06 -0,07 1,00 načrtovanje -NA 0,06 0,04 -0,22 0,53* 1,00 iskanje čustvene socialne podpore - ES -0,19 0,09 0,41 0,04 0,04 1,00 iskanje instrumentalne socialne podpore - IS -0,22 0,11 0,20 0,17 0,17 0,83* 1,00 potlačevanje tekmujočih dejavnosti - PA 0,26 0,14 0,11 0,49* 0,44* 0,19 0,15 1,00 pozitivna reinterpretacija -PR 0,26 0,02 0,10 0,62* 0,26 0,20 0,25 0,43* 1,00 omejevanje - OM 0,16 -0,01 0,19 0,26 0,23 0,27 0,21 0,46* 0,45* 1,00 duševno dezangažiranje -MD 0,13 -0,03 0,17 0,34* 0,17 0,18 0,04 0,39* 0,54* 0,54* 1,00 Vedenjsko dezangažiranje -VD 0,12 -0,16 0,11 -0,14 -0,03 0,24 -0,04 -0,17 0,09 0,01 0,01 1,00 zanikanje -ZA 0,30* -0,15 0,03 0,19 -0,08 0,13 -0,04 0,38* 0,29* 0,32* 0,32* 0,19 1,00 dezangažiranje s substancami - SD 0,15 0,17 0,17 -0,19 -0,07 -0,07 -0,05 0,15 -0,19 -0,10 0,17 0,08 0,17 1,00 Strategije obvladovalnega vedenja starih rehabilitandov 81 posledic zloma kolka ob tem, da je bilo zaupanje v telesno samopredstavitev v pozitivni korelaciji z zaznavanjem nadzora nad njim. Zaznava telesne zmožnosti je bila tudi v negativni korelaciji z iskanjem čustvene socialne podpore, čustvenim sproščanjem in vedenjskim dezangažiranjem, vendar pa je bil njen vpliv pomemben le pri iskanju instrumentalne socialne podpore (p = 0,020). Pozitivne povezave so se pokazale tudi med zaznavo težav, stresom in duševnim stanjem (kot vzrokoma za zlom) in zaznavo posledic ter iskanjem instrumentalne socialne podpore, iskanjem čustvene socialne podpore, potlačevanjem tekmujočih dejavnosti, oporo v veri in čustvenim sproščanjem, negativne pa med naključjem in čustvenim sproščanjem, lastnim vedenjem in vedenjskim ter duševnim dezangažiranjem in zaznavo nadzora ter čustvenim sproščanjem. Pomembne povezave med zaznavo zloma kolka in izborom strategij obvladovanja pa so se pokazale v naslednjem: število zaznanih težav (simptomov) je bilo povezano s potlačevanjem aktivnosti (p = 0,018) in sprejetjem (p = 0,020). Naključje ali stres kot vzroka za zlom sta bila povezana z iskanjem socialne podpore (p = 0,004), stresom (p = 0,018), a tudi s čustvenim sproščanjem (p = 0,007) in vedenjskim dezangažiranjem (p = 0,047). Pri uporabi vedenjskega dezangažiranja se je pokazala njegova povezava z lastnim vedenjem kot vzrokom za zlom (p = 0,040), duševno stanje pa je bilo povezano s strategijo sprejetja (p = 0,001). Zaznava trajanja poškodbe je bila pomembno povezana z izborom aktivnega obvladovanja (p = 0,040) in iskanjem instrumentalne socialne podpore (p = 0,038). Povezava med zaznavo posledic zloma in strategijami obvladovanja pa se je odrazila v zatekanju v emocionalno sproščanje (p = 0,000) in v vedenjsko dezangažiranje (p = 0,027). Analiza povezave osmih subjektivnih konceptov zdravja, ki jih vključuje »Kratka oblika pregleda nad zdravjem« - KOPZ (SF-36), s strategijami obvladovanja je pokazala, da je ocena telesnega delovanja pomembno vplivala na izbor petih, od osmega ranga navzdol uvrščenih, torej manj preferiranih strategij, in sicer na: potlačevanje tekmujočih dejavnosti (p = 0,040), omejevanje (p = 0,030), pozitivno reinterpretacijo (p = 0,017), zanikanje (p = 0,001) in duševno dezangažiranje (p = 0,000). Pomen ocene duševnega zdravja se je pokazal pri štirih strategijah, in sicer ponovno pri omejevanju (p = 0,020) in pozitivni reinterpretaciji (p = 0,026), pri vedenjskem dezangažiranju (p = 0,040), najbolj pa pri emocionalnem sproščanju (p = 0,000), se pravi pri strategiji, ki se je uvrstila na četrto mesto uporabe. S to strategijo je bila povezana tudi ocena sposobnosti za družbeno delovanje (p = 0,006), še bolj pa oceni vitalnosti (p = 0,000) in splošnega zdravja (p = 0,000). Ocena splošnega zdravja je bila tudi v pomembni povezavi z uporabo načrtovanja (p = 0,010), medtem ko se je ocena telesne bolečine pomembno povezovala z dezangažiranjem s pomočjo substanc (p = 0,000). Med demografskimi spremenljivkami se je pokazalo, da je bila starost rehabilitandov povezana le z uporabo vedenjskega dezangažiranja (p = 0,046), spol in izobrazba pa z oporo v veri (p = 0,005; p = 0,002), izobrazba pa tudi z dezangažiranjem s pomočjo substanc (p = 0, 020). Tabela 7. Korelacije med neodvisnimi spremenljivkami in strategijami obvladovanja. 00 hO _VZB/P_ _KOPZ (SF - 36)_ Strategije obvladovanja LTZ _PBI VZR PER POS NAD TD OV DD TB DZ VI OČ SZ aktivno obvladovanje - AO 0,31 0,30 načrtovanje - NA potlačevanje tekmujočih dejavnosti - PA 0,34 0,28 omejevanje - OM 0,29 iskanje instrumentalne socialne podpore - IS 0,27 iskanje emocionalne socialne podpore - ES -0,29 0,32 -0,28 -0,33 pozitivna reinterpretacija - PR 0,33 sprejetje - SP -0,47 opora v veri - RO 0,35 0,28 čustevno sproščanje - SE -0,29 -0,45 0,54 0,43 -0,39 H zanikanje - ZA 0,44 g) vedenjsko dezangažiranje - VD -0,28 -0,34 -0,29 -0,39 duševno dezangažiranje - MD -0,28 0,48 0,29 dezangažiranje s pomočjo substanc - SD_ Opombe: LTZ - Lestvica telesne zmogljivosti; PBI - lestvica identitete bolezni/poškodbe; VZR - lestvica vzroka bolezni/poškodbe (sumarni prikaz); PER - lestvica pričakovanega trajanja bolezni/poškodbe; POS - lestvica posledic bolezni/poškodbe; NAD - lestvica obvladljivosti/nadzora bolezni/poškodbe; TD - lestvica telesnega delovanja; OV - lestvica z zdravstvenimi težavami povezanih omejitev v telesni dejavnosti; DD - lestvica s telesnim zdravjem povezanih omejitev v običajnih družbenih vlogah; TB - lestvica telesne bolečine; DZ - lestvica duševnega zdravja; VI - lestvica vitalnosti (energije in utrujanja); OČ - lestvica s čustvenimi težavami povezanih omejitev v običajnih vlogah; SZ - lestvica splošnega zdravja. Strategije obvladovalnega vedenja starih rehabilitandov 83 Razprava Iz odgovorov na oba vprašalnika, ki sta ocenjevala subjektivno reprezentacijo zloma kolka, to je Kratkega pregleda zdravstvenega stanja in Vprašalnika o zaznavanju bolezni/poškodbe, je mogoče ugotoviti, da so ga rehabilitandi iz vzorca sprejeli kot posebno in na sposobnosti za delovanje omejeno obliko poslabšanja zdravstvenega stanja, ne pa kot sestavino splošnega in s staranjem povezanega upadanja zdravja. Omejevanje vpliva zloma predvsem na telesni vidik zdravja, ki so ga potrdili tudi z nizkimi ocenami svoje telesne zmožnosti, jim je omogočilo, da so se večinoma počutili dovolj vitalne oz. polne energije in čustveno trdne. Kljub temu, da vseh posledic zloma, posebej socialnih in denarnih, niso mogli zanesljivo oceniti, so bili tudi prepričani v njegovo obvladljivost. Negativna reprezentacija zloma kolka je bila torej izrazito povezana le z izkušnjo prizadetosti in oviranosti zaradi omejitev v telesnem delovanju in pri opravljanju s telesnim delovanjem povezanih vlog, ne pa s številom spremljajočih težav - te so zgolj prispevale k sprejetju poškodbe - in tudi ne s pričakovanim trajanjem rehabilitacije ter prepričanjem o ozdravljivosti te poškodbe. Stari rehabilitandi so zato lahko ohranili dober občutek splošnega zdravja in zaupanje v učinkovitost sicer pričakovane dolge rehabilitacije. Pokazalo se je torej, daje mogoče prvo hipotezo našega proučevanja le delno sprejeti: reprezentacija zloma kolka je bila na začetku rehabilitacije povezana le z zaznavami upada občutka telesne zmožnosti ter z omejitvami pri delovanju in pri izvajanju vlog, ne pa z negativnimi ocenami splošnega zdravja, čustvenega stanja in vitalnosti. To tudi pomeni, da se je v raziskavi eksploratorna moč Leventhalove razlage bolezenskih prepričanj (Leventhal idr., 1997) navezala le na dve kognitivni dimenziji: na zaznavo telesnih posledic in na prepričanje o možnosti ozdravitve. Naslednji raziskovalni domnevi, da je znižana uporaba strategij obvladovanja na začetku rehabilitacije povezana z negativno reprezentacijo zloma kolka in nizko oceno oz. občutkom telesne zmožnosti, je mogoče pritrditi. Pokazalo se je namreč, da je imela nizka ocena sposobnosti za delovanje, povezana tudi z nizkim občutkom telesne zmožnosti, še posebej pomembno vlogo pri uporabi manj preferiranih strategij. Po drugi strani pa je bilo število zaznanih simptomov težav, ki so spremljali zlom kolka in so prispevali k identiteti te poškodbe, pripisovanje pretežno eksternalnih vzrokov zanjo (naključje) in pričakovanje dolgotrajne, a uspešne rehabilitacije, povezano predvsem z nekaterimi najbolj preferiranimi kognitivno-vedenjskimi strategijami, kot so sprejetje, iskanje instrumentalne socialne podpore in aktivno obvladovanje, manj pa z zmerno preferiranimi strategijami, kot sta potlačevanje tekmujočih aktivnosti in vedenjsko dezangažiranje. To kaže na to, da so stari rehabilitandi bolj uporabljali tiste strategije, ki so potrjevale upravičenost njihovih pričakovanj v obnovo sposobnosti oz., kot so ugotovili že Gringsby idr.(2002), ki so potrjevale sposobnost uveljaviti njihove vedenjske namere. V tem smislu se je tudi potrdil Leventhalov samouravnavajoči model bolezenskih kognicij (Leventhal idr., 1997): izbrane strategije so odražale dinamičen odnos med interpretacijo zloma kolka, to je med zaznavanjem težav, ki jih je zlom 84 T. Brejc prinesel, njihovim osebnim in družbenim pomenom ter med prepričanjem v njegovo obvladljivost, podprtim tudi z zaupanjem v lastno delovanje oz. v samoučinkovitost. Prav to prepričanje je bilo skupaj s pozitivnimi pričakovanji glede rehabilitacijskega rezultata tudi ključna motivacij ska osnova za izbor strategij. V skladu s Schwarzer) evo teorijo procesa zdravstvenega delovanja (Schwarzer, 1992) pa je ta izbor mogoče razumeti tudi kot kognitivni načrt za (rehabilitacijsko) delovanje in nadzor nad njim. Naše ugotovitve se torej ujemajo s spoznanjem, da je pri starih rehabilitandih pričakovanje lastne učinkovitosti povezano s pričakovanjem uspeha rehabilitacijske terapije (Fortinsky idr., 2002), to pa se nujno odrazi tudi v izboru tistih strategij, ki to pričakovanje potrjujejo. Domneva, da se pod vplivom zaznave posledic in pričakovanj glede obnove nadzora nad zdravjem pri starih ljudeh z zlomom kolka oblikuje značilen vzorec strategij njegovega obvladovanja, se ni potrdila. Zaznava posledic je bila pomembno povezana le z dvema strategijama, usmerjenima proč od reševanja težav, to je z emocionalnim sproščanjem in vedenjskim dezangažiranjem, s katerima so se odzvali na čustvene sestavine njihove zdravstvene ogroženosti. Pokazalo se je tudi, da se pozitivno pričakovanje starih rehabilitandov glede obnove nadzora nad zdravjem na splošno ni povezovalo z izbranimi strategijami, saj je bilo nekoliko povezano le z zavračanjem čustvene socialne podpore. Zato je mogoče zaključiti, da je bilo pri izboru strategij prepričanje o dosegljivosti končnega cilja (poleg pričakovanja lastne učinkovitosti), oprto na dobro subjektivno oceno splošnega zdravja, tako močno, da je rehabilitande razbremenjevalo uporabe posebnih, to prepričanje potrjujočih strategij. Izbor strategij je bil torej izrazito v prid pozitivnemu, aktivnemu samostojnemu delovanju, temelječemu na stvarnem sprejemanju zloma kolka in njegovih posledic, na čustvenem sproščanju in na upanju, ki ga vsebuje religiozno čustvovanje, a tudi na prepričanju v lastno učinkovitost, ne pa toliko na iskanju (terapevtske) instrumentalne in socialne podpore. Seveda pa je potrebno pri ocenjevanju ugotovitve, da se pod vplivom »zdravilnih prepričanj« strategije obvladovanja zloma kolka niso oblikovale v poseben vzorec, upoštevati tudi to, da so rehabilitandi tudi sicer te strategije le zmerno ali malo uporabljali: ta ugotovitev se tudi ujema z opažanjem Meeksa in Carstensena (1989) glede vpliva starosti na znižanje uporabe strategij. Ker jih na začetku rehabilitacije tudi niso mogli dovolj intenzivno izkustveno preverjati in utrjevati, zlasti pa (še) ne povezati s končnim rezultatom rehabilitacije, tudi niso mogli odkriti, katere strategije obvladovanja bi bile lahko najbolj uspešne. Tako se je lahko v izboru strategij in njihovi uporabi odrazil predvsem splošen pristop starih ljudi k stresnim dogodkom v življenju, pri čemer je potrebno upoštevati, da je to meril tudi uporabljeni instrument - VOT. V tem pristopu bi bilo mogoče prepoznati uspešen premik v njihovem osebnostnem razvoju k stvarnemu razumevanju sebe in sveta, poudarjeno usmeritev k apoloničnim vrednotam in razrešitev »konflikta med integriteto 'jaza' in obupom« (Wolf, 1997) oz. »konflikta med preokupacijo s telesnostjo (»telesnim jazom«) in njenim transcendiranjem« (Peck, 1968). Razrešitev teh konfliktov pomeni ohraniti občutek osebnostne integracije in sprejeti življenje takšno, kot je. Utemeljenost takšnega zaključevanja o s staranjem povezanem osebnostnem vplivu na izbor strategij najbolj potrjuje prav ugotovitev, da Strategije obvladovalnega vedenja starih rehabilitandov 85 se je na prvo mesto uvrstila strategija sprejetja, na drugo in tretje pa opora v veri in čustveno sproščanje. Sprejetje pa bi bilo mogoče razumeti tudi v smislu Kellermanove (1980) »intelektualizacije« čustva »pričakovanja«, izboljšanja oz. odprave posledic zloma kolka ter uveljavitve potrebe po obnovi nadzora nad življenjem, kar se je pokazalo v poudarku na strategijah osebnega delovanja. Razumska ocena dejstev, ki jih je prinesel zlom kolka, je bila tako tudi osnova za predvidevanje želenega poteka rehabilitacije in zato so se stari rehabilitandi oprli na predvsem kognitivno- vedenjske strategije. Vernost kot odraz povečanega, s starostjo in s prevladujočo nižjo izobrazbo starih rehabilitandov povezanega pomena izpolnitvenih vrednot (Musek, 2000) in odsotnost ovirajoče zaskrbljenosti pa sta prispevali, da so se v sicer manjši meri oprli tudi na emocionalne strategije. Tudi zadnje hipoteze, da naj bi bilo pričakovanje obvladljivosti zloma kolka v pozitivni povezavi s kognitivno-vedenjskimi (»k težavam usmerjenimi«) strategijami in v negativni z emocionalnimi (»k čustvom usmerjenimi«) strategijami, ni bilo mogoče potrditi. Kot sem že ugotovil, se je pokazalo, z izjemo iskanja čustvene socialne podpore (terapevtov), da ni bilo to pričakovanje v nobeni pomembni povezavi z izbranimi strategijami. Glede na to, da je bilo v vzorcu tri četrtine žensk, bi bilo to mogoče razumeti tudi kot potrditev ugotovitve, da je to pri njih najpogosteje uporabljena strategija (Roberto, 1992) - seveda, v kolikor bi bile hkrati tudi glede osebnega nadzora »eksternalno usmerjene«. Omejeno povezavo je bilo mogoče prepoznati le pri zaznavi vzroka za zlom, ko sta rehabilitande stres in duševno stanje navedla k pretežno emocionalnim strategijam obvladovanja spremljajočega čustvenega stanja. Zavrnitev te hipoteze si je mogoče razložiti z ugotovitvijo, da je bilo stresno doživljanje ob zlomu kolka, kar se je pokazalo v dobri subjektivni oceni duševnega zdravja, primernem zaupanju v lastno učinkovitost in v odsotnosti čustveno pogojenih omejitev dejavnosti, umirjeno in rehabilitandi niso izgubili občutka nadzora nad svojim življenjem. Ker pa naj bi bili stari ljudje bolj sposobni točne ocene stresorjev, hkrati pa tudi bolj eksternalno usmerjeni (Blanchard-Fields in Robinson, 1987), so se pri izboru strategij bolj ravnali po pričakovani dolgotrajnosti rehabilitacij e ter na temelju zaupanj a vase in v učinkovitost »zunanje« terapevtske pomoči, ne pa glede na končni cilj. Zato so se potem, ko so svoj položaj po zlomu kolka sprejeli in se z upanjem, ki ga prinaša vera ter z osredotočenjem na rehabilitacijsko nalogo, čustveno sprostili oz. umirili, lahko lotili njegovega aktivnega, načrtovanega in terapevtsko podprtega obvladovanja. Zaključek Z omejitvami, ki jih narekujeta pilotska narava raziskave in majhen vzorec, je mogoče zaključiti, da je vendarle prinesla bolj razviden in podroben vpogled v kognitivno-vedenjske in emocionalne strategije, ki jih na začetku rehabilitacijskega programa uporabljajo stari ljudje z zlomom kolka. Pri tem se je potrdila primernost Leventhalove kognitivne razlage zdravilnega vedenja (Leventhal idr., 1997) s tem, da se je pokazalo, da so bili stari ljudj e pri izboru strategij bolj kot od pričakovanj a obvladjivosti te poškodbe 86 T. Brejc odvisni od zaznave njenih posledic, pričakovanega trajanja rehabilitacije in zaupanja v lastno učinkovitost. Ceprav ni bilo mogoče potrditi domneve, da se stari ljudje lotevajo zloma kolka z značilnim vzorcem strategij, je očitno, da je bila bistvena kognitivna osnova za vse strategije sprejetje te poškodbe, ki sta ga podprli opora v veri in čustveno sproščanje, torej odprtost tudi za duhovno in čustveno sprejemanje položaja. Takšen miselni in čustveni pristop jim je omogočil, da so se oprli predvsem na aktivne, »k težavam« usmerjene strategije, pa čeprav se je pokazalo, da so jih uporabljali manj in tudi ne pogosto. Za geriatrično rehabilitacijsko prakso pomenijo te ugotovitve potrditev utemeljenosti njenega »kolaborativnega empiricizma« (Colledge, 2002), v okviru katerega mora kognitivno-vedenjski pristop k starim rehabilitandom z zlomom kolka temeljiti na ukrepih, ki krepijo njihovo prepričanje v lastno učinkovitost in v smiselnost prizadevanj za dosego pričakovanih ciljev. To pomeni, da jim mora rehabilitacijska terapija omogočiti aktivno sodelovanje in odločanje pri izboru rehabilitacijskih ciljev, okrepljevati izkustveno učenje veščin obvladovanja vseh posledic zloma, suportivno pomagati pri njihovi miselni in čustveni predelavi ter jim omogočiti oceno lastne učinkovitosti ob zaključku rehabilitacije na način, ki odraža »presojo sposobnosti doseči določeno raven delovanja« (Bandura, 1982). Pomanjkljivosti raziskave je mogoče videti zlasti v naslednjem: sorazmerno majhen vzorec zmanjšuje veljavnost ugotovitev. Vzorec je bil izbran nenaključno, saj je bilo sodelovanje v raziskavi prostovoljno, vnaprej pa so bili izključeni vsi tisti stari rehabilitandi, ki zaradi upada pozornosti in neposrednega pomnenja ter miselne upočasnjenosti niso zmogli zahtev ocenjevalnega intervjuja, pa čeprav so lahko sicer sodelovali pri neverbalnem oz. proceduralnem rehabilitacijskem učenju in so bili v nj em verjetno tudi zaradi lastnih vedenj skih strategij uspešni. Kot j e pri tovrstnih pilotskih raziskavah skoraj običajno, so se uporabljeni instrumenti, še posebej Vprašalnik o obvladovanju težav - VOT in Lestvica telesne zmožnosti - LTZ, pokazali kot preobsežni ali premalo oz. sploh ne prilagojeni potrebam, pričakovanjem in sposobnostim starih ljudi. Ker je bila zato potrebna njihova aplikacija v okviru diagnostičnega intervjuja, ki je omogočal dodatno pojasnjevanje postavk, je lahko prišlo do nesistematičnega vpliva raziskovalca. V nadaljnjem preučevanju bi kazalo poleg odprave teh pomanjkljivosti preučiti odnos med strategijami in objektivno oceno uspeha rehabilitacijske obravnave po zlomu kolka, vpliv vrednot, čustvenega stanja in zaznavanja prihodnosti na izbor strategij ter spremljati uporabo strategij v nadaljnjem življenju starih ljudi, ki so tak zlom utrpeli. Literatura Archibald, G. (2003). Patient's experience ofhip fracture, Journal of Advanced Nursing, 44 (4), 385392. Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency, American Psychologist, 37, 122-147. Blanchard-Fields, F. in Robinson, S. L. (1987). Age differences in the relation between controllability and coping, Journal of Gerontology, 42, 497-501. Boonen, S., Autier, P, Barette, M., Vanderschuleren, D, Lips, P. in Haetjens, P. (2004). Functional outcome and quality of life following hip fracture in elderly women: a prospective controled Strategije obvladovalnega vedenja starih rehabilitandov 87 study. Osteoporosis International, 15 (2), 87-94. Borkan, J. M. in Quirk, M. (1992). Expectations and outcomes after hip fracture among elderly. International Journal of Ageing and Human Development, 34 (4), 339-350. Cameron, L. D. in Leventhal, H. (ur.) (2003). The self-regulation of health and illness behaviour. New York: Routledge. Carver, C. S. in Scheier, M. F. (1989). Assessing Copnig Strategies: A Theoretically Based Approach. Journal of Personality and Social Psychology, 56 (2), 267-283. Colledge, R. (2002). Mastering Counseling Theory. Houndmills, Hampshire: Palgrave Macmillan. Dixon, R. A. (1995). Promotion of competence through compensation. V L. A. Bond, S. J. Cutler in A. Grams (ur.), Promoting Successful and Productive Aging (str. 220-238). Thousand Oaks, CA: Sage. Folkman, S. in Lazarus, R. S. (1980). An analysis of coping in a middle-aged community sample. Journal of Personal and Social Psychology, 48, 219-239. Folkman, S., Lazarus, R. S. in Pimley, S. (1987). Age differences in stress and coping processes. Psychology and Aging, 2, 171-184. Fortinsky, R. H., Bohannon, R. W. in Litt, M. D. (2002). Rehabilitation therapy self-efficacy and functional recovery after hip fracture. International Journal ofRehabilitation Research, 25 (3), 241-246. Fox, K. M. in Hawkes, W. G. (1996). Markers of failure to thrive among older hip fracture patients. Journal of American Geriatric Society, 44 (84), 371-376. Fried, L. P., Heerdman, S. J. in Kuhn, K. E. (1991). Preclinical disability (hypothesis about the bottom of the iceberg). Journal of the Aging Health, 3, 285-300. Grigsby, J., Kaye, K., Kowalsky, J. in Kramer, A. M. (2002). Relationship between functional status and the capacity to regulate behavior among elderly persons following hip fracture. Rehabilitation Psychology, 47 (3), 291-307. Houldin, A. D. in Hagen-Quingley, B. (1995). Psychological intervention for older hip fracture patients. Journal of Gerontological Nursing, 21 (12), 20-26. Johansson, I., Larsson, G. in Hamrin, E. (1998). Sense of coherence, quality of life, and functioning among elderly hip fracture patients. Aging, 10 (5), 377-384. Kellerman, H. (1980). A structural model of emotion and personality: Psychoanalitic and sociobiological implications. V R. Plutchik, in H. Kellerman (ur.), Emotion: Theory, research and experience, Vol. 1. New York: Academic Press. Koening, H. G., George, L. K. in Siegler, I. C. (1988). The use of religon and other emotion-regulation coping strategies among older adults, The Gerontologist, 28, 303-310. Lamovec, T. (1994). Psihodiagnostika osebnosti 2 [Psychodiagnostics of personality 2]. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Lazarus, R. in Folkman, S. A. (1984). Stress, Appraisal and Coping. New York: Springer. Leventhal, H., Benjamini, Y. in Brownlee, S. (1997). Illness representations: theoretical foundations. V K. J. Petrie in J. A. Weinman (ur.), Perceptions of Health and Illness (str. 1-18). Amsterdam: Harwood. Leventhal, H., Brissette, I. in Leventhal, E. A. (2003). The common-sense model of self regulation of health and Illness. V L. D. Cammeron in H. Leventhal (ur.), The Self-Regulation of Health and Illness Behavior (str. 42-65). London: Routledge. Lyons, R. A., Perry, H. M. in Littlepage, B. N. (1994). Evidence for validity of the Short-form Questionnaire (SF-36) in elderly population. Age and Aging, 23, 182-184. Marn-Vukadinovic, D. (2006). Zanesljivost in veljavnost slovenskega prevoda kratkega testa zdravja (SF-36) [Validity and realibility of 36-item Short-Form Health Survey]. Prispevek, predstavljen na III. kongresu fizikalne in rehabilitacijske medicine, Kranjska Gora, Slovenija. Meeks, S. in Carstensen, L. L. (1989). Age differences in coping: dose less men worse. International Journal of Aging and Human Development, 28 (2), 127-140. 88 T. Brejc Musek, J. (2000). Nova psihološka teorija vrednot. Ljubljana: Educy. Naglie, G., Tansey, C., Kirkland, J. L., Ogilvie-Harris, D. J., Detsky, A. S., Etchells, E., Tomilson, G., O'Rourke, K. in Goldlist, B. (2002). Interdisciplinary inpatient care for elderly people with hip fracture: a randomized control trial. Canadian Medical Association Journal, 167 (8), 845846. Norton, R., Butler, M., Robinson, E., Lee-Joe, T. in Campbell, A. J. (2000). Declines in physical functioning attributable to hip fracture among older people: a follow-up study of case control participants. Disability Rehabilitation, 22 (8), 345-351. Osnes, E. K., Lofthus, C. M., Meyer, H. E., Falch, J. A., Nordsletten, L., Cappelen, I. in Kristiansen, I. S. (2004). Consequences of hip fracture on activities of daily life and residentialneeds. Osteoporosis International, 15 (7), 567-574. Peck, R. C. (1968). Psychological developments in the second half of life. V B. L. Neugarten (ur.), Middle Age and Aging (str. 88-92). Chicago: Chicago University Press. Pennebaker, J. W. (1983). Accuracy of symptom perception. V A. Baum, S. E. Taylor in J. Singer (ur.), Handbook of Psychology and Health, Vol.4 (str. 189-218). Hillsdale, NJ: Earlbaum. Roberto, K. A. (1992). Coping strategies of older women with hip fractures: resources and outcomes. Journal of Gerontology, 47 (1), 21-26. Roberto, K. A. in Bartmann, J. (1993). Factors related to older women's recovery from hip fractures: physical ability, locus of control, and social support. Health Care Women International, 14 (5), 457-468. Ryckman, R M., Robins, M. A., Thornton, B. in Cantrell, P. (1982). Development and validation of Physical self-efficacy scale. Journal of Personal and Social Psychology, 42 (5), 891-900. Scheier, M. F., Weintraub, J. K. in Carver, R. S. (1986). Coping with stress: Divergent strategies of optimists and pesimists. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 1257-1264. Schwarzer, R. (1992). Self efficacy in the adoption and maintenance of health behaviors: Theoretical approaches and a new model. V R. Schwarzer (ur.), Self Efficacy: Thought Control of Action (str. 217-243). Washington DC: Hemisphere. Shaw, C., Mc Coll, E. in Bond, S. (2003). The relationship of perceived control to outcome in older women undergoing surgery for fractured neck of femur. Journal of Clinical Nursing, 12 (1), 117-123. Skelton, J. A. in Croyle, R. T. (1991). Mental Representation in Health and Illness. New York: Springer Verlag. Smith, J. A., Lumley, M. A. in Longo, D. J. (2002). Contrasting emotional approach coping with passive copingfor chronic myofascial pain. Annals of Behavior Medicine, 24 (4), 326-335. Van Balen, R., Essink-Bot, M. L., Steyerberg, E., Cools, H. in Habbema, D. F.(2003). Quality of life after hipfracture: a comparison of four health status measured in 208 patients. Disability Rehabilitation, 25 (10), 507-519. Ware, J. E. in Sherbourne, C. D. (1992). The MOS 36-Item Short Health Survey (SF- 36) I, Conceptual Framework and Item Selection. Medical Care, 30, 373-483. Ware, J. E. (2000). SF-36 Health Survey Update. Spine, 2 (24), 3130-3139. Weinman, J., Petrie, K. J., Moss-Morris, R. in Horn, R. (1996). The Illness Perception Questionnaire: A New Method for Assessing the Cognitive Representation of Illness. Psychology and Health, 11, 431-445. Wolf, E. S. (1997). Self psychology and the aging self through the life curve, Annual of Psychoanalysis, 25, 201-215. Prispelo/Received: 18.05.2006 Sprejeto/Accepted: 27.11.2006 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 15, 2, 89-101 (2006) © Društvo psihologov Slovenije 2006, ISSN 1318-187 Strokovni pregledni prispevek Spolna zloraba fantov v otroštvu: prevalenca, značilnosti žrtev, njihovih družin in storilcev ter posledice, ko zlorablja moški in ko ženska Tanja Repič* Frančiškanski družinski inštitut, Ljubljana Povzetek: Tradicionalno prepričanje, ki še danes marsikje velja, je, da so bolj kot ne žrtve spolnih zlorab dekleta in ženske, moški pa so storilci. Vendar mnoge raziskave v zadnjem času kažejo, da je tudi med fanti ogromno žrtev (od 3 % do 34 %) - tudi s strani žensk kot storilk. Prispevek osvetli, kritično ovrednoti in povzame dosedanje raziskave, ki so pisale o fantih kot žrtvah te travmatične izkušnje. Se posebej preuči in opiše značilnosti žrtev (fantov) in storilcev. Prav tako primerja med seboj posledice pri žrtvah, ko je storilka ženska in ko je storilec moški. Nazadnje analizira še družinske razmere, v katerih najpogosteje odraščajo spolno zlorabljeni fantje. Ključne besede: prevalenca, spolna zloraba, dečki, storilci, družinski odnosi, pedofilija The sexual abuse of male children; prevalence, characteristics of victims, their families, and offenders, and consequences when the offender is male or female Tanja Repič Franciscan Family Institute, Ljubljana, Slovenia Abstract: According to the traditional belief, which is still often held to be true, girls and women are thought to be the victims in the majority of sexual abuses, whereas men are the offenders. However several recent researches have shown that also many men find themselves among the victims (3-34%), also from the part of women as offenders. The paper throws light upon, evaluates critically and reviews existing studies on boys as victims of this traumatic experience. It examines closely and describes characteristics of victims (boys) and offenders. Victims of a female offender and a male offender are compared. Further, the family circumstances in which sexually abused boys mostly grow up are analysed. Key words: prevalence, sexual abuse, boys, perpetrators, family relations, pedophilia CC = 2980 * Naslov / Address: Tanja Repič, Frančiškanski družinski inštitut, Ljubljana, Prešernov trg 4, 1000 Ljubljana, e-mail: tanja.repic1@guest.arnes.si 90 T. Repič Spolna zloraba je vsake vrste neprostovoljni spolni stik s starejšo osebo. Je tudi vsak spolni stik z osebo, ki ne more dati svojega pristanka (za tako ravnanje); vključuje (ni pa nujno omejena samo na nezaželeno otipavanje) vse vrste spolnega nasilja, kot so posilstvo, sodomija, prisilna golota in fotografija zaradi spolnega izživljanja (Pentek in Kocijan, 2002). Finkelhor (1988, po Rojšek, 2002) opredeljuje spolno zlorabo kot vsak spolni kontakt med odraslo osebo in spolno nezrelim otrokom (gre za telesno in duševno, to je emocionalno in socialno nezrelost) zaradi zadovoljitve spolnih potreb odraslega ali vsak spolni kontakt ob uporabi sile, groženj, prevare ali moči. Prevalenca spolnih zlorab pri fantih kot žrtvah Prevalenca fantov kot žrtev spolnih zlorab je v raziskavah zelo različna. Po nizkih ocenah naj bi bilo v otroštvu spolno zlorabljenih med 3 % in 9 % moških (3 % v Kercher in McShane, 1984; 3,8 % v Siegel, Sorenson, Golding, Burnam in Stein, 1987; 4,8 % v Fritz, Stoll in Wagner, 1981; 6 % v Finkelhor, 1984; 7,3 % v Risin in Koss, 1987; 8 % v Baker in Duncan, 1985; 8,7 % v Finkelhor, 1979), po višjih ocenah pa med 16 in 34 % (16 % v Finkelhor, Hotaling, Lewis in Smith, 1990; 22 % v Repič, 2006; 24 % v Fromuth in Burkhard, 1987; 34 % v Lisak in Luster, 1994). Ti podatki so med seboj zelo različni, deloma zato, ker različne študije različno definirajo spolno zlorabo in ker fantje zaradi kulturnih stereotipov raje ne poročajo, da so bili žrtve spolnih zlorab, saj naj bi veljalo, da moški znajo zavarovati sami sebe (Rogers in Terry, 1984). Predpostavlja se, da naj bi znali preceniti razmere v spolnosti (Trivelpiece, 1990), poleg tega pa že tradicionalno velja prepričanje, da so dekleta žrtve spolnih zlorab, moški pa storilci (Finkelhor, 1984). Prevalenco spolnih zlorab fantov s strani žensk kot storilk je nekoliko težje oceniti tudi zato, ker so ženske pogosteje vključene v vsakodnevno skrb, nego in vzgojo otrok, zato je spolna zloraba lahko zelo neopazna in prikrita (Groth, 1979; Justice in Justice, 1979; Plummer, 1981). Vendar kljub temu ocenjujejo, da so ženske storilke v 1 % (Groth, 1979) do 24 % (Finkelhor in Russell, 1984) primerov. Po podatkih, ki mi jih je posredovala policija, je v Sloveniji delež žensk, prijavljenih zaradi suma storitve kaznivega dejanja po 183. členu Kazenskega zakonika (spolni napad na otroka), znašal za zadnjih 10 let približno 1,5 %. Med posameznimi leti ni bilo bistvenih razlik. Prav tako je težko opredeliti, kje je meja med tem, da ženska zahteva od moškega iniciativo za spolno razmerje in zanika, da je bila to zloraba, čeprav ima taka izkušnja že lahko posledice, ki so značilne za travmo (Lisak, Hopper in Song, 1996). Nekatere značilnosti fantov kot žrtev spolne zlorabe in njihove posledice V splošnem ocenjujejo, da so fantje, ko so prvič spolno zlorabljeni, mlajši od deklet (Watkins in Bentovim, 1992). Vendar leta prve spolne zlorabe v različnih Spolna zloraba fantov v otroštvu 91 raziskavah segajo od zgodnjega otroštva pa do pozne adolescence (Finkelhor idr., 1990; Lisak idr., 1996). Fantje so redkeje kot dekleta žrtve spolne zlorabe s strani avtoritet (Holmes in Slap, 1998), so pa pogosteje analno spolno zlorabljeni in obenem tudi žrtve fizičnega nasilja med spolnim zlorabljanjem (Watkins in Bentovim, 1992). V primerjavi z dekleti fantje redkeje povedo, da so bili spolno zlorabljeni, so tudi manjkrat prepoznani kot žrtve, čeprav imajo več posledic (fizičnih znakov) na telesu in kasneje manj iščejo profesionalno pomoč zaradi stisk in groz, ki jih trpijo (Watkins in Bentovim, 1992). V odrasli dobi so moški, ki so bili žrtve spolne zlorabe, 2,5 krat pogosteje nagnjeni k temu, da sami sebe poškodujejo, in 70 % jih ima pred 16. letom spolne odnose s starejšo osebo (King, 2002). V adolescenci so bolj nagnjeni k temu, da izražajo svoja čustva z neprimernim vedenjem (eksternalizacija), dekleta pa pogosteje postanejo depresivna in anksiozna (internalizacija) (Watkins in Bentovim, 1992). V splošnem se strokovnjaki, ki poročajo o dolgotrajnih posledicah pri fantih kot žrtvah spolne zlorabe, delijo na dve skupini: na tiste, ki raziskujejo vpliv spolne zlorabe s pomočjo kvantitativnih metodologij, in tiste, ki te podatke ugotavljajo preko kvalitativnih metod (Lisak, 1994). Kvantitativne meritve so pri spolno zlorablj enih moških pokazale na statistično pomembno višjo razliko v primerjavi z nikoli spolno zlorabljenimi v merjenju depresije, anksioznosti, obsesivno-kompulzivnem vedenju, disociacijah, doživljanju sovražnosti, nizki samopodobi, motnjah spanja, motnjah spolnosti, pogostejših težavah v partnerskih odnosih in poskusih samomora (Briere, Evans, Runtz in Wall, 1988). Kvalitativne raziskave pa zajemajo mnoge skupne značilnosti pri spolno zlorabljenih moških. Omenimo le najpogostejše: spolne disfunkcije (Hunter, 1990; Johnson in Shrier, 1987; Lew, 1988), zmeda glede spola in spolne identitete (Johnson in Shrier, 1987; Lew, 1988; Nasjleti, 1980), homofobija in zmeda glede spolne orientacije (Lew, 1988; Nasjleti, 1980), težave v intimnosti (Hunter, 1990; Lew, 1988), sram (Hunter, 1990; Lew, 1988; Nasjleti, 1980), krivda in samoobtoževanje (Hunter, 1990; Lew, 1988), negativna samopodoba (Lew, 1988) in jeza (Hunter, 1990; Lew, 1988). Ugotovitve drugih raziskav so pokazale tudi na zlorabo substanc (Holmes in Slap, 1998), zanikanje travmatične izkušnje (Nasjleti, 1980), simptome posttravmatske stresne motnje, strah (Hunter, 1990; Lew, 1988), depresijo in razne zasvojenosti z alkoholom, drogami, hazarderstvom, hrano in spolnostjo (Gartner, 1999; Holmes in Slap, 1998). Klinične izkušnje kažejo, da so imeli spolno zlorabljeni fantje v primerjavi z nikoli spolno zlorabljenimi dva do štirikrat pogosteje razpoloženjske motnje, borderline osebnostno motnjo, motnje v prehranjevanju, agresivno vedenje, težave v šoli, paranoje in disociacije (Holmes in Slap, 1998). Značilnosti storilcev, ki spolno zlorabljajo Odrasli, ki spolno zlorabljajo otroke, se v splošnem glede na vedenje delijo v dve skupini. Zelo majhen odstotek je tistih, ki jih otroci zelo privlačijo in imajo le malo ali nič interesa za odraslega partnerja. Večina je takih, ki so sicer sposobni vzpostaviti čustveni in spolni odnos z odraslo osebo, vendar pa se tudi otrokom ne morejo 92 T. Repič odpovedati, ker je spolna privlačnost do otrok zanje nekaj, kar se jim zdi neustavljivo. Taki odrasli bodo otroke lahko zapeljevali s prijaznimi besedami, obljubami, darili, lahko pa bodo uporabili celo silo in grožnje (Characteristics and behavioural indicators of adults who molest children, n. d.). Po izkušnjah pravnikov, sodnikov, terapevtov in raziskovalcev se kažejo neke skupne značilnosti v obnašanju tistih, ki spolno zlorabljajo otroke (prav tam). Te značilnosti so naslednje: - Običajno je to odrasla poročena oseba. Le redki so tisti, ki se ne poročijo in se zanimajo samo za otroke. - Nagnjeni so k temu, da se počutijo veliko bolje v družbi otrok kot v družbi odraslih in običajno imajo le redko odrasle osebe za prijatelje. - Pogosto se zanimajo za otroke točno določene starosti in nekateri celo točno določenega spola. Prav tako so nagnjeni k temu, da iščejo službo v poklicih, kjer so v vsakodnevnem stiku z otroki. - Zasleduj ej o otroke zaradi spolnih namenov in se lahko celo tako močno čustveno "navežejo" na otroka, da pridobijo njegovo naklonjenost preko krivde, ko mu govorijo o svoji osamljenosti, žalosti, pogrešanju ... - Nekateri tudi pogosto fotografirajo gole ali oblečene otroke z namenom, da se ob tem vzburjajo in žrtve celo zlorabijo za spolni akt. - Nagnjeni so k temu, da zbirajo otroško pornografijo, ki jo lahko uporabljajo za različne namene: da fantazirajo, ko nimajo potencialne žrtve na dosegu roke, da sprostijo svoje seksualno slo, da izsiljujejo žrtev, češ da bodo to pokazali drugim, če ne bo tiho ... - Pogosteje se lahko poslužujejo alkohola in drugih narkotičnih sredstev. - Pogovarjajo se z otrokom na način, ki izenačuje odnos in pogosto govorijo o otroku, kot bi bil njihov ljubimec ali odrasel partner. - Pogosto se zadržuj ejo v parkih, na otroških igriščih in tam, kjer so prisotni otroci. Primerjava med posledicami, ko je storilec moški in ko je storilka ženska Zelo malo je raziskav in literature, ki opisuje, kakšne so posledice, če je moški ali če je ženska spolno zlorabljala moškega oz. fanta v otroštvu. V splošnem pa velja, da so ženske, ki zlorabljajo, bolj "skrbne" in manj nasilne. To so najpogosteje tiste, ki jim je otrok zaupan v varstvo ali pa so celo mame tega otroka, medtem ko so moški pogosteje bolj nasilni in so redkeje vključeni v skrb za otroka, ki ga spolno zlorabljajo (Urquiza, 1988). Klinična praksa in študije kažejo, da so posledice veliko bolj negativne, ko je zlorabljala oseba, ki je bila žrtvi čustveno blizu (npr. družinski člani; Finkelhor, 1984; Friedrich, Beilke in Urquiza, 1988; Urquiza, 1988; Kendall-Tackett, Williams in Finkelhor, 1993). Iz tega strokovnjaki sklepajo, da so dolgotrajne negativne posledice Spolna zloraba fantov v otroštvu 93 spolne zlorabe na heteroseksualne odnose veliko bolj škodljive v primerih, ko je storilka ženska (npr. mama, varuška ...) kot v primerih, ko je storilec moški znanec ali tujec (prav tam). Po drugi strani pa ugotavljajo naslednje: ko gre za isti spol storilca in žrtve pri spolni zlorabi, so dolgotrajne negativne posledice pri fantih kot žrtvah predvsem na področju spolne identitete, spolnih prepričanj in spolne vloge. Nekatere empirične raziskave sicer kažejo na pozitivno korelacijo med istospolno spolno zlorabo v otroštvu (storilec moški - žrtev deček) in poznejšim homoseksualnim vedenjem pri žrtvi (Bell, Weinberg in Hammersmith, 1981; Finkelhor, 1979; Johnson in Shrier, 1985; Simari in Baskin, 1984). Vendar to še ne pomeni tudi povezave med homoseksualnostjo in nadaljnjim spolnim zlorabljanjem oz., z drugimi besedami, ne pomeni, da homoseksualci v večini primerov spolno zlorabljajo dečke (Newton, 1992). Nadalje: če moški spolno zlorablja dečke, te kasneje lahko postane strah, da jih je izbral moški zato, ker jih je videl kot potencialne homoseksualce (prav tam). Pedofili se ne obnašajo nič bolj homoseksualno, če zlorabljajo fantke, ali heteroseksualno, če zlorabljajo deklice. Žrtev je v vsakem primeru otrok in to jih najbolj vzburja, ker z odraslim običajno niso sposobni navezati zdravega intimnega odnosa (Male survivor, n. d.). Kljub mnogim teorijam o razvoju spolne orientacije strokovnjaki s področja spolnosti ne verjamejo, da bi lahko prezgodnje spolne izkušnje igrale tako pomembno vlogo v pozni adolescenci ali pri odrasli spolni orientaciji. Menijo, da je spolna orientacija kompleksen pojav in rezultat, zato ne moremo govoriti le o eni teoriji, zakaj bi se nekdo opredelil kot homoseksualec, heteroseksualec ali biseksualec. Zatrjujejo pa, da prezgodnje spolne izkušnje in spolna zloraba lahko pustijo škodljive posledice tudi na področju spolne orientacije, kjer zlorabljeni pogosto doživlja zmedo glede privlačnosti istega ali nasprotnega spola (prav tam). Istospolna spolna zloraba je prav tako lahko povezana s kasnejšim vedenjem zlorabljenega fanta v heteroseksualnih odnosih. Biti kot moški spolno zlorabljen s strani moškega predstavlja za žrtev model, ki je že del tradicionalne moške kulture, po kateri moška vloga zahteva tudi fizično agresivnost in dominantnost, še posebej pri spolnosti, pa tudi sicer v heteroseksualnem intimnem odnosu. Po drugi strani pa se lahko prav zaradi prisiljenosti v podrejen položaj, ki ga je povzročil moški, poveča verjetnost, da bo fant kot žrtev razvil več empatije do deklet, ki so bile tudi same žrtve spolne zlorabe. To pa bo kot posledica morda vodilo do bolj pozitivnega in manj agresivnega odnosa do žensk, predvsem v partnerskem odnosu (Duncan in Williams, 1998). Težko je vnaprej napovedati, kako se bo obnašal v odnosu nekdo, ki je bil tako globoko prizadet in ranjen v otroštvu. Zelo verjetno pa je, da bo fantu, ki je travmatično doživetje iz mladosti ponotranjil, privlačno dekle, ki ima tudi podobna doživetj a in izkušnj e, sicer se ne bi zaljubila. Zaljubljenost v tem kontekstu pomeni prenos pogrešanega dela na osnovi valentne projekcijske-introjekcijske identifikacije v partnerja (Gostečnik, 2004; Scharff in Scharff 2000). To vedenje nam lahko pomaga razumeti tudi dinamika storilca in žrtve. Vsak posameznik s preživeto travmo nezavedno ponotranji grob konflikt med storilcem in žrtvijo. V sebi konflikt nezavedno razcepi na dva dela, od 94 T. Repič katerega eden pripada storilcu, ki je agresiviven, nasilen in sovražen mučitelj, drugi pa žrtvi, ki je šibka, ranljiva, nemočna. V partnerskih odnosih pa ta ponotranjena intrapsihična vsebina prihaja na dan in ponovno prebuja vzdušje originalne travme, vse z nezavednim upanjem in željo, da bi se v tem odnosu travma razrešila (Gostečnik, 2004, 2005). Tako bo npr. ženska, ki je potlačila del storilca, nezavedno iskala partnerja, v katerega bo lahko ta del projicirala - sama pa bo še naprej v vlogi žrtve. In obratno, ta moški bo moral imeti v intrapsihični strukturi valentnost, sicer se ne bosta med seboj privlačila. On bo imel potlačen del žrtve, ki ga bo nezavedno projiciral vanjo (Gostečnik, 2004; Solomon, Neborsky, McCullough, Alpert, Shapiro in Malan, 2001). Lahko pa bo slika ravno obratna in bo moški v vlogi žrtve, ženska pa v vlogi storilca. Spolna zloraba fantov s strani ženske poruši tradicionalne spolne norme, ker je v tem primeru ženska tista, ki prevzame dominantno vlogo in je fant (moški) porinjen v podrejen položaj. Prav zaradi tega lahko te vrste spolna zloraba predstavlja še večjo grožnjo za moško spolno identiteto. Žrtev bo poskušala te grožnje nadomestiti z ekstremnim poudarjanjem značilnosti moške vloge, kar se bo lahko odražalo v pretiranih držah, navadah in prepričanjih, povezanih s spolnimi vlogami in motenim vedenjem v heteroseksualnih odnosih (Finkelhor in Williams, 1989). Prav zato bodo ti moški še bolj nagnjeni k agresivnosti in dominantnosti, še posebej v odnosu do žensk, kar nadalje lahko vodi v ponovno spolno viktimizacijo in tudi fizično nasilje (Duncan in Williams, 1998). Raziskave tudi kažejo, da so v primeru, ko je spolno zlorabljala ženska, fantje kot žrtve kasneje manj masturbirali kot v primeru, ko je spolno zlorabljal moški (prav tam). Prav tako med samo spolno zlorabo lahko fantje pogosteje čutijo fizično spolno vzburjenje, ker se je telo naravno odzvalo na dražljaje, četudi doživljajo odpor do dejanja samega (Gartner, 1999). Erekcija je lahko le odziv na draženje, celo ko gre za travmatične in boleče spolne izkušnje. Terapevti, ki delajo s storilci, poročajo, da je prav fizična spolna vzburjenost žrtve najpogosteje eden od razlogov, zakaj se žrtev počuti še bolj krivo in osramočeno. Storilec pa z grožnjo: "Saj si želel tudi sam, ker si užival," ohranja zlorabo kot skrivnost, ki nikoli ne pride na dan (Male survivor, n. d.). Dorais (2002) iz kliničnih izkušenj ugotavlja, da so se fantje, ki so bili spolno zlorabljeni, najpogosteje doživljali kot "prizadete". Mislili so, da je z njimi nekaj narobe, morda z njihovim izgledom, obnašanjem, ki je delovalo kot manj moško, bolj ranljivo in neprimerno, sicer ne bi bili prav oni izbrani za žrtve. Strah jih je bilo, da bi vsak povprečen opazovalec lahko prepoznal te signale, ki jih s svojim obnašanjem oddajajo, in jih zlorabil. Dejavniki, ki vplivajo na doživljanje posledic spolne zlorabe Kljub mnogim posledicam, ki se lahko pojavijo pri žrtvah spolnih zlorab, pa lahko vsak posameznik drugače preživlja in doživlja vplive travmatične izkušnje spolne zlorabe. Raziskave (Hopper, 2006) so pokazale, da na to najbolj vplivajo naslednji dejavniki: Spolna zloraba fantov v otroštvu 95 - Starost otroka, ko se je zloraba zgodila. Če je otrok mlajši, so posledice običajno hujše, toda različni vplivi so povezani tudi z razvojnimi obdobji. - Kdo je bila oseba, ki je spolno zlorabljala. Posledice so v splošnem veliko hujše, če je bila ta oseba starš, očim, mačeha ali nekdo, ki mu je otrok zaupal, kot pa v primeru, če je bil storilec tujec. - Dejstvo, ali je otrok o zlorabi komu povedal, in če je, kakšen je bil odziv te osebe. Če je ta oseba dvomila, ignorirala, obtoževala ali sramotila otroka, potem bo žrtev doživljala bolj škodljive posledice - v nekaterih primerih celo bolj škodljive od zlorabe same. - Prisotnost nasilja. - Trajanje spolne zlorabe. - Kako "normalna" je bila zloraba za družino in za konkretno kulturno okolje. - Podpora žrtvi s strani razumevajočih in ljubečih družinskih članov ter občutek, da nekomu ni vseeno zanj. - Dejstvo, da je imel otrok/žrtev dobre izkušnje v kakem odnosu, npr. z brati, sestrami, učiteljico, trenerjem ... - Dejstvo, da je imel otrok kakšen odnos, kjer so bili sprejeti tudi negativni občutki in čustva ter kjer se je počutil varno. Nekateri dejavniki se bolj nanašajo na resnost, "stopnjo" spolne zlorabe, drugi pa na odnose, ki jih je imel otrok, ter na same odzive okolja. Obe vrsti dejavnikov pa igrata zelo pomembno vlogo pri doživljanju posledic. Družine, iz katerih najpogosteje izhajajo spolno zlorabljeni fantje V splošnem se v družinah spolno zlorabljenih v primerjavi z družinami nikoli spolno zlorabljenih kaže statistično pomembna nižja stopnja v jasnosti izražanja čustev, odgovornosti, medsebojnem spoštovanju, odprtosti med družinskimi člani ter v soočanju z izgubami in ločitvami (Repič, 2006). Prav tako je več težav v spodbujanju izražanja čustev, ustvarjanju prijetnega družinskega vzdušja, spoprijemanju s konflikti s čim manj stresa, sočutju med člani družine in v zaupanju ter razvijanju zaupanja (prav tam). Lisak (1994) v svoji raziskavi ugotavlja, da je bilo 54 % moških zlorabljenih znotraj svoje družine, kar pomeni, da jih je spolno zlorabil nekdo iz družine, v 46 % primerih pa je bil storilec izven družine. Drug strokovnjaki (Lisak idr., 1996; Finkelhor, 1984) na osnovi študij menijo, da so bili moški pogosteje spolno zlorabljeni izven družine (79 % - 83 % zlorab). Družinski člani pogosteje spolno zlorabljajo otroke, ki so mlajši, tja do šestega leta starosti. Prav tako študije kažejo, da so fantje pogosteje žrtve spolnih zlorab v družinah, kjer ima dominantno vlogo mati in ne oče (Watkins in Bentovim, 1992). Fantje so tudi redkeje kot dekleta prestavljeni iz družine, ko gre za spolno zlorabo (prav tam). 96 T. Repič Mlajši fantje pogosto povedo, da se je zloraba z družinskim članom, ki so mu zaupali (Dorais, 2002), začela kot igra, božanje, skrivanje ipd.. Za nekatere otroke je bil to tudi edini pozitivni spomin, ki so ga imeli v zvezi s tem družinskim članom. Ko se je zloraba prvič začela, pravijo te žrtve, je delovala kot "neslana šala", kjer storilcu ni bilo več pomembno, kako se počuti ta otrok. Otroku pa ni bilo jasno, zakaj nekdo, ki ga ceni in spoštuje, to počne z njim (Garnefski in Arends, 1998). Spolna zloraba je zajemala vse od božanja, draženja z rokami, do dotikanja genitalij in celo nasilnega penetriranja v anus. Raziskave kažejo, da je bilo v 10 % do 25 % primerov med zlorabo prisotno tudi fizično nasilje (Holmes in Slap, 1998). Tipično je, da se je na koncu spolna zloraba končala z manipulacijo storilca, ki je otroka prepričal, da mora molčati. Za molk pa je bil otrok nagrajen ali pa mu je storilec na različne načine zagrozil (Peluso in Putnam, 1996). Družinske razmere, v katerih so odraščali moški, ki so bili spolno zlorabljeni, so bile v večini zaznamovane z nasiljem ali kakimi drugimi težavami. Lisak (1994) navaja, da je 42 % moških živelo v družini, kjer sta se starša ločila, ali pa je eden od staršev umrl. Sestinštirideset odstotkov je bilo fizično zlorabljenih, 35 % jih je bilo priča nasilju med staršema. Petdeset odstotkov jih je imelo vsaj enega starša alkoholika ali zasvojenega z drogami. Tudi osebna zgodovina moških žrtev je zaradi neurejenih družinskih razmer pogosteje nagnjena k mnogim nasilnim dejanjem. Ugotavljajo, da so spolno zlorabljeni moški (31 % od vseh, ki so bili žrtve) še naprej spolno zlorabljali otroke, kdaj posilili odraslo žensko, pretepli svojo ženo ali celo sadistično in fizično napadli moškega (Lisak, 1994). Po drugih podatkih velika večina (preko 80 %) spolno zlorabljenih moških nikoli ne zlorablja naprej, medtem ko je večina tistih moških, ki spolno zlorabljajo (do 80 %), bila v preteklosti žrtev spolne zlorabe (Lisak idr., 1996). Moški, ki jih je spolno zlorabila mati, zelo pogosto doživljajo globoko žalost, sram, krivdo, zmedo, ljubezen in sovraštvo do matere ter gnus do sebe. Stik z materjo je tisti, ki se od najzgodnejšega otroštva naprej na organski način vtisne v intrapsihični svet otroka. Mati mora že po naravi otroku dajati osnovni občutek varnosti, zaupanja, pripadnosti ter predvsem občutek, da je hoten, želen in ljubljen, in to ne glede na to, ali ji vrača ljubezen ali ne. Ce pa mati to izkoristi za svoje potrebe, predvsem pa za spolne potrebe, potem je to najhujša zloraba. Tak odnos otroku odvzame otroštvo, zaupanje in varnost, ker kot otrok nima več čustvenega prostora ob materi. Svoj prostor lahko najde samo kot čustveni ali spolni partner oz. kot objekt za materino spolnost (Gostečnik, 2004). Raziskave kažejo, da imajo lahko fantje, ki jih je spolno zlorabila mati, negativno samopodobo, šibke socialne spretnosti in so nezaupljivi, ne počutijo se varno ali prijetno v družbi vrstnikov, še posebej deklet, zato so pogosto kar izolirani in sami (Elliiott, 1993). Nasjleti (1980) v svoji raziskavi ugotavlja, da mnogi moški, ki so bili spolno zlorabljeni s strani svojih mater, pozneje lahko postanejo posiljevalci, nekateri razvijejo mentalne motnje, kot npr. shizofrenijo, lahko pa celo "izberejo" homoseksualnost kot obrambo pred občutji, povezanimi s spolnostjo in zlorabo matere. Klinične izkušnje tudi kažejo, da je pogosto v družinah, kjer mati zlorablja sina, sin porinjen v vlogo Spolna zloraba fantov v otroštvu 97 moža, partnerja lastni materi, za katero začne skrbeti in ji želi ugoditi v njenih potrebah (Munro, 2002). Oče je v takih primerih najpogosteje čustveno ali celo fizično odsoten. Mati se zaradi odsotnosti moža pogosto lahko počuti zavrnjeno in zavrženo, zato se morda po tolažbo obrne k sinu, ki postane nadomestek za njenega moža. Ta sin bo doživljal z materine strani zelo verjetno veliko ljubosumja, zahtev, pričakovanj, odvisnosti, pretirane posesivnosti in dušenja, obenem pa bo postavljen v vlogo njenega zaščitnika, zaupnika ali spremljevalca. Lahko pa jo tudi varuje pred nasilnim možem in postane zato sam žrtev fizičnega nasilja s strani lastnega očeta (Courtois, 1996). Razkritje zlorabe, ko je storilka mati, je zelo težko, saj med drugim sin (žrtev) čuti lojalnost - travmatično vez - s svojo materjo (Munro, 2002). Relacijska družinska teorija (Gostečnik, 2004) razlaga to kot edini stik, ki ga ima otrok z materjo. Cetudi je ta stik še tako ponižujoč, gnusen in krivičen do otroka, je zato še toliko bolj močan, zavezujoč in domač. Namesto pripadnosti, nežnosti in ljubezni, ki bi jo naj otroku dala vsaka mama, bo mama, ki spolno zlorablja, dala otroku v njegov intrapsihični svet zlorabo, izdajstvo in sporočilo, da te nekdo, ki "te ima rad, zlorablja" (Gostečnik, 2005). Zlorabljene žrtve se ne navežejo na zlorabljajočo osebo, ampak predvsem na zlorabo samo oz. na občutja, ki jih zloraba povzroči. Zlorabljene osebe nezavedno čutijo, da morajo ostati zveste tem občutjem, saj vsaka nezvestoba v tem smislu pomeni globoko praznino, neutešljivo hrepenenje, ki večkrat celo fizično, organsko boli, in se ne pomirijo, vse dokler se to občutje ne naseli spet v njihov svet (Gostečnik, 2004). Zloraba tako spremeni žrtvi ves kemični in hormonski sistem in postane nezavedno privlačna tudi kasneje v intimnih odnosih (Gostečnik, 1997). Tako bo otrok kljub travmatični zvezi, ki jo ima z materjo, težko razkril zlorabo, saj se bo počutil, kot da "izdaja" materino zaupanje (Munro, 2002). To zvestobo in lojalnost zlorabi zelo dobro ponazarja raziskava Fairbairna (1952), kjer je pri zlorabljenih otrocih ugotavljal, kako lojalni so otroci do svojih staršev, in to kljub temu, da so jih ti starši zlorabili. Zlorabljene otroke so zaradi zlorab vzeli pravim staršem injih dali nadomestnim staršem, ki pa so bili do njih izredno skrbni, prijazni in ljubeči, vendar so jih otroci zavrnili in se umirili šele takrat, ko so jih dali nazaj k pravim staršem. S tem so pokazali na močno nagnjenost in izredno brezpogojno navezanost na svoje lastne starše. Zaključek Prevalenca spolnih zlorab med fanti nam lahko pove, da žrtve še zdaleč niso samo dekleta in ženske ter da storilci niso samo moški. Ceprav ponekod še danes velja prepričanje, da naj bi bilo v moški naravi, da znajo zavarovati sami sebe (Rogers in Terry, 1984), pa ne velja spregledati, da so tudi fantje ranljivi in izpostavljeni spolnim zlorabam, kar pomeni, da utrpijo mnoge travmatične posledice (npr. Holmes in Slap, 1998; Hunter, 1990; Lisak, 1994). Resnost in trajanje vplivov travme sta povezana tudi s tem, kdo je bil storilec. V primerih, ko je bil storilec kdo iz družine, na katerega je bil otrok čustveno navezan in mu je zaupal, so posledice še veliko hujše za žrtev 98 T. Repič (Finkelhor, 1984; Friedrich idr., 1988; Kendall-Tackett idr., 1993; Urquiza, 1988). Najbolj dramatične in uničujoče pa so posledice takrat, ko je bila storilka mati (Elliott, 1993). Kako pomagati žrtvam spolnih zlorab? Ali vključiti v obravnavo samo posameznika, ki je doživel travmo zaradi zlorabe, ali celotno družino, ki je prav tako sekundarno travmatizirana (kot predlagata npr. Lebow in Newcomb-Rekart, 2005)? To je še danes pogosto vprašanje v klinični praksi. Kljub temu, da ima vsak posameznik svoj proces okrevanja, "očiščevanja od zlorabe", pa so nekatere značilnosti splošne za vse (Whetsell, 1990). Cilji vsake terapije so, da pomaga žrtvam pri soočanju in spoprijemanju z dolgotrajnimi posledicami spolne zlorabe, in sicer na področju samopodobe, spolne identitete, odnosov in drugih področjih, kjer jih je zloraba najgloblje zaznamovala. Posameznik reši travmo, ko predela informacije zlorabe in si lahko v spomin ponovno prikliče dogodek, ki pa ne prebudi več tako močnih občutij, in se počuti, da ima pod kontrolo panike, strahove, anksioznost in podobna občutj a (Gostečnik, 2005). Tako v angleščini uporabljajo za tiste, ki so rešili travmo, izraz "survivor", za tiste, ki je še niso, pa "victim" (Catherall, 2004). Bistven dejavnik za uspešno okrevanje je terapevtski odnos s klientom, kjer klient zagotovo potrebuje profesionalno pomoč, še posebej pri premagovanju in soočanju s strahom, samoobtoževanjem, krivdo, jezo in drugimi močnimi čutenji ter afekti, ki jih pusti spolna zloraba (Dorais, 2002; Gostečnik, 2004; Scharff in Scharff, 2000). Le tako bo s pomočjo novih izkušenj prišlo do pozitivnih sprememb pri žrtvi in tudi do novih povezav med nevrotransmiterji (Rothschild, 2000). To potem vpliva tudi na hormonski in kemični sistem ter preusmeritev privlačnosti, kar pomeni, da zlorabljenemu niso nezavedno več privlačni ljudje, ob katerih bo ponovno podoživljal vzdušje in afekte originalne travme (Gostečnik, 1997). Literatura Baker, A. W. in Duncan, S. P. (1985). Child sexual abuse: A study of prevalence in great Britain. Child Abuse Neglect, 9, 457-467. Bell, A. P., Weinberg, M. S. in Hammersmith, S. K. (1981). Sexual preference: Its development in men and women. Bloomington: Indiana University Press. Briere, J., Evans, D., Runtz, M. in Wall, T. (1988). Symptomatology in men who were molested as children. A comparison study. American Journal of Orthopsychiatry, 58 (3), 457-461. Catherall, D. R. (2004). Handbook ofstress, trauma and the family. New York: Brunner-Routledge. Courtois, C. (1996). Healing the incest wound: Adult survivors in therapy. New York: Norton. Dorais, M. (2002). Don't tell: The sexual abuse of boys. Quebec: McGill-Queens. Duncan, L. E. in Williams, L. M. (1998). Gender role socialization and male-on-male vs. female-on-male child sexual abuse. Sex Roles: A Journal of Research, 39 (9/10), 765785. Elliott, M. (1993). Female sexual abuse of children. New York: Guilford Press. Spolna zloraba fantov v otroštvu 99 Fairbairn, W. R. D. (1952). An object relations theory of the personality. New York: Basic books. Finkelhor, D. (1979). Sexually victimized children. New York: The Free Press. Finkelhor, D. (1984). Child sexual abuse: New theory and research. New York: The Free Press. Finkelhor, D. in Russell, D. (1984). Women as perpetrators. V: D. Finkelhor (ur.), Child sexual abuse: New theory and research (str. 171-187). New York: The Free Press. Finkelhor, D. in Williams, L. M. (1989). Male sexuality and the sexualization of emotions: Developing a scale to predict child molesting. Referat, predstavljen na srečanju Annual meeting of the American Sociological Association, San Francisco, CA. Finkelhor, D., Hotaling, G., Lewis, I. A. in Smith, C. (1990). Sexual abuse in a national survey of adult men and women: Prevalence, characteristics, and risk factors. Child Abuse and Neglect, 19, 557-568. Friedrich, W., Beilke, R. L. in Urquiza, A. J. (1988). Behavior problems in young sexually abused boys. Journal of Interpersonal Violence, 2, 391-402. Fritz, G. S., Stoll, P. in Wagner, N. A. (1981). A comparison of males and females who were sexually molested as children. Journal of Sex Marital Therapy, 7, 4-59. Fromuth, M. E. in Burkhart, B. R. (1987). Childhood sexual victimization among college men: definitional and methological issues. Victims of Violence, 2, 241-253. Garnefski, N. in Arends, E. (1998). Sexual abuse and adolescent maladjustment: Differences between male and female victims. Journal of Adolescence. 21 (1), 99-107. Gartner, R. B. (1999). Betrayed as Boys: Psychodynamic Treatment of Sexually Abused Men. New York: Guilford Press Gostečnik, C. (1997). Človek v začaranem krogu [Human in perpetual cycle]. Ljubljana: Brat Frančišek in Frančiškanski družinski inštitut. Gostečnik, C. (2004). Relacijska družinska terapija [Relational Family Therapy]. Ljubljana: Brat Frančišek in Frančiškanski družinski inštitut. Gostečnik, C. (2005). Preobrat v psihoanalizo in religiozno izkustvo [Radical Changes in Psychoanalysis and Religious Experience]. Ljubljana: Brat Frančišek in Frančiškanski družinski inštitut. Groth, A. N. (1979). Men who rape. New York: Plenum. Holmes, W. in Slap, G. (1998). Sexual abuse of boys: Definition, prevalence, correlates, sequelae, and management. Journal of the American Medical Association, 280, 1855-1862 Hopper, J. (2006). Sexual abuse of males. Posneto 1.8.2006 s spletne strani www.jimhopper.com. Hunter, M. (1990). Abused boys. Lexington, MA: Lexington Books. Male survivor. Overcoming sexual victimization of boys and men. (n. d.) Posneto 1.8.2006 s spletne strani http://www.malesurvivor.org/myths.htm Characteristics and behavioural indicators of adults who molest children. (n. d.) Posneto 2.8.2006 s spletne strani http://www.corr.state.mn.us/level3/pdf/ Characteristics%20and%20behavioral%20indicators%20oi%20adults%20who%molest%children.pdf Johnson, R. L. in Shrier, D. K. (1985). Sexual victimization of boys. Journal of Adolescent Health Care, 6, 372-376. Justice, B. in Justice, R. (1979). The broken taboo: Sex in the family. New York: Human Sciences Press. 100 T. Repič Kendall-Tackett, K. A., Williams, L. M. in Finkelhor, D. (1993). Impact of sexual abuse on children: A review and synthesis of recent empirical studies. Psychological Bulletin, 113, 164-180. Kercher, J. A. in McShane, M. (1984). The prevalence of child sexual abuse victimization in an adult sample of Texas residents. Child Abuse Neglect, 8, 495-500. King, M. (2002). Childhood sexual abuse of boys tied to psychological problems when they become men. British Journal of Psychiatry, 181, 153-157. Lebow, J. in Newcomb-Rekart, K. (2005). Research assessing couple and family therapies for posttraumatic stress disorder. V D. R. Catherall (ur.), Handbook of stress, trauma and the family (str. 261-279). New York: Brunner-Routhledge. Lew, M. (1988). Victims no longer. Nevraumont: New York. Lisak, D. in Luster, L. (1994). Educational, occupational and relationship histories of men who were sexually and/or physically abused as children. Journal of Traumatic Stress, 7(4), 507-523. Lisak, D. (1994). The psychological impact of sexual abuse: Content analysis of interviews with male survivors. Journal of Traumatic Stress, 7, 525-548. Lisak, D., Hopper, J. in Song, P. (1996). Factors in the cycle of violence: Gender rigidity and emotional constriction. Journal of Traumatic Stress, 9, 721-743. Munro, K. (2002). Male sexual abuse victims offemale perpetrators: Society's betrayal of boys. Posneto 2.8.2006 s spletne strani http://www.kalimunro.com/ article_mother_son_sexual_abuse.html. Nasjleti, M. (1980). Suffering in silence: The male incest victim. Child Welfare, 59 (3), 269276. Newton, D. E. (1992). Homosexuality and child sexual abuse. V W. O'Donohue in J. H. Geer (ur.), The sexual abuse of children: Theory and research (str. 329-358). Hillsdale, NJ.: Lawrence Erlbaum Associates. Peluso, E. in Putnam N. (1996). Case study: Sexual abuse of boys. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. 35 (1), 51-54. Pentek, M. in Kocijan, M. (2002). Nasilje, zloraba in starejši ljudje. V J. Balažic in P. Kornhauser (ur.), Zloraba in nasilje v družini in družbi: XII. Spominsko srečanje akademika Janeza Milčinskega (str. 56-64). Ljubljana: Inštitut za sodno medicino Medicinske fakultete v Ljubljani. Plummer, K. (1981). Pedophilia: Constructing a sociological baseline. V M. Cook in K. Howells (ur.), Adult sexual interest in children (str. 221-250). London: Academic Press. Repič, T. (2006). Avtonomija in intimnost v družini kot dejavnika tveganja za spolno zlorabo [Autonomy and intimacy in family as risk factors for sexual abuse]. Psihološka obzorja,15 (1), 111-125. Risin, L. in Koss, M. (1987). The sexual abuse of boys: Prevalence and descriptive characteristics of childhood victimizations. Journal of Interpersonal Violence, 2, 309-323. Rogers, C. M. in Terry, T. (1984). Clinical intervention with boy victims of sexual abuse. V Stuart I. in Greer J. (ur.), Victims of sexual aggression (str. 91-104). New York: Van Nostrand Rheinhold Co. Rojšek, J. (2002). Spolna zloraba otrok - psihološke in psihodinamične lastnosti ter dogajanja pri storilcu, partnerju in žrtvi. Psihološka obzorja, 11 (3), 39-53. Rothschild, B. (2000). The body remembers. The psychophysiology of trauma and trauma Spolna zloraba fantov v otroštvu 101 treatment. New York: W. W. Norton & Company. Scharf, J. S. in Scharff, D. E. (2000). Tuning the therapeutic instrument: affective learning of psychotherapy. Northvale, NJ: Jason Aronson. Siegel, J. M., Sorenson, S. B., Golding, J. M., Burnam, M. A. in Stein, J. A. (1987). The prevalence of childhood sexual assault: The Los Angeles epidemiologic catchment area project. American Journal of Epidemiology, 126, 1141-1153. Simari, C. G. in Baskin, D. (1984). Incest experiences within homosexual populations: A preliminary study. Archives of Sexual Behavior, 11, 329. Solomon, M. F., Neborsky, R. J., McCullough, L., Alpert, M., Shapiro, F. in Malan, D. (2001). Short-term therapy for long-term change. New York: W. W. Norton & Company. Trivelpiece, J. W. (1990). Adjusting the frame: Cinematic treatment of sexual abuse and rape of men and boys. V M. Hunter (ur.), The sexually abused male (str. 47-85). New York: Lexington Books. Urquiza, A. J. (1988). The effects of childhood sexual abuse in an adult male population. Unpublished doctoral dissertation, University of Washington, Seattle. Watkins, B. in Bentovim, A. (1992). The sexual abuse of male children and adolescents: a review of current research. Journal of Clinical Psychology and Psychiatry, 33 (10), 197-248. Whetsell, M. S. (1990). The relationship of abuse factors and revictimization to the long-term effects of childhood sexual abuse in women. Unpublished doctoral dissertation, University of Kentucky, Lexington. Prispelo/Received: 09.08.2006 Sprejeto/Accepted: 06.11.2006 102 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 15, 2, 103-105 (2006) © Društvo psihologov Slovenije 2006, ISSN 1318-187 Predstavitev Predstavitev doktorske disertacije "Psihološki in psihološko-antropološki vidiki raziskovanja vrednot in nekaterih osebnostnih lastnosti: primerjalna študija Japonske in Slovenije" (dr. Bojan Musil)# Velko S. Rus* Univerza v Ljubljani, Oddelek za psihologijo, Ljubljana Presentation of the doctoral dissertation "Psychological and psychoanthropological approaches to research of values and some personality characteristics: Comparative study of Japan and Slovenia" (Bojan Musil, PhD) Velko S. Rus University of Ljubljana, Department of Psychology, Ljubljana, Slovenia Ključne besede: vrednote, osebnost, kognitivni stili, medkulturne študije, Slovenija, Japonska, doktorske disertacije, predstavitve Key words: values, personality, cognitive styles, cross-cultural psychology, Slovenia, Japan, doctoral dissertations, reviews CC = 3120 Musil, B. (2006). Psihološki in psihološko-antropološki vidiki raziskovanja vrednot in nekaterih osebnostnih lastnosti: primerjalna študija Japonske in Slovenije (neobjavljena doktorska disertacija). Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo (COBISS.SI-ID: 14721032). # Doktorsko disertacijo si lahko ogledate v knjižnici Oddelka za psihologijo Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani pri gospe Mileni Vukic. * Naslov / Address: izr. prof. dr. Velko S. Rus, Univerza v Ljubljani, Oddelek za psihologijo, Aškerčeva 2, 1000 Ljubljana, Slovenija, e-mail: velko.rus@ff.uni-lj.si 104 V. S. Rus Doktorsko delo avtorja Bojana Musila z naslovom "Psihološki in psihološko-antropološki vidiki raziskovanja vrednot in nekaterih osebnostnih lastnosti: primerjalna študija Japonske in Slovenije" zajema različna tematska psihološka področja, od socialne in medkulturne psihologije do obče, kognitivne, deloma pedagoške in razvojne psihologije ter psihološke antropologije, ki poleg drugih področij (kulture, socializacije itd.) zajema ravno osebnost in vrednote kot središčni temi svojega področja. Teoretični pregled problematike, ki že sam zase predstavlja inovativno in zaokroženo raziskovalno celoto, ki bi lahko zadoščala zahtevam doktorskega dela, je sad dolgoletnih teoretičnih prizadevanj, ki segajo še v konec devetdesetih let, ko je imelo področje psiholoških medkulturnih študij v slovenskem prostoru kaj malo konceptualno skupnega s področjem psihološke oz. psihosocialne antropologije. Ravno analiza odnosa (preseka, prepleta) omenjenih področij je središčni raziskovalni interes v prispevku, ki ga lahko štejemo za "teoretičnega predhodnika" avtorjevega doktorata (Musil, 2001). Hkrati velja omeniti, da doktorsko delo kaže tudi na veliko avtorjevo razgledanost v različnih psiholoških disciplinah, dokazuje pa tudi njegovo izrazito zmožnost njihovega interdisciplinarnega oz. sintetičnega povezovanja, kar je avtor pokazal tudi v delih, ki jih je objavil pred doktoratom (Musil, 2004). Ko pri določeni tematiki prevladuje socialnopsihološki vidik, pokaže avtor tudi redko zmožnost povezovanja nivojskih analiz, saj uspešno združuje intrapersonalne/intragrupne ter interpersonalne/intergrupne pristope. Raziskovalni problem v svojem doktoratu avtor zastavi kot vprašanje, ali se percepcije v zvezi z vrednotami (njihove preference, zaznave uresničenosti posamičnih vrednot), zaznave samega sebe (zadovoljenosti lastnih psihosocialnih potreb) in učni/ kognitivni stili razlikujejo (a) glede na slovensko oz. japonsko kulturno okolje, iz katerega izhajajo, pa tudi (b) glede na starostno ter izobrazbeno različne skupine znotraj istega kulturnega okolja. Avtorja je tudi zanimalo, kakšna je znotraj vsake od skupin struktura vrednotnih percepcij. Pripadnost sociokulturnemu okolju, spol, izobrazbo in starost je avtor obravnaval kot neodvisne, vrednotne preference, zaznave uresničenosti vrednot, zaznave zadovoljenosti lastnih potreb, kognitivne modalitete in učne stile pa kot odvisne spremenljivke. Ustrezno svojemu namenu je avtor oblikoval tudi ničelna oz. alternativna nedirektivna pričakovanja, ki jih je kasneje preverjal tako z neparametričnimi kot s parametričnimi statističnimi pristopi (univariatnimi, bivariatnimi in multivariatnimi). V raziskavo so bile vključene 4 skupine udeležencev in udeleženk: (1) dijakinje in dijaki Hakodate National College (N = 203), (2) dijaki Srednje šole za elektrotehniko in računalništvo v Ljubljani (N = 206), (3) študentke in študentje Tohoku Fukushi univerze (N = 73) ter (4) študentke in študentje 2. letnika tedanje Visoke šole za socialno delo (sedaj Fakultete za socialno delo) v Ljubljani (N = 70). Japonska verzij a vprašalnika je bila dobljena z upoštevanj em ustreznih pravil za medkulturno aplikacijo instrumentov. V obeh primerih je vprašalnik zajel Rokeachovo lestvico vrednot, zaznave zadovoljenosti lastnih potreb in Kolbov vprašalnik učnih Predstavitev 105 stilov. Zelo pomembna je avtorjeva ugotovitev, da rezultati empiričnega dela kažejo, da lahko iz rezultatov vrednotnih preferenc pri vsaki skupini ugotovimo precej podobno vrednotno strukturo in da so omenjene strukture podobne rezultatom, ki so bili dobljeni v drugih primerljivih študijah. Avtor ugotavlja, da je pri terminalnih vrednotah potrdil dimenzijo "apolonsko -dionizično" ter "družbeno - individualno", pri instrumentalnih vrednotah pa dimenzijo "moralno - kompetenčno". Pri vseh skupinah so bile najmanj preferirane societalne dionizične vrednote, najbolj pa so bile preferirane t. i. individualne apolonske (resnično prijateljstvo, družinska varnost, sreča, svoboda). Strukturno ločevanje med moralnimi in kompetenčnimi vrednotami sovpada z razločevanjem med bolj ali manj preferiranimi instrumentalnimi vrednotami. Pri slovenskih udeležencih naj bi bile višje preferirane tako kompetenčne kot moralne vrednote, pri japonskih udeležencih pa so moralne preferirane bolj od kompetenčnih. V zvezi z učnimi/kognitivnimi stili je avtorjev splošni zaključek ta, da rezultati potrjujejo uvrščanje posamičnih strok in znanstvenih disciplin v ustrezne kategorije kognitivnih modalitet oz. učnih stilov. Z medkulturnega vidika opozarja na rezultat, da pri skupini slovenskih srednješolcev - za razliko od japonskih - izstopa t. i. konvergentni stil. Hkrati ugotavlja, da pri vseh skupinah izstopa skupina z divergentnim stilom. Z raziskovalno-metodološkega vidika gre za zelo korektno delo, v katerem se dopolnjujoče prepletata količinski in kakovosten pristop, kar je sicer redka odlika raziskovalcev na področju t. i. vedenjskih znanosti. Lahko torej povzamem, da je diseratacija izjemno skrbno izdelana in tvori notranje koherentno celoto teoretičnega in raziskovalnega pristopa, hkrati pa gre za izvirno in zelo pomembno znanstveno delo, ki dr. Bojana Musila uvršča v sam vrh slovenskih raziskovalcev na področju psihološkega raziskovanja. Literatura Musil, B. (2001). Globalizacija in medkulturni vidiki: od psihologije do psihološke antropologije kot uporabne znanosti. Anthropos, 4/6, str. 255-262. Musil, B. (2004). Interdisciplinarni in medkulturni pristopi v (socialni) psihologiji. Anthropos, 1/4, 167-182. Prispelo/Received: 14.11.2006 106 Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani Oddelek za psihologijo Gregor SOCAN POSTOPKI KLASIČNE TESTNE TEORIJE Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 15, 2, 107-112 (2006) © Društvo psihologov Slovenije 2006, ISSN 1318-187 Predstavitev Predstavitev doktorske disertacije "Standardna napaka rezultatov ocenjevalnega procesa pri testih dosežka" (dr. Gašper Cankar)# Valentin Bucik* Univerza v Ljubljani, Oddelek za psihologijo, Ljubljana Presentation of the doctoral dissertation "Standard error of results of rating process in achievement tests" (Gašper Cankar, PhD) Valentin Bucik University of Ljubljana, Department of Psychology, Ljubljana, Slovenia Ključne besede: testi dosežka, zanesljivost, teorija posplošljivosti, klasična testna teorija, napaka ocenjevalnega procesa, doktorske disertacije, predstavitve Key words: achievement measures, test reliability, generalizability theory, classical test theory, error of measurement, doctoral dissertations, reviews CC = 2227, 3500 Cankar, G. (2006). Standardna napaka rezultatov ocenjevalnega procesa pri testih dosežka (neobjavljena doktorska disertacija). Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo (COBISS.SI-ID: 227824640). Doktorsko disertacijo z naslovom »Standardna napaka rezultatov ocenjevalnega procesa pri testih dosežka« je kolega Gašper Cankar, univ. dipl. psih. (v nadaljevanju avtor), opravil pod mentorstvom red. prof. dr. Valentina Bucika in jo julija 2006 uspešno # Doktorsko disertacijo si lahko ogledate v knjižnici Oddelka za psihologijo Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani pri gospe Mileni Vukic. * Naslov / Address: red. prof. dr. Valentin Bucik, Univerza v Ljubljani, Oddelek za psihologijo, Aškerčeva 2, 1000 Ljubljana, Slovenija, e-mail: tine.bucik@ff.uni-lj.si 108 V. Bucik zagovarjal pred komisijo, ki ji je predsedoval red. prof. dr. Klas Brenk, sestavljali pa so jo še člani red. prof. dr. Drago Žagar, red. prof. dr. Vladimir Kolesaric s Filozofske fakultete Univerze v Zagrebu na Hrvaškem in red. prof. dr. Valentin Bucik. Doktorska disertacija po vsebini (in konceptualno) sodi na presečišče psihološke metodologije in pedagoške psihologije, v ožjem smislu aplikacije pa na področje psihološkega merjenja oz. merskih značilnosti inštrumentov, s katerimi poskušamo izmeriti maksimalni dosežek, v konkretnem primeru znanje. Zastavljena je kot kombinacija teoretsko-pregledne znanstvene študije in poskusa oblikovanja računskega modela (oz. računskih modelov) ter njegovega preverjanja na dva načina, z umetno generiranimi in z realno izmerjenimi podatki. Avtor se je v disertaciji usmeril na proučevanje napak ocenjevanja pri takšnih preizkusih, v katerih od udeleženca običajno zahtevamo, da pokaže svoj najboljši dosežek (to so lahko sposobnosti ali znanja, veščine, nadarjenosti itd.). Takšne preizkuse imenujemo testi dosežka. Najpogosteje jih srečamo v izobraževanju, kjer skušamo z njihovo pomočjo meriti učinke učnega procesa, torej znanje. Tovrstni testi postajajo vedno kompleksnejši po zgradbi in vsebini, naloge za preverjanje dosežka so izjemno raznolike in zahtevajo tudi različne vrste odgovorov, ki jih ni mogoče vrednotiti na preproste ter enoznačne načine. Testi dosežka namreč v vedno večji meri vključujejo naloge, kjer odgovor ni enoznačno vnaprej predpisan, ampak ga posameznik oblikuje s svojimi besedami. Na ta način želijo kar se da poglobljeno pa hkrati čim bolj veljavno meriti znanje na določenem področju in ne preverjati le tistih vsebin, ki so najlaže preverljive (npr. z vprašanji zaprtega tipa). S tem pa se povečuje subjektivnost ocenjevanja, saj lahko med ocenjevalci pride do različne interpretacije kakovosti ali celovitosti odgovora na nalogo in s tem do različnega kriterija o številu točk, ki jih posameznik dobi oz. »zasluži« za enak dosežek. Pri analizi ocenjevalnega postopka pri eksternih preizkusih znanja, kot je splošna matura v slovenskem šolskem sistemu, subjektivnost ocenjevanja spremljamo preko indeksa objektivnosti, ki predstavlja Pearsonov produkt-moment korelacijski koeficient med točkovanjem dveh neodvisnih ocenjevalcev, ki si pri ocenjevanju pomagata z enakimi, dokaj natančno določenimi pravili oz. navodili za vrednotenje in ocenjevanje dijakovega izdelka. Indeks objektivnosti je informativen podatek, ki pa nam ne omogoča enoznačne interpretacije o tem, kakšen vpliv ima napaka ocenjevalnega procesa na končni rezultat posameznika. Ob vrednotenju prav zaradi tega pri ocenjevalcih prihaja do različnih vrst napak ocenjevanja, v katere so vključeni tudi različni subjektivni dejavniki, skriti v samih ocenjevalcih kot »merskih inštrumentih«. Avtorja je zanimala natančnost in konsistentnost različnih ocenjevalcev, ko ocenjujejo isti, vendar zelo kompleksen izdelek preizkušanca. Lep primer takšnih kompleksnih testov dosežka so različni izpiti, s katerimi se slovenski gimnazijci srečujejo na maturi. Kompozicija preizkusov je zapletena (in od predmeta do predmeta lahko zelo različna), kriteriji vrednotenja in ocenjevanja prav tako zelo raznoliki, od ocenjevalcev (pri večini ocenjevanj sta vsaj dva, pogosto pa tudi trije) pa se pričakuje absolutna skladnost v ocenjevanju. Samo takšno ocenjevanje naj bi bilo namreč do Predstavitev 109 dijaka pravično. Za preverjanje tovrstne objektivnosti ocenjevanja je v trenutni praksi testov dosežka (tako v svetu kot pri nas) na razpolago nekaj metod. Kot že rečeno, objektivnost npr. najpogosteje ocenjujemo kot korelacijo med dvema neodvisnima ocenjevalcema istega testa (ali več ocenjevalci), kar imenujemo indeks objektivnosti. Hitro se izkaže, da je takšna ali podobna metoda premalo natančna in lahko vodi do napačnega izračuna objektivnosti vrednotenja testnega dosežka (Bucik, 2000, 2001; Sočan, 2000). Avtor je skušal po eni strani na velikih bazah podatkov, zbranih na testih dosežka različnih vsebin in struktur (na podatkih izbranih testov dosežka pri pisnih delih nekaterih izpitov slovenske splošne mature), na drugi strani pa na simuliranih podatkih razviti mero (imenuje jo standardna napaka rezultatov ocenjevalnega procesa ali SNOP), ki bi temeljila na odgovoru na vprašanje »Koliko bi variiral kandidatov rezultat ob drugačni izbiri ocenjevalcev?« Osrednji problem naloge je bil torej izpeljava modela SNOP kot mere subjektivnosti ocenjevanja. SNOP je tisti del variance, ki se nanaša na spremenljivost zaradi različnih pogojev ocenjevanja (oz. ocenjevalcev oz. kombinacij ocenjevalcev). Glavni namen dela je bil poiskati model (s pomočjo teorije posplošljivosti, ki se za razliko od klasične testne teorije trudi razlikovati med različnimi viri variabilnosti v psihološkem merjenju ter iskati vzroke za te različne standardne napake merjenja; Cronbach, Linn, Brennan in Haertel, 1997), ki bo izboljšal interpretacijsko vrednost objektivnosti ocenjevanja in zanesljivosti merjenja, česar tudi bolj zapletena multivariatna metodologija analize rezultatov na testih dosežka danes ne omogoča (Gao in Brennan, 2001; Marzano, 2002; O'Brian, O'Brian, Packman in Onslow, 2003; Vacha-Haase, 1998; Zenisky in Sireci, 2002). Avtor je v prvem delu za odgovor na postavljeno vprašanje najprej teoretično umestil (zlasti v kontekst klasične testne teorije ter Cronbachove teorije posplošljivosti), utemeljil in nato povsem ustrezno ter temeljito in poglobljeno izpeljal standardno napako ocenjevalnega procesa (SNOP). Zatem je preverjal odnos med SNOP in indeksom objektivnosti ter SNOP in standardno napako merjenja na simuliranih podatkih in prikazal analize na konkretnih dejanskih podatkih izbranih objektivnih testov znanja. Simulirane podatke je generiral s programskim orodjem R, ki predstavlja programski j ezik in okolj e za statistično obdelavo podatkov (mimogrede, za slovenski prostor povsem inovativen pristop, kar je mogoče reči tudi za avtorjeve grafične izjemno ilustrativne prikaze kakovosti posameznih rešitev, ki jih je preverjal). Simulirani podatki so predstavljali rezultate ocenjevalnega procesa za posamezne kandidate. Ker pri realnih podatkih prave vrednosti ocen nikoli niso znane, je simulacija najboljša možnost, s katero je mogoče preveriti, če izpeljane enačbe dejansko ocenijo napako ocenjevanja tako, kot jo je avtor predvidel. S simuliranimi podatki je avtorju tako uspelo demonstrirati korektnost postopka izračunavanja SNOP in raziskati odnos med SNOP in standardno napako merjenja. V empiričnem delu je, kot rečeno, poleg simuliranih podatkov uporabil podatke t. i. objektivnih, eksternih preizkusov znanja, na katere odgovarjajo dijaki pri slovenski splošni maturi. Ti podatki so za omenjene analize primerni zaradi svoje pestrosti v tipu nalog, velikosti vzorca in dejstva, da je napaka ocenjevanja omenjenih 110 V. Bucik preizkusov še relativno slabo raziskana. Rezultati konkurentnih analiz tako simuliranih kot empiričnih podatkov dokazujejo, da je SNOP (ki ga po avtorju najsplošneje lahko opredelimo kot standardni odklon razlik med dvema neodvisnima ocenjevanjema, deljeno s kvadratnim korenom iz dve) boljša od vseh drugih razpoložljivih mer (tako klasičnih postopkov iskanja objektivnosti ocenjevanja več ocenjevalcev po klasični testni teoriji kot v primerjavi z algoritmi izračunavanja po postopkih teorije posplošljivosti; Nunnally in Bernstein, 1994). Od prvih je namreč pomembneje bolj natančna, od drugih pa je mnogo enostavnejša in hitreje izračunljiva. Postopek, ki je veliko enostavnejši za izračunavanje, namreč omogoča enako kakovostno informacijo. Avtor v argumentaciji svojih rezultatov zato pravilno zaključuje, da je SNOP najbolje konceptualno vezati na teorijo posplošljivosti - izenačimo jo namreč lahko z ustrezno napako v teoriji posplošljivosti. Na ta način je konceptualizaciji obravnave napake merj enj a oz. ocenj evanj a dosežkov v obj ektivnih testih dosežka ponuj ena nova, jasna, razmeroma preprosta in na inovatoven način izpeljana ter klasični testni teoriji in teoriji posplošljivosti prilagojena metodologija za obravnavo variabilnosti v ocenjevanju. Se posebej je to pomembno za takšne teste dosežka, ki vsebujejo različne naloge, različne načine odgovarjanja ter različne načine vrednotenja in ocenjevanja dosežkov. Do sedaj se je tovrstna metodologija pri ocenjevanju dosežka, še posebej zaradi naslanjanja na postopke računanja zanesljivosti in objektivnosti ocenjevanja klasične testne teorije in s tem tudi na vse njene s tem povezane težave, spopadala z nenehnimi zapleti, še posebej z očitkom, da za določene postopke ocenjevanja (ali za določene vrste nalog v testu) določena orodja preverjanja napak ocenjevalnega procesa niso enako primerna kot za druge postopke. En del teh težav je avtor s predlogi, podanimi v disertaciji, nedvoumno odstranil. Bistveno je, da je v predlaganem postopku mogoče jasneje opredeliti razmerje med različnimi viri napake in se je pri poskusih izboljševanja testa lažje odločiti, kateri vir napake je največji in zahteva največ pozornosti pri izboljševanju testa. Glavne odlike študije, o kateri avtor poroča v disertaciji, so jasno osredotočenje na še neraziskan problem, samoiniciativnost ter inovativnost v poti iskanja odgovorov na zastavljena vprašanja, uporaba sodobne metodologije in nastavitev modelov iskanja razlage in kontrole standardne napake merjenja oz. standardne napake rezultatov ocenjevalnega procesa ter domiselna in metodološko inovativna izvedba računskih simulacij modelov, s katerimi avtor dokazuje ustreznost uporabe modela oz. orodja standardne napake rezultatov ocenjevalnega procesa pri analizi merskih lastnosti oz. kakovosti merjenja različnih objektivnih preizkusov znanja. Seznam referenc s 106 enotami uporabljene literature (pri čemer velja poudariti, da gre predvsem za zelo svežo in sodobno literaturo - 58 del ali 55 % jih izvira iz obdobja zadnjih desetih let - s področja psihometrije, psihološke metodologije in merjenja, zlasti preverjanja ter ocenjevanja znanja) izkazuje avtorjevo izvrstno poznavanje področja, v katerem je izvajal simulacijsko študijo in analizo dejanskih, Predstavitev 111 realnih podatkov. Rezultati študije imajo velik teoretski pomen, saj rešitve, kijih predlaga avtor, lahko uvrstimo ob bok ostalim teoretskim metodološkim pristopom oz. modelom za obravnavo variabilnosti v ocenjevanju dosežkov, imajo pa tudi izrazito praktično uporabno vrednost, saj bo mogoče v disertaciji izpeljane postopke - kot veliko bolj natančno (in s tem tudi bolj veljavno) alternativo do sedaj uporabljanim klasičnim algoritmom za preverjanje zanesljivosti ocenjevanja dosežkov znanja - takoj uporabiti v različnih objektivnih pisnih sestavljenih preizkusih znanja, npr. pri slovenski splošni ter poklicni maturi, pri nacionalnih preizkusih znanja ob koncu druge in tretje osnovnošolske triade, pa tudi drugod, kjer bi bilo to potrebno. Disertacija dr. Gašperja Cankarja je obsežno, zrelo, sodobno in izvirno znanstveno-raziskovalno delo, pomembno tako v ožjem smislu, z vidika raziskovanja kakovosti psihološkega merjenja na področju t. i. obravnavanja največjega oz. najboljšega dosežka (kar igra ključno vlogo pri spoznavanju inteligentnosti ter drugih sposobnosti in veščin ter šolskega in siceršnjega znanja - kadar ga preverjamo s t. i. objektivnimi pisnimi preizkusi), kot tudi širše, z vidika celotne psihološke metodologije kot ene temeljnih disciplin psihološke znanosti. Avtorje s povsem novega raziskovalnega zornega kota in na metodološko inovativen način osvetlil problematiko iskanj a (izpelj ave, izračuna, uporabe ter interpretacije) trenutno najbolj natančnega ter informativnega načina obravnave napake ocenjevanja pri testih dosežka na primeru sestavljenih testov znanja. Dobljeni rezultati omogočajo nove vidike interpretacij objektivnosti in zanesljivosti merjenja, še posebej takrat, kadar so meritve podane kot rezultati več ocenjevalcev. Literatura Bucik, V. (2000). Maturitetni izpit iz predmeta psihologije: nekatere merske lastnosti. Psihološka obzorja, 9 (1), 39-58. Bucik, V. (2001). Zakaj potrebujemo kakovostno zunanje preverjanje in ocenjevanje znanja? Sodobna pedagogika, 52/118 (3), 40-52. Cronbach, L. J., Linn, R. L., Brennan, R. L. in Haertel, E. H. (1997). Generalizability analysis for performance assessments of student achievement or school effectiveness. Educational and Psychological Measurement, 57 (3), 373-399. Gao, X. in Brennan, R. L. (2001). Variability of estimated variance components and related statistics in a performance assessment. Applied Measurement in Education, 14 (2), 191-203. Marzano, R. J.(2002). A comparison of selected methods of scoring classroom assessments. Applied Measurement in Education, 15 (3), 249-267. Nunnally, J. C. in Bernstein I. H.(1994). Psychometric theory. New York: McGraw-Hill. O'Brian, N., O'Brian, S., Packman, A. in Onslow, M. (2003). Generalizability theory I: Assessing reliability of observational data in communication sciences. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 46, 711-717. 112 V. Bucik Sočan, G. (2000). Ocenjevanje zanesljivosti maturitetnih izpitov. Psihološka obzorja, 9 (1), 79-90. Vacha-Haase, T.(1998). Reliability generalization: Exploring variance in measurement error affecting score reliability across studies. Educational and Psychological Measurement, 58 (1), 6-20. Zenisky, A. L. in Sireci, S. G. (2002). Technological innovations in large-scale assessment. Applied Measurement in Education, 15 (4), 337-362. Prispelo/Received: 16.08.2006 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 15, 2, 113-115 (2006) © Društvo psihologov Slovenije 2006, ISSN 1318-187 Ocena knjige Ocena knjige "Skupinsko delo za aktiven študij" Sonja Pečjak* Univerza v Ljubljani, Oddelek za psihologijo, Ljubljana Review of the book "Group work for active study" Sonja Pečjak University of Ljubljana, Department of Psychology, Ljubljana, Slovenia Ključne besede: visokošolski učbeniki, skupinsko delo, študenti, učitelji Key words: textbooks, group work, students, teachers CC = 3530 Puklek Levpušček, M. in Marentič Požarnik, B. (2005). Skupinsko delo za aktiven študij. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Center za pedagoško izobraževanje [ISBN 961-237-131-8; COBISS.SI-ID: 222787584]. Novembra 2005 je v okviru Centra za pedagoško izobraževanje na Filozofski fakulteti v Ljubljani izšla knjiga »Skupinsko delo za aktiven študij« avtoric Melite Puklek Levpušček in Barice Marentič Požarnik. Gre za avtorici, ki že leta v okviru tega centra uspešno izvajata delavnice, tečaje in poletne šole s področja visokošolske didaktike. Knjiga - učbenik, v kateri so na enem mestu sistematično zbrane in izčrpno opisane metode skupinskega dela - izpolnjuje vrzel v slovenskem prostoru v tovrstni didaktični literaturi. Čeprav je knjiga v prvi vrsti namenjena »višje- in visoko-šolskim učiteljem, ki želijo čim bolj aktivirati študente in dosegati učne cilje na višjih ravneh«, kot navajata avtorici v predgovoru, pa je uporabna tudi širše. Predstavlja dragocen in nepogrešljiv pripomoček študentom pedagoških smeri, kot strokovno študijsko gradivo pa je dobrodošla tudi drugim - osnovnošolskim in srednješolskim učiteljem, ki želijo pri * Naslov / Address: izr. prof. dr. Sonja Pečjak, Univerza v Ljubljani, Oddelek za psihologijo, Aškerčeva 2, 1000 Ljubljana, Slovenija, e-mail: sonja.pecjak@ff.uni-lj.si 114 S. Pečjak svojih učencih preko skupinskega dela razvijati zmožnosti samostojnega pridobivanja novih znanj in hkrati razvijanja odgovornosti za lastno učenje. Vsebina knjige konceptualno podpira sodobno socialno kognitivno paradigmo učenja in poučevanja, v kateri je poudarek na razvoju tistih spretnosti in zmožnosti, ki podpirajo samoregulacijsko in sodelovalno učenje. Besedilo je napisano v lepem, tekočem in razumljivem jeziku ter integrira teoretična spoznanja o skupinskem delu v učnem procesu in prikaze praktičnih primerov različnih metod tega dela. Avtorici v desetih poglavjih bralca najprej seznanita s tem, kakšne so značilnosti kakovostnega poučevanja in učenja v situacijah s heterogenimi skupinami učencev in zahtevnejšimi učnimi cilji. Sporočilo teh prvih poglavij, ki sicer poteka kot »rdeča nit« skozi vso knjigo, je, da mora učitelj pomagati učencem ne le do vsebinskih znanj (znanj o ...), pač pa tudi do proceduralnih znanj (znanj, kako ...), ki jim bodo omogočila, da bodo lahko samostojno prihajali do novega znanja. Eden izmed glavnih ciljev obstoječega izobraževalnega sistema - ne glede na stopnjo - je namreč razvoj tistih kompetenc, ki bodo učencem pomagale, da se bodo lahko fleksibilno prilagaj ali različnim zahtevam učnega, delovnega ... okolja. In ena od takih kompetenc je tudi kompetenca samostojnega pridobivanja znanja in prevzemanja odgovornosti za lastno učenje, ki se razvija tudi (in predvsem) s skupinskim delom, ki ga avtorici predstavita v začetnih poglavjih. Najprej pišeta o tem, kaj skupinsko delo sploh je in katere so glavne značilnosti skupine. Sledi predstavitev organizacije dela v skupini (od prostorske urejenosti, do fizične razdelitve učencev v skupine in razdelitve nalog), nato pa predstavita vlogo učitelja pri skupinskem delu (kako se pripraviti na tovrstno delo, kako oblikovati in usmerjati skupino). Avtorici v nadaljevanju nato izčrpno predstavljata metode skupinskega dela, in sicer metode za delo v manjših skupinah in metode skupinske razprave. Pri metodah za delo v manjših skupinah pregledno opišeta značilnosti in izvedbo metode, njene morebitne pomanjkljivosti ali pasti pri uporabi, nato pa jo demonstrirata s praktičnim primerom. Tako lahko spoznavamo bolj znane metode dela v manjših skupinah (npr. delo v paru, metodo »snežene kepe«, »možgansko nevihto«, projektno skupino), pa tudi tiste manj znane (»brenčeče skupine«, metodo podkve, razvrščanje, študijo primera, T skupine). Zanimivo predstavita tudi metodo skupinske razprave. Najprej prikažeta to obliko razprave preko konkretnih primerov pri problemsko usmerjenih predavanjih, nato pa predstavita še druge oblike skupinskih razprav - od nadzorovane razprave, razprave »korak za korakom«, svobodne razprave, kroga, »akvarija«, razprave za in proti ter metode LTD. Sledi še predstavitev seminarske oblike dela, ki omogoča tako aktivnost učitelja kot učencev z dragocenimi kriteriji za ocenjevanje predstavljenega seminarskega dela in možne načine ocenjevanja skupinskega dela. Naslov zadnjega poglavja v knjigi »Spreminjanje metod je tudi spreminjanje prepričanj ali kako se univerzitetni profesor razvija kot učitelj« izraža tudi temeljno poslanstvo knjige. Skozi prebiranje posameznih poglavij lahko učitelji ves čas reflektiramo tudi lastno delo, saj se kar sama od sebe porajajo vprašanja Kolikokrat Ocena knjige 115 uporabim sam/a kaj od tega pri pouku? Kje bi morda lahko uporabil/a to in to metodo? Taka refleksija, h kateri nas skozi vso knjigo nagovarjata tudi avtorici, lahko pomembno prispeva k boljšemu proceduralnemu znanju učiteljev, s tem pa k večji kvaliteti poučevanja. Knjiga tako dosega dvojni namen - na eni strani omogoča stalno strokovno izpopolnjevanje in profesionalno rast učitelja, na drugi strani pa z uvajanjem skupinskih oblik dela učencev razvoj njihovih zmožnosti/kompetenc za samostojno, sodelovalno in odgovorno učenje. Prispelo/Received: 05.09.2006 116 V naslednji številki (letnik 15, številka 3, 2006) Psiholoških obzorij bodo predvidoma objavljeni naslednji prispevki [Forthcoming articles]: Empirično-raziskovalni in teoretsko-pregledni znanstveni prispevki Cirila Peklaj Cooperative activity and its potential for learning in tertiary education Sanja Temnik Partnerska ljubosumnost v odnosu do čustvene navezanosti in seksualnosti Empirični in pregledni strokovni prispevki Maša Zvelc in Gregor Zvelc Stili navezanosti v odraslosti Andreja Pšeničny Recipročni model izgorelosti (RMI): Prikaz povezave med interpersonalnimi in intrapersonalnimi dejavniki Gašper Cankar Razvrščanje šol s pomočjo rezultatov zunanjih preizkusov znanja Ivan Ferbežer Edukacija nadarjenih učencev v luči raziskav pedagoške psihologije Mnenja, polemike, razprave, poročila Nigel Foreman European initiatives in psychology education and research Zoran Milivojevic Ocena psihološkega instrumenta »Moja čustva do« - lestvica MCD 117 PUBUKACDE ZNANSTVENEGA INŠTITUTA FILOZOFSKE FAKULTETE Založniška dejavnost Znanstvenega inštituta Filozofske fakultete Znanstveni inštitut Filozofske fakultete je leta 1980 v okviru financiranja raziskovalnega dela iz lastnega vira razvil založniško dejavnost. Začetki so bili skromni, že leta 1985 pa je oblikoval lastno zbirko Razprave FF, v kateri je do danes izšlo 94 publikacij. Besedila so rezultat znanstveno raziskovalnega dela raziskovalcev, ki ga avtorji uresničujejo v okviru raziskovalnega programa Filozofske fakultete in tako pokrivajo vse stroke na področju humanistike in družboslovja. Poleg tega je inštitut soizdajatelj in sofinancer številnih publikacij, ki so izšle pri drugih založbah ali v okviru založniške dejavnosti kulturnih in znanstvenih inštitucij. Ni zanemarljiv niti delež sofinanciranja prevodov publikacij in posameznih prispevkov naših sodelavcev, ki so izšli v tujini. CENIK nekaterih del ZIFF s področja psihologije in sorodnih ved Razprave Filozofske fakultete Leto Avtor Naslov dela Cena 1985 Musek, J. Narava in determinante zavestnega odločanja 966,00 1990 Musek, J. Simboli, kultura, ljudje 1.932,00 1997 Kovačev, A.N. Govorica telesa 1.200,00 1997 Tušak, M. Risanje v psihodiagnostiki I (3. dop. izdaja) 840,00 1998 Kline,M., Polič,M. in Zabukovec,V. Javnost in nesreče 1.200,00 1999 Šumijev zbornik Raziskovanje kulturne ustvarjalnosti na Slovenskem 3.700,00 1999 Pečjak, S. Osnove psihologije branja 1.200,00 2000 Marjanovič Umek,L. in Zupančič,M. Psihologija otroške igre 2.000,00 2001 Tušak, M. in Tušak, M. Psihologija športa (2. dopolnjena izdaja) 3.000,00 2001 Strmčnik, F. Didaktika: osrednje teoretične teme 4.000,00 2002 Marjanovič Umek, L. in dr. Kakovost v vrtcih 2.800,00 2002 Tušak, M. in Tušak, M. Psihologija konja 3.500,00 2002 Polič, M., in dr. Spoznavni zemljevid Slovenije 3.800,00 V ceni je upoštevan 8,5 % DDV. Prodajalna knjig: Knjigarna »Rimljanka« na Rimski cesti 11v Ljubljani. 118 Navodilo avtorjem prispevkov Opredel itev prispevkov V Psiholoških obzorjih so objavljeni prispevki, napisani v slovenskem ali angleškem jeziku (izjemoma, po presoji uredniškega sveta, še v kakšnem drugem svetovnem jeziku). Znanstveni in strokovni prispevki morajo biti napisani v jedrnatem, razumljivem, jasnem in logičnem ter jezikovno ustreznem slogu. Avtorji morajo sami poskrbeti za jezikovno lekturo prispevkov. Empirični članek avtor napiše kot poročilo o raziskavi. Vsebovati mora vse značilne dele, ki odslikujejo korake raziskovalnega procesa: uvod, metoda (s podpoglavji udeleženci, pripomočki oziroma inštrumenti ter postopek), rezultati, razprava in literatura. Za teoretski članek se predvideva, da v podrobnostih preuči in kritično analizira določene modele ali teorije. Empirični podatki so predstavljeni le, če so v neposredni zvezi s teorijo. Pregledni članek kritično ovrednoti na različnih mestih že objavljene prispevke. Značilni deli preglednega članka so opredelitev in razlaga problema, povzetek predhodnih raziskav, pojasnitev medsebojnih odnosov, protislovij, pomanjkljivosti in na koncu predlogi za nadaljnje raziskovanje. Metaanalitična študija predstavlja posebno vrsto članka, v katerem avtor s pomočjo posebne raziskovalne metodologije, značilne za metaanalitične študije, pregledno predstavi rezultate številnih empiričnih študij na temo nekega raziskovalnega problema. Struktura prispevka Prispevek mora vsebovati v slovenskem in angleškem jeziku napisane: naslov prispevka, ključne besede (okrog pet), ki najbolje opredeljujejo vsebino, in povzetek prispevka, ki vsebuje bistvene informacije o prispevku. Povzetek naj obsega do 300 besed (če je članek po dogovoru napisan v katerem od drugih svetovnih jezikov, morajo biti navedene informacije v tem, a tudi nujno v slovenskem in angleškem jeziku). V besedilu naj (zaradi postopka slepe recenzije) ne bo navedeno ime in/ali naslov avtorjev. Empirični prispevek naj v nadaljevanju sledi naslednjim splošnim pravilom: 1. Uvodni del ne sme biti preobširen, vendar mora ponuditi glavno teoretično ali konceptualno ogrodje, v katerega je vpet raziskovalni problem. 2. Raziskovalni problem mora biti jasno formuliran, predstavljati mora logično nadaljevanje uvodnega dela prispevka. Problem mora biti relevanten in v zastavljeni obliki še neraziskan. Poudarjeno mora biti, katere nove dileme odpira. 3. Raziskovalne hipoteze in spremenljivke morajo biti operacionalizirane in postopki opazovanja in merjenja morajo biti natančno opisani. Kratek, a natančen opis izbire udeležencev, uporabljenih psiholoških inštrumentov in raziskovalnega načrta je nujen. 4. Uporabo statističnih postopkov in rezultate morajo avtorji opisati s potrebno natančnostjo. Tabele morajo vsebovati le nujne informacije. Ce je potrebno, so podrobnosti lahko predstavljene v dodatku (prilogi). 5. Razprava in interpretacija izsledkov se mora nanašati na znane koncepte in teorije, ne glede na to, ali jih dobljeni rezultati podpirajo ali ne. 6. Trditev ali dognanja drugih avtorjev so v besedilu potrjena z referenco. Na koncu prispevka je priložen seznam literature, na katero se besedilo sklicuje. Za druge vrste sestavkov se ta struktura ustrezno in smiselno prilagodi. Tehnična navodila za predložitev prispevkov APA standardi Oblika poslanih rokopisov naj sledi standardom in priporočilom, opisanim v priročniku za pisanje raziskovalnih poročil, ki ga je izdalo ameriško združenje psihologov (APA Publication Manual, 5. izd., 2001) in je že pred leti postal mednarodni standard, ki ga upoštevamo tudi slovenski psihologi. Vsak rokopis, ki bo prispel v objavo v revijo Psihološka obzorja, ki bo ustrezal tehničnim (oblikovnim) zahtevam in ki bo sodil v okvir »namena in ciljev revije«, bo po postopku dvojne slepe recenzije poslan v oceno dvema kompetentnima ocenjevalcema. Oblikovni izgled Avtorji besedilo prispevka pripravijo v enem od standardnih računalniških programov za obdelavo besedil (npr. Word za Windows) in ga shranijo v datoteki standardnega formata, npr. .doc ali .rtf. Besedilo naj bo napisano z dvovrstičnim ali 1,5 vrstičnim razmikom, z razločnimi naslovi, podnaslovi in oštevilčenimi stranmi. Napisano naj bo z eno osnovnih oblik pisave (Times Roman, Arial, Helvetica, Courier) velikosti 12, besedilo naj bo levo poravnano. Začetki odstavkov naj ne bodo umaknjeni navznoter, pač pa naj bo pred vsakim novim odstavkom, naslovom, podnaslovom, predvidenim mestom za sliko ali tabelo vrinjena prazna vrstica. Prispevek naj praviloma ne bo daljši kot ena avtorska pola (16 strani po 32 vrstic z okoli 60 znaki v vrstici oziroma okoli 30.000 znakov, vključno z razmiki). Tabele, slike, opombe Za vsako tabelo in sliko mora biti v prispevku nakazano približno mesto, kjer je predvidena (npr. 'vstaviti sliko 1' ali 'vstaviti tabelo 1'). Tabel in slik avtorji ne vstavljajo v besedilo, pač pa jih pripravijo v ločeni datoteki, v katero najprej vstavijo vse tabele in nato vse slike, vsak prikaz na svoji strani (če je potrebno, lahko slike shranijo tudi v več ločenih datotekah). Zaporedna številka slike in besedilo, ki sliko opisuje, naj bosta v besedilo vstavljena takoj za mestom, kjer je označen predvideni položaj slike (npr. najprej v svoji vrstici podamo informacijo: 'vstaviti sliko 1', pod njo pa ime in za piko naslov slike: 'Slika 1. Odnos med X in Y ...'). Slike morajo biti izdelane brezhibno in z dovolj velikimi črkami, številkami in ostalimi znaki (nabora Arial ali podobno), ki omogočajo pomanjševanje brez večje izgube preglednosti. Avtorji ne uporabljajo barv, pač pa, če je potrebno, različne dobro razločljive rastre, sivine in/ali vzorce. Avtorji naj grafe v datoteko s tabelaričnimi in grafičnimi prikazi prilepijo v taki obliki, da jih bo možno urejati v izvornem programu (npr. Excelov grafikon naj prilepijo kot predmet in ne kot sliko ali metadatoteko). Fotografije z visoko ločljivostjo (> 300 dpi) naj bodo shranjene v kar najboljši kvaliteti grafičnega formata JPG, TIF ali PNG. Sheme in diagrami naj bodo iz izvornega programa prilepljene v datoteko kot predmet, izjemoma kot slike navedenih grafičnih formatov z visoko ločljivostjo. V primeru posebnih zahtev (npr. pri uporabi manj običajnih programov za generiranje slik ali če se določene slike ne da izdelati računalniško), naj se avtorji o načinu priprave slik predhodno posvetujejo s tehničnim urednikom revije (e-naslov: luka.komidar@ff.um-lj.si). Tabele naj bodo natipkane z enojnim razmikom. Nad tabelo naj bo (v datoteki s tabelaričnimi in slikovnimi prikazi) izpisana zaporedna številka tabele in za piko njen naslov (npr. Tabela 1. Korelacijskamatrika ...). Tabela mora biti informativna brez posebnega sklicevanja na besedilo, torej opremljena s potrebnimi informacijami in po potrebi z opombami. Avtorji se v besedilu sklicujejo na sliko ali tabelo (npr. z 'glej sliko 1', 'v tabeli 2' ...), saj prikaz ne bo nujno na mestu, ki ga je predvidel avtor. V poglavju o rezultatih naj bo isti podatek vedno prikazan le enkrat. Avtorji naj se odločijo, kateri način (slika, tabela ali prikaz v vezanem besedilu) je najbolj primeren in informativen. Opombe pod črto naj bodo vključene v prispevek le izjemoma. Citiranje, literatura Uporabljene reference drugih avtorjev naj bodo v besedilu citirane po harvardskem sistemu: npr. Rostohar (1952) ali (Rostohar, 1952). Kadar je citiranih več avtorjev, so navedeni v abecednem redu, npr. (Bujas, 1953; Rostohar, 1952; Trstenjak, 1953). Citati posameznih referenc so ločeni s podpičjem, npr. (Petrič, 1970; Petrovič, 1969). Kadar so citirano delo napisali trije avtorji ali več (do vključno šest), so pri prvem citiranju vedno navedena imena vseh soavtorjev, npr. (Toličič, Šebek, Pečjak in Zorman, 1957), pri morebitnih naslednjih citatih pa le ime prvega avtorja, za druge pa je dodano le 'in dr.'; drugi citat bi se tako glasil (Toličič in dr., 1957). Kadar je citiranih več del istega avtorja, napisanih v istem letu, so letnicam dodane male črke po abecednem redu, npr. (Peršič, 1968a, 1968b). V seznamu literature na koncu prispevka so navedena po abecednem redu avtorjev (in brez zaporednih številk) vsa v besedilu citirana dela (in samo ta). Celoten seznam literature mora biti napisan v skladu z APA standardi citiranja. Pri navedbi vira so vedno izpisana imena vseh avtorjev prispevka, ne glede na to, koliko jih je. Navedki prispevkov v revijah morajo vsebovati priimek avtorjev, začetnice imena, leto izdaje, naslov prispevka, polno (neokrajšano) ime revije, letnik, če se v vsakem zvezku znotraj istega letnika število strani začne z 1, tudi številko zvezka (v oklepaju), in navedbo strani, na katerih je natisnjen prispevek (pri tem uporabljamo pomišljaj -, ne vezaj -). Pri tem je potrebno paziti na ločila, ki ločijo posamezne enote navedka. Ime revije in letnik izhajanja pri navajanju prispevkov v revijah ter naslov knjige (tako pri avtorskih kot pri urejenih knjigah) so v poševnem tisku. Primer navedbe: Plomin, R. in Caspi, A. (1998). DNA and personality. European Journal of Personality, 12, 387^-07. Navedba avtorske knjige vsebuje priimek avtorjev, začetnice imena, leto izdaje, naslov knjige, kraj izdaje in založbo. Primer navedbe: Lazarus, R. S. (1991). Emotion and adaptation. Oxford: Oxford University Press. Navedba poglavja avtorja v knjigi z urednikom (»edited book«) vsebuje priimek avtorjev, začetnice imena, leto izdaje, naslov poglavja v knjigi, začetnice imena ter priimek urednikov, označbo, da gre za urednike, naslov knjige, strani, na katerih je natisnjeno poglavje, kraj izdaje in založbo. Primer navedbe: Schutz, R. W. in Gessaroli, M. E. (1993). Use, misuse and disuse of psychometrics in sport psychology research. V R. N. Singer, M. Murphey in L. K. Tennant (ur.), Handbook of research in sport psychology (str. 901-917). New York: Macmillan. Vsaka navedba prispevka, katerega naslov ni v enem od pogosto uporabljanih svetovnih jezikov (npr. angleškem, nemškem, francoskem, italijanskem, španskem) mora imeti v seznamu referenc v oglatem oklepaju dodan tudi naslov prispevka, preveden v angleški jezik. Primera navedbe: Pogačnik, V. (1995). Pojmovanje inteligentnosti [Conceptions of intelligence]. Radovljica: Didakta. Tušak, M. (1998). Barvne preference, simbolika barv in osebnost [Colour preferences, colour symbolism and personality]. Psihološka obzorja, 7 (4), 67-79. Oddajanje prispevkov Avtorji besedilo in druge dele prispevka pripravijo v elektronski in natisnjeni obliki, ki morata biti identični. Datoteke, ki naj bodo poimenovane s priimkom prvega avtorja in dodano specifično oznako (npr. novak-besedilo.doc; novak-tabeleslike.doc), avtorji pošljejo glavni in odgovorni urednici na elektronski naslov anja.podlesek@ff.uni-lj.si (namesto tega lahko po navadni pošti na naslov urednice pošljejo CD). Natisnjeno obliko prispevka pošljejo na naslov: dr. Anja Podlesek, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo, Aškerčeva 2, 1000 Ljubljana. Ob prvem pošiljanju prispevka avtorji pripravijo dodatno datoteko (npr. novak-kontaktnipodatki.doc) z osnovnimi podatki o prispevku in avtorjih: izpišejo naslov prispevka, ime in priimek avtorjev, strokovne nazive, ime inštitucije, v kateri so zaposleni, in natančen naslov tistega avtorja, s katerim bo uredništvo revije komuniciralo (tudi elektronski naslov, številko telefona in, če je možno, telefaksa ter URL naslov). Datoteke z besedilom, tabelami in slikami avtorji natisnejo z računalniškim tiskalnikom v treh izvodih. Vsaka stran naj bo natisnjena na posebnem listu. Po koncu besedila naj bodo dodane tabele in nato slike, vsaka na posebnem listu papirja (pri slikah naj bo na hrbtni strani lista s svinčnikom zapisana zaporedna številka slike). Po končanem redakcijskem postopku in strokovnih recenzijah bo izvod prispevka vrnjen avtorjem, skupaj z recenzijama in kratkim mnenjem urednice glede sprejetja besedila v objavo. V primeru, da je prispevek sprejet v objavo, avtorji upoštevajo vse prejete pripombe, popravke in sugestije ter pripravijo končno verzijo prispevka. V končni verziji naj bo prva stran besedila takoj za naslovom prispevka dopolnjena še z imenom in priimkom avtorjev, imenom inštitucije, kontaktnimi podatki in morebitnimi dodatnimi informacijami o financerju študije, o tem, da je bil prispevek predstavljen na kakšnem od kongresov, ali zahvalo. Pri oddaji končne verzije prispevka avtorji natisnejo en izvod prispevka. Natisnjeno in elektronsko obliko pošljejo na naslov glavne in odgovorne urednice. Tipkopis in slike bodo mesec dni po objavi uničeni, če avtorji ne bodo posebej pisno zahtevali vrnitve originalnih gradiv. Zaključne opombe Poslana končna verzija rokopisa pomeni tudi potrditev avtorjev, da prispevek v enaki ali podobni obliki ni bil objavljen v kateri drugi domači ali tuji publikaciji in da tudi v bodoče ne bo brez poprejšnjega soglasja izdajatelja Psiholoških obzorij. Uredniški odbor, uredniški svet ter izdajatelj ne prevzemata odgovornosti za strokovna mnenja in trditve oziroma zaključke, ki so jih podali avtorji v posameznih prispevkih. Instructions for Authors Papers should be written either in Slovenian or English language (occasionally, the Scientific Board might also accept for publication papers in other languages). Scientific and technical papers should be written in economic, intelligible, clear and concise style. An empirical paper should report original research, presenting all the standard elements of scientific investigation (introduction, method — including participants, instruments and procedure - results, discussion, references). A theoretic paper is expected to examine in detail and critically analyse selected models and/or theories, and empirical data are described only if they are directly related to the theory. A review paper is expected to evaluate previously published work and it is typically composed of the following sections: problem definition, summary of previous research, explanation of subject matter inter-relations, contradictions, problems, and suggestions for further research. Meta-analytic study is a particular type of article, based on the established meta-analysis methodology, comparing different empirical investigations addressing a common problem. Manuscript Structure The manuscript must contain the English and Slovenian version of the title, keywords (about five, defining the contents), and abstract of up to 300 words (the authors that do not speak Slovene should ask the Editor for help). If the paper is written in some other world language, the title, keywords, and abstract must be provided in that language in addition to the English and Slovenian version. A typical empirical paper should be written in accordance with the following guidelines: 1. Introduction should not be too extensive, yet it should provide the necessary conceptual framework. 2. The problem should be clearly and consistently defined, following logically from the introduction. It should be of sufficient relevance and novelty, whereby the new dilemmas opened should be emphasised. 3. Research hypotheses and variables of interest should be concisely defined; the observation and measurement procedures should be precisely described. A short but accurate description of psychological instruments applied and of the methodology in general (research design, selection of participants) is mandatory. 4. Application of statistical techniques and the results should be described in sufficient detail. The tables and figures may only contain essential information (if necessary, details can be presented separately in appendix). 5. Discussion and interpretation of the findings should refer to the established concepts and theories, regardless of whether they are supported by the findings or not. 6. Whenever possible, statements should be supported by citing work and findings of other authors, and the list of references should be included at the end of the paper. Editorial and Scientific Boards assume no responsibility for the expert opinions, claims, and conclusions stated by the authors in their papers. Technical Aspects of Manuscript Preparation The manuscripts should be prepared in accordance with the APA Publication Manual (Fifth Edition, 2001). Each manuscript, meeting the technical standards and falling within the aims and scope of the journal, will be subject to double-blind review by two reviewers. The manuscript must be typeset in a standard font (Times Roman, Arial, Helvetica, or Courier, 12 pt size), with left justification and double spacing. Titles and subtitles must be clearly indicated and pages must be numbered (no other header/footer information is allowed). The paragraphs must not be indented and they must be separated by a blank line. The paper should normally not exceed 16 standard pages (32 rows by 60 characters) in length. The main text, without author(s) name(s) and institution(s), should be saved in a .doc or .rtf file (e.g., in MS Word - if non-Windows software is used, the author must perform the necessary conversion to assure seamless operation on the Windows platform). Tables and figures should not be included in the text (but their position should be indicated). They should be added as one or more separate files. Figures should be provided in camera-ready format without excessively small details. Graphs, schemes, and diagrams should be pasted from the original program into a .doc file as objects. Photographs should be supplied in high-resolution (> 300 dpi) graphic files as JPG, TIF, or PNG. Manuscript Submission The files containing the text, tables and figures should be named by the first author's surname and a short description of the file (e.g. novak-text.doc, novak-tables&figures.doc). In another separate file (e.g. novak-about authors.doc) the basic information on the paper should be provided - title of the paper, name(s) of the author(s), title(s), institution(s), and exact address of the author the Editorial Board will contact for further correspondence (including telephone number, fax number, e-mail address, home page URL if possible etc.). All the files should be sent by e-mail to anja.podlesek@ff.uni-lj.si The manuscript should also be printed in three copies on a single side of paper and sent to the Editor-in-Chief: Dr. Anja Podlesek, University of Ljubljana, Faculty of Arts, Department of Psychology, Aškerčeva 2, 1000 Ljubljana, Slovenia. Each table and/or figure with the proper caption should be provided on a separate sheet. The manuscript will be destroyed one month after publication unless the author submits a request in writing for the originals to be return to her/him. After editorial consideration and review process, a copy of the manuscript will be returned to the author together with the two reviews and editorial opinion on acceptability. In case the manuscript is accepted for publication, the author must take into account all the suggestions (including language and style changes) while preparing the final version. The text in the final version should include (after the title of the paper) the authors' names and institutions, contact information, and potential additional information on funding, congress presentation and/or acknowledgements. The files and a single copy of the final version should be mailed to the Editor-in-Chief. Submission of the final version implies author's declaration that the paper has not been published in any other Slovenian or foreign publication in its present (or similar) form. At the same time it implies author's consent that the paper or its parts can only be reproduced in any other publication by permission of the publisher of the Horizons of Psychology. For any additional correspondence please make use of e-mail.