Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja Evalvacijsko poročilo projekta Operacijo delno financira Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada ter Ministrstvo za izobraţevanje, znanost in šport. Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja Evalvacijsko poročilo projekta Avtorji: dr. Fani Nolimal, Zavod RS za šolstvo; dr. Gašper Cankar, Drţavni izpitni center; mag. Marjeta Doupona, Pedagoški inštitut; ddr. Barica Marentič Poţarnik, Filozofska fakulteta; dr. Sonja Pečjak, Filozofska fakulteta; dr. Nataša Potočnik, Zavod RS za šolstvo Uredila: dr. Fani Nolimal Redakcija: dr. Fani Nolimal Izdal: Zavod RS za šolstvo Predstavnik: mag. Gregor Mohorčič Objava na spletnem naslovu: http://www.zrss.si/pdf/Evalvacijsko-porocilo-bralna-pismenost-2014.pdf Prva izdaja Ljubljana, 2014 Evalvacijsko poročilo je bilo pripravljeno v okviru projekta Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja in tako deloma financirano iz Evropskega socialnega sklada ter Ministrstva za izobraţevanje, znanost in šport. CIP - Kataložni zapis o publikaciji Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana 37.091.3:028(0.034.2) 37.014.22(0.034.2) OPOLNOMOČENJE učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja [Elektronski vir] : evalvacijsko poročilo projekta / [avtorji Fani Nolimal ... [et al.] ; uredila Fani Nolimal]. - 1. izd. - El. knjiga. - Ljubljana : Zavod RS za šolstvo, 2014 Način dostopa (URL): http://www.zrss.si/pdf/Evalvacijsko-porocilo-bralna-pismenost-2014.pdf ISBN 978-961-03-0219-3 (pdf) 1. Nolimal, Fani 272766208 © Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2014 2 KAZALO VSEBINE IZHODIŠČA PROJEKTA (dr. Fani Nolimal) ........................................................................... 4 Namen in cilji projekta ............................................................................................. 4 Teoretska izhodišča – splošno ................................................................................ 4 Teoretska izhodišča projekta .................................................................................. 6 Načrtovane aktivnosti .............................................................................................. 8 Načrt izvajanja aktivnosti (iz prijave projekta) ................................................................................ 9 METODOLOGIJA SPREMLJANJA IN EVALVACIJE PROJEKTA (dr. Fani Nolimal) ............10 Namen spremljanja in evalvacije ........................................................................... 10 Opredelitev in omejitev raziskovalnega problema ................................................. 12 Raziskovalna vprašanja, raziskovalna področja in spremenljivke ter uporabljeni instrumentarij ........................................................................................................ 13 Zbiranje in analiza podatkov ................................................................................. 17 EMPIRIČNE UGOTOVITVE PO RAZISKOVALNIH PODROČJIH (dr. Fani Nolimal, dr. Sonja Pečjak, dr. Nataša Potočnik, mag. Marjeta Doupona, ddr. Barica Marentič Poţarnik) ..........18 Motivacija za branje (dr. Fani Nolimal, dr. Gašper Cankar)................................... 18 Bralne zmoţnosti učencev ob koncu prvega triletja (3. razred) (dr. Sonja Pečjak, dr. Nataša Potočnik, dr. Gašper Cankar) ................................................................... 19 Branje z razumevanjem (učenci) in uporaba bralnih učnih strategij (učitelji) (mag. Marjeta Doupona, dr. Nataša Potočnik) ................................................................ 25 Bralne učne strategije (BUS) .......................................................................................................... 25 Analiza anketnega vprašalnika o uporabi BUS za učitelje (mag. Marjeta Doupona) .................... 25 Analiza vprašalnika o strategijah branja in razumevanja besedil za učence 5. in 7. razreda (dr. Nataša Potočnik) ........................................................................................................................... 34 Bralna pismenost pri vseh predmetih (dr. Fani Nolimal) ....................................... 43 Doseţki pri NPZ in SES učencev (kompenzacija primanjkljajev) (dr. Gašper Cankar) ................................................................................................................. 48 Metakognicija in refleksija (dr. Fani Nolimal) ......................................................... 64 SINTEZA EMPIRIČNIH UGOTOVITEV PROJEKTA (dr. Fani Nolimal) ................................82 Sklep ..................................................................................................................... 84 UPORABLJENI INSTRUMENTI ...........................................................................................86 REALIZACIJA PROJEKTA (dr. Fani Nolimal) .......................................................................87 Realizacija načrta projekta .................................................................................... 87 Doseganje kazalnikov ........................................................................................... 89 LITERATURA IN VIRI...........................................................................................................91 3 IZHODIŠČA PROJEKTA (dr. Fani Nolimal) Namen in cilji projekta Temeljni namen projekta je bil prispevati k zagotavljanju enakih izobraţevalnih moţnosti, izboljšanju dostopa do kakovostnega izobraţevanja in integraciji učinkovitih didaktičnih strategij za doseganje višjih ravni bralne pismenosti v okviru formalnega izobraţevanja ter s tem prispevati k uresničevanju nacionalne1 strategije (prav tam). Posamezne šole, vključene v projekt, pa so si – glede na kvalitativno analizo doseţkov NPZ na šoli in evidentirana nevralgična področja, ki terjajo izboljšave – znotraj splošnih ciljev projekta začrtale specifične, ki zadevajo posamezno šolo in posamezna področja pismenosti. Seznam ciljev posameznih šol navajamo v nadaljevanju: • izboljšati motivacijo in interes za branje; • izboljšati tehniko branja in pisanja ter branje z razumevanjem; • usposobiti učence za uporabo najrazličnejših bralnih učnih strategij (v nadaljevanju: BUS); • razviti procese refleksije, metakognicije in samoregulativno učenje; • nameniti večjo pozornost učnemu jeziku in učnemu pogovoru; • izboljšati doseţke pri NPZ in mednarodnih raziskavah (PIRLS, PISA). Teoretska izhodišča – splošno Aktivna participacija v sodobni druţbi in najrazličnejše vloge, s katerimi se kot posamezniki, drţavljani in zaposleni, soočamo, temeljijo na obvladovanju vse višjih ravni pismenosti. Doseganje le-teh terja čim večjo usklajenost najrazličnejših sluţb in institucij na drţavni in meddrţavni ravni. Produkti usklajenosti so skupna vizija in strategije pismenosti drţav EU, podprte z vedno večjo ozaveščenostjo, zagotovljenimi evidencami in ustvarjanjem trajnostne zaveze dela na tem področju ( EU high level group of experts on literacy, Final report, september 2012). Kot sledi iz sklepnega poročila skupine ekspertov za področje pismenosti, morajo nacionalne strategije pismenosti: imeti močno vodstvo; jasno in po ravneh usklajeno vizijo; obsegati vsa ţivljenjska obdobja; vključevati različne dimenzije (promocija, kampanja, ozaveščanje, podpora učencem z bralnimi teţavami, kakovostno poučevanje, kakovostno izobraţevanje učiteljev, vključevanje prostovoljcev, aktivnosti na drţavni in lokalni ravni); temeljiti na evidenci; preverjati nove pristope; imeti primerno finančno podporo; redno spremljati in preverjati napredek, izvajati podporo itd. (prav tam: 35). 1 Ta je bila oblikovana leta 2005 v skupini, ki je delovala pri resornem ministrstvu, ter ponovno prevetrena in dopolnjena na nacionalni konferenci Poučevanje branja v Evropi leta 2011. Ţal tako ena kot druga strategija nista doţiveli sistematičnega uvajanja, v projektu Oponomočenje učencev uresničujemo samo nekatere njene elemente. 4 Znotraj skupnih strategij vsaka drţava išče sebi najbolj primerno pot, ki je zgodovinsko in drugače pogojena, skupna pa ostane skrb za zagotavljanje pogojev oz. dejavnikov uspešnosti, tj. 1) ustvarjanje pismenega okolja; 2) izboljšanje kakovosti poučevanja; 3) večje sodelovanje in inkluzija (prav tam: 38). Temeljni cilj pismenega okolja je dvigniti motivacijo za pismenost in spodbuditi branje in pisanje za zabavo. Gre za vzpostavljanje kulture branja in v ta namen je treba povečati vidnost in razpoloţljivost bralnih gradiv ter promovirati branje v vseh moţnih oblikah, ob uporabi najrazličnejših spletnih in tiskanih gradiv in gradiv, v najrazličnejših okoljih, pri čemer je druţinsko osrednje (prim. prav tam: 39). Kakovostno poučevanje bralne pismenosti in kakovostno znanje, vključno s pismenostjo, je pogojeno z visoko kakovostnimi učitelji, ki imajo znanje o tem, kako poučevati branje in pisanje, kako nadalje razvijati pismenost po vertikali, kako odkrivati učne teţave in ravnati z njimi, na podlagi česar sprejemajo avtonomne odločitve. Poleg tega uporabljajo najrazličnejše pristope, da zadovoljijo potrebe posameznih učencev, povečajo njihovo motivacijo in posledično njihove spretnosti branja in pisanja. Ti učitelji imajo do vseh učencev dovolj visoka pričakovanja ne glede na njihovo poreklo, imajo močan osebni interes in strast, posebej za poučevanje in branje (prim. prav tam: 42; Byrnes in Wasik, 2009). Učinkoviti učitelji si prizadevajo sočasno uresničiti več ciljev in v ta namen organizirajo smiselne učne aktivnosti, ki učencem predstavljajo primeren (v območju bliţnjega razvoja – Vigotski) kognitivni izziv. Dovolj časa namenjajo tudi ponavljanju in utrjevanju. Za usvajanje veščin pripravijo navodila, ki vključujejo kombinacijo podpore, npr. z učnim pogovorom, ki vodi do višje stopnje znanja in razumevanja, vodenim sodelovanjem in modeliranjem (Byrnes in Wasik, 2009). Za kakovostno poučevanje je poleg tega nadvse pomemben tudi koherentni učni načrt, ki naj ima po vertikali usklajen okvir za razvoj bralnih zmoţnosti učencev, vključuje učenje bralnih učnih strategij, se osredotoča na razvoj zmoţnosti učencev prepoznati in kritično ovrednotiti kulturna, socialna in politična dogajanja v druţbi ( EU high level group of experts on literacy, Final report, september 2012). Večje sodelovanje in inkluzija oz. zagotavljanje enakih priloţnosti za učenje ne glede na socialno, ekonomsko-kulturno ozadje ter spol predstavlja velik izziv vsem evropskim šolskim sistemom. Treba je odpraviti vrzeli/primanjkljaje v doseţkih pismenosti pri učencih z niţjim socialno-ekonomskim statusom, pri migrantih, dečkih in na področju digitalne pismenosti, ki je kot medij za razvoj pismenosti premalo uporabljena; v šoli se dela preteţno s tiskanimi besedili. Tudi novejše mednarodne primerjalne študije (Poučevanje branja v Evropi, 2011; Naravoslovno izobraţevanje v Evropi, 2012; Matematično izobraţevanje v Evropi, 2012) med temeljne dejavnike za razvoj bralne in drugih vrst pismenosti umeščajo visoko kakovostne učitelje, ki poleg znanja o strategijah za uspešno opismenjevanje, o prepoznavanju učencev s teţavami, visokih pričakovanj, primernih kognitivnih izzivov itd. izpostavljajo tudi še splošne didaktične pristope, temelječe na aktivni vključenosti učencev, razvoju motivacije in sodelovalnem učenju ob konkretnih besedilih; uporabo kognitivnih strategij (povzemanje, sklepanje, analiziranje itd.) pri usvajanju branja z razumevanjem; uporabo najrazličnejših didaktičnih pripomočkov in tehnologij; izvajanje specialne strokovne podpore učencem s teţavami na področju branja (učitelji, specialisti za področje branja) in uporabo tehnik spremljanja, preverjanja in ocenjevanja, temelječih na formativnem 5 spremljanju, zbiranju in analizi individualnih doseţkov ter sprotni povratni informaciji (prav tam). Ob vsem tem pa ne kaţe prezreti tudi širših dejavnikov, ki pozitivno vplivajo na uspešnost sprememb višjega2 reda, ki jih udejanjamo skozi projekt Opolnomočenje učencev. M. Fullan (2011) le-te imenuje gonila3 (angl. drivers), ki morajo spodbuditi notranjo motivacijo, vključiti izobraţevalce in učence v stalno izboljševanje in razvoj, zaobjeti v spremembe vse učitelje in učence in jih navdušiti za timsko delo. Bolj kot plačilo, nagrajevanje in vodstvene kompetence je tako pomembno obvladovanje pedagogike, krepiti je treba strokovne zmoţnosti (angl. building capacity) učiteljev in učne zmoţnosti učencev, timsko delo in sistemske rešitve, kar pozitivno vpliva na spreminjanje šolske kulture (prav tam). Doseganje boljše bralne pismenosti in boljših rezultatov na višjih taksonomskih ravneh zagotavljajo, kot je zapisal J. Bečaj, šole z dobrim strokovnim vodstvom in vzpostavljeno kulturo učeče se skupnosti, ki terjajo večjo decentralizacijo in avtonomijo, dobre in objektivne povratne informacije, povezanost ključnih področij in institucij (Bečaj, 2012). Kot učinkovito strategijo vodenja priznani raziskovalci šolskih politik in vodenja izpostavljajo kombinacijo vodenja od »zgoraj navzdol in od spodaj navzgor« (angl. top-down and bottom-up) (Glaze, Mattingley, Levin, 2012), pri katerem iniciativo in formalni okvir posreduje drţava, konkretizacija okvira, tj. natančnejša opredelitev ciljev, operacionalizacija načrtov, njihovo spremljanje in vrednotenje, pa je zaupana lokalni in šolski ravni. Gre za porazdeljeno oz. fleksibilno, timsko vodenje in upravljanje (angl. motion4 leadership), ki učinkovito prispeva k vzpostavitvi sodelovalne šolske kulture, ki je temeljna za udejanjanje sprememb višjega reda. Zagotavljanje sprotne in kakovostne povratne informacije z dokazili (angl. evidence based) o doseţkih pa je naslednji dejavnik uspešnega posodabljanja in vpeljevanja novosti na vseh ravneh (Levin, 2013). In katerim teoretskim izhodiščem smo sledili v projektu Opolnomočenje učencev? Ta bomo predstavili v naslednjem podpoglavju. Teoretska izhodišča projekta Pri udejanjanju ciljev projekta smo sledili aktualnim teoretskim spoznanjem o pedagoških strategijah za uspešno opismenjevanje in nadaljnji razvoj bralnih idr. komunikacijskih zmoţnost i (Pečjak, 2012, 1999; Poučevanje branja v Evropi, 2011), didaktičnih trendih na področju poučevanja, učenja in spremljanja pedagoškega dela ter doseţkov posameznih učencev in o šolski kulturi ter vodenju za učinkovito izboljševanje šolske prakse. Dodatno je naše delo temeljilo tudi na empiričnih ugotovitvah mednarodnih (PISA, PIRLS, TIMSS) in nacionalnih preizkusov znanja (NPZ) ter na vzporednih, sekundarnih kvalitativnih raziskavah in evalvacijah,5 ki se osredotočajo na preučevanje dejavnikov, ki pomembno vplivajo na doseţke učencev na področju bralne pismenosti. Skladno z navedenimi izhodišči smo pri delu sledili:  načelom celostnega pouka branja;  pouku, ki je osredotočen na učenca; 2 To so spremembe, ki zadevajo sistemske rešitve in/ali spremembo paradigme izobraţevanja. 3 Kar povzroča, pospešuje kako dogajanje ali delovanje (SSKJ), angl. 'drivers'. 4 Glej več v Ful an, 2011. 5 Npr. Kvalitativna študija šolskih karakteristik glede na uspešnost v raziskavah znanja matematike, naravoslovja in bralne pismenosti (Štraus, Dupona et al., 2008) in številne publikacije OECD, ki natančneje preučijo posamezne dejavnike, ki vplivajo na učne doseţke. 6  sprotnemu (formativnemu) spremljanju in vrednotenju znanja;  medpredmetnemu povezovanju pri načrtovanju, poučevanju in učenju;  avtonomiji, odgovornosti in samoregulaciji strokovnih delavcev in učencev. Celostni pouk branja (v nadaljevanju CPB) temelji na aktivnostih iz resničnega ţivljenja, povezuje se z vsemi komunikacijskimi dejavnostmi (poslušanjem, govorjenjem, pisanjem) in spodbuja učence k branju vseh vrst besedil, tj. umetnostnih in neumetnostnih, učbeniških, revijalnih, tiskanih, elektronskih itd. (prim. Pečjak, 2012, 1999). Pri tem smo sistematično razvijali: pozitivna stališča in odnos do branja, metakognitivni bralni proces (spremljanje in refleksijo o branju ter lastnem učenju) in razumevanje prebrane vsebine (prav tam). Slednja dva cilja smo uresničevali s spodbujanjem procesov refleksije in uporabo bralnih učnih strategij skozi celoten proces branja (pred branjem, med njim in po njem), saj te predstavljajo eno ključnih 'orodij' za učinkovito predelovanje učnih gradiv, boljše razumevanje in pomnjenje. Na učenca osredotočeni pouk smo udejanjali s tem, da smo pri vseh predmetih zagotavljali aktivnost učencev v vseh fazah učnega procesa (načrtovanje, spremljanje, vrednotenje) in predvsem pri izmenjavi, nadgradnji in/ali izgradnji znanja ter izkušenj. V ta namen smo spodbujali izvajanje raznolikih didaktičnih strategij, temelječih na socialnokonstruktivistični didaktični paradigmi, samostojnem učenju in predvsem učenju v najrazličnejših socialnih skupinah, npr. projektni, eksperimentalni, raziskovalni in problemski pouk, sodelovalno učenje itd. Posebno pozornost smo namenili tudi vodenju učnega pogovora in uporabi bralnih učnih strategij (v nadaljevanju BUS), ki predstavljajo osnovo za učinkovito, ciljno usmerjeno individualno in/ali skupinsko učenje, olajšajo zapomnitev, vodijo k bolj poglobljenemu in trajnemu znanju ter izbiri didaktičnih poti. Sprotno (formativno) spremljanje in vrednotenje znanja vodi učence v ozaveščeno in osmišljeno učenje ter spremljanje lastnega učenja. Pri tem je vloga učitelja ta, da organizira učni proces tako, da omogoča:  ozaveščanje in osmišljanje predznanja ter s tem tudi identifikacijo močnih in šibkih področij, ki zadevajo učenje posameznih učnih vsebin;  opredelitev ciljev (skupnih oz. splošnih, ki veljajo za vse učence, in individualnih, ki veljajo za posameznega učenca) in oblikovanje načrta učenja: kaj oz. katere vsebine se moram naučiti, kako se učinkovito učim itd.;  opredelitev doseţkov kot sprotno povratno informacijo in kot končno zbirko učnih doseţkov;  refleksijo učitelja in učencev v funkciji sprotnega uravnavanja procesa učenja (Komljanc, 2012). Medpredmetno povezovanje prispeva k poglobljenemu razumevanju in osmišljanju znanja, ki ga učenci usvojijo z aktivnim udejstvovanjem pri pouku. Medpredmetno načrtovanje, poučevanje in učenje poteka horizontalno ali vertikalno. Horizontalno povezovanje temelji na povezovanju učne snovi in (posledično) učiteljev, nosilcev predmetov v okviru enega razreda oz. ene učne skupine, vertikalno povezovanje pa na povezovanju učne snovi in (posledično) učiteljev različnih razredov oz. različnih učnih skupin po vertikali. Zaradi zahtevnega usklajevanja učnih vsebin (neusklajenost učnih načrtov), urnika skupin učencev in strokovnih delavcev je 7 organizacija vertikalnega povezovanja bistveno zahtevnejša, zato je bila v projektu redko zastopana (npr. kot posamični projektni dan ali projektni teden), bistveno več pa je bilo primerov učinkovitega horizontalnega povezovanja, ki so ga izvajali posamezni učitelji ali tim učiteljev, ki je poučeval določen razred. Tak način dela je prispeval tudi k večji usklajenosti v učnih ciljih in zahtevah do učencev, saj so se tako cilji s področja celostnega pouka branja komplementarno nadgrajevali, npr. znanje o posamezni BUS, ki so ga usvojili pri enem predmetu, so smiselno uporabljali tudi pri drugih in tako ni bilo nepotrebnega podvajanja dela, neusklajenih obremenitev učencev in posledične zasičenosti ter demotiviranosti za delo in učenje. Avtonomijo, odgovornost in samoregulacijo sodelujočih (učiteljev, ravnateljev idr. strokovnih delavcev šol) smo v projektu zagotavljali s porazdeljenim6 načinom vodenja in upravljanja projekta ter načeli akcijskega raziskovanja. Tako je sleherna v projektu sodelujoča šola oblikovala šolski projektni tim (v nadaljevanju ŠPT), ki je skupaj z vodjo štel do največ pet članov, navadno predstavnikov posameznih vzgojno-izobraţevalnih obdobij (ponekod tudi vrtca), šolske knjiţnice in vodstva. ŠPT je bil odgovoren za vodenje projekta na šoli in uresničevanje ciljev, ki so si jih postavile posamezne šole. Skladno z načeli akcijskega raziskovanja so šole aktivnosti projekta udejanjale skozi posamezne faze oz. akcijske korake. Celoten projekt smo tako razdelili na tri akcijske korake, znotraj katerih so sodelujoče šole ciklično načrtovale določene aktivnosti, jih preizkušale v učni praksi, sproti spremljale, analizirale in evidentirale prednosti in slabosti. Na podlagi slednjih so načrtovale vnovične izboljšave, ki so jih vključile v naslednji akcijski korak. Kot primer navajamo vsebino 1. akcijskega koraka: 1. analiza stanja na šolah in izbira prioritet; 2. oblikovanje operativnih načrtov 2011/2012; 3. izvedba 1. dela strokovnega usposabljanja in usposabljanja po izbiri šole; 4. implementacija novosti v šolski praksi; 5. spremljanje realizacije 1. AK in načrtovanje 2. AK. Tako ciklično ( analiziraj – načrtuj – izvajaj – spremljaj – znova načrtu j) so se zvrstile aktivnosti tudi znotraj drugega in tretjega akcijskega koraka. V tretjem, zadnjem akcijskem koraku pa je bila posebna pozornost namenjena tudi spremljanju doseţkov in promociji projekta ter pripravi zaključne konference. Načrtovane aktivnosti Tako splošne kot specifične cilje šol smo v projektu uresničevali v dveh večjih vsebinskih sklopih: 1. sklop: Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti – razvoj pedagoških strategij, 2. sklop: Dvig kulturnega in socialnega kapitala. Znotraj prvega sklopa smo se osredotočali na razvoj strategij bralne pismenosti od predšolskega obdobja do konca osnovne šole na vseh predmetnih področjih in na spodbujanje fleksibilne organizacije dela šol, ki podpira razvoj modelov medpredmetnega povezovanja za podporo bralne pismenosti. V drugem sklopu smo 6 Več o tem bomo predstavili v podpoglavju Kako šole v projektu strokovno podpiramo. 8 razvijali modele notranje diferenciacije za podporo specifičnim skupinam učencev in posameznikov, denimo učencem iz nespodbudnih druţinskih okolij, priseljencem, Romom, in ob tem spodbujali razvoj spodbudne šolske klime in kulture za vse skupine in posameznike. Dejavnosti med sklopoma smo med seboj povezali in dopolnjevali, z vzajemnim sodelovanjem in strokovno podporo smo se pri delu s šolami tako usmerjali v:  opolnomočenje učiteljev za izvajanje didaktičnih strategij, ki prispevajo k izboljšanju učnega pogovora, motivacije za branje, tehnike branja, branja z razumevanjem in kritičnega branja;  ustvarjanje spodbudnega učnega okolja, temelječega na visokih pričakovanjih, aktivni vlogi učencev, upoštevanju njihovih individualnih učnih idr. zmoţnosti (diferencirani in individualizirani pedagoški proces), učenju v najrazličnejših socialnih skupinah, razvoju soodgovornosti za učenje in znanje (metakognitivni procesi);  kompenzacijo primanjkljajev pri učencih, ki izvirajo iz nestimulativnega druţinskega in/ali druţbenega okolja;  razvoj strokovnih gradiv za podporo dobrih praks v povezavi s projektom;  krepitev odgovornosti (ravnatelji, učitelji) s sprotnim spremljanjem, (samo)evalvacijo in posledičnim uravnavanjem dela šol na področju splošnih ciljev projekta ter specifičnih ciljev šol. Načrtovane aktivnosti so nekatere šole bolj, druge manj uspešno realizirale. Uspešne šolske prakse so učitelji, sodelujoči v projektu predstavljali na skupnih strokovnih usposabljanjih7 in v pisni obliki objavili v dvojni številki revije VIZ (2-3 – 2013 – XLIV) ter strokovni monografiji projekta Bralna pismenost v vrtcu in šoli (Nolimal e tal. 2013). Načrt izvajanja aktivnosti (iz prijave projekta) VRSTA PREDVIDENI ZAP. NAZIV AKTIVNOSTI AKTIVNOSTI DATUM OPIS AKTIVNOSTI ŠT. ZAKLJUČKA AKTIVNOSTI 1 Formiranje ekspertne projektne skupine in Oblikovanje skupine 31.8.2012 Projektna skupina oblikovanje temeljnega načrta projekta Vsebinski načrt projekta 2 Formiranje projektne skupine 1. in 2. sklopa Oblikovanje skupine Projektna skupina za 1. 31.8.2012 sklop: Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti – razvoj pedagoških strategij Projektna skupina za 2. sklop: Dvig kulturnega in socialnega kapitala 3 Izbor sodelujočih šol Oblikovanje skupine 31.8.2012 Seznam šol 4 Izpeljava projekta na šoli Oblikovanje 31.8.2012 Seznam šol Oblikovanje programov strokovnega programa Projektni timi na šolah usposabljanja Skupina ravnateljev 7 Skupna strokovna usposabljanja so bila štiri (Ljubljana, februar 2012; Radenci, april 2012; Rogla, avgust 2012, Ljubljana, julij 2013), poleg teh pa sta bili v posamezni OE ZRSŠ organizirani še najmanj dve strokovni usposabljanji za šole v njihovi regiji, kjer so učitelji, sodelujoči v projektu predstavljali njihove primere prakse, ki so jih razvijali v projektu. 9 ravnateljev mentorjev mentorjev multiplikatorjev Skupina multiplikatorjev šolskih projektnih timov 5 Oblikovanje vsebinskih izhodišč (na osnovi Oblikovanje izhodišč 31.8.2012 Zbirnik poročil/ugotovitev poročil in ugotovitev PIRLS 2006 in PISA Vsebinska izhodišča projekta 2009; analiz poročil šol in ugotovitev NPZ) Vsebinska izhodišča 1. in 2. projekta ter sklopa 1. in 2. sklopa Kvalitativna analiza 6 Oblikovanje programov strokovnega Oblikovanje 31.8.2012 Program strokovnega usposabljanja programa in načrta usposabljanja ravnateljev ravnateljev mentorjev mentorjev multiplikatorjev Program strokovnega šolskih projektnih timov usposabljanja multiplikatorjev Priprava izvedbenega načrta strokovnega Program strokovnega usposabljanja in strokovnih podlag usposabljanja šolskih projektnih timov Izvedbeni načrt strokovnega usposabljanja Strokovne podlage 7 Strokovni posveti Izpeljava programa 31.8.2012 Dva 2-dnevna posveta, eden sodelujoči v projektu v povezavi z Eurydice (SLO) prijavljeni udeleţenci 8 Priprava in izvedba strokovnih usposabljanj Izpeljava programa 31.8.2013 Ciklična strokovna srečanja ravnateljev mentorjev 4 strokovna srečanja ŠPT, 4 multiplikatorjev in pedagoških strokovna srečanja za svetovalcev multiplikatorje, 4-6 strokovnih šolskih projektnih timov srečanj za ravnatelje Izvedba tematskih konferenc na šolah 2. mentorje sklopa glede na aktualne potrebe šole pri Svetovanje timom po potrebi realizaciji ciljev projekta Tematske konference Izvajanje »multiplikatorstva« na šolah 2. Strokovna srečanja sklopa (multipliciranje) in v okviru OE ZRSŠ (usposabljanje, svetovanje, izmenjava izkušenj) na šolah 2. sklopa 9 (Samo)evalvacija na šoli in poglabljanje Izpeljava 31.8.2013 Poročila, refleksije, načrti tematike samoevalvacije 10 Sprotno spremljanje in (samo)evalvacija Izpeljava spremljave 31.8.2013 Instrumentarij za spremljavo projekta in in evalvacijo (PALS idr..) samoevalvacije Poročila o spremljavi Refleksije 11 Sprotno in zaključno poročanje o poteku in Izpeljava programa 31.8.2013 Vmesno poročilo rezultatih projekta Zaključno poročilo Priprava gradiva Izpeljava zaključne Zaključna konferenca konference METODOLOGIJA SPREMLJANJA IN EVALVACIJE PROJEKTA (dr. Fani Nolimal) Namen spremljanja in evalvacije Kot smo ţe zapisali (Nolimal, 2012a; 2012b; 2013), so bili splošni cilji projekta prispevati k zagotavljanju enakih izobraţevalnih moţnosti, izboljšanju dostopa do kakovostnega izobraţevanja in integraciji učinkovitih didaktičnih strategij za doseganje višjih ravni bralne pismenosti v okviru formalnega izobraţevanja ter s tem prispevati k uresničevanju nacionalne strategije za razvoj pismenosti (Nolimal, 2013: 8–9). Skladno s tem smo v spremljanje in evalvacijo projekta zaobjeli več ravni in vidikov, tj. raven šole, predmetov in pouka ter vidik ravnateljev, učiteljev in učencev. 10 V projektu sodelujoče šole so znotraj splošnih ciljev opredelile konkretne, njim specifične cilje, usklajene s potrebami, evidentiranimi s kvalitativnimi analizami doseţkov NPZ in drugimi raziskavami. Temeljni namen spremljanja in evalvacije projekta je bil ugotoviti uspešnost realizacije:  globalnih ciljev projekta (glej zgoraj) in  specifičnih ciljev, opredeljenih v operativnih načrtih šol: izboljšati motivacijo in interes za branje; izboljšati tehniko branja in pisanja ter branje z razumevanjem; usposobiti učence za uporabo najrazličnejših bralnih učnih strategij (v nadaljevanju: BUS); razviti procese refleksije, metakognicije in samoregulativno učenje; nameniti večjo pozornost učnemu jeziku in učnemu pogovoru; izboljšati doseţke pri NPZ in v mednarodnih raziskavah (PIRLS, PISA) itd. Kot smo ţe zapisali, smo splošne in specifične cilje šol smo v projektu uresničevali v dveh vsebinskih sklopih ( Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti – razvoj pedagoških strategij in Dvig kulturnega in socialnega kapitala), kjer so se odvijale najrazličnejše aktivnosti, ki so se med seboj dopolnjevale in prepletale. Skladno z njimi, splošnimi cilji (namenom) projekta in cilji posameznih šol smo opredelili pričakovane doseţke na ravni šole, predmetov ter pouka, kar predstavljamo v naslednji preglednici. Preglednica 1: Cilji projekta in pričakovani doseţki šol (prim. Nolimal, 2012a: 12)8 Namen projekta in cilji šol Pričakovani doseţki šol Raven šole • prispevati k zagotavljanju enakih • okrepljen socialni in kulturni kapital izobraţevalnih moţnosti učencev v šolah, ki ne dosegajo ţelene ravni bralne in drugih vrst pismenosti; • okrepljeno strokovno znanje ravnateljev, učiteljev in drugih strokovnih delavcev šol za ustvarjanje spodbudnih učnih okolij in učinkovito poučevanje in učenje; • okrepljena odgovornost (ravnatelji, učitelji, učenci), doslednejše spremljanje in (samo)evalvacija dela šol na področju bralne pismenosti; • prispevati k uresničevanju nacionalne • višja (dovolj visoka) raven pričakovanj strategije (niz aktivnosti) za razvoj BP učiteljev do vseh skupin učencev in posameznikov; • večja ozaveščenost učiteljev vseh predmetov za učni jezik in razvoj bralne pismenosti; Raven predmetov • razvoj strokovnih gradiv za podporo • predmetna in medpredmetna dobrih praks v povezavi s projektom strokovna gradiva za podporo dobrih praks v povezavi s splošnimi cilji projekta in specifičnimi cilji šol; 8 Nolimal, F. (2012a). Ugotovitve projekta po prvem letu, načrti in ideje za naprej. V: F. Nolimal in T. Novakovič, ur. (2012). Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja. Zbornik povzetkov strokovnega posveta, Rogla, 28. in 29. avgust 2012. Elektronska knjiga. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 9–26. Dostopno na: http://skupnost.sio.si/file.php/8425/PUBLIKACIJE_ZBORNIKI_IN_DRUGA_STROKOVNA_GRADIVA/ Zbornik_strokovnega_posveta_Bralna_pismenost_Rogla_2012.pdf (25. 2. 2013). 11 • bolj kakovostno znanje in višja raven BP (PISA, PIRLS, NPZ); Raven pouka • izboljšati dostop do kakovostnega • okrepljen (diferenciran) pedagoški proces izobraţevanja: v smeri, ki omogoča bralno razumevanje in - integracija učinkovitih didaktičnih strategij doseganje višjih ravni bralne pismenosti za doseganje višjih ravni bralne vseh skupin učencev in posameznikov, pismenosti v okviru formalnega npr. obvladovanje BUS, različnih jezikovnih izobraţevanja zmoţnosti, kritično branje; • diferencirane in individualizirane (kompenzacija učnih primanjkljajev) strategije za izboljševanje ravni bralne pismenosti; • doseči specifične cilje šol (v okviru • boljša motivacija za branje in učenje; projekta): • boljša tehnika branja in branje z - povečati motivacijo za branje, izboljšati razumevanjem; tehnike branja in branje z razumevanjem, • poznavanje in uporaba BUS in drugih usposobiti učence za uporabo bralnih strategij; učnih strategij (BUS), spodbuditi • razvoj procesov refleksije in samoregulativno učenje … metakognicije (kontrolne strategije) pri učiteljih in učencih. Opredelitev in omejitev raziskovalnega problema V analizi stanja, opredeljeni v operativnih načrtih šol za šolsko leto 2011/2012 in 2012/2013, je večina šol, vključenih v projekt, navedla, da se več let zapored sooča z vedno niţjo motivacijo za branje, vedno večjim številom učencev, ki tudi na predmetni stopnji še ne obvladajo tekočnosti branja in branja z razumevanjem, da so doseţki njihovih učencev iz matematike in slovenščine na NPZ pod slovenskim povprečjem in da so njihovi učenci pogosto neuspešni pri nalogah, ki vsebujejo kompleksnejša besedila, in/ali pri nalogah, ki za reševanje predvidevajo višje miselne procese. Skladno s tem so šole v svojih operativnih načrtih tako za prvo kot drugo šolsko leto načrtovale kakovostne spremembe prav na teh področjih, tj. motivaciji za branje, tehniki branja in pisanja, branju z razumevanjem, delu z besedili, s poudarkom na dejavnostih, ki zadevajo višje miselne procese itd. V mnogo manjši meri pa so bili v operativnih načrtih zastopani cilji in posledične aktivnosti ter ukrepi, ki zadevajo kompenzacijo primanjkljajev učencev, ki izvirajo iz manj spodbudnega socialno- ekonomskega statusa (v nadaljevanju: SES) druţin in predstavljajo enega pomembnih ciljev projekta. V spremljanje in evalvacijo smo zaobjeli tudi zagotavljanje enakih izobraţevalnih moţnosti ter dostopa do kakovostnega izobraţevanja za vse učence ne glede na SES. Ker tip projekta ni omogočal neposredne materialne podpore9 šolam, smo spremljavo tega cilja zastavili prek posrednih ugotovitev, tj. 9 Organizirali smo simbolično pomoč šolam pri nabavi mladinske in otroške literature, kjer smo uporabili diferencirano lestvico (glede na odstotek učencev, ki prejema 100 % subvencijo šolske prehrane) in ponudili plačilo pedagoškemu kadru za organizacijo in izpeljavo poletnih (poletje 2012 in 2013) bralnih aktivnosti za (deprivilegirane) učence v obsegu 120 pedagoških ur. 12 primerov izvajanja individualizirane strokovne podpore, namenjene kompenzaciji primanjkljajev in prek učinkov, kot so doseţki NPZ. Za namen priprave metodologije, oblikovanje instrumentov spremljanja in evalvacije projekta ter za izvedbo, analizo in interpretacijo ugotovitev je bila iz vrst članov strateškega tima oblikovana skupina za metodologijo v sestavi: dr. Sonja Pečjak, dr. Nataša Potočnik, dr. Gašper Cankar, mag. Marjeta Doupona, ddr. Barica Marentič Poţarnik in dr. Fani Nolimal, ki je skupino vodila, moderirala nastajanje metodološkega okvira in, skladno s strokovnimi referencami in izkušnjami, prispevala k nastajanju instrumentarija za spremljanje pouka. Člani skupine smo prevzeli odgovornost za posamezna raziskovalna področja, na katerih smo aplicirali pripravljene metodološke instrumente, opravili potrebno statistično obdelavo10 in interpretacijo. Za administrativno podporo metodološki skupini in sprotne objave v spletni učilnici ter obveščanje sodelujočih v projektu pa je ves čas skrbela strokovna sodelavka v projektu,Tanja Novakovič. Raziskovalna vprašanja, raziskovalna področja in spremenljivke ter uporabljeni instrumentarij Osnovno raziskovalno vprašanje, usklajeno z namenom in splošnimi cilji projekta, je bilo: Ali smo oz. kako uspešno smo uspeli v projektu Opolnomočenje učencev … spodbuditi razvoj pismenosti osnovnošolcev? Glede na to in konkretne cilje šol smo v spremljavo in evalvacijo zaobjeli naslednja raziskovalna vprašanja:  kako uspešno so šole realizirale cilje (operativnih načrtov) na področju: motivacije za branje; bralnih tehnik branja in pisanja; učnih strategij; branja z razumevanjem; učnega jezika in učnega pogovora; metakognitivnih procesov in samoodgovornosti;  kako so spremembe vidne v doseţkih učencev pri NPZ;  kako uspešno so se šole odzvale na razlike, ki izvirajo iz nestimulativnega druţinskega okolja (kulturni in socialno-ekonomski kapital);  kolikšen je prispevek projekta k profesionalni rasti ( Metodološki načrt projekta, 2012). Skladno z raziskovalnimi vprašanji smo v evalvacijo projekta vključili naslednja raziskovalna področja: motivacija za branje, tehnike branja in pisanja, branje z razumevanjem, bralne učne strategije, bralna pismenost pri vseh predmetih, metakognicija in učiteljeva refleksija, doseţki NPZ. Za vsa področja smo v skupini za metodologijo, skladno s cilji projekta in teoretskimi izhodišči, opredelili temeljne spremenljivke, nato iz 'banke', ki jo ponuja slovenski šolski prostor, izbrali relevantne instrumente,11 jih po potrebi modificirali in/ali nadgradili, za področja, katerih instrumenti niso bili na voljo, npr. za BUS, spremljanje razvoja bralnih zmoţnosti pri pouku itd., pa smo jih oblikovali na novo. V spremljanje področij smo tako vključili naslednje spremenljivke: 10 Kvantitativno analizo rezultatov je opravil dr. Gašper Cankar, član skupine za metodologijo in zunanji sodelavec projekta. 11 Bralni testi za prvo vzgojno-izobraţevalno obdobje, Vprašalnik o bralni motivaciji, NPZ iz slovenščine in matematike za šesti in deveti razred. 13  motivacija za branje: splošno področje: uţitek pri branju, količina branja v primerjavi s sošolci, knjiga kot darilo, branje debelih, obseţnejših knjig, branje na glas, mnenje o knjigah (zanimivost, zabava, učenje itd.), bralne navade (prostovoljnost branja, pogovor o prebranem, branje pred spanjem, obisk knjiţnice itd.), razumevanje prebranega itd.; področja v okviru pouka: raznovrstnost, uravnoteţenost (umetnostna in neumetnostna) in aktualnost obravnavanih besedil, moţnost izbire, primerna vsebina (spodbuda k razmišljanju itd.) in zahtevnost besedil ter vprašanj, medvrstniško branje, samostojno iskanje informacij, iskanje bistvenih informacij in učenje, pohvala, opogumljanje, izmenjava besedil in mnenj med učenci;  tehnike branja in pisanja: hitrost (tekočnost) branja z razumevanjem ter stopnja razumevanja;  branje z razumevanjem (učenci) in uporaba BUS (učitelji): samostojno delo z besedilom: strategije dela z besedilom pred branjem, med njim in po njem, strategije za tvorbo besedila; v okviru pouka: pogovor o prebranem (z učiteljem ali učenci), moţnost različnih interpretacij, pobude za opazovanje, izraţanje in utemeljevanju ugotovitev, preverjanje različnih ravni razumevanja, prikaz in uporaba najrazličnejših BUS (Paukova, VŢN, PV3P, branje po delih, učenje iz učbenika, povzemanje bistva, pogovor o prebranem itd.), upoštevanje predznanja, dodatne bralne aktivnosti (aktualni mediji, npr. e- pošta, spletne klepetalnice itd.), preverjanje globine razumevanja, jasnost navodil, procesi metakognicije itd.;  bralna pismenost pri vseh predmetih: (učni doseţki), področje uresničevanje posodobljenih UN: zgodnejše opismenjevanje …, didaktična priporočila, aktualizacija vsebin itd.; področje motivacija in interes za branje: medvrstniško branje, pohvala za dobro branje, pogovor o prebranem, aktualna besedila itd.; področje bralne zmoţnosti in bralno razumevanje: raznovrstnost strategij dela z besedilom, grafični organozatorji, preverjanje razumevanja, ozaveščanje uspešnosti učenja; področje učna diferenciacija in enake izobraţevalne moţnosti: učna pomoč učitelja, vrstnikov, specialnega pedagoga, individualizirani in individualni programi, diferencirana navodila, preverjanje različnih ravni razumevanja, diferencirana povratna informacija, (dovolj) visoka pričakovanja (ne glede na SES), jasne in razumljive zahteve, posebne strategije in gradiva za slabše (kompenzacija primanjkljajev) in/ali boljše bralce, manj in bolj kompleksne naloge; področje jezika in učnega pogovor a: raba knjiţnega jezika, odprta vprašanja z daljšimi odgovori, raznovrstne interpretacije, samostojno učenje, interaktivno reševanje morebitnih neskladij, posluh učitelja za pobude/vprašanja učencev, vključevanje pobud učencev v učni pogovor, spodbujanje učencev k aktivnemu dialogu; področje uresničevanje ciljev projekta v kolektivu (raven šole): umestitev projekta v načrt šole, vključenost v projekt in usklajenost delovanja po horizontali in vertikali, podpora ravnatelja;  učni doseţki: doseţki pri NPZ12 iz slovenščine in matematike (povprečje odstotnih točk, tvorbne naloge, naloge višjih taksonomskih ravni), vpliv SES na doseţke; 12 Doseţke mednarodnih raziskav nismo vključili, kajti rezultati raziskave PISA 2012 v času trajanja projekta in pisanja prispevka še niso bili dosegljivi, objavljeni pa so bili rezultati PIRLS 2011, ki kaţejo nadaljnji pozitivni trend doseţkov za Slovenijo in uvrstitev naših učencev, ki so dosegli 530 točk, nad 14  metakognitivni procesi: samoocene učencev o uspešnosti procesa branja in učenja, o uspešnosti izbire strategij, načinih učenje in sodelovanja;  profesionalni razvoj: samoocene strokovnih delavcev šol o strokovnem napredku, pridobljenem znanju na področju BUS, poznavanju njihove teoretske zasnovanosti, o širšem kontekstu sprememb vrsti, povezovanju s kolegi, itd. Raziskovalno področje, ki zadeva metakognitivne procese, smo integrirali v vsa raziskovalna področja in v ta namen prilagodili tudi vprašanja in spremenljivke. Dobršen del ugotovitev za to področje zadeva profesionalno rast, ki jo v monografiji (nolimal e tal. 2013) podrobneje predstavi B. Marentič - Poţarnik, v članku Vpliv projekta »Pismenost …« na profesionalno rast učiteljev. Pregled raziskovalnih področij, pričakovane doseţke in seznam uporabljenega instrumentarija (vprašalniki, testi, preizkusi, lestvice itd.) za zbiranje podatkov predstavljamo v spodnji preglednici. Preglednica 2: Raziskovalna področja, pričakovani doseţki in uporabljeni instrumentarij Raziskovalna Pričakovani doseţki Uporabljeni instrumentarij področja Motivacija za branje Večja motivacija in P: Vprašalnik bralne motivacije za interes mlajše učence P: Vprašalnik bralne motivacije za starejše učence P: Vprašalnik za učence o bralnih aktivnostih v prostem času in obisku knjiţnic Tehnike branja in Primerna hitrost K: Enotni bralni test za učence tretjih pisanja branja z razredov (dostopno: Znanstvena razumevanjem in zaloţba Filozofske fakultete) stopnja razumevanja P: Test Ocenjevalna shema bralnih zmoţnosti za prvi, drugi in tretji razred (OSBZ1, 2 ali 3) (dostopno: Znanstvena zaloţba Filozofske fakultete) P: Obrazec za formativno spremljanje učenja Branje z Obvladovanje P: Vprašalnik za učence o strategijah razumevanjem in enostavnih (iskanje branja in razumevanja besedil bralne učne ključnih besed, P: Vprašalnik za učitelje o uporabi bralnih strategije iskanje naslovov itd.) učnih strategij in kompleksnih P: Vprašalnik o uporabi bralnih učnih strategij (BUS) za strategij za učence drugega in tretjega boljše razumevanje VIO13 K: Vprašalnik za učence petih razredov o strategijah branja in razumevanja besedil povprečje PIRLS (500 točk). Problem predstavljajo velike razlike v doseţkih med regijami (Doupona, 2012). 13 Ta vprašalnik je bil šolam na voljo v času projekta. Skladno s kritičnimi ocenami uporabnikov je bil nato vsebinsko spremenjen in preoblikovan v Vprašalnik za učence petih in sedmih razredov o strategijah branja in razumevanja besedil. 15 K: Vprašalnik za učence sedmih razredov o strategijah branja in razumevanja besedil Metakognicija, Prisotnost E: Polstrukturirani intervju z učitelji učiteljeva refleksija metakognitivnih strategij K: Študija primera – končno kvalitativno pred procesom branja in evalvacijsko poročilo z refleksijami učenja, med njim in/ali (dostopno: strokovna monografija) po njem K: Obrazec za letno poročilo šole o analizi doseganja ciljev za šolsko leto Bralna pismenost pri Prisotnost učnih V: Lestvica za spremljanje učnih vseh predmetih dejavnosti za razvoj dejavnosti v povezavi z bralno motivacije za branje, pismenostjo branje z razumevanjem in BUS, učne diferenciacije (individualna podpora, kompenzacija primanjkljajev glede na predznanje, SES itd.), učnega jezika in učnega pogovora Doseţki NPZ Kompenzacija E: Vprašalnik o vplivu SES na NPZ za primanjkljajev glede na učence devetega razreda SES Višji doseţki pri NPZ iz E: NPZ znanja iz slovenščine in slovenščine in matematike (dostopno na eRic) matematike Legenda: E – enkrat; K – na koncu; P – primerjalno (vsaj dvakrat); V – večkrat Glede na to, da smo projekt na drţavni ravni in na ravni šol vodili po metodologiji akcijskega raziskovanja,14 je bilo pričakovano, da sta spremljanje in evalvacija doseţkov tako v domeni šol kot v domeni nosilca projekta. Za ta namen je bil šolam na voljo ves instrumentarij, spodbujali smo jih k uporabi vprašalnika o bralni motivaciji in lestvice, ki sta, ob večkratni15 uporabi primerna za spremljanje napredka na šoli in samoevalvacijo pedagoškega dela. Neposredno delo šol smo s hospitacijami pri pouku in s pomočjo lestvice za spremljanje učnih dejavnosti v povezavi z bralno pismenostjo spremljali tudi na nacionalni ravni, zaključno oz. sumativno evalvacijo pa smo opravili z Vprašalnikom o uporabi BUS v petem in sedmem razredu, Enotnim bralnim testom za tretji razred in NPZ iz slovenščine in matematike v devetem razredu 2013, primerjalno s šestim razredom iz leta 2010. 14 Razdelili smo ga na več akcijskih korakov, znotraj katerih so sodelujoče šole ciklično izvajale določene aktivnosti, npr. analizo stanja in izbiro prioritet, načrtovanje aktivnosti za izboljšanje, izvajanje aktivnosti oz. preizkušanje učinkovitosti le-teh, sprotno spremljanje in analiza. Na podlagi slednje je sledilo vnovično načrtovanje izboljšav, ki so jih vključile v naslednji akcijski korak (glej več v Nolimal, 2013:11). 15 Priporočena večkratna uporaba je označena z V (večkrat) ali P (primerjalno, npr. na začetku projekta ali šolskega leta in na koncu), enkratna (kadar koli) z E in enkratna na koncu s K (glej legendo pod preglednico 2). 16 Zbiranje in analiza podatkov V spodnji preglednici predstavljamo statistične obdelave za uporabljene metodološke instrumente, kjer je bila opravljena obseţnejša statistična obdelava zbranih podatkov. Metodološki instrument Metodološka (statistična) obdelava Čiščenje podatkov, priprava grafov primerjav po šolah Enotni bralni test za 3. (ločeno za hitrost branja, stopnjo razumevanja in razliko razred med obojim) Čiščenje baze, prekodiranje vrednosti in uvedba novih spremenljivk, priprava deskriptivnih statistik (število, Vprašalnik za učitelje o frekvence, povprečje, standardni odklon) za posamezne uporabi bralnih učnih spremenljivke, izdelava korelacijskih matrik (število, strategij (BUS) frekvence, povprečje, standardni odklon), priprava grafov Čiščenje podatkov, deskriptivne statistike, priprava Vprašalnik za učence 5. grafov s porazdelitvami, priprava grafov primerjav s in 7. razreda o podobnimi vprašanji v raziskavi PISA, priprava grafov strategijah branja in doseţkov ločeno po ravneh, spolu in razredu (5. in 7. razumevanja besedil razred), priprava grafov za šole, korelacije med vsemi vprašanji v vprašalniku Čiščenje podatkov, priprava deskriptivnih statistik (Število, frekvence, povprečje, standardni odklon) za posamezne spremenljivke, priprava indeksa SES: Vprašalnik za preverjanje enodimezionalnosti z analizo osnovnih ugotavljanje vpliva SES komponent, uporaba Raschevega merskega modela za na NPZ pripravo indeksa), priprava deskriptivnih statistik tudi ločeno po spolu, priprava grafov porazdelitev za vsako spremenljivko (deskriptivni podatki in ločeno po spolu), statistično testiranje razlik med spoloma (U test) Nacionalni preizkusi Korelacije ocen, indeksa SES in doseţkov na NPZ, znanja za 6. in 9. razred priprava mere dodane vrednosti (linearna regresija), (primerjava generacije, priprava grafov z dodano vrednostjo po šolah vpliv SES) 17 EMPIRIČNE UGOTOVITVE PO RAZISKOVALNIH PODROČJIH (dr. Fani Nolimal, dr. Sonja Pečjak, dr. Nataša Potočnik, mag. Marjeta Doupona, ddr. Barica Marentič Poţarnik) Motivacija za branje (dr. Fani Nolimal, dr. Gašper Cankar) Da bi povečali motivacijo in interes za branje, so na šolah izvajali najrazličnejše aktivnosti med poukom in zunaj šole, npr. vsakodnevno glasno ali tiho (5- ali 10- minutno) branje, branje v nadaljevanjih (tudi prek spleta), noč branja, teden branja, druţinsko branje, bralni trening, medgeneracijsko branje (starejši učenci ali učitelji s predmetne stopnje berejo mlajšim), pogovori o prebranem, pripovedovanje ljudskih in sodobnih pravljic itd., kar je potekalo pod najrazličnejšimi imeni, kot je 'Bralni nahrbtnik', 'Bralna Hišica', 'Bralni zvezek', 'Učenec učencu knjiţni promotor', 'Berimedo', 'Bralne urice', 'Beremo z mačkom Murijem', 'Nori na branje', 'Knjiga meseca', 'Knjiţna uganka meseca' itd. Šole, ki so si to področje izbrale za eno od prioritet in jo s samoevalvacijo tudi spremljale,16 so, ob primerjavi ugotovitev v določenem časovnem razmiku, v splošnem ugotovile porast bralnega interesa – ta je bil pričakovano večji na razredni stopnji (več kot 70 % učencev redno bere in obiskuje knjiţnice, na predmetni stopnji pa je ta odstotek v povprečju za 20 % in več niţji). Ugotovljena je tudi večja kakovost tehnike branja in bralnega razumevanja ( Poročila šol o analizi doseganja ciljev za šolsko leto 2012/2013), ni pa se sorazmerno s temi ugotovitvami na vseh šolah povišal deleţ staršev, ki bi skupaj z učenci brali, ni porasel interes za branje pred spanjem, ni porasel redni obisk knjiţnice, na eni od šol so v vseh teh kategorijah ugotovili celo nasproten, negativen učinek (prav tam). Rezultati kaţejo, da moramo biti pri spodbujanju teh reči previdni, ne preveč vsiljivi, dovolj empatični do potreb skupin učencev in posameznikov. Pri vsem sta nadvse pomembna strokovna usposobljenost in vloga oz. lik učitelja, saj ob enakem operativnem načrtu na isti šoli ugotavljajo med oddelki za več deset odstotkov velike razlike. V prihodne bo treba nameniti več časa za spodbujanje pogovora o prebranem, zlasti pri teţjih besedilih, tudi med učenci samimi, kajti tega si ţelijo vsi, a je za to premalo priloţnosti (pritrdilno odgovori samo nekaj več kot 20 % anketiranih). Prav tako bo treba ozavestiti starše o pomembnosti skupnega branja in o tem, da si tega njihovi otroci posebej ţelijo. Ne glede na izpostavljeno odstopanje ene od šol (2,38 %) pa lahko sklenemo, da smo z aktivnostmi v projektu spodbudili interes in motivacijo za branje, kar dokazuje tudi primerjava odgovorov17 učencev devetega razreda (14- oz. 15-letniki), ki so bili vključeni v projekt, z odgovori 15- letnikov, ki so sodelovali v sekundarni študiji PISA 2009. Ugotovljeno je bilo, da učenci, ki so bili vključeni v projekt, raje in pogosteje berejo leposlovje, prav tako leksikone, priročnike in učbenike, uţivajo v knjigarni in/ali knjiţnici, si izposojajo knjige, se razveselijo knjige, če jo dobijo za darilo – ta odstotek je v vseh navedenih spremenljivkah pri učencih, vključenih v projekt, za 10 in več odstotkov višji od odstotka 15-letnikov, anketiranih v študiji PISA 2009 (Cankar, 2013). 16 Vprašalnik bralne motivacije za mlajše učence je za samoevalvacijo uporabilo 11 (26,19 %) šol, Vprašalnik bralne motivacije za starejše učence pa 9 (21,43 %) šol. 17 Odgovori so bili zbrani s sklopom vprašanj, ki so bila vključena v Vprašalnik o vplivu SES na NPZ. 18 Bralne zmoţnosti učencev ob koncu prvega triletja (3. razred) (dr. Sonja Pečjak, dr. Nataša Potočnik, dr. Gašper Cankar) Splošne bralne zmoţnosti učencev smo ob koncu 3. razreda preverili z bralnim testom. Ta meri hitrost razumevanja in stopnjo razumevanja. Od 42 šol je v vzorcu je sodelovalo 35 šol, ki so se po velikosti in številu učencev zelo razlikovale (od 6 do 103 učenci 3. razreda). V vzorec je bil zajet 1501 učenec. Hitrost razumevanja pokaţe, kako hitro je učenec sposoben brati kratka in relativno enostavna besedila in jih razumeti. To je posredni pokazatelj avtomatiziranosti tehnike branja, saj je avtomatizirano branje hitro in olajšuje razumevanje prebranega. Rezultati hitrosti razumevanja so prikazani v preglednici 1. Preglednica 3: Povprečni rezultati učencev na podtestu Hitrost razumevanja. Hitrost razumevanja Število Aritmetična Standardni šifra šole učencev sredina odklon18 1 Šola 1 31 57,41935 27,92463 2 Šola 10 39 49,74359 28,69872 3 Šola 12 16 84,375 22,72114 4 Šola 13 69 62,82609 26,71305 5 Šola 14 32 86,25 17,18026 6 Šola 15 6 50,83333 31,84598 7 Šola 16 52 50 31,42061 8 Šola 17 66 51,06061 31,05225 9 Šola 18 41 60,73171 29,78173 10 Šola 19 9 37,77778 27,73886 11 Šola 2 9 40 31,02418 12 Šola 20 48 62,91667 28,82141 13 Šola 21 103 58,68932 29,3555 14 Šola 22 46 49,45652 29,31113 15 Šola 23 30 69,16667 22,44085 16 Šola 24 34 60 27,85242 17 Šola 25 22 57,5 20,33938 18 Šola 26 99 67,17172 27,94091 19 Šola 27 24 58,75 27,71164 20 Šola 29 43 53,02326 27,17097 21 Šola 30 71 60,91549 27,85562 22 Šola 32 26 68,07692 26,91011 23 Šola 33 39 43,97436 25,16209 24 Šola 34 49 62,2449 25,18807 25 Šola 37 38 73,68421 26,70368 26 Šola 38 13 56,92308 33,13724 27 Šola 39 27 61,2963 21,55461 28 Šola 4 17 52,64706 30,7265 18 Večji kot je standardni odklon, večji je razpon v doseţkih med učenci. To pomeni, da imamo zelo raznoliko skupino učencev – od takih z zelo slabim bralnim razumevanjem do takih z izrazito dobrim razumevanjem. Raznolikost pa zahteva s strani učitelja večje prilagajanje posameznim skupinam učencev v razredu. 19 29 Šola 41 42 45,47619 26,61399 30 Šola 42 28 53,21429 32,18046 31 Šola 5 14 49,28571 26,95132 32 Šola 6 12 61,25 17,72582 33 Šola 7 35 67,85714 26,43765 34 Šola 8 11 52,27273 25,62846 35 Šola 9 14 66,42857 29,77018 Iz rezultatov je razvidna velika raznolikost v povprečnih bralnih doseţkih med učenci iz posameznih šol. Ti rezultati se gibljejo od močno podpovprečnih rezultatov učencev na dveh šolah (5,7% učencev), podpovprečnih rezultatov učencev na šestih šolah (17,1% učencev), rahlo nadpovprečnih rezultatov učencev na 12 šolah (34,1% učencev), nadpovprečnih rezultatov učencev na 12 šolah (34,1 % učencev) in visoko nadpovprečnih rezultatov v hitrosti razumevanja pri učencih v 3 šolah (8,6% učencev). Ti rezultati kaţejo, da so učitelji na vključenih šolah pri dobrih treh četrtinah učencev (76,8%) uspeli v okviru projekta doseči tekoče avtomatizirano branje z dobrim razumevanjem, ki je nad povprečjem slovenske populacije (rahlo, zmerno in visoko). Le 23,2 % učencev je doseglo rezultat pod normativnim povprečjem slovenske populacije. To kaţe, da je sistematično delo z učenci v prvem triletju v okviru projekta izboljšalo hitrost bralnega razumevanja teh učencev bolj kot v ostalih šolah, ki niso sodelovale v projektu. Velika razpršenost rezultatov med posameznimi šolami v efektivni hitrosti branja pa je še bolj kot iz tabele (standardni odklon) razvidna iz slikovnega prikaza 1. 20 Slika 1: Povprečni doseţki in razpršenost rezultatov po šolah v hitrosti razumevanja Opombe: Rdeča pika – povprečen rezultat šole; daljica – razpršitev rezultatov19; obarvano polje – povprečni doseţki Iz slikovnega prikaza se jasno vidi, da je na večini šol razpršitev rezultatov velika. To kaţe na velike razlike v hitrosti bralnega razumevanja med učenci v enem razredu oz. na eni šoli. To pomeni, da so znotraj istega razreda učenci, ki imajo še slabo usvojeno tehniko branja in berejo počasi do tistih s popolnoma avtomatizirano tehniko, ki berejo tekoče. To pa s seboj prinaša potrebo po diferenciranem delu učitelja. 19 Daljša kot je daljica, večja je razpršitev rezultatov, bolj raznoliko skupino učencev v bralni zmoţnosti imamo. 21 Drugi podtest je meril stopnjo razumevanja prebranega, ki kaţe koliko tega, kar učenci preberejo, tudi razumejo (preglednica 4). Preglednica 1: Rezultati učencev na podtestu Stopnja razumevanja. Stopnja razumevanja Število Aritmetična Standardni Šola učencev sredina odklon 1 Šola 1 31 43,87097 29,76882 2 Šola 10 39 38,84615 30,44541 3 Šola 12 16 69,6875 23,76754 4 Šola 13 69 45,36232 31,07532 5 Šola 14 32 61,875 27,37877 6 Šola 15 6 21,66667 12,1106 7 Šola 16 53 34,81132 28,78906 8 Šola 17 66 44,39394 30,74104 9 Šola 18 41 49,02439 34,60888 10 Šola 19 9 33,33333 26,33913 11 Šola 2 9 15 12,24745 12 Šola 20 48 50,83333 32,70327 13 Šola 21 103 48,93204 33,01552 14 Šola 22 46 42,71739 31,10389 15 Šola 23 30 54,83333 26,21145 16 Šola 24 34 40,44118 32,50566 17 Šola 25 22 39,31818 24,50925 18 Šola 26 99 51,46465 29,24433 19 Šola 27 24 35,625 32,48118 20 Šola 29 44 41,47727 26,38224 21 Šola 30 71 39,43662 24,23913 22 Šola 32 26 55 28,91366 23 Šola 33 39 30,51282 25,33447 24 Šola 34 49 44,18367 26,62132 25 Šola 37 38 51,84211 29,71534 26 Šola 38 13 35,38462 27,49709 27 Šola 39 27 40,74074 27,55078 28 Šola 4 17 54,70588 24,65199 29 Šola 41 42 37,61905 27,85498 30 Šola 42 28 47,32143 31,60761 31 Šola 5 14 34,64286 29,31686 32 Šola 6 12 41,25 16,25437 33 Šola 7 35 52,85714 31,46627 34 Šola 8 11 36,36364 31,07176 35 Šola 9 14 43,21429 26,13627 Obstajajo sicer različni kriteriji, kaj pomeni določen odstotek bralnega razumevanja, vendar so raziskovalci enotni, da kadar je razumevanje pod 50 %, lahko govorimo o frustracijski stopnji razumevanja (Johnson s sod., 1990). Kadar je stopnja bralnega razumevanja pod 40. percentilom, potem je to rezultat, ki kaţe na slabo (podpovprečno) razumevanje prebranega, kadar pa je rezultat pod 30. percentilom, pa kaţe na potrebo po takojšnji in sistematični pomoči učencu pri bralnem razumevanju. 22 Iz preglednice 4 lahko vidimo velike razlike med šolami v stopnji bralnega razumevanja. V splošnem je bralno razumevanje slabše kot efektivna hitrost branja. Med 35 le v četrtini šol (9 šol ali 25,7 %) učenci v stopnji razumevanja prebranega sodijo v skupino rezultatov nad povprečjem, na kar 26 šolah ( 74,3 %) pa so učenci dosegli podpovprečen rezultat v bralnem razumevanju v primerjavi s slovenskimi vrstniki. Razlike med učenci v stopnji razumevanja pa so še večje kot pri hitrosti razumevanja, kar dobro ponazarja slika 2. Slika 2: Povprečni doseţki in razpršenost rezultatov po šolah v stopnji razumevanja Rezultati so delno pričakovani, saj delo v prvem triletju gradi predvsem na razvoju temeljne bralne spretnosti (tehnike branja); v drugem triletju pa velja nadaljevati s 23 sistematičnim razvojem bralnih strategij, ki pomagajo učencem k dobremu razumevanju prebranega. Splošna bralna učinkovitost učencev ob koncu 1. triletja Splošno bralno učinkovitost učencev, vključenih v projekt lahko prikaţemo tudi tako, da učence po obeh dimenzijah – po hitrosti in stopnji razumevanja razdelimo v dve skupini glede na mediano20. Tako dobimo preglednico s štirimi tipi učencev, ki jo prikazujemo v nadaljevanju. Preglednica 5: Tipologija učencev v projektu glede na splošno bralno učinkovitost Stopnja razumevanja dobra slaba TIP A TIP B hitro 516 298 Hitrost 41.1 % 23.8 % razumevanja TIP C TIP D počasno 43 398 3.4 % 31. 7% Iz preglednice je razvidno, da je največ učencev tipa A – torej takih, ki berejo hitro in dobro razumejo, kar preberejo (41 %). Druga najmočnejša skupina pa je skupina učencev, ki imajo teţave tako s tehniko branja kot z bralnim razumevanjem (tip D). Takih je slaba tretjina učencev. To so učenci, ki so ali jezikovno drugačni – dvojezični bralci ali bralci z močnim dialektom, ki pa ni jezik poučevanja in jih je bilo v našem projektu veliko; učenci z niţjimi intelektualnimi sposobnostmi, s specifičnimi učnimi teţavami itd. Vsem pa je skupno to, da je pri njih potrebno sistematično in intenzivno uriti tako tehniko branja kot jim pomagati usvajati različne bralne strategije za izboljšanje razumevanja. Tretja skupina so učenci tipa B – ti učenci imajo sicer usvojeno in dobro razvito tehniko branja, ki se kaţe v tekočem, gladkem branju, teţave pa imajo z razumevanjem prebranega. Takih učencev je slaba četrtina (24 %). Pomoč tem učencem gre v smeri razvijanja besedišča in učenja uporabe takih strategij, ki olajšujejo razumevanje prebranega. Le redki pa so bili učenci tipa C – taki, ki sicer berejo počasneje, vendar dobro razumejo prebrano (3,4%). Tak rezultat je lahko ali posledica slabše izurjene tehnike (in jo velja avtomatizirati) ali pa rezultat njihovega sicer počasnejšega procesiranja informacij (počasni učenci). 20 Mediana je vrednost, ki učence razdeli v dve skupini: učenci pod mediano – to je 50 odstotkov učencev, ki so dosegli slabši rezultat (počasnejše branje in slabo bralno razumevanje) in učenci nad mediano – 50% učencev, ki je doseglo v skupini boljši rezultat (hitrejše branje in dobro bralno razumevanje). 24 Branje z razumevanjem (učenci) in uporaba bralnih učnih strategij (učitelji) (mag. Marjeta Doupona, dr. Nataša Potočnik) Branje z razumevanjem so na šolah najbolj intenzivno razvijali od drugega vzgojno- izobraţevalnega obdobja dalje. V ta namen so izvajali različne dejavnosti, ki so temeljile na vzporednem branju in preverjanju razumevanja, npr. z iskanjem ključnih besed in/ali pomembnih podrobnosti, povzemanjem bistva besedila, izvajanjem naravoslovnega eksperimenta ob pisnih navodilih, oblikovanjem raznih grafičnih predstavitev, npr. v obliki miselnega vzorca, pojmovne mreţe, ribje kosti in pa branjem ter interpretacijo le-teh. Na nekaterih šolah pa so poleg teh dejavnosti načrtno razvijali tudi tvorbo besedil. Zelo pogosto pa so te enostavnejše dejavnosti povezali s spoznavanjem in uporabo kompleksnih bralnih učnih strategij (BUS), kjer so uporabili vse naštete veščine in več, npr. Paukovo strategijo, strategijo VŢN, PV3P. Več o tem sledi v nadaljevanju, kjer predstavljamo empirične ugotovitve vprašalnika o uporabi BUS pri učiteljih in empirične ugotovitve vprašalnika o strategijah branja in razumevanja besedil za učence 5. in 7. razreda. Bralne učne strategije (BUS) Vpeljevanje BUS, katerega osnovni namen je doseči boljšo povezanost znanja, boljše razumevanje in pomnjenje, je bilo eno najpogostejših področij, s katerimi so se ukvarjale šole v projektu. Tiste, ki so z uvajanjem BUS v drugem letu projekta nadaljevale, so dejavnosti nadgradile s tem, da so širile nabor poznavanja in uporabe strategij, ob čemer so namenile več pozornosti spodbujanju in spremljanju razvoja metakognitivnih procesov. Na šolah so vpeljevanje strategij spremljali z organizacijo hospitacijskih nastopov, namenjenih skrbnikom šol in širšemu kolektivu, ali pa zgolj s kolegialnimi hospitacijami med posameznimi učitelji. To raziskovalno področje smo vključili v centralno spremljavo, h kateri smo povabili vse učitelje, sodelujoče v projektu in učence petega ter sedmega razreda. Analiza anketnega vprašalnika o uporabi BUS za učitelje (mag. Marjeta Doupona) Šole in učitelji so pri odgovarjanju na anketo sodelovali anonimno, zato rezultate ankete navajamo segregirano oziroma s pomočjo šifer, ki ne razkrivajo identitete šole ali posameznika. Anketiranci so na vprašalnik odgovarjali v času od 4. – 20. februarja 2013. Vsebina vprašalnika na kratko Poleg osnovnih podatkov (spol, leta poučevanja, razred in predmet poučevanja) smo učitelje povprašali o uporabi bralnih učnih strategij in grafičnih prikazov pri pouku, pa tudi o tem, kdo izbira bralno učne strategije pri pouku, ali učitelji pri pouku upoštevajo spoznavne in zaznavne stile učencev ter ali pri izbiri BUS upoštevajo razlike med učenci. 25 Vzorec Od 42 v projekt vključenih šol so se na anketo odzvali učitelji in strokovni delavci 40 šol. Učitelji na posameznih šolah niso bili vzorčeni, za sodelovanje so se odločali samostojno. Skupaj je na vprašalnik, ki so ga prejeli v natisnjeni obliki, odgovorilo 640 respondentov. Šole, ki so v projektu sodelovale, so različnih velikosti, pa tudi interes za izpolnjevanje vprašalnika je bil zelo različen. Na šoli Id_šole=8 je sodelovalo 54 oseb (8,4% vseh respondentov), na šoli ID=17 42 oseb, sledijo šole s po 29, 28, 27, 23, 22 sodelujočimi učitelji in strokovnimi delavci. Le na 11 šolah je sodelovalo manj kot 10 anketirancev, le po ena šola je sodelovala z dvema, štirimi ali šestimi anketiranci. V anketi je sodelovalo 589 ţensk (92% vseh) in 51 moških (8% vseh). Respondenti imajo za sabo različno število let poučevanja. Največ anketirancev poučuje nad 20 let, in sicer 277 (43,3%). Sledijo jim učitelji in strokovni delavci, ki poučujejo 15-20 let (15,6%) oziroma 10-15 let (15,5%), najmanj anketirancev pa je bilo z izkušnjami od 5-10 let (13,3%) oziroma manj kot 5 let (12,3%). Moški in ţenski anketiranci po letih izkušenj niso razporejeni enakomerno. Čeprav je tudi moških največ v skupini, ki ima več kot 20 let delovnih izkušenj v poučevanju, je deleţ moških v tej skupini (od vseh moških anketirancev) 33%, medtem ko je ţensk (od vseh anketirank) 44%. Na odgovor, v katerem razredu poučujete, smo dobili pester nabor odgovorov (na primer: »4,6,7,8« ali »Predmetna stopnja«, »od 1. do 3. razreda«, »v bistvu v vseh«), zato smo se odločili, da odgovore prekodiramo v poučevanje v določeni triadi. Pri tem smo si pomagali tudi z drugimi odgovori respondentov (tam, kjer iz odgovora ni bilo razvidno, na katere razrede se odgovor nanaša). Največ anketirancev poučuje v 2. in 3. triadi (32,5%), sledi 1. triada (27,7%), druga triada (20%), in tretja triada (12%). 29 učiteljev (4,5%) oziroma strokovnih delavcev poučuje oziroma deluje v vseh treh triadah Na vprašanje, kateri predmet poučujete, smo ravno tako dobili široko paleto odgovorov (denimo: »SLJ, MAT, SPO, GVZ, LVZ, ŠVZ«, »razredni pouk«, »slo, mat, nit, dru, gvz«, »angleščina«). Prekodirali smo jih v naslednje kategorije: razredni pouk, slovenščina (oziroma madţarščina oziroma italijanščina), naravoslovje (zajeti vsi naravoslovni predmeti)l, druţboslovje (zajeti vsi druţboslovni predmeti), umetnost (glasbeni in likovni pouk), šport (športna vzgoja), matematika/fizika/računalništvo, dodatna pomoč, kombinacije vseh naštetih, vseeno pa je ostalo nekaj odgovorov za kodo »nerazporejeno«. Največ anketirancev je učiteljev razrednega pouka (44,7%). Sledijo učitelji slovenščine (10,3%), tujega jezika (8%), matematike (7,2%), druţboslovja (7,0%) in druţboslovja (6,6%).Podatki o profilu poučevanja so razvidni iz Tabele 4. Med učitelji razrednega pouka je le 7 moških, kar predstavlja 13% vseh anketiranih moških. Pri ţenskah učiteljice razrednega pouka predstavljajo 47,7% vseh anketiranih ţensk. Največ anketiranih moških poučuje matematiko oziroma fiziko (20%), učitelji RP, naravoslovja, druţboslovja in športne vzgoje so enakomerno razporejeni, vseh je 13,7%. Med anketiranci nismo imeli nobenega (moškega) učitelja slovenščine (oziroma madţarščine oziroma italijanščine). Podatki so razvidni iz Tabele 5. 26 Rezultati  Uporaba bralnih učnih strategij (BUS) Strategije, ki so jih učitelji predstavili učencem Učitelje smo vprašali, katere strategije so v preteklem šolskem letu predstavili učencem in jih naučili uporabljati. 79,4% anketirancev je odgovorilo, da so učencem predstavili in jih naučili uporabljati podčrtovanje ključnih besed, 72,7% strategijo VŢN, 65,8% pisanje povzetkov, 49,8% Paukovo strategijo, 28,1% strategijo PV3P in 23,6% druge strategije. Med drugimi strategijami je nerazporejenih 43,3% strategij, saj se pojavljajo samo enkrat ali dvakrat (branje sličic, strategija motoričnega učenja – kombiniran pristop, bralna motivacija, »učenci še ne berejo, torej teţko govorimo o katerikoli strategiji brez učiteljeve pomoči«, »vsako smo delali, vendar samo ustno, ker so učenci v 1. razredu še »neopismenjeni«, »v preteklem šol. letu nisem predstavila učencem nobene bralne strategije, ker moj predmet ne temelji na jezikovnih osnovah« ipd.). Med razporejenimi drugimi strategijami pa najdemo iskanje ključnih besed, viharjenje moţganov, splošno študijsko strategijo, uporabo grafov, sodelovalno učenje, zaporedje dogodkov, strategijo petih prstov, hitri pregled besedila, RWCT, metodo šestih klobukov, iskanje ključnih besed. Pri katerih predmetih so učitelji uporabljali posamezne strategije Tudi pri odgovorih na postavko v vprašalniku »Za vsako označeno strategijo napišite, pri katerem predmetu in v katerem razredu ste jo uporabili« smo odgovore kodirali, in sicer tako, da smo podatek o predmetih prekodirali enako kot pri vprašanju, kateri predmet poučujete. Ker je bilo preveč raznolikih odgovorov (premalo ponovitev), bi imela večina kategorij le 1 ali 2 odgovora, zato smo podatek o razredu izpustili. Podatek o tem, na kateri stopnji pouka so posamezno strategijo uporabili, smo dobili pri odgovoru na vprašanje, »v katerem razredu poučujete«. VŢN Od 72,2% učiteljev, ki so navedli, da so uporabili in učence naučili uporabe strategije VŢN, jih je največ navedlo, da so strategijo uporabljali pri naravoslovju (16,9%), sledijo učitelji, ki so strategijo uporabili pri slovenščini (14,5%) ter tako pri slovenščini kot pri naravoslovju (11,7%). Tako lahko rečemo, da je skupaj pri urah naravoslovja strategijo uporabljalo 28% učiteljev (ne pri vseh urah in ne v vse h oddelkih in razredih), pri slovenščini pa 26% učiteljev. Pri tujem jeziku je strategijo uporabljalo 7,8% učiteljev, 6,7% pa pri matematiki oziroma fiziki (v teh odstotkih so zajeti samo učitelji, ki so navedli uporabo le pri enem predmetu; če bi upoštevali, kako so isti učitelji uporabili metodo tudi pri drugih predmetih, bi se odstotek največ dvignil učiteljem naravoslovja, in sicer kar za 14%). Lahko rečemo, da VŢN učitelji največ uporabljajo, ko poučujejo naravoslovje, in sicer 43% učiteljev, ki uporablja VŢN, to počne pri pouku naravoslovnih predmetov. Če prištejemo še učitelje razrednega pouka, ki niso natančno navedli, pri katerih predmetih uporabljajo metodo, ampak so navedli samo razred, kjer jo uporabljajo (nekateri z navedbo »pri vseh predmetih«) morda lahko rečemo, da pribliţno polovica učiteljev, ki uporabljajo VŢN, to počne (vsaj) pri urah naravoslovnih predmetov. Od učiteljev, ki v katerikoli kombinaciji ali samostojno poučujejo slovenščino, jih VŢN uporablja 37%. Če prištejemo še tiste učitelje razrednega pouka, ki niso navedli predmeta (7,4% učiteljev, ki uporabljajo strategijo), se skoraj pribliţamo polovici vseh učiteljev, ki uporabljajo VŢN. 27 Ali če pogledamo podatke z drugega zornega kota: od učiteljev, ki VŢN uporabljajo pri slovenščini, sta pribliţno 2/3 (68%) učiteljev slovenščine, 22% učiteljev RP in 7% učiteljev, ki poučujejo slovenščino in tuj jezik (manjkajoči odstotki so nerazporejeni podatki). Uporabo VŢN je navedlo tudi 7 učiteljev, ki poučujejo športno vzgojo. Če ţelimo ugotoviti uporabo strategije VŢN pri vseh učiteljih v anketi, rezultate pomnoţimo z 0,7 in dobimo: Pri urah naravoslovja je strategijo uporabljalo 20% učiteljev, pri slovenščini pa 18% učiteljev. Pri pouku ostalih predmetov je strategijo uporabljalo 5,5% učiteljev (tuj jezik) ali manj. Paukova metoda Da so učence naučili uporabljati Paukovo strategijo, je navedlo 50% anketirancev. Od tistih, ki so jo uporabljali, je 21,6% odgovorilo, da do jo uporabljali pri slovenščini, 17,6% pri naravoslovnih predmetih, 14, 4% pri druţboslovnih predmetih, 9,4% pa pri pouku tujega jezika. Uporabo pri več predmetih so navajali takole: pri slovenščini, naravoslovju in druţboslovju 7,5% učiteljev, ki so učence naučili uporabe Paukove strategije, 6,6% učiteljev pri pouku naravoslovja in druţboslovja ter po manj kot 3% učiteljev, ki so jo uporabili pri pouku slovenščine in naravoslovja, slovenščine in druţboslovja ter slovenščine in tujega jezika. (Skupni vsota deleţev je 100%) Če prištejemo odstotke učiteljev, ki uporabljajo Paukovo strategijo pri različnih predmetih, potem vidimo, da jo pri slovenščini uporablja 35% učiteljev (od tistih, ki sicer uporabljajo to strategijo), prav toliko pa tudi pri pouku naravoslovnih predmetov. Skoraj 30% učiteljev jo uporablja tudi pri pouku druţboslovnih predmetov. (Vsota deleţev je več kot 100%, saj nekateri učitelji poučujejo več predmetov). Če upoštevamo, da strategijo uporablja polovica vseh učiteljev, ki so sodelovali v anketi, potem dobimo naslednje rezultate: Pri slovenščini Paukovo strategijo uporablja 17,5% učiteljev, prav toliko pa tudi pri naravoslovju. Pri druţboslovju strategijo uporablja 15% učiteljev. PV3P Strategijo PV3P je pri pouku uporabilo in učence naučilo uporabe 28% učiteljev. Od teh jih je strategijo največ uporabljalo pri slovenščini (17,8% učiteljev, ki so uporabljali to strategijo) sledi pouk druţboslovja (13,3%) in tujega jezika (11,1%). Pri slovenščini in naravoslovju je strategijo uporabljalo 5,6% učiteljev, pri naravoslovju in druţboslovju 7,2%, prav toliko pa tudi pri slovenščini, naravoslovju in druţboslovju. Če odstotke učiteljev, ki so strategijo uporabljali pri več predmetih, prištejemo k posameznih predmetom, vidimo, da je 34,6% učiteljev uporabljalo strategijo pri slovenščini, 30% pa pri druţboslovju in ravno toliko pri naravoslovju. Ker je strategijo skupaj uporabljalo 28% učiteljev, rezultate pomnoţimo z 0,28 in dobimo: Od vseh učiteljev je strategijo PV3P pri slovenščini uporabljalo 10% učiteljev, pri druţboslovju in pri naravoslovju pa 8% učiteljev, pri ostalih predmetih pa 3% učiteljev ali manj (v našem vzorcu to pomeni 20 učiteljev od 740 ali manj). 28 Ključne besede Strategijo podčrtovanja ključnih besed je uporabljalo in naučilo uporabe tudi svoje učence 79,7% učiteljev. Največ učiteljev, ki so uporabljali to strategijo, je navedlo, da so jo uporabljali pri matematiki oziroma fiziki (12,6%). Sledijo pouk slovenščine (13,4% učiteljev), tujega jezika (10,2%), razrednega pouka (10%), naravoslovja in druţboslovja (vsak po 8,9%). Če dodamo deleţ učiteljev, ki so navedli uporabo pri različnih predmetih, potem vidimo, da je strategijo pri slovenščini uporabljalo 35,5% učiteljev, pri naravoslovju 16%, pri matematiki in fiziki 12,6% pri druţboslovju 11,7% in pri pouku tujega jezika 10,2% učiteljev. Ker je od vseh učiteljev strategijo podčrtovanja ključnih besed uporabljalo in učence naučilo 79,7% učiteljev, to pomeni, da je od vseh učiteljev strategijo uporabljalo pri slovenščini 28% učiteljev, pri naravoslovju 13%, pri matematiki oziroma fiziki 10%. Deleţi so verjetno še malo višji, saj so strategijo uporabljali tudi učitelji razrednega pouka, kar pomeni, da je od vseh učiteljev strategijo iskanja ključnih besed verjetno uporabljalo pri slovenščini kar 38% učiteljev, pri naravoslovju 23% ter pri matematiki 20%. Pisanje povzetkov Strategijo pisanja povzetkov je pri pouku uporabljalo in svoje učence naučilo njene uporabe 66% učiteljev. Strategijo so največ uporabljali pri slovenščini (19% od tistih, ki so jo uporabljali), sledijo naravoslovni (12,1%) in druţboslovni predmeti (11,9%), tuj jezik (9,5%) in matematika oziroma fizika (7,8% učiteljev). Če dodamo deleţe učiteljev, ki so strategijo uporabljali pri več predmetih, vidimo da jo je pri slovenščini uporabljalo 37,5% učiteljev, ki so uporabljali to strategijo, pri druţboslovju 21, 8%, pri naravoslovju 20,1%. Od vseh učiteljev je pisanje povzetkov uporabljalo pri slovenščini 25% učiteljev, pri druţboslovju 14%, pri naravoslovju 13%, pri tujem jeziku pa 6% učiteljev. Druge strategije Učitelji so v odprti postavki navedli tudi, katere druge strategije so še uporabljali pri pouku. Od strategij, ki sta jih navedla vsaj dva učitelja, so največkrat našteli »uporabo grafov« (37 učiteljev oziroma 5,8% vseh), recipročno učenje (8 učiteljev oziroma 5,8% vseh), iskanje ključnih besed (7 učiteljev oziroma 1,1% vseh), splošno študijsko strategijo (7 učiteljev oziroma 1,1% vseh), RWCT/branje in pisanje za kritično mišljenje (5 učiteljev), zaporedje dogodkov (5 učiteljev), vsaj dva pa sta navedla še viharjenje moţganov, sodelovalno učenje, metodo klobukov, pet prstov ter hitri pregled besedila. Koliko so učitelji posameznih predmetov uporabljali bralne učne strategije V prejšnjem poglavju smo videli, da učitelji posamezne strategije večinoma uporabljajo pri pouku slovenščine, naravoslovnih in druţboslovnih predmetov. Vendar ti odgovori ne dajejo odgovora na to, kolikšen deleţ učiteljev posameznih predmetov oziroma področij uporablja bralne učne strategije. Slovenščina je predmet, ki se največkrat pojavi na urniku, enako velja za različne druţboslovne in naravoslovne predmete. 29 Če pogledamo, koliko učitelji posameznih predmetov uporabljajo bralne učne strategije, vidimo, da samo 6 učiteljev od 640 anketirancev ni navedlo uporabe nobene bralno učne strategije. To pomeni, da praktično vsi učitelji uporabljajo vsaj eno bralno učno strategijo. Kako pogosto so učitelji uporabljali posamezne bralno učne strategije? VŢN 36,9% anketiranih učiteljev je navedlo, da strategije VŢN ne uporabljajo nikoli. Sledijo jim učitelji, ki jo uporabljajo enkrat na mesec (22,8%), dva do trikrat na mesec jo uporablja 21,4% učiteljev, vsaj dvakrat na teden 11,4% in enkrat na teden 7,5% učiteljev. Strategija podčrtovanja ključnih besed 34% učiteljev je navedlo, da te strategije podčrtovanja ključnih besed ne uporabljajo nikoli. Enkrat na mesec jo uporabi 45,5% učiteljev, dva do trikrat na mesec 12,2%, enkrat na teden 3,3% in vsaj dvakrat na teden 5% učiteljev. Paukova metoda 21,4% učiteljev Paukove metode ne uporabi nikoli, 64, 4% jo uporabi enkrat na mesec, dva do trikrat na mesec jo uporabi 6,6% učiteljev, enkrat na teden 2,5% učiteljev in vsaj dvakrat na teden 5,2% učiteljev. Pisanje povzetkov Največ učiteljev (24,4%) strategijo pisanja povzetkov uporablja enkrat na teden, sledijo jim učitelji, ki jo uporabljajo dva do trikrat na mesec (23,4%). Vsaj dvakrat na teden jo uporabi 20,8% učiteljev, nikoli 16,9% učiteljev in enkrat na mesec 14,5% učiteljev. PV3P Največ učiteljev strategije PV3P ne uporabi nikoli (29,1% anketiranih učiteljev), 25, 2% jo uporabi enkrat na mesec, 21,9% pa dva do trikrat na mesec. Enkrat na teden jo uporabi 9,7% učiteljev, vsaj dvakrat na teden pa 14,2% učiteljev. Ostale strategije Ostale strategije (ki niso VŢN, Paukova, PV3P, strategija iskanja ključnih besed ali strategija pisanja povzetkov) uporablja 81,6% učiteljev. Te strategije večina učiteljev (51,7% vseh) uporabi enkrat na mesec, pribliţno tretjina pa jih uporablja pogosteje. Učitelji katerih predmetov različne strategije uporabljajo najpogosteje? Kateri učitelji strategijo uporabijo več kot enkrat na mesec, se pravi vsaj dva do trikrat mesečno, tedensko ali celo večkrat na teden? Iz prejšnjih razdelkov smo dobili vtis, da so učitelji slovenščine tisti, ki največ uporabljajo različne strategije. Vendar je ta vtis nastal na podlagi predmetov, pri katerih so učitelji uporabili različne strategije. Če primerjamo podatke o učiteljih določenih predmetov in uporabo strategij, potem vidimo, da kar 53% učiteljev slovenščine (ali madţarščine ali italijanščine kot prvega jezika) nikoli ne uporabi strategije VŢN. VŢN najpogosteje uporabijo učitelji razrednega pouka: 33% učiteljev RP strategije VŢN sicer ne uporabi nikoli, vendar jo skoraj polovica uporabi dva do trikrat na mesec ali pogosteje. 13,3% učiteljev 30 razrednega pouka uporabi VŢN vsaj dvakrat tedensko. Učiteljem razrednega pouka sledijo učitelji druţboslovnih in naravoslovnih predmetov ter tujega jezika, od katerih 35 – 40% strategijo VŢN uporabi vsaj 2 do 3 krat mesečno. Učitelji ostalih predmetov to strategijo manj uporabljajo. Tudi učitelji umetniških predmetov kar pogosto uporabljajo VŢN. Le 30% učiteljev glasbenega ali likovnega pouka je navedlo, da nikoli ne uporabijo strategije VŢN, polovica pa jo uporabi enkrat mesečno. V celotnem vzorcu je bilo 20 učiteljev umetniških predmetov, tako da polovico predstavlja 10 učiteljev. 15.7% učiteljev tujega jezika uporablja strategijo vsaj dvakrat na teden oziroma več kot četrtina vsaj enkrat na teden. Strategijo podčrtavanja ključnih besed največ uporabljajo učitelji druţboslovja in naravoslovja. 29% učiteljev druţboslovja vsaj dvakrat na mesec (kar vključuje tudi enkrat tedensko in vsaj dvakrat tedensko) uporablja strategijo podčrtovanja ter 26% učiteljev naravoslovja. Relativne številke sicer kaţejo, da v največjem deleţu to strategijo uporabljajo učitelji, ki nudijo dodatno pomoč (44%), vendar so absolutne številke tako majhne, da morda manj zanesljivo govorimo o zanesljivih deleţih, saj je vsega skupaj 16 učiteljev, ki nudijo dodatno pomoč, od tega jih 5 strategije podčrtovanja nikoli ne uporablja, 4 jo uporabljajo enkrat na mesec, ostalih 7 pa pogosteje. Po drugi strani pa od 46 učiteljev matematike oziroma fizike le 8 učiteljev uporablja metodo podčrtovanja vsaj dvakrat mesečno, tako da verjetno lahko sklepamo, da jo učitelji, ki nudijo dodatno pomoč, uporabljajo relativno pogosto. Paukovo metodo najpogosteje uporabljajo učitelji tujih jezikov: 14 učiteljev od 51 jo uporablja vsaj dvakrat mesečno (predstavljajo 27% vseh učiteljev tujih jezikov). Vsaj tolikokrat jo uporabljajo tudi učitelji, ki nudijo dodatno pomoč, in sicer 5 učiteljev (predstavljajo 31%). Velika večina učiteljev umetniških predmetov uporabi Paukovo metodo enkrat mesečno (17 učiteljev ali 85% vseh učiteljev, ki poučujejo glasbo oziroma likovni pouk). Pisanje povzetkov daleč največ uporabljajo učitelji slovenščine in tujih jezikov. Le 11% te strategije nikoli ne uporabi, kar 85% jo uporablja vsaj dvakrat na mesec. Pogosto jo uporabljajo tudi učitelji naravoslovnih predmetov (69%) in učitelji razrednega pouka, vsaj dvakrat na mesec jo uporabi 68% učiteljev RP. Le malo zaostajajo učitelji druţboslovnih predmetov (67%). 69% učiteljev slovenščine vsaj dvakrat mesečno uporabi strategijo PV3P, 62% učiteljev, ki nudijo dodatno pomoč, 60% učiteljev druţboslovja ter 51% učiteljev matematike in fizike. Pisanje povzetkov največ uporabljajo učitelji slovenščine in tujega jezika, saj 86% oziroma 84% vseh anketiranih učiteljev slovenščine oziroma tujega jezika to metodo uporablja vsaj dvakrat mesečno. Sledijo jim učitelji naravoslovnih in druţboslovnih predmetov ter učitelji razrednega pouka. »Ostale« strategije še največ uporabljajo učitelji razrednega pouka ter matematike, fizike in računalništva, saj jih je 36% oziroma 32% odgovorilo, da jih uporabljajo vsaj dvakrat na mesec, ostali učitelji pa jih uporabljajo precej redkeje. Ali se uporaba določenih učnih strategij razlikuje glede na to, kako izkušeni so učitelji oziroma koliko let poučevanja imajo za sabo? Statistično pomembnih razlik glede na leta poučevanja ni zaznati pri uporabi nobene bralno učne strategije. Če primerjamo učitelje, ki poučujejo samo v eni triadi, ne pa na primer v prvi in drugi, drugi in tretji, prvi in tretji ali kar v vseh triadah, najdemo nekaj razlik. 31 Tako je statistično značilne razlike mogoče ugotoviti pri porabi strategije podčrtovanja ključnih besed, ki je največ ne uporabljajo učitelji v tretji triadi, sledi druga triada. Učitelji v prvi triadi so za to metodo najmanjkrat poročali, da je ne uporabljajo, vendar pa jo uporabljajo relativno redko: 84% tistih učiteljev, ki jo uporabljajo, jo uporabi enkrat na mesec. Če jo uporabijo učitelji v drugi in tretji triadi, jo uporabijo pogosteje: le 37% odstotkov tistih, ki jo uporabljajo, jo uporabi samo enkrat na mesec, vsi ostali pogosteje, se pravi vsaj dva do trikrat mesečno, tedensko ali dvakrat tedensko. Za učitelje, ki poučujejo v več triadah ponavljajočega vzorca nismo našli. Pisanje povzetkov je po podatkih najbolj uporabljano v drugi triadi: 68% učiteljev to metodo uporabi vsaj enkrat na teden. Spet govorimo samo o učiteljih, ki poučujejo le v eni triadi. Značilen podatek za uporabo PV3P najdemo le v prvi triadi, kjer 56% učiteljev prve triade uporabi strategijo enkrat na mesec. Vse ostale razlike pri uporabi strategij glede na triado so neznačilne. Uporaba grafičnih prikazov Pojmovno mreţo uporablja 35% vseh učiteljev, miselni vzorec 7,7%, vennov diagram 38%, primerjalno matriko 31,1%, ribjo kost 10,8%, časovni trak 52,3%, kak drug grafični prikaz pa 10,9%. Pri uporabi pojmovnih mreţ in miselnih vzorcev ni razlik glede na leta poučevanja učiteljev. Razlika se pokaţe pri uporabi vennovega digarama, kjer uporaba vennovega diagrama narašča z leti izkušenj učiteljev. Razlika je statistično značilna. Pri uporabi ribje kosti se pokaţe razlika pri učiteljih ki poučujejo do 5 let in učitelji, ki poučujejo več kot 20 let. Oboji so tudi statistično značilno različni od segregirane skupine 5 – 20 let izkušenj. Velja, da več let izkušenj pomeni večjo uporabo primerjalne matrike, pri čemer se učitelji s prakso 5 – 20 let med seboj ne razlikujejo, vendar uporabljajo primerjalne matrike več kot učitelji z do 5 let prakse in manj kot učitelji z več kot 20 let prakse. Samostojna uporaba strategije Učitelje smo vprašali, ali lahko učenci pri deli z učbenikom/bralnim gradivom izberejo strategijo, ki jim najbolj ustreza, ali se dogovorijo za skupno strategijo. Odgovor so morali utemeljiti. Rezultati so naslednji: 55% učiteljev je odgovorilo, da strategijo izberejo skupaj z učenci, 12,3% jih je poročalo, da učenci strategijo lahko izberejo sami, občasno skupaj in občasno sami je navedlo 21,1% učiteljev, odvisno od snovi 2,8% učiteljev, šele uvajamo 1,1%, z nekaterimi skupaj, drugi sami 3,6% in 3,9% učiteljev je podalo neustrezen odgovor, ki ga ni mogoče klasificirati. Upoštevanje zaznavnih stilov Učitelje smo vprašali, ali pri izbiri bralnih učnih strategij za delo v razredu upoštevajo spoznavne in zaznavne stile učencev ni če da, katere. Tri zaznavne stile, ki jih upoštevajo, je navedlo 16,3% učiteljev, 20,9% jih je navedlo enega ali dva, 23,3% učiteljev je poročalo, da ne upoštevajo zaznavnih stilov, 39,5% učiteljev pa ni podalo ustrezne utemeljitve (odgovorilo so samo z da ali ne oziroma niso podali odgovora, ki bi se nanašal na vprašanje). 32 Večina učiteljev je odgovarjala, kot da bi bilo vprašanje zastavljeno na upoštevanje zaznavnih stilov na splošno pri pouku. Le malo učiteljev se je pri odgovoru omejilo na spoznavne stile in uporabo bralnih učnih strategij. Upoštevanje razlik med učenci Učitelje smo vprašali ali pri izbiri bralnih učnih strategij za delo v razredu upoštevajo razlike med učenci (npr. nadarjeni, Romi, dečki/deklice, učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, in če da, kako. Učitelji so odgovarjali takole: Največ učiteljev je odgovorilo samo z da (39,2%), ne da bi svoj odgovor utemeljili. 16% jih je odgovorilo, da ne. 13,8% učiteljev pri delu v razredu upošteva posebne potrebe učencev, 12,8% jih upošteva posebne potrebe in nadarjene, 2,3% upošteva razlike samo, če so učenci Romi. Posamezni učitelji navajajo tudi druge kombinacije, na primer da upoštevajo migrante in tujce, nadarjene in Rome, eden upošteva posebne potrebe, nadarjene in Rome, v splošnem pa je premalo primerov, da bi lahko upoštevanje razlik utemeljeno analizirali. Vprašalnik o uporabi BUS za učitelje – sinteza ugotovitev Z analizo odgovorov na Vprašalnik za učitelje o uporabi bralnih učnih strategij (Doupona, 2013) smo ugotovili, da so v projektu sodelujoči učitelji (anketni vprašalnik jih je izpolnilo pribliţno 50 % vseh) učili učence uporabe različnih bralnih učnih strategij, najpogosteje iskanje ključnih besed (pritrdilno je odgovorilo pribliţno 79,4 %), sledijo strategija VŢN (72,7 %), pisanje povzetkov (65,8 %), Paukova (49,8 %), PV3P (28,1 %), preostale, kamor so uvrstili tako splošne didaktične kot tudi take, ki niso neposredno povezane z BUS, pa so izpostavili v dobri petini (23,6 %) primerov (prav tam). Da predstavljene strategije učenci usvojijo in jih znajo uporabljati pri samostojnem učenju, je pomembno zagotoviti dovolj pogosto uporabo le-teh na različnih predmetnih področjih. Kako pogosta mora biti uporaba posamezne strategije, da jo učenci usvojijo in znajo uporabljati? Za to je teţko postaviti mejo, a vendarle je realno pričakovati, da uporaba posamezne strategije večkrat mesečno, tedensko in večkrat tedensko pripomore k samostojnemu obvladovanju le-te. Po pogostosti uporabe glede na predstavljeni kriterij (večkrat mesečno ali bolj pogosto) tako izstopata strategiji pisanje povzetkov (več kot 68 %) in VŢN (več kot 40 %). Prvo najpogosteje uporabljajo učitelji pri slovenščini, drugo pri naravoslovju. Po pogostosti uporabe sledita strategiji iskanje ključnih besed (več kot 20 %), najpogosteje pri slovenščini, in Paukova (okoli 15 %), ki je enakomerno zastopana na vseh predmetnih področjih. VŢN najpogosteje uporabljajo učitelji razrednega pouka, skoraj polovica jo uporabi dva- do trikrat na mesec ali pogosteje, sledijo učitelji druţboslovnih in naravoslovnih predmetov ter tujega jezika – 35–40% strategijo VŢN uporabi vsaj dva- do trikrat mesečno (prav tam). V nadaljevanju predstavljamo, kako se je vse to odrazilo pri učencih petega in sedmega razreda, kjer smo z anketnim vprašalnikom preverjali uporabo bralnih učnih strategij pri delu s konkretnim besedilom. 33 Analiza vprašalnika o strategijah branja in razumevanja besedil za učence 5. in 7. razreda (dr. Nataša Potočnik) Bralne učne strategije in razumevanje besedil v 5. in 7. razredu OŠ Z vprašalnikom za učence 5. in 7. razreda smo merili dvoje: 1. katere bralne učne strategije učenci prepoznavajo kot koristne pri reševanju posameznih bralnih nalog (razumevanje, pomnjenje, povzemanje) ter 2. kako poglobljeno učenci razumejo avtentično neumetnostno besedilo. Vprašalnik in naloge je reševalo 1428 petošolcev in 1373 sedmošolcev. 1. Uporaba bralnih učnih strategij Učenci so za vsak bralni problem med ponujenimi bralnimi učnimi strategijami izbrali stopnjo uporabnosti (od 1 do 4). Tako smo ugotovili, katere strategije v resnici najpogosteje uporabljajo in jih prepoznavajo kot pomoč v lastnem učnem procesu. Tabela 1. Spol učencev Napaka! Neveljavna povezava. Tabela 2. Uporabnost bralnih učnih strategij Napaka! Neveljavna povezava. Za rešitev 1. bralnega problema (razumevanje in zapomnitev informacij v besedilu) so najučinkovitejše strategije pogovor o vsebini prebranega, podčrtovanje pomembnih delov besedila in povzemanje s svojimi besedami. Večina otrok petega in sedmega razreda jih je v resnici prepoznala kot najbolj uporabne (največ odgovorov 3 in 4), pri čemer so kot najuporabnejšo izbrali podčrtovanje pomembnih delov besedila (61 % učencev 5. r. in 50 % učencev 7. razreda). Rezultati so posledica načrtnega dela z učenci. Učitelji so bralne učne strategije vpletli v proces učenja na različnih predmetnih področjih. Razumeli so jih kot logični didaktični korak, ki je nujna sestavina ure dela z učnim gradivom. Še vedno pa je nekaj strategij, ki so jih učenci zaznali kot uporabne, vendar bi teţko rekli, da prispevajo k procesu razumevanja in zapomnitve besedila. Za rešitev 2. bralnega problema (pisno povzemanje daljšega besedila) so bile kot učinkovitejše strategije ponujene: branje, podčrtovanje in nato povzetek s svojimi besedami, preverjanje vključenosti pomembnih dejstev v povzetek oz. vključenosti vsebine vsakega odstavka. Učenci so jih zares v veliki večini potrdili kot zelo uporabne, vendar pa kaţe kritično pogledati tudi na strategijo prepisovanja stavkov. Pričakovali bi, da ji bo večina učencev pripisala najniţjo oceno (neuporabna je zgolj za tretjino, precej uporabna pa za četrtino učencev), saj v resnici učencem ne pomaga pri pisanju povzetka. Izkazalo pa se je, da je prepisovanje še vedno utrjena praksa, ki je pri urjenju tekočnosti pisanja nujna (poleg narekov, tvorjenja in 34 dopolnjevanja povedi zlasti v 1. VIO), pri iskanju bistvenih informacij, ki jih vključimo v povzetek, pa zagotovo ne. Rezultati kaţejo, da so šole opravile veliko dela na poti k uvajanju BUS v proces učenja in poučevanja pri različnih predmetih, kar je potrebno ohranjati in razvijati tudi v bodoče (mreţiti med vse strokovne delavce na šoli in med šolami). Rezultati nakazujejo tudi potrebo po razvijanju metakognicije – spodbujati razmišljanje učencev o procesih, lastnih doseţkih, da bodo laţje prepoznali vrednost posamezne strategije za razumevanje in učenje. 2. Bralno razumevanje V drugem delu so učenci po branju avtentičnega neumetnostnega besedila reševali naloge treh ravni razumevanja : 1. – besedno oz. informativno razumevanje (dobesedna obnovitev, reprodukcija), 2. – interpretativno razumevanje ali razumevanje s sklepanjem ter kritično in 3. – ustvarjalno oz. uporabno razumevanje (Pečjak, Gradišar 2012). Pri prvi ravni je bilo moţno doseči 8, pri drugi 4 in pri tretji 9 točk, skupaj torej 21. Tabela 3. Povprečni rezultati na testu razumevanja – 5. razred Napaka! Neveljavna povezava. Tabela 4. Povprečni rezultati na testu razumevanja – 5. razred Napaka! Neveljavna povezava. Rezultati kaţejo, da so razlike tako med šolami (npr. med šolama 2 in 20 v 5. razredu ter med šolama 41 in 3 v 7. razredu) kot med učenci (npr. šola 32 v 5. r. in šola 13 v 7. r.). Razlike in razpršenost je še bolje razvidna iz slikovnih prikazov za posamezne ravni razumevanja. Slika 1. Povprečni doseţki in razpršenost rezultatov po šolah v 1. ravni razumevanja – 5. razred 35 Opombe: Rdeča pika – povprečen rezultat šole; daljica – razpršitev rezultatov21; obarvano polje – povprečni doseţki 21 Daljša kot je daljica, večja je razpršitev rezultatov, bolj raznoliko skupino učencev v bralni zmoţnosti imamo. 36 Slika 2. Povprečni doseţki in razpršenost rezultatov po šolah v 1. ravni razumevanja – 7. razred Iz slikovnega prikaza je razvidno, da je v obeh razredih visoko povprečje. Učenci so naloge neposrednega razumevanja - reprodukcije po pričakovanjih reševali brez večjih teţav. Med šolami ni velikih razlik, razpršenost rezultatov pa kaţe na razlike znotraj šol, tj. med učenci. Ţe na osnovni ravni razumevanja je potrebno zagotoviti takšen – diferenciran pouk, ki bo zagotovil, da bodo učenci najprej gladko, tekoče brali, razširili svoj besedni zaklad, zmogli povezovati nove informacije s predznanjem ipd. 37 Slika 3. Povprečni doseţki in razpršenost rezultatov po šolah v 2. ravni razumevanja – 5. razred 38 Slika 4. Povprečni doseţki in razpršenost rezultatov po šolah v 2. ravni razumevanja – 7. razred Vidimo, da so rezultati normalno razporejeni ter da med petim in sedmim razredom ni velikih razlik. Z normalno porazdelitvijo smo sicer lahko zadovoljni, vendar so razlike tako med šolami kot znotraj šol. Čeprav učenci v povprečju dobro rešujejo naloge razumevanja s sklepanjem, je zaradi izkazanih razlik nujno diferencirati delo in intenzivneje delati z učenci, ki imajo teţave s tehniko branja, osnovnim bralnim razumevanjem in izraţanjem. Dobro lahko vidimo večje razlike med učenci sedmega razreda. Zaradi omejenega trajanja projekta je sicer teţje sklepati o razlogih, vendarle pa lahko rečemo, da lahko brez diferenciranega dela z učenci v višjih razredih pričakujemo poglabljanje razlik. 39 Slika 5. Povprečni doseţki in razpršenost rezultatov po šolah v 3. ravni razumevanja – 5. razred 40 Slika 6. Povprečni doseţki in razpršenost rezultatov po šolah v 3. ravni razumevanja – 7. razred Na tretji ravni razumevanja so učenci dosegli zelo nizek povprečni rezultat, v petem razredu so bili sicer v povprečju boljši (3,3 v 5. r. in 2,7 od 9 točk v 7. razredu), vendar slabi. Iz slike je jasno razvidna velika razpršenost rezultatov, ki kaţe na velike razlike med učenci, tokrat so razlike večje med učenci 5. razreda. Enako velja tudi za šole – večje razlike zaznamo med šolami pri učencih 5. r. Rezultati so sicer pričakovani, saj smo v projektu začeli graditi na bralnih učnih strategijah za temeljno in višje razumevanje. Lahko rečemo, da imamo postavljeno 41 trdno osnovo v prvi in drugi ravni razumevanja, ki sta temelj za razvijanje poglobljenega razumevanja. Zdaj je potrebno ohranjati in nadalje razvijati razumevanje 2. in 3. ravni. Pri tem je potrebno delo nujno diferencirati, vendar ne zgolj s spuščanjem zahtev, temveč pomagati učencem, da preidejo s frustracijske ravni do ravni samostojnega branja. Po ugotovitvah in pregledu rešenih nalog pa ugotavljamo, da morajo vsi učenci imeti precej več priloţnosti za pisanje odgovorov in samostojno tvorjenje besedil. Pri tem jih je potrebno sistematično učiti načel argumentacije in jih spodbujati k zapisovanju lastnega razmišljanja, mnenja o besedilu. Tu so se namreč pokazali zelo veliki primanjkljaji. 42 Bralna pismenost pri vseh predmetih (dr. Fani Nolimal) Opis vzorca Dejavnosti za spodbujanje razvoja bralne pismenosti pri pouku smo na večini šol centralno spremljali dvakrat, šole same pa večkrat. Od vrtca do vključno devetega razreda so bile izvedene 203 hospitacije, od tega 72 (35,47 %) v vrtcu, v oddelkih podaljšanega bivanja, pri dodatni strokovni pomoči in v prvem vzgojno- izobraţevalnem obdobju, 53 (26,11 %) v drugem in 78 (38,42 %) v tretjem vzgojno- izobraţevalnem obdobju. Dobra tretjina hospitacij (38,42 %) je bila izvedena pri pouku slovenščine, pri preostalih predmetih v povprečju 10 odstotkov ali manj, najmanj pri vzgojnih predmetih (Nolimal in Novakovič, 2013). Opis lestvice Pri spremljavi smo uporabili Lestvico za spremljanje učnih dejavnosti v povezavi z bralno pismenostjo, ki ima spremenljivke oz. pripadajoče opise dejavnosti, ki vplivajo na razvoj bralne pismenosti, razporejene v štiri področja: motivacija za branje, bralne zmoţnosti in bralno razumevanje, notranja učna diferenciacija, učni jezik in učni pogovor. Celostnem zapisu opazovalcev pouka smo dodali tudi oceno dela in sodelovanja na šoli. Posamezni opisi, vključeni v lestvico, in zbrane informacije o poteku učnih dejavnosti, predstavljajo učiteljem in tistim, ki le-te spremljajo, kazalnike kakovostnega pouka, ki lahko učinkovito prispevajo k razvoju posameznega področja. Empirične ugotovitve po področjih Za vsako navedeno področje smo imeli priloţnost videti nekaj zglednih primerov prakse, ki odgovarjajo kriterijem kakovostnega pouka za razvoj bralnih zmoţnosti, ne moremo pa govoriti o zadovoljivi kakovostni ravni sprememb na šolah v splošnem, kajti pri spremljanju pouka so bile evidentirane mnoge pomanjkljivosti, ki potrebujejo izboljšave. Te ugotovitve po področjih in ravneh, kjer smo izboljšave pričakovali predstavljamo v naslednjih preglednicah. 43 Preglednica 1: Empirične ugotovitve na ravni predmetov URESNIČEVANJE CILJEV UN Pohvalno Potrebno izboljšave Uresničevanje posodobljenih UN: cilji, vsebine Doslednejše uresničevanje in didaktična priporočila. posodobljenih UN (2008) na ravni: Primeri ur, kjer so cilje uresničevali s  ciljev (zgodnejše pomočjo sodobnih strategij, oblik in opismenjevanje …) in metod učenja ter poučevanja –  didaktičnih priporočil (delo z konstruktivistični/socialnokonstruktivistični modeli, aktualizacija vsebin, pouk (sodelovalno učenje, skupinsko IKT ponazoritve …) . delo …) Načrtovanje: manj ciljev, vendar tako jasno opredeljene, da jih bodo razumeli tudi učenci ( v intervjuju ob koncu ure namreč niso vedno vedeli, kaj se je od njih pričakovalo). Bolje organizirati in premisliti skupinsko delo: kdaj je ta oblika primernejša, kako spremljati delo skupin, kako posredovati povratno informacijo (pogosto brez nje in nadaljevanje za domačo nalogo). Več timskega poučevanja na predmetni stopni ob upoštevanju didaktično-metodičnih in organizacijskih izkušenj timskega pouka v 1. razredu. Preglednica 2: Empirične ugotovitve na ravni projekta MOTIVACIJA ZA BRANJE Pohvalno Potrebno izboljšave Kjer je bila prisotna pohvala učitelja za Več pogovora o prebranem, zlasti med dobro branje, učencem omogočena učenci samimi, več spodbujanja k izbira gradiva, utemeljevanju mnenja (ne zgolj organizirano medvrstniško branje, enobesedno), več izbirnosti pri obravnavi izmenjava mnenj oz. pogovor o besedil, pri uporabi virov in pripomočkov, prebranem, delo z aktualnimi besedili, pogostejša, funkcionalna (npr. pri ustrezna zastopanost neumetnostnih in samostojnem skupinskem ali umetnostnih besedil, branje v knjiţnici, individualnem učenju) raba sodobnih branje ob uporab IKT … medijev … 44 BRALNE ZMOŢNOSTI IN BRALNO RAZUMEVANJE Pohvalno Potrebno izboljšave Kjer je bila vidna(o) smiselna Več spodbud za ozaveščanje in analizo kombinacija raznovrstnih strategij dela z procesa učenja (metakognicije), več besedilom, preverjanja globine razumevanja raba različnih grafičnih prikazov oz. (prepogosto zgolj vprašanja 1. ravni, organizatorjev, prepogosto se učitelj zadovolji z spodbujanje pogovora o prebranem, enobesednimi odgovori) spodbujanje ozaveščanja uspešnost učenja, učinkovitost uporabe posamezne strategije (metakognitivne spretnosti) … NOTRANJA UČNA DIFERENCIACIJA Pohvalno Potrebno izboljšave Kjer je bil uporabljen smiseln kriterij Okrepiti didaktično diferenciacijo in grupiranja skupin in/ali parov (glede na predvsem individualizacijo, namen: homogenost/heterogenost, uskladiti učne izzive in pričakovanja z primerno izbrane vloge), učnimi idr. zmoţnostmi posameznih kjer so bila na voljo diferencirana učna učencev (npr. boljši/slabši bralci): gradiva, diferencirane didaktične poti, diferencirana uporaba učnih gradiv, metode in oblike, virov, strategij, pripomočkov, metod kjer so bila uporabljena različna (posledičnih učnih dejavnosti) in tehnik vprašanja glede na raven zahtevnosti in za spodbujanje dobrih bralcev oz. pomoč obseg oz. kompleksnost odgovorov. slabšim. Spodbuditi diferencirano in predvsem individualizirano opismenjevanje: načrtovati individualne in/ali individualizirane VI programe s potrebnimi diferenciacijskimi ukrepi za učence, ki tehniko branja usvajajo, za tiste, ki jo ţe obvladajo, za boljše in slabše bralce itd. Identificirati in primerno podpreti učence, ki imajo teţave z branjem z razumevanjem tudi še v 2. in 3. VIO. UČNI JEZIK IN UČNI POGOVOR Pohvalno Potrebno izboljšave Kjer učitelji uporabljajo knjiţni jezik, Biti pozorni tam kjer, vzgojitelji in/ali učence spodbujajo k uporabi knjiţnega učitelji v učnem procesu uporabljajo jezika (mehko), se ustrezno odzivajo na narečni jezik. odgovore učencev, Zastavljati manj vprašanj učencem, kjer je opazna ustrezna ozaveščenost in pustiti več časa za razmislek in odgovor, skrb za učni jezik. spodbujati učencev k izraţanju dvomov in vprašanj, 45 v primeru nepopolnih odgovorov k dopolnitvi le-teh pozvati učence (sami naj se vzdrţijo odgovarjanja namesto učencev) – učni pogovor naj vodi učence k samostojni nadgradnji in/ali izgradnji znanja. Zagotavljati sprotno in končno (ob zaključku ure) povratno informacijo, zadolţitve za D.N. naj bodo diferencirane, primerne posameznim učencem. Preglednica 3: Empirične ugotovitve na ravni šole URESNIČEVANJE CILJEV PROJEKTA V KOLEKTIVU Pohvalno Potrebno izboljšave Kjer cilje projekta uresničujejo po vsej Delati na spremljavi učne prakse na šoli vertikali in vsem kolektivu (ne zgolj člani in pri posameznih učiteljih, jo vrednotiti z ŠPT), razpoloţljivimi samoevalvacijskimi kjer je bilo temu namenjeno več instrumenti (vprašalniki, lestvica …), ki izobraţevanj, medsebojnih (kolegialnih) so na voljo, izmenjavati dobro (socialno- hospitacij, konstruktivistično, diferencirano, s strokovnih pogovorov in usklajevanj, strategijami za razvoj bralne pismenosti kjer je projekt ustrezno umeščen v preţeto …) prakso med kolegi v razvojni in LDN šole, kjer projekt podpira kolektivih, se o njej pogovarjati. ravnatelj šole (sodeluje v razgovorih s Nadgrajevati timsko delo in poučevanje, ŠPT, je naklonjen izobraţevanjem, ga smiselno (horizontalno in vertikalno spremlja in vrednoti doseţke projekta medpredmetno povezovanje) vključevati …), v pouk v vsej vertikali. kjer se strokovni delavci šole čutijo Širjenje dela po sodobnih strategijah v soodgovorne (kakovosten pouk) za kolektivu ni preverljivo. znanje učencev, kjer projekt podpira šolska knjiţnica … Bralna pismenost pri vseh predmetih – sinteza empiričnih ugotovitev Na področju motivacije za branje je bilo tako ugotovljeno, da je treba pri pouku zagotoviti več priloţnosti za pogovor med učenci o prebranem, za utemeljevanje mnenja (ne zgolj enobesedno), izbiro besedil, virov in pripomočkov, potrebna je pogostejša funkcionalna raba sodobnih medijev (prav tam). Za učinkovit razvoj bralnih zmoţnosti in bralnega razumevanja bi morale šole zagotoviti več spodbud, dosledneje preverjati globino razumevanja (prepogosto zastavljajo samo vprašanja na prvi ravni), spodbujati daljše, bolj kompleksne odgovore (prepogosto se učitelj zadovolji z enobesednimi odgovori), ozaveščati in spremljati proces učenja (metakognicija in refleksija) (prav tam). Pri spremljanju učne diferenciacije in individualizacije je bilo ugotovljeno, da je treba individualizacijo pedagoškega dela v 46 splošnem pri pouku okrepiti, uskladiti učne izzive in pričakovanja z učnimi in drugimi zmoţnostmi posameznih učencev (npr. boljši/slabši bralci: diferencirana uporaba tehnik, učnih gradiv, virov, strategij, pripomočkov, metod in posledičnih učnih dejavnosti).22 Treba je identificirati in primerno podpreti učence, ki imajo teţave z branjem z razumevanjem tudi še v drugem in tretjem vzgojno-izobraţevalnem obdobju (prav tam). Na področju učnega jezika in učnega pogovora je bilo ugotovljeno, da moramo biti pozorni tam kjer, vzgojitelji in/ali učitelji v učnem procesu uporabljajo narečni in/ali pogovorni jezik. Učencem je treba zastavljati manj vprašanj, jim dati več časa za razmislek in odgovor, jih spodbuditi k izraţanju dvomov in vprašanj, v primeru nepopolnih odgovorov k dopolnitvi le-teh pozvati učence (sami naj se vzdrţijo odgovarjanja namesto učencev) – učni pogovor naj vodi učence k samostojni nadgradnji in/ali izgradnji znanja. Zagotavljati je treba sprotno in končno (ob zaključku ure) povratno informacijo, diferencirati domače naloge oz. zagotoviti moţnost izbire obsega, zahtevnosti ali vsebine le-teh (prav tam). Razlike med šolami na vseh ravneh, zlasti na ravni uresničevanja ciljev projekta in širjenja le-teh na kolektiv so precejšnje. Velike so tudi razlike med posameznimi učitelji znotraj šol, kar kaţe na majhen pretok znanja in izkušenj med strokovnimi delavci v posameznih kolektivih. Tako učitelji, člani ŠPT odraţajo večjo ozaveščenost o ciljih projekta, pri pouku učence učijo uporabe bralnih idr. učnih strategij, učitelji, ki niso člani, v manjši meri ali sploh ne. Ponekod so zaznane tudi večje kakovostne razlike med učno prakso na stopnji razrednega in predmetnega pouka – pogosto so te v korist RP. Navkljub zaznanemu napredku na področjih, ki smo jih v projektu razvijali, menimo, da je sistematično in načrtno delo na tem področju potrebno nadaljevati, zlasti na področju razvijanja bralnih zmoţnosti, bralnega razumevanja in notranje didaktične diferenciacije. 22 Kot smo zapisali ţe pri tehnikah branja, je treba spodbuditi diferencirano in predvsem individualizirano opismenjevanje: načrtovati individualne in/ali individualizirane VI-programe s potrebnimi diferenciacijskimi ukrepi za učence, ki tehniko branja z razumevanjem usvajajo, za tiste, ki jo ţe obvladajo, tj. za boljše in slabše bralce itd. 47 Doseţki pri NPZ in SES učencev (kompenzacija primanjkljajev) (dr. Gašper Cankar) Opis vzorca Vprašalnik o SES, ki je predstavljal podlago za ugotavljanje vpliva SES na doseţke NPZ, so preko spletne aplikacije v aprilu in maju 2013 izpolnjevali učenci 9. razreda na 41 šolah, ki so sodelovale v projektu, ena pa je sodelovanje v tem delu raziskave odklonila. Skupaj je anketni vprašalnik izpolnilo 1081 učencev 9. razreda, ki so sodelovali v projektu. Ker je bilo število učencev po šolah v projektu v nekaterih primerih zelo nizko, smo za primerjavo povprečnih indeksov SES upoštevali samo 35 šol, ki so imele v analizo vključenih vsaj 10 učencev. Opis vprašalnika in spremenljivk Vprašalnik vsebuje vrsto vprašanj, ki zadevajo socialne in ekonomske vidike učenčevega okolja, primerne za uporabo v slovenskem prostoru, tj. vprašanja o druţinskem okolju (V4), izobrazbi matere (V5) in očeta (V6), jeziku, ki ga govorijo doma (V7), številu knjig doma (V8), številu revij (V9), ki jih kupujejo oziroma so naročeni nanje, različnih dobrinah (V10), ki jih imajo doma oziroma jih poseduje učenec, počitnicah s starši (V11), obiskovanju zunajšolskih dejavnosti (V12) in o regresirani prehrani (V13)v šoli. Večina vprašanj se zgleduje po vprašalnikih, ki merijo socialno-ekonomski status v različnih mednarodnih raziskavah (PIRLS, PISA, TIMSS) in v zelo podobni obliki je bila večina vprašanj ţe preizkušena v raziskavi ZRSŠ (Ţakelj, 2009) .23 Konstrukcija indeksa SES Načinov za iskanje kompozitnega indeksa je več. Najpreprostejša moţnost je preprosta vsota točk na posameznih vprašanjih, pri čemer morajo biti seveda vsa vprašanja obrnjena tako, da višja vrednost izraţa večji SES. Pri tem se nam lahko pojavi vprašanje, v kolikšni meri je v uporabljenih spremenljivkah prisotna ena sam prevladujoča dimenzija (kar opravičuje seštevanje v skupen rezultat in uporabo ene same mere). Dimenzionalnost podatkov lahko preverimo z analizo osnovnih komponent. Prikaz varianc na sliki 1 kaţe, da prva komponenta zajame daleč največji del variance, ki pa še vedno pri 32 spremenljivkah (tri spremenljivke so izločene, ker imajo manjkajoče vrednosti) zajame 12,25%. Slika 1: Variance osnovnih komponent za spremenljivke vprašalnika SES Skupen indeks je moţno narediti tudi s pomočjo Raschevega modela teorije odgovora na postavko, ki z v iterativnem postopku poišče najboljše prileganje matematičnega modela odgovora na posamezno postavko danim podatkom. Raschev model je zelo primeren tudi zaradi tega, ker podatki lahko vsebujejo 23 Povezanost rezultatov pri nacionalnem preverjanju znanja s socialno-ekonomskim statusom učencev, poukom in domačimi nalogami. Poročilo o raziskavi. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, maj 2009 Dostopno na: http://www.zrss.si/pdf/091111081414_povezanost_dosezkov_npz_in_ses_maj_2009.pdf). 48 manjkajoče vrednosti in ker omogoča dober vpogled v prileganje posamezne postavke skupnemu rezultatu. Podatke učencev smo obdelali s programom Winsteps, izračunali ustrezne statistike in pripravili slike. Zanesljivost merske lestvice z vsemi 35 spremenljivkami znaša 0,71. Ker ima ena postavka (V12k - drugo) negativno korelacijo z ostalimi, smo jo izločili iz obdelave. Tako ustvarjen indeks SES je merilo socialnoekonomskega statusa učencev z lastnostmi, ki ustrezajo intervalnemu nivoju merjenja spremenljivke in omogočajo nadaljnje analize. Ker je ocenjevanje indeksa za učence z ekstremnimi odgovori problematično in ker nekateri skrajni odgovori zelo odstopajo od ostalih in bi tako v nadaljevanju lahko občutno spremenili rezultate korelacijskih analiz, ki so izrazito občutljive na izstopajoče vrednosti (ang. 'outliers'), se iz nadaljnjih analiz izloči rezultate za 4 učence, ki so imeli indeks SES pod -2,5 ali nad 2,5. Sumarne statistike za indeks SES pred in po izločitvi so naslednje: Indeks SES Število Minimum Maksimum Ar. sredina St. odklon učencev Pred 1081 -2,81 2,55 -0,011 0,685 izločitvijo Po izločitvi 1077 -2,0 2,08 -0,011 0,667 Spremeni se predvsem variabilnost, kar je zaradi zoţenja obsega vrednosti običajno. Slika 1: Porazdelitev indeksa SES 49 Končna spremenljivka indeks SES je simetrično porazdeljena in zajema vrednosti od pribliţno -2 do 2. (aritmetična sredina =-0,01, standardni odklon 0,67). Šole in indeks SES V projektu je sodelovalo 41 šol in lahko si postavimo vprašanje, kakšne so razlike med povprečnim SES za posamezno šolo. V Sloveniji običajno nimamo na voljo podatkov o SES učencev in posledično povprečnih rezultatov za šole, zato je teţko oceniti, ali dobljeni rezultati reprezentativno odraţajo populacijo slovenskih šol. Kljub temu nam dajejo uvid v raznolikost socialnoekonomskega statusa učencev med šolami. Ker je število učencev po šolah v projektu v nekaterih primerih zelo nizko, za primerjavo povprečnih indeksov SES upoštevamo samo 35 šol, ki imajo v analizi vključenih vsaj 10 učencev. Povprečni indeksi SES za teh 35 šol tako segajo od - 0,38 do 0,56. Večnivojska hierarhična analiza brez vseh prediktorjev (ang. empty model), pri kateri so učenci vgnezdeni znotraj šol nam omogoča izračun deleţa variance v indeksu SES, ki odpade na razlike med povprečnimi indeksi SES šol napram deleţu, ki odpade na razlike med učenci znotraj šol. Večnivojska analiza upošteva število učencev na posamezni šoli, zato lahko uporabimo podatke vseh šol. Za podatke 41 šol tako izračunamo, da na razlike med šolami odpade le 6,6 % variance indeksa SES, preostalih 93,4 % variance pa predstavlja spremenljivost indeksa SES med učenci znotraj šol. Čeprav torej razlike v povprečnem indeksu SES med šolami so in niso zanemarljive (šola z najniţnim in najvišjim povprečnim indeksom SES se razlikujeta za 0,94, kar je glede na standardni odklon 0,67 precejšnja razlika), pa so razlike med učenci znotraj šol še veliko večje in v deleţu predstavljajo veliko večino variance. Povezanost indeksa SES s šolskimi ocenami Z vprašalnikom smo zbrali tudi zaključne ocene pri slovenščini in matematiki v 6., 7. in 8. razredu. Sledi predstavitev korelacij šolskih ocen in indeksa SES. Preglednica 1: Korelacije šolskih ocen in indeksa SES Sloven. Sloven. Sloven. Matem. Matem. Matem. indeks 6. r 7. r 8. r 6.r 7.r 8.r SES Sloven. 1,00 0,81 0,72 0,70 0,67 0,60 0,46 6. r Sloven. 0,81 1,00 0,81 0,65 0,68 0,65 0,44 7. r Sloven. 0,72 0,81 1,00 0,61 0,67 0,70 0,42 8. r Matem. 0,70 0,65 0,61 1,00 0,84 0,75 0,42 6.r Matem. 0,67 0,68 0,67 0,84 1,00 0,83 0,39 50 7.r Matem. 0,60 0,65 0,70 0,75 0,83 1,00 0,40 8.r indeks 0,46 0,44 0,42 0,42 0,39 0,40 1,00 SES Pri 1077 parih podatkov so vse korelacije nad 0,10 statistično pomembno različne od 0 pri stopnji tveganja 0,001. Vzorci korelacij pokaţejo nekaj zelo značilnih vzorcev. Korelacija med ocenami pri istem predmetu (slovenščina, matematika) v različnih razredih je večja kot med predmetoma v istem razredu. Korelacija med ocenami pri slovenščini in matematiki je največja za isti razred, kar je smiselno in izkazuje vpliv individualnih značilnosti posameznega učenca na njegove šolske ocene. Korelacije šolskih ocen z indeksom SES kaţejo relativno stabilno povezanost ne glede na razred. Sama jakost povezanosti je primerljiva z rezultati podobnih raziskav (Ţakelj, Cankar, Bečaj, Draţumerič, & Rosc-Leskovec, 2009) in izsledki v mednarodni literaturi. Povezanost SES z doseţki NPZ 6. razredu pri matematiki in slovenščini Zaradi povezovanja podatkov je za analizo na voljo nekaj manj podatkov. Povezanih je namreč 889 podatkov pri matematiki in 881 podatkov pri slovenščini v 6. razredu. V preseku (učencev, za katere imamo podatek za oba predmeta) je 859 učencev. Korelacije med doseţki NPZ pri slovenščini in matematiki v 6. razredu in indeksom SES prikazujemo v naslednji preglednici. Preglednica 2: Korelacije med doseţki NPZ pri slovenščini in matematiki v 6. razredu in indeksom SES Indeks NPZ Sloven. NPZ Matem. SES 6. r 6.r Indeks SES 1,00 0,37 0,32 NPZ Sloven. 0,37 1,00 0,62 6. r NPZ Matem. 0,32 0,62 1,00 6.r Podobno kot pri korelacijah SES in šolskih ocen je tudi tu povezanost srednje močna in podobna kot sicer v literaturi. 51 Slika 2: Diagram povezanosti indeksa SES in doseţkov NPZ pri MAT in SLO v 6. razredu Pregled diagramov pokaţe, da v resnici indeks SES in doseţki NPZ pri matematiki in slovenščini v 6. razredu ne kaţejo izrazite povezanosti. V nadaljevanju podrobneje poglejmo vpliv SES na doseţke NPZ. V ta namen zgradimo še večnivojski hierarhični regresijski model (učenci vgnezdeni v šolah), kjer za napoved doseţka NPZ uporabimo indeks SES kot prediktor. Preglednica 3: Matematika 6. razred St. p- Vrednost napaka DF t-vrednost vrednost (konstanta) 55,9 1,3 849 43,7 0,000 Indeks SES 7,3 0,7 849 10,3 0,000 Indeks SES^2 -1,6 0,7 849 -2,3 0,022 Spol -5,8 1,4 849 -4,1 0,000 Preglednica 4: Slovenščina 6. razred St. t- p- Vrednost napaka DF vrednost vrednost (konstanta) 51,5 1,0 843 50,8 0,000 Indeks SES 7,0 0,6 843 11,3 0,000 Spol 8,8 1,2 843 7,2 0,000 Od spremenljivk na voljo smo v analizi izbrali indeks SES, dodali pa smo še spol, ki je za interpretacijo doseţkov pomemben. V primeru doseţkov pri matematiki se je pokazal rahel nelinearen trend, ki je statistično pomemben, ki pa ga ni zaslediti pri slovenščini. Vrednosti spremenljivke Indeks SES (in indeks SES ^2) so za namen te analize standardizirane (njihova aritmetična sredina je 0 in standardni odklon 1). 52 Pri matematiki lahko vidimo, da je v povprečju učenec, katerega indeks SES bi bil ravno 0 (povprečna vrednost), dobil 55,9 odstotnih točk. Učenka z enakim indeksom SES bi v povprečju dobila 5,8 točk manj ali 50,1 odstotnih točk. Na spodnji sliki lahko vidimo, kako velike razlike so pri učencih z najniţjim in najvišjim indeksom SES24 Slika 3: Matematika na NPZ, 6. razred Slika 4: Slovenščina na NPZ, 6. razred 24 Nizek oziroma visok indeks SES sta vrednosti indeksa SES, ki sta 2 standardna odklona pod oziroma nad povprečno vrednostjo. Med tema vrednostma je pribliţno 95 % vseh rezultatov učencev na indeksu SES. 53 Tudi pri slovenščini lahko vidimo, da bi učenec s povprečnim indeksom SES v povprečju dobil 51,5 odstotnih točk, učenka z enakim SES pa tipično 8,8 točk več ali 60,3 odstotne točke. Razlika med učenci z najniţjim in najvišjim SES je pri obeh predmetih podobna in znaša nekaj manj kot 30 odstotnih točk. Povezanost ocen v šoli in doseţkov NPZ pri slovenščini in matematiki v 6. razredu Korelacije med ocenami pri matematiki in slovenščini v 6., 7. in 8. razredu z doseţki NPZ pri matematiki in slovenščini v 6. razredu so naslednje: Preglednica 5: Korelacije šolskih ocen in doseţkov NPZ NPZ Sloven. NPZ Matem. 6. r 6.r Sloven. 6. r 0,62 0,53 Sloven. 7. r 0,65 0,51 Sloven. 8. r 0,64 0,51 Matem. 6.r 0,58 0,72 Matem. 7.r 0,61 0,74 Matem. 8.r 0,60 0,69 NPZ Sloven. 6.r 1,00 0,62 NPZ Matem. 6.r 0,62 1,00 Srednje močne korelacije kaţejo, da so korelacije ocen in doseţkov višje, kadar jih koreliramo za isti predmet, kar je smiselno. Doseţki 6. razred na teh in ostalih šolah Pri primerjavi doseţkov 6. razreda je potrebno vedno upoštevati, da je bilo opravljanje v letu 2010 za učence prostovoljno in se ga niso udeleţili vsi učenci na šoli. Sicer se običajno za NPZ odloči velika večina učencev, vendar zaradi samoselekcije to z vidika rezultatov posamezne pole vseeno niso reprezentativne skupine. Preglednica 6: Doseţki pri matematiki v 6. razredu Matematika Število Minimum Maksimum Arit. sredina St. odklon učencev Ostale šole 13269 0 100 53,56 22,42 Izbrane šole 1317 0 100 53,27 22,93 54 Slika 5: Primerjava doseţkov pri matematiki v 6. razredu Preglednica 7: Doseţki pri slovenščini v 6. razredu Slovenščina Število Minimum Maksimum Arit. sredina St. odklon učencev Ostale šole 13119 0 100 54,75 20,69 Izbrane šole 1313 2,5 100 54,96 20,71 55 Slika 6: Primerjava doseţkov pri slovenščini v 6. razredu Po vseh primerjavah so izbrane šole glede na doseţke v 6. razredu tako pri slovenščini kot pri matematiki povsem primerljive25 z ostalimi šolami. Kot kaţejo grafi 25 Pri tem bi bilo dobro poznati deleţ in strukturo učencev 6. razreda na izbranih in preostalih šolah, ki NPZ ni opravljal. Kot poročajo šole, so to najpogosteje učenci, ki dosegajo slabše učne doseţke. Za 56 ordinalne dominantnosti skupina izbranih šol po svojih doseţkih na nobenem delu merske lestvice doseţkov ne odstopa od doseţkov ostalih šol v Sloveniji in je z njimi povsem izenačena. Povezanost SES z doseţki 9. razreda pri matematiki in slovenščini Zaradi povezovanja podatkov je za analizo na voljo nekaj manj podatkov. Povezanih je namreč 1062 podatkov pri matematiki in 1060 podatkov pri slovenščini v 9. Razredu. V preseku (učencev, za katere imamo podatek za oba predmeta) je 1053 učencev. Korelacije med doseţki NPZ pri slovenščini in matematiki v 9. razredu in indeksom SES so razvidne iz naslednje preglednice. Preglednica 8: Korelacije med doseţki NPZ pri SLO in MAT v 9. razredu in indeksom SES Indeks NPZ Sloven. 9. r NPZ Matem. 9.r SES Indeks SES 1,00 0,38 0,38 NPZ Sloven. 9. r 0,38 1,00 0,63 NPZ Matem. 9. r 0,38 0,63 1,00 Korelacije so zelo podobne tistim med indeksom SES in doseţki na NPZ v 6. razredu, kar kaţe na to, da se vpliv socialnoekonomskega statusa v zadnjem triletju osnovne šole ne spreminja. Slika 7: Diagram povezanosti indeksa SES in doseţkov NPZ pri MAT in SLO v 9. razredu primerjavo in interpretacijo doseţkov NPZ v 9. razredu, nam bi bilo poznavanje deleţa teh učencev na izbranih in ostalih šolah v pomoč. 57 Doseţki na NPZ v 9. razredu tako pri matematiki kot pri slovenščini kaţejo na las podobno sliko kot doseţki v 6. razredu. V nadaljevanju podrobneje poglejmo vpliv SES na doseţke NPZ. V ta namen zgradimo še večnivojski hierarhični regresijski model (učenci vgnezdeni v šolah), kjer za napoved doseţka NPZ uporabimo indeks SES kot prediktor. Preglednica 9: Matematika 9. razred St. p- Vrednost napaka DF t-vrednost vrednost (konstanta) 54,6 1,0 1020 54,2 0,000 Indeks SES 7,3 0,6 1020 13,1 0,000 Preglednica 10: Slovenščina 9. razred St. t- p- Vrednost napaka DF vrednost vrednost (konstanta) 47,3 1,0 1017 49,6 0,000 Indeks 5,6 0,4 1017 12,6 0,000 SES Spol 8,7 0,9 1017 9,9 0,000 Od spremenljivk na voljo smo v analizi izbrali indeks SES, dodali pa smo še spol, ki je za interpretacijo doseţkov običajno pomemben. Za razliko od analiz doseţkov za 6. Razred se kvadratni člen, ki bi izkazoval nelinearnost povezave med indeksom SES in doseţki, v nobenem primeru ni izkazal kot statistično pomemben in smo ga lahko izpustili. Pri matematiki tudi spol ni pokazal statistično pomembnih učinkov, Učinek indeksa SES pa je podoben kot pri 6. razredu. Tudi v tem primeru so vrednosti spremenljivke Indeks SES za namen te analize standardizirane (njihova aritmetična sredina je 0 in standardni odklon 1). Pri matematiki lahko vidimo, da bi v povprečju učenec, katerega indeks SES bi bil ravno 0 (povprečna vrednost), dobil 54,6 odstotnih točk. Pri slovenščini bi učenec v povprečnim indeksom SES dobil v povprečju 47,3 odstotne točke, učenka pa bi bila za 8,7 odstotne točke boljša. Med učenci z najniţjim in najvišjim indeksom SES26 je pri matematiki skoraj 30 odstotnih točk razlike, pri slovenščini pa dobrih 22 odstotnih točk. Razlike med učenci in učenkami z nizkim in visokim indeksom SES so pri slovenščini na sliki prikazane spodaj: 26 Nizek oziroma visok indeks SES sta vrednosti indeksa SES, ki sta 2 standardna odklona pod oziroma nad povprečno vrednostjo. Med tema vrednostma je pribliţno 95 % vseh rezultatov učencev na indeksu SES. 58 Slika 8: Slovenščina na NPZ, 9. razred Povezanost ocen v šoli in doseţkov NPZ pri slovenščini in matematiki v 9. razredu Korelacije med ocenami pri matematiki in slovenščini v 6., 7. in 8. razredu z doseţki NPZ pri matematiki in slovenščini v 9. razredu so predstavljene v naslednji preglednici. Preglednica 11: Korelacije med ocenami pri MAT in SLO v 6., 7. in 8. razredu z doseţki NPZ v 9. razredu NPZ Sloven. NPZ Matem. 9. r 9.r Sloven. 6. r 0,57 0,56 Sloven. 7. r 0,63 0,59 Sloven. 8. r 0,65 0,60 Matem. 6.r 0,52 0,69 Matem. 7.r 0,58 0,74 Matem. 8.r 0,58 0,75 NPZ Sloven. 9. r 1,00 0,63 NPZ Matem. 9. r 0,63 1,00 NPZ Sloven. 6. r 0,70 0,59 NPZ Matem. 6. r 0,54 0,78 Korelacije kaţejo smiselni vzorec in so najvišje med doseţkom NPZ za 6. in 9. razred pri istem predmetu, sledijo korelacije z ocenami pri istem predmetu in korelacije z 59 drugim predmetom na NPZ v istem letu. Najniţje so korelacije med podatki iz različnih let in različnih predmetov. Doseţki 9. razred na teh in ostalih šolah Preglednica 12: Doseţki pri matematiki Matematika Število Minimum Maksimum Arit. sredina St. odklon učencev Ostale šole 15671 0 100 55,13 20,00 Izbrane šole 1609 0 100 54,06 22,28 Slika 9: Matematika na NPZ, 9. razred 60 Preglednica 13: Doseţki pri slovenščini Slovenščina Število Minimum Maksimum Arit. sredina St. odklon učencev Ostale šole 15604 0 96,67 51,61 16,55 Izbrane šole 1613 3,3 96,67 51,06 16,88 Slika 10: Slovenščina na NPZ, 9. razred Primerjava doseţkov NPZ v 9. Razredu pri matematiki in slovenščini ne pokaţe nobenih razlik med skupino učencev izbranih šol in učenci ostalih šol. Dodana vrednost 6. – 9. razred pri slovenščini in matematiki Ker preizkusi znanja na NPZ v šestem in devetem razredu niso izenačeni, število točk ni medsebojno izmenljivo in 50 odstotnih točk na enem preizkusu ne pomeni istega znanja kotna drugemu. Napredka učenca in dodane vrednosti šole tako ne moremo ugotavljati z odštevanjem rezultatov v šestem razredu od tistih, doseţenih v devetem. Pomagamo si lahko z linearno regresijo, ki poišče splošen trend, ki povezuje obe seriji podatkov. Linearen trend tako kaţe tipični (povprečni) napredek posameznega 61 učenca v zadnjem triletju osnovne šole glede na njegov doseţek v šestem razredu. Odstopanja od tega trenda so razlike v napredku, ki jih lahko povprečimo na nivoju šole (ali skupin šol) in tako ugotavljamo dodano vrednost za šolo ali skupino šol. Dodana vrednost pri matematiki Slika 11: Povezanost med doseţki 6. – 9. pri matematiki Povezanost med doseţki pri matematiki nam kaţe zgornja slika, linearni regresijski model pa je: MAT9 = 21,29+0,67*MAT6 Odkloni od napovedanih vrednosti, ki jih kaţe trendna črta, so mere, na osnovi katerih računamo dodano vrednost. Matematika Število Minimum Maksimum Arit. sredina St. odklon učencev Ostale šole 12782 -79,12 42,61 0,002 12,06 Izbrane šole 1287 -39,64 39,26 -0,021 12,41 62 Dodana vrednost pri slovenščini Model linearne regresije za doseţke NPZ v šestem in devetem razredu pri slovenščini je: SLO9=23,34+0,55*SLO6 Povezanost doseţkov 6 razreda in 9. razreda kaţe naslednja slika. Slika 12: Povezanost med doseţki 6. – 9. pri slovenščini Slovenščina Število Minimum Maksimum Arit. sredina St. odklon učencev Ostale šole 12636 -68,52 48,14 0,03 11,12 Izbrane šole 1285 -37,98 42,79 -0,32 11,30 Napovedane vrednosti, ki jih kaţe trendna črta, izraţajo tipični doseţek v devetem razredu glede na določen doseţek v šestem razredu. Nekateri učenci so dosegli več od napovedanega, drugi manj. Če pa so npr. učenci, ki so dosegali več pogosteje na določeni šoli (ali skupini šol), potem ima ta šola (ali skupina šol) učence, ki so v povprečju dosegli več, kot ostali – torej je njihova dodana vrednost večja. Povprečje odklonov za šolo nam pokaţe dodano vrednost te šole. V primeru izbranih šol se aritmetične sredine odklonov tako pri slovenščini kot pri matematiki ne razlikujejo od povprečja za vse ostale šole v Sloveniji. Dodana vrednost na izbranih šolah kot celoti je povsem tipična in primerljiva z ostalimi. 63 Metakognicija in refleksija (dr. Fani Nolimal) Razvoj metakognicije in procesov refleksije je področje, ki je bilo šolam ob vstopu v projekt najmanj poznano in pri učiteljih najmanj ozaveščeno kot sredstvo za doseganje večje avtonomije, samoodgovornosti, samoregulacije in posledično večje motiviranosti, ki prispeva k šolski učinkovitosti. Razvoj teh procesov smo spodbujali skozi vse akcijske korake in faze projekta, organizirane s strani strateškega in operativnega tima na drţavni ravni, in tudi skozi najrazličnejše aktivnosti, ki so jih izvajale posamezne šole v kolektivu in učitelji z učenci. Tako smo metakognitivne procese, npr. pisno in ustno refleksijo, razvijali in spremljali na skupnem/centralnem27 in šolskem usposabljanju strokovnih delavcev, ti pa nato s svojim zgledom in usmerjenimi aktivnostmi v povezavi z bralno pismenostjo pri kolegih učiteljih in učencih. Najpogosteje so se refleksije nanašale na uspešnost učenja, izbiro, uporabo in/ali učinkovitost bralnih in drugih učnih strategij. Prav na tem področju vodje in člani šolskih projektnih timov vidijo na eni strani veliko novost in prispevek projekta, na drugi strani pa strokovni izziv, potreben nadaljnjega razvoja. Na podlagi pisnih refleksij vodij in članov ŠPT ( Poročilo šole o analizi doseganja ciljev za šolsko leto 2012/201 3 – glej Obrazec za letno poročilo šole o analizi doseganja ciljev za šolsko leto) ugotavljamo, da je aktivno delo v projektu izzvalo številne kakovostne spremembe pri njih in tudi širše v kolektivu. Prve smo skozi sprotno oz. formativno spremljavo in samoevalvacijo28 šol spodbujali, da le-te sproti ozaveščajo, kritično ovrednotijo in na podlagi tega načrtujejo nadaljnje vsebine strokovnega usposabljanja in rasti. Ob koncu projekta so tako vodje ŠPT v pisnih refleksijah,29 objavljenih v poročilih in študijah primera,30 izpostavili, da so veliko pridobili v svojem profesionalnem in osebnem razvoju, o katerem zdaj tudi več razmišljajo. Spremembe številni vodje ponazorijo s tem, da so bolj ozaveščeni o pomenu bralne pismenosti, motivacije za branje, bolj premišljeno izbirajo besedila, dosledno preverjajo razumevanje prebranega, pozorni so na tvorbo nalog, učni dialog, pogosteje uporabljajo različne učne31 in BUS, katerih uporabo predhodno preučijo. Podobne spremembe opaţajo tudi pri sodelavcih, članih in nečlanih ŠPT, ki so jih s cilji, dejavnostmi, metodami in učinki projekta seznanjali in/ali usposabljali s pomočjo delavnic, organiziranih za kolektiv, medsebojnih (kolegialnih) hospitacij, z medsebojnim povezovanjem po vertikali in horizontali, predstavitvami in diskusijami na pedagoških konferencah in pa tudi z neformalnimi medsebojnimi pogovori. Kot zapiše eden od vodij ŠPT, si učitelji in drugi strokovni delavci prizadevajo izvajati 27 Zavedali smo se, da te veščine lahko najbolj učinkovito demonstriramo in spodbudimo z lastnim zgledom, zato smo na skupnem usposabljanju metakognitivnim procesom namenjali enako mero pozornosti kot vsebinam. 28 Samoevalvacijska poročila šol: Vmesno poročilo za obdobje september 2011–januar 2012; Poročilo šole o analizi doseganja ciljev za šolsko leto 2011/2012; Vmesno poročilo za obdobje september 2012–januar 2013 in Poročilo šole o analizi doseganja ciljev za šolsko leto 2012/2013. 29 Odgovori na 7., deloma tudi na 10. in 11. vprašanje. 30 Poročilo šole o analizi doseganja ciljev za šolsko leto 2012/2013 je v dogovorjenem roku zapisalo 35 (83,33 %) šol, študijo primera pa 3 (7,14 %) šole. 31 Npr. zmoţnost reševanja besedilnih nalog: pozorno branje naloge, iskanje in podčrtovanje bistvenih podatkov, opredelitev strategije reševanja, izbor ustreznih formul itd. (učitelj matematike, šola_2) 64 aktivni pouk, ki »osmišlja učiteljevo poslanstvo«, saj to ni »zgolj podajanje teoretičnih in praktičnih znanj, temveč priprava učencev na samostojno rokovanje z različnimi pisnimi viri, razumevanje le-teh, kritično vrednotenje in uporaba v novih ţivljenjskih situacijah« (vodja ŠPT, šola_33).32 Skladno s priporočili strateškega tima so delo v razredih sproti spremljali in vrednotili tako učitelji sami kot tudi ravnatelji in sodelavci. Izvajanje medsebojnih/kolegialnih hospitacij ni zaţivelo na vseh šolah. Kjer je, šole poročajo, da so le-te prispevale k vzpostavitvi timske šolske kulture, temelječe na medsebojnem sodelovanju in zaupanju. V refleksijah za naprej vodje ŠPT poudarjajo pomen nadaljnjega uvajanja in preizkušanja novih didaktičnih pristopov, raziskovanja lastne prakse in samokritičnosti do pedagoškega dela. V ta namen predlagajo, da postane refleksija sestavni del sleherne priprave na pouk. 32 Več o ugotovitvah šole in njihovem delu v projektu si lahko preberete v strokovni monografiji, kjer je objavljeno celotno poročilo o projektu z naslovom Študija primera OŠ Dobravlje. 65 Profesionalna rast učiteljev (ddr. Barica Marentič Poţarnik) Izhodišče Ob iztekanju projekta Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja si velja zastaviti tudi vprašanje, ali in koliko je projekt opolnomočil tudi sodelujoče učitelje, da bodo v prihodnje samostojnejši, uspešnejši pri svojem pedagoškem delu na področju izboljševanja bralne pismenosti in usposabljanja učencev za samostojno učenje, koliko je torej vplival na profesionalno rast sodelujočih učiteljev. Projekt je sicer le dvoleten kot večina tovrstnih projektov pri nas (mednarodne izkušnje kaţejo, da bi morali biti projekti, s katerimi ţelimo doseči trajnejše in globlje spremembe, vsaj štiriletni), a je segal na tako pomembno področje, da si gotovo ţelimo, da bi imel tudi trajnejši vpliv, da bodo učitelji tudi še pozneje pozorni na razvijanje bralne pismenosti pri učencih v vseh njenih razseţnostih. Najpreprosteje bi bilo izhajati iz vprašanja, ali so učitelji, ki so sodelovali v projektu, zdaj v večji meri usposobljeni za vključevanje različnih bralnoučnih strategij v pouk (temu je bilo v projektu posvečene precej pozornosti), s čimer bodo zvišali raven bralnih zmoţnosti ter dvignili interes za branje pri učencih. Vendar to ne zadostuje. Če izhajamo iz večplastnega modela učiteljeve profesionalnosti, modela, za katerega se je uveljavil poljudni izraz »model čebule«33 (Korthagen, 2009: 15–16), potem bomo skušali ugotoviti, koliko je projekt vplival ali se vsaj dotaknil različnih plasti (podrobneje, s primeri, so te plasti opisane v Marentič - Poţarnik, 2007: 11–25):  »Zunanje« plasti učiteljevih učnih spretnosti ali veščin, med katere bralno učne strategije – BUS nedvomno spadajo,  širše pojmovanih učnih zmoţnosti ali kompetenc, kot so aktiviranje učencev z raznolikimi učnimi oblikami in metodami, vzpostavljanje dobrega odnosa in dvosmerne komunikacije, učinkovito organiziranje samostojnega dela učencev,  učiteljevih osebnih pojmovanj ali praktičnih teorij o učenju in pouku (na primer, da učenje ni le kopičenje spominskih podatkov, ampak tudi globlje razumevanje, sklepanje itd.),  učiteljeve poklicne vloge ali identitete (npr. ali je odgovoren, da jim »poda« celotno snov ali jih tudi usposablja za samostojno pridobivanje znanja),  učiteljevih »jedrnih« osebnostnih lastnosti, kot so samozaupanje, tolerantnost do negotovosti, obvladovanje strahu itd. Pri modelu »čebule« gre za konstruktivistično zasnovan model, po katerem naj bi pri učitelju postopno prišlo do čim večje usklajenosti med plastmi, med tem, kar ţeli doseči, in vsakdanjo prakso. Učitelj naj bi tudi razumel pomen posameznih veščin, 82Model čebule sestavljajo sloji učiteljeve profesionalnosti in sicer od zunaj navznoter (Korthagen, 2009: 16; Marentič - Poţarnik, 2007: 11)  učno okolje, okoliščine,  učne veščine,  kompetence,  pojmovanja oziroma prepričanja,  poklicna identiteta,  osebno poslanstvo. 66 vedel, kdaj katero vključiti, jih znal prilagajati konkretni situaciji in jih ne jemati le kot »recepte«. Pri tem naj bi znal na pouk pogledati tudi z učenčeve perspektive, se vanj vţiveti (spoznavna in čustvena empatija). Izhodiščni vprašanji sta torej: 1. Ali so učitelji, ki so sodelovali v projektu, napredovali v nekaterih vidikih – »plasteh« svoje profesionalnosti? V katerih in v čem se to kaţe? 2. Kaj je predvsem vplivalo na ta napredek? Kolikšna je bila vloga predhodnega znanja in izkušenj učiteljev, podpore s strani skrbnikov, ravnatelja, šolskega razvojnega tima, koliko so vplivale razne oblike strokovnega izpopolnjevanja na šoli in zunaj nje pa hospitacije, študij strokovne literature? Pri iskanju odgovorov na omenjena dva sklopa vprašanj bom strnila podatke iz naslednjih virov:  Fokusni intervjuji na osmih šolah s skupinami učiteljev (intervjuje sva opravili z mag. Marjeto Doupona); potekali so na temelju 10 polodprtih vprašanj, trajali so od ure in četrt do ure in pol; na vsakem je bilo navzočih štiri do pet učiteljev, ki so sodelovali v projektu. Po navadi je bil prisoten vodja razvojnega tima, ne pa tudi ravnatelj (razen v enem primeru). Odgovori so bili posneti in transkribirani, nato pa analizirani glede na izjave, ki osvetljujejo zastavljena vprašanja. Ugotovitve bodo ponazorjene s tipičnimi izseki iz intervjujev, ki bodo označeni z zaporedno številko šole (vrstni red intervjujev) in z oznako učitelja/ice (ali je razredni učitelj ali učitelj določenega predmeta); zapise intervjujev so dobili tudi skrbniki na vpogled, tudi z njimi smo imeli naknadni intervju (elementi triangulacije – pogled na iste pojave s treh perspektiv).  Vprašalnik skrbnikom je obsegal štiri odprta vprašanja o njihovem pogledu na profesionalni razvoj sodelujočih učiteljev. Odgovorilo je 8 skrbnikov. Odlomki njihovih izjav bodo označeni s S in zaporedno številko poslanega odgovora.  Skupinski intervju s skrbniki (31. 5. 2013), na katerem smo validirali nekatere ugotovitve. Razumljivo je, da iz teh virov ni mogoče sestaviti povsem celovite in zanesljive podobe profesionalnega razvoja sodelujočih učiteljev. Vsekakor pa dajejo nekaj zanimivih spoznanj in tudi izhodišč za razmislek, na kaj je treba biti pozoren ob uvajanju in spremljanju tega in podobnih projektov, če ţelimo, da imajo globlji učinek na učiteljevo razmišljanje in ravnanje. Napredek v raznih vidikih učiteljeve profesionalnosti Če gremo od bolj površinskih do globljih plasti v prej omenjeni »čebuli«, nas zanimajo med drugim naslednja vprašanja (podrobneje bomo obdelali le nekatera):  Ali učitelji pogosteje uporabljajo bralno učne strategije pri pouku?  Ali obvladajo raznolike BUS (ali so razširili svoj repertoar)?  Ali jih vključujejo smotrno, glede na cilje predmeta, posebnosti učencev?  Ali se zavedajo smisla, teoretske zasnovanosti njihove uporabe?  Ali pod tem vplivom vnašajo v pouk širše spremembe, da na primer pogosteje uveljavljajo skupinski pouk, delo v parih, samostojno učenje iz učbenika?  Ali se pri tem tesneje povezujejo s kolegi, sproti izmenjujejo izkušnje, se podpirajo itd.?  Ali se ţelijo še bolje izpopolniti in iščejo razne priloţnosti za to? 67  Ali spreminjajo pogled na svojo vlogo in vlogo učencev, na primer v smeri spodbujanja večje samostojnosti učencev?  -Ali se v tej dejavnosti tudi »najdejo« – da delajo s prepričanjem, zanosom itd.? Osmišljena uporaba raznih bralno učnih strategij O pogostosti uporabe raznih BUS bo izvedena posebna študija (Doupona, 2013). Med šolami in učitelji so se pokazale velike razlike glede osmišljenosti in zavedanja pomena njihove uporabe ter prilagajanja vsakokratni situaciji; poleg uvajanja »po receptu« najdemo tudi odlične primere. Skrbniki so bili glede tega nekoliko zadrţani: »Večina je ostala na ponudbi ključnih BUS, ţal se niso poglobili v kriterije za izbor BUS ali pa sploh za posamezne bralne strategije pred, med in po branju,« (S 5) »BUS in druge strategije za boljše razumevanje so uspešno integrirali v pouk le posamezni učitelji (npr. bolj razredni učitelji kot predmetni) /…/ Bilo je razvidno, da so se na šolah potrudili prikazati uporabo BUS na dan hospitacije, iz izvajanja učencev pa ni bilo razvidno, da jih v splošnem obvladajo.« (S 4). »BUS – videla sem odlične primere pa tudi to, da je bila Paukova (učna) strategija uporabljena pri branju umetnostnega besedila, pri čemer so se koraki opravljali precej na silo, predvsem pa je bila s tem narejena škoda pouku knjiţevnosti, ki naj bi temeljil na doţivljanju. /…/ To mi da misliti, da z osmišljenostjo rabe BUS ni zmeraj vse, kot bi moralo biti.« (S 1) In še spodbuden primer osmišljenega vključevanja BUS: »Namreč po vašem predavanju tukaj smo se dogovorili, da bomo tri mesece poskušali redno vpeljevati pri vseh predmetih na vseh stopnjah VŢN-strategijo, in po prvih treh mesecih smo prešli na Paukovo strategijo. Cilj nam je bil otrokom predstaviti samo dve strategiji v letošnjem šolskem letu, in to na različnih področjih, da lahko vidijo, da kar je uporabnega pri enem predmetu, pride morda prav tudi pri katerem drugem, in jih počasi začnemo navajati na transfer (poudarila avtorica). Drugo, če ti enkrat poskusiš določeno strategijo, pa se ti obnese, to ne pomeni, da se bo vedno obnesla. Pa če se obnese pri eni snovi, ni nujno, da se bo tudi pri drugi. Otrokom smo pa ţeleli dati tudi nekaj časa, da se ta strategija pri njih usede, preden se jim ponudi neka druga. Tako da sčasoma lahko izbirajo ono, za katero vidijo, da je zanje najučinkovitejša.« (8. OŠ, angl) Več učiteljev je omenjalo, da se zdaj globlje zavedajo pomena strategij, da jih vpeljujejo bolj premišljeno in sistematično (pojavljajo se elementi metarefleksije): »Čeprav to nekako ţe delaš, uporabiš, ampak to samozavedanje, da to počneš, da sam sebi narediš red v glavi …« (5. OŠ, rp) »Delaš zadeve, ki si jih ţe prej delal, ampak bolj sistematično. Opazuješ sebe, učence, kolege. Sodelujemo med seboj, bolj načrtno je vse, saj je ogromno spontanega, ampak veliko več je samoevalvacije ... Metode, strategije … poznamo, smo se jih učili, dejstvo pa je, da imaš vsak dan novo situacijo, nove udeleţence. Strategije so orodje, da se spopadaš, lahko 100 let delaš, pa ni nikdar zastarelo.« (8. OŠ, geo) 68 Zanimiv je vpogled v pomen načrtnega navajanja na učne strategije (tega je bilo razmeroma manj – večina je ostajala na bralnih strategijah) »Ko sem začela učiti, sem dostikrat rekla otrokom; Uči se. Ko sem postala razrednik, so določeni otroci bili skrajno neuspešni, sem se s temi otroki usedla, da sem jim pomagala, in potem sem ugotovila, da je bilo moje navodilo razredu vedno Uči se , nikoli napotek, kako se to dela. In tudi, če se spomnim, ko sem bila otrok, od svojih staršev sem dobila kvečjemu navodila Uči se. « (8. OŠ, angl) Premiki v pogledu na vlogo in odgovornost učitelja in na osamosvajanje učencev v učnem procesu Tu gre za spremembe, ki segajo (po Korthagnu, 2009) v globlje plasti učiteljeve poklicne identitete. Gre med drugim za to, da se učitelji ne vidijo več le kot lastniki vsega znanja, ki ga v primernih obrokih »podajajo« učencem, ampak jim dajejo več samostojnosti pri pridobivanju znanja, jih za to samostojnost tudi usposabljajo in pri tem usmerjajo. Prav to pa je bistvo »opolnomočenja« Kot izhodiščno opaţanje, s katerim so vstopali v projekt, so mnogi učitelji navajali pasivnost, nesamostojnost učencev in nato poskuse, kako jih napraviti bolj samostojne, »opolnomočene«: »Otroci so nestrpni, niso pripravljeni nič sami narediti, pričakujejo, da jim učitelj vse pokaţe, kaj kje piše, torej nobenega samostojnega dela ali iniciative. Mislim, da ni toliko, da ne bi znali brati, ampak sploh ne berejo navodil. Jaz se srečujem s tem, z navodili za eksperiment. Če jih jaz pustim samostojno delati, saj niti to ne pustijo, me nonstop kličejo Kaj moram jaz zdaj narediti? « (8. OŠ, bi-ke) »Mislim da ni več potrebe po tem, da bi nekaj razumeli. Pa ne zato, ker tega ne bi bili sposobni, ampak ker jim to ni izziv, itak tam stoji nekdo, ki jim bo to na instant način povedal, razloţil, in to samo v takem obsegu, kot je to v tistem trenutku zanje potrebno.« ( 8. OŠ rp) »Če vse učitelj pove, potem si mislijo, saj bo vse ona povedala, meni ni nič treba, in potem se moţgani ulenijo, ker jih ne uporabljajo, oni jih uporabljajo samo 2 %, se mi zdi, sposobnosti imajo pa daleč nad vsem tem. Se mi zdi, da take dobre je res treba izkoristiti. Samo moraš pa točno vedeti, kaj mu dati, ne kar nekaj na splošno.« (5. OŠ, sl) Učitelji omenjajo še eno oviro s strani učencev: »Največjo oviro sva videli v tem, da učenci do zdaj niso bili navajeni takega načina dela, saj so večinoma odgovarjali na vprašanja prve in druge ravni bralnega razumevanja. Obremenjeni so z dejstvom, da morajo vedno pravilno odgovoriti na zastavljeno vprašanje, zato imajo teţave pri utemeljevanju lastnih idej, pogledov.« (7. OŠ, rp) In kako jih pri učenju osamosvajajo? Nekateri skrbniki menijo, da je tega še vedno premalo; da učitelji vse vnaprej pripravijo za učence, ne dajejo jim dovolj odprtih nalog, ki bi jih miselno razgibale, in vprašanj, ki bi preverjala globino razumevanja; »prenizko ciljajo« – ni dovolj visokih pričakovanj. Še vedno jim zastavljajo preveč vprašanj in dajejo premalo časa za razmislek (ta ugotovitev je bila zelo pogosta, izraţena tudi na skupinskem intervjuju s skrbniki dne 31. 5. 2013). 69 Spodbudno je prebrati nekaj pozitivnih primerov iz intervjujev na šolah: »Zdaj, ko smo prilezli do tretjega razreda, jim puščaš vedno več svobode oz. jim naloţiš, naj delajo čim več sami brez pomoči. Navsezadnje gre. Na začetku so malo šokirani, češ zdaj pa sami. Ja, zdaj smo šli pa ţe tokrat skupaj čez, da pričakujem, da boste sami. Pa rata. Sicer ne bodo nikoli. Po drugi strani se mi pa zdi, da so navajeni od doma, da jim nekdo stoji za hrbtom in jih kontrolira.« ( 3. OŠ, rp) »Nekaterim učencem (je) lahko, recimo, strategija motivacije, da rečejo, lej, un pa ţe zna, bom jaz pa tudi. In se zaţene v delo in reče, to bom pa jaz sam. In potem, ko začutim, da tisti vzvod v njem reče, jaz bom sam, ne, ne učiteljica, jaz bom sam. Super. In ne potrebuje nikogar drugega. Tudi če ima starše, brate in sestre – ne.« (3. OŠ, sl) Še anekdota o tem, kako je učiteljica angleščine navajala učence na samostojno učenje pri kemiji: »Imela sem suplenco kemije v tem znamenitem (problematičnem, op. avt.) razredu, branje periodnega sistema … sem prej bila vedno vsevedni učitelj, pridi, ti bom pomagala, ti bom razloţila, vse bom naredila, samo da ti znaš. Takrat nisem imela s čim. In ubogi 9. a, branje periodnega sistema, so se morali sami preglodati. … Oprostite, ne vem, zdi se mi, da sošolka to obvlada, poskusite se povezati. Od tiste ure suplence so imeli veliko več, kot če bi jaz po svoje pametovala in jim vsakemu posebej razloţila … Sem rekla, oprosti, ne znam, se mi zdi, da je tista miza ţe prav rešila. In potem so šli tja. Drugi je prišel, tretji je bil na poti, pa se je obrnil in je šel direktno k tisti klopi. Odlično je izpadlo.« (8. OŠ, angl) Najdemo tudi kar nekaj primerov, ko so učitelji začeli ob vključevanju BUS širše prenavljati pouk, aktivirati učence s primernimi nalogami, ki so jih reševali v parih ali večjih skupinah, se tudi medpredmetno povezovati: »Ugotovila sem, da je navajanje k natančnemu branju navodil najbolje povezati s tehniko sodelovalnega učenja. Pri delu v skupini učenci na osnovi navodil, ki jih imajo pred seboj, skupaj izvedejo določeno nalogo: npr. opišejo domišljijsko ţival ... Prav pri navajanju k natančnemu branju navodil v povezavi z sodelovalnim učenjem sem spoznala, da je potrebno pri pouku dati učencem več moţnosti za samostojno delo in medsebojno sodelovanje.« (8. OŠ, sl ) »Jaz bi se strinjala …, da sem kar temeljito spremenila način poučevanja, da ni več toliko frontalnega pouka, ampak je več izkustvenega učenja, sodelovalnega učenja, da sami pridejo do informacij. Začelo se je s tem, da sem jih začela navajati na načine učenja, ker je kar dosti snovi, potem smo se pogovarjali, kako se oni učijo … potem sem uro oblikovala tako, da smo se učili načine učenja, sem pač uro zastavila tako, da smo iskali ključne besede, da smo prebrali samo en odstavek …, potem so si naredil plonk listek, pa so ob plonk listku ponovili, pa sem jih vprašala potem tako, da so skrili plonk listek in so se delali, kot da so zares vprašani.« (7. OŠ, rp – 5. raz.) Izkušnja učiteljice, ki je dala učencem drugega razreda v branje (poenostavljene) članke: »Nikoli jim ne dam manj, kot so sposobni. Trije ali štirje so res zgrešili, ostali pa ja. Kaj se je zgodilo? So začeli povezovati stvari iz drugih predmetov, kar sem bila zelo 70 presenečena, ker se mi na tej stopnji to še ni zgodilo, in potem sem dala tudi diferencirano delo in so opravljali različne naloge. Napisali so članek in so poročali, grozno so bili motivirani. Jaz sem prav spremenila način poučevanja. Res, od začetka sem tako tipala, sem raziskovala. Postala sem organizator.« (8. OŠ, rp) Primer navajanja na metaučenje in refleksijo: »Jaz sem tudi vesela, da če učencem rečem: Naslednje besedilo pa lahko nadaljujete po tej ali pa po tej strategiji ... In so zadovoljni, ker lahko tudi izbirajo in vesela sem, da sem si zdaj pa res zavestno utrgala čas proti koncu ure oz. ko je šla snov proti koncu, da smo se pogovorili: kako pa ste delali, kje pa ste imeli teţave ... Ne samo v eni minuti, ampak smo si včasih vzeli veliko več časa za to, včasih so mi tam odprli marsikaj. Taki pogovori ob koncu dela so mi marsikaj dali in vesela sem, da sem si vzela čas, ker si ga je za to preprosto potrebno vzeti.« (3. OŠ, slo) Pomemben je doseţek: da si učenci znajo sami postavljati in uporabljati merila uspešnosti, da »postanejo oni učitelji, učitelj pa njihov učenec«: »Pri meni, mojih učencih je pa letos v drugem razredu res velik uspeh, da sem jih naučila oziroma da smo se naučili, kako postavimo merila dobrega branja, dobrega pisanja in potem na podlagi teh meril presojati svojo uspešnost, tudi načrtovati, kako bi izboljšal svoje branje, svoje pisanje. /…/ odkar delamo tako – kar nekaj nas dela, da postavljamo merila skupaj z učenci – da učenci znajo svoje zapise popraviti … mislim, da je to izreden doseţek tako malega otroka. Ali pa da znajo popraviti tudi sošolcu. Pa da jim dam prosto pot, da pomagajo sošolcu, da rečem, jaz mu ne znam tako razloţiti, pojdi do njega, pa mu ti povej. Mislim, da je pri vseh nas učiteljih največji napredek ne v strokovnosti, ampak v tistem, koliko jim ţelimo dati. Vsi smo se umaknili in jim pustimo, da si med sabo več dajo. /…/ Tekom projekta sem pridobila ogromno znanja, potem tudi ta premik v moji glavi, da nisem jaz tam samo zato, da jih učim, ampak da jim pokažem pot, da jih usmerim, ko zaidejo (poudarila avt.) in tudi to, da čeprav so še majhni, veliko znajo. Včasih še več kot jaz. Učenci so pogosto v mojem razredu učitelji.« (1. OŠ, rp) »Jaz se kar na tebe naveţem, ker dosti sodelujeva pa skupaj delava. Glavno je, da se učenci naučijo, da nisem jaz tisti vir, od katerega bodo dobili vse informacije, da si znajo sami poiskati, od kod …, da jim jaz dam kost za glodanje in potem je vse na njih. Je res dosti priprav pa vsega skupaj, res … pri matematiki, ker je pač taka veda, ne moreš vedno tega uporabiti, je pa dosti ur, ko lahko učenci sami pridejo do spoznanj in do tega, da se učijo drug od drugega.« (1. OŠ, ma-fi) »Jaz sem pa najbolj vesela, da mi je uspelo ugotoviti, da sem jih prej jaz preveč vodila do cilja oziroma jih pripeljala do cilja, da se zdaj v bistvu zavedam, da je ta pot moja, ki jim jo kaţem, in da je cilj vseeno njihov, da pridejo do njega.« (1. OŠ, bi-ke) Podobno spremembo v pojmovanju svoje vloge ugotavlja še ena učiteljica: »Bolj sem v bistvu kot organizator enih stvari, ne samo podajalec. Da učenci čim več sami naredijo. Pa tisti občutek zadovoljstva – vau, zdaj mi je pa uspelo. (Vmesno vprašanje: Ali je to vaš ali učenčev uspeh?) »Učenčev. Meni je uspelo, da je učencem uspelo.« (2. OŠ, rp) 71 Ob tem raste tudi strokovna samozavest učitelja, ki vodi do večje proţnosti pri načrtovanju in izvedbi pouka: »Manj slabe vesti, ko odstopam od tistega, kar sem si zadala za tisto uro. /…/ Ker to sem počela tudi prej. /…/ Ampak na začetku mi je bil to trn v peti, ker sem bila razpeta med tistim, kar sem naredila, in tistim, kar bi morala po načrtu. Zdaj, če je to vezano na branje, nimam več slabe vesti in pika.« (8. OŠ, angl) Trajnejši učinki: zavedanje pomena branja, transfer v nove situacije, v življenje Velik doseţek je, da so se ponekod učenci globlje zavedli pomena branja in da bralne strategije prenašajo iz enega predmeta v drugega in tudi v razne ţivljenjske situacije (na eni šoli so učenci o vpeljevanju BUS kot o pomembnem dogodku poročali tudi na krajevnem radiu!): »Lani smo celo zagnali razredno uro v vseh oddelkih, kaj bi se zgodilo, če bi bilo branje prepovedano. Nam je tista ura dala neki povsem nov vpogled v to. V četrtem razredu so eni otroci rekli, da je ţivljenje brez branja … jaz potem ne bi vedel, kaj je rezultat tiste nogometne tekme. Četrtošolci so rekli, da je ţivljenje brez branja nevarno. Halo? Ja, če jaz ne preberem, kaj se lahko zgodi po določenih zdravilih. Neki drug je rekel, ja, če ne razumem prometnega znaka, kar je tudi branje, me lahko povozi avto.« (8. OŠ, angl) »Jaz sem tudi opazila, ko sem bila zadnjič v sobotni šoli s skupino učencev, smo šli na policijsko postajo oz. med kriminaliste in so učenci naučili kriminalista metodo petih zakajev. In je učenec kriminalistu postavljal vprašanja in so mu povedali: Veste, gospod, vi pa morate začeti z odgovorom ker, in bo vse v redu. In smo tako naredili. Na koncu, ko smo se pa poslovili, je kriminalist našemu učencu postavljal vprašanja in so morali naši povedati, kaj ţe vedo, in je fantastično izpadlo. To mi je bilo pa kar presenečenje, ker sem bila tako ponosna na te moje otroke. Noro se mi je zdelo.« ( 3. OŠ, sl) Na (anketno) vprašanje »Zakaj je bolje biti pismen kot nepismen?« so učenci najpogosteje navedli pomen branja pri izobraţevanju in posledično moţnosti zaposlitve. »Ker se laţe učiš, ker se več naučiš, pomaga pri zaposlitvi …« Zanimivi so bile tudi misli kot: »… če si nepismen, ne razumeš sveta …«, »… če nisi pismen, se končno tudi ne zavedaš svojih korenin, ker smo se Slovenci skozi zgodovino zelo borili za svoj jezik …«, »… da te prav vsak tepec ne prinese okoli …« (7. OŠ, študija primera) Kaj je vplivalo na napredek učiteljev, na njihovo profesionalno rast Vloga predznanja, spoznanj iz študija Koliko so učitelji lahko navezovali na znanje, ki so ga dobili med študijem? Na intervjujih se je izkazalo, da zlasti starejši učitelji niso na primer o bralno učnih strategijah med študijem zvedeli skoraj nič. Mlajši so priznali, da je nekaj tega bilo, da pa so vmes pozabili, zlasti zato, ker so o tem bolj »slišali«, kot pa v praksi preizkusili. Sodelovanje v projektu jim je pomagalo, da so se tudi marsičesa »spomnili« in se zavedli smisla. Problem so med drugim metode dela na nekaterih pedagoških smereh študija, ki vnašajo premalo izkustvenega učenja, in prešibko povezovanje 72 teorije in prakse. Kot pozitivno učno izkušnjo so omenili na eni šoli tudi mentoriranje študentom Pedagoške fakultete. Značilna je ugotovitev starejše profesorice slovenščine: »Jaz se sploh ne spomnim, da bi mi te metode delali. Na Pedagoški akademiji, ki sem jo najprej končala, smo pisali po nareku in pouk knjiţevnosti je bil katastrofa. Če bi jaz tako učila, kot so mene na PA, potem bi meni učenci pobegnili iz razreda. Ampak kar je bilo zelo dobro, je bila pa učiteljica, kamor smo hodili na nastope. /…/ Jaz sem jo kar gledala, vedno je našla neke povezave, na umetnostna besedila je delala tako zelo dobre primerjave in tam sem se jaz največ naučila.« (7. OŠ, sl) »Verjetno tako kot učitelji, ko končamo fakulteto, imamo tisto osnovno znanje. Ko pridemo v razred, smo vrţeni v vodo in potem z leti pridobimo izkušnje, ampak če še sami ne poiščemo nekega dodatnega izobraţevanja, nekaj, s čimer se opremimo, da znamo preţiveti v današnjem času in da damo tisto najboljše od sebe, ne gre. (8. OŠ, geo) Vloga ravnatelja, šolskega razvojnega tima in skrbnikov Vloge in porazdelitev odgovornosti med raznimi zunanjimi in notranjimi nosilci projekta so nazorno in podrobno opisane drugje (Nolimal, 2013). Omeniti je treba zelo skrbno zgrajeno strukturo projekta s točno opredeljenimi odgovornostmi in nalogami. Posebej pomembna je vloga ravnatelja in njegovega načina vodenja (Sentočnik, 2011; Rupar, 2013). V projektu so ravnatelji izvajali bolj »menedţerski model« vodenja, člani šolskih razvojnih timov pa bolj »na pouk osredinjeno vodenje« (Rupar, 2013: 27). V skladu z opravljenimi metaanalizami ima sicer prvi model razmeroma skromnejši vpliv na doseţke učencev (v povprečju 0,36), drugi, povezan s pogostimi hospitacijami in povratnimi informacijami učiteljem, pa mnogo večjega – okoli 0,74. (Hattie, 2013: 98–99); torej ni škodovalo, če je tudi ravnatelj bil v času projekta »usmerjen v pouk«, imel pogoste stike s člani tima in hospitiral. Vključeni so bili tudi skrbniki kot zunanji strokovnjaki – spodbujevalci rasti. To je pomembna, a zahtevna vloga. Skrbnik je »povezovalec strokovne podpore od zunaj s potrebami šole« (S 5), »čeprav so nas ponekod zaznali kot vsiljivce.« (S 4) Navedimo še nekaj ugotovitev, povezanih z moţnim vplivom ravnatelja in ŠRT na poklicno rast učiteljev. Skrbniki ugotavljajo, da je »vloga ravnatelja zelo pomembna za prenos idej projekta čez meje šolskega projektnega tima«. (S 1) »Tisti, ki so imeli podporo ravnatelja, so laţe realizirali vse načrtovano, vključno z usposabljanjem na šoli, od skrbnikov so se naučili marsičesa, npr. niso bili vajeni vzvratnega načrtovanja in načrtovanja v smislu pričakovanih doseţkov in kazalnikov, ki so tudi materialno preverljivi …« (S 4) »Ravnateljica, pomočnica in vodja ŠPT-ja so imele po mojem mnenju največji vpliv na izvajanje BUS. Na konferencah so redno poročali o poteku projekta, izpeljali so nekaj izobraţevanj za celoten kolektiv, vabili so zunanje predavatelje, se udeleţevali dogodkov, povezanih z bralno pismenostjo. Mislim, da so do neke mere vplivale na vzdušje v šoli oziroma drugače rečeno na zavest učiteljev, da morajo več narediti za boljšo pismenost učencev. Je pa od tu do realizacije še velik korak.« (S 7) 73 Nekateri skrbniki so bolj zadrţani glede svojega vpliva na strokovno rast učiteljev: »Mislim, da sem v vlogi skrbnice imela precej majhen vpliv, in še to samo na članice ŠPT-ja. Z večino učiteljev sploh nisem prišla v stik.« (S 7) Večina pa bi si ţelela več časa za sodelovanje s posameznimi šolami. »Ţelela bi si, da bi kot skrbnica imela na voljo dva dni na teden samo za določeno šolo. To bi pomenilo, da se lahko v miru posvetim šoli, jih obiščem in morda en dan na teden preţivim z njimi. Tako se ritem umiri, laţe steče pogovor in se krepi zaupanje.« (S 5) Seveda pri vplivu na učitelje ne gre za seštevek, ampak za sinergijo, pristno sodelovanje med vsemi udeleţenimi, ki se je na enih šolah vzpostavila v večji meri, kot na drugih. Za ugotavljanje, kako je to vplivalo na doseţke učencev, bi bile potrebne še podrobnejše »študije primerov«. Strokovno izpopolnjevanje učiteljev V okviru projekta je bilo precej pozornosti posvečene izpopolnjevanju tako na raznih območnih kot osrednjih posvetih. Šlo je za pretehtano kombinacijo predavanj, delavnic in (tematskih) predstavitev s strani samih šol. Sicer so bili tega deleţni v večji meri člani šolskih razvojnih timov, ki naj bi izkušnje »prenesli« na druge učitelje, kar ni bilo vedno uspešno. Gotovo je teţko »prenesti« izkušnjo praktičnih vaj, ki jih je kdo doţivel na seminarju, zlasti če kolegi niso zelo zainteresirani za to. Sicer so tudi na samih šolah potekala številna izpopolnjevanja s strani zunanjih strokovnjakov, moţnost, ki so jo šole v glavnem tudi izkoristile. Koliko pa so udeleţenim učiteljem pomagala vsa ta izpopolnjevanja? Nasploh je teţko ovrednotiti učinke raznih oblik izpopolnjevanja, kot ugotavljajo tudi v mednarodnem merilu (Hattie, 2013: 143), saj gre za več vrst učinkov:  Kako so učitelji z izpopolnjevanjem zadovoljni,  koliko so se pri tem naučili,  koliko naučeno »prevedejo« v drugačne načine ravnanja v razredu,  koliko se to pozna na učenju in doseţkih učencev. Stopnja vpliva (po Hattieju, ibid.) pada od točke do točke: vpliv izpopolnjevanja na učenje je še 0,90, na poučevanje 0,60, na učenčeve doseţke le še 0,37, v povprečju pa je vpliv vseeno kar visok: 0,62. Seveda so pri tem pomembne, če ne bistvene, tudi uporabljene metode. Večji učinek kot predavanja z razpravo in razdeljevanje tiskanih virov imajo opazovanje (dobrega) pouka, mikropouk,34 praktične vaje. (Hattie, 2013: 144) Pomembne so metode izkustvenega učenja, pri katerem so učitelji najprej »potopljeni« v izkušnjo, potem pa premislijo o njenem bistvu, jo naveţejo na teorijo in sami poskusijo kaj podobnega, s čimer dobijo novo izkušnjo. (Marentič - Poţarnik, 1987; 1993; 2009) Moč izkušnje v svojem modelu »realističnega izobraţevanja« poudarja tudi Korthagen: Temelj učinkovitega profesionalnega učenja so osebne izkušnje v konkretnih, tudi konfliktnih situacijah, ki pa jih je treba nadgraditi z (meta)refleksijo (Korthagen, 2009: 10). 34 O uporabi mikropouka v izpopolnjevanju učiteljev glej Marentič - Poţarnik, 1987: 30 in dalje. 74 Moj vtis je, da so bila tako plenarna kot območna strokovna srečanja dobro pripravljena, z uravnoteţenim deleţem plenarnih predavanj in delavnic ter predstavitev s strani šol. Predstavljenih je bilo veliko aktivnosti, izkušenj, manj pa je bilo primerov poglobljenega razmisleka o teh izkušnjah (zanimivo je, da je pri nas teţko uveljaviti »dnevnik razmišljanja«, v katerega bi učitelji sproti zapisovali svoje refleksije ob pouku, delovnih sestankih, hospitacijah, seminarjih). Teţko je reči, kako globok je bil vpliv teh usposabljanj na učitelje. Skrbniki menijo, da ima večji učinek aktivna udeleţba učiteljev na posvetih, torej kadar sami kaj predstavijo iz svoje prakse, sicer pa so glede globljih učinkov skeptični: »Predvsem učitelji veliko govorijo o tem, kako koristne so predstavitve primerov dobre prakse in opravljene delavnice, tudi nekatera predavanja, čeprav imajo glede tega zelo omejeno zmoţnost sprejemanja – zanje je takoj 'preveč teorije'.« (S 1) »Ţal (so manj uspešna) strokovna usposabljanja izven šole, ki so jih, z izjemo (ene) šole, sicer vsi ostali pohvalili, vendar, razen posameznih učiteljev, ostali niso dobili idej in/ali inspiracij za implementacijo spoznanj v njihovo šolsko prakso.« (S 4) » Zdi se mi, da tudi strokovna spopolnjevanja na šoli za kolektiv, še bolj pa zunaj nje, nimajo ţelenega učinka (učitelji to, četudi gre za kombinacijo predavanja in delavnic, večinoma sprejmejo, kot da je dovolj, da so 'slišali/pogledali, naredili' na spopolnjevanju /seminarju. Zdi se, kot da jih veliko pojmuje, da je namen teh spopolnjevanj to, da se nekaj skupaj 'predela/obravnava', potem pa se večinoma vsi vrnejo k svoji ustaljeni poučevalski praksi (voljnost, morebiti zaznana na seminarju, jih mine, ko je treba kaj postoriti ali pa ko ob prvem izvajanju 'sprememba' ne uspe v razredu; da bi se to zgodilo, pa je malo moţnosti, saj so pri tem v vseh pogledih prepuščeni sami sebi). (S 1) Zdi se, da je učinek večji ob kontinuiranem delu in kombinaciji raznih metod in spodbud: »Deleţni so bili spopolnjevanj (teoretične podpore in praktičnih sugestij), temu je sledilo praktično delo, ponovna srečanja, pogovori na sejah, ogled ur in predvsem pogovor o konkretnih učnih praksah pri analizah opravljenih ur. Tako ves čas 'osveţujemo' reči, ki so bile pred tem podane/delane na spopolnjevanjih. Tak proces se mi zdi nujen, saj je sicer učinek vseh mogočih izobraţevanj izjemno skromen.« (S 1) Vloga strokovne literature Nasploh se opaţa majhen vpliv strokovne literature na učitelje; to kaţejo tudi mednarodne izkušnje. »Tiskana gradiva imajo razmeroma manjši vpliv na učiteljevo strokovno izpopolnjevanje«, ugotavlja tudi Hattie (Hattie, 2013: 144). To velja celo za visokošolske učitelje, ki naj bi bili »izvedenci« za uporabo strokovne literature (Marentič - Poţarnik, 2009).35 35 Ko so po koncu izpopolnjevanja udeleţenci »tehtali« vpliv raznih sestavin seminarja iz visokošolske didaktike, so v primerjavi s predavanji, mininastopi, vajami, diskusijami itd. razmeroma najmanjšo teţo dodelili prav branju strokovne literature (Marentič - Poţarnik 2009). 75 Podobne so izkušnje skrbnikov: »Manj je vplivala ponujena strokovna literatura (zdi se, da večina učiteljev zelo teţko prebere daljše strokovno besedilo, zato menim, da je vpliv tega manjši; se pa, na srečo, najdejo tudi izjeme).« (S 1) »Verjetno je imela najmanjši vpliv strokovna literatura, saj večina učiteljev po njej ni posegala. Najraje imajo, da pride kdo od strokovnjakov na šolo in jim to, kar naj bi vedeli, spredava ali pokaţe.« (S 9) Tudi če pogledamo objavljene prispevke s šol, na primer v zborniku ali v tematski številki revije Vzgoja in izobraţevanje (št. 2-3, 2013), je seznam uporabljenih virov dokaj omejen. Najpogosteje najdemo najbolj »neposreden« vir: Pečjak, Gradišar, Bralne učne strategije, v eni ali drugi izdaji. Potem navajajo učne načrte, nekaj člankov s področja specialnih didaktik, redko pa se pojavljajo drugi pomembni, tudi povsem dostopni domači viri, da sploh ne govorim o tujih. :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: Moja (zelo osebna) refleksija o strokovni literaturi za učitelje Ali bi morali dejstvo, da učitelji malo posegajo po strokovni literaturi in da zato ta le malo vpliva na njihovo poučevanje, posebej obţalovati ali ga le vzeti kot dejstvo? Ali bi morali kaj storiti za izboljšanje stanja? Morda bi morali še bolj razmisliti o razliki med pisanjem za akademske kolege in za učitelje. Tudi na šolah bi veljalo najti načine, da bi učiteljem strokovne vire naredili bolj zanimive in dostopne, podobno kot znajo domiselno svoje učence navajati na pogostejše branje in uporabo knjiţnice. Kaj če bi ponudili v zbornicah na ogled aktualne knjige in revije, tudi zadnjo številko Vzgoje in izobraţevanja? V zbornicah, ki sem jih imela priloţnost obiskati, sem poleg revij, kot je Zdravje, tu in tam zasledila le Šolske razglede. Le na eni šoli so mi znali odgovoriti na vprašanje, ali imajo v knjiţnici Moč učnega pogovora, delo, ki je aktualno tudi za razvijanje razumevanja s pogovorom o prebranem (Marentič - Poţarnik, Plut – Pregelj, 2009). Le ena od učiteljic je delo očitno tudi prebrala in je vplivalo na to, da »dajem zdaj učencem več časa za odgovor«. :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: Vpliv strokovne literature lahko povečamo z uporabo metode LTD (learning through discussion), ki jo je pri nas v srednjem šolstvu uveljavila Tanja Vec36 (Vec, 1997). Večkrat sem metodo z uspehom uporabila v izpopolnjevanju mentorjev, multiplikatorjev, višje- in visokošolskih učiteljev (Marentič - Poţarnik, 2006, 2009). Vpliv hospitacij Hospitacije naj bi praviloma pozitivno vplivale na kakovost učiteljevega dela, na poklicno rast in tudi na doseţke učencev. Če jih učitelj sprejme odprto, kot dobrodošlo povratno informacijo o svojem delu, kot priloţnost, da dobi »ogledalo« – pogled od zunaj na svoje poučevanje, bo ta vpliv izjemno močan. V skladu z opravljenimi metaanalizami (Hattie, 2013: 215) gre za enega najmočnejših vplivov na 36 Udeleţenci dobijo v poglobljeno branje primeren članek ali odlomek, o katerem morajo po posebnih navodilih napisati izvleček; na tej podlagi na prihodnjem srečanju razpravljajo v manjših skupinah. 76 kakovost znanja, in sicer številčno izraţeno 0,90.37 Primerjamo ga lahko z močnim vplivom formativnega preverjanja in sprotne povratne informacije na učenje in doseţke učencev. Seveda pa morajo biti okoliščine optimalne: prostovoljnost, dober odnos (zaupanja) med vsemi udeleţenimi, odprtost učitelja za povratno informacijo, kakovosten pogovor po hospitaciji (načrtno usposabljanje za tak pogovor in dajanje primerne povratne informacije potrebujejo poleg svetovalcev in mentorjev zlasti ravnatelji). V projektu so se pojavljale hospitacije različnih vrst. Hospitacije skrbnikov so bile vnaprej načrtovane in vgrajene v projekt. Skrbniki so hospitirali napovedano vsaj dvakrat, pri čemer so imele šole na voljo tudi moţnost predhodnih skupnih priprav na učno uro ter lestvico opazovanja (ta je bila precej podrobna, a moţno je bilo iz nje izbrati le del vidikov). Učitelj se počuti bolje, če lahko sam vnaprej odloči, kaj naj bi se predvsem opazovalo. Razen skrbnikov pa so hospitirali tudi ravnatelji in člani ŠPT. Na mnogih šolah se je razvila praksa medsebojnih (kolegialnih) hospitacij med učitelji iste ali tudi različnih stopenj (razrednih učiteljev pri predmetnih in obratno). Nekaj je bilo tudi hospitacij med šolami, ko jih je ena šola ponudila gostom iz drugih šol. V tem primeru je šlo bolj za »paradne« primere, za prikaz in izmenjavo izkušenj dobre prakse; posamezni primeri so bili tudi posneti na video in prikazani na posvetih oziroma strokovnih srečanjih – tega bi lahko bilo še več. V izvajanju in odzivanju na hospitacije je prišlo do velikih razlik med šolami in učitelji; eno skrajnost predstavljajo (sicer maloštevilne) šole in učitelji, ki so občutili obiske v svojih razredih kot kontrolo, breme, nekaj nepotrebnega. Počutili so se nelagodno in so neradi spustili goste v razred, uro pa so izvedli »po poti najmanjšega odpora«. Na drugem polu pa so bile šole, ki so vsakega gosta v razred sprejele z veseljem in so tudi sicer gojile kulturo pogostega medsebojnega obiskovanja, izmenjave idej in ob tem stalnih pogovorov o tem, kaj kdo dela in kako bi lahko delal še bolje. Kaj je lahko vzrok za odpor do hospitacij, zlasti s strani »zunanjih« gostov? Morda previsoka pričakovanja, misel, da mora biti vsak nastop »vzoren«, strah pred kritiko svojih morebitnih napak. Morda gre za neprijetne izkušnje ob kontrolnih obiskih inšpektorjev pa tudi svetovalcev, predvsem v zvezi s pritoţbami staršev glede ocen ali prezahtevnih kriterijev. Kot je izrazil eden od učiteljev: »Učitelji si zaradi strahu pred zakoni in starši ne upamo preveč zahtevati.« (Moje mnenje: pretirano vpletanje upravnih postopkov in advokatov v učiteljevo delo, kot to poznamo pri nas, je naredilo veliko škode.) 37 Merila za velikost vpliva po Hattieju so: 0 do 0,25 majhen vpliv, od 0,25 do 0,60 srednji vpliv, več kot 0,60 velik vpliv (Hattie, 2013). 77 :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: Upoštevanje učiteljevih čustev – pomemben vzvod profesionalnega razvoja Čustvene odzive učiteljev (poleg pozitivnih – zanos, radovednost, navdušenje, ki so vzvod napredka, tudi negativne – strah, nelagodje, nezaupanje, razočaranje) je treba vzeti resno in se vprašati, iz katerih nezadovoljenih potreb učiteljev izhajajo. Po Korthagnu izhaja vrsta problemov pri poučevanju iz neskladja med našimi razmišljanji, čustvi, hotenji in dejanji (Korthagen, 2009: 9). Refleksija, ki spremlja usposabljanje učiteljev, naj bi zajela tudi neracionalne in nezavedne vidike oziroma izvore vedenja, kar pa sproţa nelagodje, zato se raje drţimo racionalnega področja. Toda pristen profesionalni razvoj vsebuje tveganje tako pri učiteljih kot pri učencih. Treba je širiti svoje »območje lagodja« (Korthagen, ibid.: 10). Tega bi se morali zavedati tako učitelji kot tudi svetovalci in drugi izobraţevalci učiteljev, ki bi ob spodbujanju refleksije in profesionalnega razvoja drugih morali reflektirati tudi lastnega in biti pripravljeni na tveganje. :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: V projektu so na srečo prevladovale šole, ki so bile odprte do hospitacij »od zunaj«, nekaj pa jih je bilo takih, na katerih so zaţivele tudi medsebojne (kolegialne) hospitacije in drugi načini izmenjave informacij o pouku. »No tudi osebno verjetno vsak veliko razmišlja zdaj o tem, tudi na teh kolegialnih hospitacijah mislim, da so pozitivne stvari. Včasih tudi sam pri sebi nisi bil pozoren. Aha, mogoče pa res to delam narobe.« (2. OŠ, rp) »Pri eni od omenjenih ur so hospitirali sodelavec in tri sodelavke. Ţal pa sem bil do sebe in svojega dela bolj kritičen sam kot pa hospitirajoči, ki so bolj ali manj pohvalili moje delo. V prihodnje bom pred hospitacijo prosil hospitirajoče, naj bodo kritični in predlagajo izboljšave, kar lahko edino koristi mojemu nadaljnjemu delu.« (7. OŠ, bi- ke) Komentar: Tu gre za pomemben vpogled, da je negativna povratna informacija (ob napaki) več vredna za učenje kot pozitivna. To velja tudi za učenje učencev. Zato je tako pomembno sproščeno ozračje, v katerem se udeleţeni upajo izpostaviti in poskusiti kaj novega ter pri tem tvegati tudi napake. Če sledi hospitaciji le površinska ugotovitev v smislu: saj je bilo vse dobro, potem od nje ni veliko koristi. »Tukaj pri nas je ţivahno, mi komentiramo druga drugo, imamo nastope, zdaj iz prve triade, pa na drugi, pa na predmetni stopnji. /.../ Lani smo imeli eno učno uro, ob pol osmih in po nastopu takoj evalvacijo, lani smo imeli še širše predstavnike z zavoda za šolstvo, je tudi predstojnica hodila zraven, letos imamo svetovalca za predmet in konzulentko, učitelji pridejo zraven, ki jih tema zanima in napravimo tak pogovor po uri. /.../ Se resnično zevalvira stvar. Ker se mi zdi, da tudi učitelji se moramo učiti refleksije in evalvacije. Če sem zelo kritična. Tako kot otroke učim, da reflektirajo svoje delo, da ga znajo vrednotiti ...« (2. OŠ, rp) » To je tisti srţ projekta. Da ti delaš in spremljaš se sam, spremljajo te kolegi in v ogledalu vidiš sebe, posledično tudi učence in veš, kje moraš ponoviti, kaj moraš poudariti, kje je večji problem, pa tudi vidiš, da je nekaj v redu, kar si mislil, da ni. 78 Fino je tudi, da nekateri imamo še hospitacije pred sabo, nekateri so jih ţe imeli, med sabo, med kolegi, kar se mi zdi tudi fantastično. (8. OŠ, rp) Sledi primer »triangulacije, v katerem je skrbnik preveril, ali niso poročila s šol preveč optimistična: »Jaz mislim, da je kar pokrito, sploh biologija, kemija, matematika, v zvezi s projektom, ja. Predvsem pri matematiki besedilne naloge, navodila … Ugotavljamo, da se učitelji pri vseh predmetih trudijo, ogromno vnašajo v svoje delo te strategije, ker imamo medsebojne hospitacije, tako da hodimo razredne k predmetnim in vidimo, na kakšen način, se učimo drug od drugega kot kritični prijatelji in vidimo, da se ogromno stvari dela.« (4. OŠ) Komentar skrbnice: » Nisem ravno prepričana, da to povsem drţi. Pri naravoslovju, kemiji, fiziki je bila kar teţava.« (S 6) »Jaz se učim. Saj to, če sem jaz vodja projekta, to ne pomeni, da ţe vse vem. Se tudi učim refleksije, in to ob pogovoru po kakšni uri po nastopu ... In tisto srečanje meni ogromno da.« (3. OŠ, sl) Komentar: V teh primerih je zlasti pozitivno, da se učitelji zavedajo, da gre pri hospitacijah za učno situacijo – in da je med učenjem učitelja in učencev določena podobnost: pri obojih je pomembna vloga povratne informacije in refleksije. Pa še primer »paradnega« nastopa oz. hospitacije za širši krog, ki je vsebovala pomemben vidik vpeljevanja učencev v samoevalvacijo: »No, jaz sem bila prva, ki sem začela s temi nastopi za širšo javnost, bilo je tu 8 ravnateljev iz okoliških šol, no nekaj jih je bilo tudi iz centra, pa predstojnica zavoda je bila. Ura je trajala 90 min, mi smo se na to uro kar nekaj časa pripravljali, ne tako, da bi točno povedala, kaj bomo takrat delali … pripravljali smo se, da so otroci sami slikovno gradivo iskali za to uro, pa tudi besedila, pa knjige pa zemljevide smo brali, da se ne bi potem kaj zalomilo. In moram reči, da so učenci tako sodelovali, da je bila predstojnica kar presenečena nad tem, kako so učenci samostojni pri delu. /…/ in so se ocenili na začetku in na koncu ure, da se je videl napredek na taki lestvici, imeli smo tak ocenjevalni trak prilepljen na tabli in so tudi sami bili zelo veseli, da je bil njihov napredek v njihovi uri tolikšen, da so se toliko naučili, in res se mi je ura zdela enkratna.« (3. OŠ, rp) Ponekod so vpeljali še druge načine medsebojnega seznanjanja in moţnosti analize, na primer odlomke videoposnetkov ur ali spletno učilnico: »Je kar v praksi, da se na pedagoških konferencah predstavi kakšen delček tega (video)posnetka. Jaz sem ţe ure predstavljala na primer, kako mi je uspelo, potem pa spet kratka evalvacija.« (3. OŠ, rp) »Pač s tem imamo s strani šole mi za bralno pismenost podprto z računalnikom, in potem imamo učilnico ali kako se tisto polje reče, učitelji imamo šifro, vstopamo v to učilnico in nalagamo pripravo z izdelki učencev, z refleksijami učencev in učiteljev, in potem tako učitelji drug drugemu pogledamo, kako se drugje kaj počne. To se nam zdi tudi tako priročno.« (3. OŠ, sl) 79 Pomembni pa so tudi pogovori med učitelji: »Prej se, recimo, učitelji nismo toliko pogovarjali. O teh bralnih učnih strategijah, o teţavah, ki jih imamo ... Zdaj pa se veliko več pogovarjamo in poskušamo reševati na ta način tudi teţave, ki nastanejo. Mogoče ti svetuješ kolegu ali pa on tebi, kaj počne pri svojem predmetu, kako to dela, katera metoda je uspešnejša ...« (2. OŠ, sl) »Imamo malo učencev v razredu … in mi to ţe isti dan si povemo, midve si deliva kabinet, pa si lahko takoj izmenjava informacije.« (2. OŠ, ma-fi) »Jaz ko nekaj ugotovim, da v tem razredu funkcionira, jaz ji takoj povem.« (2. OŠ, bi-ke) »Mi si dosti več neformalno povemo, s tistim, joj, veš, kaj-tudi na hodniku« (2. OŠ, rp) »… ko smo imeli izobraţevanja, potem izkušnje, ko poslušaš ostale, se mi zdi najbolj, ko so v razredu preizkusile in potem povedale, na kakšen način so uresničevale razne BUS … zase lahko rečem, da sem se veliko novega naučila in da sem veliko tega skušala vnesti v svoje delo in to se ne bo zaključilo s koncem tega projekta.« (5. OŠ, rp) Iz gornjih izjav lahko razberemo marsikaj, predvsem to, da je za profesionalno rast posebej ugodno, če postanejo nastopi in hospitacije ter pogovori ob njih del »normalne« in celo zaţelene šolske kulture. Hattie posebej poudarja, da se bodo rezultati učenja izboljšali zlasti na tistih šolah, kjer se učitelji veliko – formalno in neformalno – pogovarjajo o poučevanju, o načrtovanju, napredovanju učencev, postavljanju kriterijev uspeha ipd. (Hattie, 2012: 67). Namesto sklepa Kaj je torej projekt dal učiteljem, če damo najprej spet besedo njim: »Projekt Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja sva sprejeli kot priloţnost za razvijanje lastnega strokovnega dela in kot priloţnost, da učencem pomagava pri uspešnem in kvalitetnem obvladovanju različnih besedil in učnih vsebin ter posledično pri uspešnem učenju. Opaţava, da so učenci veliko bolj kritični do besedil in obravnavanih tem ter tudi do načina poučevanja in učenja. Sposobni so podati in utemeljevati svoje mnenje ter se o prebranem pogovarjati s sošolci in učiteljem. Učenci so samostojnejši pri izbiri njim ustrezne bralne strategije, s katero laţje obdelajo dano besedilo, ga razumejo in ohranijo v dolgoročnem spominu. Ugotavljava, da je tako tudi njihovo znanje boljše in trajnejše.« (OŠ 7, rp) In mnenje skrbnice: »Najbrţ so bila moja pričakovanja na začetku projekta previsoko postavljena. V prvem letu sem bila razočarana, ker ni bilo zaznati skoraj nobenega učinka, ki bi bil rezultat oz. posledica vloţenega dela – zdelo se mi je, da če učiteljev šol v projektu, mislim predvsem na člane ŠPT, ki so bili deleţni takih strokovnih spodbud, kot najbrţ še ne v nobenem projektu, ni mogoče bolj premakniti od njihove ustaljene prakse, potem je brezupno misliti, da bi se v naši šolski sferi lahko sploh kaj spremenilo. Morala sem si dopovedovati, da so učitelji rezultat našega izobraţevalnega sistema … Po opravljenih hospitacijah sem bolj zadovoljna, saj sem videla nekaj res dobrih ur, precej pa tudi takih, pri katerih so bile bistvene reči bolje kot solidno opravljene. 80 Začetno nezadovoljstvo torej ni bilo posledica slabega projektnega načrtovanja ali dela, temveč mojih nerealnih pričakovanj.« (S 1) Kako dalje? Ali bo kaj »ostalo«? Imamo pesimistične poglede in tudi bolj spodbudne – treba je nadaljevati, projekt je ţe zdaj pustil sledi: » Ţelela sem, da bi učitelji skozi projekt spoznali, da to ni projekt, ampak bi to moral biti prevladujoč način pouka. Izkazalo pa se je, da večina tega ne misli in mnogi po končanem projektu takega pouka več ne bodo imeli. « (S 3) Kot pravi ena od učiteljic: »… moramo doseči, da se dobra spoznanja in izkušnje ne izgubijo nekje na sredi poti in da bomo kot učitelji imeli dovolj časa in energije (da se ta ne bo zgubljala v tisoč in eni dejavnosti zraven pouka), da jih bomo lahko uvajali in uveljavljali pri nadaljnjem delu.« (7. OŠ, rp) Podobno tudi skrbnica: »Zdi se mi, da bi bilo treba to, kar se je začelo, nadaljevati, in to s temi šolami, seveda v 'olajšani' obliki, tj. brez mnoţice poročil, vsekakor pa z izpostavljenimi zahtevami po razvijanju potrebe učiteljev po opazovanju lastnega dela, razmišljanju o njem in iskanju novih rešitev,« pri čemer bi bila potrebna tudi večja sinergija z institucijami, ki izobraţujejo učitelje.« (S 1) Na temelju vsega navedenega lahko ugotovimo, da je projekt temeljito »razburkal« poučevanje, odnose, razmišljanje sodelujočih šol in učiteljev pa tudi zunanjih strokovnjakov (tudi zame je bilo sodelovanje v projektu močna učna izkušnja). Spremembe so bile ponekod sicer majhne, ponekod kar dramatične – kot pokrajina z višjimi in niţjimi hribčki, vmes kak »vršac«. Temeljita evalvacija je razkrila tudi pomanjkljivosti, ki so v preteklosti pri mnogih projektih ostale zakrite. Po vsem, kar vemo o vpeljevanju sprememb v šole (prim. Sentočnik et al., 2006), lahko rečemo, da je projekt s svojimi zelo raznolikimi ukrepi, posegi, ponudbami šolam dosegel največ, kar je bilo v tako kratkem času mogoče, in da bo nekaj sledi gotovo ostalo. Ob ţelji, da bi se v kakšni obliki nadaljeval, pa je dal obilo snovi za razmislek, na kaj bi morali biti v prihodnje bolj pozorni, da bi bil učinek, predvsem pri spodbujanju poklicne rasti učiteljev, še večji. 81 SINTEZA EMPIRIČNIH UGOTOVITEV PROJEKTA (dr. Fani Nolimal) Celostno oceno doseţkov projekta bomo podali na podlagi predstavljenih kvantitativnih in kvalitativnih empiričnih ugotovitev, ki jih bomo primerjali s pričakovanimi doseţki, predstavljenimi v preglednici Cilji projekta in pričakovani doseţki šol, poglavje Metodologija spremljanja in evalvacije projekta. Gre za splošno oceno doseţkov projekta, temelječo na skupnih ugotovitvah, evidentiranih s centralno spremljavo in evalvacijo, kot tudi ugotovitvah posameznih šol, navedenih v vmesnih poročilih in poročilih38 ob koncu projekta. Glede na to, da so šole poglobljeno delale na različnih prioritetah, predstavlja celostna ocena samo globalno oceno učinkovitosti projekta Opolnomočenje učencev, oceno učinkovitosti posamezne šole, med katerimi so velike kakovostne razlike, pa je moţno podati na podlagi ovrednotenja empiričnih ugotovitev (doseţkov), ki zadevajo izbrano šolo glede na njene prioritete in pričakovane doseţke, opredeljene v operativnih načrtih za šolski leti 2011/2012 in 2012/2013.  Raven šole Na ravni šol smo pričakovali okrepljen socialni in kulturni kapital učencev, ki ne dosegajo ţelene ravni bralne pismenosti, okrepljeno strokovno znanje za ustvarjanje spodbudnih učnih okolij, višjo (dovolj visoko) raven pričakovanj do vseh učencev, okrepljeno odgovornost in večjo ozaveščenost strokovnih delavcev šol o ciljih projekta. Glede na razpoloţljive kvalitativne in kvantitativne podatke: šibek interes kolektivov šol za usposabljanje za izvajanje diferencirane učne podpore, namenjene kompenzaciji primanjkljajev, redki pisni primeri in dokazila o izvajanju le-te in pa ugotovitve vpliva SES na doseţke NPZ (Cankar, 2013), kjer rezultati ne kaţejo, da bi se zaradi dela v projektu doseţki pri učencih z niţjim indeksom SES39 pomembno spremenili, ugotavljamo, da teh pričakovanj šole v splošnem niso izpolnile. Zanesljivost te ugotovitve potrjujejo tudi zapisi vodij ŠPT, ki v Poročilih o analizi doseganja ciljev v šolskem letu 2012/2013, najpogosteje zapišejo, da je individualizirana podpora učencem s primanjkljaji področje, ki ga je treba nadgraditi, zato bodo v prihodnje intenzivneje delali na tem. S tem je posredno mogoče sklepati, da so strokovni delavci šol dvignili raven pričakovanj za vse učence, tudi specifične učne skupine, kajti pred tem je bil viden trend reševanja teh teţav predvsem v okviru dodatne strokovne pomoči, ki je po ocenah učiteljev v domeni specialnih pedagogov. Odločitev o nadgradnji tega področja odraţa tudi večjo ozaveščenost in strokovno odgovornost – v poročilih številni zapišejo, da zdaj gledajo na svoj poklic drugače in se počutijo bolj odgovorne za učne doseţke. Prav ta je bila ena prvih skupnih samoevalvacijskih ugotovitev šol, evidentirana ţe v Vmesnih poročilih za obdobje september 38 Vmesno poročilo za obdobje september 2011–januar 2012; Poročilo šole o analizi doseganja ciljev za šolsko leto 2011/2012; Vmesno poročilo za obdobje september 2012–januar 2013; Poročilo šole o analizi doseganja ciljev za šolsko leto 2012/2013. 39 Socialno-ekonomski indeks – v analizi Vprašalnikov o vplivu SES na doseţke NPZ je bil določen indeks v razponu od –2,0 do 2,08. 82 2011–januar 2012. Soglasno ugotavljajo, da jih je projekt strokovno opolnomočil, ena od vodij ŠPT zapiše, da jim je prinesel »ogromno informacij in znanja o manj znanem (pomenu branja za šolo in ţivljenje, o rabi slovenskega jezika, o BUS itd.)«, kot tudi » ogromno izkušenj vodenja, je odličen model za delo timov … in sodelovalno učenje v razredih, saj se opira na odgovorne nosilce in rezultate, omogoča kreativnost in raziskovanje« (L. Kahne, vodja ŠPT, CIRIUS Kamnik). Soglasni so si tudi v tem, da jih je delo v projektu motiviralo za nadaljnje izobraţevanje, lasten študij in vnašanje inovacij v poučevanje. Med posameznimi ugotovitvami nekateri tudi zapišejo, da so s projektom pridobili veščine timskega dela, javnega nastopanja in izboljšali samozavest.  Raven predmetov Na ravni predmetov smo pričakovali primere dobre prakse v povezavi s cilji projekta v okviru enega ali več predmetov in pa v splošnem višje doseţke pri nacionalnih preizkusih znanja in v mednarodnih raziskavah. Če o uspešnosti prvega doseţka sklepamo samo na podlagi predstavitev, ki so jih imeli strokovni delavci šol na skupnih strokovnih usposabljanjih, je odgovor pritrdilen, saj smo videli številne primere,40 kjer so učenci na najrazličnejših predmetnih področjih izgrajevali znanje ob samostojnem delu z besedilom, bodisi da je bilo le-to v funkciji navodil, ki so učence vodila skozi izvajanje naravoslovnih idr. postopkov, bodisi v funkciji posredovanja znanja. Mnogo manj pa je bilo videti medpredmetnega povezovanja pri hospitacijskih nastopih, ki smo jih spremljali. Res je, da tudi Lestvica za spremljanje učnih dejavnosti in strategij v povezavi z BP tega področja posebej ne izpostavlja, a vendarle bi bilo glede na to, da smo se s prizadevanji za izboljšanje bralne pismenosti usmerili na vse predmete, naravno pričakovati, da se dejavnosti za razvoj bralne pismenosti med predmeti poveţejo. Na šolah, kjer to sodelovanje ni bilo vzpostavljeno, so učenci pri različnih predmetih zaznali podvajanje učnih strategij, kar je sčasoma povzročilo manjši interes in prezasičenost. Na podlagi tega sklepamo, da medpredmetno povezovanje v smislu vsakodnevne prakse na šolah ne ţivi in bi ga bilo treba okrepiti. Tudi učni doseţki, z izjemo nekaj šol, niso dosegli pričakovane ravni. Res je, kot smo zapisali v podpoglavju Doseţki pri NPZ in SES učencev, da je na vzorcu mogoče videti kakovostne izboljšave v levem delu Gaussove krivulje, ne pa tudi višjih povprečnih doseţkov šol v projektu v primerjavi s preostalimi šolami, kar bi bilo, glede na vloţena prizadevanja na drţavni in šolski ravni, navkljub specifični41 populaciji šol, pričakovano.  Raven pouka Seznam pričakovanih doseţkov na ravni pouka je, kot sledi iz preglednice 1, precej obširen: boljša motivacija za branje in učenje, boljša tehnika branja, obvladovanje BUS, prisotnost metakognitivnih procesov. Kot sledi iz empiričnih ugotovitev, je realizacija teh pričakovanj učinkovita – na šolah v 40 Ti primeri so prihajali predvsem iz vrst učiteljev članov medpredmetnih razvojnih skupin, katerih šole so bile praviloma vključene v predhodni projekt Fleksibilni predmetnik, kjer je bilo medpredmetno povezovanje eden osrednjih ciljev projekta. 41 Kot smo ţe zapisali, je v projektu sodelovalo nad 80 % šol, katerih povprečni doseţki pri NPZ iz matematike in slovenščine so bili pred vstopom v projekt več let zapored pod drţavnim povprečjem. 83 projektu je ugotovljen porast motivacije za branje in učenje, z enotnim bralnim testom za tretji razred je bilo ugotovljeno, da ti učenci bolje obvladajo hitrost in tekočnost branja, poznajo nekatere kompleksne bralne učne strategije (nekateri manj, drugi več) – učenci v drugem vzgojno-izobraţevalnem obdobju več in bolj poglobljeno kot v tretjem.42 S tem so, kot zapišejo nekateri učitelji, zagotovili aktivnost učencev pri pouku in naredili pouk bolj zanimiv ter zabaven. Učenci ugotavljajo, da jim uporaba BUS olajša učenje in zapomnitev (iz refleksij učencev, Osnovna šola Lava). Doseţki na področju metakognitivnih procesov so podobni kot na področju individualizacije vzgojno-izobraţevalnega dela, ponekod so enaki tudi zapisi v poročilih – da je to področje, ki ga bo treba nadgraditi, tako pri učiteljih samih kot pri učencih, saj jih »spodbuja k vsesplošni pismenosti, h kritičnemu mišljenju, medsebojnim socialnim veščinam in veščinam samoregulacije« (N. Pignar, vodja ŠPT, Osnovna šola Ivanjkovci). Sklep "Škoda, da se projekt ne nadaljuje še naprej. Zdaj bo res vse odvisno od ravnateljev, kako bodo zadeve vodili in podpirali. Bil pa je zagotovo eden boljših projektov, ki je imel res uporabno in ţivljenjsko vrednost.” (M. Kokalj, vodja ŠPT, Osnovna šola Selnica ob Dravi) Ali smo s projektom Opolnomočenje učencev uspeli spodbuditi razvoj pismenosti osnovnošolcev? Ob vseh navedenih empiričnih ugotovitvah in številnih drugih, ki so dostopne v posameznih študijah, samoevalvacijskih poročilih, refleksijah, videoposnetkih, primerih izdelkov učencev,43 sklepamo, da je odgovor v splošnem pritrdilen in velja za vso vertikalo, tj. osnovnošolce v prvem, drugem in tretjem vzgojno-izobraţevalnem obdobju. Da je bil projekt globalno uspešen in da je prispeval k opolnomočenju učiteljev in učencev za razvoj bralne pismenosti, sklepamo tudi na podlagi analize doseţkov in dokazil (kazalnikov) posameznih šol, predstavljenih v sklepnih poročilih. Skupek vseh potrjuje, da so šole sledile ciljem celostnega pouka branja in jih v veliki meri tudi uresničile – izboljšala sta se interes in motivacija za branje in učenje, izboljšala se je tehnika branja in posledično tudi branje z razumevanjem v drugem in tretjem vzgojno-izobraţevalnem obdobju, kar dokazuje uporaba BUS, v porastu je razvoj refleksije učiteljev in učencev o lastnem delu in učenju. Vodje ŠPT zapišejo, da dodano vrednost projekta predstavljajo tudi veščine, ki so jih razvili skozi način vodenja – gre za porazdeljeno (timsko) vodenje in spremljanje projekta po metodologiji akcijskega raziskovanja (glej več v Nolimal, 2013), kjer so vodja in člani ŠPT osrednji akterji, usmerjeni v kontinuirano spremljanje, zbiranje dokazil, raziskovanje, kritično vrednotenje in nadgradnjo lastne prakse. To prispeva k večji motiviranosti za nadaljnji študij, izboljšave in inovacije, večji odgovornosti in samoregulaciji vzgojno-izobraţevalnega dela, kar se dolgoročno odrazi tudi v boljših doseţkih. Za šole v Sloveniji predstavlja zagotavljanje dokazov in transparentnosti podatkov precejšen izziv – to je šole v projektu večinoma najbolj 42 Sledi iz preliminarnega pregleda odgovorov učencev petega in sedmega razreda na vprašalnik o strategijah branja in razumevanja besedil. 43 Večina tega je za sodelujoče v projektu dostopno v spletni učilnici projekta, katere naslov je: http://skupnost.sio.si/course/view.php?id=8425. 84 obremenjevalo, nekateri so v tem videli celo izraz nezaupanja. Izziv slovenskemu šolskemu sistemu predstavlja tudi zagotovitev spodbudnega, za deprivilegirane skupine učencev in posameznike inkluzivnega učnega okolja z individualno strokovno podporo, ki prispeva k zagotavljanju 'enakih' izobraţevalnih moţnosti. Treba je oblikovati usklajene dogovore na vseh ravneh ter skupno vizijo in operativni načrt uresničevanja nacionalne strategije pismenosti. 85 UPORABLJENI INSTRUMENTI V spremljanju in evalvaciji smo uporabili naslednje instrumente: 1. Vprašalnik bralne motivacije za mlajše učence 2. Vprašalnik bralne motivacije za starejše učence 3. Vprašalnik za učenke in učence o bralnih aktivnostih v prostem času in obisku knjiţnic 4. Opomnik za pripravo, izvedbo, spremljavo in evalvacijo diferencirane učne podpore učencu ali skupini učencev 5. Obrazec za formativno spremljanje učenja 6. Vprašalnik za učence o strategijah branja in razumevanja besedil 7. Vprašalnik za učitelje o uporabi bralnih učnih strategij 8. Vprašalnik za učence petega razreda o strategijah branja in razumevanja besedil 9. Vprašalnik za učence sedmega razreda o strategijah branja in razumevanja besedil 10. Polstrukturirani intervju z učitelji 11. Obrazec za operativni načrt šole za šolsko leto 12. Obrazec za vmesno poročilo šole o analizi doseganja ciljev za obdobje od – do 13. Obrazec za letno poročilo šole o analizi doseganja ciljev za šolsko leto 14. Lestvica za spremljanje učnih dejavnosti in strategij v povezavi z bralno pismenostjo 15. Vprašalnik o vplivu SES na NPZ za učenke in učence devetega razreda Vsi instrumenti so dosegljivi v znanstveni monografiji projekta Bralna pismenost v vrtcu in šoli (Nolimal et al. 2013) ter na spletni strani: http://www.zrss.si/BP2013/?lnk=instrumenti 86 REALIZACIJA PROJEKTA (dr. Fani Nolimal) Realizacija načrta projekta VRSTA PREDVIDENI REALIZACIJA ZAP. NAZIV AKTIVNOSTI AKTIVNOSTI DATUM OPIS AKTIVNOSTI KONKRETNI REZULTAT ŠT. ZAKLJUČKA IN OBSEG REZULTATOV AKTIVNOSTI 1 Formiranje ekspertne projektne Oblikovanje 31.8.2012 Projektna skupina Oblikovana sta bila skupine in oblikovanje skupine Vsebinski načrt projekta strateški in operativni temeljnega načrta projekta tim projekta – slednji je bil tudi v vlogi skrbnikov šol. 2 Formiranje projektne skupine 1. Oblikovanje Projektna skupina za 1. Znotraj vsakega in 2. sklopa skupine 31.8.2012 sklop: sklopa sta bili Opolnomočenje učencev z opredeljeni dve izboljšanjem bralne aktivnosti. Tri od teh pismenosti – razvoj so aktivno sodelovale pedagoških strategij in imele v ta namen Projektna skupina za 2. imenovane posebne sklop: Dvig kulturnega in skupine, ki so delale socialnega kapitala na razvoju gradiv v povezavi s cilji projekta in na strokovni podpor šolami. 3 Izbor sodelujočih šol Oblikovanje 31.8.2012 Seznam šol Izbrali smo vseh 42 skupine šol, ki so se odzvale na javni poziv in so izpolnjevale kriterije za sodelovanje. 4 Izpeljava projekta na šoli Oblikovanje 31.8.2012 Seznam šol Šole so oblikovale Oblikovanje programov programa Projektni timi na šolah šolske projektne strokovnega usposabljanja Skupina ravnateljev time, ki so ob podpori ravnateljev mentorjev mentorjev skrbnika opravili multiplikatorjev Skupina multiplikatorjev analizo stanja in za šolskih projektnih vsako sodelujoče leto timov naredili izbor prioritet. V operativnih načrtih so za vsako šolsko leto posebej opredelile načrt aktivnosti za izbrane prioritete. V drugem letu izvajanja projekta so pričele iz vrst ravnateljev sodelujočih šol delovati podporne skupine za medsebojno pomoč pri vodenju projektov na šolah. V zadnji četrtini projekta je bila iz vrst dobrih praktikov formirana skupina multiplikatorjev oz. tematska mreţa, ki bi bila v nadaljevanju pripravljena deliti znanje in izkušnje s kolegi na preostalih šolah in nadalje razvijati svojo prakso. 5 Oblikovanje vsebinskih izhodišč Oblikovanje 31.8.2012 Zbirnik poročil/ugotovitev Zbirnik poročil je bil (na osnovi poročil in ugotovitev izhodišč Vsebinska izhodišča objavljen v prispevku 87 PIRLS 2006 in PISA 2009; projekta vodje projekta v e- analiz poročil šol in ugotovitev Vsebinska izhodišča 1. in zborniku posveta po NPZ) 2. sklopa prvem letu izvajanja projekta ter Kvalitativna analiza projekta (Rogla). 1. in 2. sklopa Oblikovana so bila tudi izhodišča za posamezne sklope in aktivnosti znotraj njih. 6 Oblikovanje programov Oblikovanje 31.8.2012 Program strokovnega Program strokovnega usposabljanja programa in usposabljanja ravnateljev usposabljanja je ravnateljev mentorjev načrta mentorjev nastal na podlagi multiplikatorjev Program strokovnega prioritet šol, šolskih projektnih usposabljanja opredeljenih v timov multiplikatorjev operativnih načrtih za Priprava izvedbenega načrta Program strokovnega prvo in za drugo leto. strokovnega usposabljanja in usposabljanja šolskih Vsaka šola je glede strokovnih podlag projektnih timov na specifike Izvedbeni načrt oblikovala tudi svoj strokovnega usposabljanja načrt usposabljanja. Strokovne podlage V zadnji četrtini projekta je nastal tudi načrt podpore v okviru tematskih mreţ. Izvedbeni načrti so sledili za vsako centralno usposabljanje – tekom izvajanja projekta je bil teh 5. 7 Strokovni posveti Izpeljava 31.8.2012 Dva 2-dnevna posveta, sodelujoči v projektu programa eden v povezavi z prijavljeni udeleţenci Eurydice (SLO) 8 Priprava in izvedba strokovnih Izpeljava 31.8.2013 Ciklična strokovna Strokovna srečanja usposabljanj programa srečanja smo sklicevali po ravnateljev mentorjev 4 strokovna srečanja ŠPT, potrebi, načrtovane multiplikatorjev in 4 strokovna srečanja za sklice presegli, v pedagoških multiplikatorje, 4-6 povprečju smo imeli svetovalcev strokovnih srečanj za letno 4strokovna šolskih projektnih ravnatelje mentorje srečanja z vodji ŠPT timov Svetovanje timom po in ravnatelji, s člani Izvedba tematskih konferenc na potrebi ŠPT pa skupaj 5 šolah 2. sklopa glede na Tematske konference centralnih srečanj, na aktualne potrebe šole pri Strokovna srečanja šolah, v izvedbi realizaciji ciljev projekta (usposabljanje, skrbnikov šol pa še Izvajanje »multiplikatorstva« na svetovanje, izmenjava najmanj toliko. Poleg šolah 2. sklopa (multipliciranje) izkušenj) na šolah 2. tega so imele šole na in v okviru OE ZRSŠ sklopa voljo tudi izobraţevanja po njihovi izbiri (v obsegu do 8 pedagoških ur), izobraţevanja v okviru tematskih konferenc itd. 9 (Samo)evalvacija na šoli in Izpeljava 31.8.2013 Poročila, refleksije, načrti Šole so za vsako leto poglabljanje tematike samoevalvacije sodelovanja v projektu napisale operativni načrt, ki je vključeval opredelitve akcijskih korakov. Izvedbo le-teh smo sproti spremljal – na šolah n centralno in na podlagi ugotovitev načrtovali nadaljnje akcijske korake. V okviru spremljave so šole pisale refleksije in polletna ter letna poročila. 10 Sprotno spremljanje in Izpeljava 31.8.2013 Instrumentarij za V skupini za (samo)evalvacija projekta spremljave in spremljavo in evalvacijo metodologijo, 88 samoevalvacije (PALS idr..) sestavljeni iz vrst Poročila o spremljavi članov strateškega Refleksije tima, je bila pod vodstvom vodje projekta oblikovana metodologija spremljanja projekta. Instrumentarij so šole uporabile za samoevalvacijo, strateški tim pa za centralno, sumativno evalvacijo projekta. Sintezo empiričnih ugotovitev je vodja projekta predstavila v monografiji projekta. Podrobnejše empirične ugotovitve so razvidne v pričujočem Zaključnem poročilu. 11 Sprotno in zaključno poročanje o Izpeljava 31.8.2013 Vmesno poročilo Šole so oblikovale poteku in rezultatih projekta programa Zaključno poročilo dve vmesni, eno Priprava gradiva Izpeljava zaključne letno in eno zaključno Zaključna konferenca konference poročilo. Vodstvo projekta je naročnku poslalo 10 vmesnih vsebinskih in finančnih poročil ter eno zaključno poročilo. Doseganje kazalnikov IZHODIŠČNO NAČRTOVANA REALIZACIJA KAZALNIK NAČIN UTE STANJE VREDNOST KAZLNIKOV VRST IZRAZ Ţ ŠI NAZIV DATUM V R E D N O S 201 201 201 SK OPIS KAZALNIKA A KAZ. A T F- 1 2 3 UP RA AJ 1 ŠTEVILO UČINEK OSNOVN 100 1.9.201 0 30 30 30 30 30 ŠOL VKLJUČENIH KAZALNIK A % 1 0. V PROJEKT PRESEŢEN, VZGOJNO VREDNO ST IZBRALI SMO VSEH 6 IZOBRAŢEVA 42 ŠOL, KI SO SE 4 LANIH ODZVALE NA JAVNI B USTANOV POZIV IN SO VKLJUČENIH IZPOLNJEVALE KRITERIJE ZA V SODELOVANJE. IMPLEMENT VSE ŠOLE SO ACIJO OPRAVILE VSE NAČRTOVANE PROGRAMO AKTIVNOSTI, V ZA OPREDELJENE V DOSTOPNO MREŢNI ST IN ENAKE POGODBI. MOŢNOSTI V VZGOJI IN IZOBRAŢEVA NJU 1 ŠTEVILO UČINEK OSNOVN 100 1.9.201 0 0 500 500 50 UČENCI, KATERIH KAZALNIK A % 1 0. 0 UČITELJI BODO PRESEŢEN, OTROK NA VREDNO ST DELEŢNI AKTIVNOSTI, 7 KATERE SE USPOSABLJANJ PLANIRANE V 2 NANAŠAJO OPERATIVNIH PROGRAMI NAČRTIH ŠOL SO ZAOBJELE NA DOSTOPNO NEKATERIH ŠOLAH STI IN 89 ENAKIH ZGOLJ UČENCE MOŢNOSTI V POSAMEZNEGA VI OBDOBJA, VEČINOMA VZGOJI IN PA UČENCE VSEH IZOBRAŢEVA TREH OBDOBIJ. V NJU LETU 2012 JE TAKO SODELOVALO NAD 13.000 UČENCEV, V LETU 2014 PA NAD 14.000. 10 ŠTEVILO UČINEK OSNOVN 100 1.9.201 0 0 100 100 10 UČITELJI KAZALNIK .4 VKLJUČENIH A % 1 0 MULTIPLIKATORJI, PRESEŢEN , V VREDNO 3 STROKOVNIH ST ČLANI ŠOLSKIH PROJEKTU SO DELAVCEV RAZVOJNIH TIMOV, AKTIVNO RAVNATELJI SODELOVALI VSI MENTORJI ČLANI ŠPT (205), KER PA SO LE-TI DEJAVNOSTI ŠIRILI TUDI MED KOLEGE V KOLEKTIVU, JE PROJEKT NA ŠOLAH DEJANSKO ZAOBJEL NAD 1.300 STROKOVNIH DELAVCEV ŠOL. 10 ŠTEVILO UČINEK OSNOVN 100 1.9.201 0 30 30 30 30 30 NAČRTOV OŠ KAZALNIK .1 NAČRTOV A % 1 PRESEŢEN , VREDNO 11 OSNOVNIH ŠOL ST VSEH 42 ŠOL JE NAPISALO OPERATIVNE NAČRTE ZA VSAKO ŠOLSKO LETO POSEBEJ, SKUPAJ 84 OPERATIVNIH NAČRTOV ŠOL. 17 ŠT. GRADIV UČINEK OSNOVN 100 1.9.201 0 0 3 2 5 STROKOVNE KAZALNIK .9 A % 1 PODLAGE PROJEKTA PRESEŢEN, SAJ SMO VREDNO 3 ST POLEG PLANIRANIH GRADIV NAPISALI IN V E-OBLIKI OBJAVILI TUDI ZBORNIK PRISPEVKOV POSVETA PO PRVEM LETU IZVAJANJA PROJEKTA, V OBSEGU 390 STRANI. PRVI DEL ZBORNIKA VSEBUJE 8 TEORETSKIH PRISPEVKOV, NATO SLEDIJO PREDSTAVITVE DELAVNIC (20) IN PRIMERI PRAKSE (NAD 70 PRIMEROV). NAPISALI SMO TUDI DVOJNO TEMATSKO ŠTEVILKO REVIJE VIZ V OBSEGU 128 STRANI IN ZAKLJUČNO MONOGRAFIJO – ZNANSTVENO IN STROKOVNO, V SKUPNEM OBSEGU 852 STRANI. 90 LITERATURA IN VIRI  Doupona, M. (2012). Mednarodna raziskava PIRLS 2011. Ljubljana: pedagoški inštitut.  Doupona, M. (2013). Poročilo o Anketnem vprašalniku o uporabi BUS – za učitelje. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo – INTERNO GRADIVO.  Fullan M. (2011). Choosing the wrong drivers for whole system reform. Centre for Strategic Education Seminar Series Paper No. 204, May 2011.  Glaze, A., Mattingley, R., Levin, B. (2011). Breaking barriers: Excellence and equity in education. Toronto: Pearson and Ontario Principals Council.  Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers. Maximizing impact on learning. London: Routledge.  Hattie, J. (2013). Lernen sichtbar machen. Schneider Verlag Hohengehren GmbH.  Korthagen, F. (2009). Praksa, teorija in osebnost v vseţivljenjskem učenju. Vzgoja in izobraţevanje, let. XL, št. 4, 4–14.  Levin, B. (2013). The simple art of governing complex sistems. Pariz: OECD/CERI seminar presentation.  Marentič - Poţarnik B. (1987). Nova pota v izobraţevanju učiteljev. Ljubljana: DZS.  Marentič - Poţarnik, B. (2006). Seminarji za mentorje kot priloţnost za razvijanje kompetenc in poglabljanje refleksije ob partnerskem sodelovanju s fakultetnimi učitelji. V: Peklaj, C. (ur.) (2006), Teorija in praksa v izobraţevanju učiteljev. Ljubljana: Center FF za pedagoško izobraţevanje, str. 45–52.  Marentič - Poţarnik, B. (2007). Vloga mentorja pri spodbujanju profesionalne rasti študentov – prihodnjih učiteljev. V: Peklaj, C. (ur.) (2007), Mentorstvo in profesionalna rast učiteljev. Ljubljana: Center FF za pedagoško izobraţevanje, str. 11–25.  Marentič - Poţarnik, B. Improving the quality of teaching and learning in higher education through supporting professional development of teaching staff. (2009) Napredak, god. 150, br. 3/4, str. 341–359.  Marentič - Poţarnik, B., Plut - Pregelj, L. (2009). Moč učnega pogovora. Poti do znanja z razumevanjem. Ljubljana: DZS.  Marentič-Poţarnik, B. (2013). Vpliv projekta »Pismenost…« na profesionalno rast učiteljev. V: Nolimal, F. in Novaković, T. (ur.). Bralna pismenost v vrtcu in šoli. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str.– VPIŠEMO, KO BO TEKST POSTAVLJEN.  Metodološki načrt projekta Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja (2012). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo – INTERNO GRADIVO.  Nacionalni preizkusi znanja iz slovenščine in matematike (2013). Ljubljana: drţavni izpitni center.  Nacionalni program za jezikovno politiko 2012 – 2016. Ljubljana: Ministrstvo za izobraţevanje, znanost in šport, april 2013.  Nolimal, F. (2013). Spodbujanje razvoja bralne pismenosti (v vrtcih in) osnovnih šolah. Vzgoja in izobraţevanje, letnik XLIV, številka 2-3, str. 8 – 15.  Nolimal, F. (2012a). Ugotovitve projekta po prvem letu, načrti in ideje za naprej. V: F. Nolimal in T. Novakovič (ur.). Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja. Zbornik povzetkov strokovnega posveta, Rogla, 28. in 29. avgust 2012. Elektronska knjiga. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 9-26. Dostopno na: http://skupnost.sio.si/file.php/8425/PUBLIKACIJE_ZBORNIKI_IN_DRUGA_STROKOVNA _GRADIVA/Zbornik_strokovnega_posveta_Bralna_pismenost_Rogla_2012.pdf (pridobljeno 25. 2. 2013).  Nolimal, F. (2012b). Bralna pismenost kot opora naravoslovni in matematični pismenosti. V: M. Vidmar in T. Taštanoska (ur.). Nacionalna konferenca Poti do kakovostnega znanja naravoslovja in matematike, Brdo pri Kranju, 11. in 12. december 2012. Elektronska knjiga. Ljubljana: Ministrstvo RS za izobraţevanje, znanost, kulturo in šport, str. 23-26. 91 Dostopno na: http://www.zrss.si/pdf/Zbornik-prispevkov-NAMA2012.pdf (pridobljeno 25. 2. 2013).  Ostan, N. (2006). Izkušnja kolegialne hospitacije kot oblika učenja »biti boljši učitelj«. Vzgoja in izobraţevanje, let. XXXVII, št. 1, str. 34–36.  Plut-Pregelj, L. (2013). Bralna pismenost – temelj smiselnega znanja z razumevanjem. V: Nolimal, F. in Novaković, T. (ur.). Bralna pismenost v vrtcu in šoli. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str.– VPIŠEMO, KO BO TEKST POSTAVLJEN.  Pečjak, S. in Potočnik, N. (2013). Bralne zmoţnosti učencev ob koncu prvega triletja (3. razred) – preliminarna študija. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo – INTERNO GRADIVO.  Pečjak, S., Magajna, L. in Podlesek, A. (2012). Bralni testi. Ljubljana: Znanstvena zaloţba Filozofske fakultete, Birografika Bori.  Poročila ob koncu šolskega leta: Poročilo šole o analizi doseganja ciljev za šolsko leto 2011/2012; Poročilo šole o analizi doseganja ciljev za šolsko leto 2012/2013;  Rupar, B. (2013). Vodenje šole za boljše učne doseţke učencev. Vzgoja in izobraţevanje, let. XLIV, št. 2-3, str. 23–29.  Sentočnik, S. et al. (2006). Vpeljevanje sprememb v šole – konceptualni vidiki. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.  Študije primera: Študija primera OŠ Dobravlje, Študija primera OŠ Lava in Študija primera OŠ Beţigrad.  Vec, T. (1997). Model učenja z diskusijo (LTD model). Vzgoja in izobraţevanje, let. XXVIII, št. 2, str. 26–29.  Vmesna poročila šol: Vmesno poročilo šole za obdobje september 2011 – januar 2012 in Vmesno poročilo za obdobje september 2012 – januar 2013.  Ţakelj, A. et al. (2009). Povezanost rezultatov pri nacionalnem preverjanju znanja s socialno-ekonomskim statusom učencev, poukom in domačimi nalogami. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo – INTERNO GRADIVO. 92