m
VZGOJA IN IZOBRAŽEVAN JVE 6 2001 XXXII
literatura
Bohanec, M., Rajkovič, V. 1995. Večparametrski odločitveni
modeli, Organizacija,7, 427-438.
Delvin,T., Knight, B. 1990. Public Relations and Marketing
for Schools, Longman Group UK, Harlow, England, 12-
14.
Kljajič, M. 1994. Teorija sistemov, Moderna organizacija,
Kranj.
Krek, J. 1995. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v RS,
MŠŠ, Ljubljana.
Land, S. M. 1995. Expert System Design Shell: A Critical
Analysis, Instructional Technology Research Online,
Februar 1995. http://129.7.160.78/InTRO.html.
Lavtar, R. 1996. Šolska zakonodaja I, MŠŠ, Ljubljana.
Marentič Požarnik, B. 1999. Evalvacija - kakšna, za koga,
čemu. Sodobna pedagogika, 4, 20-37.
Marentič Požarnik, B. 1998. Kako pomembna so pojmovanja
znanja, učenja in poučevanja za uspeh kurikularne
prenove, Sodobna pedagogika, 3, 244—245.
Nacionalna komisija za uvajanje in spremljanje novosti in
programa v vzgoji in izobraževanju: Izhodišča za
evalvacijo kurikularne prenove vzgoje in izobraževanja,
Ljubljana, 1999.
Pretnar, B. 2000. Devetletka od A do Ž, Delo, Ljubljana.
Rajkovič, V., Pivec, M. 1998. Uporaba ekspertnih lupin v
pedagoškem procesu, Organizacija 31, 9.
Razdevšek Pučko, C. 1994. Nova doktrina preverjanja znanja
kot odgovor na spremembe v šoli, Sodobna pedagogika,
3-4, 132-133.
Šet A., Bohanec M., Krisper M. 1995. Program za
vrednotenje in analizo variant v večparametrskem
odločanju, Zbornik Elektrotehniške in računalniške
konference (eds. Solina F., Zajc B.), Portorož, 157-160.
N
<
NAČRTOV
SNOVNE ŠOLE
Natalija Komljanc
Zavod RS za šolstvo
PRELET UČNIH
DEVETLETNE O
Učni načrt opredeljuje »KAJ » IN »KAKO«
Učni načrt je temeljni dokument, ki opredeljuje
vsebino obveznega programa vzgoje in izobraževanja
za vsak predmet posebej. Temeljna struktura učnega
načrta opredeljuje posamezni predmet, njegove splošne
in operativne cilje, standarde znanj, predlaga
medpredmetne povezave, dodaja specialnodidaktična
priporočila, prilaga še priporočene vire.
Učni načrt je usklajen z obveznim predmetnikom -
(učno - vzgojnimi) predmeti, ki so opredeljeni s
številom ur po razredih za izvajanje vzgojno-izobra-
ževalnega procesa (v skladu z 29. členom ZOFI-ja
oz. ZOŠ-a iz leta 1996).
Ali so medpredmetne povezave posameznega
predmeta uskafjene med predmeti oz. področji?
Prvi namen preleta učnih načrtov je bil ugotoviti, ali
so predlagane medpredmetne povezave umeščene v
okvir posameznega predmeta.
Hiter prelet zapisa učnih načrtov kaže, da ima
vsak predmet rubriko medpredmetnih povezav,
kjer se upošteva in predlaga možne, predvsem tematske
oz. vsebinske medsebojne zveze in izbira nekatere
učne aktivnosti v okviru procesnih ciljev. Tako so
nekatere vsebine oz. učne aktivnosti pogosteje ali
redkeje zastopane v okviru celotnega gradiva Ui
(učnih načrtov).
N
Katere so pogostejše in redkejše učne
aktivnosti? “
Drugi namen pregleda učnih načrtov je bil ugotoviti,
katere učne aktivnosti so opredeljene v operativnih
ciljih oz. v standardih znanj in tudi, katere od navedenih
učnih aktivnosti so pogosteje oz. redkeje zapisane.
(S sortiranjem oz. odbiranjem operativnih ciljev in
standardov znanj ugotavljamo, da so zapisani cilji ^
vsebinski in ali procesni.) Pogosteje predlagane
aktivnosti učenja so: *«£

6 2001 XXXII
112
GOJA IN IZOBRAZEV
• štetje, branje znakov, grafov, tabel, zemljevidov in
drugih vrst preglednic,
• raziskovanje; obdelovanje virov, opazovanje,
poimenovanje, razvrščanje (razlikovanje,
povezovanje), merjenje, pretvarjanje, primerjanje,
proučevanje (na primer: delovanja tehnike in
njene uporabe), izračunavanje, analiziranje,
pojasnjevanje, vrednotenje, predlaganje,
• uporaba virov, oblikovanje likov, teles, poročil,
konstruiranje in gradnja (na primer: tehničnih
predmetov),
• izvajanje; postopkov, kemijskih reakcij,
terenskega dela, projektnega dela, ukrepov,
športnih aktivnosti (na primer: plavanja, hoje,
teka, taborjenja), priprava (na primer: jedi),
• razvijanje; orientacije, zavesti, socialnih
spretnosti, kritičnega mišljenja.
Če primerjamo zapisane aktivnosti učenja v učnih
načrtih devetletne osnovne šole s predlaganimi učenčevimi
aktivnostmi, zapisanimi v tabeli z naslovom Students
_Activityes Menu, avtorja Josepha S. Renzullija (1994),
potem lahko ugotovimo, da opredeljeni cilji v učnih
Nnačrtih za devetletno osnovno šolo upoštevajo več ali
manj vse opredeljene učne aktivnosti iz Renzullijevega
^menija. Pri razvrščanju definiranih učnih aktivnosti v
učnih načrtih za devetletko je opaziti različno
S/pogostost, in sicer:
• V prvi kategoriji, ki nosi naslov Prilagoditev in
zapomnitev (po Renzulliju), so za učenje
pogostejše naslednje aktivnosti: poslušanje,
opazovanje, štetje, poimenovanje, branje in
zapisovanje, redkejše pa: dotikanje, skiciranje,
zaznavanje, vonjanje, rokovanje, identificiranje
tipov informacij (npr.: surovih podatkov, mnenj
ipd), identificiranje raziskovalnih informacij (npr.:
enciklopedije, almanaha, koledarja ipd.).
• V drugi kategoriji, ki jo Renzulli omeji na t. i.
Informacijske analize, pogosteje najdemo v naših
učnih načrtih naslednje učne aktivnosti:
- v okviru klasifikacij: sestavljanje, sortiranje,
organiziranje (urejanje in preurejanje),
razlikovanje in primerjanje ter druga vsebinska
področja iz matematike,
- v okviru sestavljanja zaporedij in vzorčenj pa
urejanje, tabeliranje (delo s tabelami, delo z
grafikoni in zemljevidi) in merjenje,
- v okviru zbiranja podatkov: intervjuvanje,
uporabo različnih instrumentov,
eksperimentiranje,
- v okviru raziskovanja alternativ pogosteje:
viharjenje možganov in redkeje: ocenjevanje,
kreativno reševanje problemov, iskanje rešitev
in osredotočenje na opredelitev problema
(iskanje žarišča),
ANJE
- v okviru interpretacije: diskutiranje,
prevajanje, vstavljanje in redkeje: spraševanje,
debatiranje, sklepanje, ekstrapoliranje, iskanje
zvez, preoblikovanje formulacij, razmišljanje,
- v okviru zaključevanja in razlaganja:
generaliziranje informacij, praktične vaje,
demonstriranje, predstavljanje in redkeje:
ocenjevanje, sintetiziranje, zagovarjanje
pozicije, postavljanje hipotez.
• V tretji kategoriji Sintetiziranje in uporaba
informacij (po Renzulliju) najedemo pogosteje v
opredeljenih učnih aktivnostih učnih načrtov
devetletne osnovne šole: zapisovanje
(domišljijskih zapisov, ustvarjanje glasbenih
vsebin, uvodnih člankov, realistične zapise),
predstavitve (umetniške, informativne, redkeje
mnenjske), uprizarjanje (plesa, drame, giba,
glasbe), konstruiranje (umetniško, redkeje
funkcionalno), slikanje, risanje in oblikovanje
(pogosteje umetniško, redkeje funkcionalno),
vodenje (proizvajanje izdelkov, usmerjanje,
vodenje, urejanje in prevajanje).
• V četrti kategoriji, Vrednotenje (po Renzulliju),
se redkeje predlaga ocenjevanje kakovosti idej
in izdelkov.
Katere aktivnosti učenja za razvijanje znanja
pogosteje oz, redkeje spodbujamo?
Če primerjamo učne aktivnosti, zapisane v učnih
načrtih devetletne osnovne šole, s shematičnim opisom
intelektualnih sposobnosti in spretnosti (znanj)
Francoysa Gagnea z naslovom Gifts and Talents: The
Value of Peer Nominations (1994), potem lahko
ugotovimo, da aktivnosti učenja v učnih načrtih
devetletne osnovne šole pogosteje spodbujajo:
• pridobivanje splošnih enciklopedičnih znanj
(vsebin),
• razumevanje različnih vprašanj in pravilnih
odgovorov,
• razvijanje vseh vrst fizičnih sposobnosti in
spretnosti (npr.: hitrosti, plavanja, teka, smučanja,
raznih športnih iger, moči rok in nog ipd.),
• poznavanje slovničnih pravil, bogatenje besedja,
učenje tujih jezikov,
• poznavanje različnih delov sveta,
• poznavanje vsebin iz znanosti (npr.: o rastlinah,
živalih, kemiji),
• uporabo najrazličnejših AV sredstev, popravljanje
preprostih strojev oz. mehanizmov,
• pisateljevanje (npr.: zgodb, pesmi, kratkih iger),
• rokodelske spretnosti (npr. izdelovanje izdelkov iz
trdnega materiala, mask, nakita, lončarskih
izdelkov, pletenin),
• risanje (npr.: predmetov, živali, ljudi),

129
VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE 2001 XXXII
uspešnost sodelovalnega učenja tako v doseganju
spoznavnih kot tudi socialno-emocionalnih ciljev.
Zavedati se moramo, da je doseganje spoznavnih in
socialno-emocionalnih ciljev med seboj vzajemno
povezano. Večina predstavljenih primerov in modelov
pa ni vezana na določeno učno vsebino, tako da jih
lahko uporabimo na katerem koli predmetnem področju.
Učiteljeva vloga se pri sodelovalnem učenju zelo
razlikuje od vloge, ki jo ima v tradicionalnem razredu,
zato je tudi tej namenjeno posebno poglavje, v katerem
je obravnavano učiteljevo vodenje razreda ter
načrtovanje in izvedba učne ure. Pri tem bi posebej
izpostavila pomen analize dela v skupini, in sicer
učencev in učitelja, ter analize celotne izvedbe učne ure,
ki jo opravi učitelj po koncu učne ure. S tako analizo
razvijamo metakognicijo - predstavlja nam kažipot v
razvijanju sodelovalnih spretnosti in doseganju
uspešnega sodelovanja.
Posebna obogatitev dela so seveda opisi primerov
sodelovalnih učnih ur, ki so jih izvedle učiteljice pri
različnih predmetih. Vključujejo natančno opredeljene
cilje, strukture, uporabljeno gradivo in opis izvedbe; v
skladu s sodobnim postopkom pa tudi opažanja in
pobude za nadaljnje delo. Opisani primeri učnih ur nam
vsekakor lahko pomagajo narediti prve korake v
sodelovalno učenje. Ne smemo pa pozabiti, daje vsaka
učna situacija in skupina učencev edinstvena in zahteva,
da smo prilagodljivi. Najpomembnejše sporočilo vseh
teh primerov je zame v tem, daje kakovostno
sodelovalno učenje lahko realnost. Predstavljeno delo pa
nam je pri doseganju tega lahko v pomoč in s tem je
poglavitni namen avtoric dosežen.
Dr. Barbara Šteh Kure