Fokus: (Funkcionalna) pismenost september 2014 številka 174 letnik XXIV cena 11,99 EUR www.didakta.si PRIZADEVANJA [pjSMEÑOSTTIÑAM HH|||fruHiNJU mjanac ^BRA PÍZ P EDAGOSKE PRAKSE KO eorijo in prakso: T LIKOVNI MOTIV . Špela Udovič ■ v Projekt: RAKSMOSNOVNOOsSOLSKIH ShOVIRšolAEakIVljenje Stank 9770354042001 QUALITY OF LIFE SERVICES Smo vodilna družba v Sloveniji s področja zagotavljanja prehranskih storitev na segmentu šolstvo (vrtci, osnovne šole, srednje šole, fakultete). Prisotni smo po vsej Sloveniji, 600 zavzetih zaposlenih se vsak dan trudi, da našim naročnikom in gostom olajša delo in poveča ugodnost bivanja na delovnem mestu, šoli, vrtcu... Spoznajte nas tudi vi! Ponosni smo na dolgoletna sodelovanja s 7 osnovnimi šolami v Sloveniji ter 14 srednjimi šolami. Sodelovanje z nami vam zagotavlja mnogo več, kot le nemoteno oskrbo z dnevnimi obroki za učence: • Aktivno prevzamemo odgovornost za ozaveščenost o zdravi prehrani • Sodelujemo s svetom staršev • Organiziramo izobraževanja o zdravi prehrani tudi za starše in učitelje • Izvajamo naravoslovne dneve • Izvajamo vrhunske pogostitve na valetah in maturantskih plesih • Pri pripravi obrokov uporabljamo sveže sestavine domačih, slovenskih dobaviteljev • Vključujemo ekološka živila in živila lokalnih pridelovalcev • Izvajamo animacije (posebnosti slovenske in tuje kulinarike) Poleg zagotavljanja prehrane, prevzamemo v izvajanje tudi čiščenje šolskih prostorov in okolice šole ter druge podporne storitve po dogovoru (prevozi, hišniška opravila, vzdrževanje.). Skrb za izgradnjo zdravih prehranskih navad se začne takoj, ko otrok začne uživati običajno hrano. Zato naše poslanstvo jemljemo zelo resno -zavedamo se, da s svojim delovanjem lahko pripomoremo k razvoju zdravih in prehransko osveščenih otrok. Kontakt: Sodexo Prehrana in storitve d.o.o. Železna cesta 16 1000 Ljubljana Telefon: 01 420 58 00 E-naslov: Internetna stran sodexo.si ■an: http://si Lsodexo.com Uvodnik Navada branja -železna srajca pismenosti Lagal bi, če bi rekel, da me je pred leti negativno presenetila mlada mamica, ki je na moje priznanje, da pri nas doma otroku vsak večer bereva pravljice in različne otroške knjige, reagirala z naslednjim komentarjem: »A pravljice mu berete? Jaz pa svojim ne. Ker potem se pa navadijo in jim moraš brati vsak večer!« Ne, ni me presenetila, ker vem, da sta bralna kultura in (funkcionalna) pismenost Slovencev v resnici že vrsto let v slabi kondiciji. Samo tega ne vem, ali sta v tako slabem stanju zato, ker smo bili kot narod zadnjih sto let pretirano zaupljivi do mitološke veličine kulturnega poslanstva, ki ga ima na Slovenskem knjiga kot ute-meljiteljica nacije, pa smo se zato nekje na poti do realizacije slovenskih sanj utopili v soku svojih lastnih hotenj, ali pa smo glede tega vedno nekoliko capljali za pismeno bolj razvitimi narodi. Ne nazadnje pa to sploh ni tako zelo pomembno. Zadnja četrtina stoletja namreč nikakor ne sodi v področje mitologije o slovenski državi, ampak v obdobje, v katerem je mogoče statistično preveriti in ugotoviti, da je bila slovenska država v tem času do knjige mačehovska, za bralno in funkcionalno pismenost pa je storila, če že ne bore malo, pa vsekakor premalo. In medtem, ko nekateri žolčno razpravljajo o tem, ali bi v tej deželi uvedli »so- cialno kapico« ali ne, hkrati pozabljajo, da »politično kapico« že imamo. Kako pa naj si sicer človek razloži dejstvo, da se nekateri člani politične elite pri svojem (disfunkcionalnem) branju zakonov na koncu iz obupa rajši zatečejo k tako imenovani »zdravi kmečki pameti«, ki pa je, roko na srce, žal pogosto tudi ne premorejo prav veliko. Pravijo, da se brez muje še čevelj ne obuje. Res je, veliko muk bi bilo potrebnih, da bi bralno in pismeno kulturo spravili na primerno raven. Koliko, je težko reči. A če mislite, da so za odgovor na to vprašanje bolj poklicani drugi, se vsekakor motite. Kajti, če boste hoteli naokrog hoditi obuti, boste morali »navodila za uporabo« čevljev prebrati kar sami. Dr. Tomaž Krpič Šolska teorija kazalo (Funkcionalna) pismenost 02 - FUNKCIONALNA PISMENOST / Irena Kašman 05 - POT DO FUNKCIONALNE PISMENOSTI SE ZAČENJA ŽE V PRVEM RAZREDU (DIFERENCIRANO OPISMENJEVANJE V 1. RAZREDU) / Martina Leskovec 11 - PRIZADEVANJA ZA DVIG BRALNE PISMENOSTI NA OŠ ŠMARTNO V TUHINJU / Tamara Damjanac 16 - BRALNA PISMENOST - IZ PEDAGOŠKE PRAKSE/ Milena Mesner 19 - PRAVLJIČNA SLIKANICA KOT DEL PROJEKTA BRALNE PISMENOSTI V 1. RAZREDU / Breda Flego 22 - DELJENJE Z DVO- IN VEČMESTNIM ŠTEVILOM PRI UČENCIH Z DISLEKSIJO ALI Z DRUGIMI SPECIFIČNIMI UČNIMI TEŽAVAMI ALI Z MOTNJO POZORNOSTI / Magdalena Tehovnik 24 - POMEN STROKOVNEGA JEZIKA ZA RAZVOJ NARAVOSLOVNE PISMENOSTI / mag. Dulijana Juričic 28 - INTERAKTIVNO DELOVANJE ZA PISMENOST PRIHODNOSTI / Maja Gržina Cergolj 35 - BITI ALI NE BITI PISMEN? / Nataša Štefanac Med teorijo in prakso 37 - ČRKA KOT LIKOVNI MOTIV / Mag. Špela Udovič Projekt 41 - PRAKSA OSNOVNOŠOLSKIH VARUHOV - ŠOLA ZA ŽIVLJENJE / Stanka Veršič 45 - DRUGI TUJI JEZIK: UGOTAVLJANJE STALIŠČ STARŠEV / Tilen Smajla Šolska praksa 49 - PRAKTIČEN PRIKAZ MED PREDMETNEGA POVEZOVANJA V 2. RAZREDU / Simona Podobnik 52 - PLANINSTVO - PRILOŽNOST ZA SODELOVANJE MED STARŠI, ŠOLO IN OTROKI / Irena Anžlovar 55 - Z ŽIVALOVARSTVENIM KROŽKOM K SPODBUJANJU VZGOJE ZA STRPNOST / Tina Zadravec 57 - ROČNE GRAFIČNE TEHNIKE ZA PREDŠOLSKE OTROKE (1. DEL) / Meta Adamič Bahl Podlistek 61 - Reci NE brez slabe vesti / Jesper Juul funkcionalna pismenost / Irena Kašman / OŠ Neznanih talcev Dravograd UVoD: zAKAJ JE ToLIKo GoVoRA o funkcionalni pismenosti? Zakaj je zadnja leta vse več govora o funkcionalni pismenosti? Zato, ker številni strokovnjaki menijo in številne študije dokazujejo, da so ljudje vse manj funkcionalno pismeni tudi pri nas. In zakaj je to tako pomembno? Zato, ker je funkcionalna pismenost neizogiben del našega vsakdana, saj se na vsakem koraku srečujemo z množico informacij, ki iz dneva v dan še narašča, na nas pa je, da izbiramo med njimi zato, da lahko sprejemamo številne odločitve, na primer odpremo bančni račun, opravimo nakup, izpolnimo poštni obrazec, se odločimo med številnimi ponudbami za potovanje, si v oglasu izberemo primerno službo, najdemo želeni kraj na zemljevidu, z voznega reda razberemo odhod potniškega vlaka, razberemo sporočilo v medijih, znamo napisati prošnjo, razumemo pogodbo ... Zato, ker funkcionalna pismenost predstavlja sredstvo za pridobivanje znanja in je uspešna šele takrat, ko človek prebrano tudi razume. Zato, ker predstavlja pot do informacij in znanja. In končno, ker je pomembna za osebnostno rast in boljše razumevanje sebe in sveta nasploh. Funkcionalno branje je torej učinkovito branje, je branje z določenim namenom, ko z branjem skušamo dobiti odgovore na zastavljena vprašanja oziroma iz besedila izluščiti bistvo. Od tega, koliko smo pismeni, je odvisno, kako uspešno bomo krmarili skozi življenje, kako bomo uspešni pri opravljanju različnih vlog in nalog. Višja pismenost je pomembna tako za posameznika kot tudi celotno družbo in pomeni več priložnosti, večjo samozavest, večjo iznajdljivost, večje udobje, pa tudi večjo učinkovitost, samostojnost in suverenost ter najpomembnejše, s takšnimi ljudmi je težje manipulirati. V nasprotnem primeru se človek z nižjo stopnjo bralne pismenosti težko znajde v vsakdanjem svetu, zato je prikrajšan za marsikatero zadovoljstvo, pa tudi težje uveljavlja svoje pravice in svoje mnenje. funkcionalna pismenost pri NAS IN V SVETU Nizka funkcionalna pismenost je pravzaprav globalni problem. O njej je govora že od zgodnjih petdesetih let prejšnjega stoletja, ko ameriški vojaki, ki so sicer bili pismeni, niso razumeli pisnih navodil za ravnanje z orožjem. Pismenost je bila nekoč dejavnost določenih družbenih slojev in se je nanašala izključno na obvladanje branja in pisanja. Danes pa gre za splet različnih spretnosti, ki se povezujejo s pismenostjo, kot so poleg branja in pisanja še računske spretnosti ter raba infor-macijsko-komunikacijske tehnologije, na primer računalnika, prenosnega telefona in drugih naprav. Sposobnost kritičnega branja besedila in iskanje želenih informacij je dandanes v svetu visoko cenjena spretnost. Žal so se v mednarodnih raziskavah (PISA) glede stopnje bralne oziroma funkcionalne pismenosti slovenski najstniki znašli, in to kar dvakrat zaporedoma - leta 2009 in leta 2013 - prav na repu držav, kar je vsekakor zaskrbljujoče. Vse »zahodno-evropske države« so dosegle boljše rezultate od nas, najboljše pa so se odrezali učenci z Daljnega vzhoda; iz Kitajske, iz Japonske in iz Singapurja. Strokovnjaki ugotavljajo tudi, da deklice berejo boljše od fantov, da je branje učencev v mestih bolj temeljito od branja učencev na podeželju, da učno boljši učenci rajši berejo kot učno slabši, in da so učitelji na splošno premalo usposobljeni za razvijanje vseh vrst bralnih strategij. Prav tako podpovprečno funkcionalno pismenost so študije pokazale pri odrasli populaciji, kjer se je znašlo kar okoli 70 % odraslih po svojih dosežkih pod ravnjo, potrebno za razumevanje in uporabo pisnih informacij v vsakdanjem življenju. Zanimivo je, da se je ameriški predsednik na slabo funkcionalno pismenost ameriških učencev odzval in odločno podprl spodbujanje tovrstne pismenosti na vseh področjih, ko pa je za prav tako slabe rezultate izvedel naš predsednik, nanje sploh ni odreagiral. Naslednja podobna raziskava, ki bo ponovno preverjala funkcionalno pismenost odraslih, bo predvidoma v letu 2015, rezultati pa bodo znani šele leta 2016. Upajmo, da se bomo takrat boljše odrezali. LE MALO PROJEKTOV, KI ŽELIJO izboljšati funkcionalno pismenost Branje je dejavnost, ki se je začnemo učiti že pred vstopom v osnovno šolo in je pomembna za nadaljnje učenje ter učno uspešnost. Učenci v začetnih razredih razvijajo in se učijo temeljnih spretnosti, kot sta branje in pisanje, torej opismenjevanja. Z leti postane otrok tudi funkcionalno pismen, s pomočjo branja se bo učil in si pridobival druga znanja, ki jih zahtevata šola in življenje. Navodilo bo prebral zato, da bo vedel, kaj mora narediti, vprašanje pa zato, da bo lahko povedal odgovor. Pri tem si lahko pomaga z različnimi bralnimi strategijami, ki jim omogočajo lažje prepoznavanje bistvenih informacij iz besedila. Ena izmed bralnih strategij za predelavo neumetnostnih besedil je kompleksna in zadnje čase vse več uporabljena bralna učna strategija VŽN, ki zajema celoten učni proces. Bistvo te strategije predstavljajo vprašanja: kaj vemo, kaj želimo izvedeti in kaj smo se naučili. Razvoj funkcionalne pismenosti pa vendarle ne more biti zgolj in samo domena šole ter učiteljev in knjižničarjev, ampak nanjo vplivajo številni dejavniki. Vedeti namreč moramo, da funkcionalna pismenost posameznika ni nekaj, kar je samo po sebi umevno, ampak gre za proces, ki ga moramo nenehno razvijati in ohranjati. Torej ni nujno, da bo imel najstnik visoko razvito funkcionalno pismenost tudi še v zrelejših letih. Ta mu bo padla, če se ne bo prilagajal splošnemu družbenemu razvoju in spremembam, ki bodo od njega zahtevale najverjetneje uporabo novih pristopov. Potem je tukaj še vpliv družinskega okolja in sovrstnikov, ki tudi v veliki meri pripomorejo k razvoju funkcionalne pismenosti posameznika. Delno na to vpliva še izobrazba staršev. V Sloveniji je dve leti, med letoma 2011 in 2013, potekal projekt Opol-nomočenje učencev s funkcionalno pismenostjo pod okriljem MIZŠ v sodelovanju s poljsko strokovnjakinjo dr. Fani Nolimal. Na Poljskem prizadevanje za dvig funkcionalne pismenosti poteka že vrsto let, in to na vseh ravneh, po vertikali, od predšolskega obdobja do starejše populacije. V to je vključen celoten šolski sistem, pa tudi preostala družba. Tako spodbujajo bralne kompetence mediji, odpirajo se nove knjižnice ali pa jih dopolnjujejo s knjižnim gradivom. Projekt se je pri nas, žal, zaključil, še preden se je začel dobro razvijati. Najverjetneje lahko za to krivimo znova pomanjkanje finančnih sredstev za takšne in podobne projekte, kar pa se posledično kaže v daljšem časovnem obdobju z nizko stopnjo funkcionalne pismenosti pri ljudeh. Na to temo je pri nas sicer potekalo tudi nekaj seminarjev za učitelje, vendar je bilo tudi teh doslej vse premalo in potekajo premalo kontinuirano. Tudi sama sem se jih nekaj udeležila. Pomembno pa je tudi zavedanje, da dvig funkcionalne pismenosti pri učencih ne zadeva le jezikovnega pouka, ampak da je treba funkcionalno pismenost razvijati pri vsakem predmetu, tudi na primer pri uri športne vzgoje, kjer mora učenec na primer prebrati in razumeti pravila neke športne igre. Na naši šoli - to je na OŠ Neznanih talcev Dravograd - funkcionalni pismenosti naših učencev posvečamo veliko pozornosti. Že nekaj let vodimo projekt z naslovom Branje je glavno in zabavno ter poskušamo na različne načine učence spodbuditi k branju. Predvsem pa se trudimo razložiti, kako pomembna je funkcionalna pismenost v vsakdanjem življenju vsakega posameznika, kar vselej podkrepimo s konkretnimi primeri in učence postavljamo v različne vsakdanje situacije, kjer se morajo vživeti v zastavljeno vlogo in jo ustrezno odigrati, saj jih želimo učiti in vzgajati za življenje in ne zgolj za ocene. Osebno sem navdušena nad izobraževanjem v tretjem življenjskem obdobju, ki poteka že vrsto let po celotni državi. Tako se vedno znova potrjuje dejstvo, da se ljudje učimo vse življenje. VEDNo boljši pogoji za BRANJE, BRALCI PA VEDNo SLABŠI Vsi vemo, da so učenci najbolj pridni bralci v prvem vzgojno-izobraževal-nem obdobju, potem pa število bralcev iz leta v leto upada. Največji vzrok je najbrž v tem, da v nižjih razredih učiteljice in učitelji lahko več pouka namenijo skupnemu branju ter analizi le-tega, pozneje pa je za tovrstno obravnavo vse manj časa. Hkrati menim, da učenci na splošno premalo pišejo, da imajo preveč opravka z učbeniki in delovnimi zvezki ter premalo ustvarjajo sami. Znano je tudi dejstvo, da že od 1. razreda dalje prevladuje pri pouku govor učitelja, učenci pa ga le dopolnjujejo oziroma zapolnjujejo. To pomeni, da so bolj ali manj le v vlogi sprejemnika, kar se izrazito kaže pri obravnavi umetnostnih besedil. Prav tako učbeniki vključujejo premalo neumetnostnih besedil, v katerih bi učenci lahko vsaj vadili funkcionalno pismenost, zato ne nudijo dovolj uporabnih raznovrstnih govornih položajev, vsebina ne navaja učencev na razmišljanje, sklepanje in menjavo mnenj. Osnovni namen jezikovnega pouka materinščine pa naj bi bila razvita sporazumevalna zmožnost, zmožnost rabe jezika, torej sprejemanje, razumevanje in tvorjenje besedil, in sicer različnih glede na okoliščine, namen in vsebino. Dejavnikov, ki vplivajo na razvoj funkcionalne nepismenosti, je več. V predšolskem obdobju imajo pomembno vlogo predvsem starši in družina, pozneje pa ključno vlogo prevzame šola. Učenci se v nižjih razredih naučijo brati in pisati, v višjih pa razvoj pismenosti nima več tako pomembne vloge. Dejstvo je, da pismenost ni proces, ki bi se zaključil v osnovni šoli, ampak bi se moral nadaljevati celotno človekovo življenje. Lahko rečemo, da so vzroki za funkcionalno nepismenost največkrat posledica neprimernega gospodarskega in kulturnega okolja, neustreznega izobraževalnega sistema, ki ne daje potrebnega znanja, deloma pa izvirajo vzroki tudi iz osebnih lastnosti posameznika (nerazvite učne navade, zadržanost, anonimnost ...). Vsakdo bi moral obvladati branje in pisanje tudi zato, ker je to sredstvo, ki odpira poti za obvladovanje drugega znanja, potrebnega za človekovo vsakdanje življenje in uspešno delo. Funkcionalna pismenost vsekakor pripomore k lažjemu obvladovanju vsakdanjih situacij, omogoča lažje pristopanje, izvajanje in reševanje vseh nalog, ki nam jih naloži življenje. SODOBNO ŽIVLJENJE OB INFOR- macijsko-komunikacijski tehnologiji Branje omogoča dostop do sveta. Brati se pravzaprav učimo vse življenje, zato je učenje branja vseživljenjski proces. Zagotovo je danes eno najhitreje napredujočih področij področje infor-macijsko-komunikacijske tehnologije. Uporaba informacij je nepregledna in stalno narašča, zato je pomembno, da posameznik zna in zmore obvladovati tudi to področje, med katere prištevamo računalniško, elektronsko, informacijsko, tehnološko, medmre-žno, multimedijsko, digitalno ... pismenost. Nekateri ne znajo uporabljati niti računalnika niti prenosnega telefona niti bankomata niti poiskati informacij na medmrežju itd., zato se zgodi, da morajo prositi za pomoč nekoga, ki to obvlada, hkrati pa jim je v marsikateri situaciji oteženo ali celo onemogočeno dostopanje do javnih dobrin in ne morejo »polno« sodelovati v sodobni družbi. Določena stopnja funkcionalne pismenosti je torej nujna za uspešno učenje informacijskih znanj in spretnosti. Kdor je informacijsko pismen, dostopa do informacij učinkovito in uspešno, vrednoti informacije kritično ter uporablja informacije natančno in kreativno. Ni nam potrebno v jutranjem mrazu do bližnjega kioska s časopisi, ampak prelistamo najaktualnejše novice kar na medmrežju doma v pižami. Knjižnice že dolgo niso več samo ustanove za izposojo knjižnega gradiva, ampak so postala prava informacijska središča. Bralna gradiva v obliki elektronskih medijev so tudi pri učencih bolj priljubljena od bralnih gradiv v klasični, knjižni obliki. Dober vir pomoči in informacij je tudi internet, kjer lahko najdemo številna navodila, na primer za pisanje dobrega življenjepisa in prošnje za delo. Pred nekaj desetletji je bila uporaba telefonskega aparata razmeroma preprosta. Potrebno ga je bilo le vključiti v telefonsko omrežje, dvigniti slušalko, zavrteti želeno številko in ob koncu pogovora odložiti slušalko. Danes z njim lahko fotografiramo ali snemamo, priključimo na računalnik in si fotografije že v naslednjih nekaj minutah tudi ogledamo. In spet je treba biti funkcionalno pismen, če želimo, da nam že vključitev aparata v eno od razpoložljivih telekomunikacijskih omrežij ne bo povzročalo težav. Žal pa vse bolj opažamo pri uporabi teh sodobnih komunikacijskih naprav vse manjšo skrb za lepo in pravilno izreko v materinščini, kar postaja iz dneva v dan bolj zaskrbljujoče. ZAKLJUČEK S funkcionalno pismenostjo naših učencev, pa tudi odraslih ne moremo biti zadovoljni, zato je najbrž potreben sistematičen pristop k razvoju pismenosti vseh naših prebivalcev z nacionalnimi strategijami. Že tako imenovana Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju iz leta 1995 opozarja, da je treba sprejeti učinkovite ukrepe za izboljšanje funkcionalne in kulturne pismenosti, ter da je permanentno navajanje na pisno kulturo in delo s knjigami pomembno od vrtca naprej. Funkcionalno pismena oseba torej razume in upošteva navodila, zna izpolniti obrazce, napisati svoj življenjepis, primerjati podatke iz razpredelnice ali grafa, s pomočjo knjige, računalnika ali medmrežja zna poiskati informacije in zna med njimi ovrednotiti in kritično izbrati tiste, ki so zanj pomembne ... V sodobnem svetu - moderni družbi - so računalniki, prenosni telefoni, bankomati itd. postali del našega vsakdanjika. Pomen pismenosti, tako za posameznika kot tudi za družbo, nenehno narašča. Naloga nas, učiteljev ter staršev pa je pripraviti otroke na svet, ki teži k nenehnim spremembam in napredku, zato da jim funkcionalna nepismenost ne bo oteževala življenja. HOTEL CERKNO IN SMUČARSKI CENTER CERKNO PRAVI KRAJ ZA ORGANIZACIJO ŠOL V NARAVI IN DRUŽABNIH SREČANJ Zimska šola v naravi na Naj slovenskem smučišču v sezonah 2010/11,2011/12,2012/13, z ugodnimi cenami paketov s pestrim programom za otroke in spremljevalce. // Plavalne, naravoslovne in jezikovne šole, različni tabori, priprave športnih ekip ter druga srečanja za otroke in odrasle. // Cenovno ugodni enodnevni smučarski in zaključni izleti z ogledom naravnih in kulturnih znamenitosti v kombinaciji z malico, kosilom in obiskom termalnega bazena. PRENOVLJENA CESTA PREKO ŽELEZNIKOV - ODDALJENOST IZ LJUBLJANE SAMO ENO URO HOTEL CERKNO Več informacij na 05 37 43 400 in info@hotel-cerkno. www.hotel-cerkno.si;www.ski-cerkno.com " CERRNO POT DO FUNKCIONALNE PISMENOSTI SE ZAČENJA ŽE V PRVEM RAZREDU (DIFERENCIRANO OPISMENJEVANJE V 1. RAZREDU) / Martina Leskovec Ko govorimo o funkcionalni pismenosti, imamo navadno v mislih starejše učence. Tudi avtorici Pečjak in Gra-dišar sta v Bralno-učnih strategijah zapisali: »Sodobni bralni pouk si za cilj postavlja pripeljati učence ob koncu obveznega šolanja do stopnje funkcionalne bralne pismenosti.« (Pečjak in Gradišar 2012, 58) Kljub temu se prvi koraki do funkcionalne pismenosti začenjajo že s samim opismenjevanjem. V veliki meri je funkcionalna pismenost odvisna tudi od tega, kako uspešno je oseba zaključila fazo opismenjevanja. Otrok, ki vstopi v osnovno šolo, ima navadno že do določene mere razvite spretnosti in zmožnosti, potrebne za opismenjevanje, prav tako že ima določeno znanje o črkah, besedah, nekateri otroci tudi že berejo in pišejo. Če je bil prvi razred z uvedbo devetlet-ke na področju opismenjevanja nekako v celoti namenjen razvijanju predbral-nih in predpisalnih spretnosti, je sedaj odločitev o začetku učenja branja in pisanja prepuščena strokovni presoji učitelja. Glavno vodilo mora biti učni načrt. Žal so vsa navodila zajeta le v opombi: »Učenci prehajajo skozi navedene faze glede na razvite veščine, spretnosti in zmožnosti ter glede na svoje znanje branja/pisanja (to je šele tedaj, če oziroma po tem, ko imajo ustrezno razvito predhodno zmožnost). Zato naj učitelj na začetku vzgojno-izobra-ževalnega obdobja in tudi sproti pri vsakem učencu preverja razvitost veščin, spretnosti in zmožnosti, potrebnih za branje/pisanje, nato pa naj za vsakega učenca izdela individualni načrt razvijanja zmožnosti branja in pisanja. Ob tem naj pri učencih razvija zanimanje za branje in pisanje.« (Po-zanovič Jezeršek et al. 2011, 9). najprej ugotovi, katero predznanje in katere že razvite spretnosti je otrok prinesel s seboj ob vstopu v šolo. Načrt za opismenjevanje v prvem razredu naj bi tako vseboval: 1. Ugotavljanje razvitosti veščin, spretnosti in zmožnosti, potrebnih za branje in pisanje; 2. Izdelava individualnega načrta za razvijanje zmožnosti branja in pisanja; 3. Izvajanje načrta v praksi: - za vse enak pouk, - diferenciacija, - individualizacija; 4. Vmesno in končno preverjanje. UGOTAVLJANJE RAZVITOSTI VEŠČIN, SPRETNOSTI IN ZMOŽNOSTI, POTREBNIH ZA BRANJE IN PISANJE Prvi izziv je predstavljalo že samo ugotavljanje razvitosti veščin spretnosti in zmožnosti, potrebnih za branje in pisanje pri otroku. Na šoli sem iskala sodelavko, s katero bi se tega lotili skupaj in tako k sodelovanju pridobila Iz zapisanega je torej razvidno, da je naloga učitelja v prvem razredu, da Slika 1: Izsek iz individualnega načrta opismenjevanja, ki zajema test, cilje in prostor za nadaljnje načrtovanje in spremljanje. Opismenjevanje - ugotavljanje stanja po področjih Ime in priimek učenca: PODROČJA ZAČETNO STANJE NA PODROČJU KONČNO STANJE NA PODROČJU FONOLOSKO ZAVEDANJE Zaznavanje dolžine besede DOLGA - KRATKA Identifikacija prvega glasu Identifikacija zadnjega glasu Slušna analiza ZLOGOVANJE delno delno Slušna analiza GLASKOVANJE PODROČJA CILJ FONOLOSKO ZAVEDANJE Zaznavanje dolžine besede Zazna besede kot dolge oz. kot kratke in jih primerja med seboj. Identifikacija prvega glasu Poišče prvi glas v besedi in tvori besede na določen prvi glas. Identifikacija zadnjega glasu Poišče zadnji glas v besedi in tvori besede, ki imajo določen zadnji glas. Slušna analiza ZLOGOVANJE Besede ustrezno razčlenjuje na zloge - zloguje. Slušna analiza GLASKOVANJE Besede ustrezno razčlenjuje na glasove - glaskuje. Načrtovanje dejavnosti in beleženje napredka: SLUSNO POMNENJE - FONOLOSKO ZAVEDANJE Slika 2: Pripomočki za izvedbo ene izmed nalog v testu. (Naloga je na sliki 1 obarvana.) Slikovni material je vzet iz ABC kart (Grginič 2009). vzgojiteljico, ki je v tem času obiskovala izredni študij inkluzivne pedagogike v Kopru in je na šoli že izvajala dodatno strokovno pomoč. Odkrila sem tudi odlično vodilo v literaturi, in sicer priročnik Ocenjevalna shema bralnih zmožnosti učencev 1.-3. razreda, avtoric Sonje Pečjak, Lidije Magajna in Anje Podlesek. Do samih ocenjevalnih shem pa nisem uspela priti. Tako sva se s sodelavko sami lotili izdelave testa. Najino vodilo je bilo narediti test, ki bo dovolj preprost in izvedljiv v okviru pouka. Test je tako zavzemal naslednja področja: - orientacijo (v prostoru, na telesu, prerisovanje na listu), - motoriko (hoja po vrvi, hoja po črtah, enonožni poskoki, lovljenje žoge), - grafomotoriko (drža telesa pri pisa- nju, drža pisala, pritisk na podlago, barvanje v črtni omejitvi), - slušno pomnjenje (ponovitev rit- mičnega vzorca, ponovitev nepo-menskih besed, ponovitev povedi), - fonološko zavedanje (zaznavanje dolžine besede, identifikacija prvega glasu, razločevanje prvega glasu, identifikacija zadnjega glasu), - slušna analiza (zlogovanje, glasko- vanje, slušna sinteza zlogov, slušna sinteza glasov), - črke in pisanje (poimenovanje črk, prepoznavanje črk, pisanje črk, pisanje besed, zapis povedi po nareku), - branje (branje preprostih besed, metoda začetnega branja, branje povedi, razumevanje prebranih povedi). Prvo leto je test izvajala sodelavka sama, in sicer v okviru študijskih obveznosti v vseh treh oddelkih 1. razredov. Po izvedbi je nam, učiteljicam, v oddelkih posredovala rezultate, ki so bili osnova za nadaljnje načrtovanje opismenjevanja. Poleg tega smo skupaj prišle tudi do določenih ugotovitev: - izvajanje celotnega testa je preobsežno za vključevanje v pouk, - za izvedbo najpomembnejšega dela testa je potrebnih 10-20 minut (odvisno od posameznega otroka), - izvedbo dela testa, ki bi zajemal samo področja: orientacijo (samo naloga prerisovanja na listu), gra-fomotoriko, fonološko zavedanje, črke ter pisanje in branje, bi bilo mogoče izvesti v okviru pouka (Na začetku leta še ni ustnega ocenjevanja, poleg tega je del ur v razredu tudi vzgojiteljica.), - izvedba testa omogoči učitelju, da že na začetku prvega razreda individualno dobro spozna otroka in tako gradi na odnosu otrok - učitelj. Drugo leto smo izdelale še en komplet nalog za izvajanje testa in nato izvedle test učiteljice same. Časovni okvir je bil izvedljiv in tudi zgoraj omenjena ugotovitev glede poznavanja otroka se je izkazala za resnično. Test smo izvajale konec septembra in na začetku oktobra, ko se prvošolčki že vpeljejo v šolski red. INDIVIDUALNI NAČRT OPISMENJEVANJA Naslednji korak je razmišljanje o ciljih, ki naj bi jih dosegel vsak otrok, pa tudi razred kot celota. Po izvedenem testiranju smo primerjale ugotovitve in prišle do spoznanja, da so oddelki in tudi učenci znotraj oddelkov na precej različnih stopnjah glede razvitosti veščin, spretnosti in zmožnosti, potrebnih za branje in pisanje. Tako smo se morale učiteljice v aktivu na različne načine spopasti BRALNI LIST 03 - I N A T M M M PREBERI. - T MAMI I M A N N I A NA P MA MAMA MI MAMI MIMI IMA NIMA IMAM NIMAM TIM TIMI MINA MAMA IMA TIMA. MAMA IN ATA. MAMA IN ATA IMATA - . OŠ 8 talcev LOGATEC, 1. razred, 2012/13 Slika 3: Primer diferenciranega bralnega lista po obravnavanih črkah: I A N T M. Zgodbica o Petru Nosu je vzeta iz knjige Živalski vrt Petra Nosa (Suhodolčan 2009). z opismenjevanjem, in sicer v okviru možnosti, ki jih imamo: - enak pouk za vse, - diferenciacija pouka, - dopolnilni pouk, - dodatni pouk, - individualna strokovna pomoč za odpravo primanjkljajev, ki jo izvaja učiteljica razrednega pouka ali učiteljica dodatne strokovne pomoči. Testno polo sem oblikovala tako, da omogoča načrtovanje in spremljanje otrokovega napredka na področju opismenjevanja. Vsak učenec ima ob testni poli tudi mapo, v katero vstavljam najpomembnejše izdelke, ki izkazujejo njegov napredek. V testno polo tako zapišemo tudi morebitno vključenost otroka v diferencirano delo v manjših skupinah in v intervencijski program zunaj pouka. IZVAJANJE NAČRTA OPISMENJEVANJA V PRAKSI - Enak pouk za vse V aktivu smo se odločile, da bomo črke obravnavale od februarja naprej, in sicer v določeni obliki za vse učence enako. Ocenile smo, da so vsi učenci v tem času sposobni zapisati črko in črko povezati z glasom. Tako smo februarja z vsemi učenci začeli preko didaktičnih iger s spoznavanjem črk in posameznih glasov, pripadajočih črkam. Vsi učenci so nato vadili zapis črk in besed v zvezek. Do februarja smo učence na ta korak pripravljali z vajami slušnega zaznavanja: iskanje rim, zlogovanja, slušnega zaznavanja glasov in na koncu tudi glaskovanja. Vse je potekalo pretežno preko didaktičnih iger. Obenem smo že pred in ob sami obravnavi števil dajali velik poudarek tudi grafomotoriki (v obliki različnih otrokom zanimivih delavnic). - Diferenciacija Ker glede na izkušnje ugotavljam, da so najmočnejši otrokov učni motivator prav vrstniki, sem to upoštevala tudi pri samem pouku. Ko otrok vidi, da sošolec določeno stvar že zna, hoče znati to tudi on. Umetnost poučevanja vidim prav v tem, kako izkoristiti to naravno tekmovalnost otrok in hkrati razvijati sodelovalno učenje med učenci in s tem graditi zdrave medsebojne odnose. Pri načrtovanju pouka tekom šolskega leta sem tako pogosto upoštevala stopnjo otrokove opismenjenosti pri oblikovanju skupin tako pri pouku slovenščine kot tudi pri drugih predmetih. Tako sem na primer večkrat oblikovala skupine pri spoznavanju okolja tako, da je bil v vsaki skupini vsaj en otrok, ki je že znal pisati. Tako je lahko skupina predstavila svoj izdelek tudi v obliki zapisa. Tisti, ki niso znali pisati, so prispevali k izdelku z risanjem. S tem sem omogočila, da so se učili posredno eden od drugega. Spet pri drugih oblikah pouka, predvsem pa pri urah slovenskega jezika, sem oblikovala skupine tako, da so imeli »pismeni« učenci drugačne naloge kot »nepismeni«. Tako sem s slednjimi lahko delala sama ali pa sva z drugo učiteljico v razredu kombinirali delo tako, da sva vodili pouk v manjših skupinah, medtem ko so prvi delali sami in sva le občasno med uro kontrolirali njihovo uspešnost. Zanimivo je bilo tudi delo v parih, ko je učenec, ki je znal pisati, zapisal rešitve, do katerih sta prišla skupaj. BRALNI LIST 22 - I N A T M E J V O K L R U D C C S S P B H G Z Z ZABA ZOGA ŽIVA ZEP ZAN ŽELVA ŽLICA ŽITO ŽIR ŽAGA LUŽA ŽAREK ROŽA ŽILA ŽIG NOŽ ŽLICA KOŽA ŽOLNA JEŽ ŽIGA REŽE ŽEMLJO. NEŽA BOŽA KUŽKA. Slika 4: Primer diferenciranega bralnega lista po obravnavanih črkah: I N A T M E J V O K L R U D C Č S Š P B H G Z Ž. Zgodbica o Petru Nosu je vzeta iz knjige Živalski vrt Petra Nosa (Suhodolčan 2009). V mojem razredu je bila ob začetnem testiranju septembra tretjina učencev, ki je poznala vse črke in je bila uspešna pri branju preprostih besed, nekateri tudi povedi. Te učence sem takoj nato povabila k dodatnemu pouku slovenščine. Pri dodatnem pouku smo tako z različnimi zahtevnejšimi in hkrati zabavnimi nalogami nadgrajevali cilje pouka, posredno pa tudi izpopolnjevali tehniko branja, razumevanje prebranega in zapisovanja besed, povedi. Z različnimi didaktičnimi igrami, reševanjem križank in uporabo računalnika (zapisovanje povedi, zgodbic) so po urah, namenjenih dodatnemu pouku, vsi ti učenci dokaj tekoče brali. - Diferenciacija pri branju Ob obravnavi črk smo začele tudi z branjem, saj smo ocenile, da je zgolj obravnava črk brez učenja branja nesmiselna. Ker smo se zavedale dejstva, da so učenci na zelo različnih stopnjah predznanja, pa tudi sposobnosti, je bilo potrebno oblikovati močno diferencirane naloge za branje. Tako sem sama sestavila diferencirane bralne liste za vsako črko posebej (le prve tri sem združila). Tako vsak bralni list sestavljajo štirje deli. V prvem delu so različne naloge (vezava glasov, vezava zlogov, zapis besed, križanke ...), v drugi nalogi, označeni z balončkom, so zapisane besede, sestavljene iz dotlej obravnavanih črk. Tretja naloga, označena z žogico, vsebuje povedi, sestavljene iz dotlej obravnavanih črk. Četrta naloga, označena z utežjo, pa je zgodbica o Petru Nosu. Na mojo prošnjo mi je avtor, Primož Suhodolčan, uporabo zgodbic na bralnih listih tudi dovolil. Zgodbice so po svoji dolžini, zahtevnosti in privlačnosti otrokom te starosti tako zanimive, da jih pritegnejo k vlaganju nekoliko več truda v branje. Po izkušnjah z branjem v vseh treh oddelkih prvega razreda v prvem letu smo se tudi drugo leto odločile za enak način opismenjevanja. Izkazalo se je, da so bralni listi zelo ustrezni, pri posameznih učencih pa so nekatere učiteljice pri prvih nekaj listih najlažjo stopnjo še nekoliko poenostavile, da je učenec lažje začel z branjem. Pozneje pa to že ni bilo več potrebno. Seveda branje brez podpore staršev ne more biti uspešno. Tako staršem predstavimo način dela in jim svetujemo, kako ustrezno pomagati otroku. Predvsem smo pozorni na tehniko branja in dolžino branja. Priporočamo pet do največ desetminutno vsakodnevno glasno branje otroka. Pri učencih, ki imajo veliko podporo staršev, je napredek hiter in opazen, drugim pa poskušamo več pomagati učiteljice. - Individualizacija Samo individualizacijo razumem predvsem na način, da točno vem, kje je kateri otrok na učnem področju, saj ga pri delu spremljam, mu svetujem, prilagajam naloge in tudi staršem svetujem, kako otroku pomagati. Učenci s slabše razvitimi sposobnostmi na področju grafomotorike in fono-loškega zavedanja so imeli možnost obiskovanja individualne strokovne pomoči. Poleg tega so učenci imeli pomoč tudi v obliki dopolnilnega pouka. Predvsem dopolnilni pouk slovenščine sem izvajala individualno ali v paru in krajši Beremo z muckom Tačkom Taček je plišasti muc, ki spodbuja branje. Z njim se lahko pogovarjamo, saj je ročna lutka. Knjiga za starše Zvezek za zapis vtisov Slikanice za učence Slika 5: Predstavitev projekta Beremo z muckom Tačkom. čas. Tako se je v času, namenjenemu dopolnilnemu pouku, izmenjalo več učencev, drugi pa so bili v tem času v podaljšanem bivanju. Prehajanje iz PB k dopolnilnemu pouku in nazaj je ob dogovoru z učiteljico PB potekalo brez težav. DODATNE DEJAVNOSTI ZA RAZVIJANJE BRALNE PISMENOSTI Poleg naštetih oblik sem bralno pismenost spodbujala še z nekaterimi dejavnostmi, ki so kot smernice za razvijanje temeljne pismenosti v starosti od 6 do 9 let predlagane tudi v Nacionalni strategiji za razvoj pismenosti. (Nacionalna strategija za razvoj pismenosti, 2007) Te smernice sem uporabila na način: - napisi imen učencev v garderobi, na poličkah, na mizah v učilnici; - razdeljevanje zvezkov: preprosta naloga, za katero so se učenci kar pulili. Vsi so želeli deliti zvezke. Pozneje sem uvedla sistem, ko je moral vsak vzeti s kupa en zvezek, prebrati ime na zvezku in ga odnesti sošolcu na klop. Zanimivo je bilo opazovati slabše bralce, saj so se ti včasih sami spopadali z branjem, spet drugič prosili sošolca za pomoč; knjižni kotiček s skrbno izbranimi knjigami (od najpreprostejših slikanic tipa slika-beseda do krajših pravljic). Učenci so po končani nalogi (najpogosteje pri pisnih preverjanjih, ocenjevanjih) tiho izbrali knjigo in samostojno, v klopi, brali njim primerno slikanico. Izkazalo se je, da so tudi slabši bralci zmogli prebrati več in hkrati tudi razumeti prebrano v večji meri, kot pa ob individualnem glasnem branju učitelju. Več kot očitno jih je ob glasnem branju skrb, ali bodo prebrali tehnično pravilno, ovirala pri razumevanju prebranega; - tedenski skupinski obisk knjižnice v okviru pouka, kjer so učenci sami ali s pomočjo učiteljice izbirali knjige za domov. Vnema pri izbiranju knjig je bila velika in vedno jim je bilo težko zapustiti knjižnico; - po zahtevnosti diferencirane naloge na učnih lističih, ki jih je otrok izbiral sam. Učenec je rešen listič prilepil v zvezek in izbral naslednjega. Za vsak pravilno rešen listič je dobil štampiljko. Takšen tip reševanja nalog se je izkazal za pravo motivacijsko bombo. Tudi slabši bralci so reševali težje naloge, ki so bile prvotno namenjene boljšim bralcem. Bralni projekt z lutko - muckom: Učenec je v knjižnem nahrbtniku za en teden odnesel domov pet slikanic, zvezek ter lutko mucka, jih s starši prebral in v šoli poročal o doživetjih. V zvezek so s starši zapisovali doživetja z muckom in ga opremili s fotografijami ter ilustracijami. VMESNO IN KONČNO PREVERJANJE Ves pouk opismenjevanja sloni na sprotnem preverjanju učenčevega napredka. To omogočajo vmesni krajši testi v obliki nareka (črke, besede, povedi), poslušanja in beleženja dosežkov na področju slušnega zaznavanja, ter spremljanja in usmerjanja pri branju. Z opisanim načinom dela učiteljica za vsakega otroka ve, kako daleč je na področju opismenjevanja. Datumsko beleženje napredka je priporočljivo tudi zaradi samega sodelovanja s starši (govorilne ure), kot tudi v primeru, da se pri posameznem otroku izkaže potreba po predlogu za usmerjanje v dodatno strokovno pomoč. Isti individualni načrt opismenjevanja je smiselno graditi tudi v naslednjih letih z nadgradnjo v spremljanje bralne pismenosti. MOTIVACIJA JE NAJPOMEMBNEJŠA Ob vseh dejavnostih, ki smo jih izvajali, pa je ključnega pomena za uspešnost opismenjevanja prav motiviranje otroka za branje in pisanje. Smernice za motiviranje otrok so mi bile: - vzbuditi v otroku zanimanje, interes, radovednost za črke, branje in pisanje, - opaziti in ubesediti napredek pri vsakem otroku, - pohvala otroku, ko mu je nekaj uspelo, - razvijanje sodelovalnega učenja, - sodelovanje s starši. Literatura Učni načrt za slovenščino (2006) Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Suhodolčan Primož (1996) Živalski vrt Petra Nosa. Ljubljana: Založba Karantanija. Nacionalna strategija za razvoj pismenosti (2006) Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, str. 11-12. Dostopno na http://www.mizs.gov.si/si/ delovna_podrocja/ urad_za_razvoj_ izobrazevanja/projekti/pismenost, 11. 8. 2014. Pečjak Sonja in Gradišar Ana (2012) Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Grginič Marija (2009) ABC karte. Mengeš: Založba Izolit. Terme Ptuj TERME pTUJ Vse za aktivne šole v naravi v neposredni bližini najstarejšega slovenskega mesta Naše prednosti: • velik zunanji termalni park z olimpijskim bazenom in plavalnimi progami • tobogani, bazen z valovi, počasna reka, otroški bazen in bazen za sproščanje v zunanjem Termalnem Parku • park z veliko naravne sence za počitek in rekreacijo na prostem • Notranji termalni park s plavalnim bazenom, dvema manjšima notranjima in enim zunanjim bazenom, notranje-zunanji tobogan, odprt vse leto • Sobe za do 4 otroke v bungalovih in počitniških hišicah • polni penzion (samopostrežni obroki) z popoldansko malico • Možne vse vrste diet brez doplačila • Dostop po avtocesti Dodatni bonus: • Brezplačna uporaba vseh toboganov in drugih vodnih atrakcij • raznolika športno-rekreativna infrastruktura (igrišče za odbojko, košarko, zunanji fitnes, mini golf...) • trim steza na zelenici za hotelom • Številne vodene vodne vadbe lahko prilagodimo vašim željam • Sejna soba za druženja, zaključne zabave, sestanke. • Druženje z račkom Vilijem in njegovo Mili informacije: Terme Ptuj, E: vilma.angel@terme-ptuj.si T: 02 7494 527, GSM: 051 655 124 prizadevanja za dvig bralne pismenosti na oŠ Šmartno v TUHINJU / Tamara Damjanac / OŠ Šmartno v Tuhinju POVZETEK V prispevku so predstavljene ključne dejavnosti, ki smo jih v okviru dveh prioritetnih ciljev izvedli na šoli. Prvi od obeh ciljev je bil izboljšati motivacijo učencev za branje, drugi cilj pa izboljšati njihovo bralno pismenost s pomočjo bralno-učnih strategij. Učitelji se pogosto ustavimo ob vprašanju oziroma dilemi, v katero smer moramo usmeriti naša prizadevanja, da bodo učenci lahko uspešni pri usva-janju znanja, hkrati pa se bodo naučili uspešnih strategij, ki jim bodo v pomoč tudi na nadaljnji šolski in vseživljenjski poti. Ob pripravi razvojnega načrta je strokovni tim skupaj z vodstvom šole odločil, da bi bilo smiselno prizadevanja usmeriti v izboljšanje bralne pismenosti učencev. Dviga bralne pismenosti nikakor ni mogoče doseči zgolj s prizadevanjem enega učitelja ali manjše skupine, zato smo se dela lotili sistematično in načrtno in se v prizadevanja za dosego tega cilja vključili vsi učitelji. DVIG MoTIVACIJE zA BRANJE V zadnjih letih je bilo mogoče zaznati upadanje motivacije učencev za branje, zato smo se odločili, da v šolskem letu 2013/14 izvedemo nekaj dejavnosti, ki bodo učence spodbudile k temu, da bodo rajši posegli po knjigi, in da bo le-ta dejansko postala njihova prijateljica, ki jih bo nato spremljala skozi vse življenje. Učencem smo ponudili širok nabor različnih dejavnosti, katerih skupni namen je bil dvig njihove motivacije za branje. Izbrali smo nekaj dejavnosti, ki bi lahko pozitivno vplivale na motivacijo učencev za branje. Nekaj dejavnosti za dvig motivacije za branje: a) Branje v nadaljevanjih Pri pouku slovenščine smo v vseh oddelkih od 6. do 9. razreda brali skupaj, in sicer se je glasnemu skupnemu branju namenilo 15 minut ob petkih. Prav tako je pri učencih, ki so imeli na ta dan dodatno strokovno pomoč, potekalo branje učencu primerne knjige v nadaljevanjih pri izvajalcu dodatne strokovne pomoči. Ob branju so nastajali zapiski (listkomanija) - učenci so imeli možnost zapisati kar koli o prebranem. Izkazalo se je, da je izbira knjige izjemno pomembna, saj mora biti učencem blizu, všeč in primerna njihovi starosti. Učenci so bili nestrpni ob pričakovanju nadaljnjega razpleta. Konkretni kazalnik ob tej dejavnosti je bil število oddanih komentarjev. Učenci so zelo intenzivno komentirali ustno ali na lističih svoje razmišljanje o prebranem in kar tekmovali, kateri razred bo imel več lističev. Ob koncu smo v 6. razredu pogledali istoimenski film in ugotavljali podobnosti in razlike; v 7. razredu smo pripravili odprti krog, na katerem so učenci izmenjevali svoja stališča o prebranem in razprava je bila intenzivna, kar dokazuje, da so se učenci v knjigo vživeli oziroma jih je zanimala; v 8. razredu smo pripravili časovni trak vseh pomembnejših dogodkov v knjigi; v 9. razredu pa nam zaradi dolžine knjige ni uspelo prebrati povsem do konca, vendar so si učenke izposodile knjigo in prebrale do konca, kar kaže na njihovo motiviranost za branje. Na ta način smo branje v nadaljevanjih osmislili in vključili v pouk kot takšen. b) Anketa o bralnih navadah Anketo so učenke - članice literar-no-novinarskega krožka izvedle, in sicer so pripravile 10 vprašanj, ki so razkrivala motiviranost za branje in načine pristopa k branju. Anketo so razdelile učencem in tudi pripravile analizo. Anketo so pripravile tudi za starše in dobile kar precejšen delež rešenih anket, vendar so se odločile, da v prihodnjem šolskem letu vprašalnik še nekoliko nadgradijo, ga analizirajo v celoti; poiščejo še kakšna teoretična izhodišča in to predstavijo kot raziskovalno nalogo. c) Noč branja V petek, 4. 4. 2014, se je na šoli odvijala prva noč branja, katere osrednja tema je bilo odraščanje, kot so ga učenci spoznavali ob prebiranju knjig in kakor ga dojemajo sami. Ob tej priložnosti smo v goste povabili gospoda Igorja Karlovška, ki je tudi avtor mladinskih romanov Mojca, Matej in Gimnazijec, ki so jih skozi vse šolsko leto prebirali učenci in si zapisovali vprašanja, ki so se jim ob tem porajala, da so lahko o tem povprašali pisatelja, ki je zelo izčrpno, odkrito in sproščeno odgovarjal nanje in učence ob svojem obisku navdušil. Druženje smo nadaljevali s krepitvijo povezanosti s pomočjo socialnih iger, ki so vodile k razmišljanju o vrednotah in hkrati zahtevale precejšnjo mero iznajdljivosti in potrpežljivosti. Seveda pa tudi brez dobre večerje ne gre, za kar je poskrbela kuharica s slastno pico, sami pa smo pripravili sladico. Po večerji smo se podali na pohod z baklami v neznano. Hodili smo kar dolgo, bili nestrpni in v letnem gledališču nas je pričakala pripovedovalka zgodb - gospa Ivanka Učakar. Njeno pripovedovanje nas je resnično popeljalo v pravljični svet, ki ga je vsakemu od nas popestrila še sovica v vlogi bralne kazalke. Pot nazaj je minila veliko hitreje, popestrili pa smo si jo s petjem. Kljub pozni uri smo se ob vrnitvi v šolo odločili še za ogled filma, za družabni večer, ki so ga skrbno načrtovali devetošolci, pa je zmanjkalo energije. Tako smo se pripravili za spanje, a spanca vsi niso dočakali in so budni pričakali zajtrk, po katerem smo strnili svoje vtise in noč branja zaključili z igro, ki so jo izvedle devetošolke. d) Popoldanska srečanja ob knjigi Vsak tretji četrtek v mesecu je tudi v tem šolskem letu potekalo srečanje ob knjigah, ki so jih vodili zunanji ljubitelji in dobri poznavalci knjig. Druženje je vedno potekalo v sproščenem motivirajočem vzdušju. V preteklem šolskem letu je bil obisk učencev večji, saj je bila skupina fantov zelo motivirana in so z veseljem prisluhnili besedi o knjigi. e) Drugačen pristop k bralni znački Ob začetku šolskega leta so bili učenci obveščeni, da bodo za eno od izbranih knjig lahko pripravili predstavitev na poljuben način, vendar je le približno 25 % učencem bila všeč možnost, da o izbrani knjigi kaj zapišejo (vprašanja za avtorja, intervju z osrednjo osebo). Učencem je še vedno najbolj všeč pogovor o prebrani knjigi. Morda bi bilo v prihodnje smiselno razmisliti, na kakšen način bi se dalo izvesti, da bi več učencev izvedlo skupni pogovor o določeni knjigi ali temi. To je težko izvedljivo tudi po organizacijski strani. f) Priprava dramatizacije Na šoli je potekal inovacijski projekt, v okviru katerega so učiteljice na različnih stopnjah pripravljale učence za dramatizacijo besedila Prepir v omari. Učenci so ob dramatizaciji razvijali svoje dojemanje, da je književno besedilo mogoče uprizoriti tudi na odrskih deskah. Ob ogledu drugih predstavitev pa so lahko ugotavljali, kako se lahko besedilo priredi na takšen način, da je primerno za nastopajoče in gledalce. g) Slovenščina ima dolg jezik Na začetku šolskega leta so učenci 9. razreda pripravili izbor med ponujenimi deli, po katerem bi lahko pripravili scenarij in ga nato posneli. Izbrali so Gimnazijko; izbrali tri prizore, ki se jim jih je zdelo smiselno posneti in napisali scenarij. Prvo snemanje je bilo, žal, neuspešno. V času božičnega plesa so želeli posneti prispevek o plesu iz knjige, vendar je bil neuporaben. Motivacija se je ob tem izjemno zmanjšala in z dejavnostjo smo prekinili. V istem času pa so izrazili željo po snemanju učenci 7. razreda, ki so vsi prebrali besedilo Toneta Partljiča Hotel sem prijeti sonce. Samoiniciativno so vzpostavili stik s pisateljem in pridobili dovoljenje za snemanje ter obilo spodbude. Učenci so naredili razporeditev zadolžitev in pripravili scenarije za večino črtic izbrane knjige. Posneli so prizore po eni od črtic, druge pa naj bi na začetku prihodnjega šolskega leta. Zelo se je obnesla tudi praksa, ko starejši učenci berejo mlajšim, kar je zagotovo pozitivna izkušnja tudi z vidika druženja, razvijanja občutka odgovornosti in hkrati spodbujanja k branju. Otroci so dejavnost zelo lepo sprejeli in oboji, tako manjši, ki poslušajo prebrano, kot tudi starejši, ki berejo, saj kar sprašujejo, kdaj bodo spet brali. Najmlajši pa imajo prav posebno knjižnico tudi v svojih razredih, za katero skrbijo sami in je prilagojena njihovemu bralnemu okusu. DVIG BRALNE PISMENOSTI S POMOČJO UPORABE BRALNO-UČNIH STRATEGIJ Naša prizadevanja na področju bralne pismenosti spremljajo tudi pristojni na Zavodu za šolstvo RS, saj z njimi sodelujemo v okviru projekta za dvig bralne pismenosti. Drugi del naših prizadevanj je namenjen izboljšanju bralne pismenosti s pomočjo uporabe bralno-učnih strategij. Prav vsi učitelji smo načrtno opozarjali učence na ključne podatke pri posamezni učni vsebini. Nekateri so jih napisali sami ali so to storili učenci v obliki tabelske slike, nekaterim učencem pa je pomagalo, da so izdelali kartončke, na katerih so bile zapisane posamezne ključne besede (pri sklonih, recimo, in priredjih se je to izkazalo za zelo uspešno). Posebej natančno so pri svojih urah na ključne podatke opozarjale tudi defektologinje in opazno je, kako tem učencem s primanjkljaji pomaga, če si ustvarijo neki miselni vzorec, ki vsebuje samo ključne podatke. To strategijo so uporabili pri vseh pripravah govornih nastopov in postajali pri tem sčasoma tudi precej samostojni. Pri teh učencih pa vendarle ni zanemarljivo dejstvo, da so sposobni naučiti se določeno snov in jo res v tistem času, ko se obravnava in preverja, tudi obvladajo, žal pa ni časa za veliko utrjevanja, zato sčasoma pozabijo in, recimo, na NPZ dosežejo nižji rezultat, kot bi ga glede na celoletni trud lahko. Vsekakor smo ob pregledu naših dejavnosti skupaj ugotovili, da je povzemanje in izpostavljanje ključnih podatkov učencem v pomoč in bomo v prihodnje s to dejavnostjo nadaljevali. Na nacionalnih preizkusih znanja se učenci srečajo z običajno dvema relativno dolgima besediloma, od katerih je eno književno besedilo (odlomek iz dramskega ali proznega besedila ali pesem) in eno neumetnostno besedilo. Učenci imajo precej težav zaradi dolžine obeh besedil, preklopiti morajo med umetnostnim in neumetnostnim besedilom v eni uri in rešiti ogromno nalog, ki se navezujejo na besedilo, zaradi česar se morajo velikokrat ponovno vračati v besedilo. To je precej stresno in težko in zato smo se odločili, da jih nekoliko opremimo z metodami hitrega branja, s podčrtovanjem v besedilo, z natančnim branjem, pri katerem si skušamo čim več informacij zapomniti. Pri slovenščini smo pripravili pet besedil, v katerih so učenci iskali želene podatke. To so vsaj enkrat naredili tudi drugi učitelji in ugotovili smo, da se njihova zmožnost razumevanja besedila oziroma odgovarjanja na vprašanja, povezana s podatki v besedilu, ni povečevala linearno, čeprav smo vedno pregledali, ugotovili, kje se posamezen podatek najde ... Uspešnost je bila odvisna od dolžine izbranega besedila, od težavnosti, pa tudi od tega, koliko neznanih besed se v posameznem besedilu pojavi, kar kaže na to, da se še vedno preveč ukvarjajo z nepomembnim. Pri angleščini ugotavljajo učitelji, da učenci ne ugotovijo, recimo, da določenega podatka v besedilu pač ni, sicer pa se zelo pogosto ukvarjajo z razumevanjem prebranega. To dejavnost se zdi izjemno smiselno ohraniti, saj ne glede na uspešnost ob povratnih informacijah in opozorilih na napake ter predstavitev načinov, kako priti do ustrezne rešitve, učencem pomagamo pri razvijanju zmožnosti iskanja želenih podatkov v posameznem besedilu. Že dolgo ugotavljamo, da učenci usvojijo neko učno vsebino, vendar svojega znanja ne uspejo povezati z znanjem, usvojenim pri drugem predmetu oziroma znanj ne znajo prenesti v vsakdanje življenje. Zato smo se odločili, da bomo posebno pozornost namenili izbiri posameznih besedil v elektronskih ali tiskanih virih, ki bodo čim bolj zanimiva, zabavna in predvsem aktualna. Učenci pa so imeli možnost izbire besedil o določeni temi po svoji lastni presoji. Pri tem smo jih spodbujali, da so uporabljali tako internetne kot tudi tiskane vire. Učenci so samostojno raziskovali posamezna besedila, jih povzeli, o njih pripravili vprašanja za sošolce, pri čemer so morali sošolci iskati v besedilu posamezne informacije, razlikovati med bistvenimi in manj pomembnimi podatki in na koncu ovrednotiti izbiro besedila ter pripravo nalog. Posebno pozornost so pri presojanju namenili aktualnosti besedila in raznovrstnim tipom nalog. Vsem dejavnostim, ki smo jih na tem področju izvajali že v preteklih šolskih letih, smo tokrat dodali še sistematičen pregled bralnih učnih strategij, ki jih učenci lahko uporabijo pri učenju pri različnih predmetih in za različne učne vsebine. V vseh razredih smo učence seznanili z različnimi strategijami - jim podali osnovno shemo in razložili na primeru ob uporabi ustreznega besedila, na kakšen način poteka uporaba posamezne strategije oziroma grafičnega organizatorja. Glede na starostno stopnjo in znanje učencev smo se odločili posebno pozornost nameniti Bloomovi taksonomiji, ki smo jih preuredili kar v Bloomove stopničke (te so pripravile učiteljice razredne stopnje), ki smo jih izdelali zelo nazorno in so si učenci z lahkoto predstavljali, kako visoko na teh stopničkah je posamezno vprašanje. Pogovorili smo se o posamezni taksonomski stopnji - znanje, razumevanje ... in pripravili nabor vprašal-nic, ki uvajajo vprašanje posamezne stopnje. Pri večini prebranih besedil (neumetnostnih in tudi književnih) smo nato bodisi tvorili vprašanja in ugotavljali, kako visoko na Bloomovih stopnicah bi jih lahko postavili ali pa so učenci dobili navodilo, da pripravijo o besedilu vprašanja, ki bodo preverjala znanje, uporabo, analizo in sintezo. Kakovost vprašanj različnih stopenj se je pri učencih bistveno izboljšala. Po nekajkratnih ponovitvah teh dejavnosti so bila vprašanja precej bolj strukturirana in tudi učencem je bilo bolj jasno, da je vprašanje, ki preverja zgolj znanje, bistveno preprostejše (za sestaviti in za odgovoriti) kot pa vprašanje, ki preverja, na primer, uporabo. Posebna motivacija pri pripravi vprašanj je bil dogovor, da bodo samo njihova vprašanja del ustnega ocenjevanja znanja, ki bo preverjalo razumevanje besedila. Sicer bi bilo smiselno to vključiti tudi v pisne preizkuse znanja, vendar za zdaj tega še nismo izvedli. Učenci se zavedajo strukture nalog, razumejo, katere naloge so lažje in katere težje, ter so ob presojanju lastnega znanja in znanja sošolcev bolj kritični in hkrati bolj objektivni. SODELOVANJE Z DR. BARICO MARENTIČ POŽARNIK V okviru sodelovanja z Zavodom za šolstvo RS je pri osmih urah pouka skupaj s predstavniki zavoda hospiti-rala priznana pedagoška psihologinja dr. Barica Marentič Požarnik, in sicer je bila prisotna pri pouku slovenščine, ko je v okviru odprtega kroga potekala med učenci razprava o prebranem umetnostnem besedilu in so učenci obravnavano temo osvetlili z razumevanjem različnih besedil z isto tematiko. Pri zgodovini so učenci o srednjem veku zbirali informacije v pisnih virih in na spletu ter o tem pripravili predstavitev. Pri angleščini so s pomočjo različnih tipov nalog analizirali prebrano besedilo o potresih in tudi poustvarjali. Pri geografiji so spoznavali kraške pojave, pri čemer je učiteljica izbrala ustvarjalno metodo pisanja razglednic. Tudi v 5. razredu so učenci spoznavali srednji vek, in sicer življenje na gradu. Ob tem so dokazali, da prav kljub dobro poznajo Paukovo metodo in jo ob branju novega besedila tudi ustrezno uporabijo, kar je glede na njihovo starost in precej zahtevno strategijo zagotovo dokaz, da učiteljica na tem področju ustrezno in sistematično dela z učenci. Četrtošolci so v okviru skupinskega dela dokazali, da veliko vedo o vretenčarjih, da znajo svoja prepričanja argumentirati, sklepati in o prebranem postaviti vprašanja. Drugošolci so prebirali in poustvarjali besedilo o pomladi. Drugošolci pa so predstavili svojo razredno knjižnico in presenetili s svojo zmožnostjo presojanja, katera besedila so umetnostna in katera neumetnostna. Pri vseh urah je hospitirala tudi gospa ravnateljica Jožica Hribar in učitelji. Za vse so bili dragoceni pogovori po hospitaciji, ko je v sproščeni izmenjavi mnenj o posameznih vidikih ur potekala konstruktivna razprava o mnogih dilemah, ki so se ob tem pojavile. BRALNA PISMENOST - IZ PEDAGOŠKE PRAKSE/ Milena Mesner / OŠ Črna na Koroškem O bralni pismenosti imamo učitelji veliko znanja, saj marsikaj izvemo na seminarjih, različnih predavanjih, iz strokovne literature, lastnih izkušenj in izkušenj sodelavcev. Leta poučevanja pa prinesejo tudi nekaj modrosti. Če pogledamo na splet, vidimo ogromno napisanega o bralni/funkcionalni pismenosti - od strokovnih člankov (torej teorije) do uporabnih dejstev. Upam, da bo kdo tudi ob mojem pisanju dobil kako idejo za delo v razredu ali pa vsaj pritrdil temu pisanju. Poznamo definicijo bralne pismenosti; pomeni, da se znamo v vsakdanjem življenju ustno in pisno sporazumevati na takšni ravni, ki nam omogoča uspešno delovanje v družbi. V dolgoletni praksi sem se srečala z različnimi generacijami otrok. Vsaka je pustila svoj pečat - takšen ali drugačen. Z njimi pa sem se učila tudi jaz. Študij, strokovna literatura in še kaj res prinesejo določeno znanje. A če ga ne znaš prilagoditi učencem, je vsa teoretična podkovanost zaman. Ni idealnih otrok in ne bi jih razvrščala v različne tipe. So samo otroci, ki bolj ali manj hlastajo po življenju. V sedanjem času, polnem tehnologije, pomanjkanju razumevanja in toplih odnosov, marsikateri starši prelagajo svoje naloge na šole, na učitelje in tega se morda niti ne zavedajo ali pa svoje starševske vloge ne znajo igrati. »A tako vas učijo v šoli?« slišim včasih kakega starejšega občana. Osnovno znanje se pridobi v družini. Na tem znanju mi v šoli gradimo dalje. Rada imam naslednji primer: če hiša nima dobrih temeljev, se lahko poruši, v nasprotnem pa lahko v njej prijetno uživaš. Enako je z vzgojo in znanjem. Na dobrih temeljih se bo oboje uspešno nadgrajevalo, negovalo, usvajalo in uporabljajo. Saj vem, tu so še socialni, ekonomski in drugi dejavniki. Toda dejstvo je, da starši prvi »oborožimo« svoje otroke za življenje. Ostalo je le še izpopolnjevanje. In do slednjega jim moramo nakazati pot. Učiteljici ali učitelju z močno in plemenito osebnostjo bodo učenci radi sledili. In nič ni narobe, če vedo, da tudi mi česa ne znamo. Ko skupaj odkrivamo, si stvar bolj zapomnijo. Učiteljeva avtoriteta pa ob tem ne bo trpela. V razredu se srečujem z učenci, ki hlastajo za knjigami, in s takšnimi, ki jih ob pogledu nanje kar strese. Naj jim pridigamo o koristnosti branja? Tudi. Ampak boljše je praktično delati in privesti učence do spoznanja, da se izobraževalne, delovne in življenjske zmožnosti tistih, ki so pri bralni pismenosti šibkejši, bistveno razlikujejo od tistih, ki imajo dovolj razvite bralne in druge strategije. V 7. razredu imamo dolgo branje: učenci na začetku ure tiho berejo primerne knjige. Ker je bil med njimi učenec, ki ima na področju branja zelo velike težave, sem mu prinesla zgodbo, zapisano v obliki stripa. Z užitkom je prebral kar tri stripe in vedel je, o čem govorijo. Ko knjigo preberejo, vsebino predstavijo in včasih vzbudijo zanimanje pri sošolcih, da posežejo po njih. Torej je uspeh dosežen, sploh če gre za slabše bralce. Sošolcem bolj verjamejo kot učiteljem, zato poskušajmo to izkoristiti. Jaz pa na takšen način tudi izvem, kako so učenci knjigo razumeli. S tem pa je dosežen še en cilj - po koncu odmora učenci že sedijo na svojih mestih in berejo. Umirijo se in lažje začnemo z delom. Včasih me vprašajo, kaj katera beseda pomeni. Takoj, ko jo sama razložim, se zavem, da sem storila napako - učencem moramo dati čim več možnosti, da sami pogledajo v SSKJ ali e-SSKJ, torej sami najdejo pomene besed. V razredu jim je poleg priročnikov na razpolago tudi računalnik. Ob tem nastaja slovar besed v zvezku. Širimo in razvijamo besedišče, kar je pomemben element pri učenju branja in razumevanju besedila. Vemo, da si z lastnim delom več zapomnimo, kar prispeva k večji bralni pismenosti. Ugotavljam, da se je dvignilo število bralcev za bralno značko in posledično obisk v šolski knjižnici. K temu nekaj pripomore tudi projekt Rastem s knjigo. Ker redki naši sedmošolci poznajo osrednjo koroško knjižnico, združimo v tem projektu tudi seznanitev z njo. Učenci ob razlagi in vodenju ene izmed knjižničark izpolnjujejo učne liste, v šoli pa jih pregledamo. Šolska ^KbT.^' Vir: Branje starejših učencev mlajšim (www.os-crna.si) Vir: Knjižno darilo bo spodbuda k branju (projekt Rastem s knjigo) (www.os-crna.si) knjižničarka se je z učenci pridružila projektu Noč branja. In tudi to nekaterim predstavlja motivacijo za branje. Ljudje naj ne hodimo v knjižnice samo z mislijo, s ciljem, da bomo izboljšali svoje bralne sposobnosti. Tja nas mora predvsem peljati želja, potreba po dostopnosti informacij, ki jih kot državljani potrebujemo za aktivno udejstvovanje v družbi ali za rešitev kakega osebnega problema, in pričakovanje, da bomo v knjižnici pridobili prave informacije hitro in brez večjega truda. Sem naj nas zapelje potreba po znanju, spoznavanju, estetskem, umetniškem doživetju, po sprostitvi in druženju. Velika težava se pri učni uri pojavi ob obravnavi daljšega besedila. Predvsem slabši bralci zavzdihnejo in si že vnaprej sugerirajo, da tega pa oni že ne bodo zmogli. Seveda je potemtakem neuspeh zagotovljen. Zato takšno besedilo ali preberem jaz na glas ali pa ga beremo skupaj oziroma posamezni učenci glasno. Pazim, da ne berejo učenci s težavami na tem področju, ker jih vidim, kako so napeti, ali pa preberejo le nekaj povedi, da se ne počutijo zapostavljene. Zelo pomembno je, da poznamo učence in jim z dife-renciranjem šolskega dela le-tega ne priskutimo. Vedno pa je treba preveriti razumevanje besedila. Učenci se navajajo, da se vračajo vanj po odgovor, iščejo poved s pravilnim odgovorom, najdejo ključne besede, napišejo povzetke, razložijo njim neznane besede (slovar!) itn. Zato smo se v okviru šolske skupine za bralno pismenost dogovorile, da se bomo trudile, da bodo učenci brali daljša besedila in na različne načine preverjale njihovo razumevanje prebranega - z vodenimi vprašanji, učnimi listi, tvorjenjem besedil idr. Sem sodi tudi dajanje navodil. Trudimo se, da so kratka, nedvoumna, razumljiva in povedana le enkrat. Uspeh se počasi kaže, a še vedno so izjeme tudi med nami - učitelji. Navada je železna srajca. Nenehno beremo in opozarjamo, da se mora tehnika branja in pisanja usvojiti na razredni stopnji. Učenci morajo v prvih letih osnovnega pouka branja utrditi temeljne bralne zmožnosti, da lahko dalje usvajajo 'branje za učenje'; gre torej za nadaljnje razvijanje zmožnosti prepoznavanja besed, izboljšanje tekočega branja in hitrosti branja, da lahko berejo povezano besedilo. Šele ko so samostojni pri branju, lahko svojo pozornost usmerijo na naloge razumevanja besedila. Če učenci ne napredujejo ustrezno pri teh bralnih zmožnostih, imajo lahko številne težave pri razumevanju prebranega in uporabi branja kot sredstva za učenje. Na žalost brez domačega dela ne gre. Tu pa se kaže nizka miselnost nekaterih staršev, da je treba vse postoriti v šoli. Že tretje leto se intenzivno dogovarjamo, kaj storiti in kako spodbuditi učence (pa tudi njihove starše), da bi se izboljšalo bralno razumevanje. Poleg že opisanega naj predstavim še nabor idej, ki smo ga pridobile z lastnimi izkušnjami, s pomočjo strokovne literature in v pogovorih s svetovalci Zavoda za šolstvo RS. Pri nekaterih se že kaže uspeh, vsako pa je treba prilagoditi situaciji v razredu in učencem (notranja diferenciacija), saj le tako je učitelj dober učitelj, ker zna uporabiti svoje strokovno znanje in avtonomnost, da ve, čemu dati prednost. Če nakažemo pot le nekaterim učencem, si lahko štejemo za uspeh. Ker se držimo pravila, da je manj več, skušamo poleg drugih uresničevati naslednje dejavnosti, ki se v bistvu med seboj prepletajo, in moramo vedeti, kdaj katero uporabiti: - dolgo branje (z bralnim kotičkom v razredu); - navodila naj bodo povedana le enkrat; - uporaba bralnih učnih strategij (VŽN, Paukova strategija, miselni vzorci oziroma pojmovna mreža - učitelj najprej razloži namen strategij, demonstrira modele in vodi učence pri pridobivanju in uporabi strategij, dokler jih ne začnejo uporabljati samostojno). In kaj učitelj potrebuje, da si oblikuje svojo najboljšo strategijo za preverjanje znanja? Aase (2008) navaja dve temeljni prvini: imeti pregled nad učenčevim delom, da ga lahko analizira in tako ugotovi šibke in močne točke v njegovem znanju, in ko oblikuje povratno informacijo, mora upoštevati predvsem potrebe učenca ter izbrati in poudariti tisto, s čimer bo učenec lahko izboljšal svoj proces učenja / branja; (Poučevanje uporabe strategij bralnega razumevanja učencem lahko pomaga razumeti besedilo pred branjem, med branjem in po njem. Strategije bralnega razumevanja so specifični postopki, da se učenci ozavestijo in usposobijo za prepoznavanje, kako dobro razumejo besedilo, ki ga berejo, saj tako lahko izboljšajo svoje razumevanje besedila in učenje iz besedila. Dobri bralci zavedno ali nezavedno uporabljajo vrsto strategij bralnega razumevanja, ko berejo besedilo. Lahko uporabijo 'predhodno znanje', uporabijo znanje o vrsti besedila, da potem razumejo tudi jezikovno zgradbo in slog.); - zapis povzetka; - branje starejših učencev mlajšim (bralci se s pomočjo učitelja pripravijo na branje z uvodno motivacijo in z vprašanji, s katerimi preverjajo razumevanje prebranega besedila -učenci to obliko dobro sprejemajo); - slovar besed, besednih zvez, fraze-mov (nastaja med poukom); - učenci v dvojicah ali skupinsko preverjajo znanje sošolcev (razlagajo drug drugemu med poukom, na primer pet minut); - igra vlog (vživijo se v posamezne osebe in situacije, za kar morajo razumeti besedilo in dejanje); - utemeljujejo svoje mnenje in ga branijo v debatah ter logično sklepajo; - vsi učitelji morajo tudi pravopisno popraviti pisne naloge, ne glede na to, za kateri predmet gre, učenci pa jih morajo imeti možnost popraviti - učenci namreč mislijo, da morajo znati pravilno knjižno pisati le pri predmetu slovenskega jezika); - dogovorili smo se, da bo specialna pedagoginja na razredni stopnji imela dopolnilni pouk, kjer bo poudarek na bralni pismenosti (tehnika branja in pisanja, razumevanje prebranega in posameznih besed); - še naprej uresničujemo sklep, da preverimo pisne naloge glede na taksonomske stopnje (prerado se zgodi, da so naloge na nižjih ta-ksonomskih stopnjah zahtevnosti in da sledimo le minimalnim standardom; če pa so višje, se moramo zavedati, da morajo imeti učenci več časa, da osmislijo odgovor - pri ustnem preverjanju jim ne smemo prehitro postavljati podvprašanj); - v razredu, kjer uporabljamo tablič-ne računalnike (vključeni smo v projekt Inovativna pedagogika 1:1 v luči kompetenc 21. stoletja), navajamo učence, da iščejo podatke v različnih virih in da se vračajo na besedila pri iskanju odgovorov (učenci imajo radi to tehnologijo, zato večini delo s tabličnimi računalniki ne povzroča težav in so spretni; učenci drug drugemu pomagajo in se hkrati učijo varne rabe interneta; vedeti pa je treba, kje je prava mera uporabe le-tega); - s tabličnimi računalniki posnamemo govorni nastop učenca ali le del in ga pozneje analiziramo - učimo se ob dobrih in slabih nastopih; - že nekaj let posvečamo pozornost urejenosti zvezkov (v vsakem razredu ob zaključku 1. in 2. polletja izberemo dva ali tri najlepše urejene zvezke, ob koncu leta pa vse te izbrane učence in zlate bralce nagradimo (na primer pica ali ogled filma ali kaj drugega primernega); nekatere zvezke tudi razstavimo ter učence pohvalimo po šolskem radiu; ugotavljamo, da večina učencev bolj skrbi za svoje zvezke in se trudijo, saj se navsezadnje lažje učijo iz svojih zapiskov). Z naborom priporočenih idej zaključujem svoje pisanje. Zdaj je na nas, da znamo naštete ideje in dogovore uporabiti v pravi meri. Marsikaj je ostalo neizrečenega. Zavedam se, da nisem povedala česa novega, sem pa zapisala, kako se na naši šoli trudimo, da bi dali učencem čim več, jim širili obzorje, kazali pot za naprej, da bi se boljše znašli. Rezultati se ne morejo pokazati takoj, prepričani pa smo, da se v prihodnosti bodo. Morda se bodo tudi zaradi našega doslednega dela bolj znašli pri iskanju informacij, jih znali kritično vrednotiti, po navodilu narediti izdelek, uporabiti kakšen stroj ali izpolniti obrazec, vedeli, da morajo biti pozorni pri podpisu pogodb, se boljše orientirali v potrošniškem svetu, se znali obnašati v uradih, na prireditvah, različnih srečanjih, imeli temo za pogovor, ne bo jih sram govoriti in ne bodo se bali javnega nastopanja. Na vsakem koraku spoznavamo, da funkcionalna pismenost pomaga pri obvladovanju vsakdanjih situacij in reševanju nalog, ki nam jih nalaga življenje. Z njo si odpiramo pot za pridobivanje drugega znanja. Verjamemo, da bomo vsaj komu pokazali pot za naprej. Literatura Bralna pismenost v Sloveniji Evropi (Zbornik konference na Brdu, 25. in 26. oktober 2011). Dostopno na www. zrss.si/bralnapismenost, 26. 7. 2014. Ali smo funkcionalno pismeni? Dostopno na http://www.poslovni-bazar. si, 28. 7. 2014. Fotografiji sta s spletne strani šole in sta dostopni na naslovu: www.os-cr-na.si. Vljudno vabljeni na ogled razstav Belokranjskega muzeja v metliškem gradu in dislociranih enotah Življenje ljudi v Beli krajini od prazgodovine do sredine 20. stoletja www.belokraniski-muzei.si Spominska hiša Otona Župančiča Vinica, Muzejska hiša Semič, Galerija Kambič Metlika PRAVLJIČNA SLIKANICA KOT DEL PROJEKTA BRALNE PISMENOSTI V 1. razredu / Breda Flego / dipl. vzg. OŠ Gustava Šiliha Različne raziskave v svetu in pri nas so pokazale, da je funkcionalna pismenost problematična tako pri učencih kot tudi pri odraslih, saj svoje pismenosti v vsakdanjem življenju pogostokrat ne znajo praktično uporabljati. Pismenost se razvija od predšolskega obdobja, skozi celotno osnovno šolo in se nadaljuje tudi naprej skozi srednjo šolo ter fakulteto v odraslost. V tem procesu pa je potrebnega dovolj spodbudnega učnega okolja, primernih učnih strategij za pridobivanje znanja in spretnosti ter osebne motivacije, ki so potrebni za uspešno delovanje v življenju in delu posameznika. Ker se tudi na osnovni šoli Gustava Šiliha zavedamo problema funkcionalne nepismenosti v sodobni družbi, že drugo leto posvečamo posebno pozornost projektu Bralne pismenosti, katerega skupen cilj je povečati bralne sposobnosti in funkcionalno pismenost naših učencev. Lotili smo se ga na različne načine pri vseh predmetih in v vseh razredih. V 1. razredu, kjer se otroci šele učijo pisati in brati, smo se učiteljice odločile, da bomo poleg rednega dela opismenjevanje spodbujale s ponudbo različnih zanimivih dejavnosti, ki bodo motivirale učence k raznolikim bralno--pisnim aktivnostim. Poleg glavnega cilja projekta smo želele v učencih buditi in ohranjati veselje do knjig, ter hkrati bogatiti besedni zaklad in komunikacijo. Že na začetku leta smo dopolnili razredni knjižni kotiček z novimi slikanicami, slikopisi in otroškimi revijami. Del kotička je služil tudi ustvarjanju, pisanju in risanju ter igri s slikovnimi piktogrami (iz kibernetične metode opismenjevanja), črkovnimi stavnicami, igralnimi kartami in družabnimi igrami. Risali in brali so slikovne zapise pesmi in deklamacij na osnovi asociacij (NTC učenja) ter z njimi dopolnjevali knjižni kotiček. Risali so, si izmišljali računske zgodbice in pisali račune. Izdelovali so družabne igre, ki so vsebovale ilustracije, črke, števila, slikovna in pisna navodila. Lutkovni kotiček je zaživel z lutkami, ki so jih učenci prinašali od doma, nekaj smo jih izdelali pri književni vzgoji v korela-ciji z likovno-tehniško vzgojo, nekaj pa so jih izdelali pri podaljšanem bivanju. Učenci so se pri različnih dejavnostih učili drug od drugega in se navajali sodelovanja v manjših skupinah, zlasti med odmori in v podaljšanem bivanju. V jutranjem krogu smo vsakodnevno izvajali branje zgodb, pravljic, pesmi, učenci pa so lahko pripovedovali tudi vsebine v okviru bralne značke. Ker je naša šola tudi kulturna šola, se je porodila ideja, da bi učencem omogočili še več raznovrstnih kulturnih predstav, ki ne bi bile vezane na dodatna plačila staršev, zato smo se povezale z vrtci v Velenju in vzgojiteljicami ter se dogovorile za izmenjavo različnih kulturnih predstav in dejavnosti med šolo (I. triletje) in vrtcem. Ogled in uprizarjanje kulturno-umetniških vsebin vpliva na otrokovo razvijanje izražanja, komuniciranja, doživljanja ter krepi motivacijo, ki je potrebna pri razvoju funkcionalne pismenosti. Različne predstave za otroke pa so vezane tudi na književna dela, ki so napisana in ilustrirana v slikanicah, zato se je bilo potrebno povezati tudi s šolsko in mestno knjižnico. Knjižničarke so mesečno priskrbele slikanice s pravljicami enake vsebine, ki so jih učenci lahko izmenjaje odnašali domov. Vsebine slikanic so sovpadale tudi z nekaterimi gledališkimi, lutkovnimi in plesnimi predstavami, ki so nam jih predstavile vzgojiteljice in tudi otroci iz vrtcev. Ker smo želele v projekt bralne pismenosti vključiti tudi starše učencev, jih je bilo potrebno navdušiti na roditeljskem sestanku. Uspele smo združiti vse akterje, ideje in dejavnosti v pravljično slikanico, ki jo je izdeloval vsak učenec zase skozi celo leto. Pravljične slikanice so ustvarjalno in funkcionalno dopolnjevale razredni knjižni kotiček. Vsak mesec so se dopolnjevale (s pomočjo vpenjalnih listov) z eno ali dvema novima vsebinama, pravljičnim junakom, s slikopisom, z likovnim ali tehniškim izdelkom, s slovarčkom besed in z navodili za dejavnosti doma skupaj s starši. Lani je v pravljični slikanici, s skupnim naslovom Videk in prijatelji, vsebine povezovala lutka Videk, letos pa se je pri vsaki novi vsebini predstavila nova lutka kot glavna oseba s skupnim naslovom Pravljična sestavljanka. Prvo leto so bili v slikanici slikopisi že skoraj v celoti izdelani, letos pa so jih učenci izdelovali sami (samo z risanjem ali z risanjem in pisanjem, ali pa samo s pisanjem oziroma dopolnjevanjem ter branjem sličic ali sličic in besed, ali pa branjem pisnega besedila - glede na sposobnosti učencev). Dejavnosti v šoli so bile raznolike. Novo vsebino je uvedla lutka s pesmico, uganko, pravljico, igro ali pa z vabilom na predstavo. Ne glede na vrsto dejavnosti smo pravljico ali zgodbo iz slikanice vedno tudi prebrali. Učenci so spoznavali knjižne junake, se vanje vživljali, spoznavali njihove karakterje in čustva. Zaznavali in doživljali so dogajalni prostor in različne prvine vsebinskega oziroma gledališkega dogodka. S pomočjo pogovora so izražali in primerjali svoja doživetja, čustva, predstave in misli, ki so se jim porajale ob tem. Učenci so odgovarjali na vprašanja za razumevanje besedila v različnih oblikah, na primer z odkrivankami ali s sestavljankami. Slovarček besed jim je pomagal razumeti težje ali nove besede (posebej za neslovensko govoreče učence), ki so jih uporabili v novih povedih in s tem bogatili besedni zaklad. Včasih so sestavljali in lepili sličice v pravilnem zaporedju, drugič so opisovali posamezne prizore iz vsebine s pomočjo igre s slikovno kocko ali slikovnega spomina, ali pa govorno obnavljali zgodbo s pomočjo ilustracij v slikanici ali na računalniku. Če smo si ogledali tudi predstavo, so ugotavljali in primerjali razlike med predstavo in prebrano zgodbo iz slikanice, si izmišljali nadaljevanje zgodbe ali pravljice. Dopolnjevali so slikopise z lastnimi ilustracijami, besedami in jih brali, izdelovali lutke ali scenske rekvizite, ter igrali lutkovne, gledališke in plesne predstave. Včasih so slikali, oblikovali iz gline ali se igrali različne gibalne igre na enako temo. Svoje pravljične slikanice in slikanice, ki smo si jih izposodili v knjižnicah, so učenci izmenjaje odnašali domov (lahko so jo imeli dan ali dva). Doma so ob ilustracijah pripovedovali vsebine staršem, starši pa so jim pravljico prebrali za lahko noč. Skupaj s starši so brali slikopise v pravljični slikanici in nadaljevali z raznolikimi aktivnostmi, ki so bile zapisane kot "delo doma", kjer so slikanico dopolnili z glavnim pravljičnim junakom in z različnimi likovno-tehničnimi dejavnostmi, kot so risanje, barvanje, obrisovanje, rezanje, vzorčenje, lepljenje, oblikovanje, sestavljanje, zgibanje, šivanje (lutke), pekli so piškote po receptu (slikopis), posadili seme drevesa itd. Pravljična slikanica je nastajala celo leto in se vsako leto zaključila z novo pravljico, ki so si jo učenci izmislili skupaj z učiteljico. Pravljica je vsebovala vse glavne pravljične junake z njihovimi karakternimi značilnostmi in z novo skupno avtorsko vsebino. Izdelal se je scenarij, ki je vseboval poleg gledaliških vlog tudi glasbene in plesne vložke ter likovne rešitve pri pripravi scene in scenskih pripomočkov. Aktivnosti so se medpredmetno povezovale. Vsak učenec je s svojo aktivnostjo ustvarjalno prispeval k uprizoritvi gledališke predstave, ki so jo predstavili svojim staršem, učencem prvega triletja in otrokom iz vrtcev (http://youtu.be/mhKdnC4Va3M). Odzivi učencev so bili zelo pozitivni. Pravljično slikanico so hitro vzljubili in se veselili novih vsebin in dejavnosti, ki so jih uvajale lutke s pesmico, uganko, pravljico, igro ali vabilom na predstavo. Radi so sodelovali, ker so bili dobro motivirani. Uživali so v različnih predstavah in lastni igri različnih vlog. Všeč so jim bili slikopisi, ki so jih soustvarjali in jih brali. Veselili so se obiskov otrok in vzgojiteljic iz vrtcev in tudi obiskov v vrtcu. Komaj so čakali, da so se lahko predstavili z gledališko predstavo pred publiko in uživali v svojem uspehu. Slikanica, ki so jo odnesli domov, pa jim je ostala za prijetne spomine in motivacijo za branje ali dopolnjevanje z novimi vsebinami med počitnicami. Tudi staršem so bili koncept, oblika in realizacija slikanice všeč, kar so izrazili v anketnem vprašalniku. Različne naloge, ki so jih opravljali skupaj s svojimi otroki doma, so bile tudi njim zanimive, saj so bile kreativne in domiselne, hkrati pa so bile dobra motivacija za mlajšega šolarja pri spodbujanju in ohranjanju veselja do branja in knjig. Otrokom so več brali, saj so jih k temu spodbudile knjige, ki so jih otroci prinašali domov. V pomoč jim je bil tudi slovarček besed pri razlagi težje razumljivih besed, zlasti za neslovensko govoreče otroke in starše. Pravljična slikanica predstavlja del uspešne realizacije projekta bralne pismenosti naših mlajših šolarjev. Spodbudno učno okolje, ki so ga bili deležni naši učenci v šoli in doma, je pripomoglo k uspešnejšemu doseganju ciljev. Imeli so možnost slišanega (pravljice) in videnega (predstave) podoživeti na različne načine, kar je pripomoglo k večji motivaciji, boljši zapomnitvi in lastni aktivnosti. Teme oziroma vsebine so se razvijale tudi na druga učna področja, kar je pomenilo medpredmetno povezovanje. Poleg samega opismenjevanja se je povečalo zanimanje po slikanicah in tiskani literaturi. Uspeh pomeni tudi vključitev staršev k aktivnemu sodelovanju, kar je zelo pomembno pri vzgoji mladih bralcev in soustvarjanju prijetnega bralnega okolja, ki je otrokom blizu. S sodelovanjem z vrtci in vzgojiteljicami na kulturnem področju pa smo obogatili življenje in delo otrok v vrtcih in šoli. DELJENJE Z DVO- IN VEČMESTNIM ŠTEVILOM PRI UČENCIH Z DISLEKSIJO ALI Z DRUGIMI SPECIFIČNIMI UČNIMI TEŽAVAMI ALI z motnjo pozornosti / Magdalena Tehovnik / OŠ Preserje pri Radomljah Primer deljenja s podpisovanjem: zaok. 80 1 2 3 4 5 6 : 78 = 1 5 8 2 _ 71 8 ost. 4 54 4 _ 31 9 0 6 46 5 6 2 4 2 11 6 11 5 6 6 0 Dejstvo je, da imajo učenci z disleksijo, diskalkulijo, s šibkim kratkoročnim spominom, z motnjo pozornosti, s šibko sposobnostjo abstrakcije ali pa tisti z znižanimi sposobnostmi v povprečju velike težave pri deljenju z dvo- in več-mestnimi števili. Omenjene skupine učencev imajo težave pri ohranjanju pojma določenega števila v spominu, zato jim je lažje in pri računanju delajo manj napak, če število tudi vizualizirajo, kar pomeni, da si ga morajo zapisati. Ker pa se v osnovnih šolah v večini uči in pojmuje za sprejemljivega le sistem deljenja, pri katerem se večina procesov dogaja le v abstrakciji, delajo ti učenci pri delnih izračunih veliko napak ali pa deljenja z dvo- in večmestnim številom sploh nikoli ne obvladajo. Sistem deljenja s podpisovanjem na splošno velja celo za manjvrednega, pa čeprav naj bi se v teh časih trudili, da vsem učencem ponudimo različne načine, nato pa jim pustimo, da probleme rešujejo na način, pri katerem so bolj uspešni in delajo manj napak. Ker je odnos razrednih učiteljev in učiteljev matematike do načina deljenja s podpisovanjem negativen, se tudi učenci s težavami skušajo spoprijeti z načinom, ki ga uporablja večina. Razlog, zakaj deljenje s podpisovanjem ni primerno, kot ga navajajo učitelji, je zgolj, da učencu vzame več časa. Sama pri učencih z zgoraj naštetimi težavami, s katerimi delam, v času na en ali drug način deljenja ne opažam bistvene razlike, zaznavam pa očitno razliko v številu pravilnih rezultatov. Na žalost v preteklosti ni bila narejena nobena raziskava, kolikšen del dijakov v srednji šoli sploh še zna deliti z dvo- in večmestnimi števili, površen vpogled v problematiko pa da slutiti, da je stanje porazno. Trdim namreč, da bi sistem deljenja s podpisovanjem pripomogel k uspešni ohranitvi sistema deljenja z dvo- ali večmestnimi števili v dolgoročnem spominu tudi pri populaciji učencev, ki sicer nima težav z učenjem, disleksijo ali motnjami pozornosti, hkrati pa bi vsem omogočal in olajšal deljenje tudi z več kot trimestnimi števili. Resda smo v dobi računalništva in hitrega tehnološkega napredka, ko se tudi uporaba kalkulatorjev pomika v čedalje zgodnejše obdobje v otroštvu, pa vendar ne smemo spregledati dejstva, da matematične aktivnosti spodbujajo razvoj vedno novih možganskih sinaps in posledično vplivajo tudi na boljše splošno funkcioniranje človeka na vseh drugih področjih mišljenja in delovanja. Deljenje, ki je poleg odštevanja ena težjih matematičnih operacij v osnovnošolski matematiki, je zato izziv, ki ga pri učencih z učnimi težavami ne smemo zanemariti, saj z uspešno rešitvijo te težave lahko lažje napredujejo tudi na drugih učnih področjih. Zavedati se moramo njihovih primanjkljajev in težav ter jim pomagati najti način, ki bo zanje najbolj uspešen. Če učenci niso zmožni sami izbrati načina deljenja, v katerem bi bili uspešni, je dolžnost učitelja oziroma svetovalne službe na šoli, da učenca nauči uporabljati sistem, ki mu bo blizu in s katerim bo lahko uspešen. Izkušnje v praksi so pokazale, da je večina učencev s posebnimi potrebami v osnovni šoli, ki so se naučili sistema deljenja s podpisovanjem in so imeli to možnost utrditi tudi pri pouku in doma, pri deljenju z dvomestnim številom uspešna. Poleg tega učencem z disleksijo, dis-kalkulijo, s šibkim kratkoročnim spominom, z motnjo pozornosti, s šibko sposobnostjo abstrakcije ali pa tistim z znižanimi sposobnostmi zelo pomaga, če vse procese pri računanju glasno (oziroma polglasno, če gre za delo v skupini učencev) izrečejo oziroma preberejo. To še zlasti velja, kadar gre za slušni tip učenca, kar je - še zlasti pri disleksiji - zelo pogost pojav, saj dislek-tiki svojo težavo kompenzirajo prav s sluhom in zato večino informacij lažje sprejmejo preko sluha. Razlaga: Pri deljenju s podpisovanjem se po oceni, kolikokrat gre delitelj (oziroma na de-setice zaokroženi delitelj) v del deljenca, rezultat nazaj množi z deliteljem, nato pa se števili med seboj odštejeta. Tako pri primeru zgoraj procese ube-sedimo na sledeči način: 78 zaokrožimo na 80. 80 v 12 ne gre, v 123 gre enkrat. Zapišem 1. Množim nazaj: 1 x 8 je 8, 1 x 7 je 7. Števili odštejem. Ostanek je 45. Pripišem 4. 8 v 45 (pokrijem zadnji števki zaradi enostavnejšega računanja) gre 5-krat. Zapišem 5. 5 x 8 je 40, podpišem 0, 4 štejem naprej. 5 x 7 je 35, prištejem 4, podpišem 39. Števili odštejem. Pripišem 5. 8 v 64 gre 8-krat. Zapišem 8 in spet množim nazaj; 8 x 8 je 64, podpišem 4, 6 štejem naprej. 8 x 7 je 56, prištejem 6, podpišem 62, števili odštejem. Pripišem 6. 8 v 21 gre 2-krat, zapišem 2 in nazaj množim; 2 x 8 je 16, podpišem 6, 1 štejem naprej. 2 x 7 je 14, prištejem 1, podpišem 15. Števili odštejem in dobim končni ostanek 60. Menim, da je omenjeni način deljenja z dvo- in večmestnimi števili zelo učinkovit za vso populacijo. Pri učencih z disleksijo, diskalkulijo, s šibkim kratkoročnim spominom, z motnjo pozornosti, s šibko sposobnostjo abstrakcije ali pa pri tistih z znižanimi sposobnostmi pa je ta način zelo priporočljiv, saj jim vizualizacija zmnožkov občutno pomaga do pravega rezultata, ki je v matematiki edini sprejemljiv. NOVOSTI ZALOŽBE ^DIdakta Cena: 19,99 EUR SIJAJNIMI FOTOGRAHiANU Igrajmo se ? miško Špelo in Levom Hvastjo Cena: 2.99 eur knjiga aktivnost, IORA^ho SE 2, M/IkO SPELO in o znanosti in veri na novo MOBARKABOGA r i John C Lenne* GROBARKA BOGA: Je znanost pokopala Boga? Cena: 19,99 eur ZAKLADNICA slovenskih pripovedi Stoji, stoji tam beli grad Cena: 24,99 EUR domača kuhna pa to ali otroci obujajo ? zgodovino slovenske kulinarike Cena: 24,99 eur izdelava nakita s Tino Nležek Cena: 24,99 EUR izdelava^] INFORMACIJE IN NAROČILA: M 04 5320 200 ^ www.didakta.si H zalozba@didakta.si POMEN STROKOVNEGA JEZIKA ZA RAZVOJ NARAVOSLOVNE PISMENOSTI / mag. Bulijana Juričic / Osnovna šola Trnovo, Ljubljana V sodobni tehnološko naravnani družbi ima naravoslovna pismenost večji pomen kot kadar koli prej. Prebivalci takšne družbe bi morali razumeti temeljne znanstvene koncepte in teorije ter znati uporabiti naravoslovno znanje v osebnem in strokovnem življenju. Toda raziskave kažejo, da je razvijanje naravoslovne pismenosti zahteven proces, čemur med drugim botruje tudi kompleksen strokovni jezik. NARAVOSLOVNA PISMENOST Pismenost je trajno razvijajoča se zmožnost posameznikov, da uporabljajo družbeno dogovorjene sisteme simbolov za sprejemanje, razumevanje, tvor-jenje in uporabo besedil za življenje v družini, šoli, na delovnem mestu in v družbi (Nacionalna strategija za razvoj pismenosti 2006). Med različnimi vrstami pismenosti ima pomembno mesto tudi naravoslovna pismenost, ki jo različni avtorji različno opredeljujejo. Tako Miller (1996) opredeli tri dimenzije naravoslovne pismenosti: razumevanje naravoslovnih konceptov (naravoslovnih pravil in metod), ključne naravoslovne izraze in pojmovanja, razumevanje vpliva naravoslovja na družbo. Raziskava PISA 2006, ki raziskuje področje bralne, matematične in naravoslovne pismenosti, naravoslovno pismenost opredeljuje kot posameznikovo naravoslovno znanje in uporaba tega znanja za prepoznavanje bistvenih vprašanj, pridobivanje novega znanja, razlaganje naravoslovnih pojavov in izpeljevanje ugotovitev, ki temeljijo na preverjenih dejstvih, povezanih z naravoslovnimi znanostmi, razumevanje značilnosti naravoslovnih znanosti kot oblike človekovega znanja in raziskovanja, zavedanje o tem, kako naravoslovne znanosti in tehnologija oblikujejo naše snovno, intelektualno in kulturno okolje ter pripravljenost za sodelovanje pri naravoslovno-znan-stvenih vprašanjih kot razmišljujoči človek. Pearson in Stephens (1994) povezujeta naravoslovno pismenost s kompleksnimi procesi razumevanja pojmov in naravoslovnih procesov, razvijanja zmožnosti interpretacij idej, ustvarjanja hipotez, organiziranja in prenosa oziroma komuniciranja idej. Pri tem so v uporabi štiri temeljne komponente komunikacije: pisanje, branje, govorjenje in poslušanje, pri katerih je strokovni jezik temeljnega pomena (Lee in Fradd 1996). fiacpia I W 2 3 * y Slika 1: Preprosto sporočilo, toda le, če razumemo strokovni jezik. (Avtorica slike: Ana Papa) VPLIV ZAHTEVNOSTI STROKOVNEGA JEZIKA NA RAZVOJ NARAVOSLOVNE PISMENOSTI Po mnenju številnih avtorjev eno od največjih ovir pri razvijanju naravoslovne pismenosti predstavlja prav strokovni jezik (Lemke 1990, Wellington in Osborne 2001). Navedbe v literaturi (Fang 2004, Schulte 2012, Young 2005) kažejo, da imata razumevanje in zmožnost uporabe strokovnega jezika velik vpliv na znanje učencev in njihovo zmožnost samostojnega učenja. To je še posebej izraženo pri fiziki, kjer je strokovni jezik zahteven za branje in uporabo zaradi njegovih temeljnih leksiko-slovničnih značilnosti (Fang 2004), kot so informacijska gostota, strokovni izrazi, abstrakcija in avtori-tativnost. Podobno poroča tudi Williams (1999), ki ugotavlja, da je fizika za učence težka tudi, ker se pri uporabi strokovnega jezika premalo zavedamo zahtevnosti le-tega, zaradi česar ne posvetimo dovolj časa temu, da bi učence nanj navajali, ter zato, ker je v strokovnem jeziku veliko natančno opredeljenih pojmov, ki jih učenci srečajo v vsakdanjem življenju in jih uporabljajo manj natančno. Podobno navaja tudi Rincke (2010), ki pravi, da se učenci nekaterih specifičnih pojmov naučijo in jih razumejo šele čez čas, ko pridobijo dovolj znanja in izkušenj. V tem procesu morajo učenci natančno razumeti in usvojiti terminologijo v fiziki in vse oblike izražanja strokovnega jezika, kot so grafična oblika (diagrami, slike, skice), simbolna oblika (enačbe, formule) in besedna oblika (definicije, zakoni, aksiomi, razlaga). Zato je treba pouk fizike in drugih naravoslovnih predmetov organizirati in izpeljati tako, da učenci razvijajo strategije, s katerimi bi izboljšali razumevanje in uporabo strokovnega jezika (Fang 2004). Usvajanje znanja naj temelji na empiričnih dejavnostih in tudi na razvoju jezika. Sposobni morajo biti brati in razumeti strokovna besedila ter izraziti lastno znanje v ustni in pisni obliki, saj je poznavanje in razumevanje strokovnega jezika ključnega pomena za razvoj naravoslovne pismenosti. Učitelji bi morali boljše razumeti vlogo, ki jo ima jezik v učenju, in postati bolj proaktivni in učinkoviti pri uvajanju učencev v komunikacijo o naravoslovju. Učitelji naravoslovnih predmetov naj bodo tudi učitelji jezika in ne le vsebine. To zahteva spremembe v poučevanju naravoslovnih predmetov, ki bi morale vključevati ozaveščanje učiteljev o pomembnosti strokovnega jezika ter razvijanje metod in strategij za grajenje le-tega. KAJ MENIJO O TEM SLOVENSKI UČITELJI FIZIKE? Poučevanje fizike in razvijanja naravoslovne pismenosti pri tem predmetu je zahteven proces, saj zajema učenje temeljnih fizikalnih konceptov, spoznavanje in razvijanje veščin eksperimentalnega dela, učenje strategij reševanja problemov, razvijanje strokovnega jezika, spoznavanje pomena . iig^ra,** JKI J iflklna n uErtinii fd^B^i^i ic^iia -n ickcro* v bticd-'Ji nin^j. '-.t-ihI ■ n 7M FLiftf imfnlirai^br Ur:i|'h .ifn h ¿'Ji.-.v-h ~ I .■ rji r r lim« her c M KnSr-fi pojnvD^ I'M»'»:! srtTj i Pij tc^ h rj «t I:: J mi. mnlr nnl^ru jiifidriv*!* Jrthii-KKi* rfcjHH-rmrnl nt* puJrln \ \ \ Htr >,» i t» « Graf 1: V kolikšni meri na zahtevnost pouka fizike vplivajo različni dejavniki? (1 - sploh ne vpliva, 5 - zelo vpliva) Graf 2: Razporeditev dejavnosti pri pouku po pomembnosti. (1 - najbolj pomembna dejavnost, 5 - najmanj pomembna dejavnost) Graf 3: Pogostost uporabe učnih dejavnosti za spodbujanje razvoja strokovnega jezika. fizike v vsakdanjem življenju ter njenega razvoja skozi zgodovino. Poleg tega mora učitelj med učnim procesom preverjati in ocenjevati znanje učencev ter skrbeti za vzgojni moment in kakovostne odnose v razredu (Juričic 2013). Zato se je pojavilo vprašanje, v kolikšni meri osnovnošolski učitelji fizike posvečajo pozornost problemu strokovnega jezika glede na kompleksnost poučevanja fizike. V ta namen je bila izpeljana anketa, v kateri je sodelovalo 112 osnovnošolskih učiteljev fizike (Juričic 2013). Na vprašanje, v kolikšni meri na zahtevnost pouka fizike vplivajo različni dejavniki, so učitelji razvrstili vpliv dejavnikov na naslednji način (1 - sploh ne vpliva, 5 - zelo vpliva): Iz grafa, ki kaže povprečne vrednosti ocen vpliva različnih dejavnikov na zahtevnost pouka fizike, je razvidno, da sta dva dejavnika povezana z zahtevnostjo strokovnega jezika, in sicer prepoznavanje ustreznih fizikalnih količin in zakonov v strokovnih besedilih, ocenjen s povprečno oceno 4,1, ter povezovanje življenjskih situacij s fizikalnimi pojmi, ocenjeno s povprečno oceno 3,8. Iz tega je razvidno, da učitelji fizike v osnovnih šolah v veliki meri zaznavajo problem zahtevnosti strokovnega jezika pri fiziki. Toda odgovor na vprašanje, katera od naštetih dejavnosti pri pouku se zdi učiteljem najbolj pomembna, je razvijanje strokovnega izražanja zavzelo najnižje mesto, medtem ko je uporaba fizike v vsakdanjem življenju za učitelje najpomembnejša (graf 2). Kljub temu posvečajo slovenski učitelji nekaj časa svojega pouka tudi za razvoj strokovnega jezika (graf 3). Pri tem najpogosteje usmerjajo učence k pravilnemu in natančnemu strokovnemu izražanju ter hitrejšemu usvajanju grafičnega prikaza medsebojnih odvisnosti količin, redkeje pa k usvajanju strokovnih izrazov in simbolov. PRIMERI UČNIH DEJAVNOSTI ZA spodbujanje razvoja strokovnega jezika Seznam dejavnosti za spodbujanje razvoja je dolg in omogoča vsakemu učitelju, da izbere najprimernejše za svoje učence (Wellington in Osborne 2001, Young 2005, Juričic 2013). Na njem lahko najdemo križanke s fizikalnimi pojmi, besedne igre, sodelovalno učenje, igre, kot sta spomin ali asociacije, izdelava miselnih vzorcev, iskanje ključnih besed v besedilu, izdelava fizikalnega slovarja, razvojni razgovori, govorni nastopi, pisanje fizikalnih besedil itd. Med naštetimi so v nadaljevanju podrobnejše opisani Graf 4: Priloga k nalogi za razvijanje veščine branja grafa. le nekateri, ki so se v šolski praksi pokazali med najbolj učinkovitimi. Dejavnost 1: Kaj lahko preberemo iz grafa? Graf je v fiziki oblika strokovnega jezika, s katerim ponazorimo odvisnosti neke količine od druge. Če znamo dobro brati graf, lahko pridobimo veliko uporabnih informacij za analizo in reševanje določenega problema. Učenci se s pojmom grafa oziroma diagrama srečajo že pri pouku naravoslovja in matematike, toda le na najosnovnejšem nivoju in večinoma ne razumejo njegove govorice. Če učence ob srečanju z grafom sistematično in načrtno vodimo skozi proces branja grafa in razumevanja njegove sporočilnosti, bodo le-ti razvili veščino interpretacije grafov, ki jo bodo lahko uporabili v nadaljnjem šolanju in vseživljenjskem učenju. Primer naloge za razvijanje veščine branja grafa Minka in njen bratec Niko tečeta drug proti drugemu od enega konca igrišča do drugega. Njuno gibanje je ponazorjeno z grafom 4. Odgovori na vprašanja: a) Kaj prikazuje graf? Kako si to ugotovil-a? b) Koliko časa sta tekla Minka in Niko? Kako si to ugotovil-a? c) Kako dolgo je bilo igrišče? Kako si to ugotovil-a? d) Kateri graf ponazarja gibanje Minke in kateri Nika? Kako si to ugotovil-a? e) Kako se je spreminjala njuna oddaljenost od roba igrišča glede na čas? f) Koliko časa je potrebovala Minka, da je pretekla igrišče od enega roba do drugega, in koliko Niko? g) Kolikokrat in kdaj sta se srečala? Kako si to ugotovil-a? Dejavnost 2: Za-proti V literaturi (Wellington in Osborne 2001, Young 2005) priporočajo aktivno sodelovanje učencev v pogovorih in razpravah o različnih fizikalnih temah. Dejavnosti, ki spodbujajo govorjenje učencev, je veliko. Med njimi je zelo učinkovita metoda debate, primerna v situacijah, ko učenci ponudijo več medsebojno nasprotujočih si rešitev nekega problema. Učitelj razdeli oddelek v skupine glede na odgovore, ki so jih učenci poiskali. Vsaka skupina predstavi svoj odgovor in poišče argumente, s katerimi naj bi prepričali sošolce, da je njihova rešitev ustrezna, ter protiargumente, s katerimi bi dokazali, da druge skupine nimajo prav. Ob tem učenci poglabljajo razumevanje fizikalnih konceptov in se obenem urijo v uporabi pravilnega strokovnega jezika. Primer naloge, primerne za razpravo za-proti Enota za goMg ovi je dm3 dm°. Koliko je to m3 ? Poleg razprave omogoča ta naloga tudi spoznavanje pomena zapisa sestavljenih enot. Dejavnost 3: Fizikalni slovar V osmem in devetem razredu morajo učenci usvojiti več kot 350 fizikalnih pojmov, vključno z dogovorjenimi simboli. Nekateri med njimi so konceptualno zelo kompleksni, kar dodatno poveča zahtevnost strokovnega jezika. K hitrejšemu usvajanju pojmov pripomoreta dejavnosti, kot sta ustvarjanje pojmovnih kartic in ustvarjanje fizikalnega slovarja. Prva je učinkovita pri sprotnem usvajanju pojmov, druga pa ob zaključku poglavja, šolskega leta ali osnovne šole. Primer ustvarjanja fizikalnega slovarja Ob koncu devetega razreda učitelj razdeli učence v toliko skupin, kolikor je tematskih sklopov. Vsaka skupina naredi seznam vseh pojmov, simbolov, zakonov in aksiomov, ki so jih obravnavali pri tem sklopu. Vsak posamezni pojem opiše v čim bolj pravilnem strokovnem jeziku. Pri tem učenci dosežejo več ciljev: ponovijo koncepte osmega in devetega razreda, urijo se v govorjenju v strokovnem jeziku in se urijo v pisnem izražanju v strokovnem jeziku. Če pri ustvarjanju slovarja uporabljajo spletno učilnico Moodle, ki vsebuje dejavnost slovarja, razvijajo tudi računalniško pismenost. Dejavnost lahko obogatimo z uvajanjem angleških pojmov, s čimer učenci pridobijo možnost razvijanja strokovne pismenosti v tujem jeziku (Juričic 2009). SKLEP Pri razvijanju naravoslovne pismenosti, ki je izjemnega pomena v sodobni tehnološko naravnani družbi, ima ključno vlogo strokovni jezik. Mnoge raziskave so pokazale, da ima veliko učencev težave z naravoslovnimi predmeti, še posebej s fiziko, prav zaradi zahtevnosti strokovnega jezika. (■j dibtiallH i'ii<'i ¡fij ;i E-.lifil i.j poTenTial nqCr^y — lite eifccr^y conSirved m jui eLiilit: tody: depflidi on rile of defer lihILcii uf IIlc bmlv (eileiinLonor eui.n^i.iut t aj nI ¿iKifii;jej)l ol'el.tMLilv of Hit body H Res 11II i b I Rje^iilljutl - [he sutu of ¡ill e\len\nL forces exerting 011 the selected botly S Sfbuiidt Sicoul- ti nit to 1 time* "lie basic uitLt of Kl| uirt the symbol is s Slika 2: Izsek iz slovensko-angleškega fizikalnega slovarja. Slovenski učitelji zaznavajo to problematiko, a med mnogimi dejavnostmi, ki so potrebne za kakovosten razvoj fizikalne pismenosti, razvoj strokovnega jezika ni še dosegel ravni, ki jo priporočajo strokovnjaki za poučevanje fizike. V prihodnje bi bilo potrebno posvetiti več pozornosti temu področju, vsaj v osnovni šoli, saj dobro razumevanje in poznavanje strokovnega jezika pomenita dobro osnovo za nadaljnje šolanje in vseživljenjsko učenje. Literatura Fang Zhihui (2004) Scientific Literacy: A Systemic Functional Linguistic Perspective. Science Education, let. 89 (št. 2): str. 335-347. Juričic Dulijana (2013) Cwpwpits ^iZiKaXvo? Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Juričic Dulijana (2009). Priprava sloven-sko-angleškega fizikalnega slovarja. Interno gradivo projekta Sporazumevanje v tujem jeziku. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Lee Okhee in Fradd Sandra H. (1996) Literacy Skills in Science Learning among Linguistically Diverse Students. Science Education, let. 80 (št. 6): str. 651-671. Miller Jon D. (1996) Scientific Literacy for Effective Citizenship. V: Yager Robert E. (ur.) Science/Technology/ Society as Reform in Science Education, str. 185-204. New York: State University of New York Press. Nacionalna strategija za razvoj pismenosti (2006). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Pearson P. D. in Stephens D. (1994) Learning about literacy: A 30-year journey. V: Ruddell Robert B. (ur.), Rapp Ruddell Martha (ur.) in Singer Harry (ur.) Theoretical models and process of reading, str. 22-42. Newark, DE: International Reading Association. OECD (2006) PISA 2006: Scientific literacy. Dostopno na http://www. pisa2006.helsinki.fi/oecd_pisa/ pisa_in_a_nutshell/scientific_lite-racy.htm, 12. 2. 2012. Rincke Karsten (2010) It's Rather like Learning a Language: Development of talk and conceptual understanding in mechanics lessons. International Journal of Science Education, let. 33 (št. 2): str. 229-258. Shulte Jurgen (2012) The benefits of teaching students the language of Physics. V: Zhang Felicia (ur.) et al., Sustainable Language Support Practices in Science Education: Technologies and Solutions, str. 160-194. Canberra: University of Canberra. Štrukelj Alenka (ur.) (2011) Učni načrt. Program osnovna šola. Fizika. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Dostopno na http:// www.mss.gov.si/fileadmin/mss. gov.si/pageuploads/podrocje/os/ prenovljeni_UN/UN_fizika.pdf, 15. 6. 2011. Torigoe Eugene T. in Gladding Gary E. (2011) Connecting symbolic difiulti-es with failure in physics. American Journal of Physics, let. 79 (st. 1): str. 133-140. Williams H. Thomas (1999) Semantics in teaching introductory physics, American Journal of Physics, let. 67 (st. 8): str. 670-680. Wellington Jerry in Osborne Jonathan (2001) Language and literacy in science education, Philadelphia PA: Open University Press. Young, Edyth (2005) The Language of Science, the Language of Students: Bridging the Gap with Engaged Learning Vocabulary Strategies. Science Activities, let. 42 (st. 2): str. 12-17. interaktivno delovanje za pismenost prihodnosti / Maja Gržina Cergolj / Osnovna šola Lucija povzetek Enaindvajseto stoletje informacije upravlja interaktivno, zato predstavlja tudi spremembe v komunikaciji. Interaktivna pismenost, kot zmožnost vzajemnega delovanja v okviru različnih okolij, orodij in medijev, ustvarja sinergijo med spretnostmi preteklosti in sedanjosti. Označuje nadgradnjo pismenosti in deluje na podlagi pozornosti. Celosten pogled na informacije predstavlja tudi kritično izločanje nepomembnega. Je tudi sredstvo, s katerim lahko učitelj doseže boljše rezultate pri pouku, če ugotovi ustrezno kanaliziranje pozornosti. Ne pomeni absoluten prehod na informacijsko družbo, temveč upravljanje z včeraj, danes in jutri. Pomeni interaktivno delovanje in izobraževanje za pismenost prihodnosti. Ključne besede: komunikacija, interaktivna pismenost, informacijska družba uvod Enaindvajseto stoletje napoveduje prihod časa, ko je za pridobitev znanja značilen hiter pretok informacij. Postopoma smo priča novi sinergiji med različnimi okolji, orodji in mediji, ki zahtevajo zapletenejše spretnosti, nova znanja uporabnikov in nove oblike pismenosti (Frau-Megis 2012, 15). Sprašujemo se dvoje: Ali bomo lahko ohranili zapuščino 19. stoletja in jo nadgradili s spretnostmi 21. stoletja? In ali bomo lahko razumeli sporočila lastnih otrok, ne da bi padli v digitalni razkorak in se počutili digitalno nerazumljeni, izključeni ali celo izigrani? Vse bolj se nezavedno nagibamo k uporabi različnih pismenosti in k celostnemu razumevanju sporočil. Pojav inovativnih informacijsko-komunikacij-skih tehnologij je povzročil potrebo po pridobivanju e-kompetenc in njihovo učinkovito rabo, zato teoretiki utemeljujejo potrebo po redefiniciji koncepta pismenosti, kot nam je danes znana, torej kot sposobnost branja in pisanja (Vehovar 2011, 3). Hitrost napredka narekuje tempo in od posameznika zahteva vseživljenj-sko izobraževanje. V okviru vzgoje in izobraževanja je pojav še posebej aktualen, saj nam nudi možnost razumevanja otroškega sveta tako, da se mu smiselno približamo in prilagodimo podajanje snovi njihovi pozornosti. Frau-Megis (2012, 21) pravi, da smo, zavedajoč se centraliziranosti in neizbežnosti vseh pismenosti, na obzorju nekega procesa, ki je povezan z računalniško, informacijsko in komunikacijsko znanostjo. Digitalni razkorak je tisti, ki nam lahko daje občutek nerazumljenosti, izključenosti ali izigranosti. Enaindvajseto stoletje je ubralo pot, ki jo je treba prilagoditi številu in starosti populacije. Primerjave kažejo (Vehovar 2011, 1), da je Slovenija nad evropskim povprečjem pri agentih pridobivanja e-kompetenc (formalno, neformalno, samoizobraže-vanje), zaostaja le pri izobraževanju v organizacijah. Znanja o uporabi novih tehnologij pa pogosto pomenijo ključno prednost. metodologija raziskave V empiričnem delu smo postavili raziskovalna vprašanja, ki so vezana z vsem, kar je povezano s pismenostjo, z vsem, kar ujame našo pozornost in kar lahko dojamemo kot sporočilo. Raziskava je bila opravljena s 54 otroki, starimi od 13 do 14 let, na eni od osnovnih šol na območju slovenske Istre. Spraševali smo jih po njihovi pozornosti in po njihovem odnosu tako do informacijskih tehnologij, knjig, časopisov in drugih virov, ki so povezani tako s klasično definicijo pismenosti kot tudi z njeno redefinicijo. Raziskava je namenjena hitremu vpogledu stanja interaktivne pismenosti in kako se različne pismenosti med seboj povezujejo. Rezultati so podrobnejše opisani v poglavju, ki sledi. Učenci so reševali vprašalnik s tremi vprašanji. Odgovori so bili dani. Niso bili ločeni glede na spol. Edina omejitev je bila starost. Vprašalnik so reševali samostojno, v mirnem okolju, brez namigov in pomoči. Podatki so bili računalniško obdelani z aplikacijo SurveyMonkey. rezultati raziskave Učencem smo postavili tri vprašanja: 1) Kaj ti je bližje?, 2) Kaj bi izbral? in 3) Kaj rajši bereš? Kot je razvidno iz spodnjih tabel in stolpičev, so bili možni odgovori že dani. Anketiranci so imeli možnost izbire samo enega odgovora. Možni Odgovori Odgovori odgovori % št. TV 21,57 11 Internet 56,86 29 Radio 5,88 3 Revija 5,88 3 Časopis 0 0 Knjiga 9,8 5 Skupaj 51 Tabela 1: Kaj ti je bližje? S prvim vprašanjem smo ugotavljali, kateri medij je trenutno najbolj aktualen. Na vprašanje je odgovorilo 51 anketirancev, 3 pa so ga preskočili. Na prvem mestu je pristal internet, sledijo mu televizija (TV), knjiga, radio in revija, ki sta dosegli popolnoma enako razmerje. Zanimivo je, da se za časopis ni odločil nihče. Slika 1: Kaj ti je bližje? Rezultati kažejo, da je pozornost učencev usmerjena najbolj na internet, televizijo in knjigo, zato velja učenje usmeriti v te medije. Rezultati kažejo tudi na delovanje interaktivne pismenosti, saj je poizvedovanje po informacijah povezano tako z informacijsko pismenostjo kot tudi s pismenostjo iz preteklosti. Poleg statistike medijev je viden tudi njihov razvoj, ki sovpada z njihovo aktualnostjo. Možni Odgovori Odgovori odgovori % št. Knjiga 9,43 5 Mobitel 35,85 19 iPad 54,72 29 Skupaj 53 □ Knjiga □ Mobitel □ iPad V izbirah zahtevajo svojevrstna pismenost, e-kompetence in povezovalne spretnosti. Stolpčni pregled nam tudi v tem primeru, poleg statistike aktualnih medijev, kaže njihov razvoj, ki sovpada z aktualnostjo uporabe. Pred rezultati zadnjega vprašanja naj povzamemo prvi dve. Pri vprašanju 1) »Kaj ti je bližje?« je največ zanimanja požel internet, medtem ko je pri vprašanju 2) »Kaj bi izbral?« na prvem mestu iPad. V obeh primerih je knjiga pristala na enem izmed zadnjih mest. pripišemo vlogo orodja, ki ustvarja sinergijo s preteklostjo. Možni Odgovori Odgovori odgovori % št. Knjiga 45,10 23 Blog 13,73 7 Članek 33,33 17 E-knjiga 7,84 4 Skupaj 51 Tabela 2: Kaj bi izbral? Pri drugem vprašanju smo anketirance spraševali, kaj bi si izbrali, če bi lahko izbirali med knjigo, prenosnim telefonom in iPad-om. Na vprašanje je odgovorilo 53 anketirancev, 1 pa ga je preskočil. Na prvem mestu je pristala tehnologija - iPad, sledita pa mu prenosni telefon in knjiga. 100 80 60 40 20 0 Slika 2: Kaj bi izbral? Rezultati prikazujejo, da je pozornost učencev tudi pri tej izbiri usmerjena v tehnologijo. Za delo v razredu in doma je to znak, da se pri vseh treh 100 80 60 40 20 0 /—a —71 □ Knjiga □ Blog □ Članek □ E-knjiga Tabela 3: Kaj rajši bereš? Tretje in zadnje vprašanje se nanaša na branje. Učence smo vprašali, kaj rajši berejo. Na vprašanje je odgovorilo 51 anketirancev, 3 pa so ga preskočili. Na prvo mesto so postavili knjigo, na drugo mesto članek, na tretje blog in na zadnje mesto e-knjigo. Kot je razvidno iz tabele, je na drugem mestu pristal članek, vendar je podatek pomanjkljiv, saj nismo navedli, kakšne vrste članek (revija, splet, časopis), zato je v tem primeru težko opredeliti veljavnost podatka. Drugi trije podatki pa potrebujejo obrazložitev. Glede na prejete odgovore na prejšnji dve vprašanji bi pričakovali, da se bodo učenci tudi tokrat odločili podobno. Preseneča podatek, ki postavlja knjigo na prvo mesto. Res je sicer, da nismo opredelili, kako naj knjigo učenci vidijo, ali kot orodje ali kot nosilec sporočil. Zaradi tega s tem podatkom ne moremo ugotoviti ključnega namena, torej, ali knjigo berejo, ker je sama po sebi orodje ali ker prinaša sporočilo. Lahko pa knjigi vseeno Slika 3: Kaj rajši bereš? Podatek nakazuje soobstoj različnih pismenosti, ki od uporabnika zahteva, da je sposoben razumeti sporočila iz vseh okolij, orodij in medijev. Naveza na preteklost pa je podkrepljena s tradicijo branja knjig. ZAKLJUČKI Z odgovori na zgornja tri vprašanja smo želeli ugotoviti stanje interaktivne pismenosti v zadnjem triletju devetletne osnovne šole na območju slovenske Istre. Anketirance smo vprašali o različnih medijih, ki jih poznajo in uporabljajo. Soobstoj različnih pismenosti namiguje k nadgradnji učnih metod v povezavi s tehnološkim napredkom. Relevanten je tudi podatek, da je v prihodnje iskati rešitve o poučevanju v učencih samih. Upoštevanje njihovega sveta in vseživljenjsko izobraževanje učitelja je vodilo prihodnosti. Vprašanje je, ali je učitelj sposoben tolikšnega prilagajanja, posodabljanja in hitrega dojemanja, kljub lastnemu prepričanju in izkušnjam? Ali se lahko sooča s tolikšnimi posodobitvami tekom svojega učiteljskega dela? Ali lahko pričakujemo raziskovalno skupino, ki bi pregledovala stanje pozornosti otrok na osnovnih šolah? Raziskava podaja izhodišča za posodobitev poučevanja. Družba znanja je zahtevna in nestanovitna. S podporo dnevno posodobljajoče se informacijske dobe se na obzorju kažejo spremembe, med katere sodi tudi interaktivna pismenost. Vsebina pojma se navezuje na vseobsegajočo globali-zacijo, ki spreminja svet, tako z vidika ljudi kot tudi z vidika okolja. Vizija prihodnosti zato zajema celostni pogled na znanje, predvsem pa, kako ga sprejemamo, kako ga procesiramo in kako ga ohranjamo. Raziskava prikazuje sinergijo med informacijsko dobo in preteklostjo. Kanaliziranje informacij v splet in povezovanje le-tega s knjigo, televizijo, telefonom in drugimi mediji je znak začetka interaktivnosti. Interaktivna pismenosti je pismenost, ki vodi k povezovalnemu učenju. Pri tem učitelj svoje poučevanje usmeri v več okolij in medijev ter ga prilagodi učenčevim pozornostim (naslov knjige, barva knjige, število strani, tehnologija itd.). Učenje z uporabo različnih medijev in orodij je lahko zahtevno, če učitelj nima motivacije po vseživljenjskem učenju. Je tudi vzrok za kratke stike v razredu, ker prihaja do nerazumevanja. Enaindvajseto stoletje od nas ne zahteva, da se poslovimo od klasičnih medijev (knjiga, radio, TV itd.). Tho-masova (et al., 2007) pravi: »Živimo v svetu raznolikih pismenosti, raznolikih medijev in raznolikih zahtev po naši pozornosti«, zato mora biti interaktivnost zaznana, opredeljena in uporabljena, da zvečamo spekter spretnosti in znanja o tehnologijah, ki nam v preteklosti niso bile dojemljive, še manj kot obstoj neke interaktivne pismenosti, ki spreminja razsežnosti znanja v šolskih klopeh. Literatura Bauman Zigmond (1998) Globalization. The Human Consequences. New York: Columbia University Press. Bauman Zigmond (1999) La societa dell'incertezza. Bologna: il Mulino. Bauman Zigmond (2000) Liquid Modernity. Cambridge: Blackwell Publishers Ltd. Byram Michael (1997) Teaching and assessing Intercultural Communicative Competence. Bristol: Multilingual Matters Ltd. Čebron Neva (2012) Intercultural communicative competence across the high school curriculum: Case studies drawing on insights gained from the Permit Project. Koper: Univerzitetna založba Annales. Davidson Cathy N. (2009) The Future of Learning Institutions in a Digital Age. London: MIT. Dewey John (1933) How We Think. Boston MA: Houghton Mifflin Company Frau-Megis Divina (2012) Trans-literacy as the New Research Horizon for Media and Information Literacy Medijske študije, let. 3 (št. 6): str. 14-26. Dostopno na http://hrcak. srce.hr/index.php?show=toc&id_ broj=7793, 8. 1. 2014. Gržina Cergolj Maja (2011) E-pismenost v šolski knjižnici. Šolska knjižnica, let. 21, (št. 2/3): str. 111-117. O naravi učenja: uporaba raziskav za navdih prakse (2013) Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Thomas Sue et al. (2007) Translitera-cy: Crossing divides. Dostopno na http://firstmonday.org/article/ view/2060/1908, 6. 1. 2014. Vehovar Vasja in Prevodnik Katja (2011) E-kompetentni državljan Slovenije danes. Dostopno na http://www.ris.0rg//upl0adi/ editor/1308110209DP1 _e-kompe-tentnostpdf, 6. 2. 2014. www.biblos.si tt 0 tt tt Z dotikom do knjig biblos Prva slovenska eKnjižnica in eKnjigarna Ste že vključeni v slovensko e-knjižnico in e-knjigarno BIBLOS? Med naročniki servisa za oddaljeno izposojo e-knjig so ob skoraj vseh splošnih knjižnicah tudi univerzitetne knjižnice v Ljubljani in Mariboru ter NUK. S pričetkom šolskega leta 2014/2015 začenjamo svoje storitve ponujati tudi osnovnim in srednjim šolam. K sodelovanju smo pritegnili več kot 40 slovenskih založb, število e-knjig, ki so uporabnikom na voljo, pa je že preseglo 1000 enot. Katalog knjižnih del ob klasični slovenski literaturi zajema sodobno leposlovje domačih in tujih avtorjev, humanistiko, priročnike, otroške knjige ... pripravili pa smo tudi obsežen nabor gradiv, ki so v skladu z učnim načrtom še zlasti pomembna za učence in dijake (domača branja in izbor maturitetnih branj). Pokličite nas! 01/ 200 37 05 ali biblos@zalozba.org « 00 «S S m * m d d <2 d or £ 00 d %dj %/nn«s' # sO % ij^i iöü = 2 s o £ 5 i* O" £ a o m oo £ £1 O" d r- £ d oo d >0 £2 S 5 lO d £ ä i £2 d s- d S - « * a s> _©©©