m VZGOJA IN IZOBRAŽEVAN JVE 6 2001 XXXII literatura Bohanec, M., Rajkovič, V. 1995. Večparametrski odločitveni modeli, Organizacija,7, 427-438. Delvin,T., Knight, B. 1990. Public Relations and Marketing for Schools, Longman Group UK, Harlow, England, 12- 14. Kljajič, M. 1994. Teorija sistemov, Moderna organizacija, Kranj. Krek, J. 1995. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v RS, MŠŠ, Ljubljana. Land, S. M. 1995. Expert System Design Shell: A Critical Analysis, Instructional Technology Research Online, Februar 1995. http://129.7.160.78/InTRO.html. Lavtar, R. 1996. Šolska zakonodaja I, MŠŠ, Ljubljana. Marentič Požarnik, B. 1999. Evalvacija - kakšna, za koga, čemu. Sodobna pedagogika, 4, 20-37. Marentič Požarnik, B. 1998. Kako pomembna so pojmovanja znanja, učenja in poučevanja za uspeh kurikularne prenove, Sodobna pedagogika, 3, 244—245. Nacionalna komisija za uvajanje in spremljanje novosti in programa v vzgoji in izobraževanju: Izhodišča za evalvacijo kurikularne prenove vzgoje in izobraževanja, Ljubljana, 1999. Pretnar, B. 2000. Devetletka od A do Ž, Delo, Ljubljana. Rajkovič, V., Pivec, M. 1998. Uporaba ekspertnih lupin v pedagoškem procesu, Organizacija 31, 9. Razdevšek Pučko, C. 1994. Nova doktrina preverjanja znanja kot odgovor na spremembe v šoli, Sodobna pedagogika, 3-4, 132-133. Šet A., Bohanec M., Krisper M. 1995. Program za vrednotenje in analizo variant v večparametrskem odločanju, Zbornik Elektrotehniške in računalniške konference (eds. Solina F., Zajc B.), Portorož, 157-160. N < NAČRTOV SNOVNE ŠOLE Natalija Komljanc Zavod RS za šolstvo PRELET UČNIH DEVETLETNE O Učni načrt opredeljuje »KAJ » IN »KAKO« Učni načrt je temeljni dokument, ki opredeljuje vsebino obveznega programa vzgoje in izobraževanja za vsak predmet posebej. Temeljna struktura učnega načrta opredeljuje posamezni predmet, njegove splošne in operativne cilje, standarde znanj, predlaga medpredmetne povezave, dodaja specialnodidaktična priporočila, prilaga še priporočene vire. Učni načrt je usklajen z obveznim predmetnikom - (učno - vzgojnimi) predmeti, ki so opredeljeni s številom ur po razredih za izvajanje vzgojno-izobra- ževalnega procesa (v skladu z 29. členom ZOFI-ja oz. ZOŠ-a iz leta 1996). Ali so medpredmetne povezave posameznega predmeta uskafjene med predmeti oz. področji? Prvi namen preleta učnih načrtov je bil ugotoviti, ali so predlagane medpredmetne povezave umeščene v okvir posameznega predmeta. Hiter prelet zapisa učnih načrtov kaže, da ima vsak predmet rubriko medpredmetnih povezav, kjer se upošteva in predlaga možne, predvsem tematske oz. vsebinske medsebojne zveze in izbira nekatere učne aktivnosti v okviru procesnih ciljev. Tako so nekatere vsebine oz. učne aktivnosti pogosteje ali redkeje zastopane v okviru celotnega gradiva Ui (učnih načrtov). N Katere so pogostejše in redkejše učne aktivnosti? “ Drugi namen pregleda učnih načrtov je bil ugotoviti, katere učne aktivnosti so opredeljene v operativnih ciljih oz. v standardih znanj in tudi, katere od navedenih učnih aktivnosti so pogosteje oz. redkeje zapisane. (S sortiranjem oz. odbiranjem operativnih ciljev in standardov znanj ugotavljamo, da so zapisani cilji ^ vsebinski in ali procesni.) Pogosteje predlagane aktivnosti učenja so: *«£ 6 2001 XXXII 112 GOJA IN IZOBRAZEV • štetje, branje znakov, grafov, tabel, zemljevidov in drugih vrst preglednic, • raziskovanje; obdelovanje virov, opazovanje, poimenovanje, razvrščanje (razlikovanje, povezovanje), merjenje, pretvarjanje, primerjanje, proučevanje (na primer: delovanja tehnike in njene uporabe), izračunavanje, analiziranje, pojasnjevanje, vrednotenje, predlaganje, • uporaba virov, oblikovanje likov, teles, poročil, konstruiranje in gradnja (na primer: tehničnih predmetov), • izvajanje; postopkov, kemijskih reakcij, terenskega dela, projektnega dela, ukrepov, športnih aktivnosti (na primer: plavanja, hoje, teka, taborjenja), priprava (na primer: jedi), • razvijanje; orientacije, zavesti, socialnih spretnosti, kritičnega mišljenja. Če primerjamo zapisane aktivnosti učenja v učnih načrtih devetletne osnovne šole s predlaganimi učenčevimi aktivnostmi, zapisanimi v tabeli z naslovom Students _Activityes Menu, avtorja Josepha S. Renzullija (1994), potem lahko ugotovimo, da opredeljeni cilji v učnih Nnačrtih za devetletno osnovno šolo upoštevajo več ali manj vse opredeljene učne aktivnosti iz Renzullijevega ^menija. Pri razvrščanju definiranih učnih aktivnosti v učnih načrtih za devetletko je opaziti različno S/pogostost, in sicer: • V prvi kategoriji, ki nosi naslov Prilagoditev in zapomnitev (po Renzulliju), so za učenje pogostejše naslednje aktivnosti: poslušanje, opazovanje, štetje, poimenovanje, branje in zapisovanje, redkejše pa: dotikanje, skiciranje, zaznavanje, vonjanje, rokovanje, identificiranje tipov informacij (npr.: surovih podatkov, mnenj ipd), identificiranje raziskovalnih informacij (npr.: enciklopedije, almanaha, koledarja ipd.). • V drugi kategoriji, ki jo Renzulli omeji na t. i. Informacijske analize, pogosteje najdemo v naših učnih načrtih naslednje učne aktivnosti: - v okviru klasifikacij: sestavljanje, sortiranje, organiziranje (urejanje in preurejanje), razlikovanje in primerjanje ter druga vsebinska področja iz matematike, - v okviru sestavljanja zaporedij in vzorčenj pa urejanje, tabeliranje (delo s tabelami, delo z grafikoni in zemljevidi) in merjenje, - v okviru zbiranja podatkov: intervjuvanje, uporabo različnih instrumentov, eksperimentiranje, - v okviru raziskovanja alternativ pogosteje: viharjenje možganov in redkeje: ocenjevanje, kreativno reševanje problemov, iskanje rešitev in osredotočenje na opredelitev problema (iskanje žarišča), ANJE - v okviru interpretacije: diskutiranje, prevajanje, vstavljanje in redkeje: spraševanje, debatiranje, sklepanje, ekstrapoliranje, iskanje zvez, preoblikovanje formulacij, razmišljanje, - v okviru zaključevanja in razlaganja: generaliziranje informacij, praktične vaje, demonstriranje, predstavljanje in redkeje: ocenjevanje, sintetiziranje, zagovarjanje pozicije, postavljanje hipotez. • V tretji kategoriji Sintetiziranje in uporaba informacij (po Renzulliju) najedemo pogosteje v opredeljenih učnih aktivnostih učnih načrtov devetletne osnovne šole: zapisovanje (domišljijskih zapisov, ustvarjanje glasbenih vsebin, uvodnih člankov, realistične zapise), predstavitve (umetniške, informativne, redkeje mnenjske), uprizarjanje (plesa, drame, giba, glasbe), konstruiranje (umetniško, redkeje funkcionalno), slikanje, risanje in oblikovanje (pogosteje umetniško, redkeje funkcionalno), vodenje (proizvajanje izdelkov, usmerjanje, vodenje, urejanje in prevajanje). • V četrti kategoriji, Vrednotenje (po Renzulliju), se redkeje predlaga ocenjevanje kakovosti idej in izdelkov. Katere aktivnosti učenja za razvijanje znanja pogosteje oz, redkeje spodbujamo? Če primerjamo učne aktivnosti, zapisane v učnih načrtih devetletne osnovne šole, s shematičnim opisom intelektualnih sposobnosti in spretnosti (znanj) Francoysa Gagnea z naslovom Gifts and Talents: The Value of Peer Nominations (1994), potem lahko ugotovimo, da aktivnosti učenja v učnih načrtih devetletne osnovne šole pogosteje spodbujajo: • pridobivanje splošnih enciklopedičnih znanj (vsebin), • razumevanje različnih vprašanj in pravilnih odgovorov, • razvijanje vseh vrst fizičnih sposobnosti in spretnosti (npr.: hitrosti, plavanja, teka, smučanja, raznih športnih iger, moči rok in nog ipd.), • poznavanje slovničnih pravil, bogatenje besedja, učenje tujih jezikov, • poznavanje različnih delov sveta, • poznavanje vsebin iz znanosti (npr.: o rastlinah, živalih, kemiji), • uporabo najrazličnejših AV sredstev, popravljanje preprostih strojev oz. mehanizmov, • pisateljevanje (npr.: zgodb, pesmi, kratkih iger), • rokodelske spretnosti (npr. izdelovanje izdelkov iz trdnega materiala, mask, nakita, lončarskih izdelkov, pletenin), • risanje (npr.: predmetov, živali, ljudi), 129 VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE 2001 XXXII uspešnost sodelovalnega učenja tako v doseganju spoznavnih kot tudi socialno-emocionalnih ciljev. Zavedati se moramo, da je doseganje spoznavnih in socialno-emocionalnih ciljev med seboj vzajemno povezano. Večina predstavljenih primerov in modelov pa ni vezana na določeno učno vsebino, tako da jih lahko uporabimo na katerem koli predmetnem področju. Učiteljeva vloga se pri sodelovalnem učenju zelo razlikuje od vloge, ki jo ima v tradicionalnem razredu, zato je tudi tej namenjeno posebno poglavje, v katerem je obravnavano učiteljevo vodenje razreda ter načrtovanje in izvedba učne ure. Pri tem bi posebej izpostavila pomen analize dela v skupini, in sicer učencev in učitelja, ter analize celotne izvedbe učne ure, ki jo opravi učitelj po koncu učne ure. S tako analizo razvijamo metakognicijo - predstavlja nam kažipot v razvijanju sodelovalnih spretnosti in doseganju uspešnega sodelovanja. Posebna obogatitev dela so seveda opisi primerov sodelovalnih učnih ur, ki so jih izvedle učiteljice pri različnih predmetih. Vključujejo natančno opredeljene cilje, strukture, uporabljeno gradivo in opis izvedbe; v skladu s sodobnim postopkom pa tudi opažanja in pobude za nadaljnje delo. Opisani primeri učnih ur nam vsekakor lahko pomagajo narediti prve korake v sodelovalno učenje. Ne smemo pa pozabiti, daje vsaka učna situacija in skupina učencev edinstvena in zahteva, da smo prilagodljivi. Najpomembnejše sporočilo vseh teh primerov je zame v tem, daje kakovostno sodelovalno učenje lahko realnost. Predstavljeno delo pa nam je pri doseganju tega lahko v pomoč in s tem je poglavitni namen avtoric dosežen. Dr. Barbara Šteh Kure