junij—julij 2013
dvojna številka
164
letnik xxii
cena 16,99 EUR www.didakta.si
Fokus: Komunikacija v šoli
Lorena Jensterle: Komunikacija med otrokom in odraslim v vrtcu • Manja Tement: Nebesedna komunikacija učiteljev • Tamara Danieli in Neža AjdiSek: Pomoč otrokom, ki molčijo • mag. Jožica Frigelj: O drugačni paradigmi ocenjevanja znanja • mag. Gabrijela Hauptman: Samopodoba in samospoštovanje skozi prizmo Solske stvarnosti
V	»H J
* .»J-*111
v;

Sergeja Zemljarič
Počitek in igranje v vrtcu
, J- tfli¿»C- j?	'''
Aleksandra Rožman Ranjen otrok in
mornj^hrahienjaH
Bernarda Mal in Matej Žist Večerna predstava za
Si upamo?	r
■.-'•v
dr. ' Peter Skoberne Skrb za ogrožene rastlinske in živalske vrste
i -
^v A


9770354042001
"oteževalne vs~
Za prijavo na brezplačen voden ogled se lahko šole obrnete na Majo Anzeljc (maja.anzeljc@proevent.si, 01 300 3218).
f /otroskibazar
spremljajte dogajanje na:
www.otroskibazar.si
@otroskibazar
S.
P Čl/1® NAJVEČJI SEJEM ZA
^ ^ O l \ I DRUŽINE V SLOVEN
BAZAH
12.-15. september 2013
Ljubljana Gospodarsko razstavišče
S šahe NA OTROŠKI BAZAift
Uvodnik
Matic Pavlič
V letošnji zadnji, dvojni številki, Didakta povzema vse teme, ki smo jih obravnavali prek celega šolskega leta: članek o ekologiji, prispevek o IKT in o posebnih potrebah učencev. V fokus postavljamo komunikacijo v šoli. Zanimalo nas je, kakšne odnose vzpostavljajo učenci do učiteljev, učitelji pa z učenci in njihovimi starši. Kako se skozi prizmo odrasel - otrok vzpostavlja samopo-doba in samovrednotenje učencev, kakšna je nebesedna komunikacija odraslih in prvi stik, ki ga razredniki vzpostavijo s svojimi učenci. Ob tem so posebej pomembne relacije med učitelji in drugimi pedagoškimi delavci v zbornici in zunaj nje.
Učitelji dobro veste, da pogosto ni tako pomembno, kaj poveste - ampak kako podate snov, pohvalo ali grajo. Iz tega sledi, da tudi za učenca ni tako pomembno, kaj se nauči - precej bolj bistveno je, da se uči. Da se razvija in raste v vseh pogledih. Morda se to v zadnjem času nekoliko pozablja, saj otroci nekako zahtevajo, da se učijo le tisto, kar jim koristi, kar bodo potrebovali kasneje, kar jim bo prišlo prav. Ne razumejo pa, da je zanje najvišji cilj to, da pridobijo delovne navade, da znajo pristopiti k problemu, ga analizirati in analitično rešiti. Seveda danes vse podatke lahko najdemo na medmrežju, pa tudi računalniki računajo bistveno hitreje, kot če bi njihovi uporabniki množili in delili peš. Vendar pa ta hitrost nič ne pomaga, če otrok ni sposoben induktivnega in dedutivnega sklepanja ali logičnegam mišljenja, pomnitve informacij - in konec koncev tudi piflanja določene količine nesmiselnih podatkov. Naši pradedi so bili vzhičeni, ko so dobili list papirja in svinčnik - in so lahko pisali.
Naši otroci so navdušeni, ko v rokah držijo pametne telefone in tablice - in lahko klika-jo. Vendar pa med njimi, tako se zdi, obstaja ogromna razlika. Nekdaj so bili otroci presrečni, če so lahko hodili v šolo in so v to ustanovo hodili zato, da bi se nekaj naučili. Danes mora biti šola "zabavna" pa še tako večinoma ni zaznati posebnega entuziazma za učenje. Ampak šola vendarle ni zabava, temveč učenje. In zakaj znanje ni več tako opevana vrednota kot včasih? Morda smo otrokom pustili, da so v komunikaciji z odraslimi sprejeli preveč odgovornosti. Konec koncev, kaj pa oni vedo o svetu, da bi si lahko ustvarili kompeten-tno mnenje o tem, kaj je potrebno znati in časa ne? Seveda je prav, da izražajo svoje menenje in demokratično povedo svoje -a odgovornost za končno odločitev mora prevzeti tisti, ki mu pritiče. S tem jih učimo najpomembnejšega, kar morajo znati v življenju: komunikacijskih in medosebnih razmerij.
01 - Matic Pavlič
02 - Jubilejno leto za Škofijsko klasično gimnazijo v Zavodu sv. Stanislava
ily Schweiger Kotar
Reportaža
04 - Osnovna šola na Slovenskem -
štiriindvajsetič
Matic Pavlič
07 - »Matura je privid« p_
09 - Komunikacija med
otrokom in odraslim v vrtcu
Lorena Jenšterle
12 - Nebesedna komunikacija učiteljev Manja Tement
14 - Biti starš je umetnost, biti učitelj je izziv Marjeta Bilban
16 - Pomoč otrokom, ki molčijo Tamara Danieli in Neža Ajdišek
19	- Učitelj mora spoznati svoje učence, ti pa svoje sošolce Andreja Schwarz
20	- O drugačni paradigmi ocenjevanja znanja mag. Jožica Frigelj
23 - Samopodoba in samospoštovanje skozi prizmo šolske stvarnosti mag. Gabrijela Hauptman
Šolska praksa
26 - Počitek in igranje v vrtcu Sergeja Zemljarič
29	- Otrok se igra, ker se razvija in otrok se razvija, ker se igra Andreja Schwarz
30	- Didaktična igra most Danica Bricman
32 - Preplet vodenih dejavnosti in spontane igre otrok Vesna Jarh
34	- Didaktične igre iz književnosti
Danica Zupin Šola in ekonomija
35	- Raziskovanje trga izobraževalnih storitev
Petra Roginič
37	- Revščina, izobraževanje in otroci
Tina Rataj
38	- Praktičen prikaz med predmetnega povezovanja
Simona Podobnik
40 - Leto medgeneracijskega sodelovanja in projekt Evropska vas
Andreja Nagode
42 - Pet prijateljev in difonske enačbe
dr. Ajda Fošner in dr. Maja Fošner 45 - Vodne kapljice in voda okrog nas
Gabrijela Kocjančič
48 - Ranjen otrok in motnja hranjenja
Aleksandra Rožman
52 - Večerna predstava za devetošolce. Si upamo?
Bernarda Mal in Matej Žist
54 - Socialno-demografske razlike v gibalni aktivnosti otrok drugega vzgojno-izobraževalnega obdobja
dr. Joca Zurc
56 - Zagotavljanje
informacijske varnosti
dr. Samo Štraser
in dr. Alenka Brezavšček
- Poslušanje različnih zvrsti glasbe
Melita Švagelj
64 - Beremo s štirimi tačkami
OŠ Ivana Babica Jagra Marezige
66 - Skrb za ogrožene rastlinske in živalske vrste
dr. Peter Skoberne
70 - Opolnomočenje potenciala osebnosti
spec. Evalda Bizjak
79 - Učitelj po naključju
61
► JUBiLEJNO LETO ZA ŠKOFiJSKO KLASičNO GiMNAZiJO V ZAVODU SV. STANiSLAVA
/ Lily Schweiger Kotar / Zavod sv. Stanislava
► Škofijska klasična gimnazija (ŠKG) v Šentvidu pri Ljubljani je z nekaj več kot 600 dijaki največja enota v Zavodu sv. Stanislava. Letos praznuje ta zasebna katoliška gimnazija 20-letnico ponovnega delovanja, saj se je 1. septembra 1993 tu zopet začel pouk. Geslo jubilejnega leta je »skozi tebe kipela bo rast« - in res smo že dvajset let, posebej pa še v tem prazničnem letu, priča iskrivosti mladostne ustvarjalnosti na umetniškem, športnem in raziskovalnem področju in veselju nad življenjem, ki je dijake popeljalo v najrazličnejše poklice.
Vse od ponovne ustanovitve gimnazije se tu tesno prepletata tradicija, ki jo je v začetku prejšnjega stoletja začrtal ustanovitelj zavoda, škof Anton Bonaventura Jeglič, in nove ideje, ki s svojim uresničevanjem postavljajo Zavod sv. Stanislava na mesto ene izmed najodličnejših vzgojno-izobraževanih in kulturnih ustanov v slovenskem prostoru. V vseh enotah zavoda, torej tudi v Jegličevem dijaškem domu, kjer ima svoj drugi dom več kot dvesto gimnazijcev, v Osnovni šoli Alojzija Šuštarja (300 učencev), Glasbeni šoli (270 učencev) in Študentskem domu J. F. Gnidovca (110 študentov), je posebna skrb namenjena dejavnostim, ki podpirajo vsestransko osebnostno rast učencev, prostovoljstvo, klasično izobrazbo ter glasbene in športne dejavnosti vseh vrst. Pri ustvarjanju pogojev za samostojno odločitev za vero je ključno spoštovanje različnih izkušenj, iskanj ter razmer, iz katerih mladi prihajajo, pri čemer jim pomaga tudi predmet vera in kultura. Pomembne smernice poslanstva Zavoda sv. Stanislava, kot so celostni razvoj učenca in razumevanje sveta, sovpadajo s temelji izobraževanja in vzgoje v antiki, zato začnejo otroci že v 1. razredu osnovne šole spoznavati klasično kulturo, na predmetni stopnji pa tudi latinščino. Ker je gimnazija klasična se vsi dijaki učijo latinščino, nekateri izberejo tudi staro grščino. To je edina gimnazija v Sloveniji, kjer se lahko opravlja matura tudi iz grščine. Glasba in glasbeno poustvarjanje imata že od ustanovitve zavoda posebno mesto, zato je pozornost namenjena kakovostni ponudbi in vključitvi čim večjega števila učencev v različne glasbene dejavnosti. Čeprav je humanistika pomemben del tradicije ŠKG, je pouk naravoslovja na Škofijski izredno bogato zastavljen in enako obsežen kot na drugih gimnazijah, s čimer dijakom omogoča, da se vpišejo na katerikoli naravoslovni študij. V lanskem šolskem letu se je kar 21 od 27 zlatih maturantov odločilo za študij medicine. Ob tem, ko se odločajo za naravoslovne in tehnične študije, mnogi poudarjajo, da jim klasična izobrazba daje
širino in pomaga pri razumevanju njihove stroke. Vsekakor so v programu gimnazije uravnoteženo obravnavane družboslovne, naravoslovne in humanistične vsebine, številne mednarodne dejavnosti pa nudijo širši pogled v umevanje sveta in ljudi v njem. Na Škofijsko klasično gimnazijo se lahko vpiše vsak pod pogoji, ki so enaki za vpis v vse gimnazije v Sloveniji. Glede na to, da je to katoliška gimnazija, je pomembno, da ta usmeritev bodočim dijakom ustreza in se z njo strinjajo.
V sklopu praznovanja 20. obletnice ponovne ustanovitve Škofijske klasične gimnazije velja še posebej omeniti tri odmevne dogodke, s katerimi smo obeležili ta jubilej. Prvi je mednarodni simpozij z naslovom Šola kot prostor dialoga med vero, znanostjo in umetnostjo, ki je od 9. do 12. maja potekal v Zavodu sv. Stanislava. Več kot 40 profesorjev, učiteljev, duhovnikov in umetnikov iz Slovenije in tujine je sodelovalo s prispevki in diskusijo. Poskušali so odgovoriti na vprašanje, kakšna je interakcija med vero, znanostjo in umetnostjo danes in kakšna je pri tem vloga katoliških šol. Temelji razmišljanj so bili postavljeni s pomenom etike za prihodnost naše družbe, beseda pa je tekla tudi o vlogi religijskega pouka na šolah, pri čemer so bila posebno zanimiva pričevanja iz tujine in tudi iz ŠKG, saj je tu religijski pouk eden osrednjih predmetov, kjer dijaki bistrijo kritično mišljenje, oblikujejo odnos do osebne vere, družbene odgovornosti in etičnih vprašanj in spoznavajo poleg krščanstva tudi druga svetovna verstva. Simpozij je bil tudi priložnost za osebna pričevanja nekaterih gimnazijskih učiteljev ter alumnov, nekdanjih dijakov, ki so v časovni distanci razmišljali, kaj so v času srednješolskega izobraževanja na gimnaziji prejeli in kako to uporabljajo in žlahtnijo v svojem vsakdanjem življenju, desetletje in več kasneje.
Simpozij se je zaključil s koncertom zborov in orkestra Zavoda sv. Stanislava. Na koncertu je do zadnjega kotička polno Gallusovo
dvorano pozdravil ravnatelj gimnazije Jože Pucihar, ki je poudaril pomembnost ustvarjanja takega šolskega prostora za dijake in učitelje, kjer se vsak počuti sprejetega in razumljenega. Zahvalil se je tudi nadškofu dr. Alojziju Šuštarju, ki je sprejel smelo odločitev, da ponovno ustanovi zavod po tem, ko je bil uradno ukinjen po koncu 2. svetovne vojne. Za oranje ledine na področju vodenja gimnazije je čestital tudi prvemu ravnatelju povojne Škofijske klasične gimnazije, Jožetu Mlakarju. Slavnostni govornik, predsednik republike Borut Pahor, je v svojem nagovoru gimnaziji čestital za dosedanje odlično delo in vztrajanje kljub začetnim težavam in nekaterim nasprotovanjem. Posebej je poudaril, da »verjame, da bodo intelektualci, ki so mojstrili svojo pamet, dušo in telo v Škofijski klasični gimnaziji, Sloveniji pomagali vzpostaviti družbo prihodnosti brez senc preteklosti in njenih ideoloških delitev.« Na koncertu, ki so ga v celoti izvedli dijaki Škofijske klasične gimnazije, je bila v slovenskem in latinskem jeziku premierno izvedena Hvalnica stvarstvu skladatelja Damijana Močnika, ki je tudi vodja glasbenih dejavnosti v gimnaziji že od samega začetka njenega ponovnega delovanja. Navdušeni poslušalci so stoje pozdravili to glasbeno noviteto.
Zadnji zgodovinski dogodek v tem šolskem letu pa je častitljiva 100. obletnica prve mature v slovenskem jeziku. Iz kronike je tajnik šolske maturitetne komisije, Janez Šparovec, zbral zanimive naslednje podatke. V Zavodu sv. Stanislava so prvi slovenski pisni izpiti potekali od 9. do 12. junija 1913, ustni pa od 5. do 9. julija 1913. Gre za enega od mejnikov v razvoju slovenskega šolstva in uveljavljanju slovenskega jezika v javni rabi. Ustanovitelju knezoškofu Antonu Bonaventuri Jegliču je v takratni avstro-ogrski državi uspelo z velikimi napori in kljub številnim nasprotovanjem uresničiti zamisel o postavitvi popolne slovenske gimnazije. Zrelostni izpit je opravljalo vseh 30 dijakov 8. razreda gimnazije, vsi so maturo
opravili, kar polovico jih je doseglo najboljši uspeh »zreli z odliko«. Na maturi so imeli šest predmetov: slovenščino, nemščino, latinščino, grščino, domovinoznanstvo in matematiko. Od prve mature 1913 pa do zadnje 1944 je maturiralo 751 dijakov. Ministrstvo za prosveto Narodne vlade Slovenije je namreč 3. septembra 1945 ukinilo vse zasebne gimnazije.
Junija 1997 je bila v Zavodu sv. Stanislava po več kot 50-letni prekinitvi spet matura. Danes se lahko maturo na ŠKG opravlja kar iz petnajstih izbirnih predmetov, in sicer iz grščine, latinščine, nemščine, francoščine, španščine, ruščine, zgodovine, umetnostne zgodovine,
informatike, geografije, biologije, kemije, fizike, psihologije in filozofije. Od ponovne ustanovitve Škofijske klasične gimnazije pa do danes je tu maturiralo 2520 maturantov. Od tega jih je bil kar 27 takih, ki so dosegli vse možne točke na maturi (34). V Sloveniji je bil v letih 1997 do 2012 delež maturantov s pohvalo (30 točk in več) 3,4 %, na Škofijski klasični gimnaziji pa kar 13,2 %. Podatki o uspehu na maturi kažejo, da je Škofijska klasična gimnazija v Zavodu sv. Stanislava med najboljšimi slovenskimi gimnazijami. Njeni maturantje dosegajo nadpovprečne dosežke tako pri znanju jezikov kot na matematično-naravoslovnem in družboslovnem področju.
Stoto obletnico mature smo v prostorih Zavoda sv. Stanislava slovesno počastili z akademijo 18. junija 2013 ob 18.00 v dvorani Matije Tomca. Slavnostni govornik je bil predsednik Državne komisije za splošno maturo prof. dr. Blaž Zmazek, voščilo predsednika države je posredoval njegov svetovalec za področje šolstva, akademik prof. dr. Boštjan Žekš. Dijaki so pripravili krajšo predstavitev poezije dijakov vseh generacij, skupaj z utrinki iz Jegličevega dnevnika. Po akademiji je sledil koncert Pod zvezdnim poletnim nebom, kjer so se predstavili učenci Glasbene šole v Zavodu sv. Stanislava.
►	OSNOVNA ŠOLA NA SLOVENSKEM - ŠTiRiiNDVAJSETič / Matic Pavlic / Didakta
►	Slovenija ima okoli 450 osnovnih šol in prav toliko ravnateljic in ravnateljev. Že sama misel, da bi se vsi zbrali na skupnem srečanju, buri domišljijo šolarjev. In vendar se je pred 24 leti to dejansko tudi zgodilo. Od takrat naprej vsako leto poteka seminar Osnovna šola na Slovenskem, ki na dvodnevnem izobraževanju združi vodje vseh slovenskih osnovnih šol. Seminar Osnovna šola na Slovenskem ravnateljicam in ravnateljem skuša pri tem pomagati - letos prvič z enodnevnimi predavanji, ki so letos potekala od 29. do 30. marca na Bledu.
Zbrane je nagovoril direktor založbe Didakta, idejni oče seminarja, Rudi Zaman. Ozrl se je v čase njegovih začetkov in ugotavljal drastičen osip števila udeležencev v zadnjih letih. Izpostavil je, da je ponudbe na področju pedagoškega izpopolnjevanja vedno več in hkrati zavoljo recesije upada količina sredstev, namenjenih zanj. Kljub temu se mu zdi vredno vlagati v preizkušene metode s tradicijo, ki jo seminar Osnovna šola na Slovenskem kot prvi tovrstni dogodek v slovenskem prostoru nedvomno ima. Nato je ravnateljicam in ravnateljem svoje videnje predstavilo 6 vodilnih slovenskih strokovnjakov na področju vzgoje in šolstva.
Kristijan Musek Lešnik je psiholog, ki se je v zadnjem desetletju uveljavil kot eden najbolj plodnih strokovnjakov na področju vzgoje in izobraževanja. V predavanju je poskušal pojasniti nekatere razloge za različna neprimerna vedenja otrok in odraslih ter iskal načine za uspešno soočanje z nekaterimi takšnimi vedenji na ravni šole. Obenem je poskušal osvetliti tudi nekatere mite, ki preprečujejo reševanje težav z vedenjem. Dr. Aleksander Šinigoj je NLP trener, NLP coach ter predavatelj in strokovnjak na področju osebne in poslovne rasti. Spregovoril nam je o tem, kako misli vplivajo na občutke, ki jih imamo, občutki vplivajo na vedenje -vedenje pa je tisto, kar nam prinaša želene rezultate. V šolah ni nič drugače: če želimo več pozitivne naravnanosti, je pomembno, da začnemo čisto na začetku - pri naših mislih. S tem, ko gojimo pozitivno mentalno naravnanost pri sebi in jo nesemo zjutraj šolo, vplivamo na svoje sodelavce, na učence ali dijake, na celotno okolico. Tehnike za upravljanje uma in nadzor uma nam lahko pri temu pomagajo. Usmerjajo nas, da znamo bolje nadzirati svoje misli, da njihov pozitivni naboj lažje in hitreje prenašamo na druge okrog nas in da smo vztrajni na tem področju. Velikokrat se ukvarjamo s tem, kako nekaj spremenimo, izboljšamo, usmerjeni smo v strategije. Širok pojem okrog vrednot in
-X/
■ I I,
M f*
t < ' > fe

j j*
* ■ ■ i
prepričanj je nekaj, kar se skriva globoko pod površjem vsakega posameznika in je lahko ključ do tega, kar imenujemo poslanstvo, ki največkrat prinaša pozitivno mentalno naravnanost. Od naše odločitve pa je odvisno, čemu bomo dajali pomen in vrednost, kajti s tem bomo vplivali na naše misli, vedenje in posledično tudi na rezultate, ki jih bomo dosegali v naših šolah.
Liljana Cvjetičanin, kinetičarka in grafolo-ginja, je poudarila, da poznavanje govorice telesa predstavlja temelj čustveno inteligentne osebnosti, zatorej je to nujno orodje, ki je pomembno za ustvarjanje pozitivnih odnosov, ki vodijo v vsesplošno zadovoljstvo, kot tudi v zmanjševanje konfliktov in napetosti. Posamezni znaki govorice telesa so živi in spreminjajoči elementi komunikacije, ki jih
I - -
m

r *
H
moramo znati prepoznati, da bi jih lahko povezali v celoto, ta pa nam bo predstavila osebnost posameznika. Govorica telesa nam lahko bistveno približa tudi posameznikovo počutje, torej je ogledalo, ki nas opozarja, kako se posameznik v dani situaciji počuti, kaj nam njegova osebnost sporoča - to pa je še posebej pomembno pri delu z učenci. Govorica telesa je sestavljena iz vrste znakov in skupkov le-teh, ki jih delimo v pet večjih kategorij. V predavanju jih bomo na kratk spoznali, tako teoretično kot praktično, saj bom predstavila številne praktične primere, ki jih bomo interaktivno obravnavali v živo. »S tem se bomo poskušali dodobra naučiti tehnike opazovanja govorice telesa, pa tudi načine čustveno inteligentnega komuniciranja,« je zaključila predavateljica. Marko Juhant, specialni pedagog, poklicni vzgojitelj za otroke z motnjami vedenja, specialist za obnašanje je občinstvu natresel kup informacij in pronicljivih opazovanj iz lastne učiteljske in pedagoške prakse. Čeprav smo se njegovemu iskrivemu slogu in izbiri besed včasih nasmejali, smo si morali priznati, da nam brez dlake na jeziku postavlja ogledalo, ki ne prikazuje vedno idealne podobe. Kam smo s popustljivostjo in z brezglavim sledenjem nekim modnim smernicam v poučevanju pripeljali slovensko šolstvo? Vsekakor je čas, da kritično in temeljito ovrednotimo naše delo.
Dr. Zdenka Zalokar Divjak se je v predavanju posvetila odgovornosti, ki jo morajo starši in šola otroku privzgojiti, da bo lahko odgovorno sprejemal in opravljal življenjske naloge. Te naloge pa se nanašajo predvsem na učenje in domače obveznosti. Vrednote učenja in dela pa smo danes zreducirali na nekaj, o čemer se lahko veliko dogovarjamo in celo pogajamo. Če želimo opravljati vlogo učitelja, vzgojitelja, potem moramo od učencev tudi zahtevati domače naloge, opravljene šolske obveznosti, ne pa pristajati na nenehno opravičevanje in izmikanje, kar v končni fazi samo utrdi prepričanje otroka, da obveznosti, ki jih naloži učitelj, niso obvezne niti pomembne. Kadar imamo pred sabo osebnost otroka in mladostnika ter v mislih predvsem njegovo nadaljnjo življenjsko pot, nam ne more biti vseeno, s kakšnimi lastnostmi bo opremil svojo osebnost. V zraku je obviselo vprašanje ali ga bomo prepustili ležernosti in iskanju najlažjih poti za dosego nekih ciljev - ali pa bomo postavili zahteve in visoke kriterije za pridobitev učnih in delovnih navad.
Bogdan Žorž je študiral psihologijo na ljubljanski Filozofski fakulteti in od leta 1998 v Čepovanu nad Novo Gorico skupaj z ženo vodi zasebni zavod, ki se ukvarja z otroki, mladostniki in družinami v stiski. Na seminarju je predstavil problem hiperaktivnosti
in uvodoma ugotovil, da je hiperaktivnost postala nekaka »modna diagnoza«. Vsakega nekoliko bolj »živahnega« otroka z veliko lahkotnostjo označimo za »hiperaktivne-ga«. Dokler ostaja samo pri takem laičnem označevanju, sicer ni s tem narejena še nobena škoda, saj tudi izraz sam nima nekega slabšalnega značaja. Starši tudi sami zelo zlahka označijo svojega otroka za »hiperak-tivnega«, pa pri tem sploh ne mislijo kake resen motnje, ampak včasih s tem celo želijo poudariti otrokov nemirni, raziskovalni duh, njegovo pozitivno radovednost, njegovo vitalno energijo. V resnici pa se za to klasifikacijo pogosto skriva razvajen otrok, ki je potreben resnega vodstva, ne pa dodatnih »ugodnosti«.
Vrhunska predavanja priznanih strokovnjakov so prisotne ravnateljice, ravnatelje in druge strokovne delavce na področju vzgoje in izobraževanja vzpodbudila k še bolj zavzetemu strokovnemu delu. Eno predavanje, en seminar, ena revija morda res niso dovolj, vendar pa so nas predavatelji usmerili tudi v organizacije in publikacije, v okviru katerih delujejo; nanje se lahko obračamo skozi vse leto in tako po majhnih korakih stalno napredujemo. Vsekakor pa se zopet srečamo naslednje leto na 25. tradicionalnem seminarju Osnovna šola na Slovenskem.
Predpražniki CWS
•	Enobarvni ali predpražniki z motivom po želji
■	Zadržujejo vlago, prah, sneg, blato in vso suho umazanijo, do 4,5 kg/m2
•	Preprečujejo zdrse in varuje talne obloge
■	Življenjska doba: 200 pranj, 5-10 let
Preverite posebne popuste za šole in vrtce!
Pri CWS-bocu podpiramo izobraževanje in vzgojo mladih nadebudnežev. V sklopu 24. srečanja ravnateljev OSNOVNA ŠOLA NA SLOVENSKEM smo v nagradnem žrebanju podelili predpražnik Ristanc, srečni dobitnik je bil Vrtec Pobrežje Maribor.
CWS-boco d.o.o., Cesta 24. Junija 23, 1231 Ljubljana-Črnuče. Tel: 01 5302584, info@cws-boco.si, www.cws-boco.si
»MATURA JE PRiViD« / Pogovor s tremi maturanti
Letos mineva 100 let od prve mature v slovenskem jeziku, ki je potekala na Škofijski klasični gimnaziji v Ljubljani leta 1913. Zanimalo nas je, kakšne spomine na maturo imajo nekateri izmed tistih, ki so na gimnaziji maturirali po njenem ponovnem odprtju leta 1997. Na vprašanja so odgovarjali p. Bogdan Rus, maturant 1. generacije, danes duhovnik in frančiškan; Marko Mozetič, tudi maturant 1. generacije, profesor kitare na Glasbeni šoli Kamnik, ter letošnja maturantka Katarina Černe iz Kranja.
Kakšni so vaši spomini na gimnazijska leta?
V spominu mi ostaja izjemen trud profesorjev, ki so z napori, ki se jih ne da poplačati, gradili notranjo strukturo šole in ji dajali izjemen profil. Posebnega pomena je bilo tudi to, da smo bili učenci vzgajani tako, da smo do same šole kot ustanove imeli spoštljiv odnos. Vedeli smo, da je to naša šola in ni nepomembno, kako bomo v njej živeli. S tem nam je ustanova lahko dajala neko upanje za optimizem, da človek lahko z lastnim prizadevanjem sooblikuje družbeno skupnost. Odnosi med profesorji in učenci
niso bili neka tekma, ampak zavedanje, da smo skupaj udeleženi v projektu našega človeškega in poklicnega izobraževanja.
Večinoma lepi. To so spomini na prijateljstva, na prvi band Captamur, na vzgojne ukrepe, ki sem jih prejel za svoje lumparije, ki me še danes pošteno nasmejejo, prijetni duhovni vikendi, dobre ekskurzije, maturantski ples...
Na gimnazijska leta imam večinoma lepe spomine. Če dobro pomislim, se sicer še vedno lahko spomnim neprespanosti in učenja pozno v noč, nervoze pred testi, krivic, ki so se mi dogajale, prepirov s sošolci in profesorji...
Toda ker se je vse, kar je bilo slabo, nazadnje razrešilo in ker sem v času šolanja na gimnaziji doživela tudi veliko lepega, je moj splošen vtis o teh štirih letih dober.
Kako so potekale priprave na maturo in kakšna so bila pričakovanja?
Priprave na maturo so potekale v drugi polovici četrtega letnika. Zanimivo mi je bilo vztrajanje učiteljev, ki so trdili, da se sistem v prvi polovici četrtega letnika ne bo spreminjal, saj je matura le nek logičen preizkus znanja, na katerega smo vsi pripravljeni že z rednim delom. Kljub temu
pa nas je zadnje obdobje pred maturo lepo osredotočilo na sam preizkus, ki je zaradi zgoščenosti izpitnih terminov zahteven, da smo resnično lahko dobro pričakali ta »praznik misli«.
Marko: Šola je imela zelo dober program priprav na maturo. V zadnjem letu je bil močan poudarek na maturitetnih predmetih, dodatne ure, dobri profesorji. Pričakovanja so bila vzajemna, šola in javnost je od prve povojne generacije pričakovala dober uspeh, prisoten je bil pritisk na nas dijake. Obenem pa smo tako lahko zaupali profesorjem, da nas maksimalno dobro pripravljajo. Katarina: V šoli smo se na maturo pripravljali cel 4. letnik. Priprave na maturo iz fizike in latinščine (moja izbirna predmeta) so bile zaznamovane s ponavljanjem in nadgrajevanjem snovi, ki smo se je učili v prejšnjih letih. Toda samo priprave v šoli nikakor niso bile dovolj. Tudi doma je bilo potrebno veliko učenja, predvsem v zadnjem tednu pred maturo. Nisem pričakovala, da bo dela toliko - mislila sem, da bo matura lažja, bolj splošna, a me je večkrat presenetila z dokaj podrobnimi zahtevami na določenih področjih.
Je kakšen spomin iz teh dni posebej živ še danes?
Bogdan: Izjemen spomin imam na priprave na filozofijo. Sedeti tri dni ob Platonovi »Državi« in tako rekoč bivati znotraj te izjemne zgodovinske misli, je bilo zame nekaj novega in me je spremljalo tudi vsa leta izobraževanja na univerzi. Nobeno univerzitetno srečanje po svoji intenzivnosti ni preseglo teh priprav.
Marko V tem obdobju nas je kar nekaj naredilo izpit za avto. In svet je bil na dlani. Zelo lepi spomini.
Kako vas je šola pripravljala na življenje?
Bogdan: Z doslednostjo pri delu, izjemnim spoštovanjem do snovi in profesionalnim pristopom. Spominjam se, da se učna obveznost ni mešala z osebnimi odnosi. Kolikor je to mogoče pri odraščajočem človeku, sem čutil naklonjenost in dober odnos profesorjev, a zato se strogost ni nič zmanjšala. Šola me je pripravljala na borbo z duhovnimi in telesnimi mejami, ki v človekovem življenju gotovo nastopijo, pa jih ni mogoče zanikati. Doslednost do dela, ki sem jo srečeval na ŠKG, je bila tako temeljita, da je nisem doživel niti kasneje na univerzi.
Marko Naučila me je delovnih navad in odgovornosti. Na splošno pa pri vzgoji dijaka pogrešam usmerjanje v kritično kreativnega
intelektualca. Poslušen odličnjak še ne pomeni uspešnega in inovativnega kadra. Konflikt je lahko tudi napredek. Katarina Šola me je pripravljala na življenje v različnih pogledih. Najprej s tem, da me je na nek način vzgajala: ob tem, kar sem se naučila in spoznala, sem postajala to, kar sem sedaj. Poleg tega me je šola učila primernih stikov z različnimi ljudmi, s sošolci, profesorji, drugim osebjem ... tudi sodelovanja. V osnovni šoli s sošolci nikoli nismo sodelovali tako kot v srednji šoli. V srednji šoli smo imeli veliko več skupnih projektov. Tudi povsem individualne naloge, kot je na primer učenje za test, smo se naučili delati skupaj, ker je bilo tako lažje. Šola me je učila tudi jasnega izražanja misli, predvsem z eseji pri slovenščini, filozofiji in angleščini. Zelo uporabna priprava na življenje so bile tudi projektne naloge v 2. in 3. letniku in vsa birokracija, ki spada zraven.
Kaj bi sporočili letošnjim maturantom, ki so sredi opravljanja mature?
Marko: Naj verjamejo vase. Naj razvijajo svojo lastno vizijo.
Bogdan: Matura je privid. Naj vas ne premoti, da bi ne videli bogastva, ki ste ga skozi štiri leta sprejeli in iz katerega boste živeli.
► KOMUNiKACiJA MED OTROKOM iN ODRASLiM V VRTCU / Lorena Jenšterle / Vrtci občine Žalec
► Pri opravljanju svojega vzgojiteljskega poklica dnevno opazujem in spremljam interakcije med otroki pri igri. Moja izhodiščna točka pri delu z otroki je, da ima vsak posameznik možnost izražati svoja čustva, želje, občutke, bojazni in potrebe. Ravno to me je pritegnilo k razmišljanju in raziskovanju, saj menim, da je komunikacija zelo pomembna za otrokov razvoj.
Uvod
V strokovnem članku sem želela predstaviti in poudariti, kako pomembni so pogovori, ki dajejo otroku občutek varnosti. Kako je pomembno, da znamo otroka poslušati, slišati, mu izraziti spoštovanje in mu omogočiti, da izrazi svoja čustva. Pomembno je tudi, da v trenutku, ko nas otrok potrebuje, najdemo sredstvo, da mu komunikacijo olajšamo. V mojem primeru je predstavljeno motivacijsko sredstvo lutka, ki otroku nudi široke možnosti za besedno in nebesedno izražanje. Če otroka že v zgodnjem otroštvu naučimo, da se lahko z nami pogovarja (o čemerkoli in kadarkoli), nam bo verjetno zaupal svoje težave tudi kasneje. Iz izkušenj povem, da ni lahko spreminjati komunikacijskih vzorcev, ki so bili pridobljeni v družini, zato odrasli: spremenimo svoj način komunikacije že danes, saj smo mi ogledalo, otroci pa predstavljajo le naš odsev. Namenimo svoj čas odprtemu pogovoru.
Komunikacija/sporazumevanje
Komunikacija nas spremlja vsak dan, na vsakem koraku, celo življenje. Ljudje nenehno komuniciramo z besedami ali brez njih, saj se ne izražamo samo z govorom, temveč že s samo navzočnostjo v odnosu. To pokažemo z držo telesa, mimiko na obrazu, s svojim oblačilom, pričesko... Pogovor z otrokom naj bi predstavljal eno »najenostavnejših« stvari na svetu. Sprašujem se, zakaj imamo prav s komunikacijo težave? Zakaj se mnogokrat pritožujemo, da nas otroci ne razumejo in obratno: zakaj mnogi otroci potarnajo, da jih starši ne razumejo? Ali je sploh mogoče ta »prepad« premostiti? Ko si želimo na podobna vprašanja odgovoriti, se moramo zavedati, kaj sploh pomeni komunicirati. Kot vzgojiteljica v vrtcu vsak dan komuniciram z mnogimi uporabniki. Marsikomu se zdi, da komunikacija pride kar sama po sebi in da o njej ni potrebno nič vedeti. Vendar ni tako. »Komunikacija je kot puščica, vržena v zrak. Ne vemo, kje se bo vrnila na zemljo, vemo pa, da napačno vržena lahko močno rani.« (Lenin) Veliko možnosti imamo za zdravo
komunikacijo, vendar je danes pogosto opaziti, da je sporazumevanje med otroki in odraslimi moteno - morda zaradi nekaterih preživelih vzgojnih norm in nemoči, da bi ubežali odnosu med ljudmi, kakor da ni nobene pripravljenosti, upanja in želje... Komunikacija je edinstven in zelo pomemben dejavnik, ki določa medsebojne človeške odnose, pomeni pa tudi proces učenja, saj se s komunikacijo učimo vključevati v družbo. Od nje je torej odvisno, kako bomo dosegli svoj intimni svet, cilje in ravnovesje s samim seboj in koliko bomo aktivni na življenjski poti. Določene karakteristike komunikacije se prenašajo skozi generacije, z njo pa se prenašajo tudi težave, ki pogosto sprožijo zaprte in neustrezne komunikacije. Če želimo pretrgati ta »gordijski vozel«, moramo najprej odrasli spremeniti svoj način komunikacije, pri kateri naši otroci iščejo zgled. Zato otroku ponudimo veliko priložnosti in situacij, da govori in mu s tem omogočimo zdrav razvoj. Priznati si moramo, da v družini čas le malokrat namenimo skupnemu in odprtemu pogovoru. Sama na delovnem mestu velikokrat opazim, da nekateri starši »ne slišijo« svojih otrok in jim tudi »ne odgovarjajo«. Včasih sem presenečena tudi zaradi površnih ali neprimernih odgovorov, ki so namenjeni otroku. Dobro bi bilo, če bi s zavedli, da si otrok bolj kot novo igračo, sladkarijo ali moderno obleko želi pogovora s starši, saj mu le-ti s svojim prizadevanjem lahko potrdijo, da je sprejet in ljubljen. Potrebno je le nekaj časa, dobre volje in medsebojnega razumevanja. Si lahko predstavljamo pristen stik med otrokom in staršem brez skupnega prostega časa in lepih doživetij, ki jih ubesedimo? Zavedajmo se, da otroci zelo radi govorijo, le časa jim ne namenimo dovolj! Otroci imajo glas, znajo poslušati in želijo biti slišani!
1. Govorno izražanje otroka
Otroku je z rojstvom dana nebesedna govorica telesa, barva glasu, sintaksa (besedna skladnja), izredno hitra učljivost besed in oblikovanje stavkov. Pri zdravem otroku se
govor razvija spontano, sočasno z duševnim in motoričnim razvojem, če le živi v okolju, v katerem dobi dovolj primernih govornih spodbud in razumevanja. Brajša (1993) navaja raziskave Bowlbiya in Spitza, ki sta klinično dokazala, da je interpersonalna komunikacija nujna za psihofizični razvoj ter preživetje otroka. Če pa je komunikacija med otrokom in odraslim bolj neposredna, trajna in intimna, bo otrok hitreje shodil in spregovoril, bo manj bolan in bo njegova verjetnost za preživetje večja. Otrok je v zgodnjih poskusih izražanja negotov in nespreten, artikulacija je neizdelana in slabo razumljiva. Ta dejstva predstavljajo normalen potek govornega razvoja pri otroku. Čeprav dostikrat le ugibamo, kaj nam je otrok želel sporočiti, mu moramo pokazati, da ga razumemo. Že nasmeh na našem obrazu otroku pove, da se veselimo vsakega njegovega poskusa izražanja. Že s spodbujanjem razvijamo otrokov interes za uspešno verbalno komunikacijo. Četudi otrok še ne govori, dobro prepozna in razume naše besede, zato naj bo naš govor jasen, razumljiv, besede naj bodo kratke in enostavne. Otroku lahko razložimo, čemu služi govor, še preden je sposoben govoriti! Vsekakor pa terjajo prve otrokove besede od staršev potrpežljivo in zavzeto poslušanje, ki ga je treba počasi gojiti in takega ohraniti.
2. Komunikacija v družini
Starši so otrokovi prvi učitelji komuniciranja, otroci pa so najboljši posnemovalci na svetu. Komuniciranje je lažje posnemati, kot se ga naučiti. »Reci otroku dovolj pogosto, da je slab in tak bo tudi postal!« (Gordon, 1996: 31) »Z otroki se pogovarjajte tako, kot želite, da bi se oni pogovarjali z drugimi.« (Sears 2004: 178) Družina je ogledalo, od katerega je odvisen celoten razvoj otroka. Otrok od staršev pridobi prve vzorce in spodbude za komunikacijo. Starši so tisti, ki naj bi z verbalnim ali neverbalnim izražanjem seznanili otroka s pravili sporazumevanja, ki veljajo v družbi. Otrok dobi v družini prve izkušnje o tem, kako izmenjavati mnenja in čustva s sogovornikom. Izkušnje si pridobiva, ko
komunicira z družinskimi člani in z njimi navezuje stike; tako si razvija predstavo o lastni vrednosti in pomenu medosebnih odnosov. »Proces človekovega učlovečenja se pravzaprav začenja v odnosu: v odnosih z drugimi se človek razvija in v odvisnosti od kvalitete teh odnosov dosega večjo ali manjšo človečnost svojega obstoja.« (Lepičnik - Vodopivec, 1996: 49)
Komunikacija med otrokom in vzgojiteljem
Poznavanje teorije komunikacije je nujno za vse, ki delamo z ljudmi. Rečemo lahko, da komunikologija predstavlja bodočnost. Trenutek, ko otroka vključimo v vrtec, zanj pomeni spremembo v komunikaciji, nadaljevanje komunikacije, ki jo je vzpostavil v osnovni celici - družini. Pogovor (med vzgojiteljem in otrokom, med strokovnimi delavci in otroci samimi) pa je osnovni inštrument, ki omogoča doseganje ciljev v izobraževalnih ustanovah. V vseh interakcijah mora biti odrasla oseba predvsem posredna usmerjevalka, ki predstavlja zgled s prijetno in prijazno komunikacijo. Vzgojitelj ima pri svojem delu posebno vlogo: lahko je govorec ali poslušalec, včasih prevzame obe vlogi. Svoje znanje prenaša na otroke največkrat v obliki verbalne komunikacije, pri čemer pa ne sme pozabiti na neverbalno komunikacijo. Le-to otrok najprej in najlažje sprejema (kot del svoje izkušnje), postopoma pa si gradi govorno izražanje.
V vrtcu mora biti vedno dovolj časa za pogovor, razlago, pripovedovanje literarnih besedil, za poslušanje branega besedila, opisovanje, domišljijske igre, izmišljanje zgodb, pesmi, rim, izštevank in ugank, igro vlog ali dramatizacijo. Otrok skozi različne dejavnosti stopa v interakcijo z igro, umetnostjo, mislijo, čustvi. Sodelovanje in dogovarjanje v oddelku pa je nepogrešljivo. Organizirati moramo čim več aktivnosti in situacij, ki podpirajo razvoj govora in komuniciranja in se izogibati oblik dela, ki zavirajo odzivnosti otroka. Pogoj, da se vse to uresniči, pa je, da je vsak vzgojitelj seznanjen s komunikacijo: poznati mora jezik sprejemanja in aktivnega poslušanja otroka.
3. Komunikacija z lutko
Kjerkoli smo in kadarkoli se ozremo okoli sebe, vidimo predmete, ki jih lahko oživimo že s samim pogledom ali gibom. Tudi igrače imajo dušo v otrokovi domišljiji. Vsi »oživeli« predmeti so zelo uporabni pri vsakodnevni komunikaciji med odraslim in otrokom v vrtcu. Ko uporabimo lutko v vzgojnem procesu, vključujemo otroka v socializacijski proces na manj stresen način; otrok težko izrazi svoje občutke in čustva z besedami, zato mu simbolična igra z lutko omogoča komunikacijo z okoljem na neverbalen način. Iz izkušenj povem, da otrok velikokrat lažje zaupa lutki kot meni, čeprav me ima rad. Zaupa se lutki, čeprav le-ta oživi v mojih rokah.
Komunikacija preko lutke je igriva, prijetna, utrjuje otrokovo samopodobo, spodbuja njegovo aktivnost, domišljijo, ustvarjalnost in krepi odnos. Lutka zna veliko stvari: lahko poje, boža, glasno govori, si izmišlja besede, bere, pospravlja, sprašuje (je radovedna), vedno je pripravljena pomagati otroku (tudi, ko ga je strah), skoči, hodi z zaprtimi očmi, gre z njim k zdravniku ... Da bo namernost lutke izpolnjena in da bo otrok zadovoljen, mora vzgojitelj verjeti v »moč« lutk, jih pogosto uporabljati pri svojem delu, vendar s pravo mero in v različnih priložnostih. Skozi lutkovne dejavnosti lahko odkrije »posebne talente« v vsakem od posameznikov. Pomembno je, da otroka sprejmemo kot edinstveno osebnost, lutka pa bo pomagala zgraditi most od srca do srca. Edi Majaron pravi, da je pomembno, da otrok lutko sam ustvari, da je samo njegova - takšna, kot si jo je sam zamislil, oživljena z njegovo energijo in čustvi.
Zaključek
»Človek je otrok pogovora, rezultat pogovora od spočetja do smrti, da bi nastal, se razvijal in obdržal, potrebuje pogovor z besedami in brez njih.« (Brajša, 1993: 5) Komunikacija predstavlja stik s človekom, z ljudmi, vsi stiki pa so skozi življenje posameznika različni; prijateljski, družinski, delovni, pedagoški. Pojavlja se v prav vseh segmentih življenja, za sodobnega človeka predstavlja
zadovoljstvo in uspeh. Ne moremo se je naučiti samo preko poznavanja teorije, ampak preko odkrivanja, prepoznavanja, osveščanja in samokontrole.
Otrok za kvaliteten razvoj potrebuje ustrezno socialno, kulturno in strokovno okolje, ki mu pomaga, ga podpira, mu nudi varnost, toplino in ustrezno komunikacijo. Nemogoče je namreč pričakovati, da bi v otroštvu »zakrivljene« komunikacijske in vzgojne napake popravile vzgojne ustanove s strokovnimi delavci. Pedagoški delavci lahko staršem pomagajo le z usmerjanjem - zavedati pa se morajo tudi, da bo le dvosmerna, dobra in kvalitetna komunikacija osrečila tudi njega samega, izpolnila pričakovanja in nekoč poplačala ves vložen trud. Seveda pa se moramo za takšno komunikacijo vsi potruditi. Thomas Gordon pravi, da potrebujemo mnogo staršev, vzgojiteljev in učiteljev, ki so pripravljeni sprejeti drugačno filozofijo medosebnih odnosov, kajti šele novi, drugačni odnosi bi omogočali pravi napredek ne
le v socialnem prostoru, ampak na splošno v odnosih med ljudmi. Zapomnimo si, da sta poslušanje in strpnost pomembni obliki v komunikaciji med otrokom in odraslim. Otrok potrebuje nekoga, ki ga zna poslušati in ga naučiti reševati konfliktne situacije na način, v katerem ni poražencev. To pa lahko dosežemo le z brezpogojnim sprejemanjem otroka. Sprejemati njegova čustva, mu dati čas in svobodo, da jih lahko izraža - to je najdragocenejša naložba za življenje. Za razvoj verbalne ali neverbalne komunikacije uporabite lutko kot motivacijsko sredstvo. Vzemite jo v roke in jo oživite. Otrokom boste prav gotovo pričarali nepozaben trenutek.
Jelenc, D. (1998), Osnovna vedenja o komunikaciji, Ljubljana: Univerza v Ljubljani, pedagoška fakulteta Kurikulum za vrtce (1999) Lepičnik- Vodopivec, J. (1996), Med starši in vzgojitelji ni mogoče ne komunicirati,Ljubljana: Misch, Oblak in Schwarz
Majaron, E. (1998), Lutka vsakodnevna naša pomočnica
Marjanovič Umek, L. (1990), Mišljenje in govor predšolskega otroka, Državna založba Slovenije
Sears,M.,W. (2004), Uspešen otrok, Radovljica: Didakta
Šmarčan, V. (2009), Komunikacija z uporabniki, Maribor: Višja strokovna šola Doba EPIS
Tomori, M. (1994), Knjiga o družini, Ljubljana: EWO
Vec, T. (2005), Komunikacija- umejevanje sporazuma, Ljubljan: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše
Literatura
Brajša, P. (1993). Pedagoška komunikologija,
Ljubljana: Glotta Nova
http://polemika.si/2008/06/pedagoska-
komunikacija/
http://www.bambino.si/
komumkadja_z_otrokom_kot_igra
ENCIKLOPEDIJE LAROUSSE ZA OTROKI
ZBIRKA TREH KNJIG SAMO 49,99 €redna cena 59,97 €
Kako naredimo [čokolado? Kaj pa sir? Balone? Parfume? Okenske šipe? Risanke? Televizijske
oddaje? Kako delujejo vulkani? ...Moj prvi Larousse KAKO NAREDIMO? ima odgovore na več kot 200 vprašanj.
19,99 €
Laroussoya slikovna enciklopedija Zakaj? je prava zakladnica odgovorov o živalih, naravi, □ loveku, vesolju in zemlji, poseben del knjige pa je namenjen tudi vsakdanjemu življenju (brezposelnosti, revščini, energiji, ekologiji).
19,99 €
^DIDAKTA
slovarju je skrbno izbranih 1000 besed iz otroškega sveta, ki sestavljajo osnovno besedišče, dovolj bogato in raznoliko, da lahko otrok takoj spregovori v angleščini. Na koncu knjige je nekaj preprostih tabel, ki dajejo nekaj nepogrešljivih navodil za pravilno rabo samostalnikov, glagolov, pridevnikov in izrazov tega slovarja.
9,99 €
@ 04 5320 200 H zalozba@didakta.si ® www.didakta.si www.didakta.si/larousse,www.facebook.com/zalozba.didakta
► NEBESEDNA KOMUNiKACiJA UČITELJEV / Manja Tement
► Ljudje smo socialna bitja, ki vstopamo preko komuniciranja v različne odnose. Čeprav dostikrat dajemo prednost verbalni komunikaciji, je za odnose pomembna tudi neverbalna komunikacija. Vsi pa imamo potrebo po neki primerni in prijetni komunikaciji, tako v zasebnem kot na delovnem področju. To je še posebej pomembno za pedagoške delavce, ki se dnevno srečujejo z uporabniki: učenci, dijaki ali študenti.
Uvod
Ljudje komuniciramo na tri načine: 7 % z besedami, 38 % z višino in barvo glasu (para-jezik), 55 % z govorico telesa. Komunikacijo glede na uporabljene simbole lahko delimo na besedno in nebesedno komunikacijo. Besedna je lahko ustna ali pisna. Medtem ko se na pisno komunikacijo dokaj dobro pripravimo, nam ustno izrečene besede včasih kar zletijo iz ust. Šele ko jih izrečemo, se zavemo, da smo nekoga užalili.
Nebesedna komunikacija je rahlo zanemarjena, vendar kljub temu pomembna (38 % + 55 %). Raziskava, ki je bila med učitelji opravljena na eni od mariborskih srednjih šol, je pokazala, da se 75 % učiteljev ne zaveda svoje neverbalne komunikacije in da dajejo večji pomen verbalni komunikaciji. Zato namen mojega pisanja ni opozarjanje na napake, ampak na ozaveščanje nebesednih signalov, ki jih oddajamo pri svojem delu.
Nebesedna komunikacija
Pri nebesedni komunikaciji gre torej za komuniciranje z nebesednimi sredstvi kot so: mimika, geste, gibanje v prostoru, zavzemanje različnih položajev v njem, vonj, zvočna podoba govora, dotik, obleka in zunanjost človeka. Pri sprejemanju nebesednih sporočil imajo pomembno vlogo tudi druga čutila, ne samo sluh. Posebnosti nebesedne-ga sporazumevanja so v tem, da je lahko le delno naučeno, določeni izrazi niso pod našo zavestno kontrolo, npr. širjenje in oženje zenic. Ko opazujemo človeka, se naš pogled ustavi najprej na obrazu in očeh, nato pa na njegovih rokah. Prvi vtis o človeku si lahko ustvarimo že v 5 sekundah, nato ga le do-polnjuejmo. Z nenavadno zunanjostjo že na začetku ustvarimo neugoden vtis, ki ga kasneje težko popravimo. Če učitelj pride na prvo srečanje čudno oblečen, preveč nadišavljen, okrašen s preveč nakita ali kot kakšen novodobni podjetnik, si otroci o njem ne ustvarijo ravno »pedagoškega« prvega vtisa. Parajezik pomeni način izgovorjave: ton, hitrost govora, ritem. Takšni elementi naredijo sporočilo še bolj zanimivo. Kako koristen je
parajezik, lahko opazimo, kadar poslušamo nekoga, ki telefonira. Omejeno naraščanje in padanje glasnosti pomeni lenobo, brezbrižnost - pretirani poudarki in odsekan ritem pa pomenita jezo, neobvladovanje samega sebe. Spremenljiva hitrost govorjenja pomeni razburjenje, neuravnovešenost, premalo samozavesti. Prazen glas pomeni malo življenjske moči. Govor učitelja naj bo prijazen, čustveno topel, privlačen, nikoli kričav ali aroganten.
Gestika
Obraz razdelimo na področje okrog oči in področje okoli ust. Odprta usta lahko pomenijo presenečenje, stisnjena jezo, navzgor obrnjeni kotički ust veselje itd. Koliko različnih izrazov lahko samo prikažemo z obrvmi in kakšne poglede vse lahko pošljemo otrokom! Gestika se nanaša na gibe rok, glave, dlani, prstov, ramen. Z njo poudarjamo to, kar z besedami nismo mogli dovolj izraziti. Pri rokah široke kretnje (odprte roke kot pri pridigarju) pomenijo gotovost, ozke kretnje pa negotovost. Na prsih prekrižane roke lahko pomenijo čakanje ali odklanjanje ali obrambo. Iztegnjen prst učitelja (žuganje) pomeni nadmoč, poučevanje. To je najbolj neprijazna in avtoritarna kretnja, ki na otroke deluje zelo negativno. Prst na ustih pomeni zadrego ali zamišljenost Da se učitelji dostikrat ne zavedamo svoje neverbalne komunikacije, sem občutila na svoji koži, ko sem bila prvič v vlogi učitelja na srednji šoli. V razred sem prišla maksimalno pripravljena, tudi s primeri iz prakse, saj sem vendar prišla iz podjetja. Čeprav so mi bile vse stvari jasne, se je zgodilo nekaj čudnega vsi so mi smejali. Postalo mi je nerodno, zato sem vprašala, zakaj se mi smejijo. Najprej nič, potem pa se je dijak v prvi klopi ojunačil in mi povedal, da med govorjenjem ves čas dirigiram z rokami. Tega se sploh nisem zavedala. Seveda to ni bilo za dijake nič ustrahujočega, bilo pa je nedvomno moteče, sicer se ne bi vsi smejali, ampak bi mirno izračunali koeficient obračanja zalog. Seveda sem v bodoče poskušala svoje gestiku-liranje vsaj delno spraviti pod kontrolo.
Drža
Drža naj bo pokončna, taka, ki predstavlja samozavestno osebo, ki ve, kaj hoče in sporoča, da ima vse pod nadzorom. Učitelj naj se vsaj na začetku pouka postavi v sredino razreda, tako da bo viden vsem. Tudi s pogledom naj zaobjame vse učence in se jim prijazno nasmehne ter pozdravi. Razširjene roke pa bodo dober signal otrokom, da jih vse sprejema. Med poukom, še zlasti med skupinskim delom, pa naj se učitelj tudi giba po razredu. To pomeni, da je na razpolago za morebitna vprašanja. Če učitelj med skupinskim delom sedi za katedrom, otroci dobijo vtis, da počiva in ga ne upajo vprašati za dodatne informacije ali prositi za pomoč. Učitelj naj vsakega otroka med spraševanjem pozorno posluša, gleda v oči in rahlo prikimava. Ta pogled naj bo dobronameren in naj spodbuja k odprti komunikaciji. Vedno pa naj se trudi spremljati učenčeve izraze na obrazu. Včasih iz tega lahko razbere, da ne razumejo, da so utrujeni ali se bojijo. Temu naj prilagodi svojo nadaljnjo komunikacijo.
Gibanje
Proksemika vključuje položaj in gibanje ljudi v prostoru. Ljudje si označijo bližnji prostor, ki ga štejejo za svojega. Vsaka družba ima lastno predstavo o osebnem prostoru. V zahodni Evropi je običajna pogovorna razdalja od 1 do 1,5 m. Ni priporočljivo, če učitelji preveč rinejo v učence, ker se potem le ti lahko počutijo ogrožene. Da ne omenim tudi, da otroke po nepotrebnem posiljujemo z našimi prijetnimi (beri preveč naparfumiranimi) ali neprijetnimi (po potu in nikotinu) vonjavami. Komuniciramo tudi z dotiki. V našem prostoru je v poslovnem bontonu dovoljeno samo rokovanje, zato je vprašljivo, če je dotikanje učencev in dijakov sprejemljivo. Včasih se učitelj tako ujezi na učenca, da ga dobesedno potisne v klop. Ta učiteljeva reakcija lahko spodbudi učenca k še bolj agresivnemu odzivu.
Očesni stik
Pri neverbalni komunikaciji imajo oči posebno mesto. Ana Nuša Kneževič (2004) trdi, da
so oči ogledalo duše in odraz razuma; zato je očesni stik tako pomemben. Oči povedo, kakšni smo, kdo smo, ali smo pošteni, odkriti, samozavestni. Oči ne lažejo. Če učitelj reče, da bo test lahek, istočasno pa umika pogled, daje dvomljive signale. Učenci radi vidijo, da jih učitelj gleda v oči. Ni prijetno, če učitelj med podajanjem snovi gleda v tla ali v svoje priprave ali pa med pisanjem na tablo kaže hrbet, namesto da bi gledal publiko. Najpomembnejša od vseh nebese-dnih signalov je po mojem mnenju uporaba nasmeha. Namerno sem napisala uporaba, ker včasih nam res ni pri duši tako, da bi se smejali, ampak otroci nimajo nič pri tem, če nas je doma kaj ujezilo in pridemo v službo slabe volje. Torej je edina prava pot, da si na silo nadenemo nasmejan izraz, vendar ne tako, da bodo otroci spoznali naše slabe igralske sposobnosti. Nasmeh namreč izraža
dobronamernost, odprtost za komunikacijo in odpira še tako močno zaprta vrata.
Zaključek
Učenci zelo dobro zaznavajo nebesedno komunikacijo učiteljev. Ni vseeno, ali je učiteljeva drža sproščena ali napeta, če hodi po razredu ali se skriva za katedrom. Opazujejo tudi njegovo mimiko in ugotavljajo, če je skladna s tistim, kar je izrekel, saj bi morali biti besedna in nebesedna komunikacija skladni. Učitelj, ki podaja učno snov, mora paziti na lepo govorjenje, govoriti razločno, ne prehitro, ne pretiho, ne kričati, svoje podajanje pa mora dopolniti s skladno nebesedno komunikacijo, ki lahko čisto neprisiljeno aktivira učence k sodelovanju. Zelo pomembno je, da ne govori ves čas učitelj, ampak da se postavi v vlogo aktivnega poslušalca in ob tem dobronamerno pritrjuje ob pravilnih odgovorih. Vendar moramo
biti pri opazovanju nebesedne komunikacije tudi pazljivi, ker njena interpretacija ni nujno enoznačna. Upoštevati moramo več nebese-dnih znakov (oči, roke, držo, glas). Dobro je, če človeka opazujemo dlje časa in če vemo, iz kakšnega kulturnega okolja izhaja. Predlagam, da bi ravnatelji pri nastopnih predavanjih ocenjevali tudi nebesedno komunikacijo; kako naj sicer učitelji vedo, če delajo kakšne otrokom neprijazne geste in če imajo kričav glas, ki vzbuja strah?
Literatura
-	Stane Možina, Mitja Tavčar, Nada Zupan, Ana Nuša Kneževič: Poslovno komuniciranje, Maribor, Obzorja, založništvo in izobraževanje, 2004
-	Anton Trstenjak: Psihologija barv. Ljubljana: Inštitut Antona Trstenjaka za psihologijo, logoterapijo in antropohigieno, 1996
04 5320 203 www.didakta.si zalozba@didakta.si www.facebook.com/calvininhobbes
►	BiTi STARŠ JE UMETNOST, BiTi UČiTELJ JE iZZiV / Marjeta Bilban / OŠ Livada
►	Otrokove pravice ... povsod berem o tem, kakšne so otrokove pravice. Kaj vse se staršem lahko zgodi, če jih ne upoštevajo. Otroci imajo možnost obiska varnih točk, SOS telefona in drugih oblik pomoči. Kaj pa, če otrok s tem izsiljuje starše?
Uvod
Na predavanju z naslovom Otroci - mladostniki na OŠ Livada vendarle naletim na pravice staršev. Predaval nam je Miha Kramli, terapevt, vodja centra za zdravljenje odvisnosti v Novi Gorici. Govoril je o tem, kako pride do zasvojenosti in s čim smo lahko zasvojeni. Tudi starši imamo pravice, se razveselim. Predvsem sem si zapomnila tri: pravica do miru, pravica do postrežbe in časa zase (za partnerja). Pravica do miru pomeni, da se otrok navadi dnevne in večerne rutine. Vsak dan gre spat ob istem času, ne glede na družinske okoliščine (obiski, zabave, izleti). Kasneje starši ne bomo nemirni, če ga bomo spustili samega ven. Držal se bo ure, če smo se mi držali rutine v njegovem zgodnjem otroštvu. Pravica do postrežbe me je šokirala. Da nas bodo otroci stregli? Pomislila sem na svojega sina, da bi on meni kuhal kosilo. Kje sem ga polomila? Mama mene ni nikoli spraševala, če bom naredila. Bilo mi je jasno, da moram po pouku domov in pristaviti krompir, da bo kuhan, ko
pride iz službe. Pravica staršev, da imajo čas zase, za partnerja. Otrok mora vedeti, kdaj se pogovarjata oče in mama o pomembnih rečeh. Takrat se mora umakniti v svojo sobo in počakati na svoj trenutek. Pomislim, da ima predavatelj prav. V času mojega otroštva smo otroci čakali na besedo, čas, ki so nam ga starši podarili in zahteve staršev so bile nekaj samoumevnega. Kaj pa danes?
Šola in pravice
V šoli se srečujem z otroki, ki ne znajo počakati na besedo, vpadajo v pogovore učiteljev na hodniku. (V naših časih so bili učitelji za nas nekaj nadzemeljskega. Vikali smo jih že prvi šolski dan!) Smo generacija otrok iz časov, ko nismo poznali pravic. Komaj smo čakali, da bomo odrasli. Sedaj, ko sem odrasla, so dobili pravice otroci, jaz pa, se mi zdi, sem padla skozi cedilo. Vendar jih v resnici imam, pa se jih ne zavedam. Starši ne zagovarjamo učiteljev, kot so naše učitelje zagovarjali naši starši. Pogosto smo na dveh bregovih, otrok pa plava vmes. Kam plove? Pa saj mu vsi




želimo dobro! Na vsakem srečanju s starši poudarim, da je pomembno sodelovati, ne pa zmagati v konfliktu. Naši otroci so naša prihodnost. Starši vidijo otroka doma. Jaz v šoli. Pogovarjajmo se skupaj, sodelujmo! Skupaj zmoremo več. Na šoli poteka veliko sodelovanj s starši. Pogosto pa se jih udeležijo samo starši, ki vedo, kaj je dobro za otroke. Oblike sodelovanja so sledeče:
►	psihološke delavnice, ki jih učitelji in učenci pripravljamo za starše v času popoldanskih govorilnih ur,
►	knjižni klepet,
►	pravljična ura za otroke in starše,
►	delavnice Strašilka Motovilka v jesenskem času,
►	novoletni bazar,
►	pomladna prireditev,
►	valeta,
►	zaključek šolskega leta od 1. do 8. razreda,
►	ozaveščevalne akcije v okviru Ekošole in Zdrave šole.
r
Kako približati šolo staršem, ki imajo otroke zato, da jih imajo?
Kako jim na nek način povedati, da so to njihovi potomci, ki jih potrebujejo? Da so kot cvetlice, ki potrebujejo podporo in ugodne pogoje za rast. Ni samo materialna ljubezen, tu je še čas, ki ga starši morajo preživeti z otrokom. S spontanim pogovorom na sprehodu dobi otrok veliko več informacij o naravi, kot pa v knjigi, ki jo kupimo v knjigarni. Predavatelj je večkrat poudaril pomen družine. Porajala se mi je misel, da je družina tista, ki gradi otrokovo pot. Učitelji pa smo tisti, ki rišemo talne oznake. Ob tem se poraja vprašanje o otrokovem vložku energije za dosego njegovega cilja. Kaj tukaj dela otrok? Ali nismo starši odgovorni zato, da se otrok nauči delati in samostojno živeti?
Vsak je svoje sreče kovač
Pregovor nazorno pojasni, da je vsak sam odgovoren za svoja dejanja in stanje, v kakršnem je. Otroka je potrebno le usmerjati, nadzorovati in mu postaviti meje, ki ne smejo biti prezahtevne ali preohlapne. Pri vzgoji enega otroka morajo sodelovati vsi odrasli, ki ga obkrožajo v vsakodnevnem življenju. V starih časih je veljajo, da je enega otroka vzgajala vsa vas. Danes pa se ta krog krči. Pogosto na svoje odgovornosti pozabijo tudi očetje. Ali pa jim mame sploh ne pustijo blizu. Lik slovenskega očeta iz Kranjčeve proze izginja. Pogosto so odsotni zaradi delovnih obveznosti. Manjka njihov prispevek,
ki bi ga morali odigrati v otrokovem življenju. Oče mora dati čutiti, da je močna osebnost, ki podpira nežno mamino dlan. »Naj mama manj nadzoruje. Moževa dejavna navzočnost v družini ženi pomaga, da bolje nadzoruje svoj materinski čut, obremenjen s preveč bojaznimi za otroka in s preveliko odgovornostjo za njegovo življenje, zaradi česar bi želela otroka zaščititi pred vsemi nevarnostmi in mu ne dovoli učenja iz lastnih izkušenj, tudi iz lastnih napak. Prikrajšati otroka za izkušnje, brez katerih bo v poznejšem življenju težko shajal, pa pomeni razvajati otroka in mu ne omogočiti zorenja v samostojnost. In prav to se danes pogosto dogaja.« (Janko Bohak, Družina: december 2009) Le tako bomo starši mirno dočakali svoje vnuke, naši otroci pa bodo lahko vzgajali otroke v nekem zdravem duhu, ki ga naš čas zamuja.
Vloga staršev pri mojih učencih
V razredu sem izvedla kratko anketo, v kateri me je zanimalo:
►	s kom preživljajo učenci največ časa,
►	kdo jim pomaga pri nalogah in pripravljanju torbice,
►	kdo sprejema in podpisuje obvestila v beležki,
►	koga imajo za avtoriteto in koga za zaupnika v družini,
►	potek dnevne rutine in doslednost pri tem,
►	vrste kazni, ki jih uporabljajo starši.
Anketa je bila anonimna, otroci so imeli zaradi tega veliko strahu. So pa sodelovali vsi učenci v mojem razredu. Od 17 otrok jih večino časa preživi z obema staršema 7 (oziroma 41,17 %), 6 (oziroma 35,29 %) z mamo in ostali z očetom. Pomoč pri nalogah in pripravljanje torbe je v domeni mame kar pri 9 učencih (ali 52,94 %). Obvestila v beležki pregleda mama pri 52,94 % učencev. 7 učencev (41,17 %) hodi spat ob osmih zvečer. Pri šestih (35,29 %) otrocih je čas za spanje različen, po navdihu staršev in otrok. Bila sem pa prijetno presenečena nad odgovori o kaznovanju. Predvidevala sem, da bo glede na socialno ekonomski status staršev in njihovo izobrazbo fizičnega kaznovanja več. Pojavlja se v enem ali 5,89 %. Seveda se je potrebno s temi starši pogovoriti in jim predlagati drugačen način kaznovanja. Učenci navajajo še naslednje kazni: starši me kregajo, prepoved risank, odhod v sobo z razmislekom, sedim na stolu in razmislim, spim pri očetu (o tej kazni bi bil nujno potreben razgovor, ne glede na spol), ne smem ven in pogovor. S to anketo sem si že pripravila tudi pomembna vsebinska izhodišča za roditeljski sestanek po prvem ocenjevalnem obdobju.
Zaključek
Ob pisanju članka sem mislila, da bom spoznala recept za izzive, ki so pred menoj. Z ene strani sem mama, z druge učiteljica. Ob izvedbi ankete so se mi porodila nova vprašanja in dileme, hkrati pa sem z veseljem lahko ugotovila, da očetje niso več pasivni, ampak se zavedajo svoje vloge pri odraščanju svojih otrok. Danes je umetnost biti starš, še večja umetnost pa je poiskati pravo pot, kjer si podajamo roke vsi, ki smo vpleteni v vzgojo in izobraževanje naših otrok.
Literatura
Janko Bohak: Očetje, kje ste? Revija Družina, št. 49, Janko Bohak, december, 2009. Helga Gürtler: Joj, šola!, založba KRES, Ljubljana, 1994, (prevod Marjeta Škerlj). Carola Schuster- Brink: Otroška vprašanja ne poznajo tabujev, založba KRES, Ljubljana, 1994 (prevod Lidija Saje). Adele Faber in Elaine Mazlish: Kako se pogovarjamo z otroki in kako jih poslušamo? (Ksenija Šoster Olmer), zbirka za zdravo življenje, Založba Mladinska knjiga, Ljubljana: 1998.
► POMOČ OTROKOM, Ki MOLČiJO
/ Tamara Danieli / Vrtec Hansa Christiana Andersena Ljubljana / Neža Ajdišek / Vrtec Jesenice
► Strokovni delavci in starši se na svetovalno službo vrtca najpogosteje obračajo zaradi nemirnih, živahnih, glasnih ali agresivnih. otrok, ki tako ali drugače motijo načrtovane vzgojno-izobraževalne dejavnosti, imajo konfliktne odnose s svojimi vrstniki in odraslimi ali pa težave z usmerjanjem in vzdrževanjem pozornosti pri dejavnostih. Redkeje pa se zgodi, da se strokovni delavci ali starši po pomoč obrnejo zaradi otroka, ki je tih, umirjen, molčeč, plah, ki ne sili v ospredje in načeloma ne povzroča »težav«. Ravno zaradi tega otroci, ki jih lahko opišemo kot »molčečneže«, manjkrat pritegnejo našo pozornost. Pogosto jih označimo za »pridne, vodljive, sodelovalne, nekonfliktne«, zraven pa povemo, da so »bolj tiho in se držijo bolj v ozadju, ampak takšni pač so«. Nekateri otroci v vrtcu sploh ne spregovorijo, kljub temu da starši poročajo, da se doma z njimi in sorojenci živahno pogovarjajo.V prispevku se avtorici posvetiva prav tej skupini otrok - otrokom, ki v vrtcu molčijo in ki prav tako kot tisti, ki nas vznemirjajo zaradi svoje glasnosti, potrebujejo našo pomoč ter veliko mero razumevanja in potrpežljivosti. Pojasniti skušava vzroke za otrokovo molčečnost ter nakazati možne strategije pomoči.
Individualne razlike otroki
Nekateri otroci v določenih okoliščinah zaradi različnih razlogov ne govorijo. Tako, kot se odrasli razlikujemo med seboj, tako se tudi otroci: eni so bolj zgovorni, drugi manj, eni bolj odprti, drugi se raje umaknejo in poslušajo, nekateri so bolj glasni, drugi pa bolj tihi . Gre za temperametne in osebnostne razlike med posamezniki. Temperament lahko opredelimo kot celovito organazacijo relativno trajnih značilnosti v kakovosti in
intenzivnosti posameznikovega čustvenega odzivanja (Goldsmith 1987, v Zupančič 2004). Gre za posameznikov značilen način odzivanja na okolje, ki ima biološko podstat. Tako lahko opazimo temperametne razlike med posamezniki že v prenatalnem obdobju in pri novorojencih. Osebnost običajno definiramo kot konceptu temperamenta nadreden koncept, saj jo lahko opredelimo kot celoto posameznikovih razmeroma trajnih telesnih, vedenjskih in duševnih značilnosti (Musek,
1993). Ker namen pričujočega prispevka ni razmejevati med obema konceptoma, se avtorici osredotočava le na temperamente značilnosti, saj so temperamentne značilnosti vsaj v prvih letih življenja v ospredju, ostali vidiki osebnosti pa šele kasneje (Zupančič 2004; glej tudi: Musek 1993; Avsec 2010). Obstajajo različne tipologije temperamentov. Najstarejša in v popularni psihologiji pogosto citirana, je tipologija, ki izhaja iz antike. Gre za Hipokrat-Galenovo tiplologijo štirih
temperamentov. V skladu s to tipologijo se lahko ljudi umesti v štiri temperamentne tipe: sangvinike, flegmatike, kolerike in melanho-like (Musek 1993). V razvojni psihologiji pa se je najbolj uveljavila tipologija Thomasa in Chessa (v: Zupančič 2004), ki sta identificirala devet primarnih vzorcev odzivanja. Že pri trimesečnih dojenčkih sta avtorja ugotavljala razlike v primarnih vzorcih odzivanja (v ravni dejavnosti, ritmičnosti, odkrenljivosti, približevanju-umiku, prilagodljivosti, obsegu pozornosti in vztrajnosti, moči odzivanja, pragu odzivanja in kakovosti razpoloženja). Nadalje sta avtorja večino otrok na podlagi določenih komponent temperamenta razvrstila v tri tipe temperamenta: lahko vzgoji-ljive, težavne in počasne. Ko govorimo o otrocih, ki v različnih okoliščinah ne želijo besedno komunicirati, izkušnje iz prakse kažejo, da gre v besednjaku Thomasa in Chessa pogosto za počasne otroke, če iščemo vzporednice s tiplogijo petih temperamentnih tipov Caspija in sod. pa otroke z zavrtim in zadržanim temperamentom -torej tiste, ki imajo težave pri sprejemanju novosti, pri prilagajanju na spremembe, ki imajo v socialnih stikih več težav in čutijo več anksioznosti ter večkrat težijo k umiku. Pomembno je, da smo pozorni na te otroke, saj empirični podatki kažejo, da so imeli posamezniki z zavrtim temperamentom več težav v otroštvu, pa tudi v kasnejših razvojnih obdobjih (v obdobju mladostništva in zgodnje odraslosti). Kasneje so kazali več težav ponotranjanja, nizko stopnjo socialne opore ter pogosto depresivnost (Zupančič in Kavčič 2004).
Vloga svetovalne službe vrtca
Med nalogami, ki jih opravlja svetovalna služba v vrtcu, so tudi dejavnosti pomoči (Kurikularna komisija za svetovalno delo, 2008). Dejavnosti pomoči so namenjene vsem udeležencem vzgojno-izobraževalnega procesa v vrtcu (otrokom, staršem, strokovnim delavcev vrtca, vodstvu) in zajemajo vse tiste dejavnosti, ki so odgovor na potrebo po pomoči kateregakoli od teh udeležencev. Pri pomoči otrokom, ki molčijo, je lahko svetovalna služba vrtca tista, ki prevzame koordinacijo in naloge pomoči, vendar pa se je potrebno zavedati, da mora biti pomoč celostna in da je lahko uspešna le ob pripravljenosti za skupno sodelovanje vseh vpletenih udeležencev: staršev in strokovnih delavcev v oddelku. Pomoč je lahko neposredna (npr. nudenje individualne pomoči otrokom, spremljanje
otrokovega razvoja in napredka), pogosto pa so oblike pomoči tudi posredne (npr. (posvetovalni razgovori s starši, strokovnimi delavci, posredovanje ustreznih informacij, napotitev na ustrezne zunanje institucije). Pri pomoči molčečim otrokom sta pomembni obe obliki pomoči: tako neposredna kot tudi posredna. Zaradi same narave otrokovih težav pa bo morda vsaj v začetku v ospredju posredna oblika pomoči (posvetovalno delo s starši in strokovnima delavcama v oddelku) in šele kasneje tudi neposredne oblike pomoči (npr. individualno delo z otrokom).
Možni vzroki za otrokove težave
Pri iskanju ustreznih strategij pomoči otrokom, ki v vrtcu ne govorijo, moramo najprej razmisliti o vzrokih za otrokovo vedenje. Med vzroki, ki lahko botrjujejo otrokovi molčečnosti, smo že omenili otrokove temperamentne in osebnostne lastnosti. Izkušnje iz prakse kažejo, da pogosto pri otroci, ki molčijo, ugotavljamo značilnosti zadržanega temperamenta ali temperamenta s pretiranim nadzorom. To pomeni, da so v ozadju otrokove molčečnosti tudi določene genetske dispozicije, ki jih velja upoštevati in se jih zavedati, vendar to ni »opravičilo«, da otroku, ki v vrtcu ne govori, ne bi nudili pomoči Zavedati se moramo, da je besedno komuniciranje tisto, ki otroku omogoča, da kompetentno sodeluje pri dejavnostih, v socialnih odnosih z vrstniki in odraslimi, v šoli pa je kompetentno besedno izražanje tudi pomemben dejavnik učenčeve učne uspešnosti, zaradi česar je pomembno, da se otrok (ki to zmore) sporazume tudi z govorom. Morda je molk otrokov obrambni mehanizem, s pomočjo katerega kontrolira svoje okolje, ker zanj predstavlja frustracijo. Z molkom se otrok »zavaruje« pred možnimi negativnimi posledicami (npr. zavrnitev s strani vrstnikov, zasmehovanja zaradi napačnega odgovora, strah pred zasmehovanjem zaradi nepoznavanja jezika). Molk pa je lahko tudi zelo učinkovito komunikacijsko sredstvo, saj lahko otrok z molkom »pripoveduje«, da mu nekaj ne ustreza. Na to možnost moramo pomisliti predvsem, kadar se otrok, ki je sicer komuniciral z okolico, nenadoma zavije v molk. Sprememba v njegovem vedenju je lahko povezana tudi z doživljanjem večje stiske, zato tak otrok potrebuje še večjo mero naše pozornosti in pomoči. Molk pa je lahko pri otroku tudi le prilagoditvena reakcija na stresno situacijo. Pogosto vidimo, da nekateri otroci v obdobju uvajanja in prilagajanja na vrtčevsko okolje ne želijo komunicirati. Pri
njih težave običajno izzvenijo, kakor hitro se čutijo dovolj varne in se prilagodijo na novo okolje.
Pri otrocih, ki molčijo, moramo v predšolskem obdobju biti pozorni tudi na to, da se kot vzrok njihove molčečnosti izključijo različne organske motnje, govorno-jezikovne motnje (npr. jecljanje, večji razvojni zaostanki na področju govora in jezika) ali druge razvojne motnje (npr. motnje avtističnega spektra). Zato je smiselno, da ob sumu, da gre morda za navedene težave, otroka pregleda in ga po potrebi ustrezno napoti naprej tudi izbrani pediater ter klinični psiholog. Med možnimi vzroki za otrokov molk v vrtcu je tudi dokaj redka in kompleksna motnja, selektivni muti-zem. Glede na Mednarodno klasifikacijo bolezni (ICD-10, Version 2010) spada selektivni ali elektivni mutizem med vedenjske in čustvene motnje, natančneje med motnje v socialnem funkcioniranju z začetkom v otroštvu ali mla-dostništvu. Ta izjemno kompleksna motnja se kaže kot izrazita selektivnost pri govorni komunikaciji - otrok, ki je sicer govorno kompetenten, v določenih okoliščinah ne govori (npr. v vrtcu, v šoli, v javnosti, z odraslimi). Diagnozo selektivnega mutizma ali katerekoli druge motnje mora postaviti za to ustrezno izobražen strokovnjak (zdravnik pediater, pe-dopsihiater, klinični psiholog). V ozadju otrokovega molka je lahko tudi nerazumevanje ali nezmožnost kompetentnega izražanja v slovenskem jeziku oz. v jeziku, ki se govori v vrtcu. Izkušnje kažejo, da imajo otroci iz jezikovno-mešanih okoljih, ki doma pretežno ne govorijo slovenskega jezika, včasih težave in se ne čutijo dovolj kompetentne za sporazumevanje v slovenskem jeziku, saj to ni njihov materni jezik. Šele, ko občutijo »dovolj udobja« za komunikacijo v slovenskem jeziku, bodo začeli besedno komunicirati. Čeprav so lahko vzroki za otrokovo molčečnost zelo raznoliki, pa pri zagotavljanju pomoči velja upoštevati priporočilo, da se moramo strokovni delavci, starši in drugi strokovnjaki, ki se ukvarjamo z otrokom, zavedati, da otrok potrebuje veliko mero razumevanja, pozitivnih spodbud ter občutka varnosti in sprejetosti.
Kaj lahko storimo strokovni delavci v vrtcu?
Kot smo že omenili, je izjemnega pomena pri zagotavljanju ustreznih strategij pomoči sodelovanje med starši ter strokovnimi delavci vrtca, saj je potrebno otroku zagotoviti okolje, v katerem bo čutil dovolj varnosti, da
bo lahko tudi s pomočjo govora gradil svoje kompetence na različnih področjih funkcioniranja. V nadaljevanju podajava nekaj strategij in priporočil, ki jim lahko sledimo pri pomoči otrokom, ki molčijo (povzeto po Coiffman-Yohros, nd.) in ki so se v praksi izkazale kot učinkovite. Opozoriti velja, da teh strategij in priporočil ne gre jemati kot receptov, ki jim »slepo sledimo«, temveč je pri obravnavi otrok vedno potrebno izhajati iz poznavanja konkretnega otroka ter v dogovoru in sodelovanju z otrokovimi starši. V kolikor otroka obravnavajo tudi v drugih institucijah, se je smiselno povezati s strokovnjaki in jih prositi za priporočila pri delu z otrokom.
►	Otroka ne silimo, da govori. Ne grozimo mu s posledicami njegovega nekomuni-ciranja (npr. če ne boš odgovoril, se ne boš smel igrati v kotičku).
►	Otroka pri skupnih dejavnostih ne izosta-vljamo ter ne zahtevamo, da mora verbalno sodelovati, če tega še ne zmore. Omogočimo mu, da sam izrazi željo po komunikaciji in sodelovanju. Potrebno je otroka opazovati in ugotoviti, katere so tiste situacije, ki ga obremenjujejo (se še bolj zapira vase) in katere so tiste, ki mu pomagajo, da na svoj lasten način komunicira z okolico.
►	Če otrok spregovori, mu omogočimo, da komunicira ne glede na tematiko, ki jo trenutno obravnavajo v skupini, in tudi ostalim otrokom razložimo, zakaj.
►	Otroka ne silimo v interakcije ali sodelovanje in se ne osredotočamo le na verbalni odziv, dokler se ne čuti varnega in sproščenega.
►	Otroku moramo omogočiti, da se počuti varno in prijetno tudi brez začetne komunikacije. Ko vidimo, da pri neki dejavnosti zelo uživa in da je to njegovo močno področje, mu povemo, da smo to opazili, ga večkrat povabimo k tej dejavnosti in ga pohvalimo, če mu nekaj dobro uspe.
►	Otroku omogočimo, da lahko svoje potrebe in želje izrazi tudi neverbalno (npr. s kretnjo, simbolom, risbo, očesnim kontaktom).
►	Otroku omogočimo sodelovanje pri vseh načrtovanih vzgojno-izobraževalnih dejavnostih, četudi je potrebna govorna komunikacija. Otroku omogočimo, da sodeluje na drugačen način - npr. pri dramatizaciji ima lahko vlogo, pri kateri ni potrebno govoriti ali pa se lahko izrazi s pantomimo. Izbiramo dejavnosti, kjer
otrok lahko pride tudi z neverbalno komunikacijo do izraza. Izbiramo igre vlog (npr. Drevo), kjer ima otrok kljub temu, da pomembno vlogo (brez drevesa ne bi mogli zaigrati zgodbice - vsak element v sceni je pomemben).
►	Pri dejavnostih otroku omogočimo, da sodeluje v manjših skupinah ali le v paru, saj so otroci, ki močijo, tudi sicer nagnjeni k umiku in čutijo večjo mero anksioznosti v socialnih situacijah. Če se pogovarja z enim otrokom, naj bo ta njegov most do širše komunikacije.
►	Tudi navezovanje stikov z odraslim naj poteka v interakciji »ena na ena«, preden otrok zaupa vase in spregovori (npr. pri igri v kotičku).
►	Starše vprašajmo, kaj so otrokove najljubše dejavnosti doma in jih skušajmo ponuditi tudi v vrtcu.
►	Govor spodbujajmo na nevsiljiv in mehak način: uporabimo telefone, zaslone, lutke, da bi otrok lahko komuniciral skozi te projekcijske pristope (ko npr. prevzame identiteto nekoga drugega). Uporaba lutk se je v praksi pogosto izkazala kot zelo učinkovita, saj je otroku dala potrebno sproščenost pri komunikaciji.
►	Zavedajmo se, da je anksioznost eden izmed ključnih dejavnikov otrokove molčečnosti, zato spodbujajmo varnost in pozitivno samopodobo. Otroku moramo dati občutek, da je kompetenten in sprejet.
►	Pozorni bodimo tudi na morebitno spremembo dnevne rutine - o tem se z otrokom pogovorimo, spremembo na-povejmo, saj lahko odmik od poznanega poteka dneva povzroči dodatno anksioznost. Strokovni delavci moramo biti dosledni, a hkrati topli, sprejemajoči.
►	Vključimo različne dejavnosti, ki povečujejo samospoštovanje. Pohvalimo ga, kadar npr. dobro sodeluje pri dejavnosti (tudi če ničesar ne govori), izpostavimo
njegove pozitivne lastnosti ali močna področja pred drugimi otroki (npr. razstavimo njegovo risbo, opazimo njegov trud pri pospravljanju igralnice ...).
►	Otroke naučimo, kako se sprostiti (npr. globoko dihanje, vizualizacija). Tudi motorična aktivnost prispeva k sprostitvi napetosti.
►	Otroka pohvalimo, kadar kaj pove ali pokaže željo po komunikaciji.
Na tem mestu sva našteli le nekaj strategij, ki so lahko v pomoč ali pa kot izhodišče pri iskanju različnih možnosti za pomoč otroku, ki molči. Poudariti pa velja, da bo otrok spregovoril le tedaj, ko se bo čutil dovolj varnega in sprejetega, zato je na prvem mestu, da kot odrasli prispevamo k oblikovanju takšnega okolja, v katerem se bo otrok počutil sproščeno, neogroženo in ljubljeno.
Literatura
-	Avsec, A. (2010). Psihodiagnostika osebnosti. Ljubljana: Oddelek za psihologijo UL.
-	Coiffman-Yohros, S. (nd.). Helping a child with selective mutism. Sneto dne, 30. oktobra 2011, z: http://www.selectivemutismfo-undation.org/sound.html
-	ICD-10. Version 2010. Sneto dne, 30. oktobra 2011, z: http://apps.who.int/classifications/ icd10/browse/2010/en
-	Musek, J. (1993). Znanstvena podoba osebnosti. Ljubljana: Educy.
-	Kurikulana komisija za svetovalno delo (2008). Programske smernice: svetovalna služba v vrtcu. Ljubljana: ZRSŠ.
-	Zupančič, M. (2004). Razvoj čustev in temperament ter osebnost v obdobji dojenčka in malčka. V L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (ur.), Razvojna psihologija (str. 232-254). Ljubljana: ZIFF.
-	Zupančič, M. in Kavčič, Tina. (2004). Temperament in osebnost v zgodnjem otroštvu. V L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (ur.), Razvojna psihologija (str. 350-362).
► UČiTELJ MORA SPOZNATi SVOJE UČENCE, Ti PA SVOJE SOŠOLCE
/ Andreja Schwarz / OŠ Ludvika Pliberška Maribor
► V razredu se vsako leto občasno pokaže negativen odnos do drugačnih sošolcev, zato sem se odločila, da bomo pri razrednih urah ta odnos začeli odpravljati s pomočjo socialnih igric in globljega spoznavanja. Nesprejemljivo je namreč norčevanje iz otrok druge nacionalnosti, kulture, socialnega položaja ali vedenja. Vsakogar je zato potrebno dobro spoznati - kot celovito človeško bitje, ne samo kot učenca ali sošolca. Samo na tak način lahko ustvarimo spodbudno učno in življenjsko okolje, ki posamezniku pomaga pri razvoju. Spoznavanja smo se lotili tako, kot opisujem v nadaljevanju.
Otroške fotografije
Naš razredni projekt sem začela s pripravo panoja, za katerega je vsak učenec prispeval svojo otroško fotografijo. Seveda sem na pano prilepila tudi svojo fotografijo. Ker so bile vse fotografije brez imen, se je začelo zabavno ugibanje. Učence so fotografije vedno znova pritegovale, jaz pa sem kot tihi poslušalec izvedela drobce o tem, kako gledajo nase in na druge. Opazila pa sem tudi, kako izboljšujejo medsebojne stike.
Teden prijaznosti
Uvedli smo tedne prijaznosti. Naključno sem izbrala ime učenca, ki je postal »učenec tedna« in njegovo ime zapisala na vidno mesto. V tem tednu so bile učencu dovoljene majhne ugodnosti, kot so prvo mesto v vrsti za malico in kosilo, deljenje delovnih zvezkov ali urejanje razrednih zadev pri tajnici. Poleg tega sem spodbujala druge učence, da so bili do izbranega učenca posebej pozorni. Pri naslednji razredni uri pa je vsak učenec anonimno napisal kakšno stvar, ki mu je všeč pri izbranem učencu. Zapisi so nastajali
na listu, ki ga je vsak zapisovalec preložil v obliki harmonike, tako da naslednji ni videl predhodnih zapisov. Nazadnje smo sestavek v pismu izročili »učencu tedna« in on ga je lahko glasno prebral, če je to želel.
Predaja stiska
Z otroki sem sedela na tleh in držali smo se za roke. Igro sem začela tako: »Roko bi rada stisnila Tanji, ker je lepo poskrbela za red v razredu.« Nato sem rahlo stisnila roko sosedu, on pa svojemu sosedu. Stisk se je nadaljeval tako dolgo, dokler ni prišel do Tanje. Na koncu je Tanja stisk potrdila z zahvalo in povedala, komu dalje predaja stisk roke in zakaj.
Oblikovanje skupinskega grba
Naključno sem oblikovala skupine po štiri učence. Njihova naloga je bila narisati skupinski grb, ki prikazuje hobije, interese, aktivnosti, priljubljene stvari ... vsakega posameznika. Pri tem je vsak učenec porisal četrtino lista, skupaj pa so morali ustvariti povezavo posameznih delov glede na to, kaj
druži vse člane skupine. Ob koncu je vsaka skupina predstavila svoj grb in povedala nekaj o članih skupine.
Spoznavanje sebe in drugih
Vsi smo sedeli v krogu in kot vodja sem učencem povedala svoje ime in eno dobro lastnost oziroma nekaj, v čemer sem dobra. Potem je naslednji učenec ponovil moje ime in mojo dobro lastnost, dodal pa je še svojo. Vsak naslednji učenec je ponovil imena in dobre lastnosti vseh, ki so se že predstavili. Na tak način so učenci dojeli, da ima vsak človek v sebi veliko dobrega, ne glede na nacionalnost, kulturo ali socialni položaj. (Kjer je v razredu več otrok, je smiselno, da jih razdelimo v dve skupini.)
Vsi smo si podobni
Učencem sem razložila, da se morajo razvrstiti v skupine ali vrsto po neki skupni lastnosti (npr. razvrstite se v skupine glede na najljubši šolski predmet, ustvarite skupine glede na barvo oči, razvrstite se po številu domačih živali, razvrstite se v skupine glede na število sorojencev, razvrstite se po starosti glede na rojstne datume). Tako so učenci ugotovili, da jih marsikaj druži tudi z otroki, iz katerih so se prej norčevali in da bi bilo bolje, da se z njimi pogovarjajo o stvareh, v katerih so si podobni, kot pa da zaidejo v negativen odnos do sošolcev.
Škatla za predloge, pohvale in pritožbe
V razredu imamo škatlo, v katero odlagamo sporočila, ki so podpisana. Na razrednih urah škatlo odprem. Učencem preberem pohvale, nekatere pritožbe pa včasih obravnavam na štiri oči. Pri tem lahko ugotovim, kaj je učencem pomembno. Vsak teden tudi sama dam v škatlo kakšno pohvalo ali predlog.
Seveda vse te socialne igre in ostale aktivnosti nimajo učinka, če jih izvedemo enkrat v šolskem letu. Ponavljamo jih znova in znova, da delo obrodi sadove!
► O DRUGAČNi PARADiGMi OCENJEVANJA ZNANJA / mag. Jožica Frigelj / OŠ Ketteja in Murna Ljubljana
► 30 let že opravljam enega najlepših, a tudi najtežjih poklicev - sem učiteljica v osnovni šoli. Sem pa tudi glasen kritik vseh bedastih predpisov, papirjev, ki se ne le podvajajo ampak celo četverijo, vseh formalizmov, ki omejujejo učitelja v njegovi ustvarjalnosti, kritik odsotnosti vzgojnih prijemov in negiranja moralnih vrednot.
Uvod
Ogromno se je v teh letih nabralo, vsaka aktualna oblast mora na vsaj nekaj področjih pustiti svoj pečat - velikokrat brez premisleka in brez preverjanja ali »novost« sovpada z drugimi predpisi in ali je v praksi sploh izvedljiva. In tako pridemo do zimskih počitnic v dveh delih, pa v enem delu, pa spet v dveh delih... Poskusi na živih ljudeh bi morali biti prepovedani! A zimske počitnice so še najmanj. Večina bolj pomembnih sprememb je javnosti skrita ali zgolj površno predstavljena, čeprav je pri nas že kar ustaljena praksa, da se o šoli odloča na tržnici in pri mesarju, saj je splošno znano, da se na šolo spozna vsak, ki jo je kdajkoli obiskoval. Šalo na stran -spremembe so nujne in dobrodošle, a kljub temu je strašljivo, da se večina uvaja brez tehtnega premisleka. Eden večjih »non-sen-sov« je Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja, saj je njegov namen čisti formalizem, problemov ocenjevanja znanja pa ne rešuje. Zakaj pravim problemov ocenjevanja?
Vrsto let sem poučevala v 1. razredu in vse je bilo super, dokler ni bilo potrebno začeti z ocenjevanjem. Danes poučujem angleščino v 4. razredu, kjer se učenci s tujim jezikom in številčno oceno srečajo prvič. A vse teče gladko, dokler ni potrebno začeti z ocenjevanjem. Dejstvo je, da se učenci učijo, če je pouk zanimiv, če so smiselno vpleteni v naloge, če jim delo predstavlja izziv. Z ocenjevanjem po enakih kriterijih za vse pa dosežemo ravno nasproten učinek. Ne glede na vse fantastično oblikovane oblike formativne povratne informacije, do učenca v resnici pride le informacija, da je za svoj trud, delo in dosežek dobil - recimo trojko. Kakšno sporočilo je to? Smo mu povedali, da se je res potrudil, dobro delal in fantastično napredoval, ali pa da v zadnjem času ne dela dovolj in je zato njegov napredek počasnejši kot bi lahko bil? Nič od tega! Povedali smo mu le, da je slabši od Matica, ki sedi v klopi zraven njega in je dobil 4. Osebno sem mnenja, da ocenjevanje, takšno kot je, v osnovno šolo sploh ne sodi. Vsi otroci bi morali napredovati, ocene pa kaj malo povedo o napredku,
so pa vedno dokončne. Angleščina, dne 10. 6. 2013: nezadostno 1. Ne glede na to, da otrok že čez en teden popolnoma pravilno uporablja Present Simple, je njegovo znanje še vedno nezadostno 1.
Tudi zato se vedno znova pojavljajo pobude, da bi bilo potrebno ocenjevanje ukiniti. A če naj bo znanje vrednota, potem neko vrednost mora imeti. To pa ni nujno številka. Z objektiviziranjem ocenjevanja se ukvarja že malodane vsak in raznovrstni poskusi z bolj ali manj usposobljenimi učitelji ter bolj ali manj osveščenimi starši na koncu pripeljejo nazaj na začetek - k ocenjevanju s številkami od 1 do 5. In smo pri podobni zgodbi, kot so zimske počitnice: ocenjevanje s številkami za vse predmete, potem nekatere predmete ocenjujemo z besedo, potem nekatere razrede ocenjujemo opisno, danes imajo spet vsi predmeti številko in tendenca gre v smeri, da jih bodo kaj kmalu imeli tudi vsi razredi. Problem ocenjevanja je moja priljubljena tema, čeprav je najbolj problematična in protislovna faza v poučevanju in povzroča največ konfliktov med učenci, učitelji in starši. Ocenjevanje je staro toliko kot šola, posredno govorijo o njem že Platon, Kvintilijan in Vives, kasneje pa še Ratke in Komensky. Številčno ocenjevanje se je pojavilo že v 18. stoletju (Strmčnik, 2003) - torej je staro 300 let in se je razvijalo skozi različne faze.
Vsi poznamo še vedno najbolj prisotno tradicionalno ocenjevanje, ki časovno sledi pouku, njegov namen pa je ugotoviti, koliko se je kdo naučil. Psihometrično ocenjevanje prav tako časovno sledi pouku, v ospredju je objektivnost, namen pa je primerjava med posamezniki in s tem selekcija. Med ostalimi bi omenila le še celostno ocenjevanje, kjer je glavni poudarek na oblikovanju kakovostnih povratnih informacij ter na uvajanju učencev v samoocenjevanje in medvrstniško ocenjevanje (Boud 1995). Z raznimi zakoni in pravilniki najbolj utrjujemo psihometrično ocenjevanje, a se v želji po popolni objektivizaciji pozablja, da je znanje spreminjajoča se kategorija. Sploh pa
- dokler ne bomo rešili osnovnega problema, tj. storilnostno naravnane šole, toliko časa bo ocenjevanje prvenstveno služilo selekciji.
So pa stvari že tako daleč, da se vsakodnevno srečujem in borim le še s posledicami tega: z naveličanimi, nezainteresiranimi, utrujenimi otroki, ki jim je vse »beda«, ki jim najkasneje v 4. razredu usahne radovednost in jih zanima le še, kar je »za oceno«. A ocena ni še nikoli nikogar naučila kako zmagati - niti mu ni povedala, zakaj je izgubil (Easley in Mitchell 2007). Prepričana sem, da bo ocenjevanje v šoli prisotno še lep čas, vseeno pa kaže dalj-noročna prizadevanja usmeriti v ukinjanje, kratkoročna pa v načine, ki so izvedljivi tukaj in zdaj, a so mogoče vsaj pravičnejši od obstoječih. V takšno ocenjevanje, ki spodbuja rast učencev in krepi njihovo samozavedanje, v takšno, ki spodbuja učenje in želje po znanju (Rutar Ilc 2006), ter je hkrati - žal moram omeniti tudi to - objektivno, veljavno in zanesljivo ter v skladu z obstoječimi zakoni in pravilniki, ki učitelja zavezujejo.
Če vprašamo učence, kakšno je »dobro« ocenjevanje, je najpogostejši odgovor, da mora biti ocenjevanje objektivno in pravično. Pravičnost je način, kako jih učitelji ocenjujejo in obravnavajo - za enako znanje enaka ocena. Ocenjevanje je krivično, če se negativna ocena uporablja za discipliniranje in je učitelj pristranski. Mnoge raziskave dokazujejo, da veliko učencev izgubi veselje do šole ravno zaradi krivičnega ocenjevanja. Zato je zagotavljanje pravičnosti trajna in nenehna skrb. Prav tako so raziskave pokazale, da učenci na vseh stopnjah šolanja doživijo ocenjevanje kot nekaj, kar nekdo z njimi dela, večina pa ne ve in se ne zaveda, kaj je vključeno v vrednotenje njihovega dela (Kodelja 2000). Zato je pomembno, da učence vključimo v razumevanje in razvijanje kriterijev dobrega uspeha. Učenci morajo vedeti, kaj je tisto, kar naj bi znali - in kako naj bi znali.
Tako se pojavi potreba po drugačnem načinu ocenjevanja znanja. Verjetno bi bilo za začetek smiselno govoriti o vrednotenju znanja,
saj bi mu določali vrednost in ne o ocenjevanju, ki asociira na ceno (Zadnikar 2003). Že tako se vse prevečkrat dogaja, da je cena petke 20 evrov, odličnega uspeha (čeprav ga ni več) pa vsaj 100 evrov. A preveč pozornosti, usmerjene v ocene, zmanjša uporabo miselnih strategij višjega reda tudi pri »boljših« učencih (Marentič Požarnik 2004). Ti se potem le še zatekajo v načine, ki jim omogočajo na čim lažji način dobiti čim boljšo oceno: v učenje na pamet in le takrat, ko se ocenjuje, v nenehne proteste, da se tega nismo učili, v izgovore, da jih učiteljica ni naučila. Zato se v svetu že kar nekaj časa, pri nas pa le bolj počasi, uveljavljajo t. i. alternativni načini
ocenjevanja, pri katerih so učenci, ki se jih ta evalvacija tiče, aktivno vključeni. Vključeni v svobodno, odprto komunikacijo, s tem pa tudi v samokritiko (Nedzinskaite 2006). Predpogoj, da bi se tak način uveljavil tudi pri nas, je sprememba miselnosti celotne družbe v vsaj dveh pogledih: znanje mora postati vrednota, za katero se je potrebno in vredno truditi in hkrati so pri vrednotenju znanja pomembne le primerjave posameznika s samim seboj, pomemben je njegov napredek.
Ocenjevanje tako ne bi bilo več orodje za ugotavljanje trenutnih dosežkov, temveč spodbuda k rasti učencev, h krepitvi njihovega
samozavedanja in samopodobe. Pomembna veščina, ki bi jo za to pri učencih morali razvijati, je realna samoevalvacija oz. samo-vrednotenje. To je veščina samostojnega presojanja dosežkov glede na znane kriterije in jo uspešno usvajajo že predšolski otroci. Izhaja iz predpostavke, da se bo povečala motivacija učencev, če bodo sprejeli več odgovornosti za spremljanje lastnega napredka. Učenje postane bolj smiselno, saj se jasneje zavedo konkretnih učnih ciljev, svojih dosežkov glede na te cilje, pa tudi vrzeli in načinov, kako te vrzeli odpraviti. To pa omogoča, da se med učiteljem in učencem vzpostavi partnerski odnos, ki mu sledi možnost opredelitve individualnih ciljev. Ti vplivajo na motivacijo, hkrati pa učenci, ki zaupajo v lastne zmožnosti, ki se zavedo svojih močnih in šibkih področij, uporabljajo več učnih strategij in so pri učenju vztrajnejši in uspešnejši (Maen-sivu 2002).
Realno samoevalvacijo je potrebno sistematično razvijati, saj je ugotovljeno, da naši učenci svoje dosežke praviloma podcenjujejo. Pri tem pa nam je v pomoč refleksija lastnega dela, kot neka oblika »notranjega pogovora«. Omogoča vpogled nase in na svoje učenje z distance, z drugega zornega kota, zato z refleksijo spodbujamo tudi razvoj metako-gnitivnih strategij, kot so refleksija lastnega dela ter kritično razmišljanje o uspešnih in manj uspešnih pristopih (Sentočnik 2005; Wang 2009). Vse opisano je brez večjih ovir lahko sestavni del pouka, hkrati pa osnova drugačni paradigmi ocenjevanja, ki sem jo poimenovala sodelovalno ocenjevanje in poteka v aktivni triangulaciji učitelj - učenec - vrstnik. Sodelujoči delujejo enakovredno, ocena pa je kritični razmislek in kompromis med ocenjevanjem, samoocenjevanjem in medvrstniškim ocenjevanjem glede na jasno definirane cilje in kriterije.
Model sodelovalnega ocenjevanja je cikličen, sistematičen in dinamičen, ne zagotavlja pa le veljavnosti in zanesljivosti, temveč tudi pravičnost ocenjevanja. A bolj kot veljavnost in zanesljivost me je zanimala posledična veljavnost tega ocenjevanja, ki se pokaže v posledicah pri učencih na spoznavnem, čustvenem in motivacijskem področju. Na spoznavnem področju bi izpostavila razvoj me-takognitivnih strategij, kar se kaže v tem, da znajo učenci realno ovrednotiti svoje znanje, izražajo realne samoocene in medvrstniške ocene, znajo realno presoditi ali potrebujejo
pomoč pri učenju, se zavedajo svojih močnih in šibkih področij ter znajo kritično presoditi količino potrebnega učenja za želen uspeh. In kar je še posebej pomembno - poznajo in razumejo lastne učne strategije. Na čustvenem področju se kaže zaupanje učencev v lastne zmožnosti, saj uzavestijo občutek lastne vrednosti, izražajo realno samozavest ob uspešno opravljeni nalogi in zmanjšajo strah pred neuspehom. V učnem dogajanju so čustva nenadomestljiva, problem pa je, da so popolnoma nezanesljiva, saj jim manjkajo predvidljivost, premišljenost in načrtnost. Zato je spoznanje, da lahko čustva nadziramo, izjemno pomembno. Pred nadzorom pa jih je potrebno spoznati in uzavestiti (Ščuka 2007), sodelovalno ocenjevanje pa ta proces dokazano spodbuja.
Na motivacijskem področju je opazen spremenjen odnos do znanja in učenja, saj učenci izkazujejo interes za učenje, izražajo pozitiven odnos do znanja in učenja, ozaveščajo spoznanje, da sami vplivajo na svoj uspeh ter zmanjšajo tekmovanje in povečajo sodelovanje. Ni namreč več toliko aktualno vprašanje, ali so učenci za učenje motivirani, temveč kako so motivirani. Študije so potrdile dve vrsti ciljne usmerjenosti: usmerjenost v dosežke in usmerjenost v učenje (Juriševič 2006). Raznovrstni pedagoški pristopi so bistveno bolj dodelani na področju motiviranja za dosežke, zato je model sodelovalnega ocenjevanja še toliko bolj dragocen.
Zaključek
Sodelovalno ocenjevanje podpira vzdušje zaupanja, učenci so vključeni v svobodno,
odprto komunikacijo. Pomaga uzavestiti lastno znanje in učenje, poudarja pomen presoje kompleksnosti posameznikovega dosežka, s tem pa zavezuje vse udeležence k delovni etiki in vodi do visoke odgovornosti za kakovost dela. Sodelovanje učencev pri ocenjevanju sodi med najpomembnejše novosti na področju ocenjevanja, omogoča prehod od »ocenjevalne družbe« k »učeči se družbi«, kjer je pomemben proces učenja, individualen pristop ter napredek posameznika v primerjavi s samim seboj (Rutar Ilc 1997). In v kolikor bi zmogli preseči potrošniško miselnost in z njo storilnostno naravnano šolo, je sodelovalno ocenjevanje čisto enostavno nadomestljivo s sodelovalnim vrednotenjem, saj opustimo le čisto zadnje dejanje četrte faze - opustimo oceno. Tako kot ima vsaka stvar svojo vrednost, jo ima tudi znanje. A dokler bodo pomembne primerjave z drugimi (s sošolci, sosedi, republiškim povprečjem), toliko časa bo znanje le nenehno tekmovanje, ki deli otroke na dve skupini: na zmagovalce in poražence. In kdo ima pravico, da 10-letnemu otroku nadene oznako poraženec?
Literatura
-	Boud, D. (1995). Assessment and Learning. Contradictory or Complementary? Assessment for Learning in Higher Education. London: Kogan Page.
-	Easley, S.D., Mitchell, K. (2007). Portfolio v ocenjevanju. Nova Gorica: Educa.
-	Juriševič, M. (2006). Učna motivacija in razlike med učenci. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Kodelja, Z. (2000). Pravičnost in ocenjevanje. V Krek, J., Cencič, M. (ur.), Problemi ocenjevanja znanja in devetletna osnovna šola. Ljubljana: PeF in ZRSŠ. Maensivu, K. (2002). Assessment for the learning process. Evaluation and outcomes in Finland - main results in 1995-2002. National board of education, str. 98-114. Marentič Požarnik, B. (2004). Kako bolje uravnavati mogočen vpliv preverjanja in ocenjevanja. Sodobna pedagogika, let. 55, št. 1, str. 8-21.
Nedzinskaite, I. (2006). Achievements in Language Learning through Student's Self Assessment. Studies about Languages, št. 8, str. 84-87.
Rutar Ilc, Z. (2006). Pomen ocenjevanja za finsko šolstvo. V Gaber, S. (ur), Zakaj Finci letijo dlje? Nova Gorica: Educa, str. 177-203. Rutar Ilc, Z., Rutar, D. (1997). Kaj poučujemo in preverjamo v šolah. Radovljica: Didakta. Sentočnik, S. (2005). Portfolio - podpora aktivnemu, vseživljenjskemu učenju. V Rupnik Vec, T. (ur.), Spodbujanje aktivne vloge učenca v razredu. Ljubljana: ZRSŠ, str. 166-181. Strmčnik, F. (2003). Artikulacija učnega procesa. Didactica Slovenica. Novo mesto: Visokošolsko središče, str. 9-256. Ščuka, V. (2007). Šolar na poti do sebe. Radovljica: Didakta d.o.o.
Wang, S. (2009). E-portfolios for Integrated Reflection. Issues in Incoming Science and Information Technology, let. 6, str. 449-460. Zadnikar, D. (2003). Šola pod neolibera-lizmom. V Peček, M., Razdevšek Pučko, C. (ur.), Uspešnost in pravičnost v šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, str.11-48.
► sAMopodoBA in samospoštovanje skozi pmzmo Šolske stvarnosti
/ mag. Gabrijela Hauptman
► Skoraj ne mine šolski dan, razgovor, strokovni ali poljudni članek, ne da bi omenili besedo »samopodoba«. Običajno se uporablja v povezavi z otroki in mladostniki (ima slabo/dobro samopodobo), ko se opredeljujejo njihova večja ali manjša uspešnost, prilagodljivost, dosežki, motnje in ovire ipd. Velikokrat ne povsem jasno, kaj nas bi se za tem terminom skrivalo. V prispevku bom skušala prikazati, kaj je samopodoba in kako pomembno mesto zavzema v življenju posameznika, še zlasti otroka. Osredotočila se bomo na samopodobo in z njo povezanim »samospoštovanjem« v šoli kot vzgojno izobraževalni instituciji. Pri tem bom nakazala lastnosti osebe z visokim in nizkim samospoštovanjem v povezavi z uspešnim in manj uspešnim doseganjem ciljev in vključevanjem v življenje.
Samopodoba in samospoštovanje
Samopodoba je doživljanje samega sebe, je skupek misli, oziroma podob, ki jih imamo o samem sebi. Povezana je s samospoštovanjem ali samovrednotenjem, ki tvori skupek predstav o tem, kako se spoštujemo, vrednotimo in ocenjujemo - pozitivno ali negativno. Pri tem imajo pomembno vlogo:
►	lastne izkušnje s samim seboj in okoljem;
►	odnosi z drugimi ljudmi in njihovo vrednotenje (besedno, še pogosteje pa nebesedno nam sporočajo, kako nas vrednotijo - ali nas sprejemajo,
opazijo, imajo radi ali ne, se družijo in pogovarjajo z nami ipd.).
Večinoma ravnamo skladno s svojo samopo-dobo - če zaupamo vase, si postavimo višje cilje, sicer pa si jih znižamo. Samopodoba vpliva tudi na to, kako bomo procesirali informacije, kajti predstava o sebi je filter, skozi katerega spusti posameznik le informacije, ki se skladajo z njo, če pa ne, jih spregleda, napačno interpretira ali pa povsem zavrne. Samopodoba je sestavljena iz več področij. V poznem mladostništvu se samopodoba razširi na: matematične sposobnosti, verbalno izražanje, akademsko samopodobo,
reševanje problemov in ustvarjalnost, telesne sposobnosti in šport, zunanji videz, odnose z vrstniki istega spola, odnose z vrstniki nasprotnega spola, odnose s starši, religijo In duhovnost, iskrenost in zanesljivost, emocionalno stabilnost in varnost, splošno samopodobo. Ta področja sta Marsh in R. O'Neill (1984, v: Kobal Grum 2008) izmerila s 136 postavkami in jih zajela v Vprašalnik samopodobe za mladostnike. Pri proučevanju razlik med samopodobo in samospoštovanjem je Swicord (1988, v: Starbek Potočan 2005) definiral, da je samopodoba predvsem mentalna slika, ki jo ima nekdo o sebi, samospoštovanje pa predstavlja v primerjavi s
samopodobo večji energetski naboj in vpliv na doseganje uspehov (Ferbežar 2002, v: Starbek Potočan 2005).
Razvoj samospoštovanja je odvisen od več dejavnikov:
►	od realnih lastnosti in sposobnosti,
►	od preteklih izkustev: življenje znotraj družine, otroštvo, starši in vzgojitelji ter učitelji kot »pomembni drugi«, ki izgrajujejo otrokovo samopodobo in samospoštovanje (Starbek Potočan 2005).
Samopodoba in psihično blagostanje
Med psihično blagostanje spadajo občutje zadovoljstva z življenjem, pozitivna ter negativna emocionalnost. Skupaj z zdravjem spada psihično blagostanje med najpomembnejše človekove cilje, ki so povezani z dimenzijami osebnosti in samopodobo. Največja grožnja psihičnemu zdravju pa je negativno doživljanje sveta in samega sebe (Musek in Avsec 2006).
Ob tem, kako pomembno je občutenje zadovoljstva, še posebej na področju učenja, William Glasser (2001) navaja tudi, da uspešno učenje temelji na močnih odnosih in da je potrebno opustiti škodljive navade ter jih nadomestiti s povezovalnimi.
Eric Fromm (2003) pri izbiri cilja loči dve temeljni življenjski usmeritvi: od imeti (sa-moljubje in sebičnost) k biti (ustvarjalnost, nesebičnost, sočutje, vzajemnost in ljubezen). Človek naj premaga svoje samoljubje in sebičnost, ki nas vodita v nesrečo, usmeri naj se k ustvarjalni dejavnosti, širokosrčnosti in človekoljubju. Meni, da tudi danes potrebujemo učitelja, voditelja, vzor in da v eni življenjski dobi ne moremo spoznati vsega, kar so največji umi človeštva odkrili v več tisoč letih.
Razvijanje samopodobe in samospoštovanja v šoli
Šola je velik življenjski prostor za izgradnjo otrokove samopodobe in samospoštovanja, kar je zapisano med številnimi cilji. Tako Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju (2011: 30) navaja, da je potrebno za kakovostno učenje »pouk nasloniti na najboljše, kar sedaj vemo o uspešnem učenju in poučevanju [...] Prav je, da je izkušnja učenja smiselna, izzivalna, da z novimi spoznanji znanje učenca nenehno preseneča in da je v tem smislu lahko tudi učenje prijetno«.
Marentič Požarnik (2011: 38) trdi podobno, da moramo pri razvijanju kakovostnih (»višjih«) kognitivnih sestavin znanja upoštevati
»nekognitivne socialno-emocionalne vidike učnega okolja, kot so »motivacija, samopodoba, usmerjenost v nalogo, medosebni odnosi in skupinsko ozračje«, učinkovit pouk pa mora ustvarjati situacije, ki zahtevajo trdo, a hkrati prijetno delo; učenci so bolj motivirani, če čutijo, da bodo naloge uspešno rešili; potrebno pa se je »izogibati pretiranim pritiskom, zastraševanju in preobremenjenosti - ne le iz humanističnih razlogov, čeprav so tudi ti tehtni, ampak preprosto zato, ker to ni v skladu s tem, kar je po današnjih izsledkih koristno za uspešno učenje«. Marentič Požar-nikova (2000: 15 16) nadaljuje, da raziskave kažejo na naslednje lastnosti dobrih šol: postavljajo visoke, jasno razvidne cilje, dajejo sistematično oporo in pomoč vsem učencem, so prijazne in hkrati zahtevne, ravnatelj pa usmerja dobre medosebne odnose in uresničuje skupno poslanstvo šole.
Šola nedvomno predstavlja izredno pomembno okolje, ki spremlja, oblikuje in zaznamuje otroka skozi celotno življenje. Poleg družine, ki tvori temelj zdravemu otrokovemu razvoju, ima šola v sodobni, postmoderni družbi, izjemen pomen, saj nudi otroku in staršem okolje pridobivanja tako novih znanj kot tudi veščin, ki so pomembne za spoprijemanje z
izzivi sodobne družbe, na primer: prožnost, veščine sporazumevanja, nastopanja, izražanja čustev, sprejemanja in spoštovanja sebe in drugih, sposobnost spoprijemanja z izzivi, razočaranji, kritiko, uspehi, torej razvijanje visokega samospoštovanja kot protiuteži nizkemu samospoštovanju, ki ne nudi otroku spodbudne prihodnosti, temveč slabšo prognozo za njegovo uspešno integracijo v družbo. Oblikovanje visokega samospoštovanja pri otrocih je dobra naložba v njihovo nadaljnjo pozitivno integracijo v družbo, kajti le ta jim omogoča, da ne bodo odnehali iskati in nadgrajevati svoje življenjske poti, da jim vsak neuspeh ne bo porušil njihovega optimizma, temveč jih bo opogumljal za sprotno reševanje problemov, v katerih bodo videli tudi priložnost za novo rast, da bodo zmožni spodbujati sebe in druge ter da bodo optimistični, vedri in psihično ter fizično zdravi tvorili družbo prihodnosti. Glede na to, da ima večina ljudi z visokim samospoštovanjem tudi višje aspiracije in posledično uspehe, je potrebno nenehno skrbeti za izgrajevanje le-tega, pri čemer ima šola velik delež, saj preživi otrok oziroma mladostnik v njej glavnino svojega časa. Zato je potrebno, da se učitelji in ostali strokovni delavci zavedajo tega dejstva, predvsem pa, da nenehno krepijo in nadgrajujejo lastno pedagoško prakso v tej smeri:
►	se zavedajo, da je poklic učitelja predvsem poslanstvo: da širi znanje na način, ki je otrokovemu dojemanju sveta blizu, da srčno želi naučiti prav vsakega izmed njih, mu »prižgati luč« in za to storiti vse, kar je v njegovi moči;
►	imajo nadvse radi svoj poklic, v njem uživajo, ga cenijo in spoštujejo;
►	spoštujejo in cenijo vsakega otroka kljub različnosti, ki naj bo vir bogatenja;
►	se nenehno notranje-šolsko izobražujejo znotraj lastnega kolektiva, v strokovnih aktivih, na učiteljskih zborih, z lastnim vodenim samoizobraževa-njem, v timskem sodelovanju s šolsko svetovalno službo (psiholog, pedagog, socialni delavec, defektolog) in ostalimi strokovnimi delavci na šoli, kjer se prepletajo in plemenitijo znanja iz šolskega predmeta z znanji drugih, prav tako pomembnih strok in obratno;
►	na primeren način motivirajo otroke za doseganje odličnosti;
►	pomagajo otrokom razvijati delovne navade; učenje učenja;
►	jih navdušujejo in nagrajujejo njihovo izvirnost;
►	razvijajo empatijo in veščine komuniciranja z lastnim zgledom;
►	so z njimi tudi izven predpisanega urnika (govorilne ure za učence, tematske razredne ure, rekreativni in kulturno obarvani odmori, vključevanje staršev v delo šole - predstavitev njihovih poklicev, skupni kulturni ali športni dogodek);
►	si srčno prizadevajo dosegati, ohranjati in razvijati lastno visoko samospoštovanje kot temelj, na katerem bodo razvijali samospoštovanje svojih učencev.
Literatura
Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji 2011. (2011). 2. izdaja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. [Elektronski vir]. Http//www.belaknjiga2011.si/pdf/bela_ knjiga_2011.pdf (dostop 21. 3. 2013). Fromm, E. (2003). Umetnost življenja. Ljubljana: Mladinska knjiga. Glasser, W. (2001). Vsak učenec je lahko uspešen. Radovljica: Didakta. Kobal Grum, D. (2008). Multidimenzional-ni model samopodobe in tekmovalnosti. V: Anthropos, št. 3-4, str. 13-28. Http:// www.anthropos.si/anthropos/2008/3_4/03_ kobal.pdf (dostop 4. 3. 2013).
Kompare, A. idr. (2006). Uvod v psihologijo (učbenik za psihologijo v 2. letniku gimnazijskega in srednje tehniškega strokovnega izobraževanja). Ljubljana: DZS. Marentič Požarnik, B. 2000. Vzgoja v javni šoli: Ali je vsako širjenje vrednostnih vsebin in vzgojnih metod indoktrinacija? V: Sodobna pedagogika, št. 1/2000, str. 1-19. Http:// www.sodobna-pedagogika.net/index. php?option=com_content&task=view&id=15 52&Itemid=23 (dostop 21. 3. 2013). Marentič Požarnik, B. (2011). Kaj je kakovostno znanje in kako do njega? O potrebi in možnostih zbliževanja obeh paradigem. V: Sodobna pedagogika, št. 2/2011, str. 28-50. Http://www.sodobna-pedagogika.net/ images/stories/2011-2-slo/2011_2_slo_02_po-zarnik_marentic_kaj_je_kakovostno_znanje. pdf (dostop 21. 3. 2013). Musek, J. (2008). Dimenzije psihičnega blagostanja. V: Anthropos, št. 1-2, str. 139-160. Http://www.anthropos.si/ anthropos/2008/1_2/11_musek.pdf (dostop 4. 3. 2013).
Starbek Potočan, M., 2005. Vpliv učiteljevega samospoštovanja na njegovo komuniciranje z učencem in na učenčevo samopodobo (magistrska naloga). Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za družbene vede. [Elektronski vir].
Http://dk.fdv.uni-lj.si/magistrska/pdfs/ mag_starbek-potocan-marta.pdf (dostop 21. 3. 2013).
počiTEK iN IGRANJE v vrtcu / Sergeja Zemljarič / Vrtec Galjevica
V prvem delu prispevka se z umeščanjem rutinske dejavnosti spanja v vsakodnevno življenje v vrtcu dotaknem prikritega kurikula in subjektivnih teorij strokovnih delavcev. V nadaljevanju prispevka umestim počitek oz. spanje v raven oz. področje kakovosti predšolske vzgoje. V drugem delu prispevka predstavim primer dobre prakse počitka in spanja - urice »Igraj se z menoj« v vrtcu Galjevica in zapišem vzgibe, ki so nas vodili, da smo se lotili raziskovanja tega področja v našem vrtcu.
Uvod
O počitku in spanju v vrtcu je bilo zapisanega že veliko strokovnega in znanstvenega gradiva, vendar se še vedno iščejo alternative oz. ideje, kako to rutinsko dejavnost izboljšati in ob tem ozavestiti strokovne delavce s prikritim kurikulom, ki se uveljavlja prav pri teh dejavnostih. V ta namen vam želim v pričujočem prispevku predstaviti in z vami podeliti primer dobre prakse, kako se lahko počitek oz. spanje v vrtcu še drugače izvede.
V	vrtcu Galjevica smo ta primer dobre prakse poimenovali urice »Igraj se z menoj«.
Umeščenost počitka oz. spanja v vsakodnevno življenje v vrtcu
V	Kurikulu za vrtce (1999: 20) je zapisano, da so enako pomembne kot cilji in vsebine v kurikulu tudi vsakodnevne dejavnosti v vrtcu, komunikacije in interakcije z otroki in med otroki, rabe pohvale ali graje, pravila za nadziranje časa in prostora. Ravno pri teh dejavnostih se prikriti kurikul lahko najmočneje uveljavlja. Demokratizacija kurikula v vrtcu, ki temelji na spoštovanju človekovih pravic, pomeni tudi sistematično rahljanje in odstranjevanje ovir, povezanih s prikritim kurikulom, ki jih je treba iskati ne le v vsebinah in dejavnostih predšolske vzgoje v vrtcu, temveč tudi v drugih elementih kurikula. Zahteva tudi sistematično rahljanje in odstranjevanje ovir, ki pogojujejo prikriti kurikul, kar pomeni, da je pri načrtovanju in izvajanju kurikula potrebno:
►	Upoštevati skupinske razlike (glede na spol, socialno in kulturno poreklo, svetovni nazor, itn.) in ustvarjati pogoje za njihovo izražanje;
►	Upoštevati različnosti in večkulturalizem na ravni izbora vsebin, dejavnosti in materialov, ki otrokom omogočajo pridobivanje izkušenj in spoznanj o različnosti sveta (ljudi, stvari, kultur);
►	Spoštovati posebnosti okolja, otrok in staršev;
►	Zagotavljati dejavnosti za otroke v celotni skupini, v majhnih skupinah, na individualni ravni;
► Ustrezno dopolnjevati in povezovati različne vrste dejavnosti: načrtovane in spontane, skupinske in individualne, dejavnosti na različnih področjih predšolske vzgoje v vrtcih in dejavnostih, ki omogočajo poglobljenost na določenih področjih.
Pravico do izbire in drugačnosti je tako treba na ravni načrtovanja dejavnosti razumeti kot ponujene možnosti, da otroci izbirajo med dejavnostmi in vsebinami glede na njihove želje, interese, sposobnosti, razpoloženja, pri tem pa je pomembno, da gre za izbiro med alternativnimi dejavnostmi in vsebinami, ne pa za izbiro med sodelovanjem ali ne-sodelovanjem, aktivnostjo in neaktivnostjo, usmerjeno zaposlitvijo in prosto igro, na ravni organizacije prostora in časa pa tudi kot možnost otrokovega umika od skupinske rutine oz. izražanja individualnosti pri različnih dejavnostih. To pa seveda pomeni, da je treba možnost izbire spoštovati pri organizaciji spanja in počitka, hranjenja in drugih potreb.
Počitek in spanje ne bi smela biti ne obvezna ne časovno preveč strogo določena; organizacija počitka je odvisna od individualnih potreb, organizacije posebej utrudljivih dejavnosti, sprehodov, obiskov različnih institucij, izletov. Prehod iz dejavnosti k počitku naj bo postopen in naj ne poteka brez pretirane naglice, hitenja s pospravljanjem, pripravljanjem ležalnikov.
Na pomen razumevanja delovanja in vplivanja subjektivnih teorij na sam proces dela opozarja Kroflič (2005: 13 14), ki pravi, da »'dnevno rutino' kot sestavino 'prikritega kurikula' strukturira predvsem vzgojiteljičino vedenje o zakonitostih otrokovega razvoja in o strategijah zgodnjega poučevanja, ter njene osebne vrednostne predstave/občutki o 'dobrem za otroka', ki tvorijo njeno implicitno teorijo. Zato je refleksija te vednosti in lastnih osebnih vrednot predpogoj za
prepoznavanje možnosti pozitivnega spreminjanja tudi tistih najmanj strukturiranih elementov otrokovega bivanja v vrtcu«. Zelo pomembno je vedeti, »da vzgojiteljica opazi, kar prej razume, in spontano reagira na otrokovo vedenje predvsem glede na svoje 'tiho znanje' in občutenje vzgoje« (prav tam: 18). Za to pa vzgojiteljica nujno potrebuje ustrezno novo znanje o otrokovih razvojnih kapacitetah (npr. o otrokovem razvoju, igri, učenju in poučevanju) ter o načelih vzpostavljanja etične občutljivosti. Zavedati se mora, da je otrokov socialni razvoj zelo odvisen od njene 'drže' pri pripravi in izvedbi usmerjenih in spontanih dejavnosti ter mora nenehno skrbeti za vzpostavljanje ustrezne socialne klime, interakcije in komunikacije z otroki (Jug 2008: 47).
Oba teoretične konstrukta - subjektivne teorije in prikriti kurikul - se prekrivata v »proučevanju nenamernih in nenačrtovanih ravnanj, ki se kažejo v komunikaciji vzgojiteljice z otroki in pomembno vplivajo na vzgojo otrok« (Batistič Zorec 2003: 26). Kot pravi dalje, »je pojem subjektivnih teorij širši v tem smislu, da poleg implicitnih (nereflektiranih, rutinskih ter pretežno nezavednih) prepričanj zajema tudi eksplicitno izražena stališča in vrednote. Pojem prikritega kurikula pa je širši v razumevanju, da na odnose med odraslimi in otroki v instituciji vplivajo tudi institucionalni dejavniki, na katere vzgojiteljice ne morejo vplivati (npr. lokalni pogoji, vodenje, oprema vrtca ipd.)«.
Za uspešno izvedbo nacionalnega (formalnega oz. predpisanega) kurikula je zelo pomembno ujemanje med subjektivno, implicitno teorijo vzgojiteljice ter temeljnimi načeli in cilji, ki jih opredeljuje formalni kurikul. Vzgojiteljica, ki ugotovi, da je posamezne cilje ali načela Kurikula za vrtce vnesla v svoj načrt dela, da pa ti niso bili prepoznavni v njeni neposredni dejavnosti v oddelku, mora poiskati razloge za ta razhajanja in si pripraviti načrt, kako bi jih bilo mogoče izboljšati oz. preseči. Pomembno je, da v
svojo refleksijo in operativno načrtovanje vključi razmislek o tem, kako bo strukturi-rala otrokov bivanjski prostor, kakšne igrače oz. materiale bo otrokom ponudila v času, namenjenemu prosti igri, kako se bo vključevala v otrokove samoiniciativne dejavnosti, kako bo organizirala razpoložljivi čas za izvedbo elementov »dnevne rutine«, kako bo bolj spontane elemente dnevnega življenja povezala z bolj strukturiranimi, načrtovanimi dejavnostmi ter s tem omogočila realizacijo ciljev in načel Kurikula (Marjanovič Umek 2002; Kroflič 2005).
Do izobraževalnega in (ali) vzgojnega učinka se ne pride mehanično in neposredno iz uradnega kurikula, ampak posredno skozi zapleteno človeško interakcijo, kot splet dejavnih in večsmernih odnosov med učenci, učitelji in starši ter med učitelji, svetovalnimi in vodstvenimi delavci šole oz. vrtca. Načrtovani kurikul je le posredni dejavnik učnih učinkov, saj na učence neposredno deluje le izobraževalna interakcija (Martin 1998; Dunne 2003; glej tudi Kroflič 2002; Kovač Šebart 2002). In ravno to relacijo pomembno usmerjajo subjektivne (osebne, implicitne) teorije posameznega učitelja oz. vzgojitelja ter
tudi drugih strokovnih in vodstvenih delavcev šole oz. vrtca. Dejavniki subjektivnih teorij in skritega kurikula največkrat povzročajo vzgojne, socializacijske in učne učinke, ki so subtilni, nenačrtovani, stranski produkti (načrtovanega) vzgojno-izobraževalnega procesa (Jug 2008: 48-49).
Počitek oz. spanje v luči kakovosti predšolske vzgoje
Že ko želimo definirati kakovost predšolske vzgoje, ugotovimo, da ta definicija ni enoznačna (Moss in Pence 1994, Dahlberg idr. 1999, Petrie idr. 2000). Z namenom izogniti se velikemu številu razprav o tem, se bom oprla predvsem na knjigo Kakovost v vrtcih (Marjanovič Umek idr. 2002), ki opredeljuje naslednje tri ravni kakovosti:
►	Strukturna raven vključuje vhodne kazalce kakovosti, ki opisujejo objektivne pogoje in možnosti, v katerih poteka predšolska vzgoja v vrtcu (npr. velikost igralnic, razmerje med številom odraslih in otrok na oddelek, strokovna usposobljenost strokovnih delavcev v vrtcu.
►	Posredna raven se nanaša na subjektivne pogoje in možnosti, v katerih poteka
predšolska vzgoja v vrtcu (npr. vključenost zaposlenih v izobraževanje, zadovoljstvo zaposlenih v vrtcu, sodelovanje vrtca s starši).
► Procesna raven vključuje kazalce, ki opisujejo načrtovani in izvedbeni kurikul, torej vzgojni proces v najširšem smislu (npr. dejavnosti na različnih področjih kurikula, igro, socialne interakcije med otroki, med otroki in odraslimi).
V nadaljevanju Marjanovič Umek idr. (2002: 48) natančneje opredelijo, da procesna raven zajema štiri področja, in sicer načrtovanje in izvajanje kurikula ter rutinske dejavnosti otrok v procesu izvajanja dejavnosti. Kazalci na procesni ravni nudijo vpogled v celoten proces načrtovanja in izvajanja predšolskega kurikula ter vlogo vzgojiteljice (pomočnice vzgojiteljice) in otroka v tem procesu. Kazalci se na tem področju nanašajo na zaznavanje, organizacijo in potek dnevnih rutinskih dejavnosti v oddelku, kot so prehranjevanje, higiena, počitek in spanje ter prihod in odhod otroka iz vrtca. S temi kazalci se želi osvetliti, kakšna je vloga strokovnih delavk pri izvedbi teh dejavnosti, v kolikšni meri se pri tem upoštevajo individualne potrebe in razlike med
otroki ter v kolikšni meri se priložnosti, ki jih nudijo te dejavnosti, izkoriščajo tudi za spodbujanje različnih vidikov otrokovega razvoja in učenja. O kazalcu kakovosti - počitek in spanje je zapisano, da sodi sem izbira, zaposlitev za budne otroke, prisotnost odraslih pri uspavanju, vloga odraslih, spanje z igračami (Marjanovič Umek idr. 2002: 50).
Razlogi za raziskovanje tega področja v vrtcu Galjevica
V šolskem letu 2009/10 smo se v vrtcu Galjevica odločili, da v sklopu Samoevalvacije 2010 starše povprašamo o njihovem zadovoljstvu o naslednjih stvareh: uvajanje otrok v vrtec, projektno delo, obogatitvene in dodatne dejavnosti, v sklopu rutinskih dejavnosti o prehrani in počitku oz. spanju in zadovoljstvu otrok s posebnimi potrebami. Globalno gledano so bili starši zelo zadovoljni z uvajanjem otrok v vrtec, s projektnim delom, obogatitvenimi in dodatnimi dejavnostmi, z delom z otroki s posebnimi potrebami ter s prehrano v vrtcu. Kot šibko je 9,7 % delež sodelujočih staršev opredelil področje počitka oz. spanja. V naslednjem šolskem letu, tj. 2010/11, smo glede na dobljene podatke iz Samoevalvacije 2010 in zaznanega šibkega področja s strani staršev povprašali strokovne delavce, kaj menijo o počitku oz. spanju v vrtcu, natančneje o načrtovanju in izvedbi počitka (priprava na počitek), spremembah v zadnjem obdobju pri počitku oz. spanju in o počitku oz. spanju v prihodnje. V šolskem letu 2011/12 smo vezano na področje počitka oz. spanja v vrtcu v mesecih januar, marec
in april organizirali tri interna strokovna izobraževanja, ki so jih izvajali zunanji izvajalci. Obenem pa smo se tudi odločili, da v mesecu maju 2012 izvedemo poizkus, ki smo ga poimenovali »Urice igraj se z mano« in ga predstavljam v nadaljevanju.
Usmerjena dejavnost - urice »Igraj se z menoj«
Urice so bile izvedene za otroke drugega starostnega obdobja, in sicer za otroke od 3 do 6 leta starosti, v času med 14.00 in 15.00 uro. Strokovni delavec, ki je določen dan izvajal urice, se je ob 13.55 sprehodil mimo oddelkov in prevzel otroke, ki so se v času počitka želeli priključiti uricam, tj. otroci, ki v času počitka niso zaspali (počitek se v našem vrtcu za otroke drugega starostnega obdobja prične med 13.00 in 13.30 uro) in so se želeli priključiti uricam. Ob 15.00 uri, ko so bile urice zaključene, je strokovni delavec, ki je izvajal urice, sodelujoče otroke pospremil nazaj v oddelke, v katere so sicer vključeni otroci. Po izvedbi uric so strokovni delavci poslali ravnateljici fotografije, ki so nastale pri posamezni dejavnosti, katerim so pripisali še svoje ime in priimek, enoto, dejavnost, datum, število prisotnih otrok pri uricah in kratek opis dejavnosti. V obdobju od 7.5. do 1.6. 2012 je bilo tako izvedenih 31 uric, in sicer 16 uric v enoti Orlova in 15 uric v enoti Galjevica. Število otrok, ki so se udeležili uric, je bilo različno. V enoti Orlova se je interval udeležbe otrok na uricah gibal med 1 in 13, medtem ko je bilo povprečno število otrok udeleženih v uricah
v tej enoti 9. V enoti Galjevica je bil razpon otrok udeleženih v urice od 2 do 7, povprečno pa so se v tem obdobju uric udeležili 4 otroci. Glede na kurikularna področja izstopajo dejavnosti s področja jezika in umetnosti (obojih je bilo 14), sledi področje gibanja (9), nato področje matematike (4) in narave ter družbe (oboje 3). Ob teh rezultatih je dobrodošlo opozoriti, da so se nekatere izvedene urice dotikale dveh ali treh kurikularnih področij. Tako otroci kakor tudi strokovni delavci so urice »Igraj se z menoj« dobro sprejeli, zato smo se odločili, da jih bomo v naslednjem šolskem letu implementirali v naše celoletno vzgojno-izobraževalo delo.
Zaključek
Zavedamo se, da se prikritemu kurikulu in subjektivni teoriji ne moremo povsem in v celoti izogniti, ker sta prisotna v vsakem ku-rikulu. Vendar menimo, da nas kontinuirano evalviranje in refleksija tako lastnega kakor tudi vzgojno-izobraževalnega dela v celotni organizaciji privede do razmišljanja o svojem delu. Obenem pa tudi do ugotavljanja močnih in šibkih področij na profesionalnem in osebnostnem področju in iskanju alternativ za dvigovanje kakovosti vzgojno-izobraže-valnega dela.
Literatura
-	Batistič Zorec, M. (2003). Razvojna psihologija in vzgoja v vrtcih. Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti.
-	Batistič Zorec, M. (2004). Subjektivne teorije vzgojiteljic in kurikularna prenova vrtcev. Sodobna pedagogika, 55, št. 2.
-	Jug, A. (2008). Subjektivne teorije kot kazalnik kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela. Sodobna pedagogika, 59/125, št. 2.
-	Kurikulum za vrtce (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Urad za šolstvo.
-	O'Hagan, M. in Smith, M. (1993). Special Issues in Child Care. London: Bailliere Tindall.
-	Kroflič, R. (2005). Vzgojiteljica - izhodišče prikritega kurikuluma v vrtcu. V: Vrbovšek,
-	B. (ur.), Prikriti kurikulum v kurikulu - rutina ali izziv v vrtcu. Ljubljana: Supra,d. o. o.
-	Turnšek, N. (2002). Stališča in pogledi vzgojiteljic na vzgojo in novi predšolski kurikulum. Sodobna pedagogika, 53, št. 3.
-	Turnšek, N. (2006). Subjektivne teorije vzgojiteljic o učenju v vrtcu. V: Medved Udovič, V. (ur.), Cotič, M. (ur.), Felda, D. (ur.), Zgodnje učenje in poučevanje otrok 1. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče.
OTROK SE IGRA, KER SE RAZVIJA IN OTROK SE RAZVIJA, KER SE IGRA
/ Andreja Schwarz / OŠ Ludvika Pliberška Maribor
Ste kdaj opazovali gručico otrok, ki v prostem času sedijo v kakšnem razrednem kotu, najraje na tleh, in zavzeto gledajo vsak v svojo igralno konzolo? Ste opazili tudi tiste otroke, ki elektronskih napravic nimajo? Ste videli, kaj vse so pripravljeni storiti, da bi igračo dobili vsaj za nekaj minut?

Sestavljanka, prilepljena na sladoledne paličice.
Razumljivo, saj igra prinaša veselje in zadovoljstvo zato, ker lahko za nekaj časa pozabimo na obveznosti in naloge vsakdana in prevzamemo novo vlogo. Vsaka igra nam omogoči, da nekaj dobimo, nekaj dosežemo. Lahko zmagamo, pridemo v stik z drugimi, preskušamo in izboljšujemo svoje sposobnosti. Ali bomo dosegli uspeh in prišli do cilja ostaja ves čas negotovost. To pa pomeni napetost in pričakovanje. In kadar je te napetosti ravno dovolj, nas igra povsem prevzame. Igra ponuja otroku tudi možnost, da svoje sposobnosti, znanje, pogum in voljo preizkusi v tekmovanju z drugimi.
Toda, mar igrice Ali je kaj trden most, Gnilo jajce, Gumitvist, Ristanc, Kamenčkanje, Lovljenje, Skrivanje, Frnikolanje, Ravbarji in žandarji ne prinašajo napetosti in pričakovanj? Seveda jih, pa še mnoge druge pozitivne spremembe, ki se kažejo v večji učinkovitosti, v izboljšanju zbranosti, v razvijanju zmožnosti mišljenja in pozornosti, slušnega zaznavanja ter vizualnega pomnjenja. Skozi igro otroci urijo motorične spretnosti, hitrost odzivanja, usklajenost gibov in orientacijo v prostoru. Igre so vir zadovoljstva. Omogočajo dobro psihično počutje, spodbujajo ustvarjalnost in domišljijo, občutek pripadnosti skupini, omogočajo dvig samozavesti, razvijajo iznajdljivost ter vživljanje v drugega. Učenje z igro je hitrejše in bolj učinkovito, prav tako pa igre pozitivno vplivajo na nemirne ter spodbujajo zavrte in tihe učence. Zato bi bilo prav, da na šolskih dvoriščih spet zaživijo stare, že nekoliko pozabljene igre. Zanje nam bodo verjetno najbolj hvaležni tisti otroci, ki jim igre z žogo ne predstavljajo zadovoljstva, svojih elektronskih napravic, ki še zdaleč ne prinašajo toliko pozitivnega kot klasična igra, pa nimajo. Seveda pa poleg iger v naravi lahko posežemo tudi po družabnih igrah. Toda vsaj za nekaj časa pozabimo na tiste, ki so kupljene v trgovini. Izdelajmo si svoje.
V šoli lahko naredimo priložnostne igračke iz odpadne embalaže, predmetov, ki jih
najdemo v naravi ali v gospodinjstvu. Otrok je soudeležen pri nastajanju igrače. Sam daje zamisli in odkriva nove igralne možnosti. Tudi če je njegov izdelek za odraslega skromen, je vzgojna vrednost že v tem, da sam sodeluje v tej pomembni igralni dejavnosti. Zelo pomembno je tudi, da otroka usmerjamo k lepemu. Igračke naj bodo narejene iz naravnega ali odpadnega materiala. Pazimo pa, da pri izdelavi ne mešamo dveh neenovi-tih materialov. Neustrezno je namreč, če je igračka iz odpadne plastike, nanjo pa nalepimo les ali semena. Prav tako ni primerno, če je igračka iz blaga, za dodatek pa uporabimo papir. Paziti moramo torej, da je material enovit. Otroka je namreč potrebno že zgodaj navajati na lepo. Morda se bo ob tem naučil celo, da lahko vsako stvar - tudi tisto, ki jo zavržemo - koristno uporabi.
Nazadnje naj omenim še eno prednost, ki jo imajo v šoli izdelane igračke. Otroci so nanje strašansko ponosni. Kaj je lepšega, kot igrati spomin, crkljati punčko iz cunj ali zlagati sestavljanko, ki so jo pravkar naredile otroške roke? Naše trgovine so polne igračk, ki jih učitelji za šolske otroke bolj ali manj posrečeno izberemo. Lahko so lepe, toda ko jih otrok prime v roke, jih kmalu odloži, zato je mnogo bolje, da si izdelamo svoje, priložnostne igrače, ki imajo sicer krajši rok uporabe - so pa po drugi strani toliko bolj uporabljane.
Takšne in drugačne igre so nujno potrebne za razvoj otroka na vseh področjih. V svoji skupini jim dajem velik poudarek. Igra je nastala iz potrebe po ustvarjanju in iz težnje, ki mi jo je narekoval zastavljeni sklop z naslovom Mostovi Selčnice od nekdaj do danes. V odkrivanju mostov naše bližine mi je le nekaj manjkalo. Otroci se zelo radi lovijo in zakaj ne bi lovili črk, ki sestavljajo besedo most, obenem pa bi pri igri lahko usvajali še like in barve. Najrajši uporabljam igre, ki niso ozko usmerjene, ki omogočajo več dejavnosti in tako sem pri igri stremela tudi za tem vidikom.
Igra je nastala za točno določen tematski sklop, lahko pa jo igramo tudi ob drugih priložnostih. Odkrivanje mostov sem hotela popestriti še s kakšno družabno igro in tako je nastala ta igra. Njen glavni cilj je čim prej sestaviti besedo most. Igra je primerna za otroke od tretjega leta naprej. Igrajo jo štirje igralci, ki imajo polja z besedo most v osnovnih barvah.
Pravila igre
► igrajo štirje igralci v smeri urinega kazalca;
z metom kocke določijo začetnika igre - začne tisti z najmanjšim številom pik;
►	kocko se meče na igralno ploščo
►	če kocka pade na črto, se meče še enkrat;
►	če kocka pade izven igralne plošče, se met ponovi;
►	če pade izven dvakrat zaporedoma, igro nadaljuje naslednji igralec;
►	na poljih brez črke se upoštevajo dana navodila;
►	ulovljeno črko položiš na svoje igralno polje;
►	ob ulovljeni črki za nagrado mečeš še enkrat;
►	zmaga tisti, ki prvi sestavi besedo.
Pomen polj brez crk:
►	moder pravokotnik - en krog počivaš;
►	rumen trikotnik - naslednjo ulovljeno črko podariš prijatelju z najmanj črkami;
►	zelen kvadrat s krogom na sredini -dvakrat mečeš;
zelen kvadrat - spremeni se smer igre.
Igramo se igro Most
Prinesem igro in izzovem otroke, če bi se z mano igrali igro lovljenja. Pričakujejo veliko gibanja, a jim tisti karton v moji roki ne da miru. Zanima jih, kaj imam. Igro jim seveda
pokažem. Opazujejo jo in jo povsem spontano začnejo opisovati, prepoznavati barve, črke in like. Izrazijo zanimanje, kako se jo igra. Starejši preberejo naslov in ugotovijo, da bomo lovili mostove. Okrog igre nastane gneča, veliko otrok bi jo rado takoj preizkusilo, nekaj otrok pa bi samo opazovalo. Stoli okrog mize so polni, igralci pričakujejo začetek. Igramo. Sproti razlagam pravila. Sodelovali bi lahko v nedogled. Igro so kasneje preizkusili tudi prvotni opazovalci. Na začetku so me potrebovali, da sem jim razložila pravila, a je kmalu moja prisotnost postala povsem odveč. Z legendo
sem jim omogočila lažje prepoznavanje pravil in dosegla, da so jo hitro usvojili.
Igra nas je družila v sproščenem sodelovanju, prepoznavanju barv, črk in likov. Vsaka zadeta črka je pomenila uspeh, vsako pravilo je bilo pozitivno sprejeto, tudi tisto, kjer so morali črke podarjati. Zanimivo je bilo opazovati starejše, ki so pravila izredno hitro usvojili in svoja spoznanja prenašali na mlajše. Vesela sem, da jim je moja ustvarjalnost in inovativnost omogočila to doživetje.
PREPLET VODENiH DEJAVNOSTi iN SPONTANE iGRE OTROK / Vesna Jarh / Vrtci občine Žalec
Pojem predšolskega kurikula je dokaj širok in zajema vse dejavnosti, interakcije, izkušnje in učenje, ki jih je otrok deležen v vrtcu. Dejavnosti morajo biti zagotovljene za otroke v vsej skupini, v majhnih skupinah ali na individualni ravni in smiselno časovno in prostorsko razporejene. Odrasli ali otroci imajo možnost biti pobudniki dejavnosti, aktivnost pa spodbujajo tudi sama sredstva, materiali in pripomočki, ki so uporabnikom na voljo. Izvajanje dejavnosti je formalno ali neformalno, torej so igre lahko didaktične, spontane ali strukturirane. Prek njih vzgojiteljica ali vzgojitelj s svojim strokovnim znanjem omogoča spodbudno učno okolje in kvalitetne izvedbene dejavnosti, ki spodbujajo otrokov razvoj na vseh področjih.
Pri svojem delu poleg stalnih kotičkov organiziram tudi dodatne kotičke. Delno se dejavnosti v njih izvajajo integrirano z osnovno temo in so jih deležni vsi otroci v skupini (možnost izbire, odločanja za sodelovanje, otrok razvija svoje specifične sposobnosti), delno pa so organizirani za manjše skupine otrok (glede na njihove interese in želje). Aktivnosti potekajo občasno, daljši ali krajši čas. Otrok je aktivno udeležen, procese utemeljuje, razvija, spremlja, raziskuje, izpopolnjuje in spreminja. Pri omogočanju igre nudim ustvarjalno in aktivno okolje za
otrokovo učenje in razvoj s tem, da posebno skrb namenjam:
►	izboru vsebin, ki obogatijo življenje in delo v oddelku, spodbujajo različne interese otrok in možnost izbire;
►	uporabi strategij, ki spodbujajo aktivno učenje otrok;
►	čim večjemu izkoristku časa za interakcije z otroki;
►	spodbujanju in ohranjanju motivacije za učenje;
►	omogočanju raznolikih učnih priložnosti;
►	razvijanju strategij samostojnega kritičnega mišljenja;
►	uporabi sredstev na različne načine.
Namen dejavnosti, predstavljenih v spodnji tabeli, je bil raziskati delo z otroki, ki temelji na medpodročnem povezovanju in ugotoviti, kako se otroci učijo preko dobre motivacije in izbrane ponudbe. Pri načrtovanju in izvedbi dejavnosti sem upoštevala, da doživlja otrok svet celostno.
Potek dela in interpretacija rezultatov-
->
Priložnostne teme in sredstva
in
mr S
J
.1 **
. ^ f i
Škatle različnih velikosti in oblik
Kreativnost
Igralne površine so založene z zanimivimi, starosti primernimi materiali.
Učinkovitost
Otroci se aktivno učijo. Hitro najdejo škatlo, s katero je mogoče kaj početi. Odkrijejo, kako se povezujejo druga z drugo.
Rezultat
Neovirano odločanje spodbudi otroke, da škatle kot material uporabijo na nepričakovane ustvarjalne načine - odkrijejo razmerja skozi neposredno izkušnjo (vtikanje, metanje skozi luknje, vezanje vrvic, prepletanje, vstavljanje).
Priložnostne teme in sredstva
Kuhinjski kotiček z naravnimi materiali
Kreativnost
Razdelitev igralnice v kotičke, ki omogočajo pridobivanje specifičnih vrst izkušenj -kuhinjski kotiček z naravnimi materiali.
Učinkovitost
Čas in prostor, da lahko uporabijo materiale. Praktični predmeti vsakdanje rabe - kotiček za kuhanje in predmeti iz narave: plodovi nudijo dovolj možnosti za izbiro in rokovanje z njimi.
Rezultat
Otrok izbere dejavnost in ima možnost za razpolaganje z materiali. Neposredno deluje na materiale: kuha, reže, lupi. Ob dejavnosti pripoveduje; mama kuha, skuhala je to in to, tako se meša.
Priložnostne teme in sredstva
Različne muce in Muca copatarica
Kreativnost
Ponudba različnih muc, slikanic, copat, ki jih otroci uporabljajo na veliko načinov. Materiali ponujeni na različne načine.
Učinkovitost
Sredstva zagotavljajo vrsto učnih izkušenj in se izkažejo učinkovita za rokovanje, stopanje v interakcije.
Rezultat
Poigravajo se z jezikom. Poslušanje zgodbic, pesmic, izmišljanje, gibanje s predmeti, razvrščanje copat in uporabljanje svojilnih
Priložnostne teme in sredstva
Ogledala
Kreativnost
V prostoru ponudim ogledala, narejena iz folije in slikanice z ogledali.
Učinkovitost
Tako preprosta gledala so bila zelo hitro v rokah vseh otrok in motivacija je bila velika.
Rezultat
Razvile so se posebne vrste dejavnosti; ogledi v ogledalih, ki so vzpostavili odnose z vrstniki in menoj. Prepoznavanje sebe in drugih je bilo v ospredju.
Medvedki
Kreativnost
Kotiček izdelovanja hišice iz kartona. Kotiček z različnimi plišastimi medvedi. Dodajanje medvedkov iz kartona, sredstev za poskus dramatizacije zgodbe Trije medvedki.
Učinkovitost
Vzpostavljeno spodbudno okolje sem s svojim vključevanjem ohranjala (z dodajanjem).
Rezultat
Oblikovali so se pristni odnosi. Otroci so pripovedovali zgodbo, ki je odsevala predvsem čustva do malega medvedka.
Priložnostne teme in sredstva
' rv
I
MW
Moje telo
Kreativnost
Ponudba slikanic o telesu, razrezanke, slike in brošure zapolnijo kotičke v igralnici. V stalnem kotičku se znajde množica dojenčkov različnih velikosti in spola.
Učinkovitost
Zelo spontano sem otrokova aktivna ukvarjanja s sredstvi vključila v ključne izkušnje, ki so igri dale pomen, npr. vsakodnevno umivanje, deli telesa, moje telo, spol.
Rezultat
Vse dejavnosti so potrdile primernost materialov. Pogosteje se je pojavljala igra v kotičku; umivanje, nega, česanje, zato sem temu kotičku namenila več prostora.
Kreativnost
Za obravnavo žab sem igralnico preuredila v namene opazovanja (posode z živimi žabicami), knjižne kotičke (slike žab, knjige o žabah). Glasbeni kotiček (zvoki regljanja in instrumenti, ki regljanje ponazarjajo).
Učinkovitost
Prostor in sredstva v njem so mi dala možnosti in priložnosti za opazovanje, otrokom pa je način ureditve prostora in materiala dal učinkovite priložnosti za uresničevanje svojih in mojih načrtov.
Rezultat
Podpiranje otrok je okrepilo njihov čut za učinkovitost in iniciativnost pa tudi njihovo razumevanje: poznajo oglašanje, ponazarjajo gibanje, se poistovetijo z lutko, sami ustvarjajo vzorce gibanja, gibanje opišejo.
Priložnostne teme in sredstva
Skrbim za zdravje
Kreativnost
Poskrbim za različne materiale za razvijanje igre na temo zdravje. Nastaja dobro založen kotiček z različnimi materiali, postavim tudi kotiček za igro zdravnik.
Učinkovitost
Otroci sporočajo o zanimivosti materialov in z manipulacijo pokažejo že osvojene izkušnje; dati injekcijo - to boli. Sredstva so bila učinkovita, saj sem ob igri spodbudila vse otroke, da so o svoji igri govorili.
Rezultat
Razvila se je sodelovalna igra in opazno je bilo doživljanje te igre, razvijala se je občutljivost za občutja; Si bolan? Te boli? Tega nočem.
Ugotovitve
Čeprav so bile dejavnosti načrtovane vnaprej, smo iskali raznorazne rešitve, skupaj z otroki dejavnosti prilagodili tako, da so jih zanimale. Otroci so preko lastne aktivnosti vsrkavali in usvajali nove pojme, besede, vedenja. Aktivnosti so jih spodbujale k razmišljanju, v procesu učenja so jim predstavljale izziv, zadovoljstvo, uspeh, veselje in nova znanja. Tudi sama sem se učila. Ugotovila sem, da lahko vsebine povezujemo z drugimi področji kurikula na različne načine in spoznala pomembnost povezav med različnimi področji. Pomembno je tudi, da vodim odprt pogovor z otroki in da otroke vključim v iskanje novih rešitev, saj imajo nešteto idej. Hkrati moram biti pozorna na spontane odzive otrok in jih primerno ovrednotiti.
Zaključek
Odrasli ponujamo dejavnosti, da otroci svoja obstoječa znanja razširijo in poglobijo (nadgradijo). Način, kako otrok pridobiva uporabna znanja, je tudi medpodročno povezovanje. Gre za preplet strokovno pripravljenih dejavnosti otrok: načrtovane in spontane raznolike igre in dejavnosti. Preplet dejavnosti omogoča drugačno, kakovostnejše in učinkovitejše učenje otrok.
DIDAKTIČNE IGRE iz KNJIŽEVNOSTI / Danica Zupin / OŠ Frana Albrehta
Iz škatle z mojimi didaktičnimi igricami za učence prve in druge triade sem izbrala nekaj igric.
Skupaj s knjižničarko Ivanko Učakar in učiteljico v podaljšanem bivanju Mojco Koncilja, ki je igrice tudi ilustrirala, smo pripravile gradivo, da bi učence spodbudile k branju in pripovedovanju. Izhajale smo iz spoznanja, da igra za otroka ni samo sprostitev, ampak tudi proces učenja. Znanje pridobljeno na tak način je tudi trajnejše in učenca spodbudi k aktivnemu delu. Skozi igro uri motorične spretnosti, hitrost odzivanja, usklajenost vida in gibanja, vidno, slušno in tipno razumevanje. Igre pozitivno vplivajo na motivacijo otrok, saj so učenci pri igri aktivni in z njeno pomočjo lahko pridejo do več različnih znanj:
►	Z igro razvijajo vztrajnost.
►	Igre povečujejo aktivnost učencev pri pouku.
►	Učenci razvijajo komunikacijske spretnosti.
►	Učenci razvijajo sodelovalno učenje.
►	Igre lahko uporabljamo pri jutranjem varstvu, podaljšanem bivanju, knjižnici, urah individualnega pouka, dopolnilnem pouku.
Izbrala sem tri igre: RADOVEDNA ŠKOLJKA - širjenje besednega zaklada, POT SKOZI PRAVLJICE - spoznavanje literarnih junakov in DVANAJST UJCEV - spoznavanje imen mesecev, igra spomin.
Navodila za igre
Radovedna školjka. Pri tej igri se upoštevajo pravila za igro Človek ne jezi se. Če učenec pove pravilno besedo na zapisano črko na polju, gre naprej toliko polj, kot vrže kocko
-	če ne, počaka en krog. Učenec išče besede za pojmovanje predmetnega sveta in besede za poimenovanje pravljičnega sveta. Za igro potrebuje gumbe, kamenčke, figurice in kocko. Število igralcev je od 2 do 6.
Kaj naredi, ko se ustavi pri polju s črko?
►	Pove besedo na dano črko,
►	Pove ime za žival ali rastlino na črko,
►	Poimenuje predmet na črko,
►	Pove naslov pravljice na črko,
►	Pove osebo ali predmet iz pravljice,
►	Pove ime ali priimek pesnika, pisatelja in ilustratorja,
►	Pove naslov filma, knjige, nadaljevanke, filmskega junaka, naslov TV oddaje.
Pot skozi pravljice. Igra se igra po navodilih in pravilih igre človek ne jezi se. Če učenec pove pravilno besedo na zapisano črko na polju, gre naprej toliko polj, kot vrže kocko
-	če ne, počaka en krog. Učenec išče besede za pojmovanje predmetnega sveta in besede za poimenovanje pravljičnega sveta. Za igro potrebuje gumbe, kamenčke, figurice in kocko. Število igralcev je od 2 do 6.
Kaj naredi, ko se ustavi pri polju s črko?
►	Pove naslov pravljice na dano črko,
►	Pove osebo ali predmet iz pravljice,
►	Pove ime ali priimek pesnika, pisatelja in ilustratorja,
►	Pove naslov filma, knjige, nadaljevanke, filmskega junaka, naslov TV oddaje.
Dvanajst ujcev. Za uvod lahko učitelj ali učenec prebere ljudsko pravljico Dvanajst ujcev. V prvi triadi imajo učenci po navadi težave z zapomnitvijo imen mesecev. S pomočjo igre spomin DVANAJST UJCEV si lahkotno in drseče zapomnijo imena in jih utrdijo z večkratnimi ponovitvami. Igrajo se lahko sami: v parih ali v skupini. Zraven spoznavajo še stara imena za mesece, po ključnih besedah spoznavajo značilnosti letnih časov in mesecev. Ob kartah lahko tudi pripoveduje vsebino pravljice. Učenci pobarvajo ilustracije, pozorni morajo biti na barve, da nekako sledijo barvam v naravi, nato izrežejo karte. Igrajo po pravilih za igro spomin, ko so pari najdeni, jih razvrstijo v pravilno zaporedje in ob slikah pripovedujejo pravljico.
Literatura
Zupin, D., Učakar, I., Koncilja, M.: Pisatelj je poslal pravljico, didaktične igre za književnost. Interno gradivo na OŠ Frana Albrehta
T- '..... -JŽ-i kseut <§)	«¡'S J ♦
► RAZISKOVANJE TRGA iZOBRAŽEVALNiH STORiTEV
/ Petra Roginič / Fakulteta za management Univerze na Primorskem
► Zadnjih 25 let je mehanizem šolstva nenehno podvržen spremembam, saj so bili vpleteni mnogi mehanizmi in zakonski predpisi, ki so šolski sistem zastavili v koncept trga, menjalnih odnosov, ponudbe in povpraševanja. Pojavlja se vprašanje, kako narediti šolske sisteme bolj odzivne in odjemalcem privlačnejše. Politika šolskih sistemov je podala predlog izpostavitve šole in njenih programov na tržišče, jih izpostaviti tržnim mehanizmom, dosegati večjo in hitrejšo odzivnost, dosegati večjo odgovornost šol za svoje delo in spodbujati medsebojna tekmovanja in konkurenčnost (Trnavčevičeva in ostali 2007: 7).
Uspešne so tiste izobraževalne organizacije, ki spremljajo, ugotavljajo in proučujejo družbene potrebe in povpraševanja po izobraževalnih storitvah. Organizacija mora poznati stanje na trgu, njeno konkurenco in druge podrobnosti, njeni tržniki pa morajo obvladovati vrste in metode tržnih raziskav za oblikovanje skladne politike šolskih organizacij (Devetak in Vukovič 2002: 53). Easter-by-Smith in avtorji znanstvene monografije Raziskovanje v managementu navajajo, da so tržniki plačani za izvajanje in pridobivanje koristnih analiz in pridobivanje informacij širšega spektra, na katerih temelji uspešnost delovanja, poslovanja in prepoznavnost določenega podjetja oziroma organizacije. Le-ti
naj bi bili sposobni vzpostaviti most med pridobljenimi teoretičnimi in praktičnimi vprašanji in z zdravo mero selektivnosti predstaviti te podatke širšemu krogu ljudi, da jih bodo zmožni pravilno interpretirati in prepoznati njihovo uporabnost (Easterby-Smith, Thorpe in Lowe 2007: 12-22). Devetak in Vukovič (2002: 56-57) navajata, da odjem izobraževalnih storitev običajno ugotavljamo po prodaji in s tem izračunavamo razmerje med prodajo in povpraševanjem. Naloge v raziskovanju izobraževalnih storitev opredeljujemo na načine koristenja izobraževalnih storitev, raziskovanje ustreznih dejavnikov za intenzivnost prodaje izobraževalnih storitev, testiranje izobraževalnih storitev in
posamičnih trgov ter raziskovanje imena, imidža, marketinškega spleta izobraževalne organizacije. Pri trženju izobraževalnih storitev je potrebno predvideti oceno posamične prodaje za aktivnost posamične storitve in predvideti spremembe, ki bodo vplivale na prodajo. Predvidevanje povpraševanj je običajno enostavnejše in manj tvegano, kakor predvidevanje prodaje izobraževanja. Tudi država bistveno prispeva k povečevanju določenega povpraševanja po izobraževanju in njenega odjema. Še posebej razvite države namenjajo izobraževanju pomembno pozornost iz različnih vidikov. Strokovno in organizirano ga promovirajo, spremljajo razvoj gospodarstva in uvajajo nove marketinške
metode s sprotnim dopolnjevanjem ponudbe izobraževalnih storitev (prav tam: 57).
Pri raziskovanju trga izobraževalnih storitev je pomembna predvsem narava raziskovanja. Ko izberemo temo in področje raziskovanja, določimo metodologijo raziskave. Posledično oblikujemo ustrezen načrt raziskave in se lotimo zbiranja informacij. Pri oblikovanju politik razvoja storitev potrebujemo najrazličnejše informacije o stanju trga, o ponudbah povpraševanja in o raznih procesih v določenem obdobju. Na podlagi informacij povečujemo znanje, zmanjšujemo negotovost in tveganje, vplivamo na obnašanje posameznikov ali skupin v organizaciji. S pravočasnimi informacijami lahko izzovemo določene odločitve, rešimo problem ali preprečimo nevarnosti. Za obvladovanje vseh potrebnih podatkov za nemoten proces in konkurenčnost so strokovnjaki izdelali mar-ketinško informacijski sistem na področju izobraževalnih storitev, ki se v praksi kaže kot sistem informacij in podatkov, sistem marketinškega raziskovanja in sistem za podporo marketinškim odločitvam. Rezultat koriščenja programa se odraža v posesti
hitrih in kvalitetnih informacij, kakovostnih poslovnih odločitvah, konkurenčni prednosti, zmanjševanju stroškov in posledično v večjem dobičku, večjemu zadovoljstvu odjemalcev in zadovoljstvu izvajalcev izobraževalnih storitev (Devetak in Vukovič 2002: 57-59).
Nedvomno je zadovoljstvo odjemalcev izobraževalnih storitev ključen element in posledica kakovosti delovanja organizacije. Je eden temeljnih konceptov v marketingu organizacij nasploh. Največ raziskav je namenjenih prav zadovoljstvu pedagoških delavcev na visokih šolah, najmanj pa zadovoljstvu učencev in dijakov v srednjih in osnovnih šolah. Iz raziskav zadovoljstva izhaja tudi podatek, da obstaja visoka stopnja povezanosti med zadovoljstvom zaposlenih in odjemalcev v smislu, da se zadovoljstvo zaposlenih prenaša na zadovoljstvo odjemalcev (Trnavčevičeva in ostali 2007: 117118). Dobri in napredni raziskovalci morajo poznati in sprejeti pomembnost posebnega znanja izobraževalnih ustanov in političnih kontekstov v organizacijah. Razumeti morajo kompleksnost etičnih vprašanj, ki se pojavljajo v kontekstu obstoja in delovanja organizacije ter raziskovanja za doseganje ciljev. S
tovrstnim znanjem bodo raziskovalci lažje premagovali ovire in se izognili morebitnim zankam, se lažje spopadali z izzivi. Poznavanje političnih ozadij in moralnih vprašanj družbe pripomore tako k dobrim usmeritvam strateških odločitev organizaciji, kakor tudi k izbiri pravih postopkov in metod raziskovanja in njihove interpretacije.
Literatura
-	Devetak, Gabriel in Goran Vukovič. 2002. Marketing izobraževalnih ustanov. Moderna organizacija v okvirju FOV: Ekonomska fakulteta v Ljubljani.
-	Easterby-Smith, Mark, Ian Thorpe in Andy Lowe. 2007. Raziskovanje v managementu. Univerza na primorskem: Fakulteta za management Koper.
-	Trnavčevič, Anita, Roberto Biloslavo, Boris Snoj, Vinko Logaj in Borut Kodrič. 2007. Ko država šepeta: marketinška kultura v šoli. Univerza na primorskem: Fakulteta za management Koper.
-	Fakulteta za socialno delo: http://www.fsd. unilj.si/mma_bin.php/$fId/200905131309 4189/$fName/Metodologijakvr.ppt (24. 05. 2010).
► revščina, IzoBRAžEVANJE iN otroci / Tina Rataj
► Revščina se tako v svetu, kot tudi pri nas čedalje bolj poglablja in razrašča. Njene posledice zaznamujejo človeka, še najbolj pa jih občutijo ranljive skupine ljudi, med katerimi so tudi otroci in na katere revščina ter socialna izključenost še posebno usodno vplivata. Otroci iz revnih družin so največkrat prikrajšani spodbud iz domačega okolja in psihične podpore staršev, kar se v nemalo primerih kaže kot manko tudi v nadaljnjem izobraževanju. Če se zavedamo vrednosti reka, ki pravi, da na mladih svet stoji, bi morali dejstvo, da revščina pomeni ogromen izziv za našo družbo, vzeti resno in še intenzivnejše vlagati v preventivne programe, ki bi takšnim otrokom ponudili boljšo perspektivo prihodnosti.
Revščina in socialna izključenost
Gospodarska kriza, ki se kaže v čedalje večji brezposelnosti, revščini in socialni izključenosti, je dosegla rekordno vrednost, zato je zmanjševanje revščine in socialne izključenosti eden pomembnih ciljev strategije »Evropa 2020«, ki jo je sprejela Evropska komisija. »Evropa 2020« je celovita strategija za izhod držav članic Evropske unije iz gospodarske krize.
O tem, kaj revščina pomeni, ima vsakdo svojo predstavo, najpogosteje pa se definira in tematizira predvsem glede na raven dohodkovne prikrajšanosti oziroma nezadostnosti temeljnih virov, ki so posamezniku potrebni za dostojno življenje v določenem družbenem okolju. Gre predvsem za pomanjkanje materialnih virov. Največkrat materialno pomanjkanje, ki traja dlje časa, pripelje do izključitve revnih ljudi iz družabnega dogajanja. Ljudje postanejo socialno, politično in kulturno marginalizirani. Pojem socialne izključenosti je torej širši od pojma revščine, saj predstavlja pomanjkanje tako na materialni kakor na nematerialni ravni.
Posledice revščine na otroke
Po raziskavah se lahko negativni učinki revščine pri otrocih kažejo že zelo zgodaj na kognitivnem in telesnem zdravju, v vedenjskem in emocionalnem odzivanju ter na izobraževalnem področju. Domače okolje je za nekatere otroke, živeče v družini z nizkim socialno ekonomskim statusom, manj spodbudno, saj starši zaradi preobremenjenosti z golo eksistenco ne zmorejo otroku zagotoviti dovolj igrač, knjig, zvezkov itd. Otroci so deležni tudi manj pozornosti in kvalitetnega preživljanja skupnega prostega časa. Prav tako lahko revščina vpliva na družinsko stališče do izobraževanja. Ker mnogim revnim staršem znanje ne predstavlja velike vrednote, so njihova pričakovanja nižja. »V primerih, ko pa si starši želijo, da bi otrok dosegel s šolanjem boljše pogoje za kasnejše življenje, ne vedo
in ne znajo otroku pomagati pri učenju, ker so največkrat sami slabo izobraženi, ne znajo poiskati pomoči, ne zmorejo pa tudi plačevanja inštrukcij.« (Milena Košak Babuder). Vse to lahko vodi do otrokove šibke samopodo-be, pomanjkanja samozavesti in motivacije, slabše razvitih jezikovnih in komunikacijskih sposobnosti ter skromnega predznanja, kar slabo vpliva na šolsko uspešnost in nadaljnje izobraževanje.
Izobraževanje kot izhod iz začaranega kroga
Pravica do izobraževanja je ena temeljnih pravic po Konvenciji ZN o otrokovih pravicah. V 28. členu konvencija obvezuje države, da priznajo otrokom pravico do izobrazbe z namenom, da bi bila na podlagi enakih možnosti, postopoma zagotovljena vsem otrokom. Države naj bi zagotovile obvezno in vsem otrokom brezplačno osnovno šolanje, spodbujale različne oblike srednjega šolanja, tudi splošno in poklicno šolanje, zagotavljale otrokom, če je potrebno, denarne pomoči ter sprejele ukrepe za zmanjševanje osipa (Poročilo 2002). Revščina se pogosto nadaljuje s prenosom iz generacije v generacijo, saj otroci v veliki meri absorbirajo vrednote, stališča in nemoč svojih staršev ter nemalokrat tudi vdanost v usodo. Tako v nadaljnjem življenju psihološko niso pripravljeni, da bi izkoristili spremenjene pogoje ali večje možnosti, do katerih lahko pride v njihovem življenju. Milena Košak Babuder iz Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani ugotavlja, da je »najustreznejša pot iz revščine za otroke, ki živijo v revščini, šolska uspešnost. Otroci pridobijo znanja, se poklicno usposobijo in imajo s tem tudi večje možnosti boljšega zaslužka in socialnega statusa.« Kot rečeno lahko izobrazba v veliki meri pripomore k prekinitvi ponavljajočih se vzorcev in s tem začaranega kroga revščine, zato je bistvenega pomena predvsem preventivno ukrepanje.
Preventivni programi kot alternativa pri zmanjševanju revščine
Ljudje se rodimo z različnimi potenciali. Do kolikšne mere bomo le-te uspeli razviti, pa je odvisno od več dejavnikov. En izmed njih je zagotovo spodbudno okolje, ki igra v otroštvu zelo pomembno vlogo. Otroci, ki so že zelo zgodaj slišani, videni in spodbujeni s strani s svojih najbližjih, bolje sledijo svoji intuiciji, zaupajo vase, razvijajo svojo avtentičnost, se predajajo lastni viziji in se na sploh lažje soočajo z izzivi, s katerimi se srečujejo v življenju. V otrokovem življenju sta zelo pomembna domišljija in ustvarjalnost, ki ju je, kakor vse prirojene sposobnosti, mogoče razvijati ali dušiti. Za njun razvoj so pomembni dejavniki, kot so dednost, okolje in lastna aktivnost. Do sedaj opisano stanje otrok in njihova pri-krajšanost kliče po še dodatnih in predvsem preventivnih programih pomoči in pestrejši ponudbi obšolskih dejavnosti, ki bi omogočile razvijanje njihovih potencialov in ostalih spretnosti, ki so potrebne za zdrav razvoj. Zelo veliko in pomembno vlogo imajo nevladne organizacije, ki s svojim neformalnim podajanjem znanja pripomorejo k razvoju tudi ostalih otrokovih veščin (socialnih, komunikacijskih), mu pomagajo, da se zazre sam vase in lažje najde svoj potencial, kar služi kot osnova za boljšo, učinkovitejšo in bolj samozavestno prejemanje formalnega znanja.
Literatura:
-	Dyer, W., Wayne. (2010): Vse, kar želite svojemu otroku. Založba Ganeš. Kranj.
-	Gregorčič, M., Hanžek, M., (ur) (2001): Poročilo o človekovem razvoju Slovenija 20002001. Urad republike Slovenija za makroekonomske analize in razvoj. Ljubljana.
-	Haralambos, M., Holborn, M., (1999): Sociologija: teme in pogledi. DZS. Ljubljana
-	Košak Babuder, Milena (201082012). O revščini z mag. Mileno Košak Babuder. Dostopno 10.5.2013na:http://www.os8zirovnica. org/PNP/index.php?option=com_content&vi
► PRAKTiČEN PRiKAZ MED PREDMETNEGA POVEZO1 / Simona Podobnik / OŠ Škofja Loka - Mesto	VANJA
► Povprečen učitelj govori ... dober učitelj razlaga ... izvrsten učitelj po. Veliko učiteljev si želi, da bi učenci radi hodili v šolo. V šolo pa bodo radi hoi Trudim se, da učencem pouk organiziram tako, da so pri delu samostojn svojo glavo, hkrati jih navajam na sodelovanje v skupini. Spodbujam jih, lahko močnejši. Zavedam se, da mora biti učenec navdušen nad šolo in pri se v šoli naučil nekaj pomembnega.«	asnjuje . velik učitelj navdihuje. zlili le, če bo v šoli več učenja kot poučevanja. i in aktivni. Spodbujam jih, da razmišljajo s , da si pomagajo med seboj, kajti le tako so pravljen, da gre domov in reče: »Danes sem
Uvod
V začetku šolskega leta sem zasledila zgornji verz, ki mi je bil vodilo za delo v tem šolskem letu. Trudila sem se, da smo vse, kar smo delali z učenci, delali zato, da bi izpolnili ali zadovoljili željo, da bi se naučili kar največ uporabnih stvari, da bi uspešno uporabljali koristne spretnosti ali da bi sodelovali v ustvarjalnih in zanimivih dejavnostih. Po besedah Dr. Glasserja so učitelji tisti, ki v dobri šoli ustvarjajo toplo in spodbudno delovno okolje. Potruditi se moramo, da bo delo kakovostno in uporabno, da bo temeljilo na spretnostih in ne na podatkih. Učitelj ima nalogo, da učenca uči spretnosti. Spretnosti, kot so branje, pisanje, uporabna matematika, reševanje problemov in komuniciranje vedno izboljšajo kakovost našega življenja. V današnji družbi je branje pomembno. Edini način, da učenec branje res vzljubi, je ta, da bere privlačne in uporabne stvari. Tudi pisanje je pomembno in vpliva na učenčeve bralne sposobnosti. Pri svojem delu sem se trudila, da sem učence spodbujala, naj veliko pišejo. Ena od spretnosti je tudi reševanje problemov. Učenci morajo vedeti, kako naj postopke in podatke uporabijo kot orodja. Komuniciranje je tudi ena od zelo pomembnih spretnosti, ki jo sestavljata govorjenje in poslušanje. Ves čas se uporablja pri reševanju problemov, sodelovanju, postavljanju ciljev in na drugih področjih. Uporabno učenje motivira že samo po sebi. Velik del napredka je odvisen od učiteljeve pripravljenosti slediti takemu načinu dela.
Praktično delo
V letošnjem šolskem letu sem pouk pogosto načrtovala tako, da so bile ure med predmetno povezane med seboj celo dopoldne. Učenci so bili razdeljeni v skupine, ki so čez celo dopoldne ostale enake, vendar so vsako uro opravljali drugo nalogo. V samo delo sem vnašala tudi sodelovalno učenje. Rada bi vam predstavila praktično delo enega takega dopoldneva z učenci 2. razreda.
Didakta junij—julij 2013 Komunikacija v šoli
Medpredmetno povezovanje
Tematski sklop: Pomlad
Tema: zgodba Mesto cvetja -utrjevanje z medpredmetnim povezovanjem
►	Učenci razvijajo socialne stike,
►	urijo se v branju in pisanju,
►	samostojno nadaljujejo zgodbo,
►	seštevajo in odštevajo v množici naravnih števil do 20,
►	doživeto, igrivo in izvirno narišejo svojo predstavo mesta cvetja,
►	po predstavljenih postopkih posejejo semena,
►	na preprost način ustvarijo dnevnik opazovanja.
učne oblike
►	frontalna
►	individualna
►	skupinska
►	tandem
učne metode
►	razlaga, metoda pisnih izdelkov
►	razgovor, demonstracija
►	delo z besedilom, metoda urejanja gradiv
►	metoda branja, eksperimentiranja
►	metoda izkušenjskega učenja
učni pripomočki
Didaktične igre za delo po postajah, učni list za nadaljevanje zgodbe, pripomočki za sajenje (lonček, zemlja, seme, voda) mali prenosni računalniki
Motivacija:
Učenci sedijo za mizo na stolih. Ob predvajani glasbi pričnem s pobiranjem otrok. Otroka, ki se ga dotaknem in ga pobožam,
priključim v kolono. Na tak način poberem
vse otroke.
Učencem zastavim vprašanje: Kaj bi bil, če bi bil rastlina? Razmišljajo in svoje razmišljanje glasno povedo, ko v roko dobijo cvetlico. Ob mirni glasbi pripovedujem del besedila iz knjige Eveline Hasler: Mesto cvetja.
Podam navodila za delo. Učenci bodo delali v skupini. Natančno poslušajo navodila za delo. Predmeti se med seboj prepletajo. Skupine se vsako uro zamenjajo, tako da na vrsto pridejo vsi učenci, da opravijo vse naloge.
Rumena skupina: Mesto cvetja (SLJ) Dobi učni list, na katerem je zapisan samo del zgodbe. Zgodbo še enkrat preberejo. S pomočjo sodelovalnega učenja vsak učenec na svoj list zapiše nadaljevanje zgodbe. Rdeča skupina: Utrjevanje seštevanja in odštevanja do 20 (MAT)
Na mizi imajo pripravljene didaktične igre. Izberejo igro in pričnejo z reševanjem nalog. Samostojno ugotovijo postopek reševanja, med seboj si pomagajo. Rešitev preverijo. Spodbudim jih, da opravijo čim več različnih matematičnih nalog. (Če so hitri, pripravijo matematični zvezek, vanj prepišejo račune in jih izračunajo.)
Modra skupina: Slikanje v programu slikar (LVZ)
Pred seboj imajo male prenosne računalnike. V programu Slikar naslikajo svojo predstavo mesta, polnega cvetja in njegovih prebivalcev.
Zelena skupina: Sejemo in sadimo (SPO) Skupina dobi učni list s pripomočki in postopki za sejanje. Preberejo navodilo, semena
39
posejejo po predstavljenem postopku, razmišljajo, kaj se bo zgodilo in naredijo svoj dnevnik opazovanja. V dnevnik opazovanja vpisujejo in vrisujejo spremembe v rasti semena, v daljšem časovnem presledku. Učence spodbujam in jim po potrebi pomagam. Pomoč lahko poiščejo tudi pri sošolcu. Dodatno delo:
V primeru, da katera skupina prej konča, pospravi prostor, vzame UL Sejemo in sadimo in ga začne reševati. Med seboj si lahko pomagajo.
Ko skupina konča s svojim delom, prostor pospravi za seboj, uredi didaktične igre in na tablo pripne svoje nadaljevanje zgodbe. Sliko, narisano v programu Slikar skupaj z učenci shranimo.
Po opravljenih nalogah vseh otrok, sledi poročanje skupin. Če tega ne uspemo narediti v tem dnevu, nadaljujemo v naslednjih urah.
Zaključek
Učno dopoldne, ki sem vam ga predstavila, je bilo zanimivo in dovolj pestro, da so bili učenci ves čas izredno aktivni, so zavzeto sodelovali, si pomagali, samostojno ugotavljali in sklepali. Verjetno ni potrebno posebej poudarjati, da so učenci tak način pouka lepo sprejeli in se z veseljem lotili dela. Tak način dela namreč omogoča samokontrolo opravljenega dela in ocenjevanje svojega napredka. Vse to pa vodi k pozitivni samopo-dobi, kar je največja motivacija za nadaljnje delo.
Literatura
Anderson, J. (1997), 50 korakov od teorije do prakse dobre šole: priročnik za uporabo kontrolne terapije v razredu. Radovljica: Regionalni izobraževalni center.
► LETO MEDGENERACIJSKEGA SODELOVANJA iN PROJEKT EVROPSKA VAS
/ Andreja Nagode / OŠ Ivana Cankarja
► Na OŠ Ivana Cankarja Vrhnika smo v šol. letu 2011/12 drugo leto sodelovali v projektu Evropska vas. Ker je bilo leto 2012 leto medgeneracijskega sodelovanja, smo se z učenci ID Evropska vas in z učenci 5. d odločili, da bomo obiskali dva doma upokojencev in jim predstavili svoje delo. Nastopili smo v Centru starejših v Horjulu in Dom upokojencev na Vrhniki, na majski zaključni prireditvi v Ljubljani ter na junijski zaključni prireditvi v šoli.
Celo šolsko leto smo raziskovali in spoznavali Slovaško. Vse pridobljeno znanje smo 20. aprila 2012 predstavili v Centru starejših v Horjulu. Ta nastop je bil poseben tudi zato, ker smo nastopili skupaj z učenci OŠ Dobrova, ki že 4 leta aktivno sodelujejo pri projektu Evropska vas. S svojim nastopom nam je uspelo povezati 3 sosednje občine. Starostniki DU Horjul so nas medse sprejeli z veseljem in velikim pričakovanjem. Motil jih ni niti precej dolg program, ki je trajal celo uro. Pripravili smo jim dve poučni dramski igrici (eno o Finski in drugo o Slovaški), med ogledom katerih so se veliko naučili. Preberite začetek dramske predstavitve Slovaške:
Srečanje s Slovakom, 1. prizor
Nastopata dva učenca, voditeljica, ki sreča sovrstnika, za katerega ugotovi, da prihaja iz Slovaške.
Voditeljica: O, Živjo! Janušek Ahoj!
Voditeljica: (Začudeno) Kdo si pa ti? Od kod si prišel?
Janušek Volam sa Janušek. Som zo Slovensko.
Voditeljica: A, Janušek si? Iz Slovaške? Kako si prišel sem? Janušek Stratil som sa. Kde som? Voditeljica: A zgubu si se? Ja, v Horjul si prišel. Kaj te je prineslo k nam? Janušek Toto mesto sa mi pači. Kde možem kupit mapu mesta? Voditeljica: Kaj, Horjul se ti pači? ... Aja, všeč ti je. Ja, razumljivo, saj je lepo tukaj pri nas, a ni? Ne, ni treba kupovat zemljevida, ti bom jaz razkazala Horjul, saj ni tak velik, veš? Potem bova šla, po prireditvi. Janušek (Zavpije) Prireditvi? Aha ... Zabava!!!
Voditeljica: Ne! Ne! Ne! To ni zabava kar tako, po domače. Halo, to ni gasilska veselica, to je resna kulturna prireditev, razumeš? Lepo se moraš obnašat. Janušek Prepačte! Dobre. Slovinsko je pekna krajina. Rozumieš?
Vsi nastopajoči v Centru starejših občanov Horjul
Voditeljica (Pogleda proti občinstvu): Rekel je, da je Slovenija lepa država. Ti boš moj prijatelj, že vidim. (se obrne k njemu) Ti, »kolk« časa si pa že v Sloveniji? A znaš že kaj po slovensko povedat? Janušek Tie jazyky sü si dost' podobne. Rozumiem te dobre.
Voditeljica: Aha, pravi, da sta si jezika precej podobna in da me dobro razume. Janušek (Začudeno pogleda po občinstvu): Čo je to?
Voditeljica: Ja, to je pa naše občinstvo: stanovalci doma upokojencev Horjul ... Janušek To sü žiaci.
Voditeljica: Ja učenci so tudi. Tu so učenci iz OŠ Dobrova in OŠ Ivana Cankarja iz Vrhnike. So te prišli gledat, veš? Janušek Ahoj! (jim pomaha) Ako sa dari? Voditeljica: Rekel vam je živjo in vprašal vas je, kako se imate? Dajte mu odzdravit! Gledale Ahoj!
Voditeljica: Veš, jaz te že malo razumem, ker sem bila na počitnicah v Bansky Bistrici.
Janušek Ja, živim v Zvolnu. Voditeljica: To je pa blizu. Tja smo si šli ogledat mestni park Lanice, se mi zdi, da se tako imenuje.
Janušek V lete sa tam radi chodime pre-chadzat'. Tam je pekne.
Voditeljica: Ja, tam je res lepo. Povedal je, da se poleti tam radi sprehajajo. Janušek (začne požvižgavati in poplesavati) Voditeljica: A je vse v redu s tabo, hej? Janušek Som dobro. Rad se zabavam. Rad počuvam hudbu, tancujem Voditeljica: O, potem si pa prišel ravno prav. A me naučiš kakšno slovaško pesem? Janušek Ja, ideme se zabavat ... Tancuj, tancuj.
Nastop na zaključni prireditvi
V sredo, 9. maja, na dan Evrope je bil tudi dan zaključnih prireditev v okviru projekta Evropska vas. OŠ osrednje slovenske regije so v Ljubljani na Hribarjevem nabrežju predstavile vse države Evropske unije. Zaključne prireditve so se udeležili najbolj pridni učenci interesne dejavnosti Evropska vas in učenci 5. d. Spremljale smo jih razredničarka Ljubica Jelovšek, učiteljica Tinkara Kristan in mentorica Andreja Nagode.
Trije učenci so se z mentorico že navsezgodaj odpravili proti Ljubljani, saj so morali do 9. ure postaviti in urediti stojnico, na kateri so učenci ves čas prireditve predstavljali Slovaško. Opremili so jo s plakati, hokejsko opremo (palice, pak, čelada, dres in drsalke) in s promocijskim materialom (brošure, ki smo jih
dobili na veleposlaništvu). S ponosom so delili slovaške zastavice, recepte slovaških jedi, ki jih je pripravila učenka Saša, in slovensko-slovaški slovarček, ki je nastajal skozi celo leto. Obiskovalci stojnice so za sodelovanje pri kvizu, ki sta ga pripravila Voditeljica in Janušek, lahko prejeli enega izmed nastalih izdelkov. Njihova uspešnost pri odgovarjanju je bila pa tista, ki je odločila, katerega dobijo. Nagrad so bili vsi zelo veseli. Učenci 5. d so na glavnem odru zapeli slovaško narodno pesem Tancuj, tancuj. S harmoniko jih je spremljal učenec Matevž Sluga, zato so ob petju 3 pari tudi zaplesali. Slovaško smo tako predstavili preko glasbe, jezika, športa in ostalih najpomembnejših značilnosti.
Nastop v Domu upokojencev Vrhnika
15. maja 2012 so učenci svoje delo predstavili še v DU Vrhnika, kjer so nastopili s tremi skupinami otrok iz Župnijskega vrtca Vrhnika in pravljičarko Zlato Brezovar iz Cankarjeve knjižnice Vrhnika ter tako povezali štiri vrhniške institucije. Pravljičarka je sodelovala na nastopu tako, da je v 3. prizoru poučne igrice Srečanje s Slovakom odigrala vlogo pravljičarke Cankarjeve knjižnice Vrhnike, ki jo na popoldanski pravljični urici obišče večina vrtčevskih otrok. Med njimi je tudi mlajši bratec voditeljice, ki ga pride na pravljično urico iskat in seveda prisluhne neznani slovaški ljudski pravljici. Ker gospa Zlata tudi sicer obiskuje Dom upokojencev Vrhnika in
jo zato gledalci že poznajo, smo preko nje z nastopom utrdili in poglobili medgeneracij-sko sodelovanje vrhniških vrtčevskih in osnovnošolskih otrok s stanovalci lokalnega doma upokojencev. Vsi sodelujoči smo ugotovili, da je tovrstnega sodelovanja premalo.
Zadnji šolski dan so učenci svoje delo predstavili tudi na zaključni šolski prireditvi. Z opravljenim delom so vsi sodelujoči zelo zadovoljni, saj so na malce drugačen način spoznali Slovaško in jo predstavili šolski in širši lokalni skupnosti. Nastala je tudi spletna stran (http://evropskavas.blog.arnes.si), na kateri so redno objavljane vse aktivnosti, povezane s projektom Evropska vas.
PET PRiJATELJEV iN DiFONSKE ENAČBE / dr. Ajda Fošner / Univerza na Primorskem, Fakulteta za management / dr. Maja Fošner / Univerza v Mariboru, Fakulteta za logistiko
Spodbujanje inovativnosti in ustvarjalnega načina razmišljanja v osnovni in srednji šoli je zagotovo eden od ključnih ciljev pri pouku matematike. V članku je predstavljena matematična naloga, s pomočjo katere se lahko približamo temu cilju.
1 Naloga s petimi prijatelji
„Ojoj, spet imamo matematiko na urniku..." so je po šolskem hodniku dr: Matic! .Ta. res je. Matematika je še vedno za mnogo učencev tako v osnovni kot tudi v srednji šoli eden od najtežjih predmetov. Pri tem pa je veliko odvisno od učitelja. Kako pouk matematike narediti bolj življenjski, čim bližje našim šolarjem? Kako popestriti pouk matematike? To jc najverjetneje ena največjih umetnosti današnjih učiteljev matematike. Tako je namen tega članka predstaviti zanimivo matematično nalogo, ki bo učencem zagotovo zlezla pod kož». Pri tem se bodo zabavali in hkrati učili novih matematičnih prijemov, ki se jim bodo vtisnili v spomin. Pa kar začnimo z nalogo.
Med poletnimi počitnicami se je pet prijateljev {Marko, Eva. Jure. Barbara in Cene) odločilo, da bodo skupaj odšli na morje. Priključili so se agenciji, ki je imela na letovanju majhne otroke. Vsak je dobil svojo skupino otrok. Nekega večera so se organizatorji pogovarjali, kako bodo naslednje jutro med pet vodij razdelili kupčke bombonov, s katerimi naj bi le ti za zaključek letovanja razveselili vsak svojo skupino otrok.
Med večernim pogovorom je Marko razmišljal o bombonih, ki bi jih naj dobil za svojo skupino otrok. Prišel je do ideje, da bi bilo najbolje, da svoj del vzame kar takoj. V takem primeru se mu ne bi bilo potrebno prerekati s prijatelji glede vprašanja, kako razdeliti bombone. Ta misel ga je vodila do košare s sladkimi dobrotami. Bombone je razdelil na pet delov. Ugotovil je, da se delitev ne izide, saj en bombon ostane. Odločil se je, da je najbolje, da ta bombon sam poje. Nato je svoj del vzel in se tiho odpravil nazaj v sobo.
Čez nekaj časa je tudi Eva začela premišljevati o svojem deležu bombonov, ki bi ga naj dobila, za svojo skupino. Prišla je do enakega zaključka, da je najbolje razdeliti sladkarije takoj in vzeti svoj delež. Tako se je tiho splazila do košare, razdelila bombone na pet delov in ugotovila, da se delitev ne izide, sa j ostane en bombon preveč. Tudi ona je ta bombon pojedla, vzela svoj kupček in se odpravila
nazaj v sobo.
Tudi Jure, ki ni vedel, kaj počneta njegova prijatelja, je prišel ponoči do enakega zaključka glede bombonov za svojo skupino otrok. Naredil je enako kot prijatelja pred njim. Tiho se je priplazil do košare in poskusil razdeliti bombone na pet, delov. Ker jc bil en bombon odveč, ga je pojedel kar sam. Nato se je s svojim delom odpravil nazaj v sobo. Podobno sta naredila še Barbara in Cene.
Zjutraj jo eden izmed organizatorjev razdelil bombone na pet enakih delov. Tudi tokrat se delitev ni izšla., Kaj je ostal en bombon preveč. Ta bombon je vxeL ostale pa je izročil petim prijateljem. Le ti ho bili ob tem zadovoljni.
Mogoče že veste., koliko je bilo vseh bombonov? Koliko bombonov pa je dobil vsak od petih prijateljev? Pri tem predpostavimo, da bombonov ni bilo več kot 20000.
2 Rešitev
Označimo s simholom x vse bombone. Marko je pojedel en bombon, petino ostalih bombonov pa je vzel za otroke. To pomeni, da je vzel iz danega kupčka 1 V bombonov. pri čemer je 1 sladkih dobrot bilo namenjenih otrokom. V košu je ostalo 4 ■ ' _ 1 bombonov. Eva je iz tega kupčka en bombon pojedla in
vzela petino ostalih bombonov. Torej je vzela I + ' ' bombonov. V košari
|. E ;
je ostalo 4 ■ bombonov. Le te je Jure razdelil na pet enakih delov in prav tako en bombon pojedel. Njegov kupček je bil sestavljen iz '''--^
- bombo-
nov namenjenih otrokom, ostalo je 4 •
, i-M-i
4. a j
bombonov. Barbara je vzela
iz preostalega kupčka
bombonov, enega pa je pojedla. V košu je
ostalo 4■:
i
bombonov. Nazadnje je Cene pridobil '
-i
sladkih dobrot za svojo skupino varovancev. Drugo jutro je eden izmed org
torjev letovanja 4 ■
4——5--
I--i- -
organizar-
--1
bombonov, ki so Se ostali v košari, razdelil
na pet enakih delov, en bombon pa vzel sam. Tako je vsak vodja dobil še dodatno

bombonov. Označimo
4--\--]
4 ■

-1
= y-
Zapisano enakost prevedemo na obliko
1024;/; - 15625.1/ = 11529.
(1)
To lahko naredimo tudi s pomočjo računalniškega programa kot je, na primer, SWR Sedaj moramo rešiti linearno diofantsko enačbo (i). Najprej zapišemo Evklidov algoritem za števili 1024 in 15625:
15625	=	1	5 ■ 1024 + 265
1024		3	■ 265 + 229
265	=	1	■ 229 + 36
229		6	■ 36 + 13
36	=	2	■13+10
13	_	1	■ 10 + 3
10	—	3	■3 + 1
3	=	'J O	■ ]..
Iz tega ¡sledi, daje 13(15625,1024) = 1. Največji skupni delitelj števil 15625 in 1024 lahko izrazimo kot
1024■ ( 4776} 15625 - ( 313) = 1.
To enakost pomnožimo s številom 11529 iri dobimo
1024 ■ (-55062504) - 15625 • (-3608577) = 11529.
Splošna rešitev diofantske enačbo (1) so pari (x ,y) oblike
(— 55062504 - 15625fc,-3608577 d 1024/:}, k € Z.
Torej jo x - -55062504 - 15025/;. Ker vemo, daje bombonov največ 20000, jo 0< x < 20000, oziroma
0 < -55062504 4 15625fc < 20000. Upoštevamo še, tla je k celo število, iz česar sledi, daje k - 3525 in x = 15621.
Koliko bombonov je dobil vsak izmed petih prijateljev?
Ugotovili smo, da je bilo v košari 15621 bombonov. Marko je enega pojedel in preostalo petino - = 3124 vzel za svojo skupino otrok. Eva je i/ preostanka bombonov enega pojedla ter vzela za svojo skupino	= 2499 bombonov.
Podobno je Jure pojedel en bombon m vzel ^f^ - 1999 bombonov Barbara. je za svojo skupino vzela 4'l9f ' - 1599 bombonov in Cene	-.1279 ' Zjutraj jc organizator iz preostalega kupčka bombonov en bombon pojedel, vsakemu prijatelju pa dal ^^ = 1023 bombonov. Marko je torej^dobil 3124 -t- 1023 = 4147 bombonov za svojo skupino otrok, Eva 2499 - 1023 - 3522 bombonov, Jure 1999 + 1023 - 3022 bombonov, Barbara 1599 + 1023 - 2622 bombonov, Ceno pa 1279 - 1023 - 23D2 sladkih dobrot.
3 Nekaj misli za konec
Zagotovo bi se vsi strinjali s trditvijo, da je matematika nepogrešljivo orodje v službi vsakodnevnega življenja. Matematika še danes velja za kraljico znanosti, Se več, matematika ima s svojimi razsežnostmi kar svoje kraljestvo. Ko pa znamo njeno poslanstvo povezati z vsakodnevnimi problemi in vprašanji, se njena uporabnost samo šo širi. In prav je, da učencem v osnovni in srednji šoli pokažemo, kal«) abstraktna matematična orodja povezati z realnostjo. Tako postane učenje bol j učinkovito, kar pa je tudi naš cilj.
Literatura
[1. J. Graselli, Diofantske enačbe. Društvo matematikov, fizikov in astronomov, Ljubljana 1984.
[2| M. Tahan, Mož, kije. računal. Zbirka Knjige iz Peglezna, Ljubljana 1998.
VODNE KAPLJiCE iN VODA OKROG NAS / Gabrijela Kocjančič / Vrtec Sežana
Dandanes je naše življenje vse bolj odtujeno od narave. Nimamo več neposrednega stika z naravo in živi svet spoznavamo le s pomočjo literature, posnetkov in ostalih virov. Kljub temu je naše življenje tesno povezano z vodo. Vodo pijemo, z njo se umivamo, potrebujemo jo pri pripravi hrane, v njej se zabavamo. Voda je osnova življenja na planetu Zemlja.
Predšolski otrok je zelo aktiven, rad spoznava in raziskuje okolje. Odrasli ga pri tem usmerjamo in mu pomagamo, da bo razumel svet, v katerem živi. Otrok se ob stiku z naravo In okoljem nenehno uči, hkrati pa si ob vsakdanjih razgovorih s strokovno delavko in ob njenem zgledu bogati besedni zaklad. Otroci naj dobijo temeljne izkušnje in znanja o naravi in razumevanju njenih povezav. Pri tem je treba skrbeti za občutek sopripadnosti z naravo, za spoštovanje narave in za pomen njenega varovanja. Otrokom je potrebno omogočiti bogata doživetja narave in jih spodbujati k opazovanju, raziskovanju, eksperimentiranju, sistematiziranju in sklepanju. Delovali in obnašali se bodo kot znanstveniki, le na njim primerni stopnji. Svet okoli nas je poln naravnih čudes. Ko stopimo ven, zagledamo sonce, ki nas greje in oblake, ki nam prinašajo dež in s
tem vodo, ki je nujno potrebna za življenje. Pogosto se niti ne zavedamo, kako malo vemo o njej.
Kljub navidezni preprostosti danes niti fiziki niti kemiki ne poznajo vseh skrivnosti vode. Voda je življenjskega pomena za vsa živa bitja. Predstavlja približno dve tretjini teže našega telesa. Ljudje jo dobimo s hrano in pijačo, izločimo jo s sečem, dihanjem in znojenjem. Podobno velja za številne vrste živali. Rastline jo vsrkavajo skozi korenine in oddajajo skozi liste. Ker so v vodi raztopljene različne snovi, kot so sladkor, sol in rudninske snovi, tudi te krožijo skozi živa bitja in jim omogočajo razvoj in življenje. Pomen vode za življenje na Zemlji bi lahko razdelili na fiziološki, higienski in ekonomski. Voda omogoča funkcioniranje našega organizma, pa tudi vzdrževanje higiene. Za ta namen
porabimo precej več vode kot za fiziološke potrebe. Največ vode pa se porabi v industriji, prometu, kmetijstvu in drugih gospodarskih panogah, torej za ekonomski namen. Voda je pomembna tudi kot izvor in prenosnik energije ali kot hladilno sredstvo. Voda je tudi življenjski prostor za številne rastline in živali v potokih, rekah, jezerih, morjih. V njej lahko živijo stalno, na primer alge in ribe, ali občasno, na primer žabe in želve.
Nastajanje pobude oziroma ideje s končnim ciljem
Otrokom je vsakršen stik z vodo prijeten (ob lijaku, po lužah). Radi imajo dež in dejavnosti, povezane s tem pojavom, so jim vedno zanimive, pa tudi zabavne. Najprej nas je zanimalo, kaj se otrokom sploh utrne ob besedi VODA. Otroci so odgovorili, da je to dež, da je voda za piti, lahko je poplava, povezali
so jo z bazenom in morjem, z njo si lahko naredimo limonado, če se sneg stopi, nastane voda. Tako so razmišljali otroci, preden smo se lotili spoznavanja vode v naravi. Vodo in njene lastnosti so otroci odkrivali prek različnih eksperimentov, ki smo jih izvedli v »vodnem kotičku«.
Uvodna dejavnost
Otrokom sva predstavili pravljico »Dežne kapljice«. Pravljico so lepo sprejeli, saj prikazuje, kako potuje kapljica. Konec pravljice se je otrokom še posebej vtisnil v spomin in v razmislek, saj pravi kako, se je kapljica ustavila na ustnicah deklice in se odločila, da bo tam ostala, da deklica ne bo nikoli več žejna. Od tu smo šli dalje.
Odkrivanje lastnosti vode
Najprej smo se pogovarjali o lastnostih vode. Otroci so menili, da je voda bele, srebrne in modre barve, da je fina... Ugotavljali so, da nima okusa, da je lahko mrzla, lahko je topla, čista, umazana. Iz izkušenj so povedali, za kaj vse uporabljamo vodo (za umivanje, pitje, kuhanje, kopanje, pranje, za zalivanje), kdo potrebuje vodo ... in na koncu prišli do ugotovitve, da jo potrebujemo vsi.
Raziskovalne naloge z
vodo in različnimi snovmi.
1.	poizkus : kozarec, čista voda, zvonček, moder tuš. Upoštevali smo načelo nazornosti. Otroci so postavili zvonček in regrat v modro obarvano vodo. Zvonček in regrat sta postala modra, ker sta pila pobarvano vodo. Ob tej ugotovitvi smo se pogovarjali o onesnaževanju vode, saj se v glavnem uči tako, da preizkuša. Strokovni delavci moramo organizirati situacije, ki otrokom omogočajo, da sami odkrivajo. Na ta način bomo dosegli mnogo boljše uspehe, kakor če bi jim samo pripovedovali o dogajanjih.
2.	Poizkus: mešanje vode z različnimi tekočimi snovmi: (epruvete, kapalke, voda, olje, kis, pomarančni sirup, detergent). Kaj vse lahko zmešamo z vodo? Pri kuhanju vodi dodajamo sladkor, sol. Otroci so mešali vodo z različnimi tekočimi snovmi, svoje ugotovitve so povedali in narisali v eksperimentalni dnevnik. Kaj se je zgodilo z vodo in snovmi, so otroci opazovali z vsemi čutili, opazovali so, kaj se s snovmi in z vodo dogaja, nekatere tudi okušali, vohali in otipali. Odkrivali in spoznavali so, kako se snovi med seboj mešajo in
kako se lastnosti spreminjajo. Ugotavljali so, kako naredimo kapljico in se ob tem igrali s kapalkami. Kapljico lahko naredimo tudi z različnimi tekočinami, kot so olje, detergent, sadni sirup, črnilo. Otroci so se srečevali z že poznanimi in novimi izrazi ter si s tem širili besedni zaklad (epruveta, kapalka, kaplja, kapljanje). 3. Poizkus: mešanje vode s snovmi v prahu (kozarci, voda, sol, sladkor, kava, žlice). Otroci so najprej vse snovi otipali, poizkusili in pomešali z žlico, brez vode. Snovi so nato mešali z vodo in ugotavljali, kaj se je zgodilo. Tudi tukaj so opazovali in spremljali z vsemi čutili, ugotovitve narisali v dnevnik, risbice pa sva učiteljici opremili z njihovimi komentarji.
Nadgrajevanje spoznanj:
Ogledali smo si vaški naravni kal in življenje v njem. S seboj smo v igralnico v kozarcu za vlaganje odnesli paglavce. V igralnici bodo opazovali paglavce in ugotavljali, kaj se bo z njimi zgodilo.
Udeleženci projekta
Otroci obiskujejo Vrtec Sežana, enoto Lokev, kombinirano skupino otrok starih 2 - 6 let,
v katero je vključenih devetnajst otrok. Projekt je potekal meseca marca in aprila ter se nadaljeval v poletnih mesecih.
Evalvacija projekta
Voda je dragocena in z njo moremo varčevati. Tako smo otroke spodbujali k razmišljanju, kako moramo varčevati z vodo in zakaj. Ob razstavljenem materialu in eksperimentalnih dnevnikih smo skupaj naredili evalvacijo projekta Vodne kapljice in voda okrog nas. Izjave otrok smo zapisali na priložen plakat in v eksperimentalni dnevnik. Od doma so otroci prinašali slikovni material, katerega smo uporabili za plakat. Ob njem so se otroci večkrat ustavljali in pripovedovali svoje zgodbe ob slikah. Izmenjali so si izkušnje in razpravljali o tem, kar vidijo. Otroci so v pogovoru dokazali, da so se veliko naučili in si zapomnili. Vsi so z veseljem sodelovali v projektu in niso pokazali nezanimanja. Otroci so izrazili željo, da bi delali še več poizkusov z vodo, zato bomo projekt najverjetneje nadaljevali v smeri spoznavanja agregatnih
stanj. Otroci so ob igri z vodo osvojili ogromno novih izrazov in preko poizkusov in izkustvenega učenja dobili veliko odgovorov o vodi (kdo jo potrebuje in zakaj je tako pomembna za življenje) ter o varčevanju z vodo (zapiranje pip). Ugotavljali so, kako pride voda v naše pipe in se pogovarjali, zakaj je tako dragocena. Prišli so do sklepa, da moramo z vodo varčevati in skrbno zapirati pipe v kopalnici. Ugotavljali smo, da je naša voda pitna in da nimajo po svetu vsi te sreče. Starši so si vse naše zanimivosti ob poskusih z vodo pogledali v igralnici in seveda tudi v eksperimentalnih dnevnikih.
Zaključek
Voda postaja vse bolj dragocena, saj jo ponekod po svetu že primanjkuje, je onesnažena, neprimerna za pitje. Skrbeti moramo za čisto vodo in varčevati z njo! Glede na to, da so dejavnosti z vodo zelo dobro sprejete pri otrocih, smo se odločili, da jih nadaljujemo. Večkrat jim bomo ponudili igro z vodo, pri čemer bodo imeli različne pripomočke, kar
bo bogatilo njihove izkušnje. Ravno tako bomo spoznavali vodo v različnih agregatnih stanjih. Zanimivo bi bilo tudi ugotavljanje, katere snovi v vodi plavajo in katere potonejo. Otrokom dovolimo, da dajo različne pobude in jim omogočamo čim več možnosti za igro z vodo in spoznavanje njenih lastnosti. Tako si bodo pridobili še več novih znanj, izkušenj, spoznanj in upajmo, da jih bodo s pridom uporabljali tudi, ko odrastejo.
Literatura
-	Ardley, N.(1997): Spoznavajmo znanost -VODA. Ljubljana, Slovenska knjiga.
-	Favreliere, N. (1988): Dežna kapljica. Založništvo tržaškega tiska, Trst.
-	Kuščer S. (1997). Voda. Mladinska knjiga.
-	Novak H., Žuželj V. in Glogovec V. Z. (2009): Projektno delo kot učni model v vrtcih in osnovnih šolah. Radovljica, Didakta.
-	Searle - Barnes, B. (1996): Ta čudovita voda. Založba - Jutro.
-	Van Saan, A.(2009): 101 poskus z vodo. Ljubljana, Tehniška založba Slovenije.
► RANJEN OTROK IN MOTNJA HRANJENJA
/ Aleksandra Rožman / Svetovalnica za motnje hranjenja INTROSPEKTA
► Problematika motenj hranjenja je najbolj razširjena med mladostniki. Zaskrbljenost vzbujajo statistični podatki, ki kažejo, da motnje hranjenja prizadevajo vse mlajše posameznike in da se starostna meja niža v obdobje otroštva (Merikangas in drugi 2010). Kako je mogoče, da mladostniki zbolijo za tako grozovito duševno motnjo, ki jih v skrajnosti vodi v smrt, še preden resnično zaživijo? Nekatere odgovore dobimo, ko se vrnemo v otroštvo ranjenega mladostnika, v njegovo primarno družino in k osebam, ki zanj skrbijo.
Spoznavanje duševnega sveta
Odnos s staršem otroku od rojstva naprej omogoča, da se začenja zavedati svoje duševnosti (Stern 1998). Način, kako starš ravna z otrokom, kako se ga dotika, ga hrani, previja in uspava, se z njim igra in pogovarja, kako ga celovito neguje, je ključen za otrokov duševni razvoj. Bistveno je, ali starš v vsakdanjih situacijah zadovoljivo čuti svojega otroka, njegove porajajoče potrebe. Starš je tisti, ki šele omogoči otroku, da prepoznava, kaj se dogaja v njegovem duševnem svetu, da prepoznava, kako se počuti. S tem otroku omogoča, da spoznava raznolika čustva, spremljajoče miselne predstave, telesna občutja in spontane gibe. Tako otrok prihaja v stik s svojim telesom, se začenja naravno gibati in se v svojem telesu
počutiti prijetno ter domače. Starš s svojo bližino, nežnostjo in ustrezno odzivnostjo na razvojne potrebe otroku omogoča prepoznavanje potreb in želja, posreduje načine, kako jih ustrezno zadovoljevati in reševati konflikte, ko zadovoljitev ni mogoča. Tako se otrok uči prepoznavanja lastne duševne stiske in načinov, kako v stiski poskrbeti zase. Tekom odraščanja mu to omogoča, da se lahko zanese nase, da se zna v težkih situacijah ustrezno potolažiti. Iz dovolj dobrega odnosa s staršem se rojeva otrokovo samozavedanje, samozaupanje in samospoštovanje (Winnicott 2010).
Otrok v duševni stiski
Otrok je psihično nezrelo živo bitje. Ko čuti strah in ob njem ni odzivnega starša, ne ve, kaj
se z njim dogaja. Otrok ne ve, kaj je ta groza, ki preplavlja in stiska njegovo telo. A bo sploh lahko preživel grozljivo stanje v telesu, ki ga povzroči čustvo strahu? Otroku v duševni stiski preostane, da izčrpan od neobvladljive duševne borbe vso grozo, ki jo povzroči čustvo strahu, za preživetje potlači v svoje telo. Tako otopi svoje duševno čutenje. Dokler starš otroku ne ovrednoti čustva strahu, ga otrok ne pozna, ne ve, čemu služi in ne zna shajati z njim, ko se porodi v njem. Šele starš je tisti, ki otroku omogoči, da prepozna, kdaj je jezen, žalosten ali vesel in mu v odnosu omogoči, da se začenja funkcionalno jeziti, žalostiti in veseliti. Več kot je bilo situacij, ko je otrok za preživetje moral potlačevati čustva v svoje telo, bolj so mu tuja in neznana. Ponavljajoče situacije, ko je
bil otrok primoran sam trpeti, tvorijo ugodna tla za razvoj psihopatologije tekom njegovega odraščanja (Sunderland 2010).
Odtujenost od sebe
Potlačene psihične vsebine, ki jih otrok ni imel priložnosti razrešiti v odnosu s staršem, ustvarjajo otrokovo odtujenost od sebe. Vse, kar je otrok kadarkoli začutil, a ni imel možnosti, da bi s pomočjo odraslega pomembnega drugega predelal, se je shranilo v njegovem telesu (Miller 2005). V ranjenemu otroku lahko spi intenzivna jeza, ki ni smela biti izražena; globoka žalost, ki ni mogla biti izjokana; goreče ljubosumje, ki ni bilo uslišano; ostra zavist, ki je sledila krivici; hromeč sram, ki je paraliziral in neobvladljiv strah, ki je neuspešno klical na pomoč. Bolj pogosto kot je bilo potlačevanje duševnega doživljanja v telo, hujše duševne stiske so se nabirale v otrokovem telesu. Zaradi potlačitve je bolečina, ki jih je spremljala, v veliki meri nezavedna, a povzroča, da se otrok v svojem telesu ne počuti domače, mu je neprijetno, v skrajnosti pa zaradi nakopičene bolečine svojega telesa sploh ne čuti. Otrok, ki ni imel dovolj priložnosti, da bi lahko čutil in izražal sebe, spoznaval raznolike vidike
doživljanja sebe (npr. ko je žalosten, jezen, ljubosumen, vesel), tega duševnega počutja pri sebi sploh ne pozna. Posledično ne ve, kako s takšnimi duševnimi vsebinami shajati, ko se spontano prebudijo v njem. Takšen odraščajoč otrok ne prepoznava svojega nenehno spreminjajočega duševnega počutja in tudi ne ve, kaj potrebuje, ko se slabo počuti. Ostal je osebnostno neopremljen za reševanje duševnih stisk.
Izgubljen mladostnik
Ranjen otrok se tekom odraščanja ne pozna dovolj dobro, da bi lahko zadovoljivo deloval v medosebnih odnosih. V vrstniškem okolju se pogosto ni sposoben učinkovito postaviti zase. V ključnih situacijah ne zmore samozavestno izraziti svojega mnenja. Ne zna reševati nastalih medosebnih problemov. Težko zaupa v svoje sposobnosti, prepoznava svoje resnične talente in uresničuje cilje. Predvsem nima trdne in samosvoje samopodobe. Odraščanje je za takšne mladostnike zelo težko, ker imajo kljub morebitnemu zunanjemu uspehu občutek izgubljenosti. Zaradi zakopane bolečine preteklosti so v nezavedni duševni stiski in popolnoma nemočni, ko se slabo počutijo. Nezavedno duševno stisko delno
prepoznavajo v občutenju sebe kot čudnega, v občutkih krivde in sramu, zmedenosti ter depresivnosti. Mladostnikova osebnostna izgubljenost se prepoznava tudi v njegovi nemoči pristnega in zdravega raziskovanja svoje identitete. Takšni mladostniki so dovzetni za zlorabo škodljivih substanc in razvoj duševnih motenj.
Potreba po omamljanju
Mladostniki se začnejo intenzivno emocionalno in telesno prebujati, zato prihaja na dan potlačena bolečina, ki povzroča zavestno duševno stisko. Tako je mladostnik prisiljen, da se iz potrebe po sprostitvi duševnega trpljenja zateče k samouničujočemu delovanju. Omama začasno otopi bolečino v mladostni-kovem telesu in umiri kaotično dogajanje v njegovem duševnem svetu. Mladostniku omamljanje predstavlja sprostitev in daje lažno samozavedanje. Stanje omamljenosti mu daje tudi paradoksalno upanje, da obstaja drugačno življenje, kjer ne vlada bolečina in so zatrte potrebe in neuslišane želje končno zadovoljene; kajenje marihuane ustvari mir, ki ga nikoli ni bilo; alkohol pričara nepoznan pogum; prenajedanje zadovolji silovito hrepenenje in stradanje zavaruje pred
vsiljujočim drugim. Škodljivi načini vedenja mladostniku omogočajo delno kontrolo duševnega doživljanja, otopijo boleča čustva, preženejo temne misli, omogočajo graditev identitete in navsezadnje začasno preživetje neobvladljivega trpljenja, ki spi v njegovem telesu. Mladostnik se z omamljanjem vedno upira svojim staršem. A takšen upor je v resnici prikrito hrepenenje po staršu, upanje in prošnja za rešitev.
Problematika motenj hranjenja
Kateri škodljiv način vedenja bo mladostnik razvil je odvisno od njegovega značaja, razpoložljivih možnosti omame, osebnostnih in družinskih specifik ter širšega družbenega okolja. Problematika motenj hranjenja je le eden izmed načinov, ki mladostniku omogoča vsakodnevni vzorec omamljanja. K razširjenosti problematike vsekakor pripomore vsakodnevna dosegljivost uravnavanja omamnega sredstva, hrane. Problematiko motenj hranjenja popularizira tudi družbena sprejemljivost njenih simptomov (npr. priljubljenost hujšanja, ideal vitkosti, normalizacija škodljive telesne teže, trend redne telesne vadbe in zdravega prehranjevanja), kar mladostniku omogoča relativno nestigmatiziran način izražanja duševne stiske. Pomembno vlogo pri popularizaciji problematike ima tudi komercialna zaželenost omenjenih simptomov, pri čimer vidimo, da potrošniško naravnano družbeno okolje z aktualnimi trendi ustvarja značilnosti novih oblik motenj hranjenja (npr. bigoreksija,
ortoreksija), novih načinov, ki mladostniku omogočajo sproščanje duševne bolečine.
Zametki motenj hranjenja v otroštvu
Ponavljajoče travmatične izkušnje lahko pohabijo otrokove naravne zmožnosti doživljanja apetita. Otrokovo boleče duševno doživljanje in posledična odtujenost od telesa zmotita spontan proces hranjenja, zaznavanje apetita, lakote, občutka sitosti. Zato se lahko zametki motnje hranjenja izražajo že v otroštvu. To pomeni, da otrokova potlačena duševna ra-njenost najde zasilni izhod skozi hranjenje že v najzgodnejšem obdobju življenja. Tako lahko otrok ob nezmožnosti premagovanja duševne groze samodejno izgubi apetit in lačen zaspi. Lakota ga omami in mu posledično pomaga preživeti nevzdržno situacijo. Ali pa mu je v stanju duševne groze omogočeno omamljanje s prenajedanjem, da tako preživi težko situacijo. Izražanje zametkov motenj hranjenja v otroštvu spodbudijo starši. Otrok se tako v stresnih situacijah, ko je še zelo mlad s starševsko pomočjo, tekom odraščanja pa samostojno, nezavedno in neopazno izogiba hrani, ali pa se k njej zateka. Zaradi takšnih ponavljajočih situacij se lahko otrokovo telo že zelo zgodaj navadi na stanje neješčnosti ali stanje prenajedanja kot način fizične umiritve in psihičnega preživetja.
Razvoj motnje hranjenja
Razvoj problematike motenj hranjenja pogosto spodbudijo zunanje situacije, v katerih
se mora odraščajoč otrok soočati z neprijetnimi počutji (npr. zapuščenost ob razhodu s prijateljem, negotovost ob začetku študija, nesprejetost v vrstniški skupini). Takšne situacije ob duševni bolečini, ki jo povzročajo neprijetni dogodki, prebujajo tudi potlačena čutenja. Razvita oblika motnje hranjenja (npr. anoreksija, bulimija) nastopi, ko otrokovo razbolelo telo ne more več prenašati nakopičene bolečine preteklosti. Razvita motnja hranjenja posamezniku služi kot boleča strategija preživetja, ki z raznolikimi dejavnostmi vsestransko porablja njegovo energijo in mu tako paradoksalno omogoča lažje prebijanje iz dneva v dan (Rožman 2013).
Družinska funkcija otroka z motnjo hranjenja
Otrok z razvito obliko motnje hranjenja lahko opravlja nezavedno družinsko funkcijo kanaliziranja aktualnih problemov. Zaradi ranjenosti je dojemljiv za nesprejemljive in potlačene psihične vsebine, ki se prebujajo v družinskih odnosih. Tako lahko nase prevzema težka čutenja, ki so »ostala v zraku« po prepiru staršev. Agresivnost, ki jo ustrežljiva mama zanika. Tesnobo, ki jo povzročajo družinske skrivnosti. Nesposobnost, ki jo uspešen oče pušča za seboj ob odhodu. Otrok z motnjo hranjenja tako nosi nezavedno breme družine, ki mori vse člane. To se v družinski realnosti pogosto izraža tudi z neučinkovitim izražanjem čutenj, konfuznimi razmejitvami med člani družine, neustrezno medosebno
komunikacijo in nezmožnostjo reševanja konfliktov. Otrok lahko tako postane mamin najboljši prijatelj in zaupnik. Najzvestejši sin, ki bo vedno stal ob strani očetu. Priden brat, ki vzgaja sestro. Uporniška hčerka, krivec vsega, kar gre v družini narobe. Popoln otrok, ponos družine. Zmeden sin, za katerega bo potrebno vedno skrbeti. Otrok s prevzemanjem raznolikih neustreznih vlog služi potrebam staršev (Pillari 1991). Simptomatični otrok tako pripomore k ustaljenemu načinu družinskega delovanja in ohranjanju družinske povezanosti (Minuchin in drugi 1978).
Vloga staršev pri zdravljenju otroka
Mladoletni otrok, ki živi s starši je z njimi duševno povezan in od njih materialno odvisen, zato brez njihove pomoči ne zmore drugače zaživeti. Starši so največkrat edine osebe, ki lahko mladoletnemu otroku pomagajo. Stiska otroka, ki se izraža z motnjo hranjenja lahko spodbudi starša, da premisli, kaj je šlo narobe, da njegov otrok trpi. Njegova naloga je, da poišče učinkovito strokovno pomoč. Ta je pri mladoletnemu otroku vedno vezana
na intenzivno sodelovanje starša v procesu zdravljenja. Zato mora biti starš za otrokov proces okrevanja pripravljen spreminjati sebe in svoj odnos do otroka. Občutki krivde, ki se ob tem pojavijo v staršu so nekaj najbolj naravnega, kar lahko starš doživi v takšni nesrečni situaciji. Pomembno je vedeti, da ti občutki krivde niso vezani na obtoževanje, temveč samo sporočajo, da starš prevzema naravno odgovornost za otrokovo stanje. Čustvo krivde, ki temelji na odgovornosti, spodbudi človeka, da nekaj ukrene. Zato, dokler si starš dovoli čutiti krivdo, je vse v redu. Ta boli, ampak starševsko čutenje bolečine je v največjo korist otroku. Ravno iz tega lahko začnemo v procesu zdravljenja učinkovito delovati v dobrobit otroka in celotne družine.
Literatura
- Merikangas R. Kathleen, He Jian-ping,
Burstein Marcy, Swanson A. Sonja, Avenevoli Shelli, Cui Lihong, Benjet Corina, Geor-giades Katholiki in Joel Swendsen. 2010. Lifetime prevalence of mental disorders in U.S. adolescents: Results from the National
Comorbidity Study-Adolescent Supplement (NCS-A). Journal of the American Academy of child and adolescent psychiatry., let. 49, št. 10, str. 980-989.
Miller, Alice. 2005. Upor telesa - Telo terja resnico. Tangram.
Minuchin Salvador , Bernice L. Rosman in Lester Baker. 1978. Psychosomatic Families: Anorexia Nervosa in Context. Harvard University Press.
Pillari, Vimala. 1991. Scapegoating In Families: Intergenerational Patterns of Physical and Emotional Abuse. Brunner Mazel Publishers. Rožman, Aleksandra. 2013. Motnje hranjenja, boleče strategije preživetja. Revija Didakta, let. 22, št. 162, str. 47- 49. Stern, Daniel N. 1998. Diary of a baby -What your child sees, feels, and experiences. Basic books.
Sunderland, Margot. 2010. Znanost o vzgoji, praktični nasveti o spanju, joku, igri in ustvarjanju čustvenega ravnovesja za vse življenje. Didakta.
Winnicott, Donald W. 2010. Otrok, družina in svet zunaj. UMco.
večerna predstava za devetošolce. si upamo?
/ Bernarda Mal in Matej Žist / OŠ Jurija Vege Moravče
Na šoli smo se odločili učencem v okviru kulturnih dni v vsakem razredu ponuditi drugačne vsebine. Tako jih na koncu druge in v tretji triadi na šoli obišče izvajalec etno glasbe, spoznavajo kulturno in stavbno dediščino kraja v obliki delavnic na terenu in na gradu Tuštanj, v devetem razredu pa jih povabimo na ogled večerne kulturne prireditve.
Celovit pristop k obisku kulturne prireditve
V članku bova predstavila naše ideje, spoznanja in predloge za organiziranje kulturnega dneva z ogledom kulturne prireditve in vam s tem ponudila koncept izvedbe takšne dejavnosti. Doba, v kateri se nahajamo, od nas namreč terja celovit pristop k takšni dejavnosti. Koncerta ali gledališke predstave si torej ne bomo ogledali tako, da bi učence odpeljali, posedli, pobrali in pripeljali. Celovit pristop terja, da pred prireditvijo ustvarimo ustrezno obzorje pričakovanj ter učence vzgojimo in oborožimo s poznavanjem zvrsti predstave in pravil primernega obnašanja. Po prireditvi se vrnemo k zbranim vtisom in smiselno na to vežemo vzgojno-izobraževalno delo pri pouku. Tak celovit pristop je smiseln, ker:
►	daje praktične rezultate: obvaruje nas neprimernega obnašanja učencev na prireditvi ter s tem očitajočih pogledov, sramu in sankcij; prav tako je že na načelni ravni šolske vsebine smiselno vezati na take dogodke;
►	želimo kulturni prireditvi in kulturi nasploh dati ustrezno težo: prisotni si zaslužijo užitek doživetja dogodka, omogočeno jim je učenje na izkušnji;
►	moramo skrbeti za primeren odnos do kulture že skladno z učnimi načrti in cilji slovenske šole: takšno delo otroka vzgaja v kulturnega odraslega.
Primer izvedbe
Bistven za izvedbo je pristop v treh stopnjah. Dejavnosti pred obiskom, obisk in dejavnosti po obisku. Katerokoli izmed stopenj izpustimo, s tem okrnemo tudi doživetje učencev. Poudarek se iz samega obiska premakne na predhodno fazo načrtovanja. Želimo biti prepričani, da smo učencem ponudili vsa potrebna spoznanja v zvezi s takšnim udejstvovanjem, zato bomo učence temeljito pripravili. Dodano vrednost za učence predstavljajo nekatera izhodišča pred izbiro kulturnega dogodka:
►	napotimo se iz neposredne okolice domačega kraja; čeprav je res, da je vstopnica
za npr. vaško gledališče navadno cenejša, logistika pa lažja, prav odhod na novo prizorišče prida k slavnostnemu občutku;
►	izberemo večerne predstave; takšne predstave odtehtajo naš dodatni organizacijski in prepričevalni napor s čarom večera, slavnostjo;
►	predstave so odprte za javnost; torej niso umetno ustvarjeno vzdušje samo za šole rezerviranih dvoran - to bi pomenilo samo podaljšek učilnice, v kateri je skrb za red naložena učitelju, v tem primeru pa je vsakdo odgovoren zase;
►	izberemo kvalitetne predstave; kar pomeni sicer nekaj višje stroške, a izhajamo iz prepričanja, da je za mnoge to prvi tak dogodek, za koga pa bo morda ostal edini tovrstni v življenju.
Učenci naj o dogodku izvedo že kmalu. Večkrat ga omenimo, kot nekaj, kar sami že težko pričakujemo. Začnemo lahko že nekaj tednov prej in jim prireditev v grobem predstavimo: vprašamo jih, kakšne izkušnje s tovrstnimi prireditvami že imajo, česa se najbolj veselijo, kaj jih moti ali skrbi, kaj pričakujejo, seznanimo jih z vsebino, avtorji, izvajalci in zvrstjo (opera, glasbena komedija, koncert, drama). Predhodno se posvetimo še izbranemu oblačenju za slovesnost - čeprav so pravila oblačenja manj stroga in toga kot nekoč, je prav, da se za večerno priložnost uredimo skrbneje in ji tudi s tem pridamo posebno vrednost.
Približajmo učencem bonton
Pred odhodom na večerno kulturno prireditev se v popoldanskih urah zberemo na šoli in organiziramo delo po učnih skupinah. Kratek kviz na temo bontona ozavesti, kaj bonton je, in prinese spoznanje, da so nam mnoga pravila slabo poznana. Ponudimo jim različne odgovore na vprašanja, kako se pravilno je špagete, kivi, obnaša v hotelu, gledališču, ob smrti, v bolnišnici ipd. Motiviramo jih za pogovor o posameznih pravilih obnašanja v kulturni ustanovi, kamor se podajamo (npr. obnašanje v gledališču, operi, na baletu).
Učenci po kvizu in pogovoru izdelajo svoj »opomnik« o obnašanju. Na prepognjen A6 format, (lahko) okrašen s podobo gledališča, si zapišejo, narišejo, skicirajo, pobarvajo ... kar se jim je iz pogovora vtisnilo v spomin. Tak izdelek potisnejo v žep in odidejo z njim na prireditev, kjer jih že zavedanje, da je »plonkec« v žepu, spodbudi k upoštevanju bontona. Pogovor začinimo še s pregledom nekaterih splošnih pravil obnašanja z različnih koncev sveta. Medtem ko se npr. v Argentini spodobi zamuditi na dogovorjeno srečanje, tega Nemci ne prenašajo; v Sloveniji srebanje iz krožnikov razglasimo za nekulturno, na Japonskem pa ni nič neobičajnega, če moški glasno posreba rezance iz skledice. Izvedba vseh treh dejavnosti (kviz, izdelava svojih opomb, pregled zanimivih navad) je dejavnost za eno šolsko uro. Pred odhodom iz šole učencem razdelimo še vstopnice, da prevzamejo skrb za hranjenje le-teh in da lahko nemoteno vstopajo v dvorano.
Med in po obisku kulturne prireditve
Če je bila predhodna stopnja izvedena ustrezno, na samem prizorišču ne bomo imeli težav. Učenci bodo spoštljivo vstopali v kulturne prostore, se znali v njih vesti, pristopili bodo z zanimanjem in pričakovanji, se znali odzivati in zapuščati prostore. Naša vloga je minimalna. Z zgledom učencem pokažemo, da sta strah in negotovost (v za mnoge popolnoma novi situaciji) odveč. Umirjeno in neformalno se z njimi pogovarjamo. Obisk kulturne prireditve postane - čisti užitek. Po obisku je bistveno, da (praviloma) dobre vtise čim bolje »trajno vtisnemo« v spomin. Učence vprašamo po občutkih, se z njimi pogovarjamo o prikazanem, o drugih obiskovalcih prireditve, igralcih in pevcih, s tem povezanih poklicih, pa tudi o napakah v vedenju odraslih, lastnih pogledih ter predlogih za izboljšanje predstave in izvedbe kulturnega dne. Prenovljeni Učni načrt za slovenščino predvideva tvorjenje pripovedo-valnega besedila o svojih doživetjih, sprejemanje in tvorjenje umetnostne kritike, zato učenci prebirajo primere ocen, vezanih na
prireditev, se do njih opredeljujejo, tvorijo svoja besedila. Za ponavljanje in utrjevanje zmožnosti tvorjenja besedila jim lahko ponudimo še opis poti, oznako (književne) osebe, poročilo o zanimivih dogodkih ter predstavitev svojega doživljanja aktualnih dogodkov in svojega mnenja o njih. Tolikšen nabor možnosti nam omogoča pestrost in diferenciacijo znotraj učne skupine. Poskrbimo, da doživetja ne pozabijo prehitro in da se do njega polstrokovno opredeljujejo.
Refleksija, spoznanja
Odziv učencev do tako zamišljenega dneva je sprva praviloma zadržan, pozneje pa izredno pozitiven. S predhodnim omenjanjem prireditve poskrbimo, da jih dogodek (sicer zadržano) zanima, ustvarijo si svoje obzorje pričakovanj. S premikom na večerne ure mu pridamo posebno težo in občutek izjemnosti. S predpripravo spoznajo, da zapuščajo prostor šolske učilnice in vstopajo v nove prostore z drugimi ljudmi, kjer veljajo drugačna pravila in drugačno sankcioniranje za njihovo neupoštevanje (npr. sovražni pogledi okolice, glasno negodovanje). Kreativno delo in odprt učni pogovor z izmenjajočimi se mnenji omogoči njihovo občutljivost na ta vprašanja. Zadržanost učiteljev pri usmerjanju učencev
na samem prizorišču utrdi občutek odgovornosti in samostojnosti, pa tudi občutek, da jim učitelji zaupajo.
Predvsem fazi predpriprave in naknadnega dela omogočata nešteto možnosti praktičnega vključevanja dogodka. Učenci bi lahko z napisi opremljali sličice, ki bi govorile o bontonu, risali bi svoje stripe, kreativno sestavljali pravila z nebesednimi znaki, pregledovali in povzemali publicistične članke o neprimernem obnašanju. Za kreativne in uspešne celovite pristope k organizaciji ogledov kulturnih prireditev smo pozorni tudi na pravilno odmerjanje in občutek. Pred leti smo se npr. ob obisku gledališča v Ljubljani do njega sprehodili po ulicah. Popestrili smo ga z ugankami, ki so potovale po skupini učencev, in občasnim komentiranjem. Očitno je bila šolska predpriprava dovolj, vmesno »pametovanje« pa je nestrpne učence prej motilo kot motiviralo. Učenci so bili v pričakovanju dogodka. Poseben vtis pa je, nasprotno, nanje naredil večerni sprehod po predstavi do avtobusa, saj so lahko zaznali nočno življenje mesta, še zlasti septembra, decembra ali maja in junija, ko so mesta praznična ali turistično obiskana. Izjave učencev: »Nisem vedel, da je v gledališču tako fajn«, »Igralci pa res
obvladajo mimiko, gibanje, govor« in »Kdaj gremo spet« vedno znova potrjujejo, da je dejavnost uspela.
Literatura
-	Bonton v gledališču (uporabljeno 13. 2. 2012). Dostopno na naslovu: http://bontonv-gledaliu.blogspot.com/2009/02/bonton-v-gle-daliscu.html
-	Kunaver, Dušica (1996): Z lepim vedenjem v lepše čase. Ljubljana: Društvo Vilko Mazi.
-	Kneževič, Ana Nuša (2001) Oljka: o sporazumevanju in obnašanju; tudi tako govorimo. Radovljica: Didakta.
-	Opis predstave GodArt, iluzionistično-glas-bena komedija (uporabljeno 29. 2. 2012). Dostopno na naslovu: http://www.sititeater. si/sl/predstave/godart/
-	Ružic, Silvio, Ružic, Emilija (1975) Bonton: 1000 pravil o lepem vedenju. Ljubljana: Orbital.
-	Schneider-Flaig, Silke (2010) Veliki novi bonton: primerno vedenje za vsako priložnost. Ljubljana: Mladinska knjiga.
-	Učni načrt za slovenščino (uporabljeno 27. 2. 2012). Dostopno na e-naslovu: http:// www.mss.gov.si/flleadmin/mss.gov.si/ pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/ UN_slovenscina_OS.pdf
► SOCIALNO-DEMOGRAFSKE RAZLiKE V GiBALNi AKTiVNOSTi OTROK DRUGEGA VZGOJNO-iZOBRAžEVALNEGA obdobja / dr. Joca Zurc / Visoka šola za zdravstveno nego Jesenice
► Svetovna zdravstvena organizacija je pomanjkanje gibalne aktivnosti uvrstila med najpogostejše razloge za umrljivost v današnjem svetu. Znanost poudarja, da je na področju promocije gibalne aktivnosti za zdravje potrebno pričeti že pri otrocih.
Uvod
V državah Zahodnega sveta za ohranjanje lastnega zdravja ni dovolj aktivnih 50 % populacije. Podobno stanje je tudi v Sloveniji, na kar nas opozarjajo rezultati več kot 30-letne longitudinalne študije o gibalnih navadah odraslih prebivalcev Republike Slovenije (Petrovič idr. 2001).
Pomen gibalne aktivnosti pa ni samo za človekovo telesno zdravje, temveč tudi za kognitivno, čustveno in socialno zdravje. Gibalno udejstvovanje pomeni boljše funkcioniranje posameznika na vseh razvojnih področjih ter s tem kvalitetnejše življenje. Izhajajoč iz navedenega je izrednega pomena, da je posameznik gibalno aktiven v vseh življenjskih obdobjih. Zato je potrebno pričeti s privzgajanjem navade rednega gibalnega udejstvovanja že pri otrocih, pri čemer imajo velik pomen aktivnosti na področju promocije gibalne aktivnosti za zdravje. Ena izmed temeljnih osnov za izvedbo aktivnosti za spodbujanje gibalne aktivnosti je poznavanje stanja o gibalni aktivnosti slovenskih otrok. Žal tovrstnega longitudinalnega raziskovanja v Sloveniji še nimamo razvitega. Obstaja več manjših študij, ki med seboj zaradi specifično številčno, krajevno, spolno in starostno opredeljenih vzorcev niso primerljive. Da bi to presegli, pridobili reprezentativne podatke in postavili osnove longitudinalnemu raziskovanju na področju gibalne aktivnosti otrok, smo izvedli empirično raziskavo na reprezentativnem vzorcu slovenskih otrok drugega vzgojno-izobraževalnega obdobja osnovne šole (Zurc 2009). Posebno pozornost smo namenili proučevanju prostočasne gibalne aktivnosti. Ta je namreč tista, ki po priporočilih Svetovne zdravstvene organizacije ločuje med otroki, ki so dovolj aktivni za svoje zdravje in razvoj ter tistimi, ki niso.
Metode dela
Empirična raziskava temelji na neeksperi-mentalni kvantitativni metodi dela in je del obširnejše raziskave z naslovom Vloga gibalne aktivnosti v otrokovem socialnem razvoju
v obdobju poznega otroštva (Zurc 2009). Naročnik in financer raziskave je bila Javna agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije. Raziskava je bila izvedena kot podoktorski temeljni znanstveno-raziskovalni projekt v obdobju od 1. 1. 2007 do 31. 12. 2008 na Znanstveno-raziskovalnem središču Koper Univerze na Primorskem. Odgovorna nosilka in izvajalka raziskave je bila avtorica prispevka.
Vzorec merjencev. Raziskava je bila izvedena na vzorcu 1783 slovenskih otrok, ki so šolskem letu 2006/07 obiskovali 4. in 5. razred osemletke in/ali 4. do 6. razred devetletke, od tega 52 % deklic in 48 % dečkov povprečne starosti 10,4 leta. V raziskavo je bilo vključenih 16 osnovnih šol z vsemi podružničnimi šolami. Osnovne šole so bile izbrane z metodo naključnega izbora iz 12 slovenskih statističnih regij, in sicer tri šole iz Osrednjeslovenske regije, po dve iz Podravske in Savinjske regije ter po ena šola iz Pomurske, Koroške, Zasavske, Spodnjeposavske, Jugovzhodno slovenske, Gorenjske, Notranjsko-kraške, Obalno-krške in Goriške regije.
Merski instrument. Za ugotavljanje gibalne aktivnost smo uporabili anketni vprašalnik, ki smo ga sestavili na osnovi rezultatov dosedanjih tujih (Cavill, Biddle in Sallis 2001; Roberts idr. 2004; Gavarry idr. 2003; Trost idr. 2002) in domačih raziskav (Petrovič idr.
2001). Vprašalnik je bil standardiziran za uporabo na populaciji otrok drugega vzgoj-no-izobraževalnega obdobja. Metode analize podatkov. Podatki so bili analizirani z opisno statistiko in bivariatnimi statističnimi metodami v statističnem programu SPSS 16.0. Razlike v gibalni aktivnosti glede na izbrane socialno-demografske karakteristike so bile testirane s hi-kvadrat testom (spol, kraj bivanja) in eno-faktorsko analizo variance (starost, izobrazba staršev). Za statistično značilne so bile upoštevane razlike na ravni 5 % tveganja.
Rezultati
Raziskava je pokazala, da je večina slovenskih otrok gibalno aktivna v prostem čas vsak dan (45,84 %), sledi jim skupina otrok aktivnih od dvakrat do trikrat na teden (24,24 %). Skupaj je bilo redno aktivnih (vsaj dvakrat na teden v prostem času + trikrat tedenska šolska športna vzgoja) 88,93 % proučevanih otrok. Neredno gibalno aktivnih je bilo 9,06 % in povsem neaktivnih 2,01 % otrok (slika 1).
Raziskava je pokazala, da obstajajo statistično značilne razlike (p<0,001) v pogostosti gibalne aktivnosti glede na spol otroka. Največje razlike med spoloma so opazne v neredni aktivnosti enkrat tedensko, v katero se je uvrstilo kar 46,8 % več deklic v primerjavi
Slika 1: Pogostnost gibalne aktivnosti slovenskih otrok v prostem času
Starost N	Aritmetična sredina	Standardni odklon		95% Interval zaupanja AS		Min. Max.
				Spodnja meja	Zgornja meja	
9 312	4,85	1,249		4,71	4,99	1 6
10 629	4,86	1,294		4,76	4,97	1 6
11 578	5,06	1,125		4,97	5,15	1 6
12 213	4,90	1,227		4,74	5,07	1 6
Tabela 1: Opisna statistika						
						
Analiza variance	Vsota kvadratov	Stopnje prostosti	Aritmetična sredina		F Statistična značilnost	
Med skupinami	16,034	4	4,009		2,678 0,030	
Znotraj skupin	2587,661	1729	1,497			
Skupaj	2603,696	1733				
Tabela 2: Eno-faktorska analiza variance razlik v gibalni aktivnosti slovenskih otrok glede na njihovo starost						
z dečki. Dečki prevladujejo v redni gibalni aktivnosti, njihova domena je zlasti vsakodnevna gibalna aktivnosti v prostem času (48,4 % vseh anketiranih dečkov). Eno-faktorska analiza variance je pokazala, da se pogostnost prostočasne gibalne aktivnosti statistično značilno razlikuje glede na starost (p=0,030). Po večji gibalni aktivnosti izstopajo enajstletni otroci, ki so v prostem času (brez redne šolske športne vzgoje) povprečno aktivni od štiri do petkrat tedensko. Pred enajstim letom prostočasna gibalna aktivnost narašča vzporedno z otrokovo starostjo, doživi vrh v enajstem letu in začne upadati v dvanajstem letu. Izobrazba staršev in kraj bivanja se nista izkazala za statistično značilna dejavnika pogostnosti otrokove prostočasne gibalne aktivnosti. Analiza variance (p=0,819) je pokazala, da izobrazba staršev nima povezav s pogostnostjo gibalnega udejstvovanja njihovih otrok. Prav tako je hi-kvadrat test (p=0,822) potrdil, da kraj bivanja (podeželje, mesto) nima statistično značilnih povezav s pogostnostjo gibalne aktivnosti otrok drugega vzgojno-izobraževalnega obdobja.
Zaključek
Raziskava je pokazala, da so slovenski otroci drugega vzgojno-izobraževalnega obdobja v svojem prostem času dovolj gibalno aktivni kot je to potrebno za omogočanje njihovega celostnega razvoja in ohranjanje zdravja. Kaže pa se upad gibalne aktivnosti glede na spol in starost, ki postane - kot kažejo raziskave - izrazit v odraslosti (Petrovič idr. 2001). V prihodnje tako ostaja izziv preučevanje razlogov upada gibalne aktivnosti na prehodu iz otroštva v adolescenco in poiskati načine njihove premostitve. Pri slednjem pa so delujoči v šolstvu tisti, ki imajo pomemben vpliv in moč, da s spodbujanjem redne gibalne aktivnosti pri otroku dvignejo njeno
raven in posledično s tem raven zdravja ter kakovosti življenja vsakega otroka v šolskem razredu. Ključnega pomena je zagotoviti sodelovanje strokovnjakov različnih strok, in sicer tako v teoriji, raziskovanju in praksi gibalne aktivnosti otrok.
Literatura
-	Cavill, N., Biddle, S. in Sallis, J.F. (2001). Health enhancing physical activity for young people: Statement of the United Kingdom expert consensus conference. Pediatric Exercise Science, 13 (1), 12-25.
-	Gavarry, O., Giacomoni, M., Bernard, T., Seymat, M. in Falgairette, G. (2003). Habitual physical activity in children and adolescents during school and free days. Medicine and Science in Sports and Exercise, 35 (3), 525-531.
-	Petrovič, K., Ambrožič, F., Bednarik, J., Ber-čič, H., Sila, B. in Doupona Topič, M. (2001). Športnorekreativna dejavnost v Sloveniji 2000. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport, Inštitut za kineziologijo.
-	Roberts, C, Tynjala, J. in Komkov, A. (2004). Physical activity. V C. Currie, C. Roberts, A. Morgan, R. Smith, W. Settertobulte, O. Sam-dal in V. Barnekow Rasmussen (Ur.), Young People's Health in Context: Health Behaviours in School-aged Children (HBSC) Study: International Report from the 2001/2002 Survey (str. 90-97). Copenhagen: World Health Organization, Regional Office for Europe.
-	Trost, S.G., Pate, R.R., Sallis, J.F., Freedson, P.S., Taylor, W.C., Dowda, M. in Sirard, J. (2002). Age and gender differences in objectively measured physical activity in youth. Medicine & Science in Sports & Exercise, 34 (2), 350-355.
-	Zurc, J. (2009). Vloga gibalne aktivnosti v otrokovem socialnem razvoju v obdobju poznega otroštva: zaključno poročilo temeljnega podok-torskega znanstveno-raziskovalnega projekta. Koper: Univerza na Primorskem.
ZAGOTAVLJANJE iNFORMACiJSKE VARNOSTi / dr. Samo Štraser / OŠ Neznanih talcev Dravograd / dr. Alenka Brezavšček / Univerza v Mariboru, Fakulteta za organizacijske vede
Informacijska varnost je zelo zahtevno in težko obvladljivo področje. Pri zagotavljanju informacijske varnosti moramo predvideti vse morebitne nevarnosti, saj je informacijski sistem varen toliko, kot je varen njegov najšibkejši člen. Najbolj tipična področja, ki jih moramo pri zagotavljanju informacijske varnosti upoštevati so: sistemska varnost, varnost podatkov, omrežna varnost, fizična varnost, organizacijska varnost. V članku bomo predstavili predstavili nekatere dobre prakse, ki se jih poslužujejo v tujini. V skladu z njimi smo oblikovali splošne smernice za izboljšanje informacijske varnosti, ki smo jih uporabili pri prenovi informacijskega sistema na OŠ Neznanih talcev Dravograd. Menimo, da je opisani pristop uporaben tudi za ostale osnovne šole v Sloveniji. Ker ne zahteva velikih finančnih vložkov, ima s tega stališča veliko praktično vrednost.
Uvod
Zagotavljanje informacijske varnosti je aktualen problem, ki mu v splošnem namenjamo premalo pozornosti. Informacijsko-komunikacijska tehnologija (v nadaljevanju IKT) se namreč čedalje več uporablja, zaradi česar se povečujejo tudi možnosti za informacijske nevarnosti. Kljub ukrepom, ki jih izvajamo v praksi, se pogosto pokaže, da še nismo povsem dojeli pravega pomena informacijske varnosti. Tudi pri vodilnih v organizacijah ta tematika pogosto naleti na gluha ušesa. Pogosto za načrti manjkajo ustrezna dejanja ali pa le-ta niso ustrezna. Rezultati raziskave vodilne analitske družbe IDC (International Data Corporation) kažejo, da je področje varnosti po pomenu preraslo domala vsa druga področja. Največji problem pa se kaže v dojemanju varnosti. Vse preveč ljudi namreč naivno verjame, da je mogoče varnost preprosto kupiti v obliki izdelka, ki ga namestimo, malo preizkusimo in se tako zaščitimo pred vsemi nevarnostmi (Djurdjič 2004). Uporaba IKT je močno prisotna tudi v osnovnih šolah po Sloveniji. Čeprav država močno vzpodbuja uporabo IKT v šolstvu, se informacijski varnosti namenja premalo pozornosti. Osnovne šole po Sloveniji so pri zagotavljanju informacijske varnosti prepuščene lastnim interesom, zato je temu primerno to področje tudi urejeno. Ker ni sprejete niti predlagane kake enotne rešitve, je vsaka šola primorana zagotavljati informacijsko varnost po svoje, v okviru obstoječih znanj in zmožnosti. V prispevku bomo opisali stanje na področju zagotavljanja informacijske varnosti v slovenskem šolstvu. Predstavili bomo državne institucije, ki na tem področju delujejo. Na kratko bomo predstavili tudi rezultate raziskave, v kateri smo preverili stanje na področju zagotavljanja informacijske varnosti na slovenskih osnovnih šolah. Na podlagi dostopne
literature bomo proučili, kakšne so dobre prakse v tujini, ki bodo osnova za oblikovanje splošnih smernic za zagotavljanje informacijske varnosti v slovenskih osnovnih šolah.
V	skladu s temi smernicami bomo strnjeno predstavili prenovo informacijskega sistema v OŠ Neznanih talcev Dravograd. Rešitev bo zajela vsa osnovna področja informacijske varnosti, in sicer: sistemsko varnost, varnost podatkov, omrežno varnost, fizično varnost in organizacijsko varnost. Upoštevali bomo različne vidike s strani uporabnikov (skrbnik IKT, učitelj in učenec). Poleg tega bomo upoštevali omejenost s sredstvi, zato bomo v čim večji možni meri planirali izrabo lastnih sredstev. Predstavljena rešitev bo primer dobre prakse, ki jo bo po našem mnenju možno aplicirati na katerokoli slovensko osnovno šolo.
IKT v slovenskem šolstvu
IKT je močno prisotna tudi v našem šolstvu. Slovenija je bila namreč ena izmed prvih evropskih držav, ki je v letu 1993 zagotovila pogoje za dolgoročni sistematični preskok na področju IKT pri poučevanju in učenju.
V	letu 1999 je bil ugotovljen vse večji prepad med tistimi učitelji, ki so IKT osvojili kot del življenja in del šole, ter tistimi, ki IKT niso uporabljali niti za svoje delo, še manj pa pri delu z učenci. V letu 2000 je bila pripravljena strategija informatizacije šolstva, s katero bi se s približno 10-krat večjimi sredstvi izvajale široko zaznamovane dejavnosti, ki bi zajele praktično vse vzgojitelje, učitelje in ravnatelje, pa tudi učence in jih motivirale za uporabo IKT pri poučevanju in učenju ter hkrati povzročile nov dvig kakovosti pouka in drugih dejavnosti šole. Poleg tega bi z IKT učenci pridobili znanja in spretnosti za novo kvaliteto življenja (komunikacija, samoizo-braževanje oz. vseživljenjsko učenje, iskanje in vrednotenje informacij, ipd.). Vendar za
preskok niso bila zagotovljena ustrezna sredstva, še manj pa novi organizacijski modeli za izvajanje informatizacije šolstva na višjem nivoju. Bili pa so zagotovljeni pogoji za vzdrževanje stanja na področju izobraževanja učiteljev, na področju opremljanja vzgojno-izobraževalnih zavodov (v nadaljevanju VIZ) in na področju raziskave in razvoja. Veliko rezultatov dosedanje informatizacije se lahko oceni kot uspešne, vendar pa proces informatizacije šolstva v Sloveniji še vedno živi vzporedno z običajnim VIZ. Posledice tega so, da se informatizacija ne izvaja celovito, ampak v večini primerov le parcialno (šole nimajo potrebnega znanja, želje in ustrezne podpore).
Če primerjamo trenutno stanje VIZ v Sloveniji z ostalimi članicami EU, lahko ugotovimo, da smo primerljivi le na področju opremljenosti. Na področju uporabe in dostopnosti storitev pa je stanje precej slabše. Predvidevamo, da je takšno stanje neposredna posledica nezadostnega sistematičnega pristopa v preteklosti, ki je VIZ prisilil v iskanje in razvoj lastnih rešitev. Tak pristop je nujno vodil do razdrobljenosti, raznovrstnih rešitev, visokih obratovalnih stroškov in pomanjkljive informatizacije VIZ. Ocenjujemo, da bi bilo potrebno in smiselno dvigniti nivo informatizacije na področju podpore delovanja VIZ in prav tako na področju e-gradiv oziroma na področju e-učenja. Že programski svet za informatizacijo šolstva je predlagal, da se pristopi k celoviti informatizaciji VIZ, ker se bo v nasprotnem primeru razvojno zaostajanje v primerjavi z ostalimi državami EU še povečevalo. Nezadovoljivo stanje informatizacije VIZ kliče k skupnemu sistematičnemu projektnemu pristopu vpletenih državnih organov in drugih akterjev, skupaj z združevanjem kadrovskih in finančnih virov (Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport 2006).
Državne institucije na področju zagotavljanja informacijske varnosti
V Sloveniji na srečo deluje tudi nekaj državnih institucij, ki šolam pomagajo skrbeti za informacijsko varnost. Največjo pomoč izobraževalnim ustanovam pri zagotavljanju informacijske varnosti nudi Akademska in raziskovalna zveza Slovenije (v nadaljevanju Arnes). V Sloveniji poteka še nekaj ostalih projektov, ki ozaveščajo o informacijski varnosti učitelje, učence ter njihove starše. Med temi so najbolj poznani:
►	Projekt Center za varnejši internet SAFE-SI. Vizija projekta je, da med izbranimi ciljnimi populacijami s sprotnim zagotavljanjem preverjenih informacij in nasvetov za varno rabo novih tehnologij v Sloveniji doseže visoko stopnjo ozaveščenosti o teh temah.
►	Projekt NASVET ZA NET. Projekt je namenjen otrokom in staršem, ki iščejo pomoč ali informacije o tem, kako se zavarovati
pred spletnim nadlegovanjem (angl. grooming) ali spletnim nasiljem (angl. cyberbullying), kaj narediti, če naletimo na spletne vsebine, ki nas vznemirijo ali kako ravnati v primeru neprijetne izkušnje pri uporabi interneta.
► Projekt VARNI NA INTERNETU. Projekt je zastavljen dolgoročno in naslavlja precej široko področje problematike informacijske varnosti. Aktivnosti projekta so usmerjene k višji stopnji zavedanja glede nevarnosti na spletu, informiranju o varni uporabi spletnega bančništva, informiranju o različnih oblikah spletnih prevar in o varstvu osebne identitete v socialnih omrežjih.
Smernice za celovito zagotavljanje informacijske varnosti v osnovni šoli
Zagotavljanje informacijske varnosti mora biti sistematično in postopno. Pri izboljšanju informacijske varnosti moramo zajeti ali pa vsaj predvidevati večino morebitnih slabosti
in nevarnosti. Upoštevati moramo trenutno stanje, zato je priporočljivo, da so nove rešitve združljive z obstoječo infrastrukturo. Ugotovili smo, da sistemsko varnost najbolj ogrožajo uporabniki, predvsem zaradi neustreznih pravic, pomanjkljivega znanja ali pa tudi namernih dejanj. Zato priporočamo, da uporabniške račune z omejenimi pravicam kreiramo za vse uporabnike. Tako organizirani uporabniški računi nam bodo v pomoč tudi pri spremljanju uporabniških aktivnosti, da bomo lahko ob nepravilnostih ustrezno ukrepali. Skrb za varnost podatkov je zelo pomembna, saj lahko vsaka njihova izguba povzroči nepopravljive posledice. Zato moramo vsakemu uporabniku omogočiti varnost in zasebnost njegovih podatkov. Rezultati raziskave kažejo, da predstavlja največjo grožnjo uporaba interneta. Te grožnje zagotovo ne bomo popolnoma odpravili, lahko pa jo z nekaterimi varnostnimi mehanizmi, kot sta npr. požarna pregrada ali pa namestniški strežnik v povezavi z orodjem za
filtriranje spletnih strani ali ključnih besed, vsaj delno omilimo. Napake uporabnikov so pogosto posledica neznanja. Zato je potrebno vse uporabnike primerno izobraziti o ustrezni rabi šolskega informacijskega sistema, predvsem pa o nevarnostih njegove uporabe. V šoli je potrebno oblikovati varnostno politiko informacijskega sistema, ki se je morajo uporabniki strogo držati. Prav tako pa morajo biti seznanjeni tudi z ukrepi v primeru kršitev.
Vidik učiteljev in učencev
Po rezultatih raziskave sodeč uporabljajo učitelji in učenci IKT vsakodnevno, poznajo osnovne nevarnosti, ampak jim ne posvečajo dovolj pozornosti. Menimo, da je zato potrebno v šoli organizirati program ozave-ščanja o informacijski varnosti za učitelje in učence. Učitelji se morajo programa udeležiti na začetku šolskega leta, o vseh morebitnih spremembah pa jih nato obveščamo sproti. Program lahko na šoli izvede skrbnik IKT ali pa se učitelji udeležijo zunanjih srečanj. Za učence je potrebno pripraviti podoben program, vendar s prilagojenimi vsebinami. Seveda pa ozaveščanje učencev ni le naloga računalničarja in učiteljev, ampak tudi njihovih staršev.
Prenova informacijskega sistema v OŠ Neznanih talcev Dravograd
V skladu s predlaganimi smernicami za izboljšanje informacijske varnosti in z dobrimi praksami, ki se uporabljajo v tujini, smo želeli prenoviti informacijski sistem v OŠ Neznanih talcev Dravograd. Na šoli namreč zaznavamo, da največ groženj izvira od znotraj. Nekaj groženj je posledica slabo varovanega informacijskega sistema, nekaj pa jih s svojimi dejanji povzročajo uporabniki. Po analizi in preizkušanju najrazličnejših tehničnih rešitev smo se odločili, da v šoli uporabimo Open School Server (OSS). Razlogi, zaradi katerih smo omenjeno odločitev sprejeli, so naslednji:
operacijski sistem Suse Linux Enterprise Server (SLES), na katerem temelji omenjena rešitev, je znan kot izredno zanesljiv in varen, zelo dobra tehnična podpora, zelo dobra navodila za uporabo in namestitev sistema, enostavna namestitev in postavitev sistema v okolje,
enostavno upravljanje s pomočjo uporabniku prijaznega spletnega vmesnika,
►
►	združljivost z obstoječo programsko in strojno opremo ter okoljem,
►	številne varnostne funkcije, ki se skladajo z našimi zahtevami.
Zagotavljanje sistemske varnosti
OSS smo namestili na zmogljivejši osebni računalnik, za višjo varnost pa smo v računalnik vgradili dva identična trda diska, ki omogočata zrcaljenje podatkov (RAID 1). Med namestitvijo smo izbrali le najbolj nujne storitve, saj več storitev pomeni tudi več nevarnosti za sistem. Za optimalno delovanje in upravljanje smo omogočili naslednje:
►	LDAP imenik,
►	datotečni strežnik - Samba,
►	DNS in DHCP strežnik,
►	namestniški strežnik s podporo filtriranja spletnih strani,
►	SSH za oddaljeno upravljanje sistema,
►	spletni strežnik za dostop do spletnega vmesnika, ki omogoča upravljanje sistema.
Vse storitve, razen SSH, so na voljo le odjemalcem lokalnega omrežja, zato le-te ne predstavljajo dodatnih nevarnosti za sistem ter omrežje. Številni podatki (uporabniški
podatki, nastavitve omrežja, nastavitve sistema, ipd.) so shranjeni v LDAP imeniku. Dostop do tega imenika ima le administrator, ki smo ga določili ob namestitvi sistema. Čeprav so gesla shranjena v obliki prstnega odtisa (NT metoda), je pomembno, da administratorsko geslo za dostop do LDAP imenika skrbno zavarujemo. Ker imajo do LDAP imenika dostop tudi ostale storitve na strežniku, je zelo pomembna tudi varnost medsebojne povezave. V primeru, da se strežnik z LDAP imenikom nahaja na ločenem strežniku ali celo lokaciji, je nevarnost še toliko večja. Kljub temu, da se pri nas vse odvija na enem strežniku, smo med LDAP imenikom in ostalimi storitvami omogočili šifrirano povezavo (TLS protokol). Med pomembne varnostne storitve na strežniku uvrščamo strežnik Samba. Samba deluje kot domenski kontroler in podatkovni strežnik. Skrbi torej za overjanje uporabnikov in hkrati omogoča dostop do datotek in map, ki se nahajajo na Linux sistemu. Podatke o uporabniških računih dobi iz LDAP imenika, za overjanje pa potrebuje ime računalnika ter uporabniški račun. Vsakemu šolskemu uporabniku smo izdelali lasten uporabniški račun. Učitelje smo dodelili v uporabniško skupino učitelji, učence pa v uporabniško skupino učenci. Uporabniški skupini se samodejno izdelata že ob namestitvi sistema. V uporabniški skupini učenci so tudi že oddelki, ki smo jih ob namestitvi določili. Poleg oddelkov imamo v sistemu tudi uporabnike, ki nam lahko služijo kot predloga za kreiranje uporabniških profilov. Uporabili smo predpisane uporabniške profile. To je posebna vrsta profila, shranjenega na strežniku, ki ima onemogočeno možnost spreminjanja. Profil je se pri prijavi uporabnika naloži na delovno postajo. Uporabnik lahko začasno spremeni nastavitve, vendar se pri odjavi spremembe ne shranijo. Za zaščito pred virusi smo uporabili odprtokodni protivirusni program ClamAV, ki ga OSS že privzeto vsebuje. Nastavitve programa so shranjene v datoteki /etc/clamav.conf. ClamAV lahko ročno poženemo z ukazom clamscan ali pa s pomočjo OSS vmesnika. Za avtomatsko pregledovanje lahko ukaz vpišemo tudi v »crontab« datoteko. Delovanje programa smo omogočili v zavihku »security«, kjer smo določili čas avtomatskega pregledovanja.
Zagotavljanje omrežne varnosti
Višjo omrežno varnost smo zagotovili s primerno postavitvijo OSS v omrežje. Na
obstoječi usmerjevalnik, ki še vedno služi kot požarna pregrada, smo povezali zunanji del omrežja OSS. Šolsko pedagoško omrežje smo povezali na lokalni del omrežja OSS. OSS nam s tako postavitvijo omrežje razdeli na notranji in zunanji del ter obenem služi kot požarna pregrada. Delovne postaje nimajo več neposrednega dostopa do interneta, ampak le preko OSS posrednika. Politiko dostopa do interneta in spletnih strani lahko upravljamo na sistemu samem. Za omejevanje dostopa do nekaterih spletnih strani uporabljamo namestniški strežnik Squid in program SquidGuard. Squid sam po sebi ni zmožen izvajati filtriranja, zato to nalogo opravlja SquidGuard. SquidGuard nam omogoča časovno razdelitev prometa, omejevanje posameznih uporabnikov, preusmerjanje prometa na alternativne lokacije in uporabo črnih seznamov. Prav slednji so zaslužni za filtriranje, tako URL-naslovov kot tudi njihove vsebine.
Na vseh komunikacijskih napravah, do katerih imamo dostop, imamo nastavljena močna gesla, za dostop pa omogočene samo varne komunikacijske kanale. Poleg tega je dostop omogočen samo točno določenim IP naslovom.
Varnost podatkov
Zagotavljanje podatkovne varnosti omogoča strežnik Samba. Samba deluje kot podatkovni strežnik in omogoča Windows odjemalcem shranjevanje podatkov na Linux sistem. Ob prijavi v domeno se uporabniška mapa preslika v omrežni pogon, na katerega uporabnik shranjuje svoje podatke. Na strežniku so ti podatki shranjeni na enotni particiji »/home«, ki je tipična značilnost Linux sistemov. Dostop do uporabniške mape ima le uporabnik sam ter seveda najvišji uporabnik na sistemu Linux, to je uporabnik »root«. Podatki, shranjeni na enotni lokaciji, nam sedaj omogočajo izdelavo varnostnih kopij. Varnostne kopije v Linux sistemih običajno izdelujemo kar s pomočjo ukazov, ki se izvajajo ob vnaprej določenih časovnih terminih. Odločili smo se, da bomo varnostne kopije shranjevali na zunanji disk. Zunanji disk smo dodelili v privzet imenik »/mnt/backup« z ukazom »mo-unt«. Nato smo izbrali, katere podatke bomo vključili v izdelavo varnostnih kopij. Izbrali smo najpomembnejše, in sicer: uporabniške podatke na particiji »/home« in LDAP imenik. Časovni interval varnostnega kopiranja smo nastavili enkrat dnevno. Program, ki omogoča časovno nastavljanje opravil, se imenuje
»cron«. Opravilo lahko vpišemo v »crontab« datoteko ali pa skripto enostavno dodamo v imenik »/etc/cron.daily«. OSS ima skripte za izdelavo varnostnih kopij že shranjene v omenjenem imeniku, zato dodatne nastavitve niso bile potrebne.
Zagotavljanje fizične varnosti
Za zagotavljanje fizične varnosti smo strežnik in ostale komunikacijske naprave namestili v varovano komunikacijsko omaro. Dostop do omare ima skrbnik IKT in ravnatelj šole. Prostor ni klimatiziran, zato ga v poletnem času ustrezno zračimo. Strežniku in komunikacijskim napravam smo zagotovili brezpre-kinitveno napajanje. Naprava za brezprekini-tveno napajanje omogoča ob trenutni porabi nekje do pol ure samostojnega delovanja. To zadošča za varen izkop strežnika ter preprečuje morebitne izgube podatkov ali druge okvare na strežniku ob izpadu električnega omrežja. Vsi prostori, v katerih se nahajajo delovne postaje, so v primeru odsotnosti uporabnikov zaklenjeni. Prostori, kot sta računalniški učilnici in knjižnica, ki se lahko uporabljajo tudi v času izven pouka, so dostopni samo z dovoljenjem in pod nadzorom učitelja, skrbnika IKT oz. tistega, ki aktivnost takrat izvaja. Vse delovne postaje v šoli so nameščene nekoliko dvignjeno od tal, kar preprečuje morebitne poškodbe ob poplavi ali izlitju vode. V prostorih in na hodnikih šole so nameščeni tudi gasilni aparati, ki nam omogočajo v primeru požara varno gašenje električnih naprav.
Zagotavljanje organizacijske varnosti
Za zagotavljanje organizacijske varnosti smo v šoli oblikovali odbor za zagotavljanje informacijske varnosti. Odbor sestavlja 6 učiteljev, ravnatelj šole ter skrbnik IKT, ki je tudi vodja odbora. Do sedaj smo oblikovali predlog varnostne politike informacijskega sistema in pravilnik o uporabi šolskega informacijskega sistema.
Zaključek
Z vse večjim razvojem IKT dobiva področje zagotavljanja informacijske varnosti tudi v šolstvu vse večji pomen. Organizacije, kot so osnovne šole, se zdijo na prvi pogled zelo majhne in s tega stališča enostavne, vendar je zagotavljanje informacijske varnosti vse prej kot lahko opravilo. Posledic neustrezne informacijske varnosti se običajno začnemo zavedati šele takrat, ko je škoda že narejena. V prispevku smo na kratko opisali stanje na
področju zagotavljanja informacijske varnosti v slovenskem šolstvu in predstavili državne institucije, ki na tem področju delujejo. Na podlagi dobrih praks, ki se uporabljajo v tujini, smo oblikovali splošne smernice za zagotavljanje informacijske varnosti v osnovni šoli. V skladu temi smernicami smo prenovili informacijski sistem v OŠ Neznanih talcev Dravograd. S tehničnega vidika smo informacijsko varnost bistveno izboljšali z uporabo Open School Serverja oz. OSS, kot smo ga poimenovali. Gre za sistem, ki omogoča enostavno upravljanje ter zagotavlja visok nivo informacijske varnosti, ki je primeren za osnovne šole. Organizacijsko varnost zagotavljamo z lastnimi sredstvi, saj smo ugotovili, da imamo dovolj znanja na tem področju. Menimo, da smo s prenovo informacijskega sistema OŠ Neznanih talcev Dravograd kljub majhnemu finančnemu vložku dosegli bistveno izboljšavo na področju zagotavljanja informacijske varnosti. Z gotovostjo lahko trdimo, da bi pristop, ki smo ga uporabili na naši osnovni šoli, lahko uporabile tudi ostale osnovne šole v Sloveniji.
Literatura
Arktur - Schulserver (2011): Arktur -Schulserver, dosegljivo na naslovu: http:// arktur.shuttle.de/, obiskano dne, 16. 2. 2011.
Arnes (2010): Predstavitev zavoda Arnes, dosegljivo na naslovu: http://www.ames. si/zavod-arnes/predstavitev.html, obiskano dne, 14. 12. 2010.
Bierhals, G. (2009): Desktop4education: Bringing new environments to Austrian schools, dosegljivo na naslovu: http://www.osor.eu/ studies/desktop4education-bringing-new-environments-to-austrian-schools, obiskano dne, 7. 4. 2011.
Brezavšček, A. (2007): Varnost informacijskega sistema, učno gradivo, Univerza v Mariboru, Fakulteta za organizacijske vede, Kranj.
Debian Edu - Skolelinux Lenny (2011): Manual, dosegljivo na naslovu: http://ma-intainer.skolelinux.org/debian-edu-doc/en/ debian-edu-lenny-manual.pdf, obiskano dne: 16. 2. 2011.
Djurdič,V. (2004): Varnost pred vsem, dosegljivo na naslovu: http://www.monitor.si/ clanki.php?id=358, obiskano dne, 5. 2. 2010. Linux - Schulserver (2011): Linux - Schulserver, dosegljivo na naslovu: http://www.lmux-schulserver.de/, obiskano dne, 16. 2. 2011. Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport (2006): Akcijski načrt nadaljnjega preskoka informatizacije šolstva, dosegljivo na naslovu: http://www.mss. gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/ podrocje/IKT/akcijski_nacrt_informatizaci-ja_solstva_8_2006.pdf, obiskano dne, 14. 12. 2010.
Open School Server (2011): Open School Server, dosegljivo na naslovu: http://www. openschoolserver.net/, obiskano dne, 16. 2. 2011.
Samuelle, T.J (2009): Mike Meyers' CompTIA Security+ Certification Passport, Second Edition, McGraw-Hill, ZDA. Skolelinux (2011): Skolelinux, dosegljivo na naslovu: http://www.slx.no/, obiskano dne, 16. 2. 2011.
► poslušanje različnih zvrsti glasbe / Melita Švagelj / Vrtec Sežana
► Poslušanje glasbe je otrokova prva glasbena dejavnost, saj se pojavi takoj po rojstvu, ko mu mama poje pesmi, jih izvaja na glasbila oziroma glasbo predvaja. V raziskovalni nalogi smo želeli ugotoviti, kako pomemben dejavnik v razvoju otroka je po mnenju staršev glasba, kakšno zvrst glasbe poslušajo starši skupaj z otrokom ter katere od poslušanih zvrsti glasbe so otrokom najbolj všeč. V teoretičnem delu je predstavljeno poslušanje glasbe pri otrocih na splošno in opis treh zvrsti (zabavna, narodno - zabavna in klasična glasba), ki so jih otroci poslušali. V empiričnem delu naloge smo prikazali rezultate raziskave, ki smo jih pridobili s pomočjo anketnih vprašalnikov za starše.
Uvod
Glasba je ena izmed najlepših in najbogatejših dediščin človeštva. Spremlja nas na vsakem koraku in nam daje številne pozitivne ali celo negativne učinke, kar pomeni, da ima neznansko moč. Že sami njeni zvoki nas lahko razveselijo ali razžalostijo, nas sproščajo ali spodbujajo, pomirjajo ali celo uspavajo. Že v predšolskem obdobju je pomembno, kakšni zvoki obkrožajo otroka, zato ni vseeno, kakšno glasbo posluša. Morali bi se zavedati pomembnosti glasbe, s katero vplivamo na celostni in uravnoteženi afektivni, kognitivni in psihomotorični razvoj otroka. Zato je pomembno, da so otroci že v vrtcu deležni kakovostne glasbe. Pomembna raziskovalka poslušanja glasbe kot kognitivnega oziroma psihofizičnega procesa, Leopoldina Plut - Pregelj, ki je s svojimi deli in znanji obogatila slovenski prostor, čeprav dela na ameriških tleh, je poslušanje takole opredelila: »Poslušanje pomeni več kot ustvarjeno in koncentrirano pozornost na zvok znotraj zvočnega okolja; poslušati pomeni zavedati se predsodkov in načina mišljenja, ki vpliva na proces poslušanja.« Poslušanje je sestavni del različnih glasbenih dejavnosti. Tudi za poslušanje je potrebna motivacija, ki naj pri otroku vzbudi interes in radovednost za aktivno poslušanje glasbe. Vzdušje za poslušanje smo ustvarili s pogovorom, kakšno glasbo poleg otroških pesmi še poznajo, kaj poslušajo, ko se vozijo v avtomobilu, kaj doma, na javnih prireditvah, kaj najraje poslušajo njihovi starši, bratci, sestre itd. Otroci so prisluhnili različnim zvrstem glasbe, ob tem smo želeli izvedeti odnos otrok do posameznih zvrsti glasbe. Zanimal nas je tudi odnos staršev do glasbe v predšolskem obdobju in kakšno zvrst glasbe poslušajo skupaj z otrokom, zato smo staršem razdelili anketne vprašalnike. V nadaljevanju sledi podrobnejši pregled rezultatov raziskav prvega vzorca (anketni vprašalnik za starše) in drugega vzorca (delovni list in interpretacija otrok ob delovnem listu).
Teoretični del
Otroci že v maternici poslušajo glasbo, se učijo iz zvokov ter si jih zapomnijo. Poslušanje glasbe pred rojstvom izkoristimo za otrokov hitrejši razvoj, morebiti pa celo ublažimo oziroma zmanjšamo nekatere razvojne motnje (Campbell 2004: 37). Strokovnjaki se ne strinjajo povsem, kaj bi bilo najbolje za poslušanje glasbe. Nekateri so prepričani, da informativna znanja (poznavanje nastanka glasbenega dela, njegove oblike, strukture, zgodovinskega in kulturnega ozadja) ne vplivajo dobro na doživljanje glasbe. Drugi trdijo, da prav takšno poznavanje poglobi njeno doživljanje. Glasbo je mogoče doživljati različno intenzivno, odvisno od osebnostnih lastnosti poslušalca, njegovega predhodnega znanja in izkušenj (Plut - Pregelj 1990). Denacova pravi, da s poslušanjem glasbe vplivamo na čustveni razvoj, na razvoj estetske kulture in glasbenih sposobnosti. Otrok v tem procesu odkriva posebni svet, svet tonov. Pri otroku želimo:
►	poglabljati in oblikovati njegovo željo po poslušanju glasbe,
►	spodbujati veselje in ugodno počutje ob poslušanju glasbe,
►	vplivati na njegovo čustveno občutljivost,
►	razvijati njegovo sposobnost pozornega poslušanja,
►	postopoma razvijati osnove estetskega glasbenega okusa.
Da bo otrok glasbo doživel in razumel, je potrebno sistematično in aktivno poslušanje. Če posluša glasbo doma, to še ne pomeni, da si razvija in oblikuje sposobnosti za aktivno poslušanje glasbe. Doma posluša glasbo ob izvajanju drugih aktivnosti, brez interesa in usmerjene pozornosti - glasbo sprejema le kot zvočno kuliso. Pri aktivnem poslušanju sodelujejo ob emocionalnih tudi spoznavne funkcije. V procesu glasbene percepcije se mišljenje in čustvovanje prepletata in
dopolnjujeta, njuna globina in delež pa sta odvisna od občutljivosti, doživljajske moči in glasbene osveščenosti poslušalca. Otrok na osnovi doživljajskih in zaznavnih sposobnosti poustvari lastno predstavo glasbenega dela v svojem spominu (Denac 2010). V neposredni praksi poznamo doživljajski in doživljajsko-analitični način poslušanja glasbe. Pri prvem načinu izhajamo iz celostnega doživljanja, ki izzove čustvene reakcije, npr. ugodje, neugodje, drugi način pa vključuje analitično zaznavo posameznih glasbenih elementov. Vzgojitelj naj izbira dela iz vseh umetnostnih obdobij, hkrati pa naj posebno pozornost posveti tudi sodobni glasbi. Skladb ne poslušamo v celoti, saj bi to preseglo sposobnosti slušne pozornosti predšolskega otroka. Otrokom predvajamo samo odlomke glasbenih del, ki so primerni glede na cilje, ki si jih zastavimo. Izbor glasbenih del prilagodimo starostni stopnji otrok in raznolikosti izkušenj poslušalca. Poslušanje glasbe je zelo osebna izkušnja, zato ne moremo govoriti o pravilnem ali nepravilnem čustvenem odzivu na glasbeno delo. Poslušalec pri poslušanju glasbe sprejema zvočno sporočilo v živo ali od tehničnih medijev. Na poti poslušanja lahko pride do različnih motenj, kot so moteče, nemirno, neugodno okolje, poslušalčeva nepripravljenost ali njegovi predsodki. Tako je poslušanje glasbe ovirano ali celo prekinjeno in ne pride do doživljanja in razumevanja (Ajtnik 2001: 12).
Naša najpomembnejša naloga je pritegnitev poslušalca k poslušanju glasbe. To je proces, ki se mora razvijati. Poslušanje glasbe je ena med najbolj zapletenih dejavnosti. Pomembno je dosledno delo in natančno strokovno vodenje otroka od predšolske dobe naprej. Čim bogatejše so izkušnje in čim več je teh doživetij, tem lažje bo otrok razumel svet glasbene umetnosti. Spretnost poslušanja ni nekaj, kar bi bilo dano samo po sebi. Vsako učenje pa potrebuje koga, ki zna to učenje spodbuditi in ga pripeljati do cilja. Otroci v obdobju od
5 - 6 let poslušajo vokalno in instrumentalno glasbo, ki je zahtevnejša v glasbenih izraznih sredstvih (melodija, ritem, oblika), po vsebini in značaju različna od glasbe, ki so jo poslušali kot mlajši otroci. Poslušajo lahko koncerte, ki trajajo od 20 - 25 minut. Program mora biti sestavljen iz krajših instrumentalnih in vokalnih kompozicij različnih vsebin in karakterja. Če je mogoče, naj otroci instrumentalno glasbo poslušajo v izvedbi različnih instrumentov. Otroci poslušajo petje otroških pesmi, petje odraslih ob spremljavi ali brez spremljave instrumenta.
Empirični del
Glasba je pomembna za vse, sploh za otroke, saj brez nje ni popolnega razvoja osebnosti.
Na njihov razvoj vpliva več različnih dejavnikov. Sem spada tudi okolje. Glasbo moramo otroke naučiti poslušati in razumeti ter jim dati priložnost, da jo bodo vzljubili. V empiričnem delu s pomočjo anketnega vprašalnika za starše želimo ugotoviti, kakšen odnos imajo starši do glasbe v predšolskem obdobju in kakšne zvrsti glasbe starši poslušajo skupaj z otrokom. Zanimalo nas je, katera od poslušanih zvrsti glasbe je otrokom najbolj všeč. Ta podatek smo pridobili s pogovorom z otroki. Otroci so s pobarvanim krogom izrazili všečnost posamezne zvrsti glasbe.
Metodologija
Postopek zbiranja podatkov. Zbiranje podatkov je potekalo v mesecu aprilu 2011.
Anketne vprašalnike za starše smo osebno ali po elektronski pošti razdelili devetim staršem. Vrnjenih jih je bilo vseh devet vprašalnikov. Starši so vprašalnike vrnili vzgojiteljici otroka ali so jih posredovali po elektronski pošti. V prvem delu vprašalnika smo starše spraševali o spolu njihovega otroka, o zaključeni izobrazbi in o njihovi glasbeni izobrazbi. Drugi del vprašalnika so sestavljala vprašanja, ki povezujejo starše in otroke v predšolskem obdobju na področju glasbe. Pri tem nas je zanimalo, koliko se starši z otrokom posvečajo določenim glasbenim dejavnostim, katero glasbo in kako pogosto starši poslušajo skupaj z otrokom, ali imajo doma tudi pojoče igrače in kakšen glasbeni instrument ter ob koncu kako pomemben dejavnik v razvoju otroka je po mnenju staršev pravzaprav glasba. V oddelku otrok starih od 5 - 6 let smo dvakrat poslušali različne zvrsti glasbe. Poslušali smo sledeče skladbe:
►	zabavna skladba - Allman: Jessica,
►	narodnozabavna skladba - Ansambel bratov Avsenik: Na Golici
►	klasična skladba - Johann Sebastian Bach: Badinerija iz Suite za flavto in godalni orkester št. 2.
Pri poslušanju smo naključno izbrali 9 otrok. Na delovnem listu so s pomočjo velikosti krogov prikazali, katera zvrst glasbe jim je bila najbolj všeč - velik krog, katera srednje všeč - srednje velik krog in katera najmanj všeč - najmanjši krog. Podatki so bili obdelani s programskim sistemom SPSS, PASW Statistics 18. Opravljeni so bili izračuni opisnih statistik, tj. frekvenc (posameznih in križanih), aritmetičnih sredin in standardnih odklonov. Odgovorov na odprto vprašanje ni bilo.
Analiza
Analiza petih kazalnikov pomembnosti glasbe v razvoju otroka je pokazala, da je glasba po mnenju staršev pomemben dejavnik v razvoju otroka. Glasbeni okus, ki si ga otroci oblikujejo, pa je odvisen od več dejavnikov (od okolja, čustvene naravnanosti, motivacije, interesov, vzgoje, spola, starosti ipd.), zato imamo kot strokovni delavci priložnost in dolžnost, da otrokom damo nekaj kvalitetnega, nekaj, kar bo lahko vplivalo na njihovo življenje. Rezultati so pokazali, da starši skupaj z otrokom poslušajo zabavno glasbo, glasbo za otroke, narodno-zabavno in ljudsko glasbo, ne poslušajo pa klasične in jazz glasbe. Obenem je razvidno, katere zvrsti glasbe so pri srcu staršem, saj verjetno skupaj
z otrokom poslušajo glasbo, ki je njim všeč. Razumljivo je, da mnogim klasična glasba ne ustreza, saj je niso vajeni, ker zahteva popolno intelektualno in čustveno udeležbo posameznika. Izkazalo se je, da večina anketiranih pogosto posluša zabavno glasbo, ki je manj zahtevna in po napornem in stresnem dnevu bolj prija. Rezultati anket so potrdili, da je klasična glasba v vsakdanjem življenju (v domačem okolju) precej zapostavljena. Zanimivo pa je, da je večini otrok (po drugem poslušanju) postala klasična glasba všeč, pa čeprav je njihovi starši ne poslušajo. Po pripovedovanju vzgojiteljice se otrokom v vrtcu pogosto predvaja klasična glasba, in sicer pri počitku ter samostojnem ustvarjanju (npr. likovno ustvarjanje, gibalno in plesno ustvarjanje).
Otroci so dvakrat poslušali tri glasbene zvrsti. Začeli smo s pogovorom in nato otroke usmerili v poslušanje. Poimenovanje posamezne zvrsti jim je delalo težave, zato smo jim predlagali da si za posamezno zvrst glasbe. Otroci so si s pomočjo slike priklicali ustrezno glasbo. S poslušanjem glasbe smo želeli pri otrocih spodbujati veselje in ugodno počutje ter postopoma razvijati osnove estetskega glasbenega okusa. Največje razlike v povprečju med prvim in drugim poslušanjem so se pri otrocih pokazale v všečnosti zabavne glasbe, ki je bila otrokom v povprečju
srednje všeč, narodno-zabavna pa v povprečju najbolj všeč. Klasična glasba jim je bila v povprečju srednje všeč, a še vedno bolj všeč kot zabavna glasba. Otrokom je bila najbolj všeč narodno-zabavna zvrst glasbe. Res pa je, da večkratno poslušanje pozitivno vpliva na všečnost posamezne skladbe. Otroci so imeli do glasbe aktiven odnos, kar smo prepoznali po njihovi želji, da želijo poslušati točno določeno skladbo.
Zaključek
Prav je, da tudi starši otroku prisluhnejo in mu nudijo možnost glasbenega izražanja, saj so otrokov vzor in spodbuda. Razmišljali smo, da bi se skupaj s starši na enem izmed skupnih srečanj prepustili glasbi, zvokom, zvenom, valovanju, šumenju ... Pri tem bi se veliko novega naučili o ritmu, dinamiki, poslušanju, spoznavali bi instrumente, skladatelje, glasbena obdobja, izraze ... Zakaj jim glasbe ne bi približali na zanimiv in prilagojen način?
Literatura
-	Ajtnik, M. (2001). Izzivi poslušanja glasbe.
Ljubljana, Zavod Republike Slovenije.
-	Borota, B. (2009). Dokumentiranje v funkciji
spremljanja otrokovega glasbenega razvoja.
Glasbeno - pedagoški zbornik, zv.12,str.
5 - 19.
Campbell, D. (2004). Mozart za otroke: prebujanje otrokove ustvarjalnosti in mišljenja s pomočjo glasbe. Ljubljana: Tangram. De la Motte-Haber, H. (1990). Psihologija glasbe. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Denac ,O. (2010). Teoretična izhodišča načrtovanja glasbene vzgoje v vrtcu. Ljubljana: Debora.
Denac ,O. (2011). Z igro v čarobni svet glasbe. Ljubljana: Mladinska knjiga. Marjanovič, U. L. (1990). Mišljenje in govor predšolskega otroka. Ljubljana:Državna založba Slovenije.
Pepelnak, M. (1993). Pomen glasbe pri vzgoji in prevzgoji otrok in mladostnikov z motnjami vedenja in osebnosti, diplomsko delo. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Ljubljana, Oddelek za socialno pedagogiko.
Pesek, A. (1997). Otroci v svetu glasbe: Izbrana poglavja iz glasbene psihologije in pedagogike. Ljubljana: Mladinska knjiga. Pesek, A. (2008). Glasba danes in nekoč 6. Učbenik za glasbeno vzgojo v 6. razredu osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett. Rotar Pance, B. (2006). Motivacija - ključ h glasbi. Nova Gorica: Educa, Melior d.o.o Sicherl-Kafol, B. (2001). Celostna glasbena vzgoja: srce-um-telo. Ljubljana: Debora. Voglar M. (1989). Otrok in glasba. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
beremo s Štirimi tačkami / OŠ Ivana Babica Jagra Marezige
Kaj lahko napravi dobrodušna, vesela pasja duša prestrašenemu, zaprtemu in nekomunikativnemu otroku?
Vesna Sirotič, knjižničarka na OŠ Ivana Babiča Jagra Marezige, ki se usposablja za terapevtski par s psičko Belo, je pred tremi leti začela s projektom »Beremo s 4 tačkami«. Z njim želi spodbuditi branje in nadgraditi komunikacijske spretnosti pri otrocih. Skupina približno šestih otrok se organizira tako, da bere del pravljice Beli, drugo preberejo doma in naslednjič psički posredujejo obnovo. Otrokom iz predbralnega obdobja pravljico prebere knjižničarka. Otroci se po teh urah branja lotijo tudi poustvarjalnih dejavnosti. Bela spremlja njihovo branje brez sodb. In to je vsa čarovnija.
Lani smo na šoli začeli z isto aktivnostjo, tokrat s terapevtsko noto: vključili smo otroke, ki imajo težave s socializacijo v razredu in z
motnjami branja in pisanja. Letos smo oblikovali štiri manjše skupine do devetega leta starosti, ki se srečujejo enkrat mesečno. In rezultati? Otroci so zelo motivirani za branje, izboljšuje se nivo komunikacije, opazno se izboljša odnos do živali, odpravlja se strah. Glavni cilj aktivnosti je torej ponuditi sproščeno ozračje, ki omogoča otrokom urjenje bralnih sposobnosti. Otroci, ki imajo težave z branjem in govorom, imajo zaradi tega pogosto manjvrednostne komplekse. Velikokrat imajo težave z glasnim branjem pred sošolci. Ko se otrok usede ob psa in mu začne brati, strah pred
sodbami izgine. Otrok se ob tem sprosti in se s pomočjo toplega pasjega slušatelja osredotoči na branje. Branje poveže z nečim prijetnim. Posledično se izboljšuje bralna tehnika in postopoma otrokova samopodoba. Zanimiv premik opažamo tudi v smeri navdušenja nad branjem: veliko otrok pove, da doma nadaljujejo z branjem svojim domačim ljubljenčkom. Dosegli smo torej svoj namen.
Nezanemarljiva plat tega bralnega druženja je sreča, ki jo otroci ob tem izkusijo. Velika večina otrok ima že po naravi rada živali,
posebno pse. Medtem ko otrok sedi ob psu, pri tem bere in boža psa, se pozitivna motivacija pri otroku opazno povečuje. Pes je odlično zdravilo za umirjanje agresivnosti pri učencih in privzgajanje odgovornosti. Nekateri otroci se bojijo živali in se v delavnicah počutijo neprijetno ob psu. Vendar bo otrok s psom, izurjenim za aktivnosti in terapijo s pomočjo živali, sčasoma razvil boljši odnos in razumevanje psov.
Na spletni strani http://www.therapyanimals. org/R.E.A.D.html je opisan podoben program spodbujanja branja R.E.A.D. (Reading Education Assistance Dogs.
► SKRB ZA OGROŽENE RASTLiNSKE iN žiVALSKE VRSTE / dr. Peter Skoberne / Biotehniška fakulteta
► Življenje na našem planetu je bogato in zelo raznoliko. Vse oblike življenja na Zemlji, vse, kar je živo, označujemo z izrazom 'biotska raznovrstnost' ali 'biodiverziteta'. Znanstveno je opisanih okoli 2 milijona vrst organizmov, vendar je to le majhen del dejanskega bogastva vrst, verjetno le dobrih 10 odstotkov. Torej večine živih bitij sploh ne poznamo! Kaj šele, da bi se zavedali ali poznali njihovo vlogo in pomen v naravi.
Zgodovina
Pestrost je neposredno povezana z evolucijskim razvojem, prilagoditvijo živih bitij na spreminjajoče razmere: večja je pestrost oblik življenja, večja je možnost preživetja. Rastline in živali so najbolj opazen in zaznaven del biotske raznovrstnosti, nikakor pa ne najštevilčnejši. Mnogo več je virusov, bakterij, enoceličarjev in gliv, ki tvorijo komaj opazni, a izjemno vplivni del življenja zelenega planeta. Življenje na Zemlji naj bi se začelo pred 3,8 milijardami let. Od takrat se ni ohranila nobena vrsta, saj je izumiranje vrst del naravnega razvoja. Vendar je stopnja izumiranja v različnih obdobjih različna. Po preučevanju fosilov so ugotovili, da je v zemeljski zgodovini pet obdobij, ko je bila stopnja izumiranja živih bitij izrazito izstopajoča (slika 1). O vzrokih so mnenja deljena, dejstva pa kažejo, da je bilo izumiranje povezano z večjimi spremembami na našem planetu, kot so spremembe temperature, razmerja plinov v ozračju, osončenosti površja in podobno. Največje izumiranje je bilo na prehodu med starim in srednjim zemeljskih vekom pred okoli 250 milijoni leti. Takrat naj bi izumrlo kar 90 - 96 % vseh vrst. Po teh dogodkih si je življenje na Zemlji postopoma opomoglo, evolucijske zakonitosti so omogočile obnovitev pestrosti oblik življenja. Ob tem velja pripomniti, da je obnavljanje potekalo v geološkem časovnem okviru, kjer se čas meri ne v letih, ampak v sto tisočletjih in milijonle-tjih! Če je tako, zakaj bi potem sploh skrbeli za ohranjanje rastlinskih in živalskih vrst, saj očitno naravni procesi dobro uravnajo
posledice sprememb, ki bi lahko ogrozile življenje na Zemlji? Vendar se moramo zavedati, da je za zadnje množično izumiranje vrst odgovoren predvsem človek. S svojimi željami, odločitvami in predvsem ravnanjem širi svoj življenjski prostor na račun drugih živih bitij. To mu uspeva predvsem zato, ker zmore izrabiti in uporabiti vire energije, kar mu daje možnost širjenja na območja, kjer brez dodatne energije ne bi preživel, hkrati pa lahko iz istega razloga dobrine tudi kopiči. Spet seveda na račun drugega: človeka in drugih rastlinskih oz. živalskih vrst. S tem spreminja razmerja v naravnih kroženjih snovi in energije. V podobnih primerih v geološki preteklosti so mehanizmi v naravi postopoma izločili moteči element. Je sedaj na vrsti človek? Osnovna skrb bo morala biti usmerjena predvsem na preživetje človeka, ne pa narave!
Naravovarstvena misel
Človek je misleče in zavestno bitje. Obe lastnosti sta povezani z odgovornostjo za odločitve in dejanja. Moč, ki jo poseduje človek, ni neomejena, žal pa se človek pri rabi te moči ne omejuje. Zato se v družbah, ki ne živijo sonaravno, razvije dejavnost varstva narave. Pomembna je prav zaradi poudarjanja dejstva, da je človek neločljivi del narave in da mora za lastno preživetje in preživetje mnogih drugih organizmov upoštevati, da v omejenem sistemu ni možna neomejena rast. Za nastanek naravovarstvene misli sta potrebna dva pogoja: zavest, da je narava ali njen del pomemben in vreden - ter hkrati,
da je vsaj potencialno ogrožen. V Evropi sta bila večkrat izpolnjena oba pogoja v drugi polovici 19. stoletja, zato sodijo v ta čas številni primeri prizadevanj za ohranitev posameznega naravnega pojava (npr. slapu, jame ali nahajališča mineralov) ali rastlinskih in živalskih vrst. Med najbolj znane sodi planika. Postala je cenjena zaradi občudovanja ljudi, ki so zaradi proučevanja ali gorništva zahajali v gore. Planika se je s svojo nenavadno lepoto pojavila v trgovinah in na cenikih, postala je blago. Tržni interes je potem sprožil še večje zanimanje in tudi nabiranje rastline. Na naravnih rastiščih je postajala vedno redkejša. Po vseh alpskih deželah so se začeli vrstiti predpisi, ki so prepovedovali trganje in ruvanje planike. To so bili začetki pravnega varstva posameznih vrst. Najprej je bila planika v Alpah zavarovana v deželi Salzburg leta 1866, na območju Slovenije pa na Goriškem (1896).
Kaj je ogrožena vrsta?
Ogrožena rastlinska ali živalska vrsta je tista, katere številčnost in/ali razširjenost se zmanjšuje in obstaja verjetnost, da v bližnji bodočnosti izumre. O izumrlih vrstah nimamo zelo veliko podatkov. Po navedbah Svetovne zveze za ohranjanje narave (IUCN) je v obdobju od leta 1500 do 2009 znanstveno dokazanih le 875 primerov izumrtja. Eden od najbolj znanih primerov je dodo, sorodnik golobov. Živel je samo na otoku Mauritius, kjer so ga odkrili v 16. stoletju in dobro stoletje kasneje iztrebili. Njegovo izumrtje je prešlo celo v reklo za podkrepitev dokončnosti dejstva: »Mrtev
Kambrij	Ord.	Silur	Devon	Karbon	Perm	Trias	Jura	Kreda	Palegon	Neogen
Raleozoik						Mezozoik			Kenozoik	
Slika 1: Obdobja množičnih izumiranj v geološki zgodovini.
kot dodo!« Mnogo bolj so zaskrbljujoče ocene organizacije IUCN, ki temeljijo na modeliranju, po katerem naj bi vsako leto izumrlo okoli 140.000 vrst! Številka je nepredstavljivo velika, morda jo zato tudi mnogo premalo resno upoštevamo. Najbolj ogroženi so osamljeni ekosistemi, na primer na oddaljenih otokih, kjer je velik delež vrst endemičnih. Če človekov vpliv preseže določen prag, ob spremembi ekosistemov izumre večina vrst, ki so živele samo na tem otoku. Velika verjetnost je, da je med njimi mnogo takšnih, ki jih strokovnjaki sploh še niso opisali, kaj šele da bi raziskali in doumeli njihovo vlogo v naravi. Organizacija IUCN je svetovna avtoriteta na področju spremljanja ogroženosti rastlinskih in živalskih vrst. Leta 1963 je komisija za ohranjanje vrst pričela s poglobljenim ugotavljanjem stopnje ogroženosti rastlinskih in živalskih vrst. Pripravili so sezname, ki so jih imenovali 'rdeči seznami'. To je bil začetek obsežnega dela, ki se poglablja, širi in izpopolnjuje v spremljanje ogroženosti živih bitij na svetovni ravni. Leta 1994 so izpopolnili sistem kategorizacije, s katero na podlagi znanstvenih podatkov določamo
stopnje ogroženosti. Temelji na ocenjevanju možnosti izumrtja. Rdeči seznami so osnovno vodilo za določanje prednostne obravnave za naravovarstveno ukrepanje. Vse vrste so namreč enako pomembne, posebno pozornost pa je smiselno posvečati predvsem tistim, ki so najbolj ogrožene.
Kaj ogroža rastline in živali?
Čeprav upadanje števila vrst na našem planetu zaznamo kot problem, je to le pokazatelj, simptom, da je z ravnanjem dela človeštva nekaj narobe. Siromašenje živega bogastva Zemlje je posledica, kaj so pa vzroki? Zelo na kratko bi lahko rekli, da razviti del človeštva iz pohlepa več jemlje iz narave kot potrebuje za dostojno življenje. V zaprtem in povezanem sistemu to pomeni, da živi na račun drugega. Varstvo narave je še daleč od tega, da bi bilo zmožno naslavljati dejanske vzroke, zato se bolj osredotoča na reševanje posledic. Posledično potrebujemo za opredeljevanje ukrepov kar nekaj izhodiščnih podatkov. Osnovne nam pove rdeči seznam ogroženih vrst: katere vrste so ogrožene in kakšna je stopnja ogroženosti. Potrebno je
tudi znanje o razširjenosti vrste, njenih ekoloških zahtevah, načinu življenja, razmnoževanja. Bistven pa je še en podatek: osnovni vzrok ogroženosti. Vzroke ogroženosti lahko združimo v štiri sklope:
1.	Spreminjanje življenjskega prostora (ha-bitata) vrste je najpomembnejši vzrok ogroženosti. Sem sodijo posledice urbanizacije, gradnje infrastrukture, ko se mora narava umakniti pozidanim in intenzivno obdelanim kmetijskim površinam, na življenjski prostor vplivajo tudi spremembe vodnega režima (hidromelioracije, namakanje, urejanje vodotokov), uporaba kemičnih sredstev (gnojenje, škropljenje), zračno onesnaževanje (npr. vnos dušika) in podnebne spremembe.
2.	V svetovnem merilu so na drugem mestu po pomembnosti ogrožanja rastlinskih in živalskih vrst invazivne tujerodne vrste. Človek je z izjemno mobilnostjo omogočil, da so naravne pregrade med nekaterimi populacijami in vrstami padle. Človek je neposredno, namensko prinašal s potovanj v domovino nove vrste in jih uporabljal, npr. sviloprejke, krompir,
Slika 3: Tujerodne vrste se razširjajo predvsem tem, kjer ekosistem ni več zelo uravnotežen. Z naselitvijo zasedejo prostor domorodnim vrstam, posledično se spremeni tudi videz območja.
tobak, žita. Ob tem pa je omogočil prihod tudi mnogim slepim potnikom, ki so se v novi domovini morali boriti za preživetje. To se dogaja tudi sedaj. Večini prišlekov ne uspe preživeti, nekatere vrste najdejo ustrezen življenjski prostor in se udomačijo, spet druge se v novih razmerah zelo dobro znajdejo in so uspešne. Hitro se razmnožujejo in se začno širiti, seveda na račun drugih vrst, ki se morajo umakniti ali celo propasti. Spet je to največji problem na oceanskih otokih z visoko stopnjo endemizma. Tujerodne invazivne vrste s svojim uspešnih širjenjem temeljito spremenijo vrstni sestav na otoku, seveda na škodo samoniklih endemitov, ki v novih okoliščinah nimajo prihodnosti, umakniti pa se tudi nimajo kam. Izumrtje je neizogibno. Najlaže se invazivne vrste širijo v 'ranjenih'
ekosistemih, kot so regulirana obrežja vodotokov, območja ob cestah in železnicah (Slika 3) ali neobdelane njive.
3. Tretji razlog ogroženosti je prekomerna raba. Človek je življenjsko odvisen od drugih rastlinskih in živalskih vrst, bodisi za hrano, zdravilstvo, izdelovanje bivališč, kurivo. Pomembno je, da je raba trajno-stna, da ne ogroža ciljne vrste ali njenega življenjskega prostora. Celo iz popolnoma sebičnih razlogov bi moralo biti človeku dolgoročno pomembno, da ne zdesetka osnove, ki mu omogoča preživetje. Podatki kažejo, da temu ni tako: oceani so močno prelovljeni, ribje populacije so zelo zdesetkane, saj so ribiške flote zaradi sodobnih tehnik ribolova izjemno učinkovite. Tudi nenadno zanimanje za določeno zdravilno rastlino lahko povzroči preveč množično nabiranje. Podobno velja za gobe.
4. Osebni interes za določeno vrsto je bil prvi razlog, ob katerem so se naši predniki zavedli možnosti, da človek lahko ogrozi določeno vrsto, kot na primer pri že omenjeni planiki. Zaradi lova so npr. v Sloveniji izumrli tur, bober, ris in kozorog.
Kakšne rešitve so na voljo?
Ker so vzroki ogroženosti dokaj različni, je treba za vsak sklop poiskati drugačno rešitev: 1. Logični odziv na problem spreminjanja življenjskega prostora je zagotavljanje njegove ohranitve. To lahko dosežemo z dogovorom z lastnikom (pogodbeno varstvo) ali pa z zavarovanjem. Manjše območje, kjer želimo izključiti vse dejavnosti, zavarujemo kot strogi naravni rezervat. Včasih so za ohranitev ustreznega življenjskega prostora za neko vrsto nujne določene človekove dejavnosti: na
primer redna košnja za travniške vrste, sicer se travnik zaraste v gozd. V takšnih primerih je treba izbrati ustrezno kategorijo zavarovanja: npr. naravni spomenik ali posebna ureditev znotraj narodnega, regijskega ali krajinskega parka. Poseben primer, ki sodi v ta sklop, je tudi varovanje na območjih Natura 2000. To je namreč omrežje območij v Evropski uniji, namenjenih vzdrževanju ali doseganju ugodnega stanja ohranjanja evropsko pomembnih vrst in habitatnih tipov. Vsako območje je opredeljeno zaradi drugih ciljnih vrst oz. habitatnih tipov in samo za te je treba z ukrepi zagotavljati njihovo ohranitev.
2.	Problematika invazivnih tujerodnih vrst je izjemno težak problem. Največ in najlaže dosežemo na samem začetku, če uspemo preprečiti vnos invazivne tujerodne vrste. V teoriji se to sliši zelo preprosto, v praksi meji na misijo nemogoče. Zato je treba biti pripravljen tudi na možnost, da se že razširjeno invazivko omejuje z odstranjevanjem. To so zahtevne in drage zadeve, poleg tega pa je tudi uspeh pogosto dvomljiv, zato ukrepamo največkrat samo v primerih, ko gre za zdravje ljudi (npr. zatiranje ambrozije, ki povzroča alergije) ali večjo gospodarsko škodo. Spet v drugih primerih pa ni druge možnosti, kot priznati premoč invazivnih vrst in se sprijazniti s posledicami naselitve. Veliko vlogo, predvsem pri preventivnih ukrepih, ima seznanjanje javnosti.
3.	Probleme prekomerne rabe rešujemo tako, da s predpisi časovno, krajevno in količinsko omejimo odvzem rastline oz. živali na nekem območju. Druga, zelo učinkovita možnost je gojenje rastline in živali. Pridelovalcu zagotavlja stalen in zanesljiv vir, hkrati pa se zmanjša interes za odvzem iz narave in s tem ogroženost. Kadar se pojavi interes za izkoriščanje zelo redkih vrst, je možno kakršno koli nabiranje prepovedati z zavarovanjem vrste.
4.	Za neposredno ogrožene vrste je primeren ukrep zavarovanje vrste. S predpisom prepovemo uničevanje, vznemirjanje, poškodovanje ali kakršno drugo obliko dejavnosti, ki lahko ogrozi posamezne osebke. Takšen je bil tudi prvi odgovor na ogroženost planike - prepoved njenega nabiranja, ruvanja in prodajanja.
V praksi ni meja med sklopi, zato je tudi za
učinkovito ohranjanje treba upoštevati tako
ohranjanje posameznih osebkov, kot tudi zagotavljanje njihovega življenjskega prostora. Treba je torej poskrbeti za stanovalce in za stanovanja!
Pravna ureditev varstva rastlinskih in živalskih vrst v Sloveniji
Delovanje družbe tudi na področju varstva narave uokvirjajo pravni predpisi. Prvi predpisi za zavarovanje vrst so bili zelo preprosti: v nekaj členih so bile nanizane prepovedi, izjeme, opredeljen nadzor in navedene kazni. Postopoma se je pravno urejanje razširilo še na druga področja narave, predpisi so se množili in postajali vedno bolj obsežni. Potem se je izkazalo, da narava ne pozna političnih meja in da je treba za uspešno ohranjanje zagotoviti varstvo na celotnem območju pojavljanja, ki je, na primer, pri selilskih vrstah zelo obsežno, meri se v tisočih kilometrih! Seveda so ukrepi posamezne države omejeni zgolj na njeno območje. Zato so sprejeli več mednarodnih pogodb ali konvencij, ki z usklajevanjem obveznosti vodijo prizadevanja več držav k skupnemu cilju. Na območju Slovenije segajo prva zavarovanja rastlinskih in živalskih vrst v drugo polovico 19. stoletja. Kasneje so se seznami zavarovanih vrst večkrat spreminjali, praviloma širili. Naslednja stopnja je bilo spoznanje, da zgolj zavarovanje posamezne vrste ni vedno učinkovito, predvsem takrat, ko je vrsta ogrožena zaradi spremembe življenjskega prostora. V tem prispevku se ne bomo ustavljali pri podrobnostih pravnih predpisov. Dovolj zgovorna je skica. Najširši okvir predstavljajo mednarodne konvencije. Konvencija o biološki raznovrstnosti (Rio 1992) zavezuje države pogodbenice, da ohranjajo pestrost življenjskih oblik, urejajo trajnostno rabo narave ter zagotovijo dostop do genskih virov in pravično delitev koristi od njihove rabe. Mnogo bolj usmerjena je konvencija CITES, ki ureja mednarodno trgovino z ogroženimi živalskimi in rastlinskimi vrstami, Bonnska je namenjena varstvu selilskih vrst, Ramsarska pa obravnava ohranjanje mednarodno pomembnih mokrišč. Še več mednarodnih pogodb je na regionalni ravni, na primer za območje Alp, Sredozemlja, Karpatskega gorstva, Baltskega morja... Na območju Evrope so že leta 1979 podpisali posebno konvencijo, katere cilj je ohranjanje evropskega rastlinstva in živalstva. Ker je bil 'rojstni' dogodek v Bernu, jo poznamo pod imenom Bernska konvencija. Pomembno je, da se predpis ni osredotočal samo na
zavarovanje ogroženih vrst, ampak ureja tudi obveznosti ohranjanja njihovega življenjskega prostora. V to mednarodno pogodbo je vključenih 45 evropskih in 5 neevropskih držav, zato je Bernska konvencija geografsko najobsežnejši evropski predpis na področju varstva narave.
Pravo Evropske unije ureja samo tista področja, za katere je skupno urejanje potrebno. Najprej so bila to določila za delovanje skupnega trga, postopoma pa se je izkazalo, da je skupnih zadev bistveno več. Proti koncu sedemdesetih let prejšnjega stoletja so s sprejemom Direktive o pticah (1979) začeli urejati skupno politiko varstva ptic in njihovega življenjskega prostora. Leta 1992 so ista načela z Direktivo o habitatih razširili še na rastlinske, preostale živalske vrste in habitatne tipe. Obe direktivi slonita na dveh temeljih, ki ju poznamo že od Bernske konvencije: zavarovanje posameznih vrst in območno varstvo - zagotavljanje življenjskega prostora za te vrste. Območja, ki jih države članice opredelijo za te vrste, tvorijo edinstveno evropsko naravno omrežje, znano kot Natura 2000.
Pravni sistemi na različnih geopolitičnih ravneh spominjajo na ruske 'babuške': ko odpreš največjo, je v njej manjša, nato še manjša - in tako naprej do najmanjše. Dejansko je zadnja, najmanjša 'babuška' tista, ki mora poskrbeti, da vse deluje, vključno z zahtevami vseh večjih 'babušk'. Pravni sistem posamezne države je odgovoren, da povzema cilje in obveznosti vseh mednarodnih konvencij in jih mora tudi izvajati.
V Sloveniji je temeljni predpis na tem področju Zakon o ohranjanju narave, k ciljem varstva narave prispevajo seveda tudi drugi področni zakoni, kot so Zakon o gozdovih, Zakon o lovu, Zakon o ribolovu, Zakon o vodah, pri postopkih pa tudi Zakon o varstvu okolja in drugi predpisi. Podrobnosti urejajo podzakonski predpisi. Opredeljujejo, na primer, katere vrste so ogrožene, katere so zavarovane, kako ohranjamo njihov življenjski prostor, določajo območja Natura 2000, zavarovana območja in podobno.
Zaključek
No, posamezniku na izletu ni treba preveč skrbeti, da bi moral natančno poznati vse predpise. Zadostuje obzirno obnašanje v naravi: da ne trgamo in ruvamo, ne lomastimo po brezpotjih, skratka, zaupajmo preizkušenemu pravilu: vzemi samo fotografije, pusti samo stopinje!
opolnomočenje potencíala osebností
/ spec. Evalda Bizjak dipl.del.ter. svetovalka / Univerzitetni rehabilitacijski inštitut - Soča
Pozitivne misli rodijo pozitivne besede. Pozitivne besede rodijo pozitivna dejanja. Pozitivna dejanja bogatijo našo osebnost in dvigujejo naše zavedanje.
Uvod
Ohranjanje notranje moči je eden izmed temeljnih konceptov potenciala osebnosti in popotnica harmonije psihofizičnega počutja. Sodobni čas postavlja pred posameznika ne glede na kronološko obdobje, v katerem se nahaja, številne izzive, obremenitve, stresorje in pričakovanja. Slednja so velikokrat višja kot naše zmožnosti in/ali možnosti. In če kdaj, je zagotovo zdaj pravi čas, da razmislimo o našem potencialu v kontekstu teorije opolnomočenja.
Koncept ohranjanja notranjih moči
Notranja moč, sposobnost notranjega vodenja ali samousmerjanja nam daje zaupanje v lastne zmožnosti za dosego določenega cilja. Je dinamična osebnostna lastnost in se vezana na čas (kronološka starost, aktualna delovna situacija, bolezensko stanje), v katerem se
nahajamo, lahko spreminja. Notranjo moč prepoznavamo tudi v kariernih sidrih, miselnih vzorcih - poznanih tudi kot šest mislečih klobukov - in ustvarjalnem reševanju konfliktov. Kompleksnost modela krepitve notranje moči sestavlja šest komponent.
Hipoteza opolnomočenja in šest ključnih komponent
V opolnomočenju ne gre zgolj za krepitev moči posameznika, pomembna je faza razmišljanja o sebi, vzpostavljanja notranjega nadzora in doseganje avtonomije, kar doprinese k več lastne izbire in višji ravni uspešnosti v procesu dela, učenja idr. aktivnosti.
1.	komponenta - sposobnost / občutek lastne učinkovitosti
2.	komponenta - odločanje o sebi (avtonomna svoboda odločanja o življenju)
3.	komponenta - smisel/pomen (odločitve in izbire so v skladu z vašimi vrednotami)
4.	komponenta - vpliv (razumevanje, da odločitve in izbire vplivajo na naše življenje)
5.	komponenta - pozitiven občutek o sebi (sposobnost, sprejeti se takšnega kot si)
6.	komponenta - sodelovanje v skupini (razumevanje, da si del skupine)
Pri opolnomočenju ne gre le za krepitev notranje moči posameznika in prepoznavanje dobrih kot tudi slabih podpor. V opolnomo-čenju gre za višji nivo samoaktualizacije, tudi za ustvarjanje okolja, ki omogoča krepitev moči, ki se odvija med managementom, med zaposlenimi in ostalimi, ki so vljučeni bodisi v pedagoške, delovne, terapevtske ali rehabilitacijske procese.
NOVA KNJIGA JOJA NESBA!
Prdoprašek doktorja Proktorja
Nora zgodba o izgubljeni ljubezni, strašnih anakon-dah, turobnih jetniških celicah, groznih razbojnikih in o najmočnejšem prdoprašku na svetu.
Avtor knjige JO NESB0 je najbolj znan pa je po svojih kriminalnih romanih o Harryju Holeju in kot član glasbene skupine Di derre (Kr eni). Prdoprašek doktorja Proktorja je njegova prva
S 04 5320 200 S zalozba@didakta.si ® www.didakta.si/nesbowww.facebook.com/zalozba.didakta
muzej je lahko tudí zabaven
Prevzeli smo muzej, 18.5.2013. Foto: Laura Pintarič
NEKOČ SVETOVNA VOJNA DANES MIR
Dolino Soče je zgodovina močno zaznamovala. Snovna in nesnovna dediščina, ki je ljudi nekoč delila, danes v medkulturnem dialogu in spoštovanju uči, spominja, opominja, povezuje in spodbuja k novim priložnostim.
Za premično dediščino soške fronte od leta 1990 skrbi Kobariški muzej. Največji del stalne razstave je namenjen pripovedi o gorskem bojevanju v Julijskih Alpah in poslednji, dvanajsti soški bitki, imenovani tudi »kobariška bitka«. Ta spopad stotisočev vojakov in častnikov avstro-ogrske, nemške in italijanske vojske se je začel 24. oktobra 1917 ob Soči in se po sedemnajstih dneh zaključil na bregovih reke Piave.
Fundacija Poti miru v Posočju pa od leta 2000 ohranja nepremično dediščino, ki jo je po dolinah in hribih pustila vojna. Uredila je muzeje na prostem, kjer se obiskovalec sprehodi skozi kaverne, jarke, barake, topniške
položaje, opazovalnice. Prava učilnica v naravi je čezmejni muzej na prostem Kolovrat, ki ga je vredno obiskati z vodnikom. Muzeji so del Poti miru, ki se od Julijskih Alp širi čez Goriško in Kras do Jadranskega morja. Pridite jo doživet tudi vi.
		¡ST KOBARIŠKI MUZEJ	~~~ I
		Gregorčičeva ulica io .	
		5 ii i Kobarid	
		Slovenija	....
		Tel: 00386 (o)s 58 90 000	KOBAHiSKI
		Fax: 00386 (0)5 38 90 001	MUZEJ
	fc-mail:	KOBARISKI.MUZEJ@SIOL.NET	
l		WTJTW'.KOBARISKI-MUZEj.SI	
S O SKA FRONTA	- ZAKAJ NIKOLI VEC?		
DEDIŠČINA EVROPE ~	SPOMIN IN OPOMIN ZA MIR	EP* FUNDACIJA	
		»POTI MIRU V POSOČJU«	
		Gregorčičeva ulica 8	
		5111 Kobarid	
.< .. .		Slovenija	
' • ' J?		Tel. 00386 (o); 389 01 67	
. V-\ V-■.■.f.v * f		Fax: 00386 (0)5 389 01 68	J
	!	E-mail: INFO@POTMIRU.SI	\ POT MIRU J
■		xrvrw. PO T M i RU.S i	^^^ i
V Slovenskem šolskem muzeju so v letošnjem letu za vas pripravili lutkovno igrico Sovica Zofi odkriva muzej. Primerna je za vrtec in 1. triado osnovne šole, saj na duhovit in zelo zabaven način predstavlja, kako so se v starih časih učenci učili in igrali v šoli. Predstavo si lahko ogledate v šolskem muzeju, še raje pa v vaših prostorih, saj je zastavljena kot gostujoča predstava!
Če pa vaši otroci že obiskujejo osnovno šolo, potem so tu nepozabna doživetja preteklosti. 10 učnih ur, na katerih lahko doživite pouk vaših babic in dedkov: od Vodnikove šole iz obdobja Ilirskih provinc ter začetnih avstro-ogrskih šol, prirodopisa, lepega vedenja, fizike in računstva, do ročnih del in lepopisa iz obdobja med obema vojnama.
Vabljeni tudi na razstavo Pišem, torej sem!, kjer boste spoznali vsa pomembnejša pisa-
la od pradavnine do današnjih dni ter na razstavo Slikanica - moja prva knjiga, ki bo oživila otroka v vas in prebudila pozabljene spomine.
slovenski šolski muzej
Plečnikov trg 1, Ljubljana, Slovenija, Tel., fax: 01/2513 024 solski.muzej@guest.arnes.si, prijavassm@guest.arnes.si www.ssolski-muzej.si
muzej je odprt:
Ponedeljek - petek od 8:00 do 16:00, vsaka prva sobota v mesecu od 10:00 do 14:00 ure za skupine po dogovoru tudi zunaj rednega odpiralnega časa. Uradne ure (uprava, kustosi, knjižnica): ponedeljek - petek: 9:00 - 13:00
otroške delavnice v arheološkem parku ad pirum
Težko si je zamisliti primernejše mesto za zabavno seznanjanje otrok s poznorimsko zgodovino slovenskega ozemlja od ostankov poznorimske trdnjave Ad Pirum. Otroci bodo prek različnih aktivnosti spoznavali življenje v trdnjavi in v tistih časih nasploh ter raziskali vse kotičke obzidja, ki jim bodo netili domišljijo.
Delavnica je najprimernejša za otroke med 9. in 12. letom. Na njej bodo otroci izvedeli več o samem obrambnem sistemu ter strateški vlogi trdnjave in območja današnje Slovenije za Rimski imperij. Kaj je povzročilo razpad zahodnega dela imperija ter zakaj se je vzhodni obdržal še skoraj tisoč let?
Potovali bomo v iztekajoče se četrto stoletje, nemiren čas tik pred enim izmed najpomembnejših vojaških spopadov v poznem obdobju Rima, slavno bitko pri Frigidu, ter izvedeli, kakšen pomen je imela v njej hru-šiška trdnjava. Otroci se bodo spremenili v zveste vojščake cesarja Teodozija, ki mu grozi uzurpator, pogan Evgenij, ter pregledali vsak kotiček utrdbe. Kje je nevarnost za napad največja? Od kod lahko najbolje vidijo sovražnika? Kam lahko pobegnejo na varno, če bo nasprotnik premočan? Treba bo izdelati res dober načrt za obrambo! Za pogum in predanost bodo vojaki nagrajeni z medaljo s podobo cesarja Teodozija, svoje spretnosti pa bodo preizkusili z vojaškim treningom. Vojaške malice namreč ne bo za lenuhe!
Delavnice bodo potekale septembra, verjetno tudi oktobra (sezona se prilagaja prihodu hladnih dni) in potem spet spomladi 2014, seveda pa se lahko dogovorimo tudi že za prihajajoče dneve pred koncem šolskega leta. Število otrok na delavnico je omejeno na 32, več informacij pa na številki 051 384 888
oziroma na arheozabava@nms.si. Vabljeni tudi na brezplačne vodene oglede trdnjave in treking ob poznorimskem zidu. Več informacij o tem na spletni strani www.adpirum.com, vprašanj pa se veselimo tudi na facebook strani www.facebook.com/adpirum.
Cajon (šp. škatla ali zaboj) je tolkalni inštrument kvadratne oblike, na katerem se sedi in hkrati igra z rokami. Njegova popularnost strmo narašča, saj zelo uspešno nadomešča komplet bobnov, zlasti v akustičnih zasedbah. Šola je namenjena vsem, ki bi želeli spoznati osnove igranja na cajon, ter tistim, ki bi želeli zgolj nadgraditi svojo tehniko igranja. Osnove so predstavljene tako opisno kot tudi slikovno in omogočajo zares učinkovit način učenja. Vsi ritmi in različne vaje so pregledno notirane in posnete na priloženem CD-ju, kar še dodatno pripomore k
razumljivemu in učinkovitemu napredku. Kot nadgradnjo pa šola ponuja uporabo shakerja, metlic in rodsev ter uporabo različnih prehodov, ki jih lahko vadite z dodanimi play-alon-gi. Pedagoško oblikovana šola tako ponuja celosten vpogled v igranje cajona, hkrati pa omogoča vsem zainteresiranim hitro učenje in seveda uživanje ob igranju tega čudovitega inštrumenta!
cena knjige s cD-jem je 20 € + poštnina.
Naročite jo lahko po e-mailu: jaka@cajon.si ali telefonu 031 511 339 (Jaka strajnar).
HOTEL CERKNO IN SMUČARSKI CENTER CERKNO
PRAVI KRAJ ZA ORGANIZACIJO ŠOL V NARAVI TER RAZNIH DRUGIH SREČANJ
V Hotelu Cerkno že vrsto let organiziramo zimske in letne šole v naravi. Zimske seveda s poudarkom na učenju smučanja na najmodernejšem tehnično opremljenem smučišču v Sloveniji, letne pa s poudarkom na učenju plavanja v bazenu s termalno vodo 30 0C (25 x 13,5 m), igranju tenisa, spoznavanju narave v spremstvu gozdarja, kulturne in naravne dediščine (Bolnica Franja, Arheološko najdišče Divje babe, Bevkova domačija, obisk bližnje Idrije z različnimi zanimivostmi) ter pohodi po markiranih poteh. Otroci so nameščeni
v več posteljnih sobah, vse TWC, telefon, TV, brezplačna internetna povezava, samopostrežni zajtrk in večerja (skupaj razpolagamo s 120 ležišči) in imajo na razpolago prostore z vso pripadajočo opremo za druženje, učenje in predavanja - hkrati pa še diskoteko, šolsko telovadnico ter Igrišča za tenis, košarko In badminton.
Na 1287 metrov visokem vrhu Smučarskega centra Cerkno za šole organiziramo poletne planinske ter botanične tabore in jezikovne
šole. Udeleženci so nameščeni v moderno opremljenih apartmajih z vsem udobjem in s prečudovitim razgledom na Julijce.
Vabljeni, da nas obiščete, pa ste tudi vi, pedagoški delavci. Za vas lahko organiziramo razne seminarje, konference, poslovna ali družabna srečanja - bodisi v Hotelu Cerkno ali pa v prečudoviti restavraciji v alpskem slogu na Smučarskem centru Cerkno, ki lahko sprejme do 400 gostov, na terasi pa preko 1000.
HOTEL CERKNO IN SMUČARSKI CENTER CERKNO
►	POLETNE PLAVALNE OZ. JEZIKOVNE ŠOLE, BOTANIČNI TABORI, PRIPRAVE ZA ŠPORTNIKE TER
DRUGA SREČANJA
► ZIMSKA ŠOLA V NARAVI NA NAJ SLOVENSKEM SMUČIŠČU V SEZONAH 2010/11, 2011/12, 2012/13
► PAKETI S PESTRIM PROGRAMOM, UGODNE CENE ZA OTROKE IN SPREMLJEVALCE Z
UPOŠTEVANJEM VAŠIH ŽELJA
►	ENODNEVNI SMUČARSKI IZLETI PO UGODNIH CENAH (v zimski sezoni bo cesta preko Železnikov
ponovno odprta - oddaljenost iz Ljubljane samo eno uro)
► UGODNE CENE KOSIL, MALIC, BAZENA
VAŠEGA OBISKA BOMO VESELI VSE DNI V LETU!
Več informacij na tel.: 05-3743400; telefaks.: 05-3743433; e-naslov:info@hotel-cerkno.si, ^/f
www.hotel-cerkno.si;www.ski-cerkno.com	CerknO
STRES ŠKODUJE VAŠEMU SRCU!
Kaj lahko sami storimo? DIHAMO!
Za dobro življenje je nujen zdrav srčno-žilni sistem.
Globoko dihanje je starodavna modrost, ki jo je sodobna znanost potrdila.
S pravilnim dihanjem boste prepričili
►	MOTNJE SRČNEGA RITMA
►	ANGINO PEKTORIS IN SRČNI INFARKT
►	SRČNO POPUŠČANJE
►	BOLEZEN SRČNIH ZAKLOPK.
če zavestno PRAViLNO DiHAMO vsaj 15 minut dnevno lahko na povsem preprost in naraven način
►	ZNIŽAMO KRVNI TLAK
►	KREPIMO IMUNSKI SISTEM
►	IZBOLJŠAMO ZBRANOST
►	BLAŽIMO ZASKRBLJENOST IN BOLEČINO
►	ZNIŽAMO RAVEN STRESNEGA HORMONA.
Nikar ne recite, da nimate časa niti 15 minut na dan za svoje srce!
Dihanje razumemo kot nekaj samoumevnega in podcenjujemo njegov pomen.
Zavedano dihanje je temelj tehnike DIHAMO in opozarja, da lahko dihanje nadziramo. Če se želimo naučiti sproščati, se moramo dihanja globoko zavedati in razumeti, da lahko tako globino kot hitrost zavestno nadziramo. Zdravo srce je neprecenljivo in si zasluži skrbne nege in rednega vzdrževanja. Verjetno je najpomembnejši organ v vašem telesu.
DIHAMO je preprosta vaja, ki si je ni težko zapomniti, obenem pa učinkovita tehnika sprostitve, ki lahko vsakomur pomaga, da laže obvlada stres. Poleg številnih zdravilnih učinkov pomaga pri zbranosti in boljši organizaciji življenja.
Verjetno vas ni treba prepričevati, da stres škoduje zdravju. Glede na vratolomni tempo današnjega sveta, stres ne bo izginil, verjetno ga bo še več.
Naučite se kako v petnajstih minutah na dan obvladomo stres in poskrbimo za zdravo srce.
»Knjiga DIHAMO je dobrodošlo dopolnilo k vsem medicinskim vidikom zdravljenja srčno-žilnih bolezni, saj bo številnim olajšala soočanje z boleznijo, marsikomu pa bo
pomagala, da se razvoju bolezni morda celo izogne.«
Iz spremne besede, dr. Borut Jug in dr. Zdravko Fras, predstojnik Interne klinike, UKC
Odlična knjiga ameriškega kardiologa Dr. Johna M. Kennedyja
Knjiga Dr. John M. Kennedyja DIHAMO, založba Orbis, 246 str., cena 23.90 eur. Priporočamo tudi: Judith Rich Harris OTROKA OBLIKUJEJO VRSTNIKI - sporočilo za starše, ki precenjujejo svoj vpliv (Zakaj šola ne opravlja svoje vloge, zakaj imajo zdravnice in pravnice otroke, ki so prepričani, da bi ženske morale biti gospodinje ...), 365 str., 35 eur. Obe skupaj 20% popust do 6. 9. Brezpl. tel.: 080 20 14; www.orbis.si
tudi mi beremo. različni bralci z različnimi potrebami
Vabljeni na strokovni posvet, ki ga 9. septembra 2013 v Cankarjev dom v Ljubljani prireja Bralno društvo Slovenije

Bralno društvo Slovenije je nevladna prostovoljna organizacija, ki s svojimi dejavnostmi skrbi za razvijanje bralne kulture, za širjenje in razvijanje bralne zmožnosti, za izboljševanje kakovosti učenja in poučevanja branja ter pospeševanje raziskovalne dejavnosti na področju branja.
Vsaki dve leti prireja strokovni posvet ob mednarodnem dnevu pismenosti, ki ga namenja strokovnim delavcem vzgojno-izo-braževalnih zavodov, ministrstev, splošnih knjižnic, založb, knjigarn in drugih ustanov, ki pokrivajo področje bralne pismenosti in bralne kulture.
Posvet temelji na raziskovalnem in pedagoškem delu strokovnjakov na tem področju, ki bodo predstavljali svoja teoretska spoznanja in raziskovalne rezultate. Vključuje tudi prestavitve praktičnih izkušnenj v obliki predavanj, delavnic ter posterjev. Osrednja pozornost je namenjena osebam s posebnimi
potrebami, posebej nas zanimajo gluhi in naglušni, slepi in slabovidni, osebe z govor-no-jezikovnimi motnjami, osebe z motnjami pozornosti, motorike in zaznavanja, osebe z avtizmom, pa tudi starejše, deloma demen-tne osebe.
V dveh delavnicah Berimo s slepimi ter Beri-mo z gluhimi se bodo udeleženi skozi lastno izkušnjo srečali z brajico in simulacijskimi očali ter z znakovnim jezikom.
Več o BDS ter celotnem programu posveta poiščite na: http://www.bralno-drustvo.si/. Prijave na posvet do 25. 8. 2013.
NOVA USPESNICA
Jesperja Juula!
Reci
brez slabe vesti
■"nep^ublienost. a.^vrn^
_2¡JÍ¡JJeolastn¡h me¡ah?
Se bojite Prizadeti najbližje in najTažje^^^^^M
Potem je novi priročnik znanega danskega družinskega terapevta Jesperja Juula z naslovom
Reci NE brez slabe vesti
kot nalašč za vas.
Številni starši dandanes tež
ko najdejo način, kako reči ne ali kako svoj ne upravičiti, če ga že izrečejo. Večina jih raje neprestano izreka ja, da bi se izognila konfliktu ali da bi se otrokom prikupila. Juul skuša v svoji knjigi pojasniti, zakaj je znati reči ne pomembno za vsako osebno razmerje.
3-DIDAKTA
Cena: 19,99 €
Hitra naročila:
04 5320 200, zalozba@didakta.si, www.didakta.si/juul
Nekaj minut pred zvonjenjem za opoldanski odmor so nam naznanili, da moramo zaradi prekinjene četrte šolske ure podaljšati pouk za nekaj minut. To je pomenilo, da ne morem nikogar poslati v pisarno. Namesto da bi začel poučevati, sem naročil učencem, da se lahko tiho pogovarjajo, samo da ostanejo na svojih sedežih. Kakšen bedak sem bil! Celo šolsko leto so učenci hodili po razredu in kričali, ko sem jih poskušal umiriti. Zdaj pa sem jim »dovolil« šepetati?
Keith in Mark sta začela metati kroglice papirja po vsej učilnici. To je spodbudilo druge učence, nedolžne opazovalce, da so začeli kričati. Ujeli so me v past, zato mi je preostalo moje edino orožje - moj glas. Zakričal sem, naj se umirijo. »Ker ste zlorabili privilegij šepetanja, ne bo nobenega govorjenja več do konca šolske ure!« sem zavpil. Ko sem pogledal nazaj, je Mark krcnil papirček proti Karini. »Nobenega metanja papirčkov ali govorjenja!« sem kričal. »Samo sedite pri miru in čakajte na zvonec.« V tistem hipu mi je tudi moja biološka ura sporočila konec pouka. Mark me je spet preizkusil, vedoč, da ga ne morem poslati v pisarno. Nekaj je prišepnil Karini.
»Si slišal, kaj sem rekel?« sem zatulil. »Hočem popolno tišino!« Sekundo zatem se je obrnil in zašepetal na uho Vinny. Nenadoma, tako kot majhne živali zaznajo prihajajoči potres, so vsi umolknili in se zastrmeli vame, čakaje. Vrnil sem jim bolščavi pogled, nosnici sta se mi napeli, oči izbuljile. Približeval sem se Markovi klopi, pripravljen na kričanje, a bal sem se, da nimam več moči. Če bi zavpil tako silno, kot sem občutil, bi se onesvestil.
Toda to me ni ustavilo. Začel sem vpiti naravnost v njegov bobnič. Z obnovljeno močjo in z upognjenimi koleni sem naslonil komolce in pozneje še glavo na njegova ramena za oporo. Medtem ko sem se ga oklepal, sem nepretrgoma vreščal. Ko se je moj izpad bližal koncu, me je Mark pravzaprav držal pokonci. In tako sem dokončal svoje prijazno opozorilo. Opotekel sem se nazaj pred tablo, pred učence in dejal: »Zdaj pa res ne vem več, kaj naj še naredim.« Očitno je bilo, da jim je to več kot jasno. Minuto pozneje je zazvonil šolski zvonec in razred je bil odpuščen. Da, bil sem zguba.
Pripisovanje krivde ali kdo je kriv
Če bi še tako rad zvalil krivdo na neposlušne, neukrotljive učence v mojem ponesrečenem prvem letu učiteljevanja, tega ne morem in nočem. Kdo je kriv, če vam pogori hiša? Ali se boste znesli nad ogenj, ker vam je napravil škodo? Ali ste krivi vi, ker ste zaspali na kavču v dnevni sobi s prižgano cigaro? Že res, da lahko nekako dokazujete, da se je ogenj preveč razplamtel, toda ali boste na sodišču za požig obtožili ogenj? Čeprav nisem študiral psihologije otrok, sem se iz prve roke naučil veliko o njihovi kemiji. Tako kot je uničujoči ogenj posledica reakcije na okoliščine, ki so nastale zaradi nepazljivega zaspanca, je bilo tudi vedenje učencev reakcija na mojo šibko učiteljsko osebnost. Ustrezna enačba bi bila: učenci (30) + slab, nesposoben učitelj (1) razred brez nadzora (1)
Če so bili moji učenci pošasti, so bili pošasti po sili razmer. Pomislimo na značaj junaka v filmu Ameriški volkodlak v London u. Ni se želel preobraziti v ostudnega, morilskega, krvi žejnega volkodlaka, toda preobrazbe ni mogel krotiti ob pogledu na polno luno. Tudi učenci so se bili ob slabem učitelju prisiljeni spremeniti v hudobna bitja. Toda kljub vsej zabavi, ki so jo imeli, so v resnici sovražili moje ure. Kolikokrat so zavriskali, ko je pozvonil zvonec in so lahko zapustili učilnico. Pogosto so prosili za premestitev k drugemu učitelju. Kot večina učencev bi se veliko raje zares učili v razredu s sposobnim učiteljem. Krivda za mojo polomijo v prvem letu leži izključno in edinole na meni. Učenci sploh niso bili slabi. Če bi znal pritegniti njihovo pozornost s pravim pristopom in če bi vedel, kako naj jih pritegnem k učenju
matematike, bi bilo moje prvo leto uspešna izkušnja zame in zanje. Žal pa tega nisem niti vedel, kaj šele, da bi znal izpeljati.
V naslednjih poglavjih bom razložil, kako sem dovolil, da so mi stvari ušle iz rok in kako - to sem se od takrat naučil - bi tak fiasko lahko preprečil.
5. Pravi učitelji
Novi učitelji bi morali ravnati kot pravi učitelji
Ko ljudje iščejo pomoč strokovnjaka, imajo navadno neko predstavo o njegovih sposobnostih in vedenju.
Pred kratkim sem bil naročen pri novem zobozdravniku. Ko sem vstopil v njegovo ordinacijo, sem zadovoljen opazil stvari, ki sem jih pričakoval, kot na primer uokvirjene diplome na steni, dve nazorni fotografiji o bolezni dlesni (pred zdravljenjem in po njem). Imel je celo nekaj novosti in televizijski zaslon, nameščen na stropu. Nenadoma pa sem se vznemiril ob ugotovitvi, da med opremo manjka nekaj bistvenega, posodica za pljuvanje. Ko me je posadil na stol, sem čakal, da bo morda zrasla s tal, vodena na daljavo, a to se ni zgodilo. Premleval sem, kaj neki je narobe s tem človekom in kam, za vraga, bom lahko pljuval. Ko je prišel čas za to, sem osupnil, saj mi je podal manjvredno zamenjavo, majhno papirnato skodelico. Tako kot imajo odrasli svoje teorije o »pravih« strokovnjakih, imajo tudi učenci ob vstopu v novo šolsko leto predstavo o tem, kdo je pravi učitelj. Razočarani so, ko oseba, ki bi ji radi zaupali, ne izpolni njihovih pričakovanj o »dobrem« učitelju. Odrasli smo se naučili zrelo prenašati razočaranja in se ne vedemo kot učenci. Meni, na primer, niti na kraj pameti ni padlo, da bi se svojemu zobozdravniku maščeval tako, da bi zagozdil majhen košček krede v njegovo gobo za brisanje table - čeprav, priznam, me je malce zamikalo, da bi zamenjal vrstni red fotografij o zdravljenju dlesni. Učiteljica ali učitelj imata približno teden dni časa, da se izkažeta kot prava učitelja. Še preden sem začel poučevati, sem se tega zavedal. Učenci pričakujejo od učitelja, da se vede na določen način - dolgočasno. Ob pričakovanju novega šolskega leta si z zaspanim pogledom predstavljajo tipičnega učitelja s seznamom sedežnega reda, seznamom pravil in neizogibnim, zastrašujočim in velikanskim učbenikom. Ne gre samo za pričakovanje. Na takega učitelja so učenci pripravljeni, kot se nogometno moštvo pripravlja na nasprotnika.
Naročilnica na revijo didakta
Ime ustanove (oz. ime in priimek) _ Naslov _ Pošta _ E-pošta _
SI/davčna številka _ DA NE davčni zavezanec _ Telefon _ Kraj in datum. Žig/podpis_
Letna naročnina na revijo DIDAKTA znaša 89,99 EUR za 9 številk (7 enojnih in 2 dvojni).
Posamezna enojna številka stane 11,99 EUR in posamezna dvojna številka 16,99 EUR.
Vsi individualni kupci imajo 50 % popust.
Izpolnjeno naročilnico pošljite na naslov založbe: Didakta d.o.o., Gorenjska cesta 33c, 4240 Radovljica Naročila sprejemamo tudi po telefonu (04) 53 20 210 in e-pošti: zalozba@didakta.si.
Zaželeno je, aa	prosimo, da shn	afi e
s^sgssssss»«"
ali skenirane slike m
cm, 300 dpi).	datki o avtorju -i^
prispevek opreme 8 P	^ dornaci^slo
Pi'Ton°sTo ^ elektronski,,	J
telefonsKo»1	strokovna naceia f ^trl,ktur ran
vaiteznan-^nao^^ in ustrezno st ^t^^.
članek na, bo nap*	jen na poglavja), ^	)h
(naslovljen in smiseln	^ WeratUra. Ze ob,
^vsebino prispevkov ^^^ revije pUsK*
Rudi Zama
Glavni urednik
Matic Pavlič
Uredniški odbor
Matic Pavlič, Marjan Gorup, Mojca Grešak, Justina Erčulj, Natalija Komljanc, Majda Koren
dr. Cveta Razdevšek Pučko, mag. Teja Valenčič, Rudi Zaman
Naslovnica
Shutterstock
avtorji člankov, foto dokumentacija uredništva
Didakta, d.o.o.
Oblikovanje
Didakta, d.o.o. Tisk
Grafika Soča, d.o.o.
Revija Didakta Gorenjska cesta 33c 4240 Radovljica tel.: 04 53 20 200 faks: 04 53 20 211 e-pošta: revija@didakta.si www.didakta.si Obveznosti poravnajte na transakcijski račun Didakte, d.o.o. pri NLB, d.d. št.: 02 068-0016734826.
ti
Prizadevamo si za dobrobit človeka. Zato ljudem po vsem svetu zagotavljamo inovativna zdravila, cepiva in veterinarske izdelke.
Znamo prisluhniti bolnikom, zdravnikom in ostalim partnerjem. Njihove potrebe nas vodijo pri iskanju in zagotavljanju rešitev, ki na področje varovanja zdravja prinašajo napredek.
Več o našem delu na www.msd.si.
'Ambulanta je namenjena osebam v socialni in materialni stiski. Njeni uporabniki so brezdomci, tujci, tako imenovani "izbrisani", delavci migranti in vse več bivših samostojnih podjetnikov. Avtorske pravice ©2009 Merck Sharp & Dohme Corp., a subsidiary of Merck & Co., Inc. Whitehouse Station, NJ, USA. Vse pravice pridržane.
Dodatno pokojninsko zavarovanje

\ H


dlo^A-
m skUi
Starost - odlično (5)!
Javni uslužbenci ste vključeni v dodatno pokojninsko zavarovanje, kamor vaš delodajalec mesečno vplačuje sredstva za vas. Vendar pa boste za še bolj udobno starost morali varčevati tudi sami. Z dodatnimi individualnimi vplačili premij v sklad ZVPSJU lahko najugodneje varčujete za finančno neodvisno starost. Varčevanje vključuje davčno olajšavo, najnižje stroške in zajamčen donos. Za primerljivo stopnjo varnosti, vam nihče ne more zagotoviti bolj donosnega varčevanja za dodatno pokojnino.
Odločite se in izpolnite pristopno izjavo že danes!
Modra zavarovalnica, d.d., Dunajska cesta 119, Ljubljana info@modra-zavarovalnica.si • 080 23 45
midra
zavarovalnica
www.modra-zavarovalnica.si