40 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Mag. Marija Javornik Kre~i~ Poklicne izku{nje u~iteljev in zna~ilnosti pouka v osnovni {oli Povzetek: Namen prispevka je predstaviti ravnanje u~iteljev pri pouku glede na njihove poklicne izku{nje. Podatke smo zbrali z anketnimi vpra{alniki, v katerih so u~enci ocenjevali ravnanje svojih u~iteljev pri materin{~ini. Pri zasnovi {tudije smo izhajali iz kognitivnega pojmovanja poklica in u~iteljevega razvoja (Berlinerjev model). Kognitivni razvoj pomeni zaporedje kognitivnih struktur, ki si sledijo od manj kompleksnih do kompleksnej{ih. U~itelji na vi{ji kognitivni stopnji naj bi imeli kompleksnej{e kognitivne strukture, {ir{i obseg u~nih spretnosti, sposobni naj bi bili ve~je em-pati~nosti in uvidevanja problemov v {ir{em kontekstu, prav tako naj bi se bolje zna{li v stresnih situacijah. Pri~akovali smo torej, da bodo u~itelji z ve~ izku{njami s svojim ravnanjem pri pouku spodbujali t. i. transformativni model pouka. Klju~ne besede: u~iteljev profesionalni razvoj, Berlinerjev model poklicnega razvoja, pou~evanje, u~iteljeve izku{nje. UDK: 371.12 Pregledni znanstveni prispevek Mag. Marija Javornik Kre~i~, asistentka, Pedago{ka fakulteta Univerze v Mariboru SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006, 40–52 41 1 Uvod V ~asu sprememb, ki potekajo v vseh sferah dru`benega `ivljenja (prim. Fullan 2001; ^erne 2004; Peretz 2004), smo soo~eni z izzivi, v katerih (tudi) u~itelji opravljajo izredno zahtevno poklicno vlogo. Niem in Kohonen (1995) opozarjata, da zahteva premik k u~nim ciljem, kakr{na sta razvoj kriti~ne presoje in usposabljanje za samostojno u~enje, od u~iteljev zmanj{anje tradicionalnih u~nih pristopov in spodbujanje razli~nih oblik interakcije med u~enci. Bistveno je, da u~itelj ustvari ozra~je, v katerem u~enci prevzamejo vse ve~ iniciative za svoje u~enje, postopno postanejo samostojni in odgovorni za uravnavanje lastnega u~enja. Kot opozarja Marenti~ Po`arnik (2004), se nujne spremembe v to smer dogajajo po~asi in postopno. U~itelj potrebuje zanje vso mo`no podporo tako v dopolnjevanju znanja in usposobljenosti kot tudi v ustvarjanju spodbudnega {olskega ozra~ja in delovnih razmer. Le poklicno zavzet u~itelj bo namre~ pripravljen sprejeti napore in tveganja za tako spreminjanje pouka (prav tam, str. 35). Zato se tako v svetu (prim. Campbell, McNamara, Gilroy 2004) kot tudi pri nas (prim. Marenti~ Po`arnik 1993a, b, 2000) vse bolj poudarja pomen u~iteljevega profesionalnega razvoja, pri ~emer pa niso izpostavljeni samo zunanji znaki profesije in u~iteljevega statusa, kot so pla~a, ugled, delovne razmere, temve~ se velika pozornost namenja zlasti vidiku »notranjega« u~itel-jevega profesionalnega razvoja oz. zorenja, ki postopno vodi do vse ve~je gotovosti v odlo~anju, samozavesti, samostojnosti v razmi{ljanju in akciji. ^e {e enkrat ponovimo: od u~itelja – »razmi{ljajo~ega praktika« (Schφn 1984, 1987), se nam-re~ ne pri~akuje zgolj obvladanje predmetnega podro~ja in razli~nih metod ter oblik pou~evanja, temve~ to, da zna {irok izbor razli~nih u~nih vsebin, metod in oblik prilagoditi u~nim ciljem, u~encem ter ustvarjati u~no okolje, ki bo omogo~alo aktivno u~enje. Namen prispevka je prikazati, kje na tej poti spreminjanja so osnovno{ol-ski u~itelji. Se v povezavi z njihovim poklicnim razvojem (leti delovnih izku{enj) pri pouku pove~ujejo tudi nekatere zna~ilnosti t. i. interakcijskega ali transfor- 42 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Marija Javornik Kre~i~ mativnega modela pouka (Vermut & Verschaffel 2000; Valen~i~ Zuljan 2001)? Avtorji namre~ govorijo o tem, kako u~itelji v razli~nih obdobjih zaznavajo dogajanje v razredu, uporabljajo dolo~ene rutine ter so bolj ali manj odprti za iskanje in vna{anje sprememb v svoje delo. Odgovor bodo podali izidi empiri~ne raziskave, za katero je teoreti~no izhodi{~e Berlinerjev model poklicnega razvoja (1992, 1994), pri zasnovi {tudije pa smo izhajali tudi iz nekaterih predhodnih raziskav (gl. npr. Krull 2004; Schempp, Tan, Manross, Fincher 1998). 1.1 Opredelitev u~iteljevega profesionalnega razvoja Profesionalni razvoj u~itelja je stalni proces razvoja v vseh obdobjih njegove poklicne poti. Proces, v katerem profesionalec vidi sebe vedno znova tudi kot u~enca in ima vedno znova sredi{~no funkcijo njegovo u~enje. O profesionalnem razvoju lahko govorimo v {ir{em in o`jem pomenu (Ter-hart 1997). V {ir{em pomenu se u~iteljev poklicni razvoj za~enja z vstopom v proces izobra`evanja in kon~a z upokojitvijo oziroma opustitvijo poklica. V o`jem pomenu pa je u~iteljev profesionalni razvoj omejen na pou~evanje oziroma tista kriti~na obdobja, v katerih se posameznik zaradi razli~nih razlogov (v dru`ini, v poklicu …) v resnici razvija in napreduje. U~iteljev profesionalni razvoj bi torej lahko opredelili (po Valen~i~ Zuljan 2001) kot proces signifikantnega in vse`ivljenjskega u~enja, pri katerem u~itelji osmi{ljajo in razvijajo svoja pojmovanja ter spreminjajo svojo prakso pou~evan-ja. Gre torej za proces, ki se nana{a na u~iteljevo temeljno vlogo – pou~evanje ter vklju~uje u~iteljevo osebnostno, poklicno in socialno dimenzijo in pomeni u~iteljevo napredovanje v smeri kriti~nega, neodvisnega, odgovornega odlo~an-ja in ravnanja. Pomembno je, da u~iteljevega profesionalnega razvoja ne omejimo zgolj na razvoj spretnosti, samo na kopi~enje znanja in izku{enj, pa~ pa tudi na dozorevanje v osebnostnem razvoju; to pomeni, da u~itelj postaja reflek-tivni praktik in ga ozna~ujejo fleksibilnost, razlo~evanje ~ustev, spo{tovanje individualnosti, toleranca do konfliktov in nejasnosti, negovanje medosebnih vezi ter {ir{a dru`bena perspektiva (Witherell, Erickson 1978, cit. po Zuzovsky 1990, str. 4). 1.2 Modeli u~iteljevega profesionalnega razvoja Pri razumevanju profesionalnega razvoja avtorji osvetljujejo u~iteljev poklicni razvoj iz razli~nih konceptualnih izhodi{~. Zuzovsky (1990) opozarja na dve vrsti pogledov na profesionalni razvoj: prvi pogled pojmuje profesionalni razvoj u~itelja kot korake v hierarhi~ni strukturi, ki zagotavljajo ve~jo avtoriteto, drugi pogled pa poudarja notranji razvoj, ki vodi k avtonomnosti mi{ljenja in delovanja (profesionalni razvoj v tem primeru predstavlja samo en vidik u~iteljeve-ga celostnega osebnostnega razvoja) od stopnje konformnosti prek stopnje vestnosti do stopnje avtonomnosti. Fuller (po Veenman 1984; Kagan 1992; Eraut 1997) je oblikovala trifazni model u~iteljevega profesionalnega razvoja na podlagi u~iteljevih dilem in skrbi v posameznem obdobju (od zgodnje stopnje – faze Zna~ilnosti pouka v osnovni {oli glede na u~iteljeve poklicne izku{nje 43 pre`ivetja prek faze izku{enosti in usmerjenosti v u~no situacijo k pozni stopnji, kjer se u~iteljevo zanimanje usmeri predvsem v vpliv, ki ga ima njegovo ravnanje na u~ence). Huberman (1993, 1995) je ta model raz{iril in ve~nivojsko razvejil. Derfuys (po Elliot 1991) je pri u~iteljevem profesionalnem razvoju poudaril vlogo spretnosti razumevanja skozi interpretacijo. Ta se s poklicnim napredovanjem spreminja in pomembno vpliva na zaznavanje, celostno presojo situacije in na odlo~anje za akcijo. Chickering (1991) je u~iteljev razvoj povezal s posameznikovim osebnostnim dozorevanjem, Sheckey in Allen (1991) pa, podobno kot Kolb (1991), s procesom izkustvenega u~enja. ^e povzamemo: Feiman in Floden (1986) navajata tri pristope k u~itel-jevemu profesionalnemu razvoju, in sicer: – model spreminjanja z u~iteljevimi dilemami, skrbjo in vidik razmi{ljanja (npr. model Fullerjeve), – kognitivne in razvojne teorije (npr. Berlinerjev model, ki ga bomo podrobneje predstavili v nadaljevanju) in – u~iteljeva rast z dodatnim izobra`evanjem, ki izhaja iz u~iteljevih opredelitev problemov ter potreb in temelji na akcijskem raziskovanju. 1.2.1 Berlinerjev model u~iteljevega poklicnega razvoja Nekoliko podrobneje bomo predstavili Berlinerjev model u~iteljevega poklicnega razvoja. Pri tem modelu gre za kognitivno pojmovanje poklica in razvoja, ki temelji na predpostavki, da je za razumevanje pou~evanja potrebno »u~en-je« u~iteljevih miselnih procesov. Kognitivni razvoj pomeni zaporedje kognitivnih struktur, ki si sledijo od manj do bolj kompleksnih. U~itelji na vi{ji kognitivni stopnji naj bi, tako ugotavljajo Glassberg, Sprinthall, Hunt, Joyc (cit. po Veenman 1984), imeli kompleksnej{e kognitivne strukture, {ir{i obseg u~nih spretnosti, sposobni naj bi bili ve~je empati~nosti in uvidevanja problemov v {ir{em kontekstu, prav tako naj bi se bolje zna{li v stresnih situacijah (prav tam). Prav tako naj bi bili za vi{je kognitivne faze zna~ilne {e ve~ja fleksibilnost, tolerantnost in spo{tovanje individualnosti (Feiman, Floden 1986). Berliner (1992, 1994) opredeljuje u~iteljev profesionalni razvoj glede na kognicije, ki usmerjajo u~iteljevo odlo~anje in ravnanje v razredu. U~iteljev razvoj od novinca do eksperta poteka po naslednjih stopnjah: – u~itelj novinec (1–2 leti poklicnega delovanja) V tej fazi je u~itelj osredoto~en na pridobivanje nekaterih spretnosti pou~evanja, vendar zunaj {ir{ega konteksta. Te spretnosti so na ravni splo{nih receptov, ki jih posku{a uveljaviti neodvisno od okoli{~in. Ravnanje novinca je togo in nefleksibilno. – u~itelj za~etnik (2–3 leta poklicnega delovanja) Za to fazo je zna~ilna integracija posameznikovih izku{enj z verbalnim znanjem. U~itelj spozna, da pravila nimajo univerzalne vrednosti, temve~ da je pri odlo~anju in ravnanju pomembno poznati tudi kontekst (npr. u~en~eve lastnosti, u~ne razmere). V tej fazi u~itelj {e ni sposoben selekcioniranja in lo~evan-ja bistvenega od manj bistvenega in navadno {e nima razvitega poglobljenega 44 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Marija Javornik Kre~i~ ob~utka odgovornosti za svoje delo, ki je rezultat premi{ljenega ravnanja in analiziranja razmer. – usposobljen u~itelj (3– 4 leta poklicnega delovanja) U~itelj v tej fazi zavestno in premi{ljeno na~rtuje ravnanja, ki so usmerjena k jasnim ciljem. Na podlagi izku{enj ve, kaj lahko zanemari, ~emu mora dati prednost, lo~i torej bistveno od manj bistvenega. Za svoje ravnanje je bolj odgovoren, pri tem pa svoje spodrsljaje in tudi uspehe do`ivlja ~ustveno druga~e in intenzivneje kot novinec ali za~etnik. Pri svojem ravnanju usposobljen u~itelj {e ni hiter in fleksibilen. – uspe{en u~itelj (5 in ve~ let poklicnega delovanja) To fazo lahko u~itelj dose`e po pribli`no petih letih pou~evanja, ko za~nejo njegova ravnanja usmerjati intuicija in znanje. Razmere pri pouku tako analizira intuitivno, brez zavestnega napora, vendar celostno. To mu omogo~a dokaj natan~no predvidevanje posledic oz. rezultatov njegovega odlo~anja in ravnanja v razredu. U~itelj v tej fazi je analiti~en in zelo premi{ljen pri odlo~anju. – ekspert Za u~itelja eksperta je zna~ilno, da dojema razmere intuitivno in tako tudi deluje. Analiti~no raz~lenjevanje se pojavi v problemati~nih, nenavadnih in nepredvidljivih razmerah. U~iteljevo pou~evanje in ravnanje nasploh je teko~e, poteka brez vidnega napora. U~itelj ekspert je sposoben oblikovati optimalne razmere za u~enje in spodbuditi u~ence k doseganju najbolj{ih u~nih rezultatov. Te faze ne dose`ejo vsi u~itelji, kot opozarja Berliner (prav tam), pa tudi u~itelji, ki dose`ejo najvi{jo stopnjo, ne delujejo v vsaki situaciji in na vseh podro~jih poklicnega dela na tej stopnji. Faznim modelom, ki smo jih omenili, kritiki o~itajo pomanjkljivosti, kot so enodimenzionalnost, zanemarjanje celosti in medsebojne povezanosti dejavnikov v raziskovanem pojavu (npr. kako vpliva na u~iteljev razvoj, klima na {oli, okolje, v katerem u~itelj deluje), kljub temu pa so ti modeli, kot ugotavlja Valen~i~ Zul-jan (2001), pomembno prispevali k osvetljevanju u~iteljevega profesionalnega razvoja z opredelitvijo elementov, v katerih se u~itelj razvija, in s poskusom konkretiziranja teh elementov za razli~ne stopnje razvoja (prav tam, str. 130). 2 Raziskava 2.1 Vsebinska opredelitev raziskave Empiri~na raziskava temelji na prej opravljenih {tudijah (gl. Schempp, Tan, Manross, Fincher 1998; tudi Krull 2004), ki ka`ejo na razlike med u~itelji za~etniki in u~itelji eksperti v njihovem vedenju, odlo~anju in ravnanju v razredu. Namen na{e raziskave je bil ugotoviti zna~ilnosti u~iteljevega ravnanja pri pouku sloven{~ine (in sicer v fazi obravnave nove u~ne snovi) glede na njihove poklicne izku{nje. Ker je ve~ina opravljenih raziskav, kot smo `e omenili, ugotavljala razlike med skrajnima skupinama (novinci in eksperti), manj pa so osvetljene vmesne stopnje, v na{em prispevku podrobneje raz~lenimo faze u~itel-jevega razvoja in prika`emo razlike med ve~ skupinami u~iteljev. Zna~ilnosti pouka v osnovni {oli glede na u~iteljeve poklicne izku{nje 45 2.2 Metodolo{ka opredelitev raziskave 2.2.1 Raziskovalna metoda Raziskava temelji na deskriptivni in kavzalno-neeksperimentalni metodi empiri~nega pedago{kega raziskovanja. 2.2.2 Vzorec Vzorec predstavlja na nivoju inferen~ne statistike enostavni slu~ajnostni vzorec iz hipoteti~ne statisti~ne mno`ice. Zajema 720 u~encev osmega in devetega razreda osnovne {ole. Podatke, kako poteka pouk oziroma kak{no je ravnanje u~itelja pri pouku sloven{~ine (za ta prispevek se bomo omejili samo na fazo obravnave nove u~ne snovi), smo pridobili od u~encev. Za anketiranje u~encev smo se odlo~ili, ker se je v nekaterih raziskavah (prim. [teh 2001) pokazalo, da so u~itelji pri vpra{an-jih o izvajanju u~nih aktivnosti, za katere so odgovornej{i sami, dajali socialno bolj za`elene odgovore oziroma so ohranjali dobro samopodobo. Tako predvidevamo, da so odgovori u~encev, ki jim je zagotovljena anonimnost, lahko dovolj dober kazalnik pojava, ki ga raziskujemo. 2.2.3 Potek zbiranja podatkov Raziskava je potekala v januarju 2006. Na 200 osnovnih {ol smo ravnateljem poslali pro{njo, da u~iteljem sloven{~ine posredujejo: 1. anketni vpra{alnik za u~itelje/u~iteljice in 2. vsakemu u~itelju {e po dva anketna vpra{alnika za njegova u~enca/u~enki. U~itelje smo prosili, da izpolnijo anketni vpra{alnik za u~itelje ter pomagajo pri pridobivanju podatkov od njihovih u~encev. Prosili smo jih, naj vsak anketna vpra{alnika za u~ence posreduje svojima u~encema (enemu u~encu s pod-povpre~nim in enemu u~encu z nadpovpre~nim u~nim uspehom) v osmem ali devetem razredu. Da bi ~im bolj izklju~ili u~iteljev vpliv na u~ence, so u~enci dobili navodilo, da izpolnjene vpra{alnike vrnejo u~itelju v zaprtih prilo`enih ovojnicah. Anketne vpra{alnike so na na{ naslov skupaj s svojimi poslali u~itelji. Od poslanih 750 anketnih vpra{alnikov za u~itelje in 1500 anketnih vpra{alnikov za njihove u~ence smo v roku dobili vrnjenih 360 anketnih vpra{alnikov u~itel-jev in 720 anketnih vpra{alnikov u~encev, to predstavlja 48-odstotno odzivnost. 2.2.4 Opis merskih instrumentov Anketni vpra{alnik za u~itelje se je nana{al na u~iteljeva pojmovanja u~enja, pou~evanja in pouka – rezultatov v tem prispevku ne predstavljamo, pomembni so samo kot podatek, koliko u~iteljev so v raziskavi »ocenjevali« njihovi u~enci, in pa zato, ker smo z njimi dobili podatke o u~iteljevi izku{enosti (letih delovne dobe). Anketni vpra{alnik za u~ence je vklju~eval sklop (12) {tiristopenjskih 46 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Marija Javornik Kre~i~ (deskriptivnih) ocenjevalnih lestvic, kjer smo anketirance spra{evali po pogostosti posamezne zna~ilnosti pri pouku sloven{~ine. Vpra{alnik je bil marca 2003 `e uporabljen v raziskavi (Javornik Kre~i~ 2004) na vzorcu srednje{olcev (dijakov), kjer se je izkazal kot ustrezno veljaven in zanesljiv. Na osnovno{olski populaciji smo ga sonda`no preizkusili decembra 2005. 2.2.5 Obdelava podatkov Podatke smo najprej ponderirali: deskriptivno izra`enim stopnjam smo priredili numeri~ne vrednosti, in sicer: vedno = 4, pogosto = 3, v~asih = 2, nikoli = 1. Za obdelavo (s statisti~nim programskim paketom SPPS, razli~ica 12) smo uporabili Kruskal-Wallisov test za preverjanje razlik med skupinami (u~itelji z razli~no delovno dobo) v posamezni postavki (ocenjevalni lestvici). 2.3 Rezultati in interpretacija V naslednji preglednici vidimo razlike v posamezni zna~ilnosti pouka (v fazi obravnave nove u~ne snovi) glede na u~iteljevo izku{enost. Rezultati, ki so statisti~no zna~ilni, so ozna~eni s krepkim tiskom. Delovna n Povpreθni doba rang X2 P 0–5 let 72 163,23 X2 = 6,884 P = 0,229 U~itelj vklju~uje v razlago u~ence, 6–10 let 39 195,64 da povedo svoje izku{nje 11–15 let 28 191,61 16–20 let 39 207,12 21–25 let 52 166,72 ve~ kot 130 180,66 25 let Razlago navezuje na to, kar 0–5 let 72 156,43 X2 P = u~enci `e vedo o snovi = 22,984 0,000 (na njihovo prej{nje znanje). 6–10 let 39 191,88 11–15 let 28 169,27 16–20 let 39 182,72 21–25 let 52 139,80 ve~ kot 130 208,45 25 let 0–5 let 72 185,81 6–10 let 39 202,32 Med obravnavo snovi u~itelj 11–15 let 28 199,71 preverja, ali u~enci snov 16–20 let 39 133,06 razumejo. 21–25 let ve~ kot 52 139,52 X2 p = 25 let 130 197,50 = 23,874 0,000 Preglednica 1: Rezultati Kruskal-Wallisovega preizkusa razlik v zna~ilnostih pouka glede na u~iteljeve poklicno izku{enost Zna~ilnosti pouka v osnovni {oli glede na u~iteljeve poklicne izku{nje 47 Delovna n Povpreθni doba rang X2 P U~itelj predstavi uporabno vrednost obravnavane snovi 0–5 let 72 199,96 X2 = 25,204 P = 0,000 6-10 let 39 216,22 11–15 let 28 195,20 16–20 let 39 115,91 21–25 let 52 163,01 ve~ kot 25 let 130 182,22 U~itelj u~ence spodbuja, da 0–5 let 72 167,42 X2 p= izra`ajo o snovi mnenja = 24,557 0,000 (tudi kriti~na). 6–10 let 39 251,63 11–15 let 28 195,86 16–20 let 39 173,79 21–25 let 52 154,48 ve~ kot 25 let 130 175,52 Med obravnavo nove snovi delajo u~enci v skupinah. 0–5 let 72 178,02 X2 = 12,745 p = 0,026 6–10 let 39 212,99 11–15 let 28 189,45 16–20 let 39 198,83 21–25 let 52 144,39 ve~ kot 25 let 130 179,14 U~itelj v razlago vklju~uje u~ence, da tudi sami kaj razlo`ijo. 0–5 let 72 176,24 X2 = 6,066 P = 0,300 6–10 let 39 196,92 11–15 let 28 203,13 16–20 let 39 199,73 21–25 let 52 162,05 ve~ kot 25 let 130 174,67 O obravnavani snovi razpravljajo, se pogovarjajo. 0–5 let 72 157,70 X2 = 9,428 P = 0,093 6–10 let 39 178,79 11–15 let 28 154,30 16–20 let 39 205,56 21–25 let 52 196,56 ve~ kot 25 let 130 185,34 48 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Marija Javornik Kre~i~ Delovna n Povpreθni doba rang X2 P U~itelj u~ence navaja (vzpodbuja), da samostojno oblikujejo zapiske. 0–5 let 72 167,92 X2 = 41,361 P = 0,000 6–10 let 39 215,86 11–15 let 28 197,25 16–20 let 39 123,00 21–25 let 52 131,81 ve~ kot 25 let 130 209,98 Novo snov obravnavajo tako, da u~enci skupaj z u~iteljem 0–5 let 72 192,18 X p = re{ujejo probleme. = 12,0990, 033 6–10 let 39 213,08 11–15 let 28 193,54 16–20 let 39 164,37 21–25 let 52 146,44 ve~ kot 25 let 130 179,91 U~itelj navezuje razlago na teme in snov drugih predmetov. 0–5 let 72 173,40 X2 = 6,367 P = 0,272 6–10 let 39 186,41 11–15 let 28 152,04 16–20 let 39 189,88 21–25 let 52 163,60 ve~ kot 25 let 130 192,74 U~itelj spodbuja u~ence, da i{~ejo primere o obravnavani snovi. 0–5 let 72 197,83 X2 =5,045 P= 0,410 6–10 let 39 158,13 11–15 let 28 184,95 16–20 let 39 180,97 21–25 let 52 166,14 ve~ kot 25 let 130 182,26 Rezultati v preglednici ka`ejo statisti~no zna~ilne razlike med skupinami pri naslednjih postavkah: – v u~iteljevem upo{tevanju u~en~evega prej{njega znanja (c2 = 22,984, P = 0,000): povpre~ni rangi nam poka`ejo, da pri obravnavi nove u~ne snovi u~en~evo prej{nje znanje najpogosteje upo{tevajo u~itelji, ki imajo ve~ kot 25 let delovne dobe, sledijo u~itelji s 6–10 in 16–20 leti delovne dobe, najmanj pogosto u~en~evo prej{nje znanje upo{tevajo u~itelji z 21–25 leti delovne dobe; – v preverjanju u~en~evega razumevanja (c2 = 23,847, P = 0,000): razumevanje u~ne snovi najpogosteje preverjajo u~itelji s 6–10 leti delovne dobe, sledijo u~itelji z 11–15, ve~ kot 25 in 0–5 leti delovne dobe, najmanj pogosto pa razumevanje preverjajo u~itelji s 16–20 leti delovne dobe; Zna~ilnosti pouka v osnovni {oli glede na u~iteljeve poklicne izku{nje 49 – v spodbujanju u~encev, da izra`ajo svoje mnenje o obravnavani snovi (c2 = 24,557, P = 0,000): spodbude prihajajo najpogosteje od u~iteljev s 6–10 in 11–15 leti delovne dobe, najmanj spodbudni so u~itelji z 21–25 leti delovne dobe; – v predstavljanju uporabne vrednosti obravnavane u~ne snovi (c2 = 25,204, P = 0,000): uporabnost u~ne snovi najpogosteje izpostavljajo u~itelji s 6–10 in 11–15 leti delovne dobe, najmanj pogosto pa u~itelji s 16–20 leti delovne dobe; – v pogostosti dela v skupinah (c2 = 12, 745, P = 0,026): skupinsko metodo pri obravnavi nove u~ne snovi najpogosteje uporabljajo u~itelji s 6–10 leti delovne dobe, sledijo u~itelji s 16–20 leti delovne dobe, najmanj pogosto pa u~itelji z 21–25 leti delovne dobe; – v u~iteljevem navajanju u~encev, da samostojno oblikujejo zapiske (c2 = 41,361, P = 0,000): najpogosteje jih k temu navajajo u~itelji s 6–10 leti delovne dobe, najmanj pogosto pa u~itelji z 21–25 leti delovne dobe; – v pogostosti re{evanja problemov (c2 = 12,099, P = 0,033): z u~enci najpogosteje re{ujejo probleme u~itelji s 6–10 leti delovne dobe, najmanj pogosto u~itelji z 21–25 leti delovne dobe. Tendenca statisti~ne zna~ilnosti se poka`e tudi v pogostosti razpravljanja in pogovora o obravnavani snovi (c2 = 9,428, P = 0,093), kjer povpre~ni rangi izkazujejo, da razpravo in pogovor najpogosteje uporabljajo u~itelji s 16–20 leti delovne dobe, sledijo u~itelji z 21 in ve~ leti delovne dobe, najmanj pa u~itelji z 11–15 leti delovne dobe. Pri pogostosti pojavljanja drugih zna~ilnostih, na{tetih v preglednici (u~itelj vklju~uje v razlago u~en~eve izku{nje, vklju~uje u~ence, tako da tudi sami kaj razlo`ijo, u~itelj razlago navezuje na teme in snov drugih predmetov ter u~ence spodbuja, da i{~ejo primere o obravnavani snovi), pri pouku ni statisti~no zna~ilnih razlik med skupinami u~iteljev glede na delovno dobo. 3 Sklep V prispevku smo ugotavljali razlike v ravnanju u~iteljev pri pouku (oziroma pri obravnavi nove u~ne snovi) glede na njihovo izku{enost. Kazalnik u~itel-jeve izku{enosti nam je predstavljala delovna doba (v {oli), ~eprav je pri tem, kot trdijo nekateri kritiki (Fuller 1965, v Kagan 1992), poudarjen kvantitativni vidik, zanemarjena pa je kakovost izku{enj. Primerjava u~iteljevega ravnanja pri pouku glede na njegovo izku{enost je (teoreti~no) utemeljena in smiselna, saj ~e povzamemo ugotovitve {tevilnih avtorjev (gl. npr. Fox 1983; Scardamalia, Bereiter 1989; Berliner 1994; Sheskey, Allen 1991; Kember 1997; Krull 2004 idr.), u~iteljev poklicni razvoj poteka tudi na ravni ravnanj. Zna~ilnost vi{jih faz poklicnega razvoja je ve~ja pestrost uporabe razli~nih oblik pou~evanja, pri katerih imajo tudi u~enci veliko pri-lo`nosti za prevzemanje pobud in odgovornosti za svoje u~enje. Na{a raziskava je razlike v ravnanju u~iteljev pri pouku glede na njihovo izku{enost potrdila, 50 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Marija Javornik Kre~i~ pri ~emer pa (~e sledimo Berlinerjevem modelu) u~itelji eksperti vse zna~ilnos-ti, ki smo jih ugotavljali, uporabljajo manj pogosto kot (po Berlinerju) uspe{ni u~itelji. Rezultati namre~ ka`ejo, da so vse zna~ilnosti pouka (razen upo{tevan-je u~en~evega prej{njega znanja), pri katerih se je izkazala statisti~na zna~il-nost med skupinami u~iteljev glede na delovno dobo, najpogostej{e v skupini u~iteljev s 6–10 leti delovne dobe. Sledenje pa verjetno potrjuje prej omenjeno kritiko (gl. Fuller 1965, v Kagan 1992), da pri u~iteljevi izku{enosti ni mogo~e zanemariti tudi kakovosti njegovih izku{enj. Literatura Berliner, D. C. (1992). The Nature of Expertise in Teaching. Effective and Responsible Teaching. V: Dick, F. K. (ur.), The New Synthesis Oser. San Francisco: Party, Yossey - Bass Publisher, str. 227–249. Berliner, D. C. (1994). Expertise: The Wonders of Exemplary Performence. V: Mangiery, C. C. Block (ur.) Creating Powerful Thinking in Teachers and Students. Holt, Rien-hart & Winston, str. 161–186. Campbell, A. O., McNamara, P. Gilroy (2004). Practitioner Research and professional Development in Education. London: Paul Chapman Publishing. ^erne, B. (2004). Stalno strokovno spopolnjevanje in {olska prenova. Sodobna pedagogika, 55 (posebna {tevilka), str. 194–209. Elliot, J. (1991). Three Perspective on Coherence and Continuity in Teacher Education. Center of Applied Research in Education, University of East Anglia, School of Education. Eraut, M. (1997). Developing Professional Knowledge and Competence. London: The Falmer Press. Feiman, N. S., Floden, R. E. (1986). The Cultures of Teaching. V: Wittrock, M. C. (ur.). Handbook of Research on Teaching. New York: Macmillan Publishing Co., str. 505-526. Fox, D. (1983). Personal Theories of Teaching. Studies in Higer Education, 8, {t. 2, str. 151–526. Fullan, M. (2001). The Meaning of Educational Change. New York: Teachers College Press. Huberman, M. (1993). The Lives of Teacher. Columbia, New York: College Press. Huberman, M. (1995). Professional careers and professional development. V: Guskey, T. R., Huberman M. (ur.) Professional Development in Education: New Paradigms and Practices. New York: Teachers College Press, str. 193–224. Kagan, D. M. (1992). Professional Growth Among Preservice and Beginning Teacher. American Educational Research Journal, {t. 2, str. 129–169. Kember, D. (1997). A Reconceptualisation of the Research into University Academics' Conceptions of Teaching. Learning and Instruction, 7, {t. 3, str. 255–275. Krull, E. (2004). A Method and Case of Studying Teacher's Professional Development. Prispevek predstavljeni na mednarodni konferenci ISATT, Rethymuon 2004. Kolb, D. A. (1991). The Challenges of Advanced Professional Development. V: Roads to the Learning Society. Zna~ilnosti pouka v osnovni {oli glede na u~iteljeve poklicne izku{nje 51 Marenti~ Po`arnik, B. (1993a). Akcijsko raziskovanje – spodbujanje u~iteljevega razmi{ljanja in profesionalne rasti. Sodobna pedagogika, 44, {t. 7, str. 347–359. Marenti~ Po`arnik, B. (1993b). Kako se u~ijo u~itelji? Vzgoja in izobra`evanje, 24, {t. 1, str. 13–15. Marenti~ Po`arnik, B. (2000). Profesionalizacija izobra`evanja u~iteljev – nujna predpostavka uspe{ne prenove. Vzgoja in izobra`evanje, 31, {t. 4, str. 4–11. Marenti~ Po`arnik, B. (2004). Kaj se je dogajalo z u~iteljevo strokovno avtonomijo v desetih letih {olske prenove? Sodobna pedagogika, 55 (posebna {tevilka), str. 34–51. Niemi, H., Kohonen, V. (1995). Towards New Professionalism and active Leraning in Teacher Development. Tampere: Reports from the Department of Teacher Education in Tampere University. Peretz, B. M. (2001). The Impossible Role of Teacher Educators in a Changing World. Journal of Teacher Education, 52, {t. 1, str. 48–56. Scardamalia, M., Bereiter, C. (1989). Conceptions of Teaching and Approaches to Cor Problems. V: Reynolds, M. C. (ur.). Knowledge base for beginning teacher. Oxford: Perg-amon, str. 37–47. Schempp, P., Tan, S., Manross, D., Fincher, M. (1998). Differences in Novice and Competent Teachers' knowledge. Teachers and Teaching: theory and practice, 4, {t. 1, str. 9–20. Schφn, D. (1983). The Reflective Practitionner. New York: Basic Books. Schφn, D. (1987). Educating the Reflective Practitionner. San Francisco: Joey Bass. Sheckley, B. G., Allen, G. J. (1991). Experiential Learning: A Key to Adult Development. V: Roads to the Learning Society. [teh, B. (2001). Pomen kvalitativnega raziskovanja pri preu~evanju kakovosti izobra`evanja. Sodobna pedagogika, 52, {t. 2, str. 82–98. Terhart, E. (1997). Professional Development of Teacher: the Situation in Germany. Prispevek na 8. mednarodni konferenci ISATT. Nem~ija, Kiel. Valen~i~ Zuljan, M. (2001). Modeli in na~ela u~iteljevega profesionalnega razvoja. Sodobna pedagogika, 52, {t. 2, str. 122–141. Veenman, S. (1984). Perceived Problems of Beginning Teachers. Review of Educational Research, {t. 2, str. 143–178. Vermut, J., Verschaffel, L. (2000). Process-Oriented Teaching. V: Simons, R., Jos van der Linden, J., Duffy, T. (2000). New Learning. Netherlands: Kluwer Academic Publisher, str. 209–225. Zuzovsky, R. (1990). Professional Development of Teachers: An Approach and its Application in Teacher Training. Prispevek, predstavljen na 15. konferenci ATEE, Limerick (Irska). 52 SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006 Marija Javornik Kre~i~ JAVORNIK KRE^I^ Marija, M.A. PROFESSIONAL EXPERIENCE OF TEACHERS AND CHARACTERISTICS OF EDUCATION AT PRIMARY SCHOOL Abstract: The purpose of the article is to present teachers' behaviour in class with regard to their professional experience. The data were collected through survey questionnaires in which pupils assessed the behaviour of their teachers in 'mother tongue' classes. The study was conceived on the basis of the cognitive understanding of the profession and the teacher's development (Berliner's model). Cognitive development means a sequence of cognitive structures following each other from the less complex to the more complex. Teachers at higher cognitive levels are believed to have more complex cognitive structures, a wider range of teaching skills, a greater capacity for empathy and insight into problems in a wider context, while they are also considered to perform better in stress situations. We therefore expected that teachers with greater experience would encourage the so-called transformative model of education through their behaviour in the class. Keywords: teacher's professional development, Berliner's model of professional development, teaching, teacher's experience.