maj 2014
številka
letnik XXIV
cena 11,99 eur www.didakta.si
ISSN 0354 - 042 1


preasoiske otro □predmetno povezova oslo
Uiil
O
otro ponudbe dejavno
RAZm
Andn govor šolsk
Nin čitelj
to je | * ♦
Alenk Učenj
fóm
rim
alni
»s \
: UIA»
WmfflBffl
m-
9770354042001
Uvodnik
Aktivno učenje
Izleti, športni dnevi, ekskurzije, prireditve, kulturni dnevi, šola v naravi ... vse priložnosti, ob katerih šola prekine z 'rednimi' dejavnostmi, učence lahko obogatijo z nečim več kakor v običajnem pouku: z aktivnim učenjem. Pa učenci znajo in hočejo te priložnosti tudi izkoristiti?
Iz svoje osnovne šole se spomnim, da je večina teh dni potekala tako, da so dogajanje v celoti vodili učitelji - kot bi se bali, da bi se učenci zunaj šole lahko nekontrolirano česa preveč (ali Bog-ne-daj premalo) naučili in morajo zato ohraniti nadzor. Ta nadzor pa je ponavadi pokvaril še tako dober poskus nečesa drugačnega, bolj svežega; in muzej je npr. postal še bolj dolgočasen kot pouk zgodovine, gledališka predstava še manj zanimiva od obveznega branja ... Le zakaj?
Kaj pa dvajset let kasneje? Pozor - ne želim posploševati in ne bi rad vnaprej obsojal, saj obstaja ogromno dobrih praks, rad bi le s preprostim primerom pokazal na bistvo.
Imel sem priložnost isti proces opazovati še z druge strani. Nekoč sem spremljal 5. razred na ekskurzijo, v sklopu katere smo si ogledali tudi muzej prazgodovine. Koliko zanimivih reči! Učenci in učitelji spremljevalci smo navdušeno (in razigrano) odkrivali bogastva naravne dediščine - a le do trenutka, ko se je začelo predavanje in izpolnjevanje pripravljenih delovnih listov. Učenci so morali poslušati in brez klepetanja izpolnjevati zahtevane podatke, mi učitelji pa smo jih opozarjali in priganjali ... Postalo je precej duhamorno!
Drugič pa sem spremljal 3. razred na kmetijo odprtih vrat, kjer so učenci med drugim pripravili vsak svoj hlebček kruha in ga tudi spekli, še pred tem pa spoznali postopek priprave žita in iz njega moke ... Brez listov, brez pritiska so se otroci prostovoljno in z veseljem naučili priprave ene od osnovnih jedi. Mar ni to poanta (aktivnega) učenja?
Ne samo platforma - tudi izvedba mora dopustiti učenčevo aktivno soudeležbo v učnem procesu.
Seveda je možno aktivne metode implementirati tudi v ure rednega pouka in vsaj v prvih letih šolanja je aktivnega učenja že veliko. Zakaj ga ne bi več ohranjali tudi kasneje? Debate na temo, igra vlog, raziskovalne in projektne naloge, sodelovanje pri pripravi gledališke ali glasbene predstave, obisk različnih ustanov v manjših skupinah (knjižnice, bolnice, doma za starejše, podjetij, delavnic itd.) so že dober primer aktivnejšega pristopa k 'snovi'.
Navdušenje učencev nad različnimi vsebinami (odvisno tudi od posameznega učenca, še bolj pa od učiteljeve pripravljenosti in seveda samih vsebin) se splača izkoristiti in ga zgolj ustrezno usmerjati, potem pa se ob pravem trenutku spet umakniti, da vsak učenec sam prevzame pobudo.
Več o aktivnem učenju pa v člankih tokratnega Fokusa!
Matej Horzelenberg
KAZALO
Fokus: Aktivno učenje
02 - Aktivno učenje v naravi za predšolske otroke: medpredmetno povezovanje naravoslovja in matematike / Nastja Cotič / dr. Janja Plazar
08 - Moč aktivnega učenja otrok v vrtcu prihaja iz ponudbe v kotičkih - centrih dejavnosti / Vesna Jarh
12 - Aktivno učenje v vrtcu / Anka Ašenberger
16 - Primera socialnih iger za urjenje opazovanja in spoznavanje govorice telesa / Darja Plavčak
(V) razmišljanje ...
17	- O odgovornosti in spečem šolskem sistemu / Andrej P. Škraba
18	- Biti učitelj je poklic. Učiti - to je poslanstvo. / Nina Hladnik
21 - Učenje je vzgoja / Alenka Gabrovec
Med teorijo in prakso
23 - Učinkovite mentalne strategije za priklic temeljnih dejstev odštevanja /
dr. Alenka Lipovec / Dušanka Škamlec / Darja Antolin
28 - Raziskava: Ustrahovanje na internetu med najstniki / Snežana Nedeljkovic / Saša Novak / Tesa Poje
Šolska praksa
31 - Pedagoška in andragoška vloga šolske knjižnice: primer medpredmetne ure /
Urša Bajda
34 - Pouk slovenščine v kombiniranem oddelku na OŠ z nižjim izobrazbenim standardom / Metka Sobočan Sarjaš
38 - S pesmijo rastemo! / Mateja Kuharič
Projekt
40 - Nacionalni Unesco projekt »Kapljice življenja - hrana« / Katja Skubic
Podlistek
46 - Gary Rubinstein: Učitelj po naključju, 9. pogl.
AKTiVNo učENJE V NARAVI zA PREDŠoLsKE oTRoKE: MEDPREDMETNo povezovanje naravoslovja in matematike / Nastja Cotič / dr. Janja Plazar /
Pedagoška fakulteta (UPR), področje Naravoslovno izobraževanje
V prispevku je predstavljen primer aktivnega učenja v naravi, ki vključuje povezavo med naravoslovnimi in matematičnimi dejavnostmi v vrtcu. Z raziskavo smo želeli potrditi pomembnost celostnega didaktičnega pristopa, pri katerem vzgojitelj prepleta različne vsebine in s tem otroka na igriv način pritegne k sodelovanju ter reševanju problemov.
teoretični del
Sodobno pridobivanje znanja v predšolskem obdobju dandanes vse bolj teži k povezavi različnih dejavnosti in področij. Vedno bolj se poudarja pomen aktivnega učenja, saj začenja prevladovati stališče, da se otrok najbolje uči, ko je aktiven. Aktivno učenje lahko nadgradimo z učenjem v naravi, kar pri otroku vzbudi še dodatno radovednost, domišljijo in posledično vodi do večjega in kvalitetnejšega znanja in veselja do spoznavanja novih pojmov.
Aktivno učenje v predšolskem obdobju
Načelo aktivnega učenja izhaja iz spoznanj kognitivnih psiholoških teorij Vi-gotskega, Montessorijeve in Piageta, ki poudarjajo, da otrok sam gradi svoje razumevanje in znanje. Bruner v eni izmed svojih raziskav trdi, da je učenje najuspešnejše, če je otrok aktiven, soudeležen, sodeluje pri ustvarjanju skupnih ciljev in ima možnost graditi smisel
učenja, namesto da zgolj usvaja znanje (Batistič Zorec 2010: 67). Tudi Kurikulum za vrtce (2004: 37, 43) zagovarja način aktivnega učenja, kjer je načelo aktivnega učenja opisano kot zagotavljanje za učenje spodbudnega okolja, ki omogoča izhajanje tako iz vzgojiteljevega načrtovanega in nenačrtovanega usmerjanja kakor tudi iz otrokovih lastnih pobud.
Medpredmetno povezovanje v predšolskem obdobju
Medpredmetno povezovanje posnema resnične življenjske situacije, kar pomeni za učence dober zgled in močan motiv za učenje. Učenje, ki presega okvirje posameznega učnega predmeta, omogoča povezovanje in združevanje različnih učnih ciljev v smiselno celoto (Krnel in sod. 2008: 6, 7). Različni predmeti v vrtcu le redko potekajo kot samostojna dejavnost; večinoma vzgojitelji različna področja smiselno povezujejo, k čemur je usmerjen tudi Kurikulum za vrtce (2004: 16-55).
empirični del
Kot primer aktivnega učenja v naravi smo pri predšolskih otrocih izvajali aktivnosti v obliki didaktičnih iger, ki so temeljile na medpredmetnem povezovanju naravoslovja in matematike. Velik poudarek smo dali gibanju, ki omogoča razvoj na psihomotoričnem, kognitivnem, čustvenem in socialnem področju.
Namen dejavnosti je bil otrokom ter vzgojiteljici in pomočnici vzgojiteljice predstaviti naravoslovno-matematično delavnico za predšolske otroke, ki je temeljila na aktivnem učenju v naravi.
Pred izvedbo dejavnosti smo si postavili sledeča vprašanja:
►	Ali bodo otroci sposobni povezovati naravoslovne in matematične pojme?
►	Ali bodo otroci nadgradili svoje naravoslovno in matematično in znanje, če bomo pouk nadgradili z aktivnim učenjem ter medpredmetnim povezovanjem?
►	Ali bo učenje v naravi v povezavi z gibanjem v naravi ter delo v manjših skupinah pozitivno vplivalo na pridobljeno znanje otrok, na dobro delovno vzdušje v skupini, na aktivnost otrok v izbranem vzorcu in na motivacijo otrok za delo?
Med potekom dejavnosti smo otroke opazovali, poslušali, fotografirali in si zapisovali njihova opažanja pri vodenih aktivnostih.
Nekaj tednov po izvedeni matematični delavnici sta vzgojiteljica in pomočnica vzgojiteljice, ki sta pri izvedbi delavnice aktivno sodelovali, izpolnili pripravljen vprašalnik, v katerem so bila zajeta njuna opažanja ter vtisi o napredku otrok po izvedeni dejavnosti.
Vzorec
Dejavnosti so bile izvedene v enoti Bertoki Vrtca Koper, ki je za izvajanje tovrstnih dejavnosti zelo primerna, saj jo obdaja veliko travnato igrišče, to pa ponuja obilo možnosti za aktivni pouk v naravi. V dejavnost je bilo vključenih 24 otrok, starih od 4 do 6 let.
Potek dejavnosti
Otroci so bili pred začetkom dejavnosti motivirani s pravljico o veverici Mici, ki je med skakljanjem po gozdu nabirala plodove. Otroci so po pozornem poslušanju pravljice šteli, koliko različnih plodov je veverica Mica nabrala. Nato so se razvrstili v skupine, tako da je vsak otrok iz vrečke izvlekel plod, ki ga je uvrstil v eno od štirih skupin: skupino Lešnikov, Orehov, Želodov ali Kostanjev. Dejavnosti so nato potekale po skupinah, ki sva jih vodili avtorici s pomočjo vzgojiteljice Orjane Hribovšek in pomočnice vzgojiteljice Rosane Pahor. Po pol ure so otroci zamenjali skupino in se priključili naslednji. V dveh urah so se otroci udeležili vseh štirih dejavnosti.
1. dejavnost: Spoznavanje geometrijskih oblik v naravi
Didaktična sredstva:
Igralna kocka z geometrijskimi telesi, vrečka z lesenimi modeli geometrijskih teles (kocka, kvader, krogla, piramida, stožec, valj).
Potek dejavnosti:
Dejavnost smo pričeli z opisovanjem geometrijskih teles: ta smo najprej poimenovali, si ogledali lesene modele, jih otipali ter se pogovarjali, na kateri predmet doma ali v naravi nas določeno geometrijsko telo spominja. Geometrijska telesa smo pospravili v platneno vrečko. Otroci so dobili igralno kocko, na kateri je bilo narisanih vseh šest geometrijskih teles, ki so jih spoznali. Vsak otrok je vrgel kocko in pogledal, katero geometrijsko telo je dobil, ga poimenoval ter ga skušal s tipanjem prepoznati v platneni vrečki. Na koncu dejavnosti so morali otroci obliko izbranega geometrijskega telesa poiskati v naravi.
Pri tej aktivnosti so morali biti otroci pozorni na oblike geometrijskih teles, ali so le-ta oglata ali okrogla. Pozorni so morali biti tudi na okolico, na živo in neživo naravo, ki jih je obdajala, in jo povezovati z novo usvojenim znanjem.
Otrokom je bila dejavnost zelo všeč. Pri poimenovanju geometrijskih teles niso imeli težav, saj so jih z vzgojiteljico obravnavali že pred izvajanjem naravoslovno-matema-tične delavnice. Prav tako otrokom ni predstavljajo težav iskanje geometrijskih teles v naravi, saj so s pomočjo domišljije in ustvarjalnosti poiskali vse iskane geometrijske oblike. Največja kreativnost otrok se je pokazala pri iskanju valja, saj so otroci valj videli tudi v deblu, steblu marjetice in vrvi za plezanje. V dejavnost je bilo poleg matematike in naravoslovja vključeno tudi gibanje otrok, kar se je pokazalo kot zelo pozitivno.
2. dejavnost: Spoznavanje števil s pomočjo plodov in semen
Didaktična sredstva:
Igralna kocka s števili, igralna kocka s slikami plodov in semen, košara z različnimi plodovi in semeni (orehi, lešniki, jabolka, šipek, želod).
Potek dejavnosti:
Dejavnost je temeljila na gibanju, štetju in prepoznavanju plodov in semen. Otrokom smo ponudili dve kocki: prva je bila igralna kocka s pikami, ki so prikazovale števila od 1 do 6, druga je imela na ploskvah narisane slike plodov in semen: oreha, šipka, lešnika, želoda, jabolka ter klovna, ki je predstavljal plod ali seme po otrokovem izboru. Vsak otrok je najprej vrgel igralno kocko s plodovi in semeni, nato pa še igralno kocko s števili. Toliko pik, kolikor je otrok videl na zgornji ploskvi, toliko plodov ali semen, ki so bili prikazani na kocki s sličicami, je moral otrok nabrati iz košare.
Pri aktivnosti so morali biti otroci pozorni na igralno kocko s števili ter na igralno kocko s slikami plodov in semen. Otroci so morali aktivnost dobro spremljati, da so povezali pojma na obeh kockah. Pozorni so morali biti tudi na plodove in semena v košari, na njihovo obliko, barvo in velikost, da so jih lažje poimenovali.
Otrokom je bila omenjena aktivnost zelo všeč. S spremljanjem obeh kock niso imeli težav, saj so podobno dejavnost izvajali že z vzgojiteljico. Otroci so imeli največ težav s poimenovanjem in prepoznavanjem plodov. Zanimiva opazka vzgojiteljice je bila, da otroci niso zelo vešči metanja igralne kocke.
3. dejavnost: Urejanje plodov in semen po velikosti
Didaktična sredstva:
Vrečke s kroglicami, vrečke z različnimi semeni, plodovi in socvetji (jabolka, orehi, koruza, lešniki, kostanji, okrogli storži).
Potek dejavnosti:
Pred potekom dejavnosti smo z otroki obnovili pojme, kaj je veliko in kaj majhno, kateri predmet v njihovi okolici je majhen in kateri velik, opazovali pa smo tudi velikost organizmov v naravi ter jih med seboj primerjali po velikosti. Na ta način smo ugotovili njihove predstave o velikosti predmetov.
Otroci so najprej dobili vrečke z žogicami različnih velikosti. Žogice so uredili po velikosti od najmanjše do največje ter obratno. Nato smo otrokom razdelili vrečke z različnimi plodovi, semeni in socvetji. Otroci so plodove in semena poimenovali ter jih nato uredili po velikosti. V primerjavi z urejanjem žogic se jim je urejanje plodov in semen po velikosti zdelo težje, saj so semena in plodovi različnih oblik. Otroci so jih sprva uredili po velikosti, nato pa razložili in opisali, zakaj so plodove in semena tako uredili.
Pri dejavnosti so morali biti otroci pozorni na okolico, da so lahko opazili, kaj okoli njih je veliko in kaj majhno. Pozorni so morali biti na velikost plodov in semen, kljub njihovim različnim oblikam.
Izbrana dejavnost je bila otrokom izjemno všeč. Vsi otroci so znali urejati po velikosti. Nekoliko manj samozavesti pri urejanju smo začutili pri dveh dečkih, ki sta šele pred kratkim dopolnila 4 leta. Otrokom je bilo rokovanje z naravnim materialom zelo všeč; zelo radi so tipali plodove in semena, ki so jih dobili v vrečki.
4. dejavnost: Iskanje parov
Didaktična sredstva:
Slike z različnimi motivi iz okolice in narave (jablana, pajčevina, čebela, jelka, morska obala, rastlina fižola, veverica, koš za smeti, krava, pšenica), različni predmeti (model pajka, kos kruha, mleko v tetrapaku, marjetica, fižol, kos papirja, lupina školjke, storž, jabolko).
Potek dejavnosti:
Dejavnost smo začeli s pogovorom o naravi in okolici. Nato smo na mizo položili slike z različnimi motivi narave ter različne predmete. Otroci so si slike in predmete ogledali ter jih opisali. Nato so na slike postavljali predmete, za katere so menili, da so povezani s sliko. Vsaka slika je lahko imela več rešitev. Pri vsaki rešitvi je otrok povedal, zakaj se je odločil za izbrani par.
Pri dejavnosti so morali biti otroci pozorni na okolico ter nekoliko pobrskati po svojem spominu in znanju, da so lahko ugotovili, kateri pari se ujemajo.
Otroci so se med dejavnostjo zelo zabavali. Ker so bile skupine majhne, je vsak otrok prišel večkrat na vrsto. Še bolj kot slike so jim bili všeč predmeti, ki smo jih prinesli s seboj.
Vsi otroci so želeli vzeti v roke vse predmete, še posebej plastičnega pajka. Otroci so poleg standardnih parov, kot so npr. školjka - morska obala, iskali tudi drugačne pare in nato svojo izbiro smiselno utemeljili, na primer: pajka so povezali s pajkovo mrežo in tudi z iglavcem; smeti so povezali s smetnjakom, pa tudi z morsko obalo.
SKLEPNE UGOTOViTVE
V predšolskem obdobju je aktivno učenje v naravi izjemnega pomena, saj pri otrocih spodbuja radovednost, kreativnost in vedoželjnost. Sodobni teoretiki poudarjajo, da se otrok v predšolskem
in zgodnjem šolskem obdobju najbolje uči v naravnem okolju o vsem, kar je z njegovim okoljem povezano. V konkretnem vsakdanjem življenju, »kjer se vse dogaja«, lahko vzgojitelj dobi mnogo idej za spodbujanje razvoja mišljenja, govorjenja, čustvovanja ter gibalnega, moralnega in socialnega razvoja (Pišot 2000: 216).
Na osnovi izvedenih naravoslovno-mate-matičnih dejavnosti lahko z gotovostjo sklepamo, da učenje v manjših skupinah ter učenje v naravi v povezavi z gibanjem v naravi pozitivno vpliva na pridobivanje znanja pri otrocih, na dobro delovno vzdušje otrok v skupini ter na motivacijo otrok za delo. Po analizi vprašalnikov vzgojiteljic obravnavane
skupine lahko trdimo, da so s pomočjo aktivnega učenja, pri katerem smo pre-pletli učenje matematike in naravoslovja, otroci nadgradili svoje predhodno matematično in naravoslovno znanje. Navdušeni so bili nad izvajanjem dejavnosti na prostem in nad tem, da so aktivnosti potekale v manjših skupinah,
v katerih je sodelovalo največ 6 otrok, saj so lahko vsi otroci prišli do izraza. Zelo pomembna je bila vloga vzgojiteljice oziroma vodje posamezne dejavnosti, ki se je ob rešitvah raziskovalnih problemov otrok pozitivno odzvala, pri napakah pa jih je popravila ter pri tem svojo razlago utemeljila s primeri.
ZAKLJUČEK
Avtorici meniva, da se je naravoslov-no-matematična dejavnost kot primer medpredmetnega povezovanja in aktivnega učenja v naravi, ki sva jo izpeljali v enoti Bertoki Vrtca Koper, izkazala za zelo uspešno. Na podlagi ugotovitev, ki sva jih pridobili, bova lahko svoje znanje posredovali študentom, bodočim vzgojiteljem in učiteljem, ki bodo lahko novo
pridobljena spoznanja uporabili pri svojem nadaljnjem delu z otroki.
ZAHVALA
Zahvaljujeva se vzgojiteljici Orjani Hri-bovšek ter pomočnici vzgojiteljice Rosa-ni Pahor, ki sta nama omogočili delo v njihovi skupini ter nama pri izvajanju aktivnosti pomagali. Hvala tudi vsem otrokom, ki so v šolskem letu 2012/13 obiskovali skupino Lisičk v enoti Bertoki Vrtca Koper.
Literatura
Bahovec, E. idr. (2004). Kurikulum za vrtce: predšolska vzgoja v vrtcih. Ljubljana: Ministrstvo za šolo in šport. Batistič Zorec, M. (2010). Participacija otrok v slovenskih vrtcih z vidika stališč in izkušenj vzgojiteljev. V: Pedagoški koncept Reggio Emilia in Kurikulum za vrtce: podobnosti v različnosti. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 67-85 Krnel, D., Hodnk Čadež, T., Potočnik, N., Medved-Udovič, V. (2008). Med-predmetno povezovanje v 1. razredu - večpredmetni delovni učbenik. Naravoslovna solnica, letn. 12, št. 3. 6-9. Pišot, R. (2000). Dejavniki celostnega razvoja otroka kot izhodišče specialnih didaktik na razredni stopnji osnovne šole. V: Kramar, M. & Duh, M. (ur.), Didaktični in metodični vidiki nadaljnjega razvoja izobraževanja (zbornik prispevkov z mednarodnega znanstvenega posveta v Mariboru, 25.-26. 11. 1999). Maribor: Pedagoška fakulteta.
MOČ AKTIVNEGA UČENJA OTROK V VRTCU PRiHAJA iZ PONUDBE V KOTiČKiH - CENTRIH DEJAVNOSTI / Vesna Jarh / Vrtci občine Žalec
Spremembe v družbi, tehnološka eksplozija in eksplozija znanja terja od strokovnih delavcev neprestano spreminjanje v vzgojno-izobraževalni praksi. Učenje vsebin izgublja pomen, pomembno je, kako se učinkovito učiti, kritično razmišljati ter znanje praktično, ustvarjalno in kritično uporabiti. Kritično razmišljati in učiti se na tak način pa otroci ne zmorejo sami od sebe. Za učenje morajo biti motivirani, imeti morajo različne možnosti priti v stik z različnimi informacijami, ki jih obdelujejo in preoblikujejo, predvidevajo, primerjajo, analizirajo, zavzamejo stališče (informacije dojemajo - ponotranjijo in 'med seboj povezujejo - sintetizirajo, ter jih tako usvajajo). Bolje se učijo, ko uporabljajo različne metode razmišljanja, ko novo znanje uporabljajo v novih situacijah ter kadar odrasli (strokovni delavci, starši) cenijo različnost idej in izkušenj.
Ker postaja življenje vse bolj zahtevno in obenem demokratično, postaja vedno bolj očitno, da morajo postati otroci sposobni:
►	reševanja problemov,
►	kritičnega proučevanja določenih situacij,
►	primerjave različnih stališč in mišljenj in
►	sprejemanja premišljenih ter smiselnih odločitev
UČENJE PREDŠOLSKEGA OTROKA
V predšolskem obdobju prevladuje spontano učenje; otroci se učijo predvsem preko igre in drugih, tudi praktičnih dejavnosti in rutin, ki v vrtcu večinoma potekajo v raznolikih socialnih interakcijah z vrstniki in odraslimi. Učijo se s pomočjo opazovanja, posnemanja, preizkušanja (manipuliranja s stvarmi in materiali) in reševanja problemov, komentiranja dejavnosti, spraševanja in poslušanja drugih, reševanja medsebojnih konfliktov in dogovarjanja ...
Vsako učenje pa se začenja z izkušnjo. Največ se otroci naučijo tedaj, ko so sami aktivni in ko sami pridejo do rešitve, ugotovitve ali posledično do negativne izkušnje ob neprimernem ravnanju, dejanju. Ob ponavljajočih dejavnostih si otroci dogodke in dejavnosti najbolj zapomnijo, saj s tem utrjujejo že znano in poleg tega iščejo vedno znova nove in drugačne možne rešitve, razplete.
AKTiVNO UČENJE OTROK
Učenje poteka od rojstva dalje v socialnem okolju, v socialni interakciji med otroki in odraslimi. V prvih letih so za otrokovo učenje najpomembnejši starši,
kasneje tudi vrstniki, ki so izredno pomembni za pridobivanje novega znanja, za oblikovanje socialnih veščin, vrednot in celotne osebnosti.
AKTiVNO UČENJE V VRTCU
Aktivno učenje je učenje, v katerem otrok v neposrednih aktivnostih z objekti in v interakcijah z ljudmi, idejami ter dogodki gradi novo lastno razumevanje.
O aktivnem učenju v vrtcu govorimo takrat, ko vzgojitelj namenoma uporablja take pristope, (metode, tehnike, postopke), ki zagotavljajo višjo stopnjo otrokovega sodelovanja v procesu pridobivanja informacij, izkušenj, še zlasti v procesu pridobivanja novih znanj, predstav in pojmov.
V vrtcu so otroci akterji, ki gradijo svoje lastno znanje o svetu, ko preoblikujejo svoje zamisli in interakcije v logična
in intuitivna zaporedja misli in dejanj, se igrajo z različnimi materiali in tako ustvarjajo osebno smiselne izkušnje in rezultate ter s svojimi besedami pripovedujejo o izkušnjah. Predšolska vzgoja v vrtcih mora graditi na otrokovih zmožnostih in ga voditi k pridobivanju novih doživetij, izkušenj in spoznanj tako, da mu omogočajo izražanje, doživljanje ter ga močno čustveno in socialno vpletejo, preden postavlja smiselne zahteve oziroma probleme, ki vključujejo njegovo aktivno učenje (Batistič Zorec 2002).
Glavni cilj izvedbenih oblik dejavnosti v vrtcu je vodenje otroka v razvijanje sposobnosti opazovanja, primerjanja predmetov, presojanja, sklepanja in odločanja.
Učni cilji v procesu pridobivanja novih znanj so:
►	razvijanje sposobnosti reševanja problemov
►	spoprijemanje s problemi
►	odkrivanje pomena stvari
►	odkrivanje in organiziranje misli
►	razmišljanje in sporočanje svojih misli in čustev
►	ozaveščanje o sebi, okolju in drugih
V procesu aktivnega učenja v vrtcu postajata vzgojitelj in otrok partnerja. Vzgojitelj vodi otroke, tako da:
►	aktivira razmišljanja otrok,
►	omogoča izmenjavo mnenj za razpravo,
►	motivira otroke za učenje,
►	vpliva na spremembe v razmišljanju,
►	otroke usmerja v refleksijo,
►	otrokom omogoča spoznavanje različnih pogledov,
►	otrokom pomaga pri zastavljanju vprašanj,
►	spodbuja različne načine izražanja otrok,
►	omogoča, da otroci obdelujejo informacije,
►	spodbuja kritično mišljenje,
►	osmisli učenje.
kakšno JE AKTiVNo učENJE?
Otroci, ki se aktivno učijo, so osredotočeni na svoja dejanja in razmišljanja. Dajejo pobude za dejavnosti, ki izvirajo iz njihovih osebnih interesov in namenov, sami izbirajo materiale in se odločajo, kaj bodo počeli z njimi, z vsemi čutili aktivno raziskujejo predmete in materiale, odkrivajo razmerja skozi neposredno izkušnjo s predmeti, preoblikujejo in kombinirajo materiale in uporabljajo starosti primerna orodja in opremo in govorijo o svojih izkušnjah in o tem, kar delajo.
Pri aktivnem učenju vzgojno-izobraže-valno delo v skupini temelji na:
►	ustvarjanju pogojev za razvoj kritičnega mišljenja otrok,
►	vpeljevanju sodelovalnega učenja -otroci delajo v parih ali v manjših skupinah na isto temo,
►	dogovoru o iskanju skupne poti preko ovir do cilja (reševanje problemov).
aktivno učenje v kotičkih -centrih dejavnosti
Igralnica v našem vrtcu je oblikovana v centre dejavnosti - kotičke, ki
zagotavljajo razvojno primerne učne priložnosti za slehernega otroka. Ponujajo priložnost za razvijanje lastnih sposobnosti, raziskovanje, ustvarjanje, ponujajo možnost za izbiro in odločitev, priložnost za reševanje problemov in podpirajo aktivno učenje v majhnih skupinah. Za aktivno učenje otrok izkoriščam vse prostore v vrtcu, igrišče in bližnjo okolico. Otrokom omogočam izražanje na način, ki ga otroci v določeni starosti razumejo in obvladajo.
Kotički otrokom dajejo možnost izbire in učenje na lastnih izkušnjah
Okolje za aktivno učenje je oblikovano tako, da spodbuja najrazličnejše vrste iger, ki jih imajo radi majhni otroci. Prostor je zato razdeljen v kotičke s preprostimi in razumljivimi imeni, ki so za otroke smiselna. Te interesne kotičke določajo nizke pregrade in materiali, dostopni otrokom. Postavitev dobro definiranih interesnih kotičkov omogoča razvijanje otrokove samoiniciativnosti, avtonomnosti in socialne kompetentnosti. Ker so kotički dostopni vsak dan, otroci vedo, kateri materiali so na voljo in kje jih lahko najdejo. Konsistentna organizacija prostora daje otrokom priložnost za predvidevanje, kje bi se radi igrali in kaj bi radi počeli z materiali, ki so tam na voljo.
Kotiček mora predstavljati imaginarni in realni prostor, ki omogoča in spodbuja iskanje in razmišljanje v razne smeri, rojevanje in plodno izmenjavo idej ter njihovo uresničevanje, prostor, ki zbuja zvedavost, daje možnost dialoga, tesnega
sodelovanja, izmenjave idej, podpore v težavah in veselje ob dosežkih.
Učenje otrok skozi izvedbene oblike dela v kotičkih naj bo:
►	izkušenjski proces,
►	konstruktivistični proces,
►	ustvarjalni proces,
►	proces reševanja problemov,
►	celostni proces.
Pomen kotičkov - centrov dejavnosti
►	spodbujajo večjo prožnost v časovni in prostorski organizaciji vsakdanjega življenja v vrtcu,
►	omogočajo aktivnosti v manjših skupinah,
►	omogočajo prepletanje dejavnosti preko celega dneva, s tem pa tudi boljše možnosti za učenje,
►	uresničujejo otrokove pravice do izbire in drugačnosti,
►	spodbujajo sporazumevanje in medsebojno sodelovanje.
Organizacija dejavnosti po kotičkih nedvomno zahteva temeljit premislek in dobro pripravo.
izvedba dejavnosti v kotičkih - centrih dejavnosti zahteva drugačen način dela
Drugačen način dela zahteva že sama organizacija prostora v različne stalne ali priložnostne kotičke, ki so vezani na obravnavano temo. Moja vloga je, da vzgojno-izobraževalni proces skrbno
načrtujem in izvajam. V jutranjem krogu podam otrokom natančna navodila. Delo izvajam ob pomoči pomočnice vzgojitelja. V izvedbenih oblikah sva vedno prisotni obe. Sama spremljam otroke v kotičku, kjer potekajo dejavnosti, ki so namenjene obravnavanemu področju, temi. Moj namen spremljanja je otrokov razvojni napredek in pridobivanje novega znanja; pomočnica pa spremlja delo otrok v preostalih kotičkih, kjer potekajo še druge dejavnosti, vezane na obravnavano temo. Ugotavljanje znanja otrok na ta način mi omogoča pridobitev natančnih informacij o razvojnem napredku posameznega otroka, saj se mu ob tovrstnem načinu izvajanja izvedbenih oblik dejavnosti lahko bolje posvetim.
V svoji igralnici poskrbim za bogato učno okolje z ureditvijo različnih kotičkov -centrov dejavnosti. Ali bo imel posamezni kotiček stalno, občasno ali priložnostno mesto, je seveda stvar moje odločitve. Kotički, ki jih največkrat organiziram so:
Bralni kotiček, v katerem ponudim material v povezavi z obravnavano temo; raznovrstne knjige, pripomočke za poslušanje in pisne dejavnosti, revije, igre za branje, posterji, pesmi ...). V njem se odvijajo dejavnosti, ki otroka spodbujajo k gledanju, poslušanju, obnavljanju in ustvarjanju lastnih knjig. Ob tem otrok spoznava različne zvrsti literature, pridobiva spoznanje pomena kulture branja in opismenjevanja, se uči ločiti kakovostno literaturo od kiča, razvija svoje sposobnosti literarnega izražanja - je (so)ustvarjalec tako kotička kot prostora ter izbora knjige. Na ta način doživi literaturo, knjigo kot dobro, prijetno, njemu blizu, in na podlagi izkušenj in predstavitve odraslega loči, kaj pomeni kakovostno, dobro.
Kotiček za opismenjevaje s ponujenim materialom v povezavi z obravnavano temo, slovarji, kartončki z besedami in črkami, didaktičnimi in družabnimi igrami, revijami, priborom za pisanje, papirjem, lepilom - za opismenjevanje in slikovno povezovanje pridobljenega znanja.
Matematični kotiček, v katerega ponudim materiale, s katerimi je mogoče šteti, sestavljanke, razne kocke, domine, ravnila, tehtnice in druga sredstva za merjenje, igre. Na ta način uri logično razmišljanje.
Naravoslovni kotiček z materialom, sredstvi v povezavi z obravnavano temo, rastline, mikroskop, povečevalna stekla, kamni, školjke in drugi naravni materiali, magneti, tehtnice, znanstveni priročniki in revije. Ob tem spodbuja svoja čutila za zaznavanje in prepoznavanje različnih pojmov, predmetov, rastlin in živali. Povezuje živo in neživo naravo.
Kotiček dom s sredstvi in materialom iz vsakdanjega življenja. V njem se otrok igra tisto, kar vidi v življenju. Poskuša se naučiti kaj pomeni biti velik in odrasel. Uči se kuhanja, čiščenja, preoblačenja, predvsem pa - kako živeti drug z drugim. Kotiček se lahko spremeni v trgovino, gledališče, bolnišnico, stanovanje ... Otrok se ob tem poistoveti tudi z vlogo mame ali očeta.
Likovni kotiček, v katerem je ponujen material, povezan z obravnavano temo, koščki blaga, gobe, reprodukcije znanih slik, barve in čopiči, glina, testo, stare revije, papir,sredstva za pisanje, risanje in slikanje, mize, slikarsko stojalo ... Otrok ob tovrstnih dejavnostih razvija lastno kreativnost, domišljijo, iniciativnost, komunikacijo, samospoštovanje, razvoj fine in grobe motorike, intelektualne sposobnosti, kritično vrednotenje in hkrati deli doživetja z drugimi. S tem spoznava in se uči različnih tehnik likovne umetnosti.
Kotiček s kockami, v katerem je material, povezan z obravnavano temo, tridimenzionalne kocke standardne velikosti, živalske in človeške figure, vozila, votle lesene kocke za
gradnjo, lego kocke in kocke različnih velikosti, oblik in materialov. Otroku omogoča, da raste in se uči skozi gradnjo zgradb, kreiranja in ustvarjanja. Razvija matematični jezik, koncentracijo, sposobnost reševanja problemov, sposobnost mišljenja, širi socialne spretnosti ... in se uči igre v skupinah, konstruktivno deli svoja znanja.
Kotiček za dramatizacijo je lahko zgolj škatla z lutkami in rekviziti za dramatizacijo, v kateri so predmeti, v skladu s temo oziroma z mesečno tematiko (npr. pust). Se oblači in poistoveti z določeno vlogo. Ob tem gibalno in glasovno posnema izbrano masko.
Kotiček z odpadnim materialom
lahko dopolnjuje likovni kotiček. Nastaja s prinašanjem praznih škatel in ostale kartonske, plastične embalaže za gradnjo skulptur. Predvsem gre za spodbujanje sodelovanja staršev in vrtca ter za igro z nestrukturira-nim materialom.
Kotiček za poslušanje: v njem je radio, CD z glasbo in zgodbami ter knjige in glasbeni inštrumenti. Otrok na ta način spodbuja čutilo za sluh, ob ustvarjanju svojih ritmičnih vzorcev pa razvija občutek za ritem.
Kotiček z namiznimi igrami s ponudbo različnih namiznih iger, ki otroku pomagajo, da razvija intelektualne sposobnosti, sposobnost dogovarjanja, izboljšuje socialne odnose, da krepi fino motoriko, pospešuje koordinacijo oko-roka, krepi matematične in znanstvene koncepte, spoznava pomen spoštovanja pravic ter s tem posledično poskrbi za otrokovo čustveno in socialno rast. Na ta način že tako majhen otrok spoznava pravila in namen iger.
SKLEP
Današnji otroci se bodo srečevali s spremembami okolja, znanosti, tehnologije, industrije. Zato je potrebno, da že pri majhnih otrocih načrtujemo okolje, ki bo spodbujalo otroka, da bo sam raziskoval, se aktivno učil in ustvarjal. Prav to pa omogoča kakovostno izvajanje načrtovanih dejavnosti v kotičkih, kjer se otroci učijo predvsem preko praktičnih dejavnosti.
Literatura
Batistic, Zorec. M. (2003). Razvojna psihologija in vzgoja v vrtcih. Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti. Walsh, K. B., Coughlin, P. (2002). Na učenca osredotočena metodologija dela v 1. razredu osnovne šole. Ljubljana: Pedagoški inštitut, Razvojno-raziskovalni center pedagoških iniciativ Korak za korakom.
Hansen, K. A., Kaufmann, R. K., Saifer, S. (2001). Vzgoja in izobraževanje v
kulturi demokracije: praksa zgodnjega otroštva. Ljubljana: Pedagoški inštitut, Razvojno-raziskovalni center pedagoških iniciativ Korak za korakom.
Jenšterle, A. (2009). Aktiv strokovnih delavk (interno gradivo Vrtci občine Žalec).
Kurikulum za vrtce (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.
Marentič Požarnik, B. (1988). Dejavniki in metode uspešnega učenja. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
Povezanost sledenja razvoja otrok in učenja: dejavnosti za otroke od tretjega do šestega leta starosti (2001). Ljubljana: Pedagoški inštitut, RRCPI Korak za korakom.
Rutar, S. (2012). Kako razumeti in uresničevati participacijo otrok v vrtcu? Sodobna pedagogika, letn. 63, št. 3, 86-98.
AKTiVNo učENJE V VRTcu / Anka Ašenberger / Vrtci občine Žalec, enota Trje
Otrok potrebuje za celostni razvoj in razvoj osebnih potencialov predvsem varno in spodbudno učno okolje. Vseživljenjsko učenje in učenje na vseh ravneh pa se odvija tudi v slovenskih vrtcih. V članku predstavljam primere aktivnega učenja, kjer so otroci pridobivali nova znanja, reševali probleme in pridobivali izkušnje za vsakdanje življenje.
Ključne besede: učenje z doživljanjem, poznavanje in upoštevanje otrokovih kompetenc, spodbudna sodelovalna klima, učenje za življenje
UVOD
Otroci se v vrtcih s pomočjo odraslih že v ranem otroštvu naučijo kritično presojati, izbirati, soodločati in prevzemati odgovornost za lastna ravnanja. Delovanje v dobrobit življenja v naravi, ki nas obdaja, s tem pa reševanje problemov ter pravilno odločanje je zato veliko lažje. Maslow in še posebej Rogers (v Lepičnik Vodopivec 2006: 28) pripisujeta velik pomen učenju z doživljanjem. Menita, da je takšno učenje usmerjeno k učenju sprememb v obnašanju, stališčih in v osebnosti.
dejavnost v našem vrtcu
Dobro delovno okolje - osnova za dobro pedagoško prakso
Vrtec Trje je ena izmed enot vrtcev občine Žalec, kjer ravnateljica in celotno vodstvo ceni zaposlene, spodbuja njihovo osebno rast, sledi vrednotam sodelavcev in omogoča diskusije ob uvajanju sprememb. Sledimo skupni viziji, ki je kot energetski naboj za učenje.
Vzgojiteljice upoštevamo metodologijo »korak za korakom«. Ta podpira razvoj
otrokovih kompetenc, izkušenjsko učenje, iskanje izboljšav, razvoj kritičnosti ter evalviranje lastnega in skupnega dela. Tudi s tem postajamo vzgojitelji boljši vzorniki otrokom in boljši sogovorniki staršem.
Prave spodbude in podporo dobijo otroci v okoljih, kjer je čutiti in opaziti kolektivno sodelovanje, kjer dobro sodelujejo strokovni in vodstveni timi, kjer je s strani strokovnih delavcev izražena želja po vseživljenjskem učenju, kjer se
izmenjujejo elementi dobre prakse in se razvija občutljivost do sodelavca. Di-movski idr. (2005) opozarjajo na pomen nenehnega usklajevanja individualne in organizacijske kulture, kar v našem zavodu poteka dokaj uspešno in sistematično.
Na nivoju enote pa vzgojiteljice uspešno sodelujemo z raznimi društvi v kraju, ki omogočajo otrokom aktivno vključevanje v različne dejavnosti. Izzivov za učenje nikoli ne zmanjka. Najdemo jih v naravi, v vseh prostorih vrtca, v družbi vrstnikov, ko smo veseli ali žalostni ali ko naletimo na kakšen problem.
Otroci so sooblikovalci prostorov, predvsem pa kotičkov, kjer razvijamo igralne, raziskovalne in ustvarjalne dejavnosti. Strokovni delavci vrtca se trudimo zagotavljati vsakemu posamezniku varnost in sprejetost, saj si le tako upa izražati svoje potrebe, ideje, misli, domneve in ugotovitve. Vedno mora dobiti podporo in pomoč, ki jo potrebuje.
Ekološke in trajnostne dejavnosti, povezane z naravo
Narava je posebno področje, v okviru katerega razvijamo otrokove sposobnosti za dejavno vključevanje v obdajajoče fizično in družbeno okolje ter ustvarjanje zdravega in varnega življenjskega okolja in navad (Kurikulum za vrtce 1999: 55).
Zanimiva in koristna je vsakoletna izkušnja zasajanja drevesa v okolici vrtca, saj lahko sodelujejo v vseh procesih, kot npr. iskanju primernega prostora, kopanju luknje, sajenju, zakopavanju, zalivanju, iskanju vzrokov, če drevo propada, zboli.
V	lanskem šolskem letu so si otroci v bližini vrtca uredili permakulturni vrt, ki jim je bil v ponos in je predstavljal bogato učno okolje. Vsak oddelek je dobil svojo nalogo. Iz gozda smo prinesli listje, veje, zemljo, hišnika sta pomagala odko-pati vrhnjo plast zemlje v obliki kroga.
V	sodelovanju z Eko civilno iniciativo Slovenije (EKOCI), ki aktivno deluje tudi
v našem kraju, se je vseh pet oddelkov vključilo v izmenjavo semen avtohtonih vrst, dobili pa smo tudi sadike različnih vrst zelenjave. Pri zasaditvi je bila otrokom v pomoč svetovalka, pridružili so se tudi starši. Za rastline pa je bilo treba skrbeti, otroci so jih po potrebi zalivali in kasneje pobirali plodove. Otroke vsako leto obišče tudi vrtnar in jim pomaga pri sajenju lončnic v cvetlična korita.
Pridno tudi ločujemo in zbiramo odpadne materiale za reciklažo. Otrokom zanimive izkušnje so:
►	izdelovanje novega papirja iz papirnate kaše
►	igre z odpadnimi materiali,
►	izdelave dekorativnih in scenskih elementov
►	izdelovanje pogače za ptice ...
sodelovanje z drugimi ustanovami in s starši
Sodelujemo tudi s šolo, se medsebojno obiskujemo, učenci z mentoricami pa
nas povabijo k ogledu lutkovnih iger, nastopov glasbenih in folklornih skupin, knjižničarka nam vsako leto predstavi kakšno novo pravljico in nas popelje v svet literature, starši pa nam z veseljem predstavijo kakšen svoj poklic.
Na znani turistični kmetiji v kraju imajo otroci možnost spremljati delovne procese, kot je predelava mleka v mlečne izdelke (naravne jogurte, skuto, sir), otroci pa se učijo vrednotiti delo kmeta in gospodinje. Spoznavajo tudi ljudske običaje, najbolj pristna in zanimiva izkušnja za otroke pa je stik z živalmi.
V mesecu januarju so bili nadvse veseli druženja z veterinarko za male živali, ki
je prinesla s sabo zakladnico delovnih pripomočkov, s katerimi so tudi otroci eksperimentirali in zdravili simbolnega bolnega kužka.
V našem oddelku 2-4 let smo v mesecu februarju iz odpadnega blaga s pomočjo šivilje izdelali kostume ptic krokarjev, ki smo jih uporabili na prireditvi »Nastopamo vam« in na pustnem karnevalu v kraju.
Vsak dan se srečujemo tudi z drugačnostjo, ko je potrebno medsebojno usklajevanje, upoštevanje in sprejemanje. Otrokom je bilo lepo doživetje obisk delovne terapije v domu Nine Pokorn Grmovje, kjer smo se pogovarjali, reševali uganke, skupaj zapeli in utrjevali medgeneracijske vezi.
Za popestritev ponudbenih dejavnosti na enoti poskrbimo tudi same in vsaj trikrat v letu zaigramo otrokom lutkovno ali dramsko igro znane pravljice.
Brez zaupnega in dobrega sodelovanja s starši bi bilo izvajanje kakovostnega dela v vrtcu težje - starši nam pomagajo in nas podpirajo na vseh nivojih, če le pokažemo dovolj zavzetosti in notranje želje po uresničitvi zastavljenih ciljev. To so projekti, pri katerih so v ospredju raziskovalne dejavnosti, ki ob dobri motivaciji pripeljejo otroke do boljšega razumevanja vsebin in ponotranjenja pomembnih ugotovitev - npr.: projekt Pasavček, FIT - gibanje za zdravje, zemlja - naš planet, zdrava prehrana, voda - vir življenja itd. Vzgojiteljice rade
vključujemo svoje oddelke tudi v kakšen širši projekt, kot je npr. Z igro do prvih turističnih korakov.
Našim malčkom prav vse aktivnosti, v katere se vključujejo, predstavljajo učenje za življenje, ker so notranje motivirani, ker so zvedavi, pogumni, ker zaupajo vzgojiteljicam, ker so slišani in upoštevani.
zaključek
Vem, da se vsi strokovni delavci v vrtcih vse bolj zavedamo, da je vzgoja čast in odgovornost. Na to, da je meni v službi v vrtcu lepo, vplivajo različni dejavniki. Da zaupam v svoje delo, moram največ narediti sama. Da pa se počutim varno in sprejeto - tako kot naši ranljivi in
zvedavi malčki - se imam zahvaliti sodelavki v oddelku, vodji enote, sodelavkam na naši enoti ter pa vsem strokovnim delavkam, s katerimi se občasno družimo in si nabiramo znanje, pa vodstvenemu timu našega zavoda in vam, dragi starši.
Rada sledim reku, ki sem ga nekoč slišala: Imejmo čisto srce in bodimo pozorni, kajti nekaj se vedno rojeva kot posledica slehernega dejanja.
Literatura
Dimovski, V., Penger, S., Škerlavaj, M., Žnidaršič, J. (2005). Učeča se organizacija: ustvarite podjetje znanja. Ljubljana: GV Založba. Lepičnik Vodopivec, J. (2006). Okoljska vzgoja v vrtcu. Ljubljana: AWTS.
Kurikulum za vrtce. (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, Zavod RS za šolstvo.
PRiMERA SOCiALNiH iGER ZA URJENJE OPAZOVANJA iN SPOZNAVANJE GOVORiCE TELESA / Darja Plavčak / VIZ III. OŠ Rogaška Slatina
V osnovni šoli s prilagojenim programom imamo na predmetniku specialno-pedagoško dejavnost, ki se imenuje socialno učenje. Pri tej dejavnosti, ki je umeščena v urnik učenca tako kot drugi predmeti, želimo bolj sistematično in neposredno spodbujati socialne spretnosti otroka. Ena izmed metod pri tem so socialne igre. V članku predstavljam dve netipični socialni igri, pri katerih treniramo opazovanje (soc. igra »morilec«) in spoznavamo svojo govorico telesa (soc. igra »govorica telesa«).
SOCiALNi iGRi
Različica igre »Morilec« (Bond 1995)
Pripomočki: Toliko enako narezanih koščkov papirja, da jih bo dovolj za vse udeležence v skupini. Samo na enem koščku naj bo napisana črka M (lahko uporabite tudi igralne karte, med katerimi določite 'morilčevo' karto).
Čas: 10 min ali več
Potek:
1.	Skupino posedite v krog tako, da bodo vsi udeleženci videli drug drugega.
2.	Povejte jim, da boste razdelili koščke papirja, ki si jih naj ne kažejo med sabo. Samo ena oseba bo prejela košček papirja, na katerem je črka M - ta oseba je 'morilec'. Način, kako bo nekoga 'umorila', je, da jim bo pomežiknila. Osebi, ki ji bo pomeži-knila, ni treba, da takoj 'umre', ampak naj to stori v 30 sekundah. Da so 'umrle', pokažejo tako, da zaprejo oči ali padejo dol. Vsi ostali, katerim še ni bilo pomežiknjeno, poskušajo ugotoviti, kdo je 'morilec'.
Če je skupina tako aktivna, da zaradi pogostega ugibanja 'morilec' nima priložnosti za igro, lahko dodamo pravilo, da lahko vsak ugiba samo dvakrat.
'Morilec' ima nalogo, da 'umori' čim več oseb, preden je opažen.
Refleksija igre po izkušnji z učenci:
Mnogo učencev je polnih nemira in agresije. Igra morilec vzbudi v njih radovednost, kako se lahko spremeniš v morilca. Igra kaže, da ni potrebno biti nasilen, ampak je že neverbalna komunikacija dovolj, da nekomu škoduješ. Že iztočnica za pogovor!
Nadalje igra kaže, da je potrebna dobra veščina opazovanja, da se lahko rešimo morilca. Na kakšen način bomo opazovali? Smo uspešnejši, če hitimo z opazovanjem in naše oči drvijo sem ter tja ali če mirno opazujemo enega in drugega? Zanimivo je opazovati, kako spretni so nekateri učenci, medtem ko drugi spet »zaspijo«. Tudi v igri se kaže njihov značaj, spretnosti, izkušnje, vzgoja...
Igro lahko poimenujete in osmislite tudi drugače, npr. ribič, lovec. Po izkušnjah sodeč je lažja izvedba in opazovanje, če ,umorjeni' takoj odreagira in ne čaka 30 sekund.
»Govorica telesa« (Bunčič, ivko-vič, Jankovič, Penava 1993)
Cilj: Vzpostavljanje stika s telesom, učenje opazovanja neverbalnih sporočil iz okolja in tudi sporočil, ki nam jih pošilja naše telo.
Čas: do 30 min
Potek igre:
Vodja daje navodila: »Izbočite čeljust, pokažite zobe in spustite primeren zvok. Katera emocija se skriva za takšno gri-maso? Izbočeno čeljust pomikajte levo in desno. Pokažite jezik in to pospremite z glasovi. Pomikajte nos v vse smeri. Dvignite in spustite obrvi, zbližajte jih, namrščite se. Katero čustvo se izraža s temi grimasami? Zamislite si situacijo, za katero bi bil takšen obraz primeren. Sprostite čeljust in izbočite ustnice kot dojenček, ki se pripravlja na sesanje. Poskušajte to narediti počasi in ob tem spremljajte, kako se počutite. Izprsite se, zravnajte hrbet in naredite nekaj krogov po prostoru. Kako se počutite, ko tako hodite? Sedaj se upognite, kolikor
morete in se tako sprehodite po prostoru. Hodite kot Charlie Chaplin, hodite s stopali, ki so obrnjena navznoter ... spremljajte, kako se počutite in kaj vam je prijetno in kaj ne.«
Po igri:
Pogovor o tem, kako so se udeleženci počutili ob določenih grimasah ali položajih telesa. Ali so med izvajanjem vaje zadrževali dih? Koliko pozornosti dajemo na sporočila, ki jih dobivamo iz okolja ali ki jih nam pošilja naše telo? Jih prepoznamo?
Refleksija igre po izkušnji z učenci: Čeprav na prvi pogled preprosta igra, je vendarle težko tako zavestno ustvariti grimase in se opazovati. Učenci tega niso navajeni, se smejijo in zabavajo. Nekateri zmorejo upoštevati navodila, nekateri pa niti ene. Zdi se, da se nikoli niso opazovali v ogledalu.
ZAKLJUČEK
Izkušnje socialnih iger v razredu so dobre, saj otroke motivirajo in ob njih skoraj nevede usvajajo socialne spretnosti. Socialne igre kombiniram še z drugimi pristopi in metodami glede na sposobnosti in potrebe udeležencev in skupine ter glede na fazo socialnega učenja. Prav tako jih smiselno umestim v samo uro (v jedrnem delu), da so kot eksperiment učencev. Prava vrednost socialne igre se pridobi v pogovoru o tem, kaj smo ob njej občutili.
Literatura
Bond, T. (1995). Games for social and
life skills. London: Stanley Thornes. Bunčič, K., Ivkovič, D., Jankovič, J., Penava, A. (1993). Igrom do sebe: 92 igre za rad u grupi. Zagreb: Alinea.
O ODGOVORNOST iN SPEČEM ŠOLSKEM SiSTEMU / Andrej P. Škraba / Astra.si -portal za brezplačne inštrukcije matematike
Če danes spremljamo medije, odpremo časopise, gledamo večerna poročila ali pa prebiramo članke na spletu, lahko hitro dobimo občutek, da živimo v nekem času propadanja. Okrog nas se kopičijo negativne novice in spet lahko hitro dobimo občutek, da ne živimo v ravno blestečem obdobju. Mnogim se kolca po nekem prejšnjem obdobju, starejše od nas lahko slišimo govoriti, kako je nekoč bilo to in ono, o "starih časih" se govori kot o nekem obdobju, kjer sta se res cedila med in mleko. Toda - če boste odprli časopise izpred nekaj desetletij, boste ugotovili, da se naslovnice od današnjih ne razlikujejo prav dosti oz. se niso kaj dosti spremenile. Tudi v sedemdesetih letih prejšnjega stoletja smo se ukvarjali z recesijo, vojnami, lakoto, katastrofami itd. Nato so prišla osemdeseta in z njimi razpad Jugoslavije ter z devetdesetimi rojstvo države, v kateri živimo še danes.
Generacija, ki je aktivno doživela vse te spremembe, danes predstavlja delovno aktivno prebivalstvo: to so ljudje z družinami, kjer so njihovi otroci v šolah ali pa že počasi vstopajo na trg dela. In vstop na trg dela za mladega človeka danes pomeni velik psiho-socialni stres. Že uradna statistika ni nič kaj pomirjujoča, kjer je delovnih mest v primerjavi z brezposelnimi le za vzorec. Dejstvo, da je Slovenija vpeta v globalno gospodarstvo, je zelo pomembno, ampak vseeno lahko razloge za slabo stanje gospodarstva in slab položaj mladih iščemo doma. Mladi ljudje večino svojega življenja preživijo v šoli. Je lahko šolski sistem krivec za domnevno brezupen položaj mladih?
Če se danes ne oziramo kaj dosti na medije in pogledamo svet okoli sebe, vidimo napredek na vseh področjih, s katerim se ukvarja človeški um. Že dolgo velja rek, da je edina konstanta sprememba. Vseeno stvari niso tako slabe - ali z drugimi besedami, za vsako slabo novico se lahko najde dobra novica, žalostno dejstvo je le, da se slabe novice bolje prodajajo. Kljub konstantnim spremembam pa je področje, ki se že dolgo upira spremembam, ravno naš šolski sistem. Tehnološki napredek zadnjih dveh stoletij se je dotaknil celotne sfere človeškega obstoja, a nekako se zdi, da je šolski sistem v tem času zaspal.
V osnovi gre za pasiven proces, ki ni več dorasel okolju, saj le-to zahteva vedno bolj aktivne posameznike. Sistem, ki ga imamo, deluje nekako tako, da združi enako stare posameznike v večje skupine. Tem skupinam nato predavajo malo starejši posamezniki, ki želijo, da skupina ponovi to, kar so jim povedali. Tak model
je deloval pred dvesto in še pred stotimi leti, ko je bilo delo v tovarni stopnička višje nad delom na polju.
Danes tak model zagotovo ne deluje več. Danes imamo nekaj, česar v začetkih šolskega sistema niso imeli, vsaj ne v takšni meri in na takšnem nivoju: tehnologije. Tehnologija je omogočila, da imamo danes celotno faktografsko znanje naše civilizacije na dosegu roke, še več, večina ima napravo za dostop v zakladnico znanja. V vsakem trenutku lahko najdemo podatek, ki ga iščemo. In to ni več privilegij najbogatejših: Wi-kipedija npr. je nastala prostovoljno, od ljudi in za ljudi .
Kako se je naš šolski sistem prilagodil tehnološkim spremembam? Slabo. Na voljo imamo več znanja kot kadarkoli doslej, učimo se, a naučimo se manj. Naša mladina je vedno bolj izobražena, zakaj torej toliko skrbi in dvoma v mlajše generacije?
Danes vsi govorijo o izobraževanju: politiki, vlade, starši. V času nestabilne ekonomije postanejo takšna vprašanja pomembna, ker ljudje iščejo razloge, zakaj smo se znašli v nekem čudnem položaju. Imamo vse, a grozi nam slabša kakovost življenja ter nemirna in negotova prihodnost.
Morajo imeti otroci in mladi več usmerjanja ali manj? Več ali manj testiranj? Kaj se zgodi, ko zapustimo formalno izobraževanje? Kako se lahko naučimo novih stvari? Kje in koliko nas bo to stalo? Ta in podobna vprašanja potrjujejo tezo, da je izobraževanje eden najpomembnejših temeljev suverene države. Seveda je lažje
vladati neizobraženemu ljudstvu, ampak pravi voditelji vodijo izobražene in kritično misleče ljudi. To je jasno mnogo težje, vendar vlade, ki bodo ugotovile, da se ključ blaginje skriva v dopuščanju svobode ljudem in ne v načinu vladanja in prilaščanja države za zasebne interese, bodo tudi same najbolj prosperirale.
Danes na vsakem koraku mlademu človeku vbijajo v glavo, da služb ni. Mar je to res? Morda smo le premalo izobraženi za delovna mesta, ki so v današnjem okolju pomembna? Ta delovna mesta so vedno bolj tehnološka.
Za povprečnega slovenskega dijaka je izbira fakultete zelo pomemben korak. Toda to odločitev definira skoraj 15 let izobraževanja, ki se zgodi pred tem. Če so poklici prihodnosti bolj naravoslovne narave, se moramo vprašati, kako dobro znamo mlade v času osnovnega in srednjega šolanja navdušiti za znanost. Visokotehnološko gospodarstvo pač ne nastane, ker bi si tako samo želeli.
K usmeritvi naše družbe v prihodnost moramo pristopiti načrtno. V prvi vrsti stojijo starši, učitelji in profesorji. Se z mladimi dovolj pogovarjamo o tem, kakšno vlogo v današnjem svetu ima delo? Da se poklicna pot ne začne, ko prejmemo zadnji uradni dokument kakšne izobraževalne ustanove? Proces gradnje odgovornega posameznika, ki bo k družbeni blaginji aktivno prispeval, se začne že zelo zgodaj. Kljub temu, da je dostop do izobrazbe v naši državi dokaj enostaven in poceni, pa je prepričanje, da je zastonj, zmotno. Čeprav neposredno za šolanje načeloma ne plačujemo, pa posredno, preko davkov,
financiramo prav vse učence, dijake in (redne) študente. Če na koncu ugotovimo, da veliko mladih ne zna poskrbeti zase ali pa ne najdejo dela, za katerega so se šolali, se lahko vprašamo naslednja vprašanja. Smo izbrali pravi študij? Kdaj smo o tem sploh začeli razmišljati? Smo kot družba prepoznali trende na trgu dela? In najpomembneje, smo sredstva za izobraževanje porabili napačno?
Menim, da bi morali vsi skupaj takoj prevzeti odgovornost. Kazati s prstom je lahko, zazreti se vase in se vprašati, kaj nas je spravilo v trenutno situacijo,
Ali smo učitelji pripravljeni na takšno vzgojo in poučevanje? Smo pripravljeni razmišljati o novih temeljih vzgoje prihodnosti? Otroke bi morali naučiti misliti, ne pa jim narekovati, kaj morajo misliti. Je naša vloga v tem, da posredujemo znanje ali modrost? Modrost je uporabno znanje. Če posredujemo otrokom samo znanje, potem jim povemo, kaj naj mislijo, kaj morajo vedeti in kaj morajo imeti za resnično. Menim, da so zakladnice podatkov, ki polnijo njihove glave preobsežne in premalo uporabne za življenje.
Dijaki živijo v svetu neomejenih informacij. Njihova energija je razpršena vsepovsod, med urami pouka stežka ohranijo osredotočenost na snov, notranja motivacija je premajhna, da bi sami lahko obvladovali vse šolske zadolžitve. Pogoji za njihov razvoj in napredek so skriti pod pritiski, strah pred neuspehom jih zavede v nepretrgan krog negativnih predstav o sebi. Ne znajo sprejeti odgovornosti in niso kos situacijam, zato na različne načine črpajo svojo moč v boju za preživetje v njihovi družbeni sferi, kar pa učitelji prehitro obsodimo za nesprejemljivo vedenje. Spregledamo njihove prave potenciale, skrite pod težo
pa malo težje. Kaj sploh je odgovornost? Odgovornost je sposobnost odgovora. V slovenščini so vse besede, ki opisujejo sposobnosti, sestavljene iz dveh delov. Prvi del vsake besede opisuje določeno sposobnost; ost, ost, ost, ost itd. Ker gre za sposobnosti, se vse te besede končajo na "-ost." Iz tega sledi, da je odgovornost sposobnost odgovora. Je generacija naših staršev sposobna odgovoriti, zakaj nam bo zapustila zadolženo državo? Bo naša generacija sposobna odgovoriti naslednji generaciji, zakaj ni storila nič za resnično pravičnost in varovanje človekovih pravic? Pogovorite se z mladimi o
pričakovanj, ki jih ustvarjajo družbene norme. Skalimo čisti izvir in ga obarvamo s takšno in drugačno obsodbo.
Učitelji smo neizprosni in zahtevamo, kar zahteva učni program. Nad nami preži formalni »moram zadostiti planiranim načrtom«, pritisk tega in onega cilja, kriterija, standarda. V ravni črti režemo svojo pot in uničujemo tisto, kar je živo ali bi lahko zaživelo v skupno ustvarjanje. Je naše poklicno znanje res pravi pripomoček za učinkovito delo v razredu? Je to znanje dovolj široko, da z njim zbudimo iskrice zadovoljstva v pogledih mladih duš?
Učitelji smo samo delček v mnogobarv-nem spektru življenja dijaka, iz katerega ne smemo izključiti njegovega edinstvenega doživljanja, vedenja, čustev, volje, ustvarjalnega potenciala, svobode izbire in pravice do svobodnega vključevanja v to celovitost bivanja. Celostnega zavedanja učitelju ne prinašajo strokovna usposabljanja o učenju in poučevanju, pač pa ga gradi znotraj svoje osebnosti, skozi refleksije odnosov do soljudi in narave, na svoji poti življenja. To je funkcionalno znanje, ki raste ob zavedanju, da je učenec tudi učitelj in učitelj učenec. Znanje,
odgovornosti. Da se prevzemanje odgovornosti začne že v rosnih letih.
Odgovornosti danes primanjkuje. Vsi kažemo na druge. Poskrbimo, da bodo naši otroci odgovorni posamezniki, ki krivde ne bodo iskali v sistemu, državi, medijih ... Če jih bo kaj motilo, naj bodo to posamezniki, ki bodo znali prevzeti odgovornost in dati pobudo za spremembe.
V tem razmišljanju sem postavil kar nekaj vprašanj. Znamo nanje odgovoriti?
ki ponuja osnovne pogoje za sprejemanje vsakega dijaka kot nepogrešljivega individuuma v celovitosti družbe.
učitelj ni samo služba
Učitelj ni le služba, vpeta v ure pouka ali delovni čas. Učitelj je odgovorno poslanstvo, vpeto v Življenje v širšem pomenu.
Učitelji in vzgojitelji se moramo zavedati, da naša odgovornost ne sega le do osvojenih in predpisanih učnih ciljev, osvojenega predpisanega znanja, določenih konceptov vzgoje in bontona, ... pač pa precej širše, saj se »energija« (misli in čustva), ki jih prinašamo v razred, vključi v vibracije misli in doživljanja učencev. Od učitelja je odvisno, kako bo to energijo usmeril, preusmeril v dobro, da bodo učenci sprejeli cilje pouka in se počutili vključene v proces izobraževanja celostno in ne zgolj z vidika intelekta. Pravo, ustvarjalno poučevanje pomeni usmerjanje energije učencev v določen cilj oziroma namen. Kjer je učenčeva želja, tam je njegova energija. Učitelj v razredu uporablja empatijo in ne prisile in ukazovanja. Le tako si lahko pridobimo zaupanje, pripadnost, ljubezen in zvestobo za skupno ustvarjanje in spoznavanje področij novih znanj.
BITI uČITELJ JE poklic. uČITI - TO JE POSLANSTVO. / Nina Hladnik / Srednja
ekonomska, storitvena in gradbena šola (SESGŠ), ŠC Kranj
Kar prihaja od srca, najde pot k srcu. (ljudski rek)
iNDiGo oTRoci
Ali smo učitelji pripravljeni, imamo pravo znanje, da otrokom današnjega časa vzbudimo voljo in pripravljenost na sodelovanje? Današnji otroci se razlikujejo od predhodnih generacij. »Otroci luči«, »Otroci tisočletja« ali »Indigo otroci«, kot jih imenujeta Lee Carroll in Jan Tober v knjigi, imajo visoko razvito zavest, so zelo senzibilni in praviloma nadarjeni. Prepoznajo nepristnost in nepoštenost. Vedo, če kdo laže. Naša sporočila berejo med vrsticami. Od nas zahtevajo zgled in ne samo idealiziranje. Njihovo spoštovanje in pozornost si lahko pridobimo le, če jih obravnavamo kot sebi enake, kot odrasle, in smo jim vzor s svojim ravnanjem, torej če govorimo tisto, kar mislimo, mislimo, kar govorimo, in storimo, kar smo napovedali. Poskuse zastraševanja in vzbujanja občutkov krivde bodo prepoznali kot manipulacijo in s tem izgubimo njihovo spoštovanje.
Lahko bi govorila o tem, da nam ti otroci kažejo drugačno zavest. Zavedam se, da je to za marsikoga povsem nesprejemljivo razmišljanje, a kadar nas jezijo zaradi neupoštevanja postavljenih pravil, se spomnimo ... Otroci nam pomagajo spoznati naše stare vzorce vedenja, ki so bili nekoč funkcionalni, zdaj pa ne delujejo več. Morda nas takrat le prosijo za pomoč pri tem, da bi svoje lastne spretnosti in nadarjenosti lahko bolj konstruktivno uporabili in prispevali k skupnemu dobremu in hkrati v tem našli smisel in zadovoljstvo. Naša toga pravila pa jih pri tem omejujejo. Od nas si želijo le varnosti, zaupanja in mirnosti, ne pa vzgoje s pogojevanjem in ocenjevanjem, ki namiguje, da jih ne sprejemamo takšne, kot so, in ne vidimo njihovega pravega bistva. Vsekakor moramo pri tem pozabiti na svojo voljo in pričakovanja, saj bodo v tem zaznali prisilo in željo po tem, da jih spremenimo. Začutili bodo strah, ki tiči za našo željo. Tudi sami bodo postali negotovi in boječi in se posledično začeli bojevati za svoj prav.
Pri teh otrocih je poudarjeno delovanje desne možganske polovice. Ali se naše učne strategije skladajo z naravnim načinom mišljenja otrok z dominantno desno polovico možganov? To pomeni,
da so vizualni, kreativni, umetniški, naravnani na telesno in prostorsko, opisujeta Carroll in Tober. Ti otroci spadajo k taktilnemu učnemu tipu, to pomeni, da se najbolje učijo s pomočjo rok, zato jim frontalna razlaga povzroča veliko težav. Kljub svoji bistrosti pogosto od učiteljev dobivajo različne »etikete« z negativnimi oznakami.
Odnosi z otroki nam zrcalijo naše nefunkcionalne vzorce misli in dejanj. Ob tem imamo izjemno priložnost za razreševanje vzorcev, ki nam sicer le otežujejo lahkotnost bivanja in zavirajo osebni napredek. Takšen pogled nam prinaša mirnejše in uspešnejše delovanje v razredu in življenju nasploh.
stik z dijaki je stik učitelja s samim sabo
»Vzpostaviti stik« in ne »narediti mir« v razredu je osnova za učinkovit in edini smiseln začetek procesa izobraževanja. V iskanju »čarobne paličice« za umiritev uma in pomoč pri koncentraciji, ki bi prostorsko in časovno najbolj ustrezala delu v razredu, sem se seznanila s preprostimi in učinkovitimi vajami t. i. Telovadbe za možgane (Brain Gym®), ki razgibajo telo in spodbujajo energijski pretok ter prebudijo prirojene sposobnosti za učenje in izboljšajo učne spretnosti. S preprostimi gibi, ki jih učenci izvajajo na začetku učne ure ali med uro, se vključijo mehanizmi za povezavo možganskih predelov, ki so potrebni za optimalno učenje, učenje s celimi možgani. Behavioristični optometriki in delovni terapevti že več kot 50 let opravljajo raziskave, ki dokazujejo vpliv gibanja na učenje. Ko učenec odkrije, kako lahko informacije sprejema in se hkrati izraža, je napredek pri učenju in vedenju navadno takojšen, strokovno utemeljujeta Dr. Paul E. Dennison in Gail E. Dennison.
Telovadba za možgane
Telovadba za možgane je učinkovit način konstruktivnega obvladovanja stresa pri dijakih, učencih. Nihče izmed nas ni po naravi jezen, vase zaprt, len, agresiven, ... Vzrok teh neustvarjalnih vzorcev vedenja tiči v težavah s povezovanjem in predelovanjem informacij, pri čemer za
učence pravimo, da imajo učne blokade, učne težave ali celo vedenjske motnje. Misli, obremenjene s čustvi zaradi kritike, ter takšne in drugačne negativnosti ne dovolijo umu, da se polno izrazi. Ustvarjalnost zamre, besede postajajo destruktivne in takšno tudi naše delo in odnosi. Stik z dijaki, prek katerega se pretaka energija za ustvarjalno mišljenje in delo, je prekinjen. Dr. Paul E. Dennison in Gail E. Dennison, avtorja priročnika Telovadba za možgane, znanstveno pojasnita, da so mehanizmi za povezovanje možganskih predelov, ki so potrebni za optimalno sprejemanje in oddajanje informacij, v tem primeru izključeni. Zadnji možgani sicer sprejemajo informacije kot sliko, vendar jih prednji možgani ne morejo izraziti, ker informacije sploh ne pridejo do njih. Če se omenjenih težav lotimo z empatijo in razumevanjem, jih lahko s preprosto telovadbo odpravimo ali vsaj omilimo že v nekaj minutah. Pri izvajanju teh vaj z dijaki sem ugotovila, da že samo miselno osredotočanje na dihanje in gibe telesa prinese velik delež rezultatov. Zunanjost postane nepomembna. Mir v mislih in pogoji za ustvarjalno mišljenje so ustvarjeni. Vse, kar potrebujemo, nosimo v sebi in ni odvisno od zunanjih dejavnikov.
»Pravi čudež je, da sodobno izobraževanje še ni zadušilo radovednosti in raziskovalnega duha, kajti ta občutljiva cvetka potrebuje spodbude in predvsem svobode, sicer usahne ... Mislim, da bi celo povsem zdravo plenilsko žival minila požrešnost, če bi jo kdo z bičem silil jesti, ko ne bi bila lačna.« (Albert Einstein)
Meditacija
Učinkovito orodje za dosego pogojev za optimalni izkoristek miselnih potencialov in skladnosti v mislih so mnoge ameriške šole našle v meditaciji. Meditacijo uporabljajo kot redno prakso v razredu. Dober primer šole, v kateri se otroci dobro počutijo in kljub odprtim kriterijem pri vpisu dosegajo izjemne rezultate - tako na državnih kot mednarodnih tekmovanjih - je osnovna in srednja šola v Fairfieldu v ameriški Iowi, ki jo vodi ravnatelj Ashley Deans. Posebno pozornost namenja izobraževanju, ki temelji na zavesti. Z zavedanjem, da je prav iz vsakega učenca mogoče izvabiti
notranjega genija, je ustvaril koncept izobraževanja, ki temelji na vadbi transcendentalne meditacije, miselne tehnike, ki spodbuja višja stanja zavesti, učencem pomaga zmanjšati stres.
Z meditacijo učenci postanejo bolj zbrani in ustvarjalni, izboljša se njihova čustvena inteligenca in moralna presoja.
V	tem stanju globokega počitka lahko telo sprosti globok stres, ki se ob normalnem počitku ne more. Vadba te tehnike dvakrat na dan po petnajst minut poleg zmanjšanja stresa in napetosti omogoča razvoj mentalnih sposobnosti in izboljšanje zdravja. Njihova šola je poznana zaradi izjemnih dosežkov, s katerimi se lahko pohvalijo njihovi učenci in dijaki, ki preživljajo pouk v zelo harmoničnem vzdušju, brez nasilja. Dijaki odlično sodelujejo z učitelji, prisotna je velika motiviranost med poukom.
V	zadnjih štiridesetih letih je več kot šest-sto raziskav na 250 univerzah pokazalo dobrodejne učinke transcendentalne meditacije.
KVANTNA FiziKA IN MoJ
pogled na poučevanje IN vodenje razreda
Misli, besede, zvok ... Vse to lahko opišem kot valovanje »univerzuma« (neskončno polje energije in informacij). Valovanje, o katerem govorijo slovenski pregovori skozi usta naših (pra)babic: »Kar seješ, to žanješ.«, »Dobro se z dobrim vrača, slabo s slabim.« In ljudski rek: »Kar prihaja od srca, najde pot k srcu.« Valovanje, ki ga kvantni fiziki zaznajo in izmerijo. Misel je informacija, pričetek čustev, izgovorjene ali pisane besede, zvoka. Bolj kot so um in čustva v danem trenutku usklajeni, boljše so vidne, slušne sposobnosti, reakcijski čas, mentalna jasnost, občutki in zavest, torej boljši izkoristek naših potencialov. Obratno velja za negativna čustva (zavist, jeza, strah, škodoželjnost), ki otežijo izkoristek naših potencialov.
Teorijo in delovanje kvantne fizike je v knjigi Zdravje in poslovna uspešnost skozi meditacijo: Izkušnje Hatema Ramadanija odlično opisal prof. dr. Radovan Starc: »V luči kvantne fizike je misel energija«. Zakon privlačnosti nas uči, da kar daš, dobiš nazaj. Starc odlično pojasni, da višja kot je amplituda oddane energije, večjo moč ima pritegovanje vibracij v naše življenje. Vsaka misel je valovanje - vibracija kvantne energije z različnimi frekvencami.
»Poučevanje bi moralo biti takšno, da bi učenci snov sprejeli kot vredno darilo in ne kot obremenjujočo obveznost. Največja učiteljeva umetnost je prebuditi radost ustvarjalnega izraza in veselje do znanja.« (Albert Einstein)
Morda pa bo sodobna znanost tudi v slovenskem pedagoškem prostoru našla dovolj strokovnih dokazov in dovolj pripadnikov holističnega pristopa k poučevanju, da se bodo dimenzije poučevanj legitimno razširile tudi na druga področja človeških potencialov in ne zgolj na razvoj intelekta - na ta način pa, po mojem mnenju, prispevala k dvigu zavesti celotne družbe ter k razvoju pravih človeških vrednot, kot so sočutje, odgovornost, solidarnost.
V desetletju iskanja in lovljenja ravnotežja v svojem poklicu so me pod težo številnih strokovnih razglabljanj in teorij poučevanja prav ta spoznanja pripeljala nazaj k sebi, k nasmehu v mojem srcu in srcih dijakov. In nazaj k besedam moje prve, zdaj že pokojne ravnateljice: »Veste, delajte s filingom'«. Te besede so me pospremile v razred. Izkušnje in stalno ozaveščanje dela, ki ga opravljam kot učiteljica, so zgradile trdne temelje za mojo nadaljnjo rast - tako osebno kot poklicno.
Naučeno strokovnost precedimo skozi sito svoje izvirne resnice in jo počasi
polagajmo na temelje, ki gradijo človeka v vsej lepoti, temelje, ki ne ubijajo mladih src. Gradimo brez iluzij in strahov, ki nam jih neusmiljeni materialni svet še ni dovolil razrešiti in nas odmika od nas samih, lepote našega bita. Ščit formalne avtoritete preobrazimo v empatijo in sprejemanje. Z zavedanjem, da nas vzvišen ego ne bo odrešil odgovornosti z zgražanjem in kritiziranjem, ljubeče iščimo, kar smo izgubili. Iščimo stik. Stik, ki v razredu ustvari prijazno in ustvarjalno klimo, saj kar prihaja iz srca, vedno najde pot k srcu.
K pisanju tega sestavka me je gnala želja, da s pozitivno mislijo in občutenjem ljubezni in hvaležnosti za poklic, ki ga opravljam, prispevam k dvigu vibracij v razredu. Želja narediti še en korak bližje dragim dijakom, učencem in korak stran od teže pričakovanj in teže kritik njihovega ter posledično tudi našega neuspeha!
»Ne preživijo najmočnejše niti najbolj inteligentne, temveč najbolj prilagodljive živalske vrste.« (Charles Darwin)
Zatorej, za dobro sobivanja stremimo k prilagajanju »današnji mladini«, le tako bomo skupaj uspešno prebrodili krizo vrednot in odnosov v današnji družbi ter zmanjšali brezno med učitelji in učenci.
Literatura
Carroll L., Tober J. (2004). Indigo otroci so med nami. Ljubljana: Založba EPTA. Dennison, P. E. (2007). Telovadba za možgane: 26 vaj za boljši učni uspeh. Ljubljana: Rokus-Klett. Rant, M. (2010): Z meditacijo do šolskih uspehov. Gorenjski Glas, št. 26 (2010). 11.
Starc, R. (2010): Zdravje in poslovna uspešnost skozi meditacijo: izkušnje Hetema Ramadanija. Ljubljana: Sirius AP. Spletna stran: http://lkm.fri.uni-lj.si/xai-gor/slo/povzetki/indigo.htm.
učENJE Je VzGoJA / Alenka Gabrovec / doktorandka zakonske in družinske terapije / Društvo zakonski in družinski inštitut Eteos
»Današnji otroci imajo radi razkošje; neolikani so [...] ne spoštujejo starejših [...] Danes so otroci tirani [...] ugovarjajo staršem [...] in tiranizirajo svoje učitelje.« Pod te besede Sokrata bi se dandanes podpisal marsikateri učitelj ali starš, vendar so bile spisane 390 let pred našim štetjem. Zdi se, kot da se v teh dveh tisočletjih ni nič spremenilo na področju odnosov, da klub neštetim študijam, debatam psihologov in strokovnjakov ter iskanju pravega načina, kako učiti in vzgojiti, še vedno ostajamo na isti točki. Še vedno in vsakič znova so nam otroci neznanka, ki je ne znamo razrešiti.
Učenje in vzgoja hodita z roko v roko in sta med seboj tesno prepletena. Vzgoja ni nič drugega kot učenje otrok, da znajo sprejemati prave odločitve, da se znajo imeti v oblasti, da znajo prevzeti odgovornost za svoja dejanja in da znajo svoje teoretično znanje uporabiti tudi v praksi ter da znajo razmišljati s svojo glavo, si ustvariti lastno mnenje, ne pa zgolj slepo verjeti drugim.
Učenje in vzgoja se začneta v primarni družini, ne glede na to, kakšna je. Tam so postavljeni vsi osnovni temelji, ki vodijo posameznika v svet, način, kaj in kako se bo učil, komu in na kakšen način bo pustil, da ga vodi in uči. V svojih prvih letih - ter po mnenju nekaterih strokovnjakov že med samo nosečnostjo - dobi otrok čustvene zapise v svoj implicitni spomin. Ti zapisi so njegov čustven odziv na okolico, stvari, dogodke, ki so se mu zgodile, tako lepe kot slabe, ter odzivi staršev na nastalo situacijo. Prav tako so v implicitnem spominu odtisnjeni podatki oziroma odgovori, kako so bile zadovoljene otrokove potrebe. Na osnovi zapisov implicitnega spomina potem otrok gradi svojo nadaljnjo življenjsko pot, izbira prijatelje, partnerja, ne nazadnje tudi poslovno pot. Impulzi, ki jih je shranil in so skriti njegovi zavesti, nehote vodijo njegovo življenje. Človek tu ne more mimo tega, da se vpraša, ali je potem vse skupaj zaman, saj si že v samem začetku determiniran? Ali je zaman delo vzgojiteljev, učiteljev, pedagogov ...? Ali so zaman vse naučene stvari, izkušnje, ki jih dobimo tekom let?
To bi bilo morda res, če ne bi bili ljudje bitja odnosov, ki se dejansko lahko učimo le preko odnosov z drugimi. Ob nekom drugem lahko spremenimo svoje vzorce, se učimo, izoblikujemo svojo
samopodobo in odrastemo v odgovorne, odrasle osebe. Kar preprosto pomeni zgolj to, da imajo pedagogi tekom posameznikovega življenja zelo pomembno vlogo. So tisti ljudje, ki dodajo posamezniku zadnje napotke, preden gre v svet, skušajo dati še zadnje odgovore o smislu. So tisti, ki imajo prvi možnost popravljati 'napake staršev'.
Primarna vzgoja je v sami osnovi na plečih staršev, vsaj morala bi biti, a je sekundarna v celoti na plečih pedagogov. Njihovo učenje je na nek način delo umetnika, saj dobijo v roke material, ki je v najboljšem primeru odličen, v najslabšem pa na pol uničen, in iz njega lahko naredijo umetnino, ki bo veliki večini všečna. Za to imajo na voljo najmanj devet napornih let, omejitve na vsakem koraku, ter mnogo dejavnikov, na katere ne smejo in ne morejo vplivati. Povrh vsega pa preoblikujejo osebo, ki spreminja sebe in svoje razpoloženje, kot se spreminjajo letni časi. Vsak učenec je svet zase, vsak ima svoje potrebe, lastnosti, ambicije, potenciale in travme. Vendar imajo vsi eno skupno točko -razvijajo, učijo in rastejo lahko le ob drugem odraslem, odgovornem človeku, ki mu zna postaviti stroge in jasne meje in pravila.
Otroci bolj kot kadarkoli prej nujno potrebujejo jasne in trdne vzorce. Po njih se bodo lahko ravnali in se kalili. Otroci si želijo jasnost, zato potrebujejo meje in pravila. Kajti meje oblikujejo prostor in čas, dajejo varnost in zanesljivost, so orientacijske točke, ki usmerjajo naprej in kažejo pot preko odraščanja. Če jasnih in trdnih vzorcev ni, je otrok intelektualno in čustveno preobremenjen, kajti ubadati se mora z vprašanji, ki jim ni dorasel, na katera preprosto
ne zna in ne more odgovoriti. S tem se mu krade možnost za razvoj in učenje. Namesto da bi bil otrok, ki raziskuje in gradi svojo domišljijo, se ukvarja z odgovori, ki bi mu jih že v osnovi morali dati starši. Pri otroku se pojavi negotovost, ki mu samo škodi, saj svojih čutenj ne zna več regulirati, in iz otroka, ki ima ogromno potencialov in bi lahko postal kdorkoli, nehote nastane problematičen otrok. Otrokova negotovost se pokaže v čustveni naravnanosti (postane plah ali izredno vsiljiv), socialni naravnanosti (je neprilagodljiv, ne izpolnjuje obljubljenega), želji po individualnosti (vedno kriči po pozornosti, pa četudi dela škodo) in želji po moči (počuti se nesposobnega in neodločnega).
Ne glede na to, ali je to starš, ali pedagog - meje lahko postavi le tisti, ki se sprejema in se čuti sprejetega z vsemi svojimi prednostmi in pomanjkljivostmi. Le takšna oseba je pripravljena in sposobna sprejeti otroke z vsemi njihovimi osebnostmi potezami, pozitivnimi ali negativnimi, z vsemi motnjami, pomanjkljivostmi in presežki. Če tega ni, je meja, ki je bila postavljena, zgolj beseda, navodilo, ki ne nosi nobenih posledic. Je zgolj nekaj, kar otrok sliši, pa ne razume, ker je v celoti kontradik-torno njegovemu trenutnemu stanju. Ravno tukaj se večina odraslih lovi, ker v svojem prepričanju sicer postavljajo meje, a jih otroci ne zaznajo in ne razumejo tako. Čeprav je navodilo na videz jasno, do njihovega zaznavanja pride v čisto drugem jeziku, kar povzroči še večjo zmedo in temu primerno reakcijo. S tem je njihov manevrski prostor odprt in odprta so vrata do dežele »Vse lahko počnem«, čeprav globoko v sebi čutijo, da to ni prav. A ker jih nihče ne zna ustaviti, nadaljujejo, dokler ne pridejo
do točke, ko so svoje življenje zavozili, vsaj v očeh okolice. V bistvu pa so na tem mestu prišli do točke, kjer lahko začnejo živeti svoje življenje.
Tekom svoje poti učenja so otroci soočeni z mnogimi izzivi, ambicijami staršev, zahtevami pedagogov in tempu, ki ga narekujejo prijatelji, ki jim dosti pomenijo. Na trenutke se zdi, da sploh ne smejo misliti s svojo glavo, da jih od samega vstopa v vrtec polnijo z nekimi pravili, ki so dostikrat kontradiktorni tistim, ki jih slišijo doma in pri prijateljih. Starši pričakujejo ogromno od otrok, pedagogi prav tako in okolica tudi. Otrok pa je ujet v trenutku med tem, kaj dejansko sam hoče, in tem, kaj od njega hoče okolica. Zmeden, nerazumljen in osamljen. Tempo, ki ga danes narekuje življenje, je preobremenjen, posledično se od otrok pričakuje veliko preveč. Težko še najdemo kakšnega otroka, ki poleg šole nima vsaj še ene izvenšolske dejavnosti -kar je za njegov razvoj načeloma dobro. V otrokovo korist je, da si širi znanje in osvaja nove veščine. Dobro je, da nekje do petega razreda osnovne šole poizkusi čim več različnih stvari, spozna čim več novih stvari, potem je čas, da izbere eno ali dve in jih neguje, izpopolni. Vendar tudi to iskanje, kaj ga zanima in kaj ne, terja stroge meje. Če se otrok odloči za neko dejavnost, bi jo moral dokončati oz. v njej vztrajati celo sezono, drugače otrok ponovno dobi lekcijo, da lahko počne, kar želi in kadar želi, ter mu ni potrebno ničesar končati. Korak do tega, da se odloči, da mu ni potrebno hoditi v šolo, je zelo majhen, saj je vse skozi dobival lekcijo, da ko postane malo težje, ko nekdo hoče nekaj od tebe, pričakuje od tebe, lahko preprosto greš in celo dobiš podporo staršev. Na koncu bodo ponovno krivi prijatelji ali pedagogi, nikakor ne starši in vzorec, ki so ga ponudili. Glede na to, da šole in različna društva, posamezniki ponujajo ogromno
novega znanja, bi moral biti to projekt celotne družine, ne pa, kar v večini primerov je, instant varuška, ki poskrbi, da je otrok uro ali dve na teden na varnem in toplem in da ima dežurnega klovna, ki ga zabava. Res je, da je dobro, da otrok spozna veliko novega, da se druži, a v prvi vrsti bi moralo biti to lastna izbira otroka, ne pa cilj preveč ambicioznih ali preveč konservativnih staršev ali celo projeciranje neizpolnjenih želja staršev.
Šola sama je osnova, kjer otrok dobiva znanje, dodatne dejavnosti pa nadgrajujejo znanje. Dostikrat pa se zalomi že v sami osnovi, saj starši iščejo lažje poti že v osnovnem kurikulumu. V eni sapi znajo povedati, da šola in pedagogi zahtevajo od njihovih otrok preveč, a v drugi sapi povedo, da ima otrok cel kup dejavnosti, ker je zanj to dobro. V bistvu je sama šolska osnova postavljena dokaj dobro, a zahteva delo tako staršev kot pedagogov, pa tudi sodelovanja med njimi. Povrh vsega pa zahteva še skupno vzgojo ter predvsem stroge, jasne in dosledne meje. Le na ta način se ustvari ustrezno okolje, kjer ima otrok možnost razmišljati s svojo glavo, kjer se mu ni treba ukvarjati z negotovostjo, s spraševanjem, kaj sme in kaj ne, kaj se od njega pričakuje in kaj ne. Vendar se prevečkrat zgodi, da zaradi neiznajdlji-vosti staršev ali celo zaradi mnenja, da je učenje in vzgoja naloga pedagogov, na koncu trpijo le otroci.
Težko je reči, komu je težje - ali otroku ali staršu ali pedagogu. Otrok je tisti, ki je odvisen od odgovornih odraslih oseb, ki ga bodo popeljali v svet, ga učili biti odgovorna, samostojna, odrasla oseba ter ga naučili misliti s svojo glavo. Vendar potrebuje tudi svoje izkušnje, svoje bolečine, svoje padce in vzpone. Na poti do samostojnosti ga najprej spremljajo starši, ki pa ne opravijo vedno svoje naloge. Potem pa je breme preloženo na
pedagoge, ki morajo v prvi vrsti postaviti stroge meje, saj le na ta način ustvarijo prostor, kjer dejanski lahko tega otroka učijo, posledično preoblikujejo vzorce, ki so jih dobili v primarni družini. Poleg tega pa mora biti pedagog sam dovolj samozavesten, da je zmožen biti učitelj ter prevzgojiti otroka - v smislu, da sam v sebi odkrije energijo, lastne sposobnosti in možnosti uresničevanja. Otrok se uči od staršev, pedagoga, hkrati pa se starši in pedagogi ob vsakem otroku naučijo nekaj novega.
Človek se uči in raste celo življenje, če si le pusti. V vsakem novem odnosu je nekaj, kar doda nov košček v njegov mozaik življenja, pa čeprav je njegovo najbolj intenzivno učenje omejeno na šolski čas, ko naj bi bili najbolj dovzetni za nove stvari. Bistvo učenja je v tem, da je posamezniku dovoljeno, da lahko misli s svojo glavo, da so mu dani podatki, ki jih lahko preoblikuje po lastni presoji, predvsem pa da mu je bil ponujen prostor, kjer je lahko zgradil sebe.
Literatura
gostečnik, C. (1998). Ne grenite svojih otrok. Ljubljana: Frančiškanski družinski inštitut. Gostečnik, C. (2004). Relacijska družinska terapija. Ljubljana: Frančiškanski družinski inštitut. Gostečnik, C. (2013). Relacijska paradigma in klinična praksa. Ljubljana: Frančiškanski družinski inštitut. Kompan Erzar, L. K. (2006). Ljubezen umije spomin. Ljubljana, Celje: Frančiškanski družinski inštitut in Mohorjeva družba. Kompan Erzar, L. K. (2003). Skrita moč družine. Ljubljana, Celje: Frančiškanski družinski inštitut in Mohorjeva družba. Rogge, J. U. (2000). Med popustljivostjo in strogostjo. Otroci potrebujejo meje. Tržič: Učila. Severe, S. (2000). Ljubezen ni dovolj: preprosta načela vzgoje. Tržič: Učila.
UČiNKOViTE MENTALNE STRATEGiJE ZA PRiKLiC TEMELJNiH DEJSTEV ODŠTEVANJA / dr. Alenka Lipovec / Dušanka Škamlec / Darja Antolin / Pedagoška fakulteta Maribor, Univerza v Mariboru
Strategije mentalnega računanja so pomembne za razvoj učinkovitih računskih spretnosti. V članku so opisane strategije za odštevanje, ki učencem pomagajo pri odštevanju s prehodom v obsegu do 20 in temeljijo na strategijah, ki so jih učenci že razvili pri seštevanju s prehodom. Slovenski učenci se običajno srečajo le z eno strategijo, t.j. strategijo Odvzemi skozi 10, ki temelji na dejavnosti odvzemanja. Uporabna je tudi strategija Dodaj skozi 10, kjer gre za odštevanje z dopolnjevanjem in temelji na dejavnosti dodajanja. Predstavljamo tudi primere dejavnosti in metodični postopek, s katerimi te strategije razvijamo.
Ključne besede: strategije, odštevanje, odštevanje z dopolnjevanjem, 10-okvir
UVOD
V	slovenskem šolskem prostoru se od učencev pri pouku matematike pričakuje, da računanje v obsegu do 20 obvladajo na nivoju avtomatiziranega priklica, tj. na nivoju dejstva. Učenec neko stvar obvlada na nivoju avtomatizma, ko je zmožen podati odgovor, oziroma se odzove v približno 3 sekundah. Seštevanje in odštevanje v obsegu do 20 naj bi otroci avtomatizirali v drugem razredu, množenje in deljenje v okviru poštevanke pa v tretjem (Učni načrt 2011). Veliko učiteljev opaža, da učenci kljub temu tudi v višjih razredih še vedno štejejo na prste, si delajo oznake ali podajajo napačne rezultate. Ti učenci morda niso razvili ustreznih strategij, ki bi jim bile v pomoč.
Za učitelja je izziv, da v okviru njegovega pouka vsi učenci razvijejo uporabne strategije. Da bi učencem lahko pomagali strategije razvijati, pa jih moramo najprej sami usvojiti. Poiskati in ozavestiti moramo čim več dobrih strategij, pa četudi jih sami ne uporabljamo.
TERMiNOLOGiJA
V	nadaljevanju bomo namesto izraza »račun« uporabljali termin, ki je v slovenski literaturi že uveljavljen (Kmetič, Šavora, Frobischer, Kokol-Voljč 2001). V zgodnjem obdobju želimo od učencev, da poved v materinem jeziku, kot je npr. 'trije sivi medvedki in še dva rjava medvedka je skupaj enako kot pet medvedkov', zapišejo z matematičnimi simboli na naslednji način: 3 + 2 = 5. Ker je v zgodnjem obdobju ta zapis vedno povezan s konkretno ponazoritvijo (ali prsti na rokah) in besednim opisom te situacije, imenujemo »račun« 3 + 2 = 5 številska poved
seštevanja v matematičnem simboličnem jeziku (Kmetič 1999). Izogibanje besedi »račun« utemeljimo z dvema razlogoma. Prvi razlog je povezan s tem, da je v matematični literaturi (matematičnih člankih, srednješolskih učbenikih ,...) v navadi, da se zapisi oblikujejo v obliki povedi, četudi vsebujejo simbolne zapise enakosti. Ob koncu enačb, formul, izrazov, ... so torej vedno zapisane pike. Drugi razlog je povezan s tem, da ima izraz račun v didaktični literaturi vsaj dvojen pomen: včasih pomeni številski izraz (npr. 34 - 9), včasih pa številsko enakost (34 - 9 = 25). V izogib nejasnostim bomo uporabljali za »ne izračunan« račun, kot je npr. 67 + 9, termin izraz, za »izračunan račun«, kot je npr. 67 + 9 = 76, pa številska poved.
Z izrazom temeljna dejstva bomo označevali tiste številske povedi, ki jih učni načrt pričakuje na nivoju avtomatizacije oz. priklica. Izraz »aritmetična dejstva« se v slovenski literaturi že uporablja (npr. Kavkler 2007). Označuje tiste številske povedi, ki jih oseba obvlada na nivoju priklica. Pri odrasli osebi je npr. to poved 75 + 25 = 100. Temeljna dejstva so torej po Učnem načrtu (2012) v primeru seštevanja in množenja številske povedi, kjer nastopata seštevanca ali faktorja manjša od 10, kot je npr. 6 + 7 = 13 in 3 x 5 = 15. Kot temeljno dejstvo odštevanja obravnavamo torej 15 - 8 = 7, ker sta v pripadajočem dejstvu seštevanja oba seštevanca manjša od 10. Analogno je temeljno dejstvo deljenja, npr. 27 : 3 = 9.
STRATEGiJE PRiDOBiVANJA REZULTATA
O različnih strategijah pridobivanja rezultata, pripadajočega temeljnim
dejstvom, je bilo že mnogo zapisanega, vendar pozornost ni bila namenjena izključno mentalnim strategijam, ampak je bil fokus na pripadajočih konkretnih, slikovnih ali verbalnih oporah. Ko govorimo o priklicu, učenec običajno ne more posegati po drugih (konkretnih, verbalnih, ...) strategijah, kajti v tem primeru priklic ni učinkovit. Včasih rečemo, da je potrebno dejstva znati »na pamet«. Raziskave (npr. Thevenot, Fangel, Fayot 2007) kažejo, da celo odrasli pri temeljnih dejstvih uporabljajo različno učinkovite (mentalne) strategije; v primerih seštevanja v obsegu do 10 npr. 83 % odraslih dejstvo prikliče, če pa gre za seštevanje s prehodom prikliče dejstvo le še 46 %, ostali se zatečejo k različnim dekompozicijskim (mentalnim) strategijam (npr. razdruževanje enega izmed seštevancev).
Raziskovalci se zato strinjajo, da je direktno poučevanje strategij pomembno (npr. Fuson, 1984; Beishuizen, 1993). Vsi otroci so zmožni usvojiti temeljna dejstva, tudi tisti z učnimi težavami, vendar morajo oblikovati učinkovita miselna orodja, ki jim bodo pri tem v pomoč (Kroesbergen in Van Luit, 2003). Prvošolcem so pri ugotavljanju temeljnih dejstev v obsegu do 10 večkrat v pomoč verbalne strategije, ki temeljijo na štetju (Carpenter, Hiebert in Moser, 1981), vendar se štetje v obsegu do 20 ne izkaže več za učinkovito strategijo (Baroody, Ginsburg in Waxman, 1983), predvidoma zato, ker gre za verbalno in ne mentalno strategijo. Uporaba konkretnih materialov, kamor prištevamo tudi prstke, ali verbalnih opor (štetje) je nujno potrebna v fazi konceptualnega
razvijanja pojma operacij, v proceduralnem delu pa je pričakovano, da učenec uporablja mentalne strategije brez opor, ki jih je predvidoma že ponotranjil.
Po pregledu literature ugotavljamo, da v Sloveniji učence tradicionalno seznanjamo z eno samo mentalno strategijo pri odštevanju, to je odštevanje do dese-tice. Vrednost izraza 13 - 9 izračunamo npr. tako, da najprej odštejemo tri in nato še šest, kar ponazarja zaporedno odvzemanje, pri čemer najprej odvzamemo toliko, da dobimo prvi delni rezultat deset. V tem trenutku so učenci običajno že seznanjeni s povezavo med seštevanjem in odštevanjem, ki bi lahko predstavljala podlago za drug način pridobivanja vrednosti izraza 13 - 9. Povezavo med seštevanjem in odštevanjem so učenci že uporabljali v primerih, kjer vsote ne presegajo 10. Razliko 9 - 5 so torej že računali tako, da so ugotavljali »pet in koliko je devet«. Kljub temu pri odštevanju s prehodom v šoli zelo redko eksplicitno uporabimo odštevanje z dopolnjevanjem, kjer bi vrednost izraz 13 - 9 izračunali tako, da bi se vprašali »9 in koliko je 13« in nadaljevali z zaporednim dodajanjem od 9 do 13 ob upoštevanju mejnika deset tj. najprej bi dodali ena nato pa še tri ter ugotovili, da smo skupaj dodali štiri.
V duhu individualizacije pouka in na učence osredotočenega pouka bi naj učitelj učencem ponujal ponujal in predstavljal različne mentalne strategije, kar bi učencem omogočilo, da kasneje izbirajo tiste, ki se jim za računske situacije zdijo najprimernejše. V prispevku bomo zato najprej predstavili strategije, ki učencem pomagajo pri obvladovanju temeljnih dejstev odštevanja in nato še dejavnosti, s katerimi te strategije utrdimo. V nadaljevanju bomo opisali metodični postopek, ki mu učitelj lahko sledi pri usvajanju in izbiranju strategij za primer odštevanja s prehodom v obsegu do 20.
sTRATEGiJE za PRiKLic TEMELJNIH DEJstev
odštevanja
Izkaže se, da so temeljna dejstva odštevanja težja kot temeljna dejstva seštevanja (Van de Walle 2004). To je še posebej res, če je edina strategija, ki jo otroci
uporabljajo pri odštevanju, štetje oz. pristop, kar v primeru 13 - 5 pomeni: naštej 13; odštej 5; preštej, kar je ostalo.
Ljudje uporabljamo različne strategije za priklic temeljnih dejstev odštevanja, a se jih običajno sploh ne zavedamo (menimo, da odgovor preprosto poznamo), npr.
a)	V mislih 15 - 6 izračunamo tako, da najprej odštejemo 5, kar nas pripelje do 10, nato odštejemo še 1. Dejavnost na kateri strategija temelji je odvzemanje. To strategijo bomo zato imenovali Odvzemi skozi 10.
b)	Razliko 14 - 8 lahko izračunamo tako, da začnemo pri 8 in nato dopolnjujemo do in preko 10. Dejavnost, na kateri strategija temelji, je torej dodajanje. Razmišljamo nekako takole: osem in dve je deset ter še štiri zraven (do 14). To strategijo imenujemo Dodaj skozi 10.
c)	Če je odštevanec polovica zmanjše-vanca, se včasih zatečemo k strategiji imenovani Dvojčki. Npr. Pri 14 - 7 v mislih prikličemo dva krat po sedem (npr. 14 dni je dva tedna s po sedmimi dnevi), kar nam pove, da je v takih primerih razlika enaka odštevancu (Van de Walle 2004).
Slika 1 prikazuje učinkovitost strategij za temeljna dejstva odštevanja. Vse strategije niso primerne za vsa dejstva. Za nekatera dejstva je bolj primerna le ena strategija, npr. za 12 - 3 učinkovito uporabimo strategijo Odvzemi skozi 10, ki je edina strategija, ki jo v naših šolah poučujemo. Za nekatera dejstva pa lahko izbiramo med več strategijami. Npr. za 16 - 8 lahko izberemo katero koli izmed prej navedenih strategij.
Empirično je bilo ugotovljeno, da je strategija Odvzemi skozi 10 posebej učinkovita takrat, ko je razlika med enicami zmanjševanca in odštevancem majhna (npr. 15 - 6), strategija Dodaj skozi 10 pa, ko je odštevanec 8 ali 9. (Rathmell, Leutzinger Gabriele 2000).
Dejstva, kjer je uporaba strategije Odvzemi skozi 10, učinkovita, so na sliki 3 odebeljena. Dejstva, ki jih rešujemo s strategijo Dodaj skozi 10, so podčrtana, primeri Dvojčki pa so pisani ležeče. Za
Slika 1: Odvzemi skozi 10
nekatera dejstva je težko določiti, katera strategija bi bila najustreznejša. Primer takega dejstva je 13 - 6.
Prejšnji seznam strategij seveda ni popoln, navedimo vsaj še dve strategiji. Razliko 14 - 9 (in vse podobne, kjer je odštevanec devet) lahko izračunamo s t.i. kompenzacijsko strategijo, kjer najprej odštejemo deset in nato prištejemo ena. Strategiji Dvojčki je zelo podobna strategija Skoraj dvojčki s pomočjo katere lahko npr. izračunamo 13 - 6 s priklicem dejstva, da je »13 enako dvakrat šest in še ena«. Nekateri odrasli po drugi strani zaznavajo odštevanja z razliko pet kot izrazito lažja. Izraz 12 - 7 je npr. zanje »lažji« kot 13 - 7, kar razlagajo s tem, da je »sedem enako pet in dve prej kot pa štiri in tri«. Pri odnosih med števili je torej izrazito izpostavljen kot pomembnejši odnos obravnavanega števila do števila 5, kar je ena izmed pomembnih relacij med števili do 10 (Kaplan 2012). Prej opisano strategijo bi torej lahko poimenovali Sidranje števila 5.
Priklic dejstev bi bil učinkovitejši, če bi nam pouk matematike pomagal pri tem, da bi se uporabljenih strategij zavedli, kajti v tem primeru bi lahko med njimi dejansko lahko tudi izbirali.
dejavnosti za razvoj strategij
Pripomoček.
Pri razvoju števil v obsegu do 10 je uporaben pripomoček škatla za jajca, ali v nekoliko shematizirani obliki polje 2 x 5, ki ga bomo imenovali 10-okvir (ang. 10-frame). Gre za tabelo z dvema
11 - 2 11 - 3 11 - 4 11 - 5 11 - 6 11 - 7 11 - 8 11 - 9
12 - 3 12 - 4 12 - 5 12 - 6 12 - 7 12 - 8 12 - 9
13 - 4 13 - 5 13 - 6 13 - 7 13 - 8 13 - 9
14 - 5 14 - 6 14 - 7 14 - 8 14 - 9
15 - 6 15 - 7 15 - 8 15 - 9
16 - 7 16 - 8 16 - 9
17 - 8 17 - 9
18 - 9
Slika 2: Dodaj skozi 10
Slika 3: Temeljna dejstva odštevanja s prehodom
vrsticama in petimi stolpci ali obratno (podobno škatli za jajca), v katero polagamo ali rišemo objekte. Izbira tega pripomočka je utemeljena z empirično podkrepljeno ugotovitvijo, da je število 5 sidro oz. mejnik, ki pomaga pri konceptualnem razvoju števil do 10 (Chao, Stigler, Woodward 2000). Število 5 je namreč verjetno zaradi dejstva, da imamo 5 prstov na vsaki roki, »pomembnejše« od ostalih enomestnih števil. Prvi je pripomoček uporabil Robert Wirtz leta 1974, od takrat se je njegova uporaba močno razširila (Cobb idr. 1984). Število 7 seveda lahko prikažemo tudi v polju 1x10, vendar s tem ne podpiramo razdružitve števila 7 na 5 in 2., zagotovo pa prikaz na več načinov pripomore k bogatenju nabora reprezentacij, ki jih učenec pozna.
Odvzemi.
Pri tej dejavnosti potrebujemo dva 10-okvirja. Prvi okvir, ki prikazuje zmanj-ševanec, je s pikami povsem zapolnjen, drugi pa delno. Predstavili bomo dejavnost za primer 16 - 7, primerna pa je za razvoj strategije Odvzemi skozi 10 (t.j. ko je odštevanec približno enako velik kot so enice zmanjševanca). Okvirja predstavljata število 16. Otrok želi izračunati koliko je 16 - 7. Najprej bo odvzel 6 (tako bo prišel do 10) in nato še 1 ter prišel do rezultata. To strategijo v naših šolah poučujemo kot naravno nadaljevanje strategije dopolnjevanja do desetice, ki
jo vpeljemo pri računanju s prehodom. Odštevanec torej razdružimo tako, da dosežemo delno razliko 10.
Strategija za primere, kjer je odštevanec velik (npr. 9) ni najbolj učinkovita. Dejstvo 16 - 9 bi mnogo učinkoviteje priklicali s pomočjo strategij Dodaj skozi 10, ki temelji na odštevanju z dopolnjevanjem. Ta strategija našim učencem žal običajno ni niti predstavljena.
Dodaj.
Dejavnost je primerna, ko je zmanjševa-nec velik, npr. 8 ali 9. Prikazali bomo primer 14 - 8. Uporabimo 10-okvir in vanj vrišemo 8 pik. Z učenci razpravljamo, kako bi prikazali število 14. Poudarimo idejo »za dve več«, da najprej pridemo do 10 in nato nadaljujemo do 14. Učenci k okvirju prikazanemu na sliki 2 narišejo 6 pik in sicer najprej dopolnijo prvi 10-okvir, nato pričnejo polniti nov okvir, ki ga učitelj doda.
Ko je zmanjševanec 9, poudarjamo idejo »za ena več«. Pozorni smo na to, da učenci vedno najprej dopolnijo prvi okvir.
Aktivnost lahko nadgradimo z uporabo prilagojene kocke. Na ploskve igralne kocke zapišemo števila med 11 in 17. Uporabimo 10-okvir, v katerega vrišemo 8 ali 9 pik. Otrok vrže kocko in od števila, ki ga pokaže kocka, odšteje 8 ali 9. Fotografija na sliki 2 prikazuje primer
15 - 8. Otrok bo pred sabo imel okvir z 8 pikami. Vrgel bo kocko in padlo bo število 15. Zanimalo ga bo, koliko je 15 -8. Pogledal bo pike in videl, da manjkata 2 do 10 in še 5 do 15. Na takšen način bo ugotovil, da je razlika 7.
METoDičNi PostoPEK
Učencem lahko pomagamo pri razvoju temeljnih računskih dejstev v štirih korakih (Van de Walle 2004):
1. Razvijanje odnosov med števili in koncepta računskih operacij
Odnosi med števili igrajo pomembno vlogo pri obvladovanju temeljnih računskih dejstev. Pri iskanju vsote 8 + 6 nam lahko pomagajo naslednji odnosi med števili: osem je za dve oddaljeno od deset, dve in štiri je enako šest, deset in štiri enako 14.
Operaciji seštevanja in odštevanja sta med seboj povezani. Zato učenci, ki prepoznajo odštevanje v različnih situacijah, lažje izberejo učinkovito strategijo. Učenec, ki se zaveda, da lahko 13 - 9 poveže z vprašanjem »9 in koliko je 13«, ima za to na voljo vsaj dve strategiji.
Obvladovanje prvega koraka je potreben pogoj za drugi korak, kajti učenci, ki nimajo razvitih odnosov med števili in ne razumejo odštevanja, se bodo v nadaljevanju predstavljenih strategij učili na pamet, česar si ne želimo.
2.	Razvoj učinkovitih strategij priklica dejstev skozi vajo
Strategija je učinkovita, kadar jo lahko izvedemo mentalno in hitro. Štetje v višjih razredih razredne stopnje pri temeljnih dejstvih ni več učinkovita strategija. Dokler je štetje edina strategija, ki jo učenci poznajo, ne smemo pričeti s tretjim korakom.
Učinkovite strategije skozi vajo razvijamo preko dejavnosti, ki so opisane v prejšnjem razdelku. Strategiji Odvzemi skozi 10 in Dodaj skozi 10 razvijamo skozi problemsko naravnane naloge, ki vključujejo pripomočke, v katerih je desetica poudarjena, npr. škatle za jajca, snopiči s po desetimi paličicami, Dienesove kocke ali 10-okvir.
Strategije razvijamo zaporedoma (po eno strategijo naenkrat). Učence je smiselno vključiti v aktivnosti drila ene strategije preden pričnejo razvijati (skozi problemsko naravnane aktivnosti) drugo strategijo. Strategije lahko po metodi asociativnega učenja poimenujemo na učencem privlačen način, ki pa naj ima vsaj del vsebinske komponente (npr. Vzamem za Odvzemi skozi 10 in Dodam za Dodaj skozi 10).
3.	Dril učinkovitih metod
Pojasnimo najprej, kako razumemo razliko med vajo in drilom. Dril so ponavljajoče, ne-problemsko zastavljene aktivnosti, ki razvijajo izključno proceduralna znanja; medtem ko vaja s problemsko zastavljeno aktivnostjo pripomore k razvoju pojma. Dril je primeren šele takrat, ko učenci strategijo razumejo in jo znajo uporabljati. S pomočjo drila bodo na koncu strategijo uporabljali avtomatizirano. Dril igra pomembno vlogo pri obvladovanju priklica temeljnih računskih dejstev. Metode, kot so kartice ali dril igre, so ob modri uporabi lahko zelo učinkovite.
4.	izbiranje učinkovite strategije
Ta korak je verjetno najpomembnejši. Izbor strategije oziroma priklic strategije je proces, v katerem se učenec odloči, katera strategija je primerna za dano dejstvo. Mnogi učitelji, ki so poskušali poučevati strategije za priklic dejstev poročajo, da se zdi, da učenci učinkovito
računajo, dokler so fokusirani na eno strategijo tj. v koraku 2 in 3 ni pričakovati večjih težav. Takrat učitelj izbira le tista temeljna dejstva, za katera je ta strategija primerna. Če npr. razvija strategijo Dodaj skozi 10, izbira le izraze, v katerih je odštevanec 8 ali 9. Do težav pride v koraku 4, ko so izrazi pomešani in mora učenec samostojno izbirati med različnimi strategijami. V taki situaciji se mnogi učenci vrnejo nazaj k štetju. Temu se izognemo tako, da od učencev zahtevamo, da nam povedo, katero strategijo bi uporabili. S tem učenčevo pozornost preusmerimo od iskanja rezultata k izbiranju strategije. Izvedba koraka 4, kjer so naloge zastavljene tako, da je možno izbirati med več strategijami je torej bistvenega pomena. Med učenci se bo verjetno razvila diskusija, kajti enak izraz bodo računali na različne načine. Skozi razpravo bodo razčistili svoje ideje in poglobili znanje in izražanje.
zaključek
Pri uvajanju sodobnih metod v pouk matematike včasih nekoliko pozabimo na pomembnost temeljnih računskih spretnosti. Avtomatizacijo računanja lažje dosežemo s poučevanjem različnih strategij kot pa z nesistematičnim drilom. Od učencev se konec 2. razreda pričakuje obvladovanje 72 temeljnih dejstev seštevanja in odštevanja. Tolikšno količino nepovezanih podatkov si je težko zapomniti brez uporabe mentalnih strategij.
Bralcu se morda nekatere izmed strategij sploh ne zdijo učinkovite. Vendar je treba poudariti, da bo večkratna zaporedna uporaba strategije, ki je popolnoma mentalna, priklic dejstva zagotovo avtomatizirala. Strategija omogoči miselno pot od vprašanja do rezultata. Izraz (npr. 13 - 7) in njegova vrednost (6) postaneta povezana in strategija postane skorajda nezavedna (mislimo, da odgovor »vemo«).
Pomembno je, da se zavedamo, da učenci ne bodo zlahka usvojili strategij. Potrebnih bo več zaporednih dni za eno samo strategijo, kajti učenci potrebujejo mnogo priložnosti, preden strategijo uvrstijo med sebi lastne. Nove strategije lahko napišemo na tablo, morda pa
lahko učenci izdelajo plakat, ki naj bo razstavljen na vidnem mestu v učilnici. V nadaljevanju lahko učitelj uporabi različne igre s prilagojeno kocko ali vrtavko. Uporabi lahko tudi kartice, ki imajo na eno strani napisan izraz, na drugi strani pa njegovo vrednost. Učenci bodo še posebej radi izdelali kartice, ki bodo prikazovale temeljna dejstva, za katera so sami odkrili strategijo. Dril lahko do neke mere individualiziramo tako, da učencem omogočimo uporabo strategij, ki jih imajo rajši. Pomembno je, da učence opazujemo, poslušamo ter si zapisujemo, katere strategije uporabljajo. Ta podatek nam bo v pomoč pri oblikovanju skupin. Prav tako pa bomo izvedeli, katere učinkovite strategije so učenci že razvili.
Ljudje se učimo na različne načine, vsi pa imamo skupen končen cilj in sicer da bi se naučili ter znali. Pri tem si pomagamo z raznimi strategijami, ki nam učenje olajšajo. Vsak izmed nas si izbere svojo pot do rešitve, do cilja. Upamo, da boste s predlaganimi aktivnostmi in strategijami učencem delo olajšali in jim pokazali, da je poti do rešitve več, ter da je ta pot pomembna.
Mnogi s(m)o se temeljnih računskih dejstev naučili brez da bi bili seznanjeni s strategijami. Nekateri učenci strategije razvijejo sami, brez da bi jim jih učitelj eksplicitno povedal. Mnogo učencev pa strategij brez poučevanja nikoli ne razvije in lahko se zgodi, da imajo še v drugem triletju težave pri priklicu dejstev kot je npr. 15 - 8.
Literatura
Baroody, A. J., Ginsburg, H. P., Waxman, B. (1983). Children's Use of Mathematical Structure. Journal for Research in Mathematics Education, letn. 14, št. 3.156-168. Beishuizen, M. (1993). Mental Strategies and Materials or Models for Addition and Subtraction up to 100 in Dutch Second Grades. Journal for Research in Mathematics Education, letn. 24, št. 4. 294-323. Carpenter, T. P., Hiebert, J., Moser, J. M. (1981). Problems Structure and First-Grade Children's Initial Solution Processes for Simple Addition and
Subtraction Problems. Journal for Research in Mathematics Education, letn. 12, st. 1. 27-39.
Chao, S. J., Stigler, J. W., Woodward, J. A. (2000). The effects of physical materials on kindergartners' learning of number concepts. Cognition and Instruction, st. 18. 285-316.
Cobb, P., Wood, T., Yackel, E., Nicholls, J., Wheatley, G., Trigatti, B. & Perlwitz, M. (1984). Assessment of a Problem-Centered Second-Grade Mathematics Project. Journal for Research in Mathematics Education, st. 22. 3-29.
Fuson, K. C. (1984). More complexities in subtraction. Journal for Research in Mathematics Education, st. 15. 214-225.
Isaacs, A. C., Carroll, W. M. (1999). Strategies for basic-facts instruction.
Teaching Children Mathematics, št. 5. 508-515.
Kaplan, H. A. (2012). Prospective preschool teachers' ideas for developing the number sense of children, Procedia - Social and Behavioral Sciences, št. 46. 3870-3874.
Kavkler, M. (2007). Specifične učne težave pri matematiki. V: Kavkler, M., Košak Babuder, M (ur.) Učenci s specifičnimi učnimi težavami: skriti primanjkljaji - skriti zakladi. Ljubljana: Društvo Bravo. 77-112.
Kmetič, S., Šavora, S., Frobischer, L., Ko-kol-Voljč, V. (2001). Presečišče 1: vodnik po Presečišču 1. Ljubljana: DZS.
Kmetič, S. (1999). Številske povedi in priprava na številsko poved seštevanja. Sodobna pedagogika, letn. 50, št. 5. 94-106.
Kroesbergen, E. H., Van Luit, E. H. (2003). Mathematics Interventions for Children with Special Education Needs: A Meta-analysis. Remedial and Special Education, št.24. 97-114.
Rathmell, E. C., Leutzinger, L. P., Gabriele, A. (2000). Thinking with numbers. Cedar Falls, IA: Thinking with Numbers, Inc.
Učni načrt za matematiko. (2011). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Van de Walle, J. A. (2004). Elementary and Middle School Mathematics. Boston: Pearson.
Thevenot, C., Fanget, M., Fayol, M. (2007). Retrieval or nonretrieval strategies in mental arithmetic? An operand recognition paradigm. Memory and Cognition, 35. 1344-1352.
PRIHAJA NOVA KNJIGA NAJZABAVNEJŠEGA STRIPA NA SVETU
Calvin iN HobkB
izid junij 2014
'DIDAKTA
2 04 5320 200 ^ www.didakta.si S zalozba@didakta.si
RAzisKAVA: usTRAHoVANJE Na iNTERNETU Med NAJsTNIKI / Snežana Ne-deljkovic / Saša Novak / Tesa Poje / študentke FDV
V prispevku predstavljamo raziskavo o t.i. kibernetskem ustrahovanju, ki je ena od novejših oblik nasilja. Raziskava je bila opravljena na primeru petih otrok, starih od 11 do 15 let, ki prihajajo iz različnih okolij in različnih vzgojnih modelov. Z otroci smo se pogovarjale, koliko časa preživijo za računalnikom, ali so že kdaj sami koga ustrahovali oz. bili do koga nesramni preko internetnih (spletnih) omrežij, ali so kdaj kaj takšnega opazili ipd. Opravile smo tudi intervju s petimi starši in poizvedovale, kolikšen je njihov nadzor nad otrokovo dejavnostjo na internetu. Nazadnje smo se obrnile tudi na strokovnjake, kot so učiteljice in raziskovalci za to področje.
soočenje mladih z ustrahovanjem
V	Slovarju slovenskega knjižnega jezika se pomen besede 'ustrahovati' glasi: »z grožnjami, s silo dosegati, da se kdo boji, z vplivom, ravnanjem dosegati, da si kdo ne upa ravnati v skladu s svojimi željami.« Ustrahovanje je tudi posebna vrsta agresije, ki povzroča stisko ali škodo, kaže neravnovesje moči in se ponavlja v daljšem časovnem obdobju ter ga enačimo z nasiljem (Pantič 2013). Kaže se v nasilju, poškodbah ali celo v smrti. Je namerno povzročanje škode posameznika ali skupine. Vključena je razlika v moči, saj z nadzorom in opazovanjem nasilnež spoznava žrtvino osebnost, kar mu zagotavlja obvladovanje situacije in moč, ki jo ima nad njo.
V	preteklosti je bilo ustrahovanje v povezavi z mladostniki definirano predvsem kot oblika nasilja, ki se je večinoma dogajala v šoli in javnih mestih, kot je šolsko igrišče, kjer je bilo to najbolj izrazito. Kot pravita strokovnjaka na področju internetnega kriminala (Dimc, Dobovšek 2012), se 'klasično' ustrahovanje med mladostniki največkrat dogaja v obliki obrekovanja, pošiljanj listkov po razredu, ipd., danes pa poznamo tudi virtualno ali kibernetsko ustrahovanje, ki se ne kaže v fizični obliki in določenem prostoru, vendar ima lahko vseeno enake, če ne celo hujše posledice.
kibernetsko ustrahovanje
Kibernetsko ustrahovanje je nova vrsta nasilja. Tehnologija omogoča, da se lahko agresija in grožnje ljudi izražajo tudi preko virtualnega sveta, s pomočjo spleta in mobilnih aparatov. Posledice so tako kot pri 'klasičnem' ustrahovanju lahko psihološke, čustvene in socialne (Pantič 2013). Kibernetsko ustrahovanje
sicer zaenkrat še nima jasne, ožje definicije, verjetno zaradi naglega razvoja same kibernetike in tehnologije ter različnih, tudi novih vrst ustrahovanj, ki se znotraj teh dogajajo. Sicer pa med različnimi definicijami najdemo tudi takšno, ki pravi, da je kibernetsko ustrahovanje namerno ustrahovanje in povzročanje škode preko elektronskih besedil, te pa se prenašajo preko telefonov, elektronskih naslovov, internetnih omrežij, itd. (Patchin in Hinduja 2006).
Kibernetsko ustrahovanje lahko zavzame več različnih oblik, npr. nadlegovanje, kibernetsko »zasledovanje«, očrnitev, pretvarjanje, zvijače in izključitev. Zadnja se za mladostnike zdi še posebej občutljiva. Pomemben dejavnik, ki ga je tu potrebno omeniti, je anonimnost ustrahovalcev. Ta jim omogoči odmik od realnosti in zavestno zavračanje pristnosti in resnosti takšnega dejanja. Anonimnost pomeni tudi težji nadzor nad ustrahovanjem.
Kot navaja Pantič s Fakultete za varnostne vede (2013), se je zelo velik delež mladostnikov že srečal s kibernetskim ustrahovanjem, prav tako pa jih je velik delež že ustrahovalo. Med starejšimi mladostniki so pogosteje ustrahovanja deležni istospolno usmerjeni, drugih ras in tisti z drugačnimi sposobnostmi ali stigmami. Takšna nadlegovanja na žrtvah pustijo določene posledice; psihološke, čustvene, socialne itd. Sicer pa so posledice odvisne tudi od načina, intenzivnosti in trajanja ustrahovanja. Posledično so vrstniki nastrojeni proti sovrstnikom (Pantič 2013).
Blair (2003) kot primer takšnega ustrahovanja na ameriških tleh navaja dekle Rebecco, v imenu katere je neko drugo
dekle več kot mesec dni pošiljalo elektronsko pošto s škodljivo in nesramno vsebino. V njenem imenu je ustvarila tudi dve spletni strani, na katerih je obrekovala njene prijateljice. Rebecca je izgubila najboljše prijateljice in je več kot leto dni čutila čustvene posledice.
raziskava
Opravile smo polstrukturirani intervju s tremi različnimi skupinami ljudi, z otroci, starši in pedagoginjo. Nekaj vprašanj je bilo osnovnih in namenjenih širšemu poteku pogovora, vendar smo v pogovoru pustile večjo svobodo predvsem otrokom. Vzorec je zajemal pet otrok in staršev ter pedagoginjo Ireno Demšar, ki nam je pojasnila svoje ugotovitve in rešitve.
dekleta deležna večjega ustrahovanja kot fantje
Ustrahovanje najstniki doživljajo različno, kar se kaže tudi v razliki med dekleti in fanti. Fantje ne posvečajo pretirane pozornosti temu, saj je to za njih zgolj šala, dekleta pa se spuščajo tudi v prepire. Veliko bolj jih tudi prizadene in ob morebitnih kazalcih ustrahovanja tudi povedo drugim, kaj se jim dogaja.
Fantje so pri odgovorih na temo ustrahovanja zelo zadržani. Povedali so, da sami sicer ne opravljajo in ustrahujejo, vendar so bili že mnogokrat temu priča, pri čemer so opazili, da mnogokrat to počno punce ena drugi. Jakob (11 let) je priznal, da so se na nekem, s spletno igro povezanem forumu, nanj že spravili drugi igralci, češ, da je »geek«, in ko smo ga vprašale, kaj to pomeni, je rekel, da je to podobno kot piflar, ubogi ... hkrati je povedal tudi, da občutek ni prijeten ter da tega ni povedal nobenemu, in tudi da ni bil nesramen nazaj. Priznal
je tudi, da od takrat ta forum obiskuje manj. Nikola (14 let) je na facebooku predvsem opazil blatenje med dekleti oz. da se med seboj opravljajo, mnogokrat na račun videza, oblačil, ipd., ni pa se tega udeleževal. Špela (11 let) sicer svojega profila na omrežjih, kot je Facebook, nima, saj ji ga starši ne pustijo imeti, z razlogom, da je škodljiv. Najbolj izraziti odgovori so bili od Ule (15 let), ki pravi, da odkar je v srednji šoli, je tega precej več in da pri opravljanju sodeluje mnogo punc, velikokrat pa je za to kriv kakšen fant, ki je všeč dvema puncama, ki nato obrekujeta druga drugo. Kot je dejala Karin (12 let): »Rada obiščem internet pa različne forume, ko igram igrice, ampak me moti, da ene punce vzamejo to preveč resno in bi se potem rade med seboj kregale kar tam. Če mi kakšna kaj reče, ji vedno odgovorim nazaj.«
sTARŠi: »oTRoci so BoLJ PoVEZANi Z NAViDEZNiM
svetom.«
Starši imajo o internetu na splošno pozitivno mišljenje, vendar se zavedajo, da so na spletu tudi določene informacije neprimerne za otroke. Med pozitivne stvari štejejo dostopnost informacij, možnosti novih znanj in zabavo, med slabosti pa dostopnost neprimernih vsebin in odvisnosti, le ena od intervjuvank pa tudi neprimeren zgled za življenje, kot so npr. nekatere slavne osebnosti, ki s svojim početjem in načinom življenja otrokom brez življenjskih izkušenj dajejo napačno predstavo o svetu. Da je to izpostavila le ena od petih intervjuvancev, kaže na dokaj slabo osveščenost staršev.
Pri vprašanju, ali menijo, da je internet varen prostor, je vsak starš izrazil svoje mnenje in vsak pravi malo drugače. Saša (mama 12-letne deklice) in Marjeta (mama 13-letnega fanta) sta izpostavili nevarnost neprimernih vsebin. Saša pravi: »Ne, zato ker je preveč lahko dostopnih vsebin, neprimernih za otroke. Pa tudi, če je otrok nesamozavesten, bolj zaprt vase, ga lahko ta navidezni svet še toliko bolj potegne vase in s tem je večja možnost, da ga prizadene.« Medtem pa Marjeta deluje bolj sprijaznjena s situacijo, in sicer pravi: »Ja, razen neprimernih vsebin, vendar pa je tudi že dovolj star in če so kdaj s fanti naleteli
na takšne vsebine, tukaj ne morem kaj dosti pomagati.«
Moški del se s tem, po odgovorih sodeč, ne obremenjuje preveč. Marko (oče 14-le-tnega fanta) pravi, da se mu zdi varno, Boštjan (oče 10 in 12-letne deklice) je to razdelil matematično, dve tretjini varnosti in tretjina nevarnosti, Nande (oče 15-letnega fanta) pa meni, da se da s pogovorom vse rešiti in naučiti. Pri tretjem in četrtem vprašanju ugotovimo, koliko ur na dan smejo biti otroci za računalnikom in kakšne so starševske zaščite pri njegovi uporabi. Saša in Boštjan sta povedala, da se lotevata zaščite z omejitvijo približno ura na dan, medtem ko ostali otroku pustijo neomejen čas in lastno izbiro glede uporabe. Saša je tudi edina, ki za zaščito uporablja gesla.
Pri obeh mamah pa prihaja tudi do kontrole nad otroci, kar se pri očetih ne dogaja. Pri Nandetu zato, ker zaupa otroku, pri Boštjanu zato, ker meni, da ima svari pod kontrolo, Marko pa pravi: »Ne, ne omejujem ga, dokler normalno dela šolo.« Nihče od staršev, razen Nan-deta, se tudi ni soočil s kakšnimi nevarnostmi interneta ter socialnih omrežij. Pri njegove primeru je šlo za hoteno javno ponižanje njegovega sina, s strani nekega znanca. »Da, na Facebooku mu je neki znanec napisal opolzke in žaljive stvari, ki so ga spravile v slabo razpoloženje. Predvsem ga je mučilo to, da bo to videla cela javnost in da bo s tem prišlo do javnega ponižanja. Po tem smo se pogovorili in razložili, da si tega ne sme preveč jemati k srcu, da si bodo vrstniki, ki znajo razmišljati, hitro ugotovili, da ni tarča posmeha on sam, vendar tisti, ki je to napisal, in se s tem, ko je drugega ponižal, sam dvignil, tak človek pa ni vreden, da bi se zaradi njega slabo počutil«, je povedal Nande. Verjetno se je dobro izteklo zato, ker je bil otrok že vnaprej dobro osveščen o internetu, kar kaže na dobro vzgojo in posledično zrelo razmišljanje otroka.
KLjuč JE iNFoRMAcusKA
písmenost
Ugotovile smo, da je internet koristen in prav tako nevaren. Po mnenju pedagoginje Irene Demšar naj bi bili starši in šola tisti, ki poskrbijo za to, da otroci
ne zapadejo v kakšne odvisnosti in ne dobijo napačne predstave o življenju.
Ga. Demšar (2014) pravi: »Pomembna je velika informacijska pismenost, otrok se mora zavedati nevarnosti interneta prav tako kot prednosti. Starši in šole lahko to nadzirajo doma in v šolskih prostorih, vendar pa je ključnega pomena, da ima otrok neko vedenje o tem, tudi ko je sam ali z vrstniki. Največ naredi pogovor, treba je dati otroku pravo predstavo o internetu in kakšen je njegov namen.«
Po njenem mnenju otrok prav tako ne bi smeli preveč omejevati in ščiti, temveč naučiti kako se internet uporablja pravilno, zakaj in kako ga je treba dojemati, v našem primeru predvsem to, da otroci ne smejo zgubiti stika med resničnim in navideznim svetom.
NE ZAŠčiTA, TEMVEč Prava
predstava
Internet ima veliko prednosti kot tudi slabosti. Med prednosti se štejejo hitro pridobljene informacije in možnost novih znanj, medtem, ko pod slabosti, vpogled neprimernih vsebin in odvisnosti. Po intervjuju s fantki, ugotovimo da so precej bolj zadržani pri pogovoru in da ne priznavajo, da so kdaj napisala komu kaj grdega, le da so bili pri takem dogodku prisotni. Pri punčkah, ki so bolj odprte za pogovor, pa ugotovimo da se zmerjanje in ustrahovanje preko interneta izvaja, razlogi so pa v večini ljubezenske narave.
Pri starših se vidi, da se zavedajo nevarnosti interneta, vendar pa še zdaleč ne toliko, kot bi se morali. Premalo pozornosti namenjajo možnostim odvisnosti od interneta, bolj jih skrbijo prenosi neprimernih vsebin. Več kot polovica staršev otrokom ne postavlja omejitev glede časovne uporabe interneta, vendar po besedah ge. Demšar to tudi ni pomembno, če je otrok dovolj osveščen o njegovi uporabi in namenu.
Med izbranimi je imel le en starš slabo izkušnjo z internetom, vendar pa je situacijo rešil s pogovorom in že vnaprejšnjim otrokovim poznavanjem o nevarnostih interneta ter odzivu na le-te. Tak način naj bi bil po ge. Demšar tudi pravilen, saj otrok ne bi smeli preveč ščititi pred
zunanjimi nevarnosti, med njimi tudi internetom, temveč jim le dati neko pravo predstavo. Prav tako pravi, da je velik faktor internetna pismenost, s katero se otrok nauči, kako in zakaj uporabljati internet, za to pa naj bi poskrbele šole. Šole imajo poleg staršev zelo veliko vlogo v otrokovem odraščanju, saj otroci tam preživijo polovico svojega odraščanja. Kot ključno rešitev je navedla sodelovanje šole in staršev pri tem, da je otrok dobro osveščen o uporabi in namenu interneta in njegovih nevarnostih. Ključen pri tem je pogovor, s katerim otroku razložiš, kako dojemati pojav svetovnega spleta.
sklep
Internet dandanes srečamo na vsakem koraku, zato je pomembno, da znamo z njim pravilno ravnati. Za otrokovo pravilno predstavo o tem, kaj internet in mediji sploh so in kako z njimi ravnati, so zadolženi starši in šole. Rešitev ni v postavljanju prevelikih omejitev s strani staršev glede časovne uporabe interneta, pač pa v otrokovi dovolj dobri osveščenosti o njegovi uporabi in namenu. Najpomembnejši je pogovor, otrok pa ne bi smeli preveč ščititi
pred zunanjimi nevarnosti, temveč jim skozi pogovor in različne prikaze omogočili znanje o spletu. Prav tako je velik faktor internetna pismenost, s katero se otrok nauči, kako in zakaj uporabljati internet, pri čimer določeno stopnjo odgovornosti nosijo tudi izobraževalne ustanove. Predvsem lahko ponudijo izbirni predmet Vzgoja za medije, ki bi otrokom lahko pomagal pri razumevanju in uporabi svetovnega spleta.
Pomembno je tudi, da starši sodelujejo pri medijski vzgoji in da otroci vedo, kakšno je pravilno ravnanje na svetovnem spletu in kakšno ne. Otroci se morajo zavedati in razlikovati resničnost od navideznega sveta, s katerim se srečujejo na internetu. Starši in strokovni delavci igrajo veliko vlogo pri odraščanju otroka, saj mu morajo kazati pravo pot in ga spremljati pri soočanju z »navideznimi ljudmi«, ki so včasih vse prej kot prijazni in naklonjeni drug drugemu.
Literatura
Blair, J. (2003). New breed of bullies torment their peers on the internet.
http://www.mskennedysclass.com/ New_Breed_of_Bullies.pdf (dostop 1. 4. 2014).
Dime, M., Dobovšek, B. (2012). Perception of Cyber Crime in Slovenia. http:// www.fvv.uni-mb.si/varstvoslovje/arti-cles/VS-2010-4-Dimc.pdf (dostop 31. 3. 2014).
Patchin J. W., Hinduja, S. (2010). Cyberbul-lying and Self-Esteem. http://wp.cune. org/matthewchapa/files/2012/12/Cy-berbullying-and-Self-Esteem-Article--JSH.pdf (dostop 1. 4. 2014).
Patchin, J. W., Hinduja, S. (2006). Bullies move beyond the schoolyard: A preliminary look at cyberbullying. http:// yvj.sagepub.com/content/4/2/148.
Pantič, N. (2013). Kibernetsko ustrahovanje. http://www.fvv.uni-mb.si/ DV2013/zbornik/informacijska_var-nost/pantic.pdf (dostop 31. 3. 2014).
Tokunaga, R. S. (2010). Following you home from school: A critical review and synthesis research on cyberbullying victimization. http:// icbtt.arizona.edu/sites/default/files/ tokunaga,_r_cyberbullying.pdf (dostop 31. 1. 2014).
ENCIKLOPEDIJE LAROUSSE ZA OTROKE
ZBIRKA TREH KNJIG SAMO 49,99 € REDNA CENA59,97 €
KAKO NAREDIMO?
Kako naredimo čokolado? Kaj pa sir? Balone? Parfume? Okenske šipe? Risanke? Televizijske oddaje? Kako delujejo vulkani? ...Moj prvi Larousse KAKO NAREDIMO? ima odgovore na več kot 200 vprašanj.
19,99 €
Laroussova slikovna enciklopedija Zakaj? je prava zakladnica odgovorov o živalih, naravi, človeku, vesolju in zemlji, poseben del knjige pa je namenjen tudi vsakdanjemu življenju (brezposelnosti, revščini, energiji, ekologiji).
19,99 €
MOJ PRVI ANGLEŠKI SLOVAR
V slovarju je skrbno izbranih 1000 besed iz otroškega sveta, ki sestavljajo osnovno besedišče, dovolj bogato in raznoliko, da lahko otrok takoj spregovori v angleščini. Na koncu knjige je nekaj
preprostih tabel, ki dajejo nekaj nepogrešljivih navodil za pravilno rabo samostalnikov, glagolov, pridevnikov in izrazov tega slovarja.
19,99 €
2 04 5320 200 H zalozba@didakta.si ® www.didakta.si www.didakta.si/larousse,www.facebook.com/zalozba.didakta
'"didakta
PEDAGOŠKA iN ANDRAGOŠKA VLOGA ŠOLSKE KNJiŽNiCE: PRiMER MEDPREDMETNE URE / Urša Bajda / OŠ Tončke Čeč Trbovlje in JZ OŠ Marjana Nemca Radeče
Šolska knjižnica je pomemben prostor za učenje in vir gradiva tako za učence kot tudi za učitelje, zatorej njeno delovanje zajema tako pedagoške kot tudi andragoške dejavnosti. Z ustrezno nabavno politiko lahko knjižnico opremimo s sodobno in relevantno literaturo, ki omogoča razvoj temeljnih življenjskih kompetenc učencev in vseživljenjsko učenje tudi učiteljem.
Da šolski knjižničar deluje kompeten-tno tako andragoško kot pedagoško, je v precejšnji meri odvisno od podpore vodstva na eni strani, pa tudi etosa samega knjižničarja na drugi strani.
Šolska knjižnica kot informacijski center posamezne vzgojno-izobraževalne ustanove naj bi bila prostor načrtovanja in izvajanja šolskega kurikula. Podrobneje delovanje šolskega knjižničarstva v šolskem kurikulu opredeljuje Učni načrt za izvajanje medpredmetne oz. kroskurikularne dejavnosti t. i. knjižnič-no-informacijsko znanje (KIZ) (Splet 1).
Šolski knjižničar skrbi za knjižno in knjižnično vzgojo učencev tako, da elemente svojih pedagoških znanj povezuje z bibliotekarskimi in jih posreduje pri vsakovrstnih srečanjih z učenci v življenjskih situacijah. Najočitneje pri urah, ki so namenjene KIZ - bibliopedagoške ure. S tega vidika bi bilo ustrezneje, da bi delavca v šolski knjižnici, ki izvaja bibliopedagoške ure, poimenovali bibliopedagog.
Ker pa šolski knjižničar lahko izvaja tudi biblioandragoške ure za odrasle - za ostale pedagoške delavce ali starše, bi ga lahko poimenovali tudi biblioandragog1.
Knjižnično informacijsko znanje (KIZ) zajema vse elemente informacijske pismenosti s poudarkom na uporabi
1 Biblioandragogika se od že uveljavljene bibli-opedagogike razlikuje po tem, da so v »biblio« učeči se proces vključeni odrasli in v tem, da je temeljni element pri načrtovanju biblioan-dragoških programov izkustvo. Biblioandragogika torej predstavlja vse andragoške procese v povezavi s knjižnico in knjižničnim gradivom. Biblioandragoške ure pa izvajajo bibliotekarji, ki izvajajo dejavnosti v povezavi s knjižnico in knjižničnim gradivom za odrasle uporabnike. To so različne oblike promocije branja med odraslimi, kot so: bralni klubi, bralna značka za odrasle ... (povzeto po Bajda 2008).
knjižnice in z njeno pomočjo dosegljivih informacij. Informacijska pismenost pa je sposobnost pridobiti, vrednotiti in uporabiti informacije iz različnih virov. Torej je to razširjen koncept tradicionalne pismenosti, ker se veže na uporabo kateregakoli sistema znakov in vključuje razumevanje in ustvarjalno rabo informacij, posredovanih tudi s sodobno tehnologijo, sodobnimi računalniškimi in komunikacijskimi viri.
PRiMER MEDPREDMETNE URE: KNJiŽNiČNO-iNFORMACiJSKO ZNANJE iN NARAVOSLOVJE
Nastanek medpredmetne povezave sva načrtovali skupaj z učiteljico naravoslovja z namenom, da učenci prepoznajo serijske publikacije kot vir črpanja informacij s področja naravoslovnih vsebin.
V učni sklop Živa narava in učno enoto Rastlinski deli, ki se obravnava v 6. razredu pri naravoslovju, sva medpredmetno povezali tudi knjižnično-informacijsko znanje (KIZ), zato je bila ura izvedena v šolski knjižnici.
Timsko načrtovanje
Pri načrtovanju sva upoštevali splošni cilj:
►	Učenci razvijajo sposobnosti in veščine za samostojno uporabo knjižnice in informacijskih virov.
Hkrati pa učenci spoznavajo in uporabljajo:
►	strategije pridobivanja informacij in razreševanja problema,
►	tiskane in netiskane publikacije, njihove značilnosti in namen,
►	lokacije informacij (v knjižnicah možnosti tekočega informiranja o publikacijah, možnosti za tekoče seznanjanje z novostmi na področjih zanimanja),
►	organizacijo informacij, vire za splošno, specialno in tekoče informiranje (referenčna literatura, tudi periodika, katalogi, sistemi za iskanje informacij v elektronskih podatkovnih zbirkah),
►	informacijsko tehnologijo kot pomembno orodje.
Tako učenci usvojijo in uporabijo nove
pojme:
►	strokovni članek,
►	periodična publikacija/serijska publikacija,
►	navajanje virov,
►	bibliografski podatki.
Pri operativnih ciljih:
►	Učenci ponovijo lociranje gradiva v šolski knjižnici, vrste gradiva v šolski knjižnici in spoznavajo serijske publikacije, ki vsebujejo strokovne članke/prispevke tudi o naravoslovnih temah.
►	Učenci raziskujejo serijske publikacije - iščejo vsebine v povezavi s tematikami iz naravoslovja - aktivno delajo z besedili - članki v serijskih publikacijah/revijah.
►	Učenci vrednotijo posamezna besedila in se odločajo o izbiri glede na zanimivost za predstavitev.
►	Skupinsko pripravijo predstavitev primerjave dveh izbranih različnih člankov.
►	Učenci se preizkusijo v oblikovanju bibliografskega zapisa/navedbe vira po (vnaprej določenih) korakih.
Didaktični pristopi:
►	Učne oblike in metode: frontalna, individualna, skupinsko delo, sodelovalno učenje, razgovor, razlaga, diskusija, praktično delo, demonstracija, delo z besedilom, raziskava.
►	Učni pripomočki: učbenik, IKT, pro-sojnice, plakat.
Literatura za učitelja in učenca:	Knjižnično gradivo v šolski knjižnici - Potek učnega procesa
Spoznavamo naravo 6: učbenik za nara- različne serijske publikacije (GEO, Nati-voslovje v 6. razredu (2012)	onal Geographic Slovenia, GEA).
Učitelj uporablja literaturo iz kabineta, knjižnice, spleta in skupnosti SIO.
Cas
Učitelj/knjižničar
ucenci
5 minut
10 minut
Učiteljica jih razdeli v skupine in začne z uvodno MOTIVACIJSKO diskusijo.
V diskusiji učiteljica medpredmetno povezuje znanja, ki so jih učenci usvojili pri zgodovini, z znanji s področja KIZ in naravoslovja. (5 minut)
Učiteljica vsaki skupini razdeli po 3 različne naslove serijskih publikacij in jih spodbudi k razdelitvi vlog posameznikov v skupini. (10 minut)
3. naloga
IZDELAJTE PREDSTAVITEV OBEH ČLANKOV v obliki primerjave:
prvi članek : drugi članek
Učenci se zberejo v šolski knjižnici.
Učenci preko diskusije »ugotovijo«, da v serijskih publikacijah (revijah), ki jih hrani šolska knjižnica, lahko najdejo mnogo člankov s področja naravoslovja. (10 minut)
15 minut
20 minut
25 minut
15 minut
Učiteljica jih opozori na NAVAJANJE VIRA, iz katerega so črpali informacije, in sicer po korakih:
NAVEDBA VIROV!
OBLIKA NAVEDSE VARA 12 REVUE
PtfliMeK ime avlotja ¿¡anka (Leto Jidaje) Naslov članka V NMMVfeinjft (iwruk, ilsvjlhaj kraj udajft ri^viji- ISSN wvijfr
Primer
SkRLEC, Sato <2006) Pod morako gladko V Genom», Ifltn20.tr 12 Kidričevo ISSN&4 562-X
Učiteljica usmeri posamezne skupine po potrebi.
Učiteljica spodbudi učence k skupni diskusiji o učnem procesu - refleksija.
Učenci raziskujejo raznovrstnost člankov v posameznih revijah, vrednotijo, diskutirajo. Njihova naloga je, da izberejo dva različna članka s področja naravoslovja (karkoli v povezavi s snovjo, ki so jo obravnavali v letošnjem šolskem letu pri tem predmetu) ter ju med seboj primerjajo. (15 minut)
Učenci primerjavo zapišejo v obliki miselnega vzorca na večjo polo papirja ter se pripravijo na predstavitev svoje primerjave ostalim sošolcem. (20 minut)
Predstavitev svojih izdelkov, ki so nastali tekom učnega procesa ostalim učencem (vsaka skupina posebej). (25 minut)
Učenci pospravljajo pripomočke ter diskutirajo neobremenjeno - samorefleksija učnega procesa.
Vrednotenje/samorefleksija
Učenci in učiteljica so bili zadovoljni s potekom in realizacijo učne enote. V večini se vrednotenje zapostavlja, ker navadno zmanjka časa. Tokrat smo refleksiji namenili potreben čas in prav vsak učenec je lahko izrazil svoje; mnenje.
Samorefleksija učiteljice - šolske knjižničarke se je dotaknila potrebnih pogojev za izvedbo takšne ure oz. znanega problema, da je izjemno redko, ko lahko knjižničar pridobi kar dve šolski uri v enem kosu. Tokrat je bil to splet okoliščin ob odsotnosti učiteljice naravoslovja, ura pa je bila načrtovana predhodno.
zaključek
Bibliopedagog kot šolski knjižničar se z učenci ne srečuje le v predvidenih urah KIZ (štirikrat letno), ko učenje večinoma poteka formalno. Učenci lahko prihajajo v šolsko knjižnico vsakodnevno, v času,
ko je ta odprta za izposojo. Takrat se v šolski knjižnici najpogosteje udejanja priložnostno, samostojno ali skupinsko učenje. Učenci samostojno ali s pomočjo bibliopedagoga iščejo ustrezno literaturo za najrazličnejše šolske potrebe ali zgolj za prosti čas. Kompetenten šolski knjižničar - bibliopedagog vsakršno inform a cij sko p otrebo u č enca lahko izkoristi za vzgajanje in spodbujanje vseživljenjskega učenja tega učenca, s pristopi, ki spodbujajo metakognitivne procese.
V šoli je pomembno, da posamezni učni predmeti in področja iščejo svoj smisel v povezanosti z drugimi, v dopolnjevanju in prepletanju ciljev ter vsebin in v uporabi pridobljenega znanja v različnih praktičnih situacijah. Nepotrebno drobljenje informacij med posamezne predmete skoraj vedno povzroči kopičenje podatkov, ki jih otroci niso sposobni
povezati v razumljivo celoto oziroma številnim informacijam niso sposobni dati uporabne vrednosti. Zato se kot eno pomembnih kakovostnih prvin pouka poudarja tudi medpredmetne povezave, ki smo jo rea lizirali tudi v povez avi s šolsko knjižnico.
Literatura
Bajda, U. (2008). Vseživljenjsko učenje v šolski knjižnici: bralni krožki za učitelje in/ali starše učencev. Šolska knjižnica, letn. 18, št. 3-4. 150. Bajda, U. (2013). Šolske motivacijske dejavnosti za izboljšanje bralne pismenosti učencev. Vzgoja in izobraževanje, letn. 44, št. 2-3 (2013). 122-127. Splet 1. Posodobljeni kurikul Knjižnično informacijsko znanje za osnovno šolo (2011). Http://www.zrss.si/ pdf/080711123601_l-k-knjiznicno_in-formacijsko_znanje_os-sprejeto.pdf (dostop 28.2.2014).
Reci NE brez slabe vesti
Se sprašujete o lastnih m ejah ? Se bojite prizadeti najbližje in najdražje? Vas je strah nepriljubljenosti ali zavrnitve?
Potem je novi priročnik znanega danskega družinskega terapevta Jesperja Juula znaslovom ReciNE brez sl a be vest i kot nalašč za vas. Če kot staršinenehnodopuščate otroku, da prestopa vaše meje, vas starševstvo izčrpava, otrok pase počuti krivega za vašo izčrpanost. Če pa v razmerju z otrokomupoštevate tudi svoje potrebe, meje in čustvene odzive, otroku nuditetisto, karje najpomembnejše, to pa je starševsko vodstvo. Naučite gabivati ssoljudmi,izražati lastne meje in želje ter razvijati empatijo, samospoštovanjeinsocialne veščine.
JesperJuul jedanski družinski terapevt, predavatelj in avtor, ki je že tri desetletja eden vodilnih avtorjev v razpravi o vzgoji otrok. Njegova prva knjiga »Kompetentniotrok« je prevedena v trinajst jezikov in še danes, desetletje po izidu,veljaza»biblijo«vzgoje.
230 x150mm,84strani, 19,99 €
Druge uspešnice Jesperja Juula:
= T =
£ ;
V»
29'90€ 19,90 € 24'90 € 39,90 € 27'99 € 19,99 €
S 04 5320 200 H zalozba@didakta.si ® www.didakta.si "*-DiDAKTA
POUK SLOVENŠČiNE V KOMBiNiRANEM ODDELKU NA OŠ Z NiŽJiM iZOBRAZBENiM STANDARDOM/ Metka Sobočan Sarjaš / OŠ Ivana Cankarja Ljutomer
Sem učiteljica slovenščine na podružnični OŠ Cvetka Golarja Ljutomer, ki izvaja vzgojno-izobraževalni program prilagojenega programa z nižjim izobrazbenim standardom in dveh oddelkih posebnega programa vzgoje in izobraževanja. Mobilni specialni pedagogi in psihologinja se vključujejo tudi v izvajanje programa s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo na matični šoli (OŠ Ivana Cankarja Ljutomer) in v sosednjih osnovnih šolah ljutomerske upravne enote.
Pri načrtovanju izboljšav izhajamo iz sodobnega koncepta vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami ter iz sistemsko-interaktivnega modela izobraževanja. S strategijami odprtega in fleksibilnega učnega okolja, načini učenja in poučevanja transformiramo vzgojno-izobraževalni proces, uresničujemo vizijo spoštljivega sodelovanja med vsemi udeleženci izobraževanja, promo-viramo razvoj učenčevih kompetenc, veščin za učenje in življenje, razumevanje kvalitete telesnega in duševnega zdravja, okoljsko vzgojo, socialno in vse-življenjsko učenje ter ustvarjamo pogoje za soudeleženost in socialno vključenost otrok s posebnimi potrebami v okolje (Klun 2013).
Pri nas poteka pouk v kombiniranih oddelkih, zato organizacija vzgojno-iz-obraževalnega dela v tovrstnih oddelkih zahteva veliko strokovnosti in fleksibilnosti s strani učitelja, predvsem kar se tiče načrtovanja, organizacije in izvedbe. Učitelj v kombiniranem oddelku ni le posredovalec znanja, temveč tudi motivator, koordinator, spodbujevalec in usmerjevalec.
V svojem prispevku bom prikazala pripravo na pouk slovenščine v drugem triletju OŠPP z nižjim izobrazbenim standardom, v kombiniranem oddelku 4., 5. in 6. razreda. V oddelek je vključenih devet učencev, med njimi se eden izobražuje na domu. Delo v razredu poteka
diferencirano in individualizirano (učni in delovni listi), saj imajo učenci različne učne sposobnosti, tako je delo prilagojeno tudi njihovim specifičnim motnjam. V kombiniranem oddelku 4., 5. in 6. razreda imamo učence z motnjo v duševnem razvoju, učence z jezikovno-govorno motnjo, dolgotrajno bolne in učenca z motnjo avtističnega spektra.
Učna tema Opis živali je učencem glede na ostala neumetnostna besedila dokaj blizu, saj so pri obravnavi snovi izhajali iz svojih izkušenj. Učno temo smo obravnavali tri šolske ure (uvodna motivacija, analiza, sinteza, vrednotenje in evalvacija).
TEMATSKA PRiPRAVA NA VZGOJNO-iZOBRAŽEVALNO DELO
Učni predmet	slovenščina
Razred	4., 5., 6.
Datum	
Tematski sklop	RAZVIJANJE BESEDILOTVORNIH ZMOŽNOSTI - OPIS ŽIVALI
Ciljna tema	Opis živali
Število ur	2-3 (poslušamo/beremo/pripovedujemo odlomek/dogodek/vodimo pogovor, razčlenjujemo, tvorimo krajše NUB, poustvarjamo, rešujemo delovne liste)
Cilji	Funkcionalni cilji (4., 5. in 6. razred OŠPP) ►	Učenci sprejemajo svoji starosti ustrezna neumetnostna besedila, jih z učiteljevo pomočjo razčlenjujejo in tvorijo podobna besedila; ►	poslušajo govorjena (posneta), glasno brana neumetnostna besedila; ►	berejo in z učiteljevo pomočjo razčlenjujejo kratka neumetnostna besedila ter pišejo podobna besedila. ►	Učenci razvijajo zmožnost logičnega mišljenja ter poimenovalno, upovedovalno, pravorečno in pravopisno zmožnost. Razčlenitev operativnih ciljev po razredih 4.	razred ►	Vadijo čim bolj tekoče in pravilno glasno branje kratkih tiskanih besedil, npr.: vezavo glasov v daljše enote (daljše in manj znane besede še glaskujejo in zlogujejo); ►	Poslušajo, sprejemajo (in gledajo) besedila povezana s temami iz spoznavanja okolja (opis živali), jih ob učiteljevi pomoči razčlenjujejo in skušajo tvoriti podobna besedila: samostojno predstavijo in opišejo žival. 5.	razred ►	Vadijo čim bolj tekoče in pravilno glasno branje kratkih tiskanih in pisanih besedil. ►	Pri glasnem branju vadijo: knjižno branje črk, knjižno naglaševanje besed, uresničevanje končnih ločil in vejice z ustrezno intonacijo. ►	Poslušajo, sprejemajo (in gledajo) npr.: kratka, prosto govorjena/ glasno brana/ posneta neumetnostna besedila, in sicer: - kratka in manj zahtevna besedila, povezana s temami iz spoznavanja okolja (npr. opis živali), jih ob učiteljevi pomoči razčlenjujejo in skušajo tvoriti podobna besedila: samostojno predstavijo in opišejo žival. ►	Po poslušanju: a)	odgovarjajo na učiteljeva vprašanja o vsebini besedila; b)	poskušajo sami postavljati vprašanja o vsebini besedila; c)	ob učiteljevi pomoči vpisujejo bistvene podatke iz besedila v pripravljeno shemo; č) z učiteljevo pomočjo upovedujejo izpolnjeni vzorec (tako nastane preprosta ustna obnova); d)	povedo svoje mnenje o besedilu ter ga skušajo utemeljiti; e)	pripovedujejo o svojih izkušnjah, občutkih ipd. ob besedilu. 6.	razred Vadijo čim bolj tekoče in pravilno glasno/šepetajoče branje kratkih tiskanih besedil, tako da posnemajo učiteljev zgled. Vadijo čim bolj tekoče in pravilno glasno/tiho branje tiskanih in pisanih besedil.
Učne metode (označiti)	delo z besedilom raziskava neposredno opazovanje problemska metoda praktično delo delo z IKT sodelovalno učenje demonstracija igra vlog razgovor delo z učnimi viri didaktična igra razlaga timsko delo pogovor diskusija didaktične igre
Učne oblike (označiti)	individualna frontalna delo v dvojicah delo v skupinah
Učni pripomočki in sredstva, viri in literatura	►	S. Grča Planinšek, P. Lotrič: Planet Črkobesed. Učbenik in delovni zvezek za slovenščino za 4. razred. Prilagojeni program z nižjim izobrazbenim standardom. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2011. ►	S. Grča Planinšek: Brez zmede sejemo besede. Učbenik in delovni zvezek za slovenščino za 5. razred. Prilagojeni program z nižjim izobrazbenim standardom. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2012. ►	Aleksandra L. I.: S slikanico na rami (besedila za poslušanje). Slovenščina. CD k delovnim zvezkom v 1., 2. in 3. razredu osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga, 2010. ►	Učni načrt za prilagojen izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom. Slovenščina. Nacionalni kurikularni svet. Predmetna kurikularna skupina za slovenščino. Ljubljana, 2003. ►	Neža Ritlop: Predlog dnevnih priprav za pouk književnosti v 7. razredu OŠ. ob berilu Novi svet iz besed 7. Ljubljana: Založba Rokus Klett, 2010. ►	Učni in delovni listi.
	
Medpredm. pov.	naravoslovje
potek didaktične komunikacije
1. ura
Uvodna
motivacija
Analiza, sinteza in vrednotenje ter nove naloge
2. ura
Uvodna motivacija
Analiza, sinteza in vrednotenje ter nove naloge
3. ura
Uvodna
motivacija
Analiza, sinteza in vrednotenje ter nove naloge
Učence uvodoma pozdravim. Na tablo prilepim barvne fotografije domačih živali. Povabim jih, da vstanejo in si fotografije ogledajo od blizu. Posamezni učenci poimenujejo živali in povedo, kje določena žival živi. Ugotovitev: vse živali na fotografijah živijo na podeželju, pravimo jim domače živali. Napovem, da imamo danes uvodno uro nove snovi, in sicer poslušali, spoznali, brali in pogovarjali se bomo o živalih. O katerih natančneje, pa bodo kmalu izvedeli.
4.	razred
Napovem, da bomo poslušali posnetek, ki govori o točno določeni živali. Iz besedila morajo učenci razbrati, katera žival je opisana in na delovnem listu tisto žival pobarvati ter jo poimenovati. Posnetek bomo poslušali vsaj dvakrat. Skupaj pregledamo rešitev naloge.
5.	razred
Napovem, da bomo poslušali posnetek, ki govori o točno določeni živali. Razdelim jim delovne liste in jim dam nekaj časa, da si preberejo, na kaj morajo biti med poslušanjem še posebej pozorni. Učenci med poslušanjem izpolnijo tiste zahtevane podatke, ki si jih zapomnijo. Posnetek bomo poslušali vsaj dvakrat. Skupaj pregledamo rešitev naloge.
6.	razred
Napovem, da bomo poslušali posnetek, ki govori o točno določeni živali. Razdelim jim delovne liste s praznim miselnim vzorcem in jim dam nekaj časa, da si preberejo, na kaj morajo biti med poslušanjem še posebej pozorni. Učenci med poslušanjem izpolnijo tiste zahtevane podatke, ki si jih zapomnijo. Miselni vzorec upovedujejo (pri tem jim pomagam). Posnetek bomo poslušali vsaj dvakrat. Skupaj pregledamo rešitev naloge.
Vsebino posnetka skupaj obnovimo. Ugotovitev: na posnetku je opisana psička

dalmatinka Kala.
Danes bomo torej spoznali, kako opišemo žival. Učencem razdelim nove delovne liste in vsakemu razredu posebej podam navodila za reševanje le-teh.
4.	razred
Učencem razložim navodila za reševanje delovnih listov. Posameznikom pomagam pri glasnem branju in razčlembi besedila. Skupaj rešimo naloge. Odgovore zapišemo na tablo, da jih potem učenci, ki imajo težave s tvorbo povedi, prepišejo. Svoj zapis poskušajo tudi prebrati.
5.	razred
Učencem razložim navodila za reševanje delovnih listov. Učenci rešujejo naloge (ki se navezujejo na razumevanje besedila - opis živali) individualno, po potrebi jim pomagam in jih usmerjam. Rešitve skupaj pregledamo.
6.	razred
Učencem razložim navodila za reševanje novih delovnih listov. Napovem, da bomo poslušali nov posnetek, na katerem je opisana druga žival (hrček). Posnetek poslušamo vsaj dvakrat. Skupaj obnovimo vsebino posnetka, potem pa učenci individualno rešujejo delovne liste. Bistvo naloge je, da učenci sami najdejo zahtevane podatke in jih zapišejo v obliki miselnega vzorca (obratno kot pri uvodni motivaciji, kjer so morali miselni vzorec upovediti). Po potrebi jim pomagam in jih usmerjam. Rešitve skupaj pregledamo.
Na koncu ure obnovimo nova spoznanja. Učenci povedo, kako skrbijo za žival (hrčka), ki jo imajo v razredu. Povedo tudi, kaj jim je bilo pri uri všeč in kaj ne. Svoje mnenje utemeljijo.
Ob sličicah obnovimo spoznanja prejšnje ure. 4. razred
Učencem pokažem sličico sove. Vsak posameznik s svojimi besedami opiše, kaj vidi na sličici. Usmerjam jih s podvprašanji.
Napovem, da bomo v učbeniku (na strani 80) prebrali opis pegaste sove in potem rešili naloge v delovnem zvezku (na strani 106).
Učencem pomagam pri branju besedila (iz učbenika). Skupaj besedilo vsebinsko razčlenimo. Pojasnim jim navodila za reševanje nalog v delovnem zvezku in jim pri delu pomagam, jih usmerjam. Nekatere naloge naredimo skupaj na tablo, da jih potem učenci prepišejo (za učence s težavami pri branju in tvorbi povedi).
evalvacija dela
	5. in 6. razred Učencem pokažem sličico rjavega medveda. Vsak posameznik s svojimi besedami opiše, kaj vidi na sličici. Usmerjam jih s podvprašanji. Napovem, da bomo v učbeniku (na strani 100) prebrali opis rjavega medveda in potem rešili naloge v delovnem zvezku (na strani 129). Učenci berejo in rešujejo naloge individualno. Preverim, če razumejo navodila za reševanje nalog. Po potrebi jim pomagam in jih usmerjam. Skupaj pregledamo rešitve. Na koncu ure v obliki miselnega vzorca obnovimo nova spoznanja, do katerih smo prišli pri opisu živali (katere podatke mora vsebovati opis živali). Učenci povedo, kaj jim je bilo pri uri všeč in kaj ne. Svoje mnenje utemeljijo. Učence povabim, da povedo, katera je njihova najljubša žival. Izbrano žival morajo ustno opisati. Usmerjam jih s podvprašanji. Napovem, da bodo danes v nekaj povedih opisali svojo najljubšo žival. Ponovimo, katere podatke mora vsebovati opis živali. Opozorim jih, da morajo to pri poustvarjanju upoštevati. 4., 5. in 6. razred Učenci poustvarjajo — opisujejo svojo najljubšo žival. Pri delu jim pomagam in jih usmerjam. Opisi učencev 5. in 6. razreda morajo imeti ustrezno obliko - uvod, jedro, zaključek (posebej poudarim, kaj morajo zapisati v uvodu, kaj v jedru in kaj v zaključku). Vsak posameznik prebere opis svoje najljubše živali. Učence povabim, da povedo, ali jim je bila naloga poustvarjanja všeč. Svoje mnenje utemeljijo.
Preverjanje	Preverjanje - sprotno (ustno).
Ocenjevanje	/
Kateri cilji niso bili uresničeni? Zakaj?	Doseženi so bili vsi zastavljeni cilji.
Kaj bi bilo treba spremeniti?	/
Kaj je bilo zelo učinkovito?	Diferenciacija in individualizacija dela.
Drugo	/
sKLEP
Učenci so bili med urami obravnavane snovi dobro motivirani za delo. Razvidno je bilo tudi medpredmetno povezovanje z naravoslovjem. Delovna klima je bila ustrezna, eden drugega so spodbujali pri nalogah, sodelovali s postavljanjem vprašanj meni kot učiteljici. Vsak posameznik
je preko uporabe diferenciranega delovnega gradiva, različnih metod in oblik dela osvojil zastavljene cilje. Veliko je bilo tudi medsebojnega sodelovanja in učenja.
Ugotavljam, da ima kombinirani pouk kljub svoji zahtevnosti tudi določene prednosti, ena je gotovo medsebojno
učenje in prenašanje izkušenjskega sveta drug drugemu.
Literatura
Klun, V. (2013): - TO ZMOREM TUDI JAZ - UČENCI Z MOTNJO AVTISTIČNEGA SPEKTRA V OŠ (Inovacijski projekt). Ljutomer: OŠ Ivana Cankarja Ljutomer.
s PEsMiJO RAsTEMO! / Mateja Kuharič / OŠ dr. Jožeta Pučnika Črešnjevec
Za nami je april. Mesec, ki je bil že v prvi polovici obarvan čisto pevsko. Javni sklad RS za kulturne dejavnosti, Območna izpostava Slovenska Bistrica je namreč 2. in 3. aprila 2014 izvedel območno revijo otroških pevskih zborov, na kateri so nastopili vrtčevski ter otroški pevski zbori, ki delujejo v osnovnih šolah in eden celo v kulturnem društvu. In tej prireditvi je 10. aprila sledila še revija mladinskih zborov. Na teh prireditvah se zbori predstavijo s tremi pesmimi, s čimer predstavijo del svojega celoletnega ustvarjanja in so spremljani s strani strokovnega spremljevalca, ki po končani prireditvi zbore razvrsti na tri kakovostne ravni: območno, regijsko in državno. Seveda so podana programska priporočila za tiste, ki želijo kakovostno rast in morda tudi kakšno udeležbo na tekmovanju.
Odkrito povedano - NAPORNO. Za otroke, učitelje pevskih zborov in organizatorja. In zakaj za organizatorja? Ni mačji kašelj organizirati nastope 21-ih otroških in 10-ih mladinskih zborov. Število otrok je ob tem tako visoko, da kar kriči v nebo. Naj nas opazijo. Naj vidijo, kaj lahko z otroki narediš. Koliko truda in energije vseh je potrebno, da se predstavimo javno, vemo le »vpleteni« in tisti, ki tako ali drugače spremljajo naše
delo! A še vedno se ob tem najde kdo, ki ob glasbi in petju zamahne z roko, češ: »Ah, daj no! Glasba in petje? To pa res ni tako pomembno!«
Saj res? A jim »težimo«? Seveda. Pevske vaje niso kot priprave na tekmovanja, kjer otroci tekmujejo individualno. Brez truda ni uspeha. Nikjer. In pri zboru še toliko bolj, saj je potrebno ubrano uglasiti veliko število pevskih nadobudnežev
(če govorim o otroškem zboru), kjer otroci tako radi pojejo, da hoče biti kar vsak glavni. Pri mladinskem je že druga pesem. Tam veliko energije vložiš v to, da dobiš kaj iz njih. Šment ti hormoni, ki jim začno »plesati«, pevski zanos pa odpleše v skrite kraje.
Na OŠ dr. Jožeta Pučnika Črešnjevec, kjer učim, ni veliko otrok. Smo enooddelčna šola, v otroškem zboru poje 25 otrok, v
MPZ OŠ dr. J. Pučnika Črešnjevec
POPackani ROCKavi (PR)]
mladinskem le 18. Malo, a dovolj, da smo za revijo pripravili dve triglasni a cappella pesmi, tretjo pa smo si privoščili dvoglasno ob klavirski spremljavi. Za dušo in sprostitev. Z veseljem zapišem, da sta se oba zbora odlično predstavila na reviji.
Kako pa kaj obisk na prireditvah? Ugotavljamo, da starši in stari starši z veseljem pridejo na nastop svojega malega otroka, ko pa ta zraste v najstnika, pride le še malokdo. Če se ne bi med sabo poslušali sami mladinski zbori, bi bila dvorana skoraj prazna. Spet hormoni?
Letos smo na OŠ dr. Jožeta Pučnika Čre-šnjevec že drugo leto zapored gostili revijo mladinskih zborov. Na srečo je naša telovadnica ravno prav akustična in
dovolj velika za vse obiskovalce in nastopajoče, ki imajo možnost medsebojnega poslušanja. S sedežnim razporedom in strogim navodilom, da se dvorana med nastopi ne zapušča, vzgajamo v kulturnem duhu tako to »sem in tja metalno« mladino kot obiskovalce. Kajti tudi obiskovalce bo treba vzgojiti. Ja, prav ste prebrali. Obiskovalce revije otroških zborov. Si predstavljate? Na začetku je takšna gneča, da vsi ne morejo sedeti, a ta se z vsakim nastopom manjša in tako je koncu prireditve dvorana že na pol prazna. A zadnji zbori niso vredni poslušanja? Žalostno. A to je nov izziv. Obiskovalce naučiti, da se telefoni izklopijo in da do konca prireditve ne odidejo. Telovadnica gor ali dol, še vedno je to kulturna prireditev. Nam bo uspelo? Bo ... prej ali slej!
In tako čas hitro mineva. Ustvarjanju v glasbeni (in nasploh) kulturi ni konca. Idej je mali milijon. Eno izmed njih smo na šoli uresničili v lanskem letu, ko smo v bend povezali instrumentaliste in vokali-ste ter zasedbo hudomušno poimenovali POPackani ROCKavi (PR). Kar nekaj nastopov je že na njimi, še več pred njimi.
V jeseni načrtujemo koncert obeh šolskih zborov in PR. Sicer bi bil čas že sedaj, a pred poletjem je pri nas na Črešnjevcu že veliko pevskih prireditev. Vsako leto ob koncu maja na prireditvi »Črešnjevec poje in pleše« nastopijo otroci, ki se poslavljajo od vrtca, otroški in mladinski zbor, bend, odrasle pevske skupine in folklorna skupina.
Rastemo s pesmijo? SEVEDA!
NACiONALNi UNESCO PROJEKT »KAPLJiCE ŽiVLJENJA - HRANA« / Katja Skubic / OŠ dr. Jožeta Pučnika Črešnjevec
Svetovni dan zdravja smo na Osnovni šoli dr. Jožeta Pučnika Črešnjevec v sodelovanju z Vrtcem Črešnjevec-Leskovec obeležili 7. aprila 2014 z izvedbo projektnega dne v okviru nacionalnega Unesco projekta Kapljice življenja.
Projekt smo izvajali že v preteklem šolskem letu, takrat na temo VODA, v šolskem letu 2013/14 pa smo govorili o HRANI. No, o hrani nismo le govorili, temveč tudi peli, izdelovali plakate, kuhali, pekli, mešali sokove, jih pili ter razmišljali o nastanku hrane, njenih hranljivih snoveh, njeni prebavi v človeškem in živalskem telesu. Sestavljali smo jedilnike, govorili o obrokih, piramidi zdrave prehrane in vplivu ustrezne prehrane na telo. Zapisovali smo pregovore o hrani, pri pouku tujih jezikov smo spoznavali izraze za hrano, izvedli razredno anketo o zdravi prehrani in še mnogo. Vse našteto smo počeli v okviru medpredmetnega povezovanja več tednov meseca marca.
V ponedeljek, 7. aprila, smo na šoli gostili koordinatorje, mentorje in učence Unesco ASP mreže šol središča Maribor. Učenci so se pridružili delavnicam na šoli (Food Revolution in Živim domače, jem lokalno), ki so jih pripravili sodelavci društva Planet Zemlja. V njihovi družbi so dopoldne preživeli učenci drugega in tretjega vzgojno-izobraževalnega obdobja, ki so si skupaj z mentorji ogledali šolski posvojeni spomenik Vaški vodnjak s periščem in prikaz pranja perila na stari način - s škafi, lugom in perilniki. Učenci prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja so skupaj s sodelavko zavoda Etno Eko v krušni peči ge. Majde Pahič spekli kruh, nato so si ogledali še eko kmetijo Podgrajšek na Črešnjevcu in tam sestavili kar nekaj kartonastih škatel za sadje.
Mentorji in koordinatorji Unesco ASP mreže šol pa so si ogledali šolske prostore, šolski vrt in posvojeni spomenik. Seveda pa brez bolj resnega dela ne gre - sestali smo se na uradnem srečanju koordinatorjev Unesco središča Maribor.
V okviru mnogih aktivnosti projekta Kapljice življenja je šolska knjižničarka, ga. Tatjana Kuhl, pripravila natečaj ročno vezenega nadprta, na katerega se je prijavila Osnovna šola Železniki. V natečaju so sodelovali tudi naši učenci in učenke. Izvezli so številne čudovite nadprte, ki so razstavljeni v šolski avli. Vsi sodelujoči učenci so prejeli knjižno nagrado.
Ob zaključku projektnega dne so malčki Vrtca Črešnjevec in učenci po razredih pripravili predstavitev opravljenega dela v mesecu medpredmetnega povezovanja. Nastala je prireditev, polna informacij, znanja - seveda pa tudi zabave ni manjkalo, saj smo slišali kar nekaj prijetnih pesmic.
Vsi izdelani plakati so na ogled na šolskih razstavnih panojih.
Korak za korakom s fotografijami
"♦dSdaicta
FROFESSIOttAL
¡tinKjigi
HOBBYART
^■DiDAKTA
Izdelava nakita s Tino Mežek
je knjiga, v kateri se boste korak zakorakom naučili sami iadelati moderen 'rn unikaten nakit, ki ga boste z veseljem n osiii ca ji podariji.
Tina Mežek je po poklicu zlatarski mojster. Z oblikovanjem naiita se ukvarja že 20 let. Njena dela so bila objavljena v številnih slovenskih modnih revijah. Postopke izdelave je objavila v ameriški reviji Step by Step Wire Jewejery ter slovenski reviji Unikat.
@ 04 5320 200 ^ www.didakta.si ^ zalozba@didakta.si
Odkrivajmo skupaj skrivnosti slovenskih literarnih pokrajin!
V03NIK OOMOVANJUH PESNIKOV TN PISATELJEV
<>r>l IVA F.ULTVnMLL- HAJKAH! . AtJL>6ji HilflJ.AUav , !UIHa* Hi AflViK fET^iA■ PHA3rc:i JiJ ST ■ MHIH KnivTA ■ ZnLlio Kacuvc |jkll*Pl>L3LHl/ 4 i r*Lf£* l'Fi □ IJ » + VLlHti J'L f AVI t.
mw, dldaktaLii/spp www.druEtvo-dsp.si
lira pit&ttijiitA p» T
D oma ča
K uhna
r\cx
to
m mm
ali: otroci obLjiaio zgodovino slovenske kulinarike
Prvi in drugi del "DOMAČE KUHNE
PA TO" prinašata bogastvo slovenske kulinarične dediščine, ki sO jih na tekmovanjih v avtohtoni slovenski lokalni kulinariki pritazafi osnovnošolci iz najrazličnejših slovenskih regij, krajev a|i vasi-

■
■M«
■

i,«-» , T S*1"
□trti'1
Cena: 24,99 €/izv + poštni
KOMPLET DVEH KNJIG SAMO 39,99 € + poštnina
V prvi knjigi DOMAČE KUHNE PA TO boste našli paleto jedi na žlice (juhe, zelenjavne jedi, enolončnice), mesne jedi s številnimi prilogami in sladice. V drugi knjigi DOMAČE KUHNE PA TO so predstavljeni recepti za ribe, močnate jedi in prigrizke.
Z nalogo naučiti se kuhati svoje lokalne jedi, ponazoriti zgodovinske postopke kuhanja, opisati običaje ter nas za trenutek povrniti v čas naših prednikov, so otroci iz slovenskih osnovnih šol
presegli vse postavljene cilje.
^DiDAKTA 2 04 5320 200 ^ www.didakta.si S zalozba@didakta.si
9. Pogled nazaj ... deset let pozneje
Stvari niso vedno tako preproste, kot se zdijo
Minilo je deset let od izida te knjige in hkrati skoraj dvajset let od mojega mučnega prvega leta poučevanja. Ob ponatisu se mi je ponudila priložnost, da ponovno razmislim o svojih dolgoletnih učiteljskih izkušnjah.
Ko sem napisal knjigo Učitelj po naključju, sem bil zaskrbljen, da so bile petletne izkušnje prekratka doba za dokaz moje strokovne usposobljenosti. Zdaj, deset let pozneje, pa sem vesel, da sem knjigo napisal v tistem času. Če bi čakal, da bi postal dozorel veteran, bi bili spomini prvega leta preveč oddaljeni. Ostrina dogodkov bi se do takrat verjetno omilila. Takrat pa sem brez težav predstavil svoje nasvete, kajti v razredih sem se še vedno zelo zavestno boril, da bi ravnal pravilno. Popolnoma sem se zavedal vsake svoje poteze in neprestano načrtoval, kako bi moral voditi razred. Danes se skoraj vse moje odločitve glede vodenja razreda zgodijo samodejno, v moji podzavesti. Zato sem boljši pri poučevanju matematike, toda slabši pri svetovanju in delu z učitelji.
Čeprav je knjiga pogosto označena kot šaljivo memoarsko delo, se mi zdi pomembno poudariti, da zame prvo leto poučevanja ni bilo smešno. Zelo sem se
potrudil, da sem izbral odlomke, ki sem jih lahko opisal na smešen način. Pri prikazovanju nekaterih skrajno neprijetnih dogodkov, na primer, ko sem dvignil klop z učencem vred ali ko sem tako kričal na učenčevo uho, da sem skoraj omedlel, sem upal, da bo pri bralcih prevladal komičen vidik dogodka in bodo tako pripravljeni spregledati dejstvo, da sem počel stvari, zaradi katerih bi me v resnici morali odsloviti.
Danes imam drugačen pogled na dogodke v prvih dveh letih učiteljevanja. Ob prvi izdaji sem bil časovno sorazmerno blizu tem prvim letom in moje podajanje je bilo nekoliko izkrivljeno glede na to, kar sem želel, da bi ta leta bila. Napisal sem namreč, da sem bil prvo leto predober, drugo preveč hudoben, od tretjega dalje pa očitno ravno pravšnji. Zdaj imam stvarnejši pogled na to, kar se je v resnici dogajalo (podobno kot da gledate navzdol z balona; bolj kot ste oddaljeni, več vidite.)
Stvari so bile torej precej bolj zapletene, kot sem jih takrat predstavil. Ko pogledam nazaj, je bilo moje prvo leto v razredu tako zelo težko, da sem prepričan, da sem zbolel za vrsto posttravmatične stresne motnje. Moja dvajsetletna obsedenost s tem, da bi še enkrat doživel in poskušal razvozlati svoje prvo leto polomije, kaže na to, da še nisem popolnoma ozdravel.
Leta 1966 sem pustil učiteljski poklic in diplomiral iz računalništva. Naslednjih pet let sem presedel ob pisalni mizi in se pogovarjal samo z računalnikom. Nato sem po spletu srečnih naključij zopet pristal v zbornici. Srednja šola Stuyve-sant je stavba v desetih nadstropjih v poslovnem delu Manhattna in je bila v tistem času ena najdražjih šol, kar so jih kdaj zgradili, stala je okrog 150 milijonov dolarjev. Tla so marmornata, ima olimpijski bazen in sploh vse najboljše, kar lahko šola nudi. Vsak november se dvajset tisoč odličnih osmošolcev iz petih okrožij Manhattna preizkuša na sprejemnem izpitu, od teh pa jih je v to svetišče sprejetih le osemsto.
Od petih razredov, ki sem jih imel na urniku, so bili trije s trigonometrijo, dva
pa z nečim, imenovanim višja algebra. Čeprav beseda višji zveni kot nekaj naprednejšega, sem kmalu spoznal, da je ta program namenjen najmanj uspešnim učencem četrtega letnika v Stuyvesantu, tistim, za katere so menili, da neradi računajo.
Nisem se ustrašil. Mislil sem, da so najslabši otroci na najbolj tekmovalni šoli še vedno boljši od najboljših učencev kjer koli drugje. Kaj lahko slabi učenci na tako prestižni šoli naredijo tako slabega? Vrezujejo v svoje klopi matematične enačbe s konico šestila?
Ko sem jih spoznal, so izpolnili svoj sloves. Prvi dan mi je učenec Dorian naznanil: »Mi smo neumen razred.« Pol razreda se je primajalo v razred po zvonjenju, pet jih je bilo odsotnih, večina jih ni imela niti knjig niti zvezkov, nekateri so spali. Niso bili neumni, pač pa nemotivirani. Doslej sem spoznal, da je vsaka skupina učencev razdeljena na šibke in živahne. Slednji so tisti, ki se odzovejo hitro in nepremišljeno. Nizka pričakovanja, ki so jih ti učenci izkusili, so postala prerokba, ki se je uresničila.
Nikakor nisem smel dovoliti, da me bo skupina Stuyvesantovih učencev podredila in pohodila, čeprav so jih imeli za neukrotljive. Hitro sem ocenil položaj in začel uporabljati veščine, o katerih sem pisal v tej knjigi: nikoli ne uporabljaj groženj, ostani miren, naloži jim dosti dela, pokliči starše brez predhodnega opozorila.
Po približno tednu dni se je razred začel vesti primerno. Treba pa jih je bilo pripraviti tudi do tega, da se bodo začeli učiti.
Odločil sem se za nekaj bolj domiselnega. Učili smo se grafe in povedal sem jim, da sem bil ob koncu tedna na zabavi, kjer sem ves čas risal grafe vseh ljudi, ki so bili tam in to vsako zaporedno minuto. Potem sem jim podal kopijo narisanega in jim dal nalogo, naj napišejo zgodbo o tem, kaj bi se na zabavi lahko zgodilo.
Eden od učencev je napisal, da so se vsi po kolenih splazili z zabave, stran od
čudaka v kotu (mene), ki je ves večer samo računal. V nadaljevanju zgodbe pride policija in ga odpelje zaradi prekrška ter ga prisili, da pretrpi vrtanje luknje v zob. Ker so se podrobnosti v njegovi zgodbi popolnoma ujemale s krivuljo grafa, sem mu dal za nalogo najvišjo oceno.
Tako zabavna ura daje učitelju pravico, da je nadaljnja dva tedna dolgočasen, kar sem izkoristil za poučevanje risanja zahtevnih krivulj iz zapletenih enačb. Bil sem na pravi poti, da ukrotim neukrotljive učence.
Ob koncu leta sem jim razdelil anketo, s katero ocenjujejo delo učitelja. Nek učenec mi je zapisal: »Vedno sem mislil, da sem izrazito zabit pri matematiki, zdaj pa čutim, da stvari razumem. Hvala.« Izkazalo se je, da se vsi otroci lahko (na) učijo - celo »slabi« učenci na Stuyvesantu.
Še vedno učim na Stuyvesantu. Zdaj spadam že med kolege veterane in delam mnogo koristnih stvari, ki jih poprej v mojih kratkih bivanjih na drugih šolah nisem uspel. Sodelujem pri ustvarjanju novih učnih vsebin in popravljanju ku-rikuluma. Sem razrednik novincem,
dobivamo se zlasti pred poukom. Spremljam jih od njihovih plašnih »fazan-skih« začetkov vso pot tja do podelitve maturitetnih spričeval.
Disciplina je zdaj v ozadju mojega razmišljanja in tako se lahko osredotočim na druge naloge, ki delajo učiteljski poklic dragocen in prijeten.
Čeprav sem vstopil v ta poklic po naključju, zdaj menim, da je bila moja odločitev več kot le bežna domislica. Verjamem, da sem bil za to ustvarjen.
ZA NOTE BREZ POMOTE V OTROŠKEM PEVSKEM ZBORU
Študija treh učinkovitih modelov glasbenega opismenjevanja, namenjena vzgojiteljem in učiteljem v vrtcih in šolah, zborovodjem, študentom in strokovnjakom.
OTROŠKI PEVSKI ZBOR
Note brez pomote ponujajo izčrpen vpogled v zgodovino slovenskega zborovskega petja in skozi pregled umeščenosti pevskih zborov v šolski sistem obravnavajo njegovo kompleksno vlogo pri razvoju osebne, kulturne in nacionalne identitete. Posebej so dragocena poglavja, v katerih avtorica predstavi lik zborovodje in poda izčrpna izhodišča za oblikovanje kakovostnih pevskih vaj in izbiro zborovskega repertoarja. Te dejavnike zborovskega dela nadgrajuje s poglavjem glasbenega opismenjevanja, kjer kritično opredeljuje njegovo umeščenost v učne načrte za glasbeno vzgojo in za osnovnošolske pevske zbore. Ob poglobljeni in utemeljeni predstavitvi glasbenega opismenjevanja v splošnem šolstvu izpostavlja problematiko strokovne usposobljenosti razrednih učiteljev za kakovostno glasbenopedagoško delo. Ugotavlja, da imajo učitelji pogosto težave pri glasbenem poučevanju, saj nimajo ustreznih znanj, in izpostavlja potrebo po sistematičnem delu s človeškimi viri.
^»«AVTO»«»^	kovsp;e-
-	szszl
d. o. o. Radovil	D.dakta„ _	. 8likei
8 pripisom Za^re	.ložite sllkovngr	(
Zaželeno ,e, da bes	^ shkovno g ad, P
fotografije, risbe .. "o ,eWron8ke fotograf «
kot Samostojno (10 on, p
8like morajo b*f	0 aVtorju - .men°*, P
del in na P^^^ £Uov ne obdamo, literatura. Ze objavi en.n P	jh sprememb.
Pridržujemo si pravico do m revije Di^ts
Oblikovar Didakta, d.o.o.
Grafika Soča, d.o.o.
Naslov uredništva
Revija Didakta Gorenjska cesta 33c 4240 Radovljica tel.: 04 53 20 200 faks: 04 53 20 211 e-pošta: revija@didakta.si www.didakta.si Naročnino prosimo poravnajte na račun št. 02 068-0016734826, odprt pri NLB.