DVAJSET NAJPOMEMBNEJŠIH PSIHOLOŠKIH NAČEL ZA POUČEVANJE IN UČENJE USTVARJALNIH, TALENTIRANIH IN NADARJENIH UČENCEV OD VRTCA DO SREDNJE ŠOLE Center za psihologijo v šolah in izobraževanju Center for Psychology in Schools and Education DVAJSET NAJPOMEMBNEJŠIH PSIHOLOŠKIH NAČEL ZA POUČEVANJE IN UČENJE USTVARJALNIH, TALENTIRANIH IN NADARJENIH UČENCEV OD VRTCA DO SREDNJE ŠOLE CENTER ZA PSIHOLOGIJO V ŠOLAH IN IZOBRAŽEVANJU Sodelujoči Dr. Lannie Kanevsky Recenzenti Uredniki Dr. Linda Brody Dr. Tonya Moon Mag. Katie de St. Paer Dr. Matthew Makel Dr. Elissa Brown Dr. Maureen Neihart Dr. Rima Binder Dr. Paula Olszewski- Dr. Pamela Clinkenbeard Mattie Oveross Dr. Jeb Puryear Kubilius Dr. Jennifer Cross Dr. Anne Rinn Mag. Michelle Swain Dr. Jonathan Plucker Dr. Tracy Cross Dr. Heidrun Stoeger Dr. Matthew Zakreski Dr. Rena Subotnik Dr. Marta Fulop Dr. Rena Subotnik Dr. Scott Hunsaker Dr. Karen Westberg Dr. Susan Johnsen Dr. Hope Wilson Dr. Mojca Juriševič Dr. Echo Wu Dr. Layne Kalbfleisch ZVEZA ZA PSIHOLOGIJO V ŠOLAH IN IZOBRAŽEVANJU Sodelujoči avtorji Dr. Russ Skiba Dr. Darlene DeMarie Dr. Joan Lucariello (predsednik) Dr. Jonathan Plucker Dr. Steven Pritzker Dr. Sandra Graham Dr. Mary Pitoniak Dr. Rena F. Subotnik, Dr. Bonnie Nastasi Dr. Mary Brabeck Mag. G. Maie Lee Dr. Carol Dwyer Predstavnici za APA-stike Dr. Rena Subotnik Mag. Geesoo Maie Lee Zahvala zdajšnjim in prejšnjim članom Coalition for Psychology in Schools and Education ter recenzentom te publikacije: Dr. Larry Alferink Dr. Robyn Hess Dr. Yadira Sanchez Dr. Eric Anderman Dr. Randy Kamphaus Dr. Peter Sheras Dr. Joshua Aronson Dr. James Mahalik Dr. Gary Stoner Dr. Cynthia Belar Dr. Rob McEntarffer Dr. Adam Winsler Dr. Hardin Coleman Dr. John Murray Dr. Jason Young Dr. Jane Conoley Dr. Sam Ortiz Dr. Tim Curby Dr. Isaac Prilleltensky Naslov izvirnika Univerza v Ljubljani Pedagoška fakulteta Top 20 Principles From Psychology for PreK–12 Creative, Talented, and Gifted Students’ Teaching and Learning. American Psychological Association, Center for Psychology in Schools and Education, 2017 Urednica slovenske izdaje Lektoriranje Izdala in založila Dr. Mojca Juriševič Dr. Tomaž Petek Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani Prevod Priprava Za založnika Simona Dolšina, Urška Žerak Igor Cerar Dr. Janez Vogrinc, dekan Dosegljivo na (URL): http://www.apa.org/ed/schools/teaching-learning/top-twenty-principles.aspx Ljubljana, oktober 2018 Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in Copyright ©2017 by the American Psychological Association. univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID=296750336 To gradivo se lahko reproducira in posreduje brez dovoljenja, ISBN 978-961-253-234-5 (pdf) vendar je pri tem treba poudariti, da je nastalo pod okriljem Ameriške psihološke zveze. Tega gradiva ni dovoljeno ponatisniti ali prevajati brez predhodnega pisnega dovoljenja založnika. Za Predlagani bibliografski sklic: dovoljenje se obrnite na: APA, Rights and Permissions, 750 First Street, NE, Washington, DC 20002-4242. American Psychological Association, Coalition for Psychology in Schools and Education (2017). Dvajset najpomembnejših Poročila APA povzemajo sodobna psihološka spoznanja na psiholoških načel za poučevanje in učenje ustvarjalnih, določenem področju in predlagajo smernice za delo v prihodnje. talentiranih in nadarjenih učencev od vrtca do srednje šole. Ne predstavljajo APA-politike in niso zavezujoča za dejavnosti, ki jih predstavljajo. To poročilo so izdelali: Zveza za psihologijo Pridobljeno s http://www.apa.org/ed/schools/teaching-learning/ v šolah in izobraževanju, skupina psihologov z različnih odsekov principles/index.aspx APA in pridružene skupine. VSEBINE Dvajset najpomembnejših psiholoških načel za poučevanje in učenje ustvarjalnih, talentiranih in nadarjenih učencev od vrtca do srednje šole 5 Uvod 7 Metodologija 9 Dvajset načel 11 Kako učenci mislijo in se učijo? Načela 1–8 11 Kaj učence motivira? Načela 9–12 29 Zakaj so socialni kontekst, medosebni odnosi in dobro čustveno počutje pomembni za učenčevo učenje? Načela 13–15 39 Kako najbolje voditi razred? Načeli 16–17 48 Kako oceniti učenčev napredek? Načela 18–20 52 3 4 DVAJSET NAJPOMEMBNEJŠIH PSIHOLOŠKIH NAČEL ZA POUČEVANJE IN UČENJE USTVARJALNIH, TALENTIRANIH IN NADARJENIH UČENCEV OD VRTCA DO SREDNJE ŠOLE 1. NAČELO: Prepričanja oz. zaznave učencev o 12. NAČELO: Kratkoročni cilji (proksimalni), ki inteligentnosti in učnih sposobnostih so specifični in zmerno zahtevni, vplivajo na njihove spoznavne krepijo motivacijo bolj kot procese in učenje. dolgoročni cilji (distalni), ki so splošni in prezahtevni. 2. NAČELO: Predznanje učencev vpliva na njihovo učenje. 13. NAČELO: Učenje poteka znotraj različnih socialnih kontekstov. 3. NAČELO: Učenčev spoznavni razvoj in učenje nista omejena s splošnimi fazami 14. NAČELO: Medosebni odnosi in razvoja. sporazumevanje so ključni za proces poučevanje – učenje pa tudi za 4. NAČELO: Osnova za učenje je kontekst, zato socialni in čustveni razvoj učencev. prenos učenja v nove kontekste ni spontan, ampak ga je treba 15. NAČELO: Dobro čustveno počutje vpliva na spodbuditi. učno uspešnost, učenje in na razvoj. 5. NAČELO: Pridobivanje dolgoročnega znanja in 16. NAČELO: Pričakovanja o tem, kakšno naj spretnosti je v veliki meri odvisno od bosta vedenje v razredu in socialna prakse. interakcija, so naučena in jih je mogoče poučevati s preverjenimi 6. NAČELO: Jasna, pojasnjevalna in pravočasna načeli vedenja in učinkovitega povratna informacija učencem je poučevanja v razredu. pomembna za učenje. 17. NAČELO: Učinkovito vodenje razreda temelji 7. NAČELO: Samoregulacija učencev pomaga pri na: a) visokih pričakovanjih, b) učenju. Samoregulacijskih spretnosti dosledni skrbi za pozitivne odnose se je mogoče naučiti. in na c) zagotavljanju visoke stopnje podpore učencu. 8. NAČELO: Učenčevo ustvarjalnost je mogoče spodbujati. 18. NAČELO: Formativno in sumativno ocenjevanje sta pomembna in 9. NAČELO: Učenci bolj uživajo pri učenju in so uporabna načina ocenjevanja, uspešnejši, kadar so bolj motivirani vendar zahtevata različne pristope notranje kot zunanje. in razlage. 10. NAČELO: Učenci dlje vztrajajo pri 19. NAČELO: Merjenje spretnosti, znanja in zahtevnejših nalogah in globinsko sposobnosti učencev je najbolje procesirajo informacije, takrat ko jih izvajati na osnovi ocenjevanja, vodijo cilji obvladovanja namesto ki izhaja iz psihološke znanosti cilji dosežkov. in ki ga odlikujejo jasno opredeljeni standardi kakovosti ter 11. NAČELO: Učiteljeva pričakovanja do učencev nepristranost. vplivajo na priložnosti, ki jih učenci posvečajo učenju, motivacijo 20. NAČELO: Razumevanje rezultatov učencev in na njihove učne ocenjevanja je odvisno od jasnosti, dosežke. ustreznosti in od nepristranosti njegove razlage. 5 6 UVOD Psihologija pomembno prispeva k izboljšanju poučevanja in učenja pri rednem pouku in delu z nadarjenimi učenci. Poučevanje in učenje sta močno povezana s socialnimi in z vedenjskimi dejavniki človeškega razvoja, kot so: spoznavanje, motivacija, socialna interakcija in sporazumevanje. Psihološka znanost s svojimi raziskovalnimi metodami, s pomočjo katerih se ukvarja z obdelavo podatkov, s testiranji, z merjenjem, omogoča ključen vpogled v učinkovito poučevanje, za učenje spodbudno razredno okolje in v primerne načine ocenjevanja ter je za prakso dela z nadarjenimi zelo dober vir informacij. V tej publikaciji je predsta-vljenih dvajset najpomembnejših psiholoških načel (načel »top 20«), ki so lahko izjemno koristna v kontekstu poučevanja in učenja od vrtca do osnovne in srednje šole ter tudi v (šolski) praksi dela z nadarjenimi. Vsako načelo je poimeno-vano in opisano, podprto z ustrezno literaturo ter obravnavano z vidika njegove praktične uporabnosti pri delu z nadarjenimi. Načela je za strokovno uporabo v različnih za etnične manjšine, vključeni pa so bili tudi vzgojno-izobraževalnih ustanovah od vrtca strokovnjaki za testiranje in ocenjevanje, do srednje šole prepoznala in najprej pripra-učitelji psihologije v srednjih šolah, otroci, vila skupina psihologov, znana pod imenom mladostniki in družine ter psihološka častna Zveza za psihologijo v šolah in izobraže-združenja. Člani te skupine so zaposleni v vanju, v okviru Ameriške psihološke zveze osnovnih in srednjih šolah, višješolskih in (APA). Pred vami je razširjena različica z visokošolskih vzgojno-izobraževalnih usta- dodanimi informacijami, relevantnimi za novah, na svobodnih umetniških področjih kontekst dela z nadarjenimi učenci. Ti stroter v znanstvenih oddelkih, nekateri pa kovnjaki so bili odlična zasedba za prenos imajo zasebno prakso. Vsi so strokovnjaki psiholoških spoznanj v praktično uporabo za uporabo psihologije v obdobju zgodnjega v razredu, saj prihajajo s širokega spektra otroštva, osnovnošolskem in srednješolskem različnih psiholoških poddisciplin, kot so na izobraževanju ter v izobraževanju otrok s primer: evalviranje, merjenje in statistika, posebnimi potrebami. razvojna psihologija, psihologija osebnosti in socialna psihologija, psihologija estetike, Ta skupina in tudi APA na splošno že dese-ustvarjalnosti in umetnosti, psihologija dela tletje uporabljata psihologijo za delo v vrtcu in organizacij, psihologija v izobraževanju, ter v osnovni in srednji šoli. Na spletni strani šolska psihologija, psihologija svetovanja, zveze APA (http://www.apa.org/ed/schools/ psihologija skupnosti, psihologija žensk, psi-epse) je veliko učnih modulov in belih knjig hologija medijev in tehnologije, psihologija za učitelje. Projekt Top 20 temelji na zadnjem skupine in skupinska psihoterapija, psiholo-projektu zveze APA, v katerem so prepozna- ške študije moških in moškosti ter klinična vali k učencem usmerjena psihološka načela psihologija otrok in mladostnikov. ( Learner-Centered Psychological Principles, 1997); predstavlja nadgradnjo in razširitev V skupini so prav tako sodelovali psihologi teh načel. predstavniki skupin strokovnih delavcev v izobraževanju, znanstvenikov in strokovnjakov Uvod 7 V tej različici predstavljamo najpomemb-učence. Zaradi neenoglasne opredelitve so se nejša načela iz psihologije – Top 20, ki jih je strokovnjaki, ki so sodelovali v tem projektu, opredelila Zveza za psihologijo v šolah in izo-po svojih najboljših zmožnostih oprli na braževanju, ki bi bila najkoristnejša za pouče-le najdoslednejše razpoložljive raziskave. vanje in učenje nadarjenih učencev od vrtca Najpomembnejše je, da se nadarjeni učenci, do osnovne in srednje šole. Na področju tako kot vsi drugi učenci, najbolje učijo, ko izobraževanja nadarjenih ni prišlo do kon-se pri njihovem izobraževanju upošteva na-senza in poenotenja opredelitev nadarjenosti, čela Top 20, vključena v to publikacijo, ter talentov in ustvarjalnosti ter načina njihove-kadar jih podpirajo tudi administrativni in ga merjenja, zaradi česar je bila ta naloga – upravni organi šole, ki jo obiskujejo. priredba osnovnih načel Top 20 za nadarjene – veliko težja. Opredelitve, kateri učenci so Priporočamo, da se načela Top 20 vključi ter nadarjeni ali ustvarjalni, se razlikujejo glede upošteva in izvaja v vseh programih uspo-na lokalno ali državno politiko. Različne šole sabljanja učiteljev in izobraževanjih za delo uporabljajo različna identifikacijska merila z nadarjenimi učenci, saj se tako zagotovi in ločnice, pri čemer nekatere šole identifici-trdna podlaga psihološkega znanja pri delu z rajo učence na podlagi specifičnih področij nadarjenimi od vrtca do osnovne in srednje (npr. matematika, jeziki, umetnost), medtem šole. ko jih drugi prepoznavajo bolj celostno. Takšne identifikacijske razlike lahko igrajo Opomba: Na koncu vsakega načela je naveden kratek seznam uporabne literature. Pred vsakim pomembno vlogo pri odločanju o tem, kateri virom, ki je bil dodan posebej za to različico Top pristopi in načini dela so zanje primerni. Za 20 za nadarjene učence, je naveden znak »+«. lažje branje uporabljamo izraz nadarjeni v celotnem besedilu, vendar pri tem upošte- vamo nadarjene, talentirane in ustvarjalne 8 NAČELA TOP 20 METODOLOGIJA V nadaljevanju predstavljamo metodo, s katero smo izpeljali načela Top 20. Skupina, ki je delovala v obliki demokratičnega odbora Nacionalnega inštituta za zdravje, je izvedla vrsto aktivnosti. Najprej je moral vsak član oblikovati dve načeli ali jedri (Embry in Biglan, 2008) iz psihologije, za kateri verjame, da najbolj prispevata k poučevanju in učenju v razredu. Tako smo identificirali 45 načel/jeder. Nato smo ta načela kategorizirali, validirali in Delphi (povzet po poročilu inštituta za uskladili. Najprej so bila razdeljena v skupine medicino Improving Medical Education: glede na področja njihove uporabe v razredu Enhancing the Behavioral and Social Science (npr. Kako učenci razmišljajo in se učijo?), Content of Medical School Curricula). Štirje in sicer v daljšem, ponavljalnem procesu na člani zveze so na lestvici z ocenami od 1 do 3 številnih sestankih skupine. ocenjevali vsako izmed načel in jim dali visoko, srednjo ali nizko prednostno oceno, nato V naslednjem koraku je bil opravljen vali-pa je bila izračunana srednja vrednost za dacijski postopek za 45 načel. Da bi ocenili, vsako trditev. Na osnovi srednjih vrednosti ali je bilo vsako izmed teh načel prepoznano rezultatov so bila manj pomembna načela za-kot zelo pomembno v poučevanju tudi v širši vržena, obdržanih pa je bilo 22 načel. Ta smo skupnosti strokovnih sodelavcev v izobraže-nato analizirali glede na njihove medsebojne vanju, smo analizirali več nacionalnih doku-povezave in jih povzeli v končnih 20, ki jih mentov, povezanih s poučevanjem: APA-predstavljamo v tej publikaciji. -standarde za predmet psihologija v srednji šoli, načela učenja in poučevanja PRAXIS iz Ta načela Top 20 smo potem razdelili v pet študije Službe za testiranje v izobraževanju področij psihološkega delovanja. Prvih osem (angl. Educational Testing Service), dokumen-načel se navezuje na spoznavanje in učenje te Nacionalnega sveta za akreditacijo učite-v okviru vprašanja, kako učenci mislijo in ljev (angl. National Council for Accreditation se učijo. Naslednja štiri (9–12) razglabljajo of Teacher Education), standarde InTASC o tem, kaj učence motivira. Sledijo načela (angl. Interstate Teacher Assessment and (13–15), povezana s socialnim kontekstom Support Consortium) in priljubljeni učbenik in čustvenimi dimenzijami, ki vplivajo na za psihologijo Blueprint for Training and učenje, in se osredinjajo na vprašanje, zakaj Practice Nacionalnega društva za šolske psi-so socialni kontekst, medosebni odnosi hologe (angl. National Association of School in dobro čustveno počutje pomembni za Psychologist). V teh dokumentih smo iskali učenčevo učenje. Naslednji načeli (16–17) se podatke o tem, katero znanje in sposobnosti navezujeta na kontekst, ki vpliva na učenje, se od učiteljev pričakuje in ali se ta pričako-in poskušata odgovoriti na vprašanje, kako vanja navezujejo na načela, ki jih je skupina najbolje voditi razred. Zadnja tri načela prepoznala. Vsa načela so bila zastopana v (18–20) preučujejo, kako lahko učitelji oce-enem ali več dokumentih, zato smo tudi vse nijo učenčev napredek. obdržali za nadaljnje korake validacije. Da bi ugotovili, ali bi bilo koristno imeti do-Za identifikacijo 45 najpomembnejših načel/ polnjeno različico, ki bi obravnavala 20 načel jeder smo uporabili prilagojeni postopek v povezavi z delom z nadarjenimi učenci, Metodologija 9 smo neformalno anketirali strokovnjake s Institute of Medicine. (2004). Improving medical področja izobraževanja nadarjenih; odziv education: Enhancing the behavioral and social je bil zelo pozitiven. Nato smo ustanovili science content of medical school curricula. skupino strokovnjakov s področja izobraže- Pridobljeno s spletne strani www.iom.edu. vanja nadarjenih s strokovnim znanjem, ki Roediger, H. L. (2013). Applying cognitive psycho-se nanaša na vsa načela, da bi jih posodobili logy to education: Translational education in razširili ter vključili relevantne empirične science. Psychological Science in the Public podatke o izobraževalnih praksah za nadar-Interest, 14, 1–3. doi:10.1177/1529100612454415. jene učence. Woolfolk, A. (2013). Educational psychology (12th ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson. LITERATURA Whitlock, K. H., Fineburg, A. C., Freeman, J. E. in Smith, M. T. (2005). National standards for American Psychological Association, Learner-high school psychology curricula. Pridobljeno s -Centered Principles Work Group. (1997). spletne strani APA: http://www.apa.org/about/ Learner-centered psychological principles: A policy/high-school-standards.pdf. framework for school reform and design. Pridobljeno s http://www. apa.org/ed/governance/ Ysseldyke, J., Burns, M., Dawson, P., Kelley, B., bea/learner-centered.pdf. Morrison, D., Ortiz, S. … Telzrow, C. (2006). School psychology: A blueprint for training Benassi, V. A., Overson, C. E. in Hakala, C. M. and practice III. Pridobljeno s spletne strani (ur.). (2014). Applying science of learning in Nacionalne zveze šolskih psihologov: http:// education: Infusing psychological science into www.nasponline.org/resources/blueprint/ the curriculum. Pridobljeno s spletne strani finalblueprintinteriors.pdf. Društva za poučevanje psihologije: http://te-achpsych.org/resources/documents/ ebooks/ Zinkiewicz, L., Hammond, N. in Trapp, A. (2003). asle2014.pdf. Applying psychology disciplinary knowledge to psychology teaching and learning: A review of Council of Chief State School Officers’ Interstate selected psychological research and theory with Teacher Assessment and Support Consor-implications for teaching practice. York, UK: tium (InTASC). (2011). Model core teaching University of York. standards: A resource for state dialogue. Pridobljeno s http://www. ccsso.org/Docu- ments/2011/InTASC_Model_Core_Teaching_ Standards_2011.pdf. Cuff, P. A. in Vanselow, N. A. (ur.) (2004). Enhancing the behavioral and social sciences in medical school curricula. Washington, DC: National Academies Press. Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J. in Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology . Psychological Science in the Public Interest, 14, 4–58. doi:10.1177/1529100612453266. Educational Testing Service (2015). Principles of learning and teaching. Pridobljeno s https:// www.ets.org/praxis/prepare/materials/5622. Embry, D. D. in Biglan, A. (2008). Evidence-based kernels: Fundamental units of behavi- oral influence. Clinical Child and Family Psychology Review, 11(3), 75–113. doi:10.1007/ s10567-008- 0036-x. 10 NAČELA TOP 20 NAČELA »TOP 20« Kako učenci mislijo in se učijo? 1. NAČELO: Prepričanja oz. za- naloge, probleme in na procese. V eni izmed znave učencev o inteligentnosti raziskav so imeli nadarjeni otroci, ki so imeli in učnih sposobnostih vplivajo visoko stopnjo ustvarjalne samoučinkovitosti na njihove spoznavne procese in (tj. prepričanje o lastni sposobnosti, da so ustvarjalni), pogosteje pozitivna prepričanja učenje. in razmišljanja o svojih splošnih sposobno- stih in so se zato vključevali v različne vrste učnih situacij v šoli in zunaj nje. Nekatere RAZLAGA raziskave kažejo, da nadarjeni otroci ločujejo Za učence, ki verjamejo, da inteligentnost ni med inteligentnostjo in nadarjenostjo, vendar nespremenljiva ter da jo je mogoče spodbujati ju pripisujejo dvema različnima načinoma in razvijati, je verjetneje, da se bodo ravna-razmišljanja; inteligentnost so tako pogosteje li skladno z razvojno naravnano miselno označili kot spremenljivo, nadarjenost pa kot usmerjenostjo (angl. mind-set). Nasprotno pa »fiksno« lastnost. se tisti, ki so prepričani, da je inteligentnost nespremenljiva oz. fiksna, pogosteje ravnajo Eden izmed strokovno utemeljenih pristopov, po »entitetnem« osebnem pojmovanju ki spodbuja razvojno miselno naravnanost inteligentnosti. Ti učenci se zato usmerjajo učencev, se nanaša na značilnosti, ki jih učite-k dosežkom in verjamejo, da morajo ves čas lji pripisujejo dosežkom učencev. Ko učenci v dokazovati svojo inteligentnost. Zaradi tega šoli doživijo neuspeh, se po navadi vprašajo, težje sprejemajo zahtevnejše naloge in so zakaj. Odgovor na to vprašanje je vzročna občutljivejši na negativne povratne infor- atribucija. Učenci se z neuspehom spoprije- macije kot tisti učenci, ki verjamejo, da se majo bolje, ko ga pripisujejo premajhni koli-inteligentnost lahko razvija. Ti učenci se po čini truda in ne nizkim sposobnostim, saj je navadi osredinijo na učne cilje in so bolj pri-prva nestabilna (napor se spreminja s časom) pravljeni sprejemati izzive, s katerimi bi lahko in nadzorljiva (učenci se lahko na splošno svojo inteligentnost in svoje učne sposobnosti trudijo, če želijo). Pripisovanje neuspeha preverili in izboljšali (namesto da bi jih želeli pomanjkanju napora ali drugim nestabilnim dokazovati). Zato lažje prenašajo negativno in nadzorljivim vzrokom, kot je slaba izbira povratno informacijo ali poraz. V splošnem strategije, omogoča učencu, da ohrani upanje, torej velja, da so učenci, ki verjamejo, da je da bodo stvari v prihodnosti lahko drugačne mogoče inteligentnost in učne sposobnosti iz-in da se bo uspešnost izboljšala. boljšati, običajno boljši pri različnih miselnih Nadarjeni učenci pogosto, vendar ne vedno, nalogah in tudi pri problemsko naravnanem pripisujejo neuspeh pomanjkanju napora učenju. in ne postavljajo pod vprašaj svojih spo- Skladno s tem so raziskave pokazale, da sobnosti. Ko učenci menijo, da je njihovo nadarjeni učenci neuspeh pogosteje pripisu- uspešnost mogoče izboljšati, posedujejo jejo temu, da se ne trudijo in ne delajo dovolj, razvojno usmerjeno miselno naravnanost, kar ne pa pomanjkanju sposobnosti. Ko doživijo lahko prinese motivacijo in vztrajnost, ko se uspeh, je to zato, ker so na splošno sposobnej-srečujejo s težkimi problemi ali snovjo. Ob ši samoregulacije, uporabe kognitivnih učnih poduspešnosti imajo nadarjeni otroci težave z strategij ter prenosa predznanja na nove motivacijo in vztrajnostjo pri nalogi. Če lahko učitelj v teh primerih prepozna, na kak način Kako učenci mislijo in se učijo? 11 učenec razlaga svoje sposobnosti (fiksno ali poskusim, ljudje ne bodo mislili, da sem razvojno), lahko z diferenciacijo procesov, s neumen, če mi ne uspe«). Ta dinamika katerimi vpliva na motivacijo in vztrajnost se pokaže pri nadarjenimi otrocih s per-pri nalogi, podpre ali vzpostavi pozitivno fekcionističnimi težnjami, kar pomeni, miselno naravnanost. da bodo verjetno prevzeli tveganje le v situacijah, v katerih bodo prepričani, da bodo lahko uspešni. Pomembno je POMEMBNOST ZA UČITELJE nagrajevati reflektivno razmišljanje in Učitelji lahko spodbujajo prepričanje hitrost priklica. Nadarjeni učenci, ki ne učencev, da se lahko njihova inteligentnost dosegajo uspeha, so lahko nagnjeni k in sposobnosti razvijajo s trudom in z naučeni nemoči ali pa imajo ob »dvojni izkušnjami, ki spodbujajo visoko motivaci-izjemnosti« (nadarjeni učenci z učnimi, jo, aspiracije in dosežke. Veliko je načinov, s razvojnimi, vedenjskimi ali s čustvenimi katerimi lahko učitelj podpira takšna prepri-težavami in z motnjami) primanjkljaje, čanja učencev skladno z razvojno naravnano zaradi katerih se ne bodo lotili naloge, miselno usmerjenostjo. ker mogoče dejansko nimajo nekate- rih ključnih spretnosti, potrebnih za Če se nadarjenim učencem z uporabo dokončanje naloge. V teh primerih lahko strategij, kot so: problemsko učenje, učenje z učencem pomoč pri iskanju dobrih nači-odkrivanjem in samostojno učenje, da obču- nov za spoprijemanje, kot sta na primer tek nadzora nad svojim učnim procesom, se učenje nove veščine ali nadomeščanje lahko hkrati spodbuja več vrst učnih rezul- šibkosti, pomaga premagati negotovost v tatov – sodelovanje, reševanje problemov in povezavi s prevzemanjem intelektualnih fleksibilno razmišljanje. izzivov. • Pomembno je, da se učitelji izogibajo • Ker se lahko zgodi, da so mlajši nadarje-atribucijam, ki temeljijo na sposobno- ni otroci zaradi zgodnjega obvladovanja stih, še posebej, ko je naloga preprosta, in šolskega uspeha nagnjeni k pričakova- s čimer se nadarjeni učenci pogosto nju, da se bodo vse preprosto naučili in/ srečujejo. Če učitelji hvalijo učenca z ali vse preprosto naredili, je pomembno besedami: »Tako si pameten«, ko je ta dosledno odzivanje na uspeh in neuspeh, končal nalogo ali hitro ugotovil odgovor kar bo spodbudilo konstruktivno pre- na razmeroma lahko nalogo, lahko s tem vzemanje tveganja, ko bodo vsebine in nenamerno spodbudijo učenca, da pove- veščine postale večji izziv. že pamet s hitrostjo in z majhno količino vloženega truda. Nadarjeni učenci imajo • Raziskave so pokazale, da je verjetnost, pogosto dobro sposobnost priklica, zato da učenci svoj neuspeh pripišejo pomanj- lahko te asociacije postanejo proble- kanju truda in verjamejo učiteljevemu matične, ko se učenci pozneje srečajo prepričanju, da se bodo naslednjič bolje z zahtevnejšo snovjo ali s problemi, ki odrezali, večja, kadar so učitelji dosledni zahtevajo več časa, truda in/ali uporabo pri nudenju pomoči ter ob učenče- drugačnih pristopov. vem neuspehu malo in konstruktivno kritizirajo. • Kadar učitelji učencem predstavijo težjo snov in naloge, bi mogoče morali vedeti, Za najboljši učinek se je namesto na dajanje v katerih situacijah učenci vložijo malo komplimentov in izkazovanje sočutja bolje truda, zmerno stopnjo truda ali ne vlo- osrediniti na izboljšanje vedenja z modelira- žijo dovolj truda. Takšno samooviranje njem in nudenje konstruktivne kritike, tako lahko namreč odraža učenčev strah pred da se bolje poudari, kaj učenci delajo dobro in osramotitvijo ali neuspehom (»Če niti ne kje se lahko izboljšajo. Atribucijska načela, ki 12 NAČELA TOP 20 so tesno povezana z miselno naravnanostjo, doi:org/10.1016/j.appdev.2003.09.002. so zelo koristna pri pojasnjevanju, zakaj imajo +Lauermann, F., Chow, A. in Eccles, J. S. (2015). učiteljeva sicer dobronamerna dejanja lahko Differential effects of adolescents’ expectancy nepričakovane ali celo negativne posledice na and value beliefs about math and English on učenčevo prepričanje o lastnih sposobnostih. math/science-related and human-services- Za nadarjene učence je pomembno določiti, -related career plans. International Journal of kdaj potrebujejo dobro, kritično povratno Gender, Science and Technology, 7(2), 205–228. informacijo, vzor, vajo, introspekcijo in kdaj +Makel, M. C., Snyder, K. E., Thomas, C., svobodo za elaboracijo svojih interesov. Malone, P. S. in Putal az, M. (2015). Gifted students’ implicit beliefs about intelligence and giftedness. Gifted Child Quarterly, 59, LITERATURA 203–212. Aronson, J., Fried, C. in Good, C. (2002). +Neber, H. in Schommer-Aikins, M. (2002). Self-Reducing the effects of stereotype threat -regulated science learning with highly gifted on African American college students by students: The role of cognitive, motivational, shaping theories of intelligence. Journal of epistemological, and environmental varia-Experimental Social Psychology, 38, 113–125. bles. High Ability Studies, 13(1), 59–74. doi:10.1006/jesp.2001.1491. Aronson, J. in Juarez, L. (2012). Growth mindsets in the laboratory and the real world. V R. F. Subotnik, A. Robinson, C. M. Cal ahan in E. 2. NAČELO: Predznanje učen- J. Gubbins (ur.), Mal eable minds: Translating cev vpliva na njihovo učenje. insights from psychology and neuroscience to gifted education (str. 19–36). Storrs, CT: National Research Center on the Gifted and RAZLAGA Talented. Učenci vstopajo v razrede iz drugega okolja +Assouline, S. G., Colangelo, N., Ihrig, D. in Forstadt, L. (2006). Attributional choices for s predhodno pridobljenim znanjem, ki academic success and failure by intellectual y temelji na preteklih vsakodnevnih izkušnjah, gifted students. Gifted Child Quarterly, 50, socialnih interakcijah in na intuiciji. Od 283–294. tega predznanja je odvisno, kako bodo novo +Beghetto, R. A. (2006). Creative self-efficacy: znanje združili s starim, saj tisto, kar učenci Correlates in middle and secondary students. že vedo, vpliva na novousvojeno znanje. Zato Creativity Research Journal, 18, 447–457. učenje lahko pomeni dodajanje učenče- vemu obstoječemu znanju, kar imenuje- Blackwel , L. S., Trzesniewski, K. H. in Dweck, mo konceptualna rast, ali pa predstavlja C. S. (2007). Implicit theories of intelligence predict achievement across an adolescent spreminjanje ali izboljševanje učenčevega transition: A longitudinal study and an inter-preteklega znanja, kar imenujemo kon- vention. Child Development, 78(1), 246–263. ceptualna sprememba. Predznanje učencev doi:10.1111/j.1467624.2007.00995.x. lahko spodbuja ali ovira novo učenje. Kaj pa +Clinkenbeard, P. R. (2012). Motivation and se zgodi, če učenci že poznajo snov in njeno gifted students: Implications of theory and ponovno učenje ne poveča globine njihovega research. Psychology in Schools, 49, 622–630. razumevanja1? Empirični dokazi kažejo, da ponovna obravnava že znane snovi ne poveča Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. dosežkov visokosposobnih učencev. Na New York, NY: Random House. primer: učenec, ki pozna namene in funkcije Good, C., Aronson, J. in Inzlicht, M. (2003). različnih delov govora, ali učenec, ki zna pi-Improving adolescents’ standardized test sno deliti, ne bo imel koristi od ponavljajočih performance: An intervention to reduce the effects of stereotype threat. Journal of Applied Developmental Psychology, 24, 645–662. 1 Glejte http://www.apa.org/education/k12/ student-thinking.aspx. Kako učenci mislijo in se učijo? 13 se napotkov o tej temi. Pravzaprav ponovno težje spremenljive. Učenci neradi spreminja-obravnavanje vsebine, ki jo učenec že razume jo svoje vedenje, ko jim je to blizu. Po navadi in obvlada, prinese negativne posledice pri se tudi ne zavedajo, da so njihove predstave učencih; te so: nezavzetost, dolgočasje, povr-napačne, ampak verjamejo, da so pravilne. šnost, frustracije in negativna stališča do šole. Nekatere raziskave kažejo, da imajo nadarje-ni učenci običajno natančneje organizirano POMEMBNOST ZA UČITELJE bazo znanja, učinkoviteje kodirajo infor- Učitelji so ključni pri ocenjevanju tega, kaj macije, imajo več informacijsko-procesnih nadarjeni učenci že poznajo, in zagotavljanju strategij in hitreje uporabljajo strategije za možnosti za učenje nove snovi, izpodbija-reševanje problemov kot drugi. Te edinstvene nje napačnih prepričanj ter za pridobivanje akademske potrebe si zaslužijo enakovredno novih spretnosti. obravnavo v šoli, vendar pa dokazi kažejo, da se takšne spremembe pri rednem pouku Za določitev učne pripravljenosti učencev pojavljajo precej redko. Raziskovalci s podro-morajo učitelji opraviti njeno predhodno čij psihologije in izobraževanja so ugotovili, oceno, kar lahko naredijo na različne načine, da do optimalnega učenja pride, ko se raven na primer v obliki kvizov, nalog, ki zahtevajo zahtevnosti in raven znanja učenca ujema-določeno izvedbo, izdelave pojmovnih map itn. ta, kar včasih imenujemo tudi kot koncept območje proksimalnega razvoja. • Z analizo predhodno pridobljenih infor- macij naj bi učitelji ugotovili, kaj učenci Učitelji se lahko seznanijo z učenčevo že vedo in kaj se morajo še naučiti. Te trenutno stopnjo razumevanja vsebine pred- informacije lahko uporabijo tudi, da meta, tako da ocenijo njihovo znanje pred ugotovijo, ali imajo učenci napačne pred- začetkom poučevanja določene snovi. S temi stave o učnih vsebinah in ali so potrebne informacijami ugotovijo, kaj učenci že vedo konceptualne spremembe. o temi, in odpravijo vsebine, ki jih učenci že obvladajo, ter pripravijo ustrezno zahtevno • Na podlagi informacij predhodnega snov. Ta proces pogosto imenujemo krepitev preverjanja in informacij o interesih kurikuluma. Učenje kot konceptualna rast se učencev ter njihovih učnih preferencah zgodi, ko je učenčevo znanje skladno s snov-lahko učitelji za učence pripravijo nove jo, ki je predmet trenutnega učenja. Kon- učne izkušnje, ki so dovolj izzivalne in ceptualna sprememba je potrebna, kadar je primerne za konceptualno rast učencev. učenčevo znanje nekonsistentno ali zmotno glede na pravilne informacije. V teh primerih • Znano je, da povečanje tempa poučeva- je učenčevo znanje sestavljeno iz »napačnih« nja ob zagotavljanju skrbnega spremlja- ali »alternativnih« predstav. Veliko učencev nja prinese večji uspeh učenca. in odraslih ima napačne predstave predvsem pri matematiki in naravoslovju.2 • Uvajanje konceptualnih sprememb zahteva od učitelja uporabo posebnih Kadar začetno ocenjevanje oz. preverjanje strategij poučevanja. Veliko jih vključuje pokaže, da imajo učenci veliko napačnih metode, ki sprožijo kognitivni konflikt ali predstav, bo pri učenju potrebna konceptual-disonanco v razmišljanju učencev, tako na sprememba, to je popravek ali sprememba da se ti zavedajo neskladja med lastnim učenčevega znanja. Doseči konceptualno razmišljanjem in pravilnim kurikularnim spremembo pri učencih pa je za učitelje gradivom ali konceptom. Na primer: uči- veliko težja naloga kot doseči konceptualno telji lahko dajo učencem dejavno vlogo rast, ker so napačne predstave utrjene in zato pri napovedovanju rešitev ali procesov 2 Glejte http://www.apa.org/education/k12/ in jim po tem pokažejo in razložijo, da misconceptions.aspx. so takšne razlage napačne. Učitelji lahko 14 NAČELA TOP 20 učencem predstavijo tudi verodostojne school in January? The curriculum compacting informacije ali podatke, ki so v nasprotju study (Research Monograph 93106). Storrs, z njihovimi napačnimi predstavami. CT: University of Connecticut, National Research Center on the Gifted and Talented. +Robinson, A. in Clinkenbeard, P. R. (2010). LITERATURA History of giftedness: Perspectives from the past presage modern scholarship. In S. +Archambault, F. X., Jr., Westberg, K. L., Brown, S. I. Pfeiffer (Ed.), Handbook of giftedness in W., Hallmark, B. W., Zhang, W. in Emmons, children: Psychoeducational theory, research, C. L. (1993). Classroom practices used with and best practices (pp. 13–32). New York, NY: gifted third and fourth grade students. Journal Springer-Science +Business Media. for the Education of the Gifted, 16, 103–119. +Rorer, D. in Taylor, K. (2006). The effects of +Csikszentmihalyi, M. in Csikszentmihalyi, I. S. overlearning and distributed practice on the (Eds.) (1988). Optimal experience: Psychologi-retention of mathematics knowledge. Applied cal studies of flow in consciousness. Cambrid-Cognitive Psychology, 20, 1209–1124. ge, UK: Cambridge University Press. Savinainen, A. in Scott, P. (2002). The Force Con-Eryilmaz, A. (2002). Effects of conceptual assi-cept Inventory: A tool for monitoring student gnments and conceptual change discussions learning. Physics Education, 37(1), 45–52. on students’ misconceptions and achieve- ment regarding force and motion. Journal of Research in Science Teaching, 39(10), 1001–1015. doi:org/10.1002/tea.10054. 3. NAČELO: Holding, M., Denton, R., Kulesza, A. in Ridgway, Učenčev spoznavni razvoj in J. (2014). Confronting scientific misconcep-učenje nista omejena s splošnimi tions by fostering a classroom of scientists in the introductory biology lab. American fazami razvoja. Biology Teacher, 76(8), 518–523. Johnson, M. in Sinatra, G. (2014). The influence RAZLAGA of approach and avoidance goals on concep- tual change. Journal of Educational Research, Učenčevo razmišljanje ni določeno oz. 107(4), 312–325. doi:10.1080/00220671.2013. omejeno s splošno fazo spoznavnega razvoja, 807492. ki je povezana s starostjo ali z razredom. +Kanevsky, L. in Geake, J. (2004). Inside the Nasprotno – nove raziskave spoznavnega zone of proximal development: Validating a razvoja so izpodrinile predpostavke teorij faz multifactor model of learning potential with v prid razlagam, ki opisujejo večje indivi-gifted students and their peers. Journal for the dualne razlike v razvoju, še posebej znotraj Education of the Gifted, 28, 182–217. različnih področij. V nasprotju s tem, kar bi Mayer, R. E. (2011). Applying the science of lear-trdile teorije faz, je bilo ugotovljeno, da imajo ning. Boston, MA: Pearson. dojenčki in mlajši otroci na določenih po- Pashler, H., Bain, P. M., Bottge, B. A., Graes-dročjih zgodnje, verjetno biološko pogojene ser, A., Koedinger, K. R., McDaniel, M. in sposobnosti. Na primer: otroci imajo lahko Metcalfe, J. (2007). Organizing instruction znanje o nekih načelih, ki se tičejo fizičnega and study to improve student learning (NCER sveta (stacionarni predmeti se premaknejo, 2007–2004). Washington, DC: U.S. Depart- ko pridejo v stik s premikajočimi se predmement of Education, Institute of Education ti; nežive predmete je treba prisiliti v pogon), Sciences, National Center for Education biološke vzročnosti (žive in nežive entitete Research. Pridobljeno s http:// ies.ed.gov/ ncee/wwc/practiceguide.aspx?sid=1. se razlikujejo) in številk/računanja (razu- mevanje trimestnih števil). Študije spoznav- +Reis, S. M., Westberg, K. L., Kulikowich, J., nega razvoja in učenja, ki poudarjajo, kako Cail ard, F., Hébert, T., Plucker, J. … Smist, J. pomembni so učenčevo temeljno znanje in (1993). Why not let high ability students start osnove, razkrivajo, da obstajajo strukture, Kako učenci mislijo in se učijo? 15 znane kot sheme (mentalne predstave), ki na druge domene ali nekognitivni razvoj). vplivajo na razumevanje, kadar se učenci Posamezniki, ki se razlikujejo po svojih zmo-srečajo z novim besedilom ali dogodki. žnostih od področja do področja, podpirajo pojmovanje, da jih ni mogoče postaviti v eno Kontekstualističen pristop k spoznavnemu fazo kognitivnega razvoja na splošno. razvoju in učenju opisuje, kako kontekst vpliva na spoznavne procese (kognicijo). Če povzamemo: učenci so sposobni razmi- Zagovorniki teh teorij poudarjajo, da lahko šljanja in obnašanja na višji ravni, kadar: a) spoznavni procesi izhajajo iz medosebnih obstaja biološka osnova (zgodnja kompe- odnosov in konteksta, npr. da je učenčevo raz-tentnost) za znanje na področju; b) jim je mišljanje spodbujeno k višjim ravnem takrat, področje že znano; c) stopajo v interakcijo ko so učenci v interakciji z bolj usposoblje-s sposobnejšimi od sebe ali z zahtevnejšimi nimi drugimi osebami in/ali z zahtevnejšim vsebinami; č) so v socialno-kulturnih kon-gradivom, še posebej, če imajo pri učenju tekstih, ki so jih spoznali skozi izkušnje. podporo. Ta strategija je še posebej učinkovita, Nasprotno pa bo, ko učenci ne poznajo ne-ko snov ni preblizu ali predaleč od učenčevega kega področja in niso izzvani z medosebnim trenutnega delovanja. To načelo je poznano kontekstom ali učnimi materiali ali pa jim je kot območje bližnjega razvoja. Kontekstuali-kontekst učenja nepoznan, njihovo razmi- stični pristopi podpirajo idejo, da je kognicija šljanje predvidoma potekalo na nižji ravni in lahko »situirana«, pri čemer se znanje usvaja zaradi tega mogoče ne bodo dosegli svojega z življenjskimi izkušnjami z ljudmi v družbi. polnega potenciala. To pomeni, da se učenje razume kot vključe- nost v skupnosti, v katerih učenci progresivno usvajajo situirane akcije v kontekstih realnega POMEMBNOST ZA UČITELJE sveta (npr. kmetovanje, učenje obrti ali sode-Učitelji pri odločanju o učnih vsebinah ne lovanje v vajeništvu ali pripravništvu). smejo privzeti, da je starost ali razred, ki ga Kontekstualistični pogledi na kognitivni ra-učenec obiskuje, najboljša determinanta tega, zvoj so še posebej pomembni za razumevanje česa se je učenec sposoben naučiti, kar še in spodbujanje pospešene kognitivne rasti in posebej velja za učence z visokimi sposob-učenja pri učencih z višjimi učnimi sposob- nostmi ali dosežki. Namesto tega bi morali nostmi in/ali dosežki (tj. tistimi, ki delujejo preveriti specifične kognitivne sposobnosti ali imajo možnost delovati na višjih ravneh, razumevanja učenca, poznavanje relevantnih kot je pričakovano, glede na njihovo starost vsebin in socialno-čustvene potrebe učenca ali razred). Za te učence je optimalni razvoj ter skladno s temi spoznanji prilagoditi učno kognitivnih sposobnosti in talentov odvisen vsebino in učni kontekst. Za spodbujanje od zagotavljanja dostopa do ustrezno zahtev-učenja in razvijanje talentov nadarjenih nih vsebin in stika s pomembnimi drugimi, učencev ter maksimalen razvoj njihovih spo- s katerimi delijo svoje interese in sposob- sobnosti razmišljanja se učitelje spodbuja, da: nosti ter jih lahko intelektualno stimulirajo. • ocenijo in izmerijo sposobnosti razume- Raziskave kažejo na učinkovitost akceleracije vanja in znanje vsebine, preden določijo in izpostavljenosti poglobljenim kurikulu- primerno raven poučevanja; za učence, mom na tematskih področjih zunaj rednega ki preizkuse na ravni razreda opravijo kurikuluma pri spodbujanju razvoja talentov najbolje, je dobro uporabiti preizku-med učenci z visokimi sposobnostmi pa tudi se na višji stopnji, da se oceni celoten pomembno vlogo interakcije z intelektual- obseg njihovih znanj in sposobnosti nimi vrstniki. Pomembno je opozoriti, da razumevanja; so kognitivne sposobnosti lahko asinhrone (tj. da se lahko nadarjenost kaže znotraj ene • se zavedajo, da sta lahko visoka spo- domene in se ne prenese v enakem obsegu sobnost in visok dosežek področno 16 NAČELA TOP 20 specifična, kar pomeni, da je treba ali v razredih za učence z visokimi spo-opraviti identifikacijo nadarjenosti zno- sobnostmi oz. v drugih učnih okoljih; traj različnih področij in da ni smiselno pričakovati od učenca izjemnega delo- • seznanijo učence s priložnostmi za vanja na vseh področjih kot pogoja za razširitev njihovega učenja in jim olajšajo diferencirano poučevanje na višji ravni dostop do njih ter do intelektualnih vr- na njegovem močnem področju; stnikov zunaj učilnice; glede na zanima- nje učencev in razpoložljive vire lahko to • postavijo nove vsebine na zmerno raven vključuje take zunajšolske možnosti, kot zahtevnosti glede na trenutno raven so: tekmovanja, poletni programi, spletni znanja učencev; novo gradivo ne bi tečaji, pripravništvo in raziskovalne smelo ponavljati znanj, ki jih učenci že izkušnje; obvladajo (zato se priporoča predhodna ocena), biti prelahko in preveč preprosto, • omogočijo učencem, ki nimajo osnov- vendar tudi ne tako zapleteno, da bi bilo nega znanja, vendar imajo sposobnosti zunaj zmožnosti razumevanja učencev; razumevanja in potencial, ki presega njihove kronološke vrstnike, priložnosti, • ocenijo tempo poučevanja vsebine; lahko da zapolnijo vrzeli v svojem znanju in se se zgodi, da učenci z višjimi sposobnost- od takrat gibljejo v intelektualno spodbu- mi razmišljanja pri določenem predmetu dnejših okoljih; (npr. matematiki) zaradi pomanjkanja predhodnih izkušenj nimajo vsebinskega • je treba razumeti, da učenci z višjimi znanja na višji ravni, vendar pa nato za spoznavnimi sposobnostmi mogoče njegovo obvladovanje potrebujejo veliko ne bodo enako napredni na socialnem manj časa od drugih učencev in jim je in čustvenem področju; to lahko ovira zato treba dati priložnost, da napredujejo kontinuiranost kognitivnega razvoja in s sebi lastno hitrostjo; vpliva na njihove odločitve, povezane z izobraževanjem; takšni učenci lahko • pri učencih spodbujajo razvoj kritičnega potrebujejo pomoč pri razvoju socialnih mišljenja in sposobnosti razmišljanja, tako veščin ali svetovanje; da jim zagotovijo izzive za reševanje zapletenih problemov, zlasti na področjih, na • pomagajo priseljenim učencem, ki katerih že imajo precejšnje znanje; morebiti predhodno niso bili seznanjeni s praksami šolanja v novi domovini, da • učencem omogočijo projektno zasnova- se prilagodijo kulturi novega razreda, v no in sodelovalno učenje ter situacijske katerega so zdaj vključeni. učne priložnosti, ki spodbujajo inovati- vnost, ustvarjalno mišljenje, praktične veščine in socialni razvoj; LITERATURA • prepoznajo razsežnosti, v katerih lahko +Assouline, S. G., Colangelo, N., VanTassel - socialne interakcije učencev v razredu Baska, J. in Lupkowski-Shoplik, A. (Eds.). A nation empowered: Evidence trumps the vplivajo na njihov kognitivni razvoj; excuses for holding back America’s brightest priporočajo se spodbujanje razprave, dis-students (Vol. 2). Iowa City, IA: University of kurz in razprave, ki sprožijo razmišljanje; Iowa, Belin-Blank Center. • zagotovijo nadarjenim učencem prilo- Bjorklund, D. F. (2012). Children’s thinking: Co- žnost sodelovanja z drugimi učenci, ki gnitive development and individual differences so na enaki ali višji ravni kognitivnega (5th ed.). Belmont, CA: Wadsworth. razumevanja in ravni znanja – v majhnih Donaldson, M. (1978). Children’s minds. New skupinah znotraj heterogenega razreda York, NY: Norton. Kako učenci mislijo in se učijo? 17 Mayer, R. (2008). Learning and instruction. Upper reševanje problemov od vrstnikov verjetneje Saddle River, NJ: Pearson. spontano uporabljajo svoje znanje v konte- Miller, P. H. (2011). Theories of developmental kstih, ki so precej drugačni od tistih, v kate-psychology (5th ed.). New York, NY: Worth. rih je bilo to pridobljeno. Ta prilagodljivost +Robinson, N. M. in Robinson, H. B. (1982). The je rezultat nadpovprečnih metakognitivnih optimal match: Devising the best compromise spretnosti in metaspomina. Nadarjeni učenci for the highly gifted student. New Directions lahko učinkoviteje uporabljajo svoje znanje z for Child and Adolescent Development, 79–94. iskanjem in s prepoznavanjem tistega, kar že Rogoff, B. (2003). The cultural nature of human vedo in je relevantno za nepoznane naloge. development. New York, NY: Oxford Univer-Vidijo povezave, ki jih njihovi vrstniki ne, sity Press. čeprav imajo enako znanje. Ta sposobnost uporabe predhodno pridobljenega znanja in +Subotnik, R. F., Olszewski-Kubilius, P. in Worrel , F. C. (2011). Rethinking giftedness and gifted spretnosti pri reševanju nepoznanih nalog education: A proposed direction forward prispeva k hitremu tempu učenja nadarjenih. based on psychological science. Psychological Tako kot vsi drugi se lahko učijo več ter bolj-Science in the Public Interest, 12, 3–54. ših načinov prenosa in posploševanja, vendar bodo njihovi enako stari vrstniki potrebovali več navodil in drugačna navodila, podporo in vajo. 4. NAČELO: Osnova za učenje je kontekst, zato prenos učenja v nove kon- POMEMBNOST ZA UČITELJE tekste ni spontan, ampak ga je Učitelji lahko učencu pomagajo pri prenosu treba spodbuditi. znanja in spretnosti v različne kontekste – od zelo podobnih do zelo različnih kontekstov. Narava in obseg podpore in prakse, potrebna RAZLAGA za transfer in posplošitev naučenega, se bosta Učenje se dogaja v kontekstu, ki je lahko razlikovala glede na stopnjo podobnosti med vezan na eno ali več vsebinskih področij kontekstoma in sposobnost učencev. Na pri- (npr. naravoslovni predmeti), določene mer: v primerjavi z njihovimi vrstniki bodo naloge/probleme (npr. reševanje problema nadarjeni učenci potrebovali manj pomoči, iz resničnega življenja), socialne interakci-manj usmerjenih navodil in manj prakse je (npr. vsakodnevna rutina med starši in za uporabo prej naučenih metakognitivnih otroki) in na situacijsko/fizično okolje (npr. spretnosti v drugačnih nalogah in na drugih dom, razred, muzej, laboratorij, splet). Da bi področjih. Ker se njihovo učenje razlikuje bilo učenje učinkovitejše, ga je treba vnašati v od učenja njihovih vrstnikov, bi morali na-nove kontekste in situacije. Učenčev prenos darjeni učenci, kadar je to le mogoče, delati z (transfer) znanja in spretnosti ne poteka drugimi, s katerimi delijo svoje sposobnosti, spontano oz. samodejno; bolj kot se nov saj bi tako optimizirali svoj razvoj. Razvijanje kontekst razlikuje od prvotnega učnega transferja in generalizacije pri nadarjenih konteksta, težji je prenos znanja za vse učencih najbolj spodbujajo dejavnosti, ki: učence. Učencem pa je mogoče pri prenosu • vključujejo učenčevo predhodno znanje znanja pomagati, ga olajšati in tudi oceniti. in gradijo na njegovih močnih področjih; Učenčeva sposobnost prenosa znanja je na- pomembno je ustvarjanje povezav med mreč pomemben pokazatelj kakovosti učenja tem, kar učenec že ve in česar se mora – njegove globine in prilagodljivosti. naučiti; Nadarjeni učenci z uporabo bolj izpopol- • omogočijo učencem, da se učijo v različ- njenih strategij za učenje, mišljenje in za nih kontekstih; 18 NAČELA TOP 20 • učence spodbudijo k primerjanju in iska-konteksti, in razpravljajo o tem, kako nju razlik in podobnosti med konteksti, bi lahko na podlagi tega izboljšali svo- kar jim bo pomagalo odkriti, kdaj in je učenje, kako uporabiti svoje znanje; – oblikovanje rutin in izdelava strate- gij, ki jih lahko uporabijo, da bi oza- • organizirajo učenje kompleksnih osnov- vestili, kdaj, kako in zakaj posplošiti nih konceptov, načel in strategij za sa- svoje učenje skupaj s sošolci; to bo moregulacijo učenja znotraj posameznih najučinkovitejše, kadar bodo učenci z področij in med različnimi področji, tako visokimi sposobnostmi to delali sku- da jim jih je lažje pridobivati in uporablja-paj in ne v skupinah, heterogenih po ti v različnih okoliščinah; pomembno je, sposobnostih, da se spodbuja učenje z razumevanjem – modeliranje prenosa in generalizacije; in ne učenj, ki temelji na površinskih učitelji lahko razmišljajo na glas, s či- informacijah in memoriziranju speci- mer eksternalizirajo in demonstrirajo fičnih podrobnosti; nadarjeni učenci vrste samozavedanja in mišljenja, ki morajo, tako kot strokovnjaki, organizirati so vključene v ekspertnost na podro-dejstva okrog splošnih načel, na primer: čju prenosa znanja; medtem ko strokovnjaki s področja fizike pristopajo k reševanju problemov prek • rešujejo zahtevne, zapletene življenjske glavnih načel ali zakonov, ki se nanašajo probleme; sčasoma je dobro oblikovati na problem, se začetniki osredinjajo na vrsto učnih aktivnosti, ki bodo nadarje- enačbe in vstavljanje številk vanje; nim učencem omogočile, da uporabijo svoje učenje in prepoznajo njegovo • aplicirajo učenje na resnični svet; učence pomembnost; verjetnost, da se bo učenje je treba spodbujati in od njih pričakovati, uporabljalo zunaj šole, se poveča z avten-da bodo opazili in poiskali uporabnosti tičnostjo problema; trajne, na raziskova- svojega znanja zunaj učilnice (npr. upo- nju temelječe učne izkušnje (projektno, raba množenja in deljenja za razumeva- problemsko ali poizvedovalno zasnova- nje stroškov nakupov v trgovini), ter jim ne), ki obravnavajo avtentične probleme, pomagati, da se oprejo na svoje pretekle omogočijo sposobnim učencem prilo- izkušnje, ko skušajo razumeti učne žnosti, ki jih potrebujejo za fleksibilno pojme; učitelji naj bi to storili pogosto in uporabo ter razširitev znanja in spre-v več kontekstih, da bi transfer postal del tnosti; tudi njihovi vrstniki, ki niso bili redne učne rutine nadarjenih učen-prepoznani kot nadarjeni, imajo od teh cev; prav tako naj bi učitelji upoštevali izkušenj koristi, vendar bodo potrebo- razlike v naravi in obsegu pomoči, ki vali več časa in podpore; te dejavnosti bi jo potrebujejo posamezni učenci, na morale vključevati priložnosti za: primer: nekateri ne prepoznajo spontano – aktivacijo predhodnega znanja in relevantnosti učenja deljenja za računa- diskusijo, v kateri lahko učenci pre- nje porabe avtomobila, medtem ko bodo poznajo relevantne informacije in drugi za to potrebovali le majhen namig; sposobnosti, ki so jih že pridobili, in iščejo povezavo z nalogo, • vzpostavijo transfer in generalizacijo – naj- – iskanje podobnosti glede tega, kaj in prej tako, da se ju vodi in usmerja, postopno kako se učijo skozi različne naloge; pa zmanjšajo učiteljevo vlogo in opogumijo fokus na povezavah in aktivnostih, ki učence, da sami prevzamejo odgovornost za spodbudijo transfer v prihodnosti, takšno ravnanje, dokler to ni ponotranjeno – oceno transferja – od nadarjenih in avtomatizirano, na primer: – učencev bi se moralo zahtevati, da spodbujanje učencev, da delijo podob- izkazujejo prožnost njihovega znanja nosti, ki jih opazijo med različnimi v različnih kontekstih (pri vsebinah, Kako učenci mislijo in se učijo? 19 nalogah, interakcijah in v različnih 5. NAČELO: situacijah); od visokousposobljenih Pridobivanje dolgoročnega zna-učencev se namreč lahko pričakuje, nja in spretnosti je v veliki meri da bodo poiskali abstraktnejše in bolj odvisno od prakse. sofisticirane povezave ter aplikacije kot njihovi vrstniki, zato potrebujejo kakovostno povratno informacijo, ki RAZLAGA jim bo omogočila, da v prihodnje še izboljšajo globino, prilagodljivost in Kar ljudje vemo (naša baza znanja), je fleksibilnost njihovega učenja. shranjeno v dolgoročnem spominu. Večina informacij, posebno tistih, ki so povezane LITERATURA z učnimi vsebinami ali z visokoizurjenimi dejavnostmi (npr. šport, umetnost – igranje +Borkowski, J. in Peck, V. A. (1986). Causes and glasbila), mora biti na neki način predela-consequences of metamemory in gifted children. In R. J. Sternberg, in J. E. Davidson na, preden se shrani v dolgoročni spomin. (ur.), Conceptions of giftedness (pp. 182–200). Učenci v vsakem trenutku občutijo ogromno New York, NY: Cambridge University Press. dražljajev iz okolja, vendar se jih v okviru pozornosti le majhno število nato nadalje Bransford, J. D., Brown, A. L. in Cocking, R. (ur.). procesira in končno preseli t. i. kratkoročni (2000). How people learn. Washington, DC: National Academies Press. ali delovni spomin, ki je časovno in po obsegu omejen. Da bi se dlje časa obdržala, mora biti +Jausovec, N. (1991). Flexible strategy use: A informacija prenesena v dolgoročni spomin, characteristic of gifted problem solving. Cre-ki je po definiciji sorazmerno dolgoročen ativity Research Journal, 4(4), 349–366. (npr. desetletja), ima zelo velik obseg in je +Kanevsky, L. (1990). Pursuing qualitative diffe-zelo organiziran (npr. kategoriziran). Prenos rences in the flexible use of problem-solving informacij iz kratkoročnega spomina v dol-strategy by young children. Journal for the goročnega poteka na osnovi uporabe različ- Education of the Gifted, 13, 115–140. nih strategij, pri čemer je vaja oz. utrjevanje Mayer, R. (2008). Learning and instruction. Upper pri tem procesu prenosa ključnega pomena3. Saddle River, NJ: Pearson. Inteligentnost in nadarjenost sta podlaga +Parker, W., Mosborg, S., Bransford, J., Vye, N., za učinkovitejšo uporabo snovi in prakse. Wilderson, J. in Abbott, R. (2011). Rethinking To pomeni, da je veliko nadarjenih učencev advanced high school coursework: Tackling sposobnih izkoristiti svoje učinkovito učenje the depth/breadth tension in the AP US in razviti inovativne mehanizme za kodiranje Government and Politics course. Journal of novih informacij, pridobivanje znanja in za Curriculum Studies, 43, 533–559. uporabo spretnosti, vendar pa nadarjenost, Saxe, G. B. (1991). Culture and cognitive deve-ki se je ne razvija s prakso in z vajo, sama po lopment: Studies in mathematical understan-sebi ne zadostuje za razvoj ekspertnosti. ding. Hil sdale, NJ: Erlbaum. +Scruggs, T. E. in Mastropieri, M. A. (1988). Študije, v katerih so preučevali delovanje Acquisition and transfer of learning strategi-strokovnjakov v primerjavi z začetniki, so es by gifted and nongifted students. Journal pokazale na pomembne razlike med načrtno of Special Education, 22, 153–166. vajo in drugimi aktivnostmi, kot na primer Sousa, D. A. (2011). How the brain learns (4th ed.). igro ali rutinskim ponavljanjem. Ponavljanje Thousand Oaks, CA: Corwin. »na pamet« samo po sebi ne prispeva k iz- boljšanju dosežkov ali dolgoročni zapomnitvi vsebin. Namesto tega pa načrtna vaja vsebuje pozornost, utrjevanje in ponavljanje 3 Za več informacij glejte http://www.apa.orgI-education/k12/practice-acquisition.aspx. 20 NAČELA TOP 20 skozi daljše obdobje ter vodi k novemu Nerealistične ali slabo pripravljene vaje lahko znanju in spretnostim, ki se lahko pozneje v učencih vzbudijo frustracije in zmanjšajo razvijejo v zahtevnejše znanje in spretno-motivacijo za reševanje praktičnih pro- sti. Nekatere raziskave so pokazale omejen blemov v prihodnje. Podobno na primer vpliv načrtne vaje v izobraževanju, vendar preprosto dajanje »več enakega« dela nadar- se takšne študije pogosto opirajo na ocene jenim učencem ne pomeni nujno učinkovite in čas, porabljen za domačo nalogo, tj. kar prakse, še posebej, če snov že obvladajo. dva dejavnika, ki sta pogosto slaba kazalnika Zagotavljanje priložnosti za uporabo tistega, uspeha za nadarjene učence (ker tipična snov kar učenci vedo, je plodnejše. Učinkovite od njih običajno ne zahteva veliko truda za metode za uvajanje utrjevanja in vaj v razred uspeh). so naslednje: Empirični podatki kažejo, da se lahko učenje • uporaba preverjanja obvladovanja osnov- z utrjevanjem in načrtno vajo na splošno iznih znanj in spretnosti, ki so bistvenega boljša na pet načinov. Pokazalo se je, da: a) je pomena za aktivnosti višje ravni; vre-tako verjetnost, da bo učenje dolgoročnejše dnost testiranja ali katere koli druge vrste in da bo mogoč priklic, večja; b) se učenčeva praktičnega preverjanja se poveča, če to sposobnost, da uporabi določene elemente delamo v določenih časovnih intervalih znanja samodejno in brez razmišljanja, pove- (distributivna vaja) in redno; še posebno ča; c) spretnosti, ki se avtomatizirajo, sprosti-učinkoviti so kratki preizkusi znanja z jo učenčeve kognitivne vire za učenje zahtev-vprašanji odprtega tipa, saj od učencev nejših nalog; č) se prenos utrjenih spretnosti zahtevajo priklic informacij iz dolgoroč- na nove in kompleksnejše probleme poveča; nega spomina in tudi oblikovanje novih d) dosežki pogosto spodbudijo motivacijo informacij s pomočjo tega priklica; za nadaljnje učenje. Dejstvo, da se nadarjeni učenci pogosteje učijo osnovnih nalog lažje • zagotavljanje ponavljajočih se priložnosti in hitreje, lahko okrepi njihovo motivacijo (periodična vaja) za utrjevanje ali prenos za učenje, saj dosežejo avtomatizacijo z manj spretnosti in vsebin, ki so vse manj truda, vendar pa bodo višje stopnje pridobi-podobne ciljni nalogi, ali za uporabo vanja znanja in spretnosti zahtevale prakso, različnih metod za reševanje iste naloge; zbranost in usmerjene izkušnje, čemur se ni mogoče izogniti. • načrtovanje nalog ob upoštevanju učen- čevega predznanja (gl. 2. načelo); POMEMBNOST ZA UČITELJE • držanje učencev v »pričakovanju na- grade« v obliki prijetnejšega in ustvar- Učitelji lahko učence na različne načine jalnejšega dela po tem, ko dosežejo spodbudijo k vaji. Ker ta zahteva intenziven, obvladovanje. usmerjen trud, se učencem sprva mogoče ne bo zdela prijetna, zato morajo učitelji Nadarjeni učenci imajo lahko neenakomerne poudariti pomen truda pri avtomatizaciji profile sposobnosti, zato je treba zahtevnost osnovnih spretnosti in znanja ter lažjem in količino vaje prilagoditi glede na njihove dostopu do veliko zanimivejših in ustvarjal-sposobnosti in interese. Nadarjeni učenci mo-nejših priložnosti. Učitelji lahko motivirajo rajo – tako kot vsi učenci – vaditi, da pridobijo učence, tako da z njimi delijo primere, pri znanje in veščine, ki jih ne obvladajo (mogoče katerih vaja pripelje do avtomatizacije, kot bodo za to le potrebovali manj časa in truda), so: vožnja avtomobila, učenje novega jezika vaja pa bi morala biti zasnovana tako, da je do fluentnosti, igranje glasbila, slepo tipkanje skladna z njihovimi cilji in željami. Ponavlja-na računalniku ali obvladovanje množilnih nje je lahko še posebej koristno za predvidljive tabel. in ponavljajoče se dejavnosti (npr. zapomnitev periodičnega sistema ali prestolnic držav), Kako učenci mislijo in se učijo? 21 manj pa je znanega o optimalnem prispevku 6. NAČELO: vaje k novim in/ali zapletenim nalogam, pri Jasna, pojasnjevalna in pravoča-katerih lahko učni oz. akademski talent in sna povratna informacija učen- specifične sposobnosti igrajo veliko večjo cem je pomembna za učenje. vlogo. Ne glede na to so izkušnje, prilagojene posebnim potrebam nadarjenih učencev, potrebne za to, da se jim pomaga razvijati in RAZLAGA krepiti njihovo močno področje. Učenje se lahko izboljša, ko učenci prejemajo redne, natančne, pojasnjevalne in LITERATURA pravočasne povratne informacije o svojem Campitelli, G. in Gobet, F. (2011). Deliberate delu. Občasna in površna (npr. učitelj reče practice: Necessary but not sufficient. Cur- »To si dobro naredil/-a«) povratna informa- rent Directions in Psychological Science, 20(5), cija ni niti jasna niti razlagalna in ne izboljša 280–285. doi:10.1177/096372141142922. učenčeve motivacije ali razumevanja. Jasni Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, učni cilji pomagajo pri večji učinkovitosti M. J. in Willingham, D. T. (2013). Improving povratne informacije, saj lahko učitelj svoje students’ learning with effective learning komentarje naveže neposredno nanje. Redna techniques: Promising directions from cogni-povratna informacija pomaga, da učenci tive and educational psychology. Psycholo-ohranjajo fokus pri svojem učenju.4 gical Science in the Public Interest, 14, 4–58. doi:10.1177/1529100612453266. Izsledki raziskav glede pogostosti povratne +Macnamara, B. N., Hambrick, D. Z. in informacije, posebej za nadarjene učence, so Oswald, F. L. (2014). Deliberate practice mešani. Čeprav so redne, vsebinske povratne and performance in music, games, sports, informacije povezane z dosežki in motiva- education, and professions: A meta-analysis. cijo za vse učence, so lahko za nadarjene Psychological Science, 25, 1608–1618. DOI: učence koristni tudi manj pogosti napotki ali 10.1177/0956797614535810. komentarji. Na splošno je bolj zaželeno, da +Mosing, M. A., Madison, G., Pederson, N. imajo nadarjeni učenci, ko rešujejo probleme L., Kuja-Haikola, R. in Ullen, F. (2014). in odprte naloge, priložnost za samostojno Practice does not make perfect: No causal delo v procesu reševanja problema in da effect of music practice on music ability. neodvisno ocenjujejo svoj napredek, kot da Psychological Science, 25, 1795–803. DOI: bi se zanašali izključno na zunanjo oceno 10.1177/0956797614541990. svojega učitelja. Tak proces lahko vodi k Roediger, H. L. (2013). Applying cognitive večjim metakognitivnim in reflektivnim psychology to education: Translatio- sposobnostim; mogoče ga je izboljšati z vr- nal education science. Psychological stniškimi povratnimi informacijami. Učitelji Science in the Public Interest, 14, 1–3. lahko olajšajo ta proces z zagotavljanjem doi:10.1177/1529100612454415. pravočasnih povratnih informacij v ključnih Rosenshine, B. in Meister, C. (1992). The use of fazah, ki so jasne in zagotavljajo podporo pri scaffolds for teaching higher-level cognitive zapletenih nalogah. strategies. Educational Leadership, 49(7), 26–33. Simkins, S. P. in Maier, M. H. (2008). Just-in-time teaching: Across the disciplines, across the POMEMBNOST ZA UČITELJE academy. Sterling VA: Stylus. Povratne informacije, ki jih učitelji posrevan Merrienboer, J. J. G., Kirschner, P. A. in Ke-dujejo učencem, so najučinkovitejše, kadar ster, L. (2003). Taking the load off a learner’s so specifične glede njihovega trenutnega mind: Instructional design for complex znanja in dosežkov v primerjavi z učnimi learning. Educational Psychologist, 38, 5–13. doi:10.1207/ s15326985EP3801_2. 4 Glejte http://www.apa.org/education/k12/ classroom-data.aspx. 22 NAČELA TOP 20 cilji in obenem predstavljajo tudi priložnost • Način in smer povratne informacije za razvoj metakognitivnih iin reflektivnih vplivata na motivacijo učencev. Učenci se spretnosti. Na primer: bolje odzivajo, če povratne informacije zmanjšajo negativnost in obravnavajo • Povratna informacija učitelja lahko pomembne vidike njihovega dela in pomaga nadarjenemu učencu, da se ta razumevanja, v nasprotju s povratnimi izostri v samoocenjevanju svojega dela. informacijami, ki so negativne in preveč Natančneje, učitelj lahko, preden poda osredinjene na podrobnosti učenčevega svojo povratno informacijo, prosi učenca, dela, ki so manj pomembne za učne cilje. da ta najprej sam reflektira stanje glede kakovosti svojega razumevanja ali izved- • Za nadarjene učence, ki so vključeni be naloge. Tako učenec razvije spretnost v dolgoročne projekte in cilje, lahko samoocene svojega učenja. redne povratne informacije z dokazi o postopnem napredku na ključnih točkah • Povratna informacija naj bi nadarjenemu dogajanja pomagajo pri ohranjanju učencu ponudila okvir oz. usmeritev za njihove motivacije. dokončanje zapletene naloge, zato je po- membno tudi, kdaj učitelj nadarjenemu učencu da povratno informacijo. Učitelji morajo povratno informacijo med učnim LITERATURA procesom zagotoviti na točkah, ko učenci Brookhart, S. M. (2008). How to give effective potrebujejo dodatno podporo, vendar feedback to your students. Alexandria, VA: pa jim hkrati omogočati, da se učijo in Association for Supervision and Curriculum odkrivajo stvari samostojno. Development. • Med odprtimi ali problemskimi učnimi Ericsson, A. K., Krampe, R. T. in Tesch-Romer, projekti se lahko zmerno uporabljajo C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performan- sprotne povratne informacije. Ko so ce. Psychological Review, 100, 363–406. učenci, neodvisno od zunanje ocene, doi:10.1037/0033- 295X.100.3.363 spodbujeni, da vztrajajo skozi zapletene naloge, razvijajo boljše veščine in obču- Gobet, F. in Campitelli, G. (2007). The role of do-tek, da se lahko zanesejo nase. main-specific practice, handedness, and starting age in chess. Developmental Psychology, • Vrstniško ocenjevanje se lahko uporabi 43, 159–172. doi:org/10.1037/00121649.43.1.159 za zagotavljanje učinkovite povratne +Holt, J. E., Kinchin, G. in Clarke, G. (2012). informacije za nadarjene učence. Z ustre- Effects of peer-assessed feedback, goal zno podporo in usmerjenostjo lahko setting, and group contingency on per- nadarjeni učenci zagotovijo kakovostne formance and learning by 10–12-year-old povratne informacije vrstnikom, ta stra- academy soccer players. Physical Education and Sport Pedagogy, 17, 231–250. doi:10.10 tegija pa se lahko uporabi za povečanje 80/17408989.2012.690568. njihove motivacije, dosežkov in metako- gnitivnih veščin. Leahy, S., Lyon, C., Thompson, M. in Wiliam, D. (2005). Classroom assessment, minute by • Vrsto povratnih informacij lahko določi- minute, day by day. Educational Leadership, jo učitelji skladno s potrebami diferen-63, 19–24. ciacije za različno sposobne učence. Na +Miller, M. T. in Olthouse, J. (2013). Critical thin-primer: povratna informacija v obliki king in gifted children’s offline and online vprašanj se lahko uporabi za povečanje peer feedback. Contemporary Educational kompleksnosti naloge ali zagotovitev Technology, 4, 66–80. podpore. Minstrel , J. (2001). The role of the teacher in making sense of classroom experiences and Kako učenci mislijo in se učijo? 23 effecting better learning. V S. M. Carver in učne strategije, vendar pa, ko prehajajo v D. Klahr (ur.), Cognition and instruction: zahtevnejše učne situacije ali ko začnejo Twenty-five years of progress (str. 121–150). delati na doseganju odličnosti na določenem Mahwah, NJ: Erlbaum. področju nadarjenosti, SRL postane bistven +Scager, K., Akkerman, S. F., Pilot, A. in Wu-tudi zanje. bbels, T. (2014). Challenging high-ability students. Studies in Higher Education, 39, 659–679. POMEMBNOST ZA UČITELJE +Schunk, D. H. in Swartz, C. W. (1993). Writing Učitelji lahko vključijo poučevanje in vajo strategy instruction with gifted students: Effects of goals and feedback on self-efficacy samoregulacijskih spretnosti v redni pouk in and skil s. Roeper Review, 15, 225–231. domače naloge. Da bi vsi učenci – ne glede na njihove kognitivne sposobnosti – imeli enake koristi od samoregulativnega učenja, je treba upoštevati številne dejavnike, zato 7. NAČELO: učiteljem predlagamo, da: Samoregulacija učencev poma- ga pri učenju. Samoregulacijskih • začnejo uvedbo posameznih vidikov SRL spretnosti se je mogoče naučiti. med poukom; to bo učencem omogočilo, da prepoznajo, kako SRL najbolje deluje v praksi; učitelji lahko na primer razpra- RAZLAGA vljajo z učenci o vidikih, kot so: a) zakaj je koristno prepoznati svoje močne točke Samoregulirano učenje (v nadaljevanju SRL) in slabosti pri učenju; b) kako lahko je »aktiven, konstruktiven proces, voden in natančna samoocena pomaga učencem omejen z učnimi cilji in s kontekstualnimi določiti ustrezne cilje za svoje učenje; c) značilnostmi okolja, v katerem si učenci katere učne strategije lahko najbolje pri- sami postavljajo cilje za svoje učenje in spevajo k doseganju zadanih učnih ciljev; nato spremljajo, uravnavajo in nadzirajo č) zakaj je pomembno, da se učenec med svojo kognicijo, motivacijo in vedenje« uporabo strategije kontinuirano spremlja (Pintrich, 2000, str. 453). Samoregucijske in jo po potrebi prilagodi; spretnosti lahko olajšajo obvladovanje snovi, ki se je je treba naučiti. Samoregulacijske • razmislijo o kurikularnih in zunajšolskih spretnosti, ki vključujejo pozornost, področjih, v katerih lahko posamezni organizacijo, samonadzor, načrtovanje in vidiki SRL pomagajo učencem; strategije pomnjenja, lahko pomagajo pri usvojitvi učne snovi. Čeprav se te s časom • upoštevajo, da samo razprava z učenci lahko izboljšajo, niso odvisne le od razvoja. o vidikih SRL ne bo zadostovala; učenci Teh strategij se je mogoče naučiti ali bodo sposobni učinkovite rabe speci- jih izboljševati, in sicer z neposrednim fičnih spretnosti in znanj le po tem, ko poučevanjem, modeliranjem, s podporo ter bodo sistematično uporabljali in vadili z razredno organizacijo in s strukturo. posamezne strategije SRL; Za SRL sta ključni dve vrsti učnih strategij: • razumejo, da mora praksa SRL temeljiti kognitivne učne strategije (npr. vaja, na konkretnih, avtentičnih vsebinah organizacija in elaboracijske strategije) iz rednega kurikuluma; delo v avten- in metakognitivne učne strategije (npr. tičnih izobraževalnih kontekstih je samoocenjevanje, določanje ciljev in zelo pomembno, da učenci prepoznajo spremljanje). Še posebej v prvih letih koristnost učnih strategij, ki jih vadijo šolanja nadarjeni učenci pogosto dosežejo med vsakdanjim šolskim učenjem; vadba visoke ravni, ne da bi se zanašali na takšne učnih strategij z učenci ne bi smela biti 24 NAČELA TOP 20 izolirana od dejanskega pouka; essential life skil s every child needs. New York, NY: HarperCollins. • vodijo svoje učence na sistematičen, +Pintrich, P. R. (2000). The role of goal ori-dobro strukturiran način, da opazujejo entation in self-regulated learning. In M. povezave med svojim učenjem in dosež- Boekaerts, P. R. Pintrich, M. Zeidner (ur.), ki; to je nujen pogoj, da jasno prepoznajo Handbook of self-regulation (pp. 451–502). uporabnost SRL; kadar so primerno San Diego, CA: Academic Press. oblikovani, so učni dnevniki in dnevni +Sontag, C., Stoeger, H. (2015). Can highly intel-delovni listi lahko zelo učinkoviti pri ligent and high-achieving students benefit odpiranju oči učencem glede izboljšav from a training of self-regulated learning in njihove uspešnosti in povezav med a regular classroom context? Learning and njihovimi učnimi prizadevanji, uporabo Individual Differences, 41, 43–53. doi:10.1016/j. posebnih strategij in njihovimi dosežki; lindif.2015.07.008. +Stoeger, H., Fleischmann, S. in Obergriesser, • vsem svojim učencem omogočijo učne S. (2015). Self-regulated learning (SRL) and situacije za SRL, ki so prilagojene njihovi the gifted learner in primary school: The ravni dosežkov in tako ustvarijo avten- theoretical basis of and empirical findings tične priložnosti za vsakega učenca, da on a research program dedicated to ensuring izkusi koristi SRL; šele takrat, ko uspešno that all students learn to regulate their own uporabijo SRL-intervencijo za pouče-learning. Asia Pacific Education Review, 16, vanje iste vsebine za različno uspešne 257–267. doi:10.1007/s12564-015-9376-7. učence, bodo vsi učenci spoznali, da iz- +Stoeger, H. in Sontag, C. (2012). How gifted stu-boljšanje njihovega učnega vedenja vodi dents learn: A literature review. In A. Ziegler, do večjih dosežkov; za nadarjene učence C. Fischer, H. Stoeger, M. Reutlinger (ur.), to pomeni, da morajo učitelji skrbno Gifted education as a lifelong chal enge: Essays izdelati naloge, ki so dovolj zahtevne in in honour of Franz J. Mönks (pp. 315–336). zanimive; Münster, Germany: LIT. Wolters, C. A. (2011). Regulation of motivation: • uporabijo strategije SRL pri čim več Contextual and social aspects. Teachers Col e-predmetih; izkušnje z različnimi av- ge Record, 113(2), 265–283. tentičnimi učnimi konteksti, v katerih Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-re-učenci delajo s strategijami SRL, so po- gulated learner: An overview. Theory Into membne za prenos teh strategij v čim več Practice, 41(2), 64–70. preostalih različnih učnih kontekstov; Zumbrunn, S., Tadlock, J. in Roberts, E. D. (2011). to lahko poveča verjetnost, da bodo na Encouraging self-regulated learning in the clas-novo pridobljene strategije SRL trajno sroom: A review of the literature. Pridobljeno ostale v učenčevem repertoarju učenja. s http://www.mehritcentre.com/assets/documents/Self%20Regulated%20Learning.pdf. LITERATURA +De Corte, E. (2013). Giftedness considered from the perspective of research on learning and instruction. High Ability Studies, 24, 3–19. DOI: 10.1080/13598139.2013.780967. Diamond, A., Barnett, W. S., Thomas, J. in Mu-nro, S. (2007, Nov. 30). Preschool program improves cognitive control. Science, 318(5855) , 1387–1388. doi:10.1126/science.1151148 Galinsky, E. (2010). Mind in the making: The seven Kako učenci mislijo in se učijo? 25 8. NAČELO: kažejo, da je ustvarjalnost bolje razvijati Učenčevo ustvarjalnost je mogo-znotraj specifičnih področij, kot so matema- če spodbujati. tika, naravoslovne vede ali umetnost. Vsako prizadevanje za izboljšanje ustvarjalnosti pri učencih mora potekati v okolju, ki spodbuja RAZLAGA različne poglede in spodbuja notranjo moti- vacijo. Čeprav je usposabljanje za katere koli Ustvarjalnost, opredeljena kot produkcija strategije ustvarjalnega razmišljanja lahko novih idej, uporabnih v določeni situaciji, je koristno, bodo imeli nadarjeni učenci verjet-ključna sposobnost za učence v informacij- no več koristi od poudarka na sposobnosti sko vodeni družbi 21. stoletja. Biti sposoben prepoznavanja problemov (npr. spretnost pri prepoznati probleme in oblikovati mogoče zaznavanju in ustvarjanju priložnosti ali izzi-rešitve, oceniti učinkovitost teh strategij in vov, prej znanih ali novih), ki zahtevajo nove nato tudi komunicirati z drugimi o vrednosti in uporabne pristope, kot pa dela na vnaprej teh rešitev so vse zelo pomembne značilnosti danih problemski situacijah. učne uspešnosti, delovne učinkovitosti in kakovosti življenja. Ustvarjalni pristopi v poučevanju spodbujajo navdušenost in veselje v učnem procesu, saj povečujejo zavzetost POMEMBNOST ZA UČITELJE učencev in konkretno uporabo znanja na Izobraževalci se morajo zavedati vloge različnih področjih vsakdanjega življenja. V ustvarjalnosti v uradnih in operativnih nasprotju s konvencionalnim prepričanjem, definicijah nadarjenosti za določen šolski da je ustvarjalnost lastnost, ki se ne spreminja kontekst. To je mogoče opredeliti v državnih (jo imaš ali pa ne), se ustvarjalno mišljenje pri učencih lahko razvija in kultivira, za-zakonih, okrožnih politikah ali v šolskih radi česar je to pomemben končni rezultat postopkih: učnega procesa za učence in učitelje. • Izobraževalci morajo prepoznati skla- dnost med navedenimi koncepti nadar- Vloga ustvarjalnosti v povezavi z nadarje- jenosti in ustvarjalnosti ter instrumenti, nostjo in delom z nadarjenimi se obravnava ki se uporabljajo za ocenjevanje teh različno: nekateri vidijo ustvarjalnost kot konstruktov, in postavljati vprašanja tam, ločen, vendar povezan konstrukt z nadarje- kjer je skladnost nejasna ali vprašljiva. nostjo; drugi jo vidijo kot sestavni del nadarjenosti; tretji jo vidijo kot podkategorijo neke • Izobraževalci morajo biti seznanjeni s druge lastnosti (kot je npr. inteligentnost), procesi nadzorovanja ocenjevanja (tj. ki prispeva k nadarjenosti. Pri ocenjevanju standardizacije), ki se uporabljajo za oce-ustvarjalnosti je treba biti pazljiv, da to poteka njevanje ustvarjalnosti in interpretacije skladno s tem, kateri izmed zgornjih vidikov rezultatov. se v določeni ocenjevalni situaciji upošteva, kadar se ustvarjalnost uporablja kot merilo za • Učitelji morajo pozorno in kontinu- identificiranje učencev kot nadarjenih. irano opazovati vedenje učencev, da bi prepoznali tiste učence, ki kažejo Ustvarjalnost se pogosto obravnava tudi kot potencial za visoko stopnjo ustvarjalne pomemben izid izobraževalnih programov produktivnosti. za nadarjene, ki se običajno osredinjajo na krepitev kognitivnih ustvarjalnih spretnosti • Kadar imajo programi za nadarjene identificiranih nadarjenih učencev. Poudarek zastavljen cilj spodbujanja ustvarjalnega v programih za nadarjene, zlasti na ravni os-razmišljanja, se morajo učitelji zavzemati novne šole, je običajno na spodbujanju sploš- za vključitev visokoustvarjalnih učencev ne ustvarjalnosti, vendar nekatere raziskave v te programe, tudi če ti mogoče ne 26 NAČELA TOP 20 dosegajo drugih identifikacijskih meril, discipliniranega mišljenja, zato naj učitelji kot so na primer rezultati na testih spo-uporabljajo strategije poučevanja, ki lahko sobnosti ali dosežkov. spodbujajo ustvarjalnost: Obstajajo različni načini, kako lahko učitelji • Različne aktivnosti, ki vključujejo iztoč- in strokovni delavci na področju vzgoje in nice in naloge, kot npr. ustvarjaj, izumi, izobraževanja vzpostavijo učno okolje, ki bo odkrij, predstavljaj si, da in napovej, ter spodbujalo razvoj ustvarjalnega mišljenja pri eksplicitno pojasnjevanje učencem, kaj te učencih5: spodbude od njih zahtevajo kognitivno in produktivno. • Dopuščanje učencem številnih različnih načinov za izpolnjevanje nalog in reševa- • Raziskovanje strokovne literature za nje problemov, saj morda strategije, ki se posebne strategije ali modele ustvarjal- jih je mogoče naučiti, niso vedno edini nega razmišljanja, ki so lahko podlaga pravi odgovor na postavljeno vprašanje. za eksplicitno poučevanje ustvarjalnih pristopov k reševanju problemov. • Poudarjanje vrednost različnih vidikov in mnenj, ki so lahko iztočnice za disku- • Oceniti z učenci, ali so odkrite strategije sijo, pri čemer je treba pojasniti, da so primerne za uporabo na akademskem ali različna mnenja zaželena in se jih ne bo umetniškem področju. kaznovalo. • Eksplicitno poučevanje metod za odkri- • Zmanjšanje uporabe nagrad in pohval vanje problemov, ki zahtevajo ustvarjalne za ustvarjalna prizadevanja učencev in rešitve, vključno s poznavanjem svetov- namesto tega osredinjanje na intrin- nih, nacionalnih in lokalnih tematik; zično vrednost ustvarjalne izkušnje odprtost za izkušnje; kritičen odnos učenca in uporabo meril iz vsakdanjega do statusa quo; občutljivost za večja sveta za ustvarjalnost izdelkov (npr. vprašanja, ki bi se lahko izrazila z osebno primernost za določen problem, novost, skrbjo. uporabnost). • Uporaba metod, ki v ospredje postavljajo • Izogibanje temu, da se visokoustvarjalne postavljanje vprašanj, izpodbijanje preučence v razredu označi kot moteče; na- vladujočega mnenja, ustvarjanje nenava- mesto tega se učenčevo navdušenje lahko dnih povezav, predstavljanje radikalnih usmeri v reševanje resničnih problemov alternativ ter kritično odkrivanje idej in ali prevzemanje vodilne vloge pri določe- možnosti. nih nalogah. • Zagotavljanje priložnosti, da učenci • Modeliranje značilnosti ustvarjalnih po- zaznajo in rešujejo avtentične probleme sameznikov v življenju in pri poučevanju individualno ali v skupinah in svoje (npr. s sprejemanjem dobro premišljenih ustvarjalne ideje predstavijo širšemu tveganj, z odprtostjo za nove izkušnje, občinstvu (vrstnikom, učiteljem, članom vztrajnostjo po neuspehu, z razvijanjem skupnosti), po možnosti zainteresiranim strpnosti do večpomenskosti). ciljnim skupinam v povezavi z obravna- vanim problemom. Ustvarjalni proces je pogosto narobe razumljen, tj. kot nekaj spontanega ali celo • Modeliranje ustvarjalnega procesa. Uči- neresnega. Veliko raziskav pa potrjuje, da telji so lahko vplivni vzorniki in zato bi z sta ustvarjalnost in inovativnost rezultat učenci morali deliti svojo ustvarjalnost, vključno z uporabo različnih strategij 5 Glejte http://www.apa.org/education/k12/ za reševanje problemov na različnih creativity-module.aspx. Kako učenci mislijo in se učijo? 27 področjih svojega življenja. Tako mode-doi:10.1037/aca0000009. liranje lahko vključuje tudi primere, iz Plucker, J., Beghetto, R. A. in Dow, G. (2004). katerih je razvidno, da ustvarjalnost ni Why isn’t creativity more important to nujna v vseh situacijah, kar lahko učen- educational psychologists? Potentials, cem pomaga razviti večjo samozavest pitfal s, and future directions in creativity pri odločitvah o tem, kdaj je bolje, da se research. Educational Psychologist, 39, 83–96. usmerijo v en pravilen odgovor, in kdaj je doi:10.1207/s15326985ep3902_1. bolje, da poiščejo alternativne rešitve. +Pyryt, M. C. (1999). Effectiveness of training children’s divergent thinking: A meta- -analytic review. In A. S. Fishkin, B. Cra- mond, P. Olszewski - Kubilius (ur.), Investiga-LITERATURA ting creativity in youth: Research and methods Beghetto, R. A. (2013). Kil ing ideas softly? The (pp. 351–366). Cresskil , NJ: Hampton Press. promise and perils of creativity in the clas- +Runco, M. A. in Nemiro, J. (1994). Problem sroom. Charlotte, NC: Information Age Press. finding, creativity, and giftedness. Roeper +Hennessey, B. A. in Amabile, T. (2004). Review, 16, 235–241. Developing creativity in gifted children: Runco, M. A. in Pritzker, S. R. (ur.). (2011). The central importance of motivation and Encyclopedia of creativity (2nd ed.). Boston, classroom climate (Research Monograph MA: Academic Press. Series RM04202). Storrs, CT: University of Sternberg, R. J., Grigorenko, E. L. in Singer, J. Connecticut, National Research Center on L. (ur.) (2004). Creativity: From potential the Gifted and Talented. to realization. Washington, DC: American +Hunsaker, S. L. (2005). Outcomes of creativity Psychological Association. training programs. Gifted Child Quarterly, 49, 292–299. doi:10.1177/001698620504900403. +Kaufman, J. C. in Baer, J. (Eds.). (2005). Creativity across domains: Faces of the muse. Mahwah, NJ: Erlbaum. Kaufman, J. C. in Beghetto, R. A. (2013). In praise of Clark Kent: Creative metacognition and the importance of teaching kids when (not) to be creative. Roeper Review: A Journal on Gifted Education, 35, 155–165. doi:10.1080/027 83193.2013.799413. +Kim, M. K., Rho, I. S. in Cho, M. K. (2016). Creativity of gifted students in an integrated math-science instruction. Thinking Skil s and Creativity, 19, 38–48. doi:10.1016/j. tsc.2015.07.004. +Mann, E. L. (2006). Creativity: The essence of mathematics. Journal for the Education of the Gifted, 30, 236–260. doi:10.4219/ jeg-2006-264. +Miller, A. L. (2012). Conceptualizations of creativity: Comparing theories and models of giftedness. Roeper Review, 34, 94–103. doi:10.1 080/02783193.2012.660683. +Pang, W. (2015). Promoting creativity in the classroom: A generative view. Psychology of Aesthetics Creativity and the Arts, 9, 122–127. 28 NAČELA TOP 20 Kaj učence motivira? 9. NAČELO: se lahko zateče k bližnjicam, kot je hitro Učenci bolj uživajo pri učenju in branje odstavka, da bi našel neko specifično so uspešnejši, kadar so bolj mo-informacijo, namesto da bi usvojil celotno tivirani notranje kot zunanje. učno vsebino) ali pa obupajo pod premoč- nimi pritiski. Še več: učenci, ki so zunanje motivirani, lahko v odsotnosti zunanjih RAZLAGA nagrad tudi popolnoma izgubijo motivacijo za učenje, medtem ko notranje motivirani Notranja motivacija pomeni, da učenci de- učenci kažejo dolgoročnejše obvladovanje lajo neko aktivnost zaradi nje same. Pri tem učnih ciljev.6 se počutijo kompetentne in avtonomne (npr. »To lahko naredim sam/-a«). Učenci, ki so Številne raziskave kažejo, kako pomembno notranje motivirani, delajo naloge zato, ker v na pozitivne učne dosežke vplivajo ustrezno njih najdejo zadovoljstvo. Povedano drugače: uporabljene zunanje motivacijske spodbude. vključenost v aktivnost je zanje samo po Raziskave kažejo tudi, da učenci razvijajo sebi nagrada in ni povezana z oprijemljivimi učno kompetentnost takrat, ko aktivnosti nagradami, kot so: pohvala, ocene in drugi ponavljajo na skrbno izbrane načine do toč- zunanji dejavniki. Nasprotno pa učenci, ki so ke, ko se temeljne spretnosti avtomatizirajo zunanje motivirani, delajo naloge, da bi s tem (glejte 5. načelo). Bolj ko temeljne spretnosti prišli do ciljev, kot so: dobra ocena, pohvala postajajo avtomatizirane, manj napora je tre-staršev ali izogib kazni. Notranja in zunanja ba vložiti vanje, zato se poveča tudi zadovolj-motivacija nista na nasprotnih straneh mo- stvo učencev. Podobno kot pri športu učenci tivacijskega kontinuuma v tem smislu, da če tudi svoje branje, pisanje in matematične imamo več ene, imamo manj druge. Učenci spretnosti izboljšujejo takrat, ko te dejavnosti pravzaprav pri šolskih nalogah sodelujejo ponavljajo ob učiteljevem usmerjanju in po- zaradi notranjih in zunanjih razlogov hkrati vratnih informacijah ter postopno napredu- (npr. ker v tem uživajo in ker bi radi dobili jejo od preprostejših h kompleksnejšim na-dobro oceno). Notranje motivirano udejstvo- logam. Aktivnost učencev v teh dejavnostih vanje v učnih nalogah ni le prijetnejše, am-pogosto zahteva veliko učiteljevega spodbu- pak je tudi pozitivno povezano s trajnejšim janja in pohval ob napredovanju. Z razvija-učenjem, z dosežki in zaznano kompetentno- njem vse večje kompetentnosti postajajo stjo, negativno pa z anksioznostjo. usvojeno znanje in spretnosti osnova za zahtevnejše naloge, ki so zato čedalje manj Do teh pozitivnih učinkov pride, ker se naporne in prijetnejše. Ko učenci dosežejo notranje motivirani učenci nalog lotijo na to točko, učenje pogosto postane samo po način, ki omogoča boljše učenje, npr. natanč- sebi notranja nagrada. neje spremljajo pouk, učinkoviteje organi- zirajo nove informacije in jih povezujejo s Raziskave kažejo, da so nadarjeni učenci svojim predznanjem. Počutijo se tudi bolj pogosto bolj intrinzični v svoji motivaciji samoučinkovite in se ne obremenjujejo pre-kot drugi učenci, vsaj takrat, ko gre za učne tirano z dosežki. Po drugi strani pa se učenci, in intelektualne dejavnosti. Dosegajo višje ki so bolj zunanje motivirani, tako osredinijo rezultate na formalnih merjenjih intrinzične na nagrado (npr. dobiti dobro oceno), da učenje postane le površinsko (npr. učenec 6 Glejte http://www.apa.org/education/k12/ learners.aspx. Kaj učence motivira? 29 (notranje) motivacije za učenje ter izkazujejo Še ena ovira za razvoj lastne motivacije je, da več užitka ob razmišljanju in učenju. Boljši starši in vzgojitelji nadarjene učence pogosto uspeh notranje motiviranih nadarjenih učen-hvalijo za hitro in preprosto opravljanje cev je v določeni meri odvisen od stopnje del, pa tudi za pridobitev najvišjih ocen ali izziva, ki ga naloga predstavlja. Nadarjeni zmagovanje na tekmovanjih. Čeprav je težko učenci, ki so ubogljivi, lahko v razredu govoriti proti pohvalam za uspeh, lahko preproste naloge delajo enako dobro ne glede takšne pohvale postavijo nadarjene učence na vrsto motivacije, toda kadar se srečujejo z pred tveganje za vrednotenje ciljev doseganja za njih ustrezno zahtevnim delom, se lahko nad cilji obvladovanja (glejte 10. načelo). odrežejo veliko boljše, kadar so notranje Pohvala za trud, učenje nove, izzivalne motivirani. V povezavi z nadarjenimi učenci, vsebine in za obvladovanje novih znanj bo ki veljajo za poduspešne, obstajajo dokazi, verjetneje vodila do ciljev obvladovanja, ki so da so nekateri visoko notranje motivirani za bolj skladni z notranjo motivacijo. Vprašanje učenje, vendar ne nujno na področjih, s ka-nadarjenim učencem »Kaj si se naučil?« in ne terimi se srečujejo v rednih šolskih razredih. »Kaj si dobil?« lahko prav tako pomaga pri Ravno tako kot drugi tudi nadarjeni učenci razvoju notranje motivacije. opravljajo naloge zaradi notranjih in zuna- njih razlogov; pri natečajih in tekmovanjih Spodbujanje notranje motivacije zahteva so na primer lahko nekateri učenci notranje uporabo praks in dejavnosti, ki podpirajo motivirani za občutke tekmovalnosti pa tudi učenčevo osnovno potrebo po kompetentno-ekstrinzično motivirani za zmago. sti in samostojnosti: • Kadar učitelji uporabljajo ocene, je dobro, da poudarijo njihovo informa- POMEMBNOST ZA UČITELJE tivno funkcijo (povratne informacije) Večina splošnih nasvetov za spodbujanje in in ne nadzorne funkcije (nagrajevanja/ krepitev notranje motivacije učencev velja tudi kaznovanja). Nadarjenim učencem je za nadarjene učence, vendar pa obstaja nekaj poleg informacije o tem, kako dobro so edinstvenih značilnosti in potreb nadarjenih se odrezali v primerjavi z drugimi, dobro učencev, ki zahtevajo posebno pozornost. ponuditi tudi nekaj možnosti za to, kako Najpogostejša ovira za notranjo motivacijo bi lahko nalogo nadgradili in jo obdelali nadarjenih učencev v šolskem okolju je, da na drugi, zahtevnejši ravni, in opredeliti verjetno ne delajo na snovi in z materiali, ki bi področja, na katerih je učenec pokazal še bili zanje najbolj optimalni (glejte 12. načelo). poseben napredek. Učenci, ki so zunanje motivirani z dobri- • Pri katerih koli zunanjih spodbudah, kot mi ocenami in so na splošno pridni, bodo so npr. časovni roki, je dobro premi- naredili dovolj za odlično oceno, ne glede sliti o tem, ali bodo učenci omejitev na to, ali je snov zanje preveč preprosta ali razumeli kot preveč nadzorujočo. To, ne. Učenci, ki se upirajo temu, kar zaznavajo kako bodo učenci dojemali omejitve, je kot »nepotrebno delo«, lahko hitro končajo odvisno od načina, na katerega učitelji prelahke naloge s površnimi napakami ali jih nalogo predstavijo učencem. Potreba po sploh ne končajo. V obeh primerih učenec ne samostojnosti je zadovoljena, ko imajo razvija dobrih delovnih navad niti ne vlaga učenci možnost izbire. Dovoliti učencem, truda za potrebe obvladovanja novih vsebin in da izberejo med različnimi dejavnostmi spretnosti. Tisti, ki so kdaj sodelovali v hitrih ter da sodelujejo pri oblikovanju pravil zahtevnih poletnih šolah ali letnih programih in postopkov, pomaga krepiti zaznavo za nadarjene učence, vedo, da učenci, ki so samostojnosti. Naloge so optimalno zah-vedno preprosto, na lahek način 'prišli skozi', tevne takrat, kadar niso ne prelahke in ne pogosto potrebujejo 'sanacijo' oz. izboljšanje pretežke. Nadarjeni učenci, ki niso vajeni učnih spretnosti. 30 NAČELA TOP 20 učnih izzivov, bodo mogoče potrebovali Brophy, J., Wiseman, D. G., Hunt, G. H. (2008). smernice in spodbudo pri sprejemanju Best practice in motivation and management nalog, za katere niso prepričani, da jih in the classroom (2nd ed.). Springfield, IL: lahko hitro in preprosto opravijo. Charles C Thomas. +Clinkenbeard, P. R. (2012). Motivation and • Ker notranja motivacija predstavlja zado-gifted students: Implications of theory and voljstvo zaradi naloge same, lahko učitelji research. Psychology in the Schools, 49, organizirajo učne aktivnosti, tako da 622–630. vključijo vanje tudi ideje, predstavljene v +Csikszentmihalyi, M., Rathunde, K. in Whalen okviru 8. načela (o ustvarjalnosti), in sicer S. (1993). Talented teenagers: The roots of su-ob predstavitvi novih aktivnosti učencem ccess and failure. Cambridge, UK: Cambridge poskrbijo za določeno raven presenečenja University Press. in neskladja v informacijah ter tako omo- Deci, E. L. in Ryan, R. M. (1985). Intrinsic gočijo ustvarjalno reševanje problemov. motivation and self-determination in human Majhne skupine so lahko odlična struktu-behavior. New York, NY: Plenum. ra za spodbujanje ustvarjalnega reševa- +Feldhusen, J. F., Dai, D. Y. in Clinkenberd, P. nja problemov. Fleksibilno oblikovanje R. (2000). Dimensions of competitive and skupin, pri čemer učenci s podobnimi cooperative learning among gifted learners. sposobnostmi in/ali interesi vsaj včasih J ournal for the Education of the Gifted, 23, delajo skupaj, verjetneje spodbudi notra-328–342. njo motivacijo. Nadarjene učence je treba +Gottfried, A. E. in Gottfried, A. W. (1996). A postaviti pred izziv in navdušiti z idejami longitudinal study of academic intrinsic učencev, s katerimi delijo svoje interese, motivation in intellectual y gifted children: ali takšnimi, s katerimi se ne strinjajo Childhood through early adolescence. Gifted glede kompetentnosti in učinkovitosti. Child Quarterly, 40, 179–183. Spodbujanje notranje motivacije za učenje +Olszewski-Kubilius, P. M., Kulieke, M. J. in ne pomeni, da se morajo učitelji popolnoma Krasney, N. (1988). Personality dimensions of gifted adolescents: A review of the empirical odpovedati uporabi nagrade. Določene na-literature. Gifted Child Quarterly, 32, 347–52. loge v razredu in življenju, kot je na primer usvajanje novih spretnosti, bodo gotovo Thorkildsen, T. A., Golant, C. J. in Cambray-En-nezanimive. Pomembno je naučiti učence, gstrom, E. (2008). Essential solidarities for understanding Latino adolescents’moral and da so nekatere naloge, celo naloge, ki jih je academic engagement. V C. Hudley in A. E. nujno usvojiti, lahko na začetku nezanimive, Gottfried (ur.), Academic motivation and the pa vendar zahtevajo dosledno in včasih tudi culture of schooling in childhood and adole-dolgočasno učenje. Ravno to je kritično za scence (str. 73–89). Oxford, England: Oxford tiste nadarjene učence, ki se morda niso na-University Press. učili določene ravni trdega dela in vaje, ki sta potrebna za dokazovanje odličnosti. Enkrat usvojene pa te spretnosti lahko postanejo nagrada sama po sebi. LITERATURA Anderman, E. M. in Anderman, L. H. (2014). Classroom motivation (2nd ed.). Boston, MA: Pearson. Brophy, J. (2004). Motivating students to learn. Mahwah, NJ: Erlbaum. Kaj učence motivira? 31 10. NAČELO: uspeha. Čeprav cenijo učenje, obvladovanje Učenci dlje vztrajajo pri zah- in strokovno znanje, ki jih je pripeljalo do tevnejših nalogah in globinsko tekmovanja, je njihov kratkoročni cilj na procesirajo informacije, takrat tekmovanju cilj dosežka. Da bi bili sposobni ko jih vodijo cilji obvladovanja razviti svoje potenciale, nadarjeni učenci potrebujejo večplastno motivacijsko strate- namesto cilji dosežkov. gijo, ki se ujema s ciljem naloge. Več študij kaže, da se cilji, povezani z obvladovanjem RAZLAGA zahtev nalog (motivacija obvladovanja) in z doseganjem boljših dosežkov od preo- Vzrok, zakaj se učenci vključujejo v določene stalih (motivacija dosežkov), med seboj ne učne aktivnosti, so cilji. Raziskovalci so izključujejo. Nadarjeni učenci težko dosežejo prepoznali dva širša tipa ciljev: cilji obvlado-cilje dosežkov brez ciljev obvladovanja, ker vanja (angl. mastery goals) in cilji dosežkov izjemni dosežki od njih zahtevajo znaten (angl. performance goals). Cilji obvladovanja interes, angažma, trud in globinsko učenje so usmerjeni k usvajanju novih spretnosti ali dane vsebine. Za izjemno visoke dosežke je izboljšanju trenutne kompetentnosti. Učenci, potrebna kompleksna interakcija med različ- ki imajo cilje obvladovanja, so motivirani, nimi motivi in cilji. da se naučijo novih spretnosti in dosežejo stopnjo obvladovanja na določenem podro- Obstaja tesna povezava med cilji obvlado- čju ali pri določeni nalogi. Nasprotno pa so vanja/dosežkov in miselno naravnanostjo učenci, tudi nadarjeni, ki prevzamejo cilje (angl. mindset). Učenci, ki verjamejo, da je dosežkov, motivirani, da pokažejo, da imajo inteligentnost fiksna lastnost posameznika ustrezne sposobnosti ali pa da se izognejo (kar veliko učencev, ki so bili identificira-nalogam, v katerih bi se mogoče pokazalo, da ni kot nadarjeni, mogoče verjame), bodo niso nadarjeni. Glede na to analizo se posa-verjetneje usmerjeni k ciljem dosežkov, z mezniki vključujejo v storilnostne dejavnosti namenom, da pokažejo svoje visoke intelek-zaradi dveh zelo različnih razlogov: mogoče tualne sposobnosti ali prikrijejo (izogibanje si prizadevajo za razvoj kompetentnosti z nalogam) po njihovem mnenju neustrezne učenjem, pri katerem dajo vse od sebe (cilji ravni sposobnosti. Učenci, ki verjamejo, da obvladovanja), ali pa se trudijo, da pokažejo se inteligentnost razvija, ko se učijo, bodo svojo kompetentnost, tako da poskušajo verjetneje izkazovali cilje obvladovanja. biti boljši kot drugi (cilji dosežkov). Cilji dosežkov lahko učence vodijo do tega, da se začnejo izogibati situacijam, za katere POMEMBNOST ZA UČITELJE dvomijo, da bi bili lahko v njih boljši od drugih. V tipičnih razrednih situacijah, v Obstajajo specifični načini poučevanja, katerih se učenci srečajo z zahtevnejšimi s katerimi učitelji lahko spodbujajo cilje vsebinami, so cilji obvladovanja načelno obvladovanja: uporabnejši kot cilji dosežkov. • Pri ocenjevanju naj se namesto nor- Čeprav so cilji obvladovanja v veliko konte-mativnih standardov in primerjave z kstih bolj zaželeni in se je izkazalo, da vodijo drugimi poudarjajo: individualni trud, do boljših rezultatov pri različnih učnih trenutni napredek glede na pretekle in motivacijskih dejavnikih, obstajajo tudi dosežke in izboljšanje.7 nekatere situacije, v katerih so cilji dosež- kov uporabnejši ali primernejši, na primer: • Primerjavam z drugimi učenci se je nadarjeni učenci pogosto sodelujejo na najbolje izogibati. V razredu je najbolje, tekmovanjih, na katerih je namen aktivnosti predvsem doseganje čim boljšega dosežka oz. 7 Glejte http://www.apa.org/education/k12/ using-praise.aspx. 32 NAČELA TOP 20 da se rezultate ocenjevanja učencem spo-rezultata (dosežkov). Če se učenci večino roča individualno, saj tak način usmerja svojega časa ukvarjajo z nalogami, ki pozornost na napredek posameznega so zanje preveč preproste, verjetno ne učenca in odvrača pozornost od primer- bodo razvili delovne etike, ki je potrebna jav z drugimi učenci. Medtem ko visoko za obvladovanje izzivov in razvijanje učno uspešni učenci pogosto uživajo strokovnega znanja, kar lahko pripelje do v javnem priznanju svojih dosežkov in poduspešnosti. bi bili zadovoljni takšne pohvale, kadar njihovi dosežki presežejo prejšnjo osebno • Pri uporabi sodelovalnega učenja je do- raven, pa tiste, ki imajo težave ali jih bro spreminjati sestavo skupin učencev. skrbi, da bodo izpadli »neumni«, take Čeprav so v literaturi pogosto priporoče- primerjave odvračajo. Poleg tega učenci, ne po sposobnostih heterogene skupine ki običajno dosegajo višje dosežke, lahko (po navadi učenec z visokimi dosežki, postanejo zaskrbljeni, da bodo socialno učenec z nizkimi dosežki in dva učenca stigmatizirani, če bodo pohvaljeni v s povprečnimi sposobnostmi), učenec, javnosti. ki je vedno najboljši pri delu v skupini, mogoče ne bo dobil priložnosti, da se • Pohvalam, ki učencu ne dajejo speci- intelektualno razvija in obvlada nove fične informacije o tem, kaj je bilo pri veščine. Včasih morajo nadarjeni učenci njegovem delu tako izjemnega, kot je delati s svojimi vrstniki za skupni cilj, da na primer: »odlično«, »briljantno« in kot del skupine razvijajo obvladovanje. »neverjetno«, se je najbolje izogibati, saj ne spodbujajo visokokakovostnega dela. • Spodbujanje učencev, da svoje napake LITERATURA in napačne odgovore opazijo kot prilo- Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, struc- žnost za učenje in ne kot vire ocenje- tures, and student motivation. Journal vanja ali dokaz sposobnosti. Če učitelji of Educational Psychology, 84, 261–271. (s pohvalo) posvetijo preveč pozornosti doi:10.1037/0022-0663.84.3.261 odličnim rezultatom in preveč izposta- Anderman, L. H. in Anderman, E. M. (2009). vljajo napake (npr. popravljajo napake z Oriented towards mastery: Promoting rdečo barvo), lahko učenci razvrednotijo positive motivational goals for students. V R. pomen napak in jih ne vidijo več kot Gilman, E. S. Huebner in M. Furlong (ur.), naravnega dela učenja na poti do znanja. Handbook of positive psychology in the schools O napakah, ki nastanejo zaradi nera- (str. 161–173). New York, NY: Routledge. zumevanja (ne pa zaradi pomanjkanja Deci, E. L. in Ryan, R. M. (2002). The paradox of napora), se je bolje pogovoriti z učenci, achievement: The harder you push, the worse kot pa jih kaznovati. it gets. V J. Aronson (ur.), Improving academic achievement: Impact of psychological • Čim bolj individualiziran tempo factors in education (str. 62–90). San Diego, poučevanja. Nekateri učenci končajo CA: Academic Press. delo veliko hitreje kot drugi in jih je +Dweck, C. S. (2012). Mindsets and malleable treba spodbuditi, da se lotijo ustrezno minds: Implications for giftedness and talent. zahtevnih projektov ali nalog, pri katerih V R. Subotnik, A. Robinson, C. Cal ahan, pa imajo določeno izbiro. Učencem je P. Johnson, in E. J. Gubbins (ur.), Malleable treba dovoliti, da sodelujejo pri odlo-minds: Translating insights from psychology čanju o tem, koliko časa potrebujejo za and neurosciences to gifted education (str. končanje naloge; spremljanje njihovega 7–18). Storrs, CT: University of Connecticut, napredka jim pomaga, da se osredinijo National Research Center on the Gifted and na proces (usvajanje obvladovanja) poleg Talented. +Elliot, A. J. in Trash, T. M. (2001). Achievement Kaj učence motivira? 33 goals and the hierarchical model of achieve-primerih pa lahko učitelji tvorijo napačne ment motivation. Educational Psychologist, predstave, zaradi katerih od učencev lahko 13, 139–156. pričakujejo manj, kot ti lahko dejansko dose- +Gottfried, A. W., Gottfried, A. E. in Guerin, D. žejo. Če so ta napačna pričakovanja učencu W. (2006) The Fullerton Longitudinal Study: posredovana (besedno ali nebesedno), se A long-term investigation of intellectual lahko učenec začne obnašati tako, da potrdi and motivational giftedness. Journal for the učiteljeva izhodiščna pričakovanja. Učite-Education of the Gifted, 29(4), 430–450. ljevo netočno pričakovanje, ki ustvari novo Graham, S. (1990). On communicating low ability resničnost, se imenuje samoizpolnjujoča in the classroom: Bad things good teachers napoved (angl. self-fulfilling prophecy). Ko sometimes do. V S. Graham in V. Folkes pride do takih napačnih učiteljevih pričako- (ur.), Attribution theory: Applications to vanj, se ta po navadi usmerijo k stigmatizira-achievement, mental health, and interpersonal nim skupinam (npr. mladoletniki iz etnične conflict (str. 17–36). Hil sdale, NJ: Erlbaum. skupine, ekonomsko deprivilegirani učenci, +McCoach, D. B. in Siegle, D. (2003). Factors that dvojno izjemni učenci, spolne skupine), saj differentiate underachieving gifted students so v naši družbi prisotni negativna prepriča-from high-achieving gifted students. Gifted nja ali stereotipi o intelektualnih sposobno-Child Quarterly, 47(2), 144–154. stih teh skupin. Meece, J. L., Anderman, E. M. in Anderman L. H. (2006). Classroom goal structure, student Ta napačna pričakovanja se pogosteje po-motivation, and academic achievement. javijo v nižjih razredih, na začetku šolskega Annual Review of Psychology, 57, 487–503. leta in občasno ob menjavi šole oz. kadar so doi:10.1146/annurev. psych.56.091103.070258. informacije o učenčevih preteklih dosežkih +Vansteenkiste, M., Lens, W., Elliot, A. J., Soe-najmanj dostopne ali zanesljive in kadar nens, B. in Mouratidis, A. (2014). Moving the imajo učenci razloge, da začnejo dvomiti o achievement goal approach one step forward: svojih sposobnostih. Ko se ta pričakovanja Toward a systematic examination of the au- oblikujejo, lahko vztrajajo pri učiteljih, in to tonomous and controlled reasons underlying kljub prisotnosti dokazov, da so napačna. achievement goals. Educational Psychologist, 49, 153–174. Pravilna ali napačna pričakovanja vplivajo na to, kako se učitelji vedejo do učencev. Na primer: zdi se, da učitelji po navadi dajejo 11. NAČELO: več čustvene podpore, jasnejšo povratno Učiteljeva pričakovanja do informacijo, več pozornosti, več poučevanja učencev vplivajo na priložnosti, in več priložnosti za učenje tistim učen- ki jih učenci posvečajo učenju, cem, do katerih imajo visoka pričakovanja, motivacijo učencev in na njihove kot pa tistim, od katerih pričakujejo manj. učne dosežke. Učiteljev različen pristop do učencev lahko poveča dejanske razlike v dosežkih med učno uspešnejšimi in učno manj uspešnimi učenci, RAZLAGA čeprav se vsi nadarjeni učenci ne odzivajo enako na napačna pričakovanja učiteljev. Učitelji imajo pogosto pričakovanja do Glede na njihove osebnostne lastnosti bodo sposobnosti svojih učencev. Ta prepričanja nekateri učenci vzeli pričakovanja učitelja kot vplivajo na način poučevanja, razdeljevanje izziv in se z njimi spopadli, medtem ko se pri v skupine, pričakovane učne dosežke in drugih lahko pojavi upad v učnih dosežkih. na metode ocenjevanja. Večina učiteljevih Učitelji lahko z usposabljanjem postanejo pričakovanj o sposobnostih posameznega natančnejši pri prepoznavanju nadarjenih učenca temelji na učenčevih preteklih šolskih učencev in oblikovanju pričakovanj do dosežkih in običajno drži. V nekaterih njih. Učitelji morajo biti dobro seznanjeni s 34 NAČELA TOP 20 tipičnim vedenjem, preferencami in z interesi na področjih, ki učenca ne zanimajo, nadarjenih učencev, se ustrezno odzivati ima učenec preveč talentov in premalo nanje in se izogibati oblikovanju pričakovanj časa, da bi v celoti razvijal vsa področja, samo na osnovi preteklih dosežkov nadarje-ali učitelji pričakujejo visoke dosežke na nih učencev, s katerimi so delali. področjih, na katerih ima učenec bolj povprečne sposobnosti. Takšne situacije lahko postopoma pripeljejo do učen- POMEMBNOST ZA UČITELJE čevega nezadovoljstva, upada njegovih Najbolje je, da imajo učitelji do vseh učencev interesov, pomanjkanja osredinjenosti na visoka pričakovanja in da vzdržujejo ustre- učenje in obvladovanja učnih spretno- zno visoke standarde za vse učence, da bi se sti, zmanjšane odgovornosti za lastno izognili samoizpolnjujočim napovedim: učenje in učne izide ter šibkejše učne samopodobe. • Učitelji lahko dosledno preverjajo zanesljivost informacij, ki jih uporablja- • Učitelji bi morali z učenci in njihovimi jo za oblikovanje svojih pričakovanj. starši razpravljati o razlogih za njihova Učenčevih šibkih učnih dosežkov ne gre pričakovanja in jim razložiti, na čem te- razumeti v smislu absolutne resnice (tj. meljijo. Pomembno je, da starši razumejo mogoče so neki dejavniki v preteklosti pozitivne in negativne učinke svojih pri- vplivali na učenčevo sposobnost, zdaj pa čakovanj in pričakovanj drugih. Učencem nimajo več vpliva), ampak kot delovno je treba zagotoviti jasne povratne infor- hipotezo o učencu, ki jo učitelj lahko macije, kadar ta pričakovanja niso bila izpodbija. Poleg tega rasa, spol in socialni izpolnjena. Učitelji bi morali spodbujati razred niso trdna osnova, na kateri bi nadarjene učence, da postopoma ustvar- lahko oblikovali pričakovanja do učenče- jajo in samoregulirajo svoja pričakovanja vih sposobnosti. glede učenja in učnih dosežkov. • Ker se učitelji mogoče včasih ne zaveda- • Pri oblikovanju in komuniciranju o viso- jo, da imajo do različnih učencev tudi kih pričakovanjih do nadarjenih učencev različen odnos glede na svoja osnovna morajo učitelji upoštevati socialni pričakovanja (učenci, do katerih imajo kontekst. Verjetno je, da nadarjeni učenci visoka pričakovanja, v primerjavi z ne bodo želeli izpolniti pričakovanj, ki jih učenci, do katerih imajo nizka priča-bodo odtujila od sošolcev in zaradi kate- kovanja), si pri tem lahko pomagajo rih se bodo počutili »preveč drugačni«. tako, da se samopreverjajo. Lahko se na • Učitelji morajo upoštevati, da so njihova primer vprašajo, ali: a) v sprednjem delu visoka pričakovanja do nadarjenih razreda sedijo le učenci, do katerih imajo učencev primerna. Kakor koli pa morajo visoka pričakovanja; b) imajo vsi učenci biti sposobni ustreznega odzivanja z možnost, da sodelujejo v razrednih po- zagotavljanjem konstruktivnih povra- govorih; c) je pisna povratna informacija tnih informacij, ko se nadarjeni učenci za opravljene naloge enako podrobna za odrežejo slabo in/ali ne uspejo zadovoljiti učence, od katerih učitelj pričakuje več, v učiteljevih visokih pričakovanj. Tudi primerjavi z učenci, od katerih pričakuje najbolj izjemni posamezniki se občasno manj. borijo oz. so neuspešni, zato je za učitelje • Pomembno je, da imajo učitelji visoka ključno, da so prilagodljivi in da so spo- pričakovanja do nadarjenih učencev. Ko sobni prilagoditi pričakovanja specifič- imajo učitelji preveč visokih pričakovanj, nim situacijam. pa to ni vedno motivirajoče za nadarjene • Skupaj z visokimi pričakovanji bodo uči- učence, pe posebej, če so ta pričakovanja telji morali voditi nadarjene učence glede Kaj učence motivira? 35 tega, kako izpolniti njihova pričakovanja. grouping, and formative assessment. Journal Visoka pričakovanja od nadarjenih učen-for the Education of the Gifted, 37, 245–268. cev zahtevajo izjemen napor, z ustrezno +Moltzen, R. (2011). Underachievement. V R. zahtevnimi dejavnostmi in s podporo pa Moltzen (ur.), Gifted and talented: New jih je seveda mogoče izpolniti. Zealand perspectives (3. izd., str. 403–433). Auckland, New Zealand: Pearson Originals. • Najboljše sredstvo proti negativnim +Rubie-Davies, C. M. (2015). Becoming a high pričakovanjem je, da nad učencem nikoli expectation teacher: Raising the bar. New ne obupamo. York, NY: Routledge. • Najboljše sredstvo proti negativnim Schunk, D. H., Meece, J. L. in Pintrich, P. R. pričakovanjem je, da nad učencem nikoli (2014). Motivation in education: Theory, resene obupamo. arch, and applications. Boston, MA: Pearson. Stipek, D. J. (2002). Motivation to learn: Integrating theory and practice (4th ed.). New York, NY: Al yn & Bacon. LITERATURA +Weinstein, R. S. (2002). Reaching higher: The +Garrett, L., Rubie-Davies, C., Alansari, M., power of expectations in schooling. Cambrid-Peterson, F., Flint, A., Watson, P. in McDo-ge, MA: Harvard University Press. nald, L. (2015). »Missing out«? The potential consequences of inaccurate teacher expectations on young gifted readers’ achievement outcomes. APEX: The New Zealand Journal of Gifted Education, 19. 12. NAČELO: Jussim, L., Eccles, J. in Madon, S. (1996). Social Kratkoročni cilji (proksimalni), perception, social stereotypes, and teacher ki so specifični in zmerno zah-expectations: Accuracy and the quest for the tevni, krepijo motivacijo bolj kot powerful self-fulfilling prophecy. V M. P. dolgoročni cilji (distalni), ki so Zanna (ur.), Advances in experimental social splošni in prezahtevni. psychology (Vol. 28, str. 281–388). San Diego, CA: Academic Press. Jussim, L. in Harber, K. D. (2005). Teacher RAZLAGA expectations and self-fulfilling prophecies: Knowns and unknowns, resolved and unre-Postavljanje ciljev je proces, v katerem si solved controversies. Personality and Social posameznik postavi standarde uspešnosti Psychology Review, 9(2) , 131–155. doi:10.1207/ (npr. »Vsak dan se želim naučiti deset novih s15327957pspr0902_3. besed«; »Srednjo šolo želim končati v štirih Jussim, L., Robustelli, S. in Cain, T. (2009). letih«). Ta proces je pomemben za motiva- Teacher expectations and self-fulfilling cijo, ker se učenci, ki imajo pred seboj cilj in prophecies. V A. Wigfield in K. Wentzel so dovolj samoučinkoviti, pogosteje lotijo (ur.), Handbook of motivation at school (str. dejavnosti, ki jih pripeljejo do cilja. Samo-349–380). Mahwah, NJ: Erlbaum. učinkovitost se poveča tudi, če učenci spre- +Missett, T. C., Azano, A. P., Cal ahan, C. M. mljajo napredek doseganja zastavljenih ciljev, in Landrum, K. (2016). The influence of posebno takrat, ko v tem procesu usvajajo teacher expectations about twice-exceptional nove spretnosti. students on the use of high quality gifted curriculum: A case study approach. Exceptio-Za motivacijo so pomembne tri lastnosti nality, 24, 18–31. postavljanja ciljev. Prvič: kratkoročni ali +Missett, T. C., Brunner, M. M., Cal ahan, C. M., proksimalni cilji so bolj motivirajoči kot Moon, T. R. in Azano, A. P. (2014). Exploring dolgoročni ali distalni, saj je lažje nadzirati teacher beliefs and use of acceleration, ability napredek na poti uresničevanja kratkoročnih 36 NAČELA TOP 20 ciljev. Razvojno, vsaj do srednjih najstniških naučijo izbirati srednjo stopnjo tveganja let, učenci manj spretno konkretno razmi- (ne stremijo prenizko niti previsoko), šljajo o bolj oddaljeni prihodnosti. Drugič: kar je ena najpomembnejših značilnosti specifični cilji (npr. »Danes bom naredil/-a posameznikov, ki so ciljno usmerjeni. dvajset nalog iz seštevanja s 100-odstotno pravilnostjo«) so primernejši od splošnih • Diferenciacijo v razredu lahko učitelji (npr. »Poskušal bom po svojih najboljših mo-uporabijo pri pogovoru in dejavnostih čeh«), ker jih je lažje šteti in nadzirati. Tretjič: postavljanja ciljev. Če so nadarjeni učen-zmerno zahtevni cilji namesto zelo težkih ali ci sposobni, da se osredinijo in oprimejo zelo lahkih bodo bolj motivirali učence, ker dolgoročnejših ciljev v primerjavi z jih ti razumejo kot zahtevne, a uresničljive. vrstniki, lahko učitelji zadovoljijo njihove potrebe skozi diferencirane koncepte po-Nadarjeni učenci so sposobnejši postavljanja stavljanja ciljev ter s spodbujanjem višjih dolgoročnih ali distalnih ciljev, zlasti v dome-ravni izvršilnih funkcij. ni talentov (npr. »Želim postati profesionalni glasbenik«), in mogoče razviti sposobnost • Specifične povratne informacije lahko konkretnega razmišljanja o oddaljeni pri- učencem pomagajo, da učinkoviteje hodnosti v zgodnejših letih v primerjavi z dosežejo svoje cilje. Učitelji morajo vrstniki. Tako so nadarjeni učenci sposob- učencem zagotavljati sprotne povratne ni postavljanja dolgoročnih ciljev, kar je informacije med procesom postavljanja skladno z zgodnejšim prehodom v razvijanje ciljev, tako da učenci lahko prilagodijo sposobnosti za abstraktno razmišljanje. Poleg svoj trud in cilje. Povratne informacije tega nadarjenim učencem visoka stopnja učencem tudi pomagajo, da so osredi- notranje motivacije in/ali učnega talenta njeni na doseganje cilja in se zavedajo lahko omogoča, da si postavijo zahtev- časovnih omejitev (glejte 6. načelo). nejše cilje in jih tudi dosežejo. Pri tem pa potrebujejo podporo staršev in učiteljev, saj nekatera področja nadarjenosti zahtevajo LITERATURA dolgoročno načrtovanje in podporo. Anderman, E. M. in Wolters, C. (2006). Goals, values, and affect: Influences on student motivation. V P. A. Alexander in P. Winne (ur.), Handbook of educational psychology (2nd ed., POMEMBNOST ZA UČITELJE str. 369–389). Mahwah, NJ: Erlbaum. Raziskave so pokazale, da imajo kratkoročni, +Carter, K. in Ormrod, J. (1982). Acquisition of specifični in zmerno zahtevni cilji pozitiven formal operations by intellectual y gifted vpliv na učne dosežke, vendar pa imajo children. Gifted Child Quarterly, 26, 110–114. nadarjeni učenci zmožnost, da si postavijo +Chan, D. W. (2008). Goal orientations and achi-dolgoročne cilje. Višje ravni notranje mo- evement among Chinese gifted students in tivacije in/ali akademski talent nadarjenim Hong Kong. High Ability Studies, 19, 37–51. učencem omogoča, da si postavijo težke cilje. Locke, E. A. in Latham, G. P. (2002). Building Učencem je pri pouku treba zagotoviti različ- a practical y useful theory of goal setting ne priložnosti za postavljanje kratkoročnih, and task motivation: A 35-year odys-specifičnih in zmerno zahtevnih ciljev: sey. American Psychologist, 57, 705–717. doi:10.1037/0003- 066X.57.9.705d. • Zaželeno je, da učenec in učitelj sproti +Malpass, J. R., O’Neil, H. F., Jr. in Hocevar, D. spremljata zapiske o doseganju učnih (1999). Self-regulation, goal orientation, ciljev. self-efficacy, worry, and high-stakes math achievement for mathematical y gifted high • Ko učenci enkrat obvladajo postavljanje school students. Roeper Review, 21, 281–289. zmerno zahtevnih kratkoročnih ciljev, se Martin, A. J. (2013). Goal setting and personal Kaj učence motivira? 37 best (PB) goals. V J. Hattie in E. M. Anderman (ur.), International guide to student achievement (str. 356–358). New York, NY: Routledge. +Risemberg, R. in Zimmerman, B. J. (1992). Self- -regulated learning in gifted students. Roeper Review, 15, 98–101. Schunk, D. H. (1989). Self-efficacy and achievement behaviors. Educational Psychology Review, 1, 173–208. doi:10.1007/BF01320134. Schunk, D. H. in Zimmerman, B. J. (2006). Competence and control beliefs: Distingui- shing means and ends. V P. A. Alexander in P. H. Winne (ur.), Handbook of educational psychology (2nd ed., str. 349–367). Mahwah, NJ: Erlbaum. 38 NAČELA TOP 20 Zakaj so socialni kontekst, medosebni odnosi in dobro čustveno počutje pomembni za učenčevo učenje? 13. NAČELO: ali družbe. Poleg tega, čeprav se različni Učenje poteka znotraj različnih konteksti lahko razlikujejo, posamezni socialnih kontekstov. vidiki vsakega konteksta vplivajo na otrokov razvoj, od bolj proksimalnih vplivov, kot je na primer družina, do bolj distalnih vplivov, RAZLAGA kot je na primer družba. Osredinjenost na nastajajoče talente in socialno konstruirano Nadarjeni učenci so del družin, vrstniških znanje ponuja več priložnosti, še posebej skupin in razredov, ki se nahajajo v širših za nadarjene učence, ki prihajajo iz družin socialnih kontekstih šole, sosesk, skupnosti z nizkimi dohodki, in za nadarjene učence, in družbe. Na vse te kontekste vpliva kultura, ki prihajajo iz drugih kulturnih okolij, saj vključno s skupnim jezikom, prepričanji, z omogoča, da učenje poteka prek različnih vrednotami in vedenjskimi normami. Poleg kontekstov – domača šola in skupnost. tega pa so te plasti konteksta v medsebojni interakciji (npr. šole in družine). Raziska-Z izobraževalnega vidika bodo nadarjeni ve kažejo na kompleksnost interakcij med učenci, ki prihajajo iz družin z nizkimi doznačilnostmi učenca in elementi socialnega hodki, verjetno obiskovali šole, ki jim ne bodo okolja, razlage razlik v uspešnosti pa se nudile primernih intelektualnih spodbud, odmikajo od osredinjenosti le na učenca ter potrebnih za spodbujanje razvoja njihovih upoštevajo učenca v interakciji s socialnim in talentov. Zato ker se večina programov za na-kulturnim kontekstom. Socialni kontekst je darjene otroke ne začne pred vstopom v tretji treba upoštevati tudi pri preučevanju razvoju razred, lahko ti učenci veliko izgubijo v prvih talenta in realizacije potencialov nadarjenih letih, kar je kritično za zgodnje intervencije. učencev na posameznih področjih. Fokus Raziskave so pokazale, da je mogoče psiho- nadzora učenja pri razvoju talentov tako socialne spretnosti, kot so: vztrajnost, trud postane veliko večji od učilnice; postane in samozavest, razvijati. Namerna kultivacija učna skupnost. Vsak socialni kontekst lahko psihosocialnih spretnosti podpira visoke podpira ali ovira zgodnji razvoj nadarjenih dosežke na posamezni domeni in je ključnega učencev. Na primer: učilnica je samo eden pomena za učenčevo učenje. Psihosocialne izmed socialnih kontekstov, v katerem poteka spremenljivke predstavljajo pomemben vpliv učenje. Učitelji doživljajo zunanje pritiske pri uspešnem razvoju nadarjenosti znotraj glede odgovornosti, na primer od državnih posamezne domene. Na podlagi celovitega ustanov, in v veliko primerih dajejo prednost pregleda literature o socialnem in čustvenem njihovim navodilom kot pa učenju, ki se razvoju nadarjenih učencev raziskovalci dogaja znotraj razreda. Zato lahko upošte- ugotavljajo, da so socialno-čustveni problemi, vanje potencialnih vplivov vseh družbenih ki se pojavijo pri nadarjenih učencih, odraz kontekstov pri nadarjenih učencih poveča interakcije med značilnostmi učenca in slabe splošno učinkovitost učenja. prilagojenosti izobraževalnega konteksta na potrebe nadarjenega učenca glede na njegove Ekološka teorija razvoja talentov v izobraže-zaznave oz. doživljanje. vanju nadarjenih pravi, da se otroci razvijajo znotraj različnih kontekstov – znotraj njihove Združevanje nadarjenih učencev v ločene družine, sosesk, šol, dodatnih programov skupine predstavlja enega izmed temeljnih Zakaj so socialni kontekst, medosebni odnosi in dobro čustveno počutje pomembni? 39 primerov dobre prakse dela z nadarjenimi, učenci zaznavajo šolo kot tekmovalno, saj nadarjenim učencem omogoča dostop vzgojno, neintelektualno, inkluzivno itn.; do vrstnikov in učitelju olajša diferenci-do katere mere se kurikulum, pouk in acijo kurikuluma glede na izobraževalne ocenjevanje ujemajo z učenčevimi po- potrebe nadarjenih učencev. Da bi zadostili trebami; ali obstajajo napačne predstave učnim in socialno-čustvenim potrebam na- o ustreznih načinih dela z nadarjenimi darjenih učencev, jim moramo na vsaki sto- učenci; ali obstajajo politike ali prakse, pnji razvoja zagotoviti naslednje: učenje, ki ki ne spodbujajo razvoja talentov, zlasti je situirano znotraj različnih socialnih kon-za učence z visokimi sposobnostmi, ki tekstov; diferenciacijo pri pouku, vključno z prihajajo iz družin z nizkimi dohodki. oblikami združevanja glede na sposobnosti; prilagoditve ravni, globine in napredovanja v • Učitelji lahko vsebine učnega načrta po- kurikulumu ter zunajšolske programe. vežejo s kulturnim ozadjem učencev, na primer z vključevanjem lokalne zgodovi- ne v predmet družbe ali s prilagajanjem POMEMBNOST ZA UČITELJE naravoslovja lokalnim zdravstvenim pro- blemom. Glede na mogoče raznolikosti Učitelji, ki se zavedajo mogočega vpliva ra-kulturnih izkušenj je ključnega pomena, zrednega socialnega konteksta na učence in da učitelj spodbuja »razredno kulturo«, proces poučevanje – učenje, lahko prispevajo ki omogoča skupne pomene, vrednote, k učinkovitim medosebnim odnosom ter prepričanja in pričakovanja do vedenja, sporazumevanju z učenci in med njimi, kar in tako vsem učencem zagotavlja varno vpliva na učenje: okolje. Uporaba akceleracije pri obravna- • Več kot učitelji vedo o kulturnem ozadju vi kurikuluma ključnih področij učenja učencev in tem, kako razlike v vredno- bi morala biti temelj vsakega učenja tah, prepričanjih, jeziku in v pričako- nadarjenih učencev. vanjih do vedenja lahko vplivajo na • S sociokulturnega vidika bi morali učenčeva dejanja, vključno z medosebno učitelji podpreti učenčev prenos znanja dinamiko, lažje bodo pripomogli k na razred in šolski kontekst z namenom, učinkoviti interakciji med poučevanjem da bi izkoristili njihova močna področja. in učenjem v okviru pouka. Na primer: Učitelji bi morali učence spodbujati, da učitelji lahko z namenom spodbujanja delijo svoja močna področja z drugimi. učenja za učence, ki prihajajo iz bolj ko- To lahko olajša transfer iz domačega oko- lektivistične kot individualistične kulture, lja v šolski kontekst. učenje pogosteje organizirajo v obliki sodelovalnih učnih aktivnosti. • Model razvoja talentov predvideva, da se nadarjenim učencem na vsaki razvojni • Dobro je, če učitelji iščejo priložnosti stopnji nudi eksplicitne priložnosti za za razvoj talentov nadarjenih učencev v razvoj prek šole, skupnosti, doma itn. ter šoli in zunaj nje. Sodelovanje z lokalnimi da učenec te ponujene priložnosti tudi strokovnjaki na določenem področju izkoristi. lahko zagotavlja mentorstvo, zgodnje izpostavljanje nekaterim področjem, • Odločitve o kurikularnih pristopih model za gradnjo strokovnega znanja in njihovih implikacijah za razrede in inkluzivni učni sistem, ki vključuje morajo biti sprejete z zavedanjem, kaj različne socialne kontekste. je učinkovito za učenca znotraj speci- fične domene talenta, ki je vgrajena v • Učitelji in strokovni delavci bi morali ne-več medsebojno povezanih socialnih formalno (ali formalno) oceniti socialni kontekstov. To bo povečalo verjetnost kontekst šole, na primer, ali nadarjeni učne uspešnosti in pomagalo ublažiti 40 NAČELA TOP 20 potencialne socialno-čustvene probleme, +Colangelo, N., Assouline, S. in Gross, M. (2004). ki se lahko pojavijo zaradi neskladja med A nation deceived: How schools hold back značilnostmi učenca in izobraževalnim America’s brightest students. Washington, DC: kontekstom. National Association for Gifted Children. +Cross, T. (1997). Psychological and social • Razredi postajajo vedno bolj raznoliki aspects of educating gifted students. Peabody in naš svet postaja vse bolj soodvisen. Journal of Education, 72, 180–200. Zavedanje lastne kulturne identitete +Cross T. L., Coleman L. J. in Stewart R. A. ter sposobnost razumevanja in grajenja (1995). Psychosocial diversity among gifted različnih kulturnih norm v razredu in adolescents: An exploratory study of two gro-skupnosti razširja obzorja učencev. Kul- ups. Roeper Review, 17, 181–185. turna kompetentnost je ključen dejavnik, +Kitano, M. (2003). Gifted potential and poverty: ki učitelju omogoča učinkovito poučeva-A call for extraordinary action. Journal for nje učencev, ki prihajajo iz drugih kultur. the Education of the Gifted, 26(4), 292–303. • Učinkoviti programi in dejavnosti za Lee, P. C. in Stewart, D. E. (2013). Does a socio-nadarjene učence na različnih stopnjah -ecological school model promote resilience razvoja so dobro opisani v literaturi8. in primary schools? Journal of School Health, Šole lahko delno ali v celoti izvedejo 83, 795–804. doi:10.1111/josh.12096. opisane programe v njihovem kontekstu, National Association of School Psychologists. namesto da poskušajo zasnovati nove (2013). A framework for safe and successful programe. schools. Pridobljeno z www.nasponline.org. +Neihart, M., Pfeiffer, S. in Cross, T. (2015). The • Vzpostavljanje povezav z družinami in social and emotional development of gifted lokalnimi skupnostmi lahko prispeva children: What do we know? (2. izd.). Waco, k izboljšanju razumevanja učenčevih TX: Prufrock Press. kulturnih izkušenj ter s tem olajšuje +Olszewski-Kubilius, P. in Clarenbach, J. (2012). skupno razumevanje učenja. Vključeva- Unlocking emergent talent: Supporting high nje družine učencem pomaga pri učenju, achievement of low income, high-ability stu-zato je ključnega pomena, da so družine dents. Washington, DC: National Association in lokalna skupnost vključene v delo for Gifted Children. razreda. +Olszewski-Kubilius, P. in Thomson, D. (2015). Talent development as a framework for gifted • Iskanje priložnosti za sodelovanje v education. Gifted Child Today, 38, 49–59. lokalni skupnosti (npr. udeležba pri +Plucker, J. A., Hardesty, J. in Burroughs, N. lokalnih kulturnih dogodkih) lahko (2013). Talent on the sidelines: Excel ence gaps pomaga pri povezovanju relevantnosti and America’s persistent talent underclass. učenja z vsakdanjim življenjem učencev Storrs, CT: University of Connecticut, Center ter pri učiteljih izboljšuje razumevanje for Education Policy Analysis. kulturnega ozadja učencev in njihovih +Rogers, K. B. (2002). Re-forming gifted edu-izkušenj. cation: Matching the program to the child. Scottsdale, AZ: Great Potential Press. LITERATURA Rogoff, B. (2003). The cultural nature of human development. New York: Oxford University +Brown, E. (2010). Who is the target population Press. for gifted curriculum? In J. VanTassel-Baska +Subotnik, R., Olszewski-Kubilius, P. in Worrel , in C. A. Little (ur.), Content-based curriculum F. (2011). Rethinking giftedness and gifted for high ability learners (2. izd., str. 33–47). education: A proposed direction forward Waco, TX: Prufrock Press. based on psychological science. Psychological 8 Glejte http://www.jkcf.org/assets/1/7/Unlock-Science in the Public Interest, 12, 3–54. ing_Emergent_Talent. pdf. Zakaj so socialni kontekst, medosebni odnosi in dobro čustveno počutje pomembni? 41 Thapa, A., Cohen, J., Higgins-D’Alessandro in besedno (verbalno) in nebesedno (neverbal-Gaffey, S. (2012). School climate research sum-no) izraža svoje misli in občutke.9 mary: August 2012. New York, NY: National School Climate Center. Socialne primerjave lahko zavirajo razvoj Trickett, E. J. in Rowe, H. L. (2012). Emerging medosebnih odnosov. Ko so učenci pogosto ecological approaches to prevention, health manj uspešni od nadarjenih učencev, se promotion, and public health in the school lahko počutijo slabo glede svojih sposobno- context: Next steps from a community sti in se zato izogibajo interakcijam z njimi. psychology perspective. Journal of Educa-Učenci z izjemnimi sposobnostmi, ki imajo tional and Psychological Consultation, 22, pogosto boljše dosežke kot njihovi vrstniki, 125–140. doi:10.1080/10474412.2011.649651. lahko postanejo zaskrbljeni, da postanejo tar- +VanTassel-Baska, J. in Brown, E. (2007). Toward če medosebnih primerjav, ki se stopnjujejo. best practice: An analysis of the efficacy Strategije nadarjenih učencev, da se izognejo of curriculum models in gifted education. stigmatizaciji, so lahko pozitivne (npr. po-Gifted Child Quarterly, 51, 342–358. moč vrstnikom, vključevanje v zunajšolske +VanTassel-Baska, J. in Stambaugh, T. (2007). dejavnosti) ali negativne (npr. zanikanje svo-Overlooked gems: A national perspective on jih izjemnih sposobnosti, namerna poduspe-low income promising learners. Washing- šnost). Vrstniško tutorstvo ponuja priložnost ton, DC: National Association for Gifted za spodbujanje pozitivnih medosebnih Children. odnosov, vendar je lahko tudi škodljivo, če se Ysseldyke, J., Lekwa, A. J., Klingbeil, D. A. in Cor-tutoriranec počuti ponižanega ali če se tutor mier, D. C. (2012). Assessment of ecological počuti izkoriščanega. factors as an integral part of academic and mental health consultation. Journal of Edu-Socialni status učno oz. akademsko usmer- cational and Psychological Consultation, 22, jenih učencev v srednjih šolah (vsaj v 21–43. doi:10.1080/10474412.20 11.649641. Združenih državah Amerike) je slab, kar učence odvrača od tega, da bi bili identificirani kot učenci z visokimi dosežki. Občutek, 14. NAČELO: da niso cenjeni, da so napačno razumljeni Medosebni odnosi in sporazu- ali izkoriščani, nadarjene učence lahko vodi mevanje so ključni za proces pri tem, da raje delajo sami kot z vrstniki. poučevanje – učenje pa tudi Nadarjeni učenci na besednem (verbalnem) za socialni in čustveni razvoj področju so sposobni učinkovite komuni- učencev. kacije z drugimi, vendar raziskave kažejo, da so lahko ti učenci ranljivejši za zavrnitve pri vrstnikih, mogoče zato, ker se njihove RAZLAGA kognitivne sposobnosti zlahka izrazijo prek jezika. Učitelji, ki v razredu ustvarjajo razre-Proces poučevanje – učenje v predšolskem, dno klimo spoštovanja vseh oblik raznoli- osnovnošolskem in v srednješolskem obdo- kosti oz. drugačnosti, vključno z jezikovno bju je po svoji naravi medoseben; vključuje in s kognitivno raznolikostjo, s poudarkom povezave med učiteljem in učencem ter med na sodelovanju pred tekmovanjem, bodo vrstniki. Ti odnosi so bistveni za spodbujanje pozitivno vplivali na medosebne odnose vseh zdravega socialno-čustvenega razvoja učen-učencev, vključno z nadarjenimi učenci. cev. Glede na svojo socialno naravo razredi zagotavljajo kritični kontekst za poučevanje socialnih spretnosti kot npr. sporazumevanje in spoštovanje drugih. Razvijanje uspešnih odnosov z vrstniki in odraslimi je zelo odvisno od sposobnosti posameznika, da 9 Glejte http://www.apa.org/education/k12/relationships.aspx. 42 NAČELA TOP 20 POMEMBNOST ZA UČITELJE interakcijami (npr. spoštovanje drugih, ja- sno sporazumevanje, nenasilno reševanje Glede na medosebno naravo učenja in pou- konfliktov) in ki zagotovi priložnosti, v čevanja v predšolskem, osnovnošolskem in katerih lahko vsi učenci izkusijo uspešno v srednješolskem obdobju bi morali učitelji sporazumevanje z drugimi. poskrbeti za odnosne vidike v razredu: • Poleg tega, da učitelji postavijo razre- • Varno okolje (fizično in socialno) in sku-dne norme sodelovanja in podpore, je pna razredna kultura (npr. zagotavljanje, ključnega pomena tudi, da postavijo jasne da vsi v razredu poznajo ustrezen bese- prepovedi kakršnega koli medvrstniškega dnjak, vrednote in norme) zagotavljata nasilja. temelje za zdrave medosebne odnose med učitelji in učenci ter med vrstniki. • Priložnosti za učenje učinkovitih socialnih spretnosti bi morale vključevati načrtno • Učitelji, ki so čustveno podporni in skr-poučevanje in zagotavljanje priložnosti za bijo za ustrezno strogost med poukom za vajo in povratne informacije. Te socialne vse učence, predstavljajo osnovo za razvoj spretnosti vključujejo sodelovanje, pre- pozitivnih medosebnih odnosov. vzemanje in iskanje različnih perspektiv, • Socialne primerjave se lahko zmanjšajo spoštovanje drugačnega mnenja, posre- s strateškim poudarjanjem sodelovalnih dovanje konstruktivne povratne informa- učnih aktivnostih, ki zmanjšajo pozornost cije, medosebno reševanje problemov in na razlike glede na sposobnosti učencev. reševanje konfliktov. Ko učitelji uporabljajo tekmovalne učne • Učitelji so odgovorni, da se v razredih dejavnosti, je bolje, da fokus učencev vzdržuje pozitivno socialno vzdušje, da usmerijo na osebni razvoj ali ekipna priza- se spodbuja mirno reševanje konfliktov devanja kot pa na zmago. med učenci in hitro odzivanje na pojave • Učitelji se morajo izogibati sklicevanju medvrstniškega nasilja. na razvrščanje učencev glede na učne do- Ena temeljnih spretnosti za kompleksnejše sežke v razredu, saj to ustvarja negativno oblike interakcij, kot so opisane zgoraj, je okolje za medosebne odnose. Postavljanje razvijanje jasnega in premišljenega spo- nadarjenih učencev za vzgled preostalim razumevanja. Za učenčevo učinkovito lahko povzroči, da ti učenci postanejo sporazumevanje sta potrebna poučevanje in tarče stopnjevanih medosebnih primerjav. utrjevanje najpomembnejših sestavin te spre- • Učitelji lahko pomagajo nadarjenim učen- tnosti. Učitelji lahko osnove sporazumevanja cem pri vzpostavljanju odnosov z vrstniki vključijo v svoje učne ure kot del učnega s spodbujanjem pozitivnih socialnih stra- načrta. Na primer: v učno uro lahko vključijo tegij, ki se ne odražajo v nižjih dosežkih. specifične spretnosti (kot na primer posta- vljanje primernih vprašanj) in dajo učencem • Učitelji morajo skrbno nadzorovati sku- možnosti, da te spretnosti uporabijo, npr. pinsko delo z namenom, da zagotovijo, da med sodelovalnim učenjem. Učitelji: vsi člani prispevajo svoj del. • lahko tudi spodbujajo učence, da natanč- • Vrstniško tutorstvo mora biti ponujeno neje pripravijo svoje odgovore; kot prostovoljna dejavnost za učence, ki izrazijo željo, da bi pomagali drugim oz. • se z učenci med diskusijami vključijo da sami potrebujejo pomoč. v vzajemno sporazumevanje »daj in vzemi«; • Učitelji lahko postavijo jasna pričakovanja glede vedenja, ki je povezano s socialnimi • iščejo pojasnila pri drugih; Zakaj so socialni kontekst, medosebni odnosi in dobro čustveno počutje pomembni? 43 • pozorno poslušajo druge; work alone? Roeper Review, 33, 145–159. • prepoznavajo nebesedne namige; +Lee, S.-Y., Olszewski-Kubilius, P. in Thomson, D. T. (2012). Academical y gifted students’ • zagotavljajo priložnosti, v katerih učenci perceived interpersonal competence and peer relationships. Gifted Child Quarterly, 56, vadijo sporazumevanje v učnem in soci-90–104. alnem kontekstu; Pianta, R. C. in Stuhlman, M. W. (2004). • posredujejo povratne informacije, da Teacher–child relationships and children’s izboljšajo razvoj spretnosti. success in the first years of school. School Psychology Review, 33(3), 444–458. Nadalje lahko učitelji modelirajo učinkovito Rimm-Kaufman, S. E., Baroody, A. E., Larsen, besedno in nebesedno sporazumevanje z A. A., Curby, T. W. in Abry, T. (2015). To uporabo aktivnega poslušanja, povezova- what extent do teacher–student interaction nja obraznega (nebesednega) izražanja z quality and student gender contribute to besednimi sporočili, učinkovitimi vprašanji, fifth graders’ engagement in mathematics razlago in z uporabo elaboracije pri odgovo-learning? Journal of Educational Psychology, rih na vprašanja učencev ter razumevanjem 107, 170–185. doi:10.1037/a0037252 učenčevih perspektiv. Webster-Stratton, C., Reinke, W. M., Herman, K. C. in Newcomer, L. L. (2013). The Incredible Years teacher classroom management train-LITERATURA ing: The methods and principles that support fidelity of training delivery. School Psychology Centers for Disease Control and Prevention. Review, 40(4), 509–529. (2009). School connectedness: Strategies for increasing protective factors among youth. Pri- +Worrel , F. C., Knotek, S. E., Plucker, J. A., Por-dobljeno z http://www.cdc.gov/healthyyouth/ tenga, S., Simonton, D. K., Olszewski-Kubili-protective/pdf/ connectedness.pdf . us, P. … Subotnik, R. F. (2016). Competition’s role in developing psychological strength +Coleman, L. J. in Cross, T. L. (1988). Is being and outstanding performance. Review of gifted a social handicap? Journal for the General Psychology, 20, 259–271. doi:10.1037/ Education of the Gifted, 11, 41–56. gpr0000079. +Cross, J. R. (2015). Peer relationships of gifted children. In M. Neihart, S. Pfeiffer in T. L. Cross (ur.), Social and emotional deve- 15. NAČELO: lopment of gifted children (2. izd., str. 41–54). Dobro čustveno počutje vpliva Washington, DC: National Association for Gifted Children. na učno uspešnost, učenje in na razvoj. +Cross, J. R., Bugaj, S. J. in Mammadov, S. (2016). Accepting a scholarly identity: Gifted students, academic crowd membership, and identification with school. Journal RAZLAGA for the Education of the Gifted, 39, 23–48. Dobro čustveno počutje je sestavni del DOI:10.1177/0162353215624162 uspešnega vsakodnevnega delovanja v Durlak, J., Weissberg, R., Dymnicki, A., Taylor, razredu ter vpliva na učno uspešnost oz. R. in Schellinger, K. (2011). The impact of učne dosežke in učenje. Pomembno je enhancing students’ social and emotio- tudi za medosebne odnose, socialni razvoj nal learning: A meta-analysis of schoolin za splošno duševno zdravje. SSestavni -based universal interventions. Child Development, 82(1), 405–432. doi:10.1111/ deli dobrega čustvenega počutja vključuje- j.14678624.2010.01564.x. jo zavedanje samega sebe (samopodoba), občutek nadzora nad seboj in svojim okoljem +French, L. R., Walker, C. L. in Shore, B. M. (samoučinkovitost, mesto nadzora), splošna (2011). Do gifted students real y prefer to 44 NAČELA TOP 20 čustva dobrega počutja (sreča, zadovoljstvo, pogosto več čustvenih težav v šoli zaradi mirnost) in sposobnost zdravega odzivanja na frustracij, ki izhajajo iz ekstremnih razlik v vsakodnevni stres (spretnosti spoprijemanja). njihovih sposobnostih na različnih podro- Čustveno zdravje je odvisno od razumevanja, čjih. Podobno se nadarjeni učenci z visokimi izražanja in od uravnavanja ali nadziranja sposobnostmi lahko spopadajo z nizko soci- svojih čustev, prav tako pa tudi od zaznavanja alno samopodobo, osamljenostjo in z izolaci-in razumevanja čustev drugih ljudi (empatija). jo, čeprav imajo izjemno visoke sposobnosti, Razumevanje čustev drugih je odvisno od zaradi velike razlike med lastnimi interesi tega, kako učenci razumejo zunanja priča-in zmožnostmi ter interesi in zmožnostmi kovanja in sprejetost pomembnih drugih v njihovih vrstnikov, še posebej, če se znajdejo razredu, družini, pri vrstnikih, v skupnosti in v situacijah, v katerih nimajo zagotovljene družbenem okolju (glejte 13. in 14. načelo). ustrezne podpore oz. aktivnosti. Nadarjeni učenci imajo enake socialne in čustvene potrebe kot njihovi vrstniki, vendar POMEMBNOST ZA UČITELJE se spoprijemajo tudi z nekaterimi edinstveni-mi psihološkimi težavami. V celoti gledano, Dobro čustveno počutje nadarjenih učencev so kot skupina na splošno dobro prilago- lahko vpliva na kakovost njihove soudelež- jeni, vendar včasih potrebujejo podporo be v procesu poučevanja – učenja, njihove oz. pomoč pri vzpostavljanju vrstniških medosebne odnose, učinkovitost njihovega odnosov, za spoprijemanje z neenakomer- sporazumevanja, njihovo motivacijo in na nim razvojem, s perfekcionizmom ali z sodelovanje pri pouku. Učitelj ima ključno izzivi, povezanimi z njihovo samopodobo. vlogo pri vzpostavljanju razredne klime, Na splošno imajo dobro učno samopodobo, v kateri so vsi učenci sprejeti, cenjeni in a imajo lahko tudi težave, še posebej, če spoštovani, imajo možnost za doseganje učne so v zelo tekmovalnih razredih oz. imajo uspešnosti na ravni izzivov, ki ustrezajo nji-preveč ali premalo izzivov. Na splošno so hovim zmožnostim, ter možnosti za gradnjo nadarjeni učenci glede socialno-čustvenih pozitivnih socialnih odnosov z odraslimi in značilnosti bolj podobni starejšim otrokom vrstniki. Učitelji lahko prispevajo k emocio-kot vrstnikom, ker se psihosocialna zrelost nalnemu blagostanju nadarjenih učencev na tesneje povezuje z mentalno kot s kronološko naslednje načine: starostjo. Zato je lahko za veliko nadarjenih učencev (ne za vse) razredna akceleracija • Imajo v mislih, da so kot skupina nadar- ustrezna z vidika socialnega in kognitivnega jeni učenci v splošnem dobro prilagojeni, ujemanja z vrstniki. vendar včasih potrebujejo podporo ali posredovanje pri spopadanju z vrstniški- Raziskave kažejo, da se odrasli pogosto ne mi odnosi, neenakomernim razvojem, s zavedajo psihološkega stresa nadarjenih perfekcionizmom ali z izzivi, povezanimi učencev ali dejavnikov, ki prispevajo k tej z njihovo samopodobo. stiski, ker običajno ti učenci dosegajo visoke dosežke kljub svoji stiski. Proces vpisa na • Zavedajo se, da vsi nadarjeni učenci ni- fakulteto, matura, ocenjevanje, težavni izpiti, majo enakih čustvenih potreb. Izrazitejše zapleteni projekti in prehodi so tipični viri čustvene potrebe imajo predvsem dvojno stresa pri nadarjenih učencih. Ti so lahko izjemni učenci. nadarjeni na veliko področjih in izkazujejo • Upoštevajo, da ocene in dosežki niso močen interes na več domenah, kar lahko zanesljivi kazalniki ravni stresa oz. povzroča prekomerno zavzetost. Približno spoprijemanja z njim pri nadarjenih 20–30 % nadarjenih učencev ima samokri- učencih, saj so ti pogosto sposobni tične, ocenjevalne skrbi, ki jim povzročajo vzdrževati visoke dosežke kljub znatnim tesnobo. Zlasti dvojno izjemni učenci imajo psihološkim stiskam. Zakaj so socialni kontekst, medosebni odnosi in dobro čustveno počutje pomembni? 45 • Občasno se pozanimajo o čustvih učen- • Upoštevajo empirične dokaze, ki pravijo, cev in tem, kako se spopadajo s najbolj da je akceleracija ena izmed najučinkovi- stresnimi obdobji v šolskem letu. tejših šolskih intervencij za zadovoljeva- nje potreb nadarjenih učencev. Akcele- • Pomagajo nadarjenim učencem, ki se racija lahko poteka v različnih oblikah, spopadajo s preveliko samokritičnostjo vključno s preskakovanjem razredov, z in samoocenjevalnimi skrbmi, da spre- zgodnjim vpisom na fakulteto in različni- menijo svoja pričakovanja. mi oblikami predmetne akceleracije. • Spremljajo učence, ki dosegajo zelo vi- soke rezultate na različnih področjih. Ti LITERATURA učenci se lahko počutijo preobremenjeni, pod pritiskom in so lahko obremenjeni +Assouline, S. G., Foley Nicpon, M. in White-s svojimi visokimi pričakovanji ali z man, C. (2010). Cognitive and psychosocial visokimi pričakovanji odraslih. characteristics of gifted students with specific learning disabilities. Gifted Child Quarterly, • Poučujejo strategije za uravnavanje čustev, 54, 102–115. npr. »Ustavi se in premisli, preden se CASEL (Col aborative for Academic, Social, and odzoveš«, trebušno dihanje in progresivna Emotional Learning). (2012). CASEL guide: mišična sprostitev. Učitelj lahko te strate-Effective social and emotional learning pro-gije vključuje v dnevne rutine in spomni grams. Pridobljeno z www.casel.org/guide. učence, da jih uporabijo, ko se spoprije- +Delcourt, M. A. B., Cornel , D. G. in Goldberg, majo z večjimi stresnimi situacijami. M. D. (2007). Cognitive and affective lear- ning outcomes of gifted elementary school • Poučujejo učence različne mentalne teh- students. Gifted Child Quarterly, 51, 359–381. nike za osredinjanje pozornosti, zmanjša- doiu:10.1177/0016986207306320. nje anksioznosti in stresa. +Ecklund, K., Tanner, N., Stol , K. in Anway, L. (2015). Identifying emotional and behavioral • So pozorni na ravni izzivov v učnih na- risk among gifted and non-gifted children: A črtih, tako da najsposobnejšim učencem multi-gate, multi-informant approach. School ni dolgčas pri nalogah, ki so zanje preveč Psychology Quarterly, 30, 197–211. preproste. +Foley Nicpon, M., Allman, A., Sieck, B. in Stinson, R. D. (2011). Empirical investigati- • So previdni pri spodbujanju izjemno on of twice exceptionality: Where have we tekmovalnih stališč oz. vedenja. Ti lahko been and where are we going? Gifted Child še dodatno vplivajo na učenčev stres in Quarterly, 55, 3–17. nezadovoljstvo. +Foley Nicpon, M., Doobay, A. in Assouline, • Spodbujajo razumevanje čustev drugih, S. G. (2010). Teacher, parent, and self-per-kot sta npr. empatija in sočutje. ceptions of psychosocial functioning in intellectual y gifted children and adolescents • Zagotavljajo sklop intervencij in podporo with autism spectrum disorder. Journal of pri razvoju čustvenega zdravja. Autism and Developmental Disabilities, 40, 1028–1038. • Ne omogočajo učencem, da se izogne- +Gross, M. U. M. (2004). Exceptional y gifted jo situacijam, ki jim povzročajo stres, children (2. izd.). London, UK: Routledge ampak jih spodbujajo, da uporabijo stra-Falmer. tegije spoprijemanja, ki so se jih naučili. Hagelskamp, C., Brackett, M. A., Rivers, S. E. in Salovey, P. (2013). Improving classroom • Poudarjajo pomen iskanja pozitivnih quality with the RULER approach to social čustvenih izkušenj kot odziv na stres, še and emotional learning: Proximal and distal posebej humorja. outcomes. American Journal of Community 46 NAČELA TOP 20 Psychology, 51(3–4), 530–543. doi:10.1007/ s10464-013-9570-x. Jain, S., Buka, S. L., Subramanian, S. V., in Mol-nar, B. E. (2012). Protective factors for youth exposed to violence: Role of developmental assets in building emotional resilience. Youth Violence and Juvenile Justice, 10, 107–129. doi:10.1177/1541204011424735. Jones, S. M., Aber, J. L. in Brown, J. L. (2011). Two-year impacts of a universal school-based social-emotional and literacy intervention: An experiment in translational developmental research. Child Development, 82(2), 533–554. doi:10.1111/ j.14678624.2010.01560.x. +Rogers, K. (2010). Academic acceleration and giftedness: The research from 1990-2008, a best evidence synthesis. In Proceedings of the acceleration poster session at the 2008 Wal ace Research Symposium on Talent Development. Retrieved from http://www.accelerationinstitute.org/proceedings_2008.pdf. Seligman, M. E. P., Ernst, R. M., Gil ham, J., Re-ivich, K. in Linkins, M. (2009). Positive education: Positive psychology and classroom interventions. Oxford Review of Education, 35, 293–311. doi:0.1080/03054980902934563 +Shaunessy, E. in Suldo, S. M. (2010). Strategies used by intellectual y gifted students to cope with stress during their participation in a high school international baccalaureate program. Gifted Child Quarterly, 54, 127–137. doi:10.1177/0016986209355977. NASLOV 47 Kako najbolje voditi razred? 16. NAČELO: učni proces, ali se v razredu dolgčasijo, kar Pričakovanja o tem, kakšno naj je posledica tega, da nimajo pravih izzivov. bo vedenje v razredu, in socialna Izobraževalci se morajo zavedati specifičnega interakcija so naučena ter jih je ozadja učencev, njihove ravni sposobnosti ter mogoče poučevati s preverjeni-njihovih močnih in šibkih področij. Pripo- ročljivo je, da učitelji uporabljajo specifične mi načeli vedenja in učinkovite-strategije pri vodenju razreda in diferenci-ga poučevanja v razredu. rana navodila z namenom, da zagotovijo nadarjenim učencem spodbudno učno okolje ter primerno raven zahtevnosti pri posame- RAZLAGA znem predmetu. Na sposobnosti učencev za učenje vplivajo njihovo znotrajosebno in medosebno ve- denje ter njihove učne spretnosti. Učenče- POMEMBNOST ZA UČITELJE vega vedenja, ki se ne prilagaja razrednim Splošno prepričanje je, da je poučevanje pravilom ali učiteljevim pričakovanjem, ne namenjeno le tistim, ki »so se pripravljeni gre preprosto razumeti kot motnjo, ki jo je učiti«, in da bo učno okolje boljše, če bodo treba odstraniti, preden začnemo poučeva-tisti, ki ga motijo, odstranjeni. ti. Dobro je vedeti, da se je vedenj, ki so najučinkovitejša za učenje, in primernih • Učitelji se morajo zavedati, da poučujejo medosebnih interakcij najbolje naučiti tudi nadarjene učence in da je njihova na začetku šolskega leta in jih potem čez odgovornost, da ustvarijo primerno leto še krepiti. Takšna vedenja je mogoče zahtevno, varno in spodbudno učno poučevati po preverjenih vedenjskih načelih. okolje, ki bo omogočalo optimalen razvoj Za učence, ki kažejo resnejše ali trajnejše ve-nadarjenih učencev. denjske težave, je razumevanje konteksta in njegovega vpliva na vedenje ključni element • Obnašanje v razredu in socialna interak- poučevanja v smislu ustreznega spreminjanja cija nadarjenih učencev sta lahko podob-vedenja.10 na kot pri njihovih vrstnikih. Pomembno je, da učitelji postavijo jasna pravila na Nadarjeni učenci so lahko nadarjeni na raz- začetku šolskega leta. Vrsta vedenjskih ličnih učnih področjih, ampak tako kot nji- načel, vključno s pohvalo za ustrezno hovi vrstniki lahko tudi oni izkazujejo mote-vedenje, z diferencirano ojačitvijo (že- če vedenje v razredu; pogosto so tudi njihovi lena vedenja oz. odzivi so okrepljeni in razlogi za to vedenje podobni. Nekateri izzivi neprimerna vedenja oz. odzivi so prezrti) so edinstveni za nadarjene učence in lahko in načrtovanimi posledicami, se lahko vplivajo na njihovo vedenje v razredu, vključ- uporablja za dosledno poučevanje in no s tem, da so učenci nadarjeni na učnem opozarjanje učencev glede pričakovanega področju, obenem pa imajo socialno-čustve- vedenja. ne težave, so dvojno izjemni učenci z učnimi ali vedenjskimi težavami, prihajajo iz drugih • Eden izmed ključnih elementov učinko- kulturnih oz. jezikovnih okolij, so ustvar- vitega poučevanja je primerno izvajanje jalni v razsežnostih, ki presegajo običajen diferenciranih navodil. Diferenciacija z raznolikimi strategijami zagotavlja 10 Glejte http://www.apa.org/education/k12/ nadarjenim učencem dovolj učnih classroom-mg-mt-aspx in http://apa.org/ed/ priložnosti in tudi zmanjšuje morebitne schools/cpse/activities/class-management.aspx. 48 NAČELA TOP 20 vedenjske probleme, ki se lahko pojavijo +Boor-Klip, H. J., Cillessen, A. H. N. in Hel , J. G. znotraj razreda zaradi dolgčasa, omeje- (2014). Social understanding of high-ability nega učenja ali pomanjkanja spodbud. children in middle and late childhood. Gifted Nadarjeni učenci imajo pogosto intenziv-Child Quarterly, 58, 259–271. no željo, da se učijo vsebine, povezane s +Coleman, L. J., Micko, K. J. in Cross, T. L. svojimi lastnimi interesi. Učitelj mora pri (2015). Twenty-five years of research on the učnih vsebinah in procesu učenja upošte-lived experience of being gifted in school: vati različne strategije diferenciacije, da Capturing the students’ voices. Journal for the zadovolji njihovim potrebam. Education of the Gifted, 38, 358–376. Evertson, C. M. in Emmer, E. T. (2009). Clas- • Z namenom pridobivanja in ohrani- sroom management for elementary teachers tve kulturne raznolikosti učencev v (8th ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson. izobraževanju nadarjenih mora biti +Ford, D. Y. (2015). Cultural y responsive gifted pouk prilagojen učencem, ki prihajajo iz classrooms for cultural y different students: različnih okolij. Razred ima lahko močen A focus on invitational learning. Gifted Child vpliv na nadarjene učence, in sicer vpliva Today, 38, 67–69. na njihovo motivacijo, angažiranost in +Gentry, M., Paul, K. S., McIntosh, J., Fugate, M. občutek pripadnosti. Nadarjeni učenci, ki in Jen, E. (2014). Total school cluster grouping prihajajo iz različnih manjšin, se bodo v & differentiation: A comprehensive, research-razredih in šolskih okoljih, ki so občutlji- -based plan for raising student achievement va za te kulturne razlike, počutili cenjene and improving teacher practice (2. izd.). Waco, in dobrodošle; razvili bodo odpornost, TX: Prufrock Press. ko se bodo spoprijemali z zunanjimi +Manning, S. (2006). Recognizing gifted stu-dejavniki. dents: A practical guide for teachers. Kappa Delta Pi Record, 42, 64–68. • Nadarjeni učenci lahko izkazujejo protisocialno vedenje, se umaknejo iz Skiba, R. in Peterson, R. (2003). Teaching the soci-razredne interakcije ali izkazujejo podu- al curriculum: School discipline as instruction. Preventing School Failure, 47(2), 66–73. spešnost, ko so v razredih, v katerih delo ni ustrezno diferencirano ali kadar tem- Slavin, R. E. (ur.) (2014). Classroom management po dela v razredu ni prilagojen njihovi and assessment. Thousand Oaks, CA: Corwin stopnji učenja. Pomembno je, da odrasli Press. ne povezujejo teh vedenj z nadarjenostjo, Sprick, R. (2006). Discipline in the secondary saj so predvsem rezultat neujemanja classroom: A positive approach to behavior potreb nadarjenih učencev in okolja, v management (2nd ed.). San Francisco, CA: katerem se nahajajo. Uporaba ustreznih Jossey-Bass. strategij diferenciacije pri poučevanju Sugai, G. in Simonsen, B. (2015). Supporting lahko nadarjenim učencem omogoča general classroom management: Tier 2/3 želene učne priložnosti, kar se pokaže v practices and systems. V E. T. Emmer in izboljšanjem vedenju v razredu in boljših E. J. Sabornie (ur . ), Handbook of classroom učnih dosežkih. management (2nd ed., str. 60–75). New York, NY: Taylor & Francis. +Tomlinson, C. A., Kaplan, S. N., Renzulli, J. S., Purcel , J., Leppien, J., Burns, D. E. … Imbe-LITERATURA au, M. B. (2008). The paral el curriculum: A design to develop high potential and chal enge American Psychological Association, Zero high-ability learners (2. izd.). Thousand Oaks, Tolerance Task Force. (2008). Are zero CA: Corwin Press. tolerance policies effective in the schools? An evidentiary review and recommenda- +Wu, E. H. (2013). The path leading to differen-tions. American Psychologist, 63, 852–862. tiation: An interview with Carol Tomlinson. doi:10.1037/0003-066X.63.9.852. Journal of Advanced Academics, 24, 125–133. Kako najbolje voditi razred? 49 17. NAČELO: • Najučinkovitejši učitelji, šole in pro- Učinkovito vodenje razreda te- grami poudarjajo vlogo podpornih in melji na: a) visokih pričakovanjih, skrbnih odnosov z učenci (glejte 15. b) dosledni skrbi za pozitivne načelo). Učitelji morajo ustvariti varno odnose in c) zagotavljanju viso- in optimalno učno okolje s pozitivnimi odnosi na ravni učitelj – učenec ter pozi- ke stopnje podpore učencu. tivnimi vrstniškimi odnosi. Takšno učno okolje lahko nadarjenim učencem nudi RAZLAGA priložnosti, da bodo prevzeli tveganja in izzive, jim pomaga do visokih dosežkov Na ravni razreda na ravni šole je razvoj za in uresničitve njihovega potenciala. učenje učinkovite razredne klime osno- van na strukturi in podpori. Veliko šol in • Učitelji se morajo osrediniti bolj na pozi-učiteljev se srečuje z raznolikimi skupinami tivno kot na negativno vedenje učencev, učencev, ki potrebujejo ne le učno podporo, vzdrževati visoko razmerje pozitivnih ampak tudi socialno-čustveno in psiholo- izjav in graditi na medsebojnem zau- ško podporo učiteljev in šolske skupnosti. panju med učencem in učiteljem. Jasna Struktura pomeni, da učenci jasno razumejo pričakovanja glede sodelovanja učencev pravila vedenja in pričakovanja razreda, ta in uporaba pozitivne besedne (verbalne) pa morajo biti predstavljena neposredno in in nebesedne (neverbalne) komunikacije pogosto ter morajo biti dosledno utrjevana. lahko pomaga izboljšati učenčev občutek Vemo pa tudi, da je podpora nujna. Da bi bili odgovornosti pa tudi njihovo samostoj-učitelji hkrati učinkoviti in kulturno odzivni, nost in samodisciplino. morajo razviti in vzdrževati močen, pozitiven odnos s svojimi učenci, tako da jim dosledno • Učinkovito vodenje razreda vključuje sporočajo, da zelo podpirajo vse svoje učence tudi visoko raven podpore učencem, ki v izpolnjevanju visokih učnih in vedenjskih obsega učno pa tudi socialno-čustveno pričakovanj. in psihološko podporo. Raziskave kažejo pozitivno povezanost okrnjenega social- no-čustvenega razvoja in poduspešnosti POMEMBNOST ZA UČITELJE v šoli pri nadarjenih učencih. Promovi- ranje učenčevih učnih dosežkov in zado- K učni uspešnosti in vedenju učencev v voljevanje njegovih socialno-čustvenih razredu pomembno prispevajo predvidljiva potreb bosta pripomogla k spodbujanju struktura in visoka pričakovanja. blagostanja nadarjenih učencev. • Nadarjeni učenci imajo lahko koristi • Učiteljevo strokovno znanje in napredne od visokih pričakovanj, predvidljivih priprave pa tudi njegovo razumevanje urnikov dela v razredu, jasnih navodil, individualnih razlik ter potreb posame- doslednega uveljavljanja pravil in dobro znega učenca so ključni pri delu z nadar- organiziranih postopkov za učne aktiv- jenimi učenci. Učiteljevo prizadevanje nosti. Takšna pravila in postopke lahko za vrstniško sprejemanje ter njegovo učitelji poučujejo tako, da učenci jasno zavedanje potencialne socialne in čustve- razumejo, kaj so želena in neželena vede- ne ranljivosti nadarjenih učencev lahko nja ter kaj se pričakuje od njih. Učiteljevo pomagata pri preprečevanju vedenjskih dosledno izvajanje pravil in njegova težav in poduspešnosti ter pripomoreta pravočasna, specifična komunikacija k vzdrževanju pozitivnega razrednega oz. zagotavljanje povratnih informacij okolja za nadarjene učence. so ključni pri tem, da nadarjeni učenci zaznavajo učenje v razredu kot smiselno. • Učitelji bi morali ustvariti učna okolja, v katerih sta cenjena odgovornost in 50 NAČELA TOP 20 sodelovanje. Podpora učiteljev, šol, star- šev in širše skupnosti lahko pripomore k zadovoljevanju potreb nadarjenih učen- cev, in sicer s spodbujanjem njihovih interesov, strasti ter motivacije za učenje in dosežke. LITERATURA +Blaas, S. (2014). The relationship between social- -emotional difficulties and underachieve- ment of gifted students. Australian Journal of Guidance & Counselling, 24, 243–255. +Canter, L. (2009). Assertive discipline: Positive behavior management for today’s classroom. Bloomington, IN: Solution Tree Press. Evertson, C. M. in Emmer, E. T. (2009). Classroom management for elementary teachers (8th ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson. +Hébert, T. P. (2011). Understanding the social and emotional lives of gifted students. Waco, TX: Prufrock Press. +Jones, V. in Jones, L. (2010). Comprehensive classroom management: Creating communities of support and solving problems. Upper Saddle River, NJ: Merril . +Rogers, B. (2015). Classroom behavior: A practical guide to effective teaching, behavior management col eague support. Thousand Oaks, CA: Sage. Rothstein-Fisch, C. in Trumbal , E. (2008). Managing diverse classrooms: How to build on students’ cultural strengths. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Skiba, R. in Peterson, R. (2003). Teaching the social curriculum: School discipline as instruction. Preventing School Failure, 47(2), 66–73. +VanTassel-Baska, J. in Stambaugh, T. (2005). Challenges and possibilities for serving gifted learners in the regular classroom. Theory Into Practice, 44, 211–217. Weinstein, C., Tomlinson-Clarke, S. in Curran, M. (2004). Toward a conception of cultural y responsive classroom management. Journal of Teacher Education, 55, 25–38. doi:10.1177/0022487103259812 Kako najbolje voditi razred? 51 Kako oceniti učenčev napredek? 18. NAČELO: ocenjevanje, ki se uporablja za izboljšanje na-Formativno in sumativno ocenje- predka nadarjenih učencev, se bolj osredinja vanje sta pomembna in uporabna velike ideje oz. koncepte, reševanje pro-na načina ocenjevanja, vendar blemov, kritično in ustvarjalno razmišljanje zahtevata različne pristope in ter na zahtevnejše vsebine, tako da so učenci sposobni pokazati obseg svojega znanja. Z na-razlage. menom ocenjevanja kompleksnejših koncep- tov in razmišljanja na višjih ravneh se pogosto RAZLAGA uporabljajo avtentične naloge, ki vključujejo projekte, demonstracije, razprave, reševanje Formativno ocenjevanje nudi informacije o problemov na podlagi scenarija in druge vrste nadarjenih učencih, ki so koristne pri spre-nalog odprtega tipa. Optimalno učitelj in učejemanju odločitev o kurikulumu, strategijah nec sodelujeta in uporabljata specifična merila poučevanja, združevanju v skupine in o ak-ocenjevanja za določitev napredka. celeraciji. Sumativno ocenjevanje je uporabno pri vrednotenju učnega napredka nadarjene-Sumativno ocenjevanje glede na namen ga učenca, učinkovitosti kurikularnih praks ocenjevanja napredka učenca in učinkovitost in praks poučevanja ter pri vrednotenju programa lahko vključuje teste na koncu celotnega izobraževalnega programa. ocenjevalnega obdobja, avdicije, predstavitve izdelkov, pregled portfolia, primerjalne teste, Ker se morajo učne izkušnje ujemati z močni-nacionalne preizkuse znanja, ki jih je mogoče mi področji in s potrebami nadarjenih učen-uporabiti za skupno oceno ravni uspešnosti cev, se formativno ocenjevanje, ki poteka med posamezne šole. poukom, uporablja za določanje ravni znanja in odpravo potrebe po tem, da se učenci po-Formativno in sumativno ocenjevanje lahko novno učijo učno snov, ki so se je že učili, kar razvijajo učitelji ali strokovnjaki zunaj razre-jim omogoča učenje zahtevnejših vsebin glede da, na primer podjetje, ki opravlja testiranja na njihove individualne interese. Formativno v imenu državne agencije. Na splošno pa ocenjevanje, ki poteka med poučevanjem, je verjetneje, da formativno ocenjevanje povečuje učenje z zagotavljanjem podatkov, ki razvijajo učitelji, ocenjevanje velikega obsega, učitelju dajejo informacijo o vrzelih v znanju s katerim se preverja in ocenjuje, ali učenec posameznega učenca, njegovih interesih in lahko napreduje na višjo stopnjo, pa zunanje močnih področjih ter omogočajo prilagojen organizacije. Na splošno je cilj obeh vrst tempo in prilagojeno razvrščanje v skupine ocenjevanja enak – dobiti veljavne, uporabne glede na raven znanja. Sumativno ocenjevanje in zanesljive informacije. meri znanje učencev na določeni točki, obi- čajno na koncu učne enote/sklopa, semestra ali šolskega leta, in ne predvideva vplivanja POMEMBNOST ZA UČITELJE na potekajoče učne aktivnosti. Kljub temu je Uporaba formativnega ocenjevanja lahko koristno pri vrednotenju učinkov, ki jih imajo pomembno izboljša učenčevo učenje, kadar kurikularne prakse in prakse poučevanja na učitelji: napredek učenca. • učencem jasno predstavijo cilje vsake Pristop, namenjen zbiranju informacij, učne ure in vključijo nadarjene učence razlikuje med dvema tipoma ocenjevanja tudi v proces ocenjevanja kakovosti lastnega glede na njun različen namen. Formativno učenja; 52 NAČELA TOP 20 • uporabljajo učne ure in druge učne izku-LITERATURA šnje za spremljanje in zbiranje informacij o znanju nadarjenih učencev; Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshal , B. in Wiliam, D. (2003). Assessment for learning: • te informacije uporabljajo za razume- Putting it into practice. Buckingham, En-vanje znanja nadarjenih učencev in po gland: Open University Press. potrebi prilagajajo učni načrt, omogočajo Council of Chief State School Officers (CCSSO). obogatitveno učenje in akceleracijo. (2008). Formative assessment: Examples of practice. Pridobljeno s spletne strani CCSSO: Učitelji lahko izboljšajo učinkovitost forma-http://ccsso.org/Documents/2008/Formati- tivnega ocenjevanja, če: ve_Assessment_Examples_2008.pdf Heritage, M. (2007). Formative assessment: What • uskladijo naloge s primernimi učnimi do teachers need to know and do? Phi Delta cilji za nadarjene učence; Kappan, 89(2), 140–145. • uporabljajo avtentično, zahtevnejše in +Moon, T. R., Brighton, C. M., Cal ahan, C. M. in Robinson, A. (2005). Development of diferencirano ocenjevanje, da bi ugoto- authentic assessments for the middle school vili, kaj nadarjeni učenci vedo in česa ne classroom. Journal of Secondary Gifted Edu-vedo; cation, 2/3, 119–133. • razvijajo dolgoročne in kratkoročne cilje, +Rambo-Hernandez, K. E. in Warne, R. T. (2015). ki temeljijo na različnih vrstah ocenjeva- Measuring the outliers: An introduction nja, in upoštevajo sposobnosti, dosežke, to out-of-level testing with high-achieving students. Teaching Exceptional Children, 47, potrebe in interese posameznega nadar-199–207. jenega učenca; Sheppard, L. A. (2006). Classroom assessment. V • vključujejo nadarjene učence v proces R. L. Brennan (ur.), Educational measurement ugotavljanja doseganja postavljenih (4th ed., str. 623–646). Westport, CT: Ameri-ciljev; can Council on Education/Praeger. +Thomson, D. in Olszewski-Kubilius, P. (2014). • kontinuirano uporabljajo formativno The increasingly important role of off-level ocenjevanje z namenom prilagajanja testing in the context of the talent deve- kurikuluma in težavnosti navodil glede lopment perspective. Gifted Child Today, na učne sposobnosti nadarjenih učencev. 37(1), 33–40. +Van Tassel-Baska, J. (ur.) (2008). Alternative Učitelji lahko formativno in sumativno assessments with gifted and talented students. ocenjevanje opravijo bolje, če razumejo Waco, TX: Prufrock Press. osnovne pojme, ki so povezani z merjenjem +Warne, R. T. (2012). History and development oz. ocenjevanjem na področju izobraževanja. of above-level testing of the gifted. Roeper Učitelji morajo znati uporabiti to znanje Review, 34, 183–193. za pripravo diferenciranih ocenjevanj in interpretacijo rezultatov, ki vodijo njihove Wylie, C. in Lyon, C. (2012, June). Formative assessment – Supporting students’ learning. odločitve o delu v razredu. Učitelji lahko R & D Connections (No. 19). Pridobljeno s podatke ocenjevanja uporabijo tudi za oceno spletne strani Educational Testing Service: svojega načina poučevanja, da ugotovijo, ali http://www.ets.org/ Media/Research/pdf/ vsak učenec ustrezno napreduje skladno z RD_Connections_19.pdf. njegovimi sposobnostmi in potrebami. Kako oceniti učenčev napredek? 53 19. NAČELO: sklepati iz rezultata testa, ali ta natančno pov-Merjenje spretnosti, znanja in zema stanje učenčevega znanja pri matematiki zmožnosti učencev je najbolje in ne tudi vpliva drugih dejavnikov. izvajati na osnovi ocenjevanja, Nepristranost oz. pravičnost je del veljavnosti. ki izhaja iz psihološke znanosti Veljavno ocenjevanje pomeni, da najprej jasno in ga odlikujejo jasno opre-opredelimo, kaj je ocenjevanje in česa naj deljeni standardi kakovosti in ne bi merilo. O tem morajo obstajati dokazi, nepristranost. ki veljajo za vse, ki opravljajo test. Testi, ki pokažejo realne, ustrezne razlike, so pravični, medtem ko testi, ki kažejo razlike, ki niso RAZLAGA povezane z namenom testa, niso. Vzgojitelji ter osnovnošolski in srednješolski Zanesljivost ocenjevanja je eden izmed učitelji pa tudi drugi strokovni delavci na ključnih dejavnikov. Zanesljivo ocenjevanje področju vzgoje in izobraževanja delujejo v je namreč tisto, katerega rezultati so stalni času, ko je ocenjevanje redna tema diskusij in pokazatelji učenčevega znanja, spretnosti in razprav. Pomembno pa je vedeti, da obstajajo zmožnosti. Na rezultate ne smejo vplivati jasni standardi za vrednotenje kakovosti naključni dejavniki, na primer učenčeva mo- kakršnega koli ocenjevanja. To velja za tivacija ali interes, ki se navezuje na določen formativno in sumativno ocenjevanje (glejte sklop vprašanj iz testa, variacije v ocenjevalnih Standards for Educational and Psychologo-pogojih ali na nekaj drugega, kar ni del tistega, cial Testing; AERA, APA, in NCME, 2014). kar naj bi bilo ocenjeno. Na splošno so daljši Ocenjevanje, ki je zanesljivo in veljav-testi zanesljivejši od krajših. no, pripomore k temu, da se z rezultati ocenjevanja pravilno ovrednotijo učenčevo V izobraževanju nadarjenih so dokazi o znanje, spretnosti in zmožnosti. veljavnosti ocenjevanja še posebej pomembni zaradi posledic, ki so povezane z izidi ocenje-Veljavnost ocenjevanja je mogoče misliti v vanja (npr. upoštevanje etičnih vprašanj in povezavi s štirimi pomembnimi vprašanji: vprašanj pravičnosti, ki so povezana z oznako • Koliko od tega, kar želite meriti, je dejan-učenca kot »nadarjenega« oz. »nenadarjene- sko mogoče izmeriti? ga«, ter izobraževalnih in socialnih priložnosti, ki jih ima otrok na voljo zaradi te oznake). • Koliko od tega, česar niste nameravali Posledično mora imeti uporabnik preizkusa izmeriti, se dejansko meri? na voljo ustrezne dokaze o veljavnosti ocenjevalnega pripomočka, če ga želi uporabiti za • Katere so načrtovane in nenačrtovane identifikacijo nadarjenih učencev. Nadalje je v posledice ocenjevanja? procesu identifikacije zaradi tega, ker nimamo enotne definicije nadarjenosti in ker na nadar- • S čim lahko podprete odgovore na prva jenost vplivajo pretekle izobraževalne izkušnje tri vprašanja? in kontekst, nujno, da odločitve uporabnikov testa temeljijo na skladnosti med veljavnostjo Veljavnost ocenjevanja ni le številka. Je pre-ocenjevalnega pripomočka in stopnjo, do ka- soja, narejena skozi čas in različne situacije, tere se rezultati skladajo z eksplicitnimi merili, o dokazih, ki so sestavni deli ocenjevanja. ki definirajo »nadarjenost« v specifičnem kon-Takšni dokazi so zbrani s preučevanjem vsebi-tekstu, na določenem področju, za specifično ne testa in vsebine določenega področja (npr. skupino učencev in glede na njihovo stopnjo dosežek pri matematiki), ki je merjena in pre-razvoja. učevana na podlagi povezave (oz. odsotnosti povezave) med testnim dosežkom in drugimi merami. Na primer: ocenjevalci morajo znati 54 NAČELA TOP 20 POMEMBNOST ZA UČITELJE LITERATURA Na oceno učenčevega znanja močno vplivajo American Educational Research Association, učiteljevo razumevanje in interpretacija American Psychological Association, Natio- rezultatov ocenjevanja ter ukrepi, ki jih na nal Council on Measurement in Education. podlagi teh rezultatov sprejme. Ne glede na (2014). Standards for educational and psycho-to, kdaj učitelji ocenjujejo, je koristno, da logical testing. Washington, DC: American premislijo o prednostih in pomanjkljivostih Educational Research Association. ocenjevanja v odnosu do tega, za kar menijo, Brookhart, S. (2011). Educational assessment kno-da jim bo pokazalo o učenju učencev. Učitelji wledge and skil s for teachers. Educational lahko uporabijo različne strategije za izbolj-Measurement: Issues and Practice, 30(1), 3–12. šanje zanesljivosti ocenjevanja, pri čemer +Cowie, B. in Harrison, C. (2016). Classroom morajo razumeti, zakaj bodo nekatere oblike processes that support effective assessment. ocenjevanja zanesljivejše od drugih. Učitelji V G. T. L. Brown in L. R. Harris (ur.), lahko izboljšajo kakovost ocenjevanja na Handbook of human and social conditions naslednje načine: in assessment (str. 335–350). New York, NY: Routledge. • z zavedanjem, da je teste znanja treba Moss, P. A. (2003). Reconceptualizing validity for uporabljati za specifične namene, za kate-classroom assessment. Educational Measure-re so bili razviti; ment: Issues and Practice, 22(4), 13–25. Smith, J. K. (2003). Reconsidering reliability in • s skrbnim povezovanjem ocenjevanja z classroom assessment and grading. Educati-učnimi vsebinami pri pouku, kar lahko onal Measurement: Issues and Practice, 22(4), zagotovijo s pregledom pokritosti obrav-26–33. navanih vsebin pri pouku; Wiliam, D. (2014). What do teachers need to • z uporabo zadostnega števila, vrst in know about the new Standards for educational and psychological testing? Educational tipov vprašanj za določeno učno temo; Measurement: Issues and Practice, 33, 20–30. • z analiziranjem rešenih nalog v testu, da doi:10.1111/emip.12051 bi zmanjšali pristranskost, na primer: učitelji lahko zlahka prepoznajo težav- nost nalog (ali so pretežke ali prelahke), kar zagotavlja, da se pri nadarjenih učen- cih ne pojavi učinek stropa, in omogoča, da test ni pristranski do različnih skupin učencev (npr. materni govorci jezika v primerjavi z učenci, ki se angleščino učijo kot tuji jezik); • s sprejemanjem končnih odločitev glede znanja učencev, ki imajo selekcijsko funkcijo, da naj temelji na več merjenjih, ne le na enem testu. Kako oceniti učenčev napredek? 55 20. NAČELO: na naravo ocene in učenčeve rezultate ter Razumevanje rezultatov oce- posledično na interpretacijo teh rezultatov. njevanja je odvisno od jasnosti, Na področju izobraževanja nadarjenih se jih ustreznosti in od nepristranosti je veliko začelo posluževati analiz longitu-njegove razlage. dinalnih podatkov iz velikih zbirk podatkov (npr. podatki o zdravstvenem stanju, ki jih zbira Nacionalni inštitut za javno zdravje) RAZLAGA z namenom razumevanja odnosov med Pomen rezultatov ocenjevanja je odvisen od različnimi spremenljivkami, ki vplivajo na njegove jasne, ustrezne in od nepristranske nadarjene učence. Na primer: zdravstvena razlage. Rezultati iz katerega koli ocenje-podatkovna baza Add Health je bila upora- vanja bi se na splošno morali uporabljati bljena za raziskovanje zaščitnih dejavnikov samo za specifične namene, za katere so pri pojavnosti depresije pri nadarjenih bili pripravljeni. Na primer: testi, ki učence mladostnikih. V tej raziskavi so kot nadarje-razvrščajo na nekem tekmovanju, so lahko ne mladostnike definirali tiste, ki so dosegali veljavni, nepristranski in uporabni za ta zgornjih 5 % najboljših ocen na testu slikov-namen, hkrati pa bi bili lahko ti rezultati nega besednjaka. zavajajoči za določanje močnih in šibkih točk posameznega učenca v obvladovanju znanja Pomembno je, da se zavedamo, da je treba na določenem učnem področju. rezultate tovrstnih analiz interpretirati še posebej previdno, saj so nadarjeni učenci V izobraževanju nadarjenih so podatki o v tovrstnih analizah pogosto opredeljeni ocenjevanju običajno pridobljeni iz štirih na podlagi meril znotraj pridobljene baze različnih virov: a) v procesu identifikacije; podatkov in ne na podlagi meril, ki se b) v sklopu nacionalnih ocenjevanj; c) na uporabljajo pri identifikaciji nadarjenosti podlagi evalvacije programov za nadarjene; (npr. kombinacija različnih spremenljivk, ki in/ali č) v okviru ocenjevanja v razredu. Po-lahko nakazujejo na nadarjenost, kot je npr. membno je upoštevati potencialne omejitve povprečna ocena učenca). vsakega izmed naštetih virov podatkov. Na primer: podatki, pridobljeni v procesu identifikacije ali v sklopu nacionalnih ocenjevanj, POMEMBNOST ZA UČITELJE imajo običajno omejeno vrednost pri načrto- Napredek na področju kognitivne psihologije vanju kurikuluma za nadarjene učence zaradi je poglobil naše razumevanje o tem, kako učinka stropa ter pomanjkanja specifičnosti se učenci učijo. Posledično so se tudi načini pri podatkih, pridobljenih v procesu identi-ocenjevanja učencev razširili. Ne glede na vir fikacije ali izzivov, ki so povezani z natanč- podatkov je pomembno razumeti, da inter- nostjo ocenjevanja pri nadarjenih učencih, pretacija rezultatov ni končno stanje, ampak ki prihajajo iz drugih kulturnih in jezikovnih sredstvo, ki nam pomaga izboljšati odločitve okolij. Podatki, zbrani v okviru ocenjevanja v o metodah poučevanja (ali programih). Za razredu, so lahko bolj neposredno povezani s zagotavljanje primernih in poštenih razlag kurikulumom in z načrtovanjem poučevanja, ocen učencev se morajo učitelji zavedati, vendar imajo splošne omejitve, saj ocenje- da vse vrste ocenjevanja vsebujejo tudi valni pripomočki niso bili izdelani na enakih napako merjenja (tj. so nenatančne) in tako ravneh kakovosti kot zunanja ocenjevanja ne nudijo popolnih podatkov o uspešnosti (npr. nacionalno ocenjevanje). Ne glede posameznega učenca. Zato je pri pomemb- na vir ocenjevanja pa primerna in poštena nih odločitvah treba ocene združiti skupaj interpretacija podatkov zahteva celostno z drugimi viri podatkov. Nadalje morajo pri razumevanja tega, kako različni dejavniki delu z nadarjenimi učenci učitelji upora- (npr. izobraževalni ali osebnostni) vplivajo bljati ocenjevanje, ki zajema celoten obseg 56 NAČELA TOP 20 znanja in veščin na določenem vsebinskem +Messick, S. (1980). Test validity and the ethics področju, tako da lahko sprejmejo ustrezne of assessment. American Psychologist, 35, odločitve glede prilagoditve dela. 1012–1027. +Messick, S. (1998). Test validity: A matter of Posledice razlage ocen morajo biti upo-consequences. Social Indicators Research, 45, števane tudi glede na namen ocenjevanja. 35–44. Ocenjevanje lahko pripelje do pozitivnih (ali +Messick, S. (2000). Consequences of test negativnih) posledic na socialnem področju interpretation and use: The fusion of validity za učence, ki so identificirani in označeni kot and values in psychological assessment. V R. nadarjeni. Na primer: učinek Pygmalion in D. Goffin in E. Helmes (ur.), Problems and samouresničujoče se prerokbe sta dva pogo-solutions in human assessment (str. 3–20). sta koncepta, ki se lahko pojavita kot posle-Boston, MA: Kluwer. dica etiketiranja in lahko učence spodbudita, +Mueller, C. E. (2009). Protective factors as da se vedejo skladno s prejetimi oznakami. barriers to depression in gifted and nongifted Poleg tega lahko učitelji razvijejo določena adolescents. Gifted Child Quarterly, 53, 3–14. pričakovanja do učencev na podlagi znanja +Peters, S. in Matthews, M. (ur.). (2016). Gifted iz prve ali druge roke, ta pričakovanja pa education research in the field of economics se lahko pozneje tudi uresničijo (glejte 11. [Special issue]. Journal of Advanced Acade-načelo). Razmislek o posledicah morebitne mics, 27(2). napačne interpretacije je pomemben zaradi potencialnih socialnih posledic (npr. vpraša- +Rist, R. C. (2011). On understanding the process of schooling: The contributions of labeling nja identitete) za učence. theory. In A. R. Sadovnik (ur.), Sociology of education: A critical reader (2. izd., str. 71–82). New York, NY: Routledge. LITERATURA American Educational Research Association, American Psychological Association, Nati- onal Council on Measurement in Education (2014). Standards for educational and psychological testing. Washington, DC: American Educational Research Association. American Psychological Association (n. d.). Appropriate use of highstakes testing in our nation’s schools. Pridobljeno s http://apa.org/ pubs/info/brochures/testing.aspx. +Gates, J. (2010). Children with gifts and talents: Looking beyond traditional labels. Roeper Review, 32, 200–206. +Kane, M. T. (2013). Validating the interpretations and uses of test scores. Journal of Educational Measurement, 50, 1–73. + Makel, M. C., Matthew, M. S., Peters, S. P., Rambo-Hernandez, K. in Plucker, J. A. (2016). How can so many students be invisible? Large percentages of American students perform above grade level. Bal-timore, MD: Johns Hopkins Institute for Education Policy. Retrieved from http:// education.jhu.edu/edpolicy/commentary/ PerformAboveGradeLevel Kako oceniti učenčev napredek? 57 ISBN 978-961-253-234-5 9 789612 532345 AmericAn PsychologicAl AssociAtion Kardeljeva ploščad 16 1000 Ljubljana, Slovenia 750 First Street, NE Washington, DC 20002–4242 www.pef.uni-lj.si/crsn.html