VESTNIK
ZA TUJE JEZIKE
Journal for Foreign Languages
Letnik: IX Številka: 1
ISSN: 1855-8453
Ljubljana, 2017
Vestnik za tuje jezike/Journal for Foreign Languages IX/1
ISSN : 1855-8453
Založila/Published by: Znanstvena založba Filozofske fakultete v Ljubljani/Ljubljana University
Press, Faculty of Arts
Za založbo/For the publisher: Roman Kuhar, dekan Filozofske fakultete/the Dean of the Faculty of Arts
Glavna in odgovorna urednica/Editor-in-Chief: Meta Lah
Tehnicna urednica/Technical editor: Jerneja Erjavec
Clani uredniškega odbora/Editorial Board:
Anikó Ádám, Pázmány Péter Catholic University, Piliscsaba, Madžarska
Jana Bírová, Faculty of Arts, Constantine the Philosopher University, Nitra, Slovaška
Aleksandra Derganc, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani
Ivana Franic, Filozofski fakultet u Zagrebu, Hrvaška
Niko Hudelja, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani
Gašper Ilc, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani
Marija Javor Briški, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani
Gregor Perko, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani
Andreja Retelj, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani
Tehnicno urejanje in prelom/Graphic design and type setting: Aleš Cimpric
Tisk/Printed by: Birografika BORI, d. o. o.
Naklada/Number of copies printed: Tisk na zahtevo/Print on demand
Cena/Price : 17 €
Naslov uredništva/Address
Vestnik za tuje jezike
Oddelek za romanske jezike in književnosti, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani
Aškerceva 2
SI-1000 Ljubljana, Slovenija
E-pošta/E-mail: meta.lah@guest.arnes.si
Tel./Phone: + 386 1 241 14 04
Faks/Fax: +386 1 425 93 37
Spletni naslov/Web page: http://revije.ff.uni-lj.si/Vestnik
Elektronska izdaja/E-edition: ISSN 2350-4269
Revija je naslednica Vestnika Društva za tuje jezike in književnosti, ki je izhajal med leti 1962 in 2006.
Natis letnika sta omogocila:
Javna agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije
Oddelek za romanske jezike in književnosti Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani
To delo je ponujeno pod licenco Creative Commons Priznanje avtorstva-
Deljenje pod enakimi pogoji 4.0 Mednarodna licenca / This work is licensed
under a Creative Commons Attribution-ShareAlike 4.0 International License.
KAZALO
Uvodnik .................................................................................................................................................... 5
Jezikoslovje
Ljubica Vlahovic, Snežana Guduric: Mots négatifs dans les constructions
comparatives en français et leurs équivalents en serbe ............................................................ 9
Jerneja Primožic: Les métaphores synesthésiques et le son .................................................. 25
Lea Cibric: Transmission de la langue slovène dans la communauté
slovène à Paris ........................................................................................................................................... 45
Mojca Šorli: Spletni viri in orodja za slovenšcino s poudarkom na
slovensko-angleški infrastrukturi: slovarji v digitalni dobi .................................................... 59
David Heredero Zorzo, Barbara Pihler Ciglic, Gemma Santiago Alonso:
Retórica intercultural y discurso académico: análisis contrastivo de las
introducciones en los artículos de investigación escritas en español por
investigadores eslovenos ...................................................................................................................... 83
Alenka Kocbek: Deset smernic za prevajanje pravnih besedil ............................................ 107
Književnost
Špela Virant: „Die eigene Nuance“: Zum Konzept der Individualität
in Carl Sternheims Stücken Aus dem bürgerlichen Heldenleben .................................... 127
Lilijana Burcar: Imploding the racialized and patriarchal Beauty Myth
through the critical Lens of Toni Morrison’s The Bluest Eye ................................................ 139
Marija Javor Briški: Nemški Pavliha v primerjavi s svojo predlogo
Tyll Eulenspiegels wunderbare und seltsame Historien ....................................................... 159
Didaktika tujih jezikov
Sanda Lucija Udier, Darko Matovac: In which Order should verbal
Prefixation in Croatian as L2 be taught? ...................................................................................... 173
Grégoire Labbé: Sur quelles bases enseigner l’intercompréhension
entre les langues slaves de l’ouest et du sud-ouest? .............................................................. 191
Darja Mertelj: Raznojezicnost in medjezikovno razumevanje ter
njuno vkljucevanje v ucenje tujih jezikov ................................................................................... 201
Luka Pavlin: Strah je znotraj votel, okrog pa ga nic ni – kaj pa
pri tujih jezikih? Strah pred tujim jezikom pri pouku francošcine
kot tujega jezika v Sloveniji ................................................................................................................ 219
Amina Ukmar: Italijanšcina kot tuji jezik na podrocju gostinsko-turisticne
stroke – preucitev ustreznosti besedil in nalog v ucnih gradivih ter predlogi ........... 235
Daša Stanic: Analisi degli errori nella produzione scritta degli studenti
di italiano come LS a livello universitario .................................................................................... 255
Recenzije
Gemma Santiago Alonso: Experiencias plurilingües en la
enseñanza de lenguas extranjeras ................................................................................................. 289
DOI: 10.4312/vestnik.9.5-6
UVODNIK
Spoštovani bralci,
tudi tokratno številko Vestnika za tuje jezike zacenjamo z razdelkom Jezikoslovje.
Ljubica Vlahovic in Snežana Guduric v prvem clanku kontrastivno obravnavata delovanje
nikalnic v francošcini in srbšcini. Jerneja Primožic piše o pojavu sinesteticnih
metafor v francošcini in slovenšcini, Lea Cibric pa v svojem, tudi na sociološko
podrocje segajocem prispevku, obravnava prenos in rabo slovenšcine v izseljenskih
družinah v Parizu. Mojca Šorli predstavlja spletne vire in orodja za slovenšcino, s poudarkom
na slovensko-angleškem jezikovnem paru. David Heredero Zorzo, Barbara
Pihler Ciglic in Gemma Santiago Alonso so na podlagi izhodišc medkulturne retorike
raziskali razlike v nacinu pisanja znanstvenih clankov španskih in slovenskih raziskovalcev.
Zadnji prispevek v razdelku Jezikoslovje je delo Alenke Kocbek, ki v strnjenem
slogu podaja deset smernic za prevajanje pravnih besedil.
V razdelku Književnost boste bralci našli tri prispevke. Špela Virant piše o recepciji
komedij Carla Sternheima, ki jih literarna veda združuje v cikel z naslovom Iz junaškega
življenja mešcanov. Lilijana Burcar raziskuje mit lepote na primeru romana
Tony Morrison The Bluest Eye, s posebnim poudarkom na recepciji tega romana pri
študentih angleške književnosti. Marija Javor Briški v prispevku primerja Malavašicev
slovenski prevod Nemški Pavliha z na novo odkrito predlogo Tyll Eulenspiegels
wunderbare und seltsame Historien iz leta 1849.
Razdelek Didaktika tujih jezikov otvarja clanek avtorjev iz Zagreba, Sande Udier
in Darka Matovca. V prispevku obravnavata vprašanje zaporedja poucevanja glagolskih
pripon v hrvašcini kot tujem jeziku. Gregoire Labbé predstavlja koncepte medjezikovnega
razumevanja med sorodnimi jeziki, še posebej med cešcino in slovenšcino.
Predstavlja metode, uporabljene za romanske jezike in preizkus, izveden s ceškimi študenti,
ki se ucijo slovenšcine in hrvašcine. Podobna je tema Darje Mertelj, ki obravnava
raziskave s podrocja vecjezicnosti in raznojezicnosti v evropskem prostoru in
razmišlja o uvedbi vecjezicnih pristopov pri pouku tujih jezikov. Luka Pavlin piše
o strahu pred jezikom in predstavlja raziskavo, ki jo je izvedel s slovenskimi ucenci
francošcine na razlicnih stopnjah izobraževanja. Amina Ukmar deloma posega na podrocje
jezika stroke, saj v svojem clanku analizira naloge v treh ucbenikih, namenjenih
ucencem na podrocju gostinsko-turisticne stroke. Zadnji prispevek razdelka je delo
Daše Stanic, ki predstavlja analizo napak, narejenih na reprezentativnem korpusu izdelkov
študentov italijanšcine.
V razdelku Recenzije ob koncu revije Gemma Santiago Alonso predstavlja letos
izdano delo Experiencias plurilingües en la enseñanza de lenguas extranjeras.
Želimo vam prijetno in koristno branje!
Meta Lah
Glavna in odgovorna urednica
JEZIKOSLOVJE
Ljubica Vlahovic UDK 811.133.1'367:811.163.41'367
Faculté de philosophie et lettres, DOI: 10.4312/vestnik.9.9-24
Université de Novi Sad, Serbie
ljubica.vlahovic@ff.uns.ac.rs
Snežana Guduric
Faculté de philosophie et lettres,
Université de Novi Sad, Serbie
snezana.guduric@ff.uns.ac.rs
MOTS NÉGATIFS DANS LES CONSTRUCTIONS
COMPARATIVES EN FRANÇAIS ET LEURSÉQUIVALENTS EN SERBE1
1 INTRODUCTION
Par leurs propres sens, des adverbes de négation, particules négatives ou préfixes négatifs sont
susceptibles à traduire le caractère sémantique de la négation présenté dans l’acte de langage.
En description linguistique, la négation est traitée sous divers aspects, étant généralement
définie comme phénomène sémantique qui se réalise par des formes lexicales et
grammaticales. Cela implique que, outre des mots dits négatifs, habituels dans des constructions
négatives, d’autres mots, tels que p.ex. rarement, peu, loin de, moins, contiennent,
eux aussi, un petit grain de négation sémantique (Guduric - Vlahovic 2012: 40).
Selon Jules Marouzeau, la négation est « l’expression propre soit à constater (négation
proprement dite) soit à prétendre (dénégation) que telle chose n’est pas ou n’est pas
ce qu’on dit » (Marouzeau 1951:154).
Martin Riegel, Jean-Christophe Pellat et René Rioul explicitent la négation prise
comme acte de langage par deux sortes de négation:
« Une négation descriptive, qui porte seulement sur le contenu de l’énoncé. L’événement
ou l’état dénotés sont simplement rejetés comme contraires à la réalité.
Pierre n’est pas venu marque la fausseté d’une information, la venue de Pierre.
Une négation polémique, qui affecte la relation entre les interlocuteurs. Le locuteur
s’oppose à une affirmation d’autrui, qu’il vise à réfuter. Il reprend dans
1 Cet article est rédigé dans le cadre du projet No 178002 Langues et cultures dans le temps et dans l‘espace,
financé par le Ministère de l‘éducation, de la science et du développement technique de la République de Serbie.
son discours une affirmation qu’il attribue à autrui, que celui-ci l’ait formulée
ou non, pour le nier. Dans Je ne suis pas passé au feu rouge /…/, le locuteur superpose
à l’affirmation d’autrui sa propre négation » (Riegel et al. 1994: 424).
Rikard Simeon note que la négation, le rejet, l’opposition, exprimés par des moyens
lexicaux, phraséologiques, syntaxiques et par d’autres moyens linguistiques, montrent
que la relation établie entre les éléments d’un énoncé n’existe réellement (elle est envisagée
dans l’acte de langage comme réellement inexistante) (Simeon 1969: 892).
Predrag Piper détermine la négation comme une catégorie sémantique qui appartient
pour la plupart au complexe catégoriel de la modalité, et s’exprime par des phrases négatives
(Piper et al. 2005: 963).
2 MOTS NÉGATIFS EN FRANÇAIS
En français, l’adverbe ne2 est défini comme particule à sens complexe: particule négative
du verbe et particule explétive. Les adverbes simples ne, non, pas, point, jamais, plus par
lesquels s’effectue la négation diffèrent suivant sa nature et suivant les termes auxquels
elle porte.
La négation totale qui n’implique ni limitation ni restriction exclusive s’effectue au
moyen des adverbes négatifs simples ne, non, pas, point ou composés ne…pas, ne…point :
Jean n’est pas rentré. (vs Jean est rentré.).
La négation partielle qui implique une limitation ou une restriction exclusive s’effectue
au moyen des adverbes négatifs simples jamais, plus ou composés ne…jamais, ne…
plus : On ne le voit plus (vs on le voit encore). – On ne voit plus que lui (vs on voit tout
le monde).
La négation porte: a) sur un verbe ou sur l’ensemble d’un prédicat verbal: Je ne sortirai
pas (vs je sortirai). – Il n’a pas de patience (vs il a de la patience);
b) sur un terme autre que le verbe: C’est une chose pas importante de tout. (Wagner
et Pinchon 1962: 394).
2.1 Ne négatif
L’adverbe simple ne est d’un emploi obligatoire :
1.
dans une phrase où les mots aucun, personne, rien et, par extension, nul assument la
fonction de sujet ou de complément : Personne n’est venu (vs quelqu’un est venu). –
Il n’a rien compris (vs il a compris quelque chose);
2 Forme raccourcie du lat. non ; en anc.fr. nen devant voyelle.
2.
dans une phrase comportant deux termes coordonnés au moyen de ni : Ni l’un ni
l’autre ne sont soigneux ;
3.
après les verbes cesser, oser, pouvoir, savoir suivis d’un infinitif : Il ne cesse d’y
penser. – Je ne puis vous le dire. Dans ce cas, l’adverbe simple ne peut alterner avec
l’adverbe composé ne…pas : Il ne cesse pas de parler. (Wagner et Pinchon 1962 :
399-400).
2.2 Ne explétif
L’adverbe simple ne dit explétif n’a pas de valeur proprement négative. Étant d’un emploi
facultatif, il indique un niveau de langue recherché. Il figure dans certaines propositions
subordonnées3, s’opposant à la négation marquée par ne…pas.4
Quelques subordonnées traduisent cette valeur explétive, à savoir, complétives
compléments d’objet d’un verbe exprimant la crainte (craindre), l’empêchement ou la
défense (empêcher, éviter, etc.) : Elle craint / empêche / évite qu’il ne vienne, ou bien,
après les verbes de doute ou de négation (douter, nier, etc.) employés dans une phrase
négative ou interrogative : Je ne doute pas qu’il ne vienne bientôt (Acad.). Le procès de
la complétive est exprimé positivement, mais sa réalisation est envisagée négativement
par le locuteur.
Il en est de même pour les circonstancielles introduites par avant que, à moins que :
Il part avant que la neige ne tombe. – Il n’en fera rien, à moins que vous ne lui parliez
(Acad.). Ces propositions introduisent un événement qui est envisagé négativement parce
qu’il n’est pas encore réalisé.
3 MOTS NÉGATIFS EN SERBE
En serbe, le terme ne5 est défini comme particule négative signifiant « non » et servant à
la négation du prédicat dans une phrase et, en préfixe nominal, à la négation du contenu
sémantique des noms et des adjectifs (necovek « homme sans coeur », nedeljiv « indivisible
»). Comme conjonction comparative et adversative signifiant « quam, fr. que », ne
se lie aux deixis -go, -li > nego, negoli.6 Du sens négatif de nego dans la comparaison de
deux grandeurs : la première étant au degré plus grand et la deuxième au degré plus petit,
s’est développé le sens positif (Skok 1971-1973 : 508).
3 Il n’apparaît pas devant un infinitif : *Je crains de ne venir.
4 P.ex. dans la phrase Je crains qu’il ne vienne, la subordonnée a un sens positif, par opposition à Je crains qu’il ne
vienne pas, où la subordonnée a un sens négatif.
5 De l’i.-e., du balto-slave et du slave commun.
6 La consonne g entre les voyelles disparaît et les voyelles s’assimilent : nego > neo > no.
3.1 Ne négatif
La négation portant sur un verbe ou sur l’ensemble d’un prédicat verbal s’effectue au
moyen de la particule simple ne qui est placé devant le verbe : On ne radi. . Il ne travaille
pas. – On ne gleda televiziju. . Il ne regarde pas la télévision. Sous cette forme,
ne figure devant tous les verbes, sauf devant les formes des auxiliaires jesam, hteti (régulièrement
employées) et devant les formes du verbe imati, auxquelles ne se soude 7:
Ona još nije otišla. . Elle n’est pas encore partie. Si la négation porte sur un adjectif, ne
comme préfixe est soudé à celui-ci : To je potpuno nevažna stvar. . C’est une chose pas
importante du tout. Ne figure aussi bien dans des phrases sémantiquement équivalentes
des phrases françaises dans lesquelles l’adverbe simple ne est d’un emploi obligatoire :
Niko nije došao. . Personne n’est venu. – Oni ništa ne predlažu. . Ils ne proposent
rien. – Ni jedan ni drugi nisu marljivi. . Ni l’un ni l’autre ne sont soigneux. – Ona ne
može to reci. . Elle ne peut le dire.
3.2 Ne explétif
Ne explétif serbe s’emploie comme ne explétif français dans quelques subordonnées,
mais avec certaines différences entre les moyens français et serbes servant à traduire la
valeur explétive.
Dans les subordonnées complétives compléments d’objet serbes le ne explétif s’emploie
:
a) après un verbe ou une locution verbale exprimant la crainte (plašiti se / craindre,
bojati se / avoir peur, etc.) : Marko se plaši da Luka ne dode. . Marc craint que Luc
ne vienne.
En français, après les verbes exprimant la crainte le verbe de la subordonnée est au
subjonctif. En serbe, le ne explétif, étant lié aux temps, à l’aspect et au sens du verbe
principal, dans la subordonnée précède uniquement un verbe au présent perfectif :
Marija se boji da Luka uskoro ne ode. . Marie a peur que Luc ne parte bientôt.
La phrase serbe aura presque le même sens sans ne explétif, mais alors on doit y
employer le futur : Marija se boji da ce Luka uskoro otici. . Marie a peur que Luc
ne parte bientôt.
Uplaši se mis Lidija da se gospodin porucnik ne upusti u duge i oduševljene hvale.
(ME/K 16)
Miss Lydia craignit que monsieur lieutenant ne s’engageât dans une tirade d’enthousiasme.
(ME/C I 18)
7 L’association du ne négatif et des verbes jesam (« être »), hteti (« vouloir ») et imati (« avoir ») modifie leurs
formes : jesam > nisam, nisi, nije, nismo, niste, nisu ; hteti > ne hteti > ne hocu > necu, neceš, nece, necemo, necete,
nece ; imati > ne imati > nemati > nemam, nemaš, nema, nemamo, nemate, nemaju, constituant les formes négatives
du présent de ces verbes (Stevanovic I 1981 : 423; PiPer et al. 2005 : 963-964).
b) après un verbe exprimant l’empêchement (spreciti / empêcher): Ona sprecava da on
dode. . Elle empêche qu’il ne vienne.
Nisam imao nikog osim vas koji bi me sprecio da ne poludim… (ME/K 45)
Je n’avais que vous pour m’empêcher de devenir fou... (ME/C I 45)
Ne explétif employé après les verbes de crainte ou d’empêchement traduit un désac
cord entre un événement probable et le désir du sujet du verbe principal.
Après les verbes exprimant le doute ou la négation (sumnjati / douter, poricati /
nier) employés dans une phrase négative ou interrogative en serbe : Ja ne sumnjam /
poricem da je on marljiv. . Je ne doute / nie pas qu’il soit soigneux. ne explétif ne
s’emploie pas.
En français, l’omission de ne explétif est possible aussi quand il s’agit de ces verbes.
4
MOTS NÉGATIFS FRANÇAIS ET SERBES DANS LES PHRASES
COMPARATIVES
Le fonctionnement des particules et d’autres mots négatifs français et serbes, présentés
dans le chapitre précédent est examiné dans les phrases comparatives d’égalité et
d’inégalité.
4.1
Comparaison d’égalité
Les phrases comparatives à principale positive marquent les relations de l’égalité quantitative
niée par aussi que et autant que en français, et par isto tako kao (što) et isto toliko
koliko en serbe.
Les phrases comparatives à principale négative marquent les relations de l’égalité
quantitative par aussi / si que et autant / tant que en français, et par tako kao (što) et toliko
koliko en serbe.
Les mots négatifs français ne...pas, ne...jamais et serbes ne, ne...nikad figurent dans
la principale des phrases comparatives. La principale est donc négative, alors que la subordonnée
est positive.
La comparaison établie par aussi que / si que et par isto tako kao (što) / tako kao (što)
porte sur un adjectif ou un adverbe.
Les phrases comparatives d’égalité niée sont à échantil elliptique ou à échantil complet.
Dans les premières, les éléments effacés peuvent le plus souvent être restitués.
Après les mots négatifs, dans la phrase française altèrnent les corrélatifs aussi que
et si que, alors que dans la phrase serbe, le corrélatif tako kao est de règle; l’adverbe isto
– figurant dans la principale positive pour accentuer l’égalité – n’est pas compatible avec
la négation.
(1)
Jean n’est pas aussi / si leste que son frère.
>… que son frère [est leste] / que [le (= leste) est] son frère.
(1’)
Žan nije tako okretan kao njegov brat.
>… kao [što je okretan] njegov brat / kao [što je to (= okretan)] njegov brat.
(2)
Jean n’est pas aussi / si lent que son frère.
>… que son frère [est lent] / que [le (= lent) est] son frère.
(2’)
Žan nije tako spor kao njegov brat.
>… kao [što je spor] njegov brat / kao [što je to (= spor)] njegov brat.
Dans les phrases (1), (1’) et (2), (2’) à échantil elliptique, le verbe copule et l’adjectif
attribut effacés sont restitués par paraphrase.
Les phrases (1) et (1’) indiquent une infériorité de Jean (infériorité sur l’échelle des
« grandes quantités » orientée vers l’infini, et infériorité référentielle). Les phrases (2) et
(2’) expriment aussi une « infériorité », mais sur l’échelle des « petites quantités » orientée
vers zéro, donc une supériorité référentielle.8
Un cas particulier d’échantil elliptique présente une séquence comparative qui, tout
en contenant un verbe, « peut ne constituer qu’une partie de l’échantil complet » et que
Pierre Le Goffic considère comme « ellipses cachées » (le goffic 1993 : 405).
Telles ellipses peuvent apparaître dans une subordonnée avec un des verbes comme
croire (« verovati »), penser (« misliti »), vouloir (« hteti »), désirer (« želeti »), dire
(« reci, kazati »), avouer (« priznati »), annoncer (« javiti »). Ces verbes employés seuls
(sans complément, qui n’est que sous-entendu), ne suffisant pas à exprimer l’idée complète,
on peut recourir à la restitution d’un complément approprié, selon le cas.
(3)
Michel n’est pas si riche que vous croyez.
>… que vous croyez [qu’il est riche].
(3’)
Mišel nije tako bogat kao što vi verujete.
>… kao što vi verujete [da je bogat].
(4)
Il n’est pas si pauvre que tu penses.
>… que tu penses [qu’il est pauvre].
(4’)
On nije tako siromašan kao što ti misliš.
>… kao što ti misliš [da je siromašan].
Dans les phrases (3), (3’) et (4), (4’), après le connecteur on trouve les verbes croire
/ verovati et penser / misliti sans complément. Le connecteur que a pour équivalent en
serbe le connecteur kao (« comme ») en tête d’un échantil elliptique et kao što en tête
d’un échantil complet, što signalant une proposition qui suit.
Le sens des phrases citées est expliqué selon l’interprétation respective de René Rivara (rivara 1990 : 162).
Ce qui est nié par le verbe de la principale est affirmé par le verbe de la subordonnée.
Autrement dit, il y a un désaccord entre ce qu’on nie dans la principale et ce qu’on en
croit / pense dans la subordonnée.
Les phrases (3) et (3’) indiquent une infériorité de Michel sur l’échelle des « grandes
quantités », et infériorité référentielle. Les phrases (4) et (4’) signalent aussi une « infériorité
» du sujet de la principale, mais sur l’échelle des « petites quantités », donc une
supériorité référentielle.
(5)
Ni Paul ni Claude ne sont si diligents que René.
>… que René [est diligent].
(5’) Ni Pol ni Klod nisu tako marljivi kao Rene.
>… kao [što je marljiv] Rene.
(5a) Ni Paul ni Claude ne sont diligents au niveau auquel René est diligent.
La comparaison établie par autant que / tant que et par isto toliko koliko / toliko koliko
porte sur un nom ou un verbe.
Après les mots négatifs, dans la phrase française suivent les corrélatifs autant que ou
tant que, mais dans la phrase serbe, les corrélatifs toliko koliko sont de règle.
(6)
Il n’y aura jamais autant de bonheur que dans ce film. (MO 1-7/11/90, p. 10)
>… qu’ [il y en a] dans ce film.
(6’)
Nece biti nikad toliko srece koliko u ovom filmu.
>… koliko [je ima] u ovom filmu.
Les deux phrases signalent que la quantité de bonheur en réalité n’atteint jamais le
niveau de la quantité de bonheur présentée dans ce film.
(7)
Ce n’est pas tant l’âme qui fait le chef que la conquête… (MAL/C 63)
>… que [le fait] la conquête.
(7’)
Vodu ne stvara toliko duša koliko osvajanje... (MAL/O 39)
>… koliko [ga stvara] osvajanje.
Ces phrases signifient que l’âme ne fait pas le chef au niveau auquel le fait la
conquête. Autrement dit, l’âme est en cela inférieure à la conquête.
(8)
…quand elle se réveilla, elle ne s’effraya pas autant qu’elle l’aurait dû. (ST/
RN I 51)
>… qu’elle aurait dû [s’effrayer].
(8’)
…kad se probudila, nije se zastrašila onoliko koliko bi trebalo. (ST/CC 72)
>… koliko bi trebalo [da se zastraši].
Le complément qui suit le verbe devoir est l’ifinitif du verbe s’effrayer, et après
le verbe trebati, on trouve le présent du verbe zastrašiti se avec la conjonction da. Les
phrases (8) et (8’) indiquent une infériorité : …quand elle se réveilla, elle ne s’effraya pas
au niveau auquel elle l’aurait dû s’effrayer.9
4.2 Comparaison d’inégalité
Les phrases comparatives françaises et serbes indiquant l’inégalité quantitative se
construisent sur la même structure fondamentale que les phrases comparatives d’égalité,
c’est-à-dire sur la structure corrélative mais avec des éléments appropriés à l’idée
d’inégalité.
Les phrases comparatives à principale positive (ou négative) expriment les relations
d’inégalité par plus que, moins que, en français, et par više nego / nego li / no što // od,
manje nego / nego li / no što // od, en serbe. La comparaison établie par les marqueurs du
français et du serbe cités ci-dessus porte sur un adjectif, un adverbe, un nom ou un verbe.
Dans ces phrases, la négation complexe s’effectue de deux façons: par les particules et
mots négatifs (simples ou composés) propres aux deux langues dans la principale négative,
et par le ne explétif situé dans la subordonnée après une principale généralement
positive. Le ne explétif français est défini comme ancienne négation. Ferdinand Brunot,
qualifiant le ne, ancienne négation, dans les phrases qui marquent une inégalité, explicite
que « … le ne n’a pas été inventé et imposé par une volonté extérieure. Le tour est vieux
comme la langue (Brunot 1953 : 732). »10 On emploie ne dans une proposition comparative
d’inégalité si la principale est positive (riegel et al. 1994 : 420).
La structure d’inégalité est expliquée par la présence sous-jacente d’une négation
dans toutes les subordonnées d’inégalité. « Le ne ‘ explétif ’ des subordonnés d’inégalité
est la trace d’une négation qui n’est pas nécessaire à l’expression d’inégalité (d’où son
caractère tronqué, et facultatif pour certains locuteurs) (rivara 1990 : 162). »
4.2.1 Les phrases comparatives d’inégalité à principale positive
Après la principale généralement positive, le ne explétif apparaît dans l’échantil complet
(et non dans l’échantil elliptique), donc dans la subordonnée avec le verbe.
9 Sur les subordonnées comparatives, Rivara signale: « Les comparatives d’inégalité comportent une subordonnée
à caractère négatif, les comparatives d’égalité ont une subordonnée de nature essentiellement positive » (rivara
1990 : 163). Sur la structure des comparatives d’égalité en serbe, Vladislava Petrovic (Petrovic 1976 : 12) dit
qu’après une principale négative, apparaît une structure avec la conjonction kao što et le « VP2 » positif, et qu’il y est
impliqué une proposition complément par laquelle on affirme ce qui est nié dans la principale.
10 Cf. Wagner et Pinchon, qui proposent de reconnaître à ne une valeur négative dans les propositions comparatives
d’inégalité (Wagner et Pinchon 1962 : 404).
4.2.1.1 Les phrases à echantil élliptique
Ce qui a été dit plus haut sur l’absence de ne explétif dans les phrases à échantil elliptique
est illustré par les exemples suivants :
(9)
Jean est plus sérieux que Paul.
>… que Paul [n’est sérieux] // que [ne l’est] Paul.
(9’)
Žan je ozbiljniji nego Pol.
>… nego [što je ozbiljan] Pol // nego [što je to] Pol.
Le ne explétif serbe étant contenu dans le connecteur nego, celui-ci introduit
l’échantil elliptique, et nego što introduit l’échantil complet de la phrase (9’). Les
phrases (9) et (9’) signifient que Jean atteint un niveau que Paul n’atteint pas, c’est-àdire,
expriment la supériorité de Jean sur l’échelle orientée vers l’infini, et supériorité
référentielle.
(10)
Jean est moins sérieux que Paul.
>… que Paul [n’est sérieux] // que [ne l’est] Paul.
(10’) Žan je manje ozbiljan nego Pol.
>… nego [što je ozbiljan] Pol // nego [što je to] Pol.
Les phrases (10) et (10’) signalent que Jean n’atteint pas un niveau que Paul atteint,
c’est-à-dire, expriment l’infériorité de Jean sur l’échelle orientée vers l’infini, et infériorité
référentielle.
Une phrase française d’inégalité à échantil elliptique – nom ou syntagme nominal
– peut être traduite en serbe par deux constructions : l’une avec le connecteur nego et le
nom au nominatif et l’autre avec la préposition od suivie du nom au génitif :
Jean est plus grand que Paul.
Žan je veci nego Pol. / Žan je veci od Pola.
Quand il s’agit du syntagme nominal :
Jean est plus grand que son frère.
Žan je veci nego njegov brat. / Žan je veci od svog brata.
M. Stevanovic note que la comparaison d’inégalité est marquée par la conjonction
nego, placée entre les noms des notions comparées, ou par la préposition od avec le génitif
du nom de la notion au degré inférieur, de laquelle dérive cette relation. Et s’est par le
rapport prépositionnel-casuel ablatif qu’on désigne la notion de laquelle dérive ce degré
supérieur. Le génitif avec la préposition od, complément du comparatif de l’adjectif ou
de l’adverbe, détermine un nom (Stevanovic 1979 ii : 222-223).
Après la principale négative, dans la subordonnée des phrases serbes on n’emploie
que la construction avec la préposition od :
Žan nije veci od Pola.
Žan nije veci od svog brata.11
4.2.1.2 Les phrases à échantil complet
La comparaison porte sur l’adjectif, l’adverbe, le nom et le verbe.
(11) - Non, vous êtes seulement plus amoureux que je ne le croyais. (ST/RN II 139)
(11’) - Ne, vi ste samo zaljubljeni više nego što sam mislio. (ST/CC II 447)12
(11a) - Non, vous êtes seulement amoureux supérieurement au niveau auquel je le
croyais.
(12) Le désordre dura plus longtemps que Clélia ne l’avait pensé... (ST/CH 513)
(12’) Nered je trajao duže no što je Klelija mislila. (ST/KM 555)13
(12a) Le désordre dura longtemps supérieurement au niveau auquel Clélia l’avait
pensé.
(13) Hong a plus de talents que je ne le supposais. (MAL/C 29)
(13’) Hong ima više talenata nego što sam pretpostavljao. (MAL/O 16)
(13a) Hong a des talents supérieurement au niveau auquel je le supposais.
(14)
Il excitait son imagination plus qu’il n’était entraîné par son amour. (ST/RN
II 80)
(14’) Više je razigrao svoju maštu nego što je bio zanesen svojom ljubavlju. (ST/
CC 366)
(14a) Il excitait son imagination supérieurement au niveau auquel il était entraîné
par son amour.
(15)
…vous pouvez mander à votre frère que son affaire tourne mieux que je ne
l’espérais. (ME/C II 57)
(15’) …možete poruciti svome bratu da njegova stvar ide bolje no što sam se nadao.
(ME/K 132)
(15a)
…vous pouvez mander à votre frère que son affaire tourne bien supérieurement
au niveau auquel je l’espérais.
Les phrases de (11), (11’) à (15), (15’) signifient, donc, la supériorité du comparé par
rapport au comparant.
(16)
Ce sacrifice était dans le fait moins héroïque et moins pénible qu’il ne nous
semble... (ST/CH 46)
11 En déterminant ce type de phrases, P. Mrazovic (Mrazovic 2009 : 323) note qu’on y « emploie seulement la
construction avec la particule od », faisant un différence terminologique nette entre od en fonction de préposition et
od en fonction de particule.
12 Dans les phrases serbes, le pronom clitique to, équivalent du pronom français le, est généralement supprimé.
13 Le connecteur no est une variante de nego (nego > neo > no). Voir le chapitre 2.
(16’) Ova žrtva bila je, u stvari, manje herojska i manje teška no što se to nama
cini... (ST/KM 78)
(16a) Ce sacrifice était dans le fait héroïque et pénible inférieurement au niveau
auquel il nous semble.
(17) Ces provinciaux sont moins méchants que je ne le croyais. (ST/RN II 207)
(17’) Ti provincijalci su manje zlobni nego što sam mislio. (ST/CC II 536)
(17a) Ces provinciaux sont méchants inférieurement au niveau auquel je le croyais.
Les phrases (16), (16’) et (17), (17’) signifient l’infériorité du comparé par rapport
au comparant.
4.2.2 Les phrases comparatives d’inégalité à principale négative
Les phrases comparatives d’inégalité françaises à principale négative peuvent avoir une
subordonnée sans ou avec le ne explétif, alors que les phrases analogues serbes ont toujours
une subordonnée avec en tête le connecteur nego ou no qui contient le ne explétif :
(18) En cette affaire, mon mérite n’est pas plus grand que l’est le mérite des autres.
(18’) U tom poslu, moja zasluga nije veca nego što je to zasluga drugih.
(18a) En cette affaire, mon mérite n’est pas grand supérieurement au niveau auquel
l’est le mérite des autres.
(19)
Les dix-neuf ans qui ont précedé cette nuit, je ne veux pas les connaître plus
que je ne le dis... (DU/L 14)
(19’) O onih devetnaest godina koje su prethodile toj noci ne želim da znam više
nego što sam dosad rekao… (DI/L 7)
(19a) Les dix-neuf ans qui ont précedé cette nuit, je ne veux pas les connaître supérieurement
au niveau auquel je le dis...
Claude Muller (Muller 1983 : 295) signale qu’une comparative d’inégalité niée
reste une comparative d’inégalité (du point de vue de l’orientation référentielle), où ne
peut apparaître : Pierre n’est pas (plus ou moins) riche que ne l’est Paul, en ajoutant que
son emploi peut être moindre dans ce cas.
5 NÉGATION TOTALE. NÉGATION PARTIELLE
Les mots négatifs français se distinguent les uns des autres selon le type de la négation
qu’ils désignent. Les mots ne…pas, ne…point expriment la négation totale. Les mots
ne…personne, ne…jamais expriment, par contre, la négation partielle. Riegel et al., déterminant
la négation totale, disent : « La négation totale, qui porte globalement sur la
proposition entière s’exprime au moyen de pas ou point associés à ne (riegel et al.
1994 : 411). »
riegel et al.
1994 : 411). »
(20)
Jean n’aime pas tant le théâtre que le cinéma.
(vs Jean aime autant le théâtre que le cinéma.)
(20’) Žan ne voli toliko pozorište koliko bioskop.
(vs Žan voli isto toliko pozorište koliko bioskop.)
Les mêmes auteurs définissent de la manière aussi précise la négation partielle :
« La négation partielle porte sur une partie seulement de la proposition. Elle
s’exprime au moyen des mots négatifs associés à ne, qui identifient explicitement
le constituant visé par la négation et qui l’opposent au constituant positif
correspondant (riegel et al. 1994 : 411). »
(21)
- Personne plus que moi /…/ n’est convaincu de l’honneur du colonel della
Rebbia... (ME/C II 12)
(vs Quelqu’un plus que moi est convaincu de l’honneur du colonel della
Rebbia...)
(21’) - Niko ne veruje više nego ja u cast pukovnika dela Rebija... (ME/K 80)
(vs Neko veruje više nego ja u cast pukovnika dela Rebija...)
6 CONCLUSION
Dans les constructions comparatives d’égalité et d’inégalité du français et du serbe, les
mots négatifs sont distribués selon leurs formes, sens et fonctions. Les mots négatifs
français : le ne négatif le plus souvent complété par la particule pas ou par un autre mot
négatif, la particule double ni...ni, ainsi que le ne négatif et la particule double ni...ni
serbes figurent dans la principale (mais non dans la subordonnée) des constructions comparatives
d’égalité et d’inégalité.
Dans les constructions comparatives d’inégalité à principale généralement positive,
le ne explétif français apparaît dans la subordonnée avec verbe (échantil complet), alors
que son équivalent serbe nego ou no14est connecteur en tête de la subordonnée.
Les mots négatifs dans la principale des constructions comparatives d’égalité affectent
les antécédents – ceux du français d’une façon flexible : le terme réduit si pouvant
alterner avec aussi, de même que le terme réduit tant avec autant, et ceux du serbe, d’une
façon ferme : le terme réduit tako (de isto tako) et le terme réduit toliko (de isto toliko)
14 Issu de ne.
étant de règle. Isto, terme autonome (facilement détachable), sert à intensifier le sens de
l’égalité.
Les constructions comparatives d’inégalité françaises à principale négative peuvent
avoir une subordonnée sans ou avec le ne explétif, tandis que les constructions analogues
serbes ont toujours une subordonnée avec en tête le connecteur nego ou no contenant le
ne explétif serbe.
Entre les constructions françaises et serbes il y a équivalence sémantique et fonctionnelle,
certaines différences syntaxiques étant dues aux systèmes des deux langues.
CORPUS
DU/L -DURAS, Marguerite (1986) Le ravissement de Lol V. Stein. Paris: Gallimard.
DI/L - DIRAS, Margarit (1963) Zanesenost Lole V. Stajn. Trad. par Ana Moralic. Beo
grad: Rad.
MAL/C -MALRAUX, André (1928) Les Conquérants. Paris: Grasset.
MAL/O - MALRO, Andre (1975) Osvajaci. Trad. par Ljubica Baner-Protic. Beograd :
BIGZ.
ME/C - MÉRIMÉE, Prosper (1937) Colomba I-II. Paris : Hatier.
ME/K - MERIME, Prosper (1976) Kolomba. Trad. par Dr Dušan Milacic. Beograd: Rad.
ST/CH – STENDHAL (1983) La chartreuse de Parme. Paris: Librairie Générale
Française.
ST/KM – STENDAL (1962) Parmski kartuzijanski manastir. Trad. par Dušan Ðokic.
Beograd: Prosveta.
ST/RN – STENDHAL (1831) Le Rouge et le Noir. I-II. Paris: Larousse.
ST/CC – STENDAL (1967) Crveno i crno. Trad. par Dr Miloš Jovanovic. Sarajevo:
Svjetlost.
MO -Le Monde.
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAFIQUES
BRUNOT, Ferdinand (1953) La pensée et la langue. Paris: Masson
GUDURIC, Snežana/Ljubica VLAHOVIC (2012) Éléments de morphosyntaxe de la
langue française. I. Le verbe. Novi Sad: Filozofski fakultet.
LE GOFFIC, Pierre (1993) Grammaire de la phrase française. Paris: Hachette.
MAROUZEAU, Jules (1951) Lexique de la terminologie linguistique. 3e éd. Paris:
Geuthner.
MULLER, Claude (1983) Les comparatives du français et la négation. Linguisticae Investigaciones
VII 2, 271-316.
RIEGEL, Martin et al. (1996) Grammaire méthodique du français. Paris: PUF.
RIVARA, René (1990) Le système de la comparaison. Sur la construction du sens dans
les langues naturelles. Paris: Minuit.
WAGNER, Robert Léon/Jacqueline PINCHON (1962) Grammaire du français classique
et moderne. Paris: Hachette.
MRAZOVIC, Pavica/Zora VUKADINOVIC (2009) Gramatika srpskohrvatskog jezika
za strance. Sremski Karlovci : Izdavacka knjižarnica Zorana Stojanovica.
PETROVIC, Vladislava (1976) O sintaksickim konstrukcijama sa prostim i složenim
priloškim veznikom kao. Prilozi proucavanju jezika 12, 47-67.
PIPER, Predrag et al. (2005) Sintaksa savremenog srpskog jezika. Prosta recenica. Rédacteur:
Milka Ivic, membre de l’Académie. Beograd: Institut za srpski jezik SANU,
Beogradska knjiga, Matica srpska.
SIMEON, Rikard (1969) Enciklopedijski rjecnik lingvistickih naziva I-II. Zagreb: Matica
hrvatska.
SKOK, Petar (1971-1973) Etimologijski rjecnik hrvatskoga ili srpskoga jezik. I-II.
Zagreb: Jugoslovenska akademija znanosti i umjetnosti.
STEVANOVIC, Mihajlo (1981) Savremeni srpskohrvatski jezik I. Beograd: Naucna
knjiga.
STEVANOVIC, Mihajlo (1979) Savremeni srpskohrvatski jezik II. Beograd: Naucna
knjiga.
POVZETEK
Nikalne besede v primerjalnih strukturah v francoskem jeziku in njihovi ekvivalenti v srbskem
jeziku
V francoskih in srbskih primerjalnih konstrukcijah enakovrednosti in neenakovrednosti so nikalne
besede razporejene glede na njihovo obliko, pomen in funkcijo.
Francoske nikalne besede – ne, ki ga v vecini primerov dopolnjuje clenek pas ali katera druga
zanikana beseda, ter dvojni clenek ni…ni – kot tudi srbske nikalne besede - nikalnica ne in dvojni
clenek ni…ni – se pojavljajo v glavnem stavku (ne pa tudi v odvisnem stavku) primerjalnih konstrukcij
enakovrednosti in neenakovrednosti.
V primerjalnih konstrukcijah neenakovrednosti s trdilnim glavnim stavkom se francosko mašilo
ne pojavlja v odvisnem stavku z glagolom, medtem ko se srbski ekvivalent nego ali no pojavlja
kot konektor/veznik na zacetku odvisnega stavka.
Nikalne besede v glavnem stavku primerjalnih konstrukcij enakovrednosti v francošcini dovoljujejo
bolj svobodno izbiro: skrajšana oblika si lahko zamenja aussi, prav tako skrajšana oblika
tant lahko zamenja autant; medtem ko je v srbšcini možnost izbire zelo omejena: skrajšani tako (iz
isto tako) ter skrajšani toliko (iz isto toliko) sta obvezna.
Samostojna beseda isto (ki se zlahka loci) krepi pomen enakovrednosti.
Francoske primerjalne konstrukcije neenakovrednosti z nikalnim glavnim stavkom imajo
lahko odvisni stavek z ali brez mašila ne, medtem ko imajo njim enakovredne srbske konstrukcije
vedno odvisni stavek z nego ali no, ki vsebuje mašilo ne.
Med francoskimi in srbskimi konstrukcijami obstaja pomenska in funkcijska enakovrednost,
z nekaterimi skladenjskimi razlikami zaradi sistema teh dveh jezikov.
Kljucne besede: kontrastivna analiza, primerjalne konstrukcije, korelativne strukture, francošcina,
srbšcina.
ABSTRACT
Negative Words in Comparative Structures in French and Their Equivalents in Serbian
In French and Serbian comparative constructions of equality and inequality, negative words are
distributed according to their forms, meanings and functions.
French negative words - ne most frequently complemented by a particle pas or some other
negative word, a double particle ni…ni, as well as negative ne and a double particle ni…ni in Serbian
appear in the main clause (but not in the dependent clause) of comparative constructions of
equality and inequality.
In comparative constructions of inequality with a positive main clause, French expletive ne
appears in the dependent clause with the verb, while its equivalent in Serbian nego or no occurs as
a connector at the beginning of the dependent clause.
Negative words in the main clause of comparative constructions of equality make the French
antecedents flexible: the reduced form si alternates with aussi, as well as reduced tant with autant,
and Serbian ones stable: reduced tako (from isto tako) and reduced toliko (from isto toliko) are
mandatory.
The autonomous word isto (easily detachable) serves to enhance the meaning of equality.
The French comparative constructions of inequality with a negative main clause may have
a dependent clause without or with an expletive ne, while the equivalent Serbian constructions
always have a dependent clause with nego or no containing an expletive ne.
There is a semantic and a functional equivalence between the French and Serbian constructions,
with some syntactic differences due to the systems of two languages.
Key words: contrastive analysis, comparative construction, correlative structure, French, Serbian.
RÉSUMÉ
Cet article concerne le fonctionnement des mots négatifs dans la quantification comparative présentée
par les constructions comparatives d’égalité et d’inégalité. On y examine les instruments
syntactico-sémantiques qui constituent les structures corrélatives des phrases: un adverbe de degré,
le corrélateur, antéposé à un élément gradable (quantificateur, adjectif ou adverbe) et le connecteur
avec la subordonnée correlée. Appuyé sur une analyse contrastive, cet examen permet d’abord la
détermination des formes, sens et fonctions des mots négatifs (notamment les particules françaises:
le ne négatif, le plus souvent complété par pas
ou par un autre mot négatif et le ne dit explétif, et
leurs équivalents en serbe: le ne, seul ou complété par un autre mot négatif) dans les constructions
comparatives des deux langues, puis la vérification des ressemblances et des différences supposées
entre les mots en question et finalement il met en évidence les effets de la négation sur les structures
corrélatives des constructions comparatives afin de déterminer leurs caractéristiques syntaxiques
et sémantiques.
Mots clés: analyse contrastive, mot négatif, construction comparative, structure corrélative, français,
serbe.
Jerneja Primožic UDK 81'373.612.2:78
jerneja.primozic@gmail.com DOI: 10.4312/vestnik.9.25-43
LES MÉTAPHORES SYNESTHÉSIQUES ET LE SON
1 INTRODUCTION
Pour décrire la musique et son aspect créatif et perceptif on doit, à cause du manque de
termes linguistiques appropriés, recourir aux métaphores. Plus exactement, c’est la métaphore
conceptuelle qui nous permet de saisir un phénomène abstrait tel que la musique et
de le rendre plus sensible et compréhensible – on parle ainsi du mouvement musical, de
passages, de phrases et de sons clairs ou aigus etc. Ce processus métaphorique consiste
à décrire certains aspects auditifs à l’aide des termes d’un autre domaine expérientiel, p.
ex. des qualités visuelles de l’espace telles que la hauteur, la profondeur, le volume etc.
sont transportées dans le domaine acoustique pour décrire l’esthétique du son.
La musique ne se déroule pas uniquement dans la sphère auditive, mais elle est un
phénomène au moins bimodal (p. ex. le rythme comporte à la fois la dimension auditive
et kinesthésique). Étant donné que l’expérience musicale implique alors le corps tout
entier et que celui-ci fonctionne dans sa totalité psychophysique (l’unité du corps), notre
conceptualisation et la description de la musique relèvent de cette expérience corporelle,
qui n’est pas liée exclusivement au domaine auditif mais recouvre aussi d’autres domaines
sensoriels. Au niveau de la langue, cette communication entre les sens est connue
sous le terme synesthésie (du grec syn – union – et aisthesis – sensation), issu du lexique
psychologique et médical où il désigne un phénomène cognitif qui consiste en fusion de
sens différents. Compte tenu de ce croisement sensoriel basé sur des lexèmes appartenant
à deux champs perceptifs, la synesthésie linguistique est souvent perçue comme un type
de métaphore (conceptuelle) – on parle des métaphores synesthésiques.1 Cette transposition
sensorielle qui nous permet d’embrasser la complexité de l’expérience perceptive
et corporelle est répandue dans le langage usuel, mais souvent passe inaperçue – p. ex.
couleur chaude, son aigu, odeur piquante, voix claire etc.
Le sujet de ce travail porte sur les métaphores synesthésiques en slovène et en français
qui servent à décrire les perceptions acoustiques, plus exactement la musique. À partir
des données tirées de critiques musicales on proposera une analyse de champs sensoriels
1 Les chercheurs ne sont pas unanimes sur la dénomination, c'est pourquoi il existe un bon nombre de termes,
utilisés pour décrire ce phénomène linguistique de l'intégration des sens (p. ex. synesthésie, synesthésie linguistique,
synesthésie-trope etc.).
faisant partie de la description synesthésique du domaine auditif. On tâchera d’étudier
les lexèmes synesthésiques employés et les qualités acoustiques qu’ils désignent, la nature
lexicalisée ou vive des mots et leur valeur connotative. Une étude contrastive nous
permettra de répondre à la question de l’universalité et du fondement expérientiel des
syntagmes synesthésiques.
2
THÉORIE : LA LINGUISTIQUE COGNITIVE, LA PERCEPTION
SENSORIELLE ET LA SYNESTHÉSIE
C’est la linguistique cognitive qui représente le cadre méthodologique de notre travail.
Du point de vue cognitif, le langage, considéré comme une partie importante du système
cognitif, se fonde sur nos expériences physiques, psychiques et socio-culturelles et reflète
notre perception du monde et nos structures conceptuelles. La philosophie expérientaliste
(expérientalisme), qui favorise l’idée du langage « incarné » (ang. embodied), c.-à-d. ancré
dans nos expériences corporelles du soi et de l’environnement, constitue le fondement
philosophique de la linguistique cognitive (Bedkowska-Kopczyk 2004: 7, 29–33; Bratož
2010: 33–39, 104; Sweetser 1993: 1, 6, 12–13; Tabakowska v Jamnik 2002: 11).
Puisque notre travail se focalise sur les expressions de la perception auditive, ce paragraphe
apporte quelques notions de base de la perception sensorielle. Il y a, en général,
deux façons d’envisager les sens – la conception modulaire consiste à concevoir les sens
comme des unités à priori indépendantes, possédant leur propre sphère de perception (p.
ex. la couleur est perçue par la vue) et bien délimitées, tandis que la théorie de l’unité des
sens (Trstenjak 1978, Merleau-Ponty 2006, Werner 1934/2011) favorise l’idée de l’interdépendance
fonctionnelle des modalités sensorielles (Cacciari 2008: 428; Legallois
2012: 4).2 Dans le cadre de la perception sensorielle il faut mentionner aussi la théorie
de la hiérarchisation des domaines sensoriels distinguant les sens inférieurs (ang. lower
senses) et les sens supérieurs (ang. higher senses). Cette hiérarchie reflète le rôle que
jouent les sens dans notre connaissance du monde – les sens supérieurs (la vue, l’ouïe)
nous transmettent plus d’informations importantes que les sens inférieurs (le goût, l’odorat,
le toucher) et nous renseignent davantage sur le monde extérieur. En outre, une des
classifications des sens repose sur la distance entre l’objet perçu et l’organe sensoriel – le
contact physique direct est caractéristique pour les sens inférieurs (surtout le toucher et le
goût), alors que les sens supérieurs ne reposent pas sur cette proximité physique. Du fait
que les perceptions des sens inférieurs sont qualifiées comme plus directes et concrètes,
on leur accorde une valeur subjective et intime, contrairement aux perceptions des sens
supérieurs qui sont perçus comme indirectes, abstraites et sont liées plutôt à l’objectivité
et à la raison (Shen, Aiseman 2008: 112; Sweetser 1993: 38–44).
2 La conception modulaire des sens considère la synesthésie comme une anomalie, tandis que dans la théorie de
l'unité des sens, la synesthésie est un phénomène perceptuel normal.
On connaît deux types de synesthésie – la synesthésie en tant que phénomène neurologique
(synesthésie perceptuelle) et la synesthésie linguistique. Bien que les deux
types de synesthésie divergent sur plusieurs plans, ils connaissent aussi certains points
communs quant à des corrélations établies, p. ex. dans les deux cas les qualités optiques
(notamment la clarté) sont projetées sur le domaine auditif (la hauteur du son). Les chercheurs
ne s’accordent pas sur le rapport entre la synesthésie perceptuelle et linguistique –
d’après certains le lien entre les deux phénomènes existe, d’autres, par contre, s’inscrivent
en faux contre l’existence de cette liason (Day 1996: 12; Szántó 2011: 9–11; Legallois
2004: 5; Marks 2011: 56–69; Yu 2012: 1284–1285). De même, il n’y a pas d’explication
unanime en ce qui concerne la relation entre la synesthésie linguistique et la métaphore.
Ces constructions lexicalisées ou vives dont le rôle discursif consiste soit à évaluer soit
à désigner les perceptions sensorielles, sont le plus souvent considérées comme un type
spécial de métaphore. La majorité des théories envisage le phénomène dans une perspective
cognitive comme une métaphore conceptuelle qui consiste en un croisement de
deux modalités sensorielles servant du domaine source et du domaine cible. Pareillement,
quelques-uns les traitent comme des métaphores universelles primaires se formant très
tôt de manière intuitive et subconsciente et se basant sur l’expérience (Bretones Callejas
2001: 3; Day 1996: 1, 14; Seizt 2005: 1–3; Szántó 2011: 9–11). Cependant, il reste à
déterminer le fondement sur lequel s’établit l’analogie entre les modalités sensorielles.3
Les transferts entre les domaines sensoriels connaissent leur propre structure intérieure
démontrée par le principe de la directionalité (Day 1996, Sadamitsu 2004, Ullmann 1957,
Williams 1976 etc.). La répartition des sens va des sens inférieurs aux sens supérieurs :
le toucher – le goût – l’odorat – la vue/l’ouïe. C’est le champ auditif qui sert du domaine
cible le plus fréquent tandis que les perceptions tactiles représentent le domaine source
le plus courant. Les sens s’organisent par égard à leur rôle dans le système cognitif ou en
considération de leur degré du concret (c.-à-d. de l’accessibilité). Ce dernier (le degré du
concret) tient à trois facteurs : le contact direct entre la stimulation sensorielle et l’organe
sensoriel, l’absence d’un organe sensoriel specialisé et la possibilité de déterminer la
source de la stimulation sensorielle. Étant donné que le son n’a pas d’existence spatiale
visible (de même que l’odeur), il est qualifié comme abstrait et décrit en conséquence en
termes de propriétés/modalités sensorielles ayant une dimension spatiale (Cacciari 1998:
128–129; Day 1996: 6; Sadamitsu 2004: 117; Shen, Aiseman 2008: 112).
Ces transpositions sensorielles peuvent dériver de nos propres expériences concernant la formation du son (les
sons aigus résonnent dans la tête tandis que les sons graves résonnent dans le bas du corps ou dans la poitrine) ou
bien elles reflètent les lois de l‘environnement physique (les objets larges sonnent avec des fréquences basses – les
sons graves sont décrits comme amples). Parmi les explications répandues figurent aussi la théorie de l‘association
qui attribue ces corrélations à la cooccurrence de deux expériences et la théorie du retentissement affectif qui insiste
sur le rôle de la réaction subjective (similaire) dans la transposition sensorielle (c.-à-d. deux expériences partagent
la même dimension émotionnelle) (Cox 2001: 195, 203; Marks 2011: 55; Segalen 1902: 4; Shibuya, Nozawa 2003:
408–413, Werner 1934/2011: 167).
3 MÉTHODOLOGIE
Méthodologie. Sur le plan méthodologique on se sert de l’approche textuelle, lexicographique,
contrastive et de l’analyse de corpus monolingue. L’approche textuelle repose
sur l’examen de 346 critiques musicales en français et en slovène. Elles offrent une
description globale de l’impression auditive, qui est à la fois subjective et objective, en
plus, les lexèmes utilisés sont aussi bien lexicalisés que vifs. L’avantage de l’approche
proposée sont les donnés authentiques qui révèlent la langue en usage et ses tendances
synesthésiques. Dans la suite, on dresse un tableau des sources slovènes et françaises des
critiques musicales:
Les sources slovènes des critiques musicales:
•
médias de presse (versions papier et électronique): Delo (10)4, Dnevnik (5), Mladina
(20) ;
•
médias électroniques: Radio Študent (35), RTVSLO (10), Pogledi.si (6) ;
•
médias musicaux électroniques: Odzven (10), RockLine (10), Rockonnet (10), Nova
Muska (16) ;
•
revue musicale (version papier): Glasna (20).
Les sources françaises des critiques musicales:
•
médias de presse (versions papier et électronique): Le Monde (10), Libération (10),
Le Nouvel Observateur (12), Les Inrocks (40), Marie Claire (9) ;
•
médias de presse musicaux (versions papier et électronique): Rock&Folk (20) ;
•
revue musicale (version papier): Classica (43) ;
•
médias musicaux électroniques: Citizen Jazz (20), Millefeuille (10), Foutraque (10),
Le Cargo (10).
Outre l’approche textuelle, on emploie aussi la méthode lexicographique (SSKJ,
TLFi, Francosko-slovenski slovar) pour l’étude sémantique de termes synesthésiques
lexicalisés, et l’analyse de corpus monolingue (korpus Kres – uniquement pour des données
slovènes) au moyen de laquelle on examine la fréquence de lexèmes synesthésiques
lexicalisés. Reste l’approche contrastive qui est indispensable pour la recherche de similitudes
et de divergences au niveau de la description synesthésique des sensations auditives.
Choix de lèxemes et (sub)divison des catégories sensorielles. Notre base de données
linguistiques se compose de lexèmes ayant le sens sensoriel et appartenant aux
domaines du goût, du toucher, de la vue et de l’odorat. Les classes de mots prises en
considération sont l’adjectif, le substantif, le verbe, et l’adverbe. En ce qui concerne la
catégorisation sensorielle des données, ce sont des classifications connues, par exemple
4 Le nombre de critiques analisées.
celles de Williams (1976), d’Ullmann (1957), de Day (1996) etc., qui nous servent de
modèle (avec quelques modifications).
Le classement de base se fait au niveau de quatre sens qui représentent les domaines
sources. Les lexèmes représentant les sensations olfactives ne sont pas additionnellement
classifiés, alors que le champ du goût est divisé en cinq groupes : « sucré », « amer », «
sale », « aigre » et « (non)-délicieux ». Les lexèmes de la perception visuelle sont classés
en quatre groupes : « sombre, clair » – les lexèmes désignent le degré de la clarté lumineuse,
« transparence, visibilité » – leur sens commun rélève du degré de transparence et
de visibilité, « couleur » – les lexèmes dénotant la couleur et la création en art plastique et
« dimension » – le dénominateur commun est celui de la dimension5. Les termes appartenant
au champ sensoriel du toucher sont sur le premier plan divisés en trois groupes par
égard à la façon dont on perçoit la stimulation tactile : « perception manuelle (haptique) »,
« perception cutanée » et « perception corporelle ». Le sens haptique implique l’exploration
manuelle active d’objets qui, de même que la vue, sert à apprécier l’espace. Puisque
la perception tactile est graduelle, intentionnelle et consciente elle est considérée comme
subjective et affective. Le groupe est subdivisé en trois catégories : « structure », « surface
(texture) », « perception tactile ». La première catégorie (« structure ») se compose
de deux sous-domaines – « résistance à la pression » comporte des lexèmes désignant
le degré de la dureté, de la souplesse et de la densité, tandis que dans « décomposition
et formation » sont inclus les lexèmes qui indiquent la division d’un tout en ses parties
simples sous l’influence de la pression ou des forces extérieures. La deuxième catégorie
(« surface ») consiste en deux sous-domaines – « poli » et « tranchant » – qui se réfèrent
au degré soit de la rugosité soit du tranchant, alors que les lexèmes de la dernière catégorie
(« perception tactile ») expriment le degré de l’intensité du toucher. La perception
cutanée passive nous permet de sentir (entre autres) la température et l’humidité, qui sont
aussi ses sous-domaines, tandis que la perception corporelle, également passive, est formée
de trois sous-domaines – « poids », « force » et « autre » (ce dernier se compose de
lexèmes exprimant l’idée de la vibration ou de la tension musculaire).
Les lexèmes de la dimension décrivent les propriétés perceptives qui sont par leur nature synesthéstiques, parce
qu‘on peut les percevoir avec le toucher et la vue.
Tableau 1: Catégories sensorielles
SENS CATÉGORIES SENSORIELLES AVEC LES EXEMPLES
Odeur smrdeti, odeur
Goût Sucré : medeno, sucrerie
Amer : grenek, amer
Sale : posoljen
Aigre : acide
(Non)-délicieux : socno, revêche
Vue Sombre, clair : iskriv, lumière
Transparence, visibilité : jasnost, diaphane
Couleur : pisano, nuance
Dimension : globina, épaisseur
Toucher Perception manuelle :
- Structure :
• Résistance à la pression : mehak, dureté
• Décomposition et formation : lomljen, fracturé
- Surface (texture):
• Poli : žameten, rugosité
• Tranchant : oster, rondelet
- Perception tactile : tipati, caresser
Perception cutanée:
- Température : hladnost, ardent
- Humidité : sveže, sécheresse
Perception corporelle:
- Poids : lahek, lourdeur
- Force : mocen, frêle
- Autre : vibracija, palpitant
PARTIE ANALITIQUE
L’analyse se focalise dans un premier temps sur la répartition et la fréquence des domaines
sensoriels et des classes de mots, suit la présentation des mots lexicaux et des
familles de mots ayant le sens sensoriel, ensuite on examine le sens sensoriel de mots
synesthésiques et leur nature lexicalisée et dans un dernier temps on se penche sur la
valeur connotative de termes sensoriels proposés.
4. 1 Hypothèses
Notre intérêt primordial est d’examiner la façon dont on décrit la complexité de l’impression
auditive dans les critiques musicales avec les moyens linguistiques tels que la
synesthésie. La question substantielle de l’analyse contrastive franco-slovène concerne
le rapport entre l’universalité (la nature) et la dimension socio-culturelle (la culture) des
combinaisons synesthésiques. Compte tenu de notre cadre méthodologique qui est celui
de la linguistique cognitive6 (la sémantique cognitive) et qui présuppose la motivation
expérientielle (corporelle, physique, psychologique, socio-culturelle etc.) des métaphores
(ang. embodiment) on se penche sur la thèse selon laquelle les constructions synesthésiques
reposent sur nos expériences perceptives universelles et se développent sous l’influence
du contexte socio-culturel. Si le rapport entre la langue et la perception sensorielle
existe il devrait se manifester par des parallélismes et des concordances au niveau de la
description synesthésique (y compris la valeur connotative) des sensations acoustiques.
On suppose d’ailleurs que les divergences entre les langues sont rares étant donné que
notre recherche est basée sur des langues qui émanent du contexte socio-culturel similaire
(la société de l’Europe occidentale).
On présume aussi que la répartition des classes sensorielles qui servent du domaine
source est identique dans les deux langues et qu’elle obéit au principe de la directionalité
des transferts, c.-à-d. que la transposition se passe des sens inférieurs (le toucher, l’odorat,
le goût) aux sens supérieurs (l’ouïe, la vue). A partir de ce principe, on présuppose
que la modalité sensorielle prévalente dans la description synesthésique est le toucher. On
pense aussi que la classe de mots prédominante est l’adjectif car il permet de décrire les
impressions acoustiques de façon concrète et expressive.
De plus, on suppose que les lexèmes appartenant aux sens inférieurs sont, comparé à
ceux des sens supérieurs, plus fréquemment dotés de la dimension évaluative. Cela s’explique
par le fait que les sens inférieurs sont en raison du contact physique direct entre
un organe sensoriel et un objet de la perception considérés comme plus concrets et par
conséquent subjectifs, tandis que les sens supérieurs ne reposent pas sur cette proximité
physique et sont par conséquent perçus comme plus objectifs.
Parmi nos hypothèses majeures figure aussi celle selon laquelle la proportion de
termes ayant une dimension connotative et ceux qui sont neutres est équilibrée. Cette
supposition tient à la source de nos données – la critique musicale – dont le rôle consiste
à décrire et évaluer l’impression auditive et pour ce faire elle combine à la fois la description
subjective et objective.
4. 2 Analyse quantitative
On propose une analyse quantitative des données slovènes et françaises examinant l’ordre
des classes sensorielles qui servent de domaine source et la fréquence des lexèmes synesthésiques
par rapport à leur classe de mots.
Les résultats de l’analyse démontrent que, dans les deux langues, ce sont les perceptions
tactiles qui servent du domaine source le plus fréquent, cependant, une grande partie
des perceptions auditives est décrite en termes du champ visuel. Beaucoup plus rares sont
Du fait que la linguistique cognitive favorise l'idée de l'unité du corps, de l'environnement et de la cognition ellefournit une base pertinente pour notre recherche de ce phénomène linguistique.
32 VESTNIK ZA TUJE JEZIKE/JOURNAL FOR FOREIGN LANGUAGESles projections des perceptions gustatives et olfactives sur la modalité auditive.
Cet ordre des classes sensorielles peut s’expliquer par deux aspects. Le premier
touche le rôle des sens dans notre vie quotidienne – la vue est le sens prévalent étant
donné qu’il est omniprésent et nous livre les informations les plus importantes du monde
extérieur, ce qui ne vaut pas pour le goût et l’odorat auxquels on accorde moins d’importance
dans notre interaction avec le monde. L’autre explication repose sur le degré de
l’accessibilité des sens qui sont perçus comme plus ou moins abstraits/concrets et ce sont
notamment les sens qualifiés de concrets qui servent le plus fréquemment du domaine
source. Du fait que les perceptions auditives n’ont pas d’existence spatiale visible et sont
du coup considérées comme abstraites, elles ont tendance à être caractérisées au moyen
des sens inférieurs, conçus comme concrets et subjectifs.7 C’est ce qu’attestent aussi les
résultats obtenus où dominent les perceptions tactiles manuelles, qui impliquent des mouvements
actifs et intentionnels de la main, et c’est pourquoi les termes appartenant à la
modalité tactile (manuelle) offrent la description la plus subjective de l’impression auditive.
À la perception tactile (manuelle) s’ajoutent les termes du domaine visuel qui, par
contre, apportent une description plus objective.
Néanmoins, la répartition des sens ne correspond pas au classement des transferts
sensoriels le plus répandu, à savoir le toucher – le goût – l’odorat – la vue/l’ouïe. Dans
notre cas la classificaction est la suivante : le toucher – la vue – le goût – l’odorat (lepourcentage des perceptions visuelles et tactiles est presque égal). À cet égard, il faut
prendre en considération que le choix et la répartition des termes synesthésiques sont assez
relatifs et issus du jugement subjectif. Du reste, une partie considérable des lexèmes
dénote des qualités qui sont synesthésiques de nature (les qualités spatiales), ce qui veut
dire qu’on peut les percevoir par divers sens (notamment le toucher et la vue).
Quant à la fréquence des classes de mots, comme prévu, dans les deux langues prévalent
les adjectifs auxquels succèdent les substantifs, les verbes et les adverbes.
Tableau 2: Répartition des lexèmes synesthésiques slovènes
Adjectif Substantif Verbe Adverbe Total
Ouïe 2 1 2 2 7 (1 %)
Goût 23 8 4 5 40 (7 %)
Vue 133 86 34 12 265 (45 %)
Toucher 149 82 29 19 279 (47 %)
Total 307 (52 %) 177 (30 %) 69 (12 %) 38 (6 %) 591
7 Les facteurs qui conditionnent la nature abstraite ou concrète des sens sont présentés dans le chapitre théorique.
VESTNIK ZA TUJE JEZIKE/JOURNAL FOR FOREIGN LANGUAGESles projections des perceptions gustatives et olfactives sur la modalité auditive.
Cet ordre des classes sensorielles peut s’expliquer par deux aspects. Le premier
touche le rôle des sens dans notre vie quotidienne – la vue est le sens prévalent étant
donné qu’il est omniprésent et nous livre les informations les plus importantes du monde
extérieur, ce qui ne vaut pas pour le goût et l’odorat auxquels on accorde moins d’importance
dans notre interaction avec le monde. L’autre explication repose sur le degré de
l’accessibilité des sens qui sont perçus comme plus ou moins abstraits/concrets et ce sont
notamment les sens qualifiés de concrets qui servent le plus fréquemment du domaine
source. Du fait que les perceptions auditives n’ont pas d’existence spatiale visible et sont
du coup considérées comme abstraites, elles ont tendance à être caractérisées au moyen
des sens inférieurs, conçus comme concrets et subjectifs.7 C’est ce qu’attestent aussi les
résultats obtenus où dominent les perceptions tactiles manuelles, qui impliquent des mouvements
actifs et intentionnels de la main, et c’est pourquoi les termes appartenant à la
modalité tactile (manuelle) offrent la description la plus subjective de l’impression auditive.
À la perception tactile (manuelle) s’ajoutent les termes du domaine visuel qui, par
contre, apportent une description plus objective.
Néanmoins, la répartition des sens ne correspond pas au classement des transferts
sensoriels le plus répandu, à savoir le toucher – le goût – l’odorat – la vue/l’ouïe. Dans
notre cas la classificaction est la suivante : le toucher – la vue – le goût – l’odorat (lepourcentage des perceptions visuelles et tactiles est presque égal). À cet égard, il faut
prendre en considération que le choix et la répartition des termes synesthésiques sont assez
relatifs et issus du jugement subjectif. Du reste, une partie considérable des lexèmes
dénote des qualités qui sont synesthésiques de nature (les qualités spatiales), ce qui veut
dire qu’on peut les percevoir par divers sens (notamment le toucher et la vue).
Quant à la fréquence des classes de mots, comme prévu, dans les deux langues prévalent
les adjectifs auxquels succèdent les substantifs, les verbes et les adverbes.
Tableau 2: Répartition des lexèmes synesthésiques slovènes
Adjectif Substantif Verbe Adverbe Total
Ouïe 2 1 2 2 7 (1 %)
Goût 23 8 4 5 40 (7 %)
Vue 133 86 34 12 265 (45 %)
Toucher 149 82 29 19 279 (47 %)
Total 307 (52 %) 177 (30 %) 69 (12 %) 38 (6 %) 591
7 Les facteurs qui conditionnent la nature abstraite ou concrète des sens sont présentés dans le chapitre théorique.
33 Jerneja Primožic: LES MÉTAPHORES SYNESTHÉSIQUES ET LE SON
Tableau 3: Répartition des lexèmes synesthésiques français
Adjectif Substantif Verbe Adverbe Total
Ouïe - 5 3 - 8 (1 %)
Goût 36 24 8 5 51 (7 %)
Vue 131 121 32 - 284 (38 %)
Toucher 231 145 30 1 407 (54 %)
Total 398 (53 %) 295 (39 %) 73 (10 %) 3 (1 %) 750
4. 3 Analyse qualitative et quantitative
À présent, nous allons présenter les lexèmes et les familles de mots synesthésiques les
plus fréquents.8 Dans la plupart des cas on peut établir un parallèle entre les données
françaises et slovènes.
Les lexèmes désignant les perceptions olfactives sont les plus rares et il n’y a que le
substantif odeur qui apparaît trois fois.
Dans le domaine gustatif, prévalent les lexèmes exprimant le goût sucré (sladek –
sucré), en plus, en français, ce sont aussi les lexèmes rélatifs à la saveur acide (acide) qui
sont courants.
Parmi les lexèmes de la perception visuelle prévale la paire barva – couleur, il y a
encore d’autres qui proviennent du champ sémantique de la luminosité (svetel – lumineux
et zablesteti – briller), de la transparence (jasen – clair) ou de la dimension spatiale (globok
– profond, masiven – épais in širina – ample). Parmi les lexèmes slovènes les plus
courants figure aussi le couple cist – umazan.
Les lexèmes du champ tactile prédominants désignent le degré de la dureté (trdota –
dureté), de la solidité ou de la densité (cvrst – ferme), de la souplesse (prožen – souple)
et de la mollesse ou fragilité (mehek – délicat). Ils signifient aussi la division d’un tout
en ses parties simples sous l’influence de la pression ou des forces extérieures (lomljen –
rompre). Dans les deux langues, les plus fréquents sont les lexèmes dénotant le tranchant
(oster – aigu) ou la rugosité (raskav – rugueux). Puis, il y a aussi des lexèmes du champ
sémantique de la température qui marquent divers degrés thermiques : une grande chaleur
(žgati – brûler), la chaleur (topel – chaud), la tiédeur (mlacnost) et le froid (hladen, mrzel
– froideur). En outre, ce qui est assez fréquent, notamment en français, c’est la paire
décrivant la sécheresse (suh – sec). Dans le champ sémantique du poids prévalent les
lexèmes dénotant la lourdeur (težek – grave) ou la légèreté (lahkoten – léger), tandis que
l’idée de la force, aussi courante, est exprimée par le couple mocen – puissant.
8 Plus précisément, on se concentre sur ceux qui apparaissent au moins trois fois.
Jerneja Primožic: LES MÉTAPHORES SYNESTHÉSIQUES ET LE SON
Tableau 3: Répartition des lexèmes synesthésiques français
Adjectif Substantif Verbe Adverbe Total
Ouïe - 5 3 - 8 (1 %)
Goût 36 24 8 5 51 (7 %)
Vue 131 121 32 - 284 (38 %)
Toucher 231 145 30 1 407 (54 %)
Total 398 (53 %) 295 (39 %) 73 (10 %) 3 (1 %) 750
4. 3 Analyse qualitative et quantitative
À présent, nous allons présenter les lexèmes et les familles de mots synesthésiques les
plus fréquents.8 Dans la plupart des cas on peut établir un parallèle entre les données
françaises et slovènes.
Les lexèmes désignant les perceptions olfactives sont les plus rares et il n’y a que le
substantif odeur qui apparaît trois fois.
Dans le domaine gustatif, prévalent les lexèmes exprimant le goût sucré (sladek –
sucré), en plus, en français, ce sont aussi les lexèmes rélatifs à la saveur acide (acide) qui
sont courants.
Parmi les lexèmes de la perception visuelle prévale la paire barva – couleur, il y a
encore d’autres qui proviennent du champ sémantique de la luminosité (svetel – lumineux
et zablesteti – briller), de la transparence (jasen – clair) ou de la dimension spatiale (globok
– profond, masiven – épais in širina – ample). Parmi les lexèmes slovènes les plus
courants figure aussi le couple cist – umazan.
Les lexèmes du champ tactile prédominants désignent le degré de la dureté (trdota –
dureté), de la solidité ou de la densité (cvrst – ferme), de la souplesse (prožen – souple)
et de la mollesse ou fragilité (mehek – délicat). Ils signifient aussi la division d’un tout
en ses parties simples sous l’influence de la pression ou des forces extérieures (lomljen –
rompre). Dans les deux langues, les plus fréquents sont les lexèmes dénotant le tranchant
(oster – aigu) ou la rugosité (raskav – rugueux). Puis, il y a aussi des lexèmes du champ
sémantique de la température qui marquent divers degrés thermiques : une grande chaleur
(žgati – brûler), la chaleur (topel – chaud), la tiédeur (mlacnost) et le froid (hladen, mrzel
– froideur). En outre, ce qui est assez fréquent, notamment en français, c’est la paire
décrivant la sécheresse (suh – sec). Dans le champ sémantique du poids prévalent les
lexèmes dénotant la lourdeur (težek – grave) ou la légèreté (lahkoten – léger), tandis que
l’idée de la force, aussi courante, est exprimée par le couple mocen – puissant.
8 Plus précisément, on se concentre sur ceux qui apparaissent au moins trois fois.
4. 4 Analyse lexicale (sens synesthésiques lexicalisés)
Pour étudier les sens synesthésiques lexicalisés, on se sert de la méthode lexicographique
(SSKJ, TLFi, Francoski-slovenski slovar) et de l’analyse de corpus (korpus Kres). Avec
l’analyse lexicale on examine quel est le sens sensoriel de mots synesthésiques lexicalisés
et on vérifie nos hypothèses selon lesquelles la proportion entre les lexèmes synesthésiques
lexicalisés et vifs est équilibrée et la dimension connotative des lexèmes synesthésiques
lexicalisés est neutre.
Les résultats de notre analyse montrent que les lexèmes ayant le sens synesthésique
lexicalisé désignent les caractéristiques principales du son (la hauteur, l’intensité et le
timbre du son), ils peuvent décrire l’intensité de l’impression auditive (cette intensité ne
touche pas la puissance du son mais d’autres qualités auditives) ou bien ils apportent une
dimension affective (agréable ou désagréable aux sens), qui dans la plupart des cas résulte
du degré de l’intensité.
Le ton haut est dénoté par les lexèmes suivants : acide, acidulé, aigrelet (la saveur acide),
svetel – clair (la luminosité), visok – haut (la hauteur), tanek (la minceur), aigu, acéré, tranchant
(le tranchant), sec (la sécheresse) et léger (la légèreté), p. ex. « [T]anjši, višje uglašeni
par bobnov » (Vidmar 2015). Par contre, le ton bas caractérisent les lexèmes : temen, sombre,
obscurcir (l’obscurité), globok – profond, nizek (le bas-fond), debel – gros (l’épaisseur) et
težek – lourd, grave (la lourdeur), p. ex. « [L]a voix grave et rauque » (Desassis 2016).
Pour qualifier la clarté et la netteté sonore on utilise les lexèmes svetel – clair (la
luminosité), jasen, cist – pur, limpide (la transparence), sec (la sécheresse) et svež (la
fraîcheur), p. ex. « [U]ne voix claire et chaleureuse » (Roux 2015), tandis que pour un
son qui n’est pas clair et net on se sert des termes obscurcir, temen – sombre (l’obscurité),
brumeux, terne (la transparence), globok – profond, nizek (le bas-fond), debel – gros
(l’épaisseur), raskav, hrapav – râpeux, rocailleux, éraillé (la rugosité) et težek – lourd
(la lourdeur), p. ex. « [Z]elo zrel zvok, ki se giblje med temacno hladnostjo alter rocka »
(Njegovan 2015). Les expressions synesthésiques dénotant un ton haut expriment d’habitude
aussi l’idée de la clarté sonore (svetel – clair), au contraire, celles qui désignent un
ton bas servent aussi à qualifier le manque de clarté sonore (temen – sombre), p. ex. « [P]
evka s korajžnim temnikasto hrapavim glasom » (Mehle 2015).
Le timbre est exprimé par la paire barva – couleur, les termes socen (le goût) et svež
(la fraîcheur) dénotent la belle sonorité d’une voix, de même, le couple žameten – velours
(le poli) est lié à l’euphonie, alors que les lexèmes rond (la rondeur), volume et ample
(l’ampleur) s’appliquent à la force et à la plénitude de l’impression auditive, p. ex. « [L]
a sonorité, ronde et chaleureuse » (Bonnaure 2014b).
Pour caractériser une grande intensité et une manifestation prononcée d’un phénomène
auditif, on emploie les termes surov – cru (le goût), brillant (la luminosité), haut
(la hauteur), ample (l’ampleur), gros (l’épaisseur), trd – dureté, âpre, trden, cvrst (la
résistance à la pression), oster – acéré, aigu (le tranchant), rond (la rondeur), sec (la
sécheresse), lourd (la lourdeur) et renforcé (la force), p. ex. « [V]se tja do ostrih, s punkovskim
robom odigranih komadov » (Batelic 2016). Dans le cas où la grande intensité
évoque plus de force, de sonnorité ou de solidité, elle a une connotation positive (p. ex.
rond, brillant, ample, trden, cvrst, renforcé), p. ex. « [O]rkester s cvrstim in homogenim
zvenom » (Vucko 2015), par contre une grande intensité est connotée négativement
quand elle dénote la rudesse, le manque de sensibilité ou de douceur et la sonorité moins
agréable (p. ex. âpre, dureté, acéré, sec), p. ex. « [L]es cordes un peu sèches manquent
d’épaisseur » (Fleury 2014). Un faible degré de l’intensité et une manifestation sonore
moins accentuée sont qualifiés par les adjectifs doux (le goût sucré), medel (le manque de
luminosité), terne, brumeux (le manque de transparence), nežen, mehek, krhek – tendre,
délicat, moelleux (le manque de résistance à la pression), léger (la légèreté) et šibek, slaboten
– frêle (le manque de force), p. ex. « [O]bcinstvo je same mehke, skoraj neslišne
prehode med skladbami prekrilo z nepotrebnim vmesnim aplavzom » (Stolic 2015). De
plus, l’intensité faible est souvent liée à ce qui est agréable et bienfaisant, du coup, sa
dimension connotative est positive (doux, nežen, mehek, tendre, délicat, moelleux etc.),
p. ex. « [M]ehak, topel analogen lo-fi zvok » (Katarina J. 2015).
Pour la description des changements de l’intensité et de la hauteur sonore, du timbre,
du rythme etc. on emploie les termes nuancer (la couleur), amplifier, élever (l’ampleur),
lomiti – briser, trgati (la décomposition), vibracija – vibrer et trepetati – tremblant (le
tremblement), p. ex. « [L]ignes mélodiques se brisent » (Dourlhès 2016).
Une partie considérable des lexèmes servent surtout à évaluer un phénomène auditif.
Cette valeur affective est positive si les termes désignent ce qui est beau, agréable (aux
sens), vif, euphonique, harmonieux etc. (sladek – sucré, suave (le goût sucré), topel –
chaleur, chaud (la chaleur), frais (la fraîcheur) etc., p. ex. « [P]ianist je navdušil s toplim
tonom » (Vucko 2016), et négative s’il s’agit d’une stimulation auditive désagréable,
dissonante ou peu harmonieuse (osladen – doucereux (le goût sucré), rugueux (la rugosité),
hladen, mrzel – froideur (la froideur) et suh – sec (la sécheresse) etc.), p. ex. « [D]u
rock’n’roll au coeur brisé, sentimental, mais jamais doucereux » (Farkas 2014).
On peut confirmer notre première hypothèse selon laquelle la proportion entre les
lexèmes synesthésiques lexicalisés et vifs est dans une large mesure équilibrée. Il en va
de même pour la deuxième hypothèse adoptée qui concerne la valeur connotative des
lexèmes. Ceux-ci sont en majeure partie neutres, quelques-uns ont une connotation positive
(svetel, socen, svež, žameten ; suave, doux, dessiné, délicat, moelleux, soyeux, velours),
alors que certains sont connotés négativement (acidulé, revêche, âpre, rugueux).
4. 5 Analyse de la valeur connotative
Dans l’analyse de la valeur connotative, on se concentre sur les hypotèses que la proportion
entre les lexèmes synesthésiques neutres et connotés est équilibrée et que la valeur
connotative est plus fréquente pour les lexèmes synesthésiques vifs et pour les sens
inférieurs.
Les lexèmes de la perception olfactive sont dans la plupart des cas connotés – leur
connotation est positive s’ils expriment une odeur agréable (dehteti, fleurer), p. ex. « [D]
es compositions qui fleurent bon le blues » (Dussutour 2016), et négative dans le cas où
l’odeur est qualifiée de mauvaise (smrdeti, postano, un relent), p. ex. « [V]se skupaj zveni
bolj postano » (Borka 2015a).
La valeur connotative est ajoutée aussi aux lexèmes dénotant le domaine gustatif.
Ceux-ci sont connotés positivement quand ils désignent un goût sucré (sladek – doux) et
agréable (okusen – délicieux), p. ex. « [N]advse okusne kitarsko-klavirske harmonije »
(P. Podbrežnik 2016), et négativement quand ils décrivent un goût désagréable (trpek –
rêveche), trop intense et peu naturel (osladen – douceureux) ou même le manque de goût,
p. ex. « [O]verdose osladnih kitarskih rifov » (Borka 2015b). La valeur neutre caractérise
les lexèmes qualifiant le degré d’intensité d’un phénomène acoustique (acide, douceur)
ou le goût en général (goût), p. ex. « [L]es morceaux /…/ alliant douceur extrême et
force » (Gab 2014).
Les perceptions visuelles sont pour la plupart connotées, mais il faut prendre en
considération que la frontière entre la valeur neutre et connotée des lexèmes n’est pas
nette, mais plutôt rélative et poreuse (surtout relativement à certaines qualités visuelles
– la luminosité et la transparence (svetel – clair etc.), p. ex. « [U]n ton solide et clair »
(Bonnaure 2014a). Parmi les lexèmes ayant un sens neutre figurent le plus couramment
les lexèmes de la dimension spatiale (globok – profond, visok), p. ex. « [V]isok, plocevinast
zvok snera » (Baša 2016), moins fréquents sont ceux liés à la couleur (barva –
couleur), p. ex. « [L]es couleurs de l’orchestre » (Oddon 2014). Une valeur neutre est
donnée aussi aux lexèmes qui dénotent la visibilité, la luminosité ou la transparence et
qui au sens figuré se réfèrent à l’ntensité de l’impression auditive (cist – limpide, netteté),
p. ex. « [L]es contrastes dynamiques sont amplifiés par la netteté du jeu » (Venturini
2014a). Par contre, les lexèmes de la lumière vive qui au sens figuré désignent un degré
plus haut de l’intensité, de la puissance ou de la vivacité d’un phénomène auditif qualifié
de splendide et éclatant, ont une connotation positive (blešcec, briller), p. ex. « [V] hitrih
stavkih je lahkoten, iskriv in blešcec » (Smrekar 2014). De même, la valeur positive est
ajoutée aux lexèmes exprimant l’idée de la transparence et qui au sens figuré décrivent
un son clair, pur, intense et sonore (cist, jasen – clair), p. ex. « [S]kladbe, ki so olepšane
s cistim vokalom » (Novak 2016), « [L]e beau piano à la sonorité claire et chaude »
(Drillon 2014). D’ailleurs, les termes qui ont des connotations positives sont aussi ceux
dont le sens primaire concerne la diversité de couleurs tandis que leur sens figuré touche
la variété sonore et musicale (mavricnost, barvit – coloré), p. ex. « [Z]ato je Ravelova
instrumentacija /…/ zazvenela v vsej svoji mavricnosti » (Vucko 2015).
Les lexèmes portant une valeur négative sont ceux qui dénotent le manque de coloris
ou métaphoriquement de variété sonore (monochrome), p. ex. « [L]›absence de
variations de couleurs /…/ fait que l’interprétation tourne à vide » (Friédérich 2014) et
ceux désignant le manque de luminosité et la visibilité réduite ou figurément le manque
de clarté et l’intensité sonore faible (medel, brouillard), p. ex. « [U]n concert noyé dans
un épouvantable brouillard sonore » (Venturini 2014b).
Parmi les lexèmes de la perception tactile prévalent ceux qui sont neutres et qui décrivent
l’intensité d’une impression auditive. Cependant, de même que dans le domaine
visuel, la frontière séparant les lexèmes connotés de ceux qui sont neutres est floue et
donc souvent difficile à déterminer. Parmi les lexèmes neutres figurent ceux dénotant
l’intensité qui est soit grande et se révèle comme un son tranchant, puissant et clair (oster
– âpre), p. ex. « [O]stre kitarske linije » (Hlebec 2016), soit faible et se manifeste
sous forme d’un son moins accentué, puissant et donc plus doux et agréable (mehak
– délicat). Un sens textuel neutre est caractéristique des lexèmes dénotant la décomposition
et la formation et au figuré les changements de la hauteur de son, de l’intensité,
du rythme etc. (lomljen, drobljenje, cassure), p. ex. « [K]omad z udarnim lomljenim
ritmom » (Zagoricnik 2016). Il en va de même pour les lexèmes désignant la structure et
les éléments sonores (linija – ligne), l’impression auditive typique d’un genre musical
(težek – lourd, mehek, trd), la voix (hrapav – râpeux) et l’idée de jouer d’un instrument
(toucher), p. ex. « [T]rdorockerski riff » (P. Podbrežnik 2016), « [I]l n’y pas touché au
prélude » (Roux 2015).
La connotation positive est liée aux lexèmes dénotant la température et la force, avec
le sens figuré qui évoque une grande intensité, une vivacité et un éclatant et splendide
phénomène sonore (vžigajoce – brûlant, mocen – puissant), p. ex. « [O]dlikuje jih mocen
zvok » (Steblovnik 2015). La même valeur connotative apparaît aussi chez les lexèmes
décrivant l’exactitude rythmique et le son plein et fort (cvrst – solide), p ex. « [O]rkester
s cvrstim in homogenim zvenom » (Vucko 2015), la souplesse et la légèreté (prožen –
souple), p. ex. « [P]rismojeni profesorji vozijo blues s fluidnostjo in prožnostjo » (Štader
2016), ou l’impression auditive agréable et souvent de faible intensité (lahek – léger), p.
ex. « [T]imbre, plus léger qu’une plume » (Seban 2010).
C’est la connotation négative qui est la plus rare et qui s’associe aux lexèmes dénotant
le manque de détente, de fluidité, de légèreté, de douceur et de sensibilité (trd –
dureté), p. ex. « [P]o ritmicno in zvokovno nekoliko trdem in zategnjenem zacetku se je
orkester sprostil » (Smrekar 2015), ou bien de force, de plénitude et de vivacité (hladen
– froideur), p. ex. « [L]a froideur de l’accompagnement renforce la dureté du piano »
(Friédérich 2014).
Pour finir, on passe en revue les hypothèses adoptées. L’étude des données affirme
notre hypothèse selon laquelle la proportion entre les lexèmes neutres et connotés est
équilibrée ce qui correspond au genre de la critique musicale basée sur la description
à la fois subjective et objective d’un phénomène acoustique. Toutefois, dans des cas
nombreux la frontière distinguant le sens connoté ou neutre est fluide (p. ex. temen – svetel
; umazan – cist, jasen; lahek – težek). Selon nous le rôle des lexèmes synesthésiques
lexicalisés et vifs est double – ils servent à la fois à décrire certaines qualités auditives
(c.-à-d. combler la lacune lexicale concernant les perceptions auditives) et à les évaluer
comme plus ou moins agréable aux sens.
En outre, il est vrai que les lexèmes appartenant aux sens inférieurs, à savoir le toucher,
le goût et l’odorat, sont plus fréquemment connotés que ceux des sens supérieurs
(la vue), ce qui, d’après nous, doit son origine à nos expériences de la perception sensorielle.
Il est vrai que les stimulations des sens inférieurs sont, dans notre quotidien, plus
fréquemment perçues comme agréables ou désagréables aux sens, comparé aux stimulations
des sens supérieurs. De plus, cette correspondance entre la valeur connotative des
lexèmes et nos expériences sensorielles est révelée aussi par le fait que la connotation négative
est ajoutée aux lexèmes qui dénotent eux-mêmes dans leur sens primaire quelque
chose de désagréable, à l’opposé de la connotation positive qui accompagne les lexèmes
avec le sens primaire désignant ce qui est agréable. Enfin, on doit rejeter l’hypothèse
concernant la relation entre la valeur connotative des lexèmes et leur nature lexicalisée,
étant donné qu’aussi bien les lexèmes lexicalisés que les lexèmes vifs peuvent être les
deux – connotés ou neutres.
CONCLUSION
En conclusion, sur la base de nombreux parallélismes et concordances au niveau de la
description synesthésique des sensations acoustiques (le choix de lexèmes et leur valeur
connotative lexicalisée ou (con)textuelle) on suppose qu’il s’agit d’un phénomène relativement
universel et que les constructions synesthésiques reposent sur nos expériences
perceptives universelles et se développent sous l’influence du contexte socio-culturel.
Outre la description dénotative et connotative d’un phénomè auditif il y a aussi la répartion
des classses sensorielles servant de domaine source qui se ressemblent dans les
deux langues. Ce sont les lexèmes de la modalité tactile qui prévalent dans la description
synesthésique, suivent les lexèmes de la perception visuelle, puis ceux du goût et finalement
ceux appartenant au domaine olfactif. Il est vrai aussi que la classe de mots prédominante
est, comme prévu, l’adjectif et que les lexèmes désignant les perceptions des
sens inférieurs sont plus fréquemment dotés d’une valeur connotative comparé aux sens
supérieurs. On affirme par ailleurs l’hypothèse que la proportion de lexèmes connotés et
neutres est équilibrée.
BIBLIOGRAPHIE
1.
BEDKOWSKA KOPCZYK, Agnieszka (2004) Jezikovna podoba negativnih custev v
slovenskem jeziku. Kognitivni pristop. Ljubljana: Študentska založba.
BRATOŽ, Silva (2010) Metafore našega casa. Koper: Fakulteta za management.
BRETONES CALLEJAS, Carmen M. (2001) Synaesthetic Metaphors in English. http://
www.ual.es/Masters/estudiosingleses/Master_en_Estudios_Ingleses/Carmen_M_
Bretones_Callejas_files/here.pdf (6. 3. 2016).
CACCIARI, Cristina (2008) Crossing the Senses in Metaphorical Language. R. W. Gibbs
(ur.), The Cambridge Handbook of Metaphor and Thought. Cambridge: Cambridge
University Press, 425–444.
CACCIARI, Cristina (1998) Why Do We Speak Metaphorically? Reflections on the
Functions of Metaphor in Discourse and Reasoning. A. N. Katz, C. Cacciari, R. W.
Gibbs, M. Turner, Figurative Language and Thought. Oxford: Oxford University
Press, 119–157.
COX, Arnie (2001) The mimetic hypothesis and embodied musical meaning. Musicae
Scientiae, 5/2. 195–212. http://www.escom.org/proceedings/ICMPC2000/Wed/
Cox.htm (3. 4. 2016).
DAY, Sean (1996) Synaesthesia and Synaesthetic Metaphors. Psyche, 2/32. 2–32. http://
www.daysyn.com/Day1996.pdf (6. 3. 2016).
JAMNIK, Tatjana (2002) Konceptualizacija tipnega in vidnega zaznavanja ter njena pomenska
realizacija v slovenskem jeziku: Diplomsko delo. Ljubljana.
LEGALLOIS, Dominique (2012) Penser les relations entre synesthésies perceptuelles et
synesthésies linguistiques. La tribune internationale des langues vivantes. 64–73.
http://www.crisco.unicaen.fr/IMG/pdf/Legallois_Tribune_Internationale_2_.pdf (6.
3. 2016).
LEGALLOIS, Dominique (2004) Synesthésie adjectivale, sémantique et psychologique
de la forme : la transposition au coeur du lexique. L’adjectif en français et à travers
les langues. Caen: P. U. C. http://www.crisco.unicaen.fr/IMG/pdf/29_LSynesthesie_
adjectivale.pdf (6. 3. 2016).
MARKS, Lawrence E. (2011) Synesthesia, Then and Now. Intellectica, št. 55. 47–80.
MERLEAU-PONTY, Maurice (2006) Fenomenologija zaznave. Ljubljana: Študentska
založba.
SADAMITSU, Miyagi (2004) Synaesthesia re-examined: An alternative treatment of
smell related concepts. S. Kawakami, Y. Oba (ur.), Osaka Univ. Papers in English
Linguistics, 8. 109–125. http://www.let.osaka-u.ac.jp/eigogaku/Oupel-2003-Sadamitsu.
pdf (5. 5. 2016).
SEGALEN, Victor (1902) Les Synesthésies et l’école symboliste. Mercure de France,
apr.-jun. 57–90. http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k105516q.image.r=segalen.
langFR.f000063.tableDesMatieres (6. 3. 2016).
SEITZ, Jay A. (2005) The neural, evolutionary, developmental, and bodily basis of
metaphor. New Ideas in Psychology 23. 74–95. https://www.scribd.com/document/
184915549/Metaphor-Creativity-Embodied-Cognition-Brain-and-Mind-UnconsciousSeitz06
(5. 5. 2016).
SHEN, Yeshayahu/Ravid EISENAMN (2008) »Heard melodies are sweet, but those
unheard are sweeter« : synaesthetic metaphors and cognition. Language and Literature,
17/2. 107–121. http://www.tau.ac.il/~yshen/publications/Heard_melodies_
are_sweet,_but_th.pdf (2. 2. 2016).
SHIBUYA, Yoshikata/Hajime NOZAWA (2003) Constraints on Synaesthesia. Proceedings
of the Twenty-Ninth Annual Meeting of the Berkeley Linguistics Society:
General Session and Parasession on Phonetic Sources of Phonological Patterns:
Synchronic and DiachronicExplanations. 403–414. http://journals.linguisticsociety.
org/proceedings/index.php/BLS/article/viewFile/978/758 (6. 3. 2016).
SWEETSER, Eve (1993) From Etymology to Pragmatics: metaphorical and cultural aspects
of semantic structure. Cambridge: Cambridge University Press.
SZÁNTÓ, Bíborka (2011) Synaesthesia. A cognitive approach. Abstract of PhD thesis.
Babes–Bolyai University, Faculty of Letters, Doctoral School of Hungarology.
http://doctorat.ubbcluj.ro/sustinerea_publica/rezumate/2011/filologie/Salamon_Biborka_
En.pdf (5. 5. 2016).
TRSTENJAK, Anton (1978) Clovek in barve. Ljubljana: Univerzum.
ULLMANN, Stephen (1957) The principles of semantics. New York: Philosophical
Library.
WALDENFELS, Bernhard (2002) O ritmu cutov. http://www.dlib.si/details/URN:NBN:
SI:DOC-N06KD4YK (15. 3. 2016).
WERNER, Heinz (1934/2011) L’unité des sens. Intellectica, št. 55. 159–170. http://intellectica.
org/SiteArchives/actuels/n55/55_6_Werner.pdf (3. 4. 2016).
YU, Xiu (2012) On the Study of Synesthesia and Synesthetic Metaphor. Journal of Language
Teaching and Research, 3/6. 1284–1289.
2.
GRAD, Anton (2010) Francosko-slovenski slovar. Ljubljana: DZS.
Le Trésor de la Langue Française informatisé (TLFi). http://atilf.atilf.fr/.
Kres. Korpus slovenskega jezika. http://www.korpus-kres.net/.
Slovar slovenskega knjižnega jezika (SSKJ). Ljubljana: Izdala SAZU, Založila DZS,
1970–1991. http://bos.zrc-sazu.si/sskj.html.
3.
BAŠA, Gašper: Up In Smoke Vol. Vii: Mars Red Sky, Belzebong, Stoned Jesus. Radio
Študent 13. 3. 2016. http://radiostudent.si/glasba/r%C5%A1-recenzija/up-in-smokevol-
vii-mars-red-sky-belzebong-stoned-jesus (4. 5. 2016).
BATELIC, Mario: Sainkho Namtchylak: Like A Bird Or Spirit, Not A Face. Radio Študent
8. 3. 2016. http://radiostudent.si/glasba/tolpa-bumov/sainkho-namtchylak-likea-
bird-or-spirit-not-a-face (4. 5. 2016).
BONNAURE, Jacques: Gabriel Fauré. Classica marec 2014a. 93.
BONNAURE, Jacques: Cesar Franck. Classica marec 2014b. 93.
BORKA, Peaches: Rub. Mladina 9. 10. 2015a. 59.
BORKA, Peaches: Ratata: Magnifique. Mladina 24. 7. 2015b. 57.
DESSASIS, Denis: Perine Mansuy: Rainbow shell. 27. 3. 2016. http://www.citizenjazz.
com/Perrine-Mansuy-3472846.html (13. 8. 2016).
DOURLHÈS, Nicolas: David Chevallier & Le Quatuor IXI au Pannonica. 20. 3. 2016.
http://www.citizenjazz.com/David-Chevallier-le-Quatuor-IXI-au-Pannonica.html
(13. 8. 2016).
DRILLON, Arnaud: Ludwig van Beethoven: Sonates pour piano. Classica marec 2014.
89.
DUSSUTOUR, Laurent: Jacky Mouvillat : l’art du jazz au sommet. 13. 3. 2016. http://
www.citizenjazz.com/Jacky-Mouvillat-l-art-du-jazz-au-sommet.htm (13. 8. 2016).
FARKAS, Basile: Rock’n’roll au coeur brisé. 2014. http://www.rocknfolk.com/site/
disquedumois.php?dumo_id=4324 (13. 8. 2016).
FLEURY, Michel: Une musique de Hough. Classica marec 2014. 82.
FRIÉDÉRICH, Stéphane: Ludwig van Beethoven: Concerto pour piano °3. Classica
marec 2014. 88.
GAB, Pagan Poetry – Concert Privé, Paris. 2. 12. 2014. http://www.lecargo.org/spip/
pagan-poetry/concert-prive-paris/article8736.html (13. 8. 2016).
HLEBEC, Nina: Hexvessel: When We Are Death. Radio Študent 13. 2. 2016. http://radiostudent.
si/glasba/tolpa-bumov/hexvessel-when-we-are-death (4. 5. 2016).
J., Katarina: Mostovi do Cvetlicarne. Nova Muska 1. 10. 2015. http://novamuska.
org/?p=13053 (4. 5. 2016).
MEHLE, Borut: Maraton s prvakinjo. Dnevnik 18. 11. 2015. https://dnevnik.
si/1042725031 (4. 5. 2016).
NJEGOVAN, Veljko: Editors: In Dream. Mladina 9. 10. 2015. 59.
NOVAK, Primož: Amorphis pripeljali finske melodije v Mostovno (2016). RockLine
4. 4. 2016. http://www.rockline.si/podrobnosti-reportaze/amorphis-pripeljali-finske-
melodije-v-mostovno-2016-8825 (4. 5. 2016).
ODDON, Coline: Pascale Dusapin. Classica marec 2014. 92.
PODBREŽNIK, Peter: IQ: Subterranea. RockLine 2. 4. 2016. http://www.rockline.si/
podrobnosti-recenzije/subterranea-1122 (4. 5. 2016).
ROUX, Marie-Aude: Dominique Vellard explore le temps élastique de la musique mé
diévale. Le Monde 26.–27. 7. 2015. 21.
SEBAN: Top 50 albums. Rock, electro, rap. Les Inrocks 22. 12. 2010. 102–103.
SMREKAR, Borut: Ocenjujemo: Kraljevi orkester Concertgebouw. Delo 2. 9. 2014.
http://www.delo.si/kultura/ocene/ocenjujemo-kraljevi-orkester-concertgebouw.
html (4. 5. 2016).
SMREKAR, Borut: Ocenjujemo: Oranžni abonma 4. Delo 17. 2. 2015. http://www.delo.
si/kultura/ocene/ocenjujemo-oranzni-abonma-4.html (4. 5. 2016).
STEBLOVNIK, Sergej: Phone Box Vandals – Live In Eindhoven (Slušaj najglasnije,
2015). Nova Muska 23. 12. 2015. http://novamuska.org/?p=13611 (4. 5. 2016).
STOLIC, Tadej: Lojze Lebic: Intrada, Archiphonia, Diaphonia, Glasba/Music, Musica
Concertate. Glasna avg.-sept. 2015. 33.
ŠTADER, Terens: Srcno rokanje bluesa v brezcasnem prostoru. Odzven - spletna revija
o glasbi 23. 3. 2016. http://www.sigic.si/odzven/srcno-rokanje-bluesa-v-brezcasnem-
prostoru (4. 5. 2016).
VENTURINI, Philippe: 33 Variations sur une Valse de Diabelli op. 12. Classica marec
2014a. 89.
VENTURINI, Philippe: Te Deum. H. 146 + Lully: Te Deum LWV. 55. Classica marec
2014b. 90.
VIDMAR, Ico: Obred upanja in skladnosti. Dnevnik 19. 11. 2015. https://www.dnevnik.
si/1042725083 (4. 5. 2016).
VUCKO, Tine: Orkester Slovenske filharmonije. Nova Muska 6. 3. 2016. http://novamuska.
org/?p=13953 (4. 5. 2016).
VUCKO, Tine: Dunajski simfoniki v zlatem abonmaju. Nova Muska 1. 12. 2015. http://
novamuska.org/?p=13442 (4. 5. 2016).
ZAGORICNIK, Luka: Saul Williams: MartyrLoserKing. Radio Študent 12. 3. 2016. http://
radiostudent.si/glasba/tolpa-bumov/saul-williams-martyrloserking (4. 5. 2016).
POVZETEK
Sinesteticne metafore in zvok
Clanek preucuje pojav t. i. sinesteticnih metafor, pri katerih je eno cutno podrocje opisano v okviru
drugega (npr. svetel zvok, oster okus, sladek vonj). Cilj primerjalne raziskave, ki temelji na
analizi slovenskih in francoskih glasbenih kritik, je ugotoviti, katera cutna podrocja sodelujejo
pri (sinesteticnem) opisu slušnih zaznav oz. natancneje glasbe in kakšna je njihova zastopanost.
Pri tem se preverja nacelo usmerjenosti, po katerem naj bi se sinesteticni prenosi vršili v smeri od
bolj konkretnih nižjih cutov (tip, okus, voh) k abstraktnejšim višjim cutom (vid, sluh). Pomemben
predmet raziskave predstavlja tudi vprašanje ustaljenosti zbranih sinesteticnih izrazov in njihove
vrednotenjske zaznamovanosti. Ker tako izhodišcno kot ciljno podrocje sinesteticnih prenosov
zastopajo izrazi cutnega zaznavanja, je relevanten izkustveni – tj. cutnozaznavni, spoznavni in
družbeno-kulturni – vidik pojava, pri cemer se kot kljucno zastavlja vprašanje univerzalnosti in
kulturne pogojenosti sinesteticnih zvez.
Kljucne besede: sinestezija, metafora, cutno zaznavanje, glasba, zvok, kognitivno jezikoslovje
ABSTRACT
Synaesthetic metaphors and sound
This paper analyses a phenomenon called synaesthetic metaphors, in which one sensory modality
is described in terms of another (e.g. bright sound, sharp taste, sweet smell). The aim of the research,
based on the contrastive analysis of Slovenian and French music reviews, is to determine
which sense domains are employed for (synaesthetic) description of sound, more precisely music,
and how frequent they are. In this regard the paper examines the directionality principle according
to which more concrete and more accessible lower senses (touch, taste, smell) tend to map onto
less concrete and less accessible higher senses (sound, sight). Furthermore, the analysis focuses on
two other aspects: the conventionality of synaesthetic metaphors and their connotative meaning.
Since the source and target domain in synaesthetic transfers belong to sense domains, the paper
emphasizes the experiential – i.e. perceptive, cognitive, and sociocultural – dimension of this
phenomenon, with regard to which rises the main question concerning the universal and cultural
tendencies of synaesthetic metaphors.
Key words: synaesthesia, metaphor, perception, music, sound, cognitive linguistics
Lea Cibric UDK 314.151.1(443.611=163.6):811.163.6
cibric.lea@gmail.com DOI: 10.4312/vestnik.9.45-58
TRANSMISSION DE LA LANGUE SLOVÈNE DANS
LA COMMUNAUTÉ SLOVÈNE À PARIS
INTRODUCTION
La question des migrations, facteurs du développement humain, est d’actualité. De
nombreux pays européens sont en effet devenus des terres d’accueil pour les migrants
économiques, les réfugiés, etc. Aux nombreux défis posés par le phénomène migratoire
s’ajoute, entre autres, la question de la langue, reflet d’une société. Aussi, notre contribution
portera-t-elle sur la préservation et la transmission de la langue slovène d’un point
de vue sociolinguistique. Cette recherche se concentre sur la situation de la communauté
slovène à Paris. Notre objectif est d’étudier le niveau du slovène des immigrés slovènes
à Paris, et la pratique de transmission de leur langue maternelle aux prochaines générations.
Nous nous demanderons notamment si la troisième génération des immigrés s’est
déjà suffisamment assimilée pour ne plus parler ou même ne plus comprendre le slovène.
Qui les aide à motiver les jeunes générations à parler le slovène ?
Avant d’aborder plus particulièrement les résultats de notre analyse des entretiens
avec les Slovènes de trois générations à Paris, nous nous attarderons au préalable sur
l’immigration des Slovènes en France et les tendances globales de la préservation et de
la transmission de la langue des immigrés à l´étranger. Considérant la langue comme une
entité dynamique en permanente évolution selon la communauté et son environnement et
partant du lien essentiel entre les faits sociaux et les pratiques langagières, nous envisagerons,
dans une deuxième partie, de présenter plusieurs aspects qui nous paraissent importants
sur la transmission de la langue maternelle des émigrés aux prochaines générations,
notamment comment cela se passe dans les couples mixtes ou si la langue du père ou de
la mère est plus fréquemment transmise. En conclusion, nous présenterons les résultats
obtenus et proposerons des pistes pour l´avenir.
En raison de l’espace limité, nous nous concentrerons sur l’aspect de transmission
dans la société, plus particulièrement au sein de la famille, c’est-à-dire que nous n’aborderons
pas les institutions qui aident à la préservation de la langue et de la culture slovène
en France et qui jouent sans doute un rôle primordial – nous ne mentionnerons que les
associations slovènes qui aident à réunir les activités des immigrés : le Gouvernement
slovène qui octroie un soutien financier aux activités culturelles avec l’aide du ministère
de l´éducation de la République de Slovénie qui organise les cours de slovène pour enfants
et adultes, ainsi que le Bureau du Gouvernement de la République de Slovénie
pour les Slovènes à l’étranger ; l´Ambassade de la Slovénie à Paris ; l’INALCO à Paris
qui propose un enseignement de langue et littérature slovènes ; le Centre pour le slovène
comme langue étrangère à l’Université de Ljubljana ; et d’autres établissements chargés
de la promotion du slovène à l´étranger.
2 CADRE THÉORIQUE
Durant la période des migrations européennes et globales aux 19e et 20e siècles, la période
des bouleversements historiques, les Slovènes étaient également des émigrés. Ce
phénomène s’est particulièrement accentué dans les décennies avant la Grande Guerre
(migration aux États-Unis), pendant les deux guerres mondiales (migration en Amérique
du Sud et en Europe) et aussi entre les années 1860 et 1870 (migration en Europe). Selon
Milena Bevc de l’IER1 de la Faculté de l’Économie à Ljubljana, qui définit aussi le mot
« émigrant », l’émigrant slovène est l’habitant de la Slovénie qui a changé sa résidence et
qui a déménagé dans un autre lieu en Slovénie ou dans un autre pays. Quant à la migration
dans les différents coins du monde, elle était présente avant les migrations modernes en
masses et elle est encore actuelle aujourd’hui, par exemple pour les réfugiés ou la fuite
des cerveaux (Drnovšek, 2016).
La mobilité et les migrations en général représentent un phénomène multidimensionnel
qui a un rôle important et complexe sur plusieurs niveaux. En outre, nous pourrions
lier les migrations avec les frontières, identités, droits de l’homme, de même qu’avec les
questions de la nation, de l’Etat et de la culture. Sans doute, il faudrait également noter
que la migration n’est que la première phase du processus entier lorsqu’il s’agit de l’émigration,
étant donné que cette phase est suivie par l’intégration au nouvel environnement
puis par l’assimilation. Donc, si nous voulons comprendre les raisons, il faut prendre en
considération ceux dans le lieu d’émigration et ceux dans le lieu d’immigration.
2.1 Les Slovènes en France
Selon le texte de la Loi sur les relations de la République de Slovénie avec les Slovènes en
dehors de ses frontières2, les émigrés slovènes étaient divisés en deux groupes : ceux qui
travaillent et/ou résident dans les pays voisins et ceux qui habitent en dehors des zones
définies comme des pays voisins et dans d’autres pays européens et non-européens. Les
travailleurs migrants sont principalement installés dans les pays de l’UE (Allemagne,
1 Institute for Economic Research: http://www.ier.si/, consulté le 8 février 2016
2 https://www.uradni-list.si/1/content?id=73044, consulté le 14 mars 2016
Autriche, France, Suède, etc.) ainsi qu’en Suisse, et les raisons de leur départ sont principalement
de nature économique. La plus grande partie de la diaspora slovène sur le
continent européen est en Allemagne, en Suède et en Suisse. On retrouve, par ailleurs,
des communautés slovènes aux États-Unis, au Canada, en Argentine, en Australie, dans
les pays d’Asie, d’Afrique et d’Océanie. Une période riche en événements a débuté après
1991 (avec la désintégration de l’ex-Yougoslavie et l’indépendance de la Slovénie) quand
les Slovènes ont également déménagé dans les autres républiques de l’ex-Yougoslavie, à
savoir en Croatie, en Bosnie-Herzégovine, en Serbie, au Monténégro et en Macédoine3.
Les Slovènes à l’étranger restent liés entre eux et avec leur pays d’origine.
De ce fait, parmi environ 2,5 millions de Slovènes et les personnes ayant des racines
slovènes, plus d’un quart habite en dehors des frontières de la République de Slovénie
(Fridl, 2001) parmi lesquelles seulement 12% ont la nationalité slovène (Škrbiš, 2003).
Les émigrés représentent ainsi plus d’un cinquième de la nation slovène.
Actuellement, selon l’Ambassade de la République de Slovénie à Paris, environ
20.000 personnes d’origine slovène vivent en France4. Ce sont en majeure partie des
immigrants économiques, venus entre les deux guerres, si bien que des communautés en
Lorraine (Merlebach, Aumetz), et dans le Nord (Sallaumines), représentent la sixième
génération des descendants des Slovènes. D’autres communautés vivent à Paris, à Nice
et à Marseille. Ils sont donc dispersés dans le pays entier et même au sein des classes
sociales ils ne représentent pas un groupe homogène.
Les émigrés slovènes se sont donc inclus dans l’environnement français où ils se sont
assimilés avec succès. Les plus grandes densités des Slovènes se situent dans certaines
zones de l’immigration et dans les grandes villes, tandis que la deuxième et la troisième
génération déménagent déjà dans la partie suburbaine et plus loin de ces régions, notamment
hors de Paris. Dans l’espace urbain, les Slovènes sont assez dispersés et n’habitent
pas dans les mêmes quartiers comme quelques autres émigrés (Švab, 2007).
En outre, le profil des Slovènes en France a changé avec le temps notamment parce que
les deuxièmes générations sont parvenues à monter dans l’échelle sociale – par exemple,
leurs pères travaillaient dans les mines, mais eux-mêmes préféraient entreprendre des
études et souhaitaient un travail moins physique ou plus respectueux. Ces derniers sont
donc déjà très bien intégrés dans la société française et ne sont plus vus comme différents.
En plus, les enfants des émigrés ont, dans la majorité des cas, un partenaire français, par
conséquent ce sont des couples ou des familles mixtes. De ce fait, la communauté slovène
est devenue plus dispersée et moins solide. Avec le temps, la culture, la langue et les liens
commencent à changer ou diminuer. Pišlar Fernandez (2006) explique que, malgré tout,
les deuxième et troisième générations des émigrés slovènes en France sont conscientes
des sacrifices de leurs parents et de leurs efforts pour préserver la langue slovène et la
3 http://www.uszs.gov.si/si/delovna_podrocja/slovenci_po_svetu/, consulté le 29 février 2016
4 http://pariz.veleposlanistvo.si/index.php?id=2810, consulté le 29 février 2016
transmettre à leurs descendants, y compris les coutumes, les traditions et l’identité slovène.
Même si la plupart des enfants de parents slovènes sont des « Français parfaits »,
ils contribuent énormément à l’échange entre les deux nations avec des projets communs,
des événements culturels et musicaux, etc. En dépit du fait d’être Français, ils apportent
leur contribution grâce à leur identité plurale et permettent ainsi à la France d’être plus
ouverte vers l’Europe.
Par conséquent, nous pouvons dire que les Slovènes en France exercent leurs activités
afin d’assimiler les deux cultures, c’est-à-dire que dans le processus d’assimilation,
ils assument la culture de la majorité dominante, mais c’est ce degré qui détermine dans
quelle mesure l’identité ethnique et la solidarité interne, à savoir dans la communauté slovène,
vont être affaiblies. Ils ont sans doute construit une culture double ou même hybride
comme ils sauvegardent certains éléments de leur culture d’origine et acceptent quelques
éléments de leur culture dominante (Klinar, 1976).
2.2 Tendances globales de la langue des immigrés à l’étranger
D’un point de vue anthropologique, certains éléments de la vie quotidienne jouent un rôle
important en ce qui concerne la transmission de la langue étrangère dans un autre pays.
Un élément primordial pour la préservation et la transmission de la langue à l’étranger
est la situation familiale, à savoir, les parents, leurs langues maternelles et leur accord sur
l’usage des langues à la maison. Il en est de même des questions de la mixité conjugale et
linguistique, ainsi que du rôle du père et de la mère dans le processus de la transmission.
Enfin, l’apprentissage du slovène se déroule parfois dans les familles mixtes franco-slovènes
et ouvre de nouvelles perspectives.
D´abord, la mixité linguistique est bien souvent associée à la mobilité et à la migration
dans la mesure où elles confrontent les membres d´une famille à de nouveaux lieux
et à de nouvelles langues (Deprez 2014 : 8). À Paris, dans certaines communautés, le
français, qui est une langue officielle et la langue de l’école, domine les échanges linguistiques.
C’est le fait notamment que la scolarisation en France est obligatoire en français,
ce qui s’ajoute à toute la socialisation de l’enfant qui se passe en français avec leurs
ami(e)s, enseignants, etc. Comme l’ont souligné Deprez et Dreyfus, la transmission de
la langue maternelle aux enfants en France dépend aussi du type de mixité linguistique :
« (1) étrangers mariés avec un(e) Français(e) et parlant la langue du pays de résidence
(par exemple, un Portugais marié avec une Française) ou (2) deux étrangers d’origine
et de langues maternelles différentes, qui toutes deux sont différentes du français (par
exemple un Espagnol marié à une arabophone) » (Deprez et Dreyfus 1998 : 207). Dans
le premier cas, le français, la langue de l’environnement et celle d’un des conjoints, va
dominer dans l’usage de l’enfant et il nous semble que l’autre langue pourrait être perdue
si elle n’est pas pratiquée régulièrement. Le deuxième cas nous indique que les deux
langues du couple mixte ont la même possibilité d’être préservées si les deux parents
parlent leurs langues maternelles avec leur enfant à la maison de manière plus aisée que
leur français mal maîtrisé.
Selon Haque (2010 : 31), « la politique linguistique familiale comprend les décisions
prises par les parents : quelle(s) langue(s) sont à transmettre, quelle(s) langue(s) sont à
employer à l‘intérieur du foyer. Elle fixe ainsi le rôle, la fonction et la place de chaque
langue selon leur utilité ou leur valeur pour les membres de la famille ». De plus, si les
grands-parents ne parlent pas la langue de l’environnement, l’enfant semble obligé de
leur parler dans leur langue. Matthey et Fibbi (2010 : 62–63) constatent, pour leur part,
que la transmission de la langue d’origine des migrants est favorisée par « une régularité
des contacts entre trois générations » puisqu’il s’agit également d’un héritage symbolique
de la part des jeunes.
À propos de la transmission de la langue maternelle des immigrants aux enfants, il
est aussi nécessaire de considérer la différence entre la langue du père et la langue de la
mère. En effet, le rôle de la femme dans le changement linguistique est très important
étant donné que la femme est souvent perçue soit comme la gardienne traditionnelle des
langues domestiques, soit comme tournée vers la mobilité et la modernité que représentent
les parlers des grandes villes pour elle-même et pour ses enfants. Les résultats
de l´enquête « Trajectoires et Origines » (Filhon et Varro, 1999) montrent qu’en France,
chez les couples mixtes, la langue du migrant est généralement mieux transmise si la
mère est le conjoint immigré que lorsque c´est le père. Lorsque le couple réside en France
et que l´un des conjoints est Français sans ascendance migratoire, c´est la langue du milieu
– ici le français – qui domine nettement dans la communication (70%). En revanche,
lorsque les deux parents sont immigrés venant de pays différents, ils ne sont plus que 50%
à ne parler que le français à leurs enfants (Condon et Regnard, 2010). Il nous semble que
la langue du père, isolée, a beaucoup de mal à se maintenir en famille et à se transmettre.
Au contraire, la langue de la mère est mentionnée comme connue dans beaucoup plus de
cas. Ici se confirme l’hypothèse d’une meilleure transmission de la langue d’origine de
la mère, sous-tendue par l’idée que c’est la mère qui assure l’essentiel de l’apprentissage
linguistique des jeunes enfants. (Deprez et Dreyfus 1998 : 215). Il semble ainsi que les
efforts d´éducation, de négociation, d´apprentissage et autres processus liés à sa place
traditionnelle au foyer soient plutôt endossés par la femme.
Il faut également mentionner une recherche de 2010 sur l’apprentissage du langage
dans les familles mixtes franco-slovènes en France et en Slovénie, faite par Petra Odar,
linguiste et sociologue slovène. Il apparait clairement que les familles mixtes franco-slovènes
se sont formées non seulement en France, mais aussi en Slovénie, et il s’agit des
familles multiculturelles dans lesquelles les enfants sont élevés dans plusieurs langues,
d’habitude en deux langues, à savoir le slovène et le français. D’abord, les familles mixtes
utilisent les stratégies d’apprentissage différentes. Les enfants eux aussi répondent dans
cette langue. De ce fait, les enfants ne mélangent pas les langues entre elles, mais ils
utilisent chacune d’elles dans des circonstances particulières. Une certaine langue peut
être liée à une certaine personne, à une certaine situation ou à la limite temporelle, par
exemple un jour une langue, l’autre jour l’autre langue (Odar 2010 : 99). Dans sa recherche,
l’auteure a confirmé que l’enfant parle avec ses parents dans la langue qui est
maternelle pour son locuteur, même lorsque les parents parlent l’anglais entre eux. Cependant,
selon cette recherche, trois paramètres influencent l’apprentissage de la langue.
Ce sont la qualité de l’environnement familial, les facteurs socio-économiques et l’école
maternelle avec les camarades de classe (Odar, 2010 : 100).
3. CADRE MÉTHODOLOGIQUE
Après une observation détaillée de la communauté slovène de Paris, nous nous sommes
intégrés à la vie culturelle des Slovènes en contactant les Slovènes issus de trois générations
d´immigrés, y compris les nouvelles vagues d´immigrés, pour passer des entretiens
et pouvoir comparer la manière dont la langue slovène était transmise dans le passé et
aujourd´hui. Les personnes interrogées ne représentent pas l’ensemble de la communauté
slovène vivant en France notamment en Île-de-France. Nous avons interviewé dix-sept
personnes ce qui représente un échantillon suffisamment important pour obtenir des résultats
valables. Nous tenons à préciser que nous n’avons choisi ni une tranche d’âge,
ni un milieu social en particulier. Notre but était notamment de rassembler un groupe
de Slovènes vivant à Paris et représentant la population slovène en général. Il s’agissait
d’interviewer des personnes de tous les âges et de toutes les classes sociales. Notre objectif
était de déterminer un profil général et de mettre en évidence les phénomènes qui se
produisent chez toutes les générations d’immigrés slovènes.
Corpus de recherche
Tout d’abord, nous avons élaboré un questionnaire qui interroge les participants sur
leurs racines slovènes ou leur arrivée en France, c’est-à-dire sur leur milieu social
et leur situation familiale, leur âge, leurs liens familiaux, l´influence de leur conjoint
(étranger ou Slovène), sur leur usage du slovène, ainsi que sur leur choix de l’emploi
des langues et sur l’apprentissage et la transmission du slovène (pour ceux qui parlent
slovène), afin de savoir de quelle manière ils ont transmis le slovène aux nouvelles
générations à l´étranger.
Pour effectuer nos entretiens, nous avons choisi un entretien semi-directif afin de
guider nos enquêtes par des questions ouvertes. Les réponses nous servent à obtenir des
réponses plus développées et à trouver des pistes de recherche auxquelles nous n’avions
pas pensé auparavant.
Afin de décrire le groupe des personnes qui a été interviewé, il nous faut commencer
par leur âge qui s’étire de 28 à 87 ans. Trois générations différentes d’émigrés slovènes
à Paris ont été questionnées et, parmi elles, trois personnes appartiennent à la première
génération des Slovènes venus en France après la Seconde Guerre mondiale dans les années
soixante ou soixante-dix ; sept personnes sont les enfants de cette génération, donc
la deuxième génération des Slovènes qui sont nés en France ; seulement une personne est
de la troisième génération de ces immigrés ; et enfin six personnes, dans cette recherche,
représentent la nouvelle vague des émigrés slovènes en France venus sur une période qui
s’étend au lendemain de l’indépendance de la Slovénie en 1991 jusqu’à tout dernièrement,
c’est-à-dire 2016, l’année même de cette interview.
Il a été constaté que toutes ces personnes sont des Slovènes ou des descendant(e)s
de Slovènes : huit possèdent la double nationalité, quatre n’ont que la nationalité française
et cinq n’ont que la nationalité slovène. En ce qui concerne leurs ancêtres, tous
avaient au moins un parent slovène, seulement deux parmi eux avaient un père slovène
et quatre d’entre eux n’avaient qu’une mère slovène. Les parents des onze autres interviewés
étaient tous deux Slovènes.
Enfin, il est intéressant de constater que presque tous les interviewés parlent le slovène,
sauf une personne. Seize interviewés connaissent donc le slovène. Toutefois, nous
avons remarqué que leurs niveaux varient ainsi que leur confiance à parler cette langue
avec les autres Slovènes.
RÉSULTATS DE L’ANALYSE DES ENTRETIENS
Nos propos dans cette analyse se centreront sur les aspects que nous pensons relatifs en ce
qui concerne la transmission de la langue slovène dans la communauté des Slovènes à Paris.
À partir de la description de quelques cas, nous observerons comment les phénomènes
de contact, de migration ainsi que la réaction parentale au mariage peuvent jouer un rôle
dans les politiques linguistiques familiales. Nous avons fait le choix de traiter également
la question de la transmission linguistique, c´est-à-dire des situations où les conjoints ont
transmis à leurs enfants leur langue maternelle. Mais avant d´aborder cette question, un
détour via les notions de famille, de langue maternelle et de tous les autres aspects concernant
la vie dans une autre culture que la sienne des émigrés slovènes s´impose.
Nous avons établi des catégories dépendant des questions de l’entretien ainsi que
des réponses données par les interviewés. Sans doute, les questions ouvertes ont permis
ou permettent aux personnes interrogées de poursuivre le cours de leurs idées, par conséquent
nous avons eu des réponses inattendues et intéressantes. Notre sujet de recherche
principal est la transmission de la langue slovène parmi les générations des Slovènes à
Paris, nous avons donc analysé les faits liés à la langue slovène (son usage et sa transmission),
la Slovénie, les membres de famille slovènes et les contacts avec le pays.
4.1 Contact avec la Slovénie
Toutes les personnes interviewées sont en contact avec la Slovénie. Ils y vont presque
tous les ans, certains même plusieurs fois par an. Les uns ont encore de la famille en Slovénie,
les autres des amis. Il existe donc toujours un lien personnel ou interactionnel. Ils
restent en contact avec les amis et membres de la famille, ils créent de nouveaux contacts
en allant en Slovénie et ils sont en contact par téléphone, mail ou Facebook.
En plus, certains ont expliqué que leur lien avec la Slovénie est plus sentimental et
pas seulement lié aux relations familiales, mais ils gardent aussi des souvenirs agréables,
le plus souvent de leur enfance, c´est-à-dire des sensations qu´on porte en nous toute la
vie et qu’on utilise comme référence. En raison de ces visions d´un environnement idéal,
la Slovénie reste un lieu dans l’imaginaire et la majorité de nos interviewés parle de leur
pays d´origine avec nostalgie.
4.2 Niveau du slovène et auto-évaluation
Dans notre enquête, nous avons enregistré dix-sept personnes de trois générations différentes
parmi lesquelles seulement une personne ne parle pas du tout de slovène, tandis
que deux autres avaient une connaissance basique du slovène et quatorze parlent slovène
couramment, même si parfois ils ne se sentent pas à l’aise parce qu’ils ne le parlent pas
souvent ou ils cherchent des mots spécifiques en slovène.
Il est également vrai que ceux qui parlent le slovène et le comprennent très bien se
divisent en deux groupes. D’un côté, nous avons les personnes qui ne sont jamais allées
à l’école slovène, donc elles sont nées et ont été éduquées en France et leur connaissance
du slovène vient de leurs parents ou famille qui a émigré en France dans les années
soixante – même s’ils parlent couramment, ils ont l’impression que leur niveau ne sera
jamais comme celui des « vrais » Slovènes et que ce niveau risque de se détériorer avec
le temps s’ils ne sont pas en contact régulier avec la langue. De l’autre côté, nous avons
les émigrés qui ont fini leur éducation en slovène et sont venus en France récemment :
leur slovène reste d’un bon niveau, mais ils remarquent quelques fautes et ont tendance à
utiliser le dialecte ou la langue parlée plutôt que le slovène standard.
4.3 Usage du slovène
Nous avons constaté que la plupart de nos interviewés utilisent le slovène pour communiquer
avec les membres de leur famille qui sont Slovènes, la fréquence dépend donc de leurs relations
et de leur temps. Habituellement, ils s’écrivent des messages par mail ou ils s’appellent
par téléphone aux jours importants, comme les anniversaires, le Nouvel An et Noël. Il est
évident également que nos interviewés utilisent le slovène pendant leurs séjours en Slovénie.
4.4 Contact avec la langue et la culture slovène à Paris
Dans notre enquête, il s’agissait également de savoir si les Slovènes à Paris sont en
contact avec la culture slovène, plus précisément, comment. Il est toujours intéressant de
voir de quelles façons on peut pratiquer une langue étrangère dans un autre pays, comme
il n’est pas évident de la parler si une autre langue domine dans la vie quotidienne. Nous
souhaitions donc savoir si nos interviewés écoutent de la musique slovène, s’ils regardent
des films slovènes ou lisent des livres slovènes ou en slovène.
La majorité des personnes ont répondu qu’ils restaient en contact avec le slovène et
la culture slovène en communiquant avec leurs amis et famille slovènes, à savoir onze sur
dix-sept. Cela signifie qu’ils utilisent la langue le plus souvent avec les autres Slovènes à
Paris ou par téléphone avec ceux en Slovénie, ou quand ils vont dans leur pays d’origine.
En deuxième position se trouve la musique slovène qui aide les Slovènes à l’étranger à
pratiquer leur savoir linguistique et en même temps à se souvenir de la Slovénie et des
bons moments vécus là-bas. De plus, ils lisent des livres slovènes et regardent la télévision
par internet ou quand ils sont en Slovénie.
Par ailleurs, nous avions interviewé quelques personnes qui ne sont pas en contact
régulier avec la langue ou la culture slovène. Il s’agit de personnes qui n’ont plus de
famille en Slovénie ou qui ne parlent pas avec des membres de la famille aussi régulièrement.
En plus, ils ne maîtrisent pas le slovène autant qu’ils peuvent lire des livres en
slovène ou écouter de la musique slovène parce que les paroles passent trop vite et la
compréhension du texte est minimale. En conséquence, ils sont de moins en moins en
contact avec leur pays d’origine, de plus la langue et les traditions slovènes se perdent.
De ce fait, ils essayent de trouver les façons de sauvegarder leur héritage, du moins en
eux-mêmes, et ainsi ils fréquentent le cours de slovène organisé par le ministère de l’éducation
slovène. Ces cours donnent à tous ceux qui le veulent, une possibilité d’apprendre
et améliorer leur connaissance du slovène, de l’entendre au moins et d’y retrouver les
autres descendants de Slovènes qui rencontrent les mêmes difficultés5.
4.5 Influence de la scolarisation française sur l’usage du slovène à Paris
Bien que la transmission se fasse et que l’enfant parle la langue de ses parents comme sa
langue maternelle, l’environnement étranger joue un rôle primordial. Les enfants parlent
une certaine langue à la maison et quand ils grandissent, ils vont à l’école où la langue de
communication et d’enseignement est différente de celle parlée chez eux. Ainsi, comme
ils passent de plus en plus de temps dans l’environnement scolaire et avec leurs amis, ils
utilisent la langue de l’environnement la plupart du temps et ils obtiennent également un
5 Urad Vlade Republike Slovenije za Slovence v zamejstvu in po svetu:http://www.uszs.gov.si/, consulté le 22
février 2016
vocabulaire plus étendu dans cette langue grâce aux connaissances acquises à l’école.
Petit à petit, leur langue maternelle n’est réservée que pour les occasions rares où ils sont
obligés de parler en slovène avec ceux qui ne parlent ou ne comprennent pas le français.
Leurs parents habitant également avec eux dans un environnement étranger ou français,
ils maîtrisent donc le français aussi. Cette langue peut ainsi devenir leur langue de communication
quotidienne si les parents ne persistent pas dans leur usage du slovène. Pour
conclure, le slovène s’utilise seulement dans l’environnement slovène, en Slovénie et
avec des amis slovènes, ainsi qu’à la maison si les parents exigent de le parler.
4.6
Transmission de la langue slovène
D’abord, nous remarquons que, dans la plupart des cas, le slovène a été transmis à nos
interviewés par leurs parents ou grands-parents, ce fut le cas pour douze d’entre eux. Seulement
dix d’entre eux ont transmis le slovène à leurs enfants. Ces derniers expliquent à
quelles difficultés ils se sont heurtés et comment ils ont quand même réussi à transmettre
la langue. Les techniques les plus utilisées sont évidemment la communication avec les
enfants ou dans la famille, les livres, les dessins animés, les visites de la Slovénie, y
compris les séjours et vacances chez leur famille slovène, les colonies ou écoles d’été et
les amitiés.
D’un autre côté, sept personnes sur les dix-sept interviewées n’ont pas transmis
le slovène à leurs enfants, même si la langue leur a été transmise par leurs parents ou
grands-parents, et même s’ils ont appris et amélioré le slovène au niveau universitaire.
Différentes raisons ont été données, parmi lesquelles la plus fréquente est leur conviction
que le slovène n’est pas leur langue maternelle ou qu’elle ne vient pas de leur bouche
naturellement.
4.7
Influence du conjoint non-slovène sur la transmission
de la langue slovène
Ce qui joue un rôle important dans la transmission de la langue slovène au sein des familles
à l’étranger, c’est également les conjoints des Slovènes. Par ailleurs, la préservation
d’une langue étrangère et petite dans un autre pays peut se révéler difficile, en particulier
en France où le français prédomine. Dans notre recherche, il est apparu que les Slovènes
qui sont en couple avec un ou une Slovène, préservent la langue slovène à la maison parce
qu´ils la parlent, c´est leur langue maternelle et cela leur vient naturellement.
Or cela n´est vrai que dans quatre cas sur dix-sept de nos interviewés – ayant transmis
le slovène à leurs enfants, ils préservent ainsi profondément la culture. Le même
pourcentage de personnes n´avait pas de partenaire ou d´enfants, la langue n´a pas du tout
été transmise, mais ils ont exprimé le désir d´essayer de le faire à l´avenir s´ils avaient des
descendants. La majorité des personnes interviewées avait un conjoint étranger, soit neuf
sur dix-sept. Dans huit cas, les conjoints étaient de nationalité française et dans ces familles-
là, le français prédomine aussi, car c’est la langue officielle. Ce fait contribue énormément
à la non-transmission du slovène à leurs enfants, ou au moins à une transmission
moins persistante et profonde. En outre, les couples mixtes fonctionnent souvent dans
une langue étrangère commune. D’habitude, c’est la langue de l’environnement qui est
la plus parlée, ou l’anglais. Cependant, il est encourageant de remarquer que même dans
ces couples mixtes, la langue slovène peut être préservée et transmise aux prochaines
générations si la volonté de la personne slovène est assez forte.
4.8
Différences entre générations – transmission du slovène à Paris
dans le passé et aujourd’hui
Dans cette catégorie, il faut ajouter que les premiers immigrés slovènes en France avaient
une expérience différente – il fallait s’intégrer à l’environnement et ne pas trop montrer
qu´on était étranger, sauf dans le cadre non-officiel, c’est-à-dire dans les associations
slovènes. En outre, pour la plupart, ils n’étaient pas trop éduqués, donc ils ne parlaient
qu´un dialecte slovène. Sous l’effet de ces circonstances, ils n’ont pas transmis le slovène,
préférant parfois même cacher le fait d’être Slovène ou Yougoslave. En plus, leur slovène
devenait de moins en moins bon et n’était pas à jour. Ils parlaient une langue devenue au
fur et à mesure archaïque sans ajout de termes nouveaux et de tendances linguistiques qui
sont arrivées par la suite.
Au contraire, les nouvelles générations parlent plusieurs langues dès l’école primaire
et leur conception est différente aussi grâce à internet et la société globale dans laquelle
ils grandissent et vivent. Tous ces facteurs pourraient aider à une transmission plus efficace
du slovène aux descendants.
5
CONCLUSION
Pour conclure, la transmission de la langue maternelle des émigrés dans un autre pays
reste un sujet de recherches assez captivant puisque, d’un côté, il s’agit d’une question
globale sur la préservation de leur identité et de leur culture étant donné qu’il est dans le
fonctionnement de l’homme de vouloir rester en contact avec ses racines parce que c’est
seulement ainsi qu’il est possible de se comprendre et former l’avenir. D’un autre côté,
les solutions qui ressortent de ce type de recherche peuvent aider le pays à mieux comprendre
ces émigrés et à améliorer ses relations avec sa diaspora à l’étranger.
Selon nous, l’analyse respective des réponses donne une réelle description de la
situation actuelle de l’état de la culture slovène et de la transmission de la langue slovène
à Paris. En général, nous pouvons constater que la langue slovène fait partie de la communauté
parisienne, non seulement parmi les immigrés, mais aussi dans le cadre institutionnel,
ce qui signifie que sa place n’est pas du tout compromise.
Comme l’a souligné un linguiste slovène très reconnu, Jože Toporišic, l’assimilation
dans un environnement étranger ne veut pas dire la perte de l’identité nationale, mais les
émigrés absorbent seulement les pouvoirs de cette nouvelle communauté en abandonnant
la leur (Toporišic, 1991 : 58). Ainsi, selon l’auteur, il s’agit du fait qu’ils obtiennent une
nouvelle identité, peut-être mixte, sinon adaptée. Ce phénomène est également vrai pour
les Slovènes à Paris.
En outre, la transmission des langues dépend de multiples facteurs parmi lesquels
apparaissent notamment le rapport à la mobilité de ces familles, la motivation pour l’apprentissage,
la persévérance des parents, les liens familiaux, ainsi que les changements
sociétaux en cours à travers le monde.
Pour finir, le fait de continuer à utiliser sa langue maternelle ou celle de ses grands-parents
dans un pays étranger est un fait intéressant parce que la langue de la famille représente
une grande partie de l´identité personnelle et nous pensons que chacun pourrait
s’identifier à ce thème. Un jour ou l’autre, nous serons tous immigrés – soit dans un autre
pays, dans une autre ville ou seulement dans une autre famille.
BIBLIOGRAPHIE
Bevc, Milena (2002) Meddržavne in notranje selitve v Sloveniji po regijah s poudarkom
na Pomurski in Podravski regiji – devetdeseta leta [Les migrations inter- et intra-pays
en Slovénie par régions avec l’appui sur les régions Pomurje et Podravje – les années
quatre-vingt-dix]. Zbornik razširjenih razprav mednarodne konferencem. Radenci,
Slovenija, 22.-25. oktober 2002, Ljubljana: Založba ZRC, ZRC SAZU, 245–269.
cONDON, S./C. regnarD (2010) Héritage et pratiques linguistiques des descendants
d´immigrés en France. Hommes et migrations, 1288 (novembre-décembre), 44–56.
DEPREZ, Christine/Martine DreYfuS (1998) Transmission et usages des langues.
Couples mixtes à Paris et à Dakar. Liberté, égalité, mixité conjugales: une sociologie
du couple mixte. Paris: Anthropos (coll. «Exploration interculturelle et science
sociale»), 201–228.
DEPREZ, Christine/Beate collet/Gabrielle vARRO (2014) Familles plurilingues
dans le monde: mixités conjugales et transmission de langues. Paris: Maison des
sciences de l’homme (coll. « Langage & société »).
DrnovŠek, Marjan (2016) Vzroki za izseljevanje Slovencev v zadnjih dveh stoletjih
[Raisons de l’émigration des Slovènes dans les deux derniers siècles], Inštitut za
slovensko izseljenstvo in migracije (prispevek na konferenci). http://www2.arnes.
si/~krsrd1/conference/Speeches/Drnovsek_slo.htm, consulté le 8 février 2016.
FILHON, Alexandra/Gabrielle VARRO (1999) Les couples mixtes, une catégorie hétérogène
», Histoires de familles, histoires familiales : les résultats de l’enquête Famille.
Paris: Les Cahiers de l’Ined, 483–501.
FRIDL, Jerneja/Drago KLADNIK/Milan OROŽEN ADAMIC/Draga PERKO/Jernej
ZUPANCIC (2001) Nacionalni atlas Slovenije [Atlas national de la Slovénie]. Ljubljana:
Rokus.
HAQUE, Shahzaman (2010) Transmission des langues natives aux deuxièmes générations:
le cas de la diaspora indienne en Europe nordique et occidentale. Travaux
neuchâtelois de linguistique, 52, Neuchâtel, 29–50.
INALCO. http://www.inalco.fr/, consulte le 27 février 2016.
KLINAR, Peter (1976) Mednarodne migracije: sociološki vidiki mednarodnih migracij
v luci odnosov med imigrantsko družbo in imigrantskimi skupnostmi [Les migrations
internationales : les aspects sociologiques des migrations internationales dans
le cadre des relations entre la société de l’immigration et des communautés immigrantes].
Maribor: Založba obzorja, 306.
MATTHEY, Marinette/Rosita FIBBI (2010) Petits-enfants de migrants italiens et espagnols
en Suisse. Hommes et migrations. Mis en ligne le 29 mai 2013. http://hommesmigrations.
revues.org/857, consulté le 24 mai 2016.
ODAR, Petra (2010) Ucenje jezika v mešano francosko-slovenskih družinah [Apprentissage
du langage dans les familles mixtes franco-slovènes]. Diplomsko delo, Univerza
v Ljubljani.
PIŠLAR FERNANDEZ, Marie (2006) Slovenci v železni Loreni (1919-1939), skozi
družinske pripovedi [Slovènes en Lorraine du fer (1919-1939) : à travers des récits
de familles]. Ljubljana: Založba ZRC, ZRC SAZU.
Site de l’Ambassade de la République de Slovénie. http://pariz.veleposlanistvo.si, consulté
le 29 février 2016.
Site de Urad Vlade Republike Slovenije za Slovence v zamejstvu in po svetu [Bureau du
Gouvernement de la République de Slovénie pour les Slovènes à l’étranger]. http://
www.uszs.gov.si/, consulté le 25 février 2016.
ŠKRBIŠ, Zlatko (2003) Diasporicno Slovenstvo: politika, nacionalizem in mobilnost [La
diaspora slovène: politique, nationalisme et mobilité]. Družboslovne razprave, 19,
42, 9–20. http://www.druzboslovnerazprave.org/, consulté le 8 février 2016.
ŠVAB, Jernej (2007) Slovenci v Franciji [Les Slovènes en France]. Diplomsko delo,
Univerza v Ljubljani.
TOPORIŠIC, Jože (1991) Dvojezicnost in problemi slovensko govorecih manjšin [Bilinguisme
et les problèmes des minorités slovènes]. Družbenost slovenskega jezika :
sociolingvisticna razpravljanja. Ljubljana: Državna založba Slovenije, 45–59.
POVZETEK
Prenos slovenskega jezika med Slovenci v Parizu
Namen clanka je predstaviti rezultate raziskave o prenosu slovenšcine med razlicnimi generacijami
Slovencev v Parizu. Najprej obravnavamo slovensko izseljenstvo, nato upoštevamo razlicne
sociolingvisticne vidike problematike, osrednji del pa je posvecen analizi intervjujev. Eden izmed
ucinkov izseljenstva je pomanjkanje priložnosti za uporabo slovenšcine. Francošcina kot jezik
okolja namrec prevladuje v delovnem okolju, ustvarja pa tudi socialne vezi. Družinske jezikovne
politike ne-prenosa maternih jezikov se lahko pojavijo kot posledica mešanih zakonskih zvez – ce
starša ne govorita istega jezika, slovenšcina izgubi bitko s francošcino, ki postane jezik komunikacije.
Opazili smo, da ponekod ta res prevladuje, vendar so slovenski starši v Parizu izredno
vztrajni in je slovenšcina vecinoma prenesena. Priznati pa je treba, da nivo slovenšcine ni vedno
najvišji, saj mlajše generacije niso v rednem stiku s Slovenijo. Vsekakor je spodbudna ugotovitev,
da slovenšcina ohranja pomembno vlogo v pariški skupnosti Slovencev in da se slovenska kultura
prenaša na naslednje generacije.
Kljucne besede: Slovenci, Pariz, izseljenstvo, prenos slovenšcine, sociolingvistika
ABSTRACT
Transmission of the Slovene language among Slovenes in Paris
The purpose of this article is to present the results of the research on the transfer of Slovene among
the Slovenes in Paris. First we discuss the Slovenian immigration, then we take into account various
sociolinguistic issues, and the main part of the article is devoted to the analysis of interviews.
One of the effects of immigration is the lack of opportunities for the use of Slovene. French, as
the language of the environment, prevails in the working environment and also helps create social
ties. Family language policies of non-transmission of mother tongues may arise as a result of
mixed marriages – if parents do not speak the same language, the Slovene language loses the battle
with French, which becomes the language of communication. We noticed that in some cases this
prevails, but the Slovenian parents in Paris are extremely persistent and, in most cases, Slovene is
transferred. However, it should be acknowledged that the level is not always the highest, since the
younger generations are not in regular contact with Slovenia. All in all, it is certainly encouraging
to know the important role of Slovene in the Parisian community of the Slovenes and that the Slovenian
culture is being transferred to next generations.
Key words: Slovenes, Paris, emigration, transmission of Slovene, sociolinguistics
Mojca Šorli UDK 811.163.6'374.82:81'322
Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani DOI: 10.4312/vestnik.9.59-81
mojca.sorli@guest.arnes.si
SPLETNI VIRI IN ORODJA ZA SLOVENŠCINO
S POUDARKOM NA SLOVENSKO-ANGLEŠKI
INFRASTRUKTURI: SLOVARJI V DIGITALNI DOBI
0 UVOD
Kakor je jezikovna situacija slovenskih govorcev in govork posebna zaradi njihovega
majhnega števila ter posledicno v stiku s tujimi jeziki izrazitega nesorazmerja med številom
uporabnikov izhodišcnega in ciljnega jezika, je hkrati tudi univerzalna in dolocena
z mnogimi korenitimi spremembami v pogledih na nacrtovanje, uporabo in dostop do
jezikovnih virov. Na tem mestu se ne bomo posvecali normativnim prirocnikom,1 saj
nas zanimajo predvsem leksikalno-leksikografski viri, v katerih – tipicno kot prevajalci
– dostopamo do podatkov o pomenu in rabi, torej slovarji, leksikalne podatkovne zbirke
in korpusi, ki jih danes izdelujemo s pomocjo jezikovnih tehnologij. Le v manjši meri se
v prispevku posvecamo enojezicnim prirocnikom za slovenšcino, sorazmerno najvec pa
zaradi aktualnosti anglešcine dvojezicnim virom za par slovenšcina-anglešcina.
Da so digitalni viri relativizirali stare slovarske tipologije, potrjujejo dileme, s katerimi
smo se soocali pri organizaciji poglavij, saj se je pokazalo, da teh ni vec mogoce oz.
smiselno zarisovati v skladu s tradicionalnimi locnicami med posameznimi kategorijami,
npr. eno-, dvo- in vecjezicni slovarji, temvec predvsem glede na potrebe in morebitne
zagate uporabnikov široke palete sodobnih virov na spletu. V skladu z novimi pogoji so
vzpostavljena razmerja na eni strani med leksikalnimi in besedilnimi viri ter na drugi med
prevajalskimi prirocniki oz. viri in orodji.
1 TEMELJNI PREVAJALSKI PRIROCNIKI
Uporabniki klasicnih tiskanih slovarjev smo spoznali prednosti elektronskih oz. prostodostopnih
spletnih jezikovnih virov, ki jih je za tuje jezike, zlasti anglešcino, na voljo
1 Takšni prirocniki, tipicno pravopis, praviloma obravnavajo predvsem tiste segmente jezika, ki so še posebej rezultat
konvencij, npr. raba velike in male zacetnice ter locil, zapis datumov ipd., ter nekatera oblikoslovna in besedotvorna
vprašanja, medtem ko naj bi pomenske podatke in rabo beležili zlasti slovarji in leksikalne podatkovne zbirke.
že lepo število (npr. Macmillan,2 Longman,3 Collins Cobuild,4 Cambridge,5 Merriam-
Webster,6 Dictionary.com,7 Yahoo‘s Dictionary8 itd.).9 Ni nakljucje, da gre hkrati za najboljše
in najuspešnejše angleške pedagoške slovarje oz. slovarje za tujce z dolgo tradicijo
– z izjemo zadnjih dveh, ki sta ameriška slovarja za domace govorce –, od katerih so se
v zadnjih desetih letih vsi pojavili na trgu v prenovljenih in dopolnjenih izdajah. Vecina
spletnih virov se vsaj v dolocenem deležu financira z oglaševanjem. Poleg virov, ki jih na
spletu ponujajo posamezne založbe, se je vzpostavilo vecje število spletnih portalov, ki
skušajo uporabnikom ponuditi cim širšo izbiro jezikovnih virov na enem mestu.10 Poleg
številnih prednosti, kot je brezplacnost, imajo spletni prirocniki tudi slabosti: pogosto v
njih ni mogoce najti osnovnih informacij o npr. avtorskih pravicah, založbi, datumu izdaje,
uredniških ekipah, prav tako ne navodil za uporabo itd. (Gabrovšek 2010: 132). Kaže,
da je za prevajalca najzanesljivejša pot do ustrezne informacije kombinacija spletnih virov
in tiskanih izdaj oz. njihovih izdaj na CD ali DVD-ROMU (ibid.).11
Tudi nekatere sodobne raziskave o rabi slovarjev (npr. Müller-Spitzer 2012, 2014)
kažejo, da kljub vedno vecjim kolicinam prostodostopnih jezikovnih podatkov na spletu
uporabniki še vedno cenijo strukturiranost podatkov, znacilno za klasicne slovarje. Po-
leg tradicionalnih prirocnikov in virov zavzemajo v prevajalski praksi vse pomembnejše
mesto tudi številni programi in orodja za »avtomatizirano prevajanje« (tukaj v rabi kot
skupno poimenovanje za strojno prevajanje in racunalniško podprte prevajalske (CAT)
sisteme, gl. 1.2.1 in 1.2.2 spodaj), v zadnjem casu pa se širi tudi ponudba storitev v oblaku,
ki je posledica vecanja tehnoloških kapacitet (Vintar 2016: 28).
1.1 Elektronski in spletni slovarji
Poleg programov za avtomatizirano prevajanje (gl. 1.2.1) so druga vecja skupina pripomockov
slovarji, pri katerih naceloma vzpostavljamo razliko med elektronskimi razlicicami
obstojecih tiskanih verzij ali izdaj na CD-ROMU oz. DVD-ROMU (tudi na
2 Macmillan English Dictionary for Advanced Learners (Rundell 2007), 2. izdaja.
3 Longman Dictionary of Contemporary English (Summers 2003), 4. izdaja, 5. izdaja Mayor 2009.
4 Collins COBUILD Advanced Learner’s English Dictionary (Sinclair 2006), 5. izdaja.
5 Cambridge Advanced Learner’s Dictionary (Walter 2008), 3. izdaja.
6 Merriam-Webster’s Advanced Learner’s English Dictionary (Perrault 2008).
7 Dictionary.com temelji na Random House Dictionary, a navaja tudi druge vire, zlasti ameriške anglešcine; slovar
je mogoce brezplacno naložiti na Applov iPhone in druge mobilne platforme: http://www.dictionary.com.
8 Yahoo’s Dictionary ponuja pretežno vsebine American Heritage Dictionary of the English language: http://education.
yahoo.com/reference/dictionary.
9 Za podroben pregled in vrednotenje eno- in dvojezicnih slovarjev, ki vkljucujejo anglešcino, in izcrpno povezano
bibliografijo gl. Gabrovšek (2010: 121–143).
10 Za spletno bibliografijo zlasti izbranih angleških virov, gl. Gabrovšek (2010: 143–146).
11 Nekatere založbe se kljub razširjenosti in dobri sprejetosti spletnih slovarjev zaenkrat še odlocajo za vzporedne
knjižne izdaje, tako na primer vsi navedeni najsodobnejši enojezicni angleški slovarji obstajajo tudi v papirni obliki,
razen Macmillana, ki od leta 2012 izhaja samo v spletni obliki.
mobilnih telefonih), torej elektronskimi slovarji, ki nastanejo zgolj kot produkt digitalizacije
oz. (polnega ali delnega) prenosa knjižnega v digitalni medij, npr. Slovar slovenskega
knjižnega jezika (brezplacen dostop) ali Veliki angleško-slovenski slovar Oxford-DZS
(placljiv dostop), ter t. i. spletnimi slovarji, ki so izvorno izdelani za digitalni medij in ki
z ustreznimi uporabniškimi vmesniki omogocajo najhitrejšo in najucinkovitejšo izrabo
raznovrstnih podatkov, vse bolj pa so tudi vsebinsko prilagojeni (npr. Macmillan English
Dictionary Online, Collins COBUILD Advanced Dictionary). V praksi so te meje še precej
zabrisane in celo spletne razlicice najuspešnejših angleških spletnih slovarjev naj bi
še vedno pretežno izhajale iz tiskanih izdaj. 12
1.1.1 Anglešcina
Zlasti za anglešcino je danes na voljo vrsta ne le posameznih spletnih slovarjev, temvec
tudi spletnih portalov, ki ponujajo dostop do raznovrstnih jezikovnih virov, na primer
splošnih eno- in dvojezicnih slovarjev, pa tudi enciklopedij, delov Wikipedije, glosarjev,
terminoloških slovarjev itd. Ceprav so lahko takšni viri zelo koristni, je potrebna dobršna
mera kriticnosti pri njihovi uporabi, saj so pogosto dokaj površinski, vkljucujejo zastarele
vire ali zgolj dele posameznih virov, zato niso primerni za sistematicno uporabo za prevajalske
potrebe (Gabrovšek 2010: 113). Najkvalitetnejše spletne vire lahko izdelujejo
seveda založbe same; tak primer je CollinsDictionary , ki ponuja dostop do nekaterih svojih najboljših angleških slovarjev (npr. COBUILD
Advanced English Dictionary, Collins English Dictionary, oba © HarperCollins
Publishers), poleg tega pa še tezaver oz. slovar sinonimov, vec dvojezicnih slovarjev,
spregatvene paradigme glagolov v anglešcini in tujih jezikih, slovnicna poglavja, definicije
in tudi prevajalni sistem (podpira ga Microsoftov prevajalni sistem) za najvecje
svetovne jezike, vse to z visoko dodelano funkcionalnostjo in vizualno podobo.
Sodobni slovarski portali praviloma povezujejo številne možne vidike uporabe jezikovnega
prirocnika, ki lahko zadovolji najrazlicnejše profile uporabnikov, tako zahtevnejše
kot tudi laicne, npr. z besednimi igrami (Scrabble), poljudnimi clanki o jezikih
in kulturah, blogi itd. Številni ponujajo uporabnikom možnost aktivnega vkljucevanja,
tipicno tako, da ti prispevajo predloge za nova gesla (ang. UGC ali User-generated Content).
Eden zdaj že uveljavljenih tovrstnih projektov je ameriški Wordnik , ki po pricakovanjih kaže, da uporabniki radi prispevajo predvsem redke
besede ali komentirajo nenavadne rabe besed, in tako potrjuje opažanja, da dajejo splošni
uporabniki vecji pomen partikularnemu kot tipicnemu in pogostemu (npr. Atkins in
12 »Why Publishers are Unable to Develop a Really Good Software Dictionary« je razmislek o prenovljeni 4.
izdaji slovarja Collins COBUILD Advanced Learner’s English Dictionary na (dostop: 10. nov. 2013), ki govori o vprašanjih nacrtovanja spletnih virov na osnovi njihovih izvornih
tiskanih izdaj. Klasicen primer (retrogradnega) prenosa vsebin tiskanih izdaj v spletno okolje je spletišce Fran,
vzpostavljeno leta 2014, na katerem je mogoce dostopati do vseh temeljnih del ISJFR ZRC SAZU (SSKJ, Slovar
slovenskih frazemov, Slovar sinonimov, Slovenski etimološki slovar, razlicni terminološki slovarji itd.).
Slika 1: Spletna stran CollinsDictionary (julij 2017)
Rundell 2008: 52). Pozitivna plat podobnih projektov je zlasti v tem, da popularizirajo
leksikografske vire in postopke. (V slovenskem prostoru je zgleden primer dobre prakse
pri izrabi moci množic Razvezani jezik , ki je v devetih letih
postal javno prepoznaven projekt s konkretnimi leksikografskimi rezultati – dvema knjižnima
izdajama (eni elektronski in eni tiskani) izbora približno 200 geselskih clankov,
med katerimi prevladuje sleng oz. »poulicni« jezik.13) Hkrati ne gre spregledati tehnoloških
pobud, kot je vecjezicni spletni slovar Glosbe , ki nastaja ob
delni podpori množic z ambicijo na enem mestu omogociti dostop do glosarjev in mednarodnih
vecjezicnih baz podatkov s pomocjo pomnilnikov prevodov. Dobra plat tak
šnih tehnoloških projektov je njihova potencialna uporabnost, slaba pa nizka jezikovna
ozavešcenost, ki se kaže na primer v uporabi strojno prevedenih nagovorov uporabnikov
v razlicnih jezikih.
1.1.2 Slovenšcina
1.1.2.1 Splošni (dvojezicni) slovarji
V skupino spletnih slovarjev za slovenšcino uvršcamo tudi brezplacne vire na straneh,
kot sta slovarji PONS in Spletni slovar , ki crpajo podatke iz slovarskih podatkovnih zbirk in katerih vecjezicne zbirke
13 Treba je izpostaviti sicer morda delno predvidljivo sociolingvisticno dejstvo, da gre v velikem deležu geselskih
prispevkov za besedišce in govor, ki vsebujeta spolno oznacene dele telesa, spolne navade, usmerjenosti itd.,
predvsem skozi frazeologijo, v kateri se pojavljajo spolno oznacena poimenovanja, pogosto kletvice in slabšalni ali
seksisticni izrazi.
obicajno združujejo obojesmerne slovarje za osrednje evropske jezike (nemšcina, francošcina,
španšcina, italijanšcina itd.), v njih pa je mogoce iskati ustreznice posameznih
besed, v redkih, npr. PONS, tudi besednih zvez. Takšnim virom so pogosto dodana spremna
gradiva ali orodja, npr. crkovalniki, vaje iz slovnice in besedišca, tabele spregatev
ali druge posebne priloge. Takorekoc univerzalna pomanjkljivost sicer pogosto jezikovnotehnološko
naprednih virov je poleg tega, da ponujajo ozek nabor kontekstualnih omejitev
oz. okolišcin rabe navedenih prevodov (te mora prepoznati uporabnik sam), tudi ta,
da opisi slovenšcine kot izhodišcnega jezika niso nastali na osnovi proucevanja dejanske
rabe, temvec so najveckrat prevzeti iz starejših, že obstojecih dvojezicnih virov, kar onemogoca
ustrezno in izcrpno obravnavo problemov, s katerimi se slovenski govorci in
prevajalci najpogosteje soocajo.
1.1.2.2 Terminološki viri
Kot ugotavlja Gorjanc (2010), je terminoloških slovarjev in glosarjev v slovenskem prostoru
precej. Enojezicni v veliki meri nastajajo v okviru Terminološke sekcije Inštituta za
slovenski jezik Frana Ramovša ZRC SAZU. Težava, ki se postopoma odpravlja, je, da
so dokaj nepovezani, poleg tega pa tudi neenotno grajeni in javnosti nedostopni.14 Eden
najbolj izcrpnih, prakticnim potrebam prevajalcev najbližjih slovenskih spletnih portalov
je vladni Spletni slovarji , kjer lahko dostopamo do
okrog 900 splošnih in terminoloških virov, vkljucno z osrednjimi jezikovnimi prirocniki
za slovenšcino, kot sta Slovar slovenskega knjižnega jezika (SSKJ) in Slovenski pravopis.
Med njimi so tudi eno-, dvo- in vecjezicni korpusi, številni podrocni slovarji in glosarji,
ter povezave na jezikovne tehnologije, kot so (prostodostopni) pomnilniki prevodov, in
mnoge druge relevantne vire. Med slovenskimi terminološko-splošnimi spletnimi viri
je slovarski portal Termania , ki je namenjen (hkratnemu) iskanju
po vec slovarskih zbirkah, omogoca pa tudi urejanje slovarskih zbirk oz. gesel. Vanj je
vkljucenih vec Amebisovih brezplacnih terminoloških in vecjezicnih slovarjev, pa tudi
na primer SSKJ, Slovar sopomenk in Slovenski pravopis. Med brezplacnimi prevajalskimi
podatkovnimi zbirkami v slovenskem okolju po kakovosti in obsegu izstopa Evroterm
, ki temelji na prevodih evropske zakonodaje. Zbirka, ki podpira
16 jezikov in se nenehno dopolnjuje, ponuja danes spletne povezave tudi do drugih
podatkovnih zbirk in virov, npr. IATE,15 Termanie, SSKJ, korpusa Nova beseda, dvojezicnih
slovarjev PONS itd., v njenem okviru pa so dostopni tudi terminološki Evrokorpus
(gl. tudi 1.3.2 in Željko 2010), že omenjeni Spletni slovarji in
Terminator (»terminološki analizator«, ki avtomatsko oznaci tiste dele v besedilu, ki so
v terminološki zbirki Evroterm). Prav terminologija sodi zagotovo med tista podrocja, ki
14 Tu beležimo spremembe na bolje, saj je leta 2014 Inštitut za slovenski jezik FR lansiral slovarsko spletišce Fran,
kjer je mogoce dostopati do splošnih, zgodovinskih in nekaterih terminoloških slovarjev, izdelanih v okviru inštituta.
15 Portal Interactive terminology for Europe.
so najvec pridobila z uporabo prevajalskih namizij, tj. spletnih prevajalnikov in še zlasti
pomnilnikov prevodov.
1.2 Prevajalske tehnologije
1.2.1 Pomnilniki prevodov
Pomnilniki prevodov so zavzeli trg profesionalnega prevajanja pred dobrim desetletjem in
krepko spremenili nacin dela, a za razliko od strojnih prevajalnikov niso odlocilno posegli
v vlogo cloveka pri nastajanju ciljnega besedila (Vintar 2016: 77). Pomnilnik deluje po
nacelu vnovicne uporabe prevodov (ibid.: 17) in daje najboljše rezultate pri prevajanju
novejših razlicic besedil, ki so bila že prevedena v starejši razlicici, ki jih je proizvedel
clovek, pri cemer za optimalno pomoc predpostavlja izgradnjo prevajalceve lastne podatkovne
baze. Prevajanje s pomnilnikom prevodov temelji na predpostavki, da je za dolocene
formulaicne oz. standardizirane tipe besedil znacilno in tudi zaželeno ponavljanje
jezikovnih segmentov. Pomnilniški programi so zato uporabni zlasti pri prevajanju tehnicnih
oz. visoko terminoloških besedil (ibid.: 19). V tem rangu najdemo vrsto ponudnikov,
ki omogocajo iskanje po dvo- in vecjezicnih podatkovnih zbirkah, npr. Eur-lex (dostop do celotne zakonodaje EU), Webitext (evropska zakonodaja, finance in pravo z omogocenim vzporednim prikazom
celotnih dokumentov), TAUS (pravo, farmacevtika in biotehnologija),
MyMemory in Linguee . Ceprav nekateri integrirajo storitve pomnilnikov in strojnega prevajanja, je za boljše
razumevanje sprememb, ki jih tehnološki napredek uvaja v prevajalski proces, nujno
razlikovati med racunalniško podprtim in strojnim prevajanjem.16
1.2.2 Strojni prevajalniki
Ocenjevanje vloge avtomatiziranega prevajanja je lahko zavajajoce, ce enacimo razlicne
prevajalske tehnologije17 in obenem ne definiramo besedilnih zvrsti, ki jih prevajamo z
njihovo pomocjo. Dejstvo je, da so ciljno zasnovani prevajalni sistemi (npr. MT@EC)
in pomnilniki prevodov nepogrešljivi pri prevajanju standardiziranih tipov besedil; na
nekaterih podrocjih znanosti, na primer v družboslovju in humanistiki, ter vseh oblikah
16 Za podrobnejši opis razlik gl. npr. http://www.fxm.ch/En/Langues-Traduction/TraductionOrdinateur.en.htm.
17 “Apart from this function of providing a rough idea of what a given text contains and its utility when deciding
whether or not this would be worth translating, MT is only efficient where applied to texts with an appropriate degree
of standardisation and coherence. In short, a text that can be translated by a computer must be written in a way that
the computer can understand it: there must be no ambiguity, and it must contain only terms contained in the computer’s
dictionary and which always have the same meaning. This type of controlled language - which imposes major
constraints on writers - has few areas of use beyond that of particular types of technical documentation that are sufficiently
voluminous to justify the investment” (http://www.fxm.ch/En/Langues-Traduction/TraductionOrdinateur.
en.htm, dostop 4.7.2017).
prevajanja, kjer igrata vlogo kreativnost in izvirnost, še posebej seveda v literarnem prevajanju,
pa so zaenkrat uporabni precej manj. Ce drži, da »skoraj 90 % prevajalskega
posla predstavljajo tehnicna besedila« (Vintar 2016: 17), je bilo v zadnjih desetletjih
zaznati drasticni porast prav v deležu besedil, ki so posledica oblikovanja informacijske
družbe in globalne ekonomije (digitalizacija, deklaracije, lokalizacija ipd.). Ne glede na
to osnovne zakonitosti prevajanja, med drugim upoštevanje socialne in funkcijske zvrstnosti
besedil, pragmaticni ter vsi drugi izzivi, ki so jih raziskovali mnogi prevodoslovni
teoretiki (npr. Nida 1984, 1996,18 Newmark 2000, Baker 2006, 2009,19 Bassnett 198020
in mnogi drugi), obstajajo naprej in terjajo temu primerno raznorodnost prevajalskih pristopov.
Kljub nespornemu pomenu spletnih jezikovnih virov in orodij je postal za sodobnega
uporabnika najvecji izziv prav dostop do zanesljivih in relevantnih podatkov. Zlasti
prostodostopni prevajalni sistemi na spletu temeljijo na t. i. direktnem pristopu (beseda
za besedo), npr. Yahoojev Babel, kvalitetnejša in placljiva orodja pa vecinoma na t. i.
prenosu (tekst na osnovi pravil) (Ooi 2010: 150). Spletni prevajalniki, denimo Google
(Translate) (vec kot 60 jezikov), so nekakšna priucena orodja, vseskozi izboljševana s
posebnimi tehnološkimi postopki, ki temeljijo vecinoma na statisticnem pristopu. Trenutno
najboljši brezplacni spletni prevajalniki naj bi bili poleg Googla in Babela naslednji:
Bing Translator (Microsoft®, 35 jezikov), Babylon (30 jezikov) in World Lingo (141
jezikov). Od teh ponujajo nekateri tudi placljive profesionalne, torej cloveške prevajalske
storitve, npr. Babylon in World Lingo. Med prevajalniki, ki vkljucujejo slovenšcino, je
treba omeniti še ImTranslator (okrog 50 jezikovnih parov), do katerega imajo dostop
registrirani uporabniki, vsebuje pa tudi crkovalnik in vecjezicni slovar, Tradukka, Dictionary.
comTranslator, Intertan, portal itranslate4.eu ter slovenska Amebis Presis in
Brezplacno prevajanje - slednji zgolj omogoca
dostop do nekaterih navedenih prevajalnikov.
Tu so še spletni portali tipa Lexicool.com, ki delujejo kot direktoriji prostodostopnih
spletnih dvo- in vecjezicnih slovarjev ter glosarjev in, podobno kot omenjeni Glosbe,
pogosto vkljucujejo strojni prevajalnik. Prevajalniki imajo seveda povsem drugacno teoreticno
podstavo in tehnicno izvedbo kot slovarji. Cilj prevajalnikov še vedno ni absolutna
tocnost, temvec relativna razumljivost, na kar izdelovalci zlasti nekomercialnih
prevajalnikov, denimo MT@EC,21 obicajno tudi opozorijo. Nesporni koristnosti in hitremu
napredku storitev strojnega prevajanja navkljub je torej smiselno pristopiti k spletnim
prevajalnikom razmeroma kriticno; dobro se je zavedati, da gre v pretežni meri za
18 Nida, E. Translating Meaning. San Dimas, Calif.: English Language Institute, 1982; Sociolinguistics of Interlingual
Communication, Brussels: Editions du Hazard, 1996.
19 Baker, M. (ur.) Critical Readings in Translation Studies, 2009; Translation and Conflict: A Narrative Account, 2006.
20 Bassnett, S. Translation Studies, 1980.
21 “Our machine translation service produces raw automatic translations. Use it to grasp the gist of a text or as
the starting point for a human-quality translation. If you need a perfectly accurate, high-quality translation, the text
still needs to be revised by a skilled professional translator.” (https://ec.europa.eu/info/resources-partners/machinetranslation-
public-administrations-mtec_en/, dostop 27. 11. 2017)
propulzivno komercialno panogo, katere cilj je prodaja storitev, manj pa za podrocje, ki
bi ga še obvladovalo prevodoslovje ali katera druga od jezikoslovnih akademskih disciplin.
Obenem je treba priznati, da je razvoj in napredek prevajalskih tehnologij izjemno
hiter. Trenutno stanje kaže dokaj visoko stopnjo ustreznosti na ravni leksikalnih izbir
(besede in besedne zveze, ang. phrase-based MT), vendar ostaja, kadar frazne ustreznice
ni, nacelo strojnih mehanizmov prevajanje »beseda za besedo ali besedno zvezo«, brez
ustreznega prepoznavanja zakonitosti v skladnji, pragmatiki in besedilnih komponentah
obdelovanih besedil ciljnega jezika. Ce povzamemo, prevajalniki besedil pomagajo ‘s
pridržkom,’ namrec pod pogojem, da uporabniki dokaj dobro poznajo izhodišcni in ciljni
jezik: tem uporabnikom lahko pomagajo celo zelo ucinkovito. Nikakor pa v tem trenutku
ni mogoce strojnih prevajalnikov priporocati tistim, ki se ciljnega jezika šele ucijo ali
ki imajo le osnovno oz. pasivno znanje ciljnega jezika. Povedano drugace, za uspešno
uporabo vseh oblik avtomatiziranega prevajanja je nujno potrebno kvalitetno prevajalsko
znanje in spretnosti, ki pa jih ni mogoce pridobiti zgolj ali predvsem s pomocjo omenjenih
prevajalskih orodij.
Dvojezicnih besedilnih zbirk je tako vec vrst: poleg pomnilnikov prevodov imamo
na voljo še vzporedne korpuse (gl. 1.3.2) in sodobne elektronske slovarje, vse od teh
zbirk pa imajo svoje specifike, prednosti in omejitve. V nadaljevanju bomo najprej na
kratko predstavili splošne slovenske enojezicne, nato pa še vzporedne korpuse besedil – ti
so vecinoma specializirani.
1.3 Prevajalski besedilni viri
V nadaljevanju si bomo na kratko ogledali najbolj razširjene javno dostopne korpuse, za
podrobnejši pregled eno- in vecjezicnih korpusov za slovenšcino gl. tudi Vintar (2008).
1.3.1 Enojezicni korpusi izvirnih besedil
Med temi naj izpostavimo prostodostopna enojezicna slovenska korpusa, Nova beseda
in še zlasti najvecji, referencni korpus Gigafida
(Erjavec 2012; Logar Berginc 2012; Arhar Holdt et al.
2012). Ker mora biti korpus, ki je nacrtovan s ciljem prikazovati celovito podobo jezika,
primerno taksonomsko uravnotežen, je bil iz korpusa Gigafida izpeljan še reprezentativni
100-milijonski podkorpus KRES (Logar Berginc 2012;
Arhar Holdt et al. 2012).22 Tako Gigafida kot KRES imata tudi manjši razlicici, namrec cc-
Gigafida (100 milijonov) in ccKRES (10 milijonov), ki sta prosto dostopni ne le prek konkordancnika,
ampak v celoti, kot podatkovni bazi, zlasti za jezikovnotehnološke namene.
22 Korpusa sta nastala v okviru projekta Sporazumevanje v slovenskem jeziku, www.slovenscina.eu. Vec na: http://
www.slovenscina.eu/korpusi/gigafida in http://www.slovenscina.eu/korpusi/kres.
Slika 2: Del konkordancnega niza za »prevajati« v referencnem korpusu Gigafida.
V letu 2014 smo dobili tudi 2. razlicico korpusa slovenskih besedil slWac, ki zajema
izkljucno besedila s svetovnega spleta in je izgrajen po vzoru podobnih korpusov
za nekatere druge evropske jezike, npr. ukWac (britanska anglešcina), deWac (nemšcina),
itWaC (italijanšcina), frWac (francošcina) itd. (Erjavec in Ljubešic 2014).23
Slika 3: Del konkordancnega niza za »napaka« v referencnem korpusu slWaC (NoSketchEngine).
23 Za tematsko in prenosniško primerjavo med Gigafido in 1. razlicico korpusa slWaC gl. Logar in Ljubešic 2013.
1.3.2 Dvo- in vecjezicni korpusi: vzporedni in primerljivi korpusi
Glavna prednost vzporednih korpusov je seveda v tem, da ponujajo prevode celotnih
delov besedila, ne le posameznih besed ali besednih zvez, s tem pa na širše prevodne enote
usmerjajo tudi pozornost prevajalca. Tradicionalni slovarji so (bili) zelo omejeni pri
navajanju širšega konteksta in avtenticnih primerov rabe, na primer obstojecih preteklih
prevodnih rešitev, ki bi omogocile vpogled v pragmaticno ustreznost prevoda (Vintar
2008). Slovenski vzporedni korpusi so vecinoma vsaj delno specializirani. Med najstarejšimi
vecjezicnimi vzporednimi korpusi sta IJS-ELAN (Erjavec 2002) in TRANS (Vintar 2008), ki sta specializirana prevodoslovna vira. Slovenski korpus
SPOOK je najnovejši vzporedni in primerljivi
vecjezicni korpus, ki je prav tako predvsem vir za prevodoslovne raziskave, saj naj bi po
svoji zgradbi omogocal medjezikovno primerjavo prevodnih pojavov pri prevajanju v
slovenšcino (Vintar 2009). Korpus obsega pet jezikov: štiri jezike izvirnikov (anglešcina,
nemšcina, francošcina, italijanšcina), prevode iz teh jezikov v slovenšcino, za primerjavo
pa še korpus izvirnih besedil v slovenšcini. Evrokorpus temelji
na vzporednih besedilih, zbranih v procesu prevajanja evropske zakonodaje (acquis
communautaire) kot priprave na vstop Slovenije v EU. Korpus se vseskozi dopolnjuje z
novimi prevodi in skupaj s terminološko zbirko Evroterm predstavlja dragocen pripomocek
za prevajalce in terminologe. V kontekstu splošnih virov naj na koncu omenimo
še Googlov brskalnik, ki omogoca, da ga uporabimo tudi kot dvojezicni primerljivi korpus
().
1.3.3 Specializirani korpusi
Na voljo imamo tudi nekaj ožje specializiranih besedilnih korpusov, na primer korpus DSI
izrazja informacijskih znanosti (Erjavec in Vintar 2004). Korpus je bil zasnovan kot podpora
pri izdelavi Islovarja (gl. ), ki zajema temeljno
izrazje informatike, informacijske tehnologije in telekomunikacij (gl. Vintar 2008)). Drugi
primer, specializirani korpus KoRP, ki je prav tako prosto dostopen na spletu, sestavljajo
besedila s podrocja odnosov z javnostmi ; korpus je bil
v letih 2011-2013 nadgrajen v podatkovno zbirko odnosov z javnostmi TERMIS http://
www.termis.fdv.uni-lj.si/ (Logar 2013, http://www.termis.fdv.uni-lj.si/). Tu je še TURK,
korpus turisticnih besedil , in nekateri drugi.
1.3.4 Govorni korpus GOS
Enomilijonski GOS24 je korpus govorjene slovenšcine (Verdonik in Zwitter Vitez 2011).
Obsega transkripcije okrog 120 ur posnetkov (po)govora v najrazlicnejših vsakodnevnih
24 .
situacijah. Govorni korpusi so v prevajalski praksi redko uporabljeni, vendar so lahko
koristni na primer pri ucenju tolmacenja ali tudi pri prevajanju govorjenih tekstov ter pri
raziskovanju pojavov, ki so tipicni za govorjeni jezik. Ker jih je mnogo teže in dražje
sestaviti kot pisne korpuse besedil, so obicajno tudi dokaj omejeni po obsegu.
1.3.5 Svetovni splet kot korpus
Konkreten zgled orodja, ki omogoca uporabo spleta kot korpusa zlasti jezikoslovcem in jezikovnim
specialistom, je WebCorp , ki temelji na standardnih
spletnih iskalnikih Google in Bing, vendar je opremljen z elementi za bolj prefinjeno
uporabo v jezikoslovne namene. Definicija korpusa preprosto kot »zbirke besedil« (Kilgarriff
in Grefenstette 2003: 334)25 je sprožila živahne razprave o razmerju med spletom
in tradicionalno pojmovanim korpusom, pa tudi postopno preoblikovanje stališc korpusnih
jezikoslovcev, ki so bili sprva zelo kriticni do ideje »spleta kot korpusa« (gl. tudi zgoraj
Googlov dvojezicni korpus). Dolgo je bilo mogoce sklepati, da je splet skoraj povsem enojezicni
angleški jezikovni korpus. Toda raziskava iz leta 2000 (Grefenstette in Nioche) je
pokazala, da anglešcina sicer zares prevladuje s 66 %, vendar pa udeležba drugih jezikov
raste hitreje. Prav vecjezicnost naj bi bila ena najzanimivejših lastnosti svetovnega spleta,
Slika 4: Prikaz najbolj razširjenih jezikov na spletu (v milijonih uporabnikov),
vir: Internet World Stats.
25 Gre za namerno poenostavljanje, zavracanje mnogih omejitev tega, kar naj bi bil korpus kot »telo«, torejkot stabilna zbirka podatkov, ki naj bi ji bilo mogoce dolociti osnovne kriterije, tipicno velikost, (taksonomsko)
uravnoteženost, reprezentativnost itd.
kar s stališca korpusnega jezikoslovja pomeni, da vsebuje vzporedne in primerljive korpuse
za takorekoc vsak pisni jezik na svetu, pri cemer je pomembno to, da pokriva prav
vsa podrocja, teme, zvrsti in žanre (Gatto 2011: 43). Ugotovitve novejših raziskav (ma-
rec 2017) distribucije jezikov na spletu so, da sta najbolj razširjena jezika anglešcina (z
952.055.837 uporabniki) in kitajšcina (s 763.262.224 uporabniki),26 sledijo pa jima jeziki,
kot je razvidno iz zgornje tabele. Razlike v relativni (spletni) teži posameznega jezika kažejo
na splošen problem t. i. digitalne locnice med bogatimi in revnimi državami, hkrati pa
mnogi porocajo tudi o koristih spleta prav za nekatere manjše in ogrožene jezike (ibid: 43):
2 SLOVAR IN SPLETNO OKOLJE
Prenos klasicnih slovarskih vsebin v spletno okolje je prinesel v leksikografijo številne
nove možnosti in odpravil stare, v dobi tiska pomembne omejitve, npr. predstavitvenega
prostora (gl. npr. konferencne prispevke in razprave eLex v Granger in Paquot 2009, Kosem
in Kosem 2011, Kosem et al. 2013); iz številnih strokovnih besedil na temo sodobne
leksikografije in raziskav uporabniških navad (npr. Müller-Spitzer 2012, 2014) izhaja
tudi, da morajo spletni slovarski in širše jezikovni viri bodocnosti uporabnikom predvsem
zagotavljati kvalitetne, tj. zanesljive podatke, ti pa morajo temeljiti na sodobnih,
tj. korpusnih analizah. Pri tem je zelo pomembna vpetost podatkov v širši kontekst možnosti,
ki jih ponujata informacijska in komunikacijska tehnologija. V strokovnih krogih
so se tako oblikovale smernice razvoja elektronske leksikografije, ki jih lahko zagotovo
povzamemo tudi za slovenski jezik in njegove uporabnike: geselski clanki v spletnih slovarjih
bodo zasnovani kot vir dinamicnih podatkov, ki bodo ustrezali specificnim potrebam
specificnih uporabnikov v njihovi specificni situaciji (Granger in Paquot 2009: 307).
2.1 Med slovarjem in podatkovno zbirko
Leksikografi so razvili koncept leksikalne podatkovne zbirke, ki nastane na podlagi
korpusov besedil – ti so navadno v obsegu do vec sto milijonov besed –, v njej pa so
zabeleženi vsi jezikovni podatki, zanimivi bodisi za sestavljanje slovarjev bodisi za izgradnjo
jezikovnih tehnologij (npr. DANTE, B(ase)L(exicale)F(rancaise)). Pomembna
znacilnost virov v novem, digitalnem mediju je tudi zabrisanost razlik znotraj klasicnih
slovarskih tipologij, saj obstajajo med leksikografskimi orodji, zasnovanimi v skladu z
naceli potreb posameznika, zgolj individualizirani dostopi, realizirani v leksikografskih
e-orodjih (Granger in Paquot 2009: 309). Leksikalne zbirke so po vsebini in obliki zelo
razlicne, nekatere so zelo blizu tega, kar si predstavljamo kot elektronski slovar (Arhar
26 Od leta 2000 je število uporabnikov obeh, tudi takrat vodilnih jezikov naraslo za skoraj dvakrat.
in Arcan 2011). Iz ene ustrezno zasnovane leksikalne zbirke lahko nastane vec razlicnih
slovarjev oz. prirocnikov, ki so namenjeni razlicnim skupinam uporabnikov (npr. splošni
slovar, šolski slovar, frazeološki slovar, slovar za tujce, podrocni slovarji, dvojezicni in
vecjezicni slovarji itd.). Gre torej za stopnjo pred izdelavo konkretnih prirocnikov ali
aplikacij, za katere se lahko – ob predpostavki, da je v leksikalno zbirko zajet celovit opis
besedišca – ustrezni podatki na osnovi izbranih kriterijev pridobivajo (pol)avtomatsko.
Po že uveljavljenih korpusnih nacelih je bila izdelana tudi Leksikalna baza za sloven-
šcino (LBS), ki vsebuje v tej fazi 2.500 gesel (gl. 2.1.1), dve sodobni leksikalni zbirki za
anglešcino, DANTE in WordNet, po svoji strukturi in namembnosti dokaj razlicni, pa
sta na kratko predstavljeni v poglavjih 2.1.2 in 2.1.3.
2.1.1 Leksikalna baza za slovenšcino (LBS)27
LBS vsebuje podatke o pomenu besed, njihovem tipicnem okolju, stilni in pragmaticni
vrednosti pomenskih enot oz. njihovi rabi, nacrtovana pa je bila za izgradnjo slovarjev
slovenšcine in slovensko-tujejezicnih slovarjev. Drugi poglavitni namen leksikalne baze
je zagotoviti jezikovne podatke v obliki, primerni za racunalniško obdelavo in razvoj
sodobnih jezikovnotehnoloških aplikacij za slovenšcino. LBS oz. vizualizacija dela gesel
je dostopna na oz. za prenos celotne baze na
.
2.1.2 Leksikalna podatkovna zbirka DANTE
DANTE (Database of Analysed Texts of English, 2009) je sodobna leksikalna podatkovna
zbirka za anglešcino, ki podaja podrobno analizo leksiko-gramaticnih vzorcev za
približno 45.000 iztocnic jedrnega besedišca na podlagi za ta namen izdelanega korpusa
z 1,7 milijarde besed. V njej najdemo sistematicni opis pomenov, slovnicnega in kolokacijskega
vedênja besed ter besedilnih zvrti in vrst, v katerih se besede pojavljajo, in sicer
v kategorijah, prirejenih za strojno obdelavo podatkov. Na osnovi teh podatkov bodo
izdelani novi enojezicni in angleško-tujejezicni slovarji. Zbirka je od leta 2012 v celoti
prosto dostopna na .
2.1.3 Leksikalna podatkovna zbirka WordNet28
Drugacna je na ontoloških nacelih zasnovana podatkovna zbirka WordNet, za slovenšcino
SloWNet, namenjena predvsem razvoju aplikacij za racunalniško obdelavo naravnega
jezika. Zbirka vsebuje podatke za polnopomenske iztocnice, kot so samostalniki, glagoli,
27 Aktivnost Leksikalna baza za slovenšcino (2008-2012) v okviru projekta Sporazumevanje v slovenskem jezikusta delno financirala ESS ter MŠŠ RS. Spletni slovar, specifikacije ter podatki o izgradnji in vsebini LBS so dostopne
na .
28 Gre za projekt, ki se je zacel na Univerzi Princeton v ZDA in ga danes poznamo kot Princeton WordNet ter
nadaljeval za evropske jezike kot EuroWordNet. Danes obstajajo wordneti za 50 jezikov, krovno združenje pa je the
Global WordNet Association .
pridevniki in prislovi, tako da jih razvršca v pojmovno sorodne leksikalne nize (sinsete),
povezana pa je tudi z drugimi leksikalnimi viri, zlasti za namene strojne obdelave podatkov,
na primer semanticnega oznacevanja. SloWNet je dostopen v obliki SloWTool na
.
3 POTREBE UPORABNIKOV
Prevajalci pri svojem delu (poleg spletnih besedil in podrocnih virov) tipicno uporabljajo
tudi splošne enojezicne slovarje, od katerih upraviceno pricakujejo tudi podatke o pragmaticnem
pomenu in rabi besed. Slovarjev, ki bi nastali na osnovi podatkov iz leksikalne
zbirke, še ni prav veliko,29 obstaja pa vec enojezicnih korpusnih slovarjev, zlasti za
tujce, ki so nastali predvsem v angleškem jezikovnem okolju (gl. 1).
Ce je zaradi »glosarske« usmerjenosti dolgo veljalo, da je na primer posvetovanje z
dvojezicnim slovarjem šele zacetek procesa iskanja prevodne ustreznosti, in ce je danes
samoumevno, da so jezikovni viri zasnovani v elektronski obliki, pa vendar še ni dokoncnega
odgovora na vprašanje, kako in v kolikšni meri tradicionalne slovarje nadomestiti z
novimi aplikacijami oziroma kako njihov osnovni koncept (in poimenovanje)30 ustrezno
integrirati v vecfunkcionalne aplikacije, v katerih je slovar zgolj ena od komponent, ki
uporabniku pomagajo pri tvorbi (dolocenih tipov) besedil, preverjanju jezikovne ustreznosti
itd., torej v okviru orodij, ki jih v najširšem pomenu razumemo kot vsestransko
»podporo« pri pisanju in uporabi (maternega ali tujega) jezika. Kot razmišlja angleški leksikograf,
nekdanji urednik Longmanovih, danes pa Macmillanovih angleških slovarjev
za tujce, M. Rundell (2011), bi lahko takšna orodja dolgorocno celo povsem nadomestila
slovar, vsaj za enkodirne namene, saj bi uporabniku precej bolje kot klasicni slovar pomagala
pri istih nalogah. Ceprav so napovedi prihodnosti slovarjev v tem trenutku še tvegane,
pa Gabrovšek (2010) po drugi plati meni, da potrebe in spretnost uporabnikov slovarjev
precej zaostajajo za napredkom in možnostmi, ki jih omogocajo nove tehnologije.
3.1 Kaj in kako uporabnik pravzaprav išce?
Nekatere raziskave (Granger in Paquot 2009) nakazujejo, da je treba zasnovo spletnih
slovarjev in prirocnikov nacrtovati s pomocjo abstrahiranja tipa uporabnika, tipa iskalnih
29 Leksikalna baza DANTE je nastala prav z namenom izdelave novega angleško-irskega slovarja (NEID).
30 Poimenovanje »slovar« se zdi še vedno dovolj uporabno, danes zlasti kot splošnejši izraz za spletna mesta,
saj ti ostajajo najbolj aktualni viri za leksikalne poizvedbe tudi v spletnem okolju. Kot nakazujejo rezultati iskanj
zlasti posameznih (dekontekstualiziranih) leksemov, npr. Googlov brskalnik povecini med prvimi zadetki - vsaj za
anglešcino -ponuja prav povezave do bodisi uveljavljenih slovarskih virov z znanimi uredniškimi zasedbami in
dolgoletno tradicijo (npr. Webster, Cambridge itd.) ali novih (participativnih) slovarskih projektov tipa Urban Dictionary
.
situacij, posameznikovih potreb in tipa podatkov, ki zadovoljuje takšne potrebe. Analiza
konkretnih iskanj namrec pokaže, da ni neke sistematicne iskalne poti, na osnovi katere
bi lahko ugotavljali, kako uporabniki pravzaprav išcejo. Izdelani so že nekateri modeli,
ki uspešno izrabljajo jezikovne tehnologije in nove tehnike za optimizacijo uporabniških
orodij pri uporabi spletnih virov.31 Novejše razprave na temo dobrega slovarja sicer izpostavljajo
predvsem dejstvo, da – v nasprotju s tradicionalnim prepricanjem – velika
kolicina gradiva ne pomeni tudi nujno velike prednosti. Tisto, kar naj bi odlikovalo sodobni
slovar, je predvsem omogociti uporabniku, da pride do relevantne informacije v
najkrajšem možnem casu. Kot pomembna se kaže tudi možnost povezav z drugimi tipi
relevantnih podatkov, predvsem besedilnimi korpusi – to pomeni, da ima uporabnik možnost
s klikom na ustrezno besedo v takšnem slovarju priti do podatkov o njeni dejanski
rabi v korpusu. Za slovenšcino velja v tem kontekstu omeniti povezano dostopanje preko
spletnega vmesnika projekta Sporazumevanje v slovenskem jeziku do projektnih vsebin,
tj. omenjenih korpusov Kres, GOS in Gigafida, Slogovnega prirocnika, Leksikona besednih
oblik in Spletnega slovarja (vec na ).
3.2 Stereotipi: slovar kot glosar ali »slovarji se ukvarjajo z besedami«
Splošno razširjene predstave o slovarjih kot seznamih besed in njihovih pomenov so morda
tocne za del slovarske produkcije, zlasti predkorpusne. Toda leksikografska teorija se
razvija in z njo prakticne metode izdelave samih slovarjev. Tudi v slovenskem prostoru
je že dobila domicil praksa korpusnega pristopa k izdelavi slovarjev, toda ta je zaenkrat
omejena na posamezne (pretekle) projekte, ki iz razlicnih razlogov niso dovolj vpeti v
vsakdanjost slovenskih slovarskih uporabnikov, celo profesionalnih ne. Glede na razširjenost
anglešcine je v danem trenutku zagotovo najbolj nujna kakovostna obravnava na
relaciji slovenšcina-anglešcina, pri cemer smo že zagotovili kvalitetne splošne vire za
potrebe prevajanja v slovenšcino, ne pa tudi v anglešcino.
3.2.1 Slovenski (dvojezicni) korpusni slovarji
Že omenjeni Veliki angleško-slovenski slovar Oxford-DZS32 (VASS), pa tudi Prirocni
angleško-slovenski in slovensko-angleški slovar (2010, DZS) ter Mali angleško-slovenski
in slovensko-angleški slovar DZS (2006) so želeli preseci ozko pojmovanje »slovarskega
« pomena, ki se je v jezikoslovnih razpravah uveljavil za oznacevanje tistega,
cemur protipostavljamo kontekstualni in pragmaticni pomen. Z vidika tradicionalnejšega
glosarskega pojmovanja slovarja naj bi bile »besede« v dvojezicnem slovarju prevedene
v ustrezne »besede« na desni strani slovarja, torej v ciljnem jeziku, toda z razvojem
31 Tak primer je npr. vmesnik B(ase)L(exicale)F(rancaise) S. Verlindeja z belgijske Univerze v Louvainu (Dostop: 6.12.2012).
32 VASS je bil s strani avtoric obširneje predstavljen v Mostovi 42, 2009/2010.
korpusnega jezikoslovja se je okrepilo spoznanje, da morajo biti osnova slovarskega opisa
predvsem širše pomenske enote. Te so sestavljene iz zgradbeno raznovrstnih besednih
sopojavljanj, od dvo- in trobesednih kolokacij do širših frazeoloških enot, mnoge od pomenskih
enot pa je mogoce opisovati pravzaprav šele na ravni besedila. S pomenom imamo
torej opraviti tako na ravni leksike kot slovnice in seveda besedila. Sodobni slovarski
viri so zato usmerjeni vse manj glosarsko, tj. besedno, in vse bolj besedilno.
3.2.2 Obrnjeni Veliki angleško-slovenski slovar Oxford-DZS: baza podatkov
o kontrastivnih razmerjih med jezikoma
Vsaka dvojezicna slovarska zbirka je do neke mere – odvisno od njene velikosti in dometa
–, kontrastivna analiza pomenskih in drugih razmerij med jezikoma, zato je naravno in
logicno izhodišce za vsak nadaljnji sistemski opis specifik na ravni dveh sopostavljenih
jezikov. Ko je v letih 2005–6 izšel pri nas do sedaj najvecji, korpusni Veliki angleško-slovenski
slovar Oxford-DZS s 120.000 iztocnicami, je bila sprva predvidena tudi izdelava
slovarja v obratni smeri, ki pa se ji je založba zaradi visokih stroškov prvega slovarja
odpovedala. Obsežna dvojezicna podatkovna zbirka je bila avtomatsko “obrnjena”,33 s
cimer smo dobili ne le idealno orodje za pripravo kvalitetnega slovensko-angleškega
besedila, temvec tudi neprecenljivo podatkovno zbirko, ki bi jo lahko uporabili za poglobljene
kontrastivne in prevodoslovne raziskave (gl. tudi Krek et al. 2008; Šorli 2009;
Srebnik 2012). Žal ostaja obrnjena baza nedostopna tako za splošnega uporabnika kot
tudi za profesionalne (prevajalske in pedagoške) ter raziskovalne namene. Navajamo primer
geselskih clankov, ki kaže tip in naravo tako pridobljenih podatkov:
Slika 5: Del gesla ROCAJ, 1. skupina (obrnjena baza VASS
33 Jezikovnotehnološko podjetje Amebis d.o.o.
Slika 6: Del gesla NOSECNOSTEN, 1., 3. in 4. skupina (obrnjena baza VASS)
SKLEP
Pricujoci prispevek je nastal med drugim kot podlaga za razmislek, kateri leksikalni viri
in orodja za slovensko-angleški jezikovni par naj bi bili prioritetni v novem in nadaljnjih
slovenskih akcijskih nacrtih za vecjezicno opremljenost. Na tem mestu so predstavljeni
zlasti novejši enojezicni in dvojezicni leksikografski in besedilni viri, v katerih lahko poišcemo
pomen besed in širših jezikovnih enot, tj. slovarji, leksikalne podatkovne zbirke,
korpusi besedil in spletna prevajalska orodja. Spregovorili smo tudi o prevajalskih tehnologijah
in na kratko predstavili spremembe pri nacrtovanju, izdelavi in uporabi klasicnega
slovarja v novem, digitalnem okolju. Spomnili smo na nekatere stereotipe o uporabi
slovarjev ter izpostavili nekatere pomisleke ob vrednotenju vloge slovarjev v navezavi
na digitalno okolje in jezikovne tehnologije. Vsak prihodnji akcijski nacrt bo moral
upoštevati omejena sredstva, namenjena razvoju jezikovne infrastrukture, in dejstvo, da
slovenska govorna skupnost še vedno caka na nekatere osnovne jezikovne prirocnike:
sodoben slovar standardne slovenšcine, korpusni slovensko-angleški slovar, pedagoški
slovar slovenšcine itd. Vsi ti viri so, med drugim, nujni za uspešen razvoj jezikovnih
tehnologij za slovenšcino.
Na tem mestu velja omeniti raziskavo Jezikovna politika RS in potrebe uporabnikov
pod vodstvom ZRC SAZU (http://isjfr.zrc-sazu.si/sl/programi-in-projekti/
jezikovna-politika-republike-slovenije-in-potrebe-uporabnikov#v), v kateri so sodelovale
številne izobraževalne in raziskovalne institucije. Gre za obsežno (sociolingvisticno)
raziskavo o navadah, potrebah in prepricanjih uporabnikov slovenšcine (govorcev slovenšcine
kot maternega ali drugega/tujega jezika) in tujih jezikov, prav tako govorcev s
posebnimi potrebami, ki se je zacela oktobra 2016 in zakljucila septembra 2017. V delu
raziskave, ki se osredotoca na opremljenost skupnosti za vecjezicnost, smo posebej naslovili
skupine jezikovnih delavcev – prevajalcev, tolmacev in drugih strokovnjakov, ki
uporabljajo vsaj en tuji jezik, pri cemer je bil cilj raziskati tudi ustaljene delovne navade
in strategije pri reševanju poklicnih izzivov, predvsem pa odnos do obstojece jezikovne
infrastrukture in potrebe na podrocju opremljenosti z viri in orodji. Raziskava v obliki
spletne ankete sloni na štirih vsebinskih sklopih: odnos do jezikovnih vprašanj, sporazumevalne
prakse, potrebe uporabnikov, jezikovni opis in jezikovna opremljenost. Na
podlagi koncnih rezultatov projekta bo mogoce ustrezneje nacrtovati razvoj jezikovnih
virov, orodij in tehnologij, zato bodo ti aktualni tudi za nacrtovalce jezikovne politike in
razvijalce jezikovnih tehnologij.
BIBLIOGRAFIJA
Slovarji:
Collins COBUILD English Language Dictionary. Sinclair, John McH. (ur.), 1995, 2.
izdaja. London: HarperCollins. (COBUILD)
Collins COBUILD Advanced Learner’s English Dictionary. Sinclair, John McH. (ur.),
2003, 4. izdaja. Glasgow: HarperCollins Publishers.
Macmillan English Dictionary for Advanced Learners. Rundell, Michael, 2007, 2. izdaja.
Oxford: Macmillan Education.
Mali angleško-slovenski in slovensko-angleški slovar DZS (Zaranšek 2006).
Prirocni angleško-slovenski in slovensko-angleški slovar DZS (Drinovec Sever et al. 2010).
Veliki angleško-slovenski slovar Oxford-DZS (Krek 2005-6).
Literatura:
ARHAR HOLDT, Špela/Iztok KOSEM/Nataša LOGAR BERGINC (2012) Izdelava korpusa
Gigafida in njegovega spletnega vmesnika. T. Erjavec, J. Žganec Gros (ur.),
Zbornik Osme konference Jezikovne tehnologije. Ljubljana: Institut Jožef Stefan.
ARHAR HOLDT, Špela/Mihael ARCAN (2011) Avtomatsko pridobivanje besednih
zvez iz korpusa z uporabo leksikona SSJ. S. Kranjc (ur.), Meddisciplinarnost v slovenistiki,
(Obdobja, Simpozij, = Symposium, 30). Ljubljana: Znanstvena založba
Filozofske fakultete.
ATKINS, Sue/Michael RUNDELL (2008) The Oxford Guide to Practical Lexicography.
Oxford: Oxford University Press.
BAKER, Mona (ur.) (2009) Critical Readings in Translation Studies. London & New
York: Routledge.
BAKER, Mona (2006) Translation and Conflict: A Narrative Account. New York &
London: Routledge.
BASSNETT, Susan (1980) Translation Studies. Methuen & Co. Ltd.
CRYSTAL, David (2012) English as a Global Language. 2. izdaja. Cambridge University
Press.
ERJAVEC, Tomaž/Nikola LJUBEŠIC (2014) The slWaC 2.0 corpus of the Slovene web.
T. Erjavec, J. Žganec Gros (ur.) Jezikovne tehnologije : zbornik 17. mednarodne
multikonference Informacijska družba - IS 2014, 9. - 10. oktober 2014, [Ljubljana,
Slovenia] : zvezek G, 50—55. Ljubljana: Institut Jožef Stefan, 2014.
GABROVŠEK, Dušan (2010) About Dictionaries – English, English and Slovene, and
a Handful of Others: the Good, the Better, and the Useful. Mostovi 42, št. 1-2, letnik
2009/10, 110—146. Ljubljana: Društvo znanstvenih in tehniških prevajalcev
Slovenije.
GANTAR, Polona, et al. (2009) Specifikacije za izdelavo leksikalne baze za slovenšcino:
standard za izdelavo posamezne leksikalne enote v leksikalni bazi. Projekt Sporazumevanje
v slovenskem jeziku ESS in MŠŠ (2008–2013).
GATTO, Maristella (2011) “The ‚body‘ and the ‚web‘: The Web as Corpus Ten Years
On.” ICAME Journal no. 35 (April), 35—58. Dostopno tudi na: http://icame.uib.no/
ij35/Maristella_Gatto.pdf/ (8. november 2017).
GRANGER, Sylviane/Magali PAQUOT (ur.) (2009) eLexicography in the 21st century:
New challenges, new applications. Proceedings of eLex 2009, Louvain-la-Neuve,
22–24 October 2009.
GREFENSTETTE, Gregory/Julien NIOCHE (2000) Estimation of English and non-
English language use on the WWW. In Proceedings of the RIAO (Recherche
d’Informations Assistée par Ordinateur), Paris, 12–14 April 2000, 237—246. Dostopno
na: http://arxiv.org/ftp/cs/papers/0006/0006032.pdf/ (8. november 2017).
GORJANC, Vojko (2010) Zakljucno porocilo o rezultatih raziskovalnega projekta:
ARRS-RPROJ-ZP-2010-1/46.
KILGARRIFF, Adam/Gregory GREFENSTETTE (2003) Introduction to the special issue
on the web as corpus. Computational Linguistics 29 (3), 333—347.
KOSEM, Iztok/Karmen KOSEM (ur.) (2011) eLexicography in the 21st century: Proceedings
of eLex 2011, 10-12 November, Bled, Slovenija.
KOSEM, Iztok, et al. (ur.) (2013) eLexicography in the 21st century:Proceedings of eLex
2013, 17-19 October 2013, Tallinn, Estonia.
KREK, Simon/Mojca ŠORLI/Polonca KOCJANCIC (2008) The Funny Mirror of Language:
The Process of Reversing the English-Slovenian Dictionary to Build the
Framework for Compiling the New Slovenian-English Dictionary. E. Bernal, J.
DeCesaris (ur.) Proceedings of the xii Euralex International Congress. Barcelona:
Universitat Pompeu Fabra, 535—542.
LOGAR, Nataša (2013) Aktualni terminološki opisi in njihova dostopnost. A. Žele (ur.)
Družbena funkcijskost jezika (vidiki, merila, opredelitve): Obdobja 32. Ljubljana:
Znanstvena založba Filozofske fakultete, 247—253.
LOGAR BERGINC, Nataša/Špela ARHAR HOLDT/Miha GRCAR/Marko BRAKUS/
Simon KREK (2012) Korpusi slovenskega jezika Gigafida, KRES, ccGigafida in
ccKRES: gradnja, vsebina, uporaba. Ljubljana: Trojina, zavod za uporabno slovenistiko;
Fakulteta za družbene vede.
LOGAR, Nataša/Nikola LJUBEŠIC (2013) Gigafida in slWaC : tematska primerjava.
Slovenšcina 2.0, 2013, št. 1, 78—110.
MAYOR, Michael (ur.) (2009) Longman Dictionary of Contemporary English (5. izdaja).
Harlow, Essex: Pearson Education / Longman.
MÜLLER-SPITZER, Caroline/Alexander KOPLENIG/ Antje TÖPEL (2012) Online
dictionary use: Key findings from an empirical research project. S. Granger, M.
Paquot (ur.) Electronic Lexicography. Oxford: Oxford University Press, 425—457.
MÜLLER-SPITZER, Caroline (ur.) (2014) Using online dictionaries. Lexicographica.
Series maior. Berlin: de Gruyter.
NEWMARK, Peter (2000) Ucbenik prevajanja. Ljubljana: Krtina.
NIDA, Eugene A. (1982) Translating Meaning. San Dimas, Calif.: English Language
Institute.
NIDA, Eugene A. (1996) The Sociolinguistics of Interlingual Communication. Brussels:
Editions du Hazard.
OOI, Vincent B. Y. (2010) English Internet Lexicography and Online Dictionaries. Lexicographica
26. Berlin: de Gruyter, 143—154.
PERRAULT, Stephen J. (ur.) (2008) Merriam-Webster‘s Advanced Learner‘s English
Dictionary. Springfield, MA: Merriam Webster.
RUNDELL, Michael (2011) The future of dictionaries. Too soon to tell. Blog o konferenci
eLexicography in the 21st Century: New Applications, New users /http://www.
trojina.si/elex2011/index.html/. Dostopno na: http://www.macmillandictionaryblog.
com/the-future-of-dictionaries-too-soon-to-tell/. (8. november 2017)
RUNDELL, Michael (ur.) (2007) Macmillan English Dictionary for Advanced Learners
(2. izdaja). Oxford: Macmillan Education.
SINCLAIR, John (ur.) Collins COBUILD Advanced Learner’s English Dictionary (5.
izdaja). Glasgow: HarperCollins Publishers.
SREBNIK, Anita (2012) Obrnjena nizozemsko-slovenska slovarska baza kot korak do
novega slovensko-nizozemskega slovarja. M. Šorli (ur.) Dvojezicna korpusna leksikografija.
Slovenšcina v kontrastu: novi obeti, novi izzivi. Ljubljana: Trojina, zavod
za uporabno slovenistiko.
SUMMERS, Della (ur.) (2003) Longman Dictionary of Contemporary English (4. izdaja).
Harlow, Essex: Pearson Education / Longman.
ŠORLI, Mojca (2009) Pridobivanje podatkov o slovenšcini za izdelavo slovensko-tujejezicnih
slovarjev. Infrastruktura slovenšcine in slovenistike. M. Stabej (ur.) Simpozij
Obdobja 28. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete, 359—369.
VERDONIK, Darinka/Ana ZWITTER VITEZ (2011) Slovenski govorni korpus Gos.
Ljubljana: Trojina, zavod za uporabno slovenistiko.
VINTAR, Špela (1999) Racunalniška orodja za prevajanje. Mostovi 1999/XXXIII, Ljubljana:
Društvo znanstvenih in tehniških prevajalcev Slovenije.
VINTAR, Špela (2001) Racunalniška orodja za jezikoslovce in prevajalce. Zbornik 37.
seminarja slovenskega jezika, literature in kulture. Ljubljana, Filozofska fakulteta.
VINTAR, Špela (2003) Kaj izvira iz jezikovnih virov. Jezik in slovstvo XLVIII(2-3), 77—88.
VINTAR, Špela (2008) Corpora in Translation: A Slovene Perspective. Journal of Spe
cialized Translation, Issue 10, http://www.jostrans.org/issue10/art_vintar.php/. (8.
november 2017)
VINTAR, Špela/Tomaž Erjavec (2008) iKorpus in lušcenje izrazja za Islovar. T. Erjavec,
J. Žganec Gros (ur.) Zbornik Šeste konference Jezikovne tehnologije, 16. do
17. oktober 2008, Ljubljana, Slovenia : zbornik 11. mednarodne multikonference
Informacijska družba -IS 2008, zvezek C : proceedings of the 11th International
Multiconference Information Society - IS 2008, volume C, (Informacijska družba).
Ljubljana: Institut „Jožef Stefan“, 2008, 65—69.
ŽELJKO, Miran (2010) Pomnilnik prevodov EU. Mostovi 42, št. 1-2, letnik 2009/10,
72—75. Ljubljana: Društvo znanstvenih in tehniških prevajalcev Slovenije.
WALTER, Elisabeth (ur.) (2008) Cambridge Advanced Learner’s Dictionary (3. izdaja).
Cambridge: Cambridge University Press.
Spletni viri:
Amebis d.o.o. 9. julij 2017. http://www.amebis.si/.
Babelfish. 9. julij 2017. http://www.babelfish.com/.
Babylon. 9. julij 2017. http://translation.babylon.com/
Base Lexicale Française (BLF). 6. december 2016. http://ilt.kuleuven.be/blf/stop/.
Bing translate. 9. julij 2017. https://www.bing.com/translator/.
Brezplacno prevajanje. 9. julij 2017. http://www.brezplacno-prevajanje.si/.
Cambridge Advanced Learner‘s Dictionary. 9. julij 2017. http://dictionary.cambridge.org/.
Collins COBUILD English Dictionary. 9. julij 2017. http://www.collinsdictionary.com/.
Collins Dictionary. 9. julij 2017. http://www.collinsdictionary.com/.
DANTE Database. 9. julij 2017. http://www.webdante.com/.
Dictionary.com Translator. 9. julij 2017. http://translate.reference.com/translate/.
eLex2011/2013. 9. julij 2017. http://www.trojina.si/elex2011/Vsebine/proceedings.html/.
Eur-lex. 9. julij 2017. http://eur-lex.europa.eu/.
Evrokorpus. 9. julij 2017. http://evrokorpus.gov.si/.
Evroterm. 9. julij 2017. http://evroterm.gov.si/.
Fran. 9. julij 2017. http://www.fran.si/.
Free dictionary. 9. julij 2017. http://www.thefreedictionary.com/.
Gigafida. 9. julij 2017. http://www.gigafida.net/.
Glosbe.com. 9. julij 2017. http://glosbe.com/.
Google Translate. 9. julij 2017. http://translate.google.com/.
ImTranslator. 9. julij 2017. http://translation.imtranslator.net/translate/default.asp?loc=en/.
Islovar. 9. julij 2017. http://www.islovar.org/.
Kres. 9. julij 2017. http://www.korpus-kres.net/.
Lexicool.com. 9. julij 2017. http://www.lexicool.com/.
Linguee. 9. julij 2017. http://www.linguee.com/.
Longman Dictionary of Contemporary English, Longman. 9. julij 2017. http://www.ldoceonline.
com/.
Macmillan Dictionary and Thesaurus: Free English Dictionary Online. Oxford: Macmillan
Education. 9. julij 2017. http://www.macmillandictionary.com/.
Merriam Webster‘s Learners‘ Dictionary. 9. julij 2017. http://www.learnersdictionary.com/.
META-NET, Zbirka Bela knjiga (Krek 2012). 9. julij 2017. http://www.meta-net.eu/
whitepapers/e-book/slovene.pdf/.
Microsoft Translator. 9. julij 2017. http://www. microsofttranslator.com/.
MyMemory. 9. julij 2017. http://mymemory.translated.net/.
Nova beseda. 9. julij 2017. http://bos.zrc-sazu.si/a_beseda.html.
‘OneLook Dictionary’. 9. julij 2017. http:// www.onelook.com/.
Razvezani jezik. 10. december 2016. http://razvezanijezik.org/.
Slovar slovenskega knjižnega jezika. 9. julij 2017. http://bos.zrc-sazu.si/sskj.html/.
Slovarji PONS. 9. julij 2017. http://sl.pons.com/prevod /.
Spletni slovar. 9. julij 2017. http://www.spletni-slovar.com/.
Spletni slovarji. 9. julij 2017. http://www.evroterm.gov.si/slovar/.
SloWTool. 9. julij 2017. http://nl.ijs.si/slowtool/.
Sporazumevanje v slovenskem jeziku. 9. julij 2017. http://www.slovenscina.eu/.
TAUS. 9. julij 2017. https://www.taus.net/.
Termania. 9. julij 2017. http://www.termania.net/.
2lingual Google Search. 9. julij 2017. http://www.2lingual.com/.
Vir definicij. 9. julij 2017. http://www.definitions.net/definition/.
WebCorp. 9. julij 2017. http://www.webcorp.org.uk/.
Webitext. 9. julij 2017. http://www.webitext.com/bin/webitext.cgi/.
Wikipedia. 9. julij 2017. http://en.wikipedia.org/wiki/.
Wordnik. 9. julij 2017. http://www.wordnik.com/.
Worldlingo. 9. julij 2017. http://www.worldlingo.com/.
IZVLECEK
V prispevku najprej predstavimo nabor enojezicnih in dvojezicnih leksikografskih in besedilnih
virov za slovenšcino – med dvojezicnimi prednostno prevajalske prirocnike v kombinaciji z anglešcino
–, v katerih lahko poišcemo pomen besed in širših jezikovnih enot, tj. slovarje, leksikalne
podatkovne zbirke, spletna prevajalska orodja in razlicne korpuse besedil. V locenem podpoglavju
spregovorimo o prevajalskih tehnologijah in ovrednotimo njihovo vlogo pri delu sodobnega prevajalca.
V drugem in tretjem poglavju na kratko predstavimo spremembe pri nacrtovanju, izdelavi in
uporabi klasicnega slovarja v novem, digitalnem okolju ter razmerja med slovarjem in sorodnimi
viri, kot so leksikalne podatkovne zbirke. Dotaknemo se uporabnikov in nekaterih stereotipov o
uporabi slovarjev ter ob koncu povzamemo stanje leksikalnih, na korpusu temeljecih podatkovnih
zbirk za slovensko-angleški par, z mislijo na prioritete bodocega akcijskega nacrta za vecjezicno
opremljenost slovenske govorne skupnosti.
Kljucne besede: spletni viri, slovenšcina, anglešcina, leksikografija, korpus, slovar, leksikalna
zbirka, prevajanje, avtomatizirano prevajanje, strojno prevajanje
ABSTRACT
Web Resources and Tools for Slovenian with a Focus on the Slovenian-English Language
Infrastructure: Dictionaries in the Digital Age
The article begins with a presentation of a selection of electronic monolingual and bi/multilingual
lexicographic resources and corpora available today to contemporary users of Slovene. The focus
is on works combined with English and designed for translation purposes which provide information
on the meaning of words and wider lexical units, i.e., e-dictionaries, lexical databases,
web translation tools and various corpora. In a separate sub-section the most common translation
technologies are presented, together with an evaluation of their role in the modern translation
process. Sections 2 and 3 provide a brief outline of the changes that have affected classical dictionary
planning, compilation and use in the new digital environment, as well as of the relationship
between dictionaries and related resources, such as lexical databases. Some stereotypes regarding
dictionary use are identified and, in conclusion, the existing corpus-based databases for the Slovenian-
English pair are presented, with a view to determining priorities for the future interlingual
infrastructure action plans in Slovenia.
Key words: web resources, Slovene, English, lexicography, corpus, dictionary, lexical database,
translation, automated translation, machine translation
David Heredero Zorzo UDK 811.134.2'42:303.446.2
Zavod OUTJ DOI: 10.4312/vestnik.9.83-106
davidherederozorzo@gmail.com
Barbara Pihler Ciglic
Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani
barbara.pihler@ff.uni-lj.si
Gemma Santiago Alonso
Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani
gemma.santiago@ff.uni-lj.si
RETÓRICA INTERCULTURAL Y DISCURSO ACADÉMICO:
ANÁLISIS CONTRASTIVO DE LAS INTRODUCCIONES
EN LOS ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN ESCRITAS EN
ESPAÑOL POR INVESTIGADORES ESLOVENOS
1 INTRODUCCIÓN
Numerosas investigaciones (Connor, 2011; Connor y Moreno, 2005; Moreno, 2008)
han constatado la importancia que tiene el contexto sociocultural dentro del discurso
académico-científico, puesto que este está sujeto a unas formalidades prototípicas1 en tanto
los artículos científicos van dirigidos a satisfacer unas determinadas expectativas para su
posterior publicación en revistas científicas y académicas. Por otro lado, si bien es cierto
que la mayoría de estas investigaciones están enmarcadas en la retórica intercultural, cuyas
lenguas de contraste han sido el inglés utilizado por nativos y no nativos en sus artículos
de investigación, muchos de estos trabajos incluyen el español como tercera lengua de
contraste (Martín Martín 2005, Mur Dueñas 2010, Lafuente Millán 2010, Vázquez 2010).
Para la presente investigación, se ha tomado en cuenta el marco de la retórica intercultural,
centrándose únicamente en las introducciones por el interés y atención suscitados
en muchos otros trabajos (Mur Dueñas 2010, Árvay y Tankó 2004, Hirano 2009,
Sheldon 2011, Toledo Báez 2013). No obstante, todas estas investigaciones se han enfocado
exclusivamente en el inglés como L1 en contraste con el inglés utilizado por no
1 Existen investigaciones en su mayoría enmarcadas en el contexto anglosajón (Gnutzmann y Oldenburg 1991;
Holmes 1997; Pérez Ruiz 2001, Swales 1990, 2004; Cassany y Morales 2008) que han especificado tanto la organización
textual de las diferentes secciones existentes en un artículo de investigación (Introducción, Metodología,
Resultados y Discusión) como los movimientos retóricos prototípicos de cada una de dichas secciones.
nativos (junto con las lenguas nativas de los autores) por ser el inglés la lengua de referencia
para tener visibilidad en la comunidad científica internacional. Aun así, entendemos
la necesidad de investigaciones de retórica intercultural centrados en otras lenguas que,
como el español, están también cada vez más presentes en el mundo científico2.
En el artículo se han analizado las introducciones de los artículos de investigación
escritos en español por especialistas nativos y eslovenos, y se ha tomado como tercera
lengua de contraste el esloveno con la finalidad de poder establecer tanto los patrones
retóricos y culturales como la distancia existente entre ambas lenguas.
Por lo que respecta a la metodología, se ha diseñado un corpus compuesto por 72
artículos de investigación escritos en español por nativos, en esloveno por nativos y en
español por expertos eslovenos. Para la clasificación y análisis de los movimientos retóricos
del corpus, se ha utilizado el modelo Create a Research Space (en adelante, CARS)
de Swales (2004).
El objetivo de la investigación ha sido establecer criterios respecto a las diferencias
y similitudes del discurso académico de los investigadores eslovenos en relación con los
nativos hispanohablantes y en qué medida se adecúan al criterio de clasificación elegido.
2 MARCO TEÓRICO Y ESTUDIOS PREVIOS
Connor (2011) define la retórica intercultural como el estudio del discurso escrito entre
individuos provenientes de diferentes culturas. Así pues, y tal y como afirma esta autora,
el análisis de textos es uno de los objetivos fundamentales de la disciplina. El objetivo
principal de estos tipos de análisis es, como ya indicara Kaplan (1966), establecer si existe
la transferencia de patrones retóricos de la lengua materna a la lengua extranjera cuando
una persona no nativa escribe en una lengua meta. Según Connor y Moreno (2005),
la mayoría de las investigaciones que siguen la metodología de la retórica intercultural
diseñan para este fin investigaciones basadas en el uso de corpus paralelos, es decir, con-
juntos de textos comparables en dos o más lenguas. La comparabilidad de estos corpus
es crucial, pues de ello depende la validez de los resultados de la investigación. Moreno
(2008) estableció los criterios para que los corpus sean equivalentes al máximo nivel posible.
Así, factores contextuales como género textual, tema, estructura y longitud de los
textos y la cantidad de ellos, entre otros, deben ser considerados dependiendo del tipo de
investigación a realizar. Esta autora también especifica que la cultura de la que provienen
los autores de los textos, y, por ende, su lengua materna, además de los propios aspectos
lingüísticos, semánticos y retóricos del producto escrito, deben diferir, puesto que estos
factores serán los que se analizarán en la investigación.
2 Según el informe anual del Instituto Cervantes de 2016, la evolución de la participación en español de los países
hispanohablantes en la produccion científica mundial para el periodo 2003-2011 es de un 127,96% (p.36).
Connor (2011) también afirma que una gran parte de los trabajos de retórica intercultural
se centran en el estudio de diferentes géneros discursivos. Un género que ha recibido
numerosa atención por parte de los investigadores es el de los artículos de investigación,
como muestra Mauranen (1993). Mur Dueñas (2010) afirma que «a large amount of
research has shown that academic writing is crucially determined by the socio-cultural
context in which it is produced» (p. 120), mientras que Sheldon (2011) refleja que numerosos
estudios previos han demostrado que cumplir los requisitos del discurso de una
disciplina, como es necesario en el caso de los artículos de investigación, es una tarea
compleja para escritores noveles y que escriben en una lengua extranjera. Si bien esta
afirmación se realiza para investigadores que producen textos en inglés como lengua extranjera,
se puede extrapolar a aquellos especialistas que escriben artículos de investigación
en español sin ser esta su lengua materna. Para Sheldon (2011), estos investigadores
«are disadvantaged in that they have to compete for academic recognition in a language
other than their own» (p. 238). De ahí la necesidad de llevar a cabo estudios que faciliten
esta labor a dichos investigadores.
Es cierto que se han llevado a cabo de manera profusa trabajos sobre los artículos de
investigación, pero, de los que incluyen una de las dos lenguas de nuestro estudio, español
o esloveno, la inmensa mayoría lo hacen comparándolas con el inglés, y especialmente
con el inglés como lengua extranjera. De esta manera, existen estudios que incluyen el
español en sus corpus, pero exclusivamente como lengua materna y para observar si hay
transferencias de patrones retóricos al inglés. Podemos citar, entre otros, trabajos como:
Moreno (1997), quien analiza el uso de metatexto causal; Lafuente Millán (2010), en el
que se investiga la presencia explícita del autor en los artículos de investigación; Vázquez
(2010), que trata el empleo de verbos modales; o Mur-Dueñas (en prensa), centrado en
el uso de estrategias promocionales del trabajo realizado por los autores de los artículos.
Por lo que respecta a la lengua eslovena, destacan los trabajos de Pisanski Peterlin sobre
aspectos como el metatexto organizativo (2005, 2007) y la inclusión de previews y reviews
en el texto (2002).
En cuanto a estudios centrados en la estructura retórica de los artículos de investigación,
Mur Dueñas (2010) afirma que «has received special research attention and within
this, the introduction section has attracted more scholarly attention than any of the other
sections of the RA» (p. 120). Coincidimos con esta autora en que existen diversos trabajos
dedicados a la estructura retórica de la introducción de los artículos de investigación,
pero siempre teniendo el inglés como la lengua principal del análisis y comparándolo con
otros idiomas, como son el húngaro en el caso de Árvay y Tankó (2004) o el portugués
en el de Hirano (2009). En relación con el esloveno, no hemos encontrado ningún trabajo
que incluya esta lengua en el análisis de las introducciones de artículos de investigación,
mientras que para el idioma español «cross-cultural (English-Spanish) studies are scarce
» (Mur Dueñas 2010, p. 121). En cualquier caso, existen algunos estudios previos de
este tipo que incluyen el español en su corpus que pasamos a presentar a continuación.
Mur Dueñas (2010) analiza la estructura retórica de las introducciones de artículos
de investigación de la disciplina de Dirección y Organización de Empresas. Su corpus
consta de 24 artículos, 12 por idioma, extraídos de 4 revistas de cada lengua. Las introducciones
fueron manualmente analizadas siguiendo el modelo CARS de Swales (2004),
con algunas pequeñas modificaciones. Este modelo establece cuatro movimientos para
las introducciones (establishing a territory, establishing a niche, occupying the niche
y theory and literature review), cada uno de ellos constituido por diferentes pasos. Los
resultados de su investigación muestran que hay diferencias en algunas partes de la microestructura
de las introducciones de los artículos de investigación, puesto que en los
textos en inglés se hace mayor hincapié en la justificación del tema de la investigación y
en el establecimiento del nicho de la misma, lo que la autora achaca a una mayor competitividad
a la hora de publicar este tipo de artículos en inglés (lo que sitúa al trabajo en un
ámbito internacional) que en español (cuya influencia es solo nacional). De igual manera,
la autora demuestra que el cuarto movimiento (revisión de la bibliografía y la teoría existentes)
parece obligatorio en lengua inglesa, lo que no ocurre en español, posiblemente
debido a su contexto nacional, en el que esto sería innecesario, al compartir los expertos
ya previamente el mismo conocimiento. Así, según Mur Dueñas (2010), la estructura
retórica de las introducciones de los artículos de investigación depende del contexto cultural
en el que se enmarcan, «and more specifically, on the kind of reardership they are
adressed to» (p. 132), así como de la disciplina en la que se enmarcan.
Por su parte, el trabajo de Sheldon (2011) consta de un corpus formado por 54 artículos
de investigación, 18 en inglés, 18 en español y 18 en inglés como lengua extranjera,
todos ellos tomados de 2 revistas para cada uno de los sub-corpus. Esta investigación
también sigue el modelo CARS, con unas escasas modificaciones introducidas por la
propia autora que se cifran en tres movimientos (establishing a territory, establishing the
niche y presenting the present work). Los resultados del estudio reflejan que, en general,
los tres sub-corpus presentan los tres movimientos, así como sus pasos, si bien arrojan
diferencias en determinados aspectos. Así, el segundo movimiento (establecimiento del
nicho de investigación) aparece en menor medida en los textos en inglés como lengua
extranjera, lo que la autora justifica como una transferencia de los patrones retóricos del
español. Asimismo, los textos en inglés son más explícitos a la hora de plasmar la investigación
en el tercer movimiento (presentación de la investigación). Esto ocurre menos
en los textos en inglés como lengua extranjera, quizás debido a su mayor inseguridad con
la lengua.
La tercera investigación es de Toledo Báez (2013), quien analiza si los artículos de
investigación de Derecho de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones emplean
en sus introducciones el citado CARS o el modelo Open a Research Option (en
adelante, OARO), también establecido por Swales (2004). Para ello, se basa en 140 artículos
en español (extraídos de 1 revista) y 140 en inglés (extraídos de 2 revistas). Tras
la comprobación manual de las introducciones, la autora llegó a la conclusión de que el
modelo OARO, que supone un tipo de investigación diferente al CARS, se utiliza más en la
comunidad discursiva académica española que en la inglesa, en la que prevalece el CARS.
Teniendo en cuenta todo lo planteado en este apartado, consideramos necesario analizar
los movimientos retóricos de las introducciones de artículos de investigación escritas
en español por hablantes no nativos, puesto que, si bien para el inglés como lengua
extranjera existen numerosos estudios, no es así en el caso del español como lengua
extranjera (en adelante, ELE). Como hemos visto en estudios previos similares, para este
tipo de análisis es fundamental seguir los principios metodológicos de la retórica intercultural
y aplicar en la investigación el modelo CARS, por ser uno de los más difundidos
en el mundo académico inglés y que, según Toledo Báez (2013:174), sus características
«pueden ser extrapolables del inglés, lingua franca de la comunicación científica, a otras
lenguas»3.
3 METODOLOGÍA
3.1 Corpus
Por lo que respecta a los criterios establecidos para conformar el corpus de las introducciones
de los artículos de investigación, hemos seguido los criterios de comparación
propuestos por Moreno (2008) para que dicho corpus fuera equivalente al máximo grado
posible. De ahí que se hayan tenido en cuenta los criterios ya especificados por Moreno
(2008) como son: género textual (las introducciones en 72 artículos científicos), ámbito
temático (Literatura, Lingüística y Lingüística Aplicada), longitud global de los artículos
(de 3500-9000 palabras), número de revistas seleccionadas por lengua (Literatura y
lingüística, Lingüística y lenguas aplicadas y Linred para los artículos de investigación
escritos en español por nativos; Vestnik za tuje jezike, Verba Hispanica y Linguistica para
los escritos en español por eslovenos; Vestnik za tuje jezike, Jezik in slovstvo y Slavisticna
revija para los escritos en esloveno por eslovenos), indexación de las revistas seleccionadas
(pertenecientes todas a ERIH, ERIH PLUS, MLA y/o Scopus), longitud de las
introducciones (100-900 palabras) y número de ellas (un sub-corpus de 24 artículos escritos
por nativos en español [SPA], un sub-corpus de 24 artículos escritos en español por
eslovenos [ELE] y un sub-corpus de 24 artículos escritos en esloveno por nativos [SLO])
y espacio temporal de la escritura (publicados de 2003 a 2016). Somos conscientes de
que el espacio temporal puede resultar demasiado amplio, especialmente en unos años
en los que el discurso académico ha realizado importantes progresos, y, al igual que la
diferencia en el ámbito temático, con sus posibles divergencias entre el discurso en Lingüística
Aplicada y Literatura, pueden haber afectado a los resultados de investigación,
3 Cursiva en el original.
88 VESTNIK ZA TUJE JEZIKE/JOURNAL FOR FOREIGN LANGUAGEScomo veremos más adelante, pero hay que tener en cuenta la escasez de publicaciones en
ELE por parte de especialistas eslovenos, lo que hace necesario ampliar dichos criterios.
En la tabla 1 se reflejan los datos de los criterios que se han tenido en cuenta en la
composición del corpus:
SPA ELE SLO
Nº de Introducciones de los artículos 24 24 24
Nº de palabras de los artículos (intervalo) 4.313-8.632 3.762-8.619 4.180-8.140
Nº de palabras de los artículos (media) 6.448 6.125 5.880
Nº de palabras de las Introducciones (intervalo) 132-900 100-889 96-433
Nº de palabras de las Introducciones (media) 472 403 257
Tabla 1: Descripción del corpus
Como se puede inferir a partir de los datos expuestos en la tabla 1, el número de
palabras de las introducciones en los artículos escritos en esloveno es significativamente
inferior a las introducciones escritas en español L1, lo que puede comportar diferencias
tanto en el número de movimientos como, sobre todo, en el número de los pasos. Asimismo,
es destacable la diferencia existente entre las introducciones de español L1 y de español
L2, aunque de ninguna manera tan grande como con las introducciones escritas en
esloveno. La menor longitud de las introducciones en esloveno podría deberse al hecho
de que el esloveno posee un grado de flexión mayor que el español (aparte de las conjugaciones
conoce también las declinaciones). Aunque las dos lenguas, tanto el español
como el esloveno, están consideradas como sintéticas (Greenberg, 1954), podemos decir
que el grado de sinteticidad del esloveno es mayor. Asimismo no hay que olvidar que las
revistas científicas no necesariamente siguen la misma política editorial: mencionemos
solo la diferencia entre Verba Hispanica (los artículos no deben exceder los 30.000 caracteres
con espacios) y Vestnik (los artículos no deben exceder los 42.000 caracteres con
espacios). En cualquier caso, esta longitud menor de las introducciones en ELE y SLO
podría deberse a la propia menor longitud de los artículos en su totalidad.
3.2 Análisis del corpus
Para la clasificación y análisis de los movimientos retóricos, se ha utilizado el modelo
CARS de Swales (2004) por ser uno de los más difundidos en el mundo académico, cuyos
movimientos y pasos correspondientes se presentan a continuación en el siguiente modelo4:
4 La traducción al español del original en inglés es nuestra. Hay numerosas traducciones previas del modelo CARS
al español, como la de Toledo Báez (2013), pero ninguna ha logrado consolidarse. Presentamos una propia al no
satisfacernos ninguna de las existentes.
VESTNIK ZA TUJE JEZIKE/JOURNAL FOR FOREIGN LANGUAGEScomo veremos más adelante, pero hay que tener en cuenta la escasez de publicaciones en
ELE por parte de especialistas eslovenos, lo que hace necesario ampliar dichos criterios.
En la tabla 1 se reflejan los datos de los criterios que se han tenido en cuenta en la
composición del corpus:
SPA ELE SLO
Nº de Introducciones de los artículos 24 24 24
Nº de palabras de los artículos (intervalo) 4.313-8.632 3.762-8.619 4.180-8.140
Nº de palabras de los artículos (media) 6.448 6.125 5.880
Nº de palabras de las Introducciones (intervalo) 132-900 100-889 96-433
Nº de palabras de las Introducciones (media) 472 403 257
Tabla 1: Descripción del corpus
Como se puede inferir a partir de los datos expuestos en la tabla 1, el número de
palabras de las introducciones en los artículos escritos en esloveno es significativamente
inferior a las introducciones escritas en español L1, lo que puede comportar diferencias
tanto en el número de movimientos como, sobre todo, en el número de los pasos. Asimismo,
es destacable la diferencia existente entre las introducciones de español L1 y de español
L2, aunque de ninguna manera tan grande como con las introducciones escritas en
esloveno. La menor longitud de las introducciones en esloveno podría deberse al hecho
de que el esloveno posee un grado de flexión mayor que el español (aparte de las conjugaciones
conoce también las declinaciones). Aunque las dos lenguas, tanto el español
como el esloveno, están consideradas como sintéticas (Greenberg, 1954), podemos decir
que el grado de sinteticidad del esloveno es mayor. Asimismo no hay que olvidar que las
revistas científicas no necesariamente siguen la misma política editorial: mencionemos
solo la diferencia entre Verba Hispanica (los artículos no deben exceder los 30.000 caracteres
con espacios) y Vestnik (los artículos no deben exceder los 42.000 caracteres con
espacios). En cualquier caso, esta longitud menor de las introducciones en ELE y SLO
podría deberse a la propia menor longitud de los artículos en su totalidad.
3.2 Análisis del corpus
Para la clasificación y análisis de los movimientos retóricos, se ha utilizado el modelo
CARS de Swales (2004) por ser uno de los más difundidos en el mundo académico, cuyos
movimientos y pasos correspondientes se presentan a continuación en el siguiente modelo4:
4 La traducción al español del original en inglés es nuestra. Hay numerosas traducciones previas del modelo CARS
al español, como la de Toledo Báez (2013), pero ninguna ha logrado consolidarse. Presentamos una propia al no
satisfacernos ninguna de las existentes.
MOVIMIENTO 1: ESTABLECIMIENTO DEL ÁMBITO DE LA INVESTIGACIÓN
Paso 1: Delimitación del tema
Paso 2: Revisión de investigaciones previas
MOVIMIENTO 2: ESTABLECIMIENTO DEL NICHO DE LA INVESTIGACIÓN
Paso 1A: Indicación de un vacío en la investigación
Paso 1B: Aportación al conocimiento existente
Paso 2: Justificación de la investigación (opcional)
MOVIMIENTO 3: PRESENTACIÓN DEL ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN
Paso 1: Propósitos y objetivos del artículo (obligatorio)
Paso 2: Preguntas de investigación o hipótesis (opcional)
Paso 3: Aclaraciones conceptuales (opcional)
Paso 4: Metodología (opcional)
Paso 5: Anticipo de los principales resultados5
Paso 6: Valor de la investigación
Paso 7: Estructura del artículo
(Swales, 2004: 229)
El modelo al que se hace referencia en el presente artículo es una revisión que de
la primera clasificación de 1990 hizo Swales en 2004 sobre los movimientos retóricos
en las introducciones de los artículos científicos. En el modelo de 2004 los tres pasos
del movimiento 1 han sido reducidos a uno solo, si bien Swales especifica que en el
movimiento 1 se requiere obligatoriamente citas, mientras que en el movimiento 2 y
3, las citas ya no son requeridas sino posibles. En nuestro modelo, hemos considerado
necesario precisar este aspecto añadiendo un segundo paso en el movimiento 1 que
aludiera directamente a las citas en relación a la revisión de investigaciones previas
(en cursiva), paso que ya había aparecido como tal en el paso 3 del movimiento 1 del
modelo de 1990 de Swales.
3.2.1 Movimiento 1: Establecimiento del ámbito de la investigación
El primer movimiento que Swales (2004) diferencia en la introducción de un artículo
de investigación le permite establecer al investigador la importancia y el ámbito de la
investigación planteada en el artículo. Dicho movimiento se consigue mediante dos pasos,
cuyos ejemplos ilustrativos, sacados de cada uno de los tres corpus, se presentan a
continuación:
Los pasos 5, 6 y 7 del movimiento 3 podrían aparecer sobre todo en algunos campos de investigación (Swales2004: 232).
Paso 1. Delimitación del tema:
El sustento teórico del estudio lo provee principalmente Paul Grice, por lo que el
análisis se centra en pesquisar las inobservancias a las máximas conversacionales
[…] (SPA 10)6
El tema del presente trabajo es el tratamiento didáctico que reciben las construcciones
impersonales con se, llamadas también personales reflejas. (ELE 02)
V zadnjih dvajsetih letih lingvisti v razlicnih jezikih opažajo osamosvajanje oglasnih
sloganov in njihovo rabo v vsakdanjem jeziku […] (SLO 11)
Paso 2. Revisión de investigaciones previas:
Las oraciones copulativas con atributo de sintagma nominal son clasificadas por la
gran mayoría de autores (véanse Fernández Leborans 1999, Demonte 1979,
Porroche 1990, Gutiérrez Ordóñez 1986, Declerck 1988, Hengeveld 1992, Mikkelsen
2005 […], además de Donnellan 1966 […] (SPA 19)
Estas teorías se han visto complementadas por nuevos enfoques […] (Pinker, 1994;
Pinker, Nowak y Lee, 2008; Pinker y Lee, 2010). (ELE 10)
Prispevki iz evalvativne morfologije danes omogocajo preseganje strogo morfološkega
in vedno bolj vkljucujejo tako semantiko (npr. Juravsky 1993) kot
pragmatiko (Schneider 2003, 2013; Grandi in Körtvélyessy 2015; Körtvélyessy
2015), s tem pa omogocajo kompleksnejši pogled na izražanje manjšalnosti.
(SLO 10)
3.2.2 Movimiento 2: Establecimiento del nicho de la investigación
Por lo que respecta al movimiento 2, para que un trabajo de investigación obtenga relevancia
y proyección es necesario subrayar la necesidad de llevar a cabo investigaciones
en esa dirección. El establecimiento del nicho de la investigación se desarrolla en la
introducción mediante los 3 pasos que se presentan a continuación con sus respectivos
ejemplos:
Paso 1A. Indicación de un vacío en la investigación:
Es decir, a pesar de la existencia de estudios que indican la necesidad de analizar las
interacciones conflictivas […], las investigaciones han tendido generalmente
hacia la dilucidación de los mecanismos lingüísticos con los que los interlocutores
intentan mitigar la producción de un posible acto de amenaza a la imagen
del interlocutor. (SPA 20)
6 En cada uno de los ejemplos seleccionados se indica entre paréntesis el sub-corpus al que pertenece el ejemplo (si
el artículo fue escrito por un nativo en español [SPA], en español por un experto esloveno [ELE] o en esloveno por un
nativo [SLO]), junto al número del artículo del sub-corpus. En todos los ejemplos se ha respetado su forma original,
incluyendo los errores. La referencia completa de los artículos del corpus aparece en el apéndice.
Esta búsqueda de un papel que corresponda adecuadamente a la pronunciación en la
enseñanza y el proceso de aprendizaje de LE se debe también a escasa indagación
en el campo de la adquisición de la pronunciación. (ELE 17)
Recepcija Vuka Stefanovica Karadžica v slovenskem prostoru še ni bila sistematicno
predstavljena. (SLO 21)
Paso 1B. Aportación al conocimiento existente:
Además, los resultados de anteriores investigaciones sobre textos técnicos y científicos
(Lvovskaya, 2002 y 2003) reflejan que las características tipológicas de
estos textos, como es su carácter objetivo y explícito o su tonalidad neutra […]
no son ciertas. Aún más, en algunas tipologías textuales, como por ejemplo los
textos médicos o informáticos, la riqueza de modalidad tanto objetiva como
subjetiva es sorprendente (Torres Ramírez, 2003a). (SPA 04)
[…] lo que en sus estudios señalan ya el eslavista Gerhard Giesemann y la crítica
literaria serbia Bojana Stojanovic, pero sin investigar las fuentes por las que la
poesía del poeta esloveno se nutre del barroco. (ELE 08)
Pregled jezikoslovnih razprav o manjšalnicah v slovenšcini pokaže, da so avtorji
v glavnem ostajali znotraj besedotvorno-morfoloških okvirov. Pri tem lahko
opazimo dolocena razhajanja glede pojmovanja nekaterih besedotvornih elementov,
ki se uporabljajo pri tvorbi manjšalnic. V razpravi želimo osvetliti
nekatera teh razhajanj in, v luci tujejezicnih jezikoslovnih razprav (zlasti Schneider
2003), delno razširiti pojem manjšalnice. (SLO 10)
Paso 2. Justificación de la investigación (opcional):
[…] el interés de este trabajo consiste fundamentalmente en revisar dos momentos
de la vanguardia mexicana. En primer término, nos referimos a la emergencia
de un grupo de escritores, los estridentistas […] (SPA 24)
La necesidad de abordar en este artículo la enorme dificultad que representa la adquisición
de construcciones impersonales con se se justifica por la alta frecuencia
de errores relacionados con la adquisición de esta estructura […] (ELE 02)
S semanticnega vidika je zanimiv, ker se je njegova pomenska zgradba od zacetka
knjižne slovenšcine do danes zelo spremenila – v besedilih protestantskih
piscev je prevladoval pomen .koristen, potreben', danes pa se obravnavani pridevnik
rabi v pomenih .delaven, prizadeven' in .tak, ki izpolnjuje dolžnosti,
pricakovanja'. (SLO 13)
3.2.3 Movimiento 3: Presentación del artículo de investigación
Una vez que ya se ha puesto de relieve la falta o necesidad en un ámbito de investigación
determinado, la investigación se plantea ahora como una manera de cubrir esa carencia,
desarrollándola a través de las diferentes especificidades que el movimiento 3 realiza con
los 7 pasos que pasamos a ejemplificar a continuación:
Paso 1. Propósitos y objetivos del artículo:
A este respecto, la investigación se plantea dos objetivos: describir lingüísticamente
los nombres de marca españoles y determinar qué imagen de la lengua española
proyectan. (SPA 05)
El objetivo principal de este trabajo es analizar el papel de algunos marcadores epistémicos
verbales en el proceso de aprendizaje del español como segunda lengua
en el ámbito universitario esloveno. (ELE 03)
Namen tega prispevka je pokazati, da se razlike med prevodi in izvirniki kažejo tudi
v primerjavi kompleksnejših jezikovnih pojavov, kakršen je izražanje epistemske
naklonskosti. (SLO 22)
Paso 2. Preguntas de investigación o hipótesis:
[…] con el que se pretende comprobar la validez o no de la hipótesis de que los bilingües
biculturales sienten de forma diferente en sus respectivas lenguas y […]
tienen imágenes mentales distintas […] para un mismo significante. (SPA 11)
Nuestra principal hipótesis es que las primeras asociaciones de léxicos disponibles
de diferentes culturas y lenguas permiten ser catalogadas como voces prototípicas
o elementos nucleares del estímulo (ELE 24)
Naše izhodišcne predpostavke so bile naslednje: daljša pedagoška praksa bo študentom
nudila poglobljen vpogled v prakticno pedagoško delo, opravljanje pedagoške
prakse bo študentom olajšalo odlocitev za bodoci poklic, s prakticnega
vidika bo bolj urejen status prakse olajšal izpeljavo prakse na šolah. (SLO 01)
Paso 3. Aclaraciones conceptuales:
La evidencialidad, según Grossman y Wirth (2007: 202) «covers all marks signalling
what testifies to the validity of the information stated by a speaker or writer».
[…] Siguiendo la clasificación establecida por Wilett (1988: 57), existen dos tipos
de categorías evidenciales: la directa, también denominada sensorial (Ferrari,
2006) y la indirecta, también denominada citativa (Ferrari, 2006). (SPA 04)
Entendemos autobiografía como Lejeune (1980), que la define como «narrativa retrospectiva
en prosa que hace una persona real de su propia existencia, cuando
coloca la tónica en su vida inividual […]» (ELE 06)
Pravni jezik pojmujem kot nadpomenko, ki združuje tri podvrste pravnega jezika:
jezik pravne norme, jezik pravne znanosti in jezik pravne prakse, slednji se deli
na pravniški jezik, ki ga uporabljajo pri svojem delu pravniki (sodnik, tožilec,
odvetnik ipd.), in jezik nepravnikov, ki vstopajo oziroma sodelujejo v pravnih
postopkih. Vec o tem N. Novak (2006a: 61–73; 2007) (SLO 20)
Paso 4. Metodología:
Para la investigación se han utilizado y analizado las intervenciones espontáneas de
cuatro sujetos del corpus Koiné de habla infantil a través de un estudio longitudinal
de los datos de dichos sujetos, y a partir de un análisis cualitativo y
cuantitativo se han definido […] (SPA 21)
Para estudiar el léxico disponible se recurre a las pruebas o encuestas asociativas a
partir de ciertas categorías semánticas (o también llamadas centros de interés)
que funcionan como estímulos verbales. (ELE 24)
Pri pisanju mi je kot osnova služilo narecno gradivo, zbrano za Slovenski lingvisticni
atlas, […]. Sodobno narecno gradivo je primerjano s podatki v prvem slovenskem
lingvisticnem atlasu Francoza Luciena Tesnièra – Atlas linguistique
pour servir à l’étude du duel en slovène in atlasu pripadajoci monografiji Les
formes du duel en slovène iz leta 1925, Ramovševo Morfologijo slovenskega
jezika (1952) ter dvojinskim sistemom slovenskega knjižnega jezika od 16. st.
dalje. (SLO 19)
Paso 5. Anticipo de los principales resultados:
[…]se presenta un estudio piloto realizado con sujetos bilingües biculturales, con el
que se comprueba la validez de la hipótesis de que los bilingües biculturales
sienten de forma diferente en sus respectivas lenguas y que, por consiguiente,
tienen imágenes mentales distintas en sus respectivas lenguas para un mismo
significante. (SPA 11)
[…] aparecen con insistencia en los versos áureos sobre el deslizar del tiempo, recogiendo
y resaltando, como vamos a poder observar más adelante, el tema
principal de los sonetos (ELE 05)
Na podlagi primerjalne analize prevedenih in izvirnih poljudnoznanstvenih besedil
v slovenšcini nameravam pokazati, da se v prevedenih besedilih epistemska
naklonskost izraža drugace kot v primerljivih izvirnikih. (SLO 21)
Paso 6. Valor de la investigación7:
La adquisición de estos modelos textuales organizados puede representar, además,
un avance importante en la formación de la competencia textual […] (SPA 17)
Consideramos que «esta comparación podría resultar de gran provecho para el reconocimiento
del aprendizaje/adquisición del español como lengua extranjera y
puede abrir una vía de investigación que podremos desarrollar en un futuro».
(ELE 13)
En el paso 6 del movimiento 3 no incluimos ningún ejemplo del corpus en esloveno porque no encontramos
ninguno.
94 VESTNIK ZA TUJE JEZIKE/JOURNAL FOR FOREIGN LANGUAGESPaso 7. Estructura del artículo:
Tras concretar el tipo de bilingüe al que se hará referencia, se profundiza en cómo la
lengua determina la percepción de la realidad, y cómo cada lengua lo hace a su
manera, […]. A continuación, se analiza la forma en la que la lengua moldea
nuestras emociones y cómo también esto varía de una cultura a otra. Para finalizar,
se presenta un estudio piloto realizado con sujetos bilingües biculturales
(SPA 11)
En la introducción los diccionarios bilingües se clasifican según la tipología general
de los diccionarios, se presentan sus características y se explica la relación
entre los tipos de diccionarios bilingües y los destinatarios. En las dos partes
siguientes, se presentan varios aspectos de la macroestructura y la microestructura
en el diccionario bilingüe (ELE 16)
V prvem razdelku ugotavljamo, kako so se oblikovali danes prevladujoci pojmi za
žanrsko analizo besedil, in v drugem razdelku na kratko predstavimo gradivo.
Sledi tretji razdelek, v katerem so zacrtana teoreticna izhodišca za besedilno
analizo. Nadrobno žanrsko analizo pridižnega besedila prinaša cetrti razdelek.
V zadnjem, petem razdelku, predstavimo sklepne ugotovitve o žanrski strukturi
sodobne slovenske pridige. (SLO 17)
4 RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos en el análisis contrastivo, realizado manualmente, son similares
en relación a la frecuencia de los tres diferentes movimientos y su distribución dentro
de cada uno de los tres grupos analizados, si bien en la tabla 2 se puede advertir discrepancias
entre el sub-corpus SPA y los sub-corpus SLO y ELE. Estas discrepancias se
hacen más significativas en el momento en que se muestra la distribución del número de
pasos, como se puede ver en la tabla 2, donde claramente el sub-corpus SPA marca una
mayor tendencia a la inclusión de un mayor número de pasos en la introducción que en
los sub-corpus SLO y ELE, diferencia que ya fue inferida en la tabla 1 con la extensión
de las introducciones en los tres corpus analizados.
SPA ELE SLO
Porcentaje Pasos Porcentaje Pasos Porcentaje Pasos
MOVIMIENTO 1 24 (100%) 40 21 (87,5 %) 36 23 (95,83 %) 34
MOVIMIENTO 2 11 (45,83%) 26 8 (33,33%) 13 10 (41,67%) 20
MOVIMIENTO 3 22 (91,67%) 62 22 (91,67%) 56 21 (87.5 %) 46
TOTAL 57 (79,17%) 128 51 (70,8%) 105 54 (75%) 100
Tabla 2: Resultados y distribución de los tres movimientos y sus respectivos pasos según CARS
VESTNIK ZA TUJE JEZIKE/JOURNAL FOR FOREIGN LANGUAGESPaso 7. Estructura del artículo:
Tras concretar el tipo de bilingüe al que se hará referencia, se profundiza en cómo la
lengua determina la percepción de la realidad, y cómo cada lengua lo hace a su
manera, […]. A continuación, se analiza la forma en la que la lengua moldea
nuestras emociones y cómo también esto varía de una cultura a otra. Para finalizar,
se presenta un estudio piloto realizado con sujetos bilingües biculturales
(SPA 11)
En la introducción los diccionarios bilingües se clasifican según la tipología general
de los diccionarios, se presentan sus características y se explica la relación
entre los tipos de diccionarios bilingües y los destinatarios. En las dos partes
siguientes, se presentan varios aspectos de la macroestructura y la microestructura
en el diccionario bilingüe (ELE 16)
V prvem razdelku ugotavljamo, kako so se oblikovali danes prevladujoci pojmi za
žanrsko analizo besedil, in v drugem razdelku na kratko predstavimo gradivo.
Sledi tretji razdelek, v katerem so zacrtana teoreticna izhodišca za besedilno
analizo. Nadrobno žanrsko analizo pridižnega besedila prinaša cetrti razdelek.
V zadnjem, petem razdelku, predstavimo sklepne ugotovitve o žanrski strukturi
sodobne slovenske pridige. (SLO 17)
4 RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos en el análisis contrastivo, realizado manualmente, son similares
en relación a la frecuencia de los tres diferentes movimientos y su distribución dentro
de cada uno de los tres grupos analizados, si bien en la tabla 2 se puede advertir discrepancias
entre el sub-corpus SPA y los sub-corpus SLO y ELE. Estas discrepancias se
hacen más significativas en el momento en que se muestra la distribución del número de
pasos, como se puede ver en la tabla 2, donde claramente el sub-corpus SPA marca una
mayor tendencia a la inclusión de un mayor número de pasos en la introducción que en
los sub-corpus SLO y ELE, diferencia que ya fue inferida en la tabla 1 con la extensión
de las introducciones en los tres corpus analizados.
SPA ELE SLO
Porcentaje Pasos Porcentaje Pasos Porcentaje Pasos
MOVIMIENTO 1 24 (100%) 40 21 (87,5 %) 36 23 (95,83 %) 34
MOVIMIENTO 2 11 (45,83%) 26 8 (33,33%) 13 10 (41,67%) 20
MOVIMIENTO 3 22 (91,67%) 62 22 (91,67%) 56 21 (87.5 %) 46
TOTAL 57 (79,17%) 128 51 (70,8%) 105 54 (75%) 100
Tabla 2: Resultados y distribución de los tres movimientos y sus respectivos pasos según CARS
95 David Heredero Zorzo, Barbara Pihler Ciglic, Gemma Santiago Alonso: RETÓRICA INTERCULTURAL ...
Por otro lado, si bien en el sub-corpus español la inclusión de los tres movimientos
retóricos en la introducción es mayor que en los sub-corpus SLO y ELE, el movimiento
2 aparece en el sub-corpus SPA solo en un 45,83%, cifra que nos sorprende debido a
su importancia como componente obligatorio en los artículos de investigación escritos
en inglés, como demuestran las investigaciones de Swales (2004) o Sheldon (2011). En
nuestro corpus, quizás el número de pasos que aparecen sea menor debido a la inclusión
de artículos de investigación de Literatura, cuyo uso del CARS es menor respecto a los
trabajos de Lingüística y Lingüística Aplicada, aspecto a tener en cuenta en futuros estudios,
siempre y cuando el contexto cultural del estudio lo permita. En cualquier caso, en
otras investigaciones (Martín-Martín 2005, Sheldon 2011) aparecían los mismos resultados
con respecto al movimiento 2 en los artículos escritos en español. Respecto a esto,
Sheldon (2011: 242) aduce que
Spanish academics do criticise the work of others in order to create a space,
allowing them to occupy a small territory that needs their attention. The inclusion
of Move 2 in the Spanish L1 may also be the result of an increasingly
competitive research context in this field of study.
En nuestro caso, a tenor de los sub-corpus analizados, estamos de acuerdo con Sheldon
y creemos que tanto en esloveno como en español sería conveniente una mejor y mayor
demarcación del establecimiento del nicho de la investigación en las introducciones
de los artículos de investigación para definir y delimitar el lugar exacto de la contribución
de sus trabajos en el ámbito académico-científico.
MOVIMIENTO 1
Establecimiento del ámbito de la investigación
SPA ELE SLO
Paso 1: Delimitación del tema 24 (100%) 20 (83,33%) 23 (95,83%)
Paso 2: Revisión de investigaciones previas 16 (66,67%) 16 (66,67%) 11 (45,83%)
Tabla 3: Resultados y distribución de los pasos del movimiento 1 según CARS
A partir de los resultados obtenidos que ilustra la tabla 3, se puede constatar que
en líneas generales el movimiento 1 está presente en la gran mayoría de las introducciones
de los artículos de investigación de los tres corpus, puesto que es aquí donde el
investigador demarca el territorio de la investigación. El corpus SPA muestra una mayor
adecuación al movimiento 1 que los otros dos corpus, ya que la delimitación del tema
aparece en todas las introducciones del corpus, aunque por lo que respecta al paso 2 sobre
las revisiones previas el número desciende, si bien sigue siendo igual o superior al de
los otros dos grupos. En este sentido, el corpus SPA estaría más en consonancia con el
modelo de Swales (1990, 2004). Llama la atención la escasa aparición de la revisión de
David Heredero Zorzo, Barbara Pihler Ciglic, Gemma Santiago Alonso: RETÓRICA INTERCULTURAL ...
Por otro lado, si bien en el sub-corpus español la inclusión de los tres movimientos
retóricos en la introducción es mayor que en los sub-corpus SLO y ELE, el movimiento
2 aparece en el sub-corpus SPA solo en un 45,83%, cifra que nos sorprende debido a
su importancia como componente obligatorio en los artículos de investigación escritos
en inglés, como demuestran las investigaciones de Swales (2004) o Sheldon (2011). En
nuestro corpus, quizás el número de pasos que aparecen sea menor debido a la inclusión
de artículos de investigación de Literatura, cuyo uso del CARS es menor respecto a los
trabajos de Lingüística y Lingüística Aplicada, aspecto a tener en cuenta en futuros estudios,
siempre y cuando el contexto cultural del estudio lo permita. En cualquier caso, en
otras investigaciones (Martín-Martín 2005, Sheldon 2011) aparecían los mismos resultados
con respecto al movimiento 2 en los artículos escritos en español. Respecto a esto,
Sheldon (2011: 242) aduce que
Spanish academics do criticise the work of others in order to create a space,
allowing them to occupy a small territory that needs their attention. The inclusion
of Move 2 in the Spanish L1 may also be the result of an increasingly
competitive research context in this field of study.
En nuestro caso, a tenor de los sub-corpus analizados, estamos de acuerdo con Sheldon
y creemos que tanto en esloveno como en español sería conveniente una mejor y mayor
demarcación del establecimiento del nicho de la investigación en las introducciones
de los artículos de investigación para definir y delimitar el lugar exacto de la contribución
de sus trabajos en el ámbito académico-científico.
MOVIMIENTO 1
Establecimiento del ámbito de la investigación
SPA ELE SLO
Paso 1: Delimitación del tema 24 (100%) 20 (83,33%) 23 (95,83%)
Paso 2: Revisión de investigaciones previas 16 (66,67%) 16 (66,67%) 11 (45,83%)
Tabla 3: Resultados y distribución de los pasos del movimiento 1 según CARS
A partir de los resultados obtenidos que ilustra la tabla 3, se puede constatar que
en líneas generales el movimiento 1 está presente en la gran mayoría de las introducciones
de los artículos de investigación de los tres corpus, puesto que es aquí donde el
investigador demarca el territorio de la investigación. El corpus SPA muestra una mayor
adecuación al movimiento 1 que los otros dos corpus, ya que la delimitación del tema
aparece en todas las introducciones del corpus, aunque por lo que respecta al paso 2 sobre
las revisiones previas el número desciende, si bien sigue siendo igual o superior al de
los otros dos grupos. En este sentido, el corpus SPA estaría más en consonancia con el
modelo de Swales (1990, 2004). Llama la atención la escasa aparición de la revisión de
96 VESTNIK ZA TUJE JEZIKE/JOURNAL FOR FOREIGN LANGUAGESinvestigaciones previas en el corpus SLO, si bien es verdad que en muchos de los artículos
analizados (de los tres sub-corpus) la tendencia es la de introducir las revisiones de
investigación en el siguiente apartado del artículo, donde se alude al estado de la cuestión
de la investigación de forma más precisa.
MOVIMIENTO 2
Establecimiento del nicho de la investigación
SPA ELE SLO
Paso 1A: Indicación de un vacío en la investigación 9 (37,5%) 5 (20,83%) 7 (29,17%)
Paso 1B: Aportación al conocimiento existente 5 (20,83%) 3 (12,5%) 4 (16,67%)
Paso 2: Justificación de la investigación (opcional) 12 (50%) 5 (20,83%) 9 (37,5%)
Tabla 4: Resultados y distribución de los pasos del movimiento 2 según CARS
Si observamos los resultados del movimiento 2 en la tabla 4, podemos concluir que
sería el movimiento menos utilizado en los tres corpus. En relación al sub-corpus SPA, ya
otras investigaciones (Mur Dueñas 2010, Sheldon, 2011) han incidido en el hecho de que
el establecimiento del nicho de la investigación no parece ser un requisito imprescindible
en el discurso científico-académico dentro de la cultura hispana, aspecto que podría ser
perfectamente extrapolable también a la cultura eslovena, como podemos deducir a tenor
de los resultados del sub-corpus SLO y ELE. Es evidente que en muchos de los expertos
el impacto de los hábitos retóricos en inglés (imperantes en el ámbito científico académico
internacional) está todavía en proceso. Aun así, la importancia de la inclusión de este
movimiento en la introducción es indiscutible, según Swales (1990), para la indicación
explícita de una brecha en el ámbito de la investigación que ha de ser satisfecha y que por
lo tanto supone una aportación necesaria a la comunidad científico-académica.
MOVIMIENTO 3
Presentación del artículo de investigación
SPA ELE SLO
Paso 1: Propósitos y objetivos del artículo 21 (87,5%) 21 (87,5%) 22 (91,67%)
Paso 2: Preguntas de investigación o hipótesis 7 (29,17%) 7 (29,17%) 1 (4,17%)
Paso 3: Aclaraciones conceptuales 6 (25%) 8 (33,33%) 5 (20,83%)
Paso 4: Metodología 7 (29,17%) 9 (37,5%) 10 (41,67%)
Paso 5: Anticipo de los principales resultados 5 (20,83%) 5 (20,83%) 1 (4,17%)
Paso 6: Valor de la investigación 6 (25%) 2 (8,33%) 0 (0%)
Paso 7: Estructura del artículo 10 (41,67%) 4 (16,67%) 7 (29,17%)
Tabla 5: Resultados y distribución de los pasos del movimiento 3 según CARS
En relación al movimiento 3, la tabla 2 ya mostraba su inclusión en la introducción
en los tres sub-corpus de nuestro estudio, si bien la tabla 5 nos demuestra discrepancias
VESTNIK ZA TUJE JEZIKE/JOURNAL FOR FOREIGN LANGUAGESinvestigaciones previas en el corpus SLO, si bien es verdad que en muchos de los artículos
analizados (de los tres sub-corpus) la tendencia es la de introducir las revisiones de
investigación en el siguiente apartado del artículo, donde se alude al estado de la cuestión
de la investigación de forma más precisa.
MOVIMIENTO 2
Establecimiento del nicho de la investigación
SPA ELE SLO
Paso 1A: Indicación de un vacío en la investigación 9 (37,5%) 5 (20,83%) 7 (29,17%)
Paso 1B: Aportación al conocimiento existente 5 (20,83%) 3 (12,5%) 4 (16,67%)
Paso 2: Justificación de la investigación (opcional) 12 (50%) 5 (20,83%) 9 (37,5%)
Tabla 4: Resultados y distribución de los pasos del movimiento 2 según CARS
Si observamos los resultados del movimiento 2 en la tabla 4, podemos concluir que
sería el movimiento menos utilizado en los tres corpus. En relación al sub-corpus SPA, ya
otras investigaciones (Mur Dueñas 2010, Sheldon, 2011) han incidido en el hecho de que
el establecimiento del nicho de la investigación no parece ser un requisito imprescindible
en el discurso científico-académico dentro de la cultura hispana, aspecto que podría ser
perfectamente extrapolable también a la cultura eslovena, como podemos deducir a tenor
de los resultados del sub-corpus SLO y ELE. Es evidente que en muchos de los expertos
el impacto de los hábitos retóricos en inglés (imperantes en el ámbito científico académico
internacional) está todavía en proceso. Aun así, la importancia de la inclusión de este
movimiento en la introducción es indiscutible, según Swales (1990), para la indicación
explícita de una brecha en el ámbito de la investigación que ha de ser satisfecha y que por
lo tanto supone una aportación necesaria a la comunidad científico-académica.
MOVIMIENTO 3
Presentación del artículo de investigación
SPA ELE SLO
Paso 1: Propósitos y objetivos del artículo 21 (87,5%) 21 (87,5%) 22 (91,67%)
Paso 2: Preguntas de investigación o hipótesis 7 (29,17%) 7 (29,17%) 1 (4,17%)
Paso 3: Aclaraciones conceptuales 6 (25%) 8 (33,33%) 5 (20,83%)
Paso 4: Metodología 7 (29,17%) 9 (37,5%) 10 (41,67%)
Paso 5: Anticipo de los principales resultados 5 (20,83%) 5 (20,83%) 1 (4,17%)
Paso 6: Valor de la investigación 6 (25%) 2 (8,33%) 0 (0%)
Paso 7: Estructura del artículo 10 (41,67%) 4 (16,67%) 7 (29,17%)
Tabla 5: Resultados y distribución de los pasos del movimiento 3 según CARS
En relación al movimiento 3, la tabla 2 ya mostraba su inclusión en la introducción
en los tres sub-corpus de nuestro estudio, si bien la tabla 5 nos demuestra discrepancias
considerables en cuanto a la distribución y frecuencias de los diferentes pasos que componen
el movimiento 3. Ya en el paso 1 (propósitos y objetivos) observamos que es el paso del
movimiento 3 más utilizado en el corpus, con una frecuencia de un 87,5% en el sub-corpus
de SPA y de ELE, y un 91,67% en el sub-corpus de SLO. Podría ser que el aumento del
paso 1 en el sub-corpus SLO y ELE fuera una manera de compensar la baja representación
que obtuvo en el movimiento 2 frente al sub-corpus SPA. Sorprende la baja frecuencia del
paso 2 (preguntas de investigación o hipótesis) en el sub-corpus SLO (con un 4,17% frente
al 29,17% de los sub-corpus SPA y ELE), que de nuevo creemos viene compensado por la
frecuencia del paso 4 (un 41,67% del sub-corpus SLO frente al 37,5% del sub-corpus ELE
y el 29,17% del sub-corpus SPA), donde se presenta la metodología del trabajo.
Por otro lado, si bien podemos hablar de una baja representación de los pasos 2, 3 y
4, en el modelo CARS de Swales (2010) estos pasos aparecen etiquetados como opcionales,
como ya mostramos en el modelo (frente al paso 1 que es obligatorio). Lo mismo podría
deducirse de los pasos 5, 6 y 7, donde Swales especificaba que dichos pasos podrían
aparecer solo en algunos campos de investigación (Swales 2004: 232). Sin embargo, en el
corpus surge justo en estos tres pasos una de las discrepancias más significativas, como se
puede deducir de los resultados obtenidos tanto en el paso 6 del valor de la investigación
(un 25% del sub-corpus SPA frente al 8,33% del sub-corpus ELE o incluso el insólito
0% del sub-corpus SLO) como en el paso 7, en el que se anticipa la estructura del artículo
(un 41,67 % del sub-corpus SPA frente al 16,67 % del sub-corpus ELE o el 29,17 %
del sub-corpus SLO). Consideramos que las discrepancias existentes entre el sub-corpus
SLO respecto a los otros dos sub-corpus en los pasos 5 y 6 podrían deberse al hecho de
una menor necesidad de visibilizar sus trabajos en el ámbito internacional dentro del
mundo académico esloveno respecto al español. Esto podría influenciar a los investigadores
eslovenos que escriben en ELE a la hora de resaltar el valor de su trabajo (como
se puede observar, sus números en el paso 6 son muy bajos, más cercanos al sub-corpus
SLO que al SPA), transfiriendo así estos los patrones retóricos de su cultura materna.
CONCLUSIÓN
El presente trabajo supone una contribución más a la investigación de la retórica intercultural
que, en la misma línea de los resultados obtenidos por otras investigaciones anteriores
(Martín-Martín, 2005; Moreno, 2008; Árvay y Tankó 2004; Hirano 2009; Lafuente
Millán 2010; Vázquez 2010; Mur Dueñas 2010; Sheldon 2011), pone de relieve una
clara tendencia por parte de los sub-corpus analizados (sobre todo el sub-corpus SPA y
en menor medida el SLO y ELE) a la adopción de los movimientos retóricos que siguen
los parámetros del discurso académico-científico inglés, en un intento de responder a las
necesidades de llegar a ser publicados en bases indexadas con reconocimiento internacional,
si bien en español no está tan implantado como en el mundo anglosajón, tal y como
afirma Toledo Báez (2013). El modelo CARS de Swales (2004) se ha impuesto como una
herramienta de apoyo significativa para el proceso de escritura académico-científica que
no debería pasar desapercibida.
Los resultados obtenidos han demostrado la existencia de ciertas singularidades en
los movimientos retóricos y sus respectivos pasos dentro de las introducciones de la presente
investigación. Existen ciertas divergencias entre los corpus SPA y ELE sobre las
cuales sería interesante realizar una intervención pedagógica con el fin de que los investigadores
eslovenos, que en general presentan un discurso bastante similar al de los hablantes
nativos, adecuasen su discurso aún más al de la comunidad académica española.
Tal es el caso de todos los pasos del movimiento 2 del CARS, el cual presenta carencias
relevantes, y el de los pasos 6 y 7 del movimiento 3.
Entendemos, pues, que la enseñanza de la escritura académica en ELE debería incorporar
este tipo de aplicaciones para el desarrollo de la competencia discursiva (junto a
estudios similares que analicen aspectos como el uso de citas, la presencia del autor o el
empleo de verbos modales en artículos de investigación, entre otros), destacando dentro
de las introducciones de los artículos de investigación las formalidades prototípicas de los
tres movimientos y sus pasos revelados en el presente estudio. Coincidimos con Morales
(2014: 61) en que «la escritura académica no es una cuestión meramente lingüística y
textual, sino sociocultural y disciplinar. Supone necesariamente entender la cultura y el
orden social de la comunidad discursiva.» De esta manera, el propósito de esta línea de
investigación sería evitar la transferencia de ciertos rasgos típicos del discurso esloveno
y poder así mejorar sus posibilidades de publicación internacional.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ÁRVAY, A./G. TANKÓ (2004) A Contrastive Analysis of English and Hungarian Theoretical
Research Article Introductions. IRAL, 42, 71-100.
CASSANY, D./Ó. MORALES (2008) Leer y escribir en la universidad: Hacia la lectura
y la escritura crítica de géneros científicos. Revista Memoralia, 5, 69-82.
CONNOR, U. (2011) Intercultural Rhetoric in the Writing Classroom. Michigan: Universidad
de Michigan.
CONNOR, U./A. I. MORENO (2005) Tertium comparationis: A vital component in contrastive
research methodology. En Bruthiaux, P./D. Atkinson/W. G. Eggington/W.
Grabe/V. Ramanathan (eds.) Directions in Applied Linguistics: Essays in Honor of
Robert B. Kaplan. Clevedon: Multilingual Matters, 153-164.
GNUTZMANN, C./H. OLDENBURG (1991) Contrastive Text Linguistics in LSP-Research:
Theoretical Considerations and some Preliminary Findings. En Schröder, H.
(ed.) Subject-oriented Texts: Language for Special Purposes and Text Theory. New
York/Berlin: Walter de Gruyter, 101-136.
GREENBERG, J. (1963) Some Universals of Grammar with Particular Reference to the
Order of Meaningful Elements. En Greenberg, J. H. (ed.), Universals of Human
Language. Cambridge, Mass: MIT Press, 73-113
HIRANO, E. (2009) Research Article Introductions in English for Specific Purposes: A
Comparison Between Brazilian Portuguese and English. English for Specific Purposes,
28, 240-250.
HOLMES, R. (1997) Genre Analysis, and the Social Sciences: An Investigation of the
Structure of Research Article Discussion Sections in Three Disciplines. English for
Specific Purposes 16 (4), 321-337.
INSTITUTO CERVANTES (2016) El español: una lengua viva. Informe 2016. Madrid:
Instituto Cervantes.
KAPLAN, R. (1966) Cultural Thought Patterns in Inter-Cultural Education. Language
Learning, 16, 1-20.
LAFUENTE MILLÁN, E. (2010) ‘Extending this claim, we propose…’ The writer’s
presence in research articles from different disciplines. Ibérica, 20, 35-56.
MAURANEN, A. (1993) Contrastive ESP Rhetoric: Metatext in Finnish-English Economic
Texts. English for Specific Purposes, 12, 3-22.
MORALES, Ó. (2014) Enseñanza de la escritura académica con base en el análisis del
género del resumen de la tesis. Legenda, 18, 35-65.
MORENO, A. I. (1997) Genre Constraints Across Languages: Causal Metatext in Spanish
and English RAs. English for Specific Purposes, 16 (3), 161-179.
MORENO, A. I. (2008) The Importance of Comparable Corpora in Cross-Cultural Studies.
En Connor, U./E. Nagelhout/W. V. Rozycki (eds.) Contrastive Rhetoric: Reaching
to Intercultural Rhetoric. Filadelfia: John Benjamins B.V. 25-41.
MUR DUEÑAS, P. (2010) A contrastive analysis of research article introductions in
English and Spanish. Revista canaria de estudios ingleses, 61, 119-133.
MUR-DUEÑAS, P. (en prensa) Promotional strategies in academic writing: Statements
of contribution in Spanish and ELF research articles. En Pelclova, J./W. Lu (eds.)
Persuasion in Public Discourse: Cognitive and Functional Perspectives. Amsterdam:
John Benjamins.
PÉREZ RUIZ, L. (2001) Análsis retórico contrastivo: el resumen lingüístico y medico en
inglés y español. Tesis doctoral (inédita). Universidad de Valladolid.
PISANSKI PETERLIN, A. (2002) Analiza nekaterih metabesedilnih elementov v slovenskih
znanstevnih clankih v dveh casovnih obdobjih. Slavisticna revija, 50 (2).
183-197.
PISANSKI PETERLIN, A. (2005) Text-Organising Metatext in Research Articles:
an English-Slovene Contrastive Analysis. English for Specific Purposes, 24 (2),
307-319.
PISANSKI PETERLIN, A. (2007) Grammatical Forms of Text-Organising Metatext: A
Slovene-English Contrastive Analysis. Slovene Linguistic Studies, 6, 251-265.
SHELDON, E. (2011) Rhetorical differences in RA introductions written by English L1
and L2 and Castilian Spanish L1 writers. Journal of English for Academic Purposes,
10, 238-251.
SWALES, J. (1990) Genre Analysis: English in Academic Research Settings. Cambridge:
Cambridge UP.
SWALES, J. (2004) Research Genres: Exploration and Applications. Cambridge: Cambridge
UP.
TOLEDO BÁEZ, C. (2013) Estudio contrastivo español-inglés del apartado introducción
en artículos de investigación del ámbito jurídico-tecnológico. Skopos, 2, 173-186.
VÁZQUEZ, I. (2010) A contrastive analysis of the use of modal verbs in the expression
of epistemic stance in business management research articles in English and Spanish.
Ibérica, 19, 77-96.
APÉNDICE
Lista de los artículos de investigación del corpus
Sub-corpus SPA
(SPA 01) MARINKOVICH, J. (2005) Las estrategias de reformulación: el paso desde un
texto-fuente a un texto de divulgación didáctica. Literatura y Lingüística 16.
(SPA 02) VELÁZQUEZ RIVERA, M. (2005) Entrenamiento en el uso de estrategias
para la producción de textos escritos en estudiantes universitarios. Literatura y Lingüística
16.
(SPA 03) DE LA FUENTE, J.A. (2005) Vanguardias literarias, ¿una estética que nos
sigue interpelando? Literatura y Lingüística 16.
(SPA 04) ORTEGA BARRERA, I./A. TORRES (2010) Estudio sobre los abstracts de
A.I: evidencialidad y modalidad textual. Lingüística y Lenguas Aplicadas 5.
(SPA 05) JORDÁ-ALBIÑANA B./O. AMPUERO-CANELLAS (2010) Análisis lingüístico
de los nombres de marca españoles. Lingüística y Lenguas Aplicadas 5.
(SPA 06) MARTOS GARCÍA A. (2015) Poética del agua en las narraciones tradicionales
textos y contextos. Literatura y Lingüística 32.
(SPA 07) FERNÁNDEZ PÉREZ, J. L. (2010) El microrrelato en Hispanoamérica: dos
hitos para una historiografía. Literatura y Lingüística 21.
(SPA 08) WERDER, S. (2016) El amor en los tiempos de la máquina: E.T.A. Hoffmann,
Adolfo Bioy Casares y Cristina Civale. Literatura y Lingüística 34.
(SPA 09) FUENTES CORTÉS, M. (2013) Las conclusiones de los artículos de investigación
en historia. Literatura y Lingüística 28.
(SPA 10) MIRANDA UBILLA, H./M. GUZMÁN MUNITA (2012) Análisis pragmático
de las máximas griceanas en textos orales y escritos. Literatura y Lingüística 26.
(SPA 11) PÉREZ-LUZARDO, J./A. SCHMIDT (2016) El bilingüismo y la identidad:
estudio sobre la relación de lenguas y emociones. Revista de Lingüística y Lenguas
Aplicadas 11.
(SPA 12) FALERO PARRA, F. J. (2016) La ansiedad ante las destrezas orales en la clase
de español lengua extranjera. Revista de Lingüística y Lenguas Aplicadas 11.
(SPA 13) MENDÍVIL GIRÓ, J.L. (2016) ¿Qué relación hay entre el cambio lingüístico y
la evolución del lenguaje? LINRED XIV.
(SPA 14) ORTEGO ANTÓN M. T./P. FERNÁNDEZ NISTAL (2015) Aproximación a las
unidades con significado en el campo de la informática adquirido por extensión metafórica
en los diccionarios inglés y español. Revista de Lingüística y Lenguas Aplicadas 10.
(SPA 15) RECIO ARIZA, M. A. (2013) El enfoque cognitivista en la fraseología. Revista
de Lingüística y Lenguas Aplicadas 8.
(SPA 16) BERNARDOS GALINDO, M. S./R. JIMÉNEZ BRIONES (2011) Una aplicación
informática para la gestión de las plantillas léxicas del modelo léxico-construccional.
Revista de Lingüística y Lenguas Aplicadas 6.
(SPA 17) ELENA P. (2001) Bases para la comprensión organizativa del texto. Revista de
Lingüística y Lenguas Aplicadas 6.
(SPA 18) RODRIGUEZ, M. N./D. GARCÍA PERERA (2016) El microrrelato como material
didáctico en la gramática en ELE. Revista de Lingüística y Lenguas Aplicadas 11.
(SPA 19) ZAMORANO J.R. (2008) Las oraciones copulativas de sintagma nominal y su
caracterización. LINRED VI.
(SPA 20) BRENES PEÑA, M. E. (2007) Estrategias descorteses y agresivas en la figura
del tertuliano televisivo: ¿trasgresión o norma? LINRED XIV.
(SPA 21) SÁNCHEZ RUFA, A. (2016) Las funciones diagnóstica y evaluativa del análisis
contrastivo de la interlengua del español basado en corpus. LINRED XIV.
(SPA 22) PENADÉS MARTÍNEZ, I. (2015) Las colocaciones del tipo verbo más locu
ción adverbial: implicaciones teóricas y aplicadas. LINRED XIII.
(SPA 23) FERRADA ALARCÓN, R. (2004) Construcción de una identidad crítica latinoamericana:
Octavio Paz o la ideología del texto. Literatura y Lingüítica 15.
(SPA 24) FERRADA ALARCÓN, R. (2005) Momentos de la vanguardia mexicana. Li
teratura y Lingüítica 16.
Sub-corpus ELE
(ELE 01) SELJAK ADIMORA, K. (2012) Los valores del pretérito perfecto compuesto
y del pretérito perfecto simple en Inquieta Compañía de Carlos Fuentes. Vestnik za
tuje jezike 4.
(ELE 02) TRENC, A. (2012) Construcciones impersonales con se en español y su tratamiento
didáctico desde una perspectiva de focus on form o la atención a la forma.
Vestnik za tuje jezike 4.
(ELE 03) PIHLER CIGLIC, B. (2014) Los marcadores verbales de modalidad epistémica
y su papel en el desarrollo de las competencias comunicativas. Linguistica
54.
(ELE 04) ŠIFRAR KALAN, M./A. TRENC (2014) La calibración de la comprensión
lectora dentro del examen nacional de ELE según el MCER: algunas cuestiones de
evaluación. Linguistica 54.
(ELE 05) OMAN, Š. (2012) «Daños, engaños y desengaños, frutos son de los años»: el
valor semántico de la rima en los sonetos barrocos españoles sobre la fugacidad de
la vida. Verba Hispanica 20 (2).
(ELE 06) ŠMID, T. (2012) El tiempo y los tiempos en la obra de Santa Teresa de Jesús:
un acercamiento narratológico. Verba Hispanica 20 (2).
(ELE 07) KALENIC RAMŠAK, B. (2011) Ejemplos de la recepción creativa de la literatura
española en la literatura eslovena. Verba Hispanica 19.
(ELE 08) OMAN, Š. (2010) La recepción del barroco español y portugués en la poesía de
France Prešeren. Verba Hispanica 18.
(ELE 09) PIHLER CIGLIC, B. (2010) Paradigmas verbales en el discurso lírico de Machado,
Jiménez y Aleixandre: el criterio de la actualidad. Verba Hispanica 18.
(ELE 10) TRENC, A. (2014) Las máximas conversacionales desde un enfoque cognitivo:
algunos casos del discurso indirecto en castellano. Verba Hispanica 22.
(ELE 11) PIHLER, B. (2008) El discurso poético de Juan Ramón Jiménez: eternidades
en espacio (enfoque pragmático). Linguistica 48.
(ELE 12) KOCJANCIC, P. (2009) Internet y los recursos lingüísticos para la lengua española:
diccionarios y corpus. Verba Hispanica 17.
(ELE 13) ŠIFRAR KALAN, M. (2009) Disponibilidad léxica en español como lengua
extranjera: el cotejo de las investigaciones en Eslovenia, Salamanca y Finlandia.
Verba Hispanica 17.
(ELE 14) KALENIC RAMŠAK, B. (2006) El Quijote y Tiempo de Silencio: reflejos
recíprocos. Verba Hispanica 14.
(ELE 15) PIHLER, B. (2004) La pragmática del discurso poético con especial atención a
la temporalidad lingüística. Verba Hispanica 12.
(ELE 16) KOCJANCIC, P. (2004) Acerca de la macroestructura y la microestructura en
el diccionario bilingüe. Verba Hispanica 12.
(ELE 17) GOSPODARIC, K. (2004) La enseñanza de la pronunciación del español como
lengua extranjera para eslovenohablantes: punto de partida. Verba Hispanica 12.
(ELE 18) TOMC, B. (2008) El mito de Orfeo en El divino Orfeo de Pedro Calderón de la
Barca. Verba Hispanica 16.
(ELE 19) ŠABEC, M. (2003) Celestina denostada y glorificada: la ambigüedad en las
caracterizaciones literarias de la alcahueta. Verba Hispanica 11.
(ELE 20) PIHLER, B. (2003) La experiencia de la temporalidad en cuatro poemas de
Antonio Machado: propuesta de análisis lingüístico. Verba Hispanica 11.
(ELE 21) STANIC, K, (2015) Palabras escritas al margen de la sociedad. Verba Hispanica
23.
(ELE 22) GERŠAK, M. U. (2014) La literatura de los emigrantes políticos eslovenos
después de la Segunda Guerra Mundial en Argentina. Verba Hispanica 22.
(ELE 23) KASTELIC VUKADINOVIC, U. (2016) Las palabras culturales en las traducciones
al esloveno de las obras de Juan Rulfo y Carlos Fuentes. Verba Hispanica 24.
(ELE 24) ŠIFRAR KALAN, M. (2016) La universalidad de los prototipos semánticos en
el léxico disponible de español. Verba Hispanica 24.
Sub-corpus SLO
(SLO 01) LAH, M. (2015) »Med prakso sem spoznal, da sem študij dobro izbral« - Evalvacija
pedagoške prakse prve generacije študentov bolonjskega študija francošcine.
Vestnik za tuje jezike 7.
(SLO 02) PREMRL, D. (2012) Stališca staršev na Notranjskem in poglavitni motivacijski
dejavniki na vkljucitev otrok v programe zgodnjega ucenja tujega jezika pred
otrokovim devetim letom starosti. Vestnik za tuje jezike 4.
(SLO 03) MERTELJ, D. (2009) Pogostnost in raznolikost vecstavcnih povedi v italijanskih
neknjiževnih besedilih. Vestnik za tuje jezike 1.
(SLO 04) PLOS, A. (2010) Študenti ekonomije in poslovnih ved kot ciljni uporabniki
dvojezicnih (strokovnih) slovarjev. Vestnik za tuje jezike 2.
(SLO 05) PATERNOSTER, A. (2011) Slovenska imena bitij in zemljepisna imena v
turisticnih vodnikih in virih informativne narave, prevedenih v francošcino. Vestnik
za tuje jezike 3.
(SLO 06) K. POKORN, N. (2016) Nic vec obljubljena dežela: dinamicni premiki na slovenskem
prevajalskem trgu in podrocju izobraževanja prevajalcev. Vestnik za tuje
jezike 8.
(SLO 07) BOLE, A. (2013) Podobe tujega v izbranih nemških potopisih 16. in 17. stoletja.
Vestnik za tuje jezike 5.
(SLO 08) RIEGER, M. (2014) Prevod na pogled (prima vista) – Od popestritve klasicnega
pouka prevajanja do Lakmusovega papirja za prevajalske probleme. Vestnik za
tuje jezike 6.
(SLO 09) KREK, S. (2003) Sodobna dvojezicna leksikografija. Jezik in slovstvo 43 (1).
(SLO 10) SICHERL, E. (2016) Primeri slovenskih manjšalnic z vidika evalvativne morfologije.
Jezik in slovstvo 61 (2).
(SLO 11) POLAJNAR, J. (2013) Neprodani in trdni. Ja, seveda, potem pa svizec... Osamosvajanje
oglasnih sloganov v slovenskem jeziku. Jezik in slovstvo 58 (3).
(SLO 12) VOGEL, J. (2014) Jezikovna kulturna zavest pri pouku maternega/prvega jezika.
Jezik in slovstvo 59 (4).
(SLO 13) TRATAR, O. (2014) Pomenske spremembe pridevnika priden od 16. stoletja
do danes. Jezik in slovstvo 59 (4).
(SLO 14) JORDAN, P. (2011) Fanovska literatura kot prostor preizkušanja alternativnih
življenjskih praks. Jezik in slovstvo 56 (5-6).
(SLO 15) POTISK, M. (2011) Medbesedilno sklicevanje v nekaterih romanih Draga
Jancarja. Jezik in slovstvo 56 (5-6).
(SLO 16) GABERŠCEK, N. (2015) Omejevanje svobodne misli na primeru slovenske in
španske povojne dramatike. Jezik in slovstvo 60 (2).
(SLO 17) BIZJAK, A. (2005) Strukturalno-pomenska analiza pridige kot žanra. Slavisticna
revija 53 (2).
(SLO 18) MIKOLIC, V. (2005) Nekatere lastnosti sporazumevalne zmožnosti v slovenskem
in italijanskem jeziku v dvojezicnem okolju slovenske Istre. Slavisticna revija
53 (1).
(SLO 19) JAKOP, T. (2007) Razlikovanje glagolskih oblik po spolu v sedanjiku dvojine
greve. Slavisticna revija 55 (4).
(SLO 20) NOVAK, N. (2007) Slovenski pravni in pravniški jezik v 2. pol. 19. stoletja.
Slavisticna revija 55 (4).
(SLO 21) PREMK BOGATAJ, E. (2016) Vuk Stefanovic Karadžic v slovenskem tisku.
Slavisticna revija 64 (4).
(SLO 22) PISANSKI PETERLIN, A. (2015) So prevedena poljudnoznanstvena besedila
v slovenšcini drugacna od izvirnih? Korpusna študija na primeru izražanja epistemske
naklonskosti. Slavisticna revija 63 (1).
(SLO 23) MIHURKO PONIŽ, K. (2012) Nekaj ugotovitev o Linhartovi Miss Jenny Love.
Slavisticna revija 60 (1).
(SLO 24) ŽAVBI MILOJEVIC, N. (2013) Analiza odrskega govora – Primer Bergerjeve
uprizoritve Hlapcev (komentirana izdaja). Slavisticna revija 61 (4).
POVZETEK
Medkulturna retorika in akademski diskurz: Kontrastivna analiza uvodnih delov znanstvenih
clankov slovenskih raziskovalcev, napisanih v španšcini
V pricujocem clanku se predstavijo izsledki raziskave, ki na podlagi izhodišc medkulturne retorike
proucuje sestavo znanstvenih clankov slovenskih raziskovalcev, napisanih v španšcini. Študija,
ki je sicer del širše zastavljene raziskave, se osredotoca na razclembo retoricnih potez po modelu
CARS (Swales 1990, 2004) v uvodnih poglavjih znanstvenih clankov. Predstavijo se tako kvantitativni
kot kvalitativni izsledki, ki se nato primerjajo z rezultati razclembe strukturno primerljivih
znanstvenih clankov v španšcini in v slovenšcini, ki so jih napisali naravni govorci.
Osrednji cilj pricujoce raziskave je predstaviti razlike in podobnosti med akademskim diskurzom
slovenskih in španskih raziskovalcev, identificirati kriterije izbire posameznih retoricnih
elementov in opozoriti na potrebne didakticne aplikacije za razrešitev obstojecih strukturnih neskladij,
predvsem z namenom, da bi znanstvena besedila v vecji meri izpolnila pricakovanja svojih
bralcev.
Kljucne besede: medkulturna retorika, akademski diskurz, korpusna analiza, retoricne poteze,
uvodna poglavja v znanstvenih clankih.
ABSTRACT
Intercultural rhetoric and academic writing: Contrastive analysis of research articles’ introductions
written in Spanish by Slovene researchers
This paper presents the results of a study that, following the precepts of intercultural rhetoric,
analyses research articles written in Spanish by Slovenian specialists. The study, framed within a
larger research, focuses specifically on the rhetorical movements of the introductions following the
CARS model (Swales, 1990, 2004). The results are analysed both quantitatively and qualitatively,
contrasting them with those extracted from comparable research articles published by native researchers
in Spanish and Slovene.
The aim of the research is to establish criteria regarding the differences and similarities of
the academic discourse of the Slovene researchers in relation to the native speakers of Spanish,
pointing out where didactic applications to solve the existing disparities are needed, in order that
their productions will be in line with the expectations of the audience to which they are directed.
Key words: intercultural rhetoric, academic writing, corpus study, rhetorical moves, introduction
in research articles.
RESUMEN
En la presente investigación se presentan los resultados de un estudio que, siguiendo los preceptos
de la retórica intercultural, analiza artículos de investigación escritos en español por especialistas
eslovenos. El estudio, enmarcado dentro de una investigación de mayores dimensiones, se centra
de manera específica en los movimientos retóricos de las introducciones siguiendo el modelo del
CARS (Swales, 1990, 2004). Los resultados se analizan tanto cuantitativa como cualitativamente,
contrastándolos con los extraídos de artículos de investigación comparables publicados por investigadores
nativos en español y en esloveno.
El objetivo de la investigación es establecer criterios respecto a las diferencias y similitudes
del discurso académico de los investigadores eslovenos en relación con los nativos hispanohablantes,
señalando dónde son necesarias aplicaciones didácticas para resolver las disparidades existentes,
con el fin de que sus producciones se adecúen a las expectativas de la audiencia a la que están
dirigidas.
Palabras clave: retórica intercultural, discurso académico, análisis de corpus, movimientos retóricos,
la introducción en el artículo de investigación.
Alenka Kocbek UDK 81'25:34
Pedagoška fakulteta, Univerza na Primorskem DOI: 10.4312/vestnik.9.107-124
alenka.kocbek@pef.upr.si
DESET SMERNIC ZA PREVAJANJE PRAVNIH BESEDIL
UVOD
Prevodoslovni model, ki je predstavljen v tem prispevku, je bil zasnovan za prevajanje
pravnih besedil z namenom upoštevati in zajeti vse znotrajbesedilne in zunajbesedilne
razsežnosti pravnih besedil kot specificnih besedilnih vrst. Tako so pravna besedila preucevana
najprej v luci besediloslovnih in prevodoslovnih dognanj. S stališca besediloslovja
se pravna besedila izkažejo kot razmeroma konvencionalna besedila, ki se uvršcajo
v eno od kategorij pravnih besedilnih vrst po Busseju (2000). Ker jih vselej zaznamuje
pravna kultura, v kateri nastajajo, predstavljajo uveljavljeni nacin ubesediljenja pravnih
razmerij v neki kulturi in jih je kot take mogoce pojmovati kot kultureme
– vzorce sporazumevalnega
obnašanja (Oksaar 1988). Pojem kulturema smiselno povezuje besediloslovni
pogled na pravna besedila s prevodoslovjem, saj ta pojem v nekoliko spremenjeni
obliki, t.j. kot formaliziran, družbeno in pravno vpet pojav, ki v doloceni pojavni obliki
in z doloceno funkcijo obstaja samo v eni od primerjanih kulture (Vermeer 1983, Nord
1997), prevzemajo tudi funkcionalisticni prevodoslovni pristopi. Funkcionalisticni pogledi,
ki izpostavljajo funkcijo ciljnega besedila, predvsem teorija skoposa
(Reißova in
Vermeer 1984), se izkažejo kot primeren teoretski okvir za prevode pravnih besedil, saj
je zanje znacilna jasno izražena funkcija, skopos pa ima tudi odlocilno vlogo pri izbiri
vrste prevoda in ustrezne prevajalske strategije. Pojmovanje besedila kot kulturema se
v glavnih potezah ujema tudi s teorijo memov (Chesterman 1997), v skladu s katero je
ustaljene besedilne vrste, ki so se razvile v dolocenih kulturnih okoljih in ki se prek prevodov
prenašajo v druga okolja, pri cemer doživljajo spremembe in prilagoditve, hkrati
pa tudi vplivajo na ciljne kulture, mogoce pojmovati kot ubesediljene kulturne prakse,
torej kompleksne meme. Da bi izhodišcno besedilo v skladu z vsakokratnim skoposom
prek prevoda cimbolj ustrezno prenesli v ciljno kulturo, je potrebno najprej natancno
dolociti kulturema ustrezne besedilne vrste v izhodišcni in ciljni kulturi. V ta namen je
smiselno kulturem besedila razcleniti in loceno obravnavati njegove zunajbesedilne in
znotrajbesedilne razsežnosti.
Na zunajbesedilni ravni je pravno besedilo vpeto v pravno kulturo, v kateri nastaja
in v kateri se uporablja. Na tej ravni se vpliv kulture kaže predvsem kot vpliv ustreznega
pravnega reda, ki posredno ali neposredno predpisuje vsebino besedila in s tem njegovo
makrostrukturo z vsebinskimi elementi. Na mikrostrukturni ravni se kulturna vpetost besedila
kaže skozi vpliv vsakokratnega pravnega jezika na leksikalni, skladenjski, slogovni
in pragmaticni ravni. Razlicne pravne kulture na posameznih ravneh besedila uporabljajo
ustaljene formulacije, ki jih je razumeti kot kulturne prakse (meme), ki so se v
razlicnih zgodovinskih obdobjih uveljavile v dolocenem kulturnem okolju in ki se pri
tvorbi sorodnih besedilnih vrst posnemajo, prenašajo, pa tudi prilagajajo in spreminjajo.
To pojmovanje povsem ustreza pojmovanju memov, ki tako na razlicnih ravneh besedila
oblikujejo njegovo memetsko strukturo (Kocbek 2011, 168 – 169).
Pravna besedila so odlocilno vpeta v pripadajoco pravno kulturo in oblikovana v
pravnih jezikih, ki so sistemsko vezani na vsakokratni pravni red, zato mora prevajalski
model, ki je namenjen prevajanju pravnih besedil, združiti prevodoslovna nacela s temelji
primerjalnega prava in pravnega jezikoslovja v interdisciplinaren pristop, ki sledi
holisticnemu prevajalskemu pristopu Snell-Hornbyjeve (1995) in se navezuje na dela
avtorjev, ki se ukvarjajo izkljucno s problematiko prevajanja pravnih besedil, kot so Caova
(2007), de Groot (1992) in Sandrini (1999) ter pravnega jezikoslovja (Mattila 2006).
Interdisciplinarni znacaj pravnega prevajanja zahteva od prevajalca tudi poznavanje primerjalnega
prava, kar zadeva razlike med pravnimi družinami in njihove ucinke na pravne
jezike in posledicno na prevedljivost pravnih besedil.
Teoretske smernice so podprte z ugotovitvami protistavne analize pogodbenih besedil
v slovenskem, nemškem in angleškem jeziku, v okviru katere je bila preucevana
njihova memetska struktura. Izsledki te analize so omogocili prepoznavanje prevladujocih
kulturemov, ki so se uveljavili v nemški, anglo-ameriški in slovenski pravni kulturi.
S primerjavo teh kulturemov so bile prepoznane univerzalne znacilnosti in pa tiste, ki so
specificne ali prototipicne za doloceno pravno kulturo, kot tudi nabor jezikovnih sredstev,
s katerimi so v vsaki od teh kultur ubesediljena pravna razmerja. Študija je pokazala, da
je pri prevodih, pri katerih prevajamo med jezikoma, ki sta vezana na sorodne pravne
sisteme, pricakovati manj težav, saj gre v tem primeru za kulturne prenose sorodnih, ce
ne že povsem enakovrednih pojmov. Kot izjemno problematicna se je izkazala raba angleškega
pravnega jezika kot lingve franke, saj je kulturna podstat tega jezika anglo-ameriški
pravni sistem, ta pa se bistveno razlikuje od pravih sistemov t. i. celinskoevropske
pravne družine.
INTERDISCIPLINARNI PREVAJALSKI MODEL V DESETIH KORAKIH
Pricujoci model mozaicno združuje razlicne prevodoslovne pristope z ugotovitvami primerjalnega
prava. Funkcionalisticno nacelo kulturne vpetosti besedil, ki se uresnicuje
tako v konceptu kulturema kot tudi v kulturnospecificni memetski strukturi besedil, se v
pravnih besedilih udejanja na vec ravneh. Vsako pravno besedilo je namrec vpeto v do-
locen pravni sistem (nacionalni ali nadnacionalni pravni red), ki z relevantnimi zakoni in
pravnimi pravili neposredno vpliva na njegovo vsebino in oblikuje mem na zunajbesedilni
ravni. Nadalje je na besedilni ravni prototipicne sestavine besedila smiselno pojmovati
kot meme, ki so se oblikovali v posameznih pravnih kulturah skozi medsebojno delovanje
vsakokratnega pravnega sistema in jezika in se kažejo tako na makro ravni, torej
v vsebini in obsegu besedila, kot na mikro ravni – v uporabljenih jezikovnih strukturah
na leksikalni, skladenjski, slogovni in pragmaticni ravni. Model nas tako v smiselnem
zaporedju desetih korakov vodi skozi postopek prepoznavanja nameravane uporabe ciljnega
besedila (skoposa) in izbire najprimernejše vrste prevoda, dolocanja besedilne vrste
izvirnega besedila in podrocja prava, kamor sodi, prek preucitve pravnih sistemov in
pravnih jezikov, ki so udeleženi v prevodu, ter dolocanja stopnje njihove sorodnosti, do
dolocanja najprej kulturema izvirnega besedila, nato pa hipoteticnega kulturema enake
ali sorodne besedilne vrste v ciljni kulturi in oblikovanja ciljnega besedila kot mozaicne
strukture, v kateri so zastopani tako memi ciljne kot tudi izvirne kulture, izbrani glede
na ugotovljeni skopos. Zakljucna faza je namenjena preverjanju oz. zagotavljanju pravne
varnosti ciljnega besedila.
2.1 Dolocanje skoposa in ustrezne vrste prevoda
V tej fazi prevajalec uporabi podatke, vsebovane v narocilu prevoda, pridobi potrebne
dodatne informacije od narocnika prevoda in po potrebi ovrednoti okolišcine sporazumevalne
situacije, za katero je potreben prevod, ter na ta nacin doloci skopos, torej predvideno
uporabo ciljnega besedila. Pri prevodih pravnih besedil je možen širok razpon
skoposov, ki sega od prevoda, ki bo služil zgolj kot informacija o izvirnem besedilu za
prejemnika v ciljni kulturi, ki ne obvlada izvirnega jezika, do prevoda besedila, ki bo imel
status izvirnika, torej avtenticnega besedila v ciljni kulturi.
Potem ko bo dolocil skopos, bo prevajalec moral izbrati vrsto prevoda, ki ga bo treba
izdelati glede na nacrtovani skopos. Caova v svoji kategorizacija upošteva vso specificnost
prevajanja v pravnem okolju in predvideva tri kategorije pravnih prevodov: normativne,
informativne in prevode v splošne pravne ali sodne namene (2007, 10–12).
Prevodi v normativne namene so prevodi mednarodnih pravnih instrumentov v dvo-
ali vecjezicnih pravosodnih sistemih, kjer sta izvirno in ciljno besedilo enako pravno
obvezujoca. Ta vrsta prevoda je potrebna, ko gre za prevode pravnih besedil, ki nastajajo
npr. na dvojezicnih obmocjih Republike Slovenije, v Švici ali pa kot ena od razlicic vecjezicnih
besedil, npr. pogodb, ki se sklepajo znotraj nadnacionalnih pravnih ureditev,
kakršni sta OZN ali EU, ali v okviru mednarodnih organizacij. Te vrste besedil obicajno
nastanejo v eni jezikovni razlicici, kasneje se izdela prevod, ki pa ima status originala in
enako pravno moc kot izvirnik. Primeri takih prevodov so pravna besedila, prevedena v
okviru dvo- ali vecjezicnih pravnih ureditev (kakršna so dvojezicna obmocja Republike
Slovenije), vecjezicni pravni instrumenti OZN ali EU, pa tudi prevodi dokumentov,
kakršni so pogodbe, ki so sklenjene v dveh ali vec jezikovnih razlicicah, ki so vse pravno
zavezujoce.
Informativni prevodi so prevodi, pri katerih ima ciljno besedilo zgolj informativno
vrednost, ni pa pravno zavezujoce. Pri tem gre za prevode razlicnih zvrsti pravnih besedil
(zakonov, sodnih odlocb, besedil s podrocja pravne znanosti), ki so izdelani zato, da bi
prejemnikom v ciljni kulturi v obliki dokumenta posredovali informacije o izvirniku,
pri cemer pa prevod ni pravno zavezujoc in ima zgolj informativno vrednost. Ti prevodi
pogosto služijo kot vir informacij o drugacni pravni ureditvi (npr. besedila iz anglo-ameriške
pravne ureditve prevedena za pravne strokovnjake iz celinskoevropskih pravnih
okolij v študijske namene). Ta vrsta prevodov je vcasih namenjena tudi prejemnikom
zunaj pravnega okolja.
Tretji možni tip prevoda glede na skopos je prevod v splošne pravne ali sodne
namene, pri katerem se izvirna besedila prevajajo za uporabo v sodnem postopku kot
dokumentarno dokazno gradivo. Ti prevodi imajo tako informativno kot tudi deskriptivno
vrednost. Praviloma so tovrstni prevodi poverjeni sodno zapriseženim prevajalcem,
ki z overitveno klavzulo potrdijo, da je prevod enakovreden izvirniku. V takšnih
postopkih je vcasih treba prevajati tudi dokumente, ki obicajno nimajo statusa pravnega
instrumenta, kot npr. poslovno ali zasebno korespondenco, izjave pric, izvedenska
mnenja in razlicna druga dokazila in dokumente, ki jih ne sestavljajo pravni strokovnjaki
in niso zapisani v pravnem jeziku, vendar vstopajo v sfero pravne komunikacije
za potrebe sodnega postopka. Ti prevodi so namenjeni strankam v sodnem postopku,
ki ne obvladajo uradnega jezika sodišca, ali pa odvetnikom in sodnim uradnikom, ki
jim mora biti zagotovljeno razumevanje izvirnih dokumentov, pisanih v jeziku, ki ni
uradni jezik sodišca.
Izkušen prevajalec bo obicajno sposoben sam dolociti skopos in vrsto prevoda, ki
najbolj ustreza skoposu in vsakokratnemu pravnemu okolju, potrebne informacije s tem
v zvezi pa so lahko vsebovane v narocilu prevoda, ki, kot opozarja teorija skoposa, lahko
znatno pripomore h kakovosti in funkcionalnosti prevoda.
2.2 Dolocanje podrocja prava, na katero sodi izvirno besedilo
Po dolocitvi skoposa in ustrezne vrste prevoda je treba dolociti podrocje prava, ki mu pripada
izvirno besedilo (gospodarsko, civilno, kazensko pravo itd.). Pri tem nam termini, ki
izražajo pojme, specificne za izvirno pravno kulturo, lahko služijo kot neke vrste kažipot.
Tako bi moral prevajalec prepoznati npr. termin consideration kot enega kljucnih pojmov
anglo-ameriškega pogodbenega prava (Contract Law) in besedilo takoj razvrstiti kot pogodbo,
sporazum ali dogovor. Podobno bi termina kot sta equitable remedies ali equitable
rights morala delovati kot neke vrste kažipot, ki prevajalca usmeri na podrocje prava
pravicnosti (equity), enega temeljnih podrocij anglo-ameriškega prava, termin prokurist/
Prokurist v nemškem ali slovenskem besedilu pa bo pripomogel besedilo uvrstiti na podrocje
statusnega prava.
2.3 Dolocanje besedilne vrste izvirnega besedila
Vecino pravnih terminov je mogoce popolnoma razumeti in ustrezno interpretirati šele v
kontekstu dolocene pravne besedilne vrste (Sager 1990, 58–59). Besedilna vrsta dolocenega
pravnega podrocja predstavlja tisti kljucni kontekst, ki zaznamuje in doloca koncni
pomen uporabljenega termina (Sager 1990, 101), kar je razvidno npr. pri angleškem terminu
privity, ki ima glede na podrocje uporabe oz. kontekst lahko razlicen pomen (npr.
privity of contract v primerjavi s privity of possession) ali nemškem glagolu kündigen
(einen Vertrag/ein Arbeitsverhältnis kündigen proti jemandem kündigen).
Pravna besedila imajo obicajno jasno funkcijo in tudi prevodi teh besedil še vedno služijo
dolocenemu komunikacijskemu namenu, ceprav je ta morda drugacen od namena izvirnega
besedila. Busse (2000, 4–20) je razvil tipologijo pravnih besedil, ki pravna besedila
razvršca po njihovi funkciji (pri cemer se navezuje na besediloslovne pristope, predvsem na
teorijo govornih dejanj) in glede na podrocja prava ter obsega devet razredov:
•
besedilne vrste z normativno mocjo, h katerim prišteva ustavo, zakone, odredbe,
statute in podobna besedila;
•
besedilne vrste, ki razlagajo in tolmacijo normativna besedila, kot so komentarji
zakonov, izvedenska mnenja pravnih strokovnjakov ipd.;
•
besedilne vrste sodne prakse, kot so sodbe sodišc, dispozitivi, sodni sklepi in sorodna
besedila;
•
besedilne vrste, ki so v rabi v postopkih za iskanje pravno ustrezne rešitve, kakršne
so obtožnice, pisanja oz. vloge odvetnikov, sodni zapisniki (npr. zapisniki zaslišanj),
predlogi, prošnje, ugovori ipd.;
•
besedilne vrste, s katerimi se sklicujemo na pravne predpise in jih uveljavljamo, kot
so razlicne vloge, zahtevki, predlogi, prošnje, oporoke;
•
besedilne vrste za uresnicevanje in izvrševanje pravnih predpisov, kot so prijava,
zaporni nalog, sodna ali zunajsodna poravnava;
•
besedilne vrste pogodbene narave, kot so notarska pogodba, civilnopravna pogodba,
pogodba javnega prava, gospodarska pogodba, statut gospodarske družbe, pravilnik,
splošni pogoji poslovanja ipd.;
•
besedilne vrste z znacajem uradne ali notarske listine, ki obsegajo vse vrste uradnih
listin, overitev, vpise oz. registracije v zemljiško knjigo, maticno knjigo, sodni register
gospodarskih družb ipd. ter
•
besedilne vrste pravne znanosti in pravnega izobraževanja, pri katerih gre za vse vrste
pravnih ucbenikov, strokovnih in znanstvenih clankov s podrocja prava, pravne
slovarje, pravne leksikone, zbirke pravnih dokumentov in sorodna besedila.
Ta kategorizacija se navezuje na Sagerjevo (1997, 31) tolmacenje, da besedilne vrste,
ki sledijo uveljavljenim vzorcem (torej kulturemi), izhajajo iz ustaljenih sporazumevalnih
situacij in so posebno ucinkovite pri posredovanju informacij, zato ker temeljijo
na družbenih in védenjskih povezavah udeležencev v komunikaciji. Sager tudi opozarja,
da je za potrebe prevoda potrebno dolociti besedilno vrsto izhodišcnega besedila in nato
(skladno s skoposom) vzporedno besedilno vrsto v ciljni kulturi, ce pa takšna besedilna
vrsta v ciljni kulturi ne obstaja, ustvariti prevodno-pogojeno besedilno vrsto (1997, 39).
Prevod tako vcasih postane sredstvo vnašanja nove besedilne vrste v ciljno kulturo in
takšne uvožene besedilne vrste se pogosto popolnoma in enakovredno vkljucijo v nabor
besedilnih vrst ciljne kulture (tak primer predstavljajo direktive EU, ki so na tak nacin
vstopile v pravne kulture držav clanic in so zdaj ena od uveljavljenih pravnih besedilnih
vrst nacionalnih pravnih kultur).
Termini, s pomocjo katerih smo dolocili podrocje prava in besedilno vrsto, praviloma
opozarjajo na specificne pravne pojme, kategorije ali podrocja izvirnega pravnega
sistema (meme), ki zaradi razlike med pravimi sistemi nimajo vselej ustreznic v ciljnem
pravnem sistemu in zato zahtevajo posebno pozornost in specificne prevajalske rešitve.
Da bi jih znal prepoznati, potrebuje prevajalec temeljna znanja primerjalnega prava glede
razlik in sorodnosti med pravnimi družinami. Zato je v naslednji fazi potrebno preuciti in
primerjati pravne sisteme, ki so udeleženi v prevodu.
2.4
Dolocanje pravnih sistemov, ki sodelujejo v prevodu,
in stopnje njihove sorodnosti
V tej fazi mora prevajalec dolociti pravne družine, ki jim pripadajo pravni sistemi,
ki sodelujejo v prevodu, in ovrednotiti stopnjo njihove sorodnosti. Ob ustreznem poznavanju
znacilnosti posameznih pravnih družin in razlik med njimi, mu bo to omogocilo
predvideti, na katerih podrocjih lahko pricakuje vec težav v prevajalskem smislu. Pravne
ureditve posameznih držav se med seboj razlikujejo in doslej še ni bila vzpostavljena
mednarodno veljavna pravna terminologija. Vsaka država (v nekaterih primerih celo posamezne
regije znotraj neke države) je razvila svojo neodvisno pravno terminologijo,
vecjezicna pravna terminologija pa nastaja le postopoma znotraj nadnacionalnih pravnih
sistemov, kakršno je pravo EU. Ta terminologija se nato uvaja v uporabo na posameznih
podrocjih evropskega prava, na katerih poteka proces harmonizacije.
Pravni sistemi obstajajo neodvisno od pravnih jezikov, ki se v njih uporabljajo, nastanejo
pa kot posledica delovanja družbenih in politicnih okolišcin. Med pravnim jezikom
in pravnimi sistemi ni neposredne korelacije. Neki pravni sistem lahko uporablja
razlicne jezike (npr. Švica ali Kanada, dvojezicna obmocja v Avstriji, Italiji, Sloveniji),
prav tako pa je neko jezikovno obmocje lahko razdeljeno na razlicne pravne sisteme
(Združeno kraljestvo ali ZDA).
Zweigert in Kötz (1998) pravne sisteme združujeta v družine na podlagi njihovega
zgodovinskega razvoja, specificnega nacina pravnega razmišljanja, znacilnih pravnih inštitucij,
pravnih virov in njihove obravnave oz. upoštevanja, kot tudi na podlagi ideoloških
parametrov. Tako razlikujeta med osmimi poglavitnimi pravnimi družinami (1998,
68–72): romansko, germansko, nordijsko, anglo-ameriško (common-law), socialisticno
družino, pravom Daljnega Vzhoda, islamskim in hindujskim pravom.
Dve najvplivnejši pravni družini sta v današnjem casu družina common-law (imenovana
tudi anglo-ameriška ali anglosaška družina) in pa kontinentalno ali celinskoevropsko
pravo (angl. civil law) oz. romansko-germanska družina, ki jima pripada 80
odstotkov držav vsega sveta.
Anglo-ameriška pravna družina vkljucuje Anglijo in Wales, ZDA, Avstralijo, Novo
Zelandijo, Kanado, nekatere nekdanje angleške kolonije v Afriki in Aziji, kot so Nigerija,
Kenija, Singapur, Malezija in Hong Kong, medtem ko družini kontinentalnega prava
pripadajo Francija, Nemcija, Švica, Avstrija, države Latinske Amerike, Turcija, nekatere
arabske države, severnoafriške države, Japonska in Južna Koreja. Nekateri pravni sistemi
so hibridi, ki so nastali z mešanjem vplivov anglo-ameriškega in kontinentalnega prava,
kot npr. Izrael, Južna Afrika, provinci Quebec v Kanadi, Louisiana v ZDA, Škotska,
Filipini in Grcija. Caova tudi pravni sistem Evropske unije uvršca med t. i. mešane jurisdikcije
(2007, 25).
Pravni sistemi, ki sodijo v t. i. družino kontinentalnega prava, ki vkljucuje romanski,
germanski in nordijski pravni sistem, so relativno sorodni. Imajo skupne podlage v rim-
ski pravni tradiciji in zanje je znacilna kodifikacija, kar pomeni, da so najpomembnejša
pravila in predpisi kodificirani oz. doloceni v pisnih pravnih virih. Pravni sistemi drugih
držav in kultur, ki temeljijo na drugacnih tradicijah, pa so težko primerljivi, kar še zlasti
velja za pravo Daljnega Vzhoda, islamsko in hindujsko pravo.
Anglo-ameriška pravna družina temelji na treh osnovnih podrocjih: na obcem pravu
(common law), pravu pravicnosti (equity) in uzakonjenem pravu (statute law). Pravo te
družine pogosto opisujejo tudi kot pravo, ki ga ustvarjajo sodniki (judge-made law), ker
ne temelji na pisnih zakonikih, ampak na odlocitvah, ki so jih sodniki sprejeli v predhodnih
pravnih zadevah, torej na sodni praksi, zaradi cesar ga imenujejo tudi case law.
Equity (pravo pravicnosti) oznacuje sistem pravil, ki veljajo ob obcemu pravu in nimajo
ustreznice v kontinentalnem pravu. Statute law oznacuje uzakonjeno pravo (npr. zakone,
ki jih sprejema parlament), torej tiste pravne vire, ki v anglo-ameriškem pravnem sistemu
obstajajo v kodificirani oz. pisni obliki.
Sistem kontinentalnega prava izvira iz anticnega rimskega prava, kakršno je bilo kodificirano
v kodeksu Corpus Juris Civilis cesarja Justinijana (528–534 n.št.), zaradi cesar
ga pogosto tudi imenujemo civilno pravo. Kasneje so ga od srednjega veka dalje razvijali
srednjeveški pravni ucenjaki. Predstavlja najstarejšo pravno tradicijo zahodnega sveta.
Prvotno je kontinentalno pravo predstavljalo en sam enoten pravni sistem v vecini Evrope,
z nastankom nacionalnih držav v 17. stoletju in v casu francoske revolucije pa se je
ta sistem razgradil v locene nacionalne pravne sisteme. Te spremembe so se še poglobile
z nastankom locenih nacionalnih zakonikov oz. kodeksov, od katerih so bili francoski
Napoleonov kodeks ter nemški in švicarski zakonik najvplivnejši. Civilno pravo se je
razvilo na podrocju celinske Evrope in se je kasneje razširilo po vsem svetu, predvsem v
Latinsko Ameriko in Azijo. Nekateri avtorji trdijo, da je kontinentalno pravo služilo tudi
kot temelj socialisticnemu pravu.
Na podrocju pravnih institutov so znacilni instituti anglo-ameriškega sistema, ki
nimajo ustreznic v kontinentalnem pravu in so kot taki skoraj neprevedljivi, npr. specificna
pravna ureditev skrbništva oz. fiduciarnih razmerij (trust law), ureditev deliktnega
prava (law of torts), estoppel (s celo paleto pomenov, ki pa se najpogosteje prevaja kot
prekluzija, to je izguba pravice do uveljavljanja dolocene pravice zaradi prejšnjih temu
nasprotujocih ravnanj ali izjav). Anglo-ameriško pravo poleg tega razlikuje med kategorijami,
kakršno je pogodbeno pravo (contract law) in odškodninsko pravo (law of tort)
kot posebnima vejama prava, ne locuje pa javnega in zasebnega prava na nacin, ki velja
v kontinentalnem pravu (de Cruz 1999). Znotraj kontinentalne pravne družine v vseh
državah obstajajo ista podrocja prava: ustavno pravo, upravno pravo, mednarodno pravo,
kazensko pravo, postopkovno pravo, civilno pravo, gospodarsko pravo in delovno pravo
(David in Grasmann 1998,157). Ta razdelitev se odraža tudi na nižji ravni, pri posameznih
pravnih institutih in pojmih. Obenem pa v anglo-ameriškem pravu obstajajo koncepti,
ki jih kontinentalno pravo ne pozna, kot npr. consideration v pogodbenem pravu. Kontinentalno
pravo ima prav tako edinstvene pravne institute, kakršni so npr. kavza, zloraba
pravice idr. Germanska pravna družina poleg tega pozna še pojem pravnega posla, izjavo
volje ipd. Podrocje obligacijskega prava, ki je bilo razvito na osnovi elementov rimskega
prava in je temeljnega pomena za kontinentalno pravo, nima ustreznice v anglo-ameriškem
sistemu. Podobno pravo pravicnosti (equity) nima vzporednega podrocja v kontinentalnem
pravu.
Kljub vsem tem razlikam pa ta dva sistema nista povsem nekompatibilna. Razlike
sicer obstajajo, zaradi njih je prevajanje med temi sistemi sicer bolj zahtevno, ni pa nemogoce,
saj koncno oba sistema pripadata zahodni pravni tradiciji in politicnim kulturam.
Prihaja tudi do zbliževanja med njima zaradi medsebojnih vplivov ter prevzemanja
konceptov in tradicij.
Upoštevajoc vse prepoznane razlike in sorodnosti je pri prevajanju pravnih besedil
v slovenski jezik in iz njega racunati z manj težavami, ce bo prevod potekal med dvema
pravnima sistemoma kontinentalne družine (npr. med slovenskim in nemškim ali obratno),
kot v primeru, da bo prevod vkljuceval besedila s podrocja anglo-ameriškega prava.
Pri zahtevnosti prevajalskih nalog pa je pomembno tudi, kakšno je razmerje med jezikoma,
med katerima prevajamo.
2.5 Dolocanje razmerij med pravnimi jeziki, vkljucenimi v prevod
Ko prevajamo med razlicnimi pravnimi sistemi, moramo oceniti stopnjo sorodnosti
pravnih sistemov, obenem pa tudi upoštevati tipološko sorodnost jezikov, med katerimi
poteka prevod. Ce gre za nesorodne pravne sisteme, moramo racunati s problemom
pomanjkljive ekvivalence med pravnimi koncepti, v primerih, da prevajamo med sorodnimi
jeziki, pa se moramo zavedati nevarnosti tveganja, da se pri prevodu pojavijo
t. i. lažni prijatelji. De Groot s tem v zvezi opozarja, da je »/j/ezik prava ... mocno
sistemsko pogojen, to je jezik, ki je vezan na dolocen pravni sistem. Prevajalci pravne
terminologije so se zato pri svojem delu primorani ukvarjati s primerjalnim pravom.«
(1998, 21 - 22).
Sandrini (1999, 17) poudarja, da je, kar zadeva prevodljivost pravnih pojmov, pomembnejša
sorodnost pravnih sistemov kot morebitna tipološka sorodnost jezikov.
Pomembno je tudi upoštevati, da je pri prevodu merodajen pravni sistem, v katerega
je vpet jezik, in ne morda splošna kultura, ki tvori podstat pravnega besedila. Pravne
pojme je torej vselej potrebno obravnavati v luci ustreznega pravnega sistema. Weisflog
(1987) s tem v zvezi omenja sistemsko režo (system gap), ki locuje pravne sisteme in
posledicno pravne jezike. Vecja kot je reža med sistemi, višja je stopnja prevajalske zahtevnosti
in posledicno nižja raven ekvivalence, ki jo lahko pricakujemo.
De Groot ugotavlja, da se glede na razmerja med jeziki in pravnimi sistemi pri prevajanju
pravnih besedil vzpostavi ena od naslednjih možnih situacij (1992, 293–297):
•
pravni sistemi in jeziki, ki sodelujejo v prevodu, so tesno povezani, kot v primeru
Slovenije in Hrvaške, kar pomeni, da bo prevajanje sorazmerno enostavno;
•
pravni sistemi so sorodni, jeziki pa niso, kot npr. pri prevajanju med nemškim
pravnim sistemom in slovenskim pravom (v tem primeru prevajanje ne bo izjemno
težavno);
•
pravni sistemi so razlicni, jeziki pa so sorodni, v tem primeru bodo težave precejšnje,
še posebej, ker sorodnost jezikov lahko privede do uporabe t. i. lažnih prijateljev, kar
se dogaja pri prevajanju nemških pravnih besedil v nizozemšcino in obratno;
•
najtežja naloga je prevajanje med nesorodnimi pravnimi sistemi in prav tako nepovezanimi
jeziki (ki tipološko ne sodijo v isto skupino), npr. prevajanje angleških
besedil iz sistemov anglo-ameriške pravne družine v slovenšcino.
V prevajalski praksi pa se izkaže, da de Grootova kategorizacija prevajalskih situacij
ne prepoznava še dveh možnih scenarijev (Kocbek 2011, 154). Pri prvem gre za prevajanje
znotraj (vecjezicnega) mednarodnega ali pa nadnacionalnega pravnega sistema, npr.
znotraj skupnosti OZN ali EU, kjer pa se pravne pojme, ki sodijo npr. v pravo EU, prevaja
z uporabo obstojece nacionalne terminologije. Takšni termini utegnejo biti obarvani s pomenom,
ki se jim ga pripisuje znotraj izvirnega pravnega sistema, in ce so tudi tolmaceni
ob navezavi na ta sistem, obstaja tveganje napacnih interpretacij.
Naslednji možni scenarij, povezan s potencialnimi prevajalskimi pastmi, je prevajanje
med pravnimi sistemi, ki so relativno sorodni (npr. nemški in slovenski, ki oba sodita
v sistem kontinentalnega prava), v katerih pa kot sredstvo komunikacije uporabimo tretji
jezik, t. i. lingvo franko, ki se navezuje na pravni sistem, ki je dejansko irelevanten za
dano komunikacijsko situacijo, kar se pogosto dogaja, ko kot lingva franka služi angle-
šcina. V takšni situaciji mora biti nacelo kulturne vpetosti uporabljeno selektivno, le na
skladenjski, pragmaticni in slogovni ravni besedila, na leksikalni ravni pa se moramo
izogniti uporabi terminov in posledicno konceptov pravnega sistema, na katerega se navezuje
lingva franka, ki bi glede na pravne sisteme udeležencev v komunikaciji delovali
kot tujki.
Težave, ki izhajajo iz neujemanja med sistemi anglo-ameriškega in kontinentalnega
prava, so obcutene tudi v EU, kjer je anglešcina najpogosteje uporabljena lingva franka
(Kjaer 1999, 72) in se uporablja za opisovanje pojmov evropskega prava ali nacionalnih
pravnih sistemov držav clanic, ki sodijo v kontinentalno pravno družino, pri cemer so
uporabljeni termini pogosto obarvani s pomenom, ki ga imajo znotraj anglo-ameriške
pravne družine.
Potem ko bo prepoznal enega od zgoraj opisanih scenarijev, bo prevajalec znal oceniti,
kje ticijo morebitne prevajalske pasti zaradi pomanjkanja ekvivalence kot posledice
nesorodnosti pravnih sistemov. Obenem se bo znal izogniti rabi lažnih prijateljev, kakršen
je npr. prevod funkcije prokurista v nemških in slovenskih gospodarskih družbah z
angleškim terminom procurator, ki bi lahko bil napacno razumljen kot »javni tožilec« (ki
ga na Škotskem imenujejo procurator fiscal).
S tem, ko smo preucili razmerje med pravnimi sistemi in jeziki, ki so udeleženi v
prevodu, smo osvetlili zunajbesedilno razsežnost pravnih besedil kot kulturemov, zato se
v naslednjih korakih lahko posvetimo besedilnim razsežnostim oz. memetski strukturi.
2.6 Analiza izvirnega besedila kot kulturema
Na tej stopnji moramo dolociti memetsko strukturo izvirnega besedila. Na makrostrukturni
ravni zunajbesedilni dejavniki (pravni sistem in širša pravna kultura) dolocajo obseg
besedila in tiste elemente, ki v doloceni pravni kulturi veljajo kot obvezni ali standardni
(v anglešcini so imenovani boilerplate). Dober primerih takih elementov so preambula
oz. uvodni del anglo-ameriških pogodb (Recital s t. i. Whereas clauses), pa klavzula z
jamstvi in zagotovili (Representations and Warranties). Pri preucevanju te ravni besedila
je kljucno poznavanje ustreznih podrocij prava (v primeru pogodb pogodbenega prava
v anglo-ameriškem pravem sistemu oz. prava obligacij v celinskoevropski pravni kulturi).
Poleg tega moramo poznati tudi norme in konvencije, ki za pisanje pravnih besedil
veljajo v razlicnih kulturah. Pravni sistem lahko v nekaterih primerih direktno vpliva na
makrostrukturo besedila prek nadrejenih pravnih aktov. Za slovenske pogodbe npr. v
vsakem primeru velja Obligacijski zakonik, pogosto pa za pogodbe veljajo tudi uzance ali
neformalni pravni viri, kakršni so Splošni pogoji poslovanja; ti so pogosto celo izrecno
omenjeni v besedilu, zato nekaterih dolocil v takem besedilu ni treba posebej navajati,
ampak veljajo avtomatsko ob sklicevanju na nadrejeni akt. Tako so besedila kontinentalnih
pogodb praviloma krajša kot primerljiva anglo-ameriška besedila. V študiji, v kateri
primerjata nemške in ameriške gospodarske pogodbe, Hillova in King (2004) navajata,
da besedila nemških pogodb obicajno obsegajo polovico ali dve tretjini besedil primerljivih
ameriških pogodb, sklenjenih v enake ali sorodne namene.
Ko v nadaljevanju preucujemo mikrostrukturo besedila, analiziramo posamezne besedilne
ravni.
2.6.1 Leksikalna raven
Na leksikalni ravni je zlasti pomembno zaznati termine, ki dokumentirajo režo, ki locuje
pravne sisteme, zastopane v prevodu. Caova (2007, 60-63) poudarja, da se razlike
med pravnimi sistemi kažejo predvsem na treh terminoloških podrocjih, t.j. terminih, ki
oznacujejo razlicne vrste pravnih poklicev, razlicne vrste sodišc in sodnih struktur in pa
specificna podrocja prava in pravne institute.
Na podrocju pravnih poklicev npr. pravni strokovnjak, ki mu država podeli licenco
oz. pooblastilo za svetovanje strankam v pravnih zadevah in njihovo zastopanje na
sodišcu, ki ga v slovenšcini imenujemo odvetnik, v nemšcini pa Rechtsanwalt, nima
neposredne prevodne ustreznice v anglo-ameriškem pravnem sistemu. V ZDA so odvetniki
obicajno imenovani lawyer ali attorney (bolj formalno attorney-at-law) in lahko
brez izjeme zastopajo stranke pred sodišcem, ki priznava njihov status. V Združenem
kraljestvu, Kanadi, Avstraliji in nekaterih drugih državah, se kategorija lawyer deli na
barrister (ki je pooblašcen za nastopanje na sodišcih višje stopnje) in solicitor (ki strankam
v glavnem svetuje in sme nastopati samo na sodišcih nižje stopnje), medtem ko se v
škotskem pravu zanje uporablja termin advocate. Podobni terminološki problemi se pojavljajo
na podrocju terminologije, ki zadeva sodne uradnike in pa strukturo in hierarhijo
sodišc. V anglo-ameriškem pravosodju se uporabljata dva izraza za oznacevanje sodišc:
splošni izraz court in ožji termin tribunal, ki se nanaša na organe in telesa, ki opravljajo
upravne ali parasodne funkcije z omejeno ali posebno jurisdikcijo, medtem ko se v nemšcini
in slovenšcini uporablja en sam termin, in sicer Gericht oz. sodišce.
Pri analizi izvirnih besedil, sestavljenih v anglešcini, naletimo na zanimivo terminološko
posebnost, na t. i. besedne pare (npr. bind and obligate, deem and consider)
in besedne nize (npr. all taxes, levies, duties, imposts, charges and withholdings of
any nature whatsoever). Ti besedni pari predstavljajo poseben primer sinonimije ali
polsinonimije, izvirajo namrec iz starih anglosaksonskih obrednih pravnih obrazcev,
sestavljenih iz dveh besed s povezanim pomenom, ki so bile pogosto aliterirane. V srednjeveški
anglešcini se je tako podvajanje nadaljevalo in tako so se v pare združevale
angleška beseda s svojo francosko ustreznico (npr. acknowledge and confess). Ta tradicija
je bila kasneje razširjena v oblikovanje besednih nizov, ki so pravzaprav nizi
polsinonimov ali besed s sorodnim pomenom. Znacilno za te vrste besednih nizov je,
da poskušajo biti cim izcrpnejši (v anglešcini je ta lastnost opisana kot all-inclusiveness),
obenem pa zaradi tveganja, da kljub vsemu ne zajamejo vsega želenega, pogosto
vsebujejo formulacijo including, but not limited to ali including, without limitation
(»vkljucno z vsem navedenim, vendar ne omejeno na vse navedeno« ali »vkljucno z, a
brez omejitev«).
Besedni pari in nizi lahko predstavljajo vir prevajalskih problemov pri prevajanju v
ciljni jezik, v katerem ni na razpolago tolikšnega števila sopomenk, zato jih je pogosto
potrebno prevajati s krajšimi strukturami.
Nadaljnji terminološki izziv za prevajalca je celotno podrocje metaforicno generiranega
pravnega izrazja. Nekateri metaforicno generirani termini so univerzalni in jih je
mogoce najti v besedišcu razlicnih pravnih kultur (npr. small print / Kleindruck / drobni
tisk; third parties/ Dritte/ tretje stranke; force majeure / höhere Gewalt / višja sila),
ceprav kljub navidezni ekvivalenci nimajo vselej povsem enakega pomena (prim. Cao
2007, 57–58).
Kljub temu, da bi v pravnem jeziku zaradi splošnega prizadevanja za enoznacnost in
nedvoumnost pravnega izražanja pricakovali manj metaforicno nastalih izrazov, razlicni
pravni jeziki uporabljajo vrsto pravnih metafor, kot so npr. lifting/piercing the corporate
veil (pri družbah z omejeno odgovornostjo razveljaviti razmejitev med odgovornostjo
družbe in osebno odgovornostjo družbenika), yellow dog contract (v izvirnem pomenu
pogodba sklenjena med delodajalcem in delavcem, s katero se delavec odpoveduje clanstvu
v sindikatu), Faustpfandrecht (rocna zastavna pravica) ipd.
Pri prevajanju besedil iz pravnih sistemov t. i. zahodne tradicije (torej tako angloameriških
kot tudi kontinentalnih), se prevajalci pogosto soocajo z besedami in frazami
latinskega izvora ali v latinskem jeziku. Pri tem je treba upoštevati, da so nekateri od
teh izrazov univerzalni in se kot taki uporabljajo v številnih pravnih jezikih s pretežno
enakim pomenom (npr. bona fides, pro bono, ex officio) in lahko zato tudi v prevedenem
besedilu ostanejo v izvirni obliki, medtem ko so drugi strogo vezani na dolocen pravni
sistem, kar velja za mnoge latinske izraze, ki so v rabi v pravni anglešcini (npr. affidavit –
izjava pod prisego; amicus curiae -oseba, ki ni stranka v postopku v ožjem smislu, pa jo
sodišce povabi, da kot svetovalec ali izvedenec pomaga razjasniti zapleten primer; stare
decisis - doktrina precedensa, itd.), in jih je torej potrebno prevesti.
2.6.2 Skladenjska raven
Po leksikalni ravni je smiselno analizirati skladenjsko raven izvirnega kulturema. V angleških
in nemških besedilih se na tej ravni srecujemo z izjemno razširjeno rabo trpnika.
V slovenskh pravnih besedilih je trpnik dopusten in smiseln vselej, kadar je vršilec
samoumeven ali izvrševalec necesa, kar doloca zakon ali predpis. Danes je v slovenskih
pravnih besedilih trpnik skupaj z brezosebnim izražanjem konstitutivna prvina pravnih
in uradovalnih besedil, ker daje tem besedilom ton uradnosti (Kalin Golob 2003, 32–33).
Nemški jezik poleg tega uporablja številne neosebne glagolske oblike, kopici atributivne
pridevnike, pravna anglešcina pa uporablja veckratne negacije in številne predložne zveze
(Cao 2007, 21).
Na tej ravni je treba tudi ugotoviti prevladujoce stavcne strukture, kot so npr. znacilni
pogojni odvisniki v anglešcini, ki se zacenjajo s provided that.
2.6.3 Slogovna raven
Na slogovni ravni bomo ugotavljali stopnjo formalnosti in jezikovna sredstva za doseganje
ucinka objektivnosti, uradnosti besedila, formalen in brezoseben slog, ki ga oznacuje
tudi raba dolgih, priredno in podredno sestavljenih povedi. Pri analizi sloga pravnega
besedila je smiselno upoštevati Tetleyjeve ugotovitve (2000, 703) glede sloga pravnih
besedil, in sicer, da je slog kontinentalnih pravnih besedil strnjen in zgošcen ter odraža
deduktivni nacin razmišljanja, slog anglo-ameriških pa natancen in izcrpen in vezan na
induktivni nacin razmišljanja.
2.6.4 Pragmaticna raven
Na pragmaticni ravni je v pravnih besedilih praviloma mogoce zaznati nekatere univerzalne
lastnosti, kot je npr. uporaba specificnih jezikovnih struktur za uresnicevanje dolocenih
govornih dejanj, kot so vzpostavljanje obveznosti, podeljevanje pravic, dajanje
dovoljenja, izražanje prepovedi, izrekanje sodb ipd. Zakonska besedila, pogodbe, oporoke
so pravzprav najboljši primeri performativne rabe jezika, zato v njih naletimo na
nabor razlicnih jezikovnih sredstev, ki so se v doloceni pravni kulturi ustalila za izražanje
kljucnih pravnih razmerij, kot so npr. naklonski glagoli shall in may v anglešcini ter
performativni glagoli in glagolske zveze kot so »izjaviti, razsoditi, proglasiti, zavezati se,
prevzeti obveznosti, podeliti pravico itd.« in njihove ustreznice v drugih jezikih. Ko si bo
torej prevajalec ustvaril jasno podobo kulturema pogodbenega besedila v izvirnem jeziku
in izvirni pravni kulturi, jo bo lahko primerjal s kulturemom, ki za pogodbena besedila
obstaja v ciljni kulturi.
2.7 Dolocanje kulturema besedila v ciljni kulturi
Na podlagi poznavanja ciljne pravne kulture in nacinov, kako norme in konvencije te
kulture oblikujejo besedilne vrste sorodne izvirnemu besedilu, prevajalec oblikuje hipoteticno
podobo oz. ogrodje ciljnega besedila na podoben nacin, kot je dolocil strukturo
kulturema izvirnega besedila, torej doloci podrocje prava, kamor sodi, in pa vse
razsežnosti kulturema na makro in mikro ravni. S tem, ko bo povezal svoje znanje o
ciljnem in izvirnem pravnem jeziku ter pripadajocih pravnih sistemih, bo sposoben napovedati
potencialne prevajalske pasti, ki izhajajo iz razkoraka med pravnimi sistemi in
razlik med pravnimi jeziki.
2.8 Primerjava izvirnega in ciljnega kulturema
Po primerjavi kulturema izvirnega besedila s hipoteticnim kulturemom ciljnega besedila
bomo dolocili prekrivanja in odstopanja med njima. V primerih, ko na leksikalni ravni
zaradi nesorodnosti pravnih sistemov ni mogoce najti ekvivalentnih prevodnih rešitev za
dolocene pojme oz. termine, bomo uporabili eno od naslednjih rešitev, ki jih predlaga de
Groot (1998, 25), in sicer ohranimo termin v izvirnem jeziku v izvirni ali transkribirani
razlicici (ter po potrebi dodamo razlago ali komentar v opombi), izvirni termin parafraziramo
ali ustvarimo neologizem, pri cemer je smiselno uporabiti latinske ali starogrške
korene in (po potrebi) dodati razlago v opombi.
Mattila opozarja na še eno pogosto uporabljeno rešitev, in sicer tvorbo kalka oz.
prevzete besede (2006, 119–121).
Na ostalih ravneh besedila se bo prevajalec glede na vsakokratni skopos odlocil,
kateri memi bodo neposredno preneseni iz memetske strukture izvirnega kulturema. To
so lahko memi, ki so se pri primerjalni analizi besedil izkazali kot univerzalni memi (npr.
raba strokovnega pravnega izrazja, uraden slog besedila), pa tudi takšni, ki so sicer prototipicni
za izvirno pravno kulturo in morda niso obicajni za ciljno pravno kulturo, a jih je
treba ohraniti zaradi upoštevanja skoposa, npr. zato, ker tudi za ciljno besedilo velja kot
merodajen izvirni pravni sistem in je potrebno spoštovati besedilne norme in konvencije
izvirne kulture, ali pa zato, ker bo ciljno besedilo služilo prejemnikom v ciljni kulturi kot
podlaga za preucevanje pravne ureditve in jezika v izvirnem pravnem sistemu. Nekatere
meme bomo morali spremeniti in prilagoditi ciljni pravni kulturi (zlasti v primeru, ko
izvirno besedilo služi kot podlaga za ciljno besedilo, ki mora biti prilagojeno normam
in konvencijam ciljnega pravnega sistema). Te spremembe lahko posegajo bolj ali manj
globoko v besedilo in predvidevajo spremembe v površinski strukturi besedila, kot je
zamenjava trpnika v angleških in nemških besedilih z drugimi glagolskimi oblikami v
slovenšcini, do konceptualnih sprememb, kakršna je zamenjava pojma consideration s
sorodnim, vendar nikakor ne enakovrednim konceptom pogodbene cene v pogodbah celinskoevropskega
prava. V nekaterih primerih bodo ustrezno skoposu nekateri memi morali
biti opušceni, kot npr. vsebinski elementi anglo-ameriških pogodb, ki niso obicajni
v kontinentalnih besedilih, ce se prevod povsem prilagaja ciljnemu pravnemu okolju. Po
drugi plati bo, da bi se prilagodili memetski strukturi besedil v ciljni kulturi, vcasih potrebno
dodati nove (obvezne ali standardne) vsebinske elemente ali pa spremeniti vrstni
red vsebinskih elementov.
2.9
Dokoncno oblikovanje ciljnega besedila
V tej fazi se prevajalec posveti oblikovanju koncne podobe ciljnega besedila. Pri tem
upošteva ugotovitve predhodnih faz in posnema tiste meme obeh kulturemov, za katere
so predhodne faze pokazale, da so smiselni glede na skopos. Pomembna smernica v tej
fazi prevajalskega ravnanja je spoznanje, da glede na skopos v ciljnem besedilu lahko
sobivajo memi razlicnih kultur (npr. vsebinski elementi in leksikalni memi merodajnega
izvirnega pravnega sistema, skupaj z memi ciljne kulture na slogovni, skladenjski in pragmaticni
ravni).
Pri realizacijah preostalih besedilnih ravni je pri oblikovanju koncne podobe besedila
smiselno upoštevati ugotovitve analize kulturemov v izvirni in ciljni kulturi in
posnemati meme, ki so prototipicni za posamezne pravne kulture. Še zlasti pomembno
je, da pri ubesediljenju kljucnih pravnih razmerij, vzpostavljanju obveznosti, podeljevanju
in uresnicevanju pravic, uporabimo jezikovna sredstva, ki so se zaradi pogostosti in
razširjenosti izkazala kot prototipicna za posamezne pravne jezike. Upoštevati moramo
npr., da ima angleški prihodnjik s shall kot absolutno najpogosteje uporabljeno jezikovno
sredstvo za izražanje obveznosti v anglo-ameriških besedilih mocnejši pragmaticni naboj
kot nemški ali slovenski prihodnjik in ga je zato smiselno nadomestiti z leksikalnimi
jezikovnimi sredstvi, ki so prototipicna za nemški in slovenski pravni jezik, kakršna so
npr. glagoli »zavezati se«, »obvezati se« ali sich verpflichten in druge pomensko sorodne
strukture.
2.10
Preverjanje pravne varnosti ciljnega besedila in utemeljenosti
prevajalskih odlocitev
Glede na performativno naravo pravnega jezika in dejstvo, da imajo pravna besedila
neposreden ucinek na resnicnost, npr. pri vzpostavljanju obveznosti in pravic, se mora
prevajalec pravnih besedil zavedati morebitnih posledic napacnega prevoda in prevzeti
odgovornost za posledice svojega dela. Sandrini (1999, 39) s tem v zvezi navaja dve
smernici. Prva prevajalcu narekuje, da mora poskrbeti za pravno varnost ciljnega besedila.
V ta namen mora temeljito preveriti pravno podlago besedila in se, posebno ce se
mu pojavljajo dvomi, posvetovati s pravnim strokovnjakom. Druga smernica pa narekuje
transparentnost prevajalskih odlocitev, torej predpisuje, da mora prevajalec znati zagovarjati
in utemeljevati svoje prevajalske odlocitve, za kar nujno potrebuje interdisciplinarno
znanje, ki obsega poznavanje pravnih sistemov, ki so udeleženi v prevodu, pripadajocih
pravnih jezikov in pa kulturemov pravnih besedil, kakršni obstajajo v zadevnih
pravnih kulturah.
ZAKLJUCEK
Namen predstavljenega prevajalskega modela je bil zasnovati sistematicen postopek
prevajanja, ki naj zajame in upošteva vse razsežnosti pravnih besedil. Obenem želi tudi
opozoriti na dejstvo, da pri prevajanju pravnih besedil zahtevnost prevajalskega dela ni
omejena le na reševanje problemov na terminološki in širši leksikalni ravni besedila,
temvec zadeva vse ravni, ki besedilo dolocajo kot kulturem. Ceprav model priznava in
upošteva kljucno vlogo leksikalne ravni pravnih besedil, želi obenem razširiti zorni kot
in poleg terminološke postopoma zajeti vse ostale ravni besedila, vse dokler ni upoštevana
tudi zunajbesedilna razsežnost, v kateri je besedilo vpeto v vsakokratni pravni sistem
in širšo pravno kulturo ter služi dolocenemu sporazumevalnemu namenu. Model tudi
opozarja, da deluje terminologija oz. leksikalna raven v pravnem besedilu kot konica
ledene gore, ki opozarja na njegovo kompleksno strukturiranost in interdisciplinarnost.
Da bi mogli v celoti upoštevati kompleksnost pravnega besedila in jo ustrezno prenesti
v drugo kulturo in drug jezik, ga moramo obravnavati v luci dognanj prevodoslovja in
primerjalnega prava. Model je nastal na podlagi dolgoletnih prevajalskih izkušenj avtorice
in njenega raziskovalnega dela na podrocju prevodoslovja in pravnega jezikoslovja.
Zamišljen je kot dinamicno orodje, zato je od prve zasnove doživel že vrsto sprememb
in prilagoditev, razumeti ga je predvsem kot zbirko smernic, ki naj dvigajo zavest o
obcutljivih plateh pravnega prevajanja in pripomorejo k bolj funkcionalnim in s tem
kvalitetnejšim prevodom.
VIRI
BUSSE, D. (2000) Textsorten des Bereichs Rechtswesen und Justiz. K. Brinker, G. Antos,
W. Heinemann, in S.F. Sager (ur.), Text- und Gesprächslinguistik. Ein internationales
Handbuch zeitgenössischer Forschung. Berlin in New York: de Gruyter,
658-675.
CAO, D. (2007) Translating Law. Clevedon: Multilingual Matters.
CHESTERMAN, A. (1997) Memes of Translation. Amsterdam in Philadelphia: John
Benjamins.
CRUZ DE, P. (1999) Comparative Law in a Changing World. London: Cavendish
Publishing.
DAVID, R./D. GRASMANN (1998) Uvod v velike sodobne pravne sisteme. Prevedel V.
Lamut. Ljubljana: Cankarjeva založba.
GROOT DE, G.-R. (1992) Recht, Rechtssprache und Rechtssystem. Betrachtungen über
die Problematik der Übersetzung juristischer Texte. Office des publications officielles
des Communautés européennes: Terminologie et traduction. Bruselj in Luksemburg:
Commission des Communautés Européennes. 279-316.
GROOT DE, G.-R. (1998) Language and Law. Netherlands reports to the Fifteenth International
Congress of Comparative Law. Antwerp in Groningen: Intersentia, 21-32.
HILL, C. A./Ch. KING (2004) How Do German Contracts Do As Much with Fewer
Words? Chicago-Kent Law Review 79, 889-926.
KALIN GOLOB, M. (2003) Jezikovne reže 2. Ljubljana: GV Revije.
KOCBEK, A. (2011) Prevajanje pravnih besedil: pasti in strategije v prevodih pogodb.
Koper: Fakulteta za management.
KJÆR, A. L. (1999) Überlegungen zum Verhältnis von Sprache und Recht bei der Übersetzung
von Rechtstexten der Europäischen Union. P. Sandrini (ur.), Übersetzen von
Rechtstexten: Fachkommunikation im Spannungsfeld zwischen Rechtsordnung und
Sprache. Tübingen: Narr, 63-79.
MATTILA, H. S. (2006) Comparative Legal Linguistics. Aldershot: Ashgate.
NORD, C. (1997) Translating as a purposeful activity: Functionalist approaches explained.
Manchester: St. Jerome.
OKSAAR, E. (1988) Kulturemtheorie: Ein Beitrag zur Sprachverwendungsforschung.
Hamburg:. Joachim Jungius Gesellschaft der Wissenschaften.
REI., K./ H. J. VERMEER (1984) Grundlegung einer allgemeinen Translationstheorie.
Tübingen: Niemeyer.
SAGER, J.C. (1990) A Practical Course in Terminology Processing. Amsterdam in Philadelphia:
John Benjamins.
SAGER, J. C. (1997) Text Types and Translation. A Trosborg (ur.), Text Typology and
Translation, Amsterdam in Philadelphia: John Benjamins, 25-41.
SANDRINI, P. (1999) Translation zwischen Kultur und Kommunikation: Der Sonderfall
Recht. P. Sandrini (ur.), Übersetzen von Rechtstexten: Fachkommunikation im Spannungsfeld
zwischen Rechtsordnung und Sprache. Tübingen: Narr, 9-43.
SNELL-HORNBY, M. (1995) Translation Studies: An Integrated Approach: Revised
Edition. Amsterdam in Philadelphia: John Benjamins.
TETLEY, W. (2000) Mixed Jurisdictions: Common Law vs. Civil Law (Codified and
Uncodified). Louisiana Law Review 60: 677-738.
VERMEER, H. J. (1983) Translation Theory and Linguistics. R. Roinila, R. Orfanos, in
S. Tirkkonen-Condit (ur.), Näkökohtia käänämisen tutkimuksesta. Joensuu: University
of Joensuu, 1-10.
WEISFLOG, W. E. (1987) Problems of Legal Translation. Swiss Reports presented at
the XIIth International Congress of Comparative Law. Zürich: Schulthess, 179-218.
ZWEIGERT, K./H. KÖTZ (1998) An Introduction to Comparative Law, 3.izd. Prevedel
T. Weir. Oxford in New York. Clarendon Press.
POVZETEK
Prispevek predstavlja avtoricin model za prevajanje pravnih besedil, v katerem so funkcionalisticni
prevodoslovni pristopi združeni z dognanji primerjalnega prava in pravnega jezikoslovja.
Sestavljen je iz desetih smernic, ki prevajalca vodijo od dolocanja funkcije ciljnega besedila (skoposa)
in izbire ustrezne vrste prevoda, prek primerjave pravnih sistemov udeleženih v prevodu ter
analize memetske strukture izvirnega besedila in sorodnih besedil v ciljni kulturi do oblikovanja
ciljnega besedila kot kulturema in zagotavljanja njegove pravne varnosti.
Kljucne besede: kulturem, memetska struktura, pravno prevajanje, skopos, primerjalno pravo
ABSTRACT
Ten Guidelines for Translating Legal Texts
The paper proposes a targeted model for translating legal texts, developed by the author by combining
translation science (i.e. functionalist approaches) with the findings of comparative law and
legal linguistics. It consists of ten guidelines directing the translator from defining the intended
function of the target text and selecting the corresponding translation type, through comparing the
legal systems involved in the translation and analysing the memetic structure of the source text
and parallel texts in the target culture to designing the target text as a cultureme and ensuring its
legal security.
Key words: cultureme, memetic structure, legal translation, skopos, comparative law.
KNJIŽEVNOST
Špela Virant UDK 821.112.2.09-22Sternheim C.
Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani DOI: 10.4312/vestnik.9.127-138
spela.virant@ff.uni-lj.si
„DIE EIGENE NUANCE“: ZUM KONZEPT DERINDIVIDUALITÄT IN CARL STERNHEIMS STÜCKEN
AUS DEM BÜRGERLICHEN HELDENLEBEN
EINLEITUNG
Carl Sternheim, geboren 1878 in Leipzig und gestorben 1942 in Brüssel, war einer der
erfolgreichsten deutschsprachigen Komödienautoren seiner Zeit. Seine Werke wurden
in den deutschsprachigen Literaturgeschichten lange dem Expressionismus zugeordnet,
was, wie Hermann Korte erklärt, vor allem auf seiner biographischen Nähe zu expressionistischen
Kreisen beruht, während seine Stücke praktisch keine Merkmale der expressionistischen
Dramatik aufweisen, sondern eher von der Boulevardkomödie und der
Komödientradition nach Molière inspiriert wurden (vgl. Korte 2009: 574). Zu seinen erfolgreichsten
Stücken zählen die Komödien, die in der sogenannten „Maske-Tetralogie“
zusammengefasst und in den Zyklus mit dem Titel Aus dem bürgerlichen Heldenleben
eingeordnet werden. Ein Jahrhundert nach ihrer Entstehung werden diese Stücke im Rahmen
der Erinnerung und Aufarbeitung des Ersten Weltkriegs und der gesellschaftlichpolitischen
Entwicklungen am Beginn des 20. Jahrhunderts, die zu ihm führten, wieder
neu gelesen, interpretiert und aufgeführt. Auch das slowenische Publikum hatte im Jahr
2013 Gelegenheit, eine Neuinszenierung dieser Stücke zu sehen.1 Die Betrachtung dieser
Stücke und ihrer Rezeption aus der gegebenen zeitlichen Distanz ermöglicht jedoch
nicht nur einen Rückblick auf die Zeit vor dem Ersten Weltkrieg, sondern auf das ganze
dazwischenliegende Jahrhundert in Bezug auf die von Sternheim in seinen Werken thematisierten
Problematiken. Der vorliegende Beitrag widmet sich im Folgenden vor allem
einer dieser Problematiken, die Sternheim als „eigene Nuance“ bezeichnete und die sich
unter dem Begriff der Individualität zusammenfassen lässt. Der Umgang mit dem Konzept
der Individualität im 20. Jahrhundert – wie er sich in Sternheims Stücken und ihrer
Rezeption, vor allem in der 1969 veröffentlichten Studie von W. G. Sebald, zeigt – macht
die wesentlichen Streitpunkte der dominanten Ideologien des vergangenen Jahrhunderts
sichtbar, aber er verweist auch auf die bis heute ungelösten Probleme dieses nach wie
Unter dem Titel »Iz junaškega življenja mešcanov« (Aus dem bürgerlichen Heldenleben) wurden die Stücke Die
Hose, Der Snob und 1913 in der Übersetzung von Milan Štefe unter der Regie von Aleksandar Popovski aufgeführt.
Die Premiere war am 25.9.2013 im Mestno gledališce Ljubljansko in Ljubljana.
vor für die heutigen Gesellschaften zentralen Begriffs. Der vorliegende Beitrag, der sich
methodologisch an rezeptionsästhetische und diskursanalytische Ansätze stützt, geht von
der These aus, dass eine neue Lektüre der Stücke Sternheims die Radikalisierung der
Widersprüche in den aktuellen gesellschaftlichen Diskursen über Individualität verdeutlichen
kann.
DIE TEXTE DER „MASKE-TETRALOGIE“
Zu der „Maske-Tetralogie“ gehören die Stücke Die Hose, Der Snob und 1913, die zwischen
den Jahren 1909 und 1914 entstanden und zwischen 1911 und 1915 veröffentlicht
wurden, sowie das letzte Stück Das Fossil, das in den Jahren 1921/22 entstanden, 1923
uraufgeführt und 1925 in Druckform veröffentlicht wurde, das jedoch nur noch lose mit
den ersten drei Stücken verbunden ist. Genau betrachtet, stimmt auch in den ersten drei
Stücken die Zeitkonstruktion nicht, so dass man eher von eine Serie einzelner, abgeschlossener
Stücke sprechen muss, die durch die Namen der Figuren und durch textuelle
Anspielungen verbunden sind. Durch die drei Stücke wird der Aufstieg der Familie Maske
vom Kleinbürgertum über das Großbürgertum zum Adel gezeigt. Der Zyklus, zu dem
diese Stücke gehören, trägt den Titel Aus dem bürgerlichen Heldenleben. Dieser Titel
vereint Anspielungen auf das bürgerliche Trauerspiel und das Heldenepos, also auf zwei
unvereinbare Gattungen. Durch dieses Paradoxon wird der satirische Ton der Stücke hervorgehoben,
die Sternheim auch als bürgerliche Lustspiele bezeichnen wollte. Die Ironie
zeigt sich auch in den Namen der Figuren. Aus der berühmten bürgerlichen Heldin Luise
Miller aus Schillers Kabale und Liebe (1784) ist nun in Der Hose Luise Maske geworden,
wobei der Nachname nicht nur auf das Sich-Verstellen, den äußeren Anschein der
Bürgerlichkeit und der bürgerlichen Moral verweist, sondern auch auf die Komik einer
karnevalesken Figur, die zur Erheiterung des Publikums ihre Unterhosen verliert und
damit wie auch durch die darauf folgenden Verwicklungen das einst stolze, aufstrebende
Bürgertum der Lächerlichkeit preisgibt.
Die Ironisierung des Bürgertums findet aber nicht nur durch die auf der Handlungsebene
sich entfaltende Komik statt, sondern auch auf der Textebene, und zwar durch die
Art, wie in den Text Allusionen und intertextuelle Bezüge eingeflochten sind. Die Figuren
beziehen sich in ihren Reden gerne auf die damals berühmten und beliebten Denker
wie Friedrich Nietzsche, Otto Weininger oder Sigmund Freud. Doch werden ihre Ideen
eigensinnig uminterpretiert und oft durcheinander gebracht. So versuchen die Figuren
ihre Belesenheit zu bezeugen, doch die Oberflächlichkeit und Verworrenheit ihrer Reden
verrät nur die Scheinhaftigkeit ihrer Bildung, die zur Larve und Einbildung verkommen
das Bildungsideal des Bürgertums als Komödie denunziert.
DIE BÜRGERLICHE IDEOLOGIE: INDIVIDUALITÄT UND NARZISSMUS
Als Satire auf das Bürgertum am Beginn des 20. Jahrhunderts wurden diese Stücke
auch wahrgenommen, als sie aufgeführt worden sind. Die ersten zwei vor dem Ersten
Weltkrieg, während das Stück 1913 erst im Jahr 1919, nach der Aufhebung des Aufführungsverbots
während des Kriegs, uraufgeführt wurde. Auch mit der Uraufführung des
Stücks Die Hose gab es Probleme, es wurde erst „nach anfänglichem Verbot ‘aus Gründen
der Sittlichkeit’“ (Wahrenburg 2000, 127) uraufgeführt. Dass es sich bei diesen
Stücken um Sternheims satirische Abrechnung mit dem Bürgertum handelt, suggeriert
auch der Kontext seiner literarischen Tätigkeit jener Periode, zu der auch die Arbeit an
der Encyclopädie zum Abbruch bürgerlicher Ideologie gehört, an der er im Jahr 1917
arbeitete. Von dieser Enzyklopädie jedoch erschien ein Jahr später nur die Erste Seite
(Sternheim 1966: 55).
Sternheims Kritik am Bürgertum, dem er selbst zugehörig war, wurde vom Bürgertum
selbst mit Wohlwollen aufgenommen, zumindest in den Zeiten, die – paradoxerweise
– der bürgerlichen Ideologie zugetan waren. Seine Stücke wurden von Publikum,
Kritik und Literaturwissenschaft gefeiert, gelobt und geschätzt – sowohl vor dem Ersten
Weltkrieg wie auch danach, in der Weimarer Republik, und ebenfalls nach dem Zweiten
Weltkrieg, in der Adenauer Ära. Der deutsche Journalist Florian Illies, der bereits mit
seinem Buch Generation Golf (2000) berühmt geworden ist, beschreibt dieses Phänomen
in seinem Buch 1913. Der Sommer des Jahrhunderts (2012), das als Sachbuch die Bestsellerlisten
eroberte:
„In seinem Theaterstück ‘Der Snob’, an dem Carl Sternheim im Sommer 1913
arbeitet, versteckt er dutzende Anspielungen auf Walther Rathenau, den großen
Aufsichtsratsvorsitzenden der AEG, Romantiker, Autor, Politiker, Denker.
Und daneben eine der narzisstischsten Personen seiner Zeit. Bei der Premiere
von ‘Der Snob’ sitzt Sternheims Gattin Thea dann direkt neben Rathenau und
befürchtet, dass er merkt, dass er es ist, der da auf der Bühne dargestellt ist.
Aber Narzissmus schützt auch. Rathenau bleibt ungerührt. Er sagt abschließend
nur, er wolle das Stück noch einmal genau lesen.“ (Illies 2012: 152)
Florian Illies’ Versuch, zu erklären, warum Sternheims Kritik am Kritisierten so
leichthin abprallt, stützt sich auf die Psychologie des Bürgers, seinen Narzissmus, der
auch Sternheims Figuren nicht fremd ist. Das, was in dem Stück kritisiert wird, schützt
den Kritisierten auch vor dieser Kritik, so dass sie ungehört bleiben muss. Mehr noch,
Rathenau muss sich nicht mit Narzissmus schützen. Er kann sich geschmeichelt fühlen,
zum Gegenstand eines Theaterstücks geworden zu sein, was seinen Narzissmus nur nähren
und ihn in seiner Haltung noch bestärken und bestätigen kann. Doch die Widersprüche
in der Rezeption von Sternheims Stücken, die Illies am Beginn des 21. Jahrhunderts
durchschauen und über die er mit plauderhafter Leichtigkeit erzählen kann, wurde nicht
immer in den vergangenen hundert Jahren so unbefangen und konfliktlos aufgenommen.
DIE IDEOLOGIE DES NATIONALSOZIALISMUS:
AUSLÖSCHUNG DER INDIVIDUALITÄT
Dem ersten Aufführungsverbot des Stücks 1913 während des Ersten Weltkriegs folgt das
zweite, das 1933 von dem NS-Regime über Sternheims Werke verhängt wird. Es waren
diese zwei Epochen, die von Kriegsrecht und Diktatur geprägt wurden, die die Kritik am
Bürgertum nicht integrieren konnten und sie mit Verboten bannten, obwohl sie selbst
für einen gründlichen Abbruch der bürgerlichen Ideologie sorgten und sie durch andere
Ideologien ersetzen. Der Rassismus als wesentlicher Teil der nationalsozialistischen
Ideologie war unter anderem ein Grund für das Verbot der Werke Carl Sternheims, der
väterlicherseits jüdische Vorfahren hatte.
Nach dem Zweiten Weltkrieg wurde Sternheim rehabilitiert und seine Werke literaturhistorisch
wieder aufgewertet. In den sozial-politisch bewegten späten 60er Jahren
des 20. Jahrhunderts, die sich von der Adenauer Ära und allem, was bürgerlich anmutete,
absetzen wollen, wirft die Literaturwissenschaft jedoch einen kritischen Blick auf
Sternheims Kritik des Bürgertums. Zu erwähnen ist hier vor allem W. G. Sebalds 1969
erschienene Studie mit dem Titel Carl Sternheim: Kritiker und Opfer der Wilhelminischen
Ära. Diese Studie verdient besondere Beachtung, nicht weil W. G. Sebald (1944
– 2001), der sich später selbst als Schriftsteller etablierte, mit ihr in der literaturwissenschaftlichen
Forschung eine zentrale Rolle bei der Aufarbeitung von Sternheims Werk
spielte, sondern weil seine Analysen und Interpretationen den Zeitgeist der 1960er Jahre
widerspiegeln und auf die ihm innewohnenden Aporien verweisen.
DIE IDEOLOGIE DER IDEOLOGIEKRITIK: FALSCHE INDIVIDUALITÄT
Sebald behauptet in seiner Studie, dass Sternheim zwar das Bürgertum kritisierte, dabei
jedoch selbst von einem unreflektierten Wunsch getrieben wurde, dem Wunsch nach Assimilation,
nach Anpassung und Anerkennung von eben diesem Bürgertum. So getrieben
mache er in seinem Werk selbst die gleichen Fehler: „Aus dem Werk Carl Sternheims ließe
sich demnach ein Sündenkatalog herleiten, mit dessen Hilfe die immanenten Fehlleistungen
der spätbürgerlichen Philosophie und Literatur erklärt werden könnten.“ (Sebald
1969: 20) Sternheims Kritik sei, so Sebald, „im strengen Sinne ideologisch und affirmativ“,
doch die aus einer spekulativen Analyse der unbewussten Motive des Autors gewonnenen
Behauptungen verleiten Sebald zu einem Urteil über den Text: „Die Wirklichkeit
wird nicht kritisiert; sie wird in jedem einzelnen Fall neu bestätigt.“ (Sebald 1969: 16)
Das Problem, dass Sternheims Kritik von seinen Zeitgenossen nicht als solche wahrgenommen
wurde, liege, folgt man Sebalds Analysen, in der in den Texten formulierten
Kritik selbst, da sie das Bürgertum in sich bestätigt, und nicht an der Unempfindlichkeit
des narzisstischen Bürgertums.
Diese, fünf Jahrzehnte nach der Uraufführung des Stücks 1913 von Sebald formulierte
Neubewertung von Sternheims Gesamtwerk, so umstritten sie auch sein mag,2 markiert
eine Verschiebung in der Rezeption des Stücks. Das zentrale Thema des Stücks
wird nicht mehr einfach als Kritik am Bürgertum definiert, sondern differenzierter betrachtet.
So fasst Hermann Korte in seinem 2009 in Kindlers Literatur Lexikon erschienenen
Aufsatz zum dramatischen Werk von Sternheim die bisherige Forschung zusammen
und formuliert den zeitgenössischen Forschungsstand bezüglich des Themas des Stücks
folgendermaßen: „Individualismus und Selbstbehauptung sind das eigentliche Thema
der ‚Maske’-Stücke Sternheims“; weiter heißt es, Sternheims Dramenzyklus Aus dem
Bürgerlichen Heldenleben demonstriere „ohne wertende Perspektive den auf dem geschichtlichen
Gipfelpunkt seiner Existenz angekommenen Bürger, der sich auf ein einziges
Ziel konzentriert: kompromisslos-willensstarke Selbstverwirklichung.“ (Korte 2009:
575) Doch auch bei Korte scheint Sternheims Perspektive, wenn auch nicht wertend,
so doch nicht ganz unparteiisch zu sein, denn später stellt er fest, dass Sternheim nach
1915 immer mehr von der „Perspektive einer radikal-individualistischen, egomanischen
Lebensbejahung“ abrückt (2009: 576). Das hieße jedoch auch, dass Sternheim die Eigenheit
des Spätbürgertums erkannt, aber nicht einfach nur objektiv oder distanziert kritisch
dargestellt hat, sondern die Perspektive des kompromisslos-willensstarken, radikalen Individualismus
in seinen frühen Komödien wenigstens zum Teil nachvollziehen konnte.
Gerade in der Form des Individualismus, die Sternheim in seinen Dramen darstellt
und in seinen, von Sebald analysierten Schriften zur Literatur auch verteidigt, sieht Se-
bald eine Affinität zum National-Sozialismus und Faschismus. Anhand einer Analyse
ausgewählter Texte zeigt er, wie Sternheims Auffassung der Individualität, der „eignen
Nuance“, wie Sternheim es nennt, „sich bald genug als Vorwand zur Unterdrückung
anderer“ erweist (Sebald 1969: 45). Sebald spitzt seine Kritik noch zu, indem er feststellt,
dass die Individualität bei Sternheim gar nicht so individuell ist, sondern „immer
schon vorher die ‘eigene Nuance’ einer ganzen Gruppe war. Sie hat faschistische Züge,
selbst und gerade dort, wo sie von einem einzelnen als sein ureigenster Ausdruck proklamiert
wird.“ (Sebald 1969: 46) Sebald zeigt, wie das Konzept von Individualität, das von
Sternheim und dem deutschen Spätbürgertum vertreten wird, zum Faschismus führt, zum
Aufstieg einer Diktatur.
Boris Dudaš lehnt Sebalds Studie wegen der „auf wackligen Füßen stehenden psychoanalytischen Methode“ im
Ganzen ab. Aus seiner kurzen Besprechung der Studie wird jedoch auch deutlich, dass sich Sebalds Sternheim-Kritik
in einem germanistischen Generationskonflikt gegen etablierte Forscher richtet (Dudaš 2004: 39–40). So sollte auch
Sebalds Studie im Kontext der Aufbruchsstimmung der 1960er Jahre gelesen werden, als neue Methoden oder gar
Paradigmenwechsel für die Literaturwissenschaft gesucht wurden, aber auch die Literatur im politischen Diskurs
gegen die als bürgerlich-konservativ empfundene Literaturwissenschaft der Adenauer-Ära instrumentalisiert wurde.
Sebalds Interpretation von Sternheims Texten mag nicht zutreffend sein, da sie bestimmte
Aspekte seines Werks außer Acht lässt, sie kann auch nicht die Entwicklung des
Faschismus erklären, doch sie ist symptomatisch für die späten 1960er Jahre, denn sie
weist auf ein damals hochaktuelles Thema hin, und zwar auf das Problem des Verhältnisses
zwischen Individuum und Kollektiv, das vielleicht am deutlichsten in dem Stück Die
Verfolgung und Ermordung Jean Paul Marats dargestellt durch die Schauspielgruppe
des Hospizes zu Charenton unter Anleitung des Herrn de Sade (1964) von Peter Weiss
artikuliert wurde und vor dem Hintergrund des Kalten Kriegs vor allem die westlichen
linksorientierten Intellektuellen beschäftigte, die sich zwar für die Revolution gegen den
westlichen Kapitalismus begeistern konnten, jedoch nicht bereit waren, die individuellen
Freiheiten nach Vorbild der Sowjet-Gesellschaft aufzugeben. Doch während Weiss die
zwei Extreme – den extremen Individualismus und den extremen revolutionären Kollektivismus
– in de Sade und Marat gegenüberstellt, um auf die potentielle Gewalttätigkeit
in der Radikalisierung sowohl des einen wie auch des anderen Konzepts hinzuweisen,
versucht Sebald eine Art dialektische Entwicklung des radikalen Individualismus zum
radikalen Kollektivismus zu entwerfen. Diese Dialektik geht jedoch nicht auf, denn die
Diktatur, zu der die bürgerliche Individualität nach Sebald führt, hebt die Individualität
nicht in einer Synthese auf, sondern trachtet nach deren Auslöschung. Sie versucht
also – wie in Diktaturen nicht unüblich – als erstes das auszulöschen, was ihr den Aufstieg
ermöglicht hatte. Sebald versucht dieses Problem zu lösen, indem er Sternheim das
Konzept einer falschen Individualität zuschreibt, die ihrem Wesen nach immer schon
kollektiv war, und deshalb zu dem falschen, faschistischen Kollektivismus führte. Sebald
verbleibt mit diesem Entwurf im Kontext der Diskurse der 1960er Jahre, die zwischen
Individualität und Kollektiv beziehungsweise Kommune oszillierten.
POSTMODERNE PSEUDOINDIVIDUALITÄT
Am Beginn des 21. Jahrhunderts, also bereits nach dem Ende des Kalten Kriegs und
vor dem Ausbruch der Weltwirtschaftskrise, kann Boris Dudaš aus einer ausreichenden
zeitlichen Distanz die Individualitätsproblematik in Sternheims Texten unter einem anderen
Aspekt betrachten. Von einer genauen Textanalyse ausgehend macht er in seiner
Darstellung der Entwicklung des Maske-Motivs darauf aufmerksam, dass die Maske,
die mit der Zeit zum Teil des Individuums wird, zu einer „Pseudoindividualität“ führt.
Zwar ist die Maske nach Außen gerichtet und dient der Positionierung des Einzelnen in
der Gesellschaft, doch wirkt sie auch zurück auf den Träger. Vor allem aber hebt Dudaš
hervor, dass sich Sternheims Verständnis der Problematik, wie es sich in den Texten
manifestiert, mit der Zeit verändert hat. So ist die „eigene Nuance“ in den vor 1915
entstandenen Komödien „opportunistisch und potenzierter Ausdruck gesellschaftlicher
Mechanismen“, während sie sich in den danach entstandenen Texten „in der Opposition
zur Gesellschaft realisiert“ (Dudaš 2004: 538). In Bezug auf das Stück 1913 stellt Dudaš
fest, dass die Individualität, die „eigene Nuance“, „zum puren Durchsetzungsvermögen
als Selbstzweck“ (2004: 522) verkommt. Das Maske-Motiv zeigt, in seiner äußersten
Ausprägung, ein Phänomen, von dem das ganze darauf folgende Jahrhundert gezeichnet
sein wird. „Die Maske hat im 20. Jahrhundert nicht nur das ‘wahre Gesicht’ für immer
ersetzt, sondern sie ist zum ‘wahren Gesicht’ geworden. Weil jede Maske nach einem
Muster geschaffen ist, ist die echte Individualität aus der Welt verschwunden.“ (Dudaš
2004: 507–508) In einer Anmerkung dazu ergänzt Dudaš, dass die Frage nach der Existenz
einer ‘echten Individualität’ dabei unbeantwortet bleibt (vgl. 2004: 508).
Die Rezeptionsgeschichte sagt vielleicht mehr über die Geschichte des 20. Jahrhunderts
aus als über die Qualitäten von Sternheims Komödien, die Schwerpunkte der
Rezeption lenken jedoch die Aufmerksamkeit auf zwei Aspekte von Sternheims Werk,
die bis heute aktuell geblieben sind, da sie Problemkreise berühren, die ungelöst sind und
potentiell Gefahren bergen, da sie die Stabilität und Kohärenz moderner Gesellschaften
gefährden: erstens auf den Umgang mit Gesellschaftskritik, was durch die kurze Darstellung
der Premiere des Stücks Der Snob von Florian Illies aktuell hervorgehoben wird,
und zweitens auf den Umgang mit dem Konzept der Individualität, was durch die Studien
von Sebald und Dudaš betont wurde. Doch während Sebald bei seiner Differenzierung
der Individualitätskonzepte impliziert, dass es neben der „falschen“ Individualität eine
richtige geben könnte, verschiebt sich die Differenzierung in der Analyse von Dudaš in
den Bereich der Authentizität, wobei die Frage nach der Existenz einer „echten“, also
primären und authentischen Individualität, zwar unbeantwortet bleibt, aber implizit doch
ein Anzweifeln zulässt. Diese zwei Aspekte machen Sternheims Komödien auch heute
noch interessant für neue Inszenierungen und Interpretationen im Theater.
1913 UND 2013: DIE VERMARKTUNG DER INDIVIDUALITÄT
Als im Jahr 2013 Sternheims Stücke Die Hose, Der Snob und 1913 unter dem Titel Aus
dem bürgerlichen Heldenleben im Stadttheater Ljubljana inszeniert wurden, hatten sie
schon die Ideologien des 20. Jahrhunderts überstanden – sowohl die bürgerliche, die
Sternheim selbst abbrechen wollte, wie auch die nationalsozialistische, die sie mit Verboten
belegte, und die kommunistische, wie sie von Westdeutschen linken Intellektuellen
in den 1960er Jahren zu retten versucht wurde –, um im zweiten Jahrzehnt des 21. Jahrhunderts
vor der Folie der Ideologie des liberalen Kapitalismus wieder auf dem Prüfstein
zu stehen. In einem im Programmheft abgedruckten Essay stellt Svetlana Slapšak die
Frage nach der Aktualität der Stücke. Darin zieht sie Parallelen zwischen Sternheims
1913 und der Welt ein Jahrhundert später. Systematisch zählt sie gleich sechs solcher
Parallelen auf. Darunter die ziemlich beängstigende Behauptung, die Welt stünde im
Jahr 2013 ebenso wie im Jahr 1913 vor dem Ausbruch eines Weltkriegs (vgl. Slapšak
2014/2015: 19–20). Diese für ein Programmheft durchaus zulässig theatralische Behauptung
soll hier nicht diskutiert werden, sie zeigt jedoch die mögliche Bandbreite der Reaktionen
auf Sternheims Stücke. Bei der Frage nach der Aktualität dieser Stücke geht es
nicht um die Unterstellung, die Geschichte wiederhole sich oder die Welt habe sich in
dem dazwischenliegenden Jahrhundert nicht verändert, aber auch nicht um die Überprüfung
von Sternheims prophetischer Kompetenz, die, wie Boris Dudaš in seiner Studie zu
Sternheims Komödien feststellt, einer der Hauptgründe für die hohe Wertschätzung von
Sternheims Werken in der Literaturgeschichtsschreibung geworden ist (vgl. Dudaš 2004:
341). Es geht vielmehr um die Frage, wie die Probleme, auf die Sternheim in seiner Zeit
hingewiesen hat, heute wahrgenommen werden, ob und wie sie gelöst wurden oder ob sie
sich gar noch verschärft haben.
In dem erwähnten Essay, in dem Svetlana Slapšak Parallelen zwischen dem Jahr
1913 und der Gegenwart zieht, erwähnt sie zwar unter anderem den Egoismus, die Rücksichtslosigkeit
und die Gefährdung der Identität, doch das Konzept der Individualität, wie
sie von Sternheim verstanden wurde und wie sie heute verstanden wird, hinterfragt sie
nicht. Was von ihr bei Sternheims Texten wahrgenommen wird, ist zwar genau das, was
von Boris Dudaš als das dem Stück 1913
unterliegende Individualitätskonzept identifiziert
– also pures „Durchsetzungsvermögen als Selbstzweck“ (2004: 522) –, doch wird es
in ihrem Essay nicht beim Namen genannt. Im Diskurs von heute ist es durchaus akzeptabel,
Egoismus und Rücksichtslosigkeit zu kritisieren, doch das Individualitätskonzept
selbst darf nicht in Frage gestellt werden, da eine Kritik an ihm schlechte Erinnerung
weckt. Es ist die Erinnerung an Diktaturen, die die Individualität auszulöschen trachteten.
Als Rebellion gegen die diktierte Uniformiertheit avancierte sie zur populärsten Grundlage
und äußerem Anzeichen demokratisch verstandener moderner Gesellschaften. Die
unselige historische Liaison des Individualitätskonzepts mit den Diktaturen, also seine
Instrumentalisierung seitens der kleinen und großen Durchsetzungskünstler, wird mit einer
falschen Auffassung oder mit einer Radikalisierung erklärt, so dass es grundsätzlich
als Fundament der Demokratie geltend bleiben kann.
An dem Punkt, wo Kritiker der modernen Gesellschaft heute darüber klagen, dass
die Individualität zur Konsumware degradiert wird, dass sie nicht frei ausdrückbar, sondern
unter Kontrolle sozialer Netzwerke steht, die jede Abweichung ahnden, war Sternheim
schon am Beginn des 20. Jahrhunderts. Es ist gerade sein Christian Maske aus dem
Stück 1913, der rücksichtslose Aufsteiger, der kurz vor seinem Tod die Konsumenten
von Massenwaren in Schutz nimmt vor seiner noch rücksichtsloseren Tochter Sofie, die
noch billiger noch schlechtere Ware produzieren will. Sie wundert sich über seine Sentiments,
doch er bleibt zynisch: „Was hat man Besseres in Ermangelung von Gefühlen?“
(Sternheim 1963: 285) Christian Maske wandelt sich hier nicht zum Menschenfreund.
Die Illusion der „eigenen Nuance“, also der Individualität, lässt sich nur noch im Konsumverhalten
verorten und wenn die Massenwaren zu schlecht werden würden, könnte
diese Illusion zusammenbrechen. Die Verteidigung des Konsums ist für ihn ein Weg
zum Ausdruck der „eignen Nuance“, die notwendig ist, da sie, selbst wenn sie illusorisch
ist, auch die Illusion einer freien Gesellschaft aufrecht erhält, einer Gesellschaft,
die jedoch in Sternheims 1913
längst von einigen Wenigen in Richtung Krieg gelenkt
wird. Christian Maske selbst ist dieser Illusion nicht verfallen, wie seine Unterscheidung
zwischen Sentiment und Gefühl andeutet. Im Grunde bedeuten beide Wörter das gleiche,
doch stammt Sentiment aus dem Französischen, ist also übernommen worden, kommt
aus zweiter Hand. Auch das Gefühlsleben, das lange Zeit als das Ureigene des Menschen
und als Kern seiner Individualität galt, wird als nicht authentisch denunziert.
RADIKALISIERUNG DER WIDERSPRÜCHE
Die Ambivalenz des Individualitätskonzepts, die seit Beginn des 20. Jahrhunderts wahrgenommen
und sehr behutsam diskutiert wird, ist seitdem nicht weniger problematisch
geworden. Vielmehr lässt sie sich immer weniger verdecken oder verdrängen, aber auch
immer weniger diskutieren und kritisieren. An der Rezeptionsgeschichte von Sternheims
Werk lassen sich die historischen Versuche aufzeigen, durch die der Individualitätsbegriff
zu retten versucht wurde, indem Abweichungen als Radikalisierungen oder Verfälschungen
erklärt worden sind, doch immer offensichtlicher ist die zunehmende Entleerung
des Begriffs, der schon Sternheim auf der Spur war. Diese Entleerung ermöglicht
Neudefinitionen, sie ermöglicht das Neuaufladen und Radikalisieren eines Begriffs, der
vielleicht nicht zu retten ist. Die Ambivalenz ist insofern im Begriff selbst angelegt, da er
in sich widersprüchlich ist. Er soll nämlich das verallgemeinern, was per definitionem das
Besondere sein sollte, was einen Einzelnen von allen anderen unterscheidet. Als übergeordnete
Kategorie, die alle Besonderheiten zusammenfasst, macht dieser Begriff alle
besonderen Einzelnen wieder einander gleich.
Die Frage, die sich dabei stellt und offen bleibt, ist nicht nur, ob die heutige Gesellschaft
die Fähigkeit besitzt, Sternheims Kritik wahrzunehmen, sondern auch, wie die
heutige Gesellschaft mit Kritik überhaupt umgehen kann. Denn eines zeigt das Beispiel
Sternheims und seiner Rezeption: Ein System, das Kritik zulässt, weil es sie als eine grundsätzliche
Legitimierung seines Narzissmus integrieren und deshalb auch ignorieren kann,
produziert damit gleichzeitig eine Kritik, die sich nicht integrieren lässt und die, um sich
Gehör zu verschaffen, zu radikalen Formen greifen kann, die die Gestalt von Extremismus,
Fanatismus oder Fundamentalismus einnehmen und durchaus wiederum dem sie
Ausübenden die Illusion einer „eigenen Nuance“ bieten, einer Individualität also, die sich
zu konstituieren versucht, indem sie sich vermeintlich außerhalb des gleichmachenden
Individualitätskonzepts positioniert, der einer liberal-kapitalistischen Ideologie unterstellt
wird, die Freiheit durch kontrolliertes Konsumverhalten ersetzt hat. Doch auch hier kann
die Ablehnung dieser Ideologie – im Namen der Rettung einer „echten“ Individualität vor
der „falschen“ – die dem Individualitätsbegriff inhärenten Widersprüche nicht auflösen.
Wenn man aus dem frühen 21. Jahrhundert in Sternheims 1913 zurückblickt mit
dem Wissen, was danach geschah, ist es leichter zu verstehen, was damals sich in
Europa, in der Welt zusammenbraute, was danach passierte, was übersehen, missachtet,
nicht wahrgenommen wurde, wie auch, was durch diese Missachtung an Positivem
vernichtet wurde. Zum Teil verwies schon Carl Sternheim darauf, noch mehr
später Florian Illies in seinem Buch 1913. Doch es stellt sich immer noch die Frage,
ob ein Jahrhundert später schon wirklich alles wahrgenommen wurde, was sich damals
abzeichnete und die Zukunft von damals, also die Gegenwart von heute, prägt.
Sternheims Stücke und ihre Rezeption, vor allem in Werken von W. G. Sebald und
Florian Illies, machen auf zwei Aspekte moderner bzw. postmoderner Gesellschaften
aufmerksam, die bereits seit dem Beginn des vergangenen Jahrhunderts virulent sind.
Erstens geht es dabei um die schwierigen, anscheinend unentwirrbaren Verstrickungen
der Individualitätskonzepte (der echten, falschen oder der Pseudoindividualität)
mit verschiedenen Ideologien (der bürgerlichen, der nationalsozialistischen und der
kommunistischen bis hin zur Ideologie des liberalen Kapitalismus). Zweitens aber geht
es um die Gesellschaftskritik, und zwar nicht nur um die Fragen des Umgangs mit ihr
und ihrer Effektivität, sondern auch um die grundsätzliche Frage, ob sie ohne zeitliche
Distanz überhaupt möglich ist. Die Helden, die in Sternheims Stücken dem Bürgertum
kritisch gegenüber stehen und freie, kreative Individuen verkörpern, sind Intellektuelle
und Künstler wie Scarron, Friedrich Stadler und Wilhelm Krey. Doch Scarron und
Krey erweisen sich als Karikaturen ihrer selbst. Der Künstler als Genie ist selbst ein
Produkt des Bürgertums und wird von Sternheim lächerlich gemacht. Krey widersteht
den Verlockungen des bürgerlichen Wohlstands nicht und landet, karnevalistisch verkleidet,
in den Armen seiner Frau. Die Figur Friedrich Stadlers hingegen widersteht
diesen Verlockungen, verfällt jedoch einer nationalistischen Begeisterung, die – wie
wir heute wissen – in ein noch größeres Übel führte. Sternheim zeigt, wie schwierig es
ist, die Gesellschaft, deren Teil man ist, zu kritisieren, ohne am Kritisierten teilzuhaben
und ohne noch größere Übel herbeizuführen. Rückblickend mag es leicht sein, die Fehler
einzusehen, doch das Gefühl der Rat- und Machtlosigkeit angesichts einer Kritik an
der Gegenwart mit der vorherrschenden Ideologie, wie sie Sternheims Figuren auf die
Bühne bringen, lässt sich immer wieder nachvollziehen.
LITERATUR
DUDAŠ, Boris (2004): Vom bürgerlichen Lustspiel zur politischen Groteske. Carl Sternheims
Komödien „Aus dem bürgerlichen Heldenleben“ in ihrer werkgeschichtlichen
Entwicklung. Hamburg: Dr. Kovac.
ILLIES, Florian (2012): 1913. Der Sommer des Jahrhunderts. Frankfurt am Main: S.
Fischer.
KORTE, Hermann (2009): Carl Sternheim, Komödien. In: H. L. Arnold (Hg.): Kindlers
Literatur Lexikon. Stuttgart: Metzler. S. 573–578.
SEBALD, Winfried Georg (1969): Carl Sternheim. Kritiker und Opfer der Wilhelmini
schen Ära. Stuttgart: Kohlhammer.
SLAPŠAK, Svetlana (2013/2014): Glembajevi z Maskejevimi pred veliko vojno 2014.
Gledališki list Mestnega gledališca ljubljanskega, Jahrgang 64, Nr. 1, S. 19–21.
STERNHEIM, Carl (1963): Gesamtwerk. Bd. 1. Neuwied am Rhein: Luchterhand.
STERNHEIM, Carl (1966): Gesamtwerk. Bd. 6. Neuwied am Rhein: Luchterhand.
WAHRENBURG, Fritz (2000): Carl Sternheim. A. Allkemper/N. O. Eke (Hg.): Deut
sche Dramatiker des 20. Jahrhunderts. Berlin: Erich Schmidt.
POVZETEK
„Lasten odtenek“: Koncept individualnosti v dramskih delih Iz junaškega življenja mešcanov
Carla Sternheima
Prispevek, ki se opira na recepcijsko estetiko in na diskurzno analizo, se posveca konceptu individualnosti
v komedijah Carla Sternheima, ki jih literarna veda združuje v cikel z naslovom Iz
junaškega življenja mešcanov, s posebnim poudarkom na njihovi recepciji v delih pisateljev W.
G. Sebalda in Floriana Illiesa. V središcu raziskave sta predvsem dva vidika, in sicer obravnava
družbene kritike in koncept individualnosti, ki sta pri Sternheimu umešcena v kontekst kritike me-
šcanske ideologije. Analiza recepcije pokaže, kako se je v preteklih sto letih pod vplivom razlicnih
ideologij spreminjalo razumevanje teh dveh pojmov. Prispevek zagovarja tezo, da nova interpretacija
Sternheimovih del lahko pokaže, kako nasprotja, ki jih vsebujeta oba pojma, vse do danes niso
razrešena, temvec so se celo zaostrila.
Kljucne besede: nemška dramatika, komedija, Carl Sternheim, W. G. Sebald, recepcija
ABSTRACT
“Die eigene Nuance”: The Concept of Individuality in Carl Sternheims Plays From the
Heroic Life of the Bourgeois
The article, using discourse analysis and reception theory, concentrates on the concept of individuality
in Carl Sternheims comedies known by the title of the play cycle From the Heroic Life of the
Bourgeois, with special regard to their reception in the works of the German writers W. G. Sebald
and Florian Illies. The focus is on two major concepts that in Sternheim’s works are set in the context
of his critique of the bourgeois ideology. Those concepts are social criticism and individuality.
The analysis of the literary reception shows the numerous changes in the understanding of these
concepts that came about due to the changing ideologies during the hundred years since the plays
had been written. The rereading of Sternheim’s plays shows that the inherent contradictions still
remain unresolved.
Key words: German drama, comedy, Carl Sternheim, W. G. Sebald, literary reception
ZUSAMMENFASSUNG
Der vorliegende Beitrag, der von diskursanalytischen und rezeptionsästhetischen Ansätzen ausgeht,
widmet sich dem Konzept der Individualität in Carl Sternheims Komödien, die unter dem
Titel Aus dem bürgerlichen Heldenleben zusammengefasst werden, unter besonderer Beachtung
der Rezeption bei den Schriftstellern W. G. Sebald und Florian Illies. Im Mittelpunkt stehen vor
allem der Umgang mit Gesellschaftskritik und das Individualitätskonzept, die bei Sternheim im
Kontext seiner Kritik an der bürgerlichen Ideologie stehen. Die Rezeption von Sternheims Komödien
zeigt, wie sich das Verständnis dieser Begriffe im Laufe der vergangenen hundert Jahre unter
dem Einfluss verschiedener Ideologien verändert hat, wobei die den Begriffen innewohnenden
Widersprüche nicht gelöst wurden, sondern, so die These, zu ihrer Radikalisierung führten, die
durch eine neue Lektüre der Stücke deutlich wird.
Schlüsselwörter: Deutsche Dramatik, Komödie, Carl Sternheim, W. G. Sebald, Rezeption
Lilijana Burcar UDK 821.111(73).09Morrison T.
Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani DOI: 10.4312/vestnik.9.139-158
lilijana.burcar@guest.arnes.si
IMPLODING THE RACIALIZED AND PATRIARCHAL
BEAUTY MYTH THROUGH THE CRITICAL LENS OF
TONI MORRISON’S THE BLUEST EYE
Published in the aftermath of the American civil rights movement in 1970, The Bluest Eye
investigates the premises of whiteness as a social category and draws attention to the perfidious
ways in which constructs of racialized (and gendered) otherness are reinforced and sustained
through the Western ideology of beauty. Told from the point of view of an informed narrator,
an African-American girl Claudia McTeer, it recounts the story of another African-American
girl, Pecola Breedlove, who yearns for blue eyes. She comes to believe that blue eyes would
make her visible and beautiful in the eyes of others, and therefore accepted and loved.
Pecola’s desire for blue eyes or a whitened self is based on racialized standards of normative
(feminine) beauty that saturate public and private space. These normative representations
stare (down) at her and the rest of African-American community from literally every ad and
hoarding, from cinema screens and magazine covers; they permeate school primers and toy
designs such as dolls, and are found imprinted on everyday consumer products including
milk cups and candy wrappings. Pecola’s yearning for blue eyes or for being white signifies a
displacement and erasure of her self, which inevitably leads to her descent into madness. As
the title suggests, the yearning for the bluest “eye” is a yearning for the bluest self or whitest
“I”. This yearning for a racially imposed version of self, which is based on self-depreciation
and disavowal, also turns the person thus affected into another manifestation of the “bluest” I:
that is, the saddest or the bluest self, marked by a completely self-alienated and destroyed
inner I, and a dysfunctional and politically passivized outer I.
In the afterword to the 1993 edition, Morrison explains that The Bluest Eye is based on a
real life experience when, just upon starting primary school, an African-American classmate
of hers confided in her that what she desired most was a pair of blue rather than brown eyes.
Horrified by this demonstration of internalized “racial self-loathing”, Morrison as an adult
person decades later was “still wondering how one learns that” (1994: 210). The novel, as
Morrison goes on to explain, was written to “peck away at the gaze that condemned” the girl
and her community and “against the damaging internalization of assumptions of immutable
inferiority originating in [this] outside gaze” (1994: 210). She wrote her first novel to expose
the ideology behind the beauty myth and to annihilate the white gaze that declared the girl like
generations of African-Americans before and after her “wanting” or deficient and therefore
“a [] small weight on the beauty scale” (1994: 210). The novel exposes racialized norms of
beauty as one of the governing mechanisms of white supremacy, dissecting and rejecting
them while alerting its readership to the psychologically devastating consequences that a
constant reproduction and reinforcement of racialized beauty standards has upon the minds
of those subjected to this kind of “education” (Morrison 1994: 122) about their own self-
worth. In the process of doing so, the novel does much more than just expose the gripping
power of racist ideology, of which the beauty industry along with Hollywood cinematic
gaze is its supportive subset. It also brings to the surface and deconstructs “scientific racial
theory and […] the hegemonic linguistic codes that give expression to such [constructions
and] objectifications of race” (Baillie 2003: 21). The novel is, to adopt Baillie’s expression,
also “a literary political project” (2003: 25) in another sense. It brings to critical attention not
only racialized but also gendered constructs of beauty, which mainstream literary criticism
usually omits or only superficially addresses when referring to Morrison’s first novel. This
contribution seeks to rectify these omissions. By showing the beauty myth to be socially
constructed and damaging, The Bluest Eye directly addresses not only racialized but also
gendered constructs of beauty with the latter leading to the construction and implantation
of a particular kind of insufficiency and consequently “woundability lodged in all girls”
(Morrison 1994: 210). It demonstrates that the two seemingly separable categories of
gender and race are structurally intertwined, hence also the novel’s focus exclusively on girl
protagonists. In addition, as this contribution also argues, the novel has a new and far-reaching
pedagogical and political resonance for students of English literature today. A significant
portion of the research presented in this article thus also brings to the fore the results of a
pedagogical practice pursued on my part in the seminar on feminist literary studies. This
is the kind of practice that seeks to combine the findings of feminist analysis of patriarchal
beauty myth and postcolonial theories of race into a single unit of analysis, which in turn, as
this contribution demonstrates, is also conducive to a highly informed reading of The Bluest
Eye on the students’ part. Such an integrated approach helps students to critically assess and
resist contemporary and expanding beauty culture of capitalist patriarchy premised upon
the sexualisation and objectification of women, and to recognize and deal with the ways in
which the discourse of Western racial superiority continues to be evoked and naturalized
in the context of neo-colonial globalization, its corporate multiculturalism and attendant
globalized beauty industry.
GENDERED AND RACIALIZED BEAUTY REGIMES:
FORMS OF SOCIAL CONTROL AND DOMINATION
The Bluest Eye presents a critically insightful entry point for readers in general and for students
of English literature in particular to reflect on the issue of capitalist patriarchy and racism
on a level that requires complex thinking informed by a historically contextual and socially
engaged approach to literature. One of the primary concerns in the novel is the received
notion of beauty and its internalization, which Morrison shows to be constructed on multiple
and interlocked levels. Whether beauty is gendered or racialized, Western beauty standards
rest on the objectification and disempowerment of the people they are targeted at. Western
beauty regimes operate through the enforcement of impossible and carefully calculated ideals,
which in turn construct the appearance and bodies of those they are targeted at as lacking
and insufficient (Bordo 1993). In this sense, they breed not only unease with one’s body and
appearance in general but also insecurity and dissatisfaction with oneself. Beauty regimes
function as disciplinary practices that help to position individuals and groups of people thus
targeted as lesser. By keeping one’s focus on preoccupation with one’s appearances and
bodies that are always constructed as inadequate and faulty (and in need of constant makeover
or repair), beauty standards which are impossible to meet serve as a tool of control and
depolitization. By keeping people fixated on their bodies and their ever more vulnerable (and
superficially reconstructed) inner self, they not only drain their (already meagre) financial
resources but also channel their energy away from relevant social issues affecting their lives
and from a much-needed political engagement. Or as Bordo puts it, Western beauty ideals lead
to pathologies and function as modes of producing docile subjects of late capitalist societies
also in the sense that they “render[…] them less socially oriented and more centripetally
focused on [continually failed projects of] self-modification” (1989: 14).
Gendered beauty norms as a way of feminizing
and controlling women
Morrison captures the devastating effects of Western beauty ideology through the
character of Pecola’s mother, Pauline. Sick and tired of her domestic confinement, she
finally extricates herself from the house, but with no other public place else to go to
except cinema she settles for the latter. Here, in the belly of the Hollywood industry and
its cinematic representations of feminine beauty and whiteness, Pauline is subjected to
what Morrison calls a life-time “education” (1994: 122):
“There in the dark … along with the idea of romantic love, she was introduced
to another - physical beauty. […]Probably the most destructive ideas in the
history of human thought. Both originated in envy, thrived in insecurity, and
ended in disillusion. In equating physical beauty with virtue, she stripped her
mind, bound it, and collected self-contempt by the heap.”
The fact that Morrison sends the mother rather than the father to the cinema is not
a coincidence. Nor is the fact that it is mostly female characters that populate her story,
with men appearing in side roles, and that it is women as central characters that are
subjected to similar education or indoctrination like Pecola’s mother. As pointed out
by a number of feminists and cultural theoreticians alike, in the capitalist and imperial
West, “the discourse and practices of beauty are [first and foremost] integral both to the
production and regulation of femininity, and to asymmetrical relations of power between
[men and women] and among women” (Davis 2003: 54). In the West, beauty regimes
are targeted at women and function as disciplinary practices, the point of which is to
produce “a feminine body out of a female one” (Bartky 2003: 34). To be feminine is to
be associated with passivity, weakness and intuition rather than agency, reason, strength
and presence of mind (Lister 1997). These are projected characteristics on the basis of
which women have been realigned with nature and chaos and men with culture and order
(Ortner 1972). The reinforcement of this artificial and hierarchical binary has been crucial
to the construction of women’s secondary status in Western capitalist societies. It has
served as an ideological tool, on the basis of which women’s confinement to the private
sphere – and along with it the privatization and individualization rather than socialization
of social reproductive work such as child care – continues to be naturalized and justified.
Beauty industry, with its focus on the prescription of appearances, has a direct role in
upholding the constructs of femininity and in reinforcing the gendered disequilibrium,
with women constructed and positioned as subordinate and submissive and men as
dominant and powerful (Bartky 2003). This is fundamental to capitalist patriarchies that
rest on modernized breadwinner models.
Reduced to mere bodies to be decorated and bodies to be looked at, women within
this economy of meaning are reconfigured and turned into a superficial spectral presence,
a shadow presence, whose recognition depends on the assessing gaze of somebody else.
This results in the imposition of a dichotomy of passivity and activity, with passivity
reserved for the one reduced to the status of an object to be looked at, and activity for the
one who looks and thus defines. Consequently, as put by John Berger (1998: 98), in this
economy of meaning
men act and women appear. Men look at women. Women watch themselves
being looked at. This determines not only most relations between men and
women but also the relation of women to themselves. The surveyor of the
woman in herself is male: the surveyed female. Thus she turns herself into an
object - and most particularly an object of vision: a sight.
Beauty regimes passivize women, reducing them to a surface appearance without
depth. Reduced to a mere body and to a status of “looked-at-ness” (Tate 2008: 24), women
must learn to perceive and see themselves as “things looked at and acted upon” (Leeds
Craig 2006: 162). Re-imagined and therefore positioned as being always and only body
specific, women come to constitute the inner or outer margin of the social patriarchal
order whose core comes to be perceived as supposedly naturally fused with and one with
masculine reason and agency (Moi 1986).
In addition to passivizing and marginalizing women, beauty regimes act as
disciplinary practices that control and restrict women. Rather than just merely describing
and regulating women’s appearances, beauty ideals and beauty practices function as reenforcers
of women’s secondary and subordinate (feminine) status. As pointed out by
Bartky, within the (Eurocentric) economy of meaning, determined by the patriarchal
gaze and internalized also by women in the beauty and fashion industry, ‘an aesthetic
of femininity mandates fragility’ (2003: 34-35). This feminine beauty ideal in turn rests
on the constant production of ‘a body of a certain size and general configurations’ and
on ‘a specific repertoire of gestures, postures and movements’ (2003: 27). The aim is to
produce and enforce the ideal of a tiny and frail, child-like female body, which in turn
can be cast as an ‘inferiorized body’ (2003: 37). Accordingly, beauty regimes of Western
capitalist patriarchies revolve around thinness verging on emaciation, infantilization
(and animalization), and sexualisation of women. As explained by Bartky (2003: 35), a
woman in contemporary Western patriarchy
must try to assume […] the body of early adolescence, slight and unformed,
a body lacking flesh or substance, a body in whose very contours the image
of immaturity has been inscribed. The requirement that a woman maintain
a smooth and hairless skin carries further the theme of inexperience, for an
infantilized face must accompany her infantilized body. The face of the ideally
feminine woman must never display the marks of character, wisdom, and
experience that we so admire in men.
Facelifts, skin-peeling and botox help to temporary erase wrinkles and other sings
associated with longevity and experience otherwise desired in men, while liposuction and
dieting, anorexia and bulimia ensure that women, in subjecting themselves to the “tyranny
of slenderness” (Bartky 2003: 35), learn to approximate adolescently thin and unthreatening
bodies. This helps to shrink the actual size of their adult bodies, making them appear not
only small, narrow and harmless in taking up much less space in comparison to men,
but also weak, permanently infantile and therefore subordinate. Teenage youthfulness or
inexperience combined with sexually nubile but mentally not yet mature bodies contributes
to the reinforcement of feminine and masculine binary. The beauty ideal of thinness for
women has been accompanied by an increased sexualisation and objectification of women
(Murnen and Seabrok 2012). Within the heteronormative patriarchal matrix, women are
sexualized as passive bodies and trained to present themselves as an “object and prey for
the man” (Bartky 2003: 34). Cast as “bodies designed to please and excite” others, they
are expected to have no knowledge and demands of their own sexual pleasure (2003:
42). These are bodies that are always acted upon. Once positioned as sexualized bodies
or sex objects, women are objectified and treated as less competent, less qualified and
deserving than they really are (Murnen and Seabrok 2012: 441). While beauty industry
touts women’s heteronormative objectification and passive sexualisation as their ultimate
power, it in fact serves as their ultimate disempowerment (McRobbie 2009). Women’s
emaciation, infantilization and sexualisation constitute the so-called “larger disciplines” of
contemporary capitalist patriarchy and its attendant beauty industry that affect all women:
they “construct a ‘feminine body’ out of a female one” regardless of its skin colour or class
(Bartky 2003: 34). The target is all women for the aim is the same: this is the construction
and reinforcement of a homogenously feminine body, that is, a ‘subjected body … a body
on which inferior status has been inscribed” (Bartky 2003: 34). This is the kind of body that
Western capitalist patriarchies constantly produce and reproduce as deficient and faulty, as
inadequate and in need of change or makeover. The result is psychological insecurity and
self-alienation on the part of women. Or, as put by Bartky: “to live in an inferiorized body
is to be alienated from one’s body, hence from oneself.” (2002: 20).
The same mechanisms and effects are also at work in the production and
maintenance of racialized, Eurocentric standards of beauty. In order to better explain
the structural fusion between gendered and racialized norms of Western beauty regimes
and the way this is captured in the novel, what follows first is a lengthier contextual
analysis of racialized beauty norms and their modalities that the novel addresses either
implicitly or explicitly. This integrated step-by-step approach, developed in my seminar
on Anglo-American feminist literary studies and in my seminar on American literature
at the Faculty of Arts in Ljubljana, has also turned out to be of crucial importance for
MA students of English literature. It has helped them to develop critical thinking and
a comprehensive understanding of the systemic nature and the workings of Western
racialized and patriarchal beauty myth. This has resulted in some stunning observations
and in-depth analyses on their part, which is why the remaining sections also include
some of their written responses.
1.2 Racialized constructs of beauty
Racism and racialized constructs of beauty have their origin in the rise and consolidation
of capitalist exploitative system in Europe and its imperial expansionism. Since its early
inception in the 16th century, this order has rested on the construction of inferiority and
imposition of object status upon the peoples the West was to dispossess and exterminate, or
preferably make use of and enslave, in order to subject them to its new mode of production
and social organization. Race as a social construct was invented and maintained also by
means of pseudoscience to artificially re-categorize people into those that qualified as
human and were seen as endowed with reason, and those that would be stripped of humanity
and constructed as the other, that is, as lacking in reason, and consequently, according to
this construction, in culture and beauty (Camp 2015: 680). This othering proceeded on
the basis of projecting imaginary insufficiencies and negative characteristics into selected
groups of people under the pretext of their skin colour. Racism has “historically functioned
to legitimize extreme oppression and inequality” (Wilson 1996: 125), that is, super-
exploitation of those constructed and denigrated as racialized others on the home turf of
Western capitalist powers and in their colonial outposts. American slavery was just one
of the epochs in the history of this system. That is why racism continues unabated today
in the form of institutionalized racism which has mutated in content, having gone from
biological to cultural racism (Burcar 2017). This is also something that the main narrator,
Claudia McTeer, understands very well. Through her informed point of view, we come
to share in her awareness and understanding of her peripheral status which is structurally
maintained and further entrenched by the way her family and community continue to be
defined as the ultimate and therefore super-exploited racialized other:
Being a minority in both caste and class, we moved about anyway on the hem of
life, struggling to consolidate our weaknesses and hang on, or to creep singly
up into the major folds of the garment. Our peripheral existence, however, was
something we had learned to deal with. (Morrison 1994:19)
Racialized constructs of beauty have served as one of support mechanisms for
assigning and inscribing imaginary racialized differences and deficiencies, and as one of
the methods on the basis of which selected groups of people continue to be objectified
and constructed as lesser and subordinate. In this sense, beauty binaries or “ideas
about beauty and ugliness were and continue to be entangled with the invention and
ongoing reinvention of race itself” (Camp 2015: 690). In the context of Western internal
colonialism and external imperialism, the task of Eurocentric beauty ideology has been to
uphold and naturalize the concept of white supremacy. For this purpose, beauty has been
linked to whiteness and ugliness to those constructed as others on the basis of discursive
operations known as binary operations. These have rested on the invention and division of
races as though they existed in a hierarchical “opposition to one another”: in this process,
“black people and blackness were [thus] defined as barbaric, savage, heathen and ugly;
white people and whiteness were defined as civilized, modern, Christian and beautiful”
(Hunter 2005: 20). Consequently, also selected “features associated with whites, such as
light skin, straight noses, and long, straight hair would take on meanings” that would link
what are in fact neutral physical characteristics to psychological and cultural meanings,
so that these selected features would also come to stand for one’s personal character,
that is, for “civility and rationality”, and hence “beauty” (Hunter 2005: 9). In this sense,
an early 20th-century pseudoscientist De Gobineau, whom Morrison also mentions in
the novel, came up with a racist doctrine that the “white race was superior to all others
in being”, claiming further that “the human groups were unequal in beauty, [with] this
inequality [being] rational, logical, permanent and indestructible” (qtd. in Baillie 2003:
27). Morrison confronts this doctrine head on by pointing to the way Americans of mixed
ancestry end up as cogs in the machinery of whiteness, wrongly believing themselves to
be closer to their white masters and above other members of their community while in
fact being in the same boat with those they help to denigrate on behalf of their masters:
With the confidence born of a conviction of superiority, they performed well at
schools. They were industrious, orderly, and energetic, hoping to prove beyond
a doubt De Gobineau’s hypothesis that “all civilizations derive from the white
race, that none can exist without its help, and that a society is great and brilliant
only so far as it preserves the blood of the noble group that created it.” Thus,
they were seldom overlooked by schoolmasters who recommended promising
students for study abroad. (Morrison 1994: 68)
Morrison also goes on to show how this beauty doctrine has become an insidious
platform of the Hollywood industry. It is through her exposure to cinematic constructs of
whiteness and blackness that Pecola’s mother acquires a lifetime education, after which
she is “never able to look at a face and not assign it some category in the scale of absolute
beauty” (1994: 122), the absolute beauty being whiteness or approximation of whiteness
itself. At the same time, Morrison reminds us of the pernicious effects the doctrine
of racialized beauty has on members of racialized groups, who by seeing themselves
constructed as lacking and therefore as less beautiful or less human absorb this ideology
in an environment that encourages their self-hatred rather than resistance. The result is a
depoliticized and disunited body of people:
You looked at them and wondered why they were so ugly; you looked closely
and could not find the source. Then you realized that it came from conviction
[…]. It was as though some mysterious all-knowing master had given each one
a cloak of ugliness to wear, and they had each accepted it without question.
The master had said, “You are ugly people.” They had looked about themselves
and saw nothing to contradict the statement; saw, in fact, support for it leaning
at them from every billboard, every movie, every glance. “Yes,” they had said.
“You are right.” And they took the ugliness in their hands, threw it as a mantle
over them, and went about the world with it. Dealing with it each according to
his way. (1994: 39)
Morrison demonstrates that racialized beauty myth is all pervasive because it is
institutionally maintained. It has to do with categorical devaluation of people: once
labelled as deficient and lacking in beauty, which the West equates with humanity, the
people thus targeted come to be homogenized as the ultimate other.
Racialized beauty myth propped up by its attendant pseudoscientific discourses in
the past and the “beauty-industrial complex” today functions as a tool of domination
and social control (Robinson-Moore 2008: 67). Far from just having to do with the
prescription and devaluation of appearances, racialized beauty norms play a direct role
in the naturalization and maintenance of hierarchical social stratification. They help to
“define who will qualify as a subject of recognition” (Tate 2008: 4), that is, who will
and can qualify as human. Racialized beauty paradigms and practices therefore serve as
a way of positioning people and as a way of symbolically reinforcing and maintaining
inequality: they are used as powerful tools by means of which human presence is either
bestowed or withheld. By rendering those defined as others invisible or less than nothing,
they also help to implant a feeling of insufficiency, a feeling of human lack in the people
thus defined. Their point is to make those targeted see themselves as less worthy, that is,
to “see and experience themselves as Other” (hooks 1992: 3). In this sense, racialized
beauty norms function as a means of social control. They “sediment […] our structures of
feeling” (Tate 2008: 4) and govern forms of perception and self-perception among those
targeted as others as less deserving, as less human and therefore supposedly justifiably
marginalized and exploited.
These complex processes, which have to do with the granting or denying of one’s
personhood, are best captured in what is one of the most memorable and evocative
sections of The Bluest Eye. It pivots on Pecola’s encounter with a white immigrant store-
owner and the interaction or rather lack of it that ensues thereafter:
The gray head of Mr. Yacobowski looms up over the counter. He urges his
eyes out of his thoughts to encounter her. […]At some fixed point in time and
space he senses that he need not waste the effort of a glance. He does not see
her, because for him there is nothing to see. […]She looks up at him and sees
the vacuum where curiosity ought to lodge. And something more. The total
absence of human recognition—the glazed separateness. […]It has an edge;
somewhere in the bottom lid is the distaste. She has seen it lurking in the eyes
of all white people. So. The distaste must be for her, her blackness. […] And it
is the blackness that accounts for, that creates, the vacuum edged with distaste
in white eyes. […] Outside, Pecola feels the inexplicable shame ebb. [… and]
well[] up again, its muddy rivulets seeping into her eyes.
This is also a pivotal section and a breaking point for the novel’s readership and,
even more so, for students of English literature. Equipped by now with the contextual
understanding of patriarchal and racialized norms of beauty, students at this point are
finally able to recognize and grasp the extent of the social power that Western constructs
of beauty are invested with, and the ways they are deployed in order to exercise control
upon those constructed and targeted as the other. This is one of the most powerful sections
in the novel which allows students to gain a comprehensive insight into the operating
mechanisms of Western beauty myth and to see how and why these normative constructs
of beauty homogenize and “symbolically and functionally disempower” groups of people
they are targeted at (Murnen and Seabrok 2012: 440).
This newly gained understanding is also clearly reflected in a representative selection
of some of the observations presented by MA students in their 2016/2017 seminar on
Anglo-American feminist literary studies, with the last two also bringing together the
understanding of how gender and racialized constraints fall together into a single, unified
frame:
STUDENT A
Morrison describes how someone can be completely dehumanized just because
they do not conform to particular beauty standards. Pecola is black and because
of that she is not just ugly in the eyes of Mr. Yacobowski, she is not even worth
his glance. He does not want to look at her. It seems as if he is looking through
her as if she were invisible. This invisibility is even worse than just hatred or
disgust, because even if you are hated at least you are perceived as a person.
But the “vacuum” in the man’s eyes indicates that she is not worthy to be called
a person, just because of the colour of her skin. […] And all of this just because
of a completely subjective, irrational perception of beauty that was artificially
created by a society that is based on white supremacy.
STUDENT B
Mr. Yacobowski denies Pecola the status of a person based solely on Pecola’s
looks (more specifically, the fact that she is black). […] Morrison clearly
shows that this isn’t an isolated event. It’s not just Mr. Yacobowski who looks
at Pecola that way; she has seen it “in the eyes of all white people”. This type
of domination is systemic, not individual. […]When people strip Pecola of her
personhood, they are immediately put into a dominant position, because even if
they’re an immigrant like Mr. Yacobowski, at least they’re still a person.
STUDENT C
As soon as the storekeeper perceives Pecola’s blackness, it triggers a
detachment which categorizes her as the Other, someone who is marked by the
color of her skin as not worth engaging on an equal basis. The narrator points
out that his inability to perceive a black girl as a fellow human being stems not
only from their diverse backgrounds, but specifically from the fact that his mind
has been “honed on the doe-eyed Virgin Mary”, a religiously-imbued, white
ideal of beauty.
STUDENT D
Morrison shows us that the shopkeeper is unable to see Pecola, not because
he personally has anything against her as a person, but because she does not
have the characteristics that, in his mind, constitute a person at all. His gaze is
not filled with hatred against her, but a “total absence of human recognition”.
That is because he has been conditioned to recognize a person in relation to
a certain standard, his mind is “honed on the doe-eyed Virgin Mary,” who
looks nothing like little black Pecola. Because she is so different from the ideal
against which he evaluates women, he fails to register her as a subject at all.
[… and] once the white gaze is internalized as a way of evaluating the world,
it also becomes a way of evaluating one’s self-worth. [Hence also Pecola’s
resurgent feeling of shame].
While Western prescribed standards of beauty are taken for granted and appear
to be self-generating, they have their origin and continue to be “embedded in political
economic systems of capital accumulation” (Taylor et. al. 2016: 128). They are primarily
used as a means of social control and social positioning, with patriarchal and racialized
paradigms functioning as two sides of the same coin. Capitalism itself rests on different
forms and degrees of women’s domestication and submission (or dependency) as well as
on the othering and super-exploitation of those defined as racialized others. Racialized
and gendered beauty norms constitute a complementary system of mutually reinforced
discourses and practices. That is why, to adapt Naomi Wolf’s observation, the beauty
myth in the West is essentially not just about the prescription of appearances: “it is always
actually prescribing behaviour” (1992: 14) and (self-)perception on the part of those that
define and those that are defined. Those caught in the assessing and defining gaze of the
definer are objectified and dehumanized, as well as manipulated with, precisely through
the instalment of a feeling of inadequacy and self-worthlessness, which in turn leads to
one’s complete incapacitation.
GENDERED AND RACIALIZED NORMS OF BEAUTY FUSED
TOGETHER: RESISTING THE WHITE PATRIARCHAL GAZE
In Western capitalist patriarchies, beauty norms first and foremost help to enforce and
sustain the ideology of feminine inferiority and women’s secondariness with the emphasis
on the production of infantile, sexualized and emaciated bodies as being one with all
female bodies (Davis 2003). Within capitalist patriarchies, beauty regimes in general
are geared specifically towards women as they position them as passive objects of gaze,
as a surface to be gazed at and acted upon. Consequently, in this economy of meanings
it is also African-American women that bear the brunt of racialized beauty standards.
Racialized beauty standards dehumanize and oppress those cast as racialized others in
general, but because beauty norms are primarily gendered, racialized or “Eurocentric
beauty paradigms” and practices are “more salient for black females than for black males”
(Robinson-Moore 2008: 67). That is, in the patriarchal economy of gaze, racialized beauty
norms are transposed onto women and act as a yardstick by means of which the femininity
of African-American women, and by extension their acceptability and desirability, is itself
measured and assessed in terms of their approximation to the ideals of whiteness, and
thereby to white femininity by white and black men alike. Men, while appearing in the
masculine role of definers or assessors, are exempted from these coercive beauty practices,
which demand that women subject themselves to ongoing modifications in order to make
their bodies and faces appear closer to prescribed standards of whiteness. Consequently,
if in Western capitalist patriarchies the “feminine subject is [universally] defined as lack,
as absence, then the black woman is doubly lacking, for she must simulate or feign her
femininity as she dissimulates or conceals her blackness” (Grewal qtd. in Azouz, N. pg.).
Racialized definitions of beauty rest on the promulgation of light skin and straight hair,
and for African-American women to pass as beautiful or feminine enough, it has been
a prerequisite for them not only to use bleaching creams to lighten or “prettify” their
skin but to straighten their hair. While African-American men in the past would wear
their hair unstraightened and trimmed close to their head or simply shaven to the skull
today, African-American women to this day, in order to pass as acceptable or feminine,
have been subjected to the regime of having their hair straightened by means of harmful
chemicals (also known as relaxers) or through the painful application of hot metal combs
and curling irons, which, while uncoiling and stretching the hair, also burn and damage
it (Tate 2008: 43). Today, as pointed out by Tate (2008: 43, 44), “black hair stylization
technologies”, which have been always targeted specifically at African-American women,
have expanded and serve either to “remove the frizz or hide it”, thus “socializ[ing]” the
hair of African-American women to make it appear closer to the white feminine ideal
of long and flowing straight hair. It is for this reason that Pecola’s mother is also looked
down upon and devalued as a woman by her own peers. When she moves to Chicago, she
“fe[els] uncomfortable with the few black women she met”: all of them are “amused by
her” because [at the time] “she did not [yet] straighten her hair” (Morrison 1994: 118).
Eurocentric constructs of normative beauty are targeted at all racialized people
in general, but in the patriarchal system, based upon “specular-driven conceptions of
beauty” (Munafo 1995: 6) that reduce women to the body and surface, they are applied to
racialized women in particular. To pass as masculine, patriarchal white gaze is adopted and
replicated by African-American men in relation to women, and internalized by African-
American women who, gendered and homogenized as feminine, are encumbered with
the burdensome task to live up to the prescribed normative standards of beauty, defined
as white feminine beauty. This conception of beauty is not only set up “in terms of the
physical features that the people we consider white are more likely to have” (Taylor 2000:
667), but is subjected to further internal selection and hierarchical re-organization. Or as put
by Munafo, the conception of white feminine (physical) beauty “derives from a [further]
distillation of ‘white’ physical characteristics,” so that they become subsumed under the
label of “the Aryan ideal” (1995: 6), that is, an Anglo-Saxon or Nordic construct. A blue-
eyed and blonde-haired beauty icon is something that is very difficult to approximate
already by a large number of women of European descent, and impossible to meet by
African-American (and other racialized) women in general. Within this frame, gendered
and racialized constructs of femininity coalesce. Eurocentric normative standards of
feminine beauty “idealize fair skin, small noses and lips, and long flowing hair,” and in
turn define “black women’s dark skin colour, facial features, and tightly curled, short hair
as ugly” (Leeds Craig 2006: 163), thus also defining African-American women as “less
female, and less human” (Jha 2016: 33). Because hair in addition to skin colour has been
“historically devalued as the most visible stigmata of blackness” (Mercer qtd. in Tate
2008: 48), what is at stake in the eulogization of long, flowing and preferably blonde hair
has to do with a simultaneous reinforcement of the constructs of gender and race. The
coiled or nappy hair is both very dry (unless oiled it breaks easily all the time) and slow to
grow, but if straightened it will grow much faster (Robinson-Moore 2008: 363). Long and
flowing hair unlike short hair in the Western beauty paradigm is also a feminine attribute:
silky and light to the touch (LaVon Walther 1990: 780), it suggests softness and yieldiness
on the part of its wearer, rather than harshness, sturdiness and resistance, characteristics
associated with masculinity. Thus the idealization of “straight flowing locks of whiteness”
(Tate 2008: 19) carries the inscription of both feminine and racialized beauty standards
that are structurally intertwined and doubly disempowering for African-American women
and girls. These are the norms that prescribe impossible standards of beauty or “physical
reductionism” for women (Pinder 2015: 119), against which a feminine subject, immersed
into a racialized and patriarchal environment, is continually called upon to “measure,
judge, discipline and correct itself” (Bordo 1993: 25).
This is also the fate of all female characters in the novel. The complex workings
of this ideology and the way it also artificially divides and hierarchisizes women is best
captured in the section where a light-skinned African-American girl of mixed descent –
with “sloe green eyes” and “with long brown hair braided into two lynch ropes [hanging]
down her back” (Morrison 1994: 62) – denigrates other African-American girls for not
coming anywhere near the patriarchally and white-defined feminine ideal:
We passed the Dreamland Theater, and Betty Grable smiled down at us. “Don’t
you just love her?” Maureen asked. “Uh-huh,” said Pecola. I differed. “Hedy
Lamarr is better.” Maureen agreed. “Ooooo yes. My mother told me that a girl
named Audrey, she went to the beauty parlor where we lived before, and asked
the lady to fix her hair like Hedy Lamarr’s, and the lady said, ‘Yeah, when you
grow some hair like Hedy Lamarr’s.’ ” She laughed long and sweet. (1994: 69-70)
As a light-skinned girl or what Morrison calls “a high-yellow dream child” with the
hair type and length closer to the “destilled” markers of whiteness, Maureen Peal believes
herself to be better and higher ranking than the rest of African-American girls in her
classroom. Here Morrison subtly draws attention to the way both the structure and the
length of the hair permeate every day discourse, featuring as one of the defining although
in fact arbitrarily selected markers of one’s closeness to “whiteness”, and therefore also
to desired femininity. This in turn translates into an acquired sense of either worthiness
or worthlessness among the girls with the internalized white patriarchal male gaze now
defining the way girls come to relate to each other. The result is the so-called internalized
racism that breeds intra-racial prejudice, wreaking havoc on mutual love and respect
among members within the community. Racialized beauty myth drives a wedge between
members of the structurally marginalized community, eroding their solidarity and thus
weakening their position even further. In this sense, it serves as an ultimate means of
social control.
Reduced to spectral presence and entrapped by patriarchal white gaze, women, as
Morrison demonstrates, learn to self-depreciate and to categorize and evaluate other
women and girls in terms of their proximity to or distance from the imposed ideal of
white patriarchal beauty paradigm. Significantly, Morrison removes men from the scene
to show that this paradigm is structurally embedded and institutionally maintained rather
than dependent on racial and sexist prejudice emanating from individual men, as liberal
feminism would have it. Even though men are nowhere in sight, the patriarchal white
gaze is not gone. Embedded into a broader social framework, it hovers in the background
and it is all-pervasive. This controlling gaze stares down at African-American and white
women alike from every billboard and school primer, regulating their perception of
their own sense of self-worth which they also learn to accord to each other. The white
patriarchal gaze regulates relationships between white and racialized women, creating an
artificial divide between them too. Although African-American women are called upon
to emulate white female icons of beauty, Claudia understands it is not white women
that are the enemy. With both white and African-American women reduced to spectral
presence, the controlling gaze is not that of an idealized white woman, against whom
black women are called upon to compare and measure themselves. The female icons
of white and feminine beauty are only conduits for the patriarchal white gaze, which
in fact also determines the way these icons themselves continue to be positioned and
circumscribed as feminine other. This is a crucial insight the main narrator of The Bluest
Eye has to offer to the readership. Claudia observes: “And all the time we knew that
Maureen Peal was not the enemy” (1994: 74) nor were the Shirley Temples and Mary
Janes or for that matter African-American black girls whose eyes, in the presence of
lighter-skinned and possibly sloe green-eyed African-American girls like Maureen Peal,
would always “genuflect[] under sliding lids” (1994: 62). Maureen Peals of this world
are not the enemy and “not worthy of intense hatred”. Instead, “[t]he thing to fear was
the Thing that made her beautiful, and not us.” (Morrison 1994: 74). The “Thing” is of
course the racist (and gendered patriarchal) ideology and its mechanisms of othering
and dehumanization, which are a building block of exploitative social relations. It is this
seemingly impalpable and indecipherable but in reality a very concrete and institutionally
maintained ideology with its mechanisms of othering that is the real enemy.
Claudia as the informed narrator is the only one who resists the Western standards
of white patriarchal beauty paradigm and it is through her informed point of view that the
novel also strikes back at the root of racialized beauty myth, smashing it to smithereens.
After first demonstrating the perfidious workings of the racialized and gendered beauty
myth and the psychological damage left in its wake, the novel leads us to the central
epiphanic moment when through Claudia we come face to face with the Thing itself.
This is the moment of the exposure and the undoing of the ideology itself. When Claudia
refers to her desire to “dis-member” white dolls in order to see and understand what
they are made of, she symbolically talks of her desire to deconstruct and challenge the
racist ideology. The idea is to strike at the heart of it: this means dismantling it piece by
piece, revealing in the process its ungroundedness. By taking it apart, Claudia reveals
that constructs of racialized beauty and otherness run on thin air, that behind racialized
beauty myth and constructs of otherness there is no substance or truth. To deconstruct the
racialized beauty myth is to demystify it, which is why Claudia must take the white dolls
of this world apart:
I had only one desire: to dismember it. To see of what it was made, to discover
the dearness, to find the beauty, the desirability that had escaped me, but
apparently only me. Adults, older girls, shops, magazines, newspapers, window
signs—all the world had agreed that a blue-eyed, yellow-haired, pink-skinned
doll was what every girl child treasured. […] I could not love it. But I could
examine it to see what it was that all the world said was lovable. Break off
the tiny fingers, […] Remove the cold and stupid eyeball, it would bleat still,
“Ahhhhhh,” take off the head, shake out the sawdust, crack the back against
the brass bed rail, it would bleat still. The gauze back would split, and I could
see the disk with six holes, the secret of the sound. A mere metal roundness.
By dismantling the doll and deconstructing the racist ideology, Claudia can finally
also get at the heart of social structures that maintain her secondary status. To see what
this ideology is made of is to expose its hollowness and insubstantiality, which is also a
way of imploding it. To trace the workings of the racist ideology and to dismantle it in
the process of doing so results in a form of empowerment. Only by dismantling it can
one also rise against this ideology and claim a different self, a self no longer shackled by
the imposed constraints of gendered and racialized otherness. The task of the avant-garde
eye/I is therefore not only to see through but also beyond these mechanisms of othering
precisely by helping to undo them. This is also a message well grasped by students who
at this point come to understand that whiteness is in fact a political category.
STUDENT A: Claudia as the narrator shows us how the beauty myth is
imposed, how whiteness is glorified and blackness sneered at. … Her anger,
frustration and hopelessness also makes the reader see these constructs as
artificial designs and makes them see racism for what it really is -a bogus
ideological apparatus that wants to create a hierarchy based on non-existing
differences and myths.
STUDENT E: Claudia refuses to conform to the racialized and gendered
constructs of beauty, even though she understands they exist. With her
dismembering of the dolls, she symbolically tries to unmask the white notion
of beauty and discover how it operates. By doing so, she also disallows this
ideology to influence her in a profound way.
STUDENT F: Claudia hasn’t internalized the white gaze’s aesthetic standards
and is free to examine them critically. The excerpt encourages a shift in
perception. The reader has to change their perception form the “default versus
the Other” so that they can deconstruct their vision of whiteness as the invisible
default to which everything else is contrasted. The approach to dealing with
racism shouldn’t be colourblindness but rather seeing colour …
STUDENT G: She does not take cuteness at face value … she wants to
know what makes the white doll desirable. Through this, she questions the
constructs of whiteness as the centre against which beauty is evaluated. Thus
she removes “the cloak of invisibility draped over” whiteness as a central
category and examines it critically. This invites the reader to do the same …
By “dismembering” whiteness we are able to see how it is constructed and to
recognize why this is done.”
CONCLUSION
The Bluest Eye implodes the racialized beauty myth by exposing the gendered and racialized
constructs it is based upon and which it helps to perpetuate and naturalize. The Bluest Eye
provides its readership with an in-depth understanding of the workings and the trappings
of racialized beauty norms and offers a durable critical awareness, which in turn can help
one to recognize and address the ways in which racialized beauty myth, and along with it
white supremacy, continues to be naturalized today. Today, coercive beauty practices are
“formed and reproduced in a political context of globalization, colonialism, and capitalism”
(Jha 2016: 1). West-based beauty and fashion multi-million industries, music and film-
industries are all part and parcel of commodity capitalism. They have a direct stake not only
in the commodification and sexualisation of women worldwide but also in the exportation
and imposition of “a global Eurocentric beauty aesthetics” (2016: 1) to the parts of the
world newly annexed or re-annexed to the Western imperial interests. The imposition of
the globalized and racialized ideal of femininity “continues to be defined primarily by
lighter skin colour and Anglo-looking faces, bodies and straight and blond hair” (2016:
5). In its shaping of the globalized racial ideals of femininity, this industry propagates and
homogenizes the image of the West as the seat of modernity and progress. Corporations
like Nivea and Unilever have sought to increase their marketing share by selling whitening
or bleaching creams to women in Asia, Latin America and Africa. In their marketing
campaigns, they link the use of skin-lightening creams to professional success and upward
mobility supposedly enjoyed by all Western women and which other women can achieve
by making their skin more “beautiful” (2016: 53). Similarly, in addition to liposuction and
breast implants, cosmetic industry promotes Eurocentric standards of beauty on a global
scale. The most frequent procedures include “eyelid surgeries [among Asian and Asian
American women] that add a crease to their eyelids to give them a more rounded appearance
– more Western”, and among women of African and Hispanic descent the most common
surgeries are those “that make their noses longer or narrower – more Anglo” (Hunter 2005:
56). And last but not least, the institutionalization of Eurocentric beauty norms today takes
place under the veneer of multicultural inclusion and promotion of diversity. What is at
stake in this discourse is a token inclusion and an illusion of diversity that continues to
revolve around the construction of whiteness as a seemingly neutral but in fact the defining
centre and everything else as a cultural deviation. To be included into the hall of what is
touted as hybridized or multicultural beauty, its icons must emulate whiteness. This goes
true for Disney princesses like Jasmine and Pocahontas and for ethnicized Barbie dolls.
Except for their difference in the dye of their plastic or celluloid skin colour, they are all
carbon copies of “the same mythically thin, long-legged, luxuriously haired, buxom beauty”
originally encapsulated in the “prototypical white Barbie” (Ducille 1994: 50). And this
emulation of whiteness (or Caucasian features as the designers of Pocahontas themselves
emphasize) under the façade of cultural diversity goes true for real people in the music and
film industry, who in turn act as powerful idols for generations of teenagers and adults alike
worldwide. In this sense, African-American pop icons like Beyoncé groom their appearance
by making it look closer to the distilled features of whiteness: her “lighter skin and blond
(dyed) hair reinforce whiteness” for her audience and for herself “as a site of [acceptable]
femininity and beauty” (Jha 2016: 47). The Bluest Eye thus remains a contemporary piece
of political writing: it has the power to make us aware of contemporary forms of racialized
beauty constructs and the need to extricate ourselves from their grip by taking our own turn
in dismantling and imploding them altogether.
LITERATURE:
AZOUZ, Samy (2008) Cinema and Ideology in The Bluest Eye by Toni Morrison.
AMERICANA: E-Journal of American Studies in Hungary, 4(2), Internet: http://
americanaejournal.hu/vol4no2/azouz
BAILLIE, Justine (2003) Contesting Ideologies: Deconstructing Racism in African-
American Fiction. Women: a cultural review 14(1), 20–36.
BARTKY LEE, Sandra (2003) ‘Foucault, femininity, and the Modernization of Patriarchal
Power. Rose Weitz (ed.) The Politics of Women’s Bodies. New York and Oxford:
Oxford UP, 25–45.
BARTHY LEE, Sandra (2002) Suffering to be beautiful. S. L. Bartky (ed.) “Sympathy and
Solidarity” and Other Essays. Lanham, Boulder, New York and Oxford: Rowman
and Littlefield Publishers, 13–30.
BERGER, John. (1998) Ways of Seeing. Lucinda Joy Peach (ed.) Women in culture: A
Women’s Studies Anthology. Malone, Oxford and Carlton: Blackwell Publishers Inc.
97–105.
BorDo, Susan (1989) The Body and The Reproduction of Femininity: A Feminist
Appropriation of Foucault. A. M. Jaggar/S. Bordo (eds.) Gender/Body/Knowledge:
Feminist reconstructions of Being and Knowing, New Brunswick and London:
Rutgers University Press, 12–33.
BORDO, Susan (1993) Unbearable Weight: Feminism, Western Culture and the Body.
Berkley: University of California Press.
BURCAR, Lilijana (2017) Social Ills of (Global) Capitalism under Scrutiny in American
Literature Classes: “Teaching to Transgress”. Elope: English Language Overseas
Perspectives and Inquires, 14(1), 25–38.
CAMP, Stephane H. M. (2015) Black is Beautiful: an American History. The Journal of
Southern History, LXXXI (3), 675–690.
DAVIS, Kathy (2003) Beauty (the feminine beauty system). L. Code (ed.) Encyclopaedia
of Feminist Theories. New York: Routledge, 54.
DUCILLE, Ann (1994) Dyes and dolls: Multicultural Barbie and the Merchandising of
Difference. differences, 6(1), 46–68.
HOOKS, Bell (1992) Black looks: race and representation. Boston: South End Press.
HUNTER, Margaret L. (2005) Race, gender and the Politics of Skin Tone. New York and
London: Routledge.
JHA, Meeta (2016) The Global Beauty Industry: Colorism, Racism, and the National
Body. New York and Abingdon: Routledge.
LAVon Walther, Malin (1990) Out of Sight: Toni Morrison’s Revision of Beauty.
Black American Literature Forum, 24(4), 775–789.
LEEDS craig, Maxine (2006) Race, beauty, and the tangled knot of a guilty pleasure.
Feminist Theory, 7(2), 159–177.
liSter, Ruth (1997) Citizenship: feminist perspectives. Houndmills: Macmillan Press.
McroBBie, Angela (2009) The Aftermath of Feminism: Gender, Culture and Social
Change. London, Thousand Oaks, New Delhi and Singapore: Sage Publications.
Moi, Toril (1986) Sexual/textual politics: feminist literary theory. London and New
York: Methuen.
MorriSon, Toni (1994) The Bluest Eye. Harmondsworth: Penguin.
Munafo, Giovanna (1995) No Sign of Life? – Marble Blue Eyes and Lakefront Houses
in The Bluest Eye. L. A. Jacobus and R. Barecca (eds.) Literature Interpretation
Theory. Toni Morriosn Issue. Langhorne, PA: Gordon and Breach Publishers, 1–20.
Murnen, SK/R. SEABROK (2012) Feminist Perspectives on Body Image and Physical
Appearance. T. F. Cash (ed.) Encyclopaedia of Body Image and Human Appearance,
Volume 1, London and San Diego: Academic Press (Elsevier), 438–443.
ortner, B. Shelly (1972) Is Female to Male as Nature is To Culture? Feminist Studies,
1(2) 5–31.
PinDer, Sharrow O. (2015) Colorblindness, Post-raciality, and Whiteness in the United
States. New York and Houndmills: Palgrave MacMillan.
roBinSon-Moore, Cynthia (2008) Beauty Standards Reflect Eurocentric
Paradigms—So What? Skin Color, Identity, and Black Female Beauty. The Journal
of Race & Policy, 4(1), 66–85.
tate, Shirley Anne (2008) Black Beauty: Aesthetics, Stylization, Politics. Farnham and
Burlington: Ashgate.
taYlor, Judith/Josée JOHNSTON/Krista WHITEHEAD (2016) A Corporation in
Feminist Clothing? Young Women Discuss the Dove ‘Real Beauty’ Campaign.
Critical Sociology, 42(1), 123–144.
taYlor, Paul C. (2000) Malcolm’s Conk and Danto’s Colors; or, Four Logical Petitions
Concerning Race, Beauty and Aesthetics. W. Napier (ed.) African American Literary
Theory: A Reader. New York and London: New York University Press, 665–672.
WilSon, Carter A. (1996) Racism: From Slavery to Advanced Capitalism. Thousand
Oaks, New York and New Delhi: Sage Publications.
Wolf, Naomi (1992) The Beauty Myth: How Images of Women Are Used Against
Women. New York: Anchor Books Doubleday.
ACKNOWLEDGEMENT
The author acknowledges the financial support of the Slovenian Research Agency (research
core funding No. P6-0265).
POVZETEK
Razgradnja rasnega in patriarhalnega mita lepote skozi kriticni pogled romana Toni Morrison
Najbolj modre oci (The Bluest Eye)”
Prispevek razkriva in razclenjuje ideološke podmene rasisticnega mita lepote, kot jih raziskuje
Toni Morrison v svojem romanu The Bluest Eye (Najbolj modre oci), pri cemer medsebojno strukturno
preplete feministicno teorijo in postkolonialno teorijo. Izpostavlja, da evrocentricne in torej
rasisticno zastavljene norme lepote temeljijo tako na konstruktih spola kot rase, in da služijo kot
oblika družbenega pozicioniranja in družbene kontrole v zahodnih kapitalisticnih patriarhalnih
družbah. Tovrstno kontekstualno umešceno razumevanje mita lepote, ki ga vzpodbuja tudi roman,
je kljucnega pomena tudi za razumevanje nacina, na katerega mit lepote deluje danes v kontekstu
globalne zahodnoevropske lepotne industrije. Osnovne podmene tega mita ostajajo globoko vpete
v procese konstruiranja in vpisovanja družbenospolne in rasne drugosti, zavoljo cesar roman ohranja
trajno vrednost v svoji ozavešcevalni vlogi tako med bralstvom na splošno, in še prav posebej,
kot dokazuje prispevek, med mladimi generacijami študentk in študentov angleške literature.
Kljucne besede: mit lepote, lasje, rasni konstrukti, spolni konstrukti, družbena kontrola, kriticna
zavest, feministicna teorija, The Bluest Eye, Toni Morrison
ABSTRACT
This contribution investigates and lays bare the ideological workings of racialized beauty myth as
presented in Toni Morrison’s The Bluest Eye by bringing together feminist theory and postcolonial
theory of race. It demonstrates that racialized beauty norms are informed by both the constructs of
gender and race, and that they serve as a tool of social positioning and social control in Western
capitalist patriarchies. This kind of contextual understanding, which Morrison’s The Bluest Eye
helps to foster on a number of structurally interlocked levels, is also of crucial importance for
the understanding of the way beauty myth operates today in the context of globally exported
Western beauty industry. Its basic tenets remain firmly rooted in the construction and perpetuation
of racialized and gendered otherness, which is why The Bluest Eye remains an eye-opener and
therefore a novel of lasting value for readers in general and, as this contribution demonstrates, for
students of English literature in particular.
Key words: beauty myth, hair, racialized constructs, gendered constructs, social control, critical
awareness, feminist theory, The Bluest Eye, Toni Morrison
Marija Javor Briški UDK 821.112.2.09-7"18":81'255.4=112.2=163.6
Filozofska fakulteta, DOI: 10.4312/vestnik.9.159-170
Univerza v Ljubljani
marija.javorbriski@ff.uni-lj.si
NEMŠKI PAVLIHA V PRIMERJAVI S SVOJO PREDLOGO TYLL
EULENSPIEGELS WUNDERBARE UND SELTSAME HISTORIEN
1 UVOD
Zbirka smešnih zgodb o Eulenspieglu, ki jo pripisujejo Hermannu Boteju, znanemu spodnjenemškemu
avtorju 16. stoletja, je od svojih prvih znanih izdaj, ki so v visokonemškem
jeziku izšle okoli 1510/11, 1515 in 1519 v Strassbourgu, doživela mnogo – delno prirejenih
– ponatisov. Knjiga je bila tako priljubljena, da so jo že v 16. stoletju prevedli v flamšcino,
anglešcino, francošcino in poljšcino (prim. Honegger 1973: 11–116). Slovenski prevod
Nemški Pavliha v slovénski obléki. Bukve polne smešnih povest za kratek cas poslovénjene1
pa je izšel šele leta 1850, saj na Slovenskem zaradi bilingvizma višjih slojev in izobražencev
ter visoke stopnje analfabetizma med preprostim ljudstvom za prevode iz nemšcine prej ni
bilo vecjega zanimanja (prim. Hladnik 1992, 1993; Ostanek 1987). Prevod, ki ga je napravil
Franc Malavašic (1818–1863) (Kidric 2013), je postal prava uspešnica, zato so ga od 1859
do 1909 še sedemkrat ponatisnili (prim. Hladnik 1982: 69). Predloga slovenskega besedila
pa ni, kot so avtorji doslej navajali (Hladnik 1985: 195; Mohor 2013: 216), nemška izdaja
iz leta 1515, temvec priredba Carla Fröhlicha Tyll Eulenspiegels wunderbare und seltsame
Historien,2 ki je po Johannu Martinu Lappenbergu (1854: 219) izšla leta 1849, torej eno leto
pred izidom slovenskega prevoda. O povezavi obeh del prica tudi skoraj identicna slika na
naslovnici, ki je v slovenski izdaji iz leta 1866 – v nasprotju z naslednjo iz leta 1885 – še
ohranjena. Z norcevsko kapo in njegovima znacilnima rekvizitoma: s sovo in z ogledalom
upodablja glavnega junaka, ki v pomenljivo provokativni pozi in s hudobno-hudomušnim
nasmeškom bralcu naznanja svoje vragolije.
Kot je znacilno za poznejše Eulenspieglove priredbe (prim. Röcke 1987: 18–21,
213), je tudi Fröhlich svojo adaptacijo prilagodil moralizirajocemu duhu svojega casa.
Najbolj ocitne razlike opažamo pri izboru zgodb. Od 96 prvotnih historij, ki so zbrane v
izdaji iz leta 1515 (Lindow 2003) ter se delno opirajo na literarno tradicijo (Pfaff Amis,
Pfaff von dem Kalenberg) in na ustno izrocilo (Lindow 2003: 8), je „nespodobne“ zgodbe
1 Citirano po izdaji iz leta 1866 s krajšavo PAV.
2 Pri nadaljnjih citatih se uporablja krajšava TE.
s fekalno motiviko,3 historije s seksualno konotacijo,4 ter z upodobitvijo intimnih delov
telesa5 in fizioloških izlockov,6 ki bi lahko izzvale bralcev gnus in njegovo neodobravanje,
v glavnem izlocil. Izpustil je tudi vec zgodb, v katerih so pripadniki klera žrtve
Eulenspieglovih napadov ali pa se kažejo v slabi luci,7 in zgodbe, ki jih obcinstvo zaradi
spremenjenega pravnega reda predvidoma ne bi vec razumelo.8
Po drugi strani pa je Fröhlich dodal zgodbe, ki jih strasburška izdaja ne vsebuje.9 (Virov,
iz katerih je crpal, na tem mestu sicer ne moremo do podrobnosti navajati.) Pri 59.
zgodbi, ki govori o Eulenspieglu, kako je Judu konja prodajal in ga varal, lahko najdemo
vzporednice s švabskimi šalami (prim. Aurbacher 1832: 41–42). V želji, da bi izbral „najbolj
pravilne“ in „najboljše“, je morda tudi sam crpal iz ustnega izrocila, ceprav je v predgovoru
prav to ostro grajal. Zdi se, da izbor dodanih zgodb v nekaterih primerih nasprotuje
zgoraj navedenim nacelom, ki so domnevno botrovala izkljucitvi prvotnih. Tako se npr. v
44. zgodbi Eulenspiegel kot depriviligirani oproda zoperstavlja plemicu, pri 51. zgodbi gre
za parodijo spovedi in v 54. zgodbi najdemo opolzke motive (TE 77–79, 87–88, 92–93).
V celoti gledano pa je Fröhlich ohranil kronološko-biografsko zgradbo svoje predloge,
znacilne za t. i. Schwankroman10
(Röcke 2007: 410), ki združuje smešne zgodbe razlicnih
provenienc in jih navezuje na življenje glavnega junaka od rojstva do smrti; njegova življenjska
pot pa ga dobesedno popelje na nenehno potovanje, kajti Eulenspiegel, kamorkoliže pride, svoje sogovornike namerno izziva in gre svojo pot. Še po smrti pa se ne pokorava
splošno uveljavljenim obicajem, ampak ponazarja svojo individualnost in neprilagodljivost,
ko se pri pogrebu vrv strga in v grobno jamo njegova krsta pade pokoncno:
„[...] so legten sie den Sarg auf zwei Seile, um ihn ins Grab zu senken; da brach
das eine Seil, das unten bei den Füßen war, entzwei, und der Sarg schoß in das
Grab, daß also Eulenspiegel auf den Füßen stand. Sie versuchten, ihn zurecht
zu legen; da sagte einer der Dabeistehenden: Lasset ihn stehen, er ist in seinem
Leben ein wunderlicher Kauz gewesen, wunderlich will er auch im Tode noch
sein.“11 (TE 149)
3 10., 12., 15., 16., 24., 35., 52., 69., 72., 77., 79., 81., 85., 88., 90., 92. zgodba (Lindow 2003: 30–32, 37–38, 44–48,
49–51, 71–72, 104–106, 152–154, 200–202, 210–211, 221–224, 230–231, 234–235, 243–244, 251–252, 256–257,
260–261).
4 67. zgodba (Lindow 2003: 194–196).
5 84. zgodba (Lindow 2003: 241–242).
6 76. zgodba (Lindow 2003: 217–220).
7 13., 37., 68. zgodba (Lindow 2003: 60–62, 120–123, 212–213).
8 83. zgodba (Lindow 2003: 239–240).
9 44., 51., 53., 54., 55., 58., 59., 60., 61., 62., 66., 67., 72., 76. zgodba (PAV 77–79, 87–88, 90–95, 101–109,
115–119, 130–133, 140–141).
10 Prevod termina bi lahko bil „roman smešnih zgodb“ ali „roman burk“.
11 [...] tako so polegli krsto na dve vrvi, da bi ga spušcali v grob; takrat pa se spodaj pri nogah pretrga vrv, da
Eulenspiegel stoji na nogah. Skušali so ga položiti v pravi položaj; na kar eden od tam stojecih pripomne: Pustite ga
stati, cuden tic je bil v svojem življenju, cuden hoce biti tudi v smrti.
Fröhlichova „prirejena, izboljšana in dopolnjena“12 izdaja Eulenspiegla, ki se torej
delno razlikuje od publikacije iz leta 1515, je, kot smo že omenili, predloga za Malavašicev
prevod Nemški Pavliha. V nadaljevanju bomo po komparativni metodi obravnavali
nekatere glavne znacilnosti slovenske priredbe v primerjavi z nemško predlogo na vsebinski,
strukturni in medijski ravni ter s frazeološkega vidika. Izhajajoc iz predpostavke,
da na prevod vpliva družbeno-zgodovinski kontekst, kateremu je namenjen (prim. Stanovnik
2005: 87; Prunc 2007: 54), bomo pokazali, da se je Franc Malavašic pri izboru
zgodb in nekaterih vsebinskih modifikacijah prilagodil Bachovemu klerikalnemu absolutizmu
(prim. Melik 1987: 167; Žigon/Almasy/Lovšin 2017: 17–18), ki je v 50. letih
19. stoletja v habsburški monarhiji krojil življenje in mišljenje njenih prebivalcev. Kot
je zapisal Francè Kidric (2013), se Malavašic po spodleteli revoluciji leta 1848 ni vec
hotel vmešavati v politicne in verske zadeve in se je že pred koncem leta 1851 sprijaznil
z vnovicno uvedbo absolutizma, to stališce pa naj bi tudi vplivalo na njegovo literarno
ustvarjanje. Rokopisno cenzuro so po letu 1848 sicer odpravili, vendar je bil tisk še vedno
pod državnim nadzorom (prim. Olechowski 2004: 267), tako da bi natisnjeno knjigo, ce
bi bila prevec svobodomiselna, lahko še naknadno konfiscirali.
Nadalje želimo ugotoviti, ali je Levstikova kritika, ki jo je zapisal v Popotovanju
iz Litije do Cateža, ceš da je delo „prestavljeno [...] zelo po vrhu“13 (Levstik 1998: 22),
povsem upravicena.
2 PRIMERJAVA DEL NA VSEBINSKI, STRUKTURNI IN MEDIJSKI RAVNI
Ko primerjamo predgovore obeh del, lahko ugotovimo, da je slovensko delo sicer delno
prilagojeno svoji publiki, namen obeh pa je v glavnem enak: naj bralcu, ki ga mucijo
skrbi, žalost, zavist in sovraštvo, služi kot razvedrilo in zdravilo. S prikazom Eulenspieglovih
oz. Pavlihovih norcij in hudobij – torej s spoznavanjem stvarnosti, s katero se
sooca – pa naj posreduje nauk, ki bralca pripravi na clovekovo podlost, nezvestobo ter
prevaro in ga usposobi, da bi se ljudem s temi znacajskimi lastnostmi lažje zoperstavljal.
Kljub težnji, da bi bralca poucil s satiro in z drasticno upodobitvijo zla, je v slovenskem
prevodu od 81 zgodb, ki so zbrane v nemški predlogi, izpušcenih 32.14 Zdi se, da je
prevajalec nacrtno izlocil domala vse zgodbe, ki vsebujejo bodico, uperjeno proti kleru
ali kršcanski veri,15 v nekaterih zgodbah, kjer v nemški predlogi nastopajo duhovniki,
pa jih je nadomestil z drugimi osebami, ki so v družbi 19. stoletja sicer uživale dolocen
12 Gl. naslovnico.
13 V smislu „površno“ (prim. Pleteršnik 1895: 796).
14 1., 13., 15., 16., 20., 24., 27., 29., 31., 39., 40., 45., 48., 49., 50., 51., 52., 56., 57., 66., 67., 69., 71., 73., 74., 75.,
76., 77., 78., 79., 80. in 81. zgodba (TE 3–4, 20–25, 29–33, 40–42, 45–52, 54–55, 69–72, 79–80, 84–90, 95–101,
115–119, 123–125, 129–130, 133–149).
15 1., 24., 27., 29., 40., 51., 56., 75., 77., 78., 79., 80., 81. zgodba (TE 3–4, 40–42, 45–47, 48–52, 71–72, 87–88,
95–97, 137–149).
ugled, niso pa bile nedotakljive. Tako npr. v 47. zgodbi slovenske razlicice16 namesto
duhovnika17 nastopa zdravnik, ki se z eticnega vidika ne kaže v najboljši luci. Malavašic
je tudi crtal zgodbe, ki bi prevec ocitno osramotile plemstvo ali prikazovale anarhicne
razmere v državi,18 in zgodbe, kjer se Pavliha kot posameznik zoperstavlja socialni
nepravicnosti,19 izpustil pa je tudi zgodbe, ki jih bralec zaradi nepoznavanja kulturnozgodovinskega
ozadja ne bi razumel.20
Ceprav slovenski prevod ne vsebuje vseh zgodb, ki jih najdemo v predlogi, pa ostane
Pavliha po vzoru nemškega Eulenspiegla (prim. Röcke 1987: 213–251) vecni popotnik in
šaljivec, ki se v družbo ne integrira ter se iz ljudi norcuje tudi tako, da jim pri tem škoduje.
Na udaru so vašcani ali sosedje,21 obrtniki,22 ucenjaki,23 mestni oz. državni uslužbenci,24
krcmarji,25 trgovci26 ali pa kmetje.27 Pri njegovih dejanjih pa Pavliho vodijo razlicni vzgibi,
bodisi da se odzove na provokacijo drugih28 bodisi da drugim kakšno ušpici iz ciste
hudobije.29 Istocasno pa razkriva njihovo neprimerno, nemoralno ravnanje ter njihove
šibke tocke, kot so pohlep,30 skopost,31 sebicnost,32 nepoboljšljivost,33 zanemarjenje
dolžnosti,34 lahkovernost35 in lažna ucenost.36 S svojim ravnanjem kaže na družbene
pomanjkljivosti na podrocju zdravniške oskrbe37 in pravosodja38 kakor tudi na zanicevanje
kmetov39 in ljudi, ki so iz družbe izobceni.40 Nenazadnje pa, enako kakor Eulenspiegel
(prim. Bollenbeck 1985: 109–119), tudi Pavliha kritizira nereflektirano rabo jezika, ko
16 (PAV 71–75).
17 (TE 119–123).
18 16., 20., 56 zgodba (TE 23–25, 29–33, 95–97).
19 52., 74. zgodba (TE 88–90, 135–137).
20 13., 15., 48. zgodba (TE 20–23, 84–85).
21 1., 3., 41., 49. zgodba (PAV 5–6, 63–64, 78–80).
22 Npr. 5., 12., 22., 23., 25., 27., 28., 29., 30., 31., 32., 36. zgodba (PAV 9–10, 18–19, 33–36, 38–40, 43–50, 55–56).
23 16., 17. zgodba (PAV 23–27).
24 19., 38., 43. zgodba (PAV 29–30, 58–59, 65–66).
25 20., 34., 48. zgodba (PAV 30–31, 52–53, 84–85).
26 40., 44. zgodba (PAV 61–63, 66–67).
27 42., 46 zgodba (PAV 64–65, 70–71).
28 Npr. 3., 7., 29., 45. zgodba (PAV 7–8, 11–12, 45–46, 67–70).
29 Npr. 19., 27. zgodba (PAV 29–30, 41–42).
30 12., 26. zgodba (PAV 18–19, 40–41).
31 6., 22. zgodba (PAV 10–11, 33–34).
32 Npr. 22 zgodba (PAV 33–34).
33 26. zgodba (PAV 40–41), prim. Bässler 2003: 267.
34 23. zgodba (PAV 34–36).
35 10., 18., 21. zgodba (PAV 16–17, 28–29, 32).
36 16., 17. zgodba (PAV 23–27).
37 11. zgodba (PAV 17–18).
38 35., 43. zgodba (PAV 53–55, 65–66).
39 24. zgodba (PAV 37–38).
40 40. zgodba (PAV 61–63).
pregovore, reke in izjave razume dobesedno.41 Iz tega sledi, da slovenski prevod, kot bi
lahko pomotoma sklepali iz podnaslova, ne služi zgolj bralcevi zabavi.
Izlocitev zgoraj navedenih zgodb pa ne omogoca le prilagoditve prevoda na takratne
politicne razmere in na splošno uveljavljeno miselnost, ki je v 19. stoletju zaznamovala
slovenski prostor, temvec delno rahlja tudi prvotno kronološko-biografsko zgradbo. Naracija
Pavlihove življenjske poti namrec izkljucuje zacetno in zadnje zgodbe, o nekaterih
zadnjih dogodivšcinah pa je bralec seznanjen le na kratko v sklepnih mislih (PAV 80).
Vrstni red zgodb bi se, razen pri prvih, ki govorijo o vragolijah, ki jih je Pavliha ušpicil
v otroštvu (PAV [5]–13), in tistih, ki se navezujejo na prejšnje dogodivšcine (npr. PAV
16–17, 22–23, 26–27) naceloma lahko spremenil.
Ceprav se nemška predloga Tyll Eulenspiegels wunderbare und seltsame Historien v
primerjavi z izdajo, ki je izšla leta 1515, ne po kakovosti ne po kolicini ne more ponašati z
bogatim slikovnim gradivom, pa je vendarle opremljena z dvanajstimi bakrorezi. Njihov
namen je, kot piše avtor v predgovoru, da tudi preprostemu cloveku dodatno ponazarjajo
Eulenspieglove burke. Slike, v katerih se dejanja, narativno izražena v besedilu, kondenzirajo
na vizualni ravni, naj bi torej zajele bistvo pripovedovanega in pripomogle k
lažjemu razumevanju zgodb. Nemški Pavliha pa razen naslovnice, ki jo najdemo še pri
najstarejši dostopni izdaji slovenskega prevoda, ilustracij nima.
3 PRIMERJAVA DEL S FRAZEOLOŠKEGA VIDIKA
Ena glavnih znacilnosti Eulenspiegla iz leta 1515 (prim. Bässler 2003: 228–292) kakor
tudi Fröhlichove priredbe je, da vecina42 zgodb temelji na pregovorih ali pregovornih frazah.
43 Gre za t. i. narativno metaforicno inverzijo, ki na osnovi pregovora ali pregovorne
fraze generira kratko pripoved, pri tem pa se preneseni pomen v konkretnem kontekstu
zgodbe prelevi v svoj prvotni, literalni oz. dobesedni pomen (prim. Bässler 2003: 228–
229). Osrednje motive pregovorov ali pregovornih fraz, ki reflektirajo navade, izkušnje in
prakse ljudi v dolocenem družbeno-zgodovinskem okolju (prim. Röcke 1987: 248–245),
najdemo v naslovu pripovedi ter na zacetku ali koncu v samem besedilu zgodb; osrednji
motivi pripovedi pa so lahko tudi upodobljeni v slikovnem gradivu (prim. Bässler 2003:
237–238). Na tem mestu sicer ne bomo podrobneje analizirali vseh pregovorov ali pregovornih
fraz, ki jih Fröhlichev Eulenspiegel eksplicitno ali implicitno vsebuje, temvec
bomo le na posameznih primerih preucili, katerih prevajalskih strategij se je Malavašic
41 Npr. 12., 27., 28. zgodba (PAV 18–19, 41–45).
42 Le pri nekaterih zgodbah Bässler (2003: 335–343) pregovorov ni mogel razbrati oz. izslediti, ker so pregovori
kot vsi drugi frazemi z diahronega stališca nagnjeni k demotivaciji. Tako govorci z drugim sociokulturnim ozadjem
pomena dolocenih besednih zvez ne razumejo vec (prim. Valencic Arh 2016: 132–133; Bässler 2003: 263).
43 „Pregovorne fraze se razlikujejo od stalnih besednih zvez po tem, da ne delujejo kot stavcne enote, temvec kot
stavek v sestavljenih povedih, pregovori pa tvorijo samostojne povedi in izražajo neko splošno resnico“ (Markic
2013: 236).
posluževal oz. ali slovenski bralec sploh more v prevodu prepoznati narativno metaforicno
inverzijo nemških pregovorov oz. pregovornih fraz.
Prva pregovorna fraza se skriva že v samem imenu protagonista Eulenspiegel, ki
izvira iz oblike Ulenspiegel, ta pa je izpeljana iz frazema „ul den Spiegel“. Glagol „ulen“
pomeni „pomesti, cistiti“, samostalnik „Spiegel“ pa „ogledalo“, v lovskem žargonu „zadek
srnjadi“ ali v spodnji nemšcini „clovekova zadnjica“ (prim. Bässler 2003: 239–240,
335). Frazem torej lahko razumemo vecplastno: kot poziv sogovorniku, da naj ocisti
razgaljeno zadnjico, istocasno pa se navezuje na stalno besedno zvezo „jemandem den
Spiegel zeigen bzw. vorhalten“, slov. „kazati komu ogledalo“, kar pomeni „kriticno ocenjevati
koga, kaj, opozarjati na napake“ (Keber 2011: 624). V tem smislu gre za osrednjo
metaforo satire, ki je bila v zgodjem novem veku na splošno razširjena. Ce Eulenspiegel
ljudem kaže svojo zadnjico,44 je njegova gesta zasmehovalna in norcevalna, gledalci pa
v narobe svetu prepoznajo svoje oblicje. Zaradi dvoumnosti besede „Spiegel“ gre pri
frazemu za dvojno metaforo: beseda se lahko razume dobesedno kot „ogledalo“ ali pa
v prenesenem pomenu v smislu „zadnjica kot ogledalo“ (prim. Bässler 2003: 240–241).
Provokativno sceno, ki udejanja pregovorno frazo, opisuje pripovedovalec v nemškem in
slovenskem besedilu:
„Es hob fein säuberlich das Hemdlein hinten hinauf und ließ die Bauern sich in
einem neuen Spiegel besehen.“ (TE 5)
„Lepo tiho vzdigne svojo srajcico in pokaže kmétom novo zerkalo (špegel).“
(PAV [5])
Ker frazem obstaja tudi v slovenšcini, je njegova narativna metaforicna inverzija iz
konteksta v celoti razumljiva tudi slovenskemu bralcu, ceprav „zrcalo“ nima vseh zgoraj
navedenih pomenov, ki jih ima „Spiegel“ v nemšcini. Pri poimenovanju junaka v slovenskem
prevodu pa preneseni pomen imena „Eulenspiegel“ ni vec prisoten, kajti „Pavliha“
je „vecalna (lahko tudi slabšalna) oblika imena Pavel45“ (Keber 2007: 205). „Slabšalni
pomen imenske oblike Pavliha46 se je v procesu leksikalizacije uveljavil v poimenovanju
komicne figure in poimenovanju za ‚šaljiv, hudomušen clovek‘“, leksem „pavliha“ pa je
bil zabeležen že leta 1825 (Keber 2007: 205–206). Malavašic je za prevod imena glavnega
junaka torej izbral ustreznico, ki je v slovenskem družbeno-kulturnem kontekstu
že bila ustaljena, tako da je pri bralcu izzvala dolocena pricakovanja, vendar je bila v
primerjavi z nemškim imenom pomensko okrnjena.
Naslov tretje zgodbe nemške predloge „Wie Eulenspiegel nach seines Vaters Tod
sich weiter aufführt und auf dem Seil gehen lernt“ (TE 6), vsebuje frazem „auf dem Seil
44 V 1. zgodbi slovenske izdaje (PAV [5]–6) in 2. zgodbi nemške predloge (TE 4–6).
45 Poudarjeno v originalu.
46 Poudarjeno v originalu.
gehen“, kar pomeni „biti v negotovem položaju, poceti nekaj nevarnega“ (prim. Röhrich
1992b: 1460), to pa Eulenspiegel tudi uprizarja dobesedno. Pri slovenski razlicici „Kako
se Pavliha po ocetovi smerti obnaša in se po napeti vervi hoditi uci?“ (PAV 6) gre za
domala dobeseden prevod, ki sicer ustreza uprizoritvi frazema, vendar se omejuje le na
literalni pomen, ker takšna fraza v slovenšcini ne obstaja.47
Prepletanje med dobesednim in prenesenim pomenom frazemov se v zgoraj navedeni
zgodbi nadaljuje, ko Eulenspiegel z vrvi pade v vodo:
„[...] er achtete des genommenen Fußwassers bis über die Ohren weniger, als
des Gespöttes der Alten und Jungen, die ihm nachliefen und das Bad segneten.“
(TE 7)
Frazem „einem das Bad segnen“ dobesedno pomeni „blagosloviti kopel“ in se med
drugim nanaša na nekdanji padarjev obicaj, da je ljudem v javnem kopališcu zaželel prijetno
kopel,48 uporablja pa se, kot v zgornjem kontekstu, tudi v ironicnem smislu (prim.
Röhrich 1991: 130–131). Prevod se glasi:
„[...] to mu je menj v serce segalo, da je cez ušesa v vodo padel, kakor to, de
so se mu mladi in stari smejali, ki so za njim tekli in mu osle kazali.“ (PAV 7)
Pregovorni frazem „osle kazati komu“ v smislu „zasmehovati koga“ (Pleteršnik
1994: 851) na slikovit nacin opisuje posmehovanje ljudi, ne ujema pa se z narativno
metaforicno inverzijo nemškega frazema, ker se njegova semanticna osnova razlikuje od
nemške.
Ceprav se v prevodu zaradi narave slovenskega jezika, ki dolocenih pregovornih
frazemov ne pozna, narativna metaforicna inverzija domnevno pretežno izgublja, lahko
na splošno trdimo, da Malavašic uporablja socen jezik tudi takrat, ko je v nemški predlogi
formulacija bolj suhoparna, npr.:
47 Enako velja tudi za 23. zgodbo „Wie Eulenspiegel zu Nugenstädten im Thüringer Lande den Frauen die Pelze
wusch“ (TE 38–39) oz. 18. zgodbo v slovenskem prevodu „Kako Pavliha ženskam kožuhe opêre?“ (PAV 28–29),
„einem den Pelz waschen“ v prenesenem smislu namrec med drugim pomeni „nekomu nazorno povedati mnenje ali
resnico“ (prim. Bässler 2003: 265).
48 Gl. „einem das bad gesegnen: wol bekomme das bad! prosit balneum! rief man einsteigenden zu. häufig aber
auch in schlechter bedeutung: es übel bekommen lassen“ (http://woerterbuchnetz.de/cgi-bin/WBNetz/wbgui_py?sigle=
DWB&mode=Vernetzung&lemid=GB00156#XGB00156) [dostop 11. 03. 2017].
166 VESTNIK ZA TUJE JEZIKE/JOURNAL FOR FOREIGN LANGUAGESTyll Eulenspiegel Nemški Pavliha
„Der Rektor schlich beschämt davon“ (str. 35) „Vodja je pobral osramoten svoje kopita“
(str. 25)
„stirbt mein Discipulus“ (str. 36) „ce moj ucenec gré rakom žvižgat“ (str. 26)
„Er ist von sehr grober Art und schwer zu lehren“
(str. 37)
„Prav neotesanega zaderžanja je in terdo buco
ima“ (str. 27)
„merkte er sich den Weg genau“ (str. 42) „si tedaj to v glavo vtisne“ (str. 29)
„du hast mich zu einem armen Mann gemacht“
(str. 62)
„si me bil na beraško palico spravil“
(str. 40)
„daß meine Baarschaft zu Ende geht“
(str. 78)
„ker je moja mošnja že skoraj na suhem“
(str. 51)
„rannte davon“ (str. 103) „je vzdignil peté“ (str. 61)
Ponekod Malavašic nemške frazeme prevaja dobesedno – gre za t. i. kalke, ki so za
slovenske bralce sicer nenavadni, njihov preneseni pomen pa je iz konteksta razumljiv, npr:
„Ich wollte, daß sie wären, [...] wo der Pfeffer wächst, wenn nur meine Zeche
bezahlt wäre.“ (TE 121)
„Hotel bi, da bi bili, [...] kjer poper raste, de bi me le placali!“ (PAV 73)
Frazem „jem. hinschicken (hinwünschen), wo der Pfeffer wächst“ pomeni „da ga
pošiljaš dalec proc“ (Röhrich 1991a: 1159–1160).
4 ZAKLJUCEK
Na osnovi primerjave slovenskega prevoda Nemški Pavliha in njegove na novo odkrite
predloge Tyll Eulenspiegels wunderbare und seltsame Historien lahko ugotovimo, da se
je Malavašic v svojem prevodu vsaj na videz prilagodil ideološki situaciji svojega casa,
ko se je – upoštevajoc družbene norme, ki jih je narekoval Bachov absolutizem – naceloma
izognil povestim, ki bi nasprotovale klerikalno-konzervativnemu duhu takratnega
casa, ali pa jih je vsaj ustrezno vsebinsko omilil. Kljub prilagoditvam pa Nemški Pavliha
ni namenjen zgolj razvedrilu, da bralec prebrodi vsakdanje tegobe, pod krinko nedolžnih
burk se skriva tudi kancek družbene kritike, ki jo pozoren bralec zazna, vendar pa ni tako
ocitna, da bi vzbujala cenzorjev sum.
Izpustitev zgodb, ki niso ustrezale tedanjim moralnim in politicnim nazorom, je
sekundarno zabrisala kronološko-biografsko zgradbo, ki je bila znacilna za nemško
predlogo.
Razen bakroreza, ki še krasi slovensko izdajo iz leta 1866, Nemški Pavliha nima
drugih ilustracij, ki bi bralcu na vizualni ravni prikazale kljucne motive zgodb.
VESTNIK ZA TUJE JEZIKE/JOURNAL FOR FOREIGN LANGUAGESTyll Eulenspiegel Nemški Pavliha
„Der Rektor schlich beschämt davon“ (str. 35) „Vodja je pobral osramoten svoje kopita“
(str. 25)
„stirbt mein Discipulus“ (str. 36) „ce moj ucenec gré rakom žvižgat“ (str. 26)
„Er ist von sehr grober Art und schwer zu lehren“
(str. 37)
„Prav neotesanega zaderžanja je in terdo buco
ima“ (str. 27)
„merkte er sich den Weg genau“ (str. 42) „si tedaj to v glavo vtisne“ (str. 29)
„du hast mich zu einem armen Mann gemacht“
(str. 62)
„si me bil na beraško palico spravil“
(str. 40)
„daß meine Baarschaft zu Ende geht“
(str. 78)
„ker je moja mošnja že skoraj na suhem“
(str. 51)
„rannte davon“ (str. 103) „je vzdignil peté“ (str. 61)
Ponekod Malavašic nemške frazeme prevaja dobesedno – gre za t. i. kalke, ki so za
slovenske bralce sicer nenavadni, njihov preneseni pomen pa je iz konteksta razumljiv, npr:
„Ich wollte, daß sie wären, [...] wo der Pfeffer wächst, wenn nur meine Zeche
bezahlt wäre.“ (TE 121)
„Hotel bi, da bi bili, [...] kjer poper raste, de bi me le placali!“ (PAV 73)
Frazem „jem. hinschicken (hinwünschen), wo der Pfeffer wächst“ pomeni „da ga
pošiljaš dalec proc“ (Röhrich 1991a: 1159–1160).
4 ZAKLJUCEK
Na osnovi primerjave slovenskega prevoda Nemški Pavliha in njegove na novo odkrite
predloge Tyll Eulenspiegels wunderbare und seltsame Historien lahko ugotovimo, da se
je Malavašic v svojem prevodu vsaj na videz prilagodil ideološki situaciji svojega casa,
ko se je – upoštevajoc družbene norme, ki jih je narekoval Bachov absolutizem – naceloma
izognil povestim, ki bi nasprotovale klerikalno-konzervativnemu duhu takratnega
casa, ali pa jih je vsaj ustrezno vsebinsko omilil. Kljub prilagoditvam pa Nemški Pavliha
ni namenjen zgolj razvedrilu, da bralec prebrodi vsakdanje tegobe, pod krinko nedolžnih
burk se skriva tudi kancek družbene kritike, ki jo pozoren bralec zazna, vendar pa ni tako
ocitna, da bi vzbujala cenzorjev sum.
Izpustitev zgodb, ki niso ustrezale tedanjim moralnim in politicnim nazorom, je
sekundarno zabrisala kronološko-biografsko zgradbo, ki je bila znacilna za nemško
predlogo.
Razen bakroreza, ki še krasi slovensko izdajo iz leta 1866, Nemški Pavliha nima
drugih ilustracij, ki bi bralcu na vizualni ravni prikazale kljucne motive zgodb.
Ker Eulenspieglove zgodbe temeljijo na narativni metaforicni inverziji, je prevajanje
pregovorov ali pregovornih fraz kljucnega pomena tudi za ciljno bralstvo. Že iz zgornje
analize je razvidno, da Malavašic pri prevajanju frazeme naceloma skuša ohraniti, pri tem
pa uporablja razlicne strategije. Kadar frazemi z isto semanticno osnovo v slovenšcini
obstajajo, jih prevaja skoraj dobesedno. V tem primeru je narativna metaforicna inverzija
prisotna tudi v prevodu. Kadar dobesedni prevod posameznih segmentov frazema v slovenšcini
nima prenesenega pomena kot v izhodišcnem jeziku, izbere ustrezni obstojeci
slovenski frazem. V tem primeru postopek narativne inverzije ne deluje vec. Slikovitega
sloga, ki je na splošno znacilen za ljudsko književnost, pa Malavašic v prevodu ne le
ohrani, ko frazeme prevaja tudi dobesedno, marvec se metaforicno izraža tudi na dolocenih
mestih, kjer je formulacija v predlogi bolj nevtralna.
Ceprav je prevajalec prvotne pregovorne frazeme naceloma ohranil tudi v prevodu
ali pa jih je nadomestil s slovenskimi ustreznicami, je pri izbiri imena protagonista ravnal
drugace. Odlocil se je za ime „Pavliha“, ki je bil ciljni publiki znan kot šaljivec, in tako
pritegnil njeno pozornost. Tudi na ta nacin se je prilagodil slovenskemu bralcu, ker je
upošteval njegovo umešcenost v kulturno-zgodovinsko okolje.
Na koncu se vracamo še k Levstikovi kritiki, v kateri prevajalcu ocita površen prevod.
Glede na zgornje ugotovitve lahko trdimo, da na splošno izrecena negativna ocena
ni povsem upravicena. V primerjavi s predlogo Nemški Pavliha sicer res ne vsebuje vseh
zgodb, vendar je izlocitvi dolocenih burk botrovala prevajalceva prilagoditev ideološkim
razmeram njegovega casa in je ne gre pripisati njegovi površnosti. Njegov pristop pri
prevajanju pregovornih frazemov pa je v glavnem odvisen od možnosti, ki jih ponuja
slovenski jezik. Na vprašanje, kako Malavašicev prevod lahko ocenimo na podrocjih, ki
jih nismo obravnavali, pa naj odgovorijo druge raziskave.49
SEZNAM LITERATURE
AURBACHER, Ludwig (1832) Die Geschichte von den sieben Schwaben. Stuttgart:
Brodhag. http://reader.digitale-sammlungen.de/de/fs1/object/display/bsb108
60052_00001.html [dostop 03. 06. 2017].
BÄSSLER, Andreas (2003) Sprichwortbild und Sprichwortschwank : zum illustrativen
und narrativen Potential von Metaphern in der deutschsprachigen Literatur um
1500. Berlin/NewYork: de Gruyter.
BOLLENBECK, Georg (1985) Till Eulenspiegel – der dauerhafte Schwankheld. Zum
Verhältnis von Produktions- und Rezeptionsgeschichte. Stuttgart: J. B. Metzler.
49 Raziskovalni program št. P6-0265 je sofinancirala Javna agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije
iz državnega proracuna.
FRÖHLICH, Carl (ur.) (1849) Tyll Eulenspiegels wunderbare und seltsame Historien.
Reutlingen: Verlag von Fleischhauer und Spohn. https://books.google.si/books?id
=Z6JUAAAAcAAJ&printsec=frontcover&hl=sl&source=gbs_ge_summary_r&cad
=0#v=onepage&q&f=false [dostop 07. 03. 2017] [TE].
GRIMM, Jacob in Wilhelm (1854–1961) Deutsches Wörterbuch von Jacob und Wilhelm
Grimm. Leipzig: S. Hirzel. http://woerterbuchnetz.de/cgi-bin/WBNetz/wbgui_
py?sigle=DWB [dostop 11. 06. 2017] [DWB].
HLADNIK, Miran (1982) Dolga humoristicna proza za „cas kratenje Slovencom“. XVIII.
SSJLK: Zbornik predavanj. Ljubljana: Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani, 63–81.
HLADNIK, Miran (1985) „Svobodno po nemškem poslovenjeno“ (Popularni prevedeni
žanri 19. stoletja). Drago Bajt (ur.) France Prešeren v prevodih. Ljubljana: Društvo
slovenskih književnih prevajalcev, 191–199.
HLADNIK, Miran (1992) Vloga prevoda v slovensko-nemški literarni tekmi. XXVIII.
SSJLK: Zbornik predavanj. Ljubljana: Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani,
109–119. http://www.ijs.si/lit/prevodsl.html [dostop 31. 03. 2017].
HLADNIK, Miran (1993) Der Einfluss des Bilinguismus auf die Auswahl der zu übersetzenden
narrativen Gattungen: (Am Beispiel slowenischer Literatur). Armin Paul
Frank/Kurt-Jürgen Maaß/Fritz Paul/Horst Turk (ur.) Übersetzen, verstehen, Brücken
bauen: Geisteswissenschaftliches und literarisches Übersetzen im internationalen
Kulturaustausch. Berlin/Bielefeld/München: Erich Schmid, 801–810. http://www.
kakanien.ac.at/beitr/fallstudie/MHladnik4.pdf [dostop 31. 03. 2017], 1–7.
HONEGGER, Peter (1973) Ulenspiegel. Ein Beitrag zur Druckgeschichte und zur Verfasserfrage.
Neumünster: Karl Wacholtz Verlag.
KEBER, Janez (2007) Pavle je Pavel, a ni bil Savel, tudi ni Peter in Pavel ne Peter ali
Pavel ne pavliha. Merkurjev zbornik. Ljubljana: ZRC SAZU, 203–215.
KEBER, Janez (2011) Slovar slovenskih frazemov. Ljubljana: Založba ZRC.
KIDRIC, Francè (2013) Malavašic, Franc (1818–1863). Slovenska biografija. Ljubljana:
Slovenska akademija znanosti in umetnosti, Znanstvenoraziskovalni center SAZU,
s. p. http://www.slovenska-biografija.si/oseba/sbi344153/#slovenski-biografski-leksikon
[dostop 01. 04. 2017].
LAPPENBERG, Johann Martin (1854) Ausgaben ohne Jahr, aus dem 19. Jahrhunderte.
Johann Martin Lappenberg (ur.) Dr. Thomas Murners Ulenspiegel. Leipzig: T. O.
Weigel, 217–220.
LEVSTIK, Fran (1998) Popotovanje iz Litije do Cateža. Fran Levstik. Izbrano delo. Ljubljana:
DZS, 5–33.
LINDOW, Wolfgang (ur.) (2003) Ein kurtzweilig Lesen von Dil Ulenspiegel. Nach dem
Druck von 1515. Stuttgart: Philipp Reclam jun.
MARKIC, Jasmina (2013) Razvoj sodobne frazeologije v Španiji. Bedkowska-Kopczyk,
Agnieszka i. dr. Frazeološka simfonija : sodobni pogledi na frazeologijo. Ljubljana:
Založba ZRC, 235–243.
MELIK, Vasilij (1987) Bachov absolutizem. Enciklopedija Slovenije. Knj. 1. Ljubljana:
Mladinska knjiga, 167.
MOHOR, Miha (2013) Priredbe literarnih del za mladino. Revija za elementarno izobraževanje,
letn. 6, št. 2–3, 213–221.
Nemški Pavliha v slovénski obléki. Bukve polne smešnih povest za kratek cas poslovénjene
(1866) Ljubljana: Janez Giontini. http://data.onb.ac.at/ABO/%2BZ229107303
[dostop 01. 03. 2017]. [PAV].
Nemški Pavliha v slovenski obleki. Knjižica polna smešnih povestij za kratek cas.
(1885) Ljubljana: Janez Giontini. http://www.dlib.si/?URN=URN:NBN:SI:DOC-
321O8RZ1 [dostop 01. 03. 2017].
OLECHOWSKI, Thomas (2004) Die Entwicklung des Preßrechts in Österreich bis
1918. Ein Beitrag zur österreichischen Medienrechtsgeschichte. Dunaj: Manzsche
Verlags- und Universitätsbuchhandlung.
OSTANEK, France (1987) Analfabetizem. Enciklopedija Slovenije. Knj. 1. Ljubljana:
Mladinska knjiga, 74.
PLETERŠNIK, Maks (1894) Slovensko-nemški slovar. Prvi del A–O. Ljubljana: Knežoškofijstvo.
https://www.dlib.si/?URN=URN:NBN:SI:DOC-E0VZSRMG [dostop
11. 06. 2017].
PLETERŠNIK, Maks (1895) Slovensko-nemški slovar. Drugi del P–Ž. Ljubljana: Knežoškofijstvo.
https://www.dlib.si/?URN=URN:NBN:SI:DOC-E0VZSRMG [dostop
11. 06. 2017].
PRUNC, Erich (2007) Interdisciplinarnost in raziskovalna povezanost. Karmen Teržan
Kopecky (ur.) Slovenski prevodi nemških besedil v obdobju avstro-ogrske monarhije
– znanstvene refleksije. Maribor: Filozofska fakulteta, 53–71.
RÖCKE, Werner (1987) Die Freude am Bösen. Studien zu einer Poetik des deutschen
Schwankromans im Spätmittelalter. München: Wilhelm Fink Verlag.
RÖCKE, Werner (2003) Schwankroman. Jan-Dirk Müller idr. (ur.): Reallexikon der
deutschen Literaturwissenschaft. Knj. III. Berlin/New York: de Gruyter.
RÖHRICH, Lutz (1991) Das große Lexikon der sprichwörtlichen Redensarten. 1. knj.
Freiburg im Breisgau: Herder.
RÖHRICH, Lutz (1992a) Das große Lexikon der sprichwörtlichen Redensarten. 2. knj.
Freiburg im Breisgau: Herder.
RÖHRICH, Lutz (1992b) Das große Lexikon der sprichwörtlichen Redensarten. 3. knj.
Freiburg im Breisgau: Herder.
STANOVNIK, Majda (2005) Slovenski literarni prevod: 1550–2000. Ljubljana: Založba
ZRC SAZU.
VALENCIC ARH, Urška (2016) Was haben Feuertaufe, Deckung und Stellung gemeinsam?
– Einigen Phrasemen aus dem Soldatenalltag auf der Spur. Vestnik za tuje
jezike 8, št. 1, 131–149.
ŽIGON, Tanja/Karin ALMASY/Andrej LOVŠIN (2017) Vloga in pomen prevajanja ucbenikov
v 19. stoletju: kulturnozgodovinski in jezikovni vidiki. Ljubljana: Znanstvena
založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani.
POVZETEK
Upoštevajoc družbenozgodovinsko ozadje ciljnih bralcev, clanek z vsebinskega, strukturnega, medijskega
in frazeološkega vidika primerja slovenski prevod Nemški Pavliha z njegovo na novo
odkrito predlogo Tyll Eulenspiegels wunderbare und seltsame Historien.
Kljucne besede: Pavliha, Eulenspiegel, prevod, frazemi, književnost 19. stoletja.
ABSTRACT
Nemški Pavliha in Comparison to its Original, Tyll Eulenspiegels wunderbare und seltsame
Historien
With sociohistorical background of the target audience in mind, the article compares the Slovene
translation Nemški Pavliha with its newly rediscovered original, Tyll Eulenspiegels wunderbare
und seltsame Historien, in terms of content, structure, media, and phraseology.
Key words: Pavliha, Eulenspiegel, translation, idioms, 19th century literature.
ZUSAMMENFASSUNG
Nemški Pavliha im Vergleich zu seiner Vorlage Tyll Eulenspiegels wunderbare und seltsame
Historien
Unter Berücksichtigung des soziohistorischen Hintergrundes der Zielleser befasst sich der Beitrag
auf inhaltlicher, struktureller, medialer und phraseologischer Ebene mit dem Vergleich der slowenischen
Übersetzung Nemški Pavliha und seiner wiederentdeckten Vorlage Tyll Eulenspiegels
wunderbare und seltsame Historien.
Schlüsselwörter: Pavliha, Eulenspiegel, Übersetzung, Phraseme, Literatur des 19. Jahrhunderts.
DIDAKTIKA
TUJIH
JEZIKOV
Sanda Lucija Udier UDK 811.163.42'367.625:37.091.3
Faculty of Humanities and Social Sciences DOI: 10.4312/vestnik.9.173-189
University of Zagreb
sludier@ffzg.hr
Darko Matovac
Faculty of Humanities and Social Sciences
University of Zagreb
dmatovac@ffzg.hr
IN WHICH ORDER SHOULD VERBAL PREFIXATION IN
CROATIAN AS L2 BE TAUGHT?
1 INTRODUCTION
When it comes to teaching Croatian as a second and foreign language (CL2) certain aspects
of the process seem more demanding than others, equally from the perspective of a
teacher as from the perspective of a student. Verbal prefixation is surely among the more
complicated ones as confirmed by the number of mistakes students make while using
prefixed verbs in their oral and written production. It is difficult to teach prefixed verbs as
the descriptions of the process of verbal prefixation in contemporary Croatian grammar
books are not accurate enough, at least not enough to be applied in CL2 contexts. As a
support to this claim, it can be pointed out that contemporary Croatian grammar books
cannot even agree on the number of verbal prefixes, e.g. Babic (2002: 536) claims that
altogether there are 28 verbal prefixes in Croatian, of which 18 are productive and five
less productive, while Silic and Pranjkovic (2005: 147-149) list 21 and Baric et al. (1997:
380-384) 19 prefixes. Furthermore, a semantic description of a verbal prefix can differ
significantly from one grammar book to another, e.g. Baric et al. (2005: 383) claim that
the verbal prefix pred-has one meaning, while Silic and Pranjkovic (2005: 148) claim
that the same prefix has five different meanings. Such differing descriptions, which mostly
rely on a native-like understanding of the language, are surely not adequate in the
context of CL2 teaching and learning. Consequently, most of the CL2 textbooks that do
deal with this topic more or less systematically—and a lot of them actually avoid this
topic completely—resort to teaching prefixed verbs lexically.1 Unfortunately, in doing so
1 More detailed discussion on the two existing approaches to teaching verbal prefixation in CL2 – lexical prefix-
centric approach and the verbs in context approach – can be found in Matovac and Udier (2016a).
they fail to present verbal prefixation as a productive and semantically motivated process,
which makes it especially difficult to master for students of CL2. Hence the need for a
new and more effective approach to teaching verbal prefixation came about (Matovac
2015; Matovac and Udier 2016a).
THEORETICAL FRAMEWORK AND PREVIOUS RESEARCH
The new teaching approach ideally should be based on the descriptions of verbal prefixation
produced within the cognitive linguistic theoretical framework as those descriptions
have been proven to be more detailed and more accessible than the traditional descriptions
as well as succeeding in depicting the process of verbal prefixation as a semantically
motivated and structured one. There are reasons to believe that the approach to teaching
verbal prefixation in CL2 envisioned within this theoretical framework, labelled therefore
as the cognitive linguistic approach, will facilitate more efficient teaching as it will
be able to present verbal prefixation in a more tenable, structured and concrete manner.
Consequently, CL2 students taught using this approach will be more certain in their use
of prefixed verbs as well as able to understand verbal prefixation as a productive process
which has explainable rather than random limitations, i.e. CL2 students taught using this
approach will be aware that the semantic compatibility between a base verb and a verbal
prefix is a crucial factor in the process of a prefixed verb’s formation. More detailed discussion
on this approach to teaching verbal prefixation can be read in Matovac and Udier
(2016a) while the first results achieved with its application in CL2 classroom, which are
positive, can be found in Matovac and Udier (2016b). However, further research should
be carried out in order to properly describe all the different factors that influence the
attainment of prefixed verbs among CL2 learners if the new approach is to be entirely
successful and based not only on theoretical assumptions but on their empirical validation
as well. The results of such research need to be incorporated into the new teaching
approach’s design.
Several such studies have already been conducted. The one conducted by Udier and
Matovac (2017) focused on frequency and it confirmed its effects on the attainment of
prefixed verbs in the following ways: (1) the more frequent a prefixed verb is, the better it
will be attained, (2) the more frequent a verbal prefix is, the better verbs prefixed by it will
be attained, (3) the more frequently a preposition follows its cognate verbal prefix, the
better verbs prefixed by that prefix will be attained and (4) the more frequent a preposition
is, the better verbs prefixed by its cognate verbal prefix will be attained. In the same way,
the research conducted by Udier, Mikelic Preradovic and Boras (2017) showed that the
acquisition of a prefixed verb is more systematic if the verb is followed by a preposition
cognate to the verbal prefix used, and, consequently, that the acquisition is less systematic
if the verb is not followed by the cognate preposition. The two researches put forward the
conclusion that an understanding of the preposition cognate to the verbal prefix should
be considered key for its understanding and, as a result, for the accurate usage of verbs
formed by that verbal prefix. The research presented in this paper proceeds on the path
laid out by Udier, Mikelic Preradovic and Boras (2017) and Udier and Matovac (2017) as
it seeks to illuminate further the connection between verbal prefixes and prepositions, but
on a much larger scale and with a different goal. This research aims to propose the order
in which verbal prefixes should be taught in connection with whether a verbal prefix has
a cognate preposition and whether the cognate preposition follows the verbal prefix. The
order of teaching proposed by this research should make the process of teaching verbal
prefixation as effective as possible and it should help in making the acquired knowledge
as productive as possible.
This research starts off from the assumption that an understanding of the meaning
of a verbal prefix is strongly supported by understanding the meaning of its cognate preposition
and that this fact can serve as the cornerstone in the process of teaching verbal
prefixes. The meaning of a preposition is of crucial importance as CL2 students learn
prepositions chronologically much earlier than they learn prefixed verbs, i.e. when they
start to learn prefixed verbs they have already been acquainted with the meanings of all
prepositions that have cognate verbal prefixes, and that helps them significantly in interpreting
the meaning of verbs formed by those verbal prefixes.
RESEARCH HYPOTHESIS
Based on the results of the aforementioned research as well as on the theoretical framework,
it can be assumed that the progression of teaching prefixed verbs in CL2 should
start off from the prototypical examples, i.e. from prefixed verbs which are transparent
both in form and meaning, while semantically more opaque verbs should follow later (if
their frequency in everyday language does not dictate that they should be learned much
sooner; in that case they should be taught lexically). Furthermore, it can be assumed that
verbs prefixed by a verbal prefix which has a cognate preposition are semantically more
transparent for CL2 students and, consequently, should be taught sooner. If the cognate
preposition follows the prefixed verb when used in a sentence, it helps CL2 students
even more to understand the meaning of a prefixed verb, so such examples should be the
starting point in the process of teaching. Finally, it can be assumed that verbs prefixed by
a verbal prefix which has no cognate preposition will be semantically least transparent
for CL2 students and therefore such prefixed verbs should be taught later. To test these
assumptions, research was conducted with the following basic hypothesis set out to be
proven—the attainment of prefixed verbs is directly related to whether a verbal prefix
has a cognate preposition and whether that preposition follows the prefixed verb in the
sentence, e.g. the verb izici
‘to go out, leave’ will be better attained than the verb razici
se
‘to split up’ as the verbal prefix iz- used in izici has a cognate preposition iz ‘out’ and
that preposition frequently follows the verb izici when used in a sentence, e.g. Elvis je
izišao iz zgrade ‘Elvis has left the building’, while the verbal prefix raz- has no cognate
preposition at all. From this basic hypothesis, the following more detailed hypotheses
came about:
H1: The best attained prefixed verbs are those formed by a verbal prefix which has
a cognate preposition and that frequently occur in a sentence with that cognate
preposition following them, e.g. sici ‘to get off, get down’ in Macka je sišla s
krova ‘The cat got down from the roof’.
H2: Prefixed verbs formed by a verbal prefix which has a cognate preposition, but
that never occur in a sentence with that cognate preposition following them,
will be less well attained than prefixed verbs formed by a verbal prefix which
has a cognate preposition and that frequently occur in a sentence with that cognate
preposition following them, e.g. spakirati never appears followed by the
preposition s ‘off, with’ and therefore it will be more poorly attained than the
verb sici ‘get off, get down’ which frequently appears followed by s ‘off, with’.
H3: Among prefixed verbs formed by a verbal prefix which has a cognate preposition
but that never occur in a sentence with that cognate preposition following,
verbs prefixed by a verbal prefix which more frequently co-occurs with its
cognate preposition will be better attained, e.g. verbs like spakirati ‘to pack’
will be better attained than verbs such as nadigrati ‘to outplay’ because there
are verbs formed by the verbal prefix s- and followed by the preposition s ‘off,
with’, while there are no verbs formed by nad-which appear followed by the
preposition nad ‘over, above’.
H4: Prefixed verbs formed by a verbal prefix which does not have a cognate preposition
will be the least well attained even if a preposition with a meaning similar
to the meaning of the verbal prefix exists, e.g. verbs formed by raz-will be
poorly attained because it has no cognate preposition, just as verbs formed by
pro- will be, even though the preposition kroz ‘through’ has a similar meaning
and often follows pro-verbs when used in a sentence, e.g. Vlak je prošao kroz
tunel ‘The train passed through the tunnel’.
RESEARCH SAMPLE AND METHODOLOGICAL ISSUES
The research was conducted among 47 participants, students of CL2, who attended Croaticum
– Centre for Croatian as a Second and Foreign Language at the University of
Zagreb during the academic year of 2016/2017. Their levels of CL2 proficiency were B2
and C1 (29 participants were at a B2 level while 18 were at a C1 level). Such high levels
of CL2 proficiency were chosen for this research because students on lower levels of
language proficiency cannot be valid research participants as they are still not competent
enough in their use of prefixed verbs (on lower levels of language proficiency only the
most frequent prefixed verbs are being taught).
Several concerns have been brought up during the course of this research. One of
them was that there was a rather small research sample of only 47 participants. Within
the time-frame of this research it was not possible to overcome this problem as Croatian
belongs to the group of less commonly taught and learned languages, which makes research
participants, especially those at high levels of language proficiency, hard to find.
Further concern had to do with the length of the questionnaire, as it was rather extensive,
which was not avoidable as the number of verbal prefixes that needed to be examined
was large. Additionally, each of the verbal prefixes had to be tested through several test
items because the research results needed to show the attainment of a verbal prefix itself,
and not the attainment of a specific prefixed verb. The extensiveness of the questionnaire
might have caused fatigue and poor concentration among the research participants.
It should be pointed out that all participants were taught about verbal prefixation
during their studies at lower levels of CL2 proficiency and that there is a possibility that
the teaching approach they were exposed to could have influenced the results of this
research. Nevertheless, it is impossible to exclude this factor other than by conducting a
longitudinal research, which is very hard to accomplish as Croatian belongs to the group
of less commonly taught and learned languages and it is therefore challenging to find
reliable participants for this kind of research.
Figure 1: L1 of research participants
The first languages of the participants and number of speakers of each of the languages
were as presented in Figure 1. The research sample was moderately even —there
was altogether 47% non-Slavic L1 participants while 53% of participants had a Slavic
language as their L1. The ratio of non-Slavic and Slavic L1 participants should be interpreted
as not influencing the results of the research, but the differences in the attainment
of prefixed verbs between Slavic (and especially the Polish among the other Slavic speakers)
and non-Slavic CL2 students need to be investigated in further research.
RESEARCH INSTRUMENT
A questionnaire consisting of 60 test items was created for the purposes of this research,
with 15 test items for each of the four categories of prefixed verbs. The research participants
were instructed to choose a prefixed verb, out of the four offered, which they considered
fitting in each of the test items given in the questionnaire. A test item consisted
of a sentence retrieved from the hrWaC corpus (Ljubešic and Erjavec 2011), which was
used to determine the token frequency of prefixed verbs and verbal prefixes as well. The
attainment of a verbal prefix was defined as the percentage of correctly given answers
for each of the verbal prefixes in each of the four groups of verbs included in the study.
The first group of prefixed verbs comprised verbs prefixed by verbal prefixes which
have cognate prepositions and that frequently occur in a sentence with the cognate prepositions
following them. The second group of prefixed verbs comprised verbs prefixed
by verbal prefixes which have cognate prepositions but that never occur in a sentence
with cognate prepositions following them (though there are other verbs prefixed by those
verbal prefixes which do appear with cognate prepositions following). Verbs in the first
and second group were prefixed by na-, od-, s-, u-and za-. The third group of prefixed
verbs comprised verbs prefixed by verbal prefixes which have cognate prepositions but
that (almost) never2 occur in a sentence with those cognate prepositions following. Verbs
in that group were prefixed by nad-, o-, po-, pred-and pri-. The fourth group of prefixed
verbs comprised verbs prefixed by verbal prefixes which do not have cognate prepositions.
Those verbal prefixes are ob-,3 pre-, pro-, su-and raz-. Table 1 presents the four
groups of prefixed verbs together with their features.
2 It’s important to point out that usages where the preposition follows those prefixed verbs exist, such as the phrase
objesiti kopacke o klin ‘to hang soccer shoes over a wedge’, but they are rare.
3 Though there are persuasive claims that o-and ob-are different forms of the same prefix, e.g. Šaric and Mikolic
(2016), for the purposes of teaching CL2 they are usually considered separate prefixes, e.g. Udier and Gulešic Machata
(2014).
1st group 2nd group 3rd group 4th group
explanation
cognate preposition
exists
and follows the
prefixed verbs in
a sentence
cognate preposition
exists but
does not follow
the prefixed verb
in a sentence
cognate preposition
exists but
it (almost) never
follows the prefixed
verbs in a
sentence
cognate preposition
does
not exist, but a
preposition with
similar meaning
might exist
prefixes na-, od-, s-,
u-, zana-,
od-, s-,
u-, zanad-,
o-, po-,
pred-, priob-,
pre-, pro-,
su-, razcognate
preposition
exists + + + -
cognate preposition
follows the
verbs
+ ---
cognate preposition
does not
follow the verbs
-+ + -
cognate preposition
follows some
of the verbs
formed by that
prefix
does not apply + --
Table 1: Groups of prefixed verbs and their features
The prefixed verbs were included in the questionnaire according to the following
criteria: (1) they are not among the five most frequent verbs formed by a verbal prefix in
question, (2) they do not designate any kind of self-movement (verbs of self-movement
have a more salient spatial meaning, which makes them easier to understand, and they
also appear chronologically early in teaching; that makes them well attained among CL2
students), (3) they are not reflexive verbs (because it would not be possible to find three
distractors for each tested verb), (4) their aspectual pair was not already used in the questionnaire
(e.g. zahvaliti
‘to thank’ and zahvaljivati
‘to be thanking’, (5) if they are prefixed
by a verbal prefix which has a cognate preposition, then they are prefixed by verbal
prefixes na-, od-, s-, u-and za-(those verbal prefixes were chosen based on the frequency
of their cognate prepositions), (6) there is a possibility to find three distractors to form a
valid test item4 (the questionnaire was pre-tested to eliminate the possibility that there is a
context in which the use of a distractor was possible, i.e. each test item had only one possible
answer as prefixed verbs with similar meanings, such as svezati
‘to tie (with)’ and
zavezati
‘to tie to’, were avoided), and (7) prefixed verbs were selected according to their
token frequency (the first step was to determine the token frequency of all verbs prefixed
CroDeriV database (Šojat, Srebacic and Štefanec 2013) was used to confirm that all of the distractors areexisting verbs.
180 VESTNIK ZA TUJE JEZIKE/JOURNAL FOR FOREIGN LANGUAGESby a certain verbal prefix, and then all other above mentioned criteria were applied). The
verbs used in this research are presented in Table 2.
1st group 2nd group 3rd group 4th group
natjerati
nastupiti
nagovoriti
oduzeti
odvojiti
odmoriti
spadati
spustiti
srušiti
ukljuciti
upisati
uložiti
zaraditi
zamijeniti
zamoliti
najaviti
napustiti
narasti
odigrati
odnijeti
odgoditi
saznati
sprijeciti
steci
upravljati
uslijediti
ugledati
zatražiti
zamisliti
zatvoriti
nadgledati
nadigrati
nadjacati
održati
ostaviti
obavljati
pokazivati
postaviti
podržati
predbaciti
predvidati
predbilježiti
prijaviti
pridružiti
privuci
obrasti
obavijati
obložiti
prenijeti
pretjerati
preliti
progurati
progristi
proigrati
suradivati
suživjeti
suglasiti
razraditi
rasplakati
rastaviti
Table 2: Verbs used in the research
6 RESEARCH RESULTS
The research results are presented in Figure 2, which shows the total attainment of prefixed
verbs according to the group of prefixed verbs they belong to, while Table 3 summarizes
the findings according to the hypotheses made.
Figure 2: Attainment for groups of prefixed verbs (in %)
VESTNIK ZA TUJE JEZIKE/JOURNAL FOR FOREIGN LANGUAGESby a certain verbal prefix, and then all other above mentioned criteria were applied). The
verbs used in this research are presented in Table 2.
1st group 2nd group 3rd group 4th group
natjerati
nastupiti
nagovoriti
oduzeti
odvojiti
odmoriti
spadati
spustiti
srušiti
ukljuciti
upisati
uložiti
zaraditi
zamijeniti
zamoliti
najaviti
napustiti
narasti
odigrati
odnijeti
odgoditi
saznati
sprijeciti
steci
upravljati
uslijediti
ugledati
zatražiti
zamisliti
zatvoriti
nadgledati
nadigrati
nadjacati
održati
ostaviti
obavljati
pokazivati
postaviti
podržati
predbaciti
predvidati
predbilježiti
prijaviti
pridružiti
privuci
obrasti
obavijati
obložiti
prenijeti
pretjerati
preliti
progurati
progristi
proigrati
suradivati
suživjeti
suglasiti
razraditi
rasplakati
rastaviti
Table 2: Verbs used in the research
6 RESEARCH RESULTS
The research results are presented in Figure 2, which shows the total attainment of prefixed
verbs according to the group of prefixed verbs they belong to, while Table 3 summarizes
the findings according to the hypotheses made.
Figure 2: Attainment for groups of prefixed verbs (in %)
hypothesis explanation confirmed
H1
The best attained prefixed verbs are those formed by a verbal prefix
which has a cognate preposition and that frequently occur in a sentence
with that cognate preposition following them.
+
H2
Prefixed verbs formed by a verbal prefix which has a cognate preposition
but that never occur in a sentence with that cognate preposition
following them, will be less well attained than prefixed verbs formed
by a verbal prefix which has a cognate preposition and that frequently
occur in a sentence with that cognate preposition following them.
+
H3
Among prefixed verbs formed by a verbal prefix which has a cognate
preposition but that never occur in a sentence with that cognate
preposition following, verbs prefixed by a verbal prefix which more
frequently co-occurs with its cognate preposition will be better attained.
-
H4
Prefixed verbs formed by a verbal prefix which does not have a cognate
preposition will be least well attained even if a preposition with
a meaning similar to the verbal prefix exists.
+
Table 3: Summary of findings
Verbs that belong to the first group, i.e. the verbs prefixed by verbal prefixes which
have cognate prepositions and that frequently occur in a sentence with the cognate prepositions
following them, showed the highest degree of attainment. The total attainment
of such verbs is 79.29%, by which H1 is confirmed. All verbal prefixes used to form prefixed
verbs in this group were rather evenly attained (na-81.56%, od-86.52%, s-68.79%,
u-75.89%, za-83.69%) i.e. there is no great difference in the levels of their attainment.
This puts forward a claim that the attainment is characteristic for the whole group, and
not for a certain prefix(es). Among all of the verbs in this group, the verb zamoliti
‘to ask’
is best attained with 97.87%.
The second group of prefixed verbs, i.e. the verbs prefixed by verbal prefixes which
have cognate prepositions but that never occur in a sentence with that cognate preposition
following them (there is, however, a whole series of other verbs prefixed by the same verbal
prefix and followed by a cognate preposition), was less attained than the first group.
The total attainment of such verbs is 64.40%, by which H2 is confirmed. It should be noted
that the verbal prefix u-was least attained in this group. Verbs formed by this verbal
prefix showed an attainment of only 47.52%. In general, the attainment results are rather
uneven (na-72.34%, od-56.03%, s-68.09%, u-47.52%, za-78.01%) and the difference
between the best attained prefix and the least attained prefix is much greater than the difference
in the first group of verbs. The verb zatvoriti
‘to close’ was the best attained out
of all the prefixed verbs within this group with an attainment of 91.49%.
The third group of prefixed verbs, i.e. the verbs prefixed by verbal prefixes which
have cognate prepositions but that (almost) never occur in a sentence with that cognate
preposition following (and this is characteristic of all verbs formed by those verbal
182 VESTNIK ZA TUJE JEZIKE/JOURNAL FOR FOREIGN LANGUAGESprefixes), showed an attainment of 64.68%. This means that prefixed verbs from the third
group were better attained than verbs from the second group and by this H3 was not confirmed.
It should be noted that in this group, as well as in the second group, verbal prefixes
were rather unevenly attained, i.e. prefixes po-(79.43%) and o-(72.34%) were better
attained than prefixes nad-(56.03%), pred-(47.52%) and pri-(68.09%). The verb ostaviti
‘to leave’ and postaviti ‘to set, to appoint’ were the best attained of all with the 85.11%.
The fourth group of verbs, i.e. verbs prefixed by verbal prefixes which do not have
cognate prepositions, was least attained, as expected. The total attainment of such verbs
is 60.28%, and by this H4 is confirmed. Results according to specific verbal prefixes are
even more uneven than in the previous two groups. The best attained verbal prefix was
su-(82.98%) followed by raz-(70.92%) and pre-(61.70%) while the least attained were
pro-(46.10%) and ob-(39.72%).
When all verbs are taken into account, it can be said that the best attained verbs belong
mostly to the first group of prefixed verbs, as presented in the left side of Table 4.
On the other hand, the least attained verbs belong mostly to the fourth group of verbs, as
presented in the right side of Table 4.
best attained verbs least attained verbs
verb attainment group verb attainment group
zamoliti 97.87% 1 obavijati 21.28% 4
suradivati 95.74% 4 uslijediti 23.40% 2
zaraditi 93.62% 1 odnijeti 25.53% 2
odmoriti 93.62% 1 predbilježiti 25.53% 3
zatvoriti 91.49% 2 progristi 31.91% 4
prenijeti 91.49% 4 nadgledati 34.04% 3
odvojiti 91.49% 1 proigrati 34.04% 4
saznati 89.36% 2 obrasti 40.43% 4
nastupiti 89.36% 1 preliti 42.55% 4
zamisliti 89.36% 2 sprijeciti 46.81% 2
Table 4: Best and least attained verbs
7 DISCUSSION
As the results showed, verbs prefixed with a prefix which has a cognate preposition and
that are also followed by that preposition in a sentence are attained best out of all prefixed
verbs in the research. The level of their attainment is 79.29%. That is in line with expectations
as the prepositions directly refer to the meaning, or, to be more precise, reinforce
VESTNIK ZA TUJE JEZIKE/JOURNAL FOR FOREIGN LANGUAGESprefixes), showed an attainment of 64.68%. This means that prefixed verbs from the third
group were better attained than verbs from the second group and by this H3 was not confirmed.
It should be noted that in this group, as well as in the second group, verbal prefixes
were rather unevenly attained, i.e. prefixes po-(79.43%) and o-(72.34%) were better
attained than prefixes nad-(56.03%), pred-(47.52%) and pri-(68.09%). The verb ostaviti
‘to leave’ and postaviti ‘to set, to appoint’ were the best attained of all with the 85.11%.
The fourth group of verbs, i.e. verbs prefixed by verbal prefixes which do not have
cognate prepositions, was least attained, as expected. The total attainment of such verbs
is 60.28%, and by this H4 is confirmed. Results according to specific verbal prefixes are
even more uneven than in the previous two groups. The best attained verbal prefix was
su-(82.98%) followed by raz-(70.92%) and pre-(61.70%) while the least attained were
pro-(46.10%) and ob-(39.72%).
When all verbs are taken into account, it can be said that the best attained verbs belong
mostly to the first group of prefixed verbs, as presented in the left side of Table 4.
On the other hand, the least attained verbs belong mostly to the fourth group of verbs, as
presented in the right side of Table 4.
best attained verbs least attained verbs
verb attainment group verb attainment group
zamoliti 97.87% 1 obavijati 21.28% 4
suradivati 95.74% 4 uslijediti 23.40% 2
zaraditi 93.62% 1 odnijeti 25.53% 2
odmoriti 93.62% 1 predbilježiti 25.53% 3
zatvoriti 91.49% 2 progristi 31.91% 4
prenijeti 91.49% 4 nadgledati 34.04% 3
odvojiti 91.49% 1 proigrati 34.04% 4
saznati 89.36% 2 obrasti 40.43% 4
nastupiti 89.36% 1 preliti 42.55% 4
zamisliti 89.36% 2 sprijeciti 46.81% 2
Table 4: Best and least attained verbs
7 DISCUSSION
As the results showed, verbs prefixed with a prefix which has a cognate preposition and
that are also followed by that preposition in a sentence are attained best out of all prefixed
verbs in the research. The level of their attainment is 79.29%. That is in line with expectations
as the prepositions directly refer to the meaning, or, to be more precise, reinforce
or highlight (Brala-Vukanovic and Rubinic 2011) the (spatial) meaning of their cognate
verbal prefixes when they follow them in a sentence. Constructions such as uci u ‘to get
in’, napisati na ‘to write (on)’, skociti s ‘to jump off’ etc. are both very frequent and semantically
transparent and, consequently, well attained among CL2 students.
Among the results belonging to the first group of prefixed verbs two details require
additional comment. Prefix s-has the lowest percentage of attainment (68.79%) and that
can be explained by that its cognate preposition s ‘off, with’ has two rather disconnected
meanings—the ablative meaning ‘off’ when used with the genitive and the comitative/
sociative meaning ‘with’ when used with the instrumental (see Matovac 2017 for more
detailed discussion on this topic). Due to the fact that token frequency was one of the
factors that influenced the list of prefixed verbs considered to be included in this research,
s-verbs included in this research had only the ablative meaning. Nevertheless, the most
common and salient meaning of the preposition s is the comitative/sociative one (Matovac
2017: 119). CL2 students have been connecting the prefix s-with the comitative/
sociative meaning of the preposition s, which resulted in a weaker attainment of s-verbs.
Of all the verbs in the first group, the best attained verb was zamoliti ‘to ask’ (97.87%),
which can be attributed to its pragmatic value. CL2 students are acquainted with it very
early, almost as soon as they start to learn the language, e.g. when they learn formulaic
expressions such as Mogu li zamoliti za… ‘May I ask for…’ etc.
As for verbs prefixed by verbal prefixes which have cognate prepositions but that
never occur in a sentence with that cognate preposition following them (there is, however,
a whole series of other verbs prefixed by the same verbal prefixes and followed by
a cognate preposition), their level of attainment is 64.40%. This is a lower attainment
than among verbs in the first group and this strongly speaks in favor of the premise that
the correct interpretation of the meaning of a prefixed verb is strongly supported by an
understanding of the meaning of the cognate preposition as well as co-occurrence of that
preposition with the verbal prefix. When the preposition does not appear, prefixed verbs
are harder to properly interpret. It should be noted that u-verbs are least well attained
and their attainment is only 47.52%. It needs to be pointed out that u-verbs used in this
research were the verbs ugledati ‘to catch sight of’, upravljati ‘to steer, to govern, to rule,
to manage’ and uslijediti ‘to follow’. Just as with s-verbs in the first group, this can be attributed
to that the meaning of the verbal prefix u-in those verbs is quite remote from the
prototypical meaning of the preposition u ‘in’ (see Šaric 2014 for more detailed discussion
on the meaning of the verbal prefix u-and Šaric 2008 for more detailed discussion on
the meaning of the preposition u). U-verbs with a prototypical prefix meaning supposedly
should be better attained, but that has yet to be proven correct by a separate study which
should focus especially on the relationship between the prototypicality of the meaning of
verbal prefixes and the attainment of prefixed verbs. Furthermore, in the second group of
prefixed verbs the results are much less even than the results obtained for the first group
(the first group: na-81.56%, od-86.52%, s-68.79%, u-75.89% and za-83.69% vs. the
second group: na-72.34%, od-56.03%, s-68.09%, u-47.52% and za-78.01%) and the
difference between the best attained prefix and the least attained prefix in the second
group is much larger than in the first group of prefixed verbs. This shows that a lack of
co-occurrence of the cognate preposition does not have the same effect on interpretation
of all prefixes, which probably has to do with the complexity of the semantic network
and with the token frequencies of both verbal prefixes and their cognate prepositions. The
verb zatvoriti ‘to close’, again probably due to pragmatic reasons, e.g. zatvoriti vrata ‘to
close the door’ or trgovina je zatvorena ‘the shop is closed’, is the best attained of all the
prefixed verbs within this group with 91.49% attainment.
When it comes to verbs formed by the verbal prefixes nad-, o-, po-, pred-and pri-,
i.e. the verbs prefixed by verbal prefixes which have cognate prepositions but that (almost)
never occur in a sentence with those cognate prepositions following (and this is
characteristic of all verbs formed by those verbal prefixes) had a level of attainment of
64.68%. When compared with the level of attainment of the second group of verbs, i.e.
verbs prefixed by verbal prefixes which have cognate prepositions but that never occur
in a sentence with that cognate preposition following them (there is, however, a whole
series of other verbs prefixed by the same verbal prefixes and followed by a cognate preposition),
which was 64.40%, it turns out that the difference of just 0.28% between the two
groups was too small to really prove any difference. Therefore, it could be concluded that
verbs from the second group and verbs from the third group were approximately equally
well attained. The small difference measured, however, could also indicate that CL2 students
have a tendency, a small one, to better understand verbs prefixed by verbal prefixes
which are never followed by their cognate prepositions than those which sometimes do
appear followed by their cognate prepositions. That leads to the conclusion that when the
co-occurrence of the cognate preposition is expected, but the preposition does not appear,
it confuses CL2 students and induces them to make a wrong conclusion on the correct
interpretation of the meaning of a prefixed verb. The best attained verbs of the third group
are ostaviti ‘to leave’, postaviti ‘to set’ and pokazivati ‘to show’ with an attainment of
more than 80%. That finding works in favor of the claim that frequency is more important
in the process of attainment than the semantic transparency as those verbs are the second,
third and fourth most frequent of all the prefixed verbs used in this research, as presented
in Table 5 (the majority of the most frequent verbs belong to the third group). It could be
concluded that CL2 students attained them based on their collocational context and usage
frequency. Nevertheless, that the frequency does not provide the full explanation can be
seen from the low level of attainment of the verb održati ‘to keep, to hold, to maintain’,
which is the most frequent verb used in this research. The low level of attainment of
the verb prijaviti ‘to apply, to register, to report, to check in, to log in, to turn in’ is not
surprising as in this research only non-reflexive forms were used and the verb prijaviti is
mostly used with the reflexive se. Prijaviti se has a strong pragmatic value in the everyday
life of a student, e.g. prijaviti se za stipendiju ‘to apply for a scholarship’, prijaviti
185 Sanda Lucija Udier, Darko Matovac: IN WHICH ORDER SHOULD VERBAL PREFIXATION IN CROATIAN ...
se na mejl ‘to log in to an e-mail account’ etc. In this research the lack of se probably
confused students and caused a rather low level of attainment for this verb.
verb token frequency attainment
održati 343736 57.45%
postaviti 259574 85.11%
ostaviti 239330 85.11%
pokazivati 236624 80.85%
najaviti 201758 63.83%
odigrati 145132 78.72%
ukljuciti 142577 74.47%
prijaviti 136236 53.19%
upisati 121752 76.60%
saznati 121221 89.36%
Table 5: Most frequent verbs used in this research and their attainment
It should be noted that not all verbal prefixes in this group were evenly attained;
the prefixes po-(79.43%) and o-(72.34%) were better attained than the prefixes nad(
56.03%), pred-(47.52%) and pri-(68.09%). If the frequencies of those verbal prefixes,
presented in Table 6, are taken into account then the connection between the frequency
and the attainment of a verbal prefix is clearly identified. A conclusion emerges that in
the third group of verbs, where there is a lack of co-occurrence of cognate prepositions
and verbal prefixes, attainment is supported by other factors, e.g. a high frequency of
prefixed verbs and verbal prefixes, a strong spatial meaning of verbal prefixes and a lack
of complexity in the semantic networks of verbal prefixes and their cognate prepositions
(see Udier and Matovac (2017) for more detail on this topic).
prefix token frequency attainment
po11905820
79.43%
o7474459
72.34%
pri3116380
68.09%
pred921858
56.03%
nad105375
47.52%
Table 6: Frequency of verbal prefixes and their attainment
In the fourth group of verbs, formed by the prefixes ob-, pre-, pro-, su-and raz-, i.e.
in the group of verbs prefixed by verbal prefixes which do not have cognate prepositions,
Sanda Lucija Udier, Darko Matovac: IN WHICH ORDER SHOULD VERBAL PREFIXATION IN CROATIAN ...
se na mejl ‘to log in to an e-mail account’ etc. In this research the lack of se probably
confused students and caused a rather low level of attainment for this verb.
verb token frequency attainment
održati 343736 57.45%
postaviti 259574 85.11%
ostaviti 239330 85.11%
pokazivati 236624 80.85%
najaviti 201758 63.83%
odigrati 145132 78.72%
ukljuciti 142577 74.47%
prijaviti 136236 53.19%
upisati 121752 76.60%
saznati 121221 89.36%
Table 5: Most frequent verbs used in this research and their attainment
It should be noted that not all verbal prefixes in this group were evenly attained;
the prefixes po-(79.43%) and o-(72.34%) were better attained than the prefixes nad(
56.03%), pred-(47.52%) and pri-(68.09%). If the frequencies of those verbal prefixes,
presented in Table 6, are taken into account then the connection between the frequency
and the attainment of a verbal prefix is clearly identified. A conclusion emerges that in
the third group of verbs, where there is a lack of co-occurrence of cognate prepositions
and verbal prefixes, attainment is supported by other factors, e.g. a high frequency of
prefixed verbs and verbal prefixes, a strong spatial meaning of verbal prefixes and a lack
of complexity in the semantic networks of verbal prefixes and their cognate prepositions
(see Udier and Matovac (2017) for more detail on this topic).
prefix token frequency attainment
po11905820
79.43%
o7474459
72.34%
pri3116380
68.09%
pred921858
56.03%
nad105375
47.52%
Table 6: Frequency of verbal prefixes and their attainment
In the fourth group of verbs, formed by the prefixes ob-, pre-, pro-, su-and raz-, i.e.
in the group of verbs prefixed by verbal prefixes which do not have cognate prepositions,
as expected, the level of attainment was the lowest, 60.28% in total. Such a result
clearly confirms the importance of cognate prepositions in the understanding of verbal
prefixes and prefixed verbs. CL2 students are less capable of understanding prefixed
verbs whose meaning is not supported by an understanding of the meaning of
the preposition cognate to the verbal prefix used in their formation. Prepositions are
taught much earlier than verbal prefixes (some of them, such as iz ‘out of’ and u ‘in’,
are taught from the very beginning, literally from the first encounter of CL2 students
with the Croatian language), which makes CL2 students well prepared when they start
learning cognate verbal prefixes.
CONCLUSION
The research presented in this paper has shown that the attainment of prefixed verbs
among CL2 students at the B2 and C1 levels of language proficiency is directly related to
whether prepositions exist which are cognate to the verbal prefixes used to form prefixed
verbs and to whether the cognate prepositions follow the prefixed verbs when used in a
sentence. The mere existence of a preposition cognate to the verbal prefix used to form a
prefixed verb is enough to aid in the attainment of prefixed verbs while the co-occurrence
of a verbal prefix and its cognate preposition in a sentence has proven to be a great helping
tool in the attainment of prefixed verbs, as such constructions are semantically more
transparent and, consequently, easier to understand and memorise. Based on the results
of this research, prepositions should be systematically used as a starting point in teaching
verbal prefixation in CL2. However, the research indicated that several other factors
can influence the attainment of prefixed verbs too, e.g. frequency, semantic transparency
or complexity of meaning. Furthermore, the results indicated that pragmatic aspects of
prefixed verbs need to be taken into account as well. Further analysis of those factors
remains beyond the scope of this research, but first attempts in their interpretation can be
found in Udier and Matovac (2017).
The results of this study provide the basic input needed to address the complex issue
of the order in which verbal prefixation should be taught in CL2. The following conclusions
can be drawn.
(1)
Verbal prefixes which have cognate prepositions should be taught before verbal
prefixes which do not have cognate prepositions, e.g. uci ‘to enter’ before
proci ‘to pass’ because the preposition u ‘in’ exists while the preposition *pro
does not.
(2)
When it comes to teaching verbal prefixes which do have cognate prepositions,
the teaching should begin with prefixed verbs which are frequently followed
by the preposition cognate to the verbal prefix used to form them while verbal
prefixes which do have cognate prepositions, but verbs formed by them are
never followed by those prepositions should follow, e.g. uci ‘to enter’ before
nadici ‘to surpass’ because the preposition u ‘in’ frequently follows uci and the
preposition nad ‘over, above’ never follows nadici.
(3)
When teaching a particular verbal prefix, one should start with prefixed verbs
which are followed by the preposition cognate to the prefix, and then continue
with verbs which are not followed by the preposition cognate to the prefix, e.g.
sici ‘to get off’ before spakirati ‘to pack’ because sici frequently appears with
the preposition s ‘off, with’ while spakirati does not appear with it.
Further studies should focus on the order in which verbs prefixed by verbal prefixes
which do not have cognate prefixes should be taught, depending on whether they have
prepositions with a similar meaning and depending on whether these prepositions appear
after other verbs prefixed by those verbal prefixes when used in a sentence, e.g. should
the prefix pro-be taught sooner than raz-as the prefix pro-frequently co-occurs with the
preposition kroz ‘through’ while the prefix raz-has no co-occurring preposition at all.
REFERENCES
BABIC, Stjepan (2002) Tvorba rijeci u hrvatskome književnom jeziku. 3rd ed. Zagreb:
Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti, Nakladni zavod Globus.
BARIC, Eugenija/Mijo LONCARIC/Dragica MALIC/Slavko PAVEŠIC/Mirko PETI/
Vesna ZECEVIC/Marija ZNIKA (1997) Hrvatska gramatika. Zagreb: Školska
knjiga.
BRALA-VUKANOVIC, Maja/Nensi RUBINIC (2011) Prostorni prijedlozi i prefiksi u
hrvatskome jeziku. Kognitivnosemanticka analiza. Fluminensia 23 (2): 21–37.
LJUBEŠIC, Nikola/Tomaž ERJAVEC (2011) hrWaC and slWaC: Compiling Web Corpora
for Croatian and Slovene. I. Habernal and V. Matoušek (eds.), TSD’11: Proceedings
of the 14th international conference on Text, Speech and Dialogue. Berlin,
Heidelberg: Springer, 395–402.
MATOVAC, Darko (2015) Kognitivnolingvisticki pristup poucavanju glagolskih prefiksa
u hrvatskom kao inom jeziku. K. Cergol Kovacevic and S. L. Udier (eds.),
Applied Linguistics Research and Methodology. Book of Abstracts. Zagreb: Srednja
Europa, Hrvatsko društvo za primijenjenu lingvistiku, 63.
MATOVAC, Darko (2017) Prijedlozi u hrvatskome jeziku: Znacenje, prostorni odnosi i
konceptualizacija. Zagreb: Hrvatska sveucilišna naklada.
MATOVAC, Darko/Sanda Lucija UDIER (2016a) Modeli poucavanja znacenja glagolskih
prefikasa i prefigiranih glagola u nastavi hrvatskoga kao inoga jezika. Jezikoslovlje
17 (3): 495–518.
MATOVAC, Darko/Sanda Lucija UDIER (2016b) Istraživanje ucinkovitosti poucavanja
glagolske prefiksacije u nastavi hrvatskoga kao inog jezika kognitivnolingvistickom
metodom. D. Stolac and A. Vlastelic (eds.), Language in Research and Teaching.
Book of Abstracts. Zagreb: Srednja Europa, Hrvatsko društvo za primijenjenu lingvistiku,
51.
SILIC, Josip/Ivo PRANJKOVIC (2005) Gramatika hrvatskoga jezika za gimnazije i visoka
ucilišta. Zagreb: Školska knjiga.
ŠARIC, Ljiljana (2008) Spatial concepts in Slavic: a cognitive linguistic study of prepositions
and cases. Wiesbaden: Otto Harrassowitz Verlag.
ŠARIC, Ljiljana (2014) Prostor u jeziku i metafora: Kongnitivnolingvisticke studije o
prefiksima i prijedlozima. Zagreb: Naklada Jesenski i Turk.
ŠARIC, Ljiljana/Petra MIKOLIC (2016) A semantic analysis of the verbal prefix o(b)- in
Croatian. Croatica et Slavica Iadertina 11 (2): 249–283.
ŠOJAT, Krešimir/Matea SREBACIC/Vanja ŠTEFANEC (2013) CroDeriV and the morphological
analysis of Croatian verb. Suvremena lingvistika 39 (75): 75–96.
UDIER, Sanda Lucija/Milvia GULEŠIC MACHATA (2014) Razgovarajte s nama!
Gramatika i pravopis hrvatskoga jezika s vježbama za razine B2-C1. Zagreb: FF
press.
UDIER, Sanda Lucija/Darko MATOVAC (2017) Prototipnost i cestotnost u poucavanju
glagolske prefiksacije. D. Stolac and A. Vlastelic (eds.), Language and Its Effects.
Book of Abstracts. Zagreb: Srednja Europa, Hrvatsko društvo za primijenjenu lingvistiku,
90.
UDIER, Sanda Lucija/Nives MIKELIC PRERADOVIC/Damir BORAS (2017) Verb
prefixes in teaching Croatian as a second language. K. Cergol Kovacevic and S. L.
Udier (eds.), Applied Linguistics Research and Methodology. Proceedings from the
2015 CALS conference. Frankfurt am Main: Peter Lang Publishing, 153–170.
POVZETEK
V katerem vrstnem redu naj se poucuje raba glagolskih predpon v hrvašcini kot drugem
jeziku?
V zadnjem casu je zanimanje za poucevanje rabe glagolskih predpon v kontekstu hrvašcine kot
drugega jezika naraslo. Eno od vprašanj, ki se pojavljajo, se nanaša na vrstni red poucevanja glagolskih
predpon, s pomocjo katerega bi bilo poucevanje bolj ucinkovito. V raziskavi, ki je bila
izvedeni z ucenci hrvašcine kot tujega jezika na ravneh B2 ter C1, smo preizkusili hipotezo, po
kateri je razumevanje pomena glagolske predpone mocno podprto z razumevanjem pomena soodvisnega
predloga in neposredno vezano na to, ali se glagolska predpona pojavlja skupaj s svojim
soodvisnim predlogom, ko je glagol s predpono uporabljen v stavku. Glede na rezultate raziskave
smo prišli do zakljuckov o zaporedju, v katerem naj bi se poucevanje glagolskih predpon v CL2
izvajalo.
Kljucne besede: glagolske predpone, glagoli s predpono, hrvašcina kot drug in tuj jezik, pristop
k ucenju
ABSTRACT
Teaching verbal prefixation in the context of Croatian as a second language (CL2) has been receiving
an increasing amount of attention recently, and one of the questions which has come up has to
do with the order in which verbal prefixation should be taught for the teaching to be more effective.
To answer this question, this research, conducted among CL2 learners at the B2 and C1 levels of
language proficiency, tests the hypothesis that an understanding of the meaning of a verbal prefix
is strongly supported by understanding the meaning of its cognate preposition and directly related
to whether a verbal prefix co-occurs with its cognate preposition when a prefixed verb is used in a
sentence. Based on the research results conclusions were drawn on the order in which the teaching
of verbal prefixation in the CL2 classroom should progress.
Key words: verbal prefixes, prefixed verbs, Croatian as a second and foreign language, teaching
approach
Grégoire Labbé UDK 811.16:808.56
Faculté des lettres, Université Charles, Prague DOI: 10.4312/vestnik.9.191-200
Institut National des Langues et
Civilisations Orientales (INALCO),
Laboratoire PLIDAM
gregoire.labbe@ff.cuni.cz
SUR QUELLES BASES ENSEIGNERL’INTERCOMPRÉHENSION ENTRE LES LANGUES
SLAVES DE L’OUEST ET DU SUD-OUEST?
Introduction
Bien des locuteurs natifs d’une langue romane, germanique ou slave l’ont ressenti lors d’un
voyage, du visionnage d’un film, de la lecture d’un panneau d’informations ou dans le cadre
d’une autre situation les confrontant à une langue de la même famille: la compréhension
de ce qui est dit ou écrit est là, presque accessible, à portée de main. Il ne manquerait pas
grand-chose pour qu’elle soit totale, mais certains mots, certaines formes, structures et sonorités
font obstacle. C’est sur ce constat que se sont basées les premières théories visant au
développement de concepts pédagogiques autour de l’enseignement de l’intercompréhension
entre les langues romanes (Dabène, 1996 ; Blanche-Benveniste, 1997). Aujourd’hui,
la variété des approches pédagogiques en la matière est remarquable et l’enseignement de
l’intercompréhension est un domaine en plein essor qui gagnerait à se généraliser dans de
nombreuses familles de langues. Les langues slaves semblent pour cela toutes désignées.
Parmi les projets aboutis et disponibles à ce jour, nous pouvons citer, principalement,
les ouvrages Slavische Interkomprehension -Eine Einfuehrung (Tafel, 2009) et
Slawischer Sprachvergleich für die Praxis (Heinz et Kuße, 2015). Ces deux ouvrages ont
comme point commun de présenter cinq langues slaves choisies (russe, ukrainien, polonais,
tchèque et BCMS pour le premier et russe, polonais, tchèque, BCMS et bulgare pour
le second) dans les contextes diachroniques et synchroniques de la famille slave, de façon
comparée. Par BCMS, on entendra ici les variantes bosnienne, croate, monténégrine et
serbe d’une même langue, autrefois appelée serbo-croate.
Ces deux ouvrages sont destinés à un public d’apprenants germanophones. L’allemand
y est utilisé comme langue d’enseignement et le système slave est abordé de façon
«neutre», «par le haut», sans imposer de langue pont en particulier.
2
UNE GRANDE VARIÉTÉ DE CONCEPTS – L’EXEMPLE DE LA
FAMILLE DES LANGUES ROMANES
Il est également intéressant de se pencher sur les méthodes consacrées aux langues romanes
pour comprendre à quels publics peut s’adresser l’enseignement de l’intercompréhension:
•
Comprendre les langues romanes (Teyssier, 2003) présente le système linguistique
roman à travers le français, le portugais, l’espagnol, l’italien et le roumain. Il est rédigé
en français et est donc destiné à un public francophone connaisseur du lexique
et de la grammaire française, expliquant et complétant le système roman de façon
ciblée, par rapport aux besoins d’un francophone.
•
Eurom 5 (Bonvino et al., 2011) est accessible depuis n’importe laquelle des langues
sur lesquelles la méthode est fondée (portugais, espagnol, catalan, italien, français). La
structure de la méthode est pensée de façon à ce que chacune de ces langues puisse
faire office de langue pont vers la compréhension du système roman, n’apportant à
l’apprenant que les connaissances liées aux langues qu’il ne connaît pas. Il n’est pas
obligatoire que l’apprenant soit un locuteur natif de l’une de ces langues, les connaissances
apportées par un apprentissage de qualité d’une de ces langues peuvent suffire.
•
EuroComRom (Meissner, F-J et al., 2004) est destiné à un public germanophone
ayant une bonne connaissance du français. La méthode est conçue sur le constat
que la langue romane la plus étudiée en Allemagne est le français et fournit aux
apprenants les informations complémentaires pour comprendre le système roman,
en se concentrant sur les langues suivantes: portugais, espagnol, catalan, italien et
roumain. Une version slave de cette méthode était prévue, elle est toutefois restée
inachevée et n’est à ce jour plus disponible. La méthodologie EuroCom a dans une
grande mesure inspiré les travaux en intercompréhension slave réalisés dans les ouvrages
Slavische Interkomprehension - Eine Einfuehrung et Slawischer Sprachvergleich
für die Praxis brièvement présentés un peu plus tôt.
•
Le manuel scolaire Euromania (Escudé et al., 2008) est destiné à un public d’enfants
ayant l’âge d’aller à l’école primaire. Il est disponible dans plusieurs langues, selon
la langue maternelle des enfants concernés. Il propose une initiation à l’intercompréhension,
sans toutefois chercher à fournir une compréhension approfondie de chaque
langue. Il s’agit plutôt d’un premier contact visant à stimuler la curiosité, à montrer
simplement et de façon ludique la proximité des langues romanes et à réduire l’angoisse
liée à l’apprentissage d’une langue.
2
OBJECTIFS ET PUBLICS CONCERNÉS PAR CES MÉTHODES.
La pédagogie de l’intercompréhension peut donc avoir autant de formes que de publics
et il serait donc erroné de se la représenter de façon uniforme. Il est essentiel de se
poser la question de l’objectif visé et du public concerné avant de penser à la forme de
la méthode.
Les méthodes citées ci-dessus visent l’un des deux objectifs suivants:
•
Apprendre à comprendre les langues d’une famille lorsque l’on en maîtrise déjà une
(Eurom5, EuroComRom, Slawischer Sprachvergleich für die Praxis…)
•
Se sensibiliser à la compréhension des langues d’une même famille (Euromania)
Nous laisserons ce second objectif de côté pour nous intéresser de plus près à l’apprentissage
de la compréhension.
L’autre critère important est celui du public concerné, notamment au niveau de la
(ou des) langue(s) utilisée(s) comme porte(s) d’entrée vers l’intercompréhension. Nous
tenterons de résumer les types d’approches possibles par rapport aux publics concernés
de la façon suivante, sans toutefois prétendre à une exhaustivité absolue:
1.
L’approche peut être destinée aux locuteurs d’une langue particulière, se contentant
de fournir des informations ciblées permettant l’accès à une bonne compréhension
des autres langues de cette famille. Ce type d’approche est intuitif et permet une
acquisition plus rapide des connaissances. Le principal inconvénient est l’impossibilité
d’adapter cette approche à un locuteur d’une autre langue, même proche. La
méthode EuroComRom est, à l’origine, conçue de cette façon: l’apprenant doit être
germanophone et avoir appris le français. Une connaissance de l’espagnol à la place
du français nuirait à son efficacité.
2.
Cette approche peut toutefois être multipliée par le nombre de langues auxquelles se
consacre la méthode: Dans Eurom5, n’importe laquelle des langues abordées peut
servir de langue pont. Toutes les explications sont disponibles dans les 5 langues, les
locuteurs d’une langue peuvent ignorer les leçons portant sur celle-ci et dans tous les
cas, la connaissance du système roman n’est complétée que par des connaissances
« utiles ». L’avantage de cette approche est bien sûr sa souplesse, mais il est évident
qu’un travail bien plus approfondi est nécessaire pour arriver à un tel résultat.
3.
Une autre façon d’aborder l’enseignement de l’intercompréhension est de ne pas
favoriser de langue en particulier et de présenter le système d’une famille dans son
intégralité, montrant aussi bien les règles inhérentes au système et les exceptions
propres à chaque langue. C’est ce que les ouvrages Slavische Interkomprehension -
Eine Einfuehrung et Slawischer Sprachvergleich für die Praxis proposent. Ils partent
du principe qu’une des langues abordées est mieux connue par l’apprenant, mais
ne font pas d’hypothèse sur la langue en question. Ils présentent de façon uniforme
chacune d’entre elles. Une telle neutralité est garantie par le choix d’une langue
d’enseignement extérieure à la famille de langues étudiée: dans ce cas, il s’agit de
l’allemand. Dans le cas où la langue d’enseignement serait l’une des langues de la
famille étudiée, nous nous retrouverions en présence d’un ouvrage comparable à
Comprendre les langues romanes, rédigé en français et partant donc du principe que
le lecteur a plutôt besoin de compléter ses connaissances autour de ce qu’il connaît
déjà du système linguistique roman grâce au français. Dans un cas comme dans
l’autre, le public ciblé est limité par la langue d’enseignement choisie.
Résumer le public ciblé par rapport à la langue pont et à la langue d’enseignement
utilisée serait réducteur. Il est aussi nécessaire de prendre en considération d’autres paramètres,
tels que le degré de spécialisation:
Les approches 1 et 2, plus ciblées sur les besoins de l’apprenant, rendent possible
une méthodologie plus adaptée à un public non linguiste et simplement désireux de comprendre
sans grande difficulté les autres langues d’une famille, sans toutefois faire l’impasse
sur certains points du système linguistique.
L’approche 3, plus neutre, est sûrement plus adaptée à un public de linguistes soucieux
d’avoir en tête la structure la plus objective possible du système de la famille de
langues concernée.
Les approches 1 et 2 laisseraient donc en cela plus de place à des pédagogies originales
telle que celle proposée par la méthode Eurom 5.
EXEMPLE DE MÉTHODOLOGIE: LE CAS D’EUROM 5
•
Tel que nous l’avons mentionné, Eurom 5 propose une pédagogie basée sur cinq langues:
le portugais, l’espagnol, le catalan, l’italien et le français et succède à Eurom
4, créé et dirigé par Claire Blanche-Benveniste. La méthode peut être abordée par
quiconque possédant déjà une bonne maîtrise de l’une de ces langues. Une pédagogie
originale basée sur des articles de journaux confronte directement l’apprenant à
la lecture. Dans le cadre d’une leçon, il devra lire un article dans chacune des langues
qu’il ne connaît pas. La leçon adaptée au cas d’un français ne parlant pas d’autres
langues romanes commencera par la lecture de l’article portugais, puis des articles
espagnol, catalan et italien. L’ordre est important et suit au mieux le continuum
linguistique.
La lecture d’un article se fait toujours comme suit:
Le texte nu est survolé une première fois de façon à ne pas s’arrêter sur les différences.
Le but est au contraire de le lire rapidement et avec fluidité, comme s’il s’agissait
d’un texte rédigé dans notre langue maternelle. Ainsi, notre oeil ne retiendra que ce qui lui
est familier. A l’issue de cette première lecture, le thème ainsi que certaines informations
du texte sont généralement compris. La seule aide fournie est une traduction du titre de
l’article dans les 4 autres langues romanes. Nous prendrons soin de lire les traductions
dans chacune des langues auxquelles nous nous initions, en respectant le continuum linguistique,
avant de lire la traduction fournie dans la langue connue. Ce faisant, nous
avons souvent possibilité d’en comprendre le sens avant d’arriver à notre propre langue,
et certaines équivalences se créent.
La seconde étape est l’écoute de la version audio de l’article. Cette écoute stimule la
compréhension orale, permet d’associer une sonorité à une orthographe et peut faciliter
la compréhension du sens d’un ou plusieurs mots. En effet, il peut arriver qu’une orthographe
opaque corresponde à une sonorité connue (pour un Français ne connaissant rien
du portugais, il pourra être difficile de faire le lien entre l’orthographe portugaise «aõ» et
la nasale française «on», alors qu’il s’agit à l’oral du même son).
La troisième étape est une relecture de l’article accompagnée du minimum d’annotations
et d’aides nécessaires à sa bonne compréhension. Nous aurons ainsi accès à
des traductions là où le sens d’un mot ne peut pas être déduit d’une autre manière, à
des points de grammaire comparée là où le système grammatical d’une langue donnée
diffère par rapport à d’autres ou encore à des aides syntaxiques permettant de décrypter
des structures compliquées. Il peut par exemple être difficile à un Français d’identifier un
sujet non exprimé. En effet, alors que la présence d’un sujet est généralement obligatoire
en français, le pronom personnel peut ne pas apparaître dans les autres langues romanes.
Nous avons donc, avec Eurom 5, un concept pédagogique complet et original très
éloigné de l’apprentissage chapitre par chapitre de points de grammaire comparée qui
pourrait rebuter un public non spécialisé. Les articles choisis, aux thématiques sou-
vent curieuses voire amusantes, stimulent la motivation de l’apprenant à progresser et à
comprendre.
EXPÉRIENCE D’ADAPTATION DU CONCEPT D’EUROM 5 À UN
PETIT CHOIX DE LANGUES SLAVES
Sur ce constat, nous avons souhaité proposer aux étudiants tchécophones de l’université
Charles de Prague une initiation d’un semestre à la compréhension du slovène et, dans
une moindre mesure, du croate, largement inspirée dans les grandes lignes par la méthode
Eurom 5 et qui en respecte la structure.
Le public concerné est donc un public tchécophone désireux de comprendre le slovène.
Chaque leçon est centrée soit sur un article de journal complété par un enregistrement
vocal effectué par un locuteur natif, soit sur un document sonore complété par une
transcription prenant en compte les éventuelles formes parlées, tics de langages, particulièrement
utiles à la compréhension orale du slovène. Le croate n’est ici utilisé que de
façon complémentaire, dans les listes de vocabulaire ou les explications d’ordre grammatical,
afin de fournir à l’apprenant un meilleur aperçu des possibilités qu’offrent les
langues slaves du sud-ouest.
L’objectif de cette expérience a tout d’abord été de déterminer les besoins spécifiques
d’un locuteur de tchèque qui souhaiterait mieux comprendre le slovène. L’expérience
s’est déroulée sur deux sessions d’un semestre sur l’année universitaire 2016-2017, la 2e
session ayant connu tout un lot d’ajustements permettant de mieux cibler les besoins des
apprenants. Les différences principales entre les deux sessions sont les suivantes:
•
Ajustements d’ordre grammatical: meilleur ciblage sur les points de grammaire qui
font obstacle à la compréhension.
•
Ajustements d’ordre lexical: utilisation de documents contenant plus de faux amis
problématiques. CZ: zapomenout > oublier SI: zapomniti si > se souvenir
•
Plus grande attention portée aux documents sonores. C’est en effet à partir de la 2e
session que certaines leçons partent d’un document sonore pour ne s’attarder qu’en
second lieu sur la transcription. La 1ère session ne comportait que des leçons classiques
partant d’articles de journaux complétés par des enregistrements. Cela permet
à l’apprenant d’être mieux initié à la compréhension orale, plus difficile à acquérir
que la compréhension écrite. De plus, l’une des grandes difficultés du slovène par
rapport au tchèque est d’ordre phonétique, pour plusieurs raisons:
•
Accent mobile difficilement prévisible en slovène et accent fixe en début de mot
en tchèque;
•
Grandes différences de prononciation entre les locuteurs slovènes selon leur
région d’origine;
•
Orthographe n’apportant pas toutes les informations nécessaires à la bonne
prononciation.
Un même test de compréhension écrite est distribué en début et en fin de session.
Il permet de mieux appréhender l’évolution de la compréhension sur les difficultés du
slovène. L’apprenant y a pour tâche d’expliquer plusieurs phrases les reflétant au mieux.
Une fois rempli une première fois lors de la séance d’introduction, le test est conservé
en l’état et ne fait l’objet d’aucun commentaire. Lors du second remplissage, après la
dernière séance, l’apprenant est censé être en mesure de reconnaître, dans chacune de ces
phrases, les points abordés tout au long du semestre et ainsi de comprendre ces phrases
dans leur globalité.
Po dolgem cakanju in v tej vrocini ni lahko aktivno sodelovati.
> Après une longue attente dans cette chaleur, il n‘est pas facile de coopérer
activement.
Lahko utišaš glasbo? > Tu peux baisser la musique ?
Les deux phrases ci-dessus contiennent le mot « lahko », qu’un apprenant tchèque aura
naturellement tendance, à raison, à associer avec l’adjectif « lehký » (facile, léger). C’est
d’ailleurs dans ce sens que la 1ère phrase l’utilise. En revanche, la 2nde phrase utilise l’adverbe
« lahko » d’une façon tout à fait spécifique au slovène. La structure « lahko » + verbe
conjugué est une structure modale équivalente au verbe « pouvoir » suivi de l’infinitif. Le
tchèque fonctionne ici comme le français avec le verbe « moci » suivi de l’infinitif. Un
apprenant tchèque aura tendance à traduire la 2e phrase « tu baisses un peu la musique ? »,
ce qui n’est pas ici un contresens total, mais traduit clairement l’incapacité à reconnaître
la structure modale. Il est également évident qu’il suffira d’évoquer rapidement une règle
simple pour que l’apprenant sache une fois pour toutes comment interpréter cette structure.
Un fichier contenant toutes les notes grammaticales utilisées lors de la session est
distribué lors de la 1ère véritable séance de compréhension. Tout comme dans la méthode
Eurom 5, l’apprenant peut s’y référer autant que nécessaire grâce à un système d’annotations
des textes étudiés. Ainsi, à chaque fois que la structure «lahko» + verbe conjugué
est utilisée, la référence du point de grammaire correspondant est indiquée en marge du
texte, laissant à l’apprenant le loisir de s’y référer tant qu’il aura des doutes concernant
cette règle.
Au niveau lexical, une attention toute particulière est portée sur les mots de liaison,
essentiels à la bonne compréhension de la structure de la phrase et particulièrement
faciles à confondre lorsque l’on passe d’une langue à l’autre, comme le montrent les
exemples suivants:
• SI: ali (ou) CZ: ale (mais)
• SI: ampak (mais) CZ: a pak (et ensuite)
Une confrontation aux principaux faux amis est également assurée par les textes étudiés
lors de la session d’intercompréhension, car il s’agit de mots que l’apprenant n’aurait
souvent pas idée de chercher dans le dictionnaire, altérant ainsi le sens des documents lus.
En revanche, il est à noter que le gros de la flexion en slovène ne représente aucun
obstacle de compréhension pour un tchécophone, ce qui montre à quel point l’approche
ciblée apporte de gain de temps et d’efficacité en permettant de se passer de tableaux de
déclinaison et de conjugaison.
A l’issue des deux sessions réalisées à ce jour, l’évolution de la compréhension observée
chez les apprenants est sans équivoque et est confirmée par les résultats positifs aux tests
de fin de session. Ces résultats sont toutefois à nuancer, dans la mesure où le nombre
d’apprenants testé est faible (2 par sessions).
CONCLUSION
Notre étude ne cherche pas à démontrer qu’un enseignement de l’intercompréhension
entre les langues slaves est possible et potentiellement accessible à tous. En effet, nous
partons du principe que cela est déjà démontré, ne serait-ce que par la multitude de méthodes
efficaces consacrées à la pédagogie de l’intercompréhension entre les langues
romanes et par les multiples travaux réalisés en matière de slavistique. Notre but est au
contraire de profiter de l’expérience romane de l’enseignement de l’intercompréhension
afin de proposer une approche parmi de nombreuses autres possibles adaptées aux langues
slaves. Nous sommes convaincu de la grande utilité de telles approches, d’autant
plus que les langues de l’Union Européenne sont, dans leur grande majorité, issues de
trois grandes familles particulièrement propices à l’intercompréhension (les langues romanes,
slaves et germaniques). Un tel apprentissage n’est pas forcément long ou compliqué
à mettre en place et peut constituer un plus non négligeable à l’apprentissage des
langues classiquement enseignées telles que l’anglais.
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :
BLANCHE-BENVENISTE, Claire (1997) «L’intercompréhension: le cas des langues
romanes», Le français dans le monde, n°11, 5-7.
BONVINO, Elisabetta/Sandrine CADDEO/Salvadore PIPPA (2011) Eurom 5, Lire et
comprendre 5 langues romanes. Milan, Hoepli, 554.
BONVINO, Elisabetta/Elisa FIORENZA/Salvador PIPPA (2011) «EuRom5, una metodologia
per l’intercomprensione. Strategie, aspetti linguistici e applicazioni pratiche
», Maddalena De Carlo (dir.), Intercomprensione e educazione al plurilinguismo.
Porto, Wizarts, 162-182.
CADDEO, Sandrine/Marie-Christine JAMET (2013) L’intercompréhension: une autre
approche pour l’enseignement des langues. Paris, Hachette «collection F», 160.
DABÈNE, Louise (1996) «Présentation», Etudes de Linguistique Appliquée, n°104,
389-391.
ESCUDÉ, Pierre et al. (2008) Euromania. Toulouse, IUFM Midi-Pyrénées, 20 fascicules
de 8p.
ESCUDÉ, Pierre/Pierre JANIN (2010) Le point sur l’intercompréhension, clé du plurilinguisme,
Paris, CLE International, 122.
HEINZ, Christof/Holger KUSSE (2015) Slawischer Sprachvergleich für die Praxis.
Munich, Berlin, Leipzig, Washington, BiblionMedia «Specimina Philologiae Slavicae
», 462.
KLEIN, Horst G. (2002) «EuroCom – Europäische Interkomprehension», Dorothea
Rutke (dir.), Europäische Mehrsprachigkeit: Analysen – Konzepte – Dokumente,
Aix-la-Chapelle, Shaker, 29-44.
KLEIN, Horst G. (2004) «L’Eurocompréhension (EuroCom), une méthode de compréhension
des langues voisines», Etudes de Linguistique Appliquée n°136, 403-418.
MEISSNER, Franz-Josef/Claude MEISSNER/Horst G. KLEIN/Tilbert D. STEGMANN
(2004) EuroComRom – Les sept tamis: lire les langues romanes dès le départ ; avec
une esquisse de la didactique de l’eurocompréhension. Aix-la-Chapelle, Shaker, 336.
TAFEL, Karin (2009) Slavische Interkomprehension: Eine Einführung, Tübingen, Gunter
Narr, «Narr Studienbücher», 267.
TEYSSIER, Paul (2004) Comprendre les langues romanes. Du français à l’espagnol,
au portugais, à l’italien et au roumain. Méthode d’intercompréhension. Paris,
Chandeigne, 396.
POVZETEK
Na kakšni osnovi se lahko poucuje medjezikovno razumevanje med zahodnimi in jugozahodnimi
slovanskimi jeziki?
Medjezikovno razumevanje med podobnimi jeziki, ki pripadajo isti jezikovni skupini je, do neke
mere, naravni pojav. Vendar pa je razumevanje bližnjih jezikov pogosto moteno zaradi mnogih nejasnih
elementov, ki so nerazumljivi brez poznavanja slovnice ali besedišca jezika. Metodologija,
podobna tisti, ki jo ponuja prirocnik Eurom 5, dopušca ucencem izboljšanje poznavanja jezikovne
skupine in njenega delovanja. V prirocniku Eurom 5 se ucni proces osredotoca na poznavanje
»romanskega sistema« in izpostavlja podrobnosti posameznih jezikov, ki jih prirocnik obravnava.
Takšen sistem zagotavlja boljše razumevanje teh jezikov. Koncept smo poskušali prirediti za zahodne
in jugozahodne slovanske jezike, s poudarkom na cešcini, slovenšcini in, do manjše mere,
hrvašcini.
Kljucne besede: medjezikovno razumevanje, poucevanje, romanski jeziki, slovanski jeziki, slovenšcina,
cešcina, hrvašcina
ABSTRACT
On what basis is it possible to teach intercomprehension between western and south-western
Slavic languages?
Intercomprehension between similar languages of the same family is to a certain measure a natural
phenomenon. However, comprehension of a close language will very often be disturbed by many
opaque elements, which are not understandable without a better knowledge of its grammar or
vocabulary. A methodology similar to the one offered by the manual Eurom 5 allows learners to
work on their comprehension of a language family and its functioning. In Eurom 5, the learning
process is focused on the knowledge of a “romance system”, bringing out the particularities of
each of the languages dealt with within the manual. With such a system in place, a better comprehension
of these languages is guaranteed. We have been trying to adapt such a concept to western
and south-western Slavic languages, focusing at first on Czech, Slovenian and, to a lesser extent,
Croatian.
Key words: intercomprehension, teaching, Romance languages, Slavic languages, Slovenian,
Czech, Croatian
RÉSUMÉ
L’intercompréhension entre les langues proches d’une même famille est un phénomène en grande
partie naturel. Cependant, le plus souvent, la compréhension d’une langue proche sera gênée par de
nombreux éléments opaques que seule une meilleure connaissance de cette langue peut éclaircir.
Ce que propose une méthode telle qu’Eurom 5, c’est un travail permettant de faire connaissance
avec une famille de langues et son fonctionnement (ici les langues romanes), un « système roman
» mettant en évidence les particularités de chaque langue traitée pour en garantir une bonne compréhension.
Nous avons tenté d’adapter un tel concept aux langues slaves d’Europe de l’ouest et
du sud-ouest, en nous concentrant, dans un premier temps, sur le tchèque, le slovène et, dans une
moindre mesure, le croate.
Mots-clés: intercompréhension, enseignement, langues romanes, langues slaves, slovène, tchèque,
croate
Darja Mertelj UDK 81'246.3:808.56
Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani DOI: 10.4312/vestnik.9.201-217
darja.mertelj@guest.arnes.si
RAZNOJEZICNOST IN MEDJEZIKOVNO RAZUMEVANJE
TER NJUNO VKLJUCEVANJE V UCENJE TUJIH JEZIKOV
UVOD – SAMO ŠE ANGLEŠCINA ALI DRUŽBENA VECJEZICNOST ?
»Mi smo se anglešcine kot tujega jezika pred ogromno leti veliko, res veliko ucili, toda
bore malo naucili, ti naši potomci pa delajo pri pouku anglešcine drugace: res se znajo
dobro pomenit in zmenit, že po nekaj letih ucenja!« je misel, ki sem jo in jo še vedno
pogosto slišim izreceno med starši, ki imajo osnovnošolske in srednješolske najstnike.
Taka mnenja številnih (zadovoljnih) slovenskih staršev in starih staršev, ki so izkusili
drugacen pouk TJ, potrjujejo tudi izsledki maturitetnih preizkusov iz anglešcine kot TJ v
preteklem desetletju, saj se dosežene ravni pri anglešcini kot TJ gibljejo pri maturantih v
povprecju približno na ravni B2 (Bitenc Peharc et al., 2010 in 2014), marsikateri dijak pa
bi se verjetno uvrstil še višje.
Z vedno bolj pogosto rabo interneta in prek njega globalne anglešcine (Warschauer
et al., 2010) pa danes že zaznavamo, da bi tudi pri mladih generacijah v Sloveniji lahko
že govorili o neki visoko funkcionalni dvojezicnosti: slovenšcina kot J1 in anglešcina kot
izvenšolski J2 in šolski TJ, ki se mu pridruži še (vsaj) en šolski TJ (v slovenskih javnih
šolah je možen izbor med nemšcino, francošcino, italijanšcino, španšcino, rušcino), kjer
dijaki ob maturi iz naštetih jezikov v povprecju dosežejo raven B1 (gl. www.ric.si1).
Poleg takega statusa in znanja anglešcine, vpete med globalnimi in lokalnimi ‚okolji‘ in
v družbi drugih poucevanih tujih jezikov v osnovnem in srednjem šolstvu (gl. Skela in
Sešek, 2012), med študenti tujih jezikov na Filozofski fakulteti UL vsako leto znova ugotavljam,
kako so ob zacetku magistrskega študija med njimi številni štiri-, pet- ali šestjezicni
(vštevši anglešcino), na razlicnih ravneh po SEJO (2001, 2011), v skladu svojimi
komunikacijskimi potrebami zasebno, pri študiju in nekateri tudi že pri delu.
Ob tem že vrsto let neformalno ugotavljamo tudi, da študente same te številke presenetijo,
saj se svoje raznojezicnosti v vecini šibko zavedajo, ceprav jo nekateri – zavestno
ali nezavedno – uspešno izrabljajo (Mertelj, v pripravi). Vsekakor bi lahko okvirno
rekli, da se omenjeni študenti romanistike s tem nedvomno uvršcajo med dve tretjini
Gl. porocila za posamicne jezike na: http://www.ric.si/ostalo/umestitve_izpitov_iz_tujih_jezikov_v_sejo/, ter
še posebej datoteko o metodologiji in izsledkih certificiranja: http://www.ric.si/mma/Metodologijo%20certificiranja%
202017/2017062810102581/
svetovnega prebivalstva, ki je (vsaj) dvojezicna in ki glede na sporazumevalne potrebe
pogosto ali vsakodnevno izmenjuje (vsaj) dva živa jezika. Tovrstni pojavi so se v zadnjih
letih navezali tudi na uporabo mobilnikov: slovenski študenti jih uporabljajo za vrsto jezikovnih
opravil oz. tipov sporazumevanja, tako v slovenšcini kot anglešcini, in v manjši
meri tudi v drugih (tujih) jezikih (Jurkovic, 2017; Jurkovic, v pripravi).
Ker je eno izmed podrocij velikega bogastva Evrope tudi njena družbena vecjezicnost
in raznojezicnost njenih prebivalcev (multi- in plurilingvalnost, prvo kot družbenopoliticna
vrednota in drugo kot lastnost posameznika), ki ju še dodatno povecujejo (izvenevropske)
migracije v Evropo, Svet Evrope s številnimi pobudami in programi skuša
razvijati najrazlicnejše mehanizme za ohranjanje in sprejemanje ter vkljucevanje družbene
vecjezicnosti, osebne raznojezicnosti in raznokulturnosti v evropski skupnosti (vsaj od
Byram 1997 in Coste et al. 1997 dalje): od raziskovalnih projektov do glotodidakticnih
pobud (gl. pregled v Pirih Svetina et al., 2016), ki bi jim lahko pripisali nekakšen skupni
slogan Poucujmo, ohranjajmo in raziskujmo tudi ostale jezike, ne le anglešcino, na vseh
ravneh šolanja in v okviru vseživljenjskega ucenja!. V ta namen je Svet Evrope že pred
dobrim desetletjem pokrenil projekt CARAP/FREPA2, v okviru katerega so pripravili
tudi opisnike za celostno raznojezicno in raznokulturno zmožnost, letos pa je izšel tudi
prevod v slovenšcino kot ROPP – referencni okvir za pluralisticne pristope k jezikom in
kulturam (uredila Kac, 2017).
Številni kljucni pobudniki in sodelujoci pri tem projektu Evropskega centra za tuje
jezike (ECML) so vidna imena evropskih raziskovalcev in visokošolskih pedagogov, ki
so se pred tem ukvarjali z ucenjem tretjega jezika in tudi z razvijanjem medjezikovnega
razumevanja (npr. Meißner in Burk, 2001; Jessner, 2006; Meißner, 2007), zato želimo s
pricujocim prispevkom pregledati pedagoške pobude in izkušnje ter raziskovalno delo,
predvsem v preteklih desetih do petnajstih letih v Evropi, ki se dotikajo medjezikovnega
razumevanja in ukvarjanja z raznojezicnostjo (in deloma z družbeno vecjezicnostjo), kjer
se v tem kontekstu pojavljajo tudi ucenje in preucevanje enega ali vec romanskih jezikov.
PROJEKTI PREUCEVANJA DRUŽBENE VECJEZICNOSTI
IN RAZNOJEZICNOSTI POSAMEZNIKOV: JESSNER ET AL.,
GOOSKENS ET AL., PROKOPOWICZ
Sloveniji najbližji projekti preucevanja so potekali, predvsem iz glotodidakticnih vidikov,
na podrocju zahodne Avstrije in na italijansko-avstrijskem južnem Tirolskem,
kjer so spremljali in razvijali razlicne modele jezikovnega ucenja/poucevanja, ki bi
kar najbolj ustrezali in podpirali otroke in mlade od vrtca dalje. V teh študijah je bil
opredeljen M-faktor, tj. Multilingualismusfaktor (Herdina in Jessner, 2002, v Jessner in
Spletna stran projekta: http://carap.ecml.at/Documents/tabid/2668/language/en-GB/Default.aspx
Algäuer-Hackl, 2015), v katerem je izhajajoc iz Grosjeanovih opisov sposobnosti vecjezicnih
oseb (iz 1985 in 1998) nedolgo zatem Jessner s sodelavkami zasnovala innsbruški
projekt DyME3 (angl. Dynamics of Multlingualism with English), v okviru katerega se
je približno 2006 pricelo sistematicno preucevati vecjezikovno situacijo južne Tirolske,
kjer sta prva jezika v šolah nemšcina in italijanšcina, in se jima anglešcina kot tretji jezik
pridruži okrog 10. leta starosti ucencev (tretji jezik kot nujnost, zaradi narašcanja uporabe
anglešcine v svetu).
Jessner in sodelavke so opredelile svoj lokalni in širši evropski prostor kot prostor
družbene vecjezicnosti in individualne raznojezicnosti v kombinaciji z anglešcino
(ang. societal and individual multilingualism with English), raziskovanje tovrstne raznojezicnosti
pa nadaljevale na temeljih svoje dinamicne sistemske teorije (angl. Dynamic
System Theory), kjer je jezik pojmovan v luci medsebojno dinamicno delujocih
procesov (pragmaticnega, skladenjskega, besedišcnega/leksikalnega). V njih se vsak
jezik pokaže s svojo interakcijsko naravnanostjo, samo-organiziranostjo, odvisnostjo
od notranjih in zunanjih spodbud oseb, pa tudi s tem, kako raste in propada, vendar
ostaja živ.4 Poglavitni izsledki njihovega raziskovanja med šolarji, najstniki in odraslimi
v dvo- ali vecjezicnem okolju vkljucujejo kompleksnost in dinamicnost (gl. Jessner
in Allgäuer-Hackl, 2015):5
•
jezikovni sistemi se medsebojno prilagajajo in razvijajo nove lastnosti, predvsem
zaradi transfernih pojavov in medjezikovnih preklapljanj,
•
do vecjezicnosti in raznojezicnosti vodijo zelo razlicne razvojne poti,
•
znanje jezika je odvisno od veliko spremenljivk,
•
raznojezicen razvoj vkljucuje tudi odmiranje jezika/-ov,
•
jeziki (pojavi vecjezicnost in raznojezicnosti) predpostavlja/jo povezanost in stik,
•
trijezicnost in ucenje tretjega jezika je najbolj povezano z znanjem prvega,
•
trijezicni razvijejo sistemsko zmožnost, da se ucijo nadaljnje jezike, ko/ce jih potrebujejo,
ne da bi morali vložiti dodaten cas in napor,
•
custva vplivajo na odnos do družbene vecjezicnosti in osebne raznojezicnosti ter
posledicno do ucenja dodatnih jezikov (navezave na motivacijo in vizijo so predmet
raziskav, npr. Hadfield in Dörnyei, 2013),
•
raznojezicni faktor ni danost, pac pa se razvije pri (zgodaj) raznojezicnih osebah, ker
postanejo prej osvešceni glede tega (ang. metalinguistic awareness), da so poimenovanja
za isto zadevo razlicna zaradi raznojezicnih vnosov,
•
pomembne uvide za razvijanje raznojezicnosti so dosegli (nemški) preucevalci medjezikovnega
razumevanja (za romanske jezike).
Spletna stran projekta: https://www.uibk.ac.at/anglistik/dyme/about.html.en
4 Te zamisli so deloma vpletene v CARAP/FREPA oz. ROPP in prek slednjega v slovensko šolstvo, kjer izzivi z
raznojezicnostjo ucencev v marsikateri šoli narašcajo iz leta v leto.
5 Avtorici se nista primarno ukvarjali z družbeno vecjezicnostjo, pac pa z raznojezicnostjo, vendar sta v alinejah
dodana oba vidika na mestih, kjer se zdi smiselno poudariti oboje.
Prav tako so predvsem v preteklem desetletju nasta(ja)li projekti in številne jezikoslovne
študije tudi drugje po Evropi. Najpogosteje v okviru mednarodnih jezikovnih
projektov ali na posebej pripravljenih platformah, kjer so raziskovalci zajemali podatke
predvsem za jezikoslovne analize in vecje študije. Zelo obsežen tovrstni projekt je nastal
na Univerzi v Groningenu6 (Nizozemska), kjer so Gooskens in njena ekipa jezikoslovcev
in ostalih sodelavcev razvijali preucevanje številnih vidikov jezikovnih situacij, kjer se
stikata in uporabljata dva jezika ali vec, v izhodišcu s poudarkom na skandinavskih jezikih
(danšcini, norvešcini, švedšcini) ter nizozemšcini in frizijšcini. Objavljenih je bilo
desetine prispevkov, ki so obravnavali kombinacije in medsebojno razumljivost omenjenih
jezikov (ang. mutual intercomprehensibility). Anglešcina prvotno ni bila vkljucena,
vendar so v zadnjih nekaj letih vkljucili v svoje delovanje tudi podrocje akademske oz.
visokošolske anglešcine, kjer nastopa kot lingua franca (gl. spletno stran projekta www.
let.rug.nl/gooskens/project/).
V zakljucujocem se projektu, ki je nastal 2011 zaradi pobude Sveta Evrope in skupine
za multi- in plurilingvalnost (iz 2007), so vkljucene vse tri najvecje evropske jezikovne
skupine (germanska, romanska in slovanska), preucujejo pa se objektivne možnosti,
da se govorci iste jezikovne skupine med seboj razumejo, tj. vidike receptivne raznojezicnosti,
predvsem za medsebojno sorodne jezike. Dodatni predmet raziskave pa je tudi
anglešcina kot lingua franca v Evropi, saj:
More knowledge is needed about how well speakers of various languages in
Europe understand each other in English. We propose a large-scale investigati
on of the mutual intelligibility of closely related languages within the Germa
nic, Slavic and Romance language families. (…) Tests will also be carried out
with English as a Lingua Franca (ELF) to compare the (mutual) intelligibility
of closely related languages with the (mutual) intelligibility of ELF as spoken
by the same groups of speakers.
http://www.let.rug.nl/gooskens/project/
Njihova prizadevanja so predvsem usmerjena v jezikoslovna preucevanja jezikov,
ki po njihovem mnenju oz. pricakovanjih bolj ali manj objektivno omogocajo, da se jih
posledicno ljudje naucijo oz. naucijo bolje razumeti. Zato gredo, glede na cilje projekta,
njihova preucevanja in izsledki v smer predvsem jezikoslovnih vidikov, npr. foneticna
in leksikalna ‚razdalja‘ med jezikoma, ne pa glotodidakticnih. Poleg tega jih zanima, kot
dodatni predmet preucevanja, tudi anglešcina kot lingua franca, v skupinah govorcev in
obenem informantov dveh sorodnih jezikov, pa tudi ne-notranji jezikovni dejavniki, npr.
informant zna druge jezike. Cilj je razviti enoten model za medsebojno razumevanje (ang.
mutual intelligibility) med bližnje sorodnimi jeziki, ki bi omogocil boljše razumevanje
Spletna stran projekta: http://www.let.rug.nl/gooskens/project/
in vec robustnosti (tu: zanesljivosti) tudi v racunalniških procesnih sistemih za cloveške
jezike (ang. robustness of the human language processing system/s) glede na vprašanje,
koliko se morata jezika poslušalca in govorca razhajati, da poslušalec ne razume vec (so)
govorca, tj. sta inherentno deviantna.
Vsekakor pa gredo prizadevanja tudi v smer, da bi pomagali ljudem razvijati kar najvec
receptivnega razumevanja vec jezikov do take mere, da bi lahko pripadniki obeh jezikov
ne izbirali (nujno) anglešcine kot skupnega jezika, pac pa bi govoril vsak svojega in
bi se vendarle razumeli. Zaenkrat se njihovi izsledki zelo malo dotikajo romanskih in slovanskih
jezikov, in še to v okviru študije o ortografski transparentnosti za potencialnega
bralca oz. ucenca. V svojem projektu so se pomembno naslonili na projekt EuroCom.7
Razvili so ga v Nemciji, zaradi ospredja romanskih jezikov ga nekateri poimenujejo tudi
EuroComRom (gl. Bonvino in Jamet, 2016) saj vsebuje strategije za razumevanje pisnih
besedil v romanskih jezikih, tudi v kombinaciji z anglešcino, ter ponuja številne uvide v
receptivno raznojezicnost.
Omenjeni projekt so razvili na univerzi v Frankfurtu, primarno za podrocje romanskih
jezikov: jezikoslovci romanisti so pripravili jezikoslovno primerjalno analizo romanskih
jezikov in njihove medsebojne podobnosti z glotodidakticnimi cilji. Izsledki in
prirocniki (izdani v vec jezikih, tudi v anglešcini: Hemming et al., 2011) naj bi omogocali
smiselno in sistematicno pomoc za ucenje razumevanja pisnih besedil in posledicno
ucinkovitejše medjezikovno (bralno) razumevanje med romanskimi jeziki. Gradiva, ki so
jih razvili na osnovi jezikoslovnih primerjav med romanskimi jeziki, nudijo uporabne nasvete
in ucne namige vsem, ki se ucijo ali poucujejo romanske jezike (gl. princip ‚sedmih
sit‘, po Hemming et al., 2011, oris s primerom za slovanske jezike pa v Pirih Svetina et
al., 2016). Princip je najverjetneje uporabno prenosljiv tudi na germansko in slovansko
jezikovno skupino, kar skuša nadaljevati in nadgrajevati nizozemski projekt Gooskens.
Obema je vsekakor skupno prizadevanje za višjo raven receptivnega medjezikovnega razumevanja,
kjer je to objektivno mogoce doseci v razumnem casu, tudi glede na potrebe
ucenca: šolarja, dijaka ali odraslega.
Tudi ‚v okolju‘ študija in preucevanja (samo) romanskih jezikov med govorci romanskih
jezikov, kjer romanski jeziki nastopajo kot prvi in/ali drugi ali kot nadaljnji tuji
jezik, so nastali projekti ‚med-romanske‘ raznojezicnosti in medjezikovnega razumevanja
(prvi pregled o tem Balboni, 2009). Bonvino in Jamet (2016) izpostavljata, da gre za
podrocje z že vsaj 30-letno tradicijo, kjer pa so bile razlicne pobude predvsem kot neka
tržna niša, ceprav je šlo in gre za podrocje, ki preucuje in prenaša v (tuje)jezikovni pouk
vedno nove izzive.
Tako izpostavita, da je bilo sporazumevanje s pomocjo medjezikovnega razumevanja
prisotno v srednjeveških samostanih, pa kasneje v spominih Krištofa Kolumba, princip je
deloval tudi v obliki nekega skupnega jezika z romansko osnovo (italijanskih in španskih
Spletna stran projekta http://www.eurocom.uni-frankfurt.de/ ni vec polno aktivna.
dialektalnih govorov), ki je predpostavljal medjezikovno razumevanje in deloma postal
lingua franca v arabskem svetu severne Afrike in Sredozemlja od srednjega do novega
veka, razvit za potrebe sporazumevanja npr. pri trgovanju (Aslanov, 2016: 29–42). Poleg
izpostavitve vzgibov, namenov in posebnosti novejših projektov (ki smo jih že predhodno
kratko predstavili, Galanet pa bo orisan v nadaljevanju tega prispevka), avtorici izpostavljata
vidike, ki so bili doslej manj neposredno v ospredju ostalih raziskovalnih projektov
medjezikovnega razumevanja (gl. Bonvino in Jamet, 2016: 8–26):
a) didaktika oz. poucevanje dodatnih (tujih) jezikov naj bi se vsaj deloma razlikovalo
od ucenja prvega tujega jezika,
b) vecjezikovni pristop (naj) poudarja vlogo in vrednost prvega/maternega jezika,
c) delne kompetence so same po sebi tudi pomembne, v primeru medjezikovnega razu
mevanje je to razumevanje,
d) latinšcina bi lahko bila bolj revalorizirana,
e) drugacen in nic manj pomemben je ‚ucni premik‘ iz ene v drugo jezikovno družino,
f) ustno medjezikovno razumevanje je že bilo in naj bo še predmet razvijanja, o tem
npr. govorijo deloma Galanet, pa tudi projekti Cinco in Miriadi (gl. Carrasco Perea
in De Carlo, 2016), ki so bili povezani v mrežo Redinter (ital. Rete di Intercomprensione
Europea),
g)
pomembno podrocje v tem oziru bi lahko bilo preucevanje in poucevanje tujih jezikov
stroke, kjer bi se v vecji meri izrabljalo medjezikovno razumevanje in tako
dosegalo pri uporabnikih, da bi ne prevlad(ov)ala zgolj anglešcina kot lingua franca,
h)
ne nazadnje: ucenje tretjega (in nadaljnjega) jezika ter medjezikovno razumevanje
naj bo pomemben del jezikovne politike neke skupnosti.
Na podrocju romanskih jezikov so v preteklih nekaj letih raziskali troje: medsebojno
razumevanje italijanskih in francoskih odraslih govorcev (na ravni posamicnih besed),
kjer so ugotavljali jasnost in nejasnost pri posamicnih izrazih (Jamet 2016), besedišcno
transparenco je skušal dodatno poglobiti Cortés Velásquez (2016) med domacimi govorci
italijanšcine, španšcine in portugalšcine, kjer ugotavlja, da bralno razumevanje sicer
dodatno olajša ustno razumevanje, toda jasnost posamicnih izrazov je odvisna od besedilnega
konteksta in je nujno preucevati transparentnost vsaj z vecbesednimi sintagmami.
Kar pa se tice prenosa v ucno okolje, Di Vito (2016) poroca o spodbudnih ucinkih principov
medjezikovnega razumevanje na podrocju turizma in vec tujih strokovnih jezikov.
ŠOLSKO OKOLJE – PREIZKUŠANJE MEDJEZIKOVNEGA RAZUMEVANJA
IN VREDNOTENJA RAZNOJEZICNOSTI
Zlasti za romanske jezike so si številni privrženci principa medjezikovnega razumevanja
obetali v šolskih kontekstih raznovrstne pozitivne ucinke, ki jih lahko nudi oz. naj bi jih
nudilo tovrstno ucenje, saj gre preko meja ucenja enega samega (tujega) jezika (npr. Bär,
2009). Poleg pricakovanj in ocen možnih pozitivnih ucinkov so se razvili konkretni šolski
projekti, npr. v Nemciji so pridobili pozitivne izkušnje glede sistemskega zavestnega
povezovanja anglešcine (kot prvi tuji jezik) in romanskih jezikov (gl. npr. Leitzke-Ungerer
et al., 2012), v nemškem prostoru pa tudi rušcine z znanjem neslovanskih jezikov
(Mehlhorn, 2014: 148).
Tudi za jezike, ki bi jih lahko opredelili kot manjše evropske po številu govorcev
(npr. skandinavski jeziki), so skušali razvijati projekte po principu medjezikovnega razumevanja,
kjer je raznojezicnost in vecjezicnost (vsaj politicno) zaželena, anglešcina
kot lingua franca pa ‚udomacena‘. Na tem podrocju je bilo narejenih nekaj raziskav za
švedšcino s ciljem razvijanja vecjezicnosti, in potrdilo se je predvsem, da so smiselne in
uspešne predvsem take vecjezikovne kombinacije, ki sledijo potrebam in željam ucencev
(gl. Schröder Sura et al., 2009: 10). Strokovnjaki so ugotavljali tudi, da se izvenšolska in
šolska vecjezicnost in raznojezicnost dobro in smiselno povežejo in okrepijo, ce se temu
posveca zavestna pozornost (npr. v primeru raziskave sporazumevanja med turškimi in
španskimi ucenci, gl. Reimann in Siems, 2015).
Možnih kombinacij medjezikovnega razumevanja in razvijanja raznojezicnosti je
lahko precej, vsem pa je skupni imenovalec ta, da je pomembno oz. vsaj ni vseeno, ali
gre za razvijanje medjezikovnega razumevanja znotraj iste jezikovne skupine, ko denimo
‚romanski‘ domaci govorci se ucijo dodatne romanske jezike, kar je seveda smiselno,
saj lahko izrabljajo prav nacela medjezikovnega razumevanja in pozitivnega transfera.
Nekoliko drugace je, ce gre za izobraževalne kontekste, kjer so vkljucene kombinacije jezikov
iz dveh ali vec razlicnih jezikovnih skupin; npr. tudi ko gre za ‚neromanske‘ ucence
po svojem maternem/prvem jeziku, ki razvijajo dva ali vec romanskih jezikov.
V Nemciji imajo tradicijo tovrstnega preucevanja (Meißner in Burk, 2001; Meißner,
2007; Bär, 2009), saj so zaradi tradicije ucenja tujega jezika poleg anglešcine in daljše
‚priseljenske zgodovine‘ sorazmerno pogosto preucevali medjezikovno razumevanje v
šolskem kontekstu (pred visokošolskim) in ugotavljali, da ta princip sproži med ucenci
(tudi) uzavešcenje o osebni raznojezicnosti in raznokulturnosti. Poleg tega je Morkötter
(2005) pokazala, da obstaja povezava med vecjezicno kompetenco uciteljev in ucencev:
ce so prvi glede tega uzavešceni, prenesejo svojo ‚vecjezikovno‘ naravnanost (v tem kontekstu
ang. attitude, gl. Skela, 2016) tudi na ucence. Na njihovih izsledkih in ob njihovem
sodelovanju (velja za vecino navedenih raziskovalcev) se je razvil že omenjeni projekt
FREPA/CARAP/ROPP, ki se v preteklih treh letih implementira tudi v Sloveniji.
V nemškem prostoru, na Univerzi v Gießnu, so – domnevno zaradi zmanjševanja
ucenja romanskih jezikov v njihovih gimnazijah in univerzah – postali še posebej zainteresirani
za vecjezikovno razumevanje (med romanskimi jeziki) in skušali nadgraditi
‚princip sedmih sit‘ po Eurocom-u, ki je uporaben predvsem kot mocna podpora bralnemu
razumevanju v vec romanskih jezikih, ter se lotili preucevanja interakcij v namenoma
ustvarjenem spletnem okolju. V njem so vzpostavili stanje, kjer se predpostavlja
vecjezikovno medsebojno razumevanje, in v katerem so skušali interakcije udeležencev
preuciti s kombinacijo kvalitativnih raziskovalnih metod, ki so še posebej primerne, saj je
ucenje in usvajanja tujega jezika zelo individualen, kompleksen in dinamicen proces. Cilj
je bil poiskati in opredeliti ‚pokazatelje‘ razvijajoce se vecjezicne in veckulturne zavesti.
Ker gre za zanimiv primer, ga predstavljamo v zadnjem delu tega prispevka.
VISOKOŠOLSKO OKOLJE – UCENJE ROMANSKIH JEZIKOV Z ELEMENTI
ALI PRINCIPI MEDJEZIKOVNEGA RAZUMEVANJA
Na vprašanje, ali uporaba principov medjezikovnega razumevanja lahko povecuje raznojezicnost
ali jezikovne kompetence v ciljnem tujem jeziku, je odgovore za (predvsem
nemške) študente romanskih jezikov v Nemciji iskala Prokopowicz (2011 in 2017) prek
svojega projekta Galanet (www.galanet.eu), zasnovanega oz. lansiranega pred skoraj 10
leti. Kot pomemben cilj svojega empiricnega preucevanja medjezikovnega razumevanja
v ucnih procesih si je med drugim zadala t. im. uspeh, pojmovan s strani ucencev/uporabnikov
samih kot povecano znanje, kot sposobnost ucenja ciljnega tujega jezika ali kot
vecja motivacija.
Prek preucevanja jezikovnega gradiva, ki se je ustvarjalo na spletni platformi, je
ugotavljala, da raznojezicnost v procesu poucevanja/ucenja, ki je povezana z zadostno
medjezikovno razumljivostjo (kot je do neke mere možna med romanskimi jeziki tudi
brez sistematicne priprave in ucenja v to smer), povzroci oz. (po)kaže pri ucencih povecanje
splošnega znanja ciljnega tujega jezika tudi
pri produktivnih zmožnosti v ciljnem
tujem jeziku. Ob ustrezni zasnovi platforme (uporaba foruma in klepetalnice, gl. Prokopowicz,
2017) se zmožnost pisanja in govorjenja v izbranem ciljnem tujem (romanskem)
jeziku poveca, ceprav sporazumevanje poteka vecjezicno, in sicer med rojstnimi govorci
in študenti romanskih jezikov.
Ker se omenjeni procesi (lahko) dogajajo tudi v okviru nenamensko pripravljenih
platform in ker projekt Galanet ponuja pomembne uvide in zamisli, se bomo nekoliko
bolj podrobno posvetili tudi vidikom procesa in eni od študij primera te raziskave. Omenjena
kvalitativna preucevanja so študije primerov (Prokopowicz, 2017), ki jim je skupno
osnovno izhodišce: nemški ucenec/študent romanskega jezika A (naj) na platformi razvije
sposobnost, da lahko razume dodatni romanski jezik B, ki se ga do takrat še ni ucil,
postane bolj ‚romansko vecjezicen‘ in izboljša tudi ciljno znanje svojega romanskega
jezika A. Študije osvetljujejo medjezikovno interakcijo nemških študentov romanskih jezikov,
ki na spletni platformi www.galanet.eu komunicirajo z domacimi govorci romanskih
jezikov, pri cemer delujejo na skupnem ucnem projektu v dogovorjenih ‚delovnih‘
romanskih jezikih (španšcina, francošcina portugalšcina, italijanšcina in romunšcina).
Projektna osrednja oz. izhodišcna raziskovalna vprašanja so bila, ali sodelovanje v
nekem projektu na Galanetu spodbuja študente, da razvijajo tudi vecjezicno in veckulturno
zavest, kot nek ‚know-how o plurilingvizmu‘ (gl. Prokopowicz, 2011), kako udeleženci
teh procesov doživljajo medjezikovno (romansko) raznojezicnost, ki ‚se dogaja‘ v procesu
na platformi, ter kakšen je (lahko) ucinek na splošno jezikovno kompetenco (tujega/
jih romanskega/ih) jezika/ov, ki ga/jih študirajo. Omenjeni know-how izhaja iz modela
medkulturne komunikacije po Byramu (1997), toda snovalka študije ga je preoblikovala
v interface oz. stik med medjezikovnim razumevanjem ter konceptoma raznojezicnosti
in raznokulturnosti. Oba koncepta vkljucujeta miselne procese, refleksijo, odnose in custvovanje,
toda osredotocenost je v primeru projekta veljala predvsem vecjezikovni uzavešcenosti
(angl. plurilingual awareness).
Na omenjeni platformi so jezikoslovci in glotodidaktiki preucevali sporazumevalno
‚dogajanje‘ v forumu in klepetalnici, tj. komunikacijske izmenjave med študenti, opravili
pa so tudi kvalitativne analize izven okolja platforme: anketo o ucnih navadah, pregled
osebnih ‚jezikovnih biografij‘ vsakega udeleženega študenta in polstrukturirane intervjuje
z njimi. Vse navedene metode preucevanja naj bi omogocile vpogled v percepcijo in
doživljanje medjezikovnega razumevanja iz vidika udeleženih študentov romanskih jezikov.
V raziskavi so bili predmet zanimanja tudi vidiki uzavešcenja posamicnega študenta,
tako glede njegovih procesov ucenja tujega (romanskega) jezika, kot njegove osebne
raznojezicnosti in medkulturne ozavešcenosti.
Avtorica je ob zasnovi platforme predpostavljala, da se bo medjezikovno razumevanje
govorcev romanskih jezikov do neke mere ‚zgodilo oz. dogajalo kot orodje‘ (povzeto
po Araújo in Sá 2007; Degache 2004 in 2006; Melo 2006; Álvarez 2008, vsi navedeni v
Prokopowicz, 2017), ko vsak udeleženec foruma uporablja svojo materinšcino (romanski
jezik) ali svoj ciljni tuji jezik (tudi romanski jezik), ko se sporazumeva z drugimi udeleženci.
Skupaj 12 nemških študentov francošcine in/ali španšcine je uporabljalo jezik
svojega študija, toda v interakciji z vsaj še enim dotlej nepoznanim romanskim jezikom.
Sodelovanje v forumu in klepetalnici na Galanetu je bilo uvedeno s seminarjem o nacelih
medjezikovnega razumevanja in s primeri, kaj je transfer, monitor, vecjezikovno ucenje
v procesu, ko udeleženi študent prevladujoce osredotoca svojo pozornost na cim bolj
uspešno interakcijo in usvaja sporazumevalno zmožnost v ‚procesu uporabe‘.
Zapisi (angl. recordings) z internetne platforme so v vseh primerih nastali v komunikaciji
in interakciji med sodelujocimi na platformi, in to so bili primarni oz. kljucni
podatki. Ostali podatki introspekcijske narave so bili obravnavani kot proceduralni (taki,
ki dajejo vpogled v miselne procese, ki sprožijo doloceno jezikovno interakcijo).8 Udeleženci
so morali namrec voditi dnevnik ucenja in v njem navesti refleksije o svojem
jezikovnem ucenju, to besedilo je zatem omogocilo tudi razumevanje vpliva vsakodnevne
izvenšolske (oz. izvenštudijske) raznojezicnosti na interakcijo na platformi. Individualno
perspektivo so dopolnili polstrukturirani intervjuji (transkribirani in anonimni,
Ti podatki naj bi pripeljali do sistema kodiranja, primernega za raznovrstne pojave in napake. Ce se bo sistem
obnesel še na drugih platformah oz. pri nadaljnjih raziskavah, bo mogoce govoriti o vzpostavitvi kodifikacijskega
sistema, odprtega za dopolnjevanje.
za obdelavo vseh kvalitativnih podatkov je bil uporabljen program MAXQDA1 (www.
maxqda.de), ki omogoca povezovanje med razlicnimi tipi podatkov).
Omenjena skupina 12 študentov je bila sestavljena po nacelu vzorcenja glede na
kriterije, kjer je bil cilj primerjava razlik in podobnosti: dva študenta sta bila imigranta
(turško in rusko poreklo), saj take osebe posedujejo ‚mind-set
veckulturnosti‘, tj. vecjo
odprtost do kulturne in jezikovne raznolikosti. Ostalih osem je bilo zelo aktivnih študentov,
dva pa z nizko udeležbo. Analiza podatkov je potekala na induktiven nacin, ker
bi bil deduktivni lahko manj ugoden: vnaprej dolocen sistem kodifikacije bi bil namrec
lahko pripeljal do tega, da se prepoznajo samo vnaprej dolocene kategorije; induktivni pa
omogoca bolj odprt odnos do podatkov ter tudi bolj poglobljeno razumevanje predmeta
analize. Kvalitativna analiza pa je poleg tega nacin, kako bolj stvarno upoštevati komunikacijsko
situacijo v klepetalnici in forumu, razlicni viri podatkov pa so ne nazadnje
bistvo triangulacije.
V nekaterih primerih projekta Galanet (Prokopowicz, 2011 in 2017) so bile dolocene
raziskovalne vsebine že vkljucene v vprašanja polstrukturiranega intervjuja, toda
v podatkih so se, ne da bi jih bili predvidevali in eksplicitno vkljucili, pojavile tudi šibkosti
medjezikovnega razumevanja. Ena študentka je tako navedla, kaj jo je pomembno
demotiviralo: želela je sodelovati in odreagirati v forumu ali klepetalnici, pri tem pa ni
‚dovolj‘ pazila na slovnicno pravilnost in se tako, ker je zaznala, da slovnice ne uporablja
pravilno, pricela stalno pocutiti negotovo in neprijetno, saj so bili njeni forumski ‚sogovorniki‘
domaci govorci, ki ‚ne delajo napak‘.9 Odnos do napak je bil med udeleženci zelo
razlicen, vsi pa so znali selekcionirati razlicne teže napak, vsaj intuitivno. Pri tem so se
zavedli, da a) zaradi napak prihaja do hierarhicnega odnos med sodelujocimi, kar so vzeli
kot izziv, b) dolocene napake so neizogibne med procesom usvajanja/ucenja jezika, c)
strah pred napako pred domacim govorcem je zaustavljal interakcijo, d) med projektom
se je izniceval nek ‚splošen strah pred lastnimi napakami‘.
Kako je potekala triangulacija ob podatkih? Spodaj je zapis pogovora v Galanetu
med nemško študentko španšcine Noro in domacim italijanskim sogovornikom Romanom
(navedeno v Prokopowicz, 2017). Nora gre preko samega razumevanja, hoce se
nauciti tudi sporociti kaj kratkega v italijanšcini. V ‚razgovoru online‘ so trije deli oz.
sekvence: v prvi uporabi italijanšcino in jo italijanski sogovornik popravi, v drugi so
elementi motiviranja, saj dobi eksplicitni kompliment in spodbudo od italijanskega sogovornika,
v tretji sekvenci pa so pokazatelji, da želi znati tudi nekaj zapisati v italijanšcini
(vrstice 29-32, gl. Prikaz 1).
Povzeto po Prokopowicz (2017) in navedeno tako, kot omenja študentka. Seveda tudi domaci govorci ob uporabi
materinšcine delajo napake, toda tu je šlo za kontekste zelo zacetnega ucenja in torej osnovnih napak, kjer so forum-
ski domaci sogovorci lahko nedvomno pravilno pomagali dosegati boljšo jezikovno ustreznost.
1– 12 […] 25 Romano > stai imparando da autodidatta?
13 Nora > puedo decirte algo en italiano? 26 Nora > sì
14 Nora > he aprendido un poquito 27 Romano > allora sei un fenomeno. io non
15 Romano > sì, certo sarei capace di studiare da solo
16 Nora > ciao, mi chiamo Nora 28 Nora > bueno esto es todo lo que puedo
17 Romano > brava! e quanti anni hai? decir
18 Nora > io sono studentessa di spagnolo 29 Nora > he notado algunas palabras en
i ingles italiano
19 Romano > e inglese 30 Nora > y hablando con italianos aquí en
20 Nora > grazie :) galanet
21 Nora > io ho 22 anni 31 Nora > he anotado algunas expresiones :)
22 Romano > di niente 32 Nora > pero me gustaría hablar más
23 […] 33 Romano > ti piace galanet?
24 Romano > ma sei già bravissima! 34 Nora > sí, mucho
35 Nora > nunca he pensado que es tan fácil
leer y entender el italiano así :)
Prikaz 1: Zapis dela pogovora iz Galaneta10
Po mnenju preucevalcev so ti jezikovni podatki zgolj deklarativni, ki pa jih je nujno
‚triangulirati‘, da bi lahko osvetlili vidike, pomembne za raziskovalna vprašanja. V prvi
sekvenci Nora komunicira/piše v španšcini (torej v svojem tujem romanskem jeziku) in
njen italijanski partner reagira tako, da popravi njene poskuse v italijanšcini. V dnevniku
Nora zapiše: »Danes sem hotela uporabiti malo svoje italijanšcine, ki sem se je naucila
iz ‹klepetov› od drugih.« To pomeni, da je nastalo zanimanje oz. kar ucni cilj (ponovna
uporaba jezikovnih struktur, ki se jih je bila ucila v klepetalnici). V intervjuju je komentirala:
»Ja, hotela sem uporabiti nekaj, kar sem se bila ucila, zato sem partnerja prosila
za pomoc, da bi si kaj napisala v italijanšcini, in me je popravil. Hotela sem videti, ali
tale zadeva online deluje, ce res znam komunicirati v italijanšcini.« Za to študentko ima
interakcija v dodatnem ciljnem jeziku (tu: italijanšcina) kljucno vlogo.
V drugi sekvenci je prisotna motivacija: pri sporocilu online dobi Nora direktno
spodbudo svojega italijanskega ‚sogovornika‘. Ceprav je samo po sebi jasno, da gre za
motivacijski ucinek, je dodatna podkrepitev/potrditev v njenem dnevniku: »Drugim udeležencem
se zdi krasno, da že znam kaj napisati v italijanšcini, njihove reakcije so mi
spodbuda, ne bo se mi vec težko uciti slovnice in oblikovati sporocila v italijanšcini«,
tretja pa še v intervjuju, kjer komentira svoje ucenje italijanšcine (dodatni romanski jezik)
prek španšcine (predmet njenega študija): »Ja, bilo je kar motivacijsko, saj smo vsi
imeli isti cilj: nauciti se ciljni jezik preko nekega ‹premostitvenega› jezika. To je nacin,
da si v stiku z ljudmi iz razlicnih držav.« Nora torej veckrat omeni motivacijski ucinek
10 Zapis s platforme je bil objavljen brez vecine akcentov, tu so dodani glede na pravopisna pravila obeh jezikov.
interakcije in s tem Prokopowicz potrjuje, da je tovrstna motivacija pomemben skupni
element vseh treh angulacij.
Dodaten skupni element vseh treh virov in preucitev podatkov je ‚ucna strategija‘. V
tretji sekvenci Nora omeni, da je uporablja svoje zapiske »he anotado algunas expresiones
en italiano«. Ni jasno, kako si je zapiske naredila med klepetalnico, ter zakaj oz. cemu. V
svojem dnevniku pa razkrije: »Uporabljala sem svojo ‘sklepalno slovnico’: nisem vedela,
katero prepozicijo in veznik uporabit. Ko nisem bila sigurna, sem kar prevzela iz svoje
španšcine. Ogromno tvorb v italijanšcini se lahko izpelje kar iz španšcine ali latinšcine.«
S tem je pokazala, kako uporablja svojo ‚sklepalno slovnico’ kot ucno strategijo. V svojih
opombah omenja tudi svoje pomanjkljivosti, dela jezikovne primerjave in pokaže svoje
metajezikovne kompetence, ki se razkrijejo tudi med intervjujem (glede strategij): »Jah,
mislim, da bi lahko razširila svoje znanje italijanšcine tudi samostojno. Sem motivirana
za nadaljnje ucenje italijanšcine.«
Prokopowicz (2017) povzame, da so v triangulacijskem kvalitativnem postopku pre-
ucevanja našli dokaze za mocan interes za tuje jezike in kulture, tvorjenje sporocil v (dodatnem
romanskem) ciljnem jeziku, ki sicer ni izbrano študijsko podrocje, vendar omogoca
številne pozitivne prenose (transfere). Nedvoumno se je pokazalo, da usvajanje/
ucenje nekega jezika terja, da so njegov sestavni del interakcijske dejavnosti, v katerih se
pojavijo posebne strategije za ucenje in se uporablja medjezikovno razumevanje, razvija
se metajezikovna kompetenca, ucenje postane sodelovalno, in kot tako ima motivacijske
ucinke. Ti pokazatelji naj bi omogocili tudi oblikovanje nekega ‚vešcinskega‘ modela
glede medjezikovnega razumevanja in raznojezicnosti, ki izhaja iz razlicnih podatkov (ti
pa iz kombinacije vec kvalitativnih metod), pri cemer triangulacija omogoca vzporejanje
deklarativnih in procesnih poudarkov, kar omogoci podrobnejše vpoglede v medjezikovno
razumevanje.
ZAKLJUCKI IN POTENCIALI MEDJEZIKOVNEGA RAZUMEVANJA
V luci tujejezikovne glotodidaktike se je zdel že v preteklosti (gl. zgodovinski oris v Pirih
Svetina et al., 2016) in se zdi tudi danes princip medjezikovnega razumevanja (angl. intercomprehension)
primeren kljuc za podporo razumevanju med seboj sorodnih jezikov
(npr. germanska, romanska in slovanska jezikovna skupina). Razumevanje sogovornika
ali besedil v nekem jeziku, ki ga še ne poznamo, je pa soroden in podoben nekemu, ki
ga že nekoliko obvladamo, je vsekakor prvi in nujni pogoj za uspešno sporazumevanje,
denimo v primeru, da je zaželeno ali potrebno pri študiju ali na trgu dela.
To podrocje je bilo v preteklih dveh desetletjih že deležno kar nekaj pozornosti, na
osnovi kontrastivnih analiz (podobnosti in razlik) so bile pripravljene analize in implikacije
za ucno prakso, kako ta princip uporabiti in/ali spodbujati pri poucevanju/ucenju
npr. romanskih jezikov (frankfurtski ‚sistem sedmih sit‘ za romanske jezike, gl. Hemming
et al., 2011), ter tudi sorazmerno številni raziskovalni manjši in vecji projekti, ki so raziskovali
predvsem korpuse, ter bili v vecini naravnani k jezikoslovnim ciljem in niso predvideli
prehoda na aplikacije za proces ucenja, npr. uspešnost ali ucinkovitost medjezikovnega
razumevanje na druga podrocja ucenja tujih/drugih jezikov ipd.
V prispevku smo se torej osredotocili na strnjeno predstavitev najpoglavitnejših pre-
ucevanj družbene vecjezicnosti, ter predvsem osebne raznojezicnosti in medjezikovnega
razumevanja v Evropi, predvsem njihovih zasnov in poglavitnih izsledkov, ter tudi
izvedenih uporabnih pedagoških prijemov za proces ucenja jezikov. Cilj je vendarle
predvsem ucinkovitejše medsebojno razumevanje, in tudi povecanje znanja lastnega in
ciljnega tujega jezika.
Problemi in potenciali medjezikovnega razumevanje in raznojezicnosti so po drugi
strani povezani tudi s tem, da se ucitelji širom po Evropi srecujejo s tem, da se v osnovnih
in srednjih šolah zmanjšuje število zainteresiranih za ucenje nekega (tradicionalnega)
drugega ali tretjega tujega jezika, obenem pa postajajo razredi vedno bolj raznojezicni:
priseljeni otroci, šolarji in dijaki imajo razlicna jezikovna ozadja, pogosto gre celo za
družinske dvojezicne kontekste, ko imata starša razlicna materna oz. prva jezika. Starši in
drugi se lahko številnih neznank bojijo, obenem pa sta prav osvešcenost oziroma vzgoja
v smer vrednot raznojezicnosti in raznokulturnosti pomembna nujnost v vseh vecjezicnih
in veckulturnih družbah, takih s tradicijo in takih, ki to postajajo v vecji meri kot doslej.
Poglavitni cilj v tem trenutku bi lahko bila še dodatno povecana in uzavešcena vrednota
raznojezicnosti posameznikov in splošne vecjezicnosti, ki bi šla preko meja znotraj
ene ustanove (npr. povezovanje jezikovnih oddelkov na eni fakulteti), prek meja ene
ustanove (npr. ko gre za ucenje tujih jezikov za strokovne in akademske namene, kar je
organizirano na vec fakultetah), saj o spodbudnih ucinkih porocajo izsledki raziskav. V
ta namen se razvijajo ucna gradiva in organizira (do)izobraževanje uciteljev, prav glede
ozavešcanja o raznojezicnosti pri pouku in v družbi na sploh pa v Sloveniji poteka implementacija
projekta ROPP Zavoda za šolstvo RS, ki sledi smernicam projekta CARAP/
FREPA Evropskega centra za moderne jezike v Gradcu.
LITERATURA:
ALLGÄUER-HACKL, Elisabetta et al. (2013) Mehrsprachigkeit – Was sagt die Forsch
ung? V: G. Gombos (ur.), Mehrsprachigkeit grenzüberschreitend. Modelle, Konzep
te, Erfahrungen. Klagenfurt/Celovec: Drava. 68–87.
ASLANOV, Cyril (2016) La lingua franca ieri e oggi. V: E. Bonvino in M.-C. Jamet (ur.),
Intercomprensione: lingue, processi, percorsi. Venezia: SAIL Ca’ Foscari. 29–42.
BALBONI, Paolo (2009) Per una glottodidattica dell’intercomunicazione romanza. V:
M.-C. Janet (ur.), Orale e intercomprensione tra lingue romanze. Venezia: Le Bri
cole. 197–203.
BÄR, Marcus (2009) Förderung von Mehrsprachigkeit und Lernkompetenz. Fallstudien
zu Interkomprehensionsunterricht mit Schülern der Klassen 8 bis 10. Tübingen: Narr.
BITENC PEHARC, Suzana et al. (2010) Umestitev izpitov iz anglešcine na splošni in
poklicni maturi v skupni evropski jezikovni okvir. Vestnik za tuje jezike, 2/1-2.
225–247.
BITENC PEHARC, Suzana et al. (2014) Umestitev nacionalnih izpitov iz anglešcine v
skupni evropski jezikovni okvir : zakljucno porocilo o izvedbi projekta. 1. izd. Ljubljana:
Državni izpitni center.
BONVINO Elisabetta/Marie-Christine JAMET (2016) Storia, strategie e sfide di una
disciplina in espansione. V: E. Bonvino in Jamet M.-C. (ur.), Intercomprensione:
lingue, processi, percorsi. Venezia: SAIL Ca’ Foscari. 7–26.
BONVINO Elisabetta/Marie-Christine JAMET (ur.) (2016) Intercomprensione: lingue,
processi, percorsi, Venezia: SAIL Ca’ Foscari. Dostopno (17.10.2017): http://edizionicafoscari.
unive.it/media/pdf/book/978-88-6969-135-5/978-88-6969-135-5.pdf
BYRAM, Michael (1997) Teaching and assessing intercultural communicative competence.
Clevedon: Multilingual Matters.
CARRASCO PEREA, Encarnacion/Maddalena, DE CARLO (2016) Évaluer en intercompréhension
ou oser le paradigme plurilingue. … V: E. Bonvino in Jamet M.
C. (ur.), Intercomprensione: lingue, processi, percorsi. Venezia: SAIL Ca’ Foscari.
183–204.
CORTÉS VELÀSQUEZ, Diego (2016) La trasparenza lessicale nella comprensione orale.
V: E. Bonvino in Jamet M.-C. (ur.), Intercomprensione: lingue, processi, percorsi.
Venezia: SAIL Ca’ Foscari. 81–111.
COSTE, Daniel et al. (1997) Compétence plurilingue et pluriculturelle. Strasbourg: Conseil
de l’Europe.
DI VITO, Sonia (2016) L‘intercomrensione orale in una comunicazine multilingue. V: E.
Bonvino in Jamet M.-C. (ur.), Intercomprensione: lingue, processi, percorsi. Venezia:
SAIL Ca’ Foscari. 131–150.
HEMMING, Erik et al. (2011) English – the Bridge to the Romance Languages. Aachen:
Shaker.
JAMET, Marie-Christine (2016) La reconniasance de mots isolés à l‘oral. V: E. Bonvino
in Jamet M.-C. (ur.), Intercomprensione: lingue, processi, percorsi. Venezia: SAIL
Ca’ Foscari. 59–80.
JESSNER, Ulrike (2006) Linguistic Awareness in Multilinguals. English as a Third Language.
Edinburgh: Edinburgh UP.
JESSNER, Ulrike/Elisabetta ALLGÄUER-HACKL (2015) Mehrsprachigkeit aus einer
dynamisch-komplexen Sicht oder warum sind Mehrsprachige nicht einsprachig in
mehrfacher Ausführung? V: E. Allgäuer-Hackl et al. (ur.), MehrSprachen? – Plur-
Cur! Berichte aus der Forschung und Praxis zu Gesamtsprachencurricula. Hohengehren:
Schneider.
JURKOVIC, Violeta (2017) Mobile assisted language learning in LSP - Fundamental or
spectacular? V: D. Omrcen in Cigan V. (ur.), Od teorije do prakse u jeziku struke :
knjižica sažetaka = From theory to practice in language for specific purposes : book
of abstracts = Von der Theorie zur Praxis in der Fachsprache : Abstract-Band (Od
teorije do prakse u jeziku struke, ISSN 1849-6563). Zagreb: Udruga nastavnika jezika
struke na visokoškolskih ustanovama = Association of LSP Teachers at Higher
Education Institutions. 6-7.
JURKOVIC, Violeta (v pripravi) Spletne jezikovne dejavnosti in prevladujoca raba jezika
med slovenskimi študenti.
KAC, Liljana (ur. slovenske izdaje) (2017) za: CANDELIER, Michel et al. (2012), FREPA
oz. ROPP -referencni okvir za pluralisticne pristope k jezikom in kulturam :
zmožnosti in viri. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Dostopno: http://www.zrss.si/pdf/
pluralisticni-pristopi-k-jezikom.pdf.
LEITZKE-UNGERER et al. (ur.) (2012): English Español: Vernetzung im kompetenzorientierten
Spanischunterricht. Stuttgart: ibidem.
MEHLHORN, Grit (2014) Interkomprehension im schulischen Russischunterricht? Ein
Experiment mit sächsischen Schülerinnen und Schülern der Klassenstufe 8. Zeitschrift
für interkulturellen Fremdsprachenunterricht, 19/1. 148–168.
MEIßNER, Franz-Joseph (2007) Grundlagen der Mehrsprachigkeitsdidaktik. V: Erika
Werlen (ur.), Kommunikative Kompetenz und Mehrsprachigkeit. Baltmannsweiler:
Schneider-Verlag Hohengehren. 81–102.
MEIßNER, Franz-Joseph/Heike, BURK (2001) Hörverstehen in einer unbekannten romanischen
Fremdsprache und methodische Implikationen für den Tertiärsprachenerwerb.
V: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 12, 63–102.
MERTELJ, D. (v pripravi) Raznojezicnost med maturanti in študenti humanistike in
družboslovja.
MORKÖTTER, Steffi (2005) Language Awareness und Mehrsprachigkeit: Eine Studie
zur Sprachbewusstheit und Mehrsprachigkeit aus der Sicht von Fremdsprachenlernern
und Fremdsprachenlehrern. Frankfurt am Main: Lang.
PIRIH SVETINA, Nataša et al.. (2016) Ko vsak uporablja svoj lastni jezik in razume
svojega sogovorca. Vestnik za tuje jezike, 8/1. 99–111.
PROKOPOWICZ, Tanja (2011) Premières expériences germanophones sur Galanet. V: F.
J. Meißner et al. (ur.), Intercomprehension: Learning, teaching, research. Apprentissage,
enseignement, recherche. Lernen, Lehren, Forschung. Tübingen: Narr. 119–129.
PROKOPOWICZ, Tanja (2017) Mehrsprachige kommunikative Kompetenz durch Interkomprehension.
Eine explorative Fallstudie zu romanischer Mehrsprachigkeit aus
der Sicht deutschsprachiger Studierender. Tübingen: Narr.
REIMANN, Daniel/Maren, SIEMS (2015) Herkunftssprachen im Spanischunterricht.
Sprachmittlung Spanisch – Türkisch – Deutsch. Der fremdsprachliche Unterricht
Spanisch, 51/15. 33–43.
SCHROEDER-SURA, Anna et al. (2009). Fünft- und Neuntklässler zum Französischun
terricht in einer quantitativen Studie. Französisch heute, 40/1. 8–15.
SKELA, Janez (2016) ROPP, Spremna beseda k slovenski izdaji. V: L. Kac (ur.), ROPP
– referencni okvir za pluralisticne pristope k jezikom in kulturam : zmožnosti in viri.
Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 4–12. Dostopno (17.10.2017): http://www.zrss.si/
pdf/pluralisticni-pristopi-k-jezikom.pdf.
SKELA, Janez/Urška, SEŠEK (2012) Od globalnih smernic do lokalnih kontekstov :
ucenje in poucevanje tujih jezikov v Sloveniji. Jezik in slovstvo, 57/3-4. 63–82.
WARSCHAUER, Mark et al. (2010) Online Englishes. V: A. Kirkpatrick (ur.), The Rou
tledge handbook of world Englishes. New York: Routledge. 490–505.
Dostopne povezave (preverjeno: 12.10.2017):
•
Predstavitev v slovenšcini: http://carap.ecml.at/Slovenia/tabid/3022/Default.aspx
•
slovenski prevod prirocnika: http://www.zrss.si/strokovne-resitve/digitalna-bralnica/
podrobno?publikacija=205
•
V anglešcini, francošcini itd.: http://carap.ecml.at/Documents/tabid/2668/language/
en-GB/Default.aspx
•
Projekt Galanet http://www.galanet.eu oz. dostopno: http://deste.umons.ac.be/
galanet/
•
Projekt Miriadi http://www.miriadi.net
•
«Promoting Language Learning and Linguistic Diversity – An Action Plan 200406
» http://www.saaic.sk/eu-label/doc/2004-06_en.pdf
•
Projekt EUROM5: http://www.eurom5.com/
Že nedostopne povezave (preverjeno: 12.10.2017):
•
Projekt Galapro http://www.galapro.eu
•
Projekt EuroCom http://eurocomprehension.eu/.
POVZETEK
Prispevek prinaša strnjen pregled glotodidakticnega dogajanja in preucevanja, ki ima za poglavitni
cilj razvijanje raznojezicnosti ucencev in medjezikovno razumevanje, slednjega kot podpore
raznojezicnosti in družbene vecjezicnosti v Evropi, kar je bilo v preteklih dveh desetletjih predmet
narašcajoce pozornosti. V prvem delu prispevka so predstavljeni visokošolski raziskovalni in
aplikativni projekti (»Jessner«, »Gooskens«, »Prokopowicz«) o omenjenih temah, ki so prispevali
k vecjemu razumevanju raznojezicnosti in medjezikovnega razumevanja kot pojavov ter k nastajanju
predlogov ucnih nacrtov, ki bi razvijali raznojezicnost ter vecjezikovno in veckulturno družbo
(na primer CARAP / FREPA, slov. ROPP). Projekti so se osredotocali na germansko ali romansko
jezikovno družino, ali na kombinacijo z anglešcino. Posredno ali neposredno je njihov namen
razvijanje medjezikovnega razumevanja in/ali raznojezicnosti, vkljucujejo pa tudi jezikoslovne
analize. Pregledu sledi nekaj primerov iz osnovnošolskega in srednješolskega okolja (razvijanje
medjezikovnega razumevanja iz nemškega prostora). V drugem delu clanka pa je povzet primer s
platforme za »raznojezicnosti plus medjezikovno razumevanje«, kjer gre prav za udejanjanje principov
razvijanja medjezikovnega razumevanja in raznojezicnosti, ki prikaže, kako (lahko) tovrstno
»e-ucenje z e-delovanjem« (raznojezicno sporazumevanje v klepetalnici) prispeva k razvijanju
tudi drugih ciljev, npr. k povecevanju ucencevega zavedanja o svojih procesih razvijanja medjezikovnega
razumevanja, raznojezicnih ucnih strategij in motivacije.
Kljucne besede: vecjezicnost, raznojezicnost, medjezikovno razumevanje, germanski jeziki, romanski
jeziki, ucenje tujih jezikov
ABSTRACT
Plurilingualism and Intercomprehension and their Inclusion into the Learning of Foreign
Languages
The paper offers some brief reviews about foreign/second languages teaching practices and
their research regarding plurilingualism and intercomprehension, the latter meant as a support
of pluri- and multilingualism in Europe, which has gained significantly increasing attention over
the last twenty years. In the first part, higher education research and applied projects (»Jessner«,
»Gooskens«, »Prokopowicz«) regarding these topics that contributed to the improved comprehension
of both phenomena and to the preparation of pluri- and multilinguistic syllabi proposals (for
example CARAP / FREPA) are presented. Their main focus is placed within the frame of Germanic
or Romance language families, or their combination with English. Directly or indirectly, the purpose
of these projects is to develop intercomprehension and plurilingual education and techniques,
and they also include related linguistic analyses. The review is followed by some examples from
primary and secondary education (about plurilingual practices in the German area). In the second
part of the paper, an example from a “plurilingual plus intercomprehension” platform is summarised
– it is specifically designed according to principles of the development of intercomprehension
and plurilingualism, which illustrates how “e-learning by e-doing” (intercomprehension in a chat
room) can, for example, increase awareness about learners’ own intercomprehension processes,
plurilingual learning strategies and motivation.
Key words: multilingualism, plurilingualism, intercomprehension, Germanic languages, Romance
languages, learning of several foreign languages
Luka Pavlin UDK 811.133.1'243:364.624.6
Osnovna šola Miren DOI: 10.4312/vestnik.9.219-234
luka.pavlin9@gmail.com
STRAH JE ZNOTRAJ VOTEL, OKROG PA GA NIC NI – KAJ
PA PRI TUJIH JEZIKIH? STRAH PRED TUJIM JEZIKOM PRI
POUKU FRANCOŠCINE KOT TUJEGA JEZIKA V SLOVENIJI
1 UVOD
Strah pred tujim jezikom1 je eden od najvplivnejših psiholoških dejavnikov, ki vplivajo
tako na ucenje kot na poucevanje tujih jezikov. Je faktor, ki se spreminja glede na govorcevo
starost in znanje. Namen raziskave in tudi tega clanka je osvetliti problem strahu
pred TJ v slovenskem formalnem izobraževalnem sistemu ter na podlagi rezultatov,
zbranih z anketo in intervjuji, nakazati, kateri so dejavniki, ki na strah pred TJ vplivajo
v najvecji meri, kako se spreminjajo in kako se konkretno kažejo pri pouku TJ pri nas.
Upoštevajoc dejstvo, da ima strah pred TJ velik vpliv na ucenje in poucevanje tega,
je omenjeni pojav v slovenskem merilu relativno slabo raziskan, kar je bila tudi ena od
pobud za mojo raziskavo. Boljše poznavanje strahu pred TJ bi bilo neprecenljivo za boljše
razumevanje procesa ucenja TJ ter s tem tudi za izboljšanje metodologije poucevanja,
torej bi bilo uporabno tako za ucence kot za ucitelje.
1.1 Strah, anksioznost, tesnoba?
Še preden bi se lahko podrobneje posvetili raziskovanju strahu pred TJ, pridemo do zanimivega
odkritja – ne moremo namrec mimo dejstva, da se ta pojav v razlicnih jezikih
razlicno poimenuje. V francošcini, tj. TJ, ki je vkljucen v to raziskavo, se omenja anxiété
langagière, kar bi prevajali kot tesnobo. Prav tako je v anglešcini ustaljen izraz language
anxiety, medtem ko je v hrvašcini govora o strahu od stranoga jezika, kakor je v sloven-
šcini najveckrat omenjan strah pred TJ. Logicno se potemtakem postavi vprašanje, kako
lahko pride do tovrstnih sprememb pri prevodih, saj strah in tesnoba oz. anksioznost ne
pomenijo enega in istega psihološkega pojava. Anksioznost Vojko Rebolj, dr. med. z
Medicinskega centra Krka, d. d., (nn) definira kot »stanje živcne napetosti« in navaja vec
stopenj tega stanja: tesnobo, tremo, napetost, živcnost, strah in zaskrbljenost (prav tam).
1 Nadalje: TJ.
Njegova definicija se ujema z definicijo tesnobnosti iz SSKJ na spletnem portalu Fran
(2017), ki pravi, da gre za »neprijetno stanje vznemirjenosti, napetosti zaradi obcutka
ogroženosti, zlasti brez jasnega zavedanja«. Razlaga francoske besede anxiété se delno
ujema s slovensko (Le Petit Robert 2014): »état de trouble psychique causé par le sentiment
de l’imminence d’un événement fâcheux ou dangereux, s’accompagnant souvent de
phénomènes physiques«. Francoska definicija torej pravi, da se anksioznost oz. tesnoba
pojavi zaradi nekega dolocenega prihajajocega dogodka in dodaja, da jo pogosto spremljajo
tudi fizicni simptomi.
Strah SSKJ (Fran 2017) opredeljuje kot intenzivnejšega od tesnobe; je namrec »neprijetno
stanje vznemirjenosti zaradi neposredne ogroženosti, (domnevno) sovražnih, nevarnih
okolišcin« oz. »tesnobno duševno stanje zaradi pricakovanja cesa hudega, neprijetnega
«. Francoski ekvivalent, tj. peur, je obrazložen kot »phénomène psychologique à
caractère affectif marqué, qui accompagne la prise de conscience d’un danger imaginé ou
réel, d’une menace« oz. »souci, désir d’éviter une chose considérée comme désagréable«.
Tudi pri tem pojavu se slovenska in francoska definicija prekrivata. Vidimo torej lahko,
da v slovarskih razlagah besed ni tako opaznih razlik, ki bi lahko bile vzrok za razlicno
poimenovanje strahu pred TJ v razlicnih jezikih. Zato lahko o razlagah za ta pojav le
sklepamo, je pa mogoce iz definicij razviti nekaj hipotez glede poimenovanj.
Nekateri morda menijo, da je strah pred TJ odraz neke bolj splošne tesnobe in iz
tega bi lahko izhajalo poimenovanje pojava v npr. anglešcini in francošcini kot language
anxiety oz. anxiété langagière. Vendar pa bi glede na definicije besed lahko razsodili,
da je bolj primerno poimenovanje slovensko oz. hrvaško, tj. strah pred TJ oz. strah od
stranoga jezika, saj je v tem primeru tocno definirano, cesa je posameznika strah, jakost
pojava pa seveda variira od govorca do govorca. To sta zgolj dve hipotezi, bi pa seveda
veljalo to vprašanje podrobneje raziskati z leksikološkega in etimološkega vidika, za kar
pa bi bila potrebna posebna študija.
DEFINICIJA STRAHU PRED TUJIM JEZIKOM
Strah pred TJ najbolj jedrnato povzameta Gardner in MacIntyre (1993 v Mihaljevic Djigunovic
2002: 12), ki pravita, da gre za strah, ki ga obcutimo, ko moramo komunicirati v
TJ, ki ga ne obvladamo. Eysenck (1979 v Wilkinson 2011: 21) dodaja, da je to negativen
psihološki pojav, ki je tesno povezan s posameznikovo samopodobo.
Mihaljevic Djigunovic (2002: 65) ugotavlja, da je negativna samopodoba ena od
treh glavnih vzrokov za pojav strahu pred TJ, sodec po raziskavi, opravljeni med hrvaškimi
ucenci anglešcine (nav. delo: 77 v Pavlin 2017: 12). Slednji so pogosto jezni in
živcni, ko zaradi preslabega znanja TJ ne zmorejo izraziti vsega, kar bi si želeli in kar jim
v maternem jeziku ne povzroca težav. Posledicno jih postane sram govoriti z drugimi v
TJ, saj se bojijo, da si bodo ti o njih ustvarili negativno podobo na osnovi (ne)znanja TJ.
Avtorica prav tako dodaja, da imajo otroci na splošno najbolj pozitivno samopodobo, ki
z leti postaja vedno slabša – tako se odrasli najveckrat vidijo v (pre)slabi luci (Mihaljevic
Djigunovic 1993, 1995 v Mihaljevic Djigunovic 2002: 77). Razvoj strahu pred TJ je tako
premo sorazmeren z razvojem samopodobe in naj bi bil obratno sorazmeren z znanjem
jezika: boljše, kot je govorcevo znanje, manjša mera strahu je pri njem prisotna (Gardner
in MacIntyre 1986 v Mihaljevic Djigunovic 2012: 15). Omenjeno tezo so v svoji raziskavi,
v kateri so sodelovali ucenci francošcine kot TJ, potrdili tudi Gardner idr. (1977
v Mihaljevic Djigunovic 2002: 16), ovrednotenje te hipoteze je bil tudi cilj moje študije.
Strah pred TJ lahko opredelimo tudi kot custveno reakcijo, do katere pride pri posamezniku,
ko je vpleten v negativne izkušnje pri ucenju TJ (prav tam). Scasoma se ta reakcija
pri posamezniku fosilizira in tako slednji razvije svojstven nacin reagiranja na stresne
situacije, povezane s TJ. Glede na fazo ucenja, pri kateri se pojavlja, ga lahko delimo na:
1) strah v fazi inputa: gre za custva, ki jih ucenci zacutijo, ko so izpostavljeni TJ, npr.
novim slovnicnim strukturam pri pouku ali neznancevemu vprašanju na ulici ipd;
2) strah v fazi obdelave: tj. strah, ki ga ucenci cutijo med kognitivnimi procesi, ki se
odvijajo v njih, ko skušajo razumeti nek jezikovni input in ga procesirajo;
3) strah v fazi outputa: tj. strah, ki ga ucenci obcutijo, ko skušajo sami sestaviti neko
sporocilo v TJ in pri tem uporabljajo jezik, ki so se ga naucili pri pouku, na tecaju ipd.
2.1 Viri strahu pred TJ
Za boljše razumevanje strahu pred TJ in ucinkovitejši boj proti njemu je nedvomno kljucno
prepoznavanje njegovih virov oz. vzrokov zanj. Yan in Horwitz (2008 v Wilkinson
2011: 39) tako med najpogostejše vzroke uvršcata primerjanje ucencev z vrstniki, zanimanje
ucencev za TJ, motivacijo, ocenjevanje, spol ucencev, razredno dinamiko, ucitelja,
starše, nadarjenost za jezike ipd. Ortega (2007: 110) posebej poudarja strah pred ustnim
sporocanjem in ocenjevanjem, pomanjkanje casa za ucenje in obcutek, da so ucenci TJ v
razredu konstantno pod drobnogledom ucitelja in sošolcev, ki jih bodisi ocenjujejo bodisi
se z njimi primerjajo. Posebno pozornost velja nameniti tudi vrsti nalog in aktivnosti,
uporabljenih v razredu – moderne komunikativne aktivnosti so v teoriji zelo uporabne
in ucinkovite, vendar lahko pretirana interaktivnost privede do poslabšanja samopodobe
ucencev, ki se v t. i. avtenticnih situacijah, poustvarjenih v razredu, ne znajdejo najbolje
in se tako pri njih lahko razvije strah pred TJ (Ortega 2002 v Ortega 2007: 110; Rubio
2007: 7), zato mora ucitelj aktivnosti izbirati preudarno in paziti, da ne bodo imeli nasprotnega
ucinka od želenega. Nocemo namrec, da bi ucence spravile v strah, ne pa jim
olajšale komunikacije v TJ, kar se vcasih zgodi pri raznih igrah, igrah vlog in simulacijah
konkretnih »življenjskih« situacij (Mihaljevic Djigunovic 2002: 123). Ne smemo pozabiti
tudi na odnos bližnje okolice do TJ, ki se ga posameznik uci – ucenci, ki imajo ustrezen
odnos do ucenja TJ imajo najveckrat starše, sorodnike, prijatelje in tudi ucitelje, ki
izkazujejo pozitiven odnos do TJ (Low, Brown, Johnstone in Pirrie 1995; Nikolov 2002;
Szpotowicz, Mihaljevic Djigunovic in Enever 2009 v Mihaljevic Djigunovic 2012: 62).
Šifrar Kalan (2008) vzroke za pojav strahu pred TJ v formalnem izobraževanju deli
na vzroke v razredu in zunaj razreda. V razredu sta namrec glavna povoda za pojav strahu
že omenjeno primerjanje ucencev z vrstniki ter strah pred ocenjevanjem (Mihaljevic
Djigunovic 2002: 50). Dobra razredna klima je zato izrednega pomena in s tem tudi
odnos med uciteljem in ucenci ter med ucenci samimi. Ucitelj mora ucence spoštovati
in upoštevati njihove potrebe, mora biti vljuden in dobronameren, ne gre pa pozabiti niti
dejstva, da so v dvosmerni komunikaciji ucitelj in ucenci enakopravni partnerji (Frank
2014: 146, 159).
Odnos ucitelja do napak je še en kljucen dejavnik pri razvoju strahu pred TJ. Tagliante
(1994: 151–152) pravi, da so pri procesu ucenja TJ napake neizogibne in so sestavni
del izgradnje jezikovnega sistema pri posamezniku. Ucitelj mora torej najti ustrezen
nacin, kako se na te napake odzvati. Ucenci so nanje zelo obcutljivi, saj jih najveckrat
vidijo kot odraz svojega neznanja, ne pa kot naravni del procesa in kot pokazatelj eksperimentiranja
z jezikom ter s tem vecje samozavesti. Da bi ucitelji pri ucencih spremenili
to prepricanje, Tagliante navaja naslednje nacine reagiranja uciteljev na napake ucencev:
•
ucitelj naj se izogiba temu, da sam in takoj popravlja ucence,
•
ce je poprava potrebna, naj ucitelj da najprej priložnost ucencu, da se sam popravi,
•
ce je bila napaka storjena v zvezi z že znano jezikovno strukturo, naj ucitelj po popravi
spomni na že znano pravilo,
•
ce je bila napaka storjena v zvezi z neznano jezikovno strukturo, naj ucitelj nadaljuje
s konceptualizacijo omenjene strukture,
•
ucitelj naj od casa do casa pripravi aktivnosti, pri katerih je mogoce posneti zvocne
posnetke, ki jih nato ucenci poslušajo in skušajo popraviti napake.
(Tagliante 1994: 152)
Naceloma je izgovarjava tista vrlina, ki jo je najtežje osvojiti in pri kateri ucenci
delajo najvec napak, po zahtevnosti ji tesno sledi slovnica (Mihaljevic Djigunovic 2002:
79). Pri ucenju besedišca ima veliko vlogo starost – starejši kot so ucenci, vec težav imajo
z zapomnitvijo posameznih besed v TJ. Zanimivo je, da mlajši ucenci velikokrat potarnajo,
da jim pravopis in pravorecje povzrocata najvec preglavic, medtem ko imajo v resnici
prav otroci z omenjenima kategorijama najmanj problemov (prav tam).
Izven razreda oz. v »realnem« življenju sta kot najvidnejša vzroka navedena strah,
da govorec ne bo zmožen sporociti tega, kar želi ter strah, da govorec ne bo zmožen razumeti
sogovornika (Šifrar Kalan 2008: 293). Posledicno se govorci skušajo na razlicne
nacine izogibati situacijam, v katerih bi morali komunicirati v TJ, kar je povsem logicno,
saj se ne pocutijo dovolj kompetentne, da bi imeli situacijo pod nadzorom (McCroskey
1977 v Mihaljevic Djigunovic 2002: 20). Posameznikom, ki imajo težave pri uporabi
TJ tako v razredu kot zunaj njega, najbolj pomaga, da si najprej dvignejo samopodobo
tako, da so udeleženi v cim vec pozitivnih izkušnjah s TJ – npr. da se brez pomoci uspejo
sporazumeti s tujcem na ulici ipd. Med glavne vzroke za tovrsten strah lahko za naše
okolje uvrstimo pomanjkanje priložnosti za rabo TJ v vsakdanjem življenju (Mihaljevic
Djigunovic 2002: 83).
Ker se vsi ljudje med seboj razlikujemo, se prav tako razlikujejo nacini, na katere se
strah pred TJ pri posameznikih odraža. Leary (1982 v Young 1991: 429) skuša za lažje
obravnavanje omenjene nacine izražanja strahu razdeliti v tri glavne skupine:
1) odzivi, ki se pojavljajo kot sekundarni znaki aktivacije simpaticnega živcnega sis
tema ob razburjenju, npr. ko se ucenec pri pouku zvija na stolu, zacne jecljati ipd;
2)
vzorci obnašanja, s katerimi se posameznik izolira od drugih (t. i. »disaffiliate behaviours
«), npr. ko ucenec noce govoriti z drugimi v TJ, ne odgovarja na uciteljeve
pobude ipd;
3)
obrambna obnašanja, s katerimi skuša posameznik zašcititi svojo samopodobo, npr.
smeh brez razloga, prekomerno prikimavanje ali odkimavanje, prekomerno pritrjevanje
z »Mhm« ipd. Leary pravi, da s temi vzorci posameznik skuša prikazati, da je
bolj prijazen, kot dejansko je (nav. delo: 430).
Horwitz idr. (1986 v Young 1991: 430) naštevajo še vec tipicnih vedenj, ki pricajo
o prisotnosti strahu pred TJ. Tak govorec se navadno izogiba situacijam, v katerih bi moral
sprejemati ali producirati zahtevnejša sporocila, vcasih nenadoma pozabi slovnicno
pravilo, ceprav ga sicer brezhibno zna, ima težave s prepoznavanjem podobnih glasov in
intonacij, vse to pa skuša popraviti z vedno vec ucenja, ki pa ne obrodi sadov.
3 STRAH PRED TUJIM JEZIKOM IN USTNO SPOROCANJE
Ustno sporocanje Skupni evropski jezikovni okvir2 definira kot eno od dveh sporocanjskih
aktivnosti, v kateri govorec producira govorjeno besedilo, eden ali vec sogovornikov
pa ga posluša (Svet Evrope 2001: 48). Cok idr. (1999: 99–100) poudarjajo, da gre za
proces, ki se odvija v obe smeri, saj se poslušalec na govorcevo besedilo tako ali drugace
odziva. Prav tako menijo, da je najpomembnejša razlika med ustnim in pisnim sporocanjem
ta, da ima govorec pri ustnem sporocanju možnost uporabe nepopolnih stavkov in
da je nujna raba ustaljenih fraz, s katerimi vzdržujemo kontakt. Veliko vlogo igra tudi neverbalna
komunikacija, npr. premori med povedmi, odlašanja, obrazna mimika, kretnje
itd. Prav tako pri ustnem sporocanju ni nujno celega besedila povedati »v enem kosu«;
povsem sprejemljivo je, ce se vmes ustavimo, premislimo npr. kaj smo že povedali in
kaj še moramo povedati ter kako bomo to povedali in šele potem nadaljujemo z govorom
(nav. delo: 101). Da nek jezik zares obvladamo, lahko recemo šele tedaj, ko v tem
2 Nadalje: SEJO.
jeziku ponotranjimo t. i. gambits, tj. fraze, ki so izgubile svoj prvotni, dobesedni pomen,
in imajo zgolj pragmaticno funkcijo – z njimi npr. zacenjamo, vzdržujemo in koncujemo
pogovor (prav tam).
SEJO za ucinkovito klasifikacijo posameznikovih ustnih sporocanjskih kompetenc
uporablja t. i. deskriptorje, ki ocenjevalcu pomagajo ocenjevancevo znanje razvrstiti po
nivojih SEJO od A1 do C2. V modernem poucevanju TJ ti deskriptorji predstavljajo
osnovno referenco za kriterije ocenjevanja ter so kot taki osnova za akcijski pristop poucevanja
TJ ter za komunikacijski pristop zasnovan na nalogah in situacijah, ki sta dandanes
predominantna pristopa v poucevanju TJ.
Ustno sporocanje je najtežja jezikovna vešcina, saj zahteva najvec spontanosti, vzporednega
produciranja besedila in razmišljanja ter hkrati visoko mero formalnega znanja
jezika za izogibanje in sprotno popravljanje napak (Cok idr. 1999: 104). V razredu je izvajanje
aktivnosti ustnega sporocanja izredno zahtevno, saj tovrstne aktivnosti zahtevajo
veliko casa, ucitelj se ne more dovolj posvetiti vsakemu ucencu posebej (prav tam). Ce
pa dodamo še vprašanje motivacije ucencev za ucenje TJ ter potencialni strah pred TJ,
lahko vidimo, da je ustno sporocanje z razlogom najtežja jezikovna vrlina (prav tam). Ni
pa zahtevna zgolj za ucence, temvec tudi za ucitelje, ki morajo upoštevati veliko število
dejavnikov pri ucencih, ki vplivajo na proces ucenja TJ. Med njimi je tudi dejstvo, da se
pri nekaterih ucencih pojavlja daljše tiho obdobje, tj. obdobje, v katerem se ucenec še ne
izraža v TJ, temvec zgolj razvija svoje sposobnosti razumevanja TJ. Tak ucenec spregovori
šele, ko se sam sebi za to zdi dovolj pripravljen (Krashen 1987: 26–27; Cok idr.
1999: 93). Tudi zato ucitelji svojih ucencev ne smejo siliti h govoru, temvec jim morajo
dati cas, da se na to ustrezno pripravijo (prav tam).
Strah pred TJ pri ucencih TJ najbolj vpliva na njihove kompetence ustnega sporocanja,
kar potrjujejo številni avtorji, ki so raziskovali ta pojav (Bacon 1989; Lund 1991;
Gardner idr. 1992, Vogely 1999 v Mihaljevic Djigunovic in Legac 2008: 329; Ortega
2007: 111). Ko morajo ucenci govoriti v TJ, se ustrašijo, da ne bodo sposobni prenesti
sporocila, ki ga želijo, in da jih bodo, ce se to zgodi, drugi imeli za slabe ucence TJ. Posledicno
bosta padli tudi njihova samozavest in samopodoba. Pri otrocih je situacija nekoliko
drugacna, saj ti navadno nimajo težav s samopodobo in jih ni sram govoriti v TJ, zato
pa imajo odrasli s tem veliko vec problemov (Paternost 2013: 262). Vzrok, da nekateri
odrasli nocejo govoriti v TJ, je najveckrat prepricanje, da za tovrstno komunikacijo niso
dovolj sposobni in da ne bodo mogli razumeti svojih sogovornikov oz. da jih sogovorniki
ne bodo razumeli (Mihaljevic Djigunovic 2002: 88). Prav zaradi razlik pri pojavljanju in
jakosti strahu pred TJ v razlicnih starostnih skupinah in pri govorcih z razlicnimi nivoji
znanja sem se odlocil izvesti raziskavo v slovenskih srednjih šolah in na fakultetah. Rezultati
sledijo v naslednjih poglavjih.
RAZISKAVA: METODOLOGIJA, VZOREC, INŠTRUMENTI
V raziskavi je sodelovalo 152 dijakov in študentov slovenskih srednjih šol in fakultet, ki
se trenutno ucijo oz. so se tekom šolanja ucili francošcine kot TJ. Vkljuceni so bili govorci
vseh nivojev, stari od 15 do 47 let. Za anketiranje je bil uporabljen nekoliko prirejen
vprašalnik FLCAS: Foreign Language Classroom Anxiety Scale, ki velja za standard na
tem podrocju in ki so ga v izvirniku razvili Horwitz, Horwitz in Cope (1986). Predelan
je bil tako, da so rezultati cim bolj relevantni za potrebe raziskave. Sestavljen je iz 29
trditev, ki so jih morali sodelujoci oceniti s pomocjo štiristopenjske ocenjevalne lestvice
z možnostmi: sploh se ne strinjam, se deloma ne strinjam, se deloma strinjam in se popolnoma
strinjam. Trditve so bile sledece:
1) Ko govorim pri pouku francošcine, se ne pocutim prav preprican vase.
2) Ni me strah delati napak pri pouku francošcine.
3) Ko vem, da bom moral govoriti pri pouku francošcine, se zacnem tresti.
4) Ko ne razumem, kaj govori profesor pri francošcini, me postane strah.
5) Rad bi imel vec ur francošcine na teden.
6) Med poukom francošcine pogosto mislim na stvari, ki s francošcino nimajo nobene
zveze.
7) Mislim, da moji sošolci govorijo francosko bolje kot jaz.
8) Med testi iz francošcine se pocutim dobro.
9) Ko moram govoriti pri pouku francošcine, ne da bi se prej pripravil, me zgrabi
panika.
10) Ne razumem, zakaj nekatere ucence pouk francošcine dela tako živcne.
11) Pri pouku francošcine sem tako živcen, da pozabim stvari, ki jih sicer vem.
12) Sram me je prostovoljno odgovarjati na uciteljeva vprašanja pri pouku francošcine,
ker se ne želim izpostavljati oz. se bojim, da bodo drugi mislili, da se prilizujem.
13) Ce bi moral govoriti francosko z rojenimi govorci, zaradi tega ne bi bil živcen.
14) Moti me, ko ne razumem, zakaj me je profesor popravil.
15) Cetudi se na pouk francošcine dobro pripravim, obcutim tesnobo, ko pomislim nanj.
16) Pogosto nocem iti k francošcini.
17) Ko pri pouku francošcine govorim, sem samozavesten.
18) Strah me je, da profesor preži na vsako napako, ki jo bom naredil.
19) Ko moram pri pouku francošcine pred vsemi odgovoriti na vprašanje, cutim, kako
mi srce mocno bije.
20) Bolj kot se ucim za test, bolj zmeden postanem.
21) K pouku francošcine prihajam neobremenjen, nanj se ne posebej pripravljam (mogo
ce naredim domaco nalogo, ne ponavljam pa redno snovi prejšnje ure ipd.)
22) Pri pouku francošcine delamo tako hitro, da se bojim, da ne bom vsega razumel.
23) Pri pouku francošcine sem bolj živcen in napet kot pri drugih predmetih.
24) Ko govorim pri pouku francošcine, postanem živcen in zmeden.
25) Ko grem k pouku francošcine, se pocutim povsem mirno in sprošceno.
26) Ko ne razumem vseh besed, ki jih izrece profesor, postanem živcen.
27) Pocutim se zasutega s pravili, ki so potrebna, da se naucimo francošcine.
28) Strah me je, da se bodo sošolci delali norca iz mene, ko bom govoril francosko.
29) Ko profesor postavi vprašanja, na katera se nisem vnaprej pripravil, sem pod stresom.
(Pavlin 2017: 59–62 po Horwitz, Horwitz in Cope 1986: 125–132)
Poleg dijakov in študentov je bilo v raziskavo vkljucenih tudi pet profesoric francošcine
kot TJ, od tega štiri Slovenke in ena Francozinja. Za profesorice je bil pripravljen
intervju, ki dopolnjuje anketo za dijake in študente tako, da osvetli problem še z zornega
kota ucitelja – odgovori bodo povzeti v naslednjem poglavju. Vprašanja, ki so bila
zastavljena, so sledeca:
1)
Mislite, da odrasli res obcutijo manj strahu pred TJ kot adolescenti in da je tiste, ki
TJ bolje obvladajo, manj strah komunicirati v njem kot zacetnike?
2)
Kaj menite, da je glavni vzrok za pojav strahu pri TJ pri ucencih? Ali se prevec obremenjujemo
z napakami? Ali je to plod formalnega izobraževanja TJ pri nas, ki naj bi
bilo prevec osredotoceno na napake in na slovnico?
3)
(Vprašanje za francosko uciteljico francošcine kot TJ): kako vi kot materna govorka
francošcine vidite problem strahu pred TJ pri ucencih v Sloveniji? Se na splošno
zelo bojimo francošcine?
4)
Ste v svoji karieri srecevali veliko ucencev francošcine kot TJ, ki jih je bilo strah
ucenja TJ? Kateri menite, da so tipicni znaki strahu pri TJ, ki se pojavljajo pri
posameznikih?
5) Kakšne preventivne in korektivne ukrepe uporabljate pri svojih urah, da bi cim bolj
zmanjšali oz. se izognili strahu pred TJ pri svojih ucencih?
6) Kakšen bi bil po vaše idealen odnos med ucencem in uciteljem?
(Pavlin 2017: 41–47)
RAZISKAVA: SPLOŠNA DISKUSIJA
Glede na odgovore na vprašalnik imajo dijaki v prvem letniku najmanj problemov s samopodobo
in posledicno seveda tudi s strahom pred TJ. Nasprotno pa so s tega vidika
najbolj problematicni dijaki cetrtih letnikov in dodiplomski študenti. Ustno sporocanje
se je v skladu s pricakovanji izkazalo za najzahtevnejšo jezikovno vrlino, ki pri ucencih
povzroca najvec strahu pred francošcino. Pokazatelji strahu pred TJ, ki se najveckrat
pojavljajo, so tresenje rok, nenadno pozabljanje besed, pravil itd., intenzivnejše bitje srca
in splošna nervoza ter razdražljivost. Profesorice, sodelujoce v raziskavi, prav tako naštevajo
omenjene znake in dodajajo tudi nenavadne geste, smeh, ki ga ni mogoce ustaviti,
skrivanje ucencev za drugimi, ko je potrebno odgovarjati, nekateri pa celo trdijo, da ne
vedo odgovora na vprašanje, ceprav ga v resnici vedo.
Strah pred napakami je še en dejavnik, ki je prisoten pri vecini anketirancev. Ti se
bojijo delati napake in jih jezi, ce ucitelj ne razloži popravkov. Profesorice, vkljucene v
raziskavo, menijo, da je ta odnos posledica poucevanja TJ v slovenskem šolskem sistemu,
ki je prevec osredotocen na obliko in na napake, kar se pojavlja predvsem na gimnazijah
zaradi mature. Na maturi namrec slovnicna pravilnost in oblika prinašata veliko vec tock
kot eksperimentiranje z jezikom, dobre ideje v esejih ipd. Ucni nacrt v šoli pa je seveda
narejen tako, da ucence pripelje do zastavljenega cilja – v gimnazijah je glavni cilj, da
dijaki po štirih letih uspešno opravijo maturo, zato vsebina ucnega nacrta ni presenetljiva.
Tako ucenci kot profesorice poudarjajo, da je pri urah premalo poudarka na ustnem
izražanju, vendar je stanje tako najbrž tudi zaradi majhnega števila tock, ki ga prinese
ustni del mature. Profesorice se strinjajo, da obstaja pri Slovencih nekakšen »jezikovni
perfekcionizem«, ki ga iz odnosa do materinšcine prenašamo tudi na odnos do TJ in s tem
postaja pravzaprav že kar kulturna znacilnost vecjezicnih Slovencev. Zato je potrebno
pri ucencih delati na tem, da se iz napak ne dela drame oz. da ne delamo iz muhe slona.
Ucenci TJ se, ne glede na starost, bojijo ocenjevanja, pred »obicajnimi« ucnimi urami,
pri katerih ne bodo ocenjeni, pa niso posebej živcni. Pri njih je prisotnega tudi nekaj strahu
pred tem, da ne bodo razumeli ucitelja, vendar pa je pri ucencih še bolj skrb vzbujajoca
misel na to, da se ne bi razumeli na ulici z nekom, ki je materni govorec dolocenega TJ.
Da bi se izognili vsem omenjenim oblikam in vzrokom strahu pred TJ, intervjuvane
profesorice skušajo v razredu ustvariti pozitivno vzdušje, ucence skušajo spodbujati h govoru
in jih pripraviti, da se bodo cim manj obremenjevali z napakami. Sprošceno vzdušje
v razredu pa mora po njihovem mnenju izhajati iz medsebojnega spoštovanja med ucenci
in uciteljem ter iz strokovnosti ucitelja in ne iz strahu oz. strahospoštovanja.
6 RAZISKAVA: DISKUSIJA PO STAROSTNIH SKUPINAH
6.1 Dijaki prvega letnika
Dijaki prvega letnika gimnazije, ki se ucijo francosko, so glede na rezultate raziskave med
najmanj problematicni z vidika strahu pred TJ. Z izpolnjenimi vprašalniki so pokazali, da
je njihova motivacija zelo visoka, da ne kažejo oz. kažejo zelo malo vidnih znakov strahu,
imajo pa tudi visoko samozavest. Na splošno jih ni sram pred drugimi govoriti v TJ in ni
jih strah, da bi se zaradi neznanja TJ drugi norcevali iz njih. Dijaki prvih letnikov se najbolj
bojijo, da ne bi razumeli profesorja, zelo verjetno zaradi njihovega znanja jezika, ki
je na zacetku še na relativno nizkem nivoju. Velika vecina slovenskih dijakov prvih letnikov
nima še nobenih izkušenj z ucenjem francošcine kot TJ, zato si morajo sami ustvariti
lastne poglede na jezik. Njihovo znanje jezika jih sploh ne ovira, prav nasprotno, veliko
si upajo in radi eksperimentirajo z jezikom. Visoka motivacija je prav gotovo logicna, saj
so si francošcino kot drugi TJ v gimnaziji izbrali sami, zaradi lastnega zanimanja. Intervjuvane
profesorice pa dodajajo, da je pri mlajših ucencih opaziti znatno vec inherentnega
zanimanja za vse vrste novih podrocij – mlajši kot so ucenci, bolj so po naravi radovedni
in z vecjim zanosom se lotevajo novih izzivov, kot je npr. tudi ucenje TJ.
6.2 Dijaki cetrtega letnika
Dijaki cetrtega letnika so ena od dveh starostnih skupin, ki najbolj obcuti strah pred TJ.
Njihov najvecji problem je nizka motivacija. Naravno je, da bodo nekateri dijaki tekom
štirih let šolanja v gimnaziji izgubili interes za drugi TJ bodisi zato, ker so spoznali, da
jim izbrani TJ ni tako všec, kot so sprva mislili bodisi zato, ker se jim zdi težji, kot so
predvidevali in jih ob obilici pravil in vedno novih zapletenih jezikovnih strukturah fru
strira. Tako se jim dogaja, da se vsakic, ko se z veliko vloženega truda in casa koncno
naucijo pravilne rabe neke jezikovne strukture, pojavi nova, še zapletenejša. Eden od možnih
vzrokov za upad motivacije je ta, da je med dijaki cetrtih letnikov komaj kaj takšnih,
ki si francošcino kot (drugi) TJ izberejo kot maturitetni predmet. Ceprav francošcine na
maturi ne bodo imeli, pa tudi ostali dijaki z ucenjem tega TJ nadaljujejo in so tudi zanje
ure francošcine obvezne. To pa je v slovenskih gimnazijah posebnost, saj za dijake, ki
si niso izbrali kemije, fizike, biologije ipd. kot maturitetni predmet, ure omenjenih predmetov
za cetrti letnik niso predvidene. Za dijake, ki francošcine na maturi niso izbrali,
torej ni nic presenetljivega, da jim motivacija upade in je njihov edini cilj pri pouku francošcine
ta, da imajo na koncu šolskega leta zakljuceno oceno, ki jim ne bo prevec kazila
povprecja. To pomanjkanje notranje motivacije opažajo tudi intervjuvane profesorice.
Prav zaradi te razlike v motivaciji in s tem v odnosu do predmeta in jezika pa se razlika
v znanju pri omenjenih skupinah samo še povecuje in tako samopodoba in samozavest
dijakov, ki za ucenje niso posebej motivirani, še naprej pada. Tako je prav zato pri njih
strah pred TJ intenzivnejši.
6.3 Študenti dodiplomskega študija
Študenti dodiplomskega študija so druga starostna skupina, ki se je izkazala za zelo problematicno.
Po eni strani so sicer rezultati nekoliko presenetljivi, saj vecina vprašanih
študira prav francošcino in bi potemtakem morali jezik že precej obvladati in biti tudi
zelo motivirani za nadaljnje ucenje. Po drugi strani pa je pri dodiplomskih študentih
potrebno vzroke za takšno stanje iskati izven okvirov študija TJ. Med njimi je veliko
študentov prvega letnika, ki so prvic odšli živet od doma in se v novem okolju srecujejo z
novim nacinom življenja ter so obkroženi z novimi ljudmi. Tudi nacin dela je na fakulteti
precej drugacen kot na gimnaziji, sistem ocenjevanja je povsem nov, to pa vse mocno
vpliva tako na vse, kar ima pri študentih zveze z izobraževanjem kot tudi na njihovo
splošno stanje duha. Tisti, ki ne študirajo francošcine, pa so jo zelo verjetno že nekoliko
pozabili (ce je redno ne uporabljajo) in so zato veliko manj prepricani vase, kot ko so se
jo še redno ucili. Kategoriji, s katerima imajo dodiplomski študentje najmanj težav, sta
koncentracija in interes za ucenje TJ. Ce pa se osredotocimo na bolj negativne ugotovitve,
lahko vidimo, da so pri njih med znaki strahu pred TJ najbolj prisotni fiziološki znaki
(tresenje rok, potenje, hitrejše bitje srca) ter psihološki znaki (nenadno pozabljanje in
stres). Zelo veliko dodiplomskih študentov ima obcutek, da profesorji prežijo na njihove
napake, da bi jih cimprej popravili. Tudi zato se na predavanjih in vajah pogosto pocutijo
živcne in pod pritiskom. Vzroke za to problematiko gre pri dodiplomskih študentih, posebej
študentih prvega letnika, iskati v novem okolju, ljudeh in sistemu dela. Nenadne spremembe
takega obsega so pri omenjeni starostni skupini glavni povzrocitelji stresa. Poleg
vsega tega pa o študentih skorajda ni mogoce vec razpravljati kot o adolescentih, ampak
gre v njihovem primeru za mlade odrasle, kar pomeni, da imajo že a priori v splošnem vec
težav s samopodobo kot mlajši ucenci TJ in da je pri njih bolj izrazit t. i. language monitor
(Krashen 1982). Pri študentih prve stopnje gre torej za neko splošno anksioznost oz.
negotovost zaradi prehoda v novo življenjsko obdobje, ki se odraža tudi pri študiju (TJ)
in ki se kaže med drugim tudi kot strah pred TJ. Motivacija dodiplomskih študentov za
ucenje naceloma ni vprašljiva, je pa zato veliko bolj problematicna njihova samopodoba.
6.4 Študenti podiplomskega študija
Študenti druge stopnje, ki predstavljajo zadnjo starostno skupino v tej raziskavi, so popolno
nasprotje študentov prve stopnje. Za razliko od njih nimajo skoraj nikakršnih težav
s strahom pred TJ: njihovo znanje TJ je na zelo visokem nivoju, prav tako so samozavestni
in nimajo težav s samopodobo. Pri njih se pojavlja samo en element strahu pred TJ:
strah pred napakami. Za to pa obstaja enostavna in cisto logicna razlaga, vec znanja kot
ima nek govorec TJ, manj je zanj sprejemljivo, da dela napake in hkrati se svojih napak
tudi toliko bolj zaveda. To videnje potrjujejo tako študentje kot profesorice. To pa ne
vpliva na motivacijo za ucenje, saj so magistrski študenti visoko motivirani in imajo do
ucenja TJ zelo pozitiven odnos, na kar kaže dejstvo, da jih je velika vecina na vprašalniku
oznacila, da si želijo vec ur TJ na teden.
7 KAKO SE TOREJ BORITI PROTI STRAHU PRED TJ?
7.1 Ukrepi ucitelja
Ukrepe proti strahu pred TJ delimo na dve veliki skupini: tiste, ki jih izvaja ucenec, in
tiste, ki jih izvaja ucitelj. Slednji naj ne pozabi, da je njegova vloga v razredu, da ucencem
pomaga pri ucenju TJ v okolju, ki je prirejeno njihovim potrebam (prav tam). Ucencem
naj posreduje jezikovni input, ki je primeren njihovemu znanju, prav tako naj jim v razredu
poustvarja primeren, karseda avtenticen kontekst za rabo TJ. Zato je nujno potrebno,
da se ucitelj nenehno izobražuje in sledi trenutnim trendom ucenja in poucevanja TJ (Young
1990 v Young 1991: 432). Uciteljev karakter je seveda kljucnega pomena za dobro
vzdušje v razredu: idealen ucitelj naj bi bil prijateljski in s smislom za humor, vendar
hkrati strog in zahteven. Ucence naj spodbuja k prostemu govoru in k eksperimentiranju z
jezikom. Price (1991 v Young 1991: 432) pravi, da bi veliko ucencev imelo manj težav s
strahom pred TJ, ce bi ucitelja videli kot svojega prijatelja, ki je v razredu zato, da jim pomaga
pri ucenju TJ in ne kot neko avtoriteto, katere prvobitni namen je priganjati ucence
k delu (prav tam). Pomembno je tudi zbližati ucence med sabo in med njimi vzpostaviti
dobre odnose, saj se tako ne bodo pocutili pod nenehnim drobnogledom sošolcev in ne
bodo tekmovalni eden do drugega (Phillips 1991; Dörnyei 2001 v Ortega 2007: 118).
Krashen idr. (1992 v Young 1991: 433) predlagajo vkljucevanje aktivnosti, ki so tako
zanimive za ucence, da se ob njih niti ne bodo zavedali, da se trudijo in da se ucijo TJ,
npr. igre vlog, igre in aktivnosti CLIL (Young 1991: 433). Kljucno je tudi prilagajanje
zahtevnosti aktivnosti znanju ucencev in podajanje jasnih, nedvoumnih navodil, ki jih
ucitelj po potrebi ponovi (Lucas 1984; Price 1991; Young 1991; Ortega 2002 v Ortega
2007: 118). Kar pa se tice strahu pred ocenjevanjem, naj ucitelj prepozna, katerih tipov
nalog se ucenci najbolj bojijo, jih podrobneje razloži in veckrat vkljuci v ponavljanja snovi,
preverjanja ipd. V ocenjevanjih znanja pa naj bodo vedno le tipi nalog, ki jih ucenci že
poznajo in so jih že reševali (Madsen idr. 1991 v Young 1991: 434).
Ukrepi ucencev
Tudi ucenci lahko sami storijo marsikaj v boju proti strahu pred TJ. Young (1991: 431)
predlaga vec razlicnih strategij za zmanjšanje strahu pred TJ pri ucencih TJ. Tako navaja
npr. t. i. »graf anksioznosti«, s katerim posameznik ocenjuje intenziteto strahu in kako se
ta spreminja od ure do ure; tovrsten graf je lahko zelo uporabno izhodišce za diskusijo v
razredu ter primerjanje med vrstniki. Namen takega pripomocka je predvsem, da z njim
ucenci osvestijo, da strah nanje vpliva in da pridejo do zakljucka, da se splaca proti njemu
kaj ukreniti. Young za spremljanje strahu pred TJ priporoca tudi pisanje dnevnika (prav
tam), saj je o lastnih obcutjih navadno lažje razmišljati, ko jih zapišemo na papir. Ce pa
je strah pri ucencih velik in mocno moti ucenje TJ, Young (prav tam) priporoca prirejanje
delavnic na to temo, kjer si lahko ucenci s podobnimi problemi izmenjajo obcutke,
izkušnje in strategije. Ena od dokazano uspešnih strategij je npr., da ucenci ugotovijo svoj
ucni stil in se ucijo upoštevajoc tega (Mihaljevic Djigunovic 2002: 115). Predvsem pa je
pomembno (in tu je potreben tudi ucitelj), da se pri ucencih spremeni lažno prepricanje
oz. dojemanje TJ kot znakovnega koda, v katerem je absolutno potrebno poznati pomen
vsake najmanjše enote, da lahko govorec razume celoten odstavek oz. celotno besedilo.
Šele ko bodo ucenci spoznali, da je pomen besedila mogoce razbrati iz konteksta in ne
samo iz pomena vsake besede posebej, bodo ti ucenci bolj odprti za ucenje TJ in bodo z
njim imeli znatno manj preglavic (prav tam; Horwitz idr. 1986: 130).
ZAKLJUCEK
V zakljucku gre na prvem mestu omeniti dolocene omejitve te raziskave – najbolj ocitna
je velikost skupin. Celoten vzorec res znaša 152 vprašanih, vendar nekatere skupine
štejejo samo npr. 15 clanov. To je sicer dovolj za grob prikaz trendov v ucenju in poucevanju
francošcine kot TJ v Sloveniji, še zdalec pa ni dovolj, da bi lahko študijo jemali
kot popolnoma veljavno. Prav tako sta v raziskavi manjkali vsaj dve starostni skupini:
osnovnošolski ucenci ter odrasli, ki niso vec vkljuceni v formalno izobraževanje, torej
tecajniki ipd. Nekaj restrikcij obstaja tudi glede vprašalnika samega, ki je zavoljo boljše
preglednosti in lažjega zbiranja ter analiziranja rezultatov zaprtega tipa – ce bi bilo
vkljucenih vsaj nekaj vprašanj odprtega tipa, bi odgovori nanje zagotovo ponudili še bolj
podroben vpogled v obravnavano problematiko.
Cetudi študija ima dolocene pomanjkljivosti, je pripeljala do dolocenih povsem pertinentnih
zakljuckov. Rezultati jasno kažejo, da je strah pred TJ mocno prisoten pri pouku
francošcine kot TJ v Sloveniji, najbolj pri dijakih cetrtega letnika in pri dodiplomskih
študentih. Najpogostejša vzroka za strah pred TJ sta strah pred napakami in ustno izražanje
v TJ (slednje se tudi sklada z ugotovitvami dosedanjih raziskav), torej bi bilo treba
pri pouku francošcine spremeniti pojmovanje napak in jih prikazati v bolj pozitivni luci
kot nujen sestavni del procesa ucenja TJ ter dati vec poudarka na aktivnostih ustnega
izražanja.
Raziskava se je izkazala za zanimivo predvsem zato, ker se rezultati ne ujemajo z
nekaterimi drugimi študijami, ki trdijo, da je strah pred TJ najbolj prisoten pri zacetnikih.
Prav tako je odrasle TJ bolj strah kot mladostnike in ne obratno. Bi pa raziskavo v bodoce
veljalo še poglobiti, npr. s primerjanjem rezultatov znotraj starostnih skupin in ne le med
njimi, da bi ugotovili npr. vpliv okolja na strah pri TJ pri enako starih ucencih. Zanimivo
bi bilo tudi primerjati motivacijo maturantov, ki so si kot maturitetni predmet izbrali
francošcino ter maturantov, ki si je niso izbrali. Nasploh pomanjkanje študij strahu pred
TJ v Sloveniji odpira možnosti za nadaljnje raziskovanje. Strah je eno izmed primarnih
clovekovih custev in kot takega ga ni v nobenem kontekstu moc povsem nevtralizirati. Z
boljšim poznavanjem strahu pred TJ pa lahko omenjeni psihološki pojav mocno omilimo
do te mere, da ucenci prakticno nimajo vec težav z ustnim izražanjem tako v šolskem
okolju kot v vsakdanjem življenju. Francošcina je jezik, ki povezuje na stotine milijonov
govorcev po svetu in velika škoda bi bila, da bi bodoce generacije ucencev francošcine
obupale nad ucenjem tega TJ zaradi strahu.
BIBLIOGRAFIJA
CENCIC, Mojca/Mojca ŽEFRAN (2013) Tesnobnost pri pouku angleškega jezika. Annales,
23 (2): 355-364.
COK, Lucija/Berta KOGOJ/Cveta RAZDEVŠEK-PUCKO/Janez SKELA (1999) Ucenje
in poucevanje tujega jezika. Smernice za ucitelje v drugem triletju osnovne šole.
Ljubljana: Pedagoška fakulteta; Koper: Znanstveno-raziskovalno središce Republike
Slovenije.
FRANK, Meta (2014) Teorija komunikacijskega tujejezicnega izobraževanja. Vestnik za
tuje jezike, VI (1): 143-162.
GARDNER, Robert C. (2004) Attitude/Motivation Test Battery: International Research
Project. Ontario: The University of Western Ontario, Canada.
HORWITZ, Elaine K./Michael B. HORWITZ/Joann COPE (1986) Foreign Language
Classroom Anxiety. The Modern Language Journal, 70 (2): 125-132.
ISJFR ZRC SAZU. Fran/SSKJ. 19. avgust 2017. http://www.fran.si/130/sskj-slovarslovenskega-
knjiznega-jezika
KRASHEN, Stephen D. (1982) Principles and Practice in Second Language Acquisition.
Oxford: Pergamon Press.
MIHALJEVIC DJIGUNOVIC, Jelena (1998) Uloga afektivnih faktora u ucenju stranoga
jezika. Zagreb: Filozofski fakultet Sveucilišta u Zagrebu.
MIHALJEVIC DJIGUNOVIC, Jelena (2002) Strah od stranoga jezika: kako nastaje,
kako se ocituje i kako se ga osloboditi. Zagreb: Naklada Ljevak.
MIHALJEVIC DJIGUNOVIC, Jelena (2012) Attitudes and Motivation in Early Foreign
Language Learning. CEPS Journal, 2 (3): 55-74.
MIHALJEVIC DJIGUNOVIC, Jelena/Vladimir LEGAC (2008) Foreign Language
Anxiety and Listening Comprehension of Monolingual and Bilingual EFL Learners.
SRAZ, LIII: 327-347.
ORTEGA, Ana María (2007) Language Anxiety and Self-Esteem. F. Rubio (ur.), Self-
Esteem and Foreign Language Learning. Newcastle: Cambridge Scholars Publishing,
2007.
PATERNOST, Katarina (2013) Primerjava motivacije in poteka pouka pri poucevanju
francošcine otrok in odraslih. Vestnik za tuje jezike, V (1-2): 261-274.
PAVLIN, Luka (2017) L‘anxiété langagière dans la classe de FLE en Slovénie. Strah
pred tujim jezikom pri pouku francošcine kot tujega jezika v Sloveniji. Ljubljana:
Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani.
REBOLJ Vojko. »Anksioznost«. eZdravje. 17. avgust 2017. http://www.ezdravje.com/
dusevno-zdravje/anksioznost/?s=vse
ROBERT Paul/Alain REY/Josette REY-DEBOVE. Le Petit Robert 2014. Paris: Le Robert,
2013.
RUBIO, Fernando (2007) Self-Esteem and Foreign Language Learning: an Introduction.
Fernando Rubio (ur.), Self-Esteem and Foreign Language Learning. Newcastle:
Cambridge Scholars Publishing, 2007.
ŠIFRAR KALAN, Marjana (2008) Ustno sporocanje – najbolj priljubljena jezikovna
zmožnost? Janez SKELA (ur.), Ucenje in poucevanje tujih jezikov na slovenskem:
pregled sodobne teorije in prakse. Ljubljana: Založba tangram, 2008.
TAGLIANTE, Christine (1994) La classe de langue: techniques de classe. Paris : CLE
International.
WILKINSON, Jane (2011) L’anxiété langagière chez les locuteurs d’anglais de niveau
universitaire selon le programme d’apprentissage du français langue seconde préalablement
suivi. Mémoire présenté à la Faculté des études supérieures de l’Université
Laval dans le cadre du programme de maîtrise en linguistique pour l’obtention du
grade de Maître des arts (M.A.). Québec : Faculté des lettres, Université Laval,
Département de langues, linguistique et traduction.
YOUNG, Dolly J. (1991) Creating a Low-Anxiety Classroom Environment: What Does
Language Anxiety Research Suggest? The Modern Language Journal, 75 (4):
426-439.
ŽEFRAN, Mojca (2015) Students’ Attitudes towards Their EFL Lessons and Teachers:
Their Retrospective Study. Revija za elementarno izobraževanje, 8 (1-2): 167-180.
POVZETEK
Strah pred TJ je eden od najbolj vplivnih psiholoških dejavnikov pri ucenju TJ in je glede na
pomembnost precej slabo raziskan, cetudi bi njegovo boljše razumevanje nedvomno pripomoglo
k bolj prilagojenemu in ucinkovitemu ucenju TJ. Strah pred TJ se spreminja z govorcevo starostjo
in nivojem znanja. Z zbiranjem in analizo 152 vprašalnikov ter s štirimi intervjuji profesoric
francošcine kot TJ na dveh slovenskih gimnazijah in na Filozofski fakulteti UL so bili doloceni
najpogostejši vzroki za pojav strahu pred TJ ter skupino ucencev glede na starost in znanje, ki ima
z njim najvec težav. Rezultati so zelo jasni: pojav je med ucenci francošcine v slovenskem šolskem
sistemu zelo pogost. Med dijaki prvih letnikov, maturanti, študenti dodiplomskega študija in študenti
podiplomskega študija, so se maturanti in študenti dodiplomskega študija izkazali za najbolj
problematicne. Te ugotovitve spodbujajo razmislek o tem, kako olajšati oz. odpraviti preucevani
pojav pri slovenskih ucencih francošcine kot TJ.
Kljucne besede: tuji jezik, strah pred tujim jezikom, francošcina kot tuji jezik, Slovenija, ustno
sporocanje, jezikovne zmožnosti.
ABSTRACT
Language anxiety in classes of French as a foreign language in Slovenia
Language anxiety is one of the most influential psychological factors in the learning process of
FLs. A better understanding of this phenomenon, which varies with age and level of knowledge,
would be extremely important for a more personalised and effective learning process. Having analysed
152 questionnaires and having conducted four interviews with teachers of French as a FL,
I tried to determine the main causes of language anxiety and which age groups it affects the most.
The results are clear: language anxiety is widespread in classes of French as a FL in Slovenia.
Additionally, 4th-year students of grammar school and undergraduate students are most affected.
These conclusions should be the starting point for helping the affected learners to try and make the
language learning process a thoroughly enjoyable activity.
Key words: foreign language, language anxiety, French as a foreign language, Slovenia, oral
production, language skills.
RÉSUMÉ
L’anxiété langagière dans la classe de FLE en Slovénie
L’anxiété langagière est l’un des facteurs psychologiques les plus proéminents dans l’apprentissage
de LEs et une meilleure compréhension d’elle serait extrêmement importante pour un apprentissage
plus efficace et conforme aux apprenants. L’anxiété langagière varie avec l’âge et
les compétences du locuteur. En recueillant et en analysant les réponses au questionnaire de 152
apprenants de FLE et en effectuant quatre interviews avec des enseignantes de FLE, j’ai essayé
de déterminer les causes de l’anxiété langagière et les groupes d’apprenants le moins et le plus
influencées. Les résultats sont évidents: l’anxiété langagière est très répandue dans la classe de
FLE en Slovénie. Parmi les groupes de participants (les lycéens en première année, les bacheliers,
les étudiants en licence et les étudiants en master), les bacheliers et les étudiants en licence sont
les plus touchés. Ces constatations permettront de pouvoir remédier à ce phénomène pour rendre
l’apprentissage de FLE une expérience positive.
Mots-clés: langue étrangère, anxiété langagière, FLE, Slovénie, expression orale, compétences
linguistiques.
Amina Ukmar UDK 811.131.1'243:338.48
aminaukmar@gmail.com DOI: 10.4312/vestnik.9.235-253
ITALIJANŠCINA KOT TUJI JEZIK NA PODROCJU
GOSTINSKO-TURISTICNE STROKE – PREUCITEV
USTREZNOSTI BESEDIL IN NALOG V UCNIH
GRADIVIH TER PREDLOGI
UVOD: UVODNE MISLI O UCITELJU TUJEGA JEZIKA STROKE
KOT SNOVALCU UCNIH GRADIV
Poucevanje in ucenje tujih jezikov stroke (odslej: TJS) danes pomeni strokovno jezikovno
izobraževanje in vkljucuje ucenje tujih jezikov bodisi za izvajanje dolocenega poklica, torej
ucenje tujega jezika za posebne strokovne namene (angl. Languages for Specific Professional
Purposes), bodisi ucenje tujih jezikov stroke za posebne študijske namene (angl.
Languages for Specific Academic Purposes). Pri TJS gre po definiciji Hutchinsona in Watersa
(1987) za pristop k poucevanju jezika, pri katerem vse odlocitve v zvezi z vsebino in
metodami temeljijo na razlogih za ucenje. Pouk TJS je torej vedno nacrtovan tako, da zadovoljuje
specificne potrebe ucencev, da se poslužuje metodologij in dejavnosti, ki so prisotne
v strokah, s katerimi je povezan, in da se osredinja na tiste jezikovne spretnosti in prvine, diskurz
in žanr, ki so ustrezni za izvajanje teh dejavnosti (cf. Dudley-Evans in St John, 1998).
Dudley-Evans in St John (1998) ugotavljata tudi, da ima ucitelj TJS vec vlog, ki se
med seboj ne izkljucujejo. V vlogi ucitelja ni vedno tisti, ki o stroki oziroma nosilni vsebini
najvec ve, vsekakor pa je tisti, ki delo pri pouku organizira in je strokovnjak za jezikovno
podrocje, torej dejansko vsebino. V vlogi nacrtovalca pouka in pripravljavca gradiv mora
velikokrat najprej izdelati ucne priprave za pouk, ki so v skladu s potrebami udeležencev
oziroma ucnim nacrtom. Ravno tako mora pripraviti ustrezna gradiva, kar v praksi pomeni,
da mora v vrsti razlicnih virov najti ustrezna gradiva in jih prilagoditi ali celo napisati
nova in jih nato sproti evalvirati. Ucitelj je tudi raziskovalec, ki mora biti na tekocem z
najnovejšimi spoznanji na podrocjih analize potreb, zvrsti in diskurza, evalvacije, priprave
študijskih gradiv in metodologije poucevanja (Djuric, Godnic-Vicic in Jurkovic, 2008).
Tudi West (1998) ugotavlja, da poucevanje TJS temelji na avtenticnih gradivih in
raziskovanju ter poudarja tiste jezikovne elemente, ki ustrezajo namenu ucenja. Kljucnega
in temeljnega pomena za kakovostno poucevanje TJS so torej ucna gradiva. Dudley-
Evans in St Johns (1998) celo menita, da gre pri tujih jezikih stroke za podrocje, ki
je utemeljeno predvsem na ucnih gradivih in metodah poucevanja. Zaradi specificnosti
posameznih strok, kontekstov ucenja in poucevanja ter posledicno specificnih potreb
ucencev pa je na nekaterih podrocjih premalo tržno razpoložljivih gradiv, ki bi bila dovolj
ustrezna (ali jih sploh ni), zato se ucitelji vecinoma odlocajo za to, da gradiva za svoje
študente pripravijo sami ali jih znatno priredijo (Hutchinson in Waters, 1987).
Svetlin-Gvardjancic (2008) poudarja, da mora ucitelj TJS, kot prenašalec znanja, ki
je osredotocen na usmerjanje in nadzor ucnega procesa, z izbiro oziroma pripravo ustreznih
gradiv zagotoviti razmere za pouk, ki je usmerjen k ciljni skupini, in da s posredovanjem
strateškega in proceduralnega znanja ucence pripravlja na avtonomno ucenje in na
rabo jezika v poznejšem poklicu. Tudi Jarc in Zorko (2013) izpostavljata, da mora ucitelj
TJS raziskati, kakšne so ucenceve ciljne potrebe glede na zahteve okolja, kjer bo jezik
uporabljal. Na podlagi teh potreb lahko pripravi program oziroma samostojno oblikuje
ustrezno študijsko gradivo. Pecnik (2001) ugotavlja tudi, da bi bilo potrebno posvetiti
vecjo pozornost snovanju ucbenikov, pri cemer bi bilo potrebno upoštevati mnenja vseh
udeležencev v procesu poucevanja TJS, torej uciteljev, avtorjev in dijakov.
Ucitelj TJS, ki je tudi avtor ucnega gradiva, mora znati iz vec zornih kotov pretehtati,
kako študijska gradiva zasnovati, prilagoditi, prikrojiti, da bodo vsebovala ustrezno
strokovno vsebino in terminologijo in torej zadovoljila specificne jezikovne potrebe dolocene
ciljne skupine. Pomemben namen gradiva naj bi bil tudi, da na jasen nacin prikaže
in razloži tudi uporabne slovnicne strukture in ponudi ustrezne slovnicne naloge, ki bodo
vsebovale ali se navezovale na strokovno izrazje. Poleg nazornega podajanja snovi v
splošnem, naj bi študentom s pomocjo nalog in dejavnosti “produktivnega” tipa pomagal
uriti pri ustnem sporazumevanju, znacilnem za situacije in priložnosti, v katerih se bodo
(študentje) poklicno znašli.
Dejstvo torej je, da je ucbenik, kot navaja Skela (1993) še vedno »najpomembnejše
ucno sredstvo tujejezikovnega poucevanja in ucenja. Ce ucbeniki danes bolj kot kdajkoli
prej dolocajo zgradbo in potek organiziranega oziroma institucionaliziranega tujejezikovnega
pouka in ucenja, je seveda pomembno vprašanje, po katerih oziroma kakšnih
kriterijih bi jih morali ocenjevati, vrednotiti, proucevati, prirejati in tudi ustvarjati«. V
okviru možnih podrocij analize ucbenikov obstajata dve najširši podrocji obravnave, in
sicer: vsebinsko podrocje, ki se nanaša na to, kaj je v gradivu (tj. jezikovna in nejezikovna
vsebina) in ucno podrocje, ki se ukvarja s tem, kako se vsebinsko podrocje obravnava
oziroma posreduje (prim. Skela, 2008).
VIDIKI IN VPRAŠANJA ZA ANALIZO OBSTOJECIH STROKOVNIH
UCNIH GRADIV ZA PODROCJE GOSTINSTVA IN TURIZMA
V prispevku se bomo osredotocili tako na vsebinsko podrocje, torej na analizo jezikovne
vsebine, kot na ucno podrocje (na metodološko glotodidakticno vsebino): tipologijo
nalog oziroma na strukturo dejavnosti za razvijanje ucenceve govorne zmožnosti v
razpoložljivih strokovnih ucbeniških gradivih, ki so nastali v slovenskem prostoru v preteklih
sedmih letih (v pricujocem prispevku jih poimenujemo kot ucbenik A1, ucbenik B2
in ucbenik C3. Pripravili so jih slovenski ucitelji italijanšcine kot TJS ter namenili študentom
višješolskega strokovnega programa Gostinstvo in turizem, ki si izberejo predmet
Italijanšcina kot tretji tuji jezik in ki še nimajo ne splošnega ne strokovnega predznanja
jezika. Višješolski študentje s pomocjo ucnega gradiva razvijajo jezik na razlicnih podrocjih
jezikovnih spretnosti: v italijanšcini urijo bralno in slušno razumevanje, ter ustno in
pisno sporazumevanje, vse ob temah strokovnega podrocja. Glede na predvidene vsebine
ucnega nacrta naj bi študenti dosegli raven znanja A1 in obenem povecan obseg razumevanja
ter tvorjenja strokovnih besedil s podrocja gostinstva in turizma.
V prispevku se bomo primarno spraševali, a) v kolikšni meri in s pomocjo kakšnih
nalog in dejavnosti za urjenje lahko ucenec razvija komunikacijsko spretnost govornega
sporazumevanja, ki mu bo služilo pri opravljanju svojega poklica, in b) v kolikšni meri
so primerne naloge za razvijanje te sporazumevalne vešcine prisotne (odslej jih poimenujemo
‚produktivne naloge‘, torej take ob katerih poteka urjenje uporabe TJS), predvsem
pa kakšne so po vsebini: v kolikšni meri ucenca usmerjajo in pripravljajo na samostojno
komuniciranje v razlicnih, bolj ali manj zahtevnih, poklicnih situacijah ali okolišcinah.
V našem primeru gre za vlogo receptorja v nastanitvenih obratih, vlogo natakarja v
baru ali v restavraciji in ostalih gostinskih obratih, vlogo zaposlenega na blagajni v raznih
kulturnih in turisticnih ustanovah (npr. muzejih, gradovih itd.). Pod drobnogled smo vzeli
ucne enote oziroma teme, ki se nam zdijo za bodoce zaposlene v turizmu in gostinstvu na
ravni A1 najbolj pomembne, in sicer: primi contatti (slov. prvi stiki s strankami na recepciji,
v baru ali v restavraciji, na blagajni, pri prodaji vstopnic itd.); al bar e al ristorante
(slov. v baru in v restavraciji); alla reception (slov. na recepciji).
V clanku se bomo nadalje osredotocili tudi na sama besedila in naloge za razvijanje
bralnega razumevanje: raziskali bomo, v kolikšni meri so v ucbenikih prisotna avtenticna
gradiva in avtenticne naloge, ter koliko je vsebina besedil uporabna in koristna za študente
gostinstva in turizma. Poleg tega v prispevku obravnavamo, v kolikšni meri je strokovna
terminologija integrirana v razlago, predstavitev in utrjevanje najpomembnejših
slovnicnih struktur ravni A1, ki so (lahko) osnova za (kasnejše) tvorjenje strokovne konverzacije.
V naši analizi ugotavljamo torej danosti obstojecih ucnih gradiv za gostinstvo
in turizem ter predlagamo nekaj sprememb oziroma ustrezne dopolnitve, kjer zaznavamo
vsebinske ali metodološke primanjkljaje.
1 Maricic, Maja (2009) Strokovna terminologija v italijanskem jeziku. Ljubljana: Zavod IRC. ISBN 978-961-6820
18-9, 182 strani, prosto dostopno na: http://www.impletum.zavod-irc.si/sl/gradiva/
2 Maricic, Maja (2010) Strokovna terminologija v tujem jeziku 3 – italijanski jezik. Ucbenik sicer v letu 2011 ni bil
sprejet in potrjen preko projekta Impletum, ceprav je šlo za drugi, v velikem delu prenovljeni ucbenik, vendar istim
avtorjem zaradi prevelikega odziva niso omogocili objave v okviru projekta. Trenutno (oktober, 2017) je ucbenik
v postopku druge potrditve. V zadnjem letu je bil zaradi objektivnih razlogov v nekaterih ucnih enotah prenovljen,
vendar ne v tistih, ki so predmet naše analize.
3 Gomzi Praprotnik, Silvana (2011) Strokovna terminologija v italijanskem jeziku III. Ljubljana: Zavod IRC. ISBN
978-961-6857-75-8, 186 strani, prosto dostopno na: http://www.impletum.zavod-irc.si/sl/gradiva/
2.1
Tipologija ucbeniških gradiv
V grobem lahko delimo ucbenike na tradicionalne in komunikacijske ucbenike (Grant,
1987). Tradicionalni ucbeniki skušajo ucence pripraviti do tega, da bi se ucili jezika kot
sistema. Bolj kot komunikacijske funkcije jezika poudarjajo pomen jezikovnih oblik,
vzorcev, slovnicnih struktur; temeljijo na pisnih nalogah, ki poudarjajo pomen jezikovne
pravilnosti; dokaj ozko sledijo predvsem slovnicno osredinjenem ucnemu nacrtu in tovrstnemu
koncnemu preverjanju pridobljenega znanja. Tisti, ki jih pri ucenju uporabljajo,
se solidno seznanijo s slovnico (jezikovnim sistemom), vendar se pogosto niso sposobni
v jeziku tudi sporazumevati.
Komunikacijski ucbeniki poudarjajo pomen komunikacijskih funkcij jezika – torej
vsega tistega znanja, ki je potrebno, da ljudje jezik uporabljajo – in torej ne le jezikovnih
oblik. Skušajo, kolikor je to mogoce, zadovoljiti potrebe in interese ucecih se, poudarjajo
sporazumevalne vešcine, ucenje pa temelji na aktivnostih. Bistveno vecji poudarek je
na poslušanju in govorjenju kot na pisanju in branju (Rižnar, 2008), bolj eksplicitno so
razloženi cilji jezikovnega ucenja in poucevanja, poudarjajo pomen uravnoteženosti med
tekocnostjo in pravilnostjo izražanja v TJ ter se, ne nazadnje, zavedajo pomena besedil,
ki morajo odražati avtenticen jezik iz vsakdanjega življenja.
Analizirana tri študijska gradiva (A, B in C) so ucbeniki z elementi delovnega zvezka,
namenjeni so enaki ciljni skupini, ter obravnavajo podobne tematike, ki se vecinoma
pojavljajo v vseh treh analiziranih ucbenikih. Dva od treh analiziranih ucbenikov (ucbenik
A in B) sta zasnovana z upoštevanjem komunikacijskega pristopa in sta namenjena
predvsem ucenju sporazumevalnih vzorcev in strokovne terminologije, slovnica služi kot
podpora na poti do teh ciljev. Vaje vkljucujejo naloge za bralno razumevanje, naloge za
govorno in pisno sporazumevanje (npr. igra vlog), pa tudi predstavitev relevantnih slovnicnih
struktur s shematicnimi prikazi in vajami.
Eden izmed analiziranih ucbenikov (ucbenik C) je nekoliko bolj tradicionalen (po
Grantu 1987), saj daje slovnici precej vecji pomen kot ostala dva ucbenika: slovnica
ima v vecini ucnih enot prednost pred ucenjem komunikacijskih vzorcev in strokovnega
besedišca, poleg tega vsebuje vec vaj za razvijanje bralnega razumevanja in v nekoliko
manjšem obsegu naloge za razvijanje govornega in pisnega sporazumevanja (Maricic,
2011; Mertelj, 2011a; Stanic, 2012).
2.2
Spoznavanje in urjenje rabe ustaljenih izrazov za strokovno
sporazumevanje
Prva enota, ki smo jo analizirali, je uvodna enota, ki je v vseh treh ucbenikih namenjena
tematiki prvih stikov (ucbenik A: Presentarsi, ucbenik B: Primi contatti, ucbenik C:
Primi contatti). Ucenci doživijo prvi stik z jezikom v govorni in bralni obliki, zato je
pomembno, da gradiva ustaljene izraze za lažje sporazumevanje (pozdravi, vljudnostni
izrazi, uporabne predstavitvene fraze, želje), vkljucujejo od prvih enot dalje in na ta nacin
spodbudijo ucence k aktivni rabi jezika že od zacetka ucnega procesa, poskrbijo torej tudi
za njihovo utrjevanje.
Ustaljeni izrazi za zacetno interakcijo so v vseh treh ucbenikih predstavljeni ob situacijskih
dialogih in s pomocjo nalog za razvijanje bralnega razumevanja. V ucbenikih A
in C je situacija nedolocljiva (oz. splošna), v ucbeniku B se situacijski dialog dogaja na
recepciji hotela. V nobenem od treh ucbenikov pa ni na voljo nobene naloge, kjer bi lahko
ucenci vadili formalne in neformalne pozdrave ob snidenju in odhodu, vljudnostne fraze
pri seznanjanju oziroma predstavljanju, vljudnostne nagovore ob sprejemanju gostov,
obiskovalcev itd.
Ker bi moralo biti poucevanje in ucenje v gostinsko turisticni stroki usmerjeno k
uporabi znanja in k realnim situacijam, bi bilo smiselno, da ustaljene izraze in osnovne
znacilne govorne fraze za navezovanje stikov ucencem predstavimo preko dialoga, ki ga
umestimo v ustrezen strokovni kontekst, na primer kot pogovor na recepciji hotela (ob
prihodu v hotel in ob odhodu iz hotela), pogovor v baru ali restavraciji, pogovor v informacijskem
centru ali na blagajni pred vhodom v kulturno turisticne ustanove.
Ucbenik C ne vsebuje nobene „produktivne“ naloge, ob kateri bi ucenci uporabili
sporazumevalne vzorce, ki so jih spoznali do te mere, da jih razumejo. Ucbenik A pa vsebuje
dve taki nalogi, vendar sta umešceni v splošne, vsakdanje situacije, ne pa v poklicno
specificne (Primer naloge iz ucbenika A: Tvorite podobne dialoge, kot so prikazani na
zacetku enote. Zdaj zaigrajte razgovor: ste na zabavi, kjer ne poznate veliko ljudi. Predstavite
se in spoznavajte ljudi okoli sebe.)
Samo v ucbeniku B so prisotne produktivne naloge, in sicer gre za igre vlog, kjer
lahko ucenci urijo konverzacijo ob sprejemu gosta v hotel ali kateri drugi nastanitveni
objekt (Primer naloge iz ucbenika B: Formate dei dialoghi (lavorando in coppia). Chiedete
il nome, la provenienza e l‘età.: sig. Paolo Frecci (Milano, 35), sig.ra Anna Mauro
(Napoli, 42), Giancarlo (Padova, 18), Franco (Livorno, 21) itd.
Predlagamo, da ucencem s pomocjo vzorcnih dialogov v prej navedenih turisticno
gostinskih situacijah predstavimo možnosti vzpostavitve prve interakcije z uporabo ustaljenih
izrazov, npr. Leggete i tre dialoghi seguenti e osservate le espressioni dell‘ospite
e del receptionist, le espressioni dell‘ospite e del cameriere, le espressioni dell‘ospite e
dell‘addetto alla biglietteria. Trovate nel dialogo precedente le espressioni seguenti.
Z ostalimi frazami, pozdravi in željami lahko ucence seznanimo tako, da povežejo
izraz v italijanšcini z izrazom v slovenšcini, nalogam za razumevanje besedil naj sledijo
„produktivne“ naloge, v katerih ucenci uporabljajo jezik, in sicer igre vlog, ko ucenci v
parih ali v skupini med seboj ustno tvorijo dialoge v razlicnih vlogah (prej si pripravijo
pisne oporne tocke, prevajajo dialoge iz slovenšcine v italijanšcino, nato pa s pomocjo
fotografije, ki jim je dana, simulirajo pogovor v razlicnih situacijah na recepciji, v
baru, v restavraciji, na blagajni vstopnic kulturnih znamenitosti), npr. Osservate le foto
e cercate di immaginare la situazione. Simulate (oralmente) il dialogo alla reception, in
biglietteria, al bar/al ristorante. Per agevolare la vostra produzione orale, potete tradurre
le frasi dei dialoghi dallo sloveno in italiano.
Ucenci tako ‘odigrajo’ vlogo receptorja in gosta, natakarja in gosta, prodajalca vstopnic
in gosta, na ta nacin se lahko (na)ucijo splošne in specificne ustaljene izraze, ki so
zelo uporabni tako v vsakdanjih situacijah, predvsem pa na podrocju njihove stroke. Ko
se ucenci naucijo pozdravov in najosnovnejših ostalih izrazov, jih seznanimo še z najpogostejšimi
vprašalnicami oziroma vprašanji, ki naj bi jih ucenci znali uporabljati na delovnem
mestu, predvsem ob sprejemu gostov na recepciji (vprašanja po imenu, starosti,
izvoru, dokumentih, telefonski številki, naslovu, datumu rojstva, skratka o podatkih, ki
jih zaposleni na recepciji potrebuje za vpis v evidenco prisotnosti v nastanitvenem obratu).
Take naloge naj bi se glasile, npr. Usando i dati seguenti e con l‘aiuto dei dialoghi
precedenti, fate dei dialoghi in coppia scambiando i ruoli del receptionist/ del cameriere/
della guida turistica/ del massaggiatore e del cliente. Simulate quindi i dialoghi alla reception,
in biglietteria, al bar / al ristorante, nel centro benessere.
2.3 Osredotocenost na ucenca in njegove konkretne poklicne potrebe
Strokovno ustrezen ucbenik TJS naj bi pokrival teme, ki so relevantne za študente, ki
naj bi poleg osnovnega splošnega znanja pridobili oziroma nadgradili osnovno znanje
na podrocju jezika stroke. Prva pomembna znacilnost oziroma prednost strokovno
ustreznega ucbenika ali ucnega materiala je osredinjenost na ucenca in njegove konkretne
jezikovne potrebe, ki se povezujejo z opravljanjem poklica. Snov oziroma ucne
vsebine naj bi bile izbrane glede na dejansko sporazumevalno potrebo v praksi (tj.
na delovnem mestu), situacije in položaji morajo biti torej interdisciplinarni, realni,
življenjski, tako da je takoj ocitna uporaba jezikovne snovi v resnicnem poklicnem
življenju.
Vsi trije preuceni ucbeniki vsebujejo lekcije z gostinsko tematiko (npr. »Bere e mangiare
qualcosa«, »Al bar«, »Prendere qualcosa al bar«, »Al ristorante«). V vseh treh
ucbenikih so prisotne tudi „produktivne“ naloge, v najvecji meri igre vlog, kjer ucenci
tvorijo npr. dialoge v baru s pomocjo seznama besedišcnih iztocnic (npr. na fotografijah
ali na seznamu ali na kopiji cenika ipd.). Gre za dialoge med samimi gosti ter med gostom
in natakarjem: prve naj bi turisticni delavec predvsem dobro razumel, v drugem primeru
pa tudi aktivno govorno in vsebinsko sodeloval.
Toda vecina situacijskih dialogov (predvsem v ucbeniku C) je v prvem delu ucne
enote sestavljenih tako, da ucenci sporazumevalne vešcine in vzorce vadijo predvsem
v vlogi gosta. Glede na to, da gre za študente gostinstva, turizma in velnesa (torej za
strokovno terminologijo v tujem jeziku stroke, ki jo bodo ucenci potrebovali pri svojem
delu), se dialogi in predvsem naloge premalo osredotocajo na vlogo turisticnega delavca,
ki je za študente in njihov (sedanji ali bodoci) poklic bistvenega pomena.
V ucbenikih A in B je na koncu lekcije, ki obravnava dejavnosti in storitve v baru
‘produktivna’ naloga, ob kateri naj bi ucenci ponovili snov, ki naj bi jo usvojili ali se je
naucili v predhodnih delih ucne enote. Ucenci morajo izraze, stavke in vprašanja prevajati
iz slovenšcine v italijanšcino in obratno, toda tudi v primeru ucbenikov A in B gre
vecinoma za vidik gosta (Primeri naloge iz ucbenikov A in B: Traducete le frasi: Dire
di volere mangiare, Chiedere com’è il cibo, Ordinare da bere, Ordinare da mangiare,
Chiedere il conto, Chiedere quanto costa qualcosa). Med številnimi tovrstnimi utrjevanji
govornih dejanj gosta sta podana samo dva primera vprašanj, ki jih zastavi npr. natakar
(Primeri iz ucbenikov A in B: Dober dan, želite?, Dober dan, prosim?). Seveda je pomembno,
da se ucenec TJS tudi sam nauci narociti pijaco in hrano, da zna vprašati za
racun, ipd., saj s tem bolje razume zahteve, želje, preference gosta v baru, relevantno in
poklicno nujno pa je, da se nanje pravilno jezikovno odzove, ne le, da se ustrezno obnaša.
Torej že v prvih ucnih enotah ucenec TJS na podrocju gostinstva in turizma ni ustrezno
voden, saj se mora (po ucnem nacrtu in katalogu znanj strokovne terminologije v
tujem jeziku) nauciti goste ob prihodu ustrezno pozdraviti, jih sprejeti, od gostov dobiti
narocilo, torej njihova narocila razumeti, jih postreci, jim med postrežbo izkazati naklonjenost,
ustrežljivost, na prošnje gostov primerno odgovoriti, se odzvati, pripraviti racun
in jim ga prinesti, z ustreznimi izrazi od njih zahtevati placilo, se zahvaliti in jih ob odhodu
pozdraviti. Ucenec v vlogi natakarja mora znati tudi našteti pijaco in hrano, ki jo ima
lokal v ponudbi, cesa nima v ponudbi, cesa ni vec na razpolago, v tujem jeziku mora znati
svetovati, ce pride do nevšecnosti, se mora znati tudi ustrezno opraviciti. Vsa ta poklicna
dejanja terjajo uporabo ustreznega jezika, pa naj je ta še tako rudimentaren.
Tudi v lekcijah, ki zadevajo storitve in ponudbe v restavraciji, so ‘produktivne’ oz.
komunikacijske naloge v vseh treh ucbenikih zastavljene tako, da ucenci vecinoma vadijo
uporabne stavke, fraze, prošnje, vprašanja, ki jih v restavraciji postavljajo gostje (Primeri
naloge iz ucbenikov A in B, reklamacije: Zrezek je pretrd., Juha je mrzla., Solata
ni sveža., Meso je premalo kuhano., Žlica je umazana. Prt ni cist. ipd.), kar je sporno iz
vidika, da gre za ucbenik TJS. V ucbenikih A in B vsako enoto zakljucuje ‘produktivna
naloga’, in sicer ucni prevodi povedi iz slovenšcine v italijanšcino, ki ucenca neposredno
usmerjajo k ponovitvi pomembnih govornih dejanj za posamicne sporazumevalne
funkcije, toda tudi na koncu ucnih enot so dani primeri stavkov, fraz, vprašanj in prošenj,
ki jih v restavraciji uporabljajo in izrekajo gostje, ne pa tudi turisticni delavci oz. je teh
bistveno manj: ucenec ima v ucbenikih A in B na razpolago le nekaj primerov, kjer lahko
v vlogi natakarja v restavraciji sprejme narocilo in poda gostom priporocila, in sicer; Kaj
želite za predjed?, Priporocam vam meso na ražnju., Danes imamo postrv na žaru.
Naloge ucnih prevodov so sicer izredno dobra vaja, saj so v ucnih prevodih vkljuceni
vsi pomembni ucni cilji, ki naj bi jih ucenci po vsaki predelani enoti znali uporabljati
za komunikacijo v tujem jeziku stroke, toda pomanjkljiva je njihova vsebina, oz.
neproporcionalno visoki deleži govornih dejanj gostov. Ustreznejše bi bilo, da imajo
ucenci na razpolago (vec) možnosti prevajanja in memoriranja konkretnih in pogostih
povedi in fraz, ki so del poklicnega (tujega) jezika turisticnega delavca pri delu s strankami.
Naši predlogi se glasijo: Traduci le frasi e le espressioni che usa il cameriere
dallo sloveno in italiano. Come accogliere i clienti al bar/al ristorante. Come prendere
un‘ordinazione al bar/al ristorante. Come spiegare, elencare, dare consigli, reagire e
rispondere alle domande degli ospiti. Come fare e portare il conto e salutare gli ospiti
al bar/al ristorante.
Ker gre za študente, ki bodo stregli hrano in pijaco v restavracijah, gostilnah, hotelih
ipd., bi bilo torej koristno, da imajo v ucbenikih podanih veliko vec priložnosti za urjenje
razumevanja in konverzacije z italijanskimi gosti, saj bodo morali obvladati cel niz
govornih dejanj v TJS: goste ob prihodu v restavracijo (hotel) ustrezno (tudi jezikovno)
sprejeti (jih pozdraviti, poskrbeti za njihovo garderobo), jih z ustreznimi frazami posesti
ob želeno, rezervirano ali prosto mizo, jim s pravilnimi izrazi ponuditi jedilnik in vinsko
karto, sprejeti in njihova narocila razumeti, jim svetovati dolocene jedi (hišne specialitete,
hišne sladice, hišna vina, dnevne menije, tipicne lokalne jedi), našteti in razložiti, za
katere in kakšne jedi gre, med obrokom na prošnje gostov z ustreznimi stavki odreagirati,
na koncu povprašati, ce so jim bile jedi všec, prinesti racun in jim ga z ustreznimi besedami
podati, se na pritožbe gostov ustrezno odzvati, se opraviciti, jim ob odhodu podati
garderobo, jih pozdraviti in izraziti željo po ponovnem snidenju.
Iz besedil, nalog in dejavnosti, ki jih ponujajo preucevani trije ucbeniki, ucenec ne
more crpati v zadostni meri priložnosti, da vadi oz. se (na)uci komuniciranja, ki ga zahteva
gostinsko turisticna stroka. Besedila, zlasti pa aktivnosti in vaje za uporabo jezika,
morajo biti oblikovani s stališca predstavnika stroke, torej turisticnega delavca (receptorja,
natakarja, maserja, turisticnega ponudnika itd.), ne pa zgolj iz vidika uporabnika storitev
ali blaga (turista, stranke, gosta, obiskovalca itd.). Turisticni delavci morajo razviti
primerno raven razumevanja jezika svojih strank, tj. uporabnikov njihovih storitev, sicer
sporazumevanje ne more potekati, toda enako kljucno je urjenje uporabe TJS z znacilnimi
govornimi dejanji turisticnih delavcev.
2.4 Avtenticnost gradiva in nalog
Ucno gradivo mora temeljiti na poucevanju tujega strokovnega jezika na receptivni in na
produktivni ravni in na usvajanju strokovnega izrazja ob obravnavi avtenticnih besedil in
nalog (Jarc in Zorko, 2013). V vseh treh analiziranih ucnih gradivih je na voljo vsaj ena
lekcija, posvecena hotelu oziroma sprejemu gostov na recepciji. Vsi trije ucbeniki vsebujejo
primere „receptivnih“ nalog, kjer ucenci v danih dialogih ali besedilih iz italijanšcine
v slovenšcino prevajajo izraze in fraze, v italijanšcini odgovarjajo na vprašanja, ki se nanašajo
na dialog ali z navedenemi izrazi izpolnjujejo manjkajoce besede v sorodnem besedilu
(Primeri nalog iz ucbenikov A, B in C: Trovate le espressioni italiane corrispondenti alle
slovene nei dialoghi di sopra. / Leggete la conferma della prenotazione e la composizione
della lettera. / Leggete il dialogo e trovate le risposte alle seguenti domande. / Completate
le conversazioni telefoniche tra il receptionist (R) e il cliente (C). itd.)
Prav tako vsi trije ucbeniki vsebujejo primerne ‘produktivne’ naloge (primeri nalog
iz ucbenikov A, B in C): Scrivete una prenotazione telefonica. Lo studente A è ospite, lo
studente B è ricezionista (2 adulti, 1 bambino, camera matrimoniale, lettino aggiunto,
due settimane, 1/7 – 15/7,
ali: Ora scrivete voi una lettera di prenotazione e una di conferma. ali: Scegliete
4 alberghi sloveni di diverse categorie (anche pensioni familiari, agriturismi ecc.) che
conoscete e preparate una descrizione scritta aiutandovi con i testi a pagina precedente
e il lessico alla pagina seguente.
ali: Scegliete un albergo sloveno che conoscete e preparate una descrizione orale
efficace di circa 10 minuti, per una fiera turistica.)
Vendar kljub prisotnosti ustreznih besedil in nalog menimo, da je v vseh treh študijskih
gradivih premalo avtenticnega gradiva, kot npr. ucne dejavnosti ob originalnih turisticnih
brošurah, prospektih, ponudbah pocitniški objektov in ostalih turisticnih storitev
na spletnih straneh in drugod. Preko izvirnih besedil lahko namrec ucenci spoznajo ne le
terminologijo, ki jo bodo uporabljali pri promociji, oglaševanju, ponudbi nastanitvenega
objekta, v katerem so ali bodo zaposleni, pac pa celoten strokovni in jezikovni kontekst,
zato je integriranje avtenticnega turisticnega materiala v ucbenike za turisticno gostinsko
stroko bistvenega pomena.
Vecina avtorjev pod pojmom avtenticno gradivo razume neobdelana besedila, katerih
avtorji so rojstni govorci in so namenjena drugim rojstnim govorcem v komunikacijske
namene: gre torej za gradiva, ustvarjena v realnih življenjskih situacijah in ne za
potrebe ucenja jezika (Cuq, 2003; Cuq in Gruca, 2002; Grellet, 1981; v Lah, 2010). Za
naše predloge smo za bralno razumevanje in spoznavanje strokovnega izrazja uporabili
primer popolnoma avtenticnega gradiva (iz italijanskega turisticnega tržišca) in nekaj
avtenticnih prevedenih besedil (gre za pristna slovenska promocijska, predstavitvena besedila,
ki so prevedena v italijanski jezik in namenjena italijanskim gostom). Med naše
predloge smo vkljucili izvirna besedila o hostlu (Hostel Barovc, Kranjska Gora), o dveh
hotelih (City Hotel, Ljubljana; Hotel Mirage, Rim) in o pocitniški hiši (Hiša Neža, Kranjska
Gora), ki so prosto dostopna na spletu. Gre za promocijske opise nastanitvenih struktur,
ponudbe brezplacnih in placljivih storitev, opis krajev, kjer se objekti nahajajo, opis
aktivnosti, ki jih gostje lahko opravljajo v kraju in njegovi okolici.
S pomocjo originalnih besedil smo sestavili naloge, kjer ucenci vadijo bralno razumevanje,
v besedilih išcejo ustrezne slovenske izraze, ki se ujemajo z italijanskimi,
v italijanšcini odgovarjajo na vprašanja, ki se nanašajo na dane tekste in se na ta nacin
seznanjajo, ucijo in nadgrajujejo uporabno strokovno besedišce. Naši predlogi se glasijo,
npr. Leggete i testi originali dell‘ostello Hostel Barovc, Kranjska Gora, dell‘albergo City
Hotel Ljubljana, dell‘Hotel Mirage, Roma, della casa appartamenti Hiša Neža, Kranjska
Gora e trovate le espressioni richieste e rispondete alle domande.
Kot že receno, je v vseh treh ucbenikih kar nekaj ustreznih ‘produktivnih’ nalog
(prevajanje iz slovenšcine v italijanšcino, odgovarjanje na vprašanja v italijanšcini, igre
vlog). Vseeno se nam zdijo „produktivne“ naloge premalo avtenticne. Pri vkljucevanju
avtenticnih nalog in gradiva v ucno situacijo moramo najprej premisliti, s kakšnim namenom
in katere avtenticne oblike nalog vkljucujemo. Newby (2000) opredeli avtenticnost
naloge kot možnost avtenticnega obnašanja (ang. authenticity of behaviour), kar se
nanaša na ucencevo uporabo TJS v dejavnostih in ob nalogah, ki so jim izpostavljeni.
Po Skupnem evropskem jezikovnem okvirju (2001, 2011) gre za naloge, ki so vsekakor
bližje »tujejezikovnim opravilom« in so oddaljene od slovnicnih vaj, saj razvijajo komunikacijo
ob nalogi, ki simulira znacilno govorno sporazumevanje kot dela poklica,
najpogosteje kot igra vlog in/ali dialogiranje s sporocilnimi vrzelmi. Ob takšnih nalogah
ucenci v razredu vadijo sporazumevanje v vsakdanjem življenju oz. TJS uporabljajo, da
»rešijo« neko svojo potrebo po informaciji ali storitvi. Jezik v avtenticnih nalogah je za
ucence smiseln, cilji dejavnosti pa jasno zastavljeni (Dagarin-Fojkar, 2008), naš predlog
se glasi, npr. Preglej naslednje ponudbe na internetu in rezerviraj nastanitev v Rimu, ki
bi ustrezala potrebam tebe in tvojih dveh prijatelev, ko greste tja za 4 dni na enogastronomski
sejem.
Vedno bolj oziroma prevladujoce ne-avtenticna postaja v vseh treh ucbenikih tudi
igra vlog, ki predpostavlja rezervacijo sobe prek telefonskega klica. Danes tujci oziroma
turisti vecinoma izvedejo rezervacijo preko spletnih turisticnih portalov za rezervacije
(npr. Booking.com, I feel Slovenia, Visit Ljubljana, Trivago.si, Travel.Over.Net, Lonely
Planet, Trip Advisor, Hostelworld, Hostelling International, itd.), preko obrazca na spletni
strani samega nastanitvenega objekta, preko e-maila in le zelo redko preko telefona.
Dogaja se sicer tudi, da se turisti na recepcijah slovenskih hotelov pojavijo brez
predhodne rezervacije, zato je zelo pomembno, da znajo ucenci, ob prihodu takih gostov
preveriti in ponuditi razpoložljive sobe glede na njihove potrebe in zahteve, da znajo podati
gostom še vse ostale potrebne informacije (npr. cena nocitve, turisticne takse), da jih
znajo seznaniti s ponudbami, s popusti ali brezplacnimi nastanitvami, npr. za otroke do
dolocene starosti. V kolikor ni na voljo ustreznih sob, se morajo znati bodoci receptorji
opraviciti in turiste s tem seznaniti. Naši predlogi zato vsebujejo ‘produktivne’ naloge –
igre vlog, kjer gre za simuliranje raznih tovrstnih situacij, npr. Dei turisti italiani sono
alla ricerca di un alloggio e si recano nella vostra struttura per sapere quali tipologie
di camere sono disponibili. Verificate la disponibilità delle camere tenendo conto del
numero di persone e delle loro esigenze fornendo loro tutte le informazioni relative al
prezzo della camera, al costo della tassa di soggiorno, alle eventuali riduzioni e offerte
di soggiorno gratuite per i bambini. Fate dei dialoghi simulando entrambe le seguenti situazioni:
1) le camere sono disponibili; 2) tutte le camere sono occupate. Esempio 1: Dei
turisti italiani stanno cercando un alloggio per quattro notti in un albergo a Ljubljana.
Sono in due. Due adulti. Esempio 2: Dei turisti italiani stanno cercando un alloggio per
una settimana in un albergo a Kranjska Gora. Sono in sei. Due famiglie, ciascuna con un
bambino di 4 e 6 anni. Bambini fino ai 4 anni soggiornano gratis. Esempio 3: Dei turisti
italiani stanno cercando un alloggio per tre notti in un ostello a Ljubljana. Sono in sette.
Sette giovani ragazzi.
Ucenec mora znati ob tem tudi ustrezno opisati sobe in kopalnice, ki jih gostom
ponuja (kakšne so sobe, kam so obrnjene, kaj soba ponuja, kakšne so kopalnice, kaj
ponujajo itd.). Šele na podlagi teh podatkov se lahko turisti odlocijo, ali bodo nastanitev
sprejeli ali ne. Tudi na tem mestu naši predlogi vkljucujejo naloge razumevanja vzorcnih
dialogov, ki jim sledijo produktivne naloge, v obliki iger vlog, dialogov med zaposlenimi
na recepciji in italijanskimi turisti, npr. Dei turisti italiani entrano nella vostra stuttura e
chiedono informazioni sulle caratteristiche delle camere e dei bagni. Simulate dialoghi
descrivendo le camere e i bagni della vostra struttura alberghiera. Alla reception in un
albergo. Alla reception in una pensione. Alla reception in un ostello. Alla reception in un
albergo familiare. Esempio1: Gli ospiti del vostro albergo vogliono una camera spaziosa
e tranquilla con balcone, che da sul parco. Vogliono la TV e la radio in camera. Vogliono
sapere com‘è il bagno e di che cosa dispone. Esempio 2: Gli ospiti del vostro albergo
vogliono una camera moderna e silenziosa, che da sull‘interno. Vogliono il servizio in
camera e un tavolo in camera. Vogliono avere una vasca da bagno e un asciugacapelli.
Kot že navedeno, se najbolj pogosto v turisticnih nastanitvenih objektih na recepciji
pojavijo gostje, ki so sobo že vnaprej rezervirali. Tudi v takih primerih morajo znati
bodoci receptorji gosta ob prihodu primerno (ne le vsebinsko, tudi jezikovno) sprejeti
(pozdraviti in izraziti dobrodošlico), si priskrbeti vse potrebne podatke (vprašati po imenu,
na katero imajo rezervacijo, po osebnem dokumentu, po podatkih kreditne kartice,
ki jih potrebujejo kot garancijo glede placila rezervacije) in mu ponuditi informacije in
usluge (številka sobe in nadstropja, podati kljuce, informacije o restavraciji hotela glede
obrokov, glede njihove samopostrežnosti, brezplacnosti, doplacevanja).
Njegove (tudi jezikovne) naloge presegajo prostor recepcije, saj podaja tudi informacije
glede znamenitosti, dogodkov in prakticnih zadev v mestu in okolici npr. zemljevid
mesta, katalogi, brošure itd. Nenazadnje morajo bodoci receptorji znati gostu zaželeti
prijetno bivanje, predvsem zadnji dan bivanja v hotelu pa se mu primerno (jezikovno)
zahvaliti, zaželeti srecno pot in povabiti k ponovnem bivanju pri njih. Vse navedene
sporazumevalne funkcije naj bi vsebovala besedila za jezikovni vnos v ucnih enotah,
sledile naj bi mu naloge, ki naj bi zagotovile ucencem jezikovni ‚prevzem‘ (angl. intake),
predvsem naj bi to bile razlicice iger vlog, npr. Preparate degli appunti scritti e fate dei
dialoghi orali simulando varie situazioni: tra il receptionist e gli ospiti di un albergo,
una pensione, un ostello, un albergo familiare. Esempio 1: un signore che soggiorna in
albergo per lavoro, prenotazione di una camera singola per 2 notti a nome Simone Valle,
la camera 14, al secondo piano, le sue richieste, domande: la connessione internet in
tutta la struttura, l‘orario della colazione a buffet., in ostale naloge ucnega prevajanja,
kjer ucenci utrjujejo ustaljene fraze tako, da jih prevajajo iz slovenšcine v italijanšcino,
npr. Traducete le espressioni del receptionist dallo sloveno in italiano: Come accogliere
l‘ospite/il cliente al suo arrivo alla reception di una struttura alberghiera: Come rispondere
agli ospiti alle loro richieste durante la permanenza in una struttura ricettiva: Come
salutare gli ospiti/i clienti alla partenza dalla reception:/ Scegli l‘espressione adeguata e
traduci le frasi dallo sloveno in italiano.
Analiza je pokazala, da je v ucbenikih A in B prevec poudarka na vlogi, ki jo imajo
gostje pocitniških objektov, namesto da bi bile vsaj v enaki meri na voljo naloge za »receptorjeva
« govorna dejanja, v ucbeniku C pa je takih produktivnih nalog (ki poudarjajo
vlogo receptorja: spraševanje gostov, reakcije na njihova vprašanja, prošnje in zahteve)
bistveno vec.
2.5 Reklamacije in pritožbe
Zadnji sklop naše preucitve ucbenikov je tema, ki jo obravnavajo vsi trije ucbeniki: pritožbe
v nastanitvenih obratih. Ucbenika A in B na to temo nudita sicer tri naloge receptivnega
tipa (razumevanje jezikovnega vnosa) in eno ‘produktivno’ nalogo, a tudi v tem
sklopu prevladuje vloga gostov, ki se pritožujejo (Primeri iz ucbenikov A in B: Traducete
le frasi dallo sloveno in italiano: V sobi je pokvarjena televizija., Luc se ne prižge., Jogi
je pretrd., Okno se ne odpre.), premalo je poudarka na vlogi receptorja, ki pritožbe sprejme
in se nanje odziva (razen v dveh primerih ucbenikov A in B, npr. Certo. Mi dica.) V
ucbeniku C je glede tega sklopa celo samo naloga bralnega razumevanja, brez vsakršne
igre vlog ali ucnih prevodov.
V realnih situacijah se dejansko mnogokrat zgodi, da gostom kaj ne ustreza, ali pa
da gre za okvaro (aparata, ogrevanja itd.) ali nevšecnost, ki se dejansko pripeti med bivanjem
v hotelu – vse to lahko privede do reklamacij ali pritožb na recepciji. Ker gre za
ugled nastanitvenega objekta in obenem za zadovoljstvo strank hotela, je v interesu vseh
vpletenih izjemno pomembno, kako odreagira receptor.
Ucenec se mora torej nauciti, da se ustrezno, prijazno, profesionalno na pritožbe
gostov odzove, tako vsebinsko (resnost, hitro urgiranje, zagotovila gostu) kot jezikovno,
torej mora znati ustrezna jezikovna sredstva. Vse to se tudi v tem primeru ucenec
nauci preko pripravljanja in izvajanja iger vlog, od pritožbe preko telefona do osebnih
pritožb na recepciji. Nalogam razumevanja “pritožbenih” govornih dejanj gostov morajo
slediti ‘produktivne’ naloge, ki zahtevajo od ucenca (kot bodocega zaposlenega
na recepciji) predvsem izvajanje ustreznih ustnih odgovorov, ki jih mora ob pritožbi
(znati) podati. Naši predlogi so, npr. Rispondi e reagisci adeguatamente ai reclami
degli ospiti nella vostra struttura ricettiva. Esempio: Ospite: Scusi, signore, abbiamo
un problema. L’aria condizionata nella nostra camera non si accende. Receptionist:
___________________________.
2.6 Umešcenost, razlaga in urjenje slovnicnih struktur
V vseh treh analiziranih ucnih gradivih je del vsake ali vecine lekcij namenjen predstavitvi
in utrjevanju slovnicnih struktur, ki so en od sestavnih delov sporazumevanja pri obravnavanih
tematskih sklopih. V enem izmed treh ucbenikov (ucbenik C) imamo vtis, da je
njegov glavni namen v precejšnji meri zgrešen, saj gre predvsem za ucenje slovnice: v
skoraj vseh lekcijah avtor hitro preide na predstavitev in vaje za urjenje slovnicnih oblik,
razvijanje sporazumevanja v tujem jeziku stroke pa se zdi temu cilju podrejeno. V ostalih
dveh ucbenikih (ucbenika A in B), ki sta v vecji meri zasnovana v skladu s komunikacijskim
pristopom, pa ucenje in poucevanje ne temelji na slovnici, je pa ta kljub temu stalno
in v ustrezni meri eksplicitno in sistematicno obravnavana: ob shemah je predstavljena in
razložena, precej je tudi nalog za urjenje in utrjevanje. Slovnicni elementi so v omenjenih
dveh ucbenikih predstavljeni glede na kontekst, v katerem se nahajajo v ucni enoti.
Slovnica je v analiziranih študijskih gradivih z obravnavano tematiko sicer resda
povezana, a zelo pogosto je ta povezanost zelo ohlapna oz. ni povezave z gostinsko in
turisticno stroko. Ker vemo, da morajo ustrezna strokovna ucna gradiva upoštevati nacela
komunikacijskega pristopa, slovnica tudi pri poucevanju/ucenju tujega jezika stroke
ne sme biti vodilo, pac pa naj bi bila podrejena strokovnim besedilom in obravnavanju
strokovne terminologije: ucne vsebine naj samo spremlja in dopolnjuje in jih ne doloca.
Prav s tem konceptom naj igra svojo (pomembno) vlogo pri poucevanju in ucenju tujega
jezika stroke, pri cemer naj študenti preko razlage in urjenja slovnice obenem utrjujejo
tudi strokovno terminologijo, saj tako sproti utrjujejo in nadgrajujejo veliko besedišca s
podrocja turizma, gostinstva in velnesa.
Pomembno je torej, da se jezikovne strukture sicer poucuje eksplicitno, z razlago
slovnicnih pravil in z utrjevanjem nove strukture. Na ta nacin ucbeniki ucence navajajo
na abstraktnejše ucenje jezika in na zahtevnejše miselne operacije (Dagarin-Fojkar,
2008). Urjenje pa naj bi potekalo ob vajah, ki se vsebinsko navezujejo na strokovno
besedišce. Slovnicne naloge, ki vsebujejo izrazje stroke, s katerimi utrjujemo doloceno
jezikovno strukturo in hkrati implicitno tudi strokovno besedišce, spodbujajo pravilno
rabo jezika, prispevajo pa tudi k tekocnosti glede strokovnega jezika, saj se utrjuje terminologija.
Tako s strokovno in obenem slovnicno primernimi nalogami ucence posredno
dodatno navajamo na sporazumevalne vzorce, ki jih bodo uporabljali v svojem poklicu.
Vecina slovnicnih nalog v vseh treh preucenih ucbenikih temelji predvsem na splošni
pisni rabi jezika in primere crpa iz tržno dostopnih ucbeniških gradiv splošnega jezika,
mi pa predlagamo, da bi bile predstavitev, razlaga in urjenje najpogostejših slovnicnih
struktur za gostinsko-turisticne poklice cim bolj usklajene s strokovnim podrocjem, da
bi torej cim bolj upoštevale poklicne potrebe ucencev. Slovnicne naloge naj v ospredje
postavljajo slovnico strokovnega govorjenja, kar temelji na predpostavki, da bo vecina
ucenceve vsakodnevne poklicne komunikacije potekala s pomocjo govora. Tako npr. naj
bi pri razlagi abecede vkljucili izraze, ki so v turizmu in gostinstvu najbolj pogosti in ki
jih bodo ucenci v praksi dejansko lahko uporabljali, v vseh treh ucbenikih pa so navedena
imena italijanskih mest, torej namesto »A come Ancona, B come Bologna, C come
Como,« itd. predlagamo »A come ALLOGGIO, B come BAGAGLIO, C come CONTO, D
come DOCUMENTO« itd.
Tudi spoznavanje in utrjevanje clenov, spola in števila pridevnikov in samostalnikov
poteka ob nalogah, ki vsebujejo splošni jezik, npr. 1) namesto ___ ragazza è bionda,
predlagamo npr. ___ prenotazione di una camera si può fare per e-mail., 2) namesto Mio
padre è molto alt__, predlagamo: Le camere sono singol__.
Podobno naj bi postopali pri utrjevanju spregatve glagolov biti, imeti, imenovati
se, npr. namesto »Marco ____ un amico.« predlagamo »Scusi, signore, ____ la carta
d‘identità?«.
Že pri samem uvajanju pravilnih, nepravilnih in povratnih glagolov v sedanjiku strokovne
vsebine v preucenih treh ucbenikih niso vkljucene oz. v zelo okrnjeni obliki v
enem od njih. Vecinoma so se avtorji odlocili za glagole iz splošnega jezika, ki so sicer
uporabni v vsakdanjem življenju, toda najpogostejših glagolov, ki bi jih bodoci študenti
rabili pri svojem poklicu, ni. Predlagamo, da namesto glagola AVARE ali LAVORARE,
avtorji uporabijo sintagmo PRENOTARE una camera, namesto TEMERE ali LEGGERE
predlagamo PRENDERE una cappuccino, namesto SENTIRE ali DORMIRE, predlagamo
OFFRIRE cene vegetariane, namesto FINIRE, predlagamo CAPIRE la lingua italiana.
Ravno tako pri vajah z vstavljanjem ustreznih glagolskih oblik, namesto npr. Maria
(restituire)__________ il libro., predlagamo L‘ospite (restituire)__________ le chiavi
della camera.
Tudi svojilni zaimki in pridevniki, s katerimi goste v nastanitvenih in gostinskih
objektih veckrat nagovarjamo, so v analiziranih ucbenikih obravnavani v lekciji s tematiko
La famiglia e il lavoro (Družina in delo), ki je prevec splošne narave in za potrebe
stroke precej nekoristna, zato namesto primerov kot je npr. »Questo è il ____ gatto.«
predlagamo »Scusi, signora, mi dia la __ carta di identità!”.
ZAKLJUCKI
Ucna gradiva so eden izmed temeljnih pripomockov in gradnikov vsakega pouka tujih
jezikov stroke, ki služijo predvsem temu, da ob njih študenti razvijajo strokovna in jezikovna
znanja in dosegajo ucne cilje (Mertelj, 2011b). V ospredju je na ucenca in njegove
poklicne potrebe osredinjen pristop. Izbiro ucnih nalog, vaj in dejavnosti, ki jih vkljucimo
v gradivo in ucni proces, doloca strokovno podrocje. V gradivo, ki je namenjeno
bodocim zaposlenim v gostinstvu in turizmu, ki bodo s tujimi oziroma italijanskimi gosti
v stiku predvsem govorno, je nujno integrirati cim vec vsebinsko ustreznih besedil za
jezikovni vnos, ki naj jih spremljajo naloge za razumevanje in tvorjenje strokovnega
tujega jezika. Razvijajo naj komunikacijske kompetence, torej govorno razumevanje in
sporazumevanje, kar pomeni cim vec dejavnosti in ucnih tehnik kot so igre vlog, simulirani
dialogi v možnih gostinsko-turisticnih situacijah in položajih.
Bistvena funkcija ucnega gradiva za poucevanje in ucenje tujega jezika gostinsko-
turisticne stroke je, da s pomocjo ucnih vaj, nalog in dejavnosti spodbuja in razvija
predvsem produktivno znanje ucencev oziroma njihovo sposobnost, da neko misel ustno
izrazijo. Raziskava je pokazala, da se ucna gradiva, ki smo jih analizirali, vecinoma opirajo
na komunikacijski pristop in da torej vecinoma spodbujajo ucence, da se ustno izražajo,
hkrati pa ugotovili tudi, da ucne dejavnosti v gradivih poudarjajo razvoj govorne
komunikacije predvsem gostov ali strank, ne pa tudi zaposlenih v gostinstvu in turizmu.
Delež nalog v analiziranih gradivih, ob katerih ucenci urijo uporabo sporazumevalnih
vzorcev in jezikovnih struktur za razvoj ustnega sporocanja, ki je osredinjen na položaj in
vlogo zaposlenega v turizmu in gostinstvu, je vsekakor prenizek. Pomembno bi torej bilo,
da bi avtorji ucnih gradiv na tem podrocju namenili vec pozornosti ustreznejšemu razmerju,
torej tudi sporocanjskemu položaju zaposlenega v turisticno-gostinski stroki (torej gostitelja)
in ne primarno tistega, ki turisticno-gostinske možnosti koristi (torej gosta).
V prispevku smo predlagali, da bi s pomocjo produktivnih nalog, ki temeljijo npr. na
ucnem prevajanju (iz materinšcine v tuji jezik) najbolj pogostih in uporabnih povedi ali odgovorov
in reakcij na vprašanja gostov, obiskovalcev in turistov v tipicnih turisticno gostinskih
situacijah, ter s pogosto uporabo iger vlog in simulacij ucencu nudili pregled in urjenje
uporabe bistvenih komunikacijskih vzorcev. Na ta nacin se bi preizkušal glede sposobnosti
razumevanja prošenj svojih strank in se ucil uporabljati strokovno znacilne stavcne in sporazumevalne
vzorce pri (postopoma vedno bolj) samostojnem tvorjenju ustne komunikacije.
V drugem delu raziskave smo ugotovili, da bi lahko v ucbenike umestili vec avtenticnega
gradiva za urjenje receptivnih zmožnosti (bralnega razumevanja). Avtenticna
promocijska besedila nastanitvenih objektov so (lahko) izjemno dobre iztocnice za spoznavanje,
razumevanje, urjenje in kasneje samostojno rabo kljucnega strokovnega besedišca.
Glede na to, da gre v našem primeru za slovenske študente gostinstva in turizma,
se avtenticna besedila, ki smo jih vkljucili med naše predloge in ki smo jih uporabili za
receptivne dejavnosti, navezujejo na turisticno ponudbo nastanitvenih obratov v Sloveniji
(hotela, hostla, pocitniške hiše) in v Italiji (hotela). S pomocjo pristnih besedil lahko
ucenci spoznavajo bogat besedni zaklad v strokovnem kontekstu. Med nalogami, ki naj
bi preverjale in razvijale receptivno znanje ucencev, torej njihovega razumevanje tujega
jezika stroke, najdemo naloge, kjer ucenci opazujejo, prepoznavajo in razvršcajo, izbirajo
in povezujejo, pretvarjajo ali dopolnjujejo povedi, pa tudi prevajajo iz tujega jezika v
materinšcino (Mertelj, 2003; Stanic, 2013).
Uporabno ucno gradivo za poucevanje tujega jezika stroke mora biti komunikacijsko
zasnovano, slovnicne strukture pa ne tiste, ki dolocajo zaporedje, zasnovo in/ali dinamiko
ucnih enot. Kljub temu naj bi tako gradivo omogocalo tudi urjenje slovnicnih
struktur, vendar samo tistih, ki so za doseganje strokovnega znanja jezika na doloceni
ravni potrebne in koristne. V naši raziskavi nas je delno zanimala kolicina ali prisotnost
slovnice v ucnih gradivih, delno pa tudi besedišce v vajah in nalogah za utrjevanje za
stroko najpomembnejših slovnicnih struktur. Slovnica in naloge za njeno urjenje v ucbenikih,
ki so namenjeni poucevanju dolocene stroke, naj bi bile preudarno in premišljeno
zasnovane in umešcene v ustrezen strokovni kontekst.
Slovnicne strukture je potrebno dosledno in smiselno povezati z njihovo uporabo v
komunikaciji, slovnicna pravilnost je pomembna do te mere, da pomaga pri razvijanju
komunikacijske tekocnosti pri uporabi jezika, za to pa je vsebina slovnicnih nalog bistvena.
Ker smo ugotovili, da vsebujejo vaje v vseh treh ucbenikih predvsem splošni jezik,
smo predlagali, da se v urjenje slovnice integrirajo vsebine, ki so neposredni del realnih
poklicnih izkušenj in situacij v gostinsko-turisticnih dejavnostih.
LITERATURA IN VIRI:
BASTURKMEN, Helen (2010) Developing Courses in English for Specific Purposes.
New Zealand: University of Auckland.
CEPON, Slavica (2008) Ucbeniki za poslovno anglešcino – nacini iskanja najboljšega.
V: J. Skela (ur.), Ucenje in poucevanje tujih jezikov na Slovenskem: pregled sodobne
teorije in prakse. Ljubljana: Tangram.
DAGARIN-FOJKAR, Mateja (2008) Analiza ucbenikov pri pouku angleškega jezika v
drugem triletju osnovne šole. V: J. Skela (ur.), Ucenje in poucevanje tujih jezikov na
Slovenskem: pregled sodobne teorije in prakse. Ljubljana: Tangram.
DJURIC, Melita/Šarolta GODNIC-VICIC/Violeta JURKOVIC (2008) Status ucitelja tujega
jezika stroke v slovenskem visokem šolstvu. M. Brkan, Š. Godnic Vicic, M. Jarc,
V. Jurkovic in V. Zorko (ur.) Zbornik posveta ob 10. obletnici delovanja Slovenskega
društva uciteljev tujega strokovnega jezika (Inter Alia 1). Ljubljana: SDUTSJ.
DJURIC, Melita/Šarolta GODNIC-VICIC/Violeta JURKOVIC (2008) Tuji jeziki stroke
v slovenskem visokem šolstvu: poimenovanje, ravni, obseg, cilji in ucna gradiva. V:
J. Skela (ur.), Ucenje in poucevanje tujih jezikov na Slovenskem: pregled sodobne
teorije in prakse. Ljubljana: Tangram.
DUDLEY-EVANS, Tony/Maggie Jo ST JOHN (1998) Developments in English for Specific
Purposes. A multi-disciplinary approach. Cambridge: Cambridge University Press.
ELLIS, Rod (2003) Task-based language learning and teaching. Oxford: Oxfrod University
Press.
GRANT, Neville (1987) Making the most of your textbook. Harlow: Longman.
HUTCHINSON, Tom/Alan WATERS (1987) English for Specific Purpose: A learning
-centred approach. Cambridge: Cambridge University Press.
JARC, Mojca/Vida ZORKO (2013) Razvoj potrebe po ucenju tujih strokovnih jezikov
in vloga ucitelja pri oblikovanju tujejezikovno kompetentnega diplomanta. Teorija
in praksa, 50 (2).
JORDAN, R. R. (1997) English for Academic Purposes. A guide and resource book for
teachers. Cambridge: Cambridge University Press.
LAH, Meta (2010) Avtenticna besedila pri pouku francošcine kot tujega jezika. Vestnik
za tuje jezike, 2 (1-2). Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze
v Ljubljani.
MARICIC, Maja (2011) Snovanje ucbenika za italijanšcino kot tuji jezik stroke na ravni
A1 – koncept, vsebine, pristop (višješolski študijski program Gostinstvo in turizem).
M. Brkan, S. Cepon, V. Jurkovic in D. Mertelj (ur.), Izzivi jezika stroke v 21. stoletju:
Zbornik konference Slovenskega društva uciteljev tujega jezika stroke (Inter Alia 2).
Ljubljana: SDUTJS.
MERTELJ, Darja (2003) Naloge za urjenje slovnicnih struktur v ucbenikih italijanšcine
kot tujega jezika. Vestnik, 37 (1-2).
MERTELJ, Darja (2011a) Terminologia professionale in italiano / Strokovna terminologija
v italijanskem jeziku. Gradivo za 1. in/ali 2. letnik višješolskega programa
Gostinstvo in turizem. Š. Godnic-Vicic (ur.), Genres and Languages for Specific
Purposes. Scripta Manent, 6, (1-2), Ljubljana: SDUTJS.
MERTELJ, Darja (2011b) Ucni nacrti, ravni znanja tujega jezika stroke in gradiva v višješolskih
strokovnih programih. M. Brkan, S. Cepon, V. Jurkovic in D. Mertelj (ur.),
Izzivi jezika stroke v 21.stoletju: Zbornik konference Slovenskega društva uciteljev
tujega jezika stroke (Inter Alia 2). Ljubljana: SDUTJS.
NEWBY, David (2000) Authenticity. Fenner, A., D. Newby (ur.), 2000. Approaches to
Materilas Design in European Textbooks: Implementing Principles of Authenticity,
Learner Autonomy, Cultural Awareness. Strasbourg: Council of Europe.
PECNIK, Gordana (2001) Srednješolska ucbenika za poucevanje anglešcine kot jezika
stroke ter njuna evalvacija. Vestnik, 35 (1-2).
RIŽNAR, Igor (2008). Ucna gradiva pri poslovni anglešcini v slovenskem terciarnem
izobraževanju. V: J. Skela (ur.), Ucenje in poucevanje tujih jezikov na Slovenskem:
pregled sodobne teorije in prakse. Ljubljana: Tangram.
RUIZ-GARRIDO, M. F./ J. C. PALMER-SILVEIRA/I. FORTANET-GÓMEZ (2010)
Current trends in English for professional and academic purposes. M. F. Ruiz-Garrido,
J. C. Palmer-Silveira, I. Fortanet-Gómez (ur.), English for professional and
academic purposes (1-8). Amsterdam & New York: Rodopi.
SKELA, Janez (1993) Evalvacija ucbenikov tujega jezika. Vestnik, 27 (1-2).
SKELA, Janez (2008) Vrednotenje ucbenikov angleškega jezika z vidika kognitivne teorije
ucenja. V: J. Skela (ur.), Ucenje in poucevanje tujih jezikov na Slovenskem:
pregled sodobne teorije in prakse. Ljubljana: Tangram.
SKUPNI EVROPSKI JEZIKOVNI OKVIR (2011): ucenje, poucevanje, ocenjevanje.
Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Dostopno na: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/
mizs.gov.si/pageuploads/SEJO_komplet_za_splet.pdf
STANIC, Daša (2012) Strokovna terminologija v italijanskem jeziku III – ucbenika za
višješolski študijski program Gostinstvo in turizem. Vestnik za tuje jezike, 4 (1-2).
Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani.
STANIC, Daša (2013) Receptivno in produktivno znanje tujega in drugega jezika – analiza
nalog na tekmovanju iz italijanšcine 2013. Vestnik za tuje jezike, 5 (1-2). Znanstvena
založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani.
SVETLIN-GVARDJANCIC, Polona (2008) Ucitelj tujega jezika stroke. Metka Brkan, Š.
Godnic Vicic, M. Jarc, V. Jurkovic in V. Zorko (ur.) Zbornik posveta ob 10.obletnici
delovanja Slovenskega društva uciteljev tujega strokovnega jezika (Inter Alia 1).
Ljubljana: SDUTSJ.
WEST, R. (1998). ESP – State of the Art. Dostopno na: http://www.man.ac.uk/CELSE/
esp/west.htm.
POVZETEK
V prispevku analiziramo jezikovne vsebine in tipologijo nalog oziroma dejavnosti za razvijanje
ucenceve (ustne) komunikacijske spretnosti v razpoložljivih strokovnih ucbeniških gradivih za
gostinstvo in turizem, ki so nastali v slovenskem prostoru v zadnjih nekaj letih.
Sprašujemo se, v kolikšni meri in s pomocjo kakšnih nalog in dejavnosti lahko ucenec razvija
ustno sporazumevanje, predvsem pa, kakšna je njihova vsebina. Preucujemo tudi, kolikšna je
prisotnost avtenticnega gradiva in nalog za urjenje produktivnih in receptivnih zmožnosti, ter v
kolikšni meri je v gradivih strokovna terminologija integrirana v razlago s primeri in v utrjevanje
najpomembnejših slovnicnih struktur. Zanima nas torej, v kolikšni meri naloge v gradivih ucenca
usmerjajo in pripravljajo na samostojno komuniciranje v razlicnih poklicnih situacijah.
V raziskavi ugotavljamo, da so analizirana ucna gradiva vecinoma osnovana na komunikacijskem
pristopu in da ucence spodbujajo k ustnemu izražanju, hkrati pa ugotavljamo tudi, da je
delež nalog, ob katerih ucenci vadijo uporabo sporazumevalnih vzorcev in jezikovnih struktur v
kontekstu zaposlenega v gostinsko turisticni stroki, prenizek. Zato predlagamo, da se v ucnih gradivih
posveti vec pozornosti sporocanjskim položajem zaposlenega v turisticno-gostinski stroki
in ne predvsem gostu oz. uporabniku turisticno-gostinskih storitev. Ugotavljamo tudi, da bi se v
ucbenike moralo umestiti vec avtenticnega gradiva, saj je najboljše izhodišce za spoznavanje, razumevanje
in urjenje samostojne rabe kljucne strokovne terminologije. Nenazadnje: tudi slovnicne
vaje vsebujejo predvsem splošni jezik, namesto da bi v urjenje slovnice vkljucili vsebine, ki so
dejansko povezane z gostinsko in turisticno stroko.
Kljucne besede: italijanšcina, tuji jezik stroke, gostinstvo in turizem, ucna gradiva, govorno sporazumevanje,
avtenticna gradiva in naloge, tipologija nalog
ABSTRACT
Teaching Italian as a Foreign LSP in the Field of Tourism – Tasks Types in Textbooks and
Some Proposals
The article analyses the linguistic content and typology of exercises or activities designed to develop
students’ (verbal) communication skills in the available textbooks for Hospitality and Tourism
published in Slovenia in the recent years.
The presented research aimed at establishing to what extent and with the help of what type
of exercises and activities a student can develop oral communication and, in particular, to analyse
the content of these exercises. The study is focused on the presence of authentic materials and
tasks intended for practicing productive and receptive skills in the selected textbooks as well as
on the extent to which the professional terminology is integrated in the interpretation together
with the examples. Last but not least, focus is placed on the consolidation of the most important
grammatical structures. Of special interest, therefore, is the extent to which the student is guided
and prepared for independent communication in various professional situations with the help of
textbook exercises.
The study revealed that the analysed learning material is mainly based on the communicative
approach and that the students are encouraged to use oral expression. However, the share of exercises
with which the students practice using the communicative patterns and language structures in
the context of catering and tourism is too low. Our proposal is, therefore, that the teaching content
should focus more on the communicative situations in which the professionals of tourism and
hospitality find themselves, and should not primarily be oriented towards the guests or the users of
tourism and hospitality services. In addition, the textbooks should contain more authentic material,
since this is the best starting point for learning, understanding, and practising independent use of
key professional terminology. Furthermore, even the grammatical exercises mostly include general
language rather than the language and content that is intrinsically linked with catering and tourism.
Key words: Italian, foreign language for specific purposes, catering and tourism, study material,
oral communication, authentic materials and exercises, task typology.
Daša Stanic UDK 811.131.1'271.1:378(497.4)
Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani DOI: 10.4312/vestnik.9.255-285
dasa.stanic@ff.uni-lj.si
ANALISI DEGLI ERRORI NELLA PRODUZIONE SCRITTA DEGLI
STUDENTI DI ITALIANO COME LS A LIVELLO UNIVERSITARIO
1 INTRODUZIONE
Il presente contributo si propone di analizzare gli errori nella produzione scritta degli studenti
del secondo anno del corso di Laurea Triennale in Lingua e letteratura italiana1 della
Facoltà di Lettere e Filosofia di Lubiana con lo scopo di individuare e descrivere gli errori
più frequenti e di stabilire, qualora possibile, le loro cause. In una seconda fase, i risultati
dell’analisi verranno usati per progettare e valutare l’insegnamento e i corsi Italijanske
lektorske vaje 1 e Italijanske lektorske vaje 2.
Per chi decide di studiare l’italiano alla facoltà e diventare quindi esperto nel campo,
l’obiettivo nei primi tre anni di studio è quello di raggiungere almeno il livello B2
stabilito dal Quadro comune europeo di riferimento per le lingue (QCER 2002) ossia
avvicinarsi il più possibile ai due livelli più alti (C1 e C2) di competenza linguistica.
Inoltre, è imprescindibile, specialmente in un contesto di studio universitario, che gli
studenti sviluppino, oltre a una buona competenza linguistica e comunicativa, anche una
buona competenza metalinguistica. Per tutti questi motivi sono inclusi nel piano di studi
del corso di Lingua e letteratura italiana, nei primi due anni, oltre ai corsi Italijanske
lektorske vaje 1 e 22 (in italiano Esercitazioni di lingua italiana 1 e 2), corsi approfonditi
di morfologia e sintassi italiana e di analisi contrastiva, durante i quali gli studenti
studiano in dettaglio le regole morfosintattiche3 dell’italiano standard e le differenze tra
1 Il corso di Lingua e letteratura italiana è un corso a doppio titolo. Molti dei nostri studenti studiano, oltre all’italiano,
un’altra lingua straniera. Le combinazioni più frequenti sono con lo spagnolo, l’inglese, il francese, il tedesco,
ma anche con il cinese e il giapponese. Inoltre, molti studenti frequentano lettorati di varie lingue straniere come
corsi a scelta.
2 Italijanske lektorske vaje1, 2 e 3 sono corsi il cui fine è praticare le quattro abilità linguistiche (leggere, ascolta
re, parlare e scrivere) e conoscere alcuni aspetti culturali dell’Italia.
3 Durante le lezioni, che si basano su alcune delle grammatiche italiane (Grammatica italiana di Dardano e Trifone
(2003), Grammatica italiana di Serianni (2010), ecc.), le regole dell’italiano vengono esposte e spiegate agli studenti
in modo lineare e deduttivo, cioè vengono presentate le regole, le sottoregole, le eccezioni e viene illustrato l’uso.
La spiegazione è seguita da esercizi, spesso di tipo ricettivo o ricettivo-produttivo (cf. Mertelj, 2003) il cui scopo
è consolidare le conoscenze delle forme grammaticali e il loro significato. Generalmente non ne viene richiesto un
libero uso in contesti comunicativi.
l’italiano e lo sloveno (lingua madre o L1 per la maggioranza degli studenti). I corsi
sono seguiti da esami in cui si valuta l’applicazione pratica e la conoscenza teorica. Non
raramente è possibile notare che, anche dopo aver frequentato tutti questi corsi, gli studenti
fanno ancora molti errori nella produzione scritta e orale, spesso non raggiungendo
gli obiettivi prestabiliti.
A nostro parere un insegnamento che si proponga di essere efficace non può e non
deve in alcun modo trascurare gli errori degli apprendenti, poiché per il raggiungimento
di un livello superiore di competenza linguistica, nel contesto dell’apprendimento di una
LS in ambito universitario, sono indispensabili la consapevolezza dei propri errori e la
riflessione linguistica su di essi da parte dell’apprendente, guidata da un insegnante che
conosca gli errori tipici dei propri studenti.
2 L’ERRORE NELL’APPRENDIMENTO/INSEGNAMENTO DI UNA LS
Che gli apprendenti commettano, nel processo di apprendimento di una LS, sia errori
nella comprensione che nella produzione è inevitabile visto che l’apprendimento di una
lingua straniera è un processo graduale e individuale. Non è, quindi, possibile aspettarsi
che le strutture “appaiano” nell’interlingua dell’apprendente da subito, una dopo l’altra,
come pienamente sviluppate e senza errori (Larsen-Freeman 2001: 255). Gli errori nella
comprensione sono stati studiati meno che quelli nella produzione proprio perché sarebbe
molto più difficile scoprirne le cause (cf. Ellis 1994: 86). È comunque vero che anche
nella produzione, sia orale che scritta, non è facile né scoprire le cause di un errore né in
dividuare l’errore in un primo momento. È noto che spesso perfino i parlanti madrelingua
hanno problemi a stabilire se una forma sia sbagliata oppure no (Lennon, 1991: 181-182,
Cattana e Nesci 2004: 36).
2.1 L’errore nei diversi metodi di insegnamento della LS
Russell (2009) nel suo articolo menziona la lunga e controversa storia della concezione
e della correzione degli errori nel campo della didattica delle LS. Spesso il modo di
concepire e trattare gli errori dipende soprattutto dai concetti, principi e metodi sui quali
l’insegnante basa il proprio insegnamento. I metodi dell’insegnamento/apprendimento di
una LS che nella storia si sono susseguiti sono molto diversi tra di loro, tanto che alcuni
si prefiggono addirittura degli obiettivi diametralmente opposti. Di conseguenza differiscono
anche le varie concezioni degli errori e della loro correzione. Per lungo tempo
l’errore è stato considerato nella glottodidattica delle LS il “prodotto” di un apprendimento
imperfetto o inappropriato, una devianza dalla norma e sicuramente un elemento
da correggere e da eradicare nel processo di apprendimento. Lo scopo principale del
metodo grammaticale-traduttivo era appunto la correttezza grammaticale a scapito di
altri obiettivi possibili nell’apprendimento di una LS. Negli anni Settanta del XX secolo
l’atteggiamento verso l’errore cambia come diretta conseguenza di un modo diverso di
concepire l’insegnamento/apprendimento di una LS. L’errore assume così per la prima
volta una connotazione positiva e diventa, da elemento da evitare, un elemento da sfruttare
per l’apprendimento/insegnamento di una LS.
Nell’analisi contrastiva il confronto della LS con la L1 ci permette di indentificare
e prevedere - e pertanto di evitare - le difficoltà (e quindi anche gli errori) che un apprendente
incontra durante il processo di apprendimento. Secondo i contrastivisti vale il
seguente principio: più la L1 e la LS sono diverse, più errori si verificheranno nell’apprendimento
della LS, poiché è proprio la L1 la fonte di tutti gli errori che l’apprendente
commette nella LS (cf. Gass e Selinker 2008: 96). L’errore viene considerato un elemento
decisamente negativo che va prevenuto e, quando individuato, deve essere subito corretto.
L’atteggiamento contrastivista ha un peso importante nella glottodidattica, ma si è rivelato
non privo di limitazioni. Cattana e Nesci (2004: 29), infatti, affermano che l’analisi
contrastiva dimostra un certa validità a livello fonetico, ma non a livello morfosintattico
e morfologico. Inoltre, essa è in grado di prevedere solo alcuni errori degli apprendenti
mentre non riesce a stabilire le cause per molte altre tipologie di errori (D’Annunzio e
Serragiotto 2007).
La concezione dell’errore nell’apprendimento/insegnamento di una LS è cambiata
radicalmente anche grazie all’articolo The significance of learners’ errors di Corder,
pubblicato nel 1967. In quel periodo non cambia solo il modo di concepire l’errore ma
anche il modo di vedere l’insegnamento/apprendimento delle LS: si passa dal comportamentismo,
in cui l’apprendente deve acquisire corrette abitudini linguistiche, al
cognitivismo, che mette al centro del processo di apprendimento un apprendente attivo
che secondo Corder (1967: 166) nel processo di apprendimento di una LS costruisce
in varie fasi di apprendimento vari sistemi linguistici transitori (chiamati di seguito da
Corder dialetti idiosincratici, 1981: 14) servendosi delle stesse strategie di apprendimento
che usa durante l’apprendimento della L1. Si tratta di sistemi non ancora perfetti4,
ma definiti, sistematici, regolari e dunque con una logica interna. Selinker (1972) introduce
il termine interlingua con cui si riferisce ad un concetto quasi analogo al sistema
linguistico transitorio di Corder. L’apprendente, un partecipante attivo nel processo di
apprendimento, fa delle generalizzazioni sulla lingua che sta imparando e costruisce,
in un determinato momento dell’apprendimento, un sistema linguistico provvisorio a
seguito delle ipotesi che fa sulla lingua. Anche l’errore, in un sistema del genere, deve
necessariamente essere sistematico e regolare, dato che si manifesta quando lo studente
cerca di imporre le proprie regolarità alla lingua a cui viene esposto in base ai mezzi
L’apprendente non ha ancora a disposizione tutti i mezzi di una LS ma solo quelli che ha studiato e interiorizzato
fino a quel momento.
che conosce (Gass e Selinker 2008, 102). L’apprendente non è in grado di identificare
e (auto)correggere gli errori sistematici (dovuti a una mancata competenza) dato che li
percepisce, in relazione alla sua competenza transitoria, come forme corrette e non come
errori. L’errore diventa così l’indice del sistema transitorio, ed è uno degli elementi
che ci permettono di ricostruire la competenza linguistica di un apprendente in un dato
momento dell’apprendimento. Analizzando gli errori il valutatore può stabilire quanto
l’apprendente si sia avvicinato all’obiettivo, cioè al livello della competenza linguistica
da raggiungere, e che cosa deve ancora studiare. Per lo studente, invece, l’errore rappresenta
l’opportunità per imparare, siccome gli permette di sperimentare e valutare le
proprie ipotesi sulla lingua. Nel metodo comunicativo, il cui obiettivo principale è l’acquisizione
della competenza comunicativa, la lingua viene vista principalmente come
strumento di comunicazione e di azione sociale. Il suo aspetto pragmatico (capire le
intenzioni, usare la lingua adeguata alle situazioni e agli scopi) prevale su quello formale,
ovvero i due aspetti diventano equilibrati quanto mai prima. Gli errori non sono al
centro dell’attenzione, e quando vengono analizzati ciò avviene considerando il contesto
comunicativo. Possono, comunque, rappresentare un valido aiuto e sostegno nell’apprendimento/
insegnamento di una LS ed è auspicabile che gli apprendenti sviluppino
degli strumenti per diventare consci dei propri errori ed essere capaci a validare la propria
competenza linguistica anche in base agli errori che commettono (Cattana e Nesci
2004: 30). Esistono anche approcci in cui la correzione degli errori viene vista come
dannosa. Si tratta degli approcci umanistico-affettivi presentati e denominati da Pawlak
(2014: 9) come zero grammar option, che iniziano ad affermarsi negli anni Settanta e
Ottanta del XX secolo. Questi approcci mettono al centro dell’apprendimento di una LS
l’aspetto affettivo, visto che è proprio il fattore affettivo quello che può sia agevolare notevolmente
sia compromettere in modo decisivo il processo di apprendimento. Krashen
(1982: 74) è del parere che gli errori siano inevitabili, e che la correzione degli errori
come “tipica reazione dell’insegnante” sia un serio sbaglio e molto dannosa in quanto
influisce negativamente sul filtro affettivo dell’apprendente. Secondo Krashen (riportato
anche in Russell 2009: 22) avranno molto più successo nell’apprendimento gli studenti
altamente motivati, sicuri di sé e meno ansiosi. Anche nel QCER (2002: 189 e 199) vie-
ne dedicato agli errori un capitolo in cui vengono definiti i tipi di errori (cf. par. 2.2) e
di seguito vengono esposti alcuni modi in cui è possibile agire di fronte ad essi e le loro
possibili interpretazioni. Secondo il QCER (2002: 199) l’osservazione e l’analisi degli
errori possono essere utili per progettare l’insegnamento e i corsi, per elaborare materiali
e per valutare l’insegnamento e l’apprendimento di una LS.
A questo punto va menzionato un altro fenomeno constatato negli ultimi decenni, in
particolare nell’ambito delle strategie di apprendimento: gli studenti, qualora sottoposti
alla correzione, cercheranno di evitare gli errori anche usando costrutti per loro “facili”
(più semplici dal punto di vista morfosintattico e stilistico) anche se tali costrutti, in effetti,
non rispecchiano la loro reale competenza linguistica generale.
2.2 La definizione e l’identificazione dell’errore
Nell’ambito della glottodidattica è molto diffusa la definizione dell’errore di Lennon
(1991: 182) che mette al centro il parlante madrelingua come quello che decide se una
forma o una combinazione di forme sia corretta oppure no e definisce l’errore come:
“…a linguistic form or combination of forms which, in the same context and
under similar conditions of production, would, in all likelihood, not be produ
ced by the speakers’ native speakers counterparts.”
Molte definizioni dell’errore includono come criterio proprio il confronto con il parlante
madrelingua, benché anche la “norma del parlante madrelingua” abbia le proprie
debolezze. Spesso, infatti, esistono diverse varianti di una lingua, i dialetti e molti altri
fattori che influenzano il modo di parlare di ogni singola persona in contesti diversi (cf.
Pawlak 2014: 4-5). Serianni (2006: 33) ne menziona alcuni:
“Tra i due poli “giusto”/“sbagliato” si situa una zona grigia, in cui il parlante
nativo può avere dubbi e incertezze, dipendenti da vari fattori: la sua cultura
e il conseguente grado di sicurezza linguistica che ne scaturisce; la sensibilità
per fatti di lingua e l’aspirazione al prestigio sociolinguistico; il contesto in cui
agisce (le preoccupazioni normative saranno minime nell’ambiente familiare o
nei “gruppi di pari”, massime in condizioni formali, per esempio interagendo
con un esaminatore o con un superiore gerarchico).”
L’errore dal punto di vista dell’interlingua è una delle componenti imprescindibili
dell’apprendimento di una LS ed è infatti la prova dell’interlingua (sistema provvisorio
non ancora perfetto), come lo è anche la fossilizzazione (Selinker 1972: 215).
Quando parliamo di errori è necessario fare una distinzione tra i diversi tipi di errori,
o meglio la distinzione tra l’errore e lo sbaglio. Se l’errore, dovuto all’interlingua,
è sistematico e l’apprendente non è in grado di correggerlo, lo sbaglio, al contrario, è
momentaneo, non sistematico e l’apprendente è capace di correggerlo da solo. È possibile
trovare una simile distinzione anche nel QCER (2002: 189-190) in cui gli tutti
gli errori che gli apprendenti fanno vengono divisi in errori e sbagli. I primi, dovuti
all’interlingua, sono definiti come errori di apprendimento e i secondi, quelli che si
verificano quando l’apprendente non riesce ad attivare le proprie competenze nel modo
dovuto, come errori di produzione. L’errore (e non lo sbaglio), qualora non venga corretto
attraverso la correzione esterna nel processo di apprendimento, può fossilizzarsi
(cf. Long 2003:513; Mezzadri 2015: 271) e stabilizzarsi nella lingua dell’apprendente
indipendentemente dalla quantità di lingua a cui viene esposto (cf. Selinker 1972: 229).
La non correzione degli errori è comunque solo uno dei molti fattori che portano alla
fossilizzazione (Long 2003: 513).
Quindi, per identificare l’errore si deve tenere conto di diversi fattori; fatto che rende
spesso il processo faticoso. Di conseguenza, è logico che sia i parlanti madrelingua che
i professori di lingua mostrino spesso variabilità nell’identificazione degli errori. Nel
contesto dell’insegnamento/apprendimento di una LS emergono, oltre ai fattori già menzionati
sopra, altri elementi che vanno considerati: la concezione dell’errore da parte
dell’insegnante, l’atteggiamento dell’insegnante verso gli errori, la sua competenza linguistica,
lo scopo dell’attività che devono svolgere gli studenti, ecc. Inoltre, è più difficile
identificare gli errori nella lingua parlata, e la difficoltà aumenta con l’aumentare del
grado di informalità (Lennon, 1991).
Cattana e Nesci (2004: 38) offrono cinque criteri in base ai quali è possibile identificare
un errore:
a) Il criterio della correttezza, secondo il quale ogni deviazione dal sistema di regole deve
essere considerata inaccettabile e quindi un errore. Il criterio della correttezza è strettamente
legato alla definizione della norma e al rapporto tra la norma e l’uso, rapporto
molto complesso in italiano a causa dell’esistenza di molte varianti e di molti dialetti.
b)
Il criterio dell’appropriatezza è quello che valuta la capacità dell’apprendente di
usare la varietà di lingua adeguata alle circostanze, agli interlocutori o all’intenzione
comunicativa. Un parlante non madrelingua, qualora voglia diventare parte attiva in
una comunità diversa dalla sua, deve necessariamente sviluppare, oltre alla competenza
grammaticale, quella comunicativa, cioè quella composta da più tipi di competenze:
linguistiche, socioculturali e pragmatiche (QCER 2002: 133-134)5.
c)
Il criterio della comprensibilità definisce come errore tutto quello che ostacola o
rende impossibile la comunicazione. Un enunciato, anche nel caso in cui contenga
più errori grammaticali o lessicali, può essere comunque comprensibile e quindi
definito come “corretto” secondo questo criterio. Si distinguono, in base al criterio
della comprensibilità, gli errori globali e gli errori locali. I primi influiscono sull’organizzazione
globale del testo e rendono il messaggio difficilmente comprensibile o
incomprensibile, i secondi invece non ostacolano la comprensione. Vengono classificati
in questo secondo gruppo alcuni errori nella flessione, l’omissione di elementi
non portatori di significato, ecc.
d)
Il criterio della soggettività nel valutare l’errore. È noto che ogni insegnante giudica
una forma o un enunciato come accettabile o inaccettabile (corretto o sbagliato)
in base ad una “norma soggettiva”.
e)
Il criterio della flessibilità permette all’insegnante di decidere in base a vari fattori
(il contesto comunicativo, i bisogni linguistici degli apprendenti, il livello di apprendimento,
la personalità dell’apprendente, il tipo di attività, ecc.) se tollerare un errore
oppure correggerlo.
La situazione linguistica italiana, tanto complessa, influenza anche il criterio dell’appropriatezza. La lingua, dun-
que, non va adattata solo a diverse situazioni comunicative ma anche alla regione geografica, alla condizione sociale
dei parlanti e al mezzo di comunicazione usato (Cattana e Nesci 2004: 46 e 47).
Per identificare e valutare gli errori spesso è necessario combinare i criteri sopra descritti
(eccetto in un’analisi focalizzata su uno degli aspetti). La correttezza grammaticale
non serve a nulla se lo studente non sviluppa anche la competenza comunicativa. Da solo,
il criterio della comprensibilità non basta se alcuni errori che si ripetono (pur non ostacolando
la comprensibilità) si fossilizzano e si fissano nella lingua dell’apprendente e, a
lungo termine, possono compromettere in modo significativo il suo passaggio verso un
livello più alto di competenza linguistica. In un’attività comunicativa orale, probabilmente,
si darà, più importanza all’appropriatezza e alla comprensibilità che alla correttezza;
quest’ultima sarà invece più importante in un compito scritto.
2.3 Le cause degli errori
Parlando delle cause degli errori Taylor (1986: 159) sottolinea l’importanza di un approccio
che vada oltre le cause psicologiche. Secondo lui le cause si dividono in quattro
gruppi: cause psicolinguistiche (la natura della LS e i problemi degli apprendenti nella
produzione della LS), cause sociolinguistiche (l’incapacità di adattare la lingua al contesto
sociale), cause epistemiche (mancata conoscenza del mondo) e cause legate alla struttura
del discorso (problemi nell’organizzare informazioni in un testo coerente). Inoltre, è
necessario sottolineare che alla base di un errore ci possono essere più cause.
Le cause psicolinguistiche, quelle maggiormente studiate e prese in esame in questo
contributo, si dividono in cause interlinguistiche (gli errori sono causati da un transfer
negativo/dall’interferenza con la L1 o altre LS che l’apprendente conosce o studia) e in
cause intralinguistiche (gli errori sono dovuti a un incompleto apprendimento delle regole
della LS e/o alla ipergeneralizzazione di queste regole, ecc.).
Cattana e Nesci (2004: 81 e 82) menzionano varie cause di errori in una LS, precisando
che spesso è difficile risalire alla vera causa di un determinato errore (e soprattutto
individuarne una sola). Gli errori sono dovuti:
•
alla lingua madre;
•
ad un’altra lingua straniera conosciuta, specialmente nel caso in cui la L1 dell’apprendente
è molto diversa dalla LS, mentre l’altra LS che conosce è, invece, affine;
•
alla lingua da apprendere da cui provengono errori di ipergeneralizzazione, errori
di semplificazione, errori di regolarizzazione, errori di commistione delle strutture,
ecc., che sono legati a vari stadi dell’interlingua individuale;
•
alle strategie di comunicazione e di apprendimento;
•
ad altre cause (tra cui i fattori personali, il metodo di insegnamento, il luogo in cui si
studia, la cultura di origine, ecc.).
2.4 Correzione degli errori
Sebbene la correzione degli errori abbia anche degli svantaggi (può essere fonte di frustrazione,
insicurezza e uno degli ostacoli per la spontaneità nell’uso della lingua target)
non dobbiamo sottovalutare il fatto che gli errori possono strutturarsi in un’abitudine
negativa: se l’apprendente continua a ripeterli e non viene corretto è probabile che si
fossilizzino (cf. Long 2003:513; Mezzadri 2015: 271). Pertanto, la correzione è uno
dei fattori che impedisce la fossilizzazione degli errori e permette all’apprendente di
raggiungere i più alti livelli di competenza linguistica in una LS. Inoltre, essa rende
possibile, la riflessione linguistica che consente allo studente di verificare le ipotesi formulate
sulla lingua, ma solo nel caso in cui abbia ricevuto un feedback correttivo appropriato.
La correzione è quindi necessaria, e un apprendente che abbia serie intenzioni di
migliorare la sua competenza nella lingua target si aspetta che essa venga fatta dal suo
insegnante. Ciononostante, va ribadito che la correzione deve essere adattata al tipo di
attività, all’apprendente e al suo livello. Molti studi (riportati in Pawlak 2014: 73) che
hanno voluto dimostrare l’(in)efficienza della correzione della produzione orale e scritta
hanno confermato che la correzione ha effetti positivi nel processo di apprendimento di
una LS. Hartshorn e Evans, così come altri autori (riportati in Hartshorn e Evans 2015:
12-14 e 28) hanno dimostrato che la correzione di compiti scritti può migliorare l’accuratezza
linguistica degli apprendenti, mentre non influisce su altri aspetti come la fluenza
o scioltezza nell’esprimersi, la complessità del discorso dell’apprendente, ecc).
Si deve però essere consapevoli anche delle limitazioni della correzione degli errori:
l’analisi degli errori da sola non ci mostra necessariamente quello che l’apprendente
ha appreso. Al contrario, ci porta a focalizzare l’attenzione su ciò che non ha appreso,
un atteggiamento molto diffuso tra insegnanti e apprendenti che per questi ultimi non è
particolarmente motivante. Pertanto gli apprendenti, avendo paura di commettere errori,
evitano strutture difficili e consegnano compiti che magari sono privi di errori, ma che
non rispecchiano la loro vera competenza linguistica.
Nella nostra situazione, cioè in un contesto di studio universitario di una LS, è impossibile
concepire l’apprendimento senza un’appropriata correzione degli errori e senza
una dettagliata riflessione linguistica e grammaticale Un apprendimento che si concentri
solo sul significato, come dimostrato da vari autori (cf. Pawlak, 2014: 9), non è sufficente
per raggiungere alti livelli di competenza in una LS.
3 ANALISI DI COMPITI SCRITTI
3.1 La metodologia, lo scopo e le ipotesi
Per l’analisi è stato costruito un learner corpus di 100 compiti scritti6 degli apprendenti,
studenti slovenofoni del secondo anno del corso in Laurea Triennale di Lingua e letteratura
italiana che hanno frequentato il corso Italijanske lektorske vaje 27 (in italiano:
Esercitazioni di lingua italiana 2). Nel corpus sono stati inclusi testi di varie tipologie, tra
cui temi espositivi, temi argomentativi, testi narrativi, riassunti, recensioni e testi scritti
su testi modello. È parso utile includere tipologie diverse di testi, poiché ogni tipologia
esige, almeno in parte, l’uso di mezzi linguistici diversi. Questo ci ha quindi permesso di
trovare un numero più diversificato di errori. Anche se per obiettivi didattici si è optato
per una correzione mista di correzione rilevativa e di correzione classificatoria8 come aiuto/
sostegno per l’autocorrezione9 da parte degli studenti, per la presente analisi i compiti
sono stati corretti una seconda volta e analizzati seguendo il metodo di analisi degli errori
proposto da Ellis e descritto in Saville-Troike (2006: 39-40):
• costruzione del corpus,
• identificazione dell’errore,
• descrizione dell’errore10,
• spiegazione dell’errore,
• valutazione dell’errore11.
È stata eseguita un’accurata analisi dei compiti scritti al fine di presentare e spiegare
i più tipici e frequenti errori degli apprendenti slovenofoni in italiano e di poter sfruttare
detta analisi per progettare il futuro insegnamento e apprendimento dell’italiano come LS
nella nostra facoltà, e in modo particolare per progettare (e valutare) i corsi Italijanske
6 I compiti sono stati raccolti negli anni accademici 2014/2015, 2015/2016 e 2016/2017.
7 Il corso è previsto dal piano di studi al secondo anno degli studi di Lingua e letteratura italiana nella Facoltà di
Lettere e Filosofia dell’Università di Lubiana ed è pensato per gli studenti che hanno già raggiunto il livello B2 del
QCER (2002), ma in realtà vi partecipano studenti, il cui livello va dall’A2+/B1 verso il C1 (rarissimi gli studenti
di livello C1). La situazione è dovuta al fatto che molti dei nostri studenti negli ultimi anni iniziano gli studi come
principianti assoluti o al livello A1. Si tratta di un corso pratico il cui fine è praticare le quattro abilità linguistiche
(leggere, ascoltare, parlare e scrivere) e conoscere alcuni aspetti culturali dell’Italia. Per il corso si usa il libro di testo
Nuovo Contatto C1 più alcuni altri materiali, preparati dal docente.
8 La funzione della correzione rilevativa è di contrassegnare gli errori senza però dare all’apprendente altre indica
zioni. La correzione classificatoria è più dettagliata, ma comunque vengono date allo studente solo informazioni sul
tipo di errore (Cattana e Nesci 2004:) e non la forma/variante corretta.
9 Ogni studente deve correggere il compito seguendo i segni (le correzioni) del docente. La decisione di usare un
sistema di segni aiuta e motiva gli studenti dato che li aiuta a pensare agli errori e correggerli da soli se ne sono capaci
(Harmer 2004, in Pawlak 2014: 145).
10 La descrizione è stata fatta in base alle strategie superficiali di confronto dell’enunciato prodotto dall’apprendente
con l’enunciato di un parlante madrelingua, tra cui: la scelta di un elemento non previsto dal sistema, l’omissione
cioè l’assenza di un elemento, l’aggiunta di un elemento, la malformazione di un elemento e l’ordine improprio degli
elementi (Cattana e Nesci 2004:72-75).
11 L’ultima parte è stata esclusa poiché non rientra nella tematica del presente contributo.
lektorske vaje 1 e 2. Solo con un’analisi approfondita degli errori nella produzione (scritta
e orale) sarà possibile preparare le lezioni in modo da dare più spazio alle strutture grammaticali,
sintattiche e lessicali che sono fonte di maggiori problemi. In questo modo sarà
possibile offrire agli studenti un sostegno per affrontare gli errori sistematici non ancora
fossilizzati. Infine, una tale analisi ci permetterà di scoprire le interferenze della L1 e di
alcune altre LS e forse altre cause degli errori che gli studenti commettono nell’italiano
come LS.
Si ipotizza che, pur avendo studiato in dettaglio le regole più importanti della morfologia
e della sintassi, molti studenti non sono ancora in grado di applicarle/usarle correttamente
nella produzione scritta12. Si ipotizza, inoltre, che la maggioranza degli errori
che gli studenti commettono possono essere riconducibili a tre fonti:
•
alla L1 (quindi allo sloveno),
•
ad altre lingue che i nostri discenti studiano o conoscono13,
•
alla lingua da apprendere (in questo caso l’italiano) cioè agli aspetti particolari di
questa lingua che possono essere molto complessi.
3.2 Risultati e discussione
A causa dell’ampiezza dell’argomento trattato verranno presentati solamente gli errori
più frequenti in base alla categoria linguistica (includendo i più frequenti errori sia
morfologici che sintattici), seguiti alla fine anche dagli errori lessicali. Ogni errore sarà
illustrato con esempi presi dal nostro corpus14. A volte viene presentato anche il numero
di errori di un certo tipo non tanto per essere interpretato in modo assoluto ma per dare
un’impressione quantitativa sull’estensione del problema, e per scoprire le differenze tra
alcuni errori (come per esempio l’aggiunta errata dell’articolo determinativo confrontata
con l’aggiunta errata dell’articolo indeterminativo– cf. par. 3.2.2) e come un dato aggiuntivo
con cui illustrare e sostenere l’interpretazione.
3.2.1 Ortografia
Nei cento temi analizzati sono stati trovati 154 errori di ortografia, tra cui i più frequenti
sono: l’omissione dell’accento grafico (74 errori), la semplificazione delle consonanti
geminate (34 errori) e le parole scritte in modo sbagliato (22 errori). Va subito precisato
12 È possibile ipotizzare la stessa cosa per la produzione orale, che però non è oggetto del presente contributo.
13 L’interferenza si può verificare sia tra lingue molto diverse sia tra lingue affini. Le ultime, proprio per la loro
somiglianza, spesso rappresentano una difficoltà persino maggiore per l’apprendente e diventano una secondaria
fonte di errori nella LS, anche se, paradossalmente, specialmente ai livelli elementari, le somiglianze agevolano
l’apprendimento e la comunicazione.
14 Per mancanza di spazio non verranno trascritte sempre frasi intere ma il contesto sufficiente per capire l’errore.
Anche se in alcuni esempi è possibile trovare più errori, saranno segnati e analizzati solo quelli di nostro interesse
nel dato contesto.
che il numero di errori non rispecchia la situazione reale, visto che la maggioranza degli
studenti consegna i temi scritti al computer e usa correttori automatici15. Fatto che viene
confermato proprio dalla presenza di errori che un correttore automatico non è in grado
di segnalare. Uno degli esempi tipici sono i monosillabici su cui bisogna segnare l’accento
grafico per non confonderli con gli omografi (cf. Serianni, 2010: 56 – 57). Tra le 74
omissioni di accento grafico ben 18 volte vengono scambiate la congiunzione e e la voce
del verbo essere è (esempi 1 – 5) e sei volte il pronome tonico sé e il pronome atono o la
congiunzione se (esempi 6 e 7). Gli studenti, nella maggior parte di questi casi, omettono
l’accento grafico.
(1) *e entrata (2) *e molto arrabbiata (3) *e molto complicato (4) *è proprio questo
è in fascino, (5) *e una narrazione (6) con *seporta (7) sicura di *se
Un altro tipo di errore molto frequente e sistematico per alcuni studenti è l’omissione
dell’accento grafico sui polisillabici tronchi su cui l’accento grafico deve essere segnato
(cf. Serianni, 2010: 56 – 57). L’errore si verifica spesso anche quando si tratta di parole
di uso frequente come così, perché, però, ecc. (8 – 10).
(8) *citta (9) *difficolta, (10) *eta
Per gli apprendenti slovenofoni è molto tipica la semplificazione delle consonanti
geminate (11 – 13), errore che si presenta ancora più ricorrente quando gli studenti non
usano il correttore ortografico. Solo poche volte vengono invece raddoppiate consonanti
che non dovrebbero esserlo, quasi sicuramente a causa dell’ipercorrezione (13 – 14).
Nell’esempio (13) ci sono addirittura due errori in una sola parola.
(11) *descrito (12) *opure (13) *sociallizare (14) *gommito
Sono stati scoperti anche alcuni casi di sostituzione dell’apostrofo con l’accento
(15), errore osservato esclusivamente nell’espressione un po’. È un errore fatto da pochi
studenti ma per quelli sembra essere sistematico.
(15) un*pò delusa
Va menzionata a questo punto anche la punteggiatura, che andrebbe analizzata più in
dettaglio; per mancanza di spazio, tuttavia, ci limitiamo a dare solo alcune osservazioni
generali.
15 Gli studenti possono consegnare i lavori scritti a mano o al computer. Quando scrivono al computer gli viene
consigliato di non usare il correttore automatico per la prima versione.
I nostri studenti usano nella stragrande maggioranza dei casi solamente tre segni interpuntivi:
il punto, la virgola e la parentesi. Raramente appare il punto interrogativo (fatto
dovuto probabilmente alla tipologia dei testi assegnati). Gli altri segni sono usati raramente e
quasi sempre in modo sbagliato. Questo fenomeno è facilmente spiegabile come conseguenza
del fatto che gli studenti non abbiano ancora trattato in modo sistematico e dettagliato le
funzioni e gli usi dei segni interpuntivi. Li usano, pertanto, aiutandosi con la L1, il che risulta
spesso sbagliato poiché le regole d’uso della punteggiatura sono diverse nelle due lingue e
molto più rigide in sloveno che in italiano. Uno dei tipici errori (che si presenta come sistematico)
è l’uso della virgola dopo alcune congiunzioni e pronomi relativi che introducono
frasi dipendenti, casi in cui in sloveno è obbligatoria la virgola, in italiano invece di regola
non viene usata. Gli esempi più caratteristici sono senza dubbio le completive introdotte
dalla congiunzione che (16) e le relative limitative introdotte dal pronome relativo che (17).
(16) Ma nessuno sa*, che sotto la terra c’è uno “gnomo”… (17) Molti studenti*, che
sono alle prese con le pressioni da superare,…
3.2.2 Articolo
Nel nostro corpus sono stati trovati 397 errori di forma ed errori nell’uso dell’articolo.
Abbiamo incluso in questa parte anche le preposizioni articolate, limitandoci tuttavia a
prendere in considerazione soltanto i casi di quelle preposizioni articolate in cui è l’articolo
la parte sbagliata della preposizione articolata. Già Raymóndez Fernandéz e Santiago
Alonso (2004: 17) con l’analisi degli errori in spagnolo hanno scoperto che l’uso
dell’articolo è uno dei problemi più comuni e diffusi per gli apprendenti slovenofoni, dato
che in sloveno l’articolo non esiste e l’(in)determinatezza viene espressa da meccanismi
linguistici diversi da quelli dello spagnolo. L’articolo si è rivelato uno dei problemi principali
anche per gli apprendenti slovenofoni del francese (cf. Žugelj 2005: 101; Lah 2006:
32) e dell’italiano (come dimostrano i risultati nel presente contributo).
Tra gli errori più frequenti nell’uso dell’articolo determinativo (AD), dell’articolo
indeterminativo (AI) e dell’articolo partitivo (AP) dei nostri studenti sono:
•
l’omissione dell’articolo (117 errori);
•
la sostituzione dell’AI o dell’AP con l’AD (93 errori). Sono stati, invece, indentificati
pochissimi errori di sostituzione “in direzione opposta”;
•
l’aggiunta errata dell’AD nei casi in cui non serve (68 errori). Poche volte, invece,
viene aggiunto l’AI;
•
la forma sbagliata dell’articolo (51 errori);
•
gli errori d’uso dell’articolo con gli aggettivi possessivi e dimostrativi (40 errori).
Le tre forme che si sono dimostrate come le più problematiche sono: l’AD l’, l’AD
gli e l’AI un’ (18 – 24). Pare che i nostri studenti non abbiano ancora interiorizzato alcune
regole dell’uso delle forme degli articoli. Usano, infatti, soltanto un limitato numero di
forme che estendono anche a quelle più “problematiche”, semplificando così un sistema
abbastanza complesso: usano così la o il al posto di l’, i al posto di gli e un al posto di un’.
Serianni (2010: 163) menziona dei cambiamenti nell’uso dell’elisione di la e una. Anche
se l’elisione sia della prima che della seconda forma è raccomandabile, spesso troviamo,
specialmente nella stampa, esempi di mancata elisione. L’elisione di lo davanti a vocale
(quindi per il maschile), invece, è da considerarsi obbligatoria. Negli esempi che seguono
ci sono, quindi, delle forme che alcuni potrebbero valutare come corrette (18 e 20), ma
siccome tutte le grammatiche che usiamo riportano e consigliano l’elisione, abbiamo
deciso di seguire nella correzione proprio queste regole16.
(18) *la opzione (19) *il armadio (20)occuparsi *della organizzazione (21) un ora
prima *del esame
(22) *un ossessione (23) *una esperienza (24) *i annunci (25) uno *dei artisti
(26) gran parte *dei studenti
Il più frequente errore nell’uso dell’articolo degli apprendenti slovenofoni è l’omissione
dell’articolo (27 –31), anche nei casi in cui dovrebbe far parte della preposizione
articolata (32 – 35)17.
(27) che ha fatto *? cosa molto grande (28) ruba delle cose da mangiare e anche
*? forno giocattolo (29) sono *? veri e propri manipolatori (30) …aiutarli a prendere
*? decisioni (31) nessuno ha *? diritto di togliercelo (32) arriva a*? suo posto
(33) dipende solo da*? persona (34) interessata a*? psicologia (35) l’essenza di*?
amicizia
Come si può evincere dagli esempi, si tratta di casi molto evidenti, nei quali un
parlante madrelingua o un apprendente a un livello alto di competenza linguisticaavrebbe messo l’articolo. È uno degli errori tipici che possiamo in parte attribuire alla
L1, poiché lo sloveno è una lingua in cui l’articolo come parte del discorso non esiste.
Trenkic (2009: 5), che ha studiato lo stesso fenomeno, cioè l’omissione dell’articolo
nell’inglese LS, è del parere che questo elemento venga omesso in molti casi perché
sembra non essere necessario per l’aspetto comunicativo (il messaggio viene trasmesso
comunque) ed è, quindi, dal punto di vista pragmatico, superfluo. La ragione per l’omissione
dell’articolo va cercata anche nel fatto che la funzione primaria dell’articolo
non sarebbe quella di esprimere (in)determinatezza, ma di facilitare l’elaborazione della
grammatica segnalando il gruppo nominale (ibid. 6). Nel caso dello sloveno, in cui
16 Gli studenti sono a conoscenza di questa decisione.
17 Il punto interrogativo negli esempi viene usato in sostituzione dell’elemento omesso.
l’articolo non esiste, l’(in)determinatezza del nome viene interpretata dal contesto (cf.
Premrl, 2016).
Ci sono molti errori di sostituzione di un tipo di articolo con l’altro. È stato scoperto
un sovrauso dell’AD a scapito dell’AI e dell’AP (36 – 39). Pochissimi sono gli esempi di
sostituzione errata dell’AD con l’AI o l’AP.
(36) comincia a comprare *le cose (37) ha *gli occhi bellissimi (38) hanno *i motivi
(39) il fatto che una persona si ponga ossia abbia *i obiettivi
Frequentemente i nostri studenti aggiungono l’articolo dove nella lingua target non
si usa. Spesso è così, forse, a causa della regolarizzazione: gli studenti, infatti, sono consapevoli
del fatto che in italiano devono usare l’articolo davanti a un nome, ma non hanno
interiorizzato, e quindi non usano nella loro produzione linguistica, quelle regole che si
riferiscono ai casi in cui l’articolo di regola viene omesso. Analizzando gli esempi diventa
chiaro che l’aggiunta dell’articolo avviene spesso proprio nelle unità fraseologiche18,
quindi in alcune espressioni prefabbricate che frequentemente non accettano modificazioni
o inserimenti (40 – 42); per questa ragione l’apprendente le deve imparare (per le
unità fraseologiche cf. par. 3.2.5 e 3.2.7).
(40) fare *lo sport (41) grazie *al Dio (42) Guido li trattava con *un estrema
attenzione.
Gli aggettivi dimostrativi e l’articolo determinativo si escludono a vicenda. Ma gli
studenti, che tendono a regolarizzare la lingua, applicano la regola generale; aggiungono
quindi l’AD davanti all’aggettivo (dimostrativo) (43 e 44).
(43) *al questo punto (44) *diverso dal quello vero
Un altro errore sistematico sembra l’uso sbagliato dell’articolo con gli aggettivi possessivi
(APos). In Italiano, per regola generale, davanti agli APos si usa l’articolo. Gli
errori in questo caso sono due: l’omissione dell’articolo, che più che per il transfer negativo
dalla L1 è causata da altre lingue (in questo caso spagnolo, francese e forse inglese,
lingue in cui non si mette l’articolo davanti agli APos), dato che quasi tutti gli errori sono
stati fatti da studenti che studiano o francese o spagnolo, ma non da altri studenti (45
e 46). Inoltre, gli studenti hanno molti problemi con le poche eccezioni legate all’uso
dell’APos, ovvero con i casi in cui l’APos precede un nome di parentela. In alcuni casi,
difatti, l’articolo andrebbe omesso, ma gli studenti lo aggiungono, applicando un’altra
volta la regola generale (47 e 48).
18 Nel nostro caso si tratta di collocazioni e locuzioni.
(45) *era *? suo ragazzo (46) per *? nostro studio (47) la storia *del suo figlio (48)
*La sua madre già da bambina…
3.2.3 Nome
Nel corpus sono stati trovati per questa categoria 51 errori.
Alcuni studenti dimostrano di avere non pochi problemi nel determinare il genere
dei nomi, errore verificatosi specialmente nei casi in cui il genere di un sostantivo in
italiano e in sloveno non coincidono. Sono questi i casi in cui, spesso, gli apprendenti si
aiutano con la L1 e attribuiscono ai sostantivi italiani il genere che questi hanno in sloveno.
Si noti che negli esempi (52) e (55) lo studente ha adattato anche la desinenza dei due
nomi (si tratta di una malformazione).
(49) *una gruppo (50) *il mio opinione (51) *i parti, il parte (52) *il ricetto (53) *un
riunione (54) *questo ragioni (55) *un risposto giusto
Sono state trovate anche altre malformazioni di nomi maschili che terminano in –a
(56–57)
(56) *il sistemo (57) *il problemo
Inoltre, spesso gli studenti sbagliano il genere del nome perché trattano le eccezioni
conformemente alla regola generale, che in questo caso è “i nomi femminili terminano in
–a e i nomi maschili in –o” (Serianni 2010: 116 e 117).
(58) *sul radio (59) è *una tema complessa (60) per *i nostri star
Nell’esempio (60) è chiaro che la regola “sono inoltre quasi tutti maschili i nomi,
perlopiù di origine straniera, terminanti in consonante” (Serianni 2010: 110) è stata
interiorizzata. Comunque, anche questa regola ha delle eccezioni di genere femminile
come la star.
Infine, gli studenti spesso usano la forma sbagliata del plurale. Nei tre casi esposti
(61 – 63) la forma è sbagliata per vari motivi: la regolarizzazione (61), l’interferenza
della desinenza della preposizione articolata e il fatto che la –e è una delle desinenze
possibili per il plurale in italiano. Non è stato possibile trovare la causa linguistica alla
base dell’errore (63).
(61) i*roboti (62) sulle *rete sociali (63) gli *esame
3.2.4 Aggettivo
Sono stati trovati 80 errori nella forma e nell’uso dell’aggettivo, di cui saranno menzionati,
di seguito, quelli legati agli aggettivi qualificativi e agli aggettivi possessivi, poiché
si sono dimostrati i più frequenti e sistematici.
Per quanto riguarda l’aggettivo qualificativo sono più frequenti gli errori di accordo
dell’aggettivo qualificativo con il nome, per i quali a volte è difficile stabilire le cause
linguistiche. Negli esempi (64, 67 e 68) gli errori sono probabilmente attribuibili alle
desinenze dei nomi e degli aggettivi che compaiono nello stesso sintagma. L’apprendente
usa erroneamente per l’aggettivo la stessa desinenza che per il nome (64 e 68) o la stessa
desinenza di un altro aggettivo presente nel sintagma (67).
(64) caratteristiche *difficile da (65) ossessione *morboso (66) occhi *marrone (67)
sentimento forte e *profonde (68) *tanti decorazioni
Un altro problema ricorrente degli apprendenti slovenofoni è la posizione sbagliata
dell’aggettivo qualificativo. Serianni (2010: 200) spiega che “la posizione non marcata
dell’aggettivo qualificativo è dopo il nome cui si riferisce”. Se invece l’aggettivo precede
il nome “indica una maggiore soggettività di giudizio in chi parla o scrive”. Lo spostamento
dell’aggettivo in alcuni casi comporta un radicale cambiamento di significato19. In
sloveno, la posizione dell’aggettivo qualificativo in funzione di attributo è sempre prima
del nome. Crediamo che sia proprio la differenza tra le due lingue a spingere gli studenti
ad usare spesso l’aggettivo qualificativo prima del nome anche nei casi in cui in italiano
andrebbe messo dopo (69 –72).
(69) è presente in molti *importanti paesi (70) le *famose persone (71) hanno una
*migliore capacità (72) la lingua *unica
Inoltre, gli apprendenti spesso confondono alcuni aggettivi qualificativi con avverbi
di modo, errore che appare particolarmente ricorrente per le seguenti coppie: buono vs.
bene, cattivo vs. male, migliore vs. meglio, peggiore vs. peggio ecc.
(73) questo *male esempio (74) è molto *bene per (75) qualsiasi pubblicità anche se
*male (76) creare un *meglio mondo
Per quello che riguarda gli aggettivi possessivi, oltre agli errori legati all’uso dell’articolo
con gli aggettivi possessivi (cf. 45 – 48), si è rivelata molto frequente la sostituzione
dell’aggettivo possessivo loro con suo/sua. Sono per lo più gli studenti di spagnolo a
fare questo tipo di errore siccome in spagnolo l’aggettivo possessivo su si usa sia per la
19 Per altre regole sulla posizione dell’aggettivo in italiano cf. Serianni (2010: 199 – 205).
terza persona singolare che per la terza persona plurale. In italiano, invece, esistono due
forme diverse, suo per il singolare e loro per il plurale.
(77) non avevano problemi perché i *suoi genitori (78) i giovani e le *sue vacanze
(79) i giovani si prendono cura dei *suoi profili
3.2.5 Pronome
Sono stati trovati circa 180 errori legati alle forme e agli usi sbagliati di diversi tipi di
pronomi.
L’errore sistematico e molto frequente, legato all’uso dei pronomi personali atoni, è
la sostituzione dei pronomi diretti (PD) con i pronomi indiretti (PI) e la sostituzione dei
PI con i PD20, di cui di seguito presentiamo alcuni esempi:
a)
la sostituzione del PI con il PD con i seguenti verbi: interessare, chiedere, dare,
dire, regalare, ordinare. Sono stati fatti particolarmente molti errori con i primi
due verbi menzionati. Quasi in tutti i casi si tratta di verbi che possono reggere sia
il complemento oggetto che il complemento di termine, quindi possiamo usare con
questi verbi sia i PD che i PI. L’uso dell’uno o dell’altro dipende dal contesto.
(80) l’intervistatore *la chiede di (81) il regalo non *lo interessa (82) *lo ha dato
una moneta (83) *li disse di smetterla
b)
la sostituzione del PD con il PI, specialmente con i seguenti verbi: aiutare, conoscere,
domandare, disturbare, ordinare, portare, unire, fare,… Sebbene alcuni di
questi verbi ammettano tutte e due le funzioni, ci sono nella lista anche verbi che
ammettono solo il complemento oggetto (in grassetto).
(84) nessuno *gli conosce (85) *gli invidio (86) si accorge che qualcuno *gli sta
seguendo (87) nessuno *gli disturba (88) ha deciso di *aiutargli (89) conoscenze
che possono *aiutargli
È possibile attribuire con certezza l’uso sbagliato del PI atono con il verbo aiutare
(88 – 89) alla L1. In sloveno, infatti, il verbo aiutare non ha la stessa reggenza che in
italiano e gli apprendenti sistematicamente usano questo verbo con i PI o la preposizione
seguita da un nome. Negli altri casi la reggenza nella L1 e nella LS è la stessa quindi è
difficile stabilire la causa degli errori.
20 In tutti i casi si tratta di pronomi diretti nella 3ª persona singolare e plurale. Nella 1ªe nella 2 ª persona i pronomi
diretti e indiretti atoni hanno delle forme uguali quindi è stato impossibile determinare se gli apprendenti abbiano
capito se sono in funzione di un complemento oggetto o di un complemento di termine.
Al contrario della frequenza con cui si manifestano gli errori nell’uso dei PD e dei PI
è stato possibile scoprire pochissimi (solamente due) errori legati ai pronomi combinati.
Questo dato sorprendente non dipende dal fatto che gli studenti sappiano usare bene i
pronomi combinati21 ma dal fatto che evitino di usarli proprio per paura di sbagliare. Invece
di riprendere un sostantivo con un pronome lo ripetono o usano qualche altro mezzo
per farlo, come per esempio i dimostrativi questo e quello. Un’ulteriore causa della bassa
frequenza dei pronomi combinati potrebbe essere la tipologia dei testi.
In alcuni casi gli studenti omettono il pronome credendo che non sia necessario.
Quando, per esempio, in una frase abbiamo la dislocazione dell’oggetto diretto a sinistra,
questo deve essere ripreso mediante un pronome atono. In costrutti del genere gli studenti
fanno errori sistematici (90 – 92). Da una parte la causa è sicuramente l’ordine atipico
della struttura sintattica e dall’altra il fatto che nella L1 un pronome in casi analoghi non
viene usato poiché superfluo22.
(90) L’ultimo viaggio *? ho fatto il fine di settembre (91) le cose che ci interessano*?
leggiamo volentieri (92) questo*? sentiamo ogni giorno
A volte invece di riprendere il nome con il pronome gli studenti lo omettono, come
negli esempi (93 – 95), oppure ripetono il nome una seconda volta (96).
(93) Se si promette qualcosa e poi non *? si realizza (94) gli lascia il suo numero
perché lui possa avvertire*? quando finisce (95) mi ha chiesto cosa fosse successo e
*? ho spiegato che (96) Il cane cerca di attirare l’attenzione del ragazzo. Trova una
palla e la porta al ragazzo.
Come ultimo errore legato all’uso dei pronomi, deve essere menzionata l’omissione
del pronome dimostrativo quello in combinazione con tutto nell’espressione tutto quello
+ dipendete relativa. Nella maggioranza dei casi, per l’interferenza dello sloveno (L1),
gli apprendenti omettono il dimostrativo quello, elemento necessario in italiano, ma spesso
omesso in sloveno (97 – 99). Inoltre, è frequente la sostituzione del dimostrativo questo
con quello (100).
(97) ha già detto tutto*? che si può (98) tutto *? che faceva (99) tutto *? che fanno
(100) parlano di *questo che gli succede
21 Durante le lezioni è possibile osservare un mancato uso dei pronomi combinati. Quando, però, gli studenti li
usano fanno molti sbagli. Inoltre, si sentono confusi e frustrati se obbligati ad usarli.
22 In alcuni casi la struttura sintattica in L1 cambia del tutto.
3.2.6 Preposizione
Tra gli elementi della lingua italiana la preposizione è, probabilmente, uno dei più difficili
da apprendere, proprio per le enormi differenze tra lo sloveno e l’italiano. Mentre lo sloveno
ha i casi ed esprime alcuni rapporti sintattici attraverso la declinazione, in italiano,
una lingua in cui il caso morfologico non esiste, si esprimono gli stessi rapporti con le
preposizioni. Proprio per questa ragione una preposizione in italiano ha più funzioni di
una preposizione in sloveno. Widlak (in Sosnowski 2010: 148), che ha messo a confronto
un testo italiano e la sua traduzione in polacco (lingua slava come lo sloveno), ha scoperto
che oltre la metà delle preposizioni italiane nella traduzione viene espressa attraverso la
declinazione. Nel nostro corpus sono stati trovati 228 usi sbagliati di preposizione.
Uno degli errori più frequenti è l’aggiunta errata delle preposizioni di o a nelle
espressioni impersonali composte da essere + aggettivo/avverbio, seguite da un infinto
(101 – 105). Gli apprendenti tendono ad aggiungere la preposizione tra l’aggettivo e la
dipendente soggettiva implicita, caso in cui l’italiano non richiede la preposizione (cf. Serianni
2010: 566). In sloveno in questi casi al posto dell’aggettivo o dell’avverbio si trova
prislovni povedkovnik che è seguito nella maggioranza dei casi da un infinito (Žele 2009:
67). Pertanto gli errori non possono essere spiegati con l’interferenza della L1. Questo
errore è, forse, attribuibile al fatto che in italiano molte dipendenti implicite con l’infinito
vengano introdotte proprio da una preposizione, anche se, come si vedrà più tardi, spesso
gli apprendenti slovenofoni proprio in questi casi (cioè prima delle implicite) omettono
la preposizione.
(101) è difficile *a promuovere (102) non è sempre facile *a rispondere (103) è
importante *di scegliere (104) penso che sia meglio *di lavorare (105) è necessario
*di seguire
Molti sono anche gli errori di reggenza di preposizioni con il verbo come elemento
reggente. Di questa problematica viene fatta menzione e spiegate le cause nell’Enciclopedia
dell’italiano Treccani (2010):
“La selezione di una preposizione da parte di un elemento reggente è per lo più un
fatto formale, arbitrario o dovuto a fenomeni storici. In effetti, costituisce uno degli
aspetti più complicati dell’apprendimento di una lingua, sia da parte dei bambini che
da parte degli stranieri.”
Proprio per quest’arbitrarietà23, caratteristica della LS che studiano, forse ci sono
tanti errori di sostituzione di una preposizione con un’altra. Analizzando gli esempi del
23 Negli schemi di reggenza è comunque possibile trovare anche delle regolarità. La stessa preposizione può occorrerein reggenze semanticamente o sintatticamente simili. Inoltre, lo stesso elemento reggente può reggere più preposizioni.
nostro corpus non è stato possibile stabilire delle regolarità; ci sono, tuttavia, dei verbi
con cui gli errori sono più frequenti (106–110).
(106) ho cominciato *di insegnare (107) telefoni iniziano *di suonare (108) abbiamo
imparato *di leggere (109) pensare *su questo argomento (110) pensiamo *di
qualcosa di scandaloso
Un altro errore verificatosi con frequenza è l’omissione della preposizione davanti
alle implicite oggettive (111 – 115). Spesso gli apprendenti commettono questi errori per
l’interferenza della L1, in cui il verbo nella forma personale viene seguito direttamente
da un infinito o, in alcuni casi, da una dipendente esplicita.
(111) ho finalmente iniziato *? correre (112) comincia *? comprare (113) gli aveva
permesso *? vedere (114) ho tentato *? parlare con la signora (115) utili per aiutarmi
*? capire
Nei compiti scritti degli studenti che studiano/conoscono lo spagnolo sono stati trovati
molti esempi di errore in cui per l’interferenza con questa lingua il complemento
oggetto viene introdotto dalla preposizione a, preposizione che in italiano introduce il
complemento di temine (e alcuni altri complementi, ma mai il complemento oggetto). In
spagnolo, infatti, la preposizione a può introdurre un complemento oggetto nel caso in
cui questa funzione sia svolta da un nome di persona o animale o un sostantivo animato
(116 – 120). Per l’esempio (120) è possibile sia l’interferenza dello sloveno (dativo) sia
dello spagnolo (agradecer a alguien).
(116) aspettando *a Scarlet (117) incolpa *ai genitori (118) sa torturare *ai spettatori
(119) un ragazzo sta aspettando *a una ragazza (120) ringrazia *ai genitori
Va aggiunta un’altra osservazione interessante, ossia la sostituzione della preposizione
da con di da parte degli studenti di spagnolo e di francese. In queste due lingue la
preposizione da non esiste, quindi rappresenta per gli apprendenti dell’italiano un elemento
nuovo e aggiuntivo che, per l’interferenza delle altre lingue straniere che conoscono,
semplificano usando la preposizione di al posto di da (121 – 123).
(121) *di dove vieni (122) possiamo imparare *di loro (123) riceve un messaggio
*di qualcuno
Sono stati trovati altri errori nell’uso delle preposizioni riconducibili all’interferenza
della L1 o di un’altra LS che gli apprendenti studiano/conoscono.
(124) si è innamorata *in questo cappotto - sloveno (125) aiutare *alle persone
in difficoltà – sloveno (126) l’intelligenza l’ha presa *dopo il padre – sloveno
(127) se non sono insieme *con qualcuno – sloveno (128) possiamo ringraziare
*alla TV – sloveno (129) *di un modo più semplice – spagnolo (130) vanno *di
vacanza – spagnolo
Le preposizioni sono, oltre all’articolo (cf. par. 3.2.2), un altro elemento delle unità
fraseologiche (UF)24 che spesso sono fonte di errore. Gli apprendenti creano UF inesistenti,
sostituendo o omettendo la preposizione.
(131) molte cose *? comune (avere in comune) (132) *da questo modo (in questo
modo) (133) in mezzo *di nulla (in mezzo al nulla)
3.2.7 Avverbio
Sono stati trovati 41 errori nell’uso dell’avverbio, tra cui vanno messi in rilievo per la loro
frequenza i seguenti:
a)
l’uso dell’aggettivo al posto dell’avverbio. Anche se in italiano è possibile usare
l’aggettivo in funzione avverbiale questo uso non sempre è accettabile come negli
esempi (134 e 135) (cf. anche par. 3.2.4).
(134) non poteva iniziare più *sfortunato (135) per fare la spesa più *comodo
b)
la maggioranza degli errori nell’uso dell’avverbio è legata alla sua posizione. Secondo
Serianni (2010: 513) le regole generali sono: l’avverbio va messo normalmente
prima dell’aggettivo e dopo il verbo a cui si riferisce. Se, invece, si riferisce a un’intera
frase, è mobile.25 Gli studenti slovenofoni commettono errori di collocazione di
avverbi, per lo più quelli che modificano il verbo. Gli studenti optano in questi casi
per il transfer dalla L1, quindi decidono la posizione a seconda della sintassi slovena
(136 – 141).
(136) *sempre ha alzato il dito (137) *sempre decido (138) cosa si può fare per *veramente
mantenere (139) è questo *davvero succede (140) si *piano piano allarga
(141) che *urgentemente abbiamo bisogno
24 Le UF verranno analizzate più dettagliatamente parlando degli errori lessicali (cf. par. 3.2.8).
25 Per altre regole, dettagli ed eccezioni cf. Serianni (2010: 513-514)
3.2.8 Verbo
Poiché il sistema verbale italiano è molto complesso di per sé, e specialmente in comparazione
con lo sloveno, va messo in risalto da principio che non sarà possibile enumerare
e spiegare tutti gli errori degli apprendenti slovenofoni. Verranno esposti soltanto i più
frequenti nel nostro corpus. Inoltre, questo tema è stato trattato più in dettaglio già da altri
studiosi sloveni (ad esempio Miklic 1992; Miklic in Ožbot 2007; Premrl 2010). Bisogna
sottolineare inoltre che i compiti scritti da cui è composto il nostro corpus non si sono
dimostrati un buon campione per analizzare l’uso di tutte le forme verbali per vari motivi.
Gli apprendenti posti davanti al compito di scrivere una composizione scritta di regola
semplificano oltremodo un sistema verbale così complesso come quello italiano: sovrausano
il presente (anche per raccontare il passato), semplificano la sintassi del periodo (cf.
Mertelj 2005), usano pochissimo le dipendenti implicite, ecc. Le strategie menzionate
influiscono notevolmente sugli errori trovati nel corpus e presentati in questo contributo.
In aggiunta, benché composto da 100 compiti scritti, il nostro corpus sembra troppo limitato
(sia per il numero di testi sia per la tipologia dei testi) per analizzare alcuni fenomeni
molto complessi, tra cui sicuramente l’uso delle forme verbali in italiano.
L’analisi del verbo nel nostro corpus ci ha comunque permesso di individuare alcune
tipologie di errori da considerare, per la loro frequenza e natura, sistematici. L’uso degli
ausiliari nei tempi verbali composti sembra essere uno di questi. Si tratta di un errore per
il quale è quasi impossibile stabilire una causa unica: da una parte abbiamo il transfer
dallo sloveno che, per analogia sintattica, favorisce la scelta dell’ausiliare essere (unico
ausiliare per le forme verbali composte in sloveno), dall’altra c’è la complessità dell’uso
degli ausiliari in italiano. Inoltre, gli studenti di spagnolo riducono spesso l’uso degli
ausiliari ad avere, dato che lo spagnolo conosce soltanto un verbo ausiliare (haber). Sono
stati commessi molti errori anche nei cosiddetti casi “semplici”, quelli in cui è possibile
decidere per uno dei verbi ausiliari in base a una regola chiara, come per esempio l’uso
dell’ausiliare avere con i verbi transitivi (142 – 145) e l’uso dell’ausiliare essere con i
verbi riflessivi (147 – 148). Anche i verbi che possono essere coniugati con entrambi gli
ausiliari rappresentano un problema per gli apprendenti slovenofoni (146, 148 – 149).
(142) con questa dichiarazione *è mostrato (143) mia moglie mi *è lasciata (144)
che *sono ottenute un gran successo (145) come se *fosseincontrato (146) si *ha
avvicinato (147) non si *hanno trasformati (148) non *ha migliorato (149) *aveva
cresciuto (150) *ha riuscita
Un altro errore tipico degli apprendenti slovenofoni, presente sia nella produzione
scritta sia in quella orale, e verificatosi anche nel nostro corpus, è l’aggiunta del pronome
riflessivo a verbi che in italiano non sono mai riflessivi, mentre lo sono invece in sloveno.
(151) *si è cominciato (152) *cosa si succede (153)*si è litigato (154) *come si finirà
Dalla nostra analisi emergono, e sono stati ulteriormente confermati, alcuni problemi
degli apprendenti slovenofoni scoperti, elencati e descritti anche dagli autori menzionati
sopra (Miklic 1992; Miklic e Ožbot 2007; Premrl 2010). Miklic e Ožbot (2007: 6770)
sottolineano che le difficoltà nell’uso delle forme verbali da parte degli apprendenti
slovenofoni sorgono sia da un numero diverso di forme verbali a disposizione nelle due
lingue, sia dai principi (l’espressione della temporalità relativa, dell’aspettualità e della
modalità) in base ai quali vengono scelte le forme verbali nelle due lingue. Con la nostra
analisi delle composizioni scritte è stato constatato che gli errori più frequenti nell’uso
delle forme verbali sono: la scelta sbagliata tra il perfetto e l’imperfetto, la sostituzione
errata del congiuntivo con l’indicativo e gli errori nell’uso del trapassato prossimo, che si
presentano sia come uso del passato prossimo al posto del trapassato prossimo sia come
sovrauso del trapassato prossimo, esteso ai contesti in cui non dovrebbe essere usato.
Analizzando il corpus dei compiti scritti degli apprendenti è stato possibile notare
un’alta frequenza di errori per la sostituzione del passato prossimo con l’imperfetto (155
– 157) e dell’imperfetto con il passato prossimo (158 – 160).
(155) *Guardava il cassiere e *nascondeva alcune cose nella borsa. (156) *Correva
nella macchina e cercava di fuggire. (157) *Manteneva uno sguardo molto nervoso
e arrabbiato finché siamo arrivati a Roma. (158) Il cane ha riuscito a chiudersi nella
scatola mentre *ha giocato a palla e così ha fatto ridere il ragazzo. (159) Quando
ero piccola non *ho capito perché mia madre e tutti gli altri correvano. (160) Un
ragazzo di diciotto anni era bersaglio delle ragazze che *hanno pensato che lui era
bello, e ogni volta che vedevano il ragazzo *hanno usato la frase “Damn, Daniel!”.
Il secondo tipo di errori per frequenza sono gli errori di sostituzione del congiuntivo
con l’indicativo (161 – 163). Il fatto che in sloveno il congiuntivo non esista ostacola
notevolmente l’apprendimento su come e quando decidere di usare questo modo in italiano,
una decisione influenzata indubbiamente da molti fattori che gli apprendenti devono
prendere in considerazione. Un caso di ipercorrezione nei confronti della scelta tra l’indicativo
e il congiuntivo sono le sostituzioni dell’indicativo con il congiuntivo, anche se
poche nel nostro corpus: gli studenti usano spesso il congiuntivo con l’avverbio forse e
dopo l’espressione secondo me (164 – 165).
(161) …come se non *abbiamo imparato nulla. (162) La medaglia olimpica è l’onore
più alto che uno sportivo *può ricevere. (163) Penso che *vogliono essere famosi.
(164) secondo me *debba guardare (165) forse *sia meglio fare
A proposito dell’uso del trapassato, Premrl (2010: 172) menziona le differenze
nell’esprimere l’anteriorità nel passato in italiano e in sloveno. La nostra analisi conferma
la sostituzione del trapassato prossimo con il passato prossimo (166 – 169). Si è verificata
anche una frequente ipercorrezione: gli apprendenti usano il trapassato prossimo anche
nei casi in cui non deve essere usato, sostituendo quasi sempre con questa forma verbale
un passato prossimo (170 – 171). Dato che gli studenti non vengono solamente esposti a
questa forma verbale, ma viene anche studiata e ne prendono coscienza durante le lezioni,
cercano di usarla, benché spesso in contesti inadeguati.
(166) Era triste perché *ha litigato con la sua ragazza. (167) Non *ho notato prima,
ma proprio era vuoto. (168) Mi ha detto che suo marito *è morto poco tempo
fa. (169) Non ha detto niente perché sapeva che non *è arrivata in tempo e come
sempre aspettava che io scuoterò la testa e continueremo a parlare da dove *ci siamo
fermate la scorsa volta. (170) La situazione non è poi così grave come *l’avevi
descritta. (171) Nel cortometraggio seguiamo la storia di una moneta dopo che
l’*avevano buttato nella fontana.
3.2.9 Errori di lessico
Gli errori di lessico dei nostri apprendenti sono tra i più frequenti. Nel corpus ne abbiamo
individuati circa 360. Sono molto diversi tra loro e attribuibili a varie cause. Il nostro
obiettivo è di presentarne alcuni: i più sistematici e quelli a cui è possibile attribuire una
chiara interferenza della L1 e/o di altre lingue che gli apprendenti studiano.
Una prima osservazione generale sarebbe che gli studenti nei lavori scritti frequentemente
semplificano il lessico usando termini generici (172 – 177), come per esempio
cosa, questa cosa, questo, quello o un verbo generico, al posto di termini più specifici che
possono esprimere meglio un determinato concetto. A volte l’uso di un termine generico
è addirittura un errore. Si tratta di una tendenza che andrebbe gradualmente migliorata o
invertita (con un feedback appropriato e anche con l’uso di dizionari) verso i livelli più
alti della competenza linguistica.
(172) *dare nuove esperienze (173) *questo farà i compratori felici (meglio: rendere)
(174) *ha usato il nuovo rossetto. (175) *ha fatto i contatti. (176) la fama *fatta con i sol-
di (177) …come una persona può diventare famosa senza un talento o *cosa speciale…
Ci sono alcune coppie di parole (tra cui i verbi e i nomi sono i più frequenti) che causano
non pochi problemi agli apprendenti slovenofoni poiché spesso due parole/espressioni
vengono confuse e di conseguenza scambiate nella produzione scritta. Sono stati
individuati errori sistematici per le seguenti coppie di parole26:
26 Durante le lezioni e negli altri compiti si sono mostrati anche altri errori simili: gli studenti confondono anche
sapere/rendersi conto, trovare/incontrare, ecc.
CONOSCERE/SAPERE
(178) …tutti *conosciamo che lo show (179) quelli che non *sanno la propria storia
PRESENTARE/RAPPRESENTARE
(180) il Capodanno *presenta il momento più opportuno per… (181) (parlando
della pubblicità) ci *rappresenta prodotti, posti da visitare, servizi… (182) quello
(cose) che le pubblicità ci *rappresentano non è vero (183) la storia *presenta il
sapere, il presente la comprensione e l’avvenire la pianificazione.
IMPARARE/INSEGNARE
(184) se non altro gli ho *imparato ad usare il telefonino (185) a me, la vita ha deciso
di *imparare alcune cose (186) gli *impara ad apprezzare
A proposito dell’ultima coppia va precisato che questi due verbi sono particolarmente
difficili da distinguere per i nostri studenti. Anche se nei compiti scritti abbiamo trovato
solamente la sostituzione di insegnare con imparare, è stato possibile osservare in classe
e in altri compiti che spesso sostituiscono anche imparare con insegnare. Pare che lo sloveno
con la coppia di parole (na)uciti (ital. insegnare qlco. a qlcu.) vs. (na)uciti se (ital.
imparare qlco.) rappresenti un ostacolo notevole. Forse in aggiunta a un feedback sotto
forma di spiegazione grammaticale in luce contrastiva, come mezzo adeguato per affrontare
tali problemi si potrebbero proporre dei compiti regolari di traduzione pedagogica.
A volte, gli studenti usano una parola o un’espressione esistente in un contesto inappropriato.
Se nell’esempio (190) lo studente non sa che imbarcarsi può essere usato solo
con nave o aereo (quindi non in tutti i contesti che significano “salire su un mezzo di
trasporto”), nell’esempio (191) lo studente usa, sotto l’influenza dello sloveno, un plurale
esistente in italiano che però non è adatto al contesto. Nell’esempio (192) è l’inglese
a interferire nella scelta della parola, che sarebbe appropriata in inglese ma non lo è in
italiano. In italiano, infatti, carattere non può sostituire personaggio.
(187) sebbene la funzione delle pubblicità sia quello di *dimostrare qualcosa in
modo migliore (invece di mostrare) (188) *tirano la gente alle spese spesso inutili
(invece di attirano) (189) *Davanti il periodo degli esami (invece di prima del)
(190) mi sono *imbarcata sul treno (191) assume il controllo sui* cervelli (sloveno)
(192) *caratteri di un libro (dall’inglese – charactes in a novel) (193) c’è una *locuzione
latina (locuzione per detto, proverbio)
Un fenomeno interessante e non sconosciuto come strategia è l’uso di parole o di
intere espressioni inesistenti in italiano. Spesso, per l’interferenza della L1 o di un’altra
LS che conoscono, gli studenti creano nuovi vocaboli o espressioni, inesistenti in italiano
e quindi inaccettabili. In alcuni casi è possibile stabilire con certezza l’origine dell’errore
in una lingua straniera che lo studente conosce o studia (194 – 196), in altri casi le cause
forse dipendono da più fattori: errata formazione della parola (197), ipergeneralizzazione
(198) o regolarizzazione.
(194) alla loro *questione se ho visto (inglese – question) (195) opere che ci fan-
no *reazionare – (spagnolo – reaccionar) (196) *esplica il filosofo – (spagnolo –
explicar) (197) il suo*camminaggio è troppo interessante (198) mi ha guardato
*incuriositamente
Tra gli errori lessicali, numerosissimi sono quelli appartenenti alla forma e all’uso di
unità fraseologiche (UF). Le UF (collocazioni, locuzioni e paremie27) sono “espressioni”
formate da due o più parole con delle caratteristiche tipiche: si tratta di sequenze prefabbricate
che si usano come un insieme (e vanno, quindi, anche apprese come tali), sono molto
frequenti nella lingua, relativamente fisse (spesso non ammettono alterazioni della forma,
addizioni e omissioni di elementi), molte hanno un significato opaco. Se usate correttamente
sono una valida prova di un’alta competenza linguistica e sono uno degli elementi
necessari per una comunicazione efficiente e autentica con i parlanti madrelingua. Proprio
a causa delle caratteristiche sopra menzionate sono fonte di moltissimi errori da parte degli
apprendenti non solo ai livelli bassi, ma anche a quelli più alti della competenza linguistica.
L’errore più comune degli studenti è l’uso di UF inesistenti (199 – 204), che diventano tali
nel momento in cui gli apprendenti modificano o sostituiscono uno degli elementi dell’UF
o le creano traducendo un’ UF letteralmente dalla L1 o da qualche altra lingua conosciuta.
(199) *restare in gamba - lo studente cambia un elemento dell’UF essere in gamba
che rende la locuzione inesistente dato che si può usare solo con il verbo essere o con
un nome (per esempio un ragazzo in gamba)
(200) *infiammati lettori – sloveno (sloveno – goreci bralci)
(201) *si guadagna la morte – (sloveno – zaslužiti sismrt)
(202) nonostante la nostra *grandezza piccola (sloveno – majhna vlikost).
(203) *mal esempio (spagnolo – mal ejemplo)
(204) *ho tenuto l’opportunità (spagnolo – tener la oportunidad)
4 CONCLUSIONI
In base all’analisi degli errori dei compiti scritti si è potuto constatare che gli apprendenti,
pur avendo studiato in dettaglio le regole grammaticali dell’italiano, non sono ancora capaci
27 Nell’analisi rientrano solo le collocazioni e le locuzioni dato che gli studenti non hanno usato paremie nei lorocompiti scritti.
di applicarle tutte nella loro produzione scritta. Fanno moltissimi errori partendo dalla regola
generale (già interiorizzata), che applicano anche alle eccezioni. Inoltre, si aiutano
spesso, nei casi in cui non hanno ancora interiorizzato le regole della LS, con la L1, con
altre LS che studiano e con le strategie generali di apprendimento (generalizzazione, semplificazione,
ecc.). Un problema evidente sembrano essere anche gli errori lessicali.
Per molti degli errori sistematici è stato possibile ipotizzare le cause, che sono principalmente
di tre tipi: errori per l’interferenza della L1, che impone le proprie strutture e
regole al livello grammaticale, sintattico e, benché in minor grado, anche lessicale; errori
per l’interferenza di un’altra LS che conoscono (sono stati presentati alcuni esempi di spagnolo,
francese ed inglese); errori dovuti alle caratteristiche e alla complessità della LS che
studiano, quindi l’italiano (rientrano sicuramente in questo gruppo le eccezioni delle singole
categorie e il complesso sistema verbale). Ci sono tuttavia molti errori che non si sono
verificati sistematicamente e/o di cui non è stato possibile determinare le cause linguistiche.
Bisogna, a questo punto, menzionare alcune limitazioni del corpus e dell’analisi.
Nonostante il corpus fosse composto di un numero relativamente alto di compiti scritti, si
è dimostrato troppo limitato per l’analisi di alcuni fenomeni, come per esempio per l’uso
delle forme verbali. Inoltre, non sono stati documentati (o lo sono stati solamente con
qualche esempio) alcuni degli errori tipici degli apprendenti slovenofoni che ci saremmo
aspettati di trovare in base all’esperienza nell’insegnamento. Tra questi vi sono per esempio
l’uso del futuro semplice al posto del condizionale composto per esprimere il futuro
nel passato, errore verificatosi nel compito di un solo studente.
Ci pare importante, infine, delineare alcune possibili utilizzazioni della nostra analisi.
Come è stato già spiegato, gli studenti devono effettuare l’autocorrezione degli errori,
seguendo i “suggerimenti” del docente28. Inoltre, verso la metà dell’anno accademico,
quando viene raccolto un numero sufficiente di compiti scritti, gli errori più ricorrenti
vengono trattati in una lezione. Il punto di partenza sono sempre esempi, presi dai compiti
scritti degli apprendenti, che gli studenti devono cercare di correggere, all’inizio in
gruppo o in coppia e di seguito tutti insieme; vengono ripassate alcune regole (chiedendo
anche agli studenti di richiamare e spiegare da soli le regole che conoscono) e vengono
fornite delle spiegazioni aggiuntive. In futuro si potrebbero introdurre altre attività legate
all’analisi degli errori: ogni studente dovrebbe preparare una scheda promemoria con gli
errori più frequenti (come proposto da Lah 2006: 33) con cui aiutarsi sia per scrivere che
per autocorreggersi. In questo modo gli studenti diventano consapevoli dei propri errori
e riflettono sul modo di correggerli, il che li aiuta a non ripetere sempre gli stessi errori
e a evitare la fossilizzazione. Dal docente verranno inoltre preparate, in base all’analisi
fatta, delle attività supplementari per i punti più problematici. Sarebbero sicuramente di
28 Il docente segna l’errore e il tipo di errore. Inoltre, per ogni singolo compito scritto lo studente riceve anche un
breve feedback correttivo con la lista degli errori ricorrenti (per es. congiuntivo, articolo con i possessivi e presentare/
rappresentare) con cui aiuta lo studente a fare la correzione. Se l’apprendente non è capace di correggere un errore gli
viene fornita dal docente la risposta corretta.
grande aiuto le traduzioni pedagogiche o delle attività comunicative centrate sull’uso di
elementi e di strutture che si sono rivelate difficili per i nostri studenti. L’analisi potrebbe
essere, infine, di uso e di interesse anche per altri insegnanti che insegnano italiano ad
apprendenti slovenofoni e a quegli apprendenti di italiano che hanno già raggiunto un
certo livello di competenza linguistica.
BIBLIOGRAFIA
CATTANA, A./M. T. NESCI (2004) Analizzare e correggere gli errori. Perugia: Guerra
Edizioni.
CORDER, S. P. (1967) The significance of learners’ errors. International Review of Applied
Linguistics 9: 147–159.
CORDER, S. P. (1981) Error Analysis and Interlanguage. Oxford: Oxford University
Press.
D’ANNUNZIO, B./G. SERAGIOTTO (2007) La valutazione e l’analisi dell’errore.
http://venus.unive.it/filmi
ELLIS, R. (1994) Learners errors and error analysis. R. Ellis (a cura di), The study of
second language acquisition (first edition). Oxford: Oxford University Press, 47-72.
GASS, S. M./L. SELINKER (2008) Second language acquisition: An introductory course
(third edition). New York: Routledge.
HARTSHORN, K. J./N. E. EVANS (2015) The Effects of Dynamic Written Corrective
Feedback: A 30-Week Study. Journal of Response to Writing 1/2, 6–34.
KRASHEN, S. D. (1982) Principles and practice in second language acquisition. New
York: Prentice Hall.
L’enciclopedia dell’italiano Treccani 10. avgust 2017 http://www.treccani.it
LENNON, P. (1991) Error: Some Problems of Definition, Identification and Distinction.
Applied Linguistics 12, 180–196.
LARSEN-FREEMAN, D. (2001) Teaching grammar. M. Celce-Murcia (a cura di), Teaching
English as a second or foreign language (third edition). Boston: Heinle &
Heinle, 251–266.
LAH, M. (2006) Pisna kompetenca pri tujem jeziku: primer slovenskih dijakov francošcine.
Vestnik 40/1–2, 23 - 34
LONG, M. H. (2003) Stabilization and fossilization in interlanguage development. C. J.
Doughty/M. H. Long (a cura di), Handbook of second language acquisition. Oxford:
Blackwell, 487-535.
Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione
(2002) Milano: La Nuova Italia-Oxford.
MERTELJ, D. (2003) Naloge za urjenje slovnicnih struktur v ucbenikih italijanšcine kot
tujega jezika. Vestnik 37/1–2, 131 – 147.
MERTELJ, D. (2005) Poucevanje nekaterih podrednih skladenjskih vzorcev pri predmetu
»italijanšcine« kot tuji jezik v slovenskih gimnazijah: sedanje stanje in predlogi
za spremembe. Doktorska disertacija. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska
fakulteta
MEZZADRI, M. (2015) La correzione degli errori. M. Mezzadri (a cura di), I nuovi ferri
del mestiere: manuale di glottodidattica. Torino, Loescher-Bonacci, 269-282.
MIKLIC, T. (1992) Tendenze nella scelta delle forme verbali in testi prodotti da apprendenti
sloveni: in cerca di spie dell’interferenza. B. Moretti/D. Petrini/S. Bianconi (a
cura di), Linee di tendenza dell’italiano contemporaneo -Atti del XXV congresso
della Società di linguistica italiana. Roma: Bulzoni, 475–492.
MIKLIC, T./M. OŽBOT (2007) Teaching the uses of Italian verb forms to Slovene speakers.
Linguistica 47, 65–76.
PREMRL, M. (2010) Commento delle scelte delle forme verbali nei cloze degli studenti
di italianistica e di traduzione (identificazione dei punti critici e confronto tra i gruppi).
Linguistica, 49/1, 155-197.
PREMRL, M. (2016) Izražanje dolocnosti v italijanšcini in slovenšcini: doktorska disertacija.
Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta.
PAWLAK, M. (2014) Error Correction in the Foreign Language Classroom: Reconsidering
the Issues. Heidelberg: Springer.
REYMÓNDEZ FERNÁNDEZ, I./M. G. SANTIAGO ALONSO (2004) Gramática mínima
de errores. Análisis de errores del español producidos por aprendices eslovenos.
Ljubljana: G. M. Santiago Alonso.
RUSSELL, V. (2009) Corrective feedback, over a decade of research since Lyster and
Ranta (1997): Where do we stand today? Electronic Journal of Foreign Language
Teaching 6: 21–31.
SAVILLE-TROIKE, M. (2006) The linguistics of Second Language Acquisition. M. Saville-
Troike (a cura di) Introducing Second Language Acquisition. New York: Cambridge
University Press, 31-65.
SELINKER, L. (1972) Interlanguage. IRAL; International Review of Applied Linguistics
in Language Teaching 10/3, 209-231.
SERIANNI, L. (2006) Prima lezione di grammatica. Bari: Editori Laterza.
SERIANNI, L. (2010) Grammatica italiana. Torino: UTET.
SOSNOWSKI, R. (2010) Errori dovuti a interferenze negli scritti degli apprendenti polacchi
(livello intermedio avanzato). Ricerca corpus based. Romanica Cracoviensia
10, 135-156.
TAYLOR, G. (1986) Errors and explanations. Applied Linguistics 7/2, 144-166.
TRENKIC, D. (2009) Accounting for patterns of article omissions and substitutions in
second language production. R. Hawkins e M. García Mayo (a cura di) Second language
acquisition of articles: Empirical findings and theoretical implications. Amsterdam:
John Benjamins, 115–143.
ŽELE, A. (2009) O povedkovniku oziroma povedkovniškosti. Jezikoslovni zapiski 15/1–
2, 63-72.
ŽUGELJ, N. (2005) Analiza napak slovenskih študentov v francoskem pisnem diskurzu:
magistrska naloga. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta.
POVZETEK
Analiza napak pri pisnem sporocanju študentov italijanšcine
V prispevku so najprej predstavljena nekatera teoreticna izhodišca: zgodovinski pregled obravnavanja
napake v ucenju/poucevanju tujega jezika, vrste napak, kriteriji na osnovi katerih dolocamo
napake ter vzroki za njihov nastanek. V nadaljevanju sta predstavljena korpus pisnih izdelkov
študentov italijanšcine ter podrobna analiza najpogostejših napak s primeri. Avtorica meni, da
so za doseganje visoke ravni jezikovne kompetence nujni ucencevo zavedanje lastnih napak in
razmislek o napakah na eni strani ter uciteljevo poznavanje tipicnih napak govorcev slovenšcine
(v našem primeru študentov italijanšcine) pri ucenju italijanskega jezika kot tujega jezika. Vzroke,
ki vplivajo na napake in jih je bilo mogoce dolociti, smo lahko razdelili v tri skupine: interference
maternega jezika, interference drugih tujih jezikov, ki jih študirajo ali govorijo študenti ter znacilnosti
samega jezika, ki se ga ucijo. Pri posameznih napakah so vzroki, v kolikor jih je bilo mogoce
dolociti ali nanje sklepati, tudi podrobneje pojasnjeni. Kljub relativno visokemu številu analiziranih
izdelkov se je korpus izkazal za neprimernega in premajhnega za analizo nekaterih napak,
predvsem tistih, ki izhajajo iz rabe glagolskih oblik.
Kljucne besede: napake, analiza napak, italijanšcina, pisno sporocanje
ABSTRACT
Analysis of Errors in Written Production of Students of Italian as a Foreign Language in the
University Context
The paper begins with a presentation of a theoretical framework and also includes an overview
of the treatment of learners errors within different approaches of Second Language Acquisition.
Also, the types of errors, the criteria for their identification and, finally, their causes, are discussed.
The second part deals with a corpus consisting of the learners’ written products, in which the most
frequent errors are described and explained (the learners are students of the BA course in Italian at
the Faculty of Arts of Ljubljana). The author believes that in order to achieve high levels of competence
in foreign language, it is necessary for the students to become aware of their errors and
to reflect on them with the help of the teacher, who should be familiar with the types of errors the
students are like to make. The purpose of the analysis was to find out the most frequent errors and
to identify and describe their causes. Although it was not possible to determine the causes of all the
students’ errors, three main sources of the most common errors were identified: a. the students’ L1,
b. the characteristics of the language which is being learned, c. other foreign languages the student
is learning or already knows. Although the corpus consists of a relatively high number of written
assignments, it appeared too small to allow a reliable analysis of some types of errors to be carried
out, particularly those related to the use of verb forms.
Key words: errors, error analysis, Italian, written production
RIASSUNTO
Analisi degli errori nella produzione scritta degli studenti di italiano come ls a livello
universitario
All’inizio del contributo vengono esposte le premesse teoriche: la storia della concezione
dell’errore nei diversi metodi dell’insegnamento della lingua straniera, i tipi di errori, i criteri i
base ai quali è possibile identificare un errore e le cause degli errori. Di seguito sono presentati il
corpus dei compiti scritti degli studenti e l’analisi degli errori più tipici e frequenti degli studenti
slovenofoni con esempi. L’autrice è del parere che per raggiungere alti livelli di competenza in una
lingua straniera sono indispensabili la consapevolezza dei propri errori e la riflessione linguistica
su di essi da parte dell’apprendente, guidata da un insegnante che conosca gli errori tipici dei propri
studenti (nel nostro caso si tratta di studenti slovenofoni del corso di Laurea Triennale in Lingua
e letteratura italiana della Facoltà di lettere e Filosofia di Lubiana). Proprio per questa ragione il
contributo si propone di descrivere gli errori più frequenti e di stabilire e descrivere le loro cause.
Benché non sia stato possibile risalire a tutte le cause degli errori, l’analisi individua e conferma le
tre principali fonti degli errori: la L1, altre lingue straniere che gli studenti studiano o conoscono
e la lingua da apprendere. Nonostante il corpus fosse composto da un numero relativamente alto
di compiti scritti, si è dimostrato troppo limitato per l’analisi di alcuni errori, specialmente per
l’analisi degli errori nell’uso delle forme verbali.
Parole chiave: errori, analisi di errori, italiano, produzione scritta
RECENZIJE
Gemma Santiago Alonso DOI: 10.4312/vestnik.9.289-292
Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani
gemma.santiago@ff.uni-lj.si
EXPERIENCIAS PLURILINGÜES EN LA ENSEÑANZA DE
LENGUAS EXTRANJERAS
Aicinburu, María Cecilia (ed.) (2017). Experiencias plurilingües en la enseñanza de lenguas
extranjeras. Barcelona: Octaedro. ISBN: 978-84-9921-996-7, 138 páginas, 11,99 €.
La obra colectiva Experiencias plurilingües en la enseñanza de lenguas extranjeras, pu
blicada en la colección de Educación Superior de la editorial Octaedro bajo la dirección
editorial de María Cecilia Ainciburu, supone una valiosa contribución para el plurilingüismo
y la enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras «en una realidad, europea e
internacional, profundamente cambiada en los últimos años» (p.7), en la que tanto la
lingüística aplicada como la didáctica de las lenguas extranjeras han tenido que aprender
a adaptarse a nuevos escenarios educativos. La presente obra está especialmente dirigida
a investigadores y profesores de lenguas extranjeras que han de responder a los nuevos
retos de la Europa del siglo XXI. El libro es una obra colectiva de 138 páginas en la que
participan trece investigadores con experiencias directas en la enseñanza de diferentes
lenguas extranjeras (alemán, español, inglés, francés y portugués) en contextos plurilingües.
Las distintas investigaciones presentadas en este volumen, articuladas en nueve capítulos,
reflexionan sobre las características particulares de la adquisición y enseñanza de
lenguas en situaciones multiculturales y plurilingües, además de presentar los principios
teóricos más significativos dentro de este campo de la lingüística aplicada.
En el primer capítulo, con el título «La importancia de la notación en acero y hormigón
pretensado1», Eve Bauder señala la repercusión de la correcta comprensión de la
notación dentro de la ingeniería mediante la indagación de su valor semántico y las implicaciones
didácticas que esto conlleva dentro de la enseñanza y adquisición terminológica.
Este trabajo supone una relevante aportación en un intento de «comprender los procesos
de variación y normalización que están bajo la elección de un determinado término, un
símbolo o de una cantidad en textos de ingeniería estructural» (p.9).
En el segundo capítulo, «La retórica intercultural, una nueva vuelta de tuerca a la
retórica contrastiva y al análisis contrastivo de la expresión escrita», David Heredero
Artículo escrito en alemán con el título original «Die große Unbekannte: die Bedeutung der Notation in stahl
und Spannbeton».
presenta la evolución experimentada en los últimos cincuenta años por la retórica cultural,
desde sus orígenes con la retórica contrastiva hasta la reconceptualización llevada a
cabo por Connor (1996), quien acuñará el nuevo término y ampliará la disciplina con la
integración de los «factores sociales, culturales, educativos y personales que participan
durante la creación de un texto» (p. 27). Por lo que respecta a la situación de la retórica
intercultural en el ámbito hispano, el autor describe las aportaciones realizadas hasta el
momento, si bien señala que, aunque existen numerosos trabajos, es una disciplina que
todavía dista mucho de alcanzar la ya asentada tradición anglosajona.
En el capítulo, «Antecedentes de la ansiedad comunicativa en estudiantes universitarios:
percepción de la producción oral y actitudes hacia el español como lengua extranjera
», Mercedes Rabadán Zurita y Alejandro Orgambídez Ramos determinan la importancia
del papel de la autopercepción que de una lengua extranjera posee el aprendiente con
respecto a su producción oral, y la repercusión que tiene sobre la ansiedad comunicativa.
La investigación es llevada a cabo a través de un estudio empírico cuyos datos muestran
que hay una correlación estadísticamente significativa entre los niveles de ansiedad y
la autopercepción de la propia competencia por parte del aprendiente (a mejor autopercepción
de la propia competencia, menor ansiedad). Dichos resultados revelan que «el
nivel de conocimiento y el desarrollo de las competencias influyen en la participación
del alumno determinando los niveles de ansiedad al realizar actividades comunicativas
orales» (p.47).
Krastanka Bozhinova, en el capítulo titulado «Perfeccionamiento de la producción
escrita en francés como L3 a través de herramientas digitales2», se centra en la enseñanza/
aprendizaje del francés como lengua tercera dentro del ámbito académico en Bulgaria,
cuyos estudiantes universitarios tienen como segunda lengua el inglés. Dicha investigación
prioriza las necesidades de los aprendientes de nivel A1-B1 mediante el diseño de
una propuesta que tenga en cuenta las dificultades de la producción escrita creativa y la
comprensión lectora de las convenciones de intercambio en francés. La investigaciónacción
llevada a cabo por la autora evidencia los efectos positivos del aprendizaje mixto
o semipresencial (blended learning), que promueve el desarrollo y perfeccionamiento de
la producción escrita de los sujetos de la investigación.
En el capítulo «Recursos de Internet para la enseñanza/aprendizaje del francés de
los negocios3», Thomas Lamouroux presenta una interesante selección de recursos de
libre acceso en la red para la enseñanza/aprendizaje del francés de los negocios. Dichos
recursos han sido clasificados teniendo en cuenta su valor didáctico (puesto que por un
lado se trata de fuentes y documentos auténticos, y por el otro proporcionan una base de
actualización inmediata de recursos). De igual modo, el autor realiza un sistematizado
2 Artículo escrito en francés con el título original «Améliorer la production écrite en français L3 à l’aide d’outils
numériques».
3 Artículo escrito en francés con el título original «Ressources internet pour l’enseignement-apprentissage du
français des affaires - français de l’entreprise».
análisis de los recursos de internet en lo que se evalúan los aspectos positivos y negativos
de cada uno de los recursos seleccionados.
Bajo el título «Liminalidad, hibridez y multiculturalismo en la literatura latinoamericana
estadounidense4», Luisa Sánchez Rivas y Marta Genís Pedra abordan el plurilingüismo
y la multiculturalidad desde el concepto de la liminalidad, herramienta teórica
que les sirve para entender el carácter híbrido de la cultura latina en Estados Unidos.
Los autores exploran la liminalidad desde algunos trabajos de Ana Lydia Vega, Ernesto
Quiñonez, Junot Díaz y Sandra Cisneros, representantes todos ellos de una literatura minoritaria
e híbrida que plantea una nueva forma de expresión donde convive el español y
el inglés. Este novedoso trabajo muestra cómo la liminalidad, en relación con la hibridación
y el multiculturalismo, tiene una gran influencia en la construcción de la identidad
en las culturas híbridas, y cómo esta condición puede ser potencialmente muy fértil en
términos de producción artística y cultural. Estas características liminales les permiten
«with a truly multicultural point of view to understand the world, crossing geographical,
linguistic, narrative and ideological boundaries» (p. 81). Esta trabajo resulta, sin duda
alguna, novedoso y actual para los estudiantes de ELE.
Beatriz López Medina y María Vaíllo Rodríguez ofrecen en el séptimo capítulo,
«Bilingüismo y funciones ejecutivas: control de inhibición, atención y nivel de L25», los
resultados de su investigación cuyo objetivo ha sido la descripción de los factores que
inciden en la interlengua de los estudiantes de lenguas extranjeras, esto es, encontrar las
conexiones entre las dos funciones de la inteligencia ejecutiva (el control de la inhibición
y la atención) en relación al nivel de la L2 por parte de estudiantes universitarios. Los
resultados de la investigación empírica muestran la dificultad de mantener la atención en
una tarea monótona cuando la competencia de la L2 es intermedia, por lo que las futuras
intervenciones didácticas tendrían que incidir en el mantenimiento de la atención mediante
tareas con mayor grado de repetitividad.
En el penúltimo capítulo, «Una nueva propuesta didáctica para la enseñanza-aprendizaje
de las locuciones y los refranes en ELE», Clara Ureña Tormo nos ofrece, desde
un enfoque comunicativo, una rigurosa propuesta didáctica para la enseñanza/adquisición
de las unidades fraseológicas del español a través de la integración de las locuciones
y refranes con el resto de los contenidos curriculares. Este novedoso tratamiento
de dichas unidades lingüísticas permite, por un lado, distanciarte de la mayoría de los
trabajos que hasta el momento lo han abordado de manera marginal, favoreciendo así
sus «características formales, funcionales, semánticas y culturales» (p. 102), y por el
otro, poner en relación las unidades fraseológicas de dos lenguas diferentes gracias a
un análisis contrastivo.
4 Artículo escrito en inglés con el título original «Liminality, hybridity and multiculturalism in American Latino
literature».
5 Artículo escrito en inglés con el título original «Bilingualism and executive functions: Inhibitory control, attention
focus and second language level».
El libro dedica el capítulo final «El sol está caliente, quiero una cerveza bien heladita:
en busca de una sistematización de las inadecuaciones pragmáticas entre los hablantes
brasileños de español como L26» al tema de las interferencias pragmáticas entre nativos y
no nativos que va más allá de aquellas que regulan la adecuada formación de las estructuras
gramaticales. El autor aborda dichas interferencias pragmáticas dentro de la interacción
a través de un análisis contrastivo cuyos resultados dejan ver claramente que el
origen de las transferencias negativas se debe ante todo al desconocimiento por parte del
enunciador de la carga cultural o metafórica que estas poseen, hecho que tiene un efecto
comunicativo de incomprensión en el interlocutor al no ser capaz de interpretarlas adecuadamente.
Por lo tanto, el análisis de Martín Salcedo defiende una enseñanza de LE en
la que se proporcionen «estratégias linguísticas básicas para compreensão e produção
de sentidos, deve fomentar habilidades de cunho intercultural, principalmente no que se
refere às questões pragmáticas» (p.116).
El presente volumen brinda al lector una serie de interesantes y novedosas aportaciones
sobre el plurilingüismo desde muy diferentes perspectivas. La obra contrae uno de
los grandes retos a los que la lingüística aplicada y la didáctica de las lenguas extranjeras
ha tenido que asumir en el siglo XXI, «una situación en la que los viejos términos disciplinarios
–bilingüismo, contrastividad, competencia cuasi nativa– quedan englobados y
adquieren un significado que les distancia de la utopía y los acerca a una sustantividad
que no tenían» (p.7).
Artículo escrito en portugués con el título original «El sol está caliente, quiero una cerveza bien heladita: em
busca de uma sistematização das inadequações pragmáticas entre falantes brasileiros e espanhóis como L2».