Andreja Marèun
Glasbena šola Domale
POUÈEVANJE UÈENCEV S POSEBNIMI POTREBAMI V GLASBENIH
ŠOLAH – NEKATERE METODE IN OBLIKE PEDAGOŠKEGA DELA
Izvleèek
Namen prispevka je uvodoma našteti skupine uèencev s posebnimi potrebami, v nadaljevanju pa se
osredotoèiti na nekatere metode in oblike pedagoškega dela, ki so uèiteljem v glasbenih šolah pri
glasbenem izobraevanju uèencev s posebnimi potrebami lahko v pomoè. Predstavljene so nekatere
metode na podroèju branja notnega zapisa, koncentracije in razvoju fine motorike.
Kljuène besede: glasbeno izobraevanje, uèenci s posebnimi potrebami, metode in oblike
pedagoškega dela
Abstract
Teaching Children With Special Needs in Music School – Some Methods and Forms of
Pedagogical Work
The purpose of this article is to present a preliminary group of SEN students, and proceeds to focus
on some of the methods and forms of teaching that teachers in music schools in the musical
education of SEN students can help. It presents some methods in reading musical notation,
concentration and fine motor development.
Keywords: music education, SEN students, teaching methods and forms of work
Uvod
Ob pojmih uèenci s posebnimi potrebami (v nadaljevanju UPP) in glasba najpogosteje
naletimo na razprave o glasbeni terapiji (Knoll in Knabe, 2008; Caf, 2008), ki jo veèinoma
izpostavljajo tudi v tujih razpravah (Sušiæ in Lovrinèeviæ, 2012; Bruscia, 2012; Goodman,
2007), medtem ko razprave o glasbenem izobraevanju UPP le redko zasledimo (Hammel
in Hourigan, 2011). In èeprav je sistem glasbenega izobraevanja v Sloveniji, na podlagi
nekaterih kazalcev kakovosti in urejenosti sistema (uèni naèrt, zakon, financiranje,
pouèevanje glasbeno teoretiènih predmetov), eden najbolj urejenih v Evropi, saj v veèini
evropskih drav pouèevanje poteka na zasebni ravni (Smolej Fritz, 2010), pa se ob tem
zastavlja vprašanje, koliko UPP je pravzaprav delenih glasbenega izobraevanja v
slovenskih glasbenih šolah (v nadaljevanju GŠ)?
Ker podatkov o vkljuèenosti UPP v slovenske GŠ ni, lahko glede na statistiène podatke, ki
kaejo trend vse veèjega delea UPP v veèinskih osnovnih šolah (v šolskem letu
2012/2013 je bilo v osnovne šole vkljuèenih 10.400 UPP kar je 6,5 % vseh uèencev, ki so
vkljuèeni v osnovnošolsko izobraevanje, leto kasneje pa je število UPP v celotni
populaciji šoloobveznih otrok naraslo e na 8,4 % (Osnovnošolsko izobraevanje mladine
in odraslih, 2014, 2015)), sklepamo, da se UPP vkljuèujejo tudi v GŠ pri nas.
269
Andreja Marèun, POUÈEVANJE UÈENCEV S POSEBNIMI POTREBAMI V GLASBENIH ŠOLAH ...
GŠ Krško in Glasbeni center DO RE MI UPP v glasbeno izobraevanje e namerno
vkljuèujeta, na ostalih GŠ pri nas pa je njihovo vkljuèevanje verjetno bolj nakljuèno. Ob
tem se sprašujem, kako se uèitelji v GŠ odzivajo na morebitne teave v procesu
pouèevanja uèenca, ki po slovenski zakonodaji sodi v eno izmed skupin UPP. Ali starši
oz. ravnatelji uèitelje e prej opozorijo na morebitne teave, ali pa teave tekom
pedagoškega procesa prepoznavajo sami? Ali pravzaprav poznajo specifiènosti uèenja in
potrebne prilagoditve pouèevanja, da uèenci uèno napredujejo? In ne nazadnje, ali se
sploh èutijo sposobne pouèevanja in pripravljeni sprejeti UPP v svoj pedagoški proces?
Nekatere tuje raziskave na podroèju pripravljenosti in usposobljenosti za glasbeno
pouèevanje uèencev UPP kaejo, da so uèitelji veèinoma pripravljeni pouèevati UPP,
vendar se ne èutijo dovolj kompetentne za samo pouèevanje (Kaiser in Johnson, 2000 v
Hourigan, 2007; Van Weelden in Whipple, 2005; Vladikovic, 2013), kar pa ne preseneèa,
saj nekatere analize kaejo, da je odstotek tistih, ki so bili deleni usposabljanja na
podroèju glasbenega pouèevanja UPP, izredno majhen (Heller, 1994 v Hourigan, 2007;
Cowell in Thompson, 2000 v Hourigan, 2007; Vladikovic, 2013). Cross (2003) ugotavlja,
da je glasbenih uèiteljev, ki bi bili pripravljeni pouèevati uèence z Downovim sindromom
po prièevanju staršev zelo malo, in da je nujno potrebno, da se to spremeni na bolje, saj naj
imajo tudi uèenci s še tako razliènimi primanjkljaji monost in pravico do uèenja
glasbenih inštrumentov. Korak k temu, da bi se tudi pri nas stvari obrnile na bolje, pa je
zagotovo tudi ta, da Akademija za glasbo v zadnjih študijskih letih svojim študentom
omogoèa izbirni predmet Uèenci s posebnimi potrebami pri pouku glasbe.
Ker menim, da se tudi pri nas kar nekaj uèiteljev sooèa z razliènimi UPP in posledièno
razliènimi teavami pri pouèevanju, bodo v èlanku predstavljene nekatere metode in
oblike pedagoškega dela, ki bi bile uèiteljem v GŠ pri pouèevanju ne le UPP, marveè vseh
uèencev, ki se v teku pedagoškega procesa vsaj kdaj pa kdaj spoprijemajo z nekaterimi
teavami, lahko v pomoè.
Uèenci s posebnimi potrebami
Uèitelji v GŠ se z izrazom uèenci s posebnimi potrebami verjetno bolj poredko sreèujejo,
še toliko manj pa verjetno vedo, kateri uèenci spadajo med UPP, zato menim, da je
uvodoma potrebno našteti tudi vse skupine UPP, ki jih navaja Zakon o usmerjanju otrok s
posebnimi potrebami (2011). Med UPP sodijo:
– otroci z motnjami v duševnem razvoju,
– slepi in slabovidni otroci,
– gluhi in naglušni otroci,
– otroci z govorno-jezikovnimi motnjami,
– gibalno ovirani otroci,
– dolgotrajno bolni otroci,
– otroci s primanjkljaji na posameznih podroèjih uèenja,
– otroci z avtistiènimi motnjami,
– otroci s èustvenimi in vedenjskimi motnjami.
270
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek
Glasbena nadarjenost je med UPP verjetno podobno razpršena kot pri uèencih, ki
posebnih potreb nimajo, zato menim, da so nekateri UPP v GŠ pogosto vkljuèeni, spet
drugi zaradi specifiènosti primanjkljajev verjetno ne. In èeprav zgoraj navedene raziskave
navajajo, da je odstotek tistih, ki so bili deleni usposabljanja na podroèju glasbenega
pouèevanja UPP, izredno majhen, pa Peklaj (2012) med drugim poudarja, da uèitelj, ki
dela z UPP, potrebuje vsa tista znanja in zmonosti, ki so v vsakem primeru potrebne za
dobrega uèitelja, le da mora biti še malo bolj pozoren na doloèene vidike pouèevanja.
Ob tem velja poudariti tudi nekatere lastnosti, ki jih kot izredno pomembne pri glasbenem
pouèevanju UPP izpostavlja uèiteljica Beth Bauer (2010). Slednja kot eno izmed
najpomembnejših lastnosti, ki je za delo z uèenci z UPP kljuènega pomena, prepoznava
doslednost. Le-ta se nanaša na individualni uèni naèrt, ki doloèa uèenèeve njegove
akademske, socialne in vedenjske cilje. Ker imajo nekateri UPP moèno potrebo po
urejenosti in jasnem zaporedju, je doslednost pomembna tudi pri samem poteku uène ure;
uèenec bo tako toèno vedel, kaj lahko prièakuje v 30 minutni uèni uri in s tem pridobil tudi
obèutek ugodja.
Druga pomembna lastnost, ki je pri glasbenem pouèevanju UPP bistvenega pomena, pa je
prilagajanje pedagoškega dela. Vèasih se npr. zgodi, da je pri kakšnem uèencu moè
zaznati primanjkljaj na podroèju komunikacije in razumevanja, zato je ena izmed monih
strategij uporaba neverbalnih navodil. Na tem mestu uèitelj poskuša poiskati nekaj, kar
ima v njihovem svetu smisel. Pri igranju inštrumentov se nemalokrat sooèamo z
nepravilno dro, zato lahko npr. pravilno dro rok pri klavirju dobimo s pomoèjo stresne
ogice, ki jo primemo tako z desno in levo roko ter jo vremo. Vajo lahko npr. uporabimo
tudi, kadar se pri pouku flavte sooèamo z nepravilno dro desne roke.
Tudi fleksibilnost uèitelja je lastnost, ki je pri glasbenem pouèevanju zelo pomembna. Kot
vsi uèenci imajo tudi UPP lahko v šoli slab dan, kar pa lahko vpliva na uèno uro pri
inštrumentu. Dober uèitelj bo zaznal uèenèevo slabo voljo in skušal uèenèevo pozornost
preusmeriti, kar pa lahko preprosto stori e s samim spraševanjem uèenca po poèutju in
kakšen je bil njegov dan.
Pomembna so tudi uèiteljeva jasna prièakovanja in cilji. Slednji naj ne bodo pri
pouèevanju UPP drugaèni od prièakovanj, ki jih ima uèitelj pri delu z uèenci, ki nimajo
posebnih potreb. UPP se uèitelju lahko tudi smili, zato ob tem velja poudariti, da je dobro,
da uèitelj uèenca najprej zazna kot otroka – brez oznaèevanja njegovih primanjkljajev; ti
so namreè le ena izmed znaèilnosti njihove osebnosti.
Ena izmed najpomembnejših lastnosti v GŠ pa je zagotovo potrpljenje. Uèenje novih
vsebin lahko povzroèi strah pred neuspehom, zato mora uèitelj potrpeljivo poudarjati vse
tiste stvari, ki jih uèenec e zna. Potrpeljivost je pomembna tudi, kadar je potrebno
doloèeno stvar veèkrat ponoviti oz. razloiti na veè razliènih naèinov.
Dober uèitelj pri glasbenem pouèevanju stori tudi kakšno napako, zato se je potrebno
zavedati, da so napake pravzaprav pomemben del pouèevanja, saj se ravno iz njih najveè
271
Andreja Marèun, POUÈEVANJE UÈENCEV S POSEBNIMI POTREBAMI V GLASBENIH ŠOLAH ...
nauèimo. Eno izmed monih napak lahko predstavlja uèiteljevo stremenje k perfekciji
(skladbo elimo izpiliti kolikor se le da, elimo doseèi uèni naèrt, zahtevamo veliko
vadenja in nastopanja). Osebni cilji uèiteljev pa lahko vèasih prekrijejo nekaj, kar je za
ivljenje samo veliko bolj pomembno. Vkljuèevanje UPP v enake aktivnosti (v našem
primeru v glasbeno izobraevanje) privede ne le do njihovega razvoja na glasbenem
podroèju, marveè npr. tudi do veèje socialne sprejetosti med vrstnikih.
Kot slednjo, a zato niè manj pomembno lastnosti, pa predstavlja uèiteljeva predanost
pedagoškemu delu. Veliko uèiteljev ima pred glasbenim pouèevanjem UPP strah in se jim
zdi pouèevanje UPP prenaporno. Toda strategije in tehnike pouèevanja pri UPP so del
dobrega pouèevanja tudi pri uèencih brez primanjkljajev. Pomembno je, da pri
pouèevanju uivamo in se zavedamo pomembnega dejstva, da pri pouèevanju UPP in
uèencev brez posebnih potreb ni razlike v tem kaj pouèujemo, temveè kako (Bauer, 2010).
Metode in oblike pedagoškega dela pri glasbenem pouèevanju UPP
Uspešno igranje inštrumenta zahteva veliko razliènih vešèin, zato pravzaprav ne
preseneèa, da se mnogi uèenci sooèajo z razliènimi teavami, ki pa niso pogojene samo z
njihovo prepoznano posebno potrebo. Uèenci imajo tako lahko teave s slabšo
koordinacijo mišic rok, s fino motoriko in posledièno slabšo izvedbo motoriène
dejavnosti. Prav tako jim oviro lahko predstavljajo teave s koordinacijo oko-roka,
procesiranje vidnih informacij (pri branju not mora uèenec skoraj istoèasno predelovati in
ponavljati veliko kolièino drugaènih podatkov); uèenec ima lahko teave z navidezni
premikanjem èrt in preskakovanjem vrstic pri branju notnega zapisa (Reid, 2002; J
Hourigan in Hourigan, 2009, Juretiè idr., 2014;).
V nadaljevanju bodo predstavljene nekatere vaje in prilagoditve pouèevanja, ki so
relevantne za veèino UPP oz. tudi za uèence, ki posebnih potreb nimajo.
Vaje za razvijanje roènih spretnosti
Uporaba rok in prstov je za igranje inštrumenta kljuènega pomena, zato je pri uèencih
sistematièno razgibavanje, kjer razvijamo mišice, ki so potrebne za pisanje oz. za igranje
inštrumenta, nujno potrebne. Vaje za razvijanje roènih spretnosti so še posebej pomembne
pri uèencih, ki imajo motoriène teave. Uèitelj na zaèetku glasbenega izobraevanja
motoriène teave pri posameznem uèencu pravzaprav teko prepozna, saj se po navadi
pojavijo šele kasneje, ob tejih etudah in skladbah. Kljub temu, da so motoriène teave pri
nekaterih uèencih lahko (npr. uèenci z dispraksijo, disleksijo) bolj izrazite, pa lahko uèitelj
preproste vaje v GŠ izvaja pred vsakim zaèetkom igranja inštrumenta po nekaj minut. Na
tak naèin lahko pripomoremo k razgibavanju, sprošèanju in razvedrilu uèenca. Uèitelj
uèencu npr. pokae naj:
– si umiva roke;
– z vsakega prsta snema prstane;
– masira si glavo, vrat, ramena, noge;
– gnete plastelin;
– ree s škarjami;
272
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek
– trga papir;
– navija volno;
– obira sadje;
– posnema letenje ptice (Jelovšek, 2003 v Franèiškin idr., 2013).
Raztezne vaje rok in prstov
Uèitelj v GŠ lahko v pouk umesti tudi raztezne vaje rok in prstov, ki so pomembne za
krepitev prstnih mišic ter moèno povezane s fino motoriko. Le-ta je povezana z izvajanjem
gibanja rok, prstov in oèi (Peklaj, 2012) in pri glasbenem izobraevanju predstavlja eno
izmed kljuènih komponent za uspešno igranje inštrumenta. Vaje uèenec lahko izvaja pred
zaèetkom ure ali pa tudi med posameznimi deli uène ure.
1. Neno stisnemo pest pri èemer palec prekriva ostale prste. Pest v tej fazi
zadrimo 30-60 sekund, nato pa jo razpremo. Ponovimo vsaj štirikrat.
Slika 1: Vaja za raztezanje s stisnjeno in razprto dlanjo1
2. Roko naslonimo na mizo ali drugo ravno površino, nato pa jo neno zravnamo s
površino. V tem poloaju jo zadrimo 30-60 sekund, nato pa roko prosto
spustimo. Ponovimo vsaj štirikrat.
Slika 2: Vaja za raztezanje, kjer dlan splošèimo
273
Andreja Marèun, POUÈEVANJE UÈENCEV S POSEBNIMI POTREBAMI V GLASBENIH ŠOLAH ...
1 Slike Slike 1-10. Dostopno na spletnem naslovu: https://www.polk-fl.net/staff/employeeinfo/wellness/
documents/handsandfingers.pdf (obiskano: 21. 6. 2015)
3. Roko drimo z dlanjo obrnjeno proti sebi in upognemo prste, da se dotaknejo
dlani. Roka naj zgleda kot "krempelj". V tem poloaju jo zadrimo 30-60
sekund, nato pa roko prosto spustimo. Ponovimo vsaj štirikrat.
Slika 3: Vaja za raztezanje im. "krempelj"
4. Mehko ogo stisnemo v dlan in jo moèno drimo, nato pa dlan sprostimo.
Ponovimo 10-15 krat z vsako roko. Vajo izvajamo 2-3krat trikrat tedensko.
Pomembno je, da je med vajami vsaj 48 ur poèitka.
Slika 4: Vaja za raztezanje s stiskanjem ogice
5. Mehko ogo primemo s konicami prstov in palcem. V tem poloaju zadrimo
30-60 sekund. Ponovimo 10-15krat z vsako roko. Vajo izvajamo 2-3krat trikrat
tedensko. Pomembno je, da je med vajami vsaj 48 ur poèitka.
Slika 5: Vaja za raztezanje stiskanjem ogice s konicami prstov
274
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek
6. Dlan poloimo na mizo ali drugo ravno površino. Neno dvignemo en prst in ga
nato spustimo. Vajo ponovimo 8-12krat z vsako roko.
Slika 6: Vaja za raztezanje posameznega prsta
7. Roko poloimo na mizo in si okoli prstov ovijemo elastiko. Palec neno
odmaknemo od prstov. V tem poloaju zadrimo od 30-60 sekund in nato
sprostimo roko. Ponovimo 10 do 15-krat.
Slika 7: Vaja za raztezanje z elastiko
8. Roko drimo z dlanjo obrnjeno proti sebi. Konico palca neno upognemo
navzdol proti dnu mezinca in zadrimo 30-60 sekund. Spustimo in ponovimo
štirikrat.
Slika 8: Vaja za raztezanje palca
275
Andreja Marèun, POUÈEVANJE UÈENCEV S POSEBNIMI POTREBAMI V GLASBENIH ŠOLAH ...
9. Roko drimo z dlanjo obrnjeno proti sebi in razširimo palec od ostalih prstov
kolikor je to mogoèe. Palec upognemo èez dlan tako, da se dotika osnove
mezinca. Zadrimo 30-60 sekund. Ponovimo vsaj štirikrat.
Slika 9: Vaja za raztezanje z razprto dlanjo
10. Roko drimo pred seboj in se s palcem neno dotaknemo vsakega od štirih
prstov, tako da dobimo obliko èrke O. Vsak prijem naj traja od 30-60 sekund.
Ponovimo vsaj štirikrat (povzeto po Hand and finger exercises, b.d2).
Slika 10: Vaja raztezanje s stikanjem palca s posameznim prstom
Vaje za koordinacijo oèesnih gibov
Ob igranju inštrumenta se sooèamo tudi z branjem notnega zapisa, ki je pravzaprav zelo
kompleksno. Uèenec mora namreè z oèmi slediti notnemu zapisu, prepoznati kakšna je
višina in dolina posameznega tona, vedeti katere predznake ima notni zapis, nato pa vse
skupaj še prenesti v prste in roke. Ker notni zapis poteka od leve proti desni lahko
uèencem, ki se sooèajo s teavo sledenja notnemu zapisu, pomagamo z vajami za
koordinacijo oèesnih gibov. Pri tem lahko uporabimo grafomotoriène vaje, kjer se uèenec
navaja na natanèno sledenje èrtam, kar pa pomaga tudi k lajemu sledenju notnega zapisa.
Pri grafomotoriènih vajah uèenec sledi tistemu, kar vidi na papirju:
– ravni èrti od leve proti desni;
– rahli vijugi od leve proti desni;
– cik-cak èrti od leve proti desni;
276
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek
2 b.d.je kratica za brez datuma, kjer leto objave vira ni znano.
– poti èebele do cveta;
– odviti niti volne;
– poti pola;
– hoji po labirintu (Jelovšek, 2003 v Franèiškin idr., 2013).
Slika 11: Primeri grafomotoriènih vaj3
Branje notnega zapisa
Teave z branjem notnega zapisa pa ne predstavlja le sedenje notnemu zapisu, temveè tudi
sami simboli v notnem zapisu. O’Brien Vance (2004) pravi, da disleksija vkljuèuje
razliène teave pri obdelavi simbolov, zato je branje notnega zapisa zagotovo ena od
glavnih ovir za uspešno glasbeno izobraevanje uèencev z disleksijo, vendar z razliènimi
strategijami lahko uèencem pomagamo premostiti tudi te teave.
Prva strategija se nanaša na sam notni zapis, ki naj bo na velikem formatu (obièajni notni
zapis lahko preprosto poveèamo), saj ga uèenec z disleksijo mnogo laje prebere. Reid
(2002) navaja še, da nekaterim uèencem odgovarja zapis na barvnem papirju oz. zapis v
prozornih barvnih ovitkih.
Ena izmed monih teav je tudi ta, da nekateri uèenci teko prehajajo med zapisi v
razliènih vrstah, zato uèitelj lahko z eno barvo napiše to, kar uèenec igra z levo roko, in z
drugo to kar igra z desno. Uèencu tako pomaga, da se laje orientira v notnem zapisu
(Reid, 2002, 2009 v Peklaj, 2010). Z barvnim sistemom se je ukvarjala tudi Margaret
Hubicki, ki je pri pouèevanju uèencev z disleksijo uvedla barvne oznake. Z uporabo
koncepta kvint, povezanih z barvami mavrice, prepoznavajo uèenci doloèene note.
Uporaba barv je pri glasbenem pouèevanju zagotovo ena izmed pomembnejših uènih
strategij, zato ni èudno, da tudi Steer (2006, v Pickard 2009) pri pouèevanju uèencev z
Downovim sindromom uporablja barve, kjer je posamezna barva tipke na klavirju enaka
barvi note v notnem èrtovju, s èimer je spodbujena jasnejša povezava med notami in
samim inštrumentom.
277
Andreja Marèun, POUÈEVANJE UÈENCEV S POSEBNIMI POTREBAMI V GLASBENIH ŠOLAH ...
3 Franèeškin, J., Ropiè, M. in Urbanèiè Jelovšek, M. (2003). Danes rišem jutri pišem. Zaloba Rokus, d.o.o.
Slika 12: Barvno oznaèevanje na klavirju4
Zanimiva je tudi uporaba barvnega oznaèevanja pri pouèevanju tolkal, ki jo pri glasbenem
pouèevanju uèencev z Downovim sindromom uporablja uèitelj tolkal Seth Harris-White
(prav tam). Le-ta je posamezne dele tolkal oznaèil z razliènimi barvami, ki pa so povezani
z barvami v notnem zapisu. Uèenec tako barvo, ki ji ustreza doloèen ritmièni zapis, povee
z doloèenim delom seta tolkal.
Slika 13: Barvno oznaèeni posamezni deli seta tolkal
278
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek
4 Slike 12-14: Picard, B. M. (2009). Music and Down’s Syndrome. Doktorska disertacija. South Wales,
Royal Welsh College of Music & Drama.
Slika 14: Barvno oznaèevanje ritmiènih vzorcev
Marshall in Daunt (b.d., v Teacher guide to music and dyslexia) pa pri pouèevanju
uèencev z disleksijo uporabljata tri razliène barvne oznaèevalce. Ena barva oznaèuje
višaje, druga niaje in tretja note brez predznakov. Z oznaèevalci poudarita tudi doloèen
del v skladbi, narišeta èrto, ki oznaèuje konec oz. zaèetek nove vrstice ali pa jih
uporabljata pri znakih za ponavljanje in dinamiènih oznakah.
Z branjem notnega zapisa so povezane tudi durove in molove lestvice. Èeprav se mora
uèenec, ki bi se rad posvetil glasbi, dobro nauèiti razliène dure in mole, pa ima uèenec z
disleksijo lahko teave z orientacijo v razliènih durih in molih. Uèenec z disleksijo bi tako
laje bral in izvajal notni zapis, èe bi bil ta zapisan le v enem kljuèu. V notnem zapisu je
samim notam vedno dodanih veliko dodatnih informacij in tisti, ki igra v skupini, mora biti
pozoren na vrsto stvari. Ko otrok z disleksijo dojame, kaj se zahteva od njega, bo verjetno
našel svoj naèin, kako si lahko pomaga (Reid, 2002).
Shore (2003) pa npr. navaja primer 12-letnega uèenca z Aspergerjevim sindromom, ki mu
je branje notnega zapisa prav tako povzroèalo teave. Pristop, ki mu je pomagal k
razumevanju notnega zapisa, je vkljuèeval tabelo s sedmimi vrsticami in desetimi stolpci.
Uèitelj je v prvo vrstico zapisal nekaj A-jev, v drugo vrstico nekaj B-jev, vse tja do zadnje
vrstice, kjer je napisal nekaj G-jev. Deèka je nato povprašal ali eli nadaljevati on, le-ta pa
je hitro vzel list papirja in s èrkami dopolnil manjkajoèe prazne prostore, saj imajo
nekateri uèenci z motnjo avtistiènega spektra moèno potrebo po urejenosti in dokonèanju
(prav tam).
279
Andreja Marèun, POUÈEVANJE UÈENCEV S POSEBNIMI POTREBAMI V GLASBENIH ŠOLAH ...
Slika 15: Tabela, v katero je Slika 16: Tabela, ki jo je
èrke vpisal uèitelj izpolnil deèek5
Pedagoški proces se je nadaljeval z rezanjem kvadratkov, kjer so bile zapisane èrke, uèitelj
pa je na veèji kos papirja narisal violinski kljuè in notno èrtovje in svetlejšo èrtkano èrto za
c1. Nato je uèitelj èrko B narisal na srednjo èrto in povprašal uèenca ali ve, kje bi bil lahko
C, le-ta pa se je anksiozno odzval in dejal: “Ne!” Uèitelj je v nato v prazni prostor nad èrko
B, narisal èrko C. Pri vprašanju o tem, kje je èrka D, je uèitelj dobil enak odgovor, zato je
uèencu predlagal naj samo ugiba, kje bi èrka D lahko bila in odgovoril je pravilno. V notno
èrtovje je uèitelj zapisal še ostale èrke in kasneje je uèenec na uèiteljevo prošnjo izrezane
èrke lahko postavil na pravo mesto v notnem èrtovju. Deèek in uèitelj sta nato imena not
zapisala na majhne rumene oznaèevalne listke in jih prilepila tako na notno èrtovje kot tudi
na klaviaturo. Deèek je sprva skladbico lahko zaigral s pomoèjo rumenih oznaèevalnih
listkov, kasneje pa tudi brez njih (prav tam).
S pomoèjo postavitve èrk na pravo mesto v notnem èrtovju, se je deèek nauèil brati notni
zapis in ga kasneje uporabljati tudi na klaviaturi. Deèkova sposobnosti dekodiranja
notnega zapisa predstavlja pomembno razliko med navedenim pristopom in pristopom, ki
ga uporabljamo v GŠ, saj tradicionalen naèin glasbenega pouèevanja notnega zapisa
vkljuèuje pojasnjevanje notnega èrtovja in not ter njihovega odnosa (prav tam).
Vaje za koncentracijo
Igranje inštrumenta in uspešno nastopanje je povezano tudi s koncentracijo, ki uèencem
nemalokrat povzroèa teave. Te so verjetno še posebej izrazite, èe ima uèenec teave, ki so
povezane z motnjami pozornosti in hiperaktivnostjo. Pri teh uèencih je potrebno, da uèitelj
v pouk vkljuèuje razliène aktivnosti, ki uèencu omogoèajo gibanje oz. fizièno izvajanje ter
da med pouèevanjem uporabljajo veè kratkih odmorov.
Omeniti velja še multisenzorni pristop, kjer so vkljuèene vse zaznavne modalnosti –
slušno, vidno, gibalno in taktilno. Vaja, ki spodbuja zbranost, gibanje in hkrati zagotovo
zahteva tudi motoriène spretnosti, je vaja z uporabo balona, ki ga mora uèenec èim veèkrat
odbiti ne da bi se pri tem dotaknil tal (Gasser, 2013). Enako lahko poskusi tudi s hrbtno
280
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek
5 Shore, S.M. (2003). The Language of Music. Journal of Education. Vol. 183, No. 2, str. 113–125.
stranjo roke oz. obema rokama izmenièno ali pa izmenièno s posamezni prsti. Posamezne
tone pa lahko usvojimo tudi s pomoèjo gibanja, kjer na tla narišemo oz. postavimo notno
èrtovje in nato uèencu narekujemo naj npr. skoèi na ton f1 (Vovk, 2010).
Boljšo osredotoèenost na doloèeno stvar lahko pri uèencu doseemo tudi z vajo, kjer
uèenec z oèmi sledi èrti od številke do èrke. Èe konèa pri pravi èrki, vidi po številki za
èrko. Igro naj poskusi konèati v eni minuti (Pentek, 2007 v Vilar, 2013). Vajo v GŠ lahko
prilagodimo tako, da namesto èrke uporabimo note, ki oznaèujejo trajanje. Èe število ena
vodi do èetrtinke, število dva do polovinke, bo uèenec tako hkrati utrjeval še koliko dob
traja posamezna nota.
Slika 17: Povezovanje številk in èrk6
Telovadba za mogane - Brain Gym
Pri glasbenem izobraevanju UPP lahko uporabimo tudi nekatere preproste vaje programa
Brain Gym, katerega utemeljitelja sta P. Dennison in G. Dennison.
V GŠ so zagotovo primerne naslednje tri vaje, preko katerih uèenec lahko razvija in uri
razliène sposobnosti. Risanje leeèe osmice nam omogoèa gladko prehajanje vidne
sredine. S tem aktiviramo obe oèesi in omogoèimo zlitje levega in desnega vidnega polja.
Osmico rišemo tako, da ima jasno doloèeno središèno toèko ter loèeno levo in desno polje,
ki ju povezuje neprekinjena èrta (Dennison in Dennison, 2007). Vaja spodbuja mogane
za prehod èez sredinsko linijo vida in boljšo povezavo obeh moganskih polovic ter
pripomore k bolj usklajenemu delovanju, oèesnih mišic zlasti kadar neèemu sledimo.
Risanje leeèe osmice prav tako vpliva na sprošèanje oèi, vratu in ramen med
osredotoèenjem ter zboljšuje osredotoèenost, ravnoteje in usklajenost gibov (prav tam).
Povsem preprosta je tudi vaja raztezanja rok, s katero raztezamo mišice gornjega dela
prsnega koša in ramen. V tem podroèju je tudi mišièni nadzor za dejavnosti grobe in fine
motorike. En roko dvignemo in raztezamo, pri èemer je glava sprošèena. Preden zaènemo
raztezati drugo roko, primerjamo dolino, sprošèenost in gibljivost rok. Ob raztegu poèasi
281
Andreja Marèun, POUÈEVANJE UÈENCEV S POSEBNIMI POTREBAMI V GLASBENIH ŠOLAH ...
6 Vilar, J. (2013). Razvijanje pozornosti in koncentracije: zbirka vaj. Dostopno na spletnem naslovu:
http://www.cresnjevec.si/files/2011/07/vaje_za_koncentracijo_leto2013.pdf (obiskano: 27. 6. 2015).
izdihujemo in pri tem štejemo do osem (lahko tudi veè). Vaja spodbuja mogane za
sprošèeno uporabo trebušne prepone in globoko dihanje ter pripomore k usklajenemu
gibanju oèi in rok ter spretnemu ravnanju z orodji. Vaja prav tako podaljšuje pozornost oz.
zmanjšuje odvraèanje pozornosti, poglablja dihanje in poveèuje sprošèenost (prav tam).
Slika 18: Raztezanje rok7
Uèno uro v GŠ lahko popestrimo tudi z krinim gibanjem, kjer izmenoma dvigujemo eno
roko in nasprotno nogo, kot bi hodili na mestu. Vaja spodbuja mogane prehajanju vidne,
slušne, gibalne in tipne sredine in sledenje z oèmi od leve prosti desni ter prav tako vpliva
na boljšo koordinacijo leve in desne strani, globlje dihanje in veèjo vzdrljivost ter za bolj
usklajeno gibanje in zavedanje prostora (prav tam).
Slika 19: Krino gibanje
282
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek
7 Brain Gym - opis pozitivnih uèinkov vaj (b.d.). Dostopno na spletnem naslovu:
http://www.zdus-zveza.si/docs/novice/BRAIN_GYM_VAJE_opis_pozitivnih_ucinkov.pdf (obiskano
27. 6. 2015). (obiskano 27. 6. 2015).
Zakljuèek
Èeprav v GŠ pri nas po veèini vkljuèujemo le uèence, ki so bili na sprejemnem izpitu
najbolj uspešni, pa se uèitelji nemalokrat sreèujemo z razliènimi teavami, ki jih imajo
uèenci. Teave imajo lahko zelo razliène vzroke oz. razloge in so nedvomno povezane
tudi z morebitnimi posebnimi potrebami posameznih uèencev, zato sama menim, da je za
uèitelja izredno pomembno, da uèenca dobro spremlja in opazuje in tako morda laje
prepoznava, ali so teave uèenca povezane s slabimi delovnimi navadami ali pa morebiti s
kakšnimi posebnimi potrebami. Ob tem velja le opozoriti, da veèina uèiteljev verjetno
nima veliko znanj s podroèja glasbenega izobraevanja UPP, zato menim, da je nujno
potrebno bodoèim uèiteljem nekatera znanja posredovati e v èasu študija ali pa
organizirati kakšna strokovna usposabljanja na tem podroèju. Sama se pravzaprav ne
èudim, da imajo nekateri uèitelji strah ali morebitne predsodke pred glasbenim
pouèevanjem UPP, saj menim, da se velikokrat zaradi slabega poznavanja in razumevanja
podroèja uèenja in pouèevanja UPP informacij na tem podroèju lahko poèutijo
zafrustrirano in nemoèno.
V prièujoèem èlanku so predstavljene nekatere strategije, ki so uèiteljem na podroèjih
branja notnega zapisa, motorike in koncentracije lahko v pomoè. Prav tako navedene
strategije lahko uporabimo pri uèencih, ki nimajo teav oz. posebnih potreb, saj imajo tudi
slednji pri uèenju in usvajanju igranja inštrumenta nemalokrat teave in tako obogatimo
pedagoški proces, ki vèasih lahko postane nekoliko rutinski.
Èlanek zakljuèujem z mislijo, da je v prvi vrsti najbolj pomembno to, da smo uèitelji
predani pedagoškemu delu in da s svojim poslanstvom skrbimo za uèno in osebnostno
napredovanje slehernega uèenca. Zavedati se je potrebno, da je pedagoški proces
potrebno spreminjati in prilagajati individualnim posebnostim uèencev, saj dva uèenca
nista enaka in je za vsakega posameznika potrebno izbrati drugaèno strategijo, ena sama
namreè ne ustreza vsem. Rezultate prinašajo predvsem vztrajnost, ustvarjalni pristop in
èas (Marshall in Daunt, b.d. v Teacher guide to music and dyslexia).
Literatura
Bauer, B. (2010).Ten Characteristics for Teaching Students with Special Needs.
Clavier Companion, july/august 2010, str. 18–25.
British Dyslexia Association (b.d.). Teacher Gudie to music and dyslexia.
http://www.bdadyslexia.org.uk/files/music_teacher_guide_music_and_dyslexia.pdf
(13. 6. 2014).
Bruscia, K. E. (2012). Case Examples of Music Therapy for Children with Emotional
or Behavioral Problems. Gilsum, NH: Barcelona Publishers.
Caf, B. (2008). Glasbena in gibalno-plesna terapija pri delu z otroki s posebnimi
potrebami. Glasba v šoli in vrtcu, Leto 13, št. 2/3, str. 46-54.
283
Andreja Marèun, POUÈEVANJE UÈENCEV S POSEBNIMI POTREBAMI V GLASBENIH ŠOLAH ...
Cross, R. (2003). Teaching children with Down syndrome to play piano. Down
Syndrome News and Update. Vol. 3, str. 43–44.
Dennison, P. E. in Dennison, G. (2007). Telovadba za mogane. 26 vaj za boljši uèni
uspeh. Ljubljana, Zaloba Rokus Klett d.o.o.
Franèeškin, J., Ropiè, M. in Urbanèiè Jelovšek, M. (2003). Danes rišem jutri pišem.
Ljubljana: Zaloba Rokus, d.o.o.
Gasser, L. Gibalne aktivnosti otrok pri motnjah pozornosti in koncentracije.
http://www.pef.uni-lj.si/didaktikasv/zaposleni/OPP/SPLOSNI_CLANKI/Gasser_Gibal
ne_aktivnosti_pri_motnjah_pozornosti.pdf (27. 6. 2015).
Goodman, K. D. (2007). MusicTherapy Groupwork with Special Needs Children: The
Evolving Process. Springfield: Charles C Thomas Publisher, LTD.
Hammel, A. in Hourigan, R. M. (2011). Teaching Music to Students with Special
Needs: A Label Free Approach. New York: Oxford University Press.
Hand and finger exercises (b.d.).
https://www.polk-fl.net/staff/employeeinfo/wellness/documents/handsandfingers.pdf
(21. 6. 2015)
Hourigan, R.(2007). Preparing Music Teachers to Teach Students with special Needs.
Applications of Research in Music Education, Fall-Winter 2007, vol. 26 Issue 1, str.
5–14.
Hourigan, R. in Hourigan, A. (2009). Teaching Music to Childrenwith Autism:
Understandings and Perspectives. Music Educators Journal, vol. 96 no. 1, str. 40-45.
Knoll, Š. in Knabe, C. (2008). Glasbena terapija z deklico s posebnimi potrebami.
Glasba v šoli in vrtcu, leto 13, št. 1, str. 20-27.
Lesar, I. (2009). Šola za vse? Ideja inkluzije v šolskih sistemih. Ljubljana: Pedagoška
fakulteta
O’BrienVance, K. (2004). Adapting Music Instruction for Students with Dyslexia
Music Educators Journal, Vol. 90 Issue 5, str. 27–31.
Osnovnošolsko izobraevanje mladine in odraslih v Sloveniji ob koncu šolskega leta
2012/13 in na zaèetku šolskega leta 2013/14. Statistièni urad Republike Slovenije
(2014). http://www.stat.si/novica_prikazi.aspx?id=6169 (15. 6. 2014).
Osnovnošolsko izobraevanje mladine in odraslih v Sloveniji ob koncu šolskega leta
2013/14 in na zaèetku šolskega leta 2014/15. Statistièni urad Republike
Slovenije,(2015).
http://www.stat.si/StatWeb/prikazi-novico?id=5133&idp=9&headerbar=7 (10. 11.
2016)
Peklaj, C. (2010). Uèitelj in uèenci s posebnimi potrebami v glasbeni šoli. Ljubljana:
Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani, Zvezek 14, str. 53–64.
Peklaj, C. (2012). Uèenci z uènimi teavami v šoli in kaj lahko stori uèitelj. Ljubljana:
Center za pedagoško izobraevanje.
284
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek
Reid, G. (2002). Nekaj v prijateljsko pomoè: Vodnik za starše otrok z disleksijo.
Ljubljana: Društvo Bravo.
Picard, B. M. (2009). Music and Down’s Syndrome.
http://www.riverbendds.org/index.htm?page=pickard.html (20. 6. 2015).
Smolej Fritz, B. (2010). Uèenci s posebnimi potrebami v glasbeni šoli.
Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani. Zvezek 14, str. 65–70.
Sušiæ, G. in Lovrinèeviæ, M. (2012). Music therapy and children with special needs.
Diplomsko delo. Split: Filozofska fakulteta.
VanWeelden, K., Whipple, J. (2005). The effects of field experience on music
education majors’ perceptions of music instruction for secondary students with special
needs. Journal of Music Teacher Education Spring, vol. 14, str. 62–70.
Vilar, J. (2013). Razvijanje pozornosti in koncentracije: zbirka vaj.
http://www.cresnjevec.si/files/2011/07/vaje_za_koncentracijo_leto2013.pdf (27. 6.
2015).
Vladikovic, J. (2013). Gifted Learners, Dyslexia, Music and the Piano: Rude,
Inattentive, Uncooporative or Something Else? Doctor Degree of Musical Arts.
Phoenix: Arizona State University
Vovk, M. (2010). Glasbeno izobraevanje uèencev z disleksijo. Diplomsko delo,
Univerza v Ljubljani: Akademija za glasbo.
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011). Uradni list RS, št. 58/2011.
http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=201158&stevilka=2714 (20. 2. 2015).
Summary
The concepts of SEN students and music are most often discussed in music therapy (Caf,
2008; Knoll and Knabe, 2008), while the debate on music education of SEN students is
rarely detected (Hammel and Hourigan, 2011). And although the system of music
education in Slovenia, on the basis of certain indicators of the quality and soundness of the
system (curriculum, law, finance, teaching music theory courses), is one of the most
regulated in Europe, as in most European countries where teaching takes place on a
personal level (Smolej Fritz, 2010), the question here is, how much SEN students have
actually benefited music education in Slovenian music schools?
Since there is no data on the involvement of SEN students in the Slovenian music school,
depending on the statistics that show a trend of increasing the share of SEN students in
mainstream primary schools (in the school year 2012/2013 was in elementary school,
10,400 SEN students which is 6, 5% of all pupils who are in elementary school, and a year
later the number of SEN students in the total population of school-age children increased
to 8.4% (Osnovnošolsko izobraevanje mladine in odraslih, 2014, 2015)), we conclude
that the SEN students also include in the music school.
285
Andreja Marèun, POUÈEVANJE UÈENCEV S POSEBNIMI POTREBAMI V GLASBENIH ŠOLAH ...
A question arises as to are Slovenian music school teachers familiar with characteristics of
teaching SEN students and what adaptations should they make to help them learn. Are
they familiar with methods that could help them in teaching children with special needs?
Some researches show that teachers are mostly prepared to teach SEN students, but they
do not feel they have required competences (Van Weelden and Whipple 2005; Vladikovic
2013). This is not surprising, since analyses show that only a small percentage of teachers
have been educated on teaching music to SEN students.
After talking with many teachers in music schools, I note that similar problems are faced
by teachers in Slovenian music schools, therefore, the article initially presents some
characteristics that teaching SEN students uses teacher Beth Bauer, and further presents
some methods and forms pedagogical work, which would be teachers in music schools in
teaching SEN students can help. Thus describes some strategies to help reading musical
notation; exercises to develop fine motor and exercises for concentration. It has to be
noted that the described exercises will not help only those students who have special
needs, but in most cases also other students who have no special needs.
286
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek