klaudija šterman ivančič urška štremfel igor peras barbara japelj pavešić občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk: vpogledi mednarodnih raziskav znanja 47 digitalna knjižnica ■ digital library uredniški odbor ■ editorial board Fotini Egglezou Tomaž Grušovnik Ivanka Mavrodieva Marcello Potocco Harvey Siegel Damijan Štefanc Jonatan Vinkler Miloš Zelenka Igor Ž. Žagar Janja Žmavc 47 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk: vpogledi mednarodnih raziskav znanja Klaudija Šterman Ivančič, Urška Štremfel, Igor Peras, Barbara Japelj Pavešić pedagoški inštitut 2023 Vsebina 11 Kazalo tabel 15 Kazalo slik 17 Seznam krajšav 19 Predgovor 21 1 Uvod 21 1.1 Opredelitev in relevantnost tematike 22 1.2 Opredelitev občutka pripadnosti šoli 24 1.3 Raziskovalni problem 24 1.3.1 Raziskovalne praznine 25 1.3.2 Občutek pripadnosti šoli slovenskih učencev in učenk 28 1.4 Občutek pripadnosti šoli v izobraževalnih politikah in praksah šol v Sloveniji 32 1.5 Namen raziskave 33 1.6 Raziskovalna vprašanja 33 1.7 Metodološki okvir 34 1.8 Struktura monografije 7 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk 37 2 Teoretsko-konceptualni okvir 37 2.1 Teoretsko-konceptualna izhodišča 39 2.2 Občutek pripadnosti šoli kot napovednik dobrobiti in učne uspešnosti učencev in učenk 40 2.3 Občutek pripadnosti šoli glede na starost, spol, socialno- ekonomski status in status priseljenca učencev in učenk 43 2.4 Napovedniki občutka pripadnosti šoli 46 2.5 Izhodišča za spodbujanje občutka pripadnosti šoli 46 2.5.1 Izhodišča 49 2.5.2 Ugotovitve preteklih sistematičnih pregledov literature 53 3 Empirični okvir 53 3.1 Vzorec 53 3.1.1 Raziskava TIMSS 2015 54 3.1.2 Raziskava PISA 2018 55 3.1.3 Raziskava PIRLS 2016 55 3.1.4 Raziskava ICCS 2016 55 3.2 Pripomočki 55 3.2.1 Raziskava TIMSS 2015 57 3.2.2 Raziskava PISA 2018 59 3.2.3 Raziskava PIRLS 2016 62 3.2.4 Raziskava ICCS 2016 63 3.3 Obdelava podatkov 65 4 Občutek pripadnosti šoli kot napovednik učnih dosežkov in dobrobiti učencev in učenk 65 4.1 Opisna statistika in povezanost med spremenljivkami 65 4.1.1 Raziskava TIMSS 2015 67 4.1.2 Raziskava PISA 2018 68 4.1.3 Raziskava PIRLS 2016 69 4.1.4 Raziskava ICCS 2016 70 4.2 Rezultati napovednih modelov: razlike v učinkih občutka pripadnosti šoli znotraj različnih skupin učencev in učenk 70 4.2.1 Raziskava TIMSS 2015 79 4.2.2 Raziskava PISA 2018 85 4.2.3 Raziskava PIRLS 2016 8 vsebina 93 5 Napovedniki občutka pripadnosti šoli 94 5.1 Metoda 94 5.2 Rezultati 94 5.2.1 Opisna statistika in povezanost med spremenljivkami 97 5.2.2 Rezultati napovednih modelov 107 6 Povzetek ključnih rezultatov 107 6.1 Občutek pripadnosti šoli kot napovednik učnih dosežkov in različnih vidikov dobrobiti učencev in učenk znotraj različnih skupin 110 6.2 Napovedniki občutka pripadnosti šoli 113 7 Razprava in sklep 115 8 Omejitve študije in smernice za nadaljnje raziskovanje 117 Prilogi 117 Priloga 1: Rezultati sistematičnega pregleda in klasifikacije znanstvenih izsledkov s področja preučevanja občutka pripadnosti šoli 136 Priloga 2: Rezultati sistematičnega pregleda razlik v napovednikih občutka pripadnosti šoli za različne skupine učencev in učenk 139 Literatura 161 Stvarno in imensko kazalo 9 Kazalo tabel 47 Tabela 1: Dejavniki občutka pripadnosti šoli, povzeti po deklaraciji Wingspread in dokumentu ameriškega CDC-ja 51 Tabela 2: Pregled intervencij za krepitev občutka pripadnosti šoli, zajetih v sistematičnem pregledu 66 Tabela 3: TIMSS 2015 – opisne statistike vključenih spremenljivk za 4. razred 66 Tabela 4: TIMSS 2015 – opisne statistike vključenih spremenljivk za 8. razred 66 Tabela 5: TIMSS 2015 – povezanost med vključenimi spremenljivkami v 4. razredu 67 Tabela 6: TIMSS 2015 – povezanost med vključenimi spremenljivkami v 8. razredu 67 Tabela 7: PISA 2018 – opisna statistika vključenih spremenljivk 68 Tabela 8: PISA 2018 – povezanost med vključenimi spremenljivkami 68 Tabela 9: PIRLS 2016 – opisna statistika vključenih spremenljivk 69 Tabela 10: PIRLS 2016 – povezanost med vključenimi spremenljivkami 69 Tabela 11: ICCS 2016 – opisna statistika vključenih spremenljivk 70 Tabela 12: ICCS 2016 – povezanost med vključenimi spremenljivkami 72 Tabela 13: TIMSS 2015 – občutek pripadnosti šoli kot napovednik dosežka iz matematike, zaznavanja učiteljeve zavzetosti pri poučevanju matematike in izpostavljenosti nasilju pri dečkih 11 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk 73 Tabela 14: TIMSS 2015 – občutek pripadnosti šoli kot napovednik dosežka iz matematike, zaznavanja učiteljeve zavzetosti pri poučevanju matematike in izpostavljenosti nasilju pri deklicah 75 Tabela 15: TIMSS 2015 – občutek pripadnosti šoli kot napovednik dosežka iz matematike, zaznavanja učiteljeve zavzetosti pri poučevanju matematike in izpostavljenosti nasilju pri majhni podpori doma 76 Tabela 16: TIMSS 2015 – občutek pripadnosti šoli kot napovednik dosežka iz matematike, zaznavanja učiteljeve zavzetosti pri poučevanju matematike in izpostavljenosti nasilju pri srednji podpori doma 77 Tabela 17: TIMSS 2015 – občutek pripadnosti šoli kot napovednik dosežka iz matematike, zaznavanja učiteljeve zavzetosti pri poučevanju matematike in izpostavljenosti nasilju pri veliki podpori doma 78 Tabela 18: TIMSS 2015 – občutek pripadnosti šoli kot napovednik dosežka iz matematike, zaznavanja učiteljeve zavzetosti pri poučevanju matematike in izpostavljenosti nasilju pri učencih in učenkah, ki niso poročali o statusu priseljenca 79 Tabela 19: TIMSS 2015 – občutek pripadnosti šoli kot napovednik dosežka iz matematike, zaznavanja učiteljeve zavzetosti pri poučevanju matematike in izpostavljenosti nasilju pri učencih in učenkah, ki so poročali o statusu priseljenca 81 Tabela 20: PISA 2018 – občutek pripadnosti šoli kot napovednik dosežkov na preizkusu iz branja PISA 2018, zaznavanja medvrstniškega nasilja in zaznane učiteljeve socialno-čustvene opore pri dekletih 81 Tabela 21: PISA 2018 – občutek pripadnosti šoli kot napovednik dosežkov na preizkusu iz branja PISA 2018, zaznavanja medvrstniškega nasilja in zaznane učiteljeve socialno-čustvene opore pri fantih 83 Tabela 22: PISA 2018 – občutek pripadnosti šoli kot napovednik dosežkov na preizkusu iz branja PISA 2018, zaznavanja medvrstniškega nasilja in zaznane učiteljeve socialno-čustvene opore pri dijakih in dijakinjah z visokim SES 83 Tabela 23: PISA 2018 – občutek pripadnosti šoli kot napovednik dosežkov na preizkusu iz branja PISA 2018, zaznavanja 12 kazalo tabel medvrstniškega nasilja in zaznane učiteljeve socialno-čustvene opore pri dijakih in dijakinjah z nizkim SES 85 Tabela 24: PISA 2018 – občutek pripadnosti šoli kot napovednik dosežkov na preizkusu iz branja PISA 2018, zaznavanja medvrstniškega nasilja in zaznane učiteljeve socialno-čustvene opore pri dijakih in dijakinjah brez statusa priseljenca 85 Tabela 25: PISA 2018 – občutek pripadnosti šoli kot napovednik dosežkov pri preizkusu iz branja PISA 2018, zaznavanja medvrstniškega nasilja in zaznane učiteljeve socialno-čustvene opore pri dijakih in dijakinjah s statusom priseljenca prve generacije (vsi člani družine so rojeni v tujini) 87 Tabela 26: PIRLS 2016 – občutek pripadnosti šoli kot napovednik dosežkov na preizkusu iz branja PIRLS 2016, zaznavanja doživljanja medvrstniškega nasilja in vključenosti v pouk branja pri dekletih 87 Tabela 27: PIRLS 2016 – občutek pripadnosti šoli kot napovednik dosežkov na preizkusu iz branja PIRLS 2016, zaznavanja doživljanja medvrstniškega nasilja in vključenosti v pouk branja pri fantih 88 Tabela 28: PIRLS 2016 – občutek pripadnosti šoli kot napovednik dosežkov na preizkusu iz branja PIRLS 2016, zaznavanja doživljanja medvrstniškega nasilja in vključenosti v pouk branja pri učencih in učenkah z veliko domačih virov za učenje 89 Tabela 29: PIRLS 2016 – občutek pripadnosti šoli kot napovednik dosežkov na preizkusu iz branja PIRLS 2016, zaznavanja doživljanja medvrstniškega nasilja in vključenosti v pouk branja pri učencih in učenkah z malo domačih virov za učenje 90 Tabela 30: PIRLS 2016 – občutek pripadnosti šoli kot napovednik dosežkov na preizkusu iz branja PIRLS 2016, zaznavanja doživljanja medvrstniškega nasilja in vključenosti v pouk branja pri učencih in učenkah brez statusa priseljenca 91 Tabela 31: PIRLS 2016 – občutek pripadnosti šoli kot napovednik dosežkov na preizkusu iz branja PIRLS 2016, zaznavanja doživljanja medvrstniškega nasilja in vključenosti v pouk branja pri učencih in učenkah s statusom priseljenca prve generacije (učenci in učenke so rojeni v tujini) 95 Tabela 32: PISA 2018 – opisna statistika vključenih spremenljivk 95 Tabela 33: PISA 2018 – povezanost med vključenimi spremenljivkami 96 Tabela 34: PIRLS 2016 – opisna statistika vključenih spremenljivk 13 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk 97 Tabela 35: PIRLS 2016 – povezanost med vključenimi spremenljivkami 98 Tabela 36: PISA 2018 – napovedniki občutka pripadnosti šoli pri dekletih 98 Tabela 37: PISA 2018 – napovedniki občutka pripadnosti šoli pri fantih 99 Tabela 38: PISA 2018 – napovedniki občutka pripadnosti šoli pri dijakih in dijakinjah brez statusa priseljenca 100 Tabela 39: PISA 2018 – napovedniki občutka pripadnosti šoli pri dijakih in dijakinjah s statusom priseljenca prve generacije (vsi člani družine so rojeni v tujini) 101 Tabela 40: PISA 2018 – napovedniki občutka pripadnosti šoli pri dijakih in dijakinjah z visokim SES 102 Tabela 41: PISA 2018 – napovedniki občutka pripadnosti šoli pri dijakih in dijakinjah z nizkim SES 103 Tabela 42: PIRLS 2016 – napovedniki občutka pripadnosti šoli pri dekletih 103 Tabela 43: PIRLS 2016 – napovedniki občutka pripadnosti šoli pri fantih 104 Tabela 44: PIRLS 2016 – napovedniki občutka pripadnosti šoli pri učencih in učenkah z veliko domačimi viri za učenje 104 Tabela 45: PIRLS 2016 – napovedniki občutka pripadnosti šoli pri učencih in učenkah z malo domačimi viri za učenje 105 Tabela 46: PIRLS 2016 – napovedniki občutka pripadnosti šoli pri učencih in učenkah brez statusa priseljenca 105 Tabela 47: PIRLS 2016 – napovedniki občutka pripadnosti šoli pri učencih in učenkah s statusom priseljenca (učenci in učenke, rojeni v tujini) 14 Kazalo slik 26 Slika 1: Občutek pripadnosti šoli v raziskavi TIMSS 2015, 4. razred 26 Slika 2: Občutek pripadnosti šoli v raziskavi PIRLS, 4. razred 27 Slika 3: Občutek pripadnosti šoli v raziskavi TIMSS 2015, 8. razred 27 Slika 4: Občutek pripadnosti šoli v raziskavi PISA 2018, 1. letnik srednješolskih programov 28 Slika 5: Vrednost indeksa občutka pripadnosti v raziskavi PISA med letoma 2012 in 2018 34 Slika 6: Analitični model preučevanja 15 Seznam krajšav EU Evropska unija (European Union) IDB Analyzer (International Database Analyzer) ICCS Mednarodna raziskava državljanske vzgoje in izobra- ževanja (International Civic and Citizenship Education Study) IEA Mednarodno združenje za evalvacijo izobraževalnih dosežkov (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) OECD Organizacija za ekonomsko sodelovanje in razvoj (Orga- nisation for Economic Cooperation and Development) PIRLS Mednarodna raziskava bralne pismenosti (Progress in International Reading Literacy Study) PISA Program mednarodne primerjave dosežkov učencev in učenk (Programme for International Student As- sessment) SES socialno-ekonomski status SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) TIMSS Mednarodna raziskava trendov znanja matematike in naravoslovja (Trends in International Mathematics and Science Study) 17 Predgovor Klaudija Šterman Ivančič, Urška Štremfel, Igor Peras, Barbara Japelj Pavešić Občutek pripadnosti šoli je v znanstvenih razpravah prepoznan kot te-meljna potreba posameznika. V kontekstu šole je občutek pripadnosti šoli prepoznan kot pomemben dejavnik učne uspešnosti in dobrobiti učencev in učenk. Zaradi raznolikosti in razpršenosti raziskav v širšem mednarodnem okolju ter mankom le teh v slovenskem prostoru pa so dosedanji vpogledi v občutek pripadnosti šoli slovenskih učencev in učenk relativno omejeni. Znanstvena monografija je odgovor na to problematiko. Občutek pripadnosti slovenskih učencev in učenk poglobljeno osvetljuje s podatki mednarodnih raziskav znanja. Pri tem nas še posebej zanima, kako je občutek pripadnosti šoli povezan z učno uspešnostjo in različnimi vidiki dobrobiti učencev in učenk. Zanima nas tudi, kateri so dejavniki, ki bi lahko spodbujali razvoj občutka pripadnosti šoli učencev in učenk in kakšne so razlike v občutku pripadnosti šoli med različnimi skupinami učencev in učenk. Poglobljeni vpogledi v podatke mednarodnih raziskav, kot za zdaj edinih reprezentativnih v slovenskem prostoru, tako omogočajo misliti strategije in ukrepe za spodbujanje v mednarodno primerjalni perspektivi relativno nizkega občutka pripadnosti slovenskih učencev in učenk. Znanstvena monografija prispeva k znanstvenim razpravam na tem področju v širšem mednarodnem prostoru, njen namen pa je spodbuditi poglobljeno znanstveno in strokovno razpravo o tem pomembnem dejav-19 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk niku uspešnega delovanja učencev in učenk, šol in ne nazadnje celotnega izobraževalnega sistema v Sloveniji. 20 1 Uvod 1.1 Opredelitev in relevantnost tematike Občutek pripadnosti je ena izmed temeljnih človeških potreb (Maslow, 1958; Ryan in Deci, 2000), saj je v človeških bitjih prirojena želja po oblikovanju in vzdrževanju vsaj minimalne količine trajnih, pozitivnih in pomembnih odnosov (Baumeister in Leary, 1995). Predstavlja subjektivni občutek posameznika, da je del sistemov v svoji okolici, vključno z dru- žino, s prijatelji, šolo, z delovnim okoljem, s skupnostjo, kulturnimi skupinami in fizičnimi lokacijami (Hagerty idr., 1992). Govorimo o zaznavi posameznika glede njegove vloge in vključenosti v določenem okolju, ka-terega del je. Z razvojnega vidika je močan občutek pripadnosti pomemben za razvoj otroka in mladostnika in vpliva na družbeno identiteto (na primer Brechwald in Prinstein, 2011), medosebne odnose (na primer Hagerty idr., 1996), čustveno regulacijo (na primer Kia-Keating in Ellis, 2007) in ne nazadnje na uspešen prehod v odraslost (na primer O’Connor idr., 2011). Pomemben vidik občutka pripadnosti otrok in mladostnikov se nanaša na občutek pripadnosti, ki ga ti doživljajo v povezavi s svojo šolo. Šolo lahko razumemo kot osnovno socializacijsko enoto in skupnost odnosov, ki učencem in učenkam1 nudi priložnosti, da izpolnijo potrebo po pripadno-1 V monografiji izraza učenci in učenke rabimo za splošno populacijo učečih se ter kadar posebej navajamo, da gre za učence in učenke posameznih razredov osnovne šole. Za sklicevanje na učence in učenke srednje šole rabimo izraza dijaki in dijakinje. 21 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk sti (Chhuon in Wallace, 2014, str. 381). Učenci in učenke namreč med po-ukom in obšolskimi dejavnostmi preživijo veliko časa v šoli, pri tem pa z vzpostavljanjem odnosov in druženjem z vrstniki razvijejo odnos do šole. Ti občutki so opredeljeni kot občutek pripadnosti šoli. Občutek pripadnosti šoli se torej nanaša na učenčevo subjektivno zaznavanje šolskega okolja (Goodenow, 1993) in je bil v različnih študijah že potrjen kot pomemben napovednik višje učne uspešnosti (Anderman, 2002; Hughes idr., 2015; Korpershoek idr., 2019) ter dobrobiti učencev in učenk (Jose idr., 2012; Moffa idr., 2016; Raskauskas idr., 2010). To pomeni, da so učenci in učenke, ki poročajo o večjem občutku pripadnosti šoli, v šoli pogosteje uspešnejši, poročajo pa tudi o višjih ravneh različnih vidikov dobrobiti. Na drugi strani pa učenci in učenke, ki poročajo o nizkem občutku pripadnosti šoli, pogosteje poročajo, da se v šoli počutijo osamlje-ne, težje sklepajo prijateljstva in poročajo o večji odtujenosti od šole in vrstnikov (OECD, 2019).2 Občutek pripadnosti šoli se izraža v treh komponentah: vedenjski, kognitivni in čustveni (Allen idr., 2022; Furlong idr., 2014). Na vedenjskem nivoju občutek pripadnosti šoli vključuje aktivno udeležbo učencev in učenk v šolskem okolju tako na socialnem kot tudi učnem področju, ki je usmerjeno k doseganju učnih ciljev. Obenem pa je povezano z manj medvrstniškega nasilja in namernega izostajanja od pouka (Allen idr., 2022). Kognitivni nivo občutka pripadnosti šoli se nanaša na pozitivne ali negativne misli, ki jih učenci in učenke razvijajo glede šole. To vključuje subjektivno dojemanje šolskega okolja, učnega programa in odnosov s sošolci ter z učitelji (prav tam). Na čustvenem nivoju občutek pripadnosti šoli vklju- čuje vidike čustvovanja, kot so občutki učencev in učenk o šoli, čustveni odzivi na lastno šolsko delo, sposobnost obvladovanja čustev ter vzpostav-ljanja pozitivnih odnosov z vrstniki, učitelji in drugimi zaposlenimi v šoli (prav tam). Iz navedenih znanstvenih izhodišč in podatkov je mogoče sklepati o pomenu in relevantnosti preučevanja tematike. 1.2 Opredelitev občutka pripadnosti šoli V znanstveni literaturi zasledimo različna poimenovanja konstrukta občut-ka pripadnosti šoli (na primer angl. sense of belonging to school, school be-2 Podatki OECD (2019) sicer kažejo, da ima vsak četrti učenec težave s sklepanjem prijateljstev v šoli, vsak peti pa se v šoli počuti kot tujec (angl. outsider), kar je povezano z nizkim občutkom pripadnosti šoli. 22 uvod longing, school connectedness, school attachment, school bonding, school membership, school engagement, school community) (Allen in Kern, 2017; Slaten idr., 2016), ki se razlikujejo glede na definicijo in glede na značilnosti (tj. kateri elementi šolskega okolja spadajo v konstrukt). Allen in Kern (2017) izpostavljata, da so navedenim opredelitvam in poimenovanjem skupne tri točke: odnosi in izkušnje v šoli, odnosi med učenci in učenkami ter učitelji in učiteljicami ter splošno počutje učencev in učenk v šoli. Goodenow (1993) opredeljuje občutek pripadnosti šoli kot učenčevo subjektivno zaznavanje, da je v šolskem okolju sprejet, spoštovan, vklju- čen in deležen podpore drugih. Omenjena definicija velja za najbolj uporabljeno na področju preučevanja občutka pripadnosti šoli (Slaten idr., 2016). Občutek pripadnosti šoli lahko razumemo tudi kot prepričanje učencev in učenk, da je odraslim v šolskem okolju mar za učenje učencev in učenk in mar za učence in učenke kot posameznike, kar se kaže v visokih učnih pričakovanjih učiteljev s podporo učenju, pozitivnimi izmenjavami med učiteljem in učiteljico ter učenci in učenkami ter občutku varnosti (Wingspread, 2004). Po opredelitvi Bonnyja in drugih (2000) je za občutek povezanosti s šolo (angl. school connectedness) značilno, da učenci in učenke izkusijo, da je zanje v šoli poskrbljeno ter da imajo občutek bližine z zaposlenim v šoli, in s šolskim okoljem. Iz navedenih opredelitev je mogoče izpeljati, da občutek pripadnosti šoli vključuje subjektivno oceno učenčevega položaja v šoli. Čeprav se na področju preučevanja občutka pripadnosti šoli pojavljajo različna poimenovanja konstruktov in definicije, pa imajo omenjene definicije tri pomembne skupne značilnosti (Allen in Kern, 2017): (i) učenci in učenke so čustveno povezani z drugimi osebami v šoli, (ii) učenci in učenke imajo svoje mesto v šolskem prostoru in (iii) učenci in učenke imajo občutek vključenosti v šolskem okolju. Nekateri avtorji so podobnosti in razlike v konstruktih še dodatno razdelali (Allen in Kern, 2017; Libbey, 2004). V monografiji rabimo enoten izraz občutek pripadnosti šoli, ker je rabljen tudi v mednarodnih raziskavah znanja PISA, TIMSS, PIRLS in ICCS. Podrobnejša opredelitev občutka pripadnosti šoli v posamezni mednarodni raziskavi znanja je navedena v razdelku Pripomočki. 23 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk 1.3 Raziskovalni problem 1.3.1 Raziskovalne praznine Zaradi prepoznanega pomena občutka pripadnosti šoli ni presenetljivo, da je ta v zadnjih desetletjih v središču edukacijskih in interdisciplinarnih raziskav (na primer s področja psihologije, sociologije, zagotavljanja zdravja) kot tudi prepoznan cilj izobraževalnih politik in praks. Kljub dobro pre-poznanemu pomenu občutka pripadnosti šoli za učno uspešnost in dobrobit učencev in učenk pa je znanje o tem, kateri dejavniki so pozitivno in negativno povezani z občutkom pripadnosti šoli, še vedno relativno ome-jeno (D’hondt idr., 2015, str. 686; Hernández idr., 2017, str. 2; Huyge idr., 2015, str. 3; Loukas idr., 2016). Čeprav je Bronfenbrennerjev model bioekološkega človekovega razvoja v preučevanju občutka pripadnosti šoli relativno dobro prepoznan v smislu razumevanja (interakcij) različnih sistemov, ki prispevajo k razvoju občutka pripadnosti šoli, Allen in drugi (2021) izpostavljajo, da do zdaj še ni zadostno empirično podprt. Kot ugotavljajo Korpershoek in drugi (2019), so tudi podatki o tem, katere (uspešne) intervencije so na voljo za spodbujanje občutka pripadnosti šoli, pomanjklji-vi. Poznavanje in razumevanje napovednikov občutka pripadnosti šoli je tako pomembno ne le za izgradnjo teorij (Ma, 2003, str. 342), temveč tudi za oblikovanje na dokazih podprtih politik in praks na tem področju. Pomanjkanje navedenih raziskav v širšem mednarodnem prostoru zato predstavlja relevantno problematiko ter odprt izziv edukacijskih znanosti. Pri tem avtorji izpostavljajo pomen preučevanja v posameznih nacionalnih kontekstih, saj je vloga nacionalnih politik in kultur pomembna pri razumevanju občutka pripad nosti šoli. Če pozornost usmerimo v slovenski prostor, ugotovimo, da so raziskave, ki preučujejo občutek pripadnosti šoli slovenskih učencev in učenk, izjemno redke. Delno vprašanje izpostavljajo nekatera diplomska in ma-gistrska dela. Babuder (2021) se osredinja na vlogo šolskega prostora pri oblikovanju občutka pripadnosti dijakov in dijakinj, Bobnar (2019) občutek pripadnosti šoli preučuje v okviru odnosa do šole pri učencih in učenkah s posebnimi potrebami, Matičič (2014) pa v okviru vloge učitelja pri vzposta-vljanju razredne skupnosti. Berdajs in Marovič (2018) občutek pripadnosti šoli obravnavata v okviru socialnopedagoškega delovanja učiteljev v poklicni šoli, občutek pripadnosti šoli romskih učencev in učenk v mednarodno primerjalni perspektivi pa posredno v študiji izpostavljajo tudi Macura-Milovanović in drugi (2013). Povezanost s šolo kot enega izmed 24 uvod petih pomembnih virov za pozitivni razvoj mladih v študiji izpostavlja Kozina (2019). Nekaj raziskovalne pozornosti je v slovenskem prostoru namenjene tudi občutku pripadnosti šoli pri učiteljih (na primer Moretti, 2021; Plešnik in Bukovec, 2020), kar pa posredno lahko povezujemo tudi s šolsko klimo kot prepoznanim dejavnikom občutka pripadnosti šoli pri učencih in učenkah. Pomanjkanje raziskav v Sloveniji, ki bi celovito preučevale v mednarodnem znanstvenem prostoru znanstveno zelo relevantno tematiko ob- čutka pripadnosti šoli, ter posledično pomanjkljivo razumevanje občut-ka pripadnosti šoli slovenskih učencev in učenk predstavljata raziskovalni problem, ki ga s poglobljeno analizo podatkov mednarodnih raziskav znanja izpostavljamo v monografiji. 1.3.2 Občutek pripadnosti šoli slovenskih učencev in učenk Podatki o občutku pripadnosti šoli učencev in učenk v slovenskem šolskem prostoru niso spodbudni. Rezultati različnih mednarodnih pri-merjalnih raziskav znanja namreč kažejo, da slovenski učenci in učenke (PIRLS 2016; TIMSS 2015) ter dijaki in dijakinje (PISA 2015; PISA 2018) iz-ražajo manjši občutek pripadnosti šoli v primerjavi z mednarodnim povprečjem. Tako je leta 2015 55 odstotkov učencev in učenk četrtega razreda, ki so sodelovali v raziskavi TIMSS, poročalo o visokem občutku pripadnosti šoli, medtem ko je na mednarodni ravni o podobnem občutku pripadnosti šoli poročalo 66 odstotkov četrtošolcev (slika 1). Podobne rezultate je pokazala tudi raziskava PIRLS 2016, v kateri je bila vrednost indeksa občutka pripadnosti šoli za Slovenijo podpovprečna (9,3 proti 10,0) in primerjalno z drugimi sodelujočimi državami med najnižjimi. O nižjem indeksu pripadnosti šoli so v raziskavi PIRLS 2016 poročali le še četrtošolci iz Belgije, Francije, Češke, Poljske, Kitajskega Tajpeja, Ma-caa in Hongkonga (slika 2). Leta 2015 je v okviru raziskave TIMSS v osmem razredu o visokem občutku pripadnosti šoli poročalo zgolj 12 odstotkov učencev in učenk, na mednarodni ravni pa 44 odstotkov učencev in učenk. O nizkem občutku pripadnosti šoli je poročalo 22 odstotkov učencev in učenk iz Slovenije in v povprečju sodelujočih držav devet odstotkov (slika 3). Poleg učencev in učenk osnovnih šol so tudi v okviru raziskave PISA 2018 izmed 34 primerjanih držav o manjšem občutku pripadnosti šoli poročali zgolj 15-letniki iz devetih držav, in sicer iz Kanade, Avstralije, z Nove Zelandije, iz Latvije, Singapurja, Češke, Poljske, Slova- ške in Rusije (slika 4). Tudi leta 2015 so dijaki in dijakinje prvega letni-25 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk Slika 1: Občutek pripadnosti šoli v raziskavi TIMSS 2015, 4. razred Opombe: Mednarodno povprečje na lestvici znaša 10, standardni odklon na lestvici znaša 2 točki. Vir prir. po Martin idr., 2016, str. 229. Slika 2: Občutek pripadnosti šoli v raziskavi PIRLS, 4. razred Opombe: Mednarodno povprečje na lestvici znaša 10, standardni odklon na lestvici znaša 2 točki. Vir prir. po Mul is idr., 2017, str. 212. ka srednješolskih programov poročali o podpovprečnem občutku pripadnosti šoli. V letu 2015 je bila vrednost indeksa občutka pripadnosti šoli –0,10, v letu 2018 pa, podobno, –0,11. V primerjavi z letom 2012 je mogo- če zaslediti padec v vrednosti indeksa občutka pripadnosti šoli, in sicer je bila leta 2012 vrednost indeksa za Slovenijo podobna povprečju držav OECD (–0,01) (slika 5).3 Iz pregleda podatkov mednarodnih raziskav zna-3 Raziskavi TIMSS in PIRLS na tem mestu ne omogočata vpogleda v razlike v vred-nostih indeksa občutka pripadnosti šoli med leti, saj je bil mednarodno primerljiv 26 uvod Slika 3: Občutek pripadnosti šoli v raziskavi TIMSS 2015, 8. razred Opombe: Mednarodno povprečje na lestvici znaša 10, standardni odklon na lestvici znaša 2 točki. Vir prir. po Martin idr., 2016, str. 231. 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0,0 -0,1 -0,2 -0,3 -0,4 -0,5 čija ska A burg rčija ECD unija alta ruzija ZD acao Španija anska Avstrija em rvaška Italija Albanija orveška Švica Poljska Latvija Češka N N adžarska Belgija H Švedska Srbija G oldavija Francija Čile izozem Slovaška Bolgarija M Japonska Finska Kosovo O Rom ercegovina M Črna gora G Slovenija Litva Estonija Turčija Irska Singapur Kanada ongkong M Južna Koreja D N Portugalska Islandija Luksem Kitajska (del) Avstralija ova Zelandija M Ruska federacija H Združeno kraljestvo N Bosna in H Slika 4: Občutek pripadnosti šoli v raziskavi PISA 2018, 1. letnik srednješolskih programov Vir prir. po OECD, 2019, str. 133. nja (PISA, TIMSS, PIRLS) je torej razvidno, da različne starostne skupine učencev in učenk (4. razred, 8. razred, 15-letniki) v več zajemih podatkov (2012, 2015 in 2016) poročajo o manjšem občutku pripadnosti šoli, kot je mednarodno povprečje. Glede na opisane pozitivne učinke občut-ka pripadnosti šoli na različne vidike učenčeve učne uspešnosti in vedenja na eni strani ter podpovprečne rezultate za Slovenijo v mednarodnih indeks občutka pripadnosti šoli v Sloveniji v okviru raziskave TIMSS izmerjen zgolj leta 2015, v okviru raziskave PIRLS pa zgolj leta 2016. 27 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk Slika 5: Vrednost indeksa občutka pripadnosti v raziskavi PISA med letoma 2012 in 2018 primerjavah znanja na drugi menimo, da je to področje, ki ga je v slovenskem šolskem prostoru pomembno dodatno preučiti. 1.4 Občutek pripadnosti šoli v izobraževalnih politikah in praksah šol v Sloveniji Relevantnost občutka pripadnosti šoli ne izkazujejo le znanstvene raziskave in razprave, temveč tudi evropski in nacionalni (javno)politični dokumenti (zakonodaja, strategije, resolucije) ter razvojni dokumenti slovenskih šol, katerih pregled predstavljamo v nadaljevanju z namenom razumevanja pomena, ki ga ti pripisujejo občutku pripadnosti šoli. Evropska unija V ključnih dokumentih Evropske unije (EU) na področju izobraževanja in usposabljanja občutek pripadnosti šoli ni eksplicitno izpostavljen. Naj-neposredneje ga izpostavljajo sklepi Sveta EU (2015) na področju zgodnjega opuščanja šolanja, kjer je navedeno: »V naših vse bolj raznolikih druž- bah morajo deležniki v izobraževanju in drugi deležniki nujno poiskati vključujoče in usklajene odgovore, ki bodo usmerjeni v širjenje skupnih vrednot, kot so strpnost, medsebojno spoštovanje, enake možnosti in ne-diskriminacija, pa tudi v spodbujanje družbene integracije, medkulturne-ga razumevanja in občutka pripadnosti.« Nadalje sklepi Sveta EU odločilen pomen za nadaljnje šolanje in razvoj otrok pripisujejo razvoju občutka 28 uvod pripadnosti ter oblikovanju varnih in zanesljivih odnosov od zgodnjega otroštva, torej tudi v okviru predšolske vzgoje. Države članice EU pa pozivajo, da v okviru spoštovanja načela subsidiarnosti in nacionalnih okoliščin spodbujajo in podpirajo sodelovalne pristope za preprečevanje opuščanja šolanja na lokalni ravni z zagotavljanjem »široke ponudbe do-stopnih obšolskih in /zunaj/šolskih dejavnosti /…/, ki lahko dopolnjujejo učne izkušnje ter izboljšajo vključenost, motivacijo in občutek pripadnosti učečih«. Poročilo Evropske komisije (2015, str. 13) med ključnimi pogoji celostnega pristopa k izobraževanju za preprečevanje zgodnjega opuščanja šolanja v okviru podpore učencem in učenkam prepoznava, da vključenost v življenje in dejavnosti v šoli poveča motivacijo ter občutek pripadnosti. V aktualni iniciativi Evropske komisije (2022a) Poti do šolskega us-peha (angl. Pathways to school success) je občutek pripadnosti opredeljen kot pomemben element dobrobiti učencev in učenk. Dobrobit je namreč opredeljena tako: Dinamično stanje, v katerem lahko učenci in učenke razvijajo svoje potenciale, se kreativno in produktivno učijo in igrajo, gradijo in uživajo pozitivne odnose z drugimi ter pripadajo in prispevajo k svoji šolski skupnosti. Učencem in učenkam je zagotovljeno učno okolje, v katerem se počutijo varne, cenjene in spoštovane, so aktivno in smiselno vključeni v akademske in družbene dejavnosti, imajo pozitivno samopodobo, samoučinkovitost in občutek avtonomije, pozitivne in podpirajoče odnose z učitelji in vrstniki , občutek pripadnosti svojemu razredu in šoli ter se počutijo srečne in zadovoljne s svojim življenjem v šoli (Evropska komisija, 2023). Downes in drugi (2017) pa ob priznavanju pomena dobrobiti učencev in učenk za njihov učni uspeh ugotavljajo, da šole v EU v večini nimajo dovolj sredstev ter ne zagotavljajo dovolj dejavnosti za spodbujanje dobrobiti učencev in učenk, vključno z razvojem občutka pripadnosti šoli. Čeprav v ključnih dokumentih EU na področju izobraževanja pripadnost šoli ni eksplicitno omenjena kot cilj, je iz poročil o napredku držav članic o doseganju evropskih ciljev (na primer Education and Training Monitor, 2020) razvidno, da EU spremljanju občutka pripadnosti šoli namenja pozornost. V okviru spremljanja dobrobiti učencev in učenk ter šolske klime v državah članicah namreč izpostavlja tudi občutek pripadnosti šoli. Posebnih priporočil Sloveniji na tem področju v zadnjih letih Evropska komisija sicer ni podala. 29 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk Slovenija Iz pregleda temeljne nacionalne zakonodaje (Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja, Zakon o vrtcih, Zakon o osnovni šoli, Zakon o gimnazijah, Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju) je razvidno, da občutek pripadnosti šoli ni eksplicitno opredeljen med cilji in načeli oziroma drugimi določbami na področju vzgoje in izobraževanja. Zelo implicitno bi občutek pripadnosti šoli lahko povezali s ciljem »razvi-janja zavesti o državni pripadnosti in identiteti« v smislu različnih identitet, ki jih v svojem razvoju gradijo učenci in učenke. Tudi v izvedbenih dokumentih je občutek pripadnosti šoli le implicitno omenjen. V Programskih smernicah za delo oddelčnega učiteljskega zbora in oddelčne skupnosti v osnovnih in srednjih šolah ter v dijaških domovih (2005) je med usmeritvami, ki naj bi šolam omogočale pripravo konkretnih načrtov za delo, v sklopu »Razvijanje kulture in klime, pove- čevanje socialno integracijske vloge šole in povečevanje stopnje vključenosti otrok, priprava učencev in učenk za kakovostno življenje v skupnosti« kot ena izmed temeljnih potreb vsakega člana oddelčne in šolske skupnosti, ki naj bi jo šole zagotavljale, poleg varnosti, sprejetosti, uve-ljavljanja, spoštovanja in prijateljstva navedena tudi pripadnost. V Priporočilih o načinih oblikovanja in uresničevanja vzgojnega načrta osnovne šole (2008) pa je izpostavljena potreba učencev in učenk po sprejetosti, pripadnosti in vključenosti učencev in učenk v skupnost ne glede na njihove posebnosti. Poudarjeno je: »Učenec, ki je vključen in sodeluje, čuti pripadnost in sprejetost.« Iz pregleda nacionalnih javnopolitičnih dokumentov je razvidno, da pomen občutka pripadnosti šoli ni neprepoznan, da pa mu ni namenjene večje pozornosti v obliki ciljev in načel vzgoje in izobraževanja v Sloveniji. Šole v Sloveniji Upoštevajoč, da slovenski učenci in učenke ter dijaki in dijakinje v različnih raziskavah (na primer PISA, TIMSS, PIRLS) izražajo nižji občutek pripadnosti šoli, kot je mednarodno povprečje, ter ob ugotovitvi, da občutek pripadnosti šoli ni eksplicitno opredeljen kot cilj in načelo vzgoje in izobraževanja v slovenskem in evropskem javnopolitičnem okviru, se poraja vprašanje, koliko pozornosti slovenske šole dejansko namenjajo razvoju občutka pripadnosti šoli. Šole občutek pripadnosti šoli opredeljujejo v okviru različnih formalnih dokumentov, kot so letni delovni 30 uvod načrt, vzgojni načrt ter pravila šolskega reda, pozornost občutku pripadnosti šoli pa je razvidna tudi iz vizij šol ter nagovorov ravnateljev, obja-vljenih na spletnih straneh šol. Ugotovitve pregleda dokumentov in dejavnosti nekaterih naključno izbranih šol v Sloveniji lahko povzamemo, kot sledi v nadaljevanju. a) Cilj vzgoje in izobraževanja Osnovna šola 14 na primer kot dolgoročni razvojni cilj šole navaja »Krepi-ti pripadnost šoli, kraju, okolju in narodu«, k njegovemu uresničevanju pa šola prispeva s kratkoročnimi cilji, ki se nanašajo na »Razvijanje in spo- štovanje identitete šole, vzpodbujati pripadnost kolektivu, skrbi za lokalno družbeno in naravno okolje in ohranjanje identitete države, zagotavljanje uspešnega in konstruktivnega povezovanja šole s krajem, občino, regijo in mednarodnim okoljem.« b) Vrednota V zvezi z vrednoto vseh akterjev, ne le učencev in učenk, temveč tudi zaposlenih, srednja šola 1 navaja, da »Z dobrimi medsebojnimi odnosi razvi-jamo pripadnost šoli tako pri zaposlenih kot tudi pri vseh udeležencih izobraževanja«, podobno tudi srednja šola 2 »Razvijamo pripadnost šoli tako med dijaki kot učitelji«. Srednja šola 3 pa v svoji predstavitvi poudarja »/…/ čutimo pripadnost šoli, smo spoštljivi in odgovorni ter krepimo dobre medosebne odnose«. V zvezi z vrednoto, h kateri morajo prispevati vsi akterji, osnovna šola 2 v vzgojnem načrtu na primer navaja odgovornost zaposlenih, da skrbijo za ugled šole in slovenskega šolstva ter pri učencih in učenkah krepijo ob- čutek pripadnosti šoli, odgovornost učencev in učenk, da s svojim delovanjem prispevajo k ugledu šole, ter odgovornost staršev, da podpirajo učen- čevo pripadnost šoli. c) Odgovornost Osnovna šola 3 na primer v pravilih šolskega reda kot odgovornost učencev in učenk navaja, da: »izraža pripadnost razredu in šoli«, pri tem pa se pripadnost izkazuje »pri pouku, na tekmovanjih, prireditvah, izletih« ter »z od-govornim vedenjem do vseh učencev in zaposlenih«. V nagovoru ravnateljice osnovne šole 4 pa je med drugim navedeno: »Vsi od prvega do zadnjega 4 Pregled temelji na naključnem izboru šol. Namen pregleda je izpostaviti prakse nekaterih šol na področju vključevanja občutka pripadnosti šole v temeljne dokumen-te in dejavnosti šol. Z vidika zagotavljanja anonimnosti so šole v znanstveni monografiji označene s šiframi. 31 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk moramo imeti občutek, da pripadamo skupnosti, ki se imenuje Osnovna šola /…/«. Z namenom krepitve občutka pripadnosti šole organizirajo tudi do-godke in druge aktivnosti. V osnovni šoli 5 na primer poudarjajo, da je glavni cilj novoletnega druženja, ki ga tradicionalno organizirajo, gradi-ti pripadnost šoli ter pozitivne odnose med učenci in učenkami, starši in učitelji. V srednji šoli 4 pa s projektom Šolski puloverji spodbujajo izražanje pripadnosti šoli in s tem povečujejo tudi njeno prepoznavnost. Na pomen, ki ga ta šola pripisuje občutku pripadnosti, kaže tudi okrogla miza z naslovom »Kako povečati pripadnost dijakov naši šoli?«, ki so jo organizi-rali v letu 2018. Navedeni pregled nekaterih naključno izbranih šol nakazuje, da nekatere šole v Sloveniji krepitvi občutka pripadnosti šoli namenjajo posebno pozornost tako v (razvojnih) dokumentih kot tudi aktivnostih šol. Za celovito oceno stanja pa je treba in smiselno opraviti poglobljen sistematični pregled na večjem in reprezentativnem vzorcu šol, kar izpostavljamo tudi v sklepih monografije. 1.5 Namen raziskave Temeljni cilj raziskave je poglobljeno razumevanje občutka pripadnosti šoli pri slovenskih učencih in učenkah ter dijakih in dijakinjah, in sicer na podlagi analize podatkov mednarodnih raziskav znanja TIMSS, PIRLS, PISA in ICCS. V skladu s tem je raziskava razdeljena na dva dela: a) v prvem delu raziskave želimo na slovenskih podatkih preveriti hipotezo, ki je že potrjena v različnih tujih raziskavah (Korpershoek idr., 2019), in sicer, da je ob- čutek pripadnosti šoli pomemben napovednik učne uspešnosti in dobrobiti učencev in učenk ter dijakov in dijakinj, pri čemer nas zanimajo razlike v občutku pripadnosti šoli glede na spol, socialno-ekonomsko ozadje in status priseljenca učencev in učenk; in b) v drugem delu raziskave želimo na slovenskih podatkih preveriti, kateri dejavniki značilno napovedujejo občutek pripadnosti šoli v Sloveniji. Pri identifikaciji pomembnih dejavnikov, ki jih bomo v tem koraku vključili v analize, bomo izhajali iz širokega pregleda znanstvene literature na temo različnih dejavnikov občutka pripadnosti šoli, ki smo jih razvrstili v različne ravni (individualno, mikro, makro, mezo, ekso in krono) bioekološkega modela človekovega razvoja (Bronfenbrenner, 1986). Poglobljeno razumevanje dejavnikov kot napovednikov občutka pripadnosti šoli je pomembno z vidika načrtovanja inter-32 uvod vencij za krepitev občutka pripadnosti šoli in posledično izboljšanja dobrobiti in učne uspešnosti učencev in učenk (na primer Allen idr., 2022). Navedene cilje raziskave opiramo na teoretsko-konceptualni okvir, v katerem občutek pripadnosti šoli predstavimo in osmislimo kot napovednik učne uspešnosti in dobrobiti učencev in učenk, zanimajo pa nas tudi napovedniki občutka pripadnosti šoli. 1.6 Raziskovalna vprašanja Kot je pojasnjeno v prejšnjem razdelku, je raziskava razdeljena na dva dela, v prvem smo občutek pripadnosti šoli preučevali kot napovednik učne us-pešnosti in dobrobiti učencev in učenk, v drugem delu pa smo ugotavljali različne napovednike občutka pripadnosti šoli. V prvem delu raziskave smo skušali na podlagi podatkov mednarodnih raziskav znanja na podlagi podatkov za Slovenijo odgovoriti na naslednji raziskovalni vprašanji: 1) Ali občutek pripadnosti šoli kot kriterij napoveduje učno uspešnost slovenskih učencev in učenk? 2) Ali občutek pripadnosti šoli kot kriterij napoveduje različne vidike dobrobiti slovenskih učencev in učenk? Pri tem so nas poleg razlik v starosti učencev in učenk zanimale razlike v učinkih občutka pripadnosti šoli glede na spol, socialno-ekonomski status ter status priseljenca učencev in učenk. Kot vidike učne uspešnosti smo v raziskavi uporabili dosežek iz bralne pismenosti (iz raziskave PISA 2018) in dosežek iz matematike (iz raziskave TIMSS 2015), kot vidike dobrobiti pa zaznavanje medvrstniškega nasilja in zaznavanje učiteljeve opore pri pouku slovenščine (iz raziskave PISA 2018) ter zaznavanje izpostavljenosti nasilju v šoli in zaznavanje zavzetosti pou- čevanja učitelja matematike (iz raziskave TIMSS 2015). V drugem delu smo skušali odgovoriti na naslednje raziskovalno vpra- šanje: 3) Kateri dejavniki (individualni, družinski, šolski) značilno napovedujejo občutek pripadnosti šoli v Sloveniji? 1.7 Metodološki okvir Namen raziskave in odgovore na raziskovalna vprašanja smo v monografiji zasledovali s kombinacijo kvalitativnih in kvantitativnih metod in tehnik. 33 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk Slika 6: Analitični model preučevanja Kvalitativni del raziskave temelji na a) analizi evropskih in nacionalnih (javno)političnih dokumentov (na primer smernic, priporočil, deklaracij), ki opredeljujejo pomen in razvoj občutka pripadnosti šoli pri učencih in učenkah; b) pregledu in ovrednotenju znanstvenih člankov s področja iz-idov in napovednikov občutka pripadnosti šoli. Pri identifikaciji slednjih smo v okviru sistematičnega pregleda literature v podatkovnih zbirkah Web of Science, PsycARTICLES, ERIC, Scopus in SOC INDEX identificirali in analizirali 86 relevantnih znanstvenih člankov, ki so v širšem mednarodnem prostoru izšli med letoma 1990 in 2023. Kvantitativni del raziskave predstavlja poglobljene statistične analize rezultatov mednarodnih raziskav znanja PISA, TIMSS, PIRLS in ICCS, katerih metodologijo ob-delave podatkov podrobno predstavljamo v empiričnem delu monografije. 1.8 Struktura monografije Monografija je sestavljena iz štirih delov. V uvodnem smo opredelili in predstavili relevantnost tematike, (javno)politični okvir, raziskovalni problem, namen raziskave, raziskovalna vprašanja in metodološki okvir. V 34 uvod drugem delu predstavljamo teoretično-konceptualni okvir raziskave, ki vključuje občutek pripadnosti šoli kot napovednik dobrobiti in učnih do-sežkov (različnih skupin) učencev in učenk, napovednike občutka pripadnosti šoli, sistematizirane po Bronfenbrennerjevem bioekološkem modelu človekovega razvoja, ter pregled intervencij za krepitev občutka pripadnosti šoli. V tretjem, empiričnem, delu najprej predstavimo metodo (vzorec in obdelavo podatkov), v nadaljevanju pa podrobne rezultate izvedenih analiz, povzetek ključnih ugotovitev in razpravo. V četrtem, sklepnem, delu poleg zaključkov monografije predstavimo tudi omejitve raziskave, smernice za nadaljnje raziskovanje ter smernice in izhodišča za politiko in prakso. 35 2 Teoretsko-konceptualni okvir 2.1 Teoretsko-konceptualna izhodišča Preučevanje občutka pripadnosti šoli se umešča v teoretsko-konceptualne okvire, predstavljene v nadaljevanju. Maslow (1943) je pomen pripadnosti poudaril v hierarhiji potreb v te-oriji človeške motivacije. Potrebo po pripadanju in ljubezni v obliki izražanja naklonjenosti, sprejemanja in izražanja ljubezni ter zaupanja v druge je opredelil kot tretjo izmed osmih osnovnih potreb, ki hierarhično vodi-jo vedenje posameznikov, takoj za fiziološkimi potrebami in potrebo po varnosti ter pred potrebo po ugledu in spoštovanju, kognitivnih potrebah, estetskih potrebah, samoaktualizaciji in transcendenci. Pri tem je izposta-vil pomen povezanosti z družino, s prijatelji, skupnostjo in z družbenimi skupinami ter pristne odnose z njimi. Izhajajoč iz Maslowove teorije motivacije, sta Deci in Ryan (1985) raz-vila teorijo samodoločenosti, v kateri razlikujeta med notranjo in zunanjo motivacijo ter amotivacijo (za podrobnosti glejte Ryan in Deci, 2000). Po njunem prepričanju notranja motivacija izhaja iz treh prirojenih psiholo- ških potreb: kompetentnosti, avtonomnosti in povezanosti. Menita, da je za doseganje posameznikovega optimalnega psihološkega razvoja, zdravja in dobrega počutja pomembno, da se ta v svojem okolju počuti povezanega,1 samostojnega in kompetentnega. Za zadovoljevanje teh treh potreb sta 1 Potreba po povezanosti se nanaša na občutek varne povezanosti z drugimi v okolju in doživljanje sebe kot vrednega ljubezni in spoštovanja ter je sorodna potrebi po iz-kušnji pripadnosti in občutku skupnosti. 37 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk po njunem mnenju pomembna posameznik in okolje ter njuna dinamič- na interakcija. Kakovost odnosov učencev in učenk z vrstniki in odraslimi doma in v šoli ter še posebej dojemanje njihove podpore je pomembno povezano s stopnjo notranje motivacije in notranje regulacije, samospoštovanja in integracije identitete. Kadar tri osnovne potrebe v izobraževalnem okolju niso zadovoljene, prihaja do manj motivacije, motenj v razvoju, odtujenosti in slabih dosežkov. Glasserjeva (1985) teorija predstavlja teorijo motivacije, ki nasprotuje zunanjim motivatorjem, in zagovarja, da motivacija izhaja iz osnovnih člo-vekovih potreb, tudi pripadnosti. Glasser (1985) tako meni, da bodo učen-ci in učenke težko dosegli učni uspeh, če ne bo zadovoljena osnovna potreba po pripadnosti. Dewey (1997) in Vigotski (1962) poudarjata pomen skupnosti in na izobraževanje gledata kot na družbeni, in ne individualistični proces. Priz-navata potrebe otrok po medsebojnem sodelovanju ter poudarjata pomen sodelovanja pri izkustvenem učenju. Pri tem Dewey spodbuja idejo, da morajo učenci in učenke delovati kot socialna skupina, ter meni, da se kakovost izobraževanja kaže v stopnji, v kateri posamezniki tvorijo skupino (1958). Pri tem izpostavlja odgovornost šol in učiteljev za spodbujanje čuta za skupnost pri učencih in učenkah z vključevanjem v skupne dejavnosti, h katerim prispevajo vsi. Biti član skupnosti vključuje občutek pripadnosti skupini. V tem okviru razvije koncept podpornega šolskega okolja (Osterman, 2000; Slaten idr., 2016). Bronfenbrennerjev (1986) bioekološki model človekovega razvoja predstavlja okvir za razumevanje bioloških in dispozicijskih vidikov razvijajo- čega se mladostnika ter kompleksnih kontekstualnih značilnosti njegovega okolja. Predpostavlja, da je mladostnik del širšega sistema, ki v interakci-ji z mladostnikovimi značilnostmi vpliva na njegov razvoj in psihosocial-no prilagajanje. Skladno s tem pripadnost šoli ni le pojav, ki obstaja znotraj posameznika, ampak nanj vplivajo tudi družina, vrstniki in učitelji (tako imenovani mikrosistem), socialna in organizacijska kultura šole (tako imenovani mezosistem), povezave med številnimi mikro- in mezosistemi (tako imenovani eksosistem), politike, norme in kulturne vrednote (tako imenovani makrosistem) in časovni vidiki (tako imenovani kronosistem). Iz kratkega pregleda je razvidno, da je občutek pripadnosti šoli prepoznan kot pomemben konstrukt v različnih teorijah, ki so skušale pojasniti človekovo delovanje in motivacijo. 38 teoretsko-kenceptualni okvir 2.2 Občutek pripadnosti šoli kot napovednik dobrobiti in učne uspešnosti učencev in učenk Občutek pripadnosti šoli je statistično značilen dejavnik učne uspešnosti in dobrobiti. Številne ugotovitve kažejo, da učenci in učenke z večjim občutkom pripadnosti šoli poročajo o višjih ravneh učne uspešnosti in dobrobiti. V nadaljevanju navajamo izsledke metaanaliz in sistematičnih pregledov literature ter drugih raziskav, ki orišejo povezavo med omenjenimi konstrukti. Osterman (2000) poroča, da je občutek pripadnosti šoli pomemben za učne dosežke in kakovost učenja. Anderman (2002) ugotavlja, da je občutek pripadnosti šoli pomemben pozitivni napovednik šolskih ocen. Omenjene rezultate so v metaanalizi potrdili Korpershoek in drugi (2019), ki so ugotovili, da je občutek pripadnosti šoli pomembno pozitivno povezan s šolskimi ocenami in z dosežki pri standardiziranih preizkusih znanja. Učenci in učenke z večjim občutkom pripadnosti šoli torej prido-bivajo boljše ocene in dosegajo višje rezultate pri standardiziranih preizkusih. Prav tako pa je občutek pripadnosti šoli značilen napovednik bralnih (Hughes idr., 2015) in matematičnih (Hughes idr., 2015; Phan, 2013) dosežkov ter učenja naravoslovja (Smith idr., 2020) in napredne matematike (Smith idr., 2021), kar pomeni, da učenci in učenke z večjim občutkom pripadnosti šoli dosegajo boljše bralne in matematične dosežke ter poročajo, da se radi učijo naravoslovja in napredne matematike. Ne nazadnje tudi rezultati mednarodnih raziskav znanja, rezultatom katerih posebno pozornost posvečamo v znanstveni monografiji, nakazujejo pozitivno povezanost občutka pripadnosti šoli z učnimi dosežki. Rezultati raziskave TIMSS 2015 (Martin idr., 2016), v kateri so sodelovali učenci in učenke četrtega in osmega razreda, na mednarodni ravni kažejo, da je bil pri učencih in učenkah z večjim občutkom pripadnosti šoli boljši povpre- čen naravoslovni dosežek. Podoben trend nakazujejo rezultati raziskave PISA 2018 (OECD, 2019), v kateri je večina učencev in učenk z večjim ob- čutkom pripadnosti šoli dosegla boljši povprečni bralni dosežek tudi po tem, ko je bil upoštevan socialno-ekonomski status dijakov in dijakinj ter socialno-ekonomski status šol. Poleg učnih dosežkov raziskave poročajo tudi o povezanosti občut-ka pripadnosti šoli z drugimi, z njimi povezanimi konstrukti/izidi izobra- ževanja. Allen in drugi (2018) na podlagi pregleda študij ugotavljajo, da je občutek pripadnosti šoli pozitivno povezan z učno prilagojenostjo (angl. academic adjustment), vključujoč ocene in kompetence (Pittman in Rich-39 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk mond, 2007), učno motivacijo (Anderman, 2003; Gillen-O’Neel in Fuligni, 2013; Goodenow, 1993), bolj pozitivnim odnosom do učenja ter učno samoučinkovitostjo (Battistich idr., 1995; Roeser idr., 1996). Prav tako raziskave (Connell idr., 1995; Croninger in Lee, 2001; Demanet in Van Houtte, 2012; Hallinan, 2008) kažejo, da je občutek pripadnosti šoli pozitivno povezan z manj izostanki od pouka, manj zgodnjega opuščanja šolanja ter nepri-mernega vedenja v šoli, kot tudi z višjo udeležbo v zunajšolskih dejavnostih (Fullarton, 2002; Thompson idr., 2006; Whitlock, 2006). Občutek pripadnosti šoli je pomemben dejavnik za razvoj učencev in učenk (Catalano idr., 2004), izkazal se je tudi kot pozitivni napovednik dobrobiti (Jose idr., 2012; Moffa idr., 2016). Allen in drugi (2018) navajajo, da je občutek pripadnosti šoli pozitivno povezan z višjo stopnjo sreče, psihološkega delovanja, prilagojenosti, samopodobe (angl. self-esteem) in samoidentitete (na primer Jose idr., 2012; Law idr., 2013; Nutbrown in Clough, 2009; O’Rourke in Cooper, 2010, vsi v Allen idr., 2018). Učenci in učenke z večjim občutkom pripadnosti šoli poročajo o več telesne dejavnosti (Carter idr., 2007), bolj- šem telesnem zdravju (Ma, 2003) ter bolj zdravih prehranjevalnih navadah (Carter idr., 2007). Prav tako pa se je občutek pripadnosti šoli pokazal kot značilen varovalni dejavnik pred tveganim vedenjem (Resnick, 1997), depresijo (Anderman, 2002; Lester idr., 2013) in tesnobo (Lester idr., 2013). Raskauskas in drugi (2010) poročajo, da je občutek pripadnosti šoli negativen napovednik izvajanja medvrstniškega nasilja, kar pomeni, da učenci in učenke z manjšim občutkom pripadnosti šoli pogosteje izvajajo medvrstniško nasilje. Prav tako je prepoznan kot negativno povezan s čustvenimi stiska-mi ter tveganim vedenjem, kot je uporaba prepovedanih substanc in toba-ka (na primer Bond idr., 2007; Goodenow, 1993; Lonczak idr., 2002; Samdal idr., 1998; Wilson in Elliott, 2003), z zgodnjo spolnostjo in s samomorilni-mi težnjami (Resnick, 1997). 2.3 Občutek pripadnosti šoli glede na starost, spol, socialnoekonomski status in status priseljenca učencev in učenk Rezultati raziskav (Anderman, 2002; Whitlock, 2006) kažejo, da se občutek pripadnosti šoli zmanjšuje s starostjo učenca in učenke. Mlajši učenci in učenke torej poročajo o večjem občutku pripadnosti šoli v primerjavi s starejšimi. Padec je značilen predvsem na prehodu v srednjo šolo (Gillen- -O’Neel in Fuligni, 2013; Newman idr., 2007). Omenjeno znižanje občutka pripadnosti šoli naj bi bilo prisotno predvsem pri dekletih (Gillen-O’Ne-40 teoretsko-kenceptualni okvir el in Fuligni, 2013) ter učencih in učenkah s priseljenskim ozadjem (Weber idr., 2018). Preučevanje razlik med spoloma v občutku pripadnosti šoli ne daje enoznačnih odgovorov. Rezultati raziskave PISA 2018 (OECD, 2019) kaže-jo, da so fantje v 30 državah poročali o večjem občutku pripadnosti šoli v primerjavi z dekleti, medtem ko so dekleta v 23 državah poročala o večjem občutku pripadnosti šoli v primerjavi s fanti. Tudi nekatere individualne študije kažejo na tem področju različne rezultate (Anderman, 2002; Goodenow in Grady, 1993). Status priseljenca je lahko dejavnik tveganja za manjši občutek pripadnosti šoli učenca in učenke. Rezultati raziskav PISA 2015 in PISA 2018 (OECD, 2017, 2019) kažejo, da so dijaki in dijakinje s statusom priseljenca v povprečju poročali o manjšem občutku pripadnosti šoli v primerjavi z vrstniki brez statusa priseljenca. V zadnjem ciklu raziskave PISA 2018 (OECD, 2019) je bila značilna razlika v občutku pripadnosti šoli med dijaki in dijakinjami s statusom priseljenca in brez statusa priseljenca zaznana v tretjini izobraževalnih sistemov. Povezavo med priseljenskim ozadjem in manjšim občutkom pripadnosti sta potrdili tudi sekundarni analizi podatkov ICCS (Mednarodna raziskava državljanskega izobraževanja in vzgoje) (Ham idr., 2017) in PISA (Chiu idr., 2016). Rezultati raziskave PISA 2018 (OECD, 2019) med drugim kažejo, da je občutek pripadnosti šoli v šolah z nižjim deležem učencev in učenk s priseljenskim statusom večji kot v šolah z višjim deležem učencev in učenk s statusom priseljenca, vendar je treba omeniti, da je ta razlika prisotna v 14 izobraževalnih sistemih. Status priseljenca je torej lahko dejavnik tveganja za manjši občutek pripadnosti šoli, vendar prihaja pri tem do razlik med državami in izobraževalnimi sistemi. O podobnih rezultatih na španskem vzorcu podatkov iz raziskave PISA 2018 poročajo tudi Rodríguez in drugi (2020), ki ugotavljajo, da dijaki in dijakinje brez statusa priseljenca poročajo o večjem občutku pripadnosti šoli v primerjavi z dijaki in dijakinjami s statusom priseljenca. Obenem pa raziskave izpostavljajo tudi razlike v občutku pripadnosti med dijaki in dijakinjami, ki so priseljenci prve generacije (dijaki in dijakinje, rojeni v tuji državi) in priseljenci druge generacije (starši, rojeni v tuji državi, dijaki in dijakinje, rojeni v državi bivanja), saj priseljenci druge generacije poročajo o večjem občutku pripadnosti šoli kot priseljenci prve generacije. O razlikah med dijaki in dijakinjami s statusom priseljenca prve generacije in priseljenca druge generacije je možno sklepati na podlagi analize podatkov PISA petih držav (Avstrije, Belgije, Francije, Nemčije 41 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk in Nizozemske), kjer so dijaki in dijakinje s statusom priseljenca druge generacije poročali o podobnem občutku pripadnosti šoli kot dijaki brez statusa priseljenca (na primer Borgonovi in Ferrara, 2020; Martinez, 2019). Za poglobljeno razumevanje statusa priseljenca kot dejavnika občutka pripadnosti šoli je treba upoštevati tudi delež učencev in učenk s statusom priseljenca v razredu, saj rezultati določenih raziskav (na primer Oudega, 2023) kažejo, da imajo lahko učenci in učenke s statusom priseljenca večji ob- čutek pripadnosti šoli, če je v razredu večji delež sošolk in sošolcev iz iste etnične skupine. Raziskave kažejo tudi, da so s statusom priseljenca povezani nekateri napovedniki občutka pripadnosti šoli. Allen in drugi (2021) tako izpostavljajo, da so nekateri napovedniki značilni samo za učence in učenke brez statusa priseljenca (na primer socialno-ekonomski status), medtem ko v nekaterih napovednikih prihaja do razlik med priseljenci prve in druge generacije (na primer pri motivaciji za uspeh). O razlikah v napovednikih glede na status priseljenca poročata tudi Ordaz in Mosqueda (2021), McDiarmid in drugi (2023) pa poročajo, da status priseljenca (nov priseljenec v državi v primerjavi z ustaljenim priseljencem) ne moderira odnosa med socialnimi dejavniki in občutkom pripadnosti šoli. Nasprotno rezultati nekaterih raziskav kažejo, da je lahko status priseljenca tudi dejavnik tveganja za manjši občutek pripadnosti šoli. Ni in Han (2022) na podlagi podatkov raziskave PISA ugotavljata, da dijaki in dijakinje s statusom priseljenca v Hongkongu poročajo o večjem občutku pripadnosti šoli v primerjavi s tistimi brez statusa priseljenca. Avtorja (prav tam) to pojasnjujeta z visoko stopnjo priseljencev v Hongkongu in visoko stopnjo vključevanja teh v šolski sistem. Z vidika socialno-ekonomskega statusa (SES) dijaki in dijakinje iz bolj socialno in ekonomsko privilegiranih okolij načeloma poročajo o večjem občutku pripadnosti šoli v primerjavi z dijaki in dijakinjami iz manj socialno in ekonomsko privilegiranih okolij (OECD, 2019). Omenjena razlika se kaže tudi v različnih starostnih skupinah učencev in učenk (Mrug in Windle, 2009; Sampasa-Kanyinga idr., 2019). Povezava med višjim socialno-ekonomskim statusom in večjim občutkom pripadnosti šoli je značilna tudi ob kontroli učinkov nekaterih drugih dejavnikov (na primer podpore učiteljev in zaznavanja medvrstniškega nasilja) (Allen idr., 2022). Nekatere raziskave so preverjale socialno-ekonomski status tudi kot moderatorsko spremenljivko v odnosu do občutka pripadnosti šoli, vendar se socialno-42 teoretsko-kenceptualni okvir -ekonomski status v tem primeru ni potrdil kot značilen moderator (Allen idr., 2022; Mooney idr., 2023). 2.4 Napovedniki občutka pripadnosti šoli Kot je prikazano v razdelku 2.3, so številne raziskave, vključno z nekateri-mi metaštudijami in sistematičnimi pregledi (npr. Korpershoek idr., 2019), preučevale občutek pripadnosti šoli kot neodvisno spremenljivko, ki napoveduje učno uspešnost in dobrobit učencev in učenk. Manj, a še vedno precej, pozornosti je v znanstveni literaturi namenjene napovednikom občutka pripadnosti šoli (Mok idr., 2016). D‘Hondt (2015, str. 686), Her-nandez in drugi (2017, str. 2), Huyge in drugi (2015, 3) ter Loukas in drugi (2016) izpostavljajo, da smo zaradi različnih in zelo razdrobljenih pristopov k raziskovanju občutka pripadnosti šoli priča nekonsistentnim ugotovitvam, kateri dejavniki so najpomembnejši za razvoj učenčevega občut-ka pripadnosti šoli. Z namenom pridobitve celostnega vpogleda v napovednike občut-ka pripadnosti šoli smo zato za namen naše raziskave opravili sistematični pregled obstoječih študij ter identificirane napovednike razvrstili v posamezne ravni Bronfenbrennerjevega (1986) bioekološkega modela človekovega razvoja. Model je široko prepoznan kot koristen za razumevanje večplastnih kontekstov, ki vplivajo na občutek pripadnosti šoli (Allen idr., 2016, 2018; Bronfenbrenner in Morris, 2006). Predpostavlja namreč, da je občutek pripadnosti šoli posledica prepleta različnih dejavnikov, prisotnih na več medsebojno povezanih ravneh socialnih sistemov (mikro, makro, mezo, ekso in krono), in ne le dejavnikov na ravni posameznika (Ham idr., 2017, str. 42; Loukas idr., 2012). Sklepamo, da navedena kategorizacija omogoča oceniti, kako različne ravni socialnih sistemov prispevajo k občutku pripadnosti učencev in učenk šoli, hkrati pa identificirati napovednike, ki jih je smiselno preveriti v okviru podatkov mednarodnih raziskav znanja v drugem delu naše raziskave. Kot je razvidno iz priloge 1, se večina izmed 86 analiziranih študij osredinja na prepoznavanje napovednikov občutka pripadnosti šoli na individualni in mikroravni, napovednike na teh ravneh zato v nadaljevanju predstavljamo po posameznih tematskih sklopih. Študije, ki se osredinjajo na identifikacijo napovednikov na drugih ravneh (mezo, ekso, makro in krono), so relativno redke, zato identificirane napovednike na teh ravneh predstavljamo posamezno. Študije, vključene v naš pregled (priloga 1), so identificirale naslednje pozitivne in negativne napovednike občutka pripadnosti šoli na individu-43 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk alni ravni, ki se nanašajo na individualne značilnosti učenca in učenke: starost, spol, učni uspeh, smer izobraževanja, socialno-ekonomski status, izobrazbo staršev, bivanje učenca in učenke s starši, etnično pripadnost in raso, status priseljenca in manjšine, fizični videz in spolno usmerjenost, učno vedenje učenca in učenke, problematično vedenje učenca in učenke, uporabo prepovedanih substanc, uporabo družbenih medijev, zaznavanje občutkov in čustev, samopodobo, zaznavanje okolja, dobrobit, pričakovanja učencev in učenk glede prihodnosti in dosežene izobrazbene ravni, družbene cilje, strategije obvladovanja in sposobnosti reševanja problemov. V večini so se študije osredinjale na ugotavljanje povezave med pripadnostjo šoli in spolom učenca in učenke, starostjo, učnim uspehom, socialno-ekonomskim statusom, učnim vedenjem, etnično pripadnostjo in raso, čustvenim delovanjem in občutki ter učenčevo samopodobo. V vseh študijah, v katerih so bile povezave potrjene, so se napovedniki izkazali za značilne, vendar so imeli večinoma majhen do zmeren učinek pri pojasnjevanju občutka pripadnosti šoli. Napovedniki, ki so se izkazali za najpomembnejše, a še vedno z zmernimi pozitivnimi in negativnimi učinki, so učno vedenje učencev in učenk (na primer aktivno sodelovanje, opravljanje domačih nalog, učna zavzetost, prosocialno vedenje, izpuščanje šolskih ur, neobiskovanje šole, nepripravljenost na pouk), problematično vedenje (deviantno vedenje, povzročanje problemov, prestopništvo), depresija in anksioznost, težave s spanjem, pričakovanja učencev glede prihodnosti in dosežene izobrazbene ravni, splošna dobrobit (na primer splošno zdravje, zadovoljstvo v šoli) in socialni cilji (na primer cilji socialnega razvoja). Mikroraven predstavlja pomen tesnih in podpornih odnosov s starši, z vrstniki in učitelji. Pri tem se podpora staršev nanaša na zmožnost star- šev nuditi učno in socialno pomoč, na odprto komunikacijo in podporno vedenje (spodbuda, ponos) kot tudi zmožnost izražati skrb in sočutje. Odnos s starši je prva oblika podpore, ki jo otrok prejme, in čeprav se ti odnosi v obdobju mladostništva spremenijo, podporni starši tudi v tem obdobju otroku zagotavljajo varnost in sprejetost. Podpora vrstnikov se nanaša na zaupanje in bližino s prijatelji in z vrstniki. Mladostniki namreč sprejetost in povezanost iščejo predvsem v vrstnikih. Medtem ko podporni vrstniki nudijo socialno in učno spodbudo ter krepijo občutek skrbi in sprejetosti (Hamm in Faircloth, 2005; Reschly idr., 2008), nepodporni vrstniki lahko predstavljajo vir stresa in socialne anksioznosti (Wang in Eccles, 2012). 44 teoretsko-kenceptualni okvir Podpora učiteljev se nanaša na medsebojno spoštovanje, skrb, spodbudo, poštenost in avtonomijo. Podporni učitelj cenijo lepo vedenje in delo ter so dostopni za osebno in učno podporo. Izkazujejo visoka učna pričakovanja (na primer Klem in Connell, 2004). Pričakujejo, da se bodo učenci in učenke potrudili po najboljših močeh, ter učencem in učenkam pomagajo pri učenju. Prisotna je, kadar so učitelji in učiteljice pri učencih in učenkah doživeti kot všečni ter učenci in učenke čutijo povezanost z njimi. Na mikroravni so študije, vključene v naš pregled, identificirale naslednje pozitivne in negativne napovednike občutka pripadnosti šoli: odnos s starši in z družino, vključenost staršev, odnose z vrstniki, problematične vrstnike, diskriminacijo, biti žrtev ustrahovanja in odnos z učitelji. V vseh študijah, v katerih so bile povezave potrjene, so se napovedniki izkazali za značilne, vendar večinoma z majhnimi do zmernimi učinki na občutek pripadnosti šoli. Za napovednik z velikim učinkom na občutek pripadnosti šoli se je izkazal odnos učenca in učenke z učiteljem in učiteljico (na primer povezanost z učitelji, podpora učitelja, všečnost učitelja). Mezoraven se nanaša na delovanje šole. Pri tem govorimo o šolski klimi, ki pri učencih in učenkah lahko bolj ali manj podpira občutek pripadnosti šoli. Pripadnost šoli se pri tem nanaša na pripadnost številnim skupinam, primarno razredu, ter tudi športnim, kulturnim in drugim skupinam v obšolskih dejavnostih (Drolet in Arcand, 2013; Dotterer idr., 2007; Libbey, 2004). Z občutkom pripadnosti šoli so tesno povezana tudi jasna šolska pravila, ki vplivajo na občutek pravičnosti in varnosti (Anderman, 2002; Brutsaert in Van Houtte, 2002; Ma, 2003), socialna in organizacijska kultura šole ter sodelovanje s starši. Na mezoravni so študije, vključe-ne v naš pregled, identificirale naslednje pozitivne in negativne dejavnike občutka pripadnosti šoli: velikost šole, socialno-ekonomski status na ravni šole, sestavo šole, nasilje v šoli, prakse poučevanja, cilje razreda, razredno klimo, podporne prakse šole, podporo avtonomiji, prakse vzpostavlja-nja šolske discipline, druge šolske politike in prakse ter obšolske dejavnosti. V vseh študijah, v katerih so bile povezave potrjene, so se napovedniki izkazali za značilne, vendar sta le dva izkazala velik učinek pri razlagi pripadnosti šoli: pozitivna razredna klima in podporne prakse šole (na primer karierno usmerjanje, podporne službe, podpora posebnim izobraževalnim potrebam). Eksoraven se nanaša na širše lokalno okolje, v katerem je šola (šolski okoliš). Na eksoravni se je šest identificiranih študij osredinilo na učinke sodelovanja učencev in učenk v mladinskih organizacijah, odstotek prise-45 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk ljencev, ki živijo v soseski učencev in učenk, menjavo šol zaradi selitev, odstotek najemnikov v soseski in mestnih šol. V vseh študijah so se navedeni dejavniki izkazali kot značilni napovedniki občutka pripadnosti šoli, vendar iz uporabljene metodologije ni bilo mogoče ugotoviti moči povezanosti. Na makroravni, ki se nanaša na sistemske vidike spodbujanja in zagotavljanja občutka pripadnosti šoli, kot so javne politike in zakonodaja na nacionalni ravni, družbena klima, norme in kulturne vrednote ter zgodo-vina, so se tri identificirane študije osredinile na učinke višjega bruto do-mačega proizvoda (BDP), religioznosti in hierarhičnih kultur na učenčev občutek pripadnosti šoli. V vseh študijah so se navedeni dejavniki izkazali kot značilni napovedniki občutka pripadnosti šoli, vendar iz uporabljene metodologije ni mogoče ugotoviti moči povezanosti. Na kronoravni, ki se nanaša na spremljanje občutka pripadnosti skozi čas (bodisi na ravni posameznika ali skupnosti), so se študije osredinile na razlago občutka pripadnosti učencev in učenk v različnih časovnih toč- kah (na primer v osnovni in srednji šoli). Vse izmed enajstih identificiranih študij, ki so se osredinile na longitudinalne pristope k preučevanju občut-ka pripadnosti učencev in učenk šoli, so potrdile značilne spremembe v ob- čutku pripadnosti šoli učencev in učenk skozi čas. V nadaljevanju podajamo pregled izhodišč in intervencij, ki so se z iz-postavljanjem različnih dejavnikov občutka pripadnosti šoli, predstavljeni-mi v tem poglavju, izkazali kot uspešni pri spodbujanju in krepitvi občut-ka pripadnosti šoli učencev in učenk. 2.5 Izhodišča za spodbujanje občutka pripadnosti šoli 2.5.1 Izhodišča Na področju raziskovanja občutka pripadnosti šoli sta v Združenih državah Amerike, kjer je občutku pripadnosti šoli namenjene več strokovne in znanstvene pozornosti kot v Evropi, izpostavljena pomembna dokumenta, ki predstavljata ključni izhodišči za spodbujanje občutka pripadnosti šoli. Prvi je deklaracija Wingspread (2004), medtem ko je drugega pripravil ameriški CDC (Centers for Disease Control and Prevention, 2009) in se nana- ša na strategije za zviševanje občutka pripadnosti med mladimi. Osnovna predpostavka deklaracije je, da bodo učenci in učenke uspešnejši v šoli, če bo njihov občutek pripadnosti večji. Dokument CDC-ja (2009) je nadgra-dnja prvega dokumenta in je osnovan na sintezi literature s področij zdrav-46 teoretsko-kenceptualni okvir ja, izobraževanja, psihologije in sociologije. Dejavniki občutka pripadnosti šoli na podlagi obeh dokumentov so predstavljeni in povzeti v tabeli 1. Tabela 1: Dejavniki občutka pripadnosti šoli, povzeti po deklaraciji Wingspread (2004) in dokumentu ameriškega CDC-ja (Centers for Disease Control and Prevention, 2009) Deklaracija Wingspread (2004) CDC (2009) Podpora odraslih: Zaposleni v šoli so učencem Uvajanje visokih standardov in pričakovanj in učenkam pripravljeni nameniti čas, zani- ter zagotavljanje ustrezne učne podpore vsem manje, pozornost in čustveno podporo, kar je učencem in učenkam v šoli. ključen vidik pri spodbujanju občutka pripa- dnosti šoli. Pripadnost pozitivni vrstniški skupini: Zago- Uporaba poštenih in doslednih disciplinskih tovitev stabilne mreže vrstnikov lahko izbolj- pristopov, ki so kolektivno sprejeti in pravično ša zaznavanje šole pri učencih in učenkah ter izvajani v šoli. prispeva k občutku pripadnosti in integraciji v šolsko skupnost. Zavezanost izobraževanju: Učencem in učen- Oblikovanje odnosov med učenci in učenka- kam je treba dati priložnost verjeti, da je šola mi, učitelji in učiteljicami, drugimi zaposleni- pomembna za njihovo prihodnost, da so odra- mi ter družinami učencev in učenk, temelječih sli v šoli vključeni v njihovo izobraževanje in na medsebojnem zaupanju. da jim je omogočena udeležba v obšolskih de- javnostih. Šolsko okolje: Fizično okolje in šolska klima Zaposlovanje učiteljev z visokim znanjem lahko pomembno prispevata k pozitivnemu predmetne vsebine, poučevanja ter učinkovite- dojemanju šole s strani učencev in učenk. Ure-ga upravljanja z razredom. jenost in spodbudno okolje v šoli lahko ustva- rita pozitivno izkušnjo ter občutek pripadnosti med učenci in učenkami. Spodbujanje visokih pričakovanj za uspeh učencev in učenk ter zaključek izobraževanja s strani družine in staršev. Zagotavljanje, da se vsak učenec in učenka po- čuti blizu in podprt s strani vsaj enega odrasle- ga v šoli. Oba dokumenta (Centers for Disease Control and Prevention, 2009; Wingspread, 2004) sta oblikovana v obliki priporočil, ki omogočajo pripravo intervencij za krepitev občutka pripadnosti šoli ali pa se te lahko vklju- čijo v šolska pravila. Na podlagi primerjave dejavnikov, navedenih v tabeli 1, lahko izpeljemo nekaj ključnih ugotovitev za spodbujanje občutka pripadnosti šoli. Prvič, občutek pripadnosti šoli ni odvisen zgolj od učencev in učenk, ampak od šolske klime in zaposlenih v šoli (na primer uvajanje visokih standardov za učence in učenke, oblikovanje spodbudnega šolskega okolja). Drugič, poudarja se pomembnost pozitivnih vrstniških odno-47 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk sov za krepitev občutka pripadnosti šoli (na primer oblikovanje odnosov med učenci in učenkami, vključevanje učencev in učenk v pozitivne vrstni- ške skupine). Tretjič, za občutek pripadnosti šoli učencev in učenk so pomembni njihovi odnosi z odraslimi v šoli (na primer oblikovanje odnosov med učenci in učenkami, učitelji in učiteljicami ter drugimi zaposlenimi v šoli; zagotavljanje učencem in učenkam, da so odrasli v šoli vpeti v njihovo izobraževanje). Četrtič, šole morajo zagotavljati možnosti za uspeh učencev in učenk (na primer zaposlovanje učiteljev in učiteljic z visokim nabo-rom znanja; zaposleni v šoli so učencem in učenkam pripravljeni nameniti čas in podporo). Ugotovimo lahko, da so omenjeni dejavniki osnova za razumevanje občutka pripadnosti šoli in so bili potrjeni tudi z drugimi pregledi literature (glejte na primer Šterman Ivančič idr., 2021). Ameriški CDC (Centers for Disease Control and Prevention, 2009) je oblikoval tudi šest strategij za krepitev občutka pripadnosti učencev in učenk. V nadaljevanju navajamo kratek pregled teh strategij, ki so izpelja-ne na podlagi predstavljenih štirih dejavnikov v tabeli 1 in so namenjene deležnikom za pripravo ukrepov za spodbujanje občutka pripadnosti šoli. Strategije, ki so podrobneje predstavljene v dokumentu, se nanašajo na: − procese sprejemanja in oblikovanja odločitev v šoli; − vključevanje družin učencev in učenk v šolske aktivnosti; − krepitev različnih veščin učencev in učenk (na področju opravlja-nja šolskih obveznosti, čustvenih in socialnih spretnosti); − uporabo učinkovitih tehnik poučevanja in upravljanja z razredom; − zagotavljanje možnosti za profesionalni razvoj učiteljev in učiteljic ter drugih zaposlenih v šoli; − oblikovanje spodbudnih odnosov v šoli. Kot je razvidno iz povzetih strategij, je spodbujanje občutka pripadnosti šoli kompleksen proces, ki vključuje zagotavljanje ustrezne šolske klime na eni strani, na drugi pa tudi ponujanje možnosti za razvoj in učenje učencev in učenk ter vključevanje njihovih družin. Razumevanje, da je občutek pripadnosti šoli kompleksen proces, je povezovano tudi z razu-mevanjem že prej omenjenih dejavnikov in kako le ti učinkujejo na učen-ce in učenke. Iz vsega omenjenega izhaja dejstvo, da je razumevanje dejavnikov, ki zvišujejo ali znižujejo občutek pripadnosti šoli, bistveno. S tem je šolam in oblikovalcem politik omogočeno, da izpostavijo ključne točke za interve-48 teoretsko-kenceptualni okvir niranje na ravni šole ali šolskih politik (Allen idr., 2018). Omenjeni avtorji (prav tam) izpostavljajo pomen odnosov med učenci in učenkami ter učitelji in učiteljicami za spodbujanje občutka pripadnosti šoli ter vključevanje družin učencev in učenk in širše skupnosti pri uvedbi intervencij na ravni celotne šole. Ne nazadnje pa poudarjajo pomen razvoja pozitivnih zna- čilnosti pri učencih in učenkah (na primer vestnosti, optimizma in samospoštovanja). 2.5.2 Ugotovitve preteklih sistematičnih pregledov literature Za zdaj je sicer zgolj peščica avtorjev opravila sistematični pregled literature na temo intervencij za krepitev občutka pripadnosti šoli pri učencih in učenkah. Greenwood in Kelly (2019) sta izvedla sistematični pregled študij, ki so vključevale poglede zaposlenih v šoli na krepitev občutka pripadnosti učencev in učenk. Študija je identificirala metode za krepitev tako na individualni ravni učencev in učenk kot tudi na sistemski ravni, to je celotni ravni šole. Ugotovitve študije sicer kažejo, da učitelji v šolah poudarjajo predvsem pomen mikrosistema (glejte na primer Allen idr., 2016; Bronfenbrenner in Morris, 2006), in sicer z zagotavljanjem podpore učiteljev in učiteljic učencem in učenkam. Na sistemski ravni so po mnenju zaposlenih v šolah pomembni naslednji dejavniki: zavezanost vodstva šole spodbujanju občutka pripadnosti, zagotavljanje celostnega pristopa k šoli (angl. whole school approach), komuniciranje in izmenjava pomembnih informacij med učenci in učenkami ter zaposlenimi in vključevanje staršev. Chapman in drugi (2013) so izvedli sistematični pregled 14 člankov, ki vključujejo sedem različnih intervencij v šoli za spodbujanje občutka pripadnosti šoli. Štiri od sedmih intervencij so se izkazale za učinkovite, in sicer: CDP (Child Development Project) (Battistich idr., 2003), IPSY (Information + Psychosocial Competence = Protection) (Wenzel idr., 2009), RHC (Raising Healthy Children) (Catalano idr., 2004) in SSDP (Seattle Social Development Intervention) (Hawkins idr., 2001). Chapman in drugi (2013) na podlagi opravljenega pregleda zaključujejo, da so intervencije za spodbujanje občutka pripadnosti šoli dolgoročno lahko učinkovite. Izmed omenjenih štirih iz pregleda literature se je kot vzdolžno učinkovita pokazala SSDP (Hawkins idr., 2001). Pozitivni učinek programa SSDP na občutek pripadnosti šoli je bil zaznan še v srednji šoli (intervencija je bila izvedena za osnovnošolce) (Chapman idr., 2013). Allen in drugi (2022) so izvedli pregled literature, v katerem so se osredinili na intervencije za krepitev občutka pripadnosti šoli. Zaključi-49 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk li so, da obstajajo trdni dokazi (na podlagi eksperimentalnih študij z eks-perimentalno in s kontrolno skupino) za učinkovitost intervencij zviševanja občutka pripadnosti šoli, vendar so to zaključili zgolj na 22 študijah, ki so ustrezale kriterijem za vključitev v pregled. Omenjena raziskava sicer ponuja nekaj pomembnih uvidov v intervencije za krepitev občutka pripadnosti šoli. Prvič, učinkovite intervencije izpostavljajo močna področja učencev in učenk ter so se nanašale na spodbujanje pozitivnih interakcij med učenci in učenkami ter interakcij med učenci in učenkami in zaposlenimi v šoli. Drugič, za intervencijo, ki učinkovito zvišuje občutek pripadnosti šoli, ni nujno, da neposredno izpostavlja občutek pripadnosti, ampak lahko izpostavlja druge vidike medvrstniške dinamike (na primer medvrstniško nasilje), kar posredno privede k zvišanemu občutku pripadnosti šoli. Tretjič, vse razen ene raziskave so se osredinile na vedenjsko komponento občutka pripadnosti šoli, kar pomeni, da je izpostavljanje različnih vidikov vedenja učencev in učenk (na primer postavljanje ciljev, treningi socialnih spretnosti) učinkovito pri zviševanju občutka pripadnosti šoli. Četrtič, intervencija bo učinkovala, če bo izpostavljala vsaj dve od treh komponent občutka pripadnosti šoli. Petič, intervencije so učinkovite tudi pri spodbujanju občutka pripadnosti šoli ranljivih skupin (na primer učencev in učenk s težavami na področju duševnega zdravja, učencev in učenk s posebnimi potrebami ter učencev in učenk z okva-ro sluha). Tabela 2 predstavlja nekaj glavnih značilnosti intervencij, pregleda-nih v že izvedeni študiji (Allen idr., 2022), in sicer z vidika ključnih vsebin (obravnavanih tem znotraj intervencije), čas trajanja intervencije in podatke o avtorjih intervencije. Na podlagi pregleda je mogoče zaključiti, da intervencije za krepitev občutka pripadnosti šoli temeljijo na različnih kon-ceptih in praktičnih vsebinah, ki se razvijajo pri učencih in učenkah med izvedbo intervencije. Med najpogostejše vsebine v intervencijah spadajo (povzeto po Allen idr., 2022): spodbujanje podpore vrstnikov ali interakcije med vrstniki, zviševanje podpore šole, zviševanje samoučinkovitosti, grajenje socialnih spretnosti, podpiranje empatije, razvoj spretnosti za re- ševanje problemov, okrepitev regulacije čustev oziroma strategij za soočanje s stresom, razvoj čuječnosti, hvaležnosti ali spretnosti meditacije in zvi- ševanje rezilientnosti. Omenjeni podatki kažejo, da uspešne intervencije za zviševanje občutka pripadnosti šoli ne izpostavljajo nujno občutka pripadnosti šoli, ampak ga krepijo posredno med spoznavanjem drugih vsebin in oblikovanjem veščin pri učencih in učenkah. 50 teoretsko-kenceptualni okvir Tabela 2: Pregled intervencij za krepitev občutka pripadnosti šoli, zajetih v sistematičnem pregledu (Allen idr., 2022) (tabela povzeta po avtorjih) Intervencija Ključne vsebine Trajanje intervencije Raziskava Achievement Mento- samoučinkovitost, ring Intervention pozitivni dosežki 5 mesecev Holt idr. (2008) ekipno delo, kognitivne GLAMA & BLAST strategije, vrstniška pod- pora, podpora šole, soci- 8 tednov Jenkinson idr. (2018) alna samoučinkovitost upiranje negativnim Peer Group Connecti- vplivom, postavljanje re- on Program alnih ciljev, upravlja- 12 mesecev Johnson idr. (2008) nje jeze samoučinkovitost, sa- mozaznavanje, empatija, Project Arrive reševanje težav, vrstni- ška podpora, podpora 12 mesecev Kuperminc idr. (2020) šole, podpora doma, re- zilientnost Ensuring Excellence, Communalism, Afri- motivacija, socialne ve- can Education & Lea- ščine, usmerjenost 4 mesece Lewis idr. (2006) dership (EXCEL) k skupnostim 2 dneva + dodatno REAL Girls rezilientnost, učna samoučinkovitost dvourno srečanje Mann idr. (2015) po desetih dneh reševanje težav, vrstni- Positive Peer Group ška podpora, samo- (PPG) zavest, delovna etika, 20 tednov McLoughlin (2017) upravljanje z jezo samoučinkovitost, pro- Living Well Program socialne veščine, vrstni- ška podpora, podpo- 12 mesecev McMullen in McMullen (2018) ra šole STAC medvrstniško nasilje, viktimizacija 4 tedne Midgett in Doumas (2019) CareerStart kariera 3 leta Orthner idr. (2013) Career-Relevant In- struction kariera 3 leta Orthner idr. (2013) YouthFriends mentorstvo 8 mesecev Portwood idr. (2005) empatija, hvaležnost, ču- Maytiv intervention ječnost, upanje, podpora šole, vrstniška podpora, 4 mesece Shoshani idr. (2016) močna področja značaja vedenjske težave, sode- Secondary Schools lovalno učenje, vrstniška Demonstration Pro- podpora, podpora šole, 12 mesecev Wright idr. (2007) ject (SSDP) podpora doma, samou- činkovitost 51 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk Iz pregleda je razvidno, da med najpogostejše vsebine, ki so del učinkovitih intervencij za spodbujanje občutka pripadnosti šoli, spadajo krepitev vrstniške podpore in podpore šole pri učencih in učenkah. Obenem pa je pomembna ugotovitev pregleda dosedanjih intervencij ta, da ključ- ne vsebine učinkovitih intervencij ne izpostavljajo nujno koncepta občutka pripadnosti šoli, ampak gre za vsebine, ki izpostavljajo širše teme (na primer zviševanje samoučinkovitosti, grajenje socialnih spretnosti, podpiranje empatije, razvoj spretnosti za reševanje problemov in okrepitev regulacije čustev). Glede na pomembnost spodbujanja občutka pripadnosti šoli in učinkovitost dosedanjih intervencij lahko sklepamo, da je za šole priporo- čljivo izvajati strategije za krepitev odnosov med učenci in učenkami, učitelji in učiteljicami ter starši. S tem lahko šole prispevajo k boljšim učnim do-sežkom, večji prilagoditvi ter pozitivnemu razvoju učencev in učenk, kar je koristno tako za posameznike kot tudi celotno šolsko skupnost. 52 3 Empirični okvir Kot je pojasnjeno v uvodu, v empiričnem delu na podlagi podatkov mednarodnih raziskav znanja (TIMSS, PIRLS, PISA, ICCS) kot edinih reprezentativnih podatkov o pripadnosti šoli slovenskih učencev in učenk preverjamo povezanost občutka pripadnosti šoli z učnimi dosežki ter dobrobitjo učencev in učenk v Sloveniji ter različne dejavnike, ki so se na podlagi pregleda literature izkazali kot pomembno povezani z občutkom pripadnosti šoli. Pri tem uporabimo premišljeno izbrane ter v pripomočkih opisane dostopne spremenljivke dejavnikov učne uspešnosti in dobrobiti učencev in učenk, dostopne v mednarodnih raziskavah znanja. Omenjene povezave preverjamo znotraj različnih skupin učencev in učenk, še posebej tistih, za katere so v Sloveniji že potrjene značilne in tudi precejšnje razlike tako v učnih dosežkih kot tudi dejavnikih učnih dosežkov: spol učencev in učenk, socialno-ekonomski status in status priseljenca. 3.1 Vzorec 3.1.1 Raziskava TIMSS 2015 Raziskava TIMSS 2015 je znanje in dejavnike učenja izmerila v Sloveniji za populaciji četrtošolcev in osmošolcev osnovnih šol. V raziskavi je sodelovalo 4800 četrtošolcev in 4600 osmošolcev, iz po enega ali dveh oddelkov iz naključno izbranih 150 šol. Z raziskavo smo tako zajeli populacijo 17.500 osmošolcev, v kateri je bilo 51 odstotkov fantov in 49 odstotkov deklet, ter 53 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk populacijo 16.965 četrtošolcev, od tega 52 odstotkov dečkov in 48 odstotkov deklic. Status priseljenca so določili odgovori učencev in učenk na vprašanje, ali so bili rojeni v Sloveniji. Med četrtošolci je bilo brez statusa priseljenca v Sloveniji rojenih 16.826 (96 %) učencev in učenk, o statusu priseljenca pa je poročalo 727 (4 %) učencev in učenk. Med osmošolci je bilo brez statusa priseljenca v Sloveniji rojenih 16.213 (96 %) učencev in učenk, o statusu priseljenca pa je poročalo 709 (4 %) učencev in učenk. Razlike med socialno-ekonomskim statusom smo upoštevali glede na modelsko mednarodno izračunano lestvico »Izobraževalna podpora doma učencem in učenkam pri izobraževanju« za osmošolce, v katero je zaje-to posedovanje osnovnih izobraževalnih virov doma in tudi izobrazbena raven staršev, ter lestvico »Podpora doma učencem in učenkam pri učenju« za četrtošolce, ki je zajela, dodatno k spremenljivkam iz osmega razreda, še število otroških knjig in zaposlitveno raven staršev. V Sloveniji je o malo podpore doma poročalo 539 (3 %) osmošolcev, o srednje veliko podpore 14.114 (83 %) učencev in učenk ter o veliko podpore 2286 (14 %) učencev in učenk. Med četrtošolci je o malo podpore poročal en odstotek, o srednje veliko podpore 78 odstotkov in o veliko podpore doma 21 odstotkov učencev in učenk. 3.1.2 Raziskava PISA 2018 V raziskavo PISA 2018 so v Sloveniji vključeni vsi mladostniki, stari med 15 let in 3 mesece ter 16 let in 2 meseca (v nadaljevanju dijaki in dijakinje), ne glede na izobraževalni program, ki ga obiskujejo. V raziskavi je sodeloval 6401 dijak in dijakinja, od tega 2993 (49 %) dijakinj in 3408 (51 %) dijakov. 5730 (91 %) dijakov in dijakinj je poročalo, da nimajo statusa priseljenca, 323 (5 %) pa, da imajo status priseljenca prve generacije, kar pomeni, da so bili vsi člani družine rojeni v drugi državi. 250 (4 %) dijakov in dijakinj je navedlo, da imajo status priseljenca druge generacije, kar pomeni, da so bili sami rojeni v Sloveniji, njihovi starši pa ne. Za potrebe analiz ugotavljanja razlik med skupinami dijakov in dijakinj z visokim in nizkim socialno-ekonomskim statusom smo v naše analize vključili 454 (7 %) dijakov in dijakinj, ki so se glede na vrednosti indeksa socialno-ekonomskega statusa umestili v zgornjo četrtino porazdelitve vrednosti, in 546 (9 %) tistih, ki so se glede na vrednost umestili v spodnjo četrtino porazdelitve vrednosti indeksa za Slovenijo. 54 empirični okvir 3.1.3 Raziskava PIRLS 2016 V raziskavi PIRLS 2016 je v Sloveniji sodelovalo 4499 učencev in učenk četrtega razreda (50 % učencev; 50 % učenk). Status priseljenca je imelo pet odstotkov učencev in učenk v vzorcu, medtem ko 95 odstotkov učencev in učenk ni imelo statusa priseljenca. Za potrebe analiz ugotavljanja razlik med skupinami učencev z visokim in nizkim socialno-ekonomskim statusom smo v naše analize vključili skupini iz indeksa lestvice doma- či viri za učenje (angl. home resources for learning), ki vključuje podatke učencev in staršev ter razvrsti učence v tri skupine (veliko virov, nekaj virov, malo virov). Dvaindvajset odstotkov učencev in učenk je poročalo o veliko virih, medtem ko je en odstotek učencev in učenk poročal o malo domačih virih za učenje. Preostalih 77 odstotkov učencev in učenk je poro- čalo, da imajo nekaj domačih virov za učenje. 3.1.4 Raziskava ICCS 2016 V raziskavi ICCS 2016 je v Sloveniji sodelovalo 2844 učencev in učenk osmega razreda (starih v povprečju približno 14 let), od tega 1465 (52 %) učencev in 1379 (48 %) učenk. Pri 2403 (85 %) učencih in učenkah je bil vsaj eden izmed staršev rojen v Sloveniji, 311 (11 %) učencev in učenk je bilo rojenih v Sloveniji, a so se njihovi starši rodili v tujini (status priseljenca druge generacije), le 85 (0,03 %) učencev in učenk pa je bilo skupaj s starši rojenih v tujini (status priseljenca prve generacije). 3.2 Pripomočki 3.2.1 Raziskava TIMSS 2015 Učenci in učenke so po reševanju preizkusa znanja iz matematike in naravoslovja odgovorili na vprašalnik o svojem domu ter o svojih stališčih do učenja matematike in naravoslovja. Stališča do znanja in učenja so bila iz-merjena s strinjanjem učencev in učenk z zaporedjem trditev o določenem vidiku učenja, odgovori za vse pa so bili modelirani v lestvice stališč. Za našo študijo smo za statistične analize izbrali lestvice Zaznavanje zavzetosti poučevanja učitelja matematike, Zaznavanje izpostavljenosti nasilju v šoli in Občutek pripadnosti šoli. Lestvice so orientirane tako, da večje vrednosti pomenijo ugodnejše stanje, mednarodno povprečje je postavljeno na deset točk in standardna napaka znaša dve točki. Občutek pripadnosti šoli so učenci in učenke ocenili na štiristopenjski lestvici (od 1 – Popolnoma se strinjam do 4 – Sploh se ne strinjam), ocenili 55 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk pa so naslednje postavke: »Rad sem v šoli«, »V šoli se počutim varno«, »Čutim, da pripadam tej šoli«, »V šoli se rad družim s svojimi sošolci in sošol-kami«, »Učitelji na šoli so pošteni do mene«, »Ponosen sem, da obiskujem to šolo« in »Na tej šoli sem se veliko naučil«. Zaznavanje zavzetosti poučevanja učitelja matematike so učenci in učenke ocenili na štiristopenjski lestvici (od 1 – Popolnoma se strinjam do 4 – Sploh se ne strinjam), ocenili pa so naslednje postavke: »Vem, kaj pri matematiki učitelj pričakuje od mene«, »Učiteljevo razlago pri matematiki zlahka razumem«, »Zanima me, kar pri matematiki pove učitelj«, »Učitelj poskrbi, da pri matematiki počnemo zanimive stvari«, »Učitelj ima jasne odgovore na moja vprašanja«, »Učitelj dobro razlaga matematiko«, »Učitelj mi dovoli pokazati, kaj sem se naučil«, »Učitelj naredi različne stvari, ki mi pomagajo pri učenju«, »Učitelj mi pove, kako naj popravim napake, ki jih storim« in »Učitelj posluša, ko kaj rečem«. Zaznavanje izpostavljenosti nasilju v šoli so učenci in učenke ocenili na štiristopenjski lestvici (od 1 – Popolnoma se strinjam do 4 – Sploh se ne strinjam), ocenili pa so naslednje postavke: »Iz mene so se norčevali ali me zmerjali«, »Izključili so me iz igre ali drugih dejavnosti«, »O meni so širili laži«, »Nekaj so mi ukradli; Udarili ali poškodovali so me (na primer porinili, udarili, brcnili)«, »Prisilili so me početi stvari, ki jih sam nisem želel«, »Širili so neprijetne informacije o meni«, »Objavili so neprijetne stvari o meni na spletu« in »Grozili so mi«. Lestvica je bila pretvorjena tako, da večja vrednost pomeni ugodnejše razmere, torej odraža manjšo izpostavljenost nasilju. Socialno-ekonomski status oziroma podpora doma zajema odgovore učencev na vprašanja, ali imajo dostop do interneta, svojo sobo, oboje ali nič, koliko knjig imajo doma (s kategorijami manj kot 10, do 25, do 100, do 200 ali več kot 200) in o izobrazbi staršev (po stopnjah izobrazbe od manj kot srednješolska izobrazba do doktorata). Učencem in učenkam so bile dodeljene točke na lestvici podpore doma. Glede na te točke so bili razpo-rejeni v mednarodne skupine učencev in učenk z veliko, s srednje in z malo podpore doma, kar je v analizah uporabljeno kot indikator socialno-ekonomskega statusa učencev in učenk. Status priseljenca je bil določen glede na učenčev in učenkin odgovor na vprašanje, ali je bil/-a rojen/-a v Sloveniji ali ne. Vse uporabljene lestvice so se na vzorcu slovenskih osnovnošolk in osnovnošolcev, ki so sodelovali v raziskavi TIMSS 2015, izkazale kot ustrezno 56 empirični okvir notranje zanesljive, z vrednostmi koeficientov notranje zanesljivosti med α = 0,81 in α = 0,91 (Martin idr., 2016). 3.2.2 Raziskava PISA 2018 Dijaki in dijakinje so po dvournem preizkusu z nalogami iz bralne pismenosti v raziskavi PISA 2018 izpolnjevali vprašalnik za dijake in dijakinje. Izpolnjevanje traja približno 40 minut, z njim pa se v okviru raziskave ugotavljajo spremljajoči dejavniki dosežkov. V nadaljevanju navajamo podrobnejši opis dejavnikov, ki smo jih uporabili v analizah, in sicer: ob- čutek pripadnosti šoli, zaznavanje medvrstniškega nasilja in zaznavanje učiteljeve socialno-čustvene opore pri pouku slovenščine. Slednja smo v raziskavi uporabili kot indikatorja dobrobiti dijakov in dijakinj. Poleg omenjenih dejavnikov navajamo še opis postavk, s katerimi smo ugotavljali status priseljenca dijakov in dijakinj, ter opis indeksa socialno-ekonomskega statusa. Pri ugotavljanju občutka pripadnosti šoli so dijaki in dijakinje odgovorili na vprašanje »Pomisli na svojo šolo: v kolikšni meri se strinjaš z naslednjimi trditvami?«. Pripadajoče postavke so ocenili na štiristopenjski lestvici (od 1 – Sploh se ne strinjam do 4 – Popolnoma se strinjam), ocenili pa so naslednje postavke: »Počutim se izločenega (ali izobčenega)«, »V šoli z lahkoto sklepam prijateljstva«, »Čutim pripadnost do te šole«, »V svoji šoli se počutim čudno in odveč«, »Zdi se mi, da me imajo drugi dijaki/-inje radi« in »V šoli sem osamljen/-a«. Pri ugotavljanju zaznavanja medvrstniškega nasilja v šoli so dijaki in dijakinje odgovorili na vprašanje »Kako pogosto si v zadnjih 12 mesecih na šoli doživel/-a naslednje?«. Pripadajoče postavke so ocenili na štiristopenjski lestvici (od 1 – Nikoli ali skoraj nikoli do 4 – Enkrat na teden ali pogosteje), ocenili pa so naslednje postavke: »Dijaki/-inje so me nalašč izločili/- -e iz dogajanja«, »Dijaki/-inje so se norčevali/-e iz mene«, »Dijaki/-inje so mi grozili/-e«, »Dijaki/-inje so mi vzeli/-e ali uničili/-e moje stvari«, »Dijaki/-inje so me udarili/-e ali porinili/-e« in »Dijaki/-inje širijo grde govori-ce o meni«. Pri ugotavljanju zaznavanja učiteljeve socialno-čustvene opore pri pouku slovenščine so dijaki in dijakinje odgovorili na vprašanje »Kako pogosto se pri pouku slovenščine zgodi naslednje?«. Pripadajoče postavke so ocenili na štiristopenjski lestvici (od 1 – Nikoli ali zelo redko do 4 – Pri vseh urah), ocenili pa so naslednje postavke: »Profesor/-ica se zanima za vsakega dijaka/-injo«, »Profesor/-ica ponudi dodatno pomoč, kadar jo dijaki/-inje pot-57 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk rebujejo.«, »Profesor/-ica pomaga dijakom/-injam pri učenju« in »Profesor/- -ica razlaga toliko časa, dokler dijaki/-inje ne razumejo«. Status priseljenca smo v raziskavi ugotavljali z vprašanjem »V kateri državi ste bili rojeni ti, tvoja mama in tvoj oče?«, dijaki in dijakinje pa so lahko izbirali med naslednjimi možnostmi: »V Sloveniji«, »V Italiji«, »Na Madžarskem« in »Drugo.« Indeks socialno-ekonomskega statusa dijakov in dijakinj je v raziskavi PISA 2018 sestavljen iz podatkov o najvišji stopnji dosežene izobrazbe obeh staršev, poklicu staršev ter materialnih in kulturnih dobrinah v do-mačem okolju. Vse uporabljene lestvice so se na vzorcu slovenskih dijakov in dijakinj, ki so sodelovali v raziskavi PISA 2018, izkazale kot ustrezno notranje zanesljive, z vrednostmi koeficientov notranje zanesljivosti med α = 0,80 in α = 0,88 (OECD, 2020b). V nadaljevanju navajamo opise lestvic, ki so uporabljene v analizah podatkov v petem poglavju. Pri ugotavljanju zaznavanja discipline v razredu so dijaki in dijakinje odgovorili na vprašanje »Kako pogosto se pri pouku slovenščine zgodi naslednje?«. Pripadajoče postavke so ocenili na štiristopenjski lestvici (od 1 – Pri vseh urah do 4 – Nikoli ali zelo redko), ocenili pa so naslednje postavke: »Dijaki/-inje ne poslušajo profesorja/-ice«, »V učilnici sta hrup in nered«, »Profesor/-ica mora dolgo čakati, da se dijaki/-inje umirijo«, »Dijaki/-inje ne morejo dobro delati« in »Dijaki/-inje še dolgo po tem, ko se je pouk za- čel, ne začnejo delati«. Pri ugotavljanju zaznavanja učiteljevega individualnega pristopa pri poučevanju so dijaki in dijakinje odgovorili na vprašanje »Kako pogosto se pri pouku slovenščine zgodi naslednje?«. Pripadajoče postavke so ocenili na štiristopenjski lestvici (od 1 – Nikoli ali skoraj nikoli do 4 – Pri vseh ali skoraj vseh urah), ocenili pa so naslednje postavke: »Profesor/-ica prilagodi snov potrebam in znanju našega razreda«, »Profesor/-ica poskrbi za individualno pomoč, ko ima dijak/-inja težave pri razumevanju teme ali naloge« in »Profesor/-ica spremeni potek učne ure o temi, ki jo večina dijakov/-inj težko razume«. Pri ugotavljanju zaznavanja diskriminatornega vedenja učiteljev so dijaki in dijakinje odgovorili na vprašanje »Pomisli na profesorje/-ice na tvoji šoli: za koliko od njih veljajo naslednje trditve?«. Pripadajoče postavke so ocenili na štiristopenjski lestvici (od 1 – Za nobenega ali skoraj nobenega do 4 – Za vse ali skoraj vse), ocenili pa so naslednje postavke: »O zgodovini 58 empirični okvir nekaterih kulturnih skupin imajo napačno predstavo«, »O ljudeh nekaterih kulturnih skupin govorijo negativne stvari«, »Ljudi nekaterih kulturnih skupin krivijo za težave, s katerimi se spopada Slovenija« in »Za dijake/-inje nekaterih kulturnih skupin imajo nižja učna pričakovanja«. Pri ugotavljanju zaznavanja tekmovalnosti v šoli so dijaki in dijakinje odgovorili na vprašanje »Pomisli na svojo šolo: v kolikšni meri veljajo naslednje trditve?«. Pripadajoče postavke so ocenili na štiri stopenjski lestvici (od 1 – Sploh ne velja do 4 – Popolnoma velja), ocenili pa so naslednje postavke: »Dijaki/-nje cenijo tekmovalnost«, »Zdi se mi, da dijaki/-inje tek-mujejo med sabo«, »Zdi se, da je dijakom/-injam medsebojno tekmovanje pomembno« in »Dijakom/-injam se zdi, da jih primerjajo med sabo«. Pri ugotavljanju zaznavanja starševske opore so dijaki in dijakinje odgovorili na vprašanje »Pomisli na to šolsko leto: v kolikšni meri se strinjaš z naslednjimi trditvami?«. Pripadajoče postavke so ocenili na štiristopenjski lestvici (od 1 – Sploh se ne strinjam do 4 – Popolnoma se strinjam), ocenili pa so naslednje postavke: »Moji starši podpirajo moje izobraževalne napore in dosežke«, »Moji starši me podprejo, ko v šoli naletim na težave« in »Moji starši me spodbujajo k samozavesti«. Pri ugotavljanju pozitivnega čustvovanja so dijaki in dijakinje odgovorili na vprašanje »Pomisli nase in kako se po navadi počutiš: kako pogosto se počutiš, kot je opisano spodaj?«. Pripadajoče postavke so ocenili na štiristopenjski lestvici (od 1 – Nikoli do 4 – Vedno), ocenili pa so naslednje postavke: »Srečno«, »Prestrašeno«, »Živahno«, »Bedno«, »Ponosno«, »Za-skrbljeno«, »Radostno«, »Žalostno« in »Veselo«. Za izračun tako imeno-vanega indeksa pozitivnega čustvovanja so bile na mednarodni ravni uporabljene zgolj postavke, ki se nanašajo na dijakovo pogostost zaznavanja sreče, radosti in veselja. Vse uporabljene lestvice so se na vzorcu slovenskih dijakov in dijakinj, ki so sodelovali v raziskavi PISA 2018, potrdile kot ustrezno notranje zanesljive, z vrednostmi koeficientov notranje zanesljivosti med α = 0,78 in α = 0,89 (OECD, 2021). 3.2.3 Raziskava PIRLS 2016 V raziskavi PIRLS ločimo dvoje instrumentov: kognitivne instrumente, ki ocenijo raven bralnih dosežkov, in kontekstualne instrumente, ki zbirajo informacije o domačem in šolskem kontekstu za učenje branja ter o šolski in organizacijski strukturi (gre za vprašalnike, na katere odgovarjajo učen-ci in učenke, starši, učitelji in učiteljice ter ravnatelji in ravnateljice). V na-59 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk daljevanju navajamo podrobnejši opis dejavnikov, ki smo jih uporabili v analizah, in sicer: občutek pripadnosti šoli, zaznavanje doživljanja medvrstniškega nasilja in občutek vključenosti v pouk branja. Slednja smo v raziskavi uporabili kot indikatorja dobrobiti učencev in učenk. Poleg omenjenih navajamo še opis postavk, s katerimi smo ugotavljali status priseljenca učencev in učenk, ter opis indeksa lestvice domači viri za učenje, ki je bil indikator socialno-ekonomskega statusa. Pri ugotavljanju občutka pripadnosti šoli so učenci in učenke odgovorili na vprašanje: »Kaj meniš o svoji šoli? Povej nam, koliko se strinjaš z naslednjimi trditvami.«. Pripadajoče postavke so ocenili na štiristopenjski lestvici (od 1 – Sploh se ne strinjam do 4 – Zelo se strinjam), ocenili pa so naslednje postavke: »Rad sem v šoli«, »V šoli se počutim varno«, »Čutim, da pripadam tej šoli«, »Učiteljice in učitelji so do mene pravični« in »Ponosen/- na sem, da hodim na to šolo«. Pri ugotavljanju zaznavanja doživljanja medvrstniškega nasilja so učenci in učenke odgovorili na vprašanje »Kolikokrat se ti je med tem šolskim letom v šoli zgodilo kaj od naslednjega (upoštevaj tudi nasilna sporo- čila na internetu in SMS-sporočila)?«. Pripadajoče postavke so ocenili na štiristopenjski lestvici (od 1 – Nikoli do 4 – Vsaj enkrat na teden), ocenili pa so naslednje postavke: »Iz mene so se norčevali ali me zmerjali«, »Izključi-li so me iz igre ali drugih aktivnosti«, »O meni so širili laži«, »Nekaj so mi ukradli«, »Udarili ali ranili so me (na primer porinili, brcnili so me)«, »Prisilili so me početi stvari, ki jih nisem želel/-a narediti«, »O meni so govorili ponižujoče stvari« in »Grozili so mi«. Lestvica je ovrednotena tako, da viš- ji rezultat pomeni, da učenci in učenke poročajo o manj zaznavanja doživljanja medvrstniškega nasilja. Pri ugotavljanju zaznavanja socialno-čustvene opore pri pouku slovenščine v okviru raziskave PIRLS govorimo o tako imenovanem občutku vključenosti v pouk branja (angl. engaged in reading lessons), pri čemer so učenci in učenke odgovorili na trditev »Pomisli na pouk branja v šoli. Povej nam, koliko se strinjaš z naslednjimi trditvami o pouku branja«. Pripadajo- če postavke so ocenili na štiristopenjski lestvici (od 1 – Sploh se ne strinjam do 4 – Zelo se strinjam), ocenili pa so naslednje postavke: »Všeč mi je tisto, kar berem v šoli«, »Učitelj/-ica nam za branje izbere zanimiva besedila«, »Vem, kaj učitelj/-ica pričakuje od mene pri šolskem delu«, »Mojo/-ega učiteljico/-a je lahko razumeti«, »Zanima me, kar govori moja učiteljica/moj učitelj«, »Moj/-a učitelj/-ica me vzpodbuja, da povem, kaj si mislim o tem, kar sem prebral/-a«, »Moj/-a učitelj/-ica mi dovoli, da pokažem, kaj sem se 60 empirični okvir naučil/-a«, »Moj/-a učitelj/-ica počne različne stvari, da nam pomaga pri učenju« in »Moj/-a učitelj/-ica mi pokaže, kako lahko popravim napake«. Kot indikator socialno-ekonomskega statusa (SES) smo uporabili lestvico domači viri za učenje, ki je sestavljena iz rezultatov, zbranih tako iz vprašalnika za učence in učenke kakor tudi iz vprašalnika za starše. Sestavljena je iz kombinacije odgovorov na vprašanja o dostopnosti domačih virov: števila knjig doma (odgovarjali so učenci in učenke), števila otroških knjig doma (odgovarjali so starši), števila domačih virov za učenje (učen-ci in učenke), najvišja dosežena stopnja izobrazbe staršev (starši) in poklic staršev (starši). Lestvica je izračuna tako, da poleg fizičnih virov upošte-va tudi družinski SES. Učenci in učenke so glede na lestvico uvrščeni v tri skupine: veliko virov, nekaj virov in malo virov. Kot indikator visokega SES smo uporabili skupino veliko virov, kot indikator nizkega SES pa skupino malo virov. Kot indikator statusa priseljenca smo uporabili odgovore staršev na vprašanje »Se je vaš otrok rodil v Sloveniji?« iz vprašalnika za starše. Odgovor »da« na vprašanje pomeni, da učenec ali učenka nima statusa priseljenca, odgovor »ne« na vprašanje pomeni, da ima učenec ali učenka status priseljenca. Na podlagi omenjenega gre za učence in učenke, ki imajo status priseljenca prve generacije ali pa so brez statusa priseljenca, saj raziskava PIRLS 2016 ne ločuje med priseljenci prve in druge generacije. Vse uporabljene lestvice so se na vzorcu slovenskih osnovnošolk in osnovnošolcev, ki so sodelovali v raziskavi PIRLS 2016, izkazale kot ustrezno notranje zanesljive, z vrednostmi koeficientov notranje zanesljivosti med α = 0,78 in α = 0,85 (Martin idr., 2017). V analizah podatkov v petem poglavju smo uporabili tudi lestvico šolske discipline, pri čemer smo uporabili odgovore iz vprašalnika za ravnatelje in ravnateljice, ki so odgovarjali na vprašanje »Kolikšen problem na vaši šoli predstavljajo naslednja vedenja učenk in učencev 4. razreda?«. Pripadajoče postavke so ocenili na štiristopenjski lestvici (od 1 – Ni problem do 4 – Resen problem), ocenili pa so naslednje postavke: »zamujanje pouka«, »izostajanje od pouka (neopravičeno)«, »nemir v razredih«, »goljufanje«, »žaljenje, poniževanje«, »vandalizem«, »kraja«, »ustrahovanje in besedno nasilje med učenci in učenkami (vključno z nasilnimi SMS-sporočili, elektronsko pošto ipd.)«, »fizično nasilje med učenci« ter »ustrahovanje in besedilno nasilje učiteljev ali drugih zaposlenih (vključno z nasilnimi SMS-sporočili, elektronsko pošto ipd.)«. 61 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk Lestvica šolske discipline v raziskavi PIRLS 2016 se je izkazala kot ustrezno notranje zanesljiva, z vrednostjo koeficienta notranje zanesljivosti α = 0,90 (Martin idr., 2017). 3.2.4 Raziskava ICCS 2016 V raziskavi ICCS 2016 so uporabljeni različni instrumenti: kognitivni preizkus iz državljanske vednosti za učence in učenke, vprašalnik za učen-ce in učenke, vprašalnik za starše in vprašalnik za ravnatelje in ravnateljice. Učenci in učenke z območja Evrope so reševali tudi Evropski regionalni modul. V nadaljevanju navajamo podrobnejši opis spremenljivk, ki smo jih uporabili v analizah, in sicer: občutek pripadnosti šoli učencev in učenk, občutek pripadnosti šoli učiteljev in učiteljic, zaznavanje doživljanja medvrstniškega nasilja in doživljanje odnosov med učenci in učenkami ter učitelji in učiteljicami. Slednji smo v raziskavi uporabili kot indikatorja dobrobiti učencev in učenk. Pri ugotavljanju občutka pripadnosti šoli učencev in učenk smo uporabili lestvico Ravnateljevo zaznavanje občutka pripadnosti šoli učencev. Ravnatelji so odgovarjali na vprašanje »V kolikšni meri naslednje trditve po vašem mnenju opisujejo sedanje stanje na vaši šoli?«. Pripadajoče postavke so ocenili na štiristopenjski lestvici (od 1 – Zelo do 4 – Sploh ne), ocenili pa so naslednje postavke: »Učenci so radi v šoli«, »Učenci so aktivno vključeni v šolsko delo«, »Učenci so ponosni na to šolo« in »Učenci se čutijo del šolske skupnosti«. Lestvica je ovrednotena tako, da višje vrednosti pomenijo večje zaznavanje občutka pripadnosti šoli učencev s strani ravnateljev. Pri ugotavljanju občutka pripadnosti šoli učiteljev smo uporabili lestvico Ravnateljevo zaznavanje občutka pripadnosti šoli učiteljev. Ravnatelji so pri tej lestvici odgovarjali na vprašanje »V kolikšni meri naslednje trditve po vašem mnenju opisujejo sedanje stanje na vaši šoli?«. Na pripadajoče postavke so odgovarjali na štiristopenjski lestvici (od 1 – Zelo do 4 – Sploh ne), postavke pa so bile naslednje: »Učitelji imajo pozitiven odnos do šole«, »Učitelji občutijo pripadnost šolski skupnosti«, »Učitelji delajo z navdušenjem« in »Učitelji so ponosni na to šolo«. Lestvica je ovrednotena tako, da višje vrednosti pomenijo večje zaznavanje občutka pripadnosti šoli učiteljev s strani ravnateljev. Pri ugotavljanju z aznavanja doživljanja medvrstniškega nasilja smo uporabili lestvico Doživljanje fizičnega in verbalnega nasilja na šoli, ki se nanaša na zaznavanje doživljanja fizične in verbalne agresije v šoli. Učen-62 empirični okvir ci in učenke so odgovarjali na vprašanje »Kako pogosto si se v zadnjih treh mesecih na tvoji šoli znašel/-la v navedenem položaju?«. Pripadajoče postavke so ocenili na štiristopenjski lestvici (od 1 – Sploh ne do 4 – Petkrat ali več), ocenili pa so naslednje postavke: »Učenec/-ka te je poklical/-la z žalji-vim vzdevkom«, »Učenec/-ka je o tebi pripovedoval/-a stvari, da bi se drugi smejali«, »Učenec/-ka ti je grozil/-a s fizičnim nasiljem«, »Učenec/-ka te je fizično napadel/-la«, »Učenec/-ka je namenoma poškodoval/-a katero od tvojih stvari« in »Učenec/-ka je na internetu objavil/-a žaljive slike ali bese-dilo o tebi«. Lestvica je ovrednotena tako, da višje vrednosti pomenijo več zaznavanja doživljanja medvrstniškega nasilja. Kot mero doživljanja odnosov med učenci in učitelji s strani učencev in učenk je bila uporabljena lestvica Zaznavanje učencev o odnosih med učenci in učitelji. Učenci in učenke so odgovarjali na vprašanje »V kolikšni meri se strinjaš oziroma se ne strinjaš z naslednjimi trditvami o učiteljih in učencih na tvoji šoli?« na štiristopenjski lestvici (od 1 – Zelo se strinjam do 4 – Nikakor se ne strinjam). Ocenjevali so naslednje postavke: »Večina učiteljev je do mene pravičnih«, »Učenci se dobro razumejo z večino učiteljev«, »Večino učiteljev zanima dobrobit učencev«, »Večina učiteljev res posluša, kaj hočem povedati« in »Če potrebujem dodatno pomoč, jo bom dobil/-a od svojih učiteljev«. Višji rezultat na lestvici pomeni bolj pozitivno zaznavanje učencev o odnosih med učenci in učitelji. Vse uporabljene lestvice na slovenskem vzorcu v raziskavi ICCS 2016 so se izkazale kot ustrezno notranje zanesljive, z vrednostmi koeficientov notranje zanesljivosti med α = 0,76 in α = 0,83 (Schulz idr., 2018). 3.3 Obdelava podatkov Za potrebe analiz študije, ki smo jo izvedli, smo pri vseh mednarodnih študijah za vse navedene vključene spremenljivke uporabili modelsko izraču-nane vrednosti na mednarodnih lestvicah, ki so del nacionalne zbirke podatkov za Slovenijo. V analizo smo vključili tudi podatke o dosežkih pri preizkusu znanja iz matematike (TIMSS) in branja (PISA in PIRLS), torej pet verjetnostnih vrednosti (angl. plausible values). Za namene ugotavljanja velikosti učinka občutka pripadnosti šoli na zaznavanje učiteljeve zavzetosti pri poučevanju matematike (TIMSS), socialno-čustveno oporo pri pouku slovenščine (PISA), občutek vključenosti v pouk branja (PIRLS), na dosežek iz matematike in branja ter na zaznano izpostavljenost medvrstni- škemu nasilju smo v tem (prvem) koraku analiz uporabili postopek linearne regresije, ki smo ga ponovili znotraj različnih skupin učencev in učenk 63 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk (spol, status priseljenca in socialno-ekonomski status). Pri raziskavi TIMSS so rezultati poročani tudi ločeno za populacijo četrtošolcev in osmošolcev. V raziskavi ICCS 2016 vprašalnik za učence in učenke ni vključeval lestvice občutka pripadnosti šoli, ampak se je o oceni občutka pripadnosti šoli učencev (ter tudi učiteljev) spraševalo ravnatelje v okviru vprašalnika za šole. Posledično pri analizah podatkov ICCS nismo preverjali napovednih modelov, ampak zgolj opisno statistiko in Pearsonove koeficiente povezanosti, saj nas v raziskavi zanimajo predvsem primerjave dejavnikov ob- čutka pripadnosti šoli z vidika učencev in učenk. Za potrebe analiz študije v petem poglavju smo v okviru študij PISA in PIRLS pri ugotavljanju razlik med dijaki in dijakinjami z visokim in nizkim socialno-ekonomskim statusom v prvem koraku pogledali poraz-delitev vrednosti indeksa za Slovenijo, nato pa izločili dijake in dijakinje, ki so se glede na vrednost umestili v zgornjo in spodnjo četrtino vrednosti indeksa. Za namene ugotavljanja velikosti učinkov vključenih napovednikov na pripadnost šoli smo uporabili postopek multiple linearne regresije, ki smo ga ponovili znotraj različnih skupin (spol, status priseljenca in socialno-ekonomski status). Za preverjanje multikolinearnosti med vključenimi spremenljivkami smo predhodno izračunali koeficiente povezanosti med vključenimi spremenljivkami, kot kriterij pa upoštevali vrednost 0,80. Predhodno smo preverili tudi linearno povezanost med posameznim napovednikom in odvisno spremenljivko. Zaradi velikosti vzorca smo pred-videvali tudi normalnost porazdelitve rezidualov povezanosti posameznega napovednika s kriterijsko spremenljivko. V okviru vseh študij smo podatke analizirali v statističnem programu IBM SPSS 27.0 in z orodjem IEA IDBAnalyzer Version 4.0.35, ki pri obrav-navi podatkov zaradi dvostopenjskega vzorčenja v raziskavah poleg upo-rabe uteži za posameznega učenca omogoča tudi uporabo vzorčnih uteži z namenom ustrezne ocene standardne napake parametrov v populaciji po metodi ponovnega vzorčenja (angl. bootstrap). 64 4 Občutek pripadnosti šoli kot napovednik učnih dosežkov in dobrobiti učencev in učenk 4.1 Opisna statistika in povezanost med spremenljivkami 4.1.1 Raziskava TIMSS 2015 Povprečni matematični dosežek osmošolcev je bil 520 točk, četrtošolcev pa 516 točk. Oba dosežka sta bila višja od mednarodnega povprečja TIMSS, 500 točk, dosežek osmošolcev je 12. mesto med povprečnimi dosežki 39 sodelujočih držav, dosežek četrtošolcev pa 25. mesto med 49 državami sveta. Zaznavanje zavzetosti učiteljevega poučevanja matematike je bilo med slovenskimi učenci in učenkami nižje od mednarodnega povprečja. Po dele- žu učencev in učenk, ki so ocenili poučevanje svojega učitelja kot zelo zavzeto, so se osmošolci uvrstili na mednarodno lestvico držav na 37. mesto od 39 sodelujočih držav, četrtošolci pa na 42. mesto od 49 sodelujočih dr- žav. Po povprečnem občutku pripadnosti šoli so še nižje pod mednarodnim povprečjem, četrtošolci na 42. mestu med 49 državami sveta, osmošol-ci pa na zadnjem mestu od 39 sodelujočih držav. Slovenski osmošolci torej čutijo najmanjšo pripadnost svojim šolam med vsemi 39 sodelujočimi dr- žavami. Zaznavanje nasilja, kjer višje vrednosti pomenijo manj doživete-ga nasilja, je med učenci in učenkami četrtega razreda v Sloveniji v mednarodnem povprečju, med osmošolci pa tik nad mednarodnim povprečjem (tabeli 3 in 4).1 1 Za več podrobnosti glejte: Mullis, Martin, Foy in Hooper (2016). 65 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk Tabela 3: TIMSS 2015 – opisne statistike vključenih spremenljivk za 4. razred 4. razred M SE Zavzetost učitelja 9,55 0,06 Zaznava nasilja 9,96 0,05 Pripadnost šoli 9,47 0,06 Dosežek iz matematike 520,86 1,88 Opomba: M – aritmetična sredina mednarodno primerljivega indeksa; SE – standardna napaka. Tabela 4: TIMSS 2015 – opisne statistike vključenih spremenljivk za 8. razred 8. razred M SE Zavzetost učitelja 9,18 0,05 Zaznava nasilja 10,30 0,04 Pripadnost šoli 8,54 0,04 Dosežek iz matematike 516,53 2,08 Opomba: M – aritmetična sredina mednarodno primerljivega indeksa; SE – standardna napaka. Relacije med posameznimi vključenimi spremenljivkami smo preverili z analizo povezanosti, ki je v četrtem razredu (tabela 5) pokazala moč- no povezanost med občutkom pripadnosti šoli in zaznavanjem zavzetosti poučevanja učitelja matematike, ki je sicer razredni učitelj v četrtem razredu ( r = 0,56), vendar precej manjšo, torej šibko, povezanost med občutkom pripadnosti šoli in izpostavljenostjo nasilju ( r = 0,22). Dosežek iz matematike je sicer značilno, vendar zelo šibko povezan z zaznavanjem zavzetosti poučevanja učitelja ( r = 0,05). V osmem razredu (tabela 6) sta občutek pripadnosti šoli in zaznavanje zavzetosti poučevanja učitelja matematike manj povezana, vendar še vedno precej močno ( r = 0,51). Podobno sta šibko povezana občutek pripadnosti šoli in izpostavljenost nasilju ( r = 0,20). Z dosežkom iz matematike je relativno šibko povezano zaznavanje zavzetosti poučevanja učitelja matematike ( r = 0,20). Tabela 5: TIMSS 2015 – povezanost med vključenimi spremenljivkami v 4. razredu 4. razred 1 2 3 4 1. Zavzetost učitelja – 2. Zaznava nasilja 0,14** – 3. Občutek pripadnosti šoli 0,56** 0,22** – 4. Dosežek iz matematike 0,05** 0,08** –0,02* – 5. Podpora doma –0,00 –0,01 0,09 0,41** Opomba: Navedene so vrednosti Pearsonovega koeficienta povezanosti; * povezava je značilna na ravni tveganja α < 0,05; ** povezava je značilna na ravni tveganja α < 0,01. 66 občutek pripadnosti šoli kot napovednik učnih dosežkov in dobrobiti učencev in učenk Tabela 6: TIMSS 2015 – povezanost med vključenimi spremenljivkami v 8. razredu 8. razred 1 2 3 4 1. Zavzetost učitelja – 2. Zaznava nasilja 0,10** – 3. Občutek pripadnosti šoli 0,51** 0,20** – 4. Dosežek iz matematike 0,20** 0,02** 0,12** – 5. Podpora doma 0,11** 0,07 –0,02* 0,34** Opomba: Navedene so vrednosti Pearsonovega koeficienta povezanosti; * povezava je značilna na ravni tveganja α < 0,05; ** povezava je značilna na ravni tveganja α < 0,01. 4.1.2 Raziskava PISA 2018 Povprečni dosežek na preizkusu iz bralne pismenosti raziskave PISA 2018 je bil za Slovenijo 495 točk (tabela 7), kar je bilo nad povprečjem držav OECD (487 točk). Ob tem so slovenski dijaki in dijakinje v primerjavi z vrstniki iz držav OECD poročali o nekoliko podpovprečnem občutku pripadnosti šoli (–0,11) in zaznavanju medvrstniškega nasilja v šoli (–0,11) ter o precej podpovprečni zaznani socialno-čustveni opori s strani učitelja pri pouku slovenščine (–0,61). Vrednost indeksa socialno-ekonomskega statusa je bila v letu 2018 za Slovenijo 0,07, torej nekoliko nad povprečjem OECD. Občutek pripadnosti šoli je z večino obravnavanih spremenljivk povezan pozitivno (tabela 8), a so vse ugotovljene povezave relativno šibke. Najmočneje je občutek pripadnosti šoli povezan z doživljanjem medvrstniške-ga nasilja v šoli: povezanost je negativna, vrednost koeficienta povezanosti pa znaša –0,29. Zaznavanje medvrstniškega nasilja je v splošnem negativno povezano z vsemi vključenimi spremenljivkami. Negativna povezanost med spremenljivkama se je pokazala tudi med zaznano učiteljevo oporo in socialno-ekonomskim statusom dijakov in dijakinj (–0,04), kar pomeni, da dijaki in dijakinje iz socialno-ekonomsko ugodnejših okolij v povprečju poročajo o manj zaznane socialno-čustvene opore s strani učitelja pri pouku slovenščine. Tabela 7: PISA 2018 – opisna statistika vključenih spremenljivk M SE Dosežek iz bralne pismenosti 495,35 1,23 Občutek pripadnosti šoli –0,11 0,01 Zaznavanje medvrstniškega nasilja –0,11 0,02 Zaznana učiteljeva opora –0,61 0,01 Socialno-ekonomski status 0,07 0,01 Opomba: M – aritmetična sredina mednarodno primerljivega indeksa; SE – standardna napaka. 67 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk Tabela 8: PISA 2018 – povezanost med vključenimi spremenljivkami 1 2 3 4 5 1. Dosežek iz bralne pismenosti – 2. Občutek pripadnosti šoli 0,14** – 3. Zaznavanje medvrstniškega nasilja –0,18** –0,29** – 4. Zaznana učiteljeva opora 0,02 0,10** –0,07** – 5. Socialno-ekonomski status 0,14** 0,11** –0,04* –0,02 – Opomba: Navedene so vrednosti Pearsonovega koeficienta povezanosti; * povezava je značilna na ravni tveganja α < 0,05; ** povezava je značilna na ravni tveganja α < 0,01. 4.1.3 Raziskava PIRLS 2016 Povprečni bralni dosežek na preizkusu raziskave PIRLS 2016 je bil za Slovenijo 542 (tabela 9), kar je nad mednarodnim povprečjem (500 točk – srednja vrednost lestvice PIRLS). Učenci in učenke v Sloveniji so poročali, da imajo povprečen občutek pripadnosti šoli (9,3; vrednosti nad 9,7 pomenijo višji občutek pripadnosti šoli, vrednosti pod 7,3 pa pomenijo nižji občutek pripadnosti šoli). Poleg tega so slovenski učenci in učenke poročali, da skoraj nikoli ne doživljajo medvrstniškega nasilja (9,8; vrednosti nad 9,5 pomenijo, da medvrstniškega nasilja niso deležni skoraj nikoli), da so zelo vklju- čeni v pouk branja (9,6: vrednosti nad 9,5 pomenijo, da so zelo vključeni v pouk branja) in da imajo nekaj domačih virov za učenje (10,6; vrednosti nad 11,8 pomenijo veliko virov, vrednosti pod 7,5 pa malo virov). Tabela 9: PIRLS 2016 – opisna statistika vključenih spremenljivk M SE Bralni dosežek 542,47 1,98 Občutek pripadnosti šoli 9,34 0,05 Zaznavanje doživljanja medvrstniškega nasilja 9,81 0,04 Občutek vključenosti v pouk branja 9,62 0,05 Domači viri za učenje 10,59 0,04 Opomba: M – aritmetična sredina mednarodno primerljivega indeksa; SE – standardna napaka. Občutek pripadnosti šoli z večino vključenih spremenljivk korelira pozitivno (tabela 10). Najmočneje je občutek pripadnosti šoli povezan z ob- čutkom vključenosti v pouk branja, povezava med spremenljivkama je pozitivna, kar pomeni, da je večji občutek pripadnosti šoli povezan z večjim občutkom vključenosti v pouk branja. Domači viri za učenje so najmočne-je povezani z bralnimi dosežki, kar ob pozitivni povezanosti nakazuje, da več domačih virov za učenje pomeni višji rezultat na bralnem dosežku. Za-68 občutek pripadnosti šoli kot napovednik učnih dosežkov in dobrobiti učencev in učenk znavanje doživljanja medvrstniškega nasilja je najmočneje povezano z ob- čutkom pripadnosti šoli, kar ob pozitivni povezanosti pomeni, da so učen-ci in učenke, ki so poročali o manj medvrstniškega nasilja (višji rezultat na lestvici zaznavanja doživljanja medvrstniškega nasilja PIRLS 2016 pomeni doživljanje manj nasilja), poročali tudi o večjem občutku pripadnosti šoli. Tabela 10: PIRLS 2016 – povezanost med vključenimi spremenljivkami 1 2 3 4 5 1. Občutek vključenosti v pouk branja – 2. Domači viri za učenje –0,03 – 3. Zaznavanje doživljanja medvrstniškega nasilja 0,08** 0,02* – 4. Občutek pripadnosti šoli 0,61** –0,02 0,19** – 5. Bralni dosežek –0,02 0,44** 0,08** 0,02* – Opomba: Navedene so vrednosti Pearsonovega koeficienta povezanosti; * povezava je značilna na ravni tveganja α < 0,05; ** povezava je značilna na ravni tveganja α < 0,01. 4.1.4 Raziskava ICCS 2016 Opisna statistika vključenih spremenljivk je prikazana v tabeli 11. Povpreč- ni dosežek iz državljanske vednosti na preizkusu raziskave ICCS 2016 je bil za Slovenijo 532 točk, kar je nad mednarodnim povprečjem, saj je povpreč- ni rezultat držav znašal 516 točk (Klemenčič idr., 2019). Slovenski učenci in učenke poročajo o nekoliko višjem zaznavanju doživljanja medvrstniškega nasilja v primerjavi z mednarodnim povprečjem in nekoliko nižjem zaznavanju spodbudnega odnosa med učenci in učitelji. Slovenski ravnatelji po-ročajo, da imajo učenci in učenke nekoliko večji občutek pripadnosti šoli v primerjavi z občutkom pripadnosti šoli učiteljev. Tabela 11: ICCS 2016 – opisna statistika vključenih spremenljivk M S SE E Dosežek iz državljanske vednosti 532,10 2,49 Občutek pripadnosti šoli učencev 50,79 0,85 Občutek pripadnosti šoli učiteljev 48,61 0,94 Zaznavanje doživljanja medvrstniškega nasilja 51,01 0,23 Zaznavanje učencev o odnosih med učenci in učitelji 48,34 0,30 Opomba: M – aritmetična sredina mednarodno primerljivega indeksa; SE – standardna napaka. V tabeli 12 so predstavljene vrednosti Pearsonovih koeficientov povezanosti med vključenimi spremenljivkami, ki so v večini primerov relativno nizke. Občutek pripadnosti šoli učencev je najmočneje pozitivno pove-69 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk zan z občutkom pripadnosti šoli učiteljev. Pozitivna povezava pomeni, da so ravnatelji, ki so poročali o večjem občutku pripadnosti šoli učencev, v povprečju poročali tudi o večjem občutku pripadnosti šoli učiteljev. Nadalje je dosežek iz državljanske vednosti najmočneje pozitivno povezan z zaznavanjem učencev o odnosih med učenci in učitelji. Pozitivna povezava med spremenljivkama nakazuje, da so učenci in učenke, ki so dosegli viš- ji dosežek iz državljanske vednosti, v povprečju poročali tudi o višjem re-zultatu na lestvici zaznavanja odnosov med učenci in učitelji. Močnejša povezanost je tudi med zaznavanjem doživljanja medvrstniškega nasilja in zaznavanjem učencev o odnosih med učenci in učitelji. Negativna povezanost pomeni, da so učenci in učenke, ki so poročali o večjem zaznavanju doživljanja medvrstniškega nasilja, hkrati poročali o manjšem zaznavanju odnosov med učenci in učitelji. Učenci in učenke, ki se v večji meri zazna-vajo kot žrtve medvrstniškega nasilja, v povprečju torej vrednotijo odnose med učenci in učitelji kot manj kakovostne. Tabela 12: ICCS 2016 – povezanost med vključenimi spremenljivkami 1 2 3 4 5 1. Občutek pripadnosti šoli učencev – 2. Občutek pripadnosti šoli učiteljev 0,58** – 3. Zaznavanje doživljanja medvrstniškega na- silja 0,05* 0,01 – 4. Zaznavanje učencev o odnosih med učen- ci in učitelji –0,07** –0,02 –0,19** – 5. Dosežek iz državljanske vednosti 0,00 0,02 –0,07** 0,09** – Opomba: Navedene so vrednosti Pearsonovega koeficienta povezanosti; * povezava je značilna na ravni tveganja α < 0,05; ** povezava je značilna na ravni tveganja α < 0,01. 4.2 Rezultati napovednih modelov: razlike v učinkih občutka pripadnosti šoli znotraj različnih skupin učencev in učenk 4.2.1 Raziskava TIMSS 2015 4.2.1.1 Razlike po spolu V nadaljevanju predstavljamo rezultate napovednih modelov, kjer smo, z namenom ugotavljanja velikosti učinkov občutka pripadnosti šoli pri pojasnjevanju učnih dosežkov in različnih vidikov dobrobiti učencev in učenk uporabili metodo linearne regresije, in sicer ločeno po različnih skupinah učencev: najprej smo modelirali napoved učinka občutka pripadnosti šoli na dosežek iz matematike, na zaznano zavzetost učiteljevega poučevanja in 70 občutek pripadnosti šoli kot napovednik učnih dosežkov in dobrobiti učencev in učenk na zaznavanje nasilja ločeno po spolu, nato pa še glede na status priseljenca učencev in učenk. Rezultati v okviru raziskave TIMSS kažejo, da občutek pripadnosti šoli ni značilno povezan z dosežki dečkov v četrtem razredu, je pa napovednik dosežkov v osmem razredu, kjer pojasni tri odstotke variabilnosti v dosežkih (tabela 13). Pri deklicah podobno ni povezan z dosežki iz matematike v četrtem razredu, je pa napovednik dosežkov v osmem razredu, čeprav polovico šibkejši kot pri fantih. Pojasni le en odstotek razlik med do-sežki deklet (tabela 14). Občutek pripadnosti šoli je močneje kot z dosežki povezan z zaznavanjem učiteljeve zavzetosti pri poučevanju med učenci obeh spolov, ki ga glede na zajete trditve razumemo kot mero učiteljeve individualne podpore ali pozornosti do učenca. Med dečki pojasni občutek pripadnosti šoli kar 33 odstotkov variabilnosti v zaznavi zavzetosti poučevanja v četrtem razredu in 27 odstotkov v osmem razredu (tabela 13), pri četrtošolkah pa 31 odstotkov in osmošolkah 25 odstotkov variance med zaznano učiteljevo zavzetostjo pri poučevanju (tabela 14). Rezultati tudi kažejo, da občutek pripadnosti šoli ni tako močno kot z zaznavanjem učiteljeve zavzetosti pri poučevanju povezan z izpostavljenostjo nasilju ali, bolje, odmaknjenosti od nasilja, ki ga sporočajo višje vrednosti tega kazalnika. Zanimiva je razlika v povezanosti pri četrtošolcih in osmošolcih, saj učinek občutka pripadnosti šoli pade za četrtino, delež pojasnjene variance izpostavljenosti nasilju od četrtega do osmega razreda pa za polovico oziroma na dva odstotka (tabela 13). Med deklicami v četrtem razredu občutek pripadnosti šoli nekoliko močneje napoveduje izpostavljenost nasilju kot med dečki, med osmošol-kami pa še dvakrat močneje kot med dečki in hkrati bolj kot v četrtem razredu. Pojasni štiri odstotke variance v izpostavljenosti nasilju v četrtem razredu in sedem odstotkov v osmem razredu (tabela 14). Če povzamemo, je občutek pripadnosti šoli značilno povezan z učiteljevo zavzetostjo pri poučevanju matematike in zaznavanjem nasilja v šoli pri obeh spolih, z dosežki pa le med učenci in učenkami osmega razreda. Med spoloma so razlike v povezanosti občutka pripadnosti šoli z nasiljem predvsem v osmem razredu, saj je pri dekletih občutek pripadnosti šoli zelo povezan z njihovo izpostavljenostjo nasilju, pri fantih pa šibko. Zelo moč- no je občutek pripadnosti šoli za oba spola in v obeh razredih povezan z zaznavo učiteljeve zavzetosti poučevanja matematike, ki odraža učiteljevo in-71 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk dividualno pozornost do učenca in njegovega napredovanja v znanju. Večji občutek pripadnosti šoli je značilno povezan z bolj zavzetim poučevanjem. Tabela 13: TIMSS 2015 – občutek pripadnosti šoli kot napovednik dosežka iz matematike, zaznavanja učiteljeve zavzetosti pri poučevanju matematike in izpostavljenosti nasilju pri dečkih Dosežek iz matematike pri dečkih Model B SE t p β SE t p R2 SE 2 B B β β R 4. razred Konstanta 522,63 6,10 85,68 OPŠ 0,20 3,48 0,06 > 0,05 0,00 0,03 0,20 > 0,05 0,00 0,00 8. razred Konstanta 457,78 11,87 38,56 OPŠ 7,10 1,42 5,01 0,00 0,16 0,03 4,89 0,00 0,03 0,01 Zaznavanje učiteljeve zavzetosti pri poučevanju matematike pri dečkih 4. razred Konstanta 4,16 0,23 18.23 OPŠ 0,59 0,02 25,24 0,00 0,57 0,02 27,36 0,00 0,33 0,02 8. razred Konstanta 4,60 0,27 17,19 OPŠ 0,54 0,03 17,58 0,00 0,52 0,03 18,78 0,00 0,27 0,03 Izpostavljenost nasilju pri dečkih 4. razred Konstanta 7,84 0,23 33,92 OPŠ 0,21 0,03 8,25 0,00 0,21 0,03 8,06 0,00 0,04 0,02 8. razred Konstanta 8,84 0,26 33,83 OPŠ 0,16 0,03 5,62 0,00 0,14 0,02 5,73 0,00 0,02 0,01 Opomba: OPŠ – občutek pripadnosti šoli; B – regresijski koeficient; SE – standardna napaka; t – t-vrednost; β– standardiziran regresijski koeficient; p – statistična značilnost; R2 – delež pojasnjene variance. 72 občutek pripadnosti šoli kot napovednik učnih dosežkov in dobrobiti učencev in učenk Tabela 14: TIMSS 2015 – občutek pripadnosti šoli kot napovednik dosežka iz matematike, zaznavanja učiteljeve zavzetosti pri poučevanju matematike in izpostavljenosti nasilju pri deklicah Dosežek iz matematike pri deklicah Model B SE t p β SE t p R2 SE 2 B B β β R 4. razred Konstanta 513,99 4,53 113,57 OPŠ 2,72 3,02 0,90 > 0,05 0,02 0,03 2,72 >0,05 0,00 0,00 8. razred Konstanta 478,74 9,77 48,99 OPŠ 4,19 1,12 3,75 0,00 0,08 0,02 3,69 0,00 0,01 0,00 Zaznavanje učiteljeve zavzetosti pri poučevanju matematike pri deklicah 4. razred Konstanta 4,07 0,23 17,54 OPŠ 0,56 0,02 23,75 0,00 0,56 0,02 26,25 0,00 0,31 0,02 8. razred Konstanta 4,40 0,26 17,01 OPŠ 0,55 0,03 18,61 0,00 0,50 0,03 19,06 0,00 0,25 0,03 Izpostavljenost nasilju pri deklicah 4. razred Konstanta 8,09 0,25 32,26 OPŠ 0,21 0,03 8,27 0,00 0,21 0,02 8,23 0,00 0,04 0,01 8. razred Konstanta 7,63 0,30 25,83 OPŠ 0,32 0,03 9,71 0,00 0,26 0,03 10,26 0,00 0,07 0,01 Opomba: OPŠ – občutek pripadnosti šoli; B – regresijski koeficient; SE – standardna napaka; t – t-vrednost; β– standardiziran regresijski koeficient; p – statistična značilnost; R2 – delež pojasnjene variance. 4.2.1.2 Razlike glede na podporo v domačem okolju Pri ugotavljanju velikosti učinkov občutka pripadnosti šoli pri pojasnjevanju učnih dosežkov in različnih vidikov dobrobiti učencev in učenk glede na zaznavanje podpore v domačem okolju rezultati v okviru raziskave TIMSS kažejo, da občutek pripadnosti šoli ni značilen napovednik dosežka iz matematike. O majhni podpori doma je poročal zelo majhen delež popu-lacije četrtošolcev, pri čemer se občutek pripadnosti šoli ni potrdil kot zna- čilni napovednik dosežka iz matematike (tabela 15), vendar občutek pripadnosti šoli ne napoveduje dosežka iz matematike niti pri učencih, ki so poročali o srednji ali visoki podpori doma (tabeli 16 in 17). V osmem razredu se je občutek pripadnosti šoli potrdil kot značilni napovednik dosežka iz matematike le v skupini učencev in učenk, ki so poročali o srednji podpori doma, pri čemer ta pojasni dva odstotka variabilnosti v dosežkih iz matematike (tabela 16). 73 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk Zavzetost učiteljevega poučevanja pri pouku matematike je značilno povezana z občutkom pripadnosti šoli znotraj skupin učencev z različno podporo doma (tabele 15, 16 in 17). Med učenci in učenkami, ki so poroča-li o majhni domači podpori v četrtem razredu, ta povezava sicer ni značil-na, v osmem razredu pa je in pojasni 41 odstotkov razlik v zaznavi učiteljeve zavzetosti pri poučevanju matematike (tabela 15). Moč napovedi zaznave učiteljeve zavzetosti pri poučevanju matematike se med skupinama učencev in učenk, ki so poročali o srednji in veliki podpori doma, ne razlikuje, je pa značilna in velika. V četrtem razredu med učenci in učenkami, ki so poročali o srednji podpori doma, občutek pripadnosti šoli pojasni slabo tretjino razlik v zaznavi zavzetosti učitelja pri poučevanju, v osmem razredu pa četrtino. V četrtem razredu ostane enako močna napovedna moč občutka pripadnosti šoli tudi v skupini učencev in učenk, ki so poročali o visoki podpori doma, v osmem razredu pa je učinek pri teh učencih in učenkah nekoliko manjši kot pri učencih in učenkah, ki so poročali o srednji podpori doma (tabeli 16 in 17). Občutek pripadnosti šoli ni bil potrjen kot značilni napovednik zaznave nasilja med učenci, ki so poročali o majhni podpori doma v obeh razredih (tabela 15). V skupinah učencev s srednjo in z veliko podporo družine pa je značilno povezan z izpostavljenostjo nasilju v šoli, torej je z večjim ob- čutkom pripadnosti šoli povezana manjša izpostavljenost učenca nasilnim dogodkom (tabeli 16 in 17). Učinek občutka pripadnosti šoli je mnogo manjši kot pri pojasnjevanju zaznave zavzetosti učitelja pri poučevanju kot pri zaznavanju izpostavljenosti nasilju. Za točko večji občutek pripadnosti šoli je povezan z večjim zaznavanjem zavzetosti poučevanja za okoli polovico točke, z zaznavanjem izpostavljenosti nasilju pa za manj kot četrtino toč- ke (tabele 15, 16 in 17). Če povzamemo, občutek pripadnosti šoli ni značilno povezan z dosežki učencev in učenk, ki so poročali o malo in veliko podpore doma, kot napovednik dosežka iz matematike je potrjen samo v osmem razredu, v največji skupini učencev in učenk, ki so poročali o srednji podpori doma. Najmočneje je občutek pripadnosti šoli povezan z zaznano zavzetostjo učiteljevega poučevanja. V vseh treh skupinah učencev in učenk, razen med četrtošolci, ki so poročali o najnižji podpori doma, pojasni več kot četrtino variabilnosti zaznave zavzetosti učiteljevega poučevanja matematike. 74 občutek pripadnosti šoli kot napovednik učnih dosežkov in dobrobiti učencev in učenk Tabela 15: TIMSS 2015 – občutek pripadnosti šoli kot napovednik dosežka iz matematike, zaznavanja učiteljeve zavzetosti pri poučevanju matematike in izpostavljenosti nasilju pri majhni podpori doma Dosežek iz matematike pri majhni podpori doma Model B SE t p β SE t p R2 SE 2 B B β β R 4. razred Konstanta 434,17 53,51 8,11 OPŠ 10,07 36,71 0,27 > 0,05 0,09 0,36 0,25 > 0,05 0,05 0,13 8. razred Konstanta 518,19 35,73 14,50 OPŠ –7,59 4,22 –1,80 > 0,05 –0,19 0,10 –1,79 > 0,05 0,04 0,04 Zaznavanje učiteljeve zavzetosti pri poučevanju matematike pri majhni podpori doma 4. razred Konstanta 5,57 3,40 1,64 OPŠ 0,40 0,37 1,08 > 0,05 0,40 0,30 1,32 > 0,05 0,16 0,26 8. razred Konstanta 4,49 0,74 6,10 OPŠ 0,53 0,09 5,75 0,00 0,64 0,08 7,85 0,00 0,41 0,10 Izpostavljenost nasilju pri majhni podpori doma 4. razred Konstanta 5,82 4,08 1,43 OPŠ 0,42 0,38 1,11 > 0,05 0,37 0,35 1,08 > 0,05 0,14 0,33 8. razred Konstanta 9,15 0,78 11,77 OPŠ 0,11 0,09 1,32 > 0,05 0,10 0,08 1,36 > 0,05 0,01 0,02 Opomba: OPŠ – občutek pripadnosti šoli; B – regresijski koeficient; SE – standardna napaka; t – t-vrednost; β– standardiziran regresijski koeficient; p – statistična značilnost; R2 – delež pojasnjene variance. 75 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk Tabela 16: TIMSS 2015 – občutek pripadnosti šoli kot napovednik dosežka iz matematike, zaznavanja učiteljeve zavzetosti pri poučevanju matematike in izpostavljenosti nasilju pri srednji podpori doma Dosežek iz matematike pri srednji podpori doma Model B SE t p β SE t p R2 SE 2 B B β β R 4. razred Konstanta 515,76 5,31 97,04 OPŠ 2,61 3,36 0,78 > 0,05 0,02 0,03 0,77 > 0,05 0,00 0,00 8. razred Konstanta 458,79 8,53 53,77 OPŠ 6,35 1,05 6,05 0,00 0,14 0,02 5,92 0,00 0,02 0,01 Zaznavanje učiteljeve zavzetosti pri poučevanju matematike pri srednji podpori doma 4. razred Konstanta 4,10 0,23 17,86 OPŠ 0,57 0,02 25,19 0,00 0,55 0,02 26,11 0,00 0,31 0,02 8. razred Konstanta 4,58 0,22 20,86 OPŠ 0,54 0,03 21,15 0,00 0,51 0,02 22,90 0,00 0,26 0,02 Izpostavljenost nasilju pri srednji podpori doma 4. razred Konstanta 8,19 0,25 32,47 OPŠ 0,19 0,03 7,11 0,00 0,19 0,03 7,10 0,00 0,04 0,01 8. razred Konstanta 8,33 0,21 39,99 OPŠ 0,24 0,02 10,05 0,00 0,20 0,02 10,76 0,00 0,04 0,01 Opomba: OPŠ – občutek pripadnosti šoli; B – regresijski koeficient; SE – standardna napaka; t – t-vrednost; β– standardiziran regresijski koeficient; p – statistična značilnost; R2 – delež pojasnjene variance. 76 občutek pripadnosti šoli kot napovednik učnih dosežkov in dobrobiti učencev in učenk Tabela 17: TIMSS 2015 – občutek pripadnosti šoli kot napovednik dosežka iz matematike, zaznavanja učiteljeve zavzetosti pri poučevanju matematike in izpostavljenosti nasilju pri veliki podpori doma Dosežek iz matematike pri veliki podpori doma Model B SE t p β SE t p R2 SE 2 B B β β R 4. razred Konstanta 571,16 7,88 72,50 OPŠ –1,39 4,65 –0,30 > 0,05 –0,01 0,05 –0,30 > 0,05 0,00 0,00 8. razred Konstanta 530,73 18,27 29,05 OPŠ 2,49 2,01 1,24 > 0,05 0,06 0,05 1,26 > 0,05 0,00 0,01 Zaznavanje učiteljeve zavzetosti pri poučevanju matematike pri veliki podpori doma 4. razred Konstanta 4,31 0,37 11,68 OPŠ 0,56 0,04 14,62 0,00 0,57 0,03 16,91 0,00 0,32 0,04 8. razred Konstanta 4,72 0,43 10,87 OPŠ 0,54 0,05 11,24 0,00 0,48 0,04 13,39 0,00 0,23 0,03 Izpostavljenost nasilju pri veliki podpori doma 4. razred Konstanta 8,33 0,45 18,68 OPŠ 0,18 0,05 3,94 0,00 0,19 0,05 3,87 0,00 0,03 0,02 8. razred Konstanta 8,00 0,42 18,94 OPŠ 0,25 0,05 5,11 0,00 0,21 0,04 5,15 0,00 0,04 0,02 Opomba: OPŠ – občutek pripadnosti šoli; B – regresijski koeficient; SE – standardna napaka; t – t-vrednost; β– standardiziran regresijski koeficient; p – statistična značilnost; R2 – delež pojasnjene variance. 4.2.1.3 Razlike glede na status priseljenca učencev in učenk Med učenci četrtega razreda, ki so ali niso poročali o statusu priseljenca, občutek pripadnosti šoli ni značilno napovedoval njihovih dosežkov pri matematiki, v osmem razredu pa je bil kot značilni napovednik potrjen le pri tistih, ki so poročali, da so rojeni v Sloveniji (tabeli 18 in 19). Občutek pripadnosti šoli pojasni le dva odstotka variabilnosti v dosežkih iz matematike pri učencih in učenkah, ki niso poročali o statusu priseljenca. Občutek pripadnosti šoli je bil potrjen kot značilni napovednik zaznave učiteljeve zavzetosti pri poučevanju matematike v obeh skupinah učencev in učenk. V četrtem razredu z občutkom pripadnosti šoli pojasnimo do tretjino variance v zaznavanju zavzetosti učiteljevega poučevanja, v osmem razredu pa četrtino (tabeli 18 in 19). Učinek je podoben v obeh razredih tako pri učencih s statusom priseljenca kot tudi pri tistih brez tega statusa, točka 77 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk višje na lestvici občutka pripadnosti šoli pomeni okoli polovico točke večjo zavzetost učiteljevega poučevanja matematike. Občutek pripadnosti šoli tudi značilno napoveduje zaznavanje izpostavljenosti nasilju pri učencih s statusom priseljenca ali brez tega statusa v četrtem in osmem razredu, čeprav pojasni majhne deleže njegove variabilnosti, med tremi in šestimi odstotki. Med rojenimi zunaj Slovenije je v osmem razredu učinek manjši kot v četrtem, pri rojenih v Sloveniji pa se velikosti učinkov med razredoma ne razlikujejo značilno (tabeli 18 in 19). Tabela 18: TIMSS 2015 – občutek pripadnosti šoli kot napovednik dosežka iz matematike, zaznavanja učiteljeve zavzetosti pri poučevanju matematike in izpostavljenosti nasilju pri učencih in učenkah, ki niso poročali o statusu priseljenca Dosežek iz matematike pri rojenih v Sloveniji Model B SE t p β SE t p R2 SE 2 B B β β R 4. razred Konstanta 518,94 3,87 133,94 OPŠ 2,46 0,02 2,28 > 0,05 0,02 1,08 1,07 > 0,05 0,00 0,00 8. razred Konstanta 464,36 8,16 56,92 OPŠ 6,32 0,99 6,40 0,00 0,14 0,02 6,35 0,00 0,02 0,01 Zaznavanje učiteljeve zavzetosti pri poučevanju matematike pri rojenih v Sloveniji 4. razred Konstanta 4,22 0,19 22,51 OPŠ 0,56 0,02 30,07 0,00 0,56 0,02 33,03 0,00 0,31 0,02 8. razred Konstanta 4,57 0,21 21,24 OPŠ 0,54 0,03 21,60 0,00 0,50 0,02 23,77 0,00 0,25 0,02 Izpostavljenost nasilju pri rojenih v Sloveniji 4. razred Konstanta 7,93 0,18 44,95 OPŠ 0,22 0,02 11,55 0,00 0,21 0,02 11,32 0,00 0,05 0,04 8. razred Konstanta 8,29 0,20 42,16 OPŠ 0,23 0,02 10,61 0,00 0,20 0,02 11,17 0,00 0,04 0,01 Opomba: OPŠ – občutek pripadnosti šoli; B – regresijski koeficient; SE – standardna napaka; t – t-vrednost; β– standardiziran regresijski koeficient; p – statistična značilnost; R2 – delež pojasnjene variance. 78 občutek pripadnosti šoli kot napovednik učnih dosežkov in dobrobiti učencev in učenk Tabela 19: TIMSS 2015 – občutek pripadnosti šoli kot napovednik dosežka iz matematike, zaznavanja učiteljeve zavzetosti pri poučevanju matematike in izpostavljenosti nasilju pri učencih in učenkah, ki so poročali o statusu priseljenca Dosežek iz matematike pri rojenih zunaj Slovenije Model B SE t p β SE t p R2 SE 2 B B β β R 4. razred Konstanta 478,85 16,91 28,32 OPŠ –4,70 11,03 –0,43 > 0,05 –0,04 0,09 –0,43 > 0,05 0,00 0,01 8. razred Konstanta 487,10 27,71 17,58 OPŠ –1,61 3,21 –0,50 > 0,05 –0,04 0,08 –0,51 > 0,05 0,00 0,01 Zaznavanje učiteljeve zavzetosti pri poučevanju matematike pri rojenih zunaj Slovenije 4. razred Konstanta 4,45 0,71 6,27 OPŠ 0,55 0,07 7,40 0,00 0,57 0,06 9,05 0,00 0,33 0,07 8. razred Konstanta 3,93 0,68 5,78 OPŠ 0,61 0,08 7,83 0,00 0,61 0,06 9,97 0,00 0,38 0,08 Izpostavljenost nasilju pri rojenih zunaj Slovenije 4. razred Konstanta 7,23 0,96 7,52 OPŠ 0,26 0,11 2,42 0,00 0,25 0,09 2,61 0,00 0,06 0,06 8. razred Konstanta 8,60 0,78 11,05 OPŠ 0,21 0,08 2,49 0,00 0,19 0,07 2,60 0,00 0,03 0,03 Opomba: OPŠ – občutek pripadnosti šoli; B – regresijski koeficient; SE – standardna napaka; t – t-vrednost; β– standardiziran regresijski koeficient; p – statistična značilnost; R2 – delež pojasnjene variance. 4.2.2 Raziskava PISA 2018 V tem razdelku navajamo rezultate, pridobljene s postopkom linearne regresije na podatkih raziskave PISA 2018, in sicer ločeno po različnih skupinah dijakov in dijakinj: najprej navajamo rezultate s področja učinka pripadnosti šoli na dosežek iz branja, zaznavanje medvrstniškega nasilja in zaznano učiteljevo oporo pri pouku slovenščine ločeno po spolu, temu pa sledijo rezultati s področja preverjanja istih učinkov ločeno glede na socialno-ekonomski status in status priseljenca dijakov in dijakinj. 4.2.2.1 Razlike po spolu Občutek pripadnosti šoli se je pokazal kot značilen napovednik dosež- kov na preizkusu iz branja PISA 2018 tako pri dekletih kot tudi pri fantih 79 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk (tabeli 20 in 21), pri čemer je velikost učinka občutka pripadnosti šoli na dosežek iz branja večja pri fantih. Eno enoto višja vrednost indeksa občutka pripadnosti šoli je pri dekletih povezana s približno desetimi točkami več na preizkusu iz branja PISA, pri fantih pa kar z 21 točkami več, kar predstavlja tretjino lestvice bralne pismenosti. Pri dekletih lahko z občutkom pripadnosti šoli pojasnimo en odstotek variabilnosti v dosežkih iz branja, pri fantih pa štiri odstotke. Občutek pripadnosti šoli se je prav tako pokazal kot značilen napovednik zaznavanja medvrstniškega nasilja (tabeli 20 in 21) tako pri fantih kot tudi pri dekletih. Velikost učinka občutka pripadnosti je sicer nekoliko večja pri dekletih, in sicer je eno enoto višja vrednost indeksa občutka pripadnosti šoli povezana z zmanjšanjem vrednosti indeksa zaznavanja medvrstniškega nasilja za –0,35, pri fantih pa za –0,31. V obeh primerih je velikost učinka precejšnja. Pri dekletih lahko z občutkom pripadnosti šoli pojasnimo enajst odstotkov variabilnosti v vrednosti indeksa zaznavanja medvrstniškega nasilja, pri fantih pa sedem odstotkov. Pri ugotavljanju povezanosti med občutkom pripadnosti šoli in zaznavanjem učiteljeve socialno-čustvene opore pri pouku slovenščine rezultati (tabeli 20 in 21) kažejo, da je občutek pripadnosti šoli značilen napovednik zaznavanja učiteljeve opore tako pri dekletih kot tudi pri fantih. Velikost učinka je pri obeh spolih podobna in relativno majhna: Pri fantih je eno enoto višja vrednost indeksa občutka pripadnosti šoli povezana z zvišanjem indeksa zaznavanja učiteljeve opore za 0,10, pri dekletih pa za 0,12. Tako pri dekletih kot pri fantih lahko z občutkom pripadnosti šoli pojasnimo en odstotek variabilnosti v vrednosti indeksa zaznavanja učiteljeve opore pri pouku slovenščine. 80 občutek pripadnosti šoli kot napovednik učnih dosežkov in dobrobiti učencev in učenk Tabela 20: PISA 2018 – občutek pripadnosti šoli kot napovednik dosežkov na preizkusu iz branja PISA 2018, zaznavanja medvrstniškega nasilja in zaznane učiteljeve socialno-čustvene opore pri dekletih Dosežki deklet na bralnem preizkusu PISA 2018 Model B SE t p β SE t p R2 SE 2 B B β β R Konstanta 521,15 2,03 256,12 0,00 OPŠ 9,68 2,52 3,84 0,00 0,09 0,02 3,82 0,00 0,01 0,00 Zaznavanje medvrstniškega nasilja pri dekletih Konstanta –0,28 0,02 –14,84 0,00 OPŠ –0,35 0,03 –11,49 0,00 0,34 0,02 –13,94 0,00 0,11 0,02 Zaznana učiteljeva socialna-čustvena opora pri pouku slovenščine pri dekletih Konstanta –0,68 0,02 –37,93 0,00 OPŠ 0,12 0,03 4,38 0,00 0,10 0,02 4,34 0,00 0,01 0,01 Opomba: OPŠ – občutek pripadnosti šoli; B – regresijski koeficient; SE – standardna napaka; t – t-vrednost; β– standardiziran regresijski koeficient; p – statistična značilnost; R2 – delež pojasnjene variance. Tabela 21: PISA 2018 – občutek pripadnosti šoli kot napovednik dosežkov na preizkusu iz branja PISA 2018, zaznavanja medvrstniškega nasilja in zaznane učiteljeve socialno-čustvene opore pri fantih Dosežki fantov na bralnem preizkusu PISA 2018 Model B SE t p β SE t p R2 SE 2 B B β β R Konstanta 481,30 1,85 260,62 0,00 OPŠ 21,26 2,14 9,91 0,00 0,19 0,02 10,25 0,00 0,04 0,01 Zaznavanje medvrstniškega nasilja pri fantih Konstanta 0,00 0,02 0,04 > 0,05 OPŠ –0,31 0,03 –11,82 0,00 –0,26 0,02 –12,25 0,00 0,07 0,01 Zaznana učiteljeva socialna-čustvena opora pri pouku slovenščine pri fantih Konstanta –0,54 0,02 –22,86 0,00 OPŠ 0,10 0,03 3,61 0,00 0,08 0,02 3,63 0,00 0,01 0,00 Opomba: OPŠ – občutek pripadnosti šoli; B – regresijski koeficient; SE – standardna napaka; t – t-vrednost; β– standardiziran regresijski koeficient; p – statistična značilnost; R2 – delež pojasnjene variance. 4.2.2.2 Razlike glede na socialno-ekonomski status dijakov in dijakinj V nadaljevanju smo želeli preučiti razlike v napovedni moči občutka pripadnosti šoli pri napovedovanju dosežka na preizkusu iz branja, zaznavanju medvrstniškega nasilja in zaznavanju učiteljeve socialno-čustvene opore pri pouku slovenščine med dijaki in dijakinjami, ki so v raziskavi PISA 2018 poročali o ugodnem socialno-ekonomskem statusu družine, in tistimi, ki so poročali šibkem socialno-ekonomskem statusu. Na področju napovedovanja dosežka na preizkusu iz branja rezultati (tabeli 22 in 23) kažejo, da se je občutek pripadnosti šoli pokazal kot zna-81 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk čilen napovednik dosežka iz branja pri dijakih in dijakinjah z visokim socialno-ekonomskim statusom, ne pa tudi pri tistih, ki so poročali o nizkem socialno-ekonomskem statusu. Pri dijakih in dijakinjah z visokim socialno-ekonomskim statusom je eno enoto višja vrednost indeksa občutka pripadnosti šoli povezana s 13 točkami več pri preizkusu iz branja PISA. Pri dijakih in dijakinjah z visokim socialno-ekonomskim statusom lahko z občutkom pripadnosti šoli pojasnimo dva odstotka variabilnosti v dosež- ku iz branja. Kot pri ugotavljanju razlik med spoloma ter med dijaki in dijakinjami z različnim statusom priseljenca se je tudi znotraj skupin dijakov in dijakinj z različnim socialno-ekonomskim statusom pokazalo (tabeli 22 in 23), da je občutek pripadnosti šoli značilen napovednik zaznavanja medvrstniškega nasilja, velikost učinka pa je znotraj obeh skupin podobna in precejšnja. Eno enoto višja vrednost občutka pripadnosti šoli je pri dijakih in dijakinjah z visokim socialno-ekonomskim statusom povezana z znižanjem indeksa zaznavanja medvrstniškega nasilja za –0,40, pri dijakih in dijakinjah z nizkim socialno-ekonomskim statusom pa za –0,41. Tako pri dijakih in dijakinjah z visokim socialno-ekonomskim statusom kot tudi tistih z nizkim socialno-ekonomskim statusom lahko z občutkom pripadnosti šoli pojasnimo 12 odstotkov variabilnosti v vrednosti indeksa zaznavanja medvrstniškega nasilja. Na področju napovedovanja zaznane učiteljeve socialno-čustvene opore pri pouku slovenščine rezultati kažejo, da občutek pripadnosti šoli nima značilnega učinka na zaznavanje učiteljeve opore pri dijakih in dijakinjah z visokim socialno-ekonomskim statusom, se je pa kot značilen napovednik pokazal pri dijakih in dijakinjah z nizkim socialno-ekonomskim statusom (tabeli 22 in 23). Pri slednjih je eno enoto višja vrednost indeksa občutka pripadnosti šoli povezana z značilnim zvišanjema indeksa zaznavanja učiteljeve opore pri pouku slovenščine, in sicer za kar 0,21. Pri dijakih in dijakinjah z nizkim socialno-ekonomskim statusom lahko z občutkom pripadnosti šoli pojasnimo tri odstotke variabilnosti v vrednosti indeksa zaznavanja učiteljeve opore pri pouku slovenščine. 82 občutek pripadnosti šoli kot napovednik učnih dosežkov in dobrobiti učencev in učenk Tabela 22: PISA 2018 – občutek pripadnosti šoli kot napovednik dosežkov na preizkusu iz branja PISA 2018, zaznavanja medvrstniškega nasilja in zaznane učiteljeve socialno-čustvene opore pri dijakih in dijakinjah z visokim SES Dosežki dijakov in dijakinj z visokim SE S na bralnem preizkusu PISA 2018 Model B SE t p β SE t p R2 SE 2 B B β β R Konstanta 556,23 4,45 125,09 0,00 OPŠ 12,71 4,26 2,98 0,01 0,12 0,04 3,03 0,01 0,02 0,01 Zaznavanje medvrstniškega nasilja pri dijakih in dijakinjah z visokim SE S Konstanta –0,15 0,04 –3,44 0,00 OPŠ –0,40 0,05 –7,52 0,00 –0,34 0,04 –8,51 0,00 0,12 0,03 Zaznana učiteljeva socialna-čustvena opora pri pouku slovenščine pri dijakih in dijakinjah z visokim SE S Konstanta –0,58 0,04 –14,54 0,00 OPŠ 0,06 0,04 1,29 > 0,05 0,05 0,04 1,28 > 0,05 0,00 0,00 Opomba: OPŠ – občutek pripadnosti šoli; B – regresijski koeficient; SE – standardna napaka; t – t-vrednost; β– standardiziran regresijski koeficient; p – statistična značilnost; R2 – delež pojasnjene variance. Tabela 23: PISA 2018 – občutek pripadnosti šoli kot napovednik dosežkov na preizkusu iz branja PISA 2018, zaznavanja medvrstniškega nasilja in zaznane učiteljeve socialno-čustvene opore pri dijakih in dijakinjah z nizkim SES Dosežki dijakov in dijakinj z nizkim SE S na bralnem preizkusu PISA 2018 Model B SE t p β SE t p R2 SE 2 B B β β R Konstanta 446,31 4,90 91,03 0,00 OPŠ 6,42 5,42 1,18 > 0,05 0,07 0,05 1,22 > 0,05 0,00 0,01 Zaznavanje medvrstniškega nasilja pri dijakih in dijakinjah z nizkim SE S Konstanta –0,11 0,05 –2,04 0,00 OPŠ –0,41 0,06 –6,58 0,00 –0,34 0,04 –8,50 0,00 0,12 0,03 Zaznana učiteljeva socialna-čustvena opora pri pouku slovenščine pri dijakih in dijakinjah z nizkim SE S Konstanta –0,53 0,05 –10,32 0,00 OPŠ 0,21 0,08 2,61 0,01 0,17 0,07 2,56 0,05 0,03 0,02 Opomba: OPŠ – občutek pripadnosti šoli; B – regresijski koeficient; SE – standardna napaka; t – t-vrednost; β– standardiziran regresijski koeficient; p – statistična značilnost; R2 – delež pojasnjene variance. 4.2.2.3 Razlike glede na status priseljenca dijakov in dijakinj V zadnjem koraku nas zanimajo razlike v napovedni moči občutka pripadnosti šoli pri napovedovanju dosežka na preizkusu iz branja, zaznavanju medvrstniškega nasilja in zaznavanju učiteljeve socialno-čustvene opore pri pouku slovenščine med dijaki in dijakinjami, ki so poročali o statusu priseljenca, in tistimi, ki tega statusa nimajo. 83 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk Na področju napovedovanja dosežka na preizkusu iz branja (tabeli 24 in 25) rezultati kažejo, da se je občutek pripadnosti šoli sicer pokazal kot značilen napovednik dosežkov iz branja pri obeh skupinah dijakov in dijakinj, vendar je ta učinek skoraj enkrat večji pri dijakih in dijakinjah, ki so poročali o statusu priseljenca. Pri dijakih in dijakinjah, ki tega statusa nimajo, je eno enoto višja vrednost indeksa občutka pripadnosti šoli povezana s 14 točkami več pri preizkusu iz bralne pismenosti PISA, pri dijakih in dijakinjah, ki imajo ta status, pa s kar 27 točkami več. Pri dijakih in dijakinjah brez statusa priseljenca lahko z občutkom pripadnosti šoli pojasnimo dva odstotka variabilnosti v dosežku iz branja, pri dijakih in dijakinjah s statusom priseljenca pa osem odstotkov. Pri napovedovanju doživljanja medvrstniškega nasilja rezultati (tabeli 24 in 25) kažejo, da ima občutek pripadnosti šoli podoben značilen učinek na doživljanje medvrstniškega nasilja tako pri dijakih in dijakinjah, ki so poročali o statusu priseljenca, kot tudi pri tistih, ki niso. Velikost učin-ka je znotraj obeh skupin precejšnja, in sicer je eno enoto višja vrednost indeksa občutka pripadnosti šoli povezana z zmanjšanjem vrednosti indeksa medvrstniškega nasilja za –0,33 pri dijakih in dijakinjah brez statusa priseljenca in za –0,32 pri dijakih in dijakinjah s statusom priseljenca. Pri dijakih in dijakinjah brez statusa priseljenca lahko z občutkom pripadnosti šoli pojasnimo osem odstotkov variabilnosti v vrednosti indeksa zaznavanja medvrstniškega nasilja, pri dijakih in dijakinjah s statusom priseljenca pa 13 odstotkov. Občutek pripadnosti šoli se je znotraj obeh skupin dijakov in dijakinj pokazal kot značilen napovednik tudi v primeru napovedovanja zaznane učiteljeve socialno-čustvene opore pri pouku slovenščine (tabeli 24 in 25), pri čemer je velikost učinka občutka pripadnosti šoli večja pri dijakih in dijakinjah s statusom priseljenca. Pri slednjih je eno enoto višja vrednost indeksa občutka pripadnosti šoli povezana z zvišanjem indeksa zaznavanja učiteljeve opore za 0,21, pri dijakih in dijakinjah brez statusa priseljenca pa za 0,11. Pri dijakih in dijakinjah brez statusa priseljenca lahko z občutkom pripadnosti šoli pojasnimo en odstotek variabilnosti v vrednosti indeksa zaznavanja učiteljeve opore pri pouku slovenščine, pri dijakih in dijakinjah s statusom priseljenca pa tri odstotke. 84 občutek pripadnosti šoli kot napovednik učnih dosežkov in dobrobiti učencev in učenk Tabela 24: PISA 2018 – občutek pripadnosti šoli kot napovednik dosežkov na preizkusu iz branja PISA 2018, zaznavanja medvrstniškega nasilja in zaznane učiteljeve socialno-čustvene opore pri dijakih in dijakinjah brez statusa priseljenca Dosežki dijakov in dijakinj brez statusa priseljenca na bralnem preizkusu PISA 2018 Model B SE t p β SE t p R2 SE 2 B B β β R Konstanta 506,23 1,38 36,27 0,00 OPŠ 13,55 1,59 8,52 0,00 0,12 0,02 8,59 0,00 0,02 0,00 Zaznavanje medvrstniškega nasilja pri dijakih in dijakinjah brez statusa priseljenca Konstanta –0,14 0,02 –8,74 0,00 OPŠ –0,33 0,02 –15,07 0,00 –0,29 0,02 –17,12 0,00 0,08 0,01 Zaznana učiteljeva socialna-čustvena opora pri pouku slovenščine pri dijakih in dijakinjah brez statusa priseljenca Konstanta –0,61 0,02 –40,43 0,00 OPŠ 0,11 0,02 5,16 0,00 0,09 0,02 5,12 0,00 0,01 0,00 Opomba: OPŠ – občutek pripadnosti šoli; B – regresijski koeficient; SE – standardna napaka; t – t-vrednost; β– standardiziran regresijski koeficient; p – statistična značilnost; R2 – delež pojasnjene variance. Tabela 25: PISA 2018 – občutek pripadnosti šoli kot napovednik dosežkov pri preizkusu iz branja PISA 2018, zaznavanja medvrstniškega nasilja in zaznane učiteljeve socialno-čustvene opore pri dijakih in dijakinjah s statusom priseljenca prve generacije (vsi člani družine so rojeni v tujini) Dosežki dijakov in dijakinj s statusom priseljenca prve generacije pri bralnem preizkusu PISA 2018 Model B SE t p β SE t p R2 SE 2 B B β β R Konstanta 435,81 8,34 52,25 0,00 OPŠ 26,76 9,67 2,77 0,01 0,28 0,09 3,19 0,00 0,08 0,05 Zaznavanje medvrstniškega nasilja pri dijakih in dijakinjah s statusom priseljenca prve generacije Konstanta –0,09 0,06 –1,54 > 0,05 OPŠ –0,32 0,05 –5,97 0,00 –0,36 0,05 –6,50 0,00 0,13 0,04 Zaznana učiteljeva socialna-čustvena opora pri pouku slovenščine pri dijakih in dijakinjah s statusom priseljenca prve generacije Konstanta –0,42 0,08 –5,50 0,00 OPŠ 0,21 0,11 1,95 0,05 0,18 0,09 2,01 0,00 0,03 0,03 Opomba: OPŠ – občutek pripadnosti šoli; B – regresijski koeficient; SE – standardna napaka; t – t-vrednost; β– standardiziran regresijski koeficient; p – statistična značilnost; R2 – delež pojasnjene variance. 4.2.3 Raziskava PIRLS 2016 V tem razdelku navajamo rezultate, pridobljene s postopkom linearne regresije na podatkih raziskave PIRLS 2016, in sicer ločeno po različnih skupinah učencev in učenk: najprej navajamo rezultate s področja učinka občutka pripadnosti šoli na bralni dosežek, zaznavanje doživljanja med-85 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk vrstniškega nasilja in občutek vključenosti v pouk branja ločeno po spolu, temu pa sledijo rezultati s področja preverjanja istih učinkov ločeno glede na domače vire za učenje (kot pokazatelj socialno-ekonomskega statusa) ter status priseljenca učencev in učenk. 4.2.3.1 Razlike po spolu Občutek pripadnosti šoli se v raziskavi PIRLS 2016 ni pokazal kot značilen napovednik bralnih dosežkov učencev in učenk četrtega razreda znotraj skupin, ločenih po spolu (tabeli 26 in 27). Občutek pripadnosti šoli se je pokazal kot značilen napovednik zaznavanja doživljanja medvrstniškega nasilja (tabeli 26 in 27) tako pri učencih kot tudi pri učenkah. Velikost učinka občutka pripadnosti šoli je približ- no enaka glede na spol, in sicer je eno enoto višja vrednost na lestvici ob- čutka pripadnosti šoli povezana s povečanjem vrednosti na lestvici zaznavanja doživljanja medvrstniškega nasilja za 0,19 pri dekletih, pri fantih pa za 0,20. Višji rezultat na lestvici občutka pripadnosti šoli torej pomeni viš- ji rezultat na lestvici zaznavanja doživljanja medvrstniškega nasilja, kar pomeni, da so učenci in učenke z večjim občutkom pripadnosti šoli poročali o manj zaznavanja doživljanja medvrstniškega nasilja (na preizkusu PIRLS 2016 višji rezultat na lestvici medvrstniškega nasilja pomeni nižje zaznavanje doživljanja medvrstniškega nasilja). Pri dekletih lahko z občutkom pripadnosti šoli pojasnimo tri odstotke variabilnosti v vrednosti lestvice zaznavanja doživljanja medvrstniškega nasilja, pri fantih pa štiri odstotke. Občutek pripadnosti šoli se je potrdil tudi kot značilen napovednik občutka vključenosti v pouk branja (tabeli 26 in 27) tako pri učencih kot tudi pri učenkah. Velikost učinka občutka pripadnosti šoli je nekoliko več- ji pri fantih, in sicer je eno enoto višja vrednost na lestvici občutka pripadnosti šoli povezana s povečanjem vrednosti na lestvici občutka vključenosti v pouk branja za 0,61 pri dekletih, pri fantih pa za 0,65. Pri dekletih lahko z občutkom pripadnosti šoli pojasnimo 33 odstotkov variabilnosti v vrednosti lestvice občutek vključenosti v pouk branja, pri fantih pa 39 odstotkov. 86 občutek pripadnosti šoli kot napovednik učnih dosežkov in dobrobiti učencev in učenk Tabela 26: PIRLS 2016 – občutek pripadnosti šoli kot napovednik dosežkov na preizkusu iz branja PIRLS 2016, zaznavanja doživljanja medvrstniškega nasilja in vključenosti v pouk branja pri dekletih Bralni dosežki deklet na preizkusu PIRLS 2016 Model B SE t p β SE t p R2 SE 2 B B β β R Konstanta 549,35 12,92 42,51 0,00 OPŠ 0,28 1,30 0,21 > 0,05 0,01 0,03 0,21 > 0,05 0,00 0,00 Zaznavanje doživljanja medvrstniškega nasilja pri dekletih Konstanta 8,17 0,25 32,76 0,00 OPŠ 0,19 0,02 7,81 0,00 0,18 0,02 7,86 0,00 0,03 0,01 Vključenost v pouk branja pri dekletih Konstanta 4,04 0,20 20,48 0,00 OPŠ 0,61 0,02 29,34 0,00 0,57 0,02 31,09 0,00 0,33 0,02 Opomba: OPŠ – občutek pripadnosti šoli; B – regresijski koeficient; SE – standardna napaka; t – t-vrednost; β– standardiziran regresijski koeficient; p – statistična značilnost; R2 – delež pojasnjene variance. Tabela 27: PIRLS 2016 – občutek pripadnosti šoli kot napovednik dosežkov na preizkusu iz branja PIRLS 2016, zaznavanja doživljanja medvrstniškega nasilja in vključenosti v pouk branja pri fantih Bralni dosežki fantov na preizkusu PIRLS 2016 Model B SE t p β SE t p R2 SE 2 B B β β R Konstanta 534,52 10,26 52,11 0,00 OPŠ –0,12 1,11 –0,11 > 0,05 0,00 0,03 –0,11 > 0,05 0,00 0,00 Zaznavanje doživljanja medvrstniškega nasilja pri fantih Konstanta 7,77 0,28 27,33 0,00 OPŠ 0,20 0,03 6,51 0,00 0,19 0,03 6,46 0,00 0,04 0,01 Vključenost v pouk branja pri fantih Konstanta 3,50 0,26 13,54 0,00 OPŠ 0,65 0,03 23,48 0,00 0,63 0,02 29,59 0,00 0,39 0,03 Opomba: OPŠ – občutek pripadnosti šoli; B – regresijski koeficient; SE – standardna napaka; t – t-vrednost; β– standardiziran regresijski koeficient; p – statistična značilnost; R2 – delež pojasnjene variance. 4.2.3.2 Razlike glede na domače vire za učenje Občutek pripadnosti šoli se v raziskavi PIRLS 2016 ni pokazal kot značilen napovednik bralnih dosežkov učencev in učenk četrtega razreda znotraj skupin z različnim socialno-ekonomskim statusom (tabeli 28 in 29). Občutek pripadnosti šoli se je pokazal kot značilen napovednik zaznavanja doživljanja medvrstniškega nasilja (tabeli 28 in 29) tako pri učencih in učenkah z veliko domačih virov za učenje kot tudi pri učencih in učenkah z malo domačih virov za učenje. Velikost učinka občutka pripadnosti šoli je nekoliko večja pri učencih in učenkah z malo domačih virov za 87 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk učenje, in sicer je eno enoto višja vrednost na lestvici občutka pripadnosti šoli povezana s povečanjem vrednosti na lestvici zaznavanja doživljanja medvrstniškega nasilja za 0,23 pri učencih in učenkah z veliko domačih virov za učenje, pri učencih in učenkah z malo domačih virov za učenje pa za 0,27. Omenjeno drži pri učencih in učenkah z veliko domačih virov za učenje ter učencih in učenkah z malo domačih virov za učenje. Pri učencih in učenkah znotraj obeh skupin lahko z občutkom pripadnosti šoli pojasnimo šest odstotkov variabilnosti v vrednosti lestvice zaznavanja doživljanja medvrstniškega nasilja. Občutek pripadnosti šoli se je pokazal tudi kot značilen napovednik občutka vključenosti v pouk branja (tabeli 28 in 29) tako pri učencih in učenkah z veliko domačih virov za učenje kot tudi pri učencih in učenkah z malo domačih virov za učenje. Velikost učinka občutka pripadnosti je nekoliko večja pri učencih in učenkah z veliko domačih virov za učenje, in sicer je eno enoto višja vrednost na lestvici občutka pripadnosti šoli povezana s povečanjem vrednosti na lestvici občutka vključenosti v pouk branja za 0,64 pri učencih in učenkah z veliko domačih virov za učenje, pri učencih in učenkah z malo domačih virov za učenje pa za 0,44. Pri učencih in učenkah z veliko domačih virov za učenje lahko z občutkom pripadnosti šoli pojasnimo 40 odstotkov variabilnosti v vrednosti lestvice občutka vključenosti v pouk branja, pri učencih in učenkah z malo domačih virov za učenje pa 23 odstotkov. Tabela 28: PIRLS 2016 – občutek pripadnosti šoli kot napovednik dosežkov na preizkusu iz branja PIRLS 2016, zaznavanja doživljanja medvrstniškega nasilja in vključenosti v pouk branja pri učencih in učenkah z veliko domačih virov za učenje Bralni dosežki učencev in učenk z veliko domačih virov za učenje na preizkusu PIRLS 2016 Model B SE t p β SE t p R2 SE 2 B B β β R Konstanta 576,72 13,08 44,08 0,00 OPŠ 1,09 1,34 0,81 > 0,05 0,03 0,04 0,81 > 0,05 0,00 0,00 Zaznavanje doživljanja medvrstniškega nasilja pri učencih in učenkah z veliko domačih virov za učenje Konstanta 7,68 0,33 23,47 0,00 OPŠ 0,23 0,04 6,59 0,00 0,25 0,04 7,00 0,00 0,06 0,02 Vključenost v pouk branja pri učencih in učenkah z veliko domačih virov za učenje Konstanta 3,57 0,37 9,59 0,00 OPŠ 0,64 0,04 15,93 0,00 0,63 0,03 21,75 0,00 0,40 0,04 Opomba: OPŠ – občutek pripadnosti šoli; B – regresijski koeficient; SE – standardna napaka; t – t-vrednost; β– standardiziran regresijski koeficient; p – statistična značilnost; R2 – delež pojasnjene variance. 88 občutek pripadnosti šoli kot napovednik učnih dosežkov in dobrobiti učencev in učenk Tabela 29: PIRLS 2016 – občutek pripadnosti šoli kot napovednik dosežkov na preizkusu iz branja PIRLS 2016, zaznavanja doživljanja medvrstniškega nasilja in vključenosti v pouk branja pri učencih in učenkah z malo domačih virov za učenje Bralni dosežki učencev in učenk z malo domačih virov za učenje na preizkusu PIRLS 2016 Model B SE t p β SE t p R2 SE 2 B B β β R Konstanta 494,31 72,63 6,81 0,00 OPŠ –5,19 7,69 –0,68 > 0,05 –0,14 0,21 –0,68 > 0,05 0,02 0,06 Zaznavanje doživljanja medvrstniškega nasilja pri učencih in učenkah z malo domačih virov za učenje Konstanta 7,13 1,40 5,09 0,00 OPŠ 0,27 0,13 2,04 < 0,05 0,25 0,11 2,30 < 0,05 0,06 0,06 Vključenost v pouk branja pri učencih in učenkah z malo domačih virov za učenje Konstanta 5,60 1,32 4,24 0,00 OPŠ 0,44 0,15 2,95 < 0,05 0,48 0,14 3,43 < 0,05 0,23 0,14 Opomba: OPŠ – občutek pripadnosti šoli; B – regresijski koeficient; SE – standardna napaka; t – t-vrednost; β– standardiziran regresijski koeficient; p – statistična značilnost; R2 – delež pojasnjene variance. 4.2.3.3 Razlike glede na status priseljenca Občutek pripadnosti šoli se v raziskavi PIRLS 2016 ni pokazal kot značilen napovednik bralnih dosežkov učencev in učenk četrtega razreda znotraj skupin z različnim statusom priseljenca (tabeli 30 in 31). Občutek pripadnosti šoli se je potrdil tudi kot značilen napovednik zaznavanja doživljanja medvrstniškega nasilja (tabeli 30 in 31) tako pri učencih in učenkah brez statusa priseljenca kot tudi pri učencih in učenkah s statusom priseljenca. Velikost učinka občutka pripadnosti je nekoliko več- ja pri učencih in učenkah s statusom priseljenca, in sicer je eno enoto višja vrednost na lestvici občutka pripadnosti šoli povezana s povečanjem vrednosti na lestvici zaznavanja doživljanja medvrstniškega nasilja za 0,20 pri učencih in učenkah brez statusa priseljenca, pri učencih in učenkah s statusom priseljenca pa za 0,35. Omenjeno drži pri učencih in učenkah brez statusa priseljenca ter učencih in učenkah s statusom priseljenca. Pri učencih in učenkah brez statusa priseljenca lahko z občutkom pripadnosti šoli pojasnimo štiri odstotke variabilnosti v vrednosti lestvice zaznavanja do- življanja medvrstniškega nasilja, pri učencih in učenkah s statusom priseljenca pa osem odstotkov. Občutek pripadnosti šoli se je pokazal kot značilen napovednik občut-ka vključenosti v pouk branja (tabeli 30 in 31) tako pri učencih in učenkah brez statusa priseljenca kot tudi pri učencih in učenkah s statusom prisel-89 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk jenca. Velikost učinka občutka pripadnosti šoli je nekoliko večja pri učencih in učenkah brez statusa priseljenca, in sicer je eno enoto višja vrednost na lestvici občutka pripadnosti šoli povezana s povečanjem vrednosti na lestvici občutka vključenosti v pouk branja za 0,64 pri učencih in učenkah brez statusa priseljenca, pri učencih in učenkah s statusom priseljenca pa za 0,55. Pri učencih in učenkah brez statusa priseljenca lahko z občutkom pripadnosti šoli pojasnimo 38 odstotkov variabilnosti v vrednosti lestvice ob- čutka vključenosti v pouk branja, pri učencih in učenkah s statusom priseljenca pa 26 odstotkov. Če povzamemo, rezultati kažejo, da občutek pripadnosti šoli značil-no napoveduje zaznavanje doživljanja medvrstniškega nasilja in občutek vključenosti v pouk branja. V nobenem izmed regresijskih modelov pa se občutek pripadnosti šoli ni pokazal kot značilen napovednik bralnih do-sežkov na preizkusu PIRLS 2016. Pri napovedovanju zaznavanja doživljanja medvrstniškega nasilja znotraj različnih skupin učencev in učenk ima občutek pripadnosti šoli nekoliko močnejšo napovedno moč pri učencih in učenkah z nižjim socialno-ekonomskim statusom in s statusom priseljenca. Pri napovedovanju občutka vključenosti v pouk branja znotraj različnih skupin učencev in učenk ima občutek pripadnosti šoli nekoliko močnejšo napovedno moč pri fantih, učencih in učenkah z višjim socialno-ekonomskim statusom ter učencih in učenkah brez statusa priseljenca. Tabela 30: PIRLS 2016 – občutek pripadnosti šoli kot napovednik dosežkov na preizkusu iz branja PIRLS 2016, zaznavanja doživljanja medvrstniškega nasilja in vključenosti v pouk branja pri učencih in učenkah brez statusa priseljenca Bralni dosežki učencev in učenk brez statusa priseljenca na preizkusu PIRLS 2016 Model B SE t p β SE t p R2 SE 2 B B β β R Konstanta 537,79 7,65 70,31 0,00 OPŠ 0,88 0,79 1,11 > 0,05 0,02 0,02 1,11 > 0,05 0,00 0,00 Zaznavanje doživljanja medvrstniškega nasilja pri učencih in učenkah brez statusa priseljenca Konstanta 7,97 0,20 39,83 0,00 OPŠ 0,20 0,02 9,77 0,00 0,19 0,02 9,49 0,00 0,04 0,01 Vključenost v pouk branja pri učencih in učenkah brez statusa priseljenca Konstanta 3,61 0,17 20,92 0,00 OPŠ 0,64 0,02 35,66 0,00 0,62 0,01 41,79 0,00 0,38 0,02 Opomba: OPŠ – občutek pripadnosti šoli; B – regresijski koeficient; SE – standardna napaka; t – t-vrednost; β– standardiziran regresijski koeficient; p – statistična značilnost; R2 – delež pojasnjene variance. 90 občutek pripadnosti šoli kot napovednik učnih dosežkov in dobrobiti učencev in učenk Tabela 31: PIRLS 2016 – občutek pripadnosti šoli kot napovednik dosežkov na preizkusu iz branja PIRLS 2016, zaznavanja doživljanja medvrstniškega nasilja in vključenosti v pouk branja pri učencih in učenkah s statusom priseljenca prve generacije (učenci in učenke so rojeni v tujini) Bralni dosežki učencev in učenk s statusom priseljenca prve generacije na preizkusu PIRLS 2016 Model B SE t p β SE t p R2 SE 2 B B β β R Konstanta 470,89 53,42 8,81 0,00 OPŠ 3,66 4,71 0,78 > 0,05 0,08 0,10 0,78 > 0,05 0,01 0,02 Zaznavanje doživljanja medvrstniškega nasilja pri učencih in učenkah s statusom priseljenca prve generacije Konstanta 6,23 1,44 4,34 0,00 OPŠ 0,35 0,14 2,47 < 0,05 0,28 0,09 3,04 < 0,05 0,08 0,05 Vključenost v pouk branja pri učencih in učenkah s statusom priseljenca prve generacije Konstanta 4,78 1,03 4,62 0,00 OPŠ 0,55 0,10 5,25 0,00 0,51 0,09 5,97 0,00 0,26 0,09 Opomba: OPŠ – občutek pripadnosti šoli; B – regresijski koeficient; SE – standardna napaka; t – t-vrednost; β– standardiziran regresijski koeficient; p – statistična značilnost; R2 – delež pojasnjene variance. 91 5 Napovedniki občutka pripadnosti šoli V tem razdelku navajamo rezultate napovednih modelov občutka pripadnosti šoli, pri čemer smo na podlagi širokega pregleda in analize rezultatov tujih študij identificirali dejavnike, ki so v tuji literaturi že potrjeni kot značilni in so hkrati dostopni v podatkovnih zbirkah mednarodnih raziskav znanja, in sicer: zaznavanje medvrstniškega nasilja, diskriminatorno šolsko klimo, disciplino v razredu, zaznavanje tekmovalnosti v šoli, socialno-čustveno oporo učitelja, individualni pristop pri poučevanju, čustveno oporo staršev ter osebno dobrobit učencev in učenk. Ker je vključenost identificiranih dejavnikov v različnih mednarodnih študijah različna, se napovedni modeli med študijami razlikujejo, v okviru vsake študije pa smo vključili vse razpoložljive podatke. Na podatkih raziskave ICCS 2016 nismo izvedli analiz, s katerimi bi preverjali učinke izbranih napovednikov na občutek pripadnosti šoli, saj raziskava ne vključuje ocene učencev in učenk glede njihovega občutka pripadnosti šoli, ampak gre v raziskavi za indeks, oblikovan na podlagi ocen ravnateljev, ki poročajo o občutku pripadnosti šoli učencev in učenk. Posledično smo omejeni na analizo povezanosti, ki pa je glede na možen nabor spremenljivk iz raziskave ICCS 2016 (občutek pripadnosti šoli učencev, občutek pripadnosti šoli učiteljev, zaznavanje do- življanja medvrstniškega nasilja, doživljanje odnosov med učenci in učitelji) že bila izvedena (razdelek 3.1.4). Prav tako v tem razdelku ne navajamo rezultatov raziskave TIMSS, saj v okviru raziskave, poleg zaznane zavzetosti učitelja pri poučevanju matematike in zaznavanja izpostavljenosti na-93 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk silju, preostali pomembni identificirani dejavniki, katerih učinke smo želeli preveriti, niso bili ugotavljani. 5.1 Metoda Opis vzorcev raziskav PISA 2018 in PIRLS 2016 je že naveden v razdelkih 3.1.2 in 3.1.3, pripomočki so navedeni v razdelkih 3.2.2 in 3.2.3, obdelava podatkov pa v razdelku 3.3. 5.2 Rezultati 5.2.1 Opisna statistika in povezanost med spremenljivkami 5.2.1.1 Raziskava PISA 2018 Slovenski dijaki in dijakinje so v primerjavi z vrstniki iz držav OECD (tabela 32) poročali o podobnem zaznavanju discipline v razredu pri pouku slovenščine (–0,01) in o podobni zaznani opori s strani staršev (–0,03). Nadalje so poročali o nekoliko podpovprečnem občutku pripadnosti šoli (–0,11), zaznavanju medvrstniškega nasilja v šoli (–0,11) in o tekmovalnosti med dijaki v šoli (–0,16). V primerjavi z vrstniki iz držav OECD so poročali o precej podpovprečni zaznani opori s strani učitelja pri pouku slovenščine (–0,61), individualnem pristopu učitelja pri poučevanju slovenščine (–0,40) in o podpovprečnem lastnem pozitivnem čustvovanju (–0,61). Prav tako so poročali o nadpovprečnem diskriminatornem vedenju učiteljev v šoli (0,25). Vrednosti koeficientov povezanosti med vključenimi spremenljivkami (tabela 33) so nizke do srednje močne. Najmočnejša značilna negativna povezanost se je pokazala med občutkom pripadnosti šoli in zaznavanjem medvrstniškega nasilja (–0,28) in med disciplino v razredu ter diskrimina-tornim vedenjem učiteljev v šoli (–0,21). Najmočnejša značilna pozitivna povezanost je bila potrjena med zaznano oporo učitelja in učiteljevim individualnim pristopom pri poučevanju (0,46) in oporo staršev ter dijakovim pozitivnim čustvovanjem (0,24). Občutek pripadnosti šoli se je najmočne-je pozitivno povezoval s pozitivnim čustvovanjem (0,33) in z zaznano oporo staršev (0,24). 94 napovedniki občutka pripadnosti šoli Tabela 32: PISA 2018 – opisna statistika vključenih spremenljivk M SE Disciplina v razredu –0,01 1,11 Opora učitelja –0,61 1,03 Individualni pristop pri poučevanju –0,40 1,02 Diskriminatorno vedenje učiteljev 0,25 0,96 Tekmovalnost v šoli –0,16 0,94 Medvrstniško nasilje –0,11 0,98 Opora staršev –0,03 0,98 Pozitivno čustvovanje –0,61 0,90 Občutek pripadnosti šoli –0,11 0,84 Opomba: M – aritmetična sredina mednarodno primerljivega indeksa; SE – standardna napaka. Tabela 33: PISA 2018 – povezanost med vključenimi spremenljivkami 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1. Disciplina v razredu – 2. Opora učitelja 0,14** – 3. Individu- alni pristop pri pouče- 0,15** 0,46** – vanju 4. Diskrimi- natorno ve- denje učite- –0,21** –0,12** –0,04* – ljev 5. Tekmoval- nost v šoli –0,08** 0,01 0,06** 0,18** – 6. Medvrstni- ško nasilje –0,19** –0,07** –0,05* 0,23** 0,14** – 7. Opora staršev 0,13** 0,14** 0,13** –0,14** 0,14** –0,19** – 8. Pozitivno čustvovanje 0,09** 0,12** 0,12** 0,01 0,08** –0,12** 0,24** – 9. Občutek pripadno- 0,12** 0,10** 0,05* –0,14** 0,00 –0,28** 0,24** 0,33** – sti šoli 10. Socialno- -ekonomski 0,13** –0,02 0,00 –0,09** 0,04* –0,05* 0,13** 0,01 0,10** – status Opomba: Navedene so vrednosti Pearsonovega koeficienta povezanosti; * povezava je značilna na ravni tveganja α < 0,05; ** povezava je značilna na ravni tveganja α < 0,01. 95 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk 5.2.1.2 Raziskava PIRLS 2016 Slovenski učenci in učenke so v raziskavi PIRLS 2016 (tabela 34) poročali o povprečnem občutku pripadnosti šoli ( M = 9,34; vrednosti nad 9,7 pomenijo višji občutek pripadnosti šoli, vrednosti pod 7,3 pomenijo nižji občutek pripadnosti šoli). Prav tako skoraj nikoli ne doživljajo medvrstniške-ga nasilja ( M = 9,81; vrednosti nad 9,5 pomenijo, da medvrstniškega nasilja niso deležni skoraj nikoli), so zelo vključeni v pouk branja ( M = 9,62; vrednosti nad 9,5 pomenijo, da so zelo vključeni v pouk branja) in imajo nekaj domačih virov za učenje ( M = 10,59; vrednosti nad 11,8 pomenijo veliko virov, vrednosti pod 7,5 pa malo virov). Slovenski ravnatelji in ravnateljice so o učencih in učenkah četrtega razreda poročali, da skoraj ni težav s šolsko disciplino ( M = 10,06; vrednosti nad 9,9 pomenijo, da v šoli skorajda ni te- žav s šolsko disciplino učencev in učenk četrtega razreda). Tabela 34: PIRLS 2016 – opisna statistika vključenih spremenljivk M SE Občutek pripadnosti šoli 9,34 0,05 Zaznavanje doživljanja medvrstniškega nasilja 9,81 0,04 Občutek vključenosti v pouk branja 9,62 0,05 Domači viri za učenje 10,59 0,04 Šolska disciplina 10,06 0,14 Opomba: M – aritmetična sredina mednarodno primerljivega indeksa; SE – standardna napaka. Občutek pripadnosti šoli se je na vzorcu učencev in učenk četrtega razreda pozitivno povezoval z občutkom vključenosti v pouk branja (visoka povezanost) in zaznavanjem doživljanja medvrstniškega nasilja (nizka povezanost) (tabela 35), kar pomeni, da je večji občutek pripadnosti šoli učencev in učenk povezan z večjim občutkom vključenosti v pouk branja ter manjšim zaznavanjem doživljanja medvrstniškega nasilja (višji rezultat na indeksu pomeni manj zaznavanja doživljanja medvrstniškega nasilja v raziskavi PIRLS 2016). Občutek pripadnosti šoli učencev in učenk se je negativno povezoval s šolsko disciplino učencev in učenk, o čemer so poroča-li ravnatelji, vendar je povezava neznatna, kljub vsemu pa smo napovednik vključili v regresijske modele, saj je bil v raziskavi PIRLS 2016 nabor napovednikov manjši. 96 napovedniki občutka pripadnosti šoli Tabela 35: PIRLS 2016 – povezanost med vključenimi spremenljivkami 1 2 3 4 1. Šolska disciplina – 2. Občutek vključenosti v pouk branja –0,06 – 3. Zaznavanje doživljanja medvrstniškega nasilja –0,01 0,08** – 4. Občutek pripadnosti šoli –0,03 0,61** 0,20** – Opomba: Navedene so vrednosti Pearsonovega koeficienta povezanosti; * povezava je značilna na ravni tveganja α < 0,05; ** povezava je značilna na ravni tveganja α < 0,01. 5.2.2 Rezultati napovednih modelov 5.2.2.1 Raziskava PISA 2018 V tem razdelku navajamo rezultate, pridobljene s postopkom multiple linearne regresije, in sicer jih navajamo ločeno po različnih skupinah dijakov in dijakinj: najprej navajamo rezultate učinkov različnih napovednikov ob- čutka pripadnosti šoli ločeno po spolu, temu pa sledijo rezultati preverjanja istih učinkov ločeno glede na status priseljenca dijakov in dijakinj ter socialno-ekonomski status. 5.2.2.1.1 Razlike po spolu Rezultati na področju preverjanja napovednikov občutka pripadnosti šoli ločeno po spolu (tabeli 36 in 37) kažejo, da je bil tako pri dekletih kot pri fantih največji značilni učinek pri pojasnjevanju občutka pripadnosti šoli dijakovo pozitivno čustvovanje, zaznavanju medvrstniškega nasilja in zaznani opori staršev. Pri fantih je bil, poleg omenjenih napovednikov, značilen negativni večji učinek tudi diskriminatorno vedenje učiteljev v šoli. Zaznavanje medvrstniškega nasilja je pri dekletih pokazalo večjo pojasnjevalno moč kot pri fantih, in sicer se je bila eno enoto višja vrednost indeksa zaznavanja medvrstniškega nasilja povezana z znižanjem indeksa občutka pripadnosti šoli za –0,24 pri dekletih in za –0,14 pri fantih. Tako pri dekletih kot pri fantih je bil pri pojasnjevanju občutka pripadnosti šoli največ- ji pozitivni učinek pozitivno čustvovanje dijakov in dijakinj, in sicer je bila eno enoto višja vrednost indeksa pozitivnega čustvovanja dijakov in dijakinj povezana z zvišanjem vrednosti indeksa občutka pripadnosti šoli za 0,29 pri dekletih in za 0,22 pri fantih. Z vključenimi napovedniki smo po-jasnili 24 odstotkov variabilnosti indeksa občutka pripadnosti šoli pri dekletih in 17 odstotkov pri fantih. 97 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk Tabela 36: PISA 2018 – napovedniki občutka pripadnosti šoli pri dekletih M odel B SE t p β SE t p R2 SE 2 B B β β R Konstanta 0,02 0,03 0,80 > 0,05 Disciplina v razredu 0,04 0,02 1,83 > 0,05 0,04 0,02 1,82 > 0,05 Opora učitelja 0,02 0,02 0,70 > 0,05 0,02 0,03 0,70 > 0,05 Individualni pristop pri pouče- 0,00 0,02 0,04 > 0,05 0,00 0,03 0,04 > 0,05 vanju Diskriminatorno vedenje učiteljev –0,02 0,02 –0,68 > 0,05 –0,02 0,03 –0,69 > 0,05 Tekmovalnost v šoli –0,04 0,02 –2,06 0,00 –0,05 0,02 –2,06 0,00 Medvrstniško nasilje –0,24 0,02 –11,14 0,00 –0,25 0,02 –11,10 0,00 Opora staršev 0,12 0,02 5,96 0,00 0,13 0,02 6,17 0,00 Pozitivno čustvo- vanje 0,29 0,02 12,90 0,00 0,30 0,02 13,89 0,00 0,24 0,02 Opomba: B – regresijski koeficient; SE – standardna napaka; t – t-vrednost; p – statistična značilnost; β– standardiziran regresijski koeficient; R2 – delež pojasnjene variance. Tabela 37: PISA 2018 – napovedniki občutka pripadnosti šoli pri fantih M odel B SE t p β SE t p R2 SE 2 B B β β R Konstanta 0,11 0,02 4,91 0,00 Disciplina v razredu 0,02 0,02 1,32 > 0,05 0,03 0,02 1,33 > 0,05 Opora učitelja 0,03 0,02 1,33 > 0,05 0,03 0,03 1,33 > 0,05 Individualni pri- stop pri poučevanju –0,05 0,02 –2,56 0,00 –0,06 0,02 –2,59 0,00 Diskriminatorno vedenje učiteljev –0,11 0,02 –4,73 0,00 –0,13 0,03 –4,75 0,00 Tekmovalnost v šoli 0,05 0,02 2,39 0,00 0,06 0,02 2,42 0,00 Medvrstniško nasilje –0,14 0,02 –7,00 0,00 –0,17 0,02 –7,02 0,00 Opora staršev 0,10 0,02 4,53 0,00 0,12 0,03 4,50 0,00 Pozitivno čustvovanje 0,22 0,02 10,22 0,00 0,24 0,02 10,57 0,00 0,17 0,02 Opomba: B – regresijski koeficient; SE – standardna napaka; t – t-vrednost; p – statistična značilnost; β– standardiziran regresijski koeficient; R2 – delež pojasnjene variance. 98 napovedniki občutka pripadnosti šoli 5.2.2.1.2 Razlike glede na status priseljenca dijakov in dijakinj V nadaljevanju nas zanimajo razlike v napovednikih občutka pripadnosti šoli med dijaki in dijakinjami, ki so poročali o statusu priseljenca, in tistimi, ki tega statusa nimajo. Tabela 38: PISA 2018 – napovedniki občutka pripadnosti šoli pri dijakih in dijakinjah brez statusa priseljenca M odel B SE t p β SE t p R2 SE 2 B B β β R Konstanta 0,08 0,02 3,22 0,00 Disciplina v razredu 0,03 0,01 2,08 0,00 0,03 0,02 2,08 0,00 Opora učitelja 0,02 0,02 1,43 > 0,05 0,03 0,02 1,43 > 0,05 Individualni pri- stop pri poučevanju –0,03 0,02 –1,74 > 0,05 –0,03 0,02 –1,75 > 0,05 Diskriminatorno vedenje učiteljev –0,06 0,02 –2,79 0,00 –0,07 0,02 –2,82 0,00 Tekmovalnost v šoli 0,00 0,02 –0,30 > 0,05 –0,01 0,02 –0,30 > 0,05 Medvrstniško nasilje –0,18 0,02 –11,80 0,00 –0,21 0,02 –11,41 0,00 Opora staršev 0,10 0,01 7,09 0,00 0,11 0,02 7,13 0,00 Pozitivno čustvo- vanje 0,26 0,02 14,95 0,00 0,28 0,02 16,84 0,00 0,19 0,01 Opomba: B – regresijski koeficient; SE – standardna napaka; t – t-vrednost; p – statistična značilnost; β– standardiziran regresijski koeficient; R2 – delež pojasnjene variance. Rezultati (tabeli 38 in 39) na tem področju kažejo, da sta imela tako pri dijakih s statusom priseljenca kot tudi pri tistih brez statusa največjo pojasnjevalno moč ponovno zaznavanje medvrstniškega nasilja v šoli in pozitivno čustvovanje dijakov. Zaznavanje medvrstniškega nasilja je bilo potrjeno kot značilen negativni napovednik občutka pripadnosti šoli v obeh skupinah dijakov, in sicer je bila eno enoto višja vrednost indeksa zaznavanja medvrstniškega nasilja povezana z nižjim indeksom občutka pripadnosti šoli za –0,18 pri dijakih brez statusa priseljenca in za –0,28 pri dijakih s statusom priseljenca, kar pomeni, da je bila napovedna moč omenjenega dejavnika večja pri dijakih, ki so poročali o statusu priseljenca. Pozitivno čustvovanje dijakov je bilo ponovno potrjeno kot značilen pozitivni napovednik občutka pripadnosti šoli v obeh skupinah, in sicer je bila eno enoto višja vrednost indeksa pozitivnega čustvovanja povezana z zvišanjem vrednosti indeksa občutka pripadnosti šoli za 0,26 pri dijakih brez statusa priseljenca in za 0,24 pri dijakih s statusom priseljenca. Pri dijakih s statu-99 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk som priseljenca je imela precejšnjo pojasnjevalno moč tudi zaznana opora s strani staršev, in sicer je bila eno enoto višja vrednost indeksa opore staršev povezana z zvišanjem indeksa občutka pripadnosti šoli za 0,22. Tudi pri dijakih brez statusa priseljenca je bil omenjeni napovednik potrjen kot zna- čilen, a je bila njegova napovedna moč precej manjša (0,10). Z vključenimi napovedniki nam je uspelo pojasniti 19 odstotkov variabilnosti v občutku pripadnosti šoli pri dijakih brez statusa priseljenca in 32 odstotkov pri dijakih s statusom priseljenca. Tabela 39: PISA 2018 – napovedniki občutka pripadnosti šoli pri dijakih in dijakinjah s statusom priseljenca prve generacije (vsi člani družine so rojeni v tujini) M odel B SE t p β SE t p R2 SE 2 B B β β R Konstanta –0,04 0,10 –0,42 > 0,05 Disciplina v razredu –0,02 0,07 –0,25 > 0,05 –0,02 0,08 –0,26 > 0,05 Opora učitelja 0,11 0,09 1,21 > 0,05 0,12 0,10 1,21 > 0,05 Individualni pri- stop pri poučevanju –0,05 0,09 –0,57 > 0,05 –0,05 0,10 –0,56 > 0,05 Diskriminatorno vedenje učiteljev –0,09 0,09 –0,98 > 0,05 –0,10 0,10 –0,98 > 0,05 Tekmovalnost v šoli 0,14 0,08 1,67 > 0,05 0,13 0,07 1,74 > 0,05 Medvrstniško nasilje –0,28 0,07 –4,17 0,00 –0,24 0,05 –5,13 0,00 Opora staršev 0,22 0,06 3,40 0,00 0,21 0,06 3,63 0,00 Pozitivno čustvo- vanje 0,24 0,07 3,50 0,00 0,25 0,07 3,82 0,00 0,32 0,07 Opomba: B – regresijski koeficient; SE – standardna napaka; t – t-vrednost; p – statistična značilnost; β– standardiziran regresijski koeficient; R2 – delež pojasnjene variance. 5.2.2.1.3 Razlike glede na socialno-ekonomski status dijakov in dijakinj V zadnjem koraku smo preučili razlike v napovednikih občutka pripadnosti šoli med dijaki in dijakinjami, ki so v raziskavi PISA 2018 poročali o visokem socialno-ekonomskem statusu družine, in tistimi, ki so poročali o nizkem socialno-ekonomskem statusu. Tudi tukaj rezultati (tabeli 40 in 41) tako v skupini dijakov z nizkim kot tudi tistih z visokim socialno-ekonomskim statusom ponovno kažejo največjo napovedno moč zaznavanja medvrstniškega nasilja v šoli ter pozitivnega čustvovanja dijakov in dijakinj. Zaznavanje medvrstniškega nasilja 100 napovedniki občutka pripadnosti šoli je bilo v obeh skupinah potrjeno kot značilen negativni napovednik občut-ka pripadnosti šoli, in sicer je bila eno enoto višja vrednost indeksa zaznavanja medvrstniškega nasilja povezana z nižjim indeksom občutka pripadnosti šoli za –0,20 pri dijakih z visokim socialno-ekonomskim statusom in za –0,23 pri dijakih z nizkim socialno-ekonomskim statusom, kar pomeni da je imel omenjeni dejavnik ponovno nekoliko večjo napovedno moč pri tistih dijakih, ki so poročali o slabših socialno-ekonomskih pogojih. Pozitivno čustvovanje dijakov je bilo ponovno potrjeno kot značilen pozitivni napovednik občutka pripadnosti šoli v obeh skupinah, in sicer je bila eno enoto višja vrednost indeksa pozitivnega čustvovanja povezana z zvišanjem vrednosti indeksa občutka pripadnosti šoli za 0,29 tako pri dijakih z viš- jim socialno-ekonomskim statusom kot tudi tistih z nižjim socialno-ekonomskim statusom. Pri dijakih z nižjim socialno-ekonomskim statusom je bilo kot značilen pozitivni napovednik občutka pripadnosti šoli potrjeno tudi zaznavanje tekmovalnosti v šoli, a je bila pojasnjevalna moč tega dejavnika v primerjavi z zaznavanjem občutka pripadnosti šoli in pozitivnega čustvovanja precej manjša (0,11). Z vključenimi napovedniki nam je uspelo pojasniti 23 odstotkov variabilnosti v občutku pripadnosti šoli pri dijakih z visokim socialno-ekonomskim statusom in 29 odstotkov pri dijakih z nizkim socialno-ekonomskim statusom. Tabela 40: PISA 2018 – napovedniki občutka pripadnosti šoli pri dijakih in dijakinjah z visokim SES M odel B SE t p β SE t p R2 SE 2 B B β β R Konstanta 0,11 0,06 1,73 > 0,05 Disciplina v razredu 0,04 0,03 1,25 > 0,05 0,05 0,04 1,26 > 0,05 Opora učitelja 0,01 0,04 0,15 > 0,05 0,01 0,05 0,15 > 0,05 Individualni pri- stop pri poučevanju 0,00 0,04 –0,01 > 0,05 0,00 0,05 –0,01 > 0,05 Diskriminatorno vedenje učiteljev –0,08 0,04 –1,89 > 0,05 –0,09 0,05 –1,92 > 0,05 Tekmovalnost v šoli –0,04 0,05 –0,91 > 0,05 –0,05 0,05 –0,92 > 0,05 Medvrstniško nasilje –0,20 0,04 –5,22 0,00 –0,23 0,05 –5,19 0,00 Opora staršev 0,06 0,04 1,73 > 0,05 0,07 0,04 1,74 > 0,05 Pozitivno čustvovanje 0,29 0,05 5,34 0,00 0,31 0,05 5,99 0,00 0,23 0,04 Opomba: B – regresijski koeficient; SE – standardna napaka; t – t-vrednost; p – statistična značilnost; β– standardiziran regresijski koeficient; R2 – delež pojasnjene variance. 101 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk Tabela 41: PISA 2018 – napovedniki občutka pripadnosti šoli pri dijakih in dijakinjah z nizkim SES M odel B SE t p β SE t p R2 SE 2 B B β β R Konstanta –0,02 0,08 –0,19 > 0,05 Disciplina v razredu –0,07 0,04 –1,69 > 0,05 –0,10 0,06 –1,71 > 0,05 Opora učitelja 0,07 0,06 1,25 > 0,05 0,09 0,07 1,27 > 0,05 Individualni pri- stop pri poučevanju 0,07 0,05 1,33 > 0,05 0,09 0,06 1,41 > 0,05 Diskriminatorno vedenje učiteljev 0,01 0,04 0,26 > 0,05 0,01 0,05 0,26 > 0,05 Tekmovalnost v šoli 0,11 0,05 2,11 0,00 0,12 0,06 2,25 0,00 Medvrstniško nasilje –0,23 0,04 –5,86 0,00 –0,28 0,05 –5,31 0,00 Opora staršev 0,05 0,06 0,95 > 0,05 0,06 0,06 0,98 > 0,05 Pozitivno čustvovanje 0,29 0,05 5,39 0,00 0,31 0,05 6,83 0,00 0,29 0,05 Opomba: B – regresijski koeficient; SE – standardna napaka; t – t-vrednost; p – statistična značilnost; β– standardiziran regresijski koeficient; R2 – delež pojasnjene variance. 5.2.2.2 Raziskava PIRLS 2016 V tem razdelku navajamo rezultate, pridobljene s postopkom multiple linearne regresije, na podatkih raziskave PIRLS 2016. Rezultate navajamo loče-no po različnih skupinah učencev in učenk: najprej rezultate napovednega modela ločeno glede na spol, nato glede na domače vire za učenje (indikator socialno-ekonomskega statusa) in status priseljenca. 5.2.2.2.1 Razlike glede na spol Rezultati na področju preverjanja napovednikov občutka pripadnosti šoli ločeno po spolu (tabeli 42 in 43) kažejo, da je imel tako pri dekletih kot pri fantih največji značilni učinek pri pojasnjevanju občutka pripadnosti šoli učenčev in učenk napovednik občutek vključenosti v pouk branja. Prav tako se je pri fantih in dekletih kot značilen izkazal napovednik zaznavanje doživljanja medvrstniškega nasilja. Velikost učinka napovednika ob- čutek vključenosti v pouk branja je nekoliko večji pri fantih, in sicer je eno enoto višja vrednost indeksa občutka vključenosti v pouk branja povezana s povečanjem vrednosti indeksa občutka pripadnosti šoli za 0,60 pri fantih in za 0,53 pri dekletih. Velikost učinka napovednika zaznavanja doživljanja medvrstniškega nasilja pri pojasnjevanju občutka pripadnosti šoli je enaka 102 napovedniki občutka pripadnosti šoli glede na spol, saj znaša pri obeh skupinah učencev in učenk 0,14. Šolska disciplina se ni izkazala kot značilen napovednik občutka pripadnosti šoli. Z modelom pojasnjevanja občutka pripadnosti šoli pojasnimo 35 odstotkov variabilnosti indeksa občutka pripadnosti šoli deklet in 41 odstotkov variabilnosti indeksa fantov. Tabela 42: PIRLS 2016 – napovedniki občutka pripadnosti šoli pri dekletih M odel B SE t p β SE t p R2 SE 2 B B β β R Konstanta 2,94 0,43 6,92 0,00 Šolska disciplina 0,00 0,04 0,12 > 0,05 0,00 0,03 0,13 > 0,05 Občutek vključenosti v pouk branja 0,53 0,02 25,92 0,00 0,56 0,02 30,47 0,00 Zaznavanje doživlja- nja medvrstniškega 0,14 0,02 6,51 0,00 0,15 0,02 6,69 0,00 nasilja 0,35 0,02 Opomba: B – regresijski koeficient; SE – standardna napaka; t – t-vrednost; p – statistična značilnost; β– standardiziran regresijski koeficient; R2 – delež pojasnjene variance. Tabela 43: PIRLS 2016 – napovedniki občutka pripadnosti šoli pri fantih M odel B SE t p β SE t p R2 SE 2 B B β β R Konstanta 1,95 0,40 4,92 0,00 Šolska disciplina 0,02 0,03 0,70 > 0,05 0,02 0,03 0,72 > 0,05 Občutek vključenosti v pouk branja 0,60 0,02 26,75 0,00 0,61 0,02 27,29 0,00 Zaznavanje doživlja- nja medvrstniškega 0,14 0,02 5,42 0,00 0,14 0,03 5,67 0,00 nasilja 0,41 0,03 Opomba: B – regresijski koeficient; SE – standardna napaka; t – t-vrednost; p – statistična značilnost; β– standardiziran regresijski koeficient; R2 – delež pojasnjene variance. 5.2.2.2.2 Razlike glede na domače vire za učenje Rezultati (tabeli 44 in 45) tako pri učencih in učenkah z veliko domačih virov za učenje kot tudi pri tistih z malo domačih virov za učenje ponovno ka- žejo največjo pojasnjevalno moč napovednika občutek vključenosti v pouk branja. Napovednik zaznavanje doživljanja medvrstniškega nasilja se je izkazal kot značilen samo pri učencih in učenkah z veliko domačih virov za učenje. Šolska disciplina ponovno ni bila potrjena kot značilen napovednik občutka pripadnosti šoli. Velikost učinka napovednika občutek vključenosti v pouk branja pri pojasnjevanju občutka pripadnosti šoli je nekoliko večji 103 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk pri učencih in učenkah z veliko domačih virov za učenje, saj je bila eno enoto višja vrednost indeksa občutka vključenosti v pouk branja povezana s po-večanjem indeksa občutka pripadnosti šoli za 0,59 pri učencih in učenkah z veliko domačih virov za učenje ter za 0,42 pri tistih z malo domačih virov za učenje. Eno enoto višja vrednost indeksa zaznavanje doživljanja medvrstniškega nasilja je povezana s povišanjem indeksa občutka pripadnosti šoli za 0,16 pri učencih in učenkah z veliko domačih virov za učenje, pri učencih in učenkah z malo domačih virov za učenje pa velikost učinka napovednika ni značilna. Večji občutek vključenosti v pouk branja v skupini učencev in učenk z malo domačih virov za učenje pa je napovedoval večji občutek pripadnosti šoli. Z modelom pojasnjevanja občutka pripadnosti šoli pojasnimo 42 odstotkov variabilnosti indeksa občutka pripadnosti šoli učencev in učenk z veliko domačih virov za učenje, medtem ko pri učencih in učenkah z malo domačih virov za učenje pojasnimo 18 odstotkov variabilnosti. Tabela 44: PIRLS 2016 – napovedniki občutka pripadnosti šoli pri učencih in učenkah z veliko domačimi viri za učenje M odel B SE t p β SE t p R2 SE 2 B B β β R Konstanta 1,83 0,66 2,76 0,00 Šolska disciplina 0,02 0,06 0,39 > 0,05 0,02 0,05 0,41 > 0,05 Občutek vključenosti v pouk branja 0,59 0,03 18,85 0,00 0,60 0,03 18,92 0,00 Zaznavanje doživlja- nja medvrstniškega 0,16 0,04 4,49 0,00 0,15 0,03 4,40 0,00 nasilja 0,42 0,03 Opomba: B – regresijski koeficient; SE – standardna napaka; t – t-vrednost; p – statistična značilnost; β– standardiziran regresijski koeficient; R2 – delež pojasnjene variance. Tabela 45: PIRLS 2016 – napovedniki občutka pripadnosti šoli pri učencih in učenkah z malo domačimi viri za učenje M odel B SE t p β SE t p R2 SE 2 B B β β R Konstanta 4,55 2,77 1,65 > 0,05 Šolska disciplina –0,05 0,18 –0,30 > 0,05 –0,06 0,18 –0,31 > 0,05 Občutek vključeno- sti v pouk branja 0,42 0,15 2,82 0,00 0,38 0,13 2,92 0,00 Zaznavanje doživlja- nja medvrstniškega 0,12 0,09 1,30 > 0,05 0,13 0,11 1,22 > 0,05 nasilja 0,18 0,12 Opomba: B – regresijski koeficient; SE – standardna napaka; t – t-vrednost; p – statistična značilnost; β– standardiziran regresijski koeficient; R2 – delež pojasnjene variance. 104 napovedniki občutka pripadnosti šoli 5.2.2.2.3 Razlike glede na status priseljenca V zadnjem koraku analiz smo preučili razlike v napovednikih občutka pripadnosti šoli med učenci in učenkami, ki so v raziskavi PIRLS 2016 imeli status priseljenca, in tistimi, ki niso imeli statusa priseljenca. Tabela 46: PIRLS 2016 – napovedniki občutka pripadnosti šoli pri učencih in učenkah brez statusa priseljenca M odel B SE t p β SE t p R2 SE 2 B B β β R Konstanta 2,28 0,37 6,11 0,00 Šolska disciplina 0,01 0,03 0,47 > 0,05 0,01 0,03 0,48 > 0,05 Občutek vključeno- sti v pouk branja 0,58 0,02 36,75 0,00 0,60 0,01 40,32 0,00 Zaznavanje do- življanja medvr- 0,14 0,02 8,16 0,00 0,14 0,02 8,44 0,00 stniškega nasilja 0,40 0,02 Opomba: B – regresijski koeficient; SE – standardna napaka; t – t-vrednost; p – statistična značilnost; β– standardiziran regresijski koeficient; R2 – delež pojasnjene variance. Tabela 47: PIRLS 2016 – napovedniki občutka pripadnosti šoli pri učencih in učenkah s statusom priseljenca (učenci in učenke, rojeni v tujini) M odel B SE t p β SE t p R2 SE 2 B B β β R Konstanta 3,88 0,95 4,10 0,00 Šolska disciplina –0,02 0,07 –0,32 > 0,05 –0,02 0,06 –0,32 > 0,05 Občutek vključeno- sti v pouk branja 0,41 0,07 5,63 0,00 0,45 0,08 5,65 0,00 Zaznavanje do- življanja medvr- 0,17 0,05 3,60 0,00 0,22 0,06 3,47 0,00 stniškega nasilja 0,29 0,08 Opomba: B – regresijski koeficient; SE – standardna napaka; t – t-vrednost; p – statistična značilnost; β– standardiziran regresijski koeficient; R2 – delež pojasnjene variance. Tudi tukaj rezultati (tabeli 46 in 47) kažejo, da je bila tako v skupini učencev in učenk brez statusa priseljenca kot tudi v skupini s statusom priseljenca ponovno največja napovedna moč napovednika občutek vključenosti v pouk branja. Prav tako se je napovednik zaznavanje doživljanja medvrstniškega nasilja izkazal kot značilen pri obeh skupinah učencev in učenk. Šolska disciplina se tudi tukaj ni izkazala kot značilen napovednik občutka 105 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk pripadnosti šoli. Velikost učinka napovednika občutek vključenosti v pouk branja na občutek pripadnosti šoli je nekoliko višja pri učencih in učenkah brez statusa priseljenca, saj je za eno enoto višja vrednost indeksa ob- čutka vključenosti v pouk branja povezana s povišanjem indeksa občutek pripadnosti šoli za 0,58, medtem ko je pri učencih in učenkah s statusom priseljenca povezana s povišanjem za 0,41. Napovednik zaznavanje doživljanja medvrstniškega nasilja ima nekoliko višjo velikost učinka pri učencih in učenkah s statusom priseljenca, saj je za eno enoto višja vrednost zaznavanja doživljanja medvrstniškega nasilja povezana z 0,17 višjo vrednostjo indeksa občutka pripadnosti šoli, medtem ko pri učencih in učenkah brez statusa priseljenca ta vrednost znaša 0,14. Rezultati kažejo, da so učenci in učenke z večjim občutkom vključenosti v pouk branja in manjšim zaznavanjem doživljanja medvrstniškega nasilja (v raziskavi PIRLS 2016; višji rezultat pri indeksu medvrstniškega nasilja pomeni nižje zaznavanje doživljanja medvrstniškega nasilja) poročali o večjem občutku pripadnosti šoli, kar velja za obe skupini učencev in učenk glede na status priseljenca. Z modelom pojasnjevanja občutka pripadnosti šoli pojasnimo 40 odstotkov variabilnosti indeksa občutka pripadnosti šoli učencev in učenk brez statusa priseljenca, medtem ko pri učenci in učenkah s statusom priseljenca model pojasnjuje 29 odstotkov variabilnosti. 106 6 Povzetek ključnih rezultatov 6.1 Občutek pripadnosti šoli kot napovednik učnih dosežkov in različnih vidikov dobrobiti učencev in učenk znotraj različnih skupin Na podlagi analiz, opravljenih na podatkih raziskave TIMSS 2015, lahko sklenemo, da se je med osnovnošolci v Sloveniji občutek pripadnosti šoli izkazal za najmočneje povezanega z učenčevo zaznavo učiteljeve zavzetosti poučevanja, ki jo razumemo kot merjenje individualne pozornosti učitelja do učenca, spoštovanja njegovega znanja in prilagajanja njegovim potrebam pri učenju matematike. Močna relacija med tema kazalnikoma bi morala biti v praksi deležna večje pozornosti, saj iz analize povezanosti izhaja ugotovitev, da je dosežek v osmem razredu v celotni populaciji najbolj povezan z zaznano zavzetostjo poučevanja, druge analize pa kažejo, da je občutek pripadnosti šoli močno povezan še z motivacijo za učenje (Japelj Pavešić, 2019). Motivacija pa je nujna za učenčeve visoke učne dosežke in razvoj trajno pozitivnega odnosa do učenja in znanja. V analizah podatkov raziskave TIMSS 2015 nismo zaznali neposrednih učinkov občutka pripadnosti šoli na dosežke iz matematike, zaznali pa smo tudi šibke učinke na zaznano izpostavljenost nasilju. Opazili smo nekatere razlike med četrtim in osmim razredom, še posebej v analizi razlik med spoloma, ne pa med skupinama otrok, ki so ali niso rojeni v Sloveniji. Kljub temu je pomembno sporočilo, da je večji občutek pripadnosti šoli povezan z manjšo izpostavljenostjo nasilju v nekaterih skupinah učencev, čeprav šib-107 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk ko, najbolj pa pri rojenih zunaj Slovenije v četrtem razredu in pri dekletih v osmem razredu. Rezultati analiz na podatkih raziskave PISA 2018 so pokazali nekoliko drugačne rezultate, in sicer se je občutek pripadnosti šoli izkazal kot značilen napovednik dosežkov iz branja znotraj vseh treh skupin dijakov in dijakinj, z izjemo dijakov in dijakinj, ki so poročali o nizkem socialno-ekonomskem statusu. Pri tem je napovedna moč občutka pripadnosti šoli večja pri fantih, dijakih in dijakinjah s statusom priseljenca in tistih, ki so poro- čali o visokem socialno-ekonomskem statusu. Občutek pripadnosti šoli se je znotraj vseh treh skupin dijakov in dijakinj pokazal kot značilen napovednik tudi pri napovedovanju zaznavanja medvrstniškega nasilja, in sicer je napovedna moč v primerjavi z napovedovanjem dosežka iz branja in zaznavanja učiteljeve socialno-čustvene opore znotraj vseh treh skupin dijakov in dijakinj največja. Povišanje vrednosti indeksa občutka pripadnosti šoli je bila znotraj vseh skupin dijakov in dijakinj tako povezana z značilnim znižanjem indeksa zaznavanja medvrstniškega nasilja, pri tem pa tudi nismo ugotovili velikih razlik med spoloma, med dijaki in dijakinjami z različnim statusom priseljenca in tistimi iz različnih socialno-ekonomskih okolij. Pri napovedovanju zaznane učiteljeve socialno-čustvene opore se je občutek pripadnosti šoli v primerjavi z napovedovanjem dosežka iz branja in zaznavanja medvrstniškega nasilja pokazal kot najšibkejši napovednik. Sicer je bil značilen napovednik znotraj vseh skupin, z izjemo dijakov in dijakinj z visokim socialno-ekonomskim statusom, največjo napovedno moč pa smo ugotovili pri dijakih in dijakinjah s statusom priseljenca in tistih, ki so poročali o nizkem socialno-ekonomskem statusu. S poglobljeno analizo podatkov iz raziskave PIRLS 2016 znotraj različ- nih skupin učencev in učenk (spol, socialno-ekonomski status in status priseljenca) ugotavljamo, da občutek pripadnosti šoli značilno napoveduje zaznavanje doživljanja medvrstniškega nasilja in občutek vključenosti v pouk branja. Prav tako pa občutek pripadnosti šoli ni bil potrjen kot značilen napovednik bralnih dosežkov na preizkusu PIRLS 2016. Občutek pripadnosti šoli se je v raziskavi PIRLS 2016 pri vseh regresijskih modelih pokazal kot značilen napovednik zaznavanja doživljanja medvrstniškega nasilja, in sicer so učenci in učenke, ki so poročali o več- jem občutku pripadnosti šoli, poročali o manj zaznavanja doživljanja medvrstniškega nasilja. Omenjeno drži znotraj vseh skupin učencev in učenk. Znotraj skupin učencev in učenk, ločenih po spolu, ima občutek pripadno-108 povzetek ključnih rezultatov sti šoli kot napovednik enako napovedno moč pri napovedovanju zaznavanja doživljanja medvrstniškega nasilja tako pri fantih kot tudi pri dekletih. Znotraj skupin učencev in učenk z različnim socialno-ekonomskim sta-tutom ima občutek pripadnosti šoli kot napovednik nekoliko večjo napovedno moč pri napovedovanju zaznavanja doživljanja medvrstniškega nasilja pri učencih in učenkah z manj domačimi viri za učenje (uporabljen kot indikator nizkega socialno-ekonomskega statusa) v primerjavi z učenci in učenkami z veliko domačimi viri za učenje (uporabljen kot indikator visokega socialno-ekonomskega statusa). Znotraj skupin učencev in učenk z različnim statusom priseljenca ima občutek pripadnosti šoli kot napovednik nekoliko večjo napovedno moč pri napovedovanju zaznavanja doživljanja medvrstniškega nasilja pri učencih in učenkah s statusom priseljenca (rojenih v tujini) v primerjavi z učenci in učenkami brez statusa priseljenca (rojenimi v Sloveniji). Iz navedenega je mogoče izpeljati, da je občutek pripadnosti šoli lahko pomemben varovalni dejavnik pred zaznavanjem do- življanja medvrstniškega nasilja predvsem pri skupinah učencev in učenk iz ranljivejših skupin (na primer z nizkim socialno-ekonomskim statusom in s statusom priseljenca). Občutek pripadnosti šoli se je prav tako v vseh regresijskih modelih pokazal kot značilen napovednik občutka vključenosti v pouk branja, in sicer so učenci in učenke z večjim občutkom pripadnosti šoli poročali o več- jem občutku vključenosti v pouk branja. Omenjeno drži znotraj vseh skupin učencev in učenk. Znotraj skupin učencev in učenk, ločenih po spolu, ima občutek pripadnosti šoli kot napovednik nekoliko večjo napovedno moč pri napovedovanju občutka vključenosti v pouk branja pri fantih v primerjavi z dekleti. Znotraj skupin učencev in učenk z različnim socialno- -ekonomskim statusom ima večjo napovedno moč pri napovedovanju ob- čutka vključenosti v pouk branja učencev in učenk z veliko domačimi viri za učenje (indikator višjega socialno-ekonomskega statusa) v primerjavi z učenci in učenkami z malo domačimi viri za učenje (indikator nižjega socialno-ekonomskega statusa). Znotraj skupin učencev in učenk s statusom priseljenca ima večjo napovedno moč pri napovedovanju občutka vklju- čenosti v pouk branja učencev in učenk brez statusa priseljenca (rojenih v Sloveniji) v primerjavi z učenci in učenkami s statusom priseljenca (rojenimi v tujini). Z analizo podatkov raziskave ICCS 2016 nismo pridobili podrobnejše-ga vpogleda v vlogo občutka pripadnosti šoli učencev kot napovednika do-sežkov iz državljanske vednosti ter dobrobiti učencev in učenk. Raziskava 109 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk sicer vključuje lestvico, ki se nanaša na občutek pripadnosti šoli učencev in učenk v osmem razredu, vendar je lestvica izpeljana na podlagi odgovorov ravnateljev, kar pomeni, da nadaljnjih regresijskih modelov ni bilo možno analizirati, saj ravnatelji ne poročajo o občutku pripadnosti šoli posameznih učencev in učenk, ampak poročajo o občutku pripadnosti šoli učencev na ravni celotne šole. Ker gre pri občutku pripadnosti šoli učencev za odgovore ravnateljev, je to najverjetneje tudi razlog za nepričakovane povezave med občutkom pripadnosti šoli, zaznavanjem doživljanja medvrstni- škega nasilja in doživljanjem odnosov med učenci in učitelji, ki so v naspro-tni smeri od pričakovane. Analize podatkov raziskave ICCS 2016 so sicer prinesle nekaj pomembnih spoznanj na ravni analiz povezanosti med obravnavanimi spremenljivkami: po zaznavi ravnateljev je večji občutek pripadnosti šoli učencev in učenk pozitivno povezan z večjim občutkom pripadnosti šoli učiteljev, kar nakazuje, da sta po zaznavi ravnateljev občutka pripadnosti učencev in učiteljev pozitivno povezana. Zaznavanje doživljanja medvrstniškega nasilja je negativno povezano z zaznavanjem učencev o odnosih med učenci in učitelj, kar iz perspektive učencev pomeni, da na podlagi korelacijskega koeficienta obstaja dvosmerna povezava med zaznavanjem nasilja in vred-notenjem kakovosti odnosov. Obstaja pa tudi pozitivna povezava med zaznavanjem učencev o odnosih med učenci in učitelji ter dosežkom iz dr- žavljanske vednosti, kar do določene mere nakazuje pomen odnosov pri dosežkih, vendar je treba poudariti, da je izpostavljena povezava šibka. 6.2 Napovedniki občutka pripadnosti šoli Na podlagi podatkov raziskave PISA 2018 lahko v grobem zaključimo, da sta bila ob vključitvi različnih napovednikov občutka pripadnosti šoli, ki so v tujih raziskavah že potrjeni kot značilni, v slovenskem prostoru kot najznačilnejša potrjena predvsem dva: zaznavanje medvrstniškega nasilja in pozitivno čustvovanje dijakov in dijakinj. Omenjena dejavnika sta bila kot najznačilnejša potrjena znotraj različnih skupin dijakov in dijakinj, pri čemer sta imela nekoliko večjo pojasnjevalno moč pri dekletih, dijakih s statusom priseljenca in dijakih, ki so v študiji poročali o nižjem socialno- -ekonomskem statusu. Omenjeni rezultati tako nakazujejo pomembnost preprečevanja medvrstniškega nasilja v šolah in krepitve socialno-čustvene dobrobiti dijakov in dijakinj z namenom spodbujanja občutka pripadnosti šoli dijakov in dijakinj, kar še posebej velja za dijake in dijakinje, ki poročajo o slabših socialno-ekonomskih pogojih. 110 povzetek ključnih rezultatov Poglobljene analize podatkov raziskave PIRLS 2016 nakazujejo, da se je ob vključitvi različnih napovednikov občutka pripadnosti šoli, ki smo jih izbrali na podlagi izsledkov tujih raziskav, v slovenskem prostoru kot najznačilnejši izkazal občutek vključenosti v pouk branja. Omenjeni napovednik se je izkazal kot značilen pri vseh skupinah učencev in učenk, pri čemer je bila nekoliko večja pojasnjevalna moč pri fantih ter učencih in učenkah z več domačimi viri za učenje (z višjim SES) in tistih brez statusa priseljenca. Pri tem pa ne gre zanemariti njegovega učinka pri ranljivih skupinah učencev in učenk (z nižjim SES, s statusom priseljenca). Obenem se je pri vseh skupinah učencev in učenk, razen tistih z malo domačih virov za učenje (z nižjim SES), kot pomemben napovednik občutka pripadnosti šoli izkaza-lo tudi zaznavanje doživljanja medvrstniškega nasilja, pri čemer je nekoliko večja pojasnjevalna moč pri učencih in učenkah s statusom priseljenca, medtem ko glede na spol ni razlik v pojasnjevalni moči. Zaključimo lahko, da rezultati nakazujejo pomembnost preprečevanja medvrstniškega nasilja v šolah in krepitev občutka vključenosti v pouk branja za spodbujanje ob- čutka pripadnosti šoli učencev in učenk, kar večinoma drži tudi za ranljive skupine učencev in učenk. 111 7 Razprava in sklep V grobem lahko zaključimo, da so se večji učinki občutka pripadnosti šoli na učne dosežke in različne vidike dobrobiti pokazali pri srednješolcih, pri osnovnošolcih pa je opazen predvsem učinek občutka pripadnosti šoli na učenčevo zaznavanje zavzetosti učiteljevega poučevanja, ki je bil v raziskavo vključen kot kazalnik dobrobiti učencev in učenk. V obeh popu-lacijah učencev in učenk smo ugotovili tudi značilne učinke občutka pripadnosti šoli na zaznavanje medvrstniškega nasilja. Tako pri osnovnošolcih kot tudi srednješolcih je učinek občutka pripadnosti šoli na zaznavanje medvrstniškega nasilja večji pri tistih, ki so poročali o statusu priseljenca in nižjem socialno-ekonomskem statusu. Kljub določenim razlikam v napovedni moči občutka pripadnosti šoli na dobrobit učencev in učenk ter dijakov in dijakinj znotraj različnih socialno-demografskih skupin lahko zaključimo, da rezultati nakazujejo pomembnost krepitve občutka pripadnosti šoli pri spodbujanju pozitivne šolske klime, krepitvi višjih učnih do-sežkov in zmanjševanja razlik med učenci in učenkami iz različnih socialnih okolij tudi v slovenskem prostoru. Naši izsledki so večinoma v skladu z izsledki tujih raziskav, ki nakazujejo učinek občutka pripadnosti šoli na različne vidike učne uspešnosti (na primer Anderman, 2002; Hughes idr., 2015) ter dobrobiti učencev in učenk (na primer Jose idr., 2012; Moffa idr., 2016; Phan, 2013; Raskauskas idr., 2010). Izsledki te študije temeljijo tudi na poglobljenih analizah občutka pripadnosti šoli znotraj različnih socialno- -demografskih skupin, kar je v primerjavi s tujimi raziskavami doprinos, 113 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk ki omogoča bolj celostno razumevanje povezave med občutkom pripadnosti šoli in različnimi vidiki dobrobiti ter učnimi dosežki znotraj različnih skupin učencev in učenk. Izsledke tako velja nadalje preveriti in v nasled-njem koraku identificirati dejavnike občutka pripadnosti šoli, ki značilno prispevajo k njegovi krepitvi. Na podlagi omenjenih ugotovitev iz posameznih mednarodnih raziskav lahko zaključimo, da so za krepitev občutka pripadnosti šoli pomembni predvsem trije dejavniki, ki so dostopni v mednarodnih raziskavah znanja PISA, PIRLS in TIMSS: izpostavljenost medvrstniškemu nasilju, zaznana opora učitelja (opredeljena kot občutek vključenosti v pouk branja in zaznavanje zavzetosti učiteljevega poučevanja) in pozitivno čustvovanje (opredeljen kot vidik socialno-čustvene dobrobiti). Dejavniki, ki jih uvr- ščamo na mikroraven Bronfenbrennerjevega modela človekovega razvoja in ki jih je, kot kažejo izsledki sistematičnih pregledov, z ustreznimi intervencijami mogoče nasloviti. Čeprav posamezne mednarodne raziskave znanja vključujejo nekoliko različne konstrukte (na primer občutek vklju- čenosti v pouk branja iz raziskave PIRLS in zaznavanje zavzetosti učiteljevega poučevanja iz raziskave TIMSS), pa je ugotovitve predstavljenih analiz mogoče povezati s preteklimi ugotovitvami, saj številne tuje raziskave poročajo, da so nizko medvrstniško nasilje oziroma njegova odsotnost (na primer D‘hondt idr., 2015; Hatchel idr., 2019; Loukas idr., 2012; Mrug in Windle, 2009; Vaz idr., 2015), pozitivni odnosi z učitelji (na primer Chiu idr., 2016; Golaszewski idr., 2018; Uslu in Gizir, 2017; Waters idr., 2010) in pozitivni vidiki čustvovanja učencev in učenk (na primer Frydenberg idr., 2009; Tian idr., 2016) povezani z večjim občutkom pripadnosti šoli. Obenem je treba izpostaviti, da naša poglobljena študija na mednarodno primerljivih podatkih nakazuje pomen omenjenih dejavnikov za nekatere rizične skupine učencev in učenk (status priseljenca, nizki socialno-ekonomski status). Posledično lahko z intervencijami (na primer s programi za preprečevanje medvrstniškega nasilja, programi za razvoj socialno-čustvene dobrobiti), ki krepijo občutek pripadnosti šoli na ravni celostnega pristopa šole, dosežemo tudi nekatere najranljivejše skupine učencev in učenk (Allen idr., 2021). Omenjen zaključek je pomemben tudi z vidika dosedanjih raziskav občutka pripadnosti šoli, ki le redko preučujejo napovednike občutka pripadnosti šoli ločeno za posamezne skupine učencev in učenk (glejte na primer He in Fischer, 2020; Ma, 2003). 114 8 Omejitve študije in smernice za nadaljnje raziskovanje Metode analiziranja podatkov v tej študiji temeljijo na ugotavljanju povezanosti različnih napovednikov in dopuščajo zgolj sklepanje o smeri in moči povezanosti med napovedniki ter občutkom pripadnosti šoli, o vzročno-posledičnih odnosih pa ne moremo govoriti. Poleg tega so obravnavani napovedniki le eden izmed dejavnikov, ki lahko učinkujejo na ob- čutek pripadnosti šoli pri učencih in učenkah, saj je ta rezultat več, tudi še nepojasnjenih, dejavnikov, ki se med seboj dopolnjujejo in prepletajo. Pomembno je tudi dejstvo, da so ocene učinkov omenjenih dejavnikov ugotovljene na podlagi osebnih zaznav učencev in učenk ter dijakov in dijakinj in predstavljajo le subjektivno oceno stanja v določenem trenutku. Poleg tega so v raziskavo PISA vključeni dijaki in dijakinje, ki se na prehodu v srednje- šolsko izobraževanje soočajo z različnimi psihosocialnimi izzivi, kar lahko učinkuje na njihovo nižjo oceno občutka pripadnosti šoli v tem obdobju. Na odgovore učencev in dijakov pa lahko učinkujejo tudi številni drugi trenutni dejavniki, kot je na primer slabše počutje, trenutni konflikt z do-ločenim učiteljem ali s sošolci, odgovarjanje v skladu s tem, kar je med vrstniki družbeno sprejemljivo, in podobno. Glede na to, da je vzorčenje v mednarodnih raziskavah znanja dvosto-penjsko, bi veljalo napovedne modele, uporabljene v tej študiji, v prihodnje preveriti tudi z metodo hierarhičnega linearnega modeliranja. Identificirane raziskovalne praznine in rezultati raziskave, s katerimi smo jih delno zapolnili, kažejo na potrebo in smiselnost nadaljnjega preu- čevanja občutka pripadnosti šoli v slovenskem izobraževalnem prostoru. 115 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk Razvoj občutka pripadnosti šoli je smiselno preučevati še v odnosu do drugih povezanih konceptov, kot so na primer šolska klima ali drugi elementi pozitivnega razvoja mladih (kompetentnost, karakter, samozavest, skrb) (na primer Kozina, 2019), pri tem pa se kot še posebej pomembno kaže vprašanje povezanosti občutka pripadnosti šoli s prispevanjem v šolski, lokalni in nacionalni skupnosti. Zbrane kvantitativne podatke je koristno osmisliti tudi s poglobljeno kvalitativno raziskavo in na reprezentativnem vzorcu preveriti, kako šole v Sloveniji razumejo občutek pripadnosti šoli, kot kako pomembnega ga oce-njujejo, koliko pozornosti mu namenjajo in na kakšne načine. Z navede-nimi podatki, zbranimi na podlagi analize formalnih dokumentov šol (na primer letnih delovnih načrtov, vzgojnih načrtov), z vprašalniki ter s foku-snimi skupinami z različnimi skupinami relevantnih akterjev (vodstva šol, učitelji, učenci) bi dodatno pomembno osvetlili rezultate te raziskave ter glede na mednarodno povprečje podpovprečen občutek pripadnosti šoli, ki ga izkazujejo naši učenci in učenke ter dijaki in dijakinje v mednarodnih raziskavah znanja. Nezanemarljiv je tudi pomen kvalitativno zbranih podatkov za načrtovanje ustrezno znanstveno podprtih javnopolitičnih in praktičnih intervencij za spodbujanje občutka pripadnosti šoli v slovenskem izobraževalnem prostoru. 116 Prilogi Priloga 1: Rezultati sistematičnega pregleda in klasifikacije znanstvenih izsledkov s področja preučevanja občutka pripadnosti šoli Statistič- Država Vzorec Identificirani napovedniki Kratek opis raziskave na ana- liza Za fante: tehniški izobraževalni program (–), poklicni izobraže- valni program (–), diskrimina- cija s strani učiteljev (–), diskri- minacija s strani vrstnikov (–), prijaznost šole do LGB-skup- nosti (+). Za dekleta: istospolna usmer- 1745 dijakov (39 jenost (–), biseksualna spol. Kvantitativna usmerjenost (–), umetniški izo- raziskava. Po- Hierarhič- 1 Aerts idr. % fantov, M = na regre- starost (2012) Belgija 15,97 leta; SD braževalni program (+), poklic- datki projekta sijska ana- starost = 1,57). ni izobraževalni program (–), Zzzip@Youth iz diskriminacija s strani učiteljev leta 2007. liza (–), diskriminacija s strani vr- stnikov (–), prijaznost šole do LGB-skupnosti (+). Za podvzorec dijakov in dija- kinj, ki so v LGB-skupnosti: zaznana diskriminacija s strani učiteljev (–), prijaznost šole do LGB- skupnosti (+). 117 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk Statistič- Država Vzorec Identificirani napovedniki Kratek opis raziskave na ana- liza Kvantitativ- na raziskava. Podatki so bili 1003 dijakov (sta- SES (+), vključenost staršev (+), zbrani v okvi-Hierarhič- 2 Ahmadi opora s strani vrstnikov (+), ob- no linear- idr. (2020) Iran rih med 16 in ru projekta, ki 18 let) čutek pravičnosti (+), odnosi no modeli- med učitelji in dijaki (+). je preučeval iz- obraževalne ne- ranje enakosti v letih 2018 in 2019. Kvalitativna 6 učencev in študija 6 študij Alesech učenk, vključenih primera, ki so 3 in Nayar Nova Ze- v 6 študij primera Inkluzivno okolje (+), veščine in vključevali in- Tematska (2019) landija (starost med 8,5 in tehnike učiteljev (+). tervjuje z učenci, analiza 15,4 leta) s starši, z učite- lji in s pomočni- ki učiteljev. 356 učencev in učenk iz 7. in 8. ra- zreda v šestih šo- 4 Al-Yagon lah Ženski spol (+), navezanost na Kvantitativna Regresijska idr. (2016) Izrael (61,5 % deklet, M mamo (+). raziskava analiza sta- = 13,25 leta; SD- rost = 0,70, starih starost med 12 in 15) 618 učencev in učenk v 6. razre- Kvantitativ- du (365 deklic) v na študija ob prvem valu zbiran- vzdolžnih po- Anali- 5 Anderman ja podatkov. Učen- Šolski uspeh (+), vrednotenje datkih, zbranih (2003) ZDA ci in učenke so šolskih nalog (+). leta 1999 in 2000 za krivulje bili med drugim v treh valovih rasti in tretjim zbiran- kot del obsežnej- jem podatkov v 7. še študije. razredu. Kvantitativna 58.653 učencev in študija. Podatki učenk v 132 osnov- Samopodoba (+), Afroameriča- iz raziskave »Na- Večnivo-nih in srednjih šo- ni (–), ameriški domorodci tional Longitu- jska re- 6 Anderman lah (51 % deklet). (–), razred (+), ženski spol (+), dinal Study of gresijska (2003) ZDA 132 strokovnih de- šolske ocene (+), šola v urbanem Adolescents He- analiza z lavcev je izpolnilo okolju (–), uporaba šolskega av- alth« (Add He- uporabo vprašalnik za po- tobusa (–). alth) so bili zbra- HL M datke o šoli. ni med letoma 1994 in 1996. 276 dijakov iz prvega do četrtega Kvantitativ- 7 Atabey Samoučinkovitost (+), pričako- na raziskava. Regresijska (2020) Turčija letnika (54 % de- klet, starih med 15 vanja o prihodnosti (+). Podatki so bili analiza in 18 let) zbrani leta 2018. 118 prilogi Statistič- Država Vzorec Identificirani napovedniki Kratek opis raziskave na ana- liza Kvantitativ- na raziskava. 8491 učencev in Religioznost (–), učni uspeh (–), Podatki so bili učenk ter dija- moški spol (–), višji subjektivni socialni status (–), bivanje samo zbrani kot del Večnivo- 8 Azagba kov in dijakinj iz raziskave »Stu- jska multi- idr. (2014) Kanada 242 javnih šol (51 z enim od staršev (+), iskanje dent Drug Use logistična % deklet, M = 15,2 doživetij (+), povišano tveganje Survey in the regresija leta; SD = 0,06 leta) za depresijo (+), uporaba cigaret (+), starost (+). Atlantic Provin- ces« ( SD USAP) leta 2012. Kvantitativ- Za celoten vzorec: problemi s na raziskava z spanjem v prvem valu (–), ob- vzdolžnimi po- čutek pripadnosti šoli v prvem datki. Prvi val 888 dijakov iz 2 valu (+). zbiranja podat- kov je potekal Struktur- 9 Bao idr. javnih šol (43,8 % (2018) Kitajska fantov; M = Za fante: občutek pripadnosti v leta 2014 na za- no modeli-starost 15,55 leta) prvem valu (+), problemi s spa- četku šolske- ranje njem v prvem valu (–). ga leta in drugi val zbiranja po- Za dekleta: občutek pripadnosti datkov leta 2015 šoli v prvem valu (+). na koncu šolske- ga leta. Kvantitativ- 3273 udeležencev na raziskava z (starih med 12 in vzdolžnimi po- Laten- 10 Bolland 17 let), ki so sode- Starost (+), delinkventnost (–), datki » M obi-idr. (2016) ZDA lovali vsaj v dveh ženski spol (+). le Youth Survey« tni modeli valih zbiranja po- ( M YS), zbrani- rasti datkov. mi med letoma 2006 in 2011. Kvalitativna raz- iskava. Intervjuji 8 učenk v 6. razre- so bili izvedeni z 11 Booker in Odnosi z učitelji (+), avtentična Tematska Lim (2018) ZDA du iz dveh osnov- afroameriškimi nih šol pedagogika (+). dekleti. Podatki analiza so del obsežnejše študije. 207 učencev in učenk iz 3. do 6. 12 Carney Ženski spol (+), razred (–), ob- Kvantitativna M ultipla idr. (2019) ZDA razreda dveh os- novnih šol (61 % čutek ekipe (+). študija. regresija fantov) Kvantitativ- 3131 učencev in na raziskava z učenk iz 66 osnov- Starost (–), tehniško izobraže- vzdolžnimi po-vanje (–), poklicno izobraževa- datki kot del ob- Večnivo-13 Celeste nih šol (52 % de- idr. (2019) Belgija klet, M = 14,74 nje (–), status etnične manjši- sežne študije jska anali-starost leta; SD = 1,18 ne (–), etnična kompozicija šole CILS. Podatki so za poti starost leta) v prvem valu (–), asimilacija (–). se zbirali v dveh valovih z enolet- nim razmikom. 119 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk Statistič- Država Vzorec Identificirani napovedniki Kratek opis raziskave na ana- liza 799 učencev in Zadovoljstvo s socialnimi od- učenk iz 13 osnov- nosi v šoli (+), odnosi med Kvantitativ- Struktur- 14 Cemalci- na raziskava. lar (2010) Turčija nih šol v 7. in 8. ra- učenci (+) zadovoljstvo s struk-no modeli- zredu (50 % de- turnimi vidiki šole (+), zaznano Podatki so bili ranje klet) nasilje (–). zbrani leta 2006. Hierarhične kulture (–), SES ho- mogenost med sošolci (+), pri- seljenec prve generacije (–), uporaba tujega jezika doma (–), Kvantitativna število knjig doma (+), družin- raziskava. Upo- sko bogastvo (+), družinska so- rabljeni podat- Podat- 193.073 učencev cialna komunikacija (+), SES- ki raziskav PISA, Večnivo- 15 Chiu idr. -povprečje šole (+), družinska cikel 2000, Sve- jska regre- (2016) ki iz 41 in učenk, starih držav 15 let socialna komunikacija, povpre- tovne banke sijska ana- čje šole (+), odnosi med učen- (2004) in kul- liza ci in učenkami in učitelji in uči- turnih vrednot teljicami (+), podpora učiteljev (House idr., in učiteljic (+), disciplinska kli- 2004). ma (+), bralni dosežek (+), sa- moučinkovitost (+), učna samo- podoba (+). Sklepanje prijateljstev (+), ob- čutek varnosti (+), občutek, da Kvalitativna raz- je učenec poznan, razumljen in iskava. Intervjuji sprejet v šoli (+); identifikaci- z učenci in učen- kami, ki so bili Craggs Združe- 4 dijaki iz 3 sre- ja in podpora učencem in učen- podvrženi pre- Interpreta-16 in Kelly no kra- dnjih šol (3 fantje, kam s posebnimi potrebami (+), mestitvi (to po- tivna feno- (2017) ljestvo 1 dekle) priložnosti za zunajšolske de- menološka javnosti (+), promocija vede- meni, da niso iz- analiza nja s spodbujanjem vrstniških ključeni iz ene odnosov (+), vodenje poskus- šole, ampak so ne dobe v šoli (–), osebna odgo- bili premeščeni v vornost (+). drugo). 80 učencev in učenk iz projek- ta Young Lives, ki Kvantitativna in je spremljal pre- kvalitativna štu- hod z razredne na dija (zasnova predmetno stopnjo raziskave z me- poučevanja (52,5 Na stopnji razrednega pouka ži- šanimi metoda- Struktur-17 Cueto idr. vel/-a v urbanem okolju (–), re- (2010) Peru % fantov; M mi). Podatki so no modeli- starost = 12,4 leta; SD lativni SES (+), dosežek iz mate- bili zbrani v le- ranje sta- = 0,6). Dodatno matike (+). tih 2002, 2006 rost so bili uporabljeni in 2007 v okviru tudi podatki 996 vzdolžne študije učencev in učenk, »Young Lives«. ki niso sodelovali v projektu. 176 učencev in učenk iz 2 osnov- nih šol ter dija- Kvantitativ- Hierarhič- 18 Cupito idr. Izpolnjevanje družinskih obve- na raziskava. (2015) ZDA kov in dijakinj iz 1 na multipla srednje šole (52,9 znosti (+), familizem (+). Podatki so bili regresija % deklet, M = zbrani leta 2010. starost 14 let). 120 prilogi Statistič- Država Vzorec Identificirani napovedniki Kratek opis raziskave na ana- liza 462 učencev in učenk iz ene zaseb- Datu in ne šole (235 učenk, Psihološki kapital (+), zado- Struktur- 19 Valdez Filipini M = 13,73 leta; voljstvo z življenjem (+), sta- Kvantitativna no modeli- starost (2019) SD = 1,24; sta- rost (–). raziskava ranje starost rih med 11 in 17 let) Kvantitativna študija. Podat- 337.945 učencev ki iz »Califor- in učenk iz 745 Starost (–), etnična pripadnost nia Healthy Kids osnovnih in sre- (–), moški spol (–), izkušnje s Survey« (podat- dnjih šol (51,5 % homofobičnim medvrstniškim ki o učencih) Večnivo- 20 Day idr. (2016) ZDA deklet, M = nasiljem (–), brezplačni obro- in »California jski mo- starost 15,05 leta; SD = ki ali znižana cena obrokov (–), School Climate deli starost 1,29; starih med 10 velikost šole (–), podporne pra- Survey« (podat-in 18 let) ter 62.448 kse učiteljev (+). ki o učiteljih) so učiteljev bili zbrani med letoma 2009 in 2011. 6782 učencev in učenk osnovnih Kvantitativ- ter dijakov in di- Ženski spol (–), vrstniška no- na študija. Po- datki iz »Natio- M ediacij- 21 Delgado jakinj srednjih minacija (+), zaznani prijatelji ski mo- idr. (2016) ZDA šol, M = 15,1 (+), problematično vedenje pri- nal Longitudinal del (model starost leta; SD = 1,72; jatelja (–). Study of Ado- poti) starost starih med 10 in lescent Health« 19 let) (Add Health). Kvantitativ- Neetnična viktimizacija s stra- na študija. Po- 1160 dijakov iz et- ni vrstnikov (–), etnična vikti- datki zbrani v ničnih manjšin mizacija s strani vrstnikov (–), okviru projek- Večnivoj- 22 D’hondt ska regre- idr. (2015) Belgija v 54 srednjih šo- neetnična viktimizacija s strani ta Rasizem in lah (49,7 % fantov, učiteljev (–), etnična viktimiza- diskriminacija sijska ana-M = 15,5 leta) cija s strani učiteljev (–), poklic- v srednjih šolah liza starost no izobraževanje (–). (RaDiSS) v letih 2011 in 2012. Kvantitativna 148 učencev in študija. Podatki učenk ter dija- iz prve faze raz- kov in dijakinj iskave sociali- 23 Dotterer Stopnja izobrazbe staršev (+), M ultipla idr. (2009) ZDA (47 % deklet, M zacije in razvoja sta- = 13,87 leta; SD diskriminacija (–). mladih v dvos- regresija rost = 1,66) in njiho- tarševskih afro- vi starši ameriških dru- žinah. Kvantitativ- Dukynaite 4618 dijakov iz 216 na študija. Upo- Linearna 24 in Dudaite Litva gimnazij in po- Odnosi med učenci in učenka- rabljeni so bili regresijska (2017) klicnih šol (starost mi ter učitelji in učiteljicami (+). podatki iz ci-15 let) kla PISA 2012 v analiza Litvi. 83 dijakov iz 1 sre- Povezanost z učiteljem (+), in- 25 Faircloth Kvalitativna raz- Kvalitativ- (2009) ZDA dnje šole (53 % de- terakcija z vrstniki in razre- klet) dom (+). iskava na analiza 121 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk Statistič- Država Vzorec Identificirani napovedniki Kratek opis raziskave na ana- liza Kvantitativna študija z upo- rabo vzdolžnih podatkov iz lon- 110 dijakov v sred- gitudinalne štu- nji šoli, ki so bili dije srednjih šol Struktur- 26 Froiland del triletnega spre- Podpiranje avtonomije učite- s strani »Nati- idr. (2016) ZDA mljanja (50 % fan- ljev (+). onal Center for no modeli- tov). Education Sta- ranje tistics« (NCES) iz leta 2009 (iz- vedene med le- toma 2009 in 2012) 536 učencev in Fry- učenk v 8. razre- Produktivno obvladovanje (+), 27 denberg Avstralija du iz 9 šol (295 de- neproduktivno obvladovanje Kvantitativna Analiza idr. (2009) klet, starih med 12 (–), čustveno blagostanje (+). študija poti in 14 let) Kvantitativna analiza z upo- rabo vzdolžnih podatkov iz »Na- tional Survey of M odel poti 995 udeležencev Child and Ado- s preč- (60 % deklet, sta- Občutek pripadnosti šoli na lescent Well- nim zami- 28 Fulginiti prvi točki merjenja (T1) (+), po- -being«. Upo- idr. (2018) ZDA rih od 11 do 17 let) kom (angl. v prvem valu mer- vezanost s skrbnikom na prvi rabljeni so bili cross-lag- jenja točki merjenja (T1) (+). izhodiščni po- datki (T1) in ged path 18-mesečno model) spremljanje (T2), izvedeno med letoma 2008 in 2011. 639 učencev in Kvantitativni učenk v petih podatki. Študi- Golaszew- osnovnih šolah v Diskriminacija glede na težo ja, izvedena leta Hierarhič- 29 -ski idr. ZDA 5., 6. in 7. razredu (–), podpora učiteljev (+), rasa 2013 v okviru na linearna (2018) (58 % deklet, M raziskave »Pro- sta- = 12,16 leta; SD- (–) in ženski spol (+). moting Healthy regresija rost = 0,98, starih Youth Develo- starost med 11 in 15 let) pment Survey«. 336 učencev in učenk iz 1 šole (187 Kvantitativni in deklet, M = kvalitativni po- starost 15,09 leta; SD datki. Vendar so starost 30 Gowing tukaj predsta- Tematska (2019) Avstralija = 1,67; starih med Odnosi z vrstniki (+). 12 in 18 let) in 71 vljene samo ugo- analiza udeležencev foku- tovitve kvali- snih skupin za šol- tativne analize ske delavce podatkov. 122 prilogi Statistič- Država Vzorec Identificirani napovedniki Kratek opis raziskave na ana- liza Kvantitativni in 336 učencev in kvalitativni po- Gowing učenk iz 1 šole (187 Obšolske dejavnosti (+), glas datki. Vendar 31 in Jackson Avstralija deklet, M = so tukaj pred- Regresijska starost učencev in učenk (+), učna zav- (2016) 15,09 leta; SD = stavljene le ugo- analiza starost 1,67; starih med 12 zetost (+), uporaba cigaret (+). tovitve kvanti- in 18 let) tativne analize podatkov. 65 učencev in učenk, ki imajo so- rojenca z avtiz- mom (starih med 11 in 15 let; M Imeti brata ali sestro z avtiz- starost = 12,69 leta) in 57 mom (–), težave pri internali- Kvantitativni Združe- učencev in učenk, zaciji brata ali sestre (–), teža-podatki. Študija Hierarhič- 32 Gregory idr. (2020) no kra- pri katerih soro- ve pri eksternalizaciji brata ali je bila izvedena na multipla ljestvo jencu ni diagnosti- sestre (–), starš je poročal o te- med letoma 2017 regresija ciran avtizem (sta- žavah pri internalizaciji brata in 2018. rih med 11 in 16 ali sestre (–). let; M = 12,88 starost leta). Zbrani so bili tudi podatki staršev. Kvantitativni 52.446 učencev in Priseljensko poreklo (+), tuji podatki iz razi- Večnivo- Podat- učenk v 25 drža- domači jezik (+), stopnja izo- skave ICCS 2009 jska bi- 33 Ham idr. (podatki o učen- (2017) ki iz 25 vah iz 2248 šol, ki brazbe staršev (–), SES šole (–), nomska lo-držav so obiskovali 8. ra- bruto domači proizvod na pre- cih in učenkah) gistična zred. bivalca (–). in M IPEX 2010 (podatki o poli- regresija tikah). 4778 učencev in učenk, ki so se Kvantitativni opredelili kot tran- podatki z upo- sspolne osebe (v rabo podvzor- Struktur- 34 Hatchel idr. (2019) ZDA 40,5 % ženski spol Viktimizacija (–). ca iz »Califor- no modeli- določen ob rojstvu; nia Healthy Kids ranje starost med 10 in Survey« (CHKS) 18 let, M = 2013–2015. starost 14,71 leta). 123 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk Statistič- Država Vzorec Identificirani napovedniki Kratek opis raziskave na ana- liza Združeni podatki učencev in učenk, učiteljev in učite- ljic ter ravnateljev V Nemčiji so bili napovedni- in ravnateljic iz 3 ki naslednji: ekonomski, soci- držav. alni in kulturni status učencev V Nemčiji 5691 (ESCS) (+), ženski spol (–), šola učencev in učenk z nizkim SES (za učence nepri- (967 priseljencev; seljence) (–), šola z nizkim SES 215 prve generaci- (za priseljenske učence) (–), šol- je in 752 priseljen- ski jezik (za učence priseljence) cev druge genera- (+), tečaj skupin sposobnosti (za cije), 3359 učiteljev učence nepriseljence) (–), stro- in učiteljic ter 256 go ocenjevanje (za učence prise- ravnateljev in rav- ljence) (–) in blago ocenjevanje nateljic šol. (za učence priseljence) (–). He Nemči- V Italiji 11.232 V Italiji so bili napovedniki Kvantitativni Večnivo- 35 in Fischer ja, Italija, učencev in učenk naslednji: nizek SES na ravni podatki raziska- jska ana- (2020) Španija (899 priseljen- liza v več cev, 526 priseljen- šole (za učence priseljence) (–), ve PISA 2015. skupinah cev prve generaci- blago ocenjevanje (za učence je, 373 priseljencev nepriseljence) (–), blago ocenje- druge generaci- vanje (za učence priseljence) (+) je), 4300 učite- in strogo ocenjevanje (za učence ljev in 474 ravnate- nepriseljence) (+). ljev šol. V Španiji 6577 V Španiji so bili napovedni- učencev in učenk ki naslednji: ekonomski, soci- (681 priseljencev; alni in kulturni status učen- 556 prve generacije cev (ESCS) (+), šolski jezik (za in 125 priseljencev učence nepriseljence) (–), šolski druge generacije); jezik (za učence priseljence) (–) 2264 učiteljev in in strogo ocenjevanje (za učence učiteljic, 201 rav- nepriseljence) (+). nateljev in ravna- teljic šol. 674 učencev in učenk v 5. razredu v prvem valu zbi- Kvantitativna ranja podatkov (50 študija z upora- % deklet, M = bo longitudinal- starost Hernán- 10,4 leta). Samospoštovanje (za fante) (+), nih podatkov iz Struktur-36 dez idr. ZDA Učenci in učenke etnični ponos (za fante) (+) in projekta »Cali- no modeli- (2017) so bili v 7. razredu etnični ponos (za dekleta) (+). fornia Families«, ranje med drugim valom zbranih v 3 valo- zbiranja podatkov vih v 4 letih zbi- in v 9. razredu med ranja podatkov. tretjim valom. 124 prilogi Statistič- Država Vzorec Identificirani napovedniki Kratek opis raziskave na ana- liza 6380 učencev in učenk iz 59 šol Ženski spol (+), tradicionalne (46,2 % deklet, spolne vloge (–), spolna sestava Kvantitativna študija kot del Večnivo- 37 Huyge idr. M = 12 let). v šoli (–), tradicionalna ideolo- jska regre- starost (2015) Belgija Ravnatelji in rav- gija o spolnih vlogah (–), sestava projekta »Pro- sijska ana-nateljice so odgo- SES na šolski ravni (–), etnična crustes« leta liza varjali na postavke sestava na šolski ravni (–). 2012. na ravni šole. 46 srednješolcev Izobraževalna nestabilnost kot Kvalitativna raz- 38 Johnson in srednješolk iz 1. posledica selitve (–), pogajanja o iskava mlado-Kvalitativ- idr. (2020) ZDA do 4. letnika (56 % samorazkritju identitete – mla- stnikov v rejni- na analiza deklet) dostnik v rejništvu (–). štvu. Kvantitativna raziskava. Učen- 54 učencev in Vključenost v mentorski pro- ci so bili razde- 39 Karcher učenk v 4. in 5. gram v šoli (+), občutek pripa- ljeni v kontrol- M ultipla (2005) ZDA razredu iz ene dnosti šoli pred eksperimen- no in mentorsko regresija osnovne šole tom (+). skupino (ekspe- rimentalno sku- pino). 4517 učencev in Kvantitativna Kashy-Ro- učenk osnovnih Ženski spol (+), starost (starejši raziskava s po- in dijakov od 4. učenci) (+), spletna viktimizaci- datki obširne Hierarhič- 40 senbaum no linear- in Aizen- Izrael razreda do 4. letni- ja (–), spletno medvrstniško na- študije ministr- no modeli-kot (2020) ka iz 28 javnih šol silje v razredu (–), socialna kli- stva za izobraže- (52 % deklet, starih ma v razredu (+). vanje v Izraelu. ranje med 9 in 17 let) 7372 učencev in učenk iz 231 Kakovost odnosov v družini (+), Dvonivo- osnovnih šol v 6. popivanje v vrstniški skupini jski model 41 Kelly idr. (–), starost (–), ženski spol (+), Kvantitativna (2012 Avstralija in 8. razredu (52,9 naključne- % deklet, starih iskanje občutkov (–), depresija študija. ga prestre- med 10 in 14 let) (–), jezik (samo angleščina) (–), uporaba alkohola (–). zanja 31 dijakov in dija- Spodbujanje odnosov med in z Kvalitativna raz-42 Keyes kinj iz ene srednje učenci (+), metode poučevanja, iskava. Podat-Analiza in- (2019) ZDA šole v 2. letniku (19 ki so učence spodbujale k sode- ki so bili zbrani tervjujev deklet) lovanju pri pouku (+). leta 2014. 401 dijakov in di- Kvantitativ- jakinj srednjih šol Sodelovanje v mladinskih sku- na raziskava. Podatki so bili Struktur- 43 Lardier iz 1. do 4. letnika pnostih (+), socialna podpo- idr. (2019) ZDA (54,7 % deklet, ra (+), psihološki občutek skup- zbrani leta 2017 no modeli-M = 16,55 leta; nosti (+). kot del iniciati- ranje starost SD = 1,31) ve »Drug-Free starost Communities«. 125 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk Statistič- Država Vzorec Identificirani napovedniki Kratek opis raziskave na ana- liza Kvantitativna študija z upo- 3459 učencev in rabo vzdolžnih učenk iz 21 osnov- podatkov v nih šol. Učenci in okviru projek- ta »Supporting 44 Lester idr. učenke so reševa- Analiza (2013) Avstralija li vprašalnik na 4 Depresija (–), anksioznost (–). Schools« (SSP), poti časovnih točkah: v ki ocenjuje pre- 7., 8. in 9. razredu hod iz osnovne (50 % deklet). v srednjo šolo. Podatki, zbrani med letoma 2005 in 2007. 500 učencev in učenk 3 osnovnih Kvantitativna šol v 6. in 7. razre- študija z upo- du (53,4 % deklet), Občutek pripadnosti šoli v rabo vzdolžnih M odel 45 Loukas navzkriž- idr. (2009) ZDA M = 11,69 leta; prvem merjenju (+), težave z ve- podatkov, zbra-starost SD = 0,76 leta) je denjem (–). nih v dveh va- nega za- sodelovalo na dveh lovih v razmiku mika točkah zbiranja enega leta. podatkov. 296 učencev in učenk iz 2 osnov- nih šol v 6. razre- du (50,3 % deklet; M = 11,69 leta; starost SD = 0,76), ki starost so sodelovali v treh Ženski spol (+), simptomi de- Kvantitativ- M odelira- 46 Loukas na raziskava z idr. (2016) ZDA valovih zbiranja presije (–), eksternalizacijske te- nje krivulje podatkov. Učenci žave (–). vzdolžnimi po- rasti in učenke so bili v datki. 7. razredu na drugi točki zbiranja in v 8. razredu na tretji točki zbiranja po- datkov. 500 učencev in učenk iz 3 osnov- nih šol, ki so sprva obiskovali 6. in 7. razred (53,4 % de- klet), M = 11,69 Kvantitativna starost leta; SD = 0,76) študija z upora- starost Občutek pripadnosti šoli v 1. bo vzdolžnih po- Struktur- 47 Loukas je sodelovalo v štu- idr. (2012) ZDA diji v dveh valovih valu (+), odnosna viktimiza- datkov. Podat- no modeli- zbiranja podatkov. cija (–). ki so bili zbrani ranje V drugem valu so med letoma 2001 učenci in učen- in 2002. ke obiskovali 7. in 8. razred ( M = starost 12,75 leta; SD = starost 0,72). 126 prilogi Statistič- Država Vzorec Identificirani napovedniki Kratek opis raziskave na ana- liza Napovedniki v 6. razredu: ženski spol (+), šolski uspeh (–), Kvantitativna študija. Podat- 6883 učencev in samospoštovanje (+), splošno ki so bili zbra- učenk iz 148 šol v zdravje (+). ni leta 1996 Hierarhič- 48 M a (2003) Kanada 6. razredu in 6868 kot del študije no linear- učencev iz 92 šol v Napovedniki v 8. razredu: »New Brunswick no modeli- 8. razredu. ženski spol (+), SES (+), šolski ranje uspeh (+), samospoštovanje (+), School Clima- splošno zdravje (+), klima disci- te Study« (NB- pliniranja (+). SCS). 209 učencev in učenk, vključenih v mentorski pro- gram iz 3 osnov- nih šol v 6., 7. in 8. razredu. V men- Kvantitativna torskem programu Starost (–), čas (občutek pripa- študija z upo- Linearni 49 M arino je sodelovalo 34 rabo vzdolžnih model me- idr. (2020) Italija učencev in učenk dnosti šoli se je sčasoma zmanj- podatkov, zbra- šanih učin- ( M = 11,88 šal) (–). nih med letoma kov starost leta: SD = 0,81) 2013 in 2014. starost in 175 učencev v kontrolni skupini ( M = 11,93 leta; starost SD = 0,79), sta- starost rih od 11 do 13 let. Podat- ki iz 11 držav: Belgija, Čile, Hrvaška, M arkstei- Nemčija, 103.769 učencev in Kvantitativna Hong- učenk iz 4153 šol v študija z upora- 50 ner in Izobrazba matere (+), izobraz- Kruger -kong, 11 državah (50,8 % ba očeta (+). bo podatkov iz Regresija (2016) M adžar- deklet, učenci sta- raziskave PISA ska, ri 15 let) 2012. Italija, Koreja, M acao, M ehika, Portugal- ska 202 dijaka in di- jakinji 3 srednjih Struktur- 51 M aurizi šol v 1. letniku (61 Opora učiteljev (+), opora vr- Kvantitativna idr. (2013) ZDA % deklet, M = stnikov v šoli (+). raziskava. no modeli- starost 14,5 leta; SD = ranje starost 0,69). 127 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk Statistič- Država Vzorec Identificirani napovedniki Kratek opis raziskave na ana- liza Starost (–), učenci iz dvostar- 71.515 učencev ševskih družin (+), temnopolti in učenk iz 127 (–), ženski spol (–), šolski uspeh osnovnih in sre- (+), brez obšolskih dejavno- Kvantitativna dnjih šol, od 7. ra- sti (–), vodenje razreda (–), na- študija. Podat-zreda do 4. letni- merno izostajanje od pouka (–), ki iz Nacionalne Hierarhič- 52 M cNeely longitudinalne no linear- idr. (2002) ZDA ka (51,8 % deklet, šola z več kot 80 % latinskoa- M = 14,9 leta). meriških učencev (+), disciplin- študije zdravja no modeli-starost Podatki so tudi od ska klima v šoli (–), stroga disci- mladostnikov iz ranje šolskih admini-plinska klima (–), velikost šole let 1994 in 1995 stratorjev (podatki (–), odstotek učencev brez ob- (Add Health). na ravni šole). šolskih dejavnosti (–), vodenje razreda (raven šole) (–). V 4 valovih zbira- nja podatkov je so- delovalo 387 dru- žin, sestavljenih iz 1 otroka (55 % de- klet) in 1 skrbnika. Otroci so bili stari Kvantitativna študija z upora- M eisel od 11 do 16 let. Ot- Agentski cilji (–), uporaba bo vzdolžnih po- Struktur- 53 in Colder ZDA roci so bili v 1. valu substanc (+), internalizacijski datkov. Podat- no modeli- (2017) v povprečju sta- simptomi (–), kakovost prija- ri 11,6 leta ( SD = teljstev (+). ki so bili zbrani ranje 0,58), v 2. valu 12,6 od leta 2007 do leta ( SD= 0,58), v 2009. 3. valu 13,6 leta ( SD = 0,59) in 15,08 leta ( SD = 0,59) v 4. valu zbiranja po- datkov. Kvantitativna študija z upo- rabo vzdolžnih podatkov, zbra- 1084 učencev in nih v enem šol- učenk iz 10 osnov- skem letu v treh nih in srednjih šol, valovih: 1. val v oktobru, 2. val M odel z 54 M ikami ki so bili med zbi- Zavzetost vedenja (+), poveza- navzkriž- idr. (2017) ZDA ranjem podatkov nost z vrstniki (+). v januarju in 3. nim zami- v 6. razredu do 3. val v aprilu kot kom letniku (53 % de- del obsežnejše klet). študije (razvoj- ni program » M y Teaching Par- tner-Seconda- ry development program«). 128 prilogi Statistič- Država Vzorec Identificirani napovedniki Kratek opis raziskave na ana- liza 9215 učencev in Večnivo- učenk (8702 nem- Kvantitativna jska anali- škega porekla; 513 študija z upora- za z upora- turškega pore- SES (+), odstotek učencev tur- bo podatkov iz bo HL M na 55 M ok idr. nacionalne oce- dveh rav- (2016) Nemčija kla), ki so obisko- škega porekla (+), ocena iz nem-vali 9. razred (48,1 škega jezika (–). njevalne štu- neh (na % deklet, M = dije 2008/2009 ravni učen- starost 15,23 leta; SD (»Ländervergle- cev in na starost = 0,65). ich«). ravni ra- zreda) M ourati- 247 učencev in Kvantitativna Struktur- 56 dis in Si- učenk iz 3 osnov- Cilji, vezani na socialni ra- študija, podat- deridis Grčija nih šol v 5. in 6. ra- zvoj (+). ki so bili zbrani no modeli- (2009) zredu (127 deklet) leta 2006. ranje 603 učenci in učenke (52 % fan- Kvantitativna tov) v 17 osnov- študija ob longi- nih šolah in njiho- tudinalnih po- M rug in vi skrbniki. Učenci Starost (–), družinski dohodek datkih raziska- Struktur-57 Windle ZDA so v 1. valu obisko- (+), občutek pripadnosti šoli (+), ve »Birmingham no modeli- (2009) vali 5. razred ( M pričevanje nasilju (–), viktimi- Youth Violen- ranje sta- = 11,8 leta; SD zacija (–). ce«, zbranih med rost sta- = 0,8). V 2. valu letoma 2003 in rost M = 13,2 leta 2005. starost ( SD = 0,9). starost 90 učencev in Kvantitativna učenk iz centrov Občutek pripadnosti šoli pred študija z upora- za zdravljenje (51,1 vstopom v center za zdravljenje bo podatkov iz 58 Nickerson M ultipla idr. (2011) ZDA % fantov, M = (+), ženski spol (+), ocene (+), študije »Service starost 15,5 leta). Povpreč- sodelovanje v procesu zdravlje- Outcomes Acti- regresija ni učenec je bil v 9. nja (+). on Research« razredu. (SOAR). Kvantitativna študija z upo- 1264 učencev in rabo vzdolžnih učenk iz 20 osnov- podatkov iz dveh nih šol v 6. razredu valov meritev v (52,7 % deklet) Po- Občutek pripadnosti šoli v prvem merjenju (+), skladnost enem šolskem 59 Norwalk datki so bili zbra- letu. Vir podat- M ediacijski idr. (2016) ZDA ni tudi pri učiteljih poročanja o viktimizaciji med kov je obsež- modeli in učiteljicah, ki so učitelji in učenci (+), zaznava nejši interven- poučevali 6. razred vrstniške varnosti (+). cijski program, (podatki na rav- imenovan »Ru- ni šole). ral Early Ado- lescent Lear- ning« (REAL). 129 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk Statistič- Država Vzorec Identificirani napovedniki Kratek opis raziskave na ana- liza 2902 učencev in učenk osnov- Kvantitativna nih šol v 6. razre- študija z upo- du (51,1 % deklet, rabo longitudi- M = 11,83 leta; M oški spol (–), uporaba nalnih podat- M odeli la- starost 60 Oelsner substanc (–), deviantno vede- kov, zbranih v idr. (2011) ZDA SD = 0,41) med tentne kri- starost prvim zbiranjem nje (–), antisocialni vrstniki (–), štirih valovih vulje rasti podatkov. Študija nizke ocene (–). med letoma 2002 se je končala, ko so in 2005 za na- bili učenci v 8. ra- men projekta zredu. »PROSPECT«. Ženski spol (+), učna samopo- Resh in 5084 učencev in doba (+), občutljivost za pravič- Kvalitativni po- Hierarhič- 61 Sabbagh Izrael učenk iz 48 šol v 8. nost (+), občutek za pravičnost datki, zbrani no linear- (2014) in 9. razredu glede interakcij med učitelji in v šolskem letu no modeli- učenci (+), postopkovna pravič- 2010/2011. ranje nost (+). Ritchie in Združe- 13 učenk in učen- Povezanost drug z drugim (+), 62 Gaulter no kra- cev iz 1 šole, starih uživanje (+), smiselno sodelova- Kvalitativna raz- Kvalitativ- (2018) ljestvo med 11 in 15 let nje (+), občutek varnosti, s kate- iskava. na analiza rim se oblikuje samozavest (+). 1725 učencev in učenk iz 25 šol v 9. Kvantitativna razredu (52 % fan- študija. Podat- Hierarhič- 63 Rostosky Šolske ocene (+), status spolne ki so bili zbrani na regre-idr. (2003) ZDA tov, M = 15,04 starost leta; SD = 0,69; manjšine (–). kot del nadalje- sijska ana- starost starih med 13 in vanja obsežnejše liza 18 let študije. Napovedniki v osnovni šoli: po- Kvantitativna 10.076 učencev gosta uporaba socialnih omrežij študija z upora- in učenk iz 198 (–), subjektiven SES (+), upora- bo podatkov iz ba substanc (–), etnična pripa- Ontarijske raz- Sampasa- osnovnih in sre- dnost (–). iskave o upora- 64 -Kanyinga Kanada dnjih šol od 7. ra- bi drog in zdrav- Linearna idr. (2019) zreda do 4. letni- regresija ka (48,4 % deklet, Napovedniki v srednji šoli: ju med učenci iz M = 15,2 leta; zmerna uporaba socialnih leta 2013 (»Onta- starost SD = 1,8). omrežij (+), subjektiven SES rio Student Drug (+), starost (–), etnična pripa- Use and He- dnost (–). alth«). Kvantitativna študija z upora- bo longitudinal- 2022 učencev in nih podatkov. Hierarhič- ne linear- 65 Shochet učenk iz 14 šol Občutek pripadnosti šoli v Podatki so bili idr. (2006) Avstralija (1023 deklet, starih prvem merjenju (+). merjeni v dveh ne regresije med 12 in 14 let) valovih z 12- z uporabo mesečnim raz- HL M mikom v letih 2001 in 2003. 130 prilogi Statistič- Država Vzorec Identificirani napovedniki Kratek opis raziskave na ana- liza Navezanost med mladostnikom 171 učencev in in staršem (afektivna kakovost učenk iz ene šole odnosa) (–), navezanost na šol- Hierarhič- 66 Shochet Kvantitativna idr. (2007) Avstralija (88 deklet, M = ski predmet: gospodinjstvo (+), na multipla starost 15 let; starih med mehanizmi podpore v šoli (+), študija. regresija 12 in 18 let) vključenost v šolske dejavnosti (+), všečnost učiteljev (–). Nizke ocene (–), negativna učna vedenja (–), manjši občutek pri- padnosti šoli v nižjih razredih Kvantitativna (–), ženski spol (+), izobraže- študija z upora- valna pričakovanja (+), status bo vzdolžnih po- manjšine (+), pretekli dosež- datkov iz prvih ki (+), izobraževalna smer, ki ni dveh valov Lon- 11.807 učencev in splošno izobraževanje (–), šte- gitudinalne štu-učenk iz 808 šol, ki vilo matematičnih predmetov dije nacionalne- Hierarhič- 67 Smerdon no linear- (2002) ZDA so bili med prvim (+), imeti dva ali več predme- ga izobraževanja zbiranjem podat- tov angleškega jezika (+), elit- (»National Edu- no modeli- kov v 8. razredu. na zasebna šola (+), povprečen cation Longitu- ranje šolski uspeh v 8. razredu (na dinal Study«) iz ravni šole) (+), povprečen ob- leta 1988. Prvi čutek pripadnosti šoli (na ravni val je bil leta šole) (+), nizke ocene (na ravni 1988 in drugi šole), občutek pripadnosti šoli leta 1990. v nižjih razredih (na ravni šole) (–), stalna učilnica (+). 480 učencev in Kvantitativna učenk iz 12 osnov- S strani učiteljev poročano študija. Podat- nih šol v 5. in 6. ra- neprilagojeno vedenje deklet (–), s strani učiteljev poročana ki so bili zbrani Svavars- zredu (56,5 % de- koncentracija in pozornost de- leta 2004 kot del M ultivari-68 dottidr. Islandija klet, M = 10,95 obsežnejše preč- atna regre- starost klet (+), s strani učiteljev poro- (2008) leta; SD = 0,65). ne študije o splo- sijska ana- Dodatni podat- čano agresivno vedenje fantov šni kakovosti liza ki so bili zbrani na (+), s strani učiteljev poroča- življenja, pove- podvzorcu 38 uči- no neprilagojeno vedenje fan- zani z zdravjem teljev in učiteljic. tov (–). (HQOL). 131 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk Statistič- Država Vzorec Identificirani napovedniki Kratek opis raziskave na ana- liza M lajši učenci (+), učenci hi- spanskega porekla (+), ženski Kvantitativna spol (+), dva starša v gospo- raziskava s po- dinjstvu (+), starši pripravlje- datki različnih ni govoriti z učitelji (+), starši študij: 2001/2002 pripravljeni pomagati z doma- HBSC-študija čo nalogo (+), »zelo dober« us- (»Health Behavi- peh v šoli (+), več kot 1 ura na or in School-A- ged Children«), 13.207 učencev in dan posvečena domači nalo- gi (+), obšolske dejavnosti 5- ali QED-študija Thomp- učenk ter dijakov večkrat na teden (+), nesodelo- (»Quality Edu- Hierarhič- 69 son idr. ZDA in dijakinj iz 340 vanje v obšolskih aktivnostih cation Data«) in no linear- (2006) šol iz 6. razreda do CCDPSS (»Com- no modeli- 2. letnika (51,9 % (–), privlačen zunanji videz (+), mon Core of ranje deklet) 3 ali več bližnjih prijateljev mo- škega spola (+), 3 ali več bližnjih Data and the prijateljev ženskega spola (+), Private Scho- premožni učenci (+), velikost ol Survey«), ki jo šole (–), manj kot 10 % neameri- izvaja nacional- škega prebivalstva v okolici šole ni urad za izo- (+), med 25 do 40 % najemnikov braževalno sta- stanovanj v šolski okolici (–), tistiko. več kot 40 % najemnikov stano- vanj v šolski okolici (–). Kvantitativna 890 učencev in študija z upo- učenk osnovnih rabo vzdolžnih podatkov, zbra- Struktur- 70 Tian idr. šol v 4., 5. in 6. ra- Zadovoljstvo s šolo (+), občut- (2016) Kitajska zredu (57,7 % deč- ki v šoli (+). nih leta 2014. no modeli- kov, M = 11,15 M ed 1. in 2. va- ranje starost leta; SD = 1,07) lom zbiranja po- starost datkov je minilo 6 tednov. Napovedniki za celoten vzorec: odnosi med učitelji in učenci (+), vpletenost staršev v šoli (+), 815 učencev in odnosi z vrstniki (+), vpletenost učenk iz 9 osnov- staršev doma (+). Uslu in nih šol v 7. in 8. ra- Napovedniki za fante: odnosi 71 Gizir Turčija zredu (50,2 % fan- med učitelji in učenci (+), vple- Kvantitativna Regresijska (2017) tov, M = 13,36 raziskava. analiza starost leta; SD = 0,82, tenost staršev v šoli (+), odnosi starost starih med 11 in z vrstniki (+). 16 let) Napovedniki za dekleta: odnosi med učitelji in učenci (+), odno- si z vrstniki (+), vpletenost star- šev doma (+). 132 prilogi Statistič- Država Vzorec Identificirani napovedniki Kratek opis raziskave na ana- liza 6851 dijakov in di- jakinj iz 50 šol (28 Kvantitativ- tehniških šol, 22 na raziskava s van Hout- gimnazij) (46,9 % Zaupanje v vodstvo šole (+), SES podatki razi-Hierarhič- 72 te in van deklet, M = skave FIEA iz no linear- starost M aele Belgija 16,43 leta; SD (+), podpora staršev (+), šolske leta 2004/2005 no modeli-starost (2012) = 1,30). Podatki so ocene (+), starost (–). (»Flemish Edu- ranje bili zbrani tudi na cational As- vzorcu 1215 učitel- sessment«). jev in učiteljic. Kvantitativna Imeti najboljšega prijatelja v šoli študija na podla- 59.866 učencev in (+), etnična pripadnost (+), sta- gi podatkov Na-učenk iz 134 šol rost (–), ženski spol (–), število cionalne longi- 73 Vaquera tudinalne študije M ultipla (2009) ZDA (51 % fantov, pov- let v šoli (+), najvišja dosežena prečna starost izobrazba starša (+), priseljenec zdravja mladost- regresija približno 15 let) prve generacije (+), šola z niz- nikov (»Add He- kim SES (–). alth«), zbranih v šolskem letu 1994/1995. Ženski spol (+), učenci s poseb- nimi potrebami (+), zmožnost socialnega sprejemanja (+), tele- sni videz (+), orientiranost k do- seganju socialnih ciljev (+), niz- 395 učencev in ka zmožnost reševanja težav (–), učenk, njihovih neproduktivne strategije spop- staršev ter učite- rijemanja (–), nizka vpletenost ljev in učiteljic iz staršev (–), starši, ki od učencev 74 Vaz idr. pričakujejo univerzitetno izo- Kvantitativna M ultipla (2015) Avstralija 75 osnovnih šol (vzorec učencev: brazbo (+), nizka raven struktu- raziskava. regresija 47,3 % fantov, M re za doseganje ciljev (–), vple- sta- = 11,89 leta; SD tenost v razredne aktivnosti rost = 0,45). (+), avtonomno razredno okolje (+), kulturno raznoliko razred- no okolje (+), učitelji, ki vabi- jo starše, da so vpeti v izobra- ževanje učencev (–), doživljanje medvrstniškega nasilja v osnov- ni šoli (–). 227 dijakov in di- jakinj iz ene sre- Obvladovanje razreda kot cilj Kvantitativ- 75 Walker na raziskava s M ultipla (2012) ZDA dnje šole, starih (+), izogibanje dejavnosti v ra- med 14 in 19 let zredu kot cilj (–). podatki iz leta regresija (51,8 % deklet) 2010. 133 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk Statistič- Država Vzorec Identificirani napovedniki Kratek opis raziskave na ana- liza 5159 učencev in učenk iz 39 osnov- Kvantitativ- nih šol v 8. razre- Povezanost z družino (+), pove- na raziskava z du med prvim zbi- zanost z učitelji (+), klima vo-vzdolžnimi po- ranjem podatkov denja razreda (–), prehod v višje datki, ki so bili (učenci in učenke razrede osnovne šole (preprost zbrani med le-so bili v povprečju prehod) (+), šolski uspeh (+), so- toma 2004 in Večnivo-76 Waters idr. delovanje v zunajšolskih dejav- jska regre- (2010) Avstralija stari med 12 in 13 2007 v dveh pro- let) in v 9. razredu nostih (+), čustveni simptomi jektih: ECP sijska ana- med drugim zbi- (–), vrstniške težave (–), proso- (»Extra Curricu- liza ranjem podatkov cialno vedenje (+), dosežek v pi- lar Project«) in (učenci in učen-smenosti (+), prisotnost grafitov SSP (»Supporti- ke so bili v povpre- v šoli (–), prioriteta za pastoral- ve Schools Pro- čju stari med 13 in no oskrbo (+), velikost šole (+). ject«). 14 let). Aktivno sodelovanje (+), oseb- nost in razpoloženje učencev (pozornost, pripravljenost za 51 učencev in učenje, optimistična osebnost) učenk iz dveh (+), pozitivni odnosi med učen- Williams osnovnih šol v 6., ci (+), prijateljstva (+), socialne Kvalitativna raz-7. in 8. razredu (32 in pogovorne interakcije med iskava s fokusni- 77 in Kvalitativ- Downing ZDA deklet, 4 učen- učenci in učitelji (+), pridobi- mi skupinami in na analiza (1998) ci in učenke s po- vanje dobrih ocen (+), učitelji z individualnimi sebnimi potreba- spoštujejo in cenijo delo učen- intervjuji. mi), starih med 11 cev ter enakopravno obravna- in 14 let vajo učence (+); favoriziranje učencev s strani učiteljev (–), pozitivni občutki o šoli in dob- rih praksah poučevanja (+). Skrb učiteljev (+), odnosi z vr- stniki (+), širši odnosi v šoli (+), 52 dijakov in dija- priložnosti za dosežke in vode- Kvalitativna raz- Kvalitativna anali- 78 Yuen idr. kinj iz 6 šol, ki so nje (+), pravilniki in prakse šole iskava. Podat- (2012) Kitajska bili v 1. in 3. letni- na področju discipline (–), pro- ki so bili zbrani za (analiza ku (29 deklet). grami šolske svetovalne služ- leta 2012. transkrip- be (+), priložnosti za razvoj ta- tov) lentov (+). 504 dijakov in di- jakinj iz dveh sre- Ponovno kognitivno ocenjeva- Zhao dnjih šol (316 de- nje (angl. cognitive reappraisal) Struktur- 79 in Zhao Kitajska klet, M = 16,86 (+), potlačitev ekspresivnosti Kvantitativna no modeli- starost (2015) leta; SD = 0,68, (angl. expressive suppressi- raziskava. ranje starost starih med 16 in on) (–). 18 let) 14.273 učencev in Linearna 80 Allen idr. učenk, starih 15 let Podpora učiteljev (+), medvr- Kvantitativna (2022) Avstralija (PISA 2018, vzo- stniško nasilje (–), visok SES (+). raziskava. regresijska rec) analiza 134 prilogi Statistič- Država Vzorec Identificirani napovedniki Kratek opis raziskave na ana- liza 14.530 učencev in učenk, starih 15 let Disciplinska klima (+), čustvena (PISA 2018, vzo- podpora staršev (+), poštenost rec), 49,7 % deklet, učiteljev (–), vrednotenje sode- 81 Allen idr. Kvantitativna Regresijska (2021) Avstralija 9,3 % priseljencev lovanja (+), uživanje v sodelova-druge generacije, nju (–), testna anksioznost (–), raziskava. analiza 9,7 % priseljencev motivacija za uspeh (+), SES- prve generacije iz -ESCS (+). 758 šol M otivacija za uspeh (+), te- stna anksioznost (–), vredno- 309.785 15-letnih tenje sodelovanja (+), uživanje 82 Allen idr. v sodelovanju (+), nepoštenost Kvantitativna Regresijska (2022) 52 držav učencev in učenk iz 12.668 šol učiteljev (–), čustvena podpo- raziskava. analiza ra staršev (+), disciplinska kli- ma pri naravoslovnih predme- tih (+), SES (+). 1201 učencev in Socialne spretnosti (+), spreje- Hierarhič- 83 Liu idr. učenk od 4. do 8. Kvantitativna (2020) ZDA razreda, 51 % de- manje raznolikosti (+), podpora raziskava. na regre- klet šole za učenje (+). sija 233 učencev in M cDiar- učenk v 7. do 9. ra- Hierarhič- 84 mid idr. Švedska zredu, starih med Prosocialno vedenje (+), čustve- Kvantitativna na multipla (2023) 14 in 19 let iz sed- ni simptomi (–). raziskava. regresija mih šol 391 mladostnikov in mladostnic, sta- rih med 14 in 21 Kvantitativna in 85 M cInerney Ženski spol (+), izobrazba očeta (2022) ZDA let v srednji šoli, kvalitativna raz- Regresija 45,2 % deklet, vsi (+), plačevanje najemnine (–). iskava. s statusom prisel- jenca 685 mladostnikov in mladostnic, sta- rih med 13 in 18 let, iz višjih razre- dov osnovne šole in srednje šole, Visoka pričakovanja za uspeh (+), skrb učiteljev (+), sprejema- Hierarhič- 86 Ullman vsi mladostni- Kvantitativna (2022) Avstralija ki in mladostni- nje in podpora šolske skupnos- raziskava. na multipla ce so transspolni/ ti za spolno in seksualno razno- regresija spol-no raznoli- likost (+). ki (angl. trans/gen- der diverse), 84 % ženskega spola ob rojstvu 135 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk Priloga 2: Rezultati sistematičnega pregleda razlik v napovednikih občutka pripadnosti šoli za različne skupine učencev in učenk Ugotovitve Raven Napoved- nik Raziskava Pozitivni Negativni Neznači- napoved- Velikost napoved- Velikost len napo- niki učinka niki učinka vednik Sampa- Starost (za Značilen re- Starost (za Starost sa-Ka- nyinga idr. srednje- gresijski ko- osnovno- (2019) šolce) eficient šolce) Šolski us- Šolski us- Šolski us- peh (za Značilen re- peh (za Značilen re- peh M a (2003) učence v 8. gresijski ko- učence v 6. gresijski ko- razredu) eficient razredu) eficient Umetno- Umetno- Izobraže- Aerts idr. stna izo- Značilen stna izo- valna smer (2012) braževalna regresijski braževal- smer (za de- koeficient na smer (za kleta) fante) Tehniška Značilen re- Tehniška Individu- Aerts idr. izobraže- gresijski ko- izobraže- alna (2012) valna smer valna smer (za fante) eficient (za dekleta) SES (za Značilen SES (za SES M a (2003) učence v 8. regresijski učence v 6. razredu) koeficient razredu) SES (za SES (za Allen idr. učence Značilen učence s (2021) brez prise- regresijski ljenskega koeficient statusom statusa) priseljenca) Okolišči- Ne živi z Značilen re- Ne živi z ne bivanja Azagba idr. obema star- gresijski ko- obema star- učencev (2014) šema (za šema (za dekleta). eficient fante). 136 prilogi Ugotovitve Raven Napoved- nik Raziskava Pozitivni Negativni Neznači- napoved- Velikost napoved- Velikost len napo- niki učinka niki učinka vednik Telesni vi- Biseksualna Biseksualna dez in spol- Aerts idr. in istospol- Značilen re- in istospol- na usmerje- (2012) na usmerje- gresijski ko- na usmer- nost nost (za de- eficient jenost (za kleta) fante) Zmer- Pogosta Individu- Uporaba Sampasa- na upora- Značilen re- uporaba Značilen alna socialnih -Kanyinga ba social- gresijski ko- socialnih regresijski omrežij idr. (2019) nih omrežij omrežij (za (za srednje- eficient osnovno- koeficient šolce) šolce) Težave po- Bao idr. Težave s Značilen re- Težave s zunanjenja (2018) spanjem (za gresijski ko- spanjem (za fante) eficient dekleta) Zmeren Sodelova- učinek (ko- Sodelova- Sodelovanje Uslu in Gi- nje staršev relacija), nje staršev v staršev zir (2017) v šoli (za značilen šoli (za de- fante) regresijski kleta) koeficient Zmeren Sodelova- učinek (ko- Sodelova- Uslu in Gi- nje staršev relacija), nje staršev zir (2017) doma (za značilen doma (za dekleta) regresijski fante) koeficient M ehko oce- M ehko oce- njevanje (za Značilen re- njevanje (za Značilen M ikro Pristop po- He in Fi- učevanja scher (2020) učence pri- gresijski ko- učence nep- regresijski seljence v eficient riseljence v koeficient Italiji) Italiji) M ehko oce- M ehko ocenjevanje He in Fi- njevanje (za Značilen re- (za učence scher (2020) učence pri- gresijski ko- seljence v eficient nepriseljen- Nemčiji) ce v Nem- čiji) Strogo oce- Strogo oce- He in Fi- njevanje (za Značilen njevanje (za scher (2020) učence nep- regresijski učence pri- riseljence v koeficient seljence v Španiji) Španiji) 137 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk Ugotovitve Raven Napoved- nik Raziskava Pozitivni Negativni Neznači- napoved- Velikost napoved- Velikost len napo- niki učinka niki učinka vednik Strogo oce- Strogo oce- He in Fi- njevanje (za Značilen njevanje (za scher (2020) učence nep- regresijski učence pri- riseljence v koeficient seljence v Italiji) Italiji) M ikro Strogo oce- Strogo oce- He in Fi- njevanje (za Značilen re- njevanje (za scher (2020) učence pri- gresijski ko- učence nep- seljence v eficient riseljence v Nemčiji) Nemčiji) Visoka pri- Visoka pri- Razredna čakovanja Značilen čakovanja klima M a (2003) za uspeh (za regresijski za uspeh (za učence 6. koeficient učence 8. razreda) razreda) Disciplin- Disciplin- Značilen Disciplin- ski postopki M a (2003) ska klima ska klima (za učence regresijski (za učence M ezo v šoli 8. razreda) koeficient 6. razreda) Šolski jezik, Šolski jezik, ki se raz- ki se raz- likuje od likuje od Druge šol- He in materne- Značilen re- materne- ske politike Fischer gresijski ko- (2020) ga jezika (za ga jezika (za učence pri- eficient učence nep- seljence v riseljence v Nemčiji) Nemčiji) 138 Literatura Aerts, S., Van Houtte, M., Dewaele, A., Cox, N., in Vincke, J. (2012). Sense of belonging in secondary schools: A survey of LGB and heterosexual students in Flanders. Journal of Homosexuality, 59(1), 90–113. Https://doi.org /10.1080/00918369.2012.638548. Ahmadi, S., Hassani, M., in Ahmadi, F. (2020). Student- and school-level factors related to school belongingness among high school students. International Journal of Adolescence and Youth, 25(1), 741–752. Https://doi.org/10. 1080/02673843.2020.1730200. Alesech, J., in Nayar, S. (2019). Teacher strategies for promoting acceptance and belonging in the classroom: A New Zealand study. International Journal of Inclusive Education, 1–17. Https://doi.org/10.1080/13603116.2019.160005 4. Allen, K., in Kern, M. L. (2017). School Belonging in Adolescents: Theory, Research and Practice. Springer. Https://doi.org/10.1007/978-981-10-5996-4. Allen, K., Kern, M. L., Vella-Brodrick, D., Hattie, J., in Waters, L. (2018). What Schools Need to Know About Fostering School Belonging: A Meta-analysis. Educational Psychology Review, 30(1), 1–34. Https://doi.org/10.1007/ s10648-016-9389-8. Allen, K., Vella-Brodrick, D., in Waters, L. (2016). Fostering School Belonging in Secondary Schools Using a Socio-Ecological Framework. The Educational and Developmental Psychologist, 33(1), 97–121. Https://doi.org/10.1017/ edp.2016.5. 139 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk Allen, K.-A., Cordoba, B. G., Parks, A., in Arslan, G. (2022). Does Socioeconomic Status Moderate the Relationship Between School Belonging and School-Related factors in Australia? Child Indicators Research, 15(5), 1741– 1759. Https://doi.org/10.1007/s12187-022-09927-3. Allen, K.-A., Fortune, K. C., in Arslan, G. (2021). Testing the social-ecological factors of school belonging in native-born, first-generation, and second-generation Australian students: A comparison study. Social Psychology of Education, 24(3), 835–856. Https://doi.org/10.1007/s11218-021-09634-x. Allen, K.-A., Gallo Cordoba, B., Ryan, T., Arslan, G., Slaten, C. D., Ferguson, J. K., Bozoglan, B., Abdollahi, A., in Vella-Brodrick, D. (2022). Examining predictors of school belonging using a socio-ecological perspective. Journal of Child and Family Studies. Https://doi.org/10.1007/s10826-022-02305-1. Allen, K.-A., Jamshidi, N., Berger, E., Reupert, A., Wurf, G., in May, F. (2022). Impact of School-Based Interventions for Building School Belonging in Adolescence: A Systematic Review. Educational Psychology Review, 34(1), 229–257. Https://doi.org/10.1007/s10648-021-09621-w. Al-Yagon, M., Kopelman-Rubin, D., Brunstein Klomek, A., in Mikulincer, M. (2016). Four-model approach to adolescent-parent attachment relationships and adolescents’ loneliness, school belonging, and teacher appraisal: Four models of adolescent-parent attachment. Personal Relationships, 23(1), 141–158. Https://doi.org/10.1111/pere.12116. Anderman, E. M. (2002). School effects on psychological outcomes during adolescence. Journal of Educational Psychology, 94(4), 795–809. Https:// doi.org/10.1037/0022-0663.94.4.795. Anderman, L. H. (2003). Academic and social perceptions as predictors of change in middle school students’ sense of school belonging. The Journal of Experimental Education, 72(1), 5–22. Https://doi. org/10.1080/00220970309600877. Atabey, N. (2020). Future expectations and self-efficacy of high school students as a predictor of sense of school belonging. Education and Science, 45(201), 125–141. Azagba, S., Asbridge, M., in Langille, D. B. (2014). Is Religiosity Positive-ly Associated With School Connectedness: Evidence From High School Students in Atlantic Canada? The Journal of Primary Prevention, 35(6), 417–427. Https://doi.org/10.1007/s10935-014-0367-y. 140 literatura Babuder, A. (2021). Šolanje v Križankah: Kako je prostor oblikoval pripadnost dijakov in profesorjev Srednje šole za oblikovanje in fotografijo. Https://re-pozitorij.uni-lj.si/Dokument.php?id=148485inlang=slvo. Bao, Z., Chen, C., Zhang, W., Jiang, Y., Zhu, J., in Lai, X. (2018). School Connectedness and Chinese Adolescents’ Sleep Problems: A Cross-Lagged Panel Analysis. Journal of School Health, 88(4), 315–321. Https://doi.org/10.1111/ josh.12608. Battistich, V., Schaps, E., in Wilson, N. (2003). Effects of an Elementary School Intervention on Students’ “Connectedness” to School and Social Adjustment During Middle School. The Journal of Primary Prevention, 24(3), 243–262. Https://doi.org/10.1023/B:JOPP.0000018048.38517.cd. Battistich, V., Solomon, D., Watson, M., in Schaps, E. (1997). Caring school communities. Educational Psychologist, 32(3), 137–151. Https://doi. org/10.1207/s15326985ep3203_1. Baumeister, R. F., in Leary, M. R. (1995). The need to belong: Desire for in-terpersonal attachments as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin, 11(3), 497–529. Berdajs, A., in Marovič, M. (2018). Socialnopedagoško delovanje učiteljev v poklicni šoli. Revija za elementarno izobraževanje, 11(4), 269–292. Https:// doi.org/10.18690/rei.11.4.269-292.2018. Bobnar, P. (2019). Odnos do šole učencev s posebnimi potrebami v večinskih in specializiranih institucijah. Magistrsko delo, Univerza v Ljubljani, Pedagoška faulteta. Http://pefprints.pef.uni-lj.si/6093/1/Odnos_do_%C5%A-1ole_u%C4%8Dencev_s_posebnimi_potrebami_v_ve%C4%8Dinskih_ in_specializiranih_institucijah.pdf. Bolland, K. A., Bolland, A. C., Bolland, J. M., Church, W. T., Hooper, L. M., Jaggers, J. W., in Tomek, S. (2016). Trajectories of School and Community Connectedness in Adolescence by Gender and Delinquent Behavior: Trajectories of School and Community Connectedness. Journal of Community Psychology, 44(5), 602–619. Https://doi.org/10.1002/jcop.21789. Bonny, A. E., Britto, M. T., Klostermann, B. K., Hornung, R. W., in Slap, G. B. (2000). School Disconnectedness: Identifying Adolescents at Risk. Pedia-trics, 106(5), 1017–1021. Https://doi.org/10.1542/peds.106.5.1017. Booker, K. C., in Lim, J. H. (2018). Belongingness and Pedagogy: Engaging African American Girls in Middle School Mathematics. Youth in Society, 50(8), 1037–1055. Https://doi.org/10.1177/0044118X16652757. Borgonovi, F., in Ferrara, A. (2020). Academic achievement and sense of belonging among non-native-speaking immigrant students: The role of lingu-141 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk istic distance. Learning and Individual Differences, 81, 101911. Https://doi. org/10.1016/j.lindif.2020.101911. Brechwald, W. A., in Prinstein, M. J. (2011). Beyond Homophily: A Decade of Advances in Understanding Peer Influence Processes: BEYOND HO-MOPHILY. Journal of Research on Adolescence, 21(1), 166–179. Https://doi. org/10.1111/j.1532-7795.2010.00721.x. Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the Family as a Context for Human Development: Research Perspectives. Developmental Psychology, 22(6), 723– 742. Bronfenbrenner, U., in Morris, P., A. (2006). The Bioecological Model of Human Development. In Handbook of Child Psychology. Volume One: Theo-retical Models of Human Development (6th ed.). Brutsaert, H., in Van Houtte, M. (2002). Girls’ and Boys’ Sense of Belonging in Single-Sex versus Co-Educational Schools. Research in Education, 68(1), 48–56. Https://doi.org/10.7227/RIE.68.5. Carney, J. V., Joo, H., Hazler, R. J., in Geckler, J. (2019). Students’ Perceptions of School Connectedness and Being Part of a Team: A Brief Report Evaluating Project TEAMTM. The Journal of Primary Prevention, 40(6), 661–667. Https://doi.org/10.1007/s10935-019-00567-y. Carter, M., McGee, R., Taylor, B., in Williams, S. (2007). Health outcomes in adolescence: Associations with family, friends and school engagement. Journal of Adolescence, 30(1), 51–62. Https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2005.04.002. Catalano, R. F., Oesterle, S., Fleming, C. B., in Hawkins, J. D. (2004). The Importance of Bonding to School for Healthy Development: Findings from the Social Development Research Group. Journal of School Health, 74(7), 252–261. Https://doi.org/10.1111/j.1746-1561.2004.tb08281.x. Celeste, L., Baysu, G., Phalet, K., Meeussen, L., in Kende, J. (2019). Can School Diversity Policies Reduce Belonging and Achievement Gaps Between Minority and Majority Youth? Multiculturalism, Colorblindness, and Assi-milationism Assessed. Personality and Social Psychology Bulletin, 45(11), 1603–1618. Https://doi.org/10.1177/0146167219838577. Cemalcilar, Z. (2010). Schools as Socialisation Contexts: Understanding the Impact of School Climate Factors on Students’ Sense of School Belonging. Applied Psychology, 59(2), 243–272. Https://doi.org/10.1111/j.1464-0597.2009.00389.x. 142 literatura Centers for Disease Control and Prevention. (2009). School connectedness: Strategies for increasing protective factors among youth. US Department of Health and Human Services. Chapman, R. L., Buckley, L., Sheehan, M., in Shochet, I. (2013). School-Based Programs for Increasing Connectedness and Reducing Risk Behavior: A Systematic Review. Educational Psychology Review, 25(1), 95–114. Https:// doi.org/10.1007/s10648-013-9216-4. Chhuon, V., in Wallace, T. L. (2014). Creating Connectedness Through Being Known: Fulfilling the Need to Belong in U.S. High Schools. Youth in Society, 46(3), 379–401. Https://doi.org/10.1177/0044118X11436188. Chiu, M. M., Chow, B. W.-Y., McBride, C., in Mol, S. T. (2016). Students’ Sense of Belonging at School in 41 Countries: Cross-Cultural Variability. Journal of Cross-Cultural Psychology, 47(2), 175–196. Https://doi. org/10.1177/0022022115617031. Connell, J. P., Halpem-Felsher, B. L., Clifford, E., Crichlow, W., in Usinger, P. (1995). Hanging in There: Behavioral, Psychological, and Contextual Factors Affecting Whether African American Adolescents Stay in High School. Journal of Adolescent Research, 10(1), 41–63. Https://doi. org/10.1177/0743554895101004. Craggs, H., in Kelly, C. (2017). School belonging: Listening to the voi-ces of secondary school students who have undergone managed moves. School Psychology International, 014303431774193. Https://doi. org/10.1177/0143034317741936. Croninger, R. G., in Lee, V. E. (2001). Social capital and dropping out of high school: Benefits to at-risk students of teachers’ support and guidance. Teachers College Record, 103(4), 548–581. Https://doi.org/10.1111/01614681.00127. Cueto, S., Guerrero, G., Sugimaru, C., in Zevallos, A. M. (2010). Sense of belonging and transition to high schools in Peru. International Journal of Educational Development, 30(3), 277–287. Https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2009.02.002. Cupito, A. M., Stein, G. L., in Gonzalez, L. M. (2015). Familial cultural values, depressive symptoms, school belonging and grades in Latino adolescents: Does gender matter? Journal of Child and Family Studies, 24(6), 1638–1649. Https://doi.org/10.1007/s10826-014-9967-7. Datu, J. A. D., in Valdez, J. P. M. (2019). Psychological capital is associated with higher levels of life satisfaction and school belongingness. School Psychology International, 40(4), 331–346. Https://doi.org/10.1177/0143034319838011. 143 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk Day, J. K., Snapp, S. D., in Russell, S. T. (2016). Supportive, not punitive, practices reduce homophobic bullying and improve school connectedness. Psychology of Sexual Orientation and Gender Diversity, 3(4), 416–425. Https://doi.org/10.1037/sgd0000195. Deci, E. L., in Ryan, R. M. (1985). Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. Springer US. Https://doi.org/10.1007/978-1-4899-2271-7. Delgado, M. Y., Ettekal, A. V., Simpkins, S. D., in Schaefer, D. R. (2016). How Do My Friends Matter? Examining Latino Adolescents’ Friendships, School Belonging, and Academic Achievement. Journal of Youth and Adolescence, 45(6), 1110–1125. Https://doi.org/10.1007/s10964-015-0341-x. Demanet, J., in Van Houtte, M. (2012). School Belonging and School Miscon-duct: The Differing Role of Teacher and Peer Attachment. Journal of Youth and Adolescence, 41(4), 499–514. Https://doi.org/10.1007/s10964-011-9674-2. Dewey, J. (1958). Democracy and Education. The Macmillan Company. Dewey, J. (1997). Experience in Education. Simon in Schuster. D’hondt, F., Van Houtte, M., in Stevens, P. A. J. (2015). How does ethnic and non-ethnic victimization by peers and by teachers relate to the school belongingness of ethnic minority students in Flanders, Belgium? An explorative study. Social Psychology of Education, 18(4), 685–701. Https://doi. org/10.1007/s11218-015-9304-z. Dotterer, A. M., McHale, S. M., in Crouter, A. C. (2007). Implications of ou-t-of-school activities for school engagement in African American adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 36(4), 391–401. Https://doi. org/10.1007/s10964-006-9161-3. Dotterer, A. M., McHale, S. M., in Crouter, A. C. (2009). Sociocultural Factors and School Engagement Among African American Youth: The Roles of Racial Discrimination, Racial Socialization, and Ethnic Identity. Applied Developmental Science, 13(2), 61–73. Https://doi. org/10.1080/10888690902801442. Downes, P., Nairz-Wirth, E., in Rusinaitė, V. (2017). Structural indicators for inclusive systems in and around schools: Analytical report. Publications Office. Https://data.europa.eu/doi/10.2766/200506. Drolet, M., Arcand, I., Ducharme, D., in Leblanc, R. (2013). The Sense of School Belonging and Implementation of a Prevention Program: Toward Healthier Interpersonal Relationships Among Early Adolescents. Child and 144 literatura Adolescent Social Work Journal, 30(6), 535–551. Https://doi.org/10.1007/ s10560-013-0305-5. Dukynaite, R., in Dudaite, J. (2017). Influence of school factors on students’ sense of school belonging. The New Educational Review, 47(1), 39–52. Https://doi.org/10.15804/tner.2017.47.1.03. Evropska komisija. (2015). Izobraževanje in usposabljanje 2020. Šolska politika. Celosten pristop do izobraževanja k zmanjševanju osipa. Sporočila politike (str. 1–20). Https://education.ec.europa.eu/sites/default/files/document-library-docs/policy_rec_slovenian_final.pdf. Evropska komisija. (2022a). Predlog PRIPOROČILO SVETA o poteh do us-peha v šoli (str. 1–22). Https://eur-lex.europa.eu/resource.html?uri=cel-lar:3605c49b-f881-11ec-b94a-01aa75ed71a1.0016.02/DOC_1informat=PDF. Evropska komisija. (2022b). Education and Training Monitor 2022. Https:// op.europa.eu/webpub/eac/education-and-training-monitor-2022/down-loads/comparative-report/Education-and-Training-Monitor-Comparative-Report.pdf. Evropska komisija (2023). Well-being at school. https://education.ec.europa. eu/sl/education-levels/school-education/well-being-at-school Faircloth, B. S. (2009). Making the Most of Adolescence: Harnessing the Search for Identity to Understand Classroom Belonging. Journal of Adolescent Research, 24(3), 321–348. Https://doi.org/10.1177/0743558409334248. Faircloth, B. S., in Hamm, J. V. (2005). Sense of Belonging Among High School Students Representing 4 Ethnic Groups. Journal of Youth and Adolescence, 34(4), 293–309. Https://doi.org/10.1007/s10964-005-5752-7. Froiland, J. M., Davison, M. L., in Worrell, F. C. (2016). Aloha teachers: Teacher autonomy support promotes Native Hawaiian and Pacific Islander students’ motivation, school belonging, course-taking and math achievement. Social Psychology of Education, 19(4), 879–894. Https://doi. org/10.1007/s11218-016-9355-9. Frydenberg, E., Care, E., Chan, E., in Freeman, E. (2009). Interrelation-ships between Coping, School Connectedness and Wellbeing Erica Frydenberg. Australian Journal of Education, 53(3), 261–276. Https://doi. org/10.1177/000494410905300305. Fulginiti, A., He, A. S., in Negriff, S. (2018). Suicidal because I don’t feel connected or vice versa? A longitudinal study of suicidal ideation and connectedness among child welfare youth. Child Abuse in Neglect, 86, 278– 289. Https://doi.org/10.1016/j.chiabu.2018.10.010. 145 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk Fullarton, S. (2002). Student engagement with school: Individual and school-level influences. ACER. Furlong, M. J., Froh, J. J., Muller, M. E., in Gonzalez, V. I. (2014). The role of gratitude in fostering school bonding. V D. J. Shernoff in J. Bempechat (ur.), National Society for the Study of Education Yearbook: Engaging Youth in Schools: Empirically-Based Model to Guide Future Innovations (str. 58–79). Teachers College. Gillen-O’Neel, C., in Fuligni, A. (2013). A Longitudinal Study of School Belonging and Academic Motivation Across High School. Child Development, 84(2), 678–692. Https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2012.01862.x. Gimnazija Ledina. (2023). Predstavitev. Https://www.ledina.si/nasa-sola/ predstavitev/ Glasser, W. (1985). Discipline has never been the problem and isn’t the problem now. Theory Into Practice, 24(4), 241–246. Https://doi. org/10.1080/00405848509543181. Golaszewski, N. M., Pasch, K. E., Fernandez, A., Poulos, N. S., Batanova, M., in Loukas, A. (2018). Perceived Weight Discrimination and School Connectedness Among Youth: Does Teacher Support Play a Protective Role? Journal of School Health, 88(10), 754–761. Https://doi.org/10.1111/josh.12682. Goodenow, C. (1993). The psychological sense of school membership among adolescents: Scale development and educational correlates. Psychology in the Schools, 30, 79–90. Goodenow, C., in Grady, K. E. (1993). The Relationship of School Belonging and Friends’ Values to Academic Motivation Among Urban Adolescent Students. The Journal of Experimental Education, 62(1), 60–71. Https://doi. org/10.1080/00220973.1993.9943831. Gowing, A. (2019). Peer-peer relationships: A key factor in enhancing school connectedness and belonging. Educational and Child Psychology, 36(2), 64–77. Gowing, A., in Jackson, A. C. (2016). Connecting to School: Exploring Student and Staff Understandings of Connectedness to School and the Factors Associated With This Process. The Educational and Developmental Psychologist, 33(1), 54–69. Https://doi.org/10.1017/edp.2016.10. Greenwood, L., in Kelly, C. (2019). A systematic literature review to explore how staff in schools describe how a sense of belonging is created for their pupils. Emotional and Behavioural Difficulties, 24(1), 3–19. Https://doi.org /10.1080/13632752.2018.1511113. 146 literatura Gregory, A., Hastings, R. P., in Kovshoff, H. (2020). Academic self-concept and sense of school belonging of adolescent siblings of autistic children. Research in Developmental Disabilities, 96, 103519. Https://doi.org/10.1016/j. ridd.2019.103519. Hagerty, B. M. K., Lynch-Sauer, J., Patusky, K. L., Bouwsema, M., in Colli-er, P. (1992). Sense of belonging: A vital mental health concept. Archives of Psychiatric Nursing, 6(3), 172–177. Https://doi.org/10.1016/0883-9417(92)- 90028-H. Ham, S.-H., Yang, K.-E., in Cha, Y.-K. (2017). Immigrant integration policy for future generations? A cross-national multilevel analysis of immigrant-background adolescents’ sense of belonging at school. International Journal of Intercultural Relations, 60, 40–50. Https://doi.org/10.1016/j. ijintrel.2017.06.001. Hatchel, T., Valido, A., De Pedro, K. T., Huang, Y., in Espelage, D. L. (2019). Minority Stress Among Transgender Adolescents: The Role of Peer Victimization, School Belonging, and Ethnicity. Journal of Child and Family Studies, 28(9), 2467–2476. Https://doi.org/10.1007/s10826-018-1168-3. Hawkins, J. D., Guo, J., Hill, K. G., Battin-Pearson, S., in Abbott, R. D. (2001). Long-Term Effects of the Seattle Social Development Intervention on School Bonding Trajectories. Applied Developmental Science, 5(4), 225– 236. Https://doi.org/10.1207/S1532480XADS0504_04. He, J., in Fischer, J. (2020). Differential associations of school practices with achievement and sense of belonging of immigrant and non-immigrant students. Journal of Applied Developmental Psychology, 66, 101089. Https:// doi.org/10.1016/j.appdev.2019.101089. Hallinan, M. T. (2008). Teacher Influences on Students’ Attachment to School. Sociology of Education, 81(3), 271–283. Https://doi. org/10.1177/003804070808100303. Hernández, M. M., Robins, R. W., Widaman, K. F., in Conger, R. D. (2017). Ethnic pride, self-esteem, and school belonging: A reciprocal analysis over time. Developmental Psychology, 53(12), 2384–2396. Https://doi. org/10.1037/dev0000434. Holt, L. J., Bry, B. H., in Johnson, V. L. (2008). Enhancing School Engagement in At-Risk, Urban Minority Adolescents Through a School-Based, Adult Mentoring Intervention. Child in Family Behavior Therapy, 30(4), 297–318. Https://doi.org/10.1080/07317100802482969. Hughes, J. N., Im, M. H., in Allee, P. J. (2015). Effect of school belonging trajectories in grades 6–8 on achievement: Gender and ethnic differen-147 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk ces. Journal of School Psychology, 53(6), 493–507. Https://doi.org/10.1016/j. jsp.2015.08.001. Huyge, E., Van Maele, D., in Van Houtte, M. (2015). Does students’ machismo fit in school? Clarifying the implications of traditional gender role ideo-logy for school belonging. Gender and Education, 27(1), 1–18. Https://doi. org/10.1080/09540253.2014.972921. Japelj Pavešić, B. (2019). Ali je šolsko nasilje med slovenskimi učenci povezano z učenjem? Šolsko polje, 30(3-4), str. 89–111. Jenkinson, K., Naughton, G., in Benson, A. (2018). A Stealth Intervention: The GLAMA (Girls! Lead! Achieve! Mentor! Activate!) and BLAST (Boys! Lead! Activate! Succeed Together!) School Connectedness, Peer Leadership and Physical Activity Transition Program. Australian Journal of Teacher Education, 43(1), 42–65. Https://doi.org/10.14221/ajte.2018v43n1.3. Johnson, R. M., Strayhorn, T. L., in Parler, B. (2020). “I just want to be a regu-lar kid:” A qualitative study of sense of belonging among high school youth in foster care. Children and Youth Services Review, 111, 104832. Https:// doi.org/10.1016/j.childyouth.2020.104832. Johnson, V. L., Holt, L. J., Bry, B. H., in Powell, S. R. (2008). Effects of an Integrated Prevention Program on Urban Youth Transitioning into High School. Journal of Applied School Psychology, 24(2), 225–246. Https://doi. org/10.1080/15377900802089999. Jose, P. E., Ryan, N., in Pryor, J. (2012). Does Social Connectedness Promote a Greater Sense of Well-Being in Adolescence Over Time? Journal of Research on Adolescence, 22(2), 235–251. Https://doi.org/10.1111/j.1532-7795.2012.00783.x. Karcher, M. J. (2005). The effects of developmental mentoring and high school mentors’ attendance on their younger mentees’ self-esteem, social skills, and connectedness. Psychology in the Schools, 42(1), 65–77. Https://doi. org/10.1002/pits.20025. Kashy-Rosenbaum, G., in Aizenkot, D. (2020). Exposure to cyberbullying in WhatsApp classmates‘ groups and classroom climate as predictors of students‘ sense of belonging: A multi-level analysis of elementary, middle and high schools. Children and Youth Services Review, 108, 104614. Https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2019.104614. Kelly, A. B., O’Flaherty, M., Toumbourou, J. W., Homel, R., Patton, G. C., White, A., in Williams, J. (2012). The Influence of Families on Early Adolescent School Connectedness: Evidence That This Association Varies with Adolescent Involvement in Peer Drinking Networks. Journal of Ab-148 literatura normal Child Psychology, 40(3), 437–447. Https://doi.org/10.1007/s10802-011-9577-4. Keyes, T. S. (2019). A Qualitative Inquiry: Factors That Promote Classroom Belonging and Engagement Among High School Students. 30. Kia-Keating, M., in Ellis, B. H. (2007). Belonging and Connection to School in Resettlement: Young Refugees, School Belonging, and Psychosocial Adjustment. Clinical Child Psychology and Psychiatry, 12(1), 29–43. Https:// doi.org/10.1177/1359104507071052. Klem, A. M., in Connell, J. P. (2004). Relationships Matter: Linking Teacher Support to Student Engagement and Achievement. Journal of School Health, 74(7), 262–273. Https://doi.org/10.1111/j.1746-1561.2004.tb08283.x. Klemenčič, E., Mirazchiyski, P. V., in Novak, J. (2019). Državljanska vzgoja v Sloveniji: Nacionalno poročilo mednarodne raziskave državljanske vzgoje in izobraževanja (IEA ICCS 2016). Korpershoek, H., Canrinus, E. T., Fokkens-Bruinsma, M., in de Boer, H. (2019). The relationships between school belonging and students’ motiva-tional, social-emotional, behavioural, and academic outcomes in secondary education: A meta-analytic review. Research Papers in Education, 1–40. Https://doi.org/10.1080/02671522.2019.1615116. Kozina, A. (2019). Pozitivni razvoj mladih v Sloveniji: Razvojne poti v kontekstu migracij (PYD-SI model). Pedagoški inštitut Ljubljana. Kuperminc, G. P., Chan, W. Y., Hale, K. E., Joseph, H. L., in Delbasso, C. A. (2020). The Role of School‐based Group Mentoring in Promoting Resili-ence among Vulnerable High School Students. American Journal of Community Psychology, 65(1-2), 136–148. Https://doi.org/10.1002/ajcp.12347. Lardier, D. T., Opara, I., Bergeson, C., Herrera, A., Garcia‐Reid, P., in Reid, R. J. (2019). A study of psychological sense of community as a mediator between supportive social systems, school belongingness, and outcome behaviors among urban high school students of color. Journal of Community Psychology, 47(5), 1131–1150. Https://doi.org/10.1002/jcop.22182. Lester, L., Waters, S., in Cross, D. (2013). The Relationship Between School Connectedness and Mental Health During the Transition to Secondary School: A Path Analysis. Australian Journal of Guidance and Counselling, 23(2), 157–171. Https://doi.org/10.1017/jgc.2013.20. Lewis, K. M., Sullivan, C. M., in Bybee, D. (2006). An Experimental Evaluation of a School-Based Emancipatory Intervention to Promote African American Well-Being and Youth Leadership. Journal of Black Psychology, 32(1), 3–28. Https://doi.org/10.1177/0095798405283229. 149 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk Libbey, H. P. (2004). Measuring Student Relationships to School: Attachment, Bonding, Connectedness, and Engagement. Journal of School Health, 74 (7), 274–283. Https://doi.org/10.1111/j.1746-1561.2004.tb08284.x. Liu, Y., Kim, H., Carney, J. V., Chung, K. S., in Hazler, R. J. (2020). Individual and Contextual Factors Associated With School Connectedness in the Context of Counseling in Schools, 98. Loukas, A., Cance, J. D., in Batanova, M. (2016). Trajectories of School Connectedness Across the Middle School Years: Examining the Roles of Adolescents’ Internalizing and Externalizing Problems. Youth in Society, 48(4), 557–576. Https://doi.org/10.1177/0044118X13504419. Loukas, A., Ripperger-Suhler, K. G., in Herrera, D. E. (2012). Examining com-peting models of the associations among peer victimization, adjustment problems, and school connectedness. Journal of School Psychology, 50(6), 825–840. Https://doi.org/10.1016/j.jsp.2012.07.003. Loukas, A., Ripperger-Suhler, K. G., in Horton, K. D. (2009). Examining Tem-poral Associations Between School Connectedness and Early Adolescent Adjustment. Journal of Youth and Adolescence, 38(6), 804–812. Https:// doi.org/10.1007/s10964-008-9312-9. Macura-Milovanović, S., Munda, M., in Peček, M. (2013). Roma pupils’ identification with school in Slovenia and Serbia: Case studies. Educational Studies, 39(5), 483–502. Https://doi.org/10.1080/03055698.2013.801768. Ma, X. (2003). Sense of Belonging to School: Can Schools Make a Difference? The Journal of Educational Research, 96(6), 340–349. Mann, M. J., Smith, M. L., in Kristjansson, A. L. (2015). Improving Academic Self-Efficacy, School Connectedness, and Identity in Struggling Middle School Girls: A Preliminary Study of the REAL Girls Program. Health Education in Behavior, 42(1), 117–126. Https://doi.org/10.1177/1090198114543005. Marino, C., Santinello, M., Lenzi, M., Santoro, P., Bergamin, M., Gaboardi, M., Calcagnì, A., Altoè, G., in Perkins, D. D. (2020). Can Mentoring Promote Self-esteem and School Connectedness? An Evaluation of the Mentor- -UP Project. Psychosocial Intervention, 29(1), 1–8. Https://doi.org/10.5093/ pi2019a13. Marksteiner, T., in Kruger, S. (2016). Sense of belonging to school in 15-Ye-ar-old students: The role of parental education and students’ attitudes toward school. European Journal of Psychological Assessment, 32(1), 68– 74. Https://doi.org/10.1027/1015-5759/a000333. 150 literatura Martin, M. O., Mullis, I. V. S., Foy, P., in Hooper, M. (2016). TIMSS 2015 International Results in Science. IEA TIMSS in PIRLS International Study Center Lynch School of Education, Boston College. Martin, M. O., Mullis, I. V. S., in Hooper, M. (2016). Methods and Procedures in TIMSS 2015. International Association for the Evaluation of Educational Achievement. Martin, M. O., Mullis, I. V. S., in Hooper, M. (2017). Methods and procedures in PIRLS 2016. TIMSS in PIRLS International Study Center, Lynch School of Education, Boston College and International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). Martinez, B. (2019). Sense of belonging of 15-year-old second-generation immigrant students in long-destination countries with many settled, low-educated migrants. University of Twente Master Thesis, 1–95. Matičič, Ž. (2014). Vloga učitelja pri ustvarjanju razredne skupnosti. Diplom-sko delo, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Http://pefprints.pef. uni-lj.si/2322/1/Maticic_Ziva_1.pdf. Maslow, A. H. (1943). A Theory of Human Motivation. Psychological Review, 50, 370–396. Maslow, A. H. (1958). A Dynamic Theory of Human Motivation. V Understanding human motivation (str. 26–47). Howard Allen Publishers. Https:// doi.org/10.1037/11305-004. Maurizi, L. K., Ceballo, R., Epstein‐Ngo, Q., in Cortina, K. S. (2013). Does neighborhood belonging matter? Examining school and neighborhood belonging as protective factors for Latino adolescents. American Journal of Orthopsychiatry, 83(2-3), 323–334. Https://doi.org/10.1111/ajop.12017. McDiarmid, S., Osman, F., Sarkadi, A., in Durbeej, N. (2023). Associations between social factors and school belonging among newcomer and non- -newcomer youth in Sweden. PLOS ONE, 18(2), e0280244. Https://doi. org/10.1371/journal.pone.0280244. McInerney, K. (2022). Perceptions from Newcomer Multilingual Adolescents: Predictors and Experiences of Sense of Belonging in High School. Child in Youth Care Forum. Https://doi.org/10.1007/s10566-022-09723-8. McLoughlin, C. S. (2017). Positive Peer Group Interventions: An Alternative to Individualized Interventions for Promoting Prosocial Behavior in Po-tentially Disaffected Youth. Electronic Journal of Research in Education Psychology, 7(19). Https://doi.org/10.25115/ejrep.v7i19.1338. 151 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk McMullen, J. D., in McMullen, N. (2018). Evaluation of a teacher-led, life-skills intervention for secondary school students in Uganda. Social Science in Medicine, 217, 10–17. Https://doi.org/10.1016/j.socscimed.2018.09.041. McNeely, C. A., Nonnemaker, J. M., in Blum, R. W. (2002). Promoting School Connectedness: Evidence from the National Longitudinal Study of Adolescent Health. Journal of School Health, 72(4), 138–146. Https://doi. org/10.1111/j.1746-1561.2002.tb06533.x. Meisel, S. N., in Colder, C. R. (2017). Social Goals Impact Adolescent Substance Use through Influencing Adolescents’ Connectedness to Their Schools. Journal of Youth and Adolescence, 46(9), 2015–2027. Https://doi. org/10.1007/s10964-017-0655-y. Midgett, A., in Doumas, D. M. (2019). The Impact of a Brief Bullying Bystan-der Intervention on Depressive Symptoms. Journal of Counseling in Development, 97(3), 270–280. Https://doi.org/10.1002/jcad.12267. Mikami, A. Y., Ruzek, E. A., Hafen, C. A., Gregory, A., in Allen, J. P. (2017). Perceptions of Relatedness with Classroom Peers Promote Adolescents’ Behavioral Engagement and Achievement in Secondary School. Journal of Youth and Adolescence, 46(11), 2341–2354. Https://doi.org/10.1007/s10964-017-0724-2. Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport Republike Slovenije. (2008). Priporočila o načinih oblikovanja in uresničevanja vzgojnega načrta osnovne šole. Ministrstvo za šolstvo in šport Republike Slovenije. (2005). Programske smernice za delo oddelčnega učiteljskega zbora in oddelčne skupnosti v osnovnih in srednjih šolah ter v dijaških domovih (str. 1–19). Http://eportal.mss. edus.si/msswww/programi2019/programi/media/pdf/smernice/Pro-gramske_smernice_za_delo_ouz_in_os.pdf. Moffa, K., Dowdy, E., in Furlong, M. J. (2016). Exploring the Contributions of School Belonging to Complete Mental Health Screening. The Educational and Developmental Psychologist, 33(1), 16–32. Https://doi.org/10.1017/ edp.2016.8. Mok, S. Y., Martiny, S. E., Gleibs, I. H., Keller, M. M., in Froehlich, L. (2016). The Relationship between Ethnic Classroom Composition and Turkish- -Origin and German Students’ Reading Performance and Sense of Belonging. Frontiers in Psychology, 7. Https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.01071. Mooney, A., Redmond, G., in Kaambwa, B. (2023). Does socioeconomic status impact the relationship between school absence and outcomes? The Au-152 literatura stralian Educational Researcher, 50(3), 941–964. Https://doi.org/10.1007/ s13384-022-00535-2. Moretti, M. (2021). Zadovoljstvo učiteljev z odnosi v šoli v povezavi z vode-njem. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 46(1), 33–48. Mouratidis, A. A., in Sideridis, G. D. (2009). On Social Achievement Goals: Their Relations With Peer Acceptance, Classroom Belongingness, and Perceptions of Loneliness. The Journal of Experimental Education, 77(3), 285–308. Https://doi.org/10.3200/JEXE.77.3.285-308. Mrug, S., in Windle, M. (2009). Bidirectional Influences of Violence Exposure and Adjustment in Early Adolescence: Externalizing Behaviors and School Connectedness. Journal of Abnormal Child Psychology, 37(5), 611–623. Https://doi.org/10.1007/s10802-009-9304-6. Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Foy, P., in Hooper, M. (ur.). (2017). PIRLS 2016 International Results in Reading. TIMSS in PIRLS International Study Center, Lynch School of Education, Boston College. Newman, B. M., Newman, P. R., Griffen, S., O’Connor, K., in Spas, J. (2007). The Relationship of Social Support to Depressive Symptoms During the Transition to High School. Adolescence, 42(167), 441–459. Ni, A., in Han, F. (2022). Linking Hong Kong Secondary Students’ School Belongingness with Pre-School Characteristics, School Experience, and Ou-t-of-Class Experience. Journal of Educational Technology and Innovation, 2(1). Nickerson, A. B., Hopson, L. M., in Steinke, C. M. (2011). School connectedness in community and residential treatment schools: The influence of gender, grades, and engagement in treatment. Children and Youth Services Review, 33(6), 829–837. Https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2010.12.004. Norwalk, K. E., Hamm, J. V., Farmer, T. W., in Barnes, K. L. (2016). Improving the School Context of Early Adolescence Through Teacher Attunement to Victimization: Effects on School Belonging. Journal of Early Adolescence, 36(7), 989–1009. O’Connor, M., Sanson, A., Hawkins, M. T., Letcher, P., Toumbourou, J. W., Smart, D., Vassallo, S., in Olsson, C. A. (2011). Predictors of Positive Development in Emerging Adulthood. Journal of Youth and Adolescence, 40(7), 860–874. Https://doi.org/10.1007/s10964-010-9593-7. OECD. (2017). PISA 2015 Results (Volume III): Students’ Well-Being. OECD. Https://doi.org/10.1787/9789264273856-en. OECD. (2019). PISA 2018 Results (Volume III): What School Life Means for Students’ Lives. OECD. Https://doi.org/10.1787/acd78851-en. 153 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk OECD (2021). PISA 2018 Technical report. Dostopno na https://www.oecd.org/pisa/data/pisa2018technicalreport/ (pridobljeno 3. av-gusta 2021). Oelsner, J., Lippold, M. A., in Greenberg, M. T. (2011). Factors influencing the development of school bonding among middle school students. The Journal of Early Adolescence, 31(3), 463–487. Https://doi. org/10.1177/0272431610366244. Ordaz, A. S., in Mosqueda, E. (2021). The Effects of School Belonging and Peer Influences on the Achievement of High School Immigrant Students. Journal of Leadership, Equity, and Research, 7(3). Orthner, D. K., Jones-Sanpei, H., Akos, P., in Rose, R. A. (2013). Improving Middle School Student Engagement Through Career-Relevant Instruction in the Core Curriculum. The Journal of Educational Research, 106(1), 27–38. Https://doi.org/10.1080/00220671.2012.658454. Osterman, K. F. (2000). Students’ Need for Belonging in the School Community. Review of Educational Research, 70(3), 323–367. Https://doi. org/10.3102/00346543070003323. Oudega, L. (2023). School Belonging: The Importance of Congruence with Classmates’ Characteristics and Students’ Individual Ethnic and Socioeconomic Background. Utrecht University Student Theses. Phan, H. P. (2013). Antecedents and Consequences of School Belonging: Empirical Evidence and Implications for Practices. Journal of Educational and Developmental Psychology, 3(2), 117–132. Https://doi.org/10.5539/jedp. v3n2p117. Pittman, L. D., in Richmond, A. (2007). Academic and Psychological Functioning in Late Adolescence: The Importance of School Belonging. The Journal of Experimental Education, 75(4), 270–290. Https://doi.org/10.3200/ JEXE.75.4.270-292. Plešnik, J., in Bukovec, B. (2020). Vodenje in pripadnost v osnovni šoli. Fakulteta za organizacijske študije v Novem mestu. Portwood, S. G., Ayers, P. M., Kinnison, K. E., Waris, R. G., in Wise, D. L. (2005). YouthFriends: Outcomes from a School-Based Mentoring Program. The Journal of Primary Prevention, 26(2), 129–188. Https://doi. org/10.1007/s10935-005-1975-3. Raskauskas, J. L., Gregory, J., Harvey, S. T., Rifshana, F., in Evans, I. M. (2010). Bullying among primary school children in New Zealand: Relationships with prosocial behaviour and classroom climate. Educational Research, 52 (1), 1–13. Https://doi.org/10.1080/00131881003588097. 154 literatura Reschly, A. L., Huebner, E. S., Appleton, J. J., in Antaramian, S. (2008). Engagement as flourishing: The contribution of positive emotions and coping to adolescents’ engagement at school and with learning. Psychology in the Schools, 45(5), 419–431. Https://doi.org/10.1002/pits.20306. Resh, N., in Sabbagh, C. (2014). Justice, belonging and trust among Israeli middle school students. British Educational Research Journal, 40(6), 1036– 1056. Https://doi.org/10.1002/berj.3129. Resnick, M. D. (1997). Protecting adolescents from harm. Findings from the National Longitudinal Study on Adolescent Health. JAMA: The Journal of the American Medical Association, 278(10), 823–832. Https://doi. org/10.1001/jama.278.10.823. Ritchie, A., in Gaulter, A. (2018). Dancing towards belonging: The use of a dance intervention to influence migrant pupils’ sense of belonging in school. International Journal of Inclusive Education, 24(4), 366–380. Https://doi. org/10.1080/13603116.2018.1464069. Rodríguez, S., Valle, A., Gironelli, L. M., Guerrero, E., Regueiro, B., in Estévez, I. (2020). Performance and well‐being of native and immigrant students. Comparative analysis based on PISA 2018. Journal of Adolescence, 85(1), 96–105. Https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2020.10.001. Roeser, R. W., Midgley, C., in Urdan, T. C. (1996). Perceptions of the school psychological environment and early adolescents’ psychological and behavioral functioning in school: The mediating role of goals and belonging. Journal of Educational Psychology, 88(3), 408–422. Https://doi. org/10.1037/0022-0663.88.3.408. Rostosky, S. S., Owens, G. P., Zimmerman, R. S., in Riggle, E. D. B. (2003). Associations among sexual attraction status, school belonging, and alco-hol and marijuana use in rural high school students. Journal of Adolescence, 26(6), 741–751. Https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2003.09.002. Ryan, R. M., in Deci, E. L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilita-tion of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist. Sampasa-Kanyinga, H., Chaput, J.-P., in Hamilton, H. A. (2019). Social Media Use, School Connectedness, and Academic Performance Among Adolescents. The Journal of Primary Prevention, 40(2), 189–211. Https://doi. org/10.1007/s10935-019-00543-6. Schulz, W., Carstens, R., Losito, B., in Fraillon, J. (2018). ICCS 2016 Technical Report. IEA. 155 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk Shochet, I. M., Dadds, M. R., Ham, D., in Montague, R. (2006). School Connectedness Is an Underemphasized Parameter in Adolescent Mental Health: Results of a Community Prediction Study. Journal of Clinical Child in Adolescent Psychology, 35(2), 170–179. Https://doi.org/10.1207/s15374424j-ccp3502_1. Shochet, I. M., Smyth, T., in Homel, R. (2007). The Impact of Parental Attachment on Adolescent Perception of the School Environment and School Connectedness. Australian and New Zealand Journal of Family Therapy, 28(02), 109–118. Https://doi.org/10.1375/anft.28.2.109. Shoshani, A., Steinmetz, S., in Kanat-Maymon, Y. (2016). Effects of the Maytiv positive psychology school program on early adolescents’ well-being, engagement, and achievement. Journal of School Psychology, 57, 73–92. Https://doi.org/10.1016/j.jsp.2016.05.003. Slaten, C. D., Ferguson, J. K., Allen, K.-A., Brodrick, D.-V., in Waters, L. (2016). School Belonging: A Review of the History, Current Trends, and Future Directions. The Educational and Developmental Psychologist, 33(1), 1–15. Https://doi.org/10.1017/edp.2016.6. Smerdon, B. A. (2002). Students’ Perceptions of Membership in Their High Schools. Sociology of Education, 75(4), 287. Https://doi.org/10.2307/3090280. Smith, T. J., Walker, D. A., Chen, H.-T., in Hong, Z.-R. (2020). Students’ Sense of School Belonging and Attitude towards Science: A Cross-Cultural Examination. International Journal of Science and Mathematics Education, 18(5), 855–867. Https://doi.org/10.1007/s10763-019-10002-7. Smith, T. J., Walker, D. A., Chen, H.-T., Hong, Z.-R., in Lin, H. (2021). School belonging and math attitudes among high school students in advanced math. International Journal of Educational Development, 80, 102297. Https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2020.102297. Svavarsdottir, E. K. (2008). Connectedness, belonging and feelings about school among healthy and chronically ill Icelandic schoolchildren. Scandi-navian Journal of Caring Sciences, 22(3), 463–471. Https://doi.org/10.1111 /j.1471-6712.2007.00553. Svet EU. (2015). Sklepi Sveta o zmanjšanju osipa in spodbujanju šolskega us-peha (str. 1–5). Https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/ d5cec9b4-a2fe-11e5-b528-01aa75ed71a1/language-en. Šterman Ivančič, K., Štremfel, U., Peras, I., in Japelj Pavešić, B. (2021). Občutek pripadnosti šoli kot dejavnik blagostanja in učne uspešnosti učencev in učenk. Pedagoški inštitut. 156 literatura Thompson, D. R., Iachan, R., Overpeck, M., Ross, J. G., in Gross, L. A. (2006). School Connectedness in the Health Behavior in School-Aged Children Study: The Role of Student, School, and School Neighborhood Characteristics. Journal of School Health, 76(7), 379–386. Https://doi.org/10.1111/j. 1746-1561.2006.00129.x. Tian, L., Zhang, L., Huebner, E. S., Zheng, X., in Liu, W. (2016). The Longitudinal Relationship Between School Belonging and Subjective Well-Being in School Among Elementary School Students. Applied Research in Quality of Life, 11(4), 1269–1285. Https://doi.org/10.1007/s11482-015-9436-5. Ullman, J. (2022). Trans/Gender-Diverse Students’ Perceptions of Positive School Climate and Teacher Concern as Factors in School Belonging: Results From an Australian National Study. Teachers College Record: The Voice of Scholarship in Education, 124(8), 145–167. Https://doi. org/10.1177/01614681221121710. Uslu, F., in Gizir, S. (2017). School belonging of adolescents: The role of teacher– student relationships, peer relationships and family Involvement. Educational Sciences: Theory in Practice, 17, 63–82. Https://doi.org/10.12738/ estp.2017.1.0104. van Houtte, M., in van Maele, D. (2012). Students’ Sense of Belonging in Technical/Vocational Schools Versus Academic Schools: The Mediating Role of Faculty Trust in Students. Teachers College Record, 36. Vaquera, E. (2009). Friendship, educational engagement, and school Belonging: Comparing Hispanic and White adolescents. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 31(4), 492–514. Https://doi.org/10.1177/0739986309346023. Vaz, S., Falkmer, M., Ciccarelli, M., Passmore, A., Parsons, R., Tan, T., in Falkmer, T. (2015). The personal and contextual contributors to school belongingness among primary school students. PLOS ONE, 10(4), e0123353. Https://doi.org/10.1371/journal.pone.0123353. Vygotsky, L. (1962). Thought and language. MIT Press. Https://doi. org/10.1037/11193-000. Walker, C. O. (2012). Student perceptions of classroom achievement goals as predictors of belonging and content instrumentality. Social Psychology of Education, 15(1), 97–107. Https://doi.org/10.1007/s11218-011-9165-z. Wang, M., in Eccles, J. S. (2012). Adolescent behavioral, emotional, and cognitive engagement trajectories in school and their differential relations to educational success. Journal of Research on Adolescence, 22(1), 31–39. Https://doi.org/10.1111/j.1532-7795.2011.00753.x. 157 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk Waters, S., in Cross, D. (2010). Measuring students’ connectedness to school, teachers, and family: Validation of three scales. School Psychology Quar-terly, 25(3), 164–177. Https://doi.org/10.1037/a0020942. Waters, S., Cross, D., in Shaw, T. (2010). Does the nature of schools matter? An exploration of selected school ecology factors on adolescent perceptions of school connectedness. British Journal of Educational Psychology, 80(3), 381–402. Https://doi.org/10.1348/000709909X484479. Weber, S., Kronberger, N., in Appel, M. (2018). Immigrant students’ educational trajectories: The influence of cultural identity and stereotype thre-at. Self and Identity, 17(2), 211–235. Https://doi.org/10.1080/15298868.2017.1 380696. Wenzel, V., Weichold, K., in Silbereisen, R. K. (2009). The life skills program IPSY: Positive influences on school bonding and prevention of substance misuse. Journal of Adolescence, 32( 6), 1391–1401. Https://doi.org/10.1016/j. adolescence.2009.05.008. Whitlock, J. L. (2006). Youth Perceptions of Life at School: Contextual Correlates of School Connectedness in Adolescence. Applied Developmental Science, 10(1), 13–29. Https://doi.org/10.1207/s1532480xads1001_2. Williams, L. J., in Downing, J. E. (1998). Membership and Belonging in Inclusive Classrooms: What Do Middle School Students Have to Say? Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps, 23(2), 98–110. Https:// doi.org/10.2511/rpsd.23.2.98. Wingspread. (2004). Wingspread Decleration on School Connectedness. Journal of School Health, 74(7), 233–234. Https://doi.org/10.1111/j.1746-1561.2004. tb08279.x. Wright, R., John, L., Livingstone, A.-M., Shepherd, N., in Duku, E. (2007). Effects of School-Based Interventions on Secondary School Students with High and Low Risks for Antisocial Behaviour. Canadian Journal of School Psychology, 22(1), 32–49. Https://doi.org/10.1177/0829573507301249. Yuen, M., Lau, P. S. Y., Lee, Q. A. Y., Gysbers, N. C., Chan, R. M. C., Fong, R. W., Chung, Y. B., in Shea, P. M. K. (2012). Factors influencing school connectedness: Chinese adolescents’ perspectives. Asia Pacific Education Review, 13(1), 55–63. Https://doi.org/10.1007/s12564-011-9176-7. ZGim. (2019). Zakon o gimnazijah. Http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO450 Zhao, Y., in Zhao, G. (2015). Emotion regulation and depressive symptoms: Examining the mediation effects of school connectedness in Chinese late 158 literatura adolescents. Journal of Adolescence, 40, 14–23. Https://doi.org/10.1016/j. adolescence.2014.12.009. ZOFVI. (2023). Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI). Http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO445. ZOsn. (2023). Zakon o osnovni šoli. Http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO448. ZPSI-1. (2019). Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju. Http://pisrs.si/ Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO4325. ZVrt. (2021). Zakon o vrtcih. Http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZA-KO447. 159 Stvarno in imensko kazalo A 65, 66, 68, 70, 71, 73, 74, 77, 79, 81, Allen 22, 23, 24, 33, 39, 40, 42, 43, 49, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 107, 50, 51, 114, 134, 135, 136 108, 109, 110, 113, 114, 131 Anderman 22, 39, 40, 41, 45, 113, 118 državljanska vednost 62, 69, 70, 109, B 110 Baumeister 21 F Bronfenbrenner 32, 35, 43, 49 fantje 41, 53, 71, 79, 80, 81, 86, 87, 90, Č 97, 98, 102, 103, 108, 109, 111, 117, 119, 120, 121, 122, 124, 129, 130, 131, čustvovanje: dijaki in dijakinje 97, 132, 133, 136, 137 110 G D Goodenow 22, 23, 40, 41 dečki 54, 71, 72, 132 Grady 41 dekleta 40, 41, 53, 71, 79, 80, 81, 86, 87, 97, 98, 102, 103, 108, 109, 110, 117, I 118, 119, 120, 121, 122, 123, 124, 125, intervencije 24, 32, 35, 46, 47, 49, 50, 126, 127, 128, 129, 130, 131, 132, 133, 51, 52, 114, 116 134, 135, 136, 137 K dobrobit 19, 22, 24, 29, 32, 33, 35, 39, Korpershoek 22, 24, 32, 39, 43 40, 43, 44, 53, 57, 60, 62, 63, 65, 70, 73, 93, 107, 109, 110, 113, 114 L dosežki 35, 38, 39, 51, 52, 53, 57, 59, Leary 21 161 občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk Loukas 24, 43, 114, 126 U M učenci in učenke, čustvovanje 114 Ma 24, 40, 45, 114, 127, 136, 138 učna uspešnost 19, 22, 27, 32, 33, 39, Maslow 21, 37 53, 113 medvrstniško nasilje 22, 33, 40, 42, W 50, 51, 57, 60, 62, 63, 67, 68, 69, 70, Waters 114, 134 79, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 93, 94, 96, 97, 99, 100, 101, 102, 103, 104, 105, 106, 108, 109, 110, 111, 113, 114, 121, 125, 133, 134 O osnovna šola 21, 30, 31, 32, 125, 130, 133, 134, 135 Osterman 38, 39 Ssistematični pregled 32, 34, 43, 49, 51, 117, 136 Slaten 23, 38 socialno-ekonomski status 33, 39, 40, 42, 44, 45, 53, 54, 56, 57, 58, 60, 61, 64, 67, 79, 81, 86, 97, 100, 102, 108, 109, 114 šolska disciplina 45, 61, 62, 96, 97, 103, 104, 105 šolska klima 25, 29, 45, 47, 48, 93, 113, 116 spol 41, 44, 70, 71, 79, 82, 86, 97, 102, 107, 108, 109, 132, 135 srednja šola 21, 31, 32, 40, 46, 49, 120, 121, 122, 125, 126, 130, 133, 135 starost 33, 40, 44, 118, 119, 121, 123, 125, 130, 133 status priseljenca 32, 33, 40, 41, 42, 44, 53, 54, 55, 57, 60, 61, 64, 71, 77, 78, 79, 82, 83, 84, 85, 86, 89, 90, 91, 97, 99, 100, 102, 105, 106, 108, 109, 110, 111, 113, 114, 135, 136 162 Klaudija Šterman Ivančič, Urška Štremfel, Igor Peras in Barbara Japelj Pavešić Občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk: vpogledi mednarodnih raziskav znanja Znanstvena monografija/Scientific Monograph Digitalna knjižnica/Digital Library Uredniški odbor/Editorial Board: Fotini Egglezou (Hel enic Institute of Rhetorical and Communication Studies, Athens, Greece), Tomaž Grušovnik (University of Primorska, Koper, Slovenia), Ivanka Mavrodieva (Sofia University “St. Kliment Ohridski”, Sofia, Bulgaria), Marcel o Potocco (University of Primorska, Koper, Slovenia), Harvey Siegel (Professor of Philosophy Emeritus, University of Miami, Miami, USA), Damijan Štefanc, (Faculty of Arts, University of Ljubljana, Ljubljana, Slovenia), Miloš Zelenka (Jihočeská univerzita v Českých Budějovicich, České Budějovice, Czech Republic, and Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Nitra, Slovakia), Janja Žmavc, (Educational Research Institute, Ljubljana, and University of Primorska, Koper, Slovenia) Dissertationes (znanstvene monografije/Scientific Monographs), 47 ISSN 1855-9638 Glavni in odgovorni urednik/Editor in chief: Igor Ž. Žagar Recenzentki/Reviewers: Ana Kozina, Janja Usenik Lektoriranje/Proofreading: Megamoment, d. o. o. Oblikovanje, prelom in digitalna objava: Jonatan Vinkler Izdal/Publisher: Pedagoški inštitut/Educational Research Institute Gerbičeva 62, SI-1000 Ljubljana Za izdajatelja/For publisher: Igor Ž. Žagar Ljubljana 2023 ISBN 978-961-270-355-4 (pdf) http://www.pei.si/ISBN/978-961-270-355-4.pdf ISBN 978-961-270-356-1 (html) http://www.pei.si/ISBN/978-961-270-356-1/index.html DOI: https://www.doi.org/10.32320/978-961-270-355-4 © 2023 Pedagoški inštitut/ Educational Research Institute Brezplačna elektronska izdaja/Not for resale Znanstvena monografija je nastala v okviru razvojno-strokovne naloge »Občutek pripadnosti šoli kot dejavnik blagostanja in učne uspešnosti učencev in učenk«, ki smo jo na Pedagoškem inštitutu izvedli v okviru Letnega delovnega načrta Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport Republike Slovenije v letih 2020 in 2021. Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID 178799107 ISBN 978-961-270-355-4 (PDF) ISBN 978-961-270-356-1 (HTML) Document Outline Vsebina Klaudija Šterman Ivančič, Urška Štremfel, Igor Peras in Barbara Japelj Pavešić • Občutek pripadnosti šoli, dobrobit in učna uspešnost učencev in učenk: vpogledi mednarodnih raziskav znanja. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2023 Vsebina Kazalo tabel Kazalo slik Seznam krajšav Predgovor 1 Uvod 1.1 Opredelitev in relevantnost tematike 1.2 Opredelitev občutka pripadnosti šoli 1.3 Raziskovalni problem 1.3.1 Raziskovalne praznine 1.3.2 Občutek pripadnosti šoli slovenskih učencev in učenk 1.4 Občutek pripadnosti šoli v izobraževalnih politikah in praksah šol v Sloveniji 1.5 Namen raziskave 1.6 Raziskovalna vprašanja 1.7 Metodološki okvir 1.8 Struktura monografije 2 Teoretsko-konceptualni okvir 2.1 Teoretsko-konceptualna izhodišča 2.2 Občutek pripadnosti šoli kot napovednik dobrobiti in učne uspešnosti učencev in učenk 2.3 Občutek pripadnosti šoli glede na starost, spol, socialnoekonomski status in status priseljenca učencev in učenk 2.4 Napovedniki občutka pripadnosti šoli 2.5 Izhodišča za spodbujanje občutka pripadnosti šoli 2.5.1 Izhodišča 2.5.2 Ugotovitve preteklih sistematičnih pregledov literature 3 Empirični okvir 3.1 Vzorec 3.1.1 Raziskava TIMSS 2015 3.1.2 Raziskava PISA 2018 3.1.3 Raziskava PIRLS 2016 3.1.4 Raziskava ICCS 2016 3.2 Pripomočki 3.2.1 Raziskava TIMSS 2015 3.2.2 Raziskava PISA 2018 3.2.3 Raziskava PIRLS 2016 3.2.4 Raziskava ICCS 2016 3.3 Obdelava podatkov 4 Občutek pripadnosti šoli kot napovednik učnih dosežkov in dobrobiti učencev in učenk 4.1 Opisna statistika in povezanost med spremenljivkami 4.1.1 Raziskava TIMSS 2015 4.1.2 Raziskava PISA 2018 4.1.3 Raziskava PIRLS 2016 4.1.4 Raziskava ICCS 2016 4.2 Rezultati napovednih modelov: razlike v učinkih občutka pripadnosti šoli znotraj različnih skupin učencev in učenk 4.2.1 Raziskava TIMSS 2015 4.2.1.1 Razlike po spolu 4.2.1.2 Razlike glede na podporo v domačem okolju 4.2.1.3 Razlike glede na status priseljenca učencev in učenk 4.2.2 Raziskava PISA 2018 4.2.2.1 Razlike po spolu 4.2.2.2 Razlike glede na socialno-ekonomski status dijakov in dijakinj 4.2.2.3 Razlike glede na status priseljenca dijakov in dijakinj 4.2.3 Raziskava PIRLS 2016 4.2.3.1 Razlike po spolu 4.2.3.2 Razlike glede na domače vire za učenje 4.2.3.3 Razlike glede na status priseljenca 5 Napovedniki občutka pripadnosti šoli 5.1 Metoda 5.2 Rezultati 5.2.1 Opisna statistika in povezanost med spremenljivkami 5.2.1.1 Raziskava PISA 2018 5.2.1.2 Raziskava PIRLS 2016 5.2.2 Rezultati napovednih modelov 5.2.2.1 Raziskava PISA 2018 5.2.2.1.1 Razlike po spolu 5.2.2.1.2 Razlike glede na status priseljenca dijakov in dijakinj 5.2.2.1.3 Razlike glede na socialno-ekonomski status dijakov in dijakinj 5.2.2.2 Raziskava PIRLS 2016 5.2.2.2.1 Razlike glede na spol 5.2.2.2.2 Razlike glede na domače vire za učenje 6 Povzetek ključnih rezultatov 6.1 Občutek pripadnosti šoli kot napovednik učnih dosežkov in različnih vidikov dobrobiti učencev in učenk znotraj različnih skupin 6.2 Napovedniki občutka pripadnosti šoli 7 Razprava in sklep 8 Omejitve študije in smernice za nadaljnje raziskovanje Prilogi Priloga 1: Rezultati sistematičnega pregleda in klasifikacije znanstvenih izsledkov s področja preučevanja občutka pripadnosti šoli Priloga 2: Rezultati sistematičnega pregleda razlik v napovednikih občutka pripadnosti šoli za različne skupine učencev in učenk Literatura Stvarno in imensko kazalo A B Č D F G I K L M O S U W Kolofon