UC ˇ ITELJEV GLAS | 2020 | št. 4-5 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 77 KJE BO PA TABLA?! O POVEZANOSTI KOMUNIKACIJE, UČENJA IN RAZMIŠLJANJA … Where Will the Blackboard Go?! (On the Connection between Communication, Learning and Thinking) Mag. Edin Saračević Gimnazija Vič V prispevku nameravam predstaviti svoje izkušnje z različnimi oblikami »sodelovalnega učenja«. Izha- jam iz Havelockove 1 teze, da način komunikacije v določeni družbi določa tudi način razmišljanja posamezni- kov v tej družbi. Potemtakem je pomembno, kako poteka v šoli »komunikacija« oziroma učni proces. Naj na kratko predstavim svoje izkušnje pri delu z dijaki. Leta 1993 sem na Gimnaziji Vič (kot zunanji izvajalec) iz- vedel program OIV vzgoja za družino mir in nenasilje. Po kratki predstavitvi, kdo sem in kaj naj bi počeli naslednjih nekaj dni, sem dijake povabil, da »preuredimo« učilnico. To pomeni, da smo klopi porinili k stenam, tako smo naredili prostor za stole. Usedli smo se v krog in začeli z delom. V času študija, v 2. polovici osemdesetih let prejšnjega sto- letja, sem se udeleževal številnih delavnic, raziskoval sem različne metode komunikacije in osebnega razvoja, tako da so mi bile sodelovalne oblike izobraževanja že takrat domače. Dijaki so večinoma delali v skupinah, v parih, se pogovarja- li, imeli smo tudi čas za meditacijo, refleksijo. Po dveh dneh sem opazil, da niso »čisto pri stvari«. Na moje vprašanje, kaj se dogaja in če si želijo kakšno spremembo, je večina kot iz topa ustrelila: »Ali gremo lahko nazaj v klopi?!« Šli so nazaj v klopi. Takrat še nisem dobro razumel, zakaj so si tako želeli »nazaj v klopi«. Naključje pa je hotelo, da sem čez slabo leto, na isti šoli začel delati kot učitelj filozofije. Ne bom razlagal, da sem prvih nekaj let večino energije porabil za to, »da sem preživel v razredu«. Seveda mi ni niti na misel prišlo, da bi »preurejal učilnico«. Drugačne oblike dela sem izvajal le pri debatnem krožku. Dokler nisem v šolskem letu 1999/2000 dobil prvo maturitetno skupino. Pouk je potekal v »manjši učilnici« (dejansko je bil prostor namenjen govorilnim uram), kjer so bile mize skupaj – v obliki pravokotnika – v središču prostora. Sedeli smo tako, da smo lahko vsi videli drug drugega, kar je bilo odlično iz- hodišče za filozofske debate. Ni šlo za »klasičen pouk«, kjer bi vsi (dijaki) gledali naprej – v tablo oziroma v učiteljico/ učitelja. 1 Eric Alfred Havelock (1904–1988), britanski filolog in filozof. Havelockove ideje povzemam po Reale, 2003. 2 Prvi spoznavni tabori so bili osredotočeni na medsebojno spoznavanje dijakov, na izdelavo »posterja«, s pomočjo katerega so poskušali osmisliti svojo izobra- ževalno in poklicno pot ter na načrtovanje bivanja in dela znotraj oddelka. Pozneje smo v spoznavni tabor vključili še športni dan, spremeniti smo morali kraj izvajanja … Pred leti je Gimnazija Vič dobila novo telovadnico in knji- žnico; nekaj zunanjih igrišč, ob katerih so tudi klopi, ki lahko služijo za učilnico na prostem. Ko sem si z nekateri- mi dijaki ogledoval nove pridobitve in ko smo začeli razmi- šljati, kako bi klopi uporabili pri pouku, je ena od dijakinj presenečeno vzkliknila: »Kje bo pa tabla?!« Pripomba mi je dala misliti, kako že sama postavitev (klopi in table) v učilnici določa način komunikacije in razmišljanja – vseh, ki s(m)o vključeni v vzgojno-izobraževalni proces. Nekaj let so priprave na maturo potekale v knjižnici, v ka- teri je velika miza, za katero lahko sedi približno 14 ljudi. Občutek bližine in »da smo vsi za isto mizo«, da smo vsi enakovredni in enakopravni, odpira prostor za sproščeno razmišljanje in razpravljanje. Zadnja leta je tudi filozofiji na maturi dodeljena »normalna učilnica«, a jo z dijaki po navadi preuredimo tako, da klo- pi postavimo v »krog« – dejansko oblikujemo kvadrat ali pravokotnik. Bistveno je, da se vsi med seboj vidimo, da vsi »sedimo za isto mizo«. Letos se je zgodilo, da smo (zaradi zasedenosti učilnice) morali enkrat pouk imeti v knjižnici, za veliko mizo. Ob naslednjem srečanju v standardni učil- nici so dijaki predlagali, če bi šli lahko zopet v knjižnico. Očitno jim je fizična celost mize in bližina vseh navzočih še bolj ustrezala kot pa »improviziran krog« v običajni učilnici. Velika miza v šolski knjižnici je namenjena vsem dijakom, ki se tam učijo, tako da bi bilo nepravično do dru- gih, če bi si jo »redno prilaščali« za pouk filozofije. Čeprav le dvakrat na teden po dve uri … SPOZNAVNI TABOR IN PRVI ŠOLSKI DAN Pred približno petnajstimi leti smo na Gimnaziji Vič začeli za prvošolce organizirati spoznavne tabore. Povabili so me kot enega od izvajalcev programa, saj dobro poznam raz- lične oblike »sodelovalnega učenja«. Najbolj so mi ostali v spominu prvi 2 spoznavni tabori na Jezerskem, saj so lahko dijaki na travniku ob jezeru skozi različne »psihosocialne igre« dejansko bolj spoznavali sebe, pa tudi svoje sošolce. UC ˇ ITELJEV GLAS VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 78 S časom se je program spreminjal, ena od novosti, ki sem jo prispeval, so »vaje komunikacije« 3 oziroma pogovor v parih. Največja novost, ki smo jo v »spoznavni tabor« vpeljali pred leti, so bile delavnice za dijake, ki smo jih s spoznavnega tabora prestavili na prvi šolski dan. 4 Na kratko: na razpo- lago imam 2–3 šolske ure, v katerih dijakom pomagam, da spoznajo drug drugega, izvejo več o tem, kaj koga zanima. Prostor v telovadnici pripravim tako, da se vsi usedemo v krog. Povem jim, kaj je cilj naših delavnic, nato sledijo posamezne psiho-socialne igre.  Krog (Foto: Denis Pavlin)  Rokovanje (Foto: Denis Pavlin) Na primer: prva »igra« je vzpostavljanje očesnega stika. Sledita rokovanje in predstavitev: to pomeni, da poleg vzpostavljenega očesnega stika dijaki »dodajo« rokovanje in predstavitev. Z drugimi dijaki tvorijo (urejene vrste) gle- de na: datum rojstva, oddaljenost bivališča od šole. Dijaki tvorijo posamezne množice glede na: najljubši šolski pred- met, najljubšo glasbo, najljubšo hrano, najljubši letni čas itd. Nekaj (odlomkov iz) refleksij, ki so jih napisali letošnji prvošolci o svojem doživetju prvega šolskega dne: 3 Gre za dialog v parih. Podrobneje sem o sami metodi pisal v svoji magistrski nalogi: Saračević, 2009. 4 Izkazalo se je, da ne gre čakati teden, dva ali celo tri, da se dijaki med seboj spoznajo. Učenje imen sošolcev in podobne »delavnice« po štirinajstih dneh pouka niso bili več aktualni. Ko sem se odpravljal v šolo, sem razmišljal, če imam morda previsoka pričakovanja za prvi šolski dan. Nav- sezadnje je to le navadna gimnazija. A kar je sledilo, me je čisto presenetilo. Uvod v dan je vodila ravnateljica gimnazije, tam sem bil še zaspan in nezainteresiran, to pa se je hitro spre- menilo, ko smo se v mali dvorani posedli v krogu in se začeli igrati »igrice spoznavanja«. Seveda sem bil skeptičen glede teh »igric«, saj je po mojih izkušnjah večina dolgočasna in neuporabna. Te so bile, tako je videti, drugačne. Že na začetku smo prek igric prebili led in vsi so se vidno sprostili. Presenetilo me je, kako smo se na sto in en način predstavili drug drugemu, kar se sicer zdi smešno, a je učinkovito. Na koncu dneva sem poznal že večino imen svojih sošolcev in sošolk, ki pa so zelo drugačni od mojih pričakovanj. /.../ Z vsemi sem se takoj dobro razumel in kar vesel sem, da bom z njimi preživel naslednje štiri leta. (G. A.) Na Gimnazijo Vič sem prišla zaskrbljena, saj v razredu nisem še nikogar poznala. Ob začetku dejavnosti se je v zraku čutila nesproščenost, ki se je med spoznavnimi igramisprostila. Po dejavnostih sem bila presenečena nad interesi sošolk in sošolcev ter nad tem, kako sem v tako kratkem času spoznala toliko ljudi in o njih izvedela najpomembnejša dejstva. Najbolj so mi bile všeč igre, kjer smo se razdelili po množicah, saj sem tako hitro ugotovila, s katerimi imam največ skupnih interesov. Najbolj sem si zapomnila igro, pri kateri smo si morali zapomniti imena in gibe, ki so jih naredili so- šolci. Pri igri so bili nekateri izjemni in so si zapomnili vsa imena in vse gibe. Meni to ravno ne gre, v krogu pa sem bila zadnja, tako da sem si morala zapomniti čisto vsa imena. Ob prihodu sem bila navdušena in sem si želela spoznati vse sošolce. Menim, da so bile igre res dobre in učinkovite, saj vem o sošolcih veliko več kot na začetku. Na koncu sem bila zadovoljna s potekom spoznavanja. Zdi se mi, da se bomo skozi leta v razredu dobro povezali in skupaj sodelovali pri športnih tek- movanjih in vsakodnevnih rečeh. Dan se mi je zdel res odličen in super začetek šolskega leta. (E. J.) Najbolj sem si zapomnila dejavnost, pri kateri smo morali s pomočjo elastike oblikovati razne like. Tam smo se kot razred učencev, ki se pred današnjim dnem večinoma nismo poznali, kljub vsemu uspeli brez težav dogovoriti, kar je bilo pred tem popolno nasprotje mo- jega mišljenja. Zelo zabavna pa je bila tudi tista igra, pri kateri smo se delili v skupine glede na to, kaj nam je všeč in kaj nas zanima, saj se mi zdi, da smo takrat izvedeli največ stvari o drug drugem. Po koncu prvega šolskega dne sem začutila veliko olajšanje, saj se je vse skupaj izteklo boljše od pričakovanj. (H. V.) Najboljša se mi je zdela igra, pri kateri smo se razvr- ščali v skupine glede na naše skupne značilnosti. Med spoznavanjem in druženjem so, ne da bi se tega takrat UC ˇ ITELJEV GLAS | 2020 | št. 4-5 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 79 zavedal, postopno izginjale vsa negotovost in skrbi, med nami pa se je že oblikovalo začetno prijateljstvo, povezovanje in zelo prijetno druženje. (J. D.) Med igrami smo vsi morali oceniti počutje s številko, in če bi to prenesel v to besedilo, bi svoje počutje ob pri- hodu v šolo ocenil z 2, ob začetku iger s 3, med igrami s 6, ob koncu iger z 8 in ob odhodu iz šole 10. (N. P .) Med igrami sem se pogovarjal s sošolci, se zabaval in smejal. Z drugimi sošolci, ki jih prej nisem poznal, sem postal bolj odprt in jih začel spoznavati. Moje razpolo- ženje se je hitro spremenilo. Pozabil sem na tisti strah pred šolo, ki sem ga imel ob začetku dneva. Igre so bile zelo zanimive. Še posebej všeč mi je bila zadnja, pri kateri je vsak povedal svoje ime in hkrati naredil gib s telesom. Pri tem je moral najprej ponoviti vsa imena in gibe prejšnjih sošolcev, nato pa dodati svoje ime in narediti nov gib. Igra se je tako nadaljevala, dokler ni vsak povedal svojega imena. Ob koncu dneva sem se z razredom počutil bolj poveza- nega in hkrati sproščenega glede nove šole. Zdi se mi, da so igre tudi na preostale sošolce vplivale podobno, saj smo se že med malico vsi veselo pogovarjali. (J. G.) Izvedene delavnice so mi bile zelo všeč, ker se je ves razred bolj sprostil. Najbolj pa si bom zapomnila vajo gledanja v oči, 5 saj smo se vsi nasmejali. Zabavno je bilo tudi razporejanje v »množice« na podlagi skupnih zanimanj, saj smo drug o drugem izvedeli stvari, ki jih morda ne bi, in spoznali, da nas ima veliko skupne interese. (K. F.) Dejavnosti so se mi zdele res zelo zanimive in učinkovi- te, saj so nas dobro povezale. Z dejavnostmi sem bolje spoznala svoj razred, ki se mi zdi zelo simpatičen in umirjen. Vsi se med seboj dobro razumemo, kar se mi tudi zdi zelo pomembno. Od prvega šolskega dne si bom najbolj zapomnila, kako smo se zabavali in smejali pri dejavnostih za povezovanje. (A. K.) Kot vidimo iz refleksij dijakov, so igre dosegle svoj namen, dijaki so se med seboj spoznali, naučili imena sošolcev, se sprostili, povezali v razred kot skupnost, pa še zabavali so se in se nasmejali. Predvsem pa se mi zdi pomembno, da so v šolo »vstopili« kot celostna bitja, kot telesna, 6 čustvena, duhovna bitja. 5 Gre za »uvodno vajo«, h kateri povabim dijake. Dijaki dobijo navodila, naj se gibljejo po prostoru (znotraj kroga) in naj za začetek, brez besed vzpostavijo očesni stik drug z drugimi. Z naslednjo vajo naredijo korak naprej, ko vzpostavijo očesni stik, se rokujejo in se z imeni predstavijo drug drugemu. Sledi enaka vaja, le, da se tokrat rokujejo z levo roko, saj je v vsakem razredu vsaj nekaj »levičarjev«. 6 To poudarjam, saj je potem večino pouka v gimnazijah, vsa 4 leta, tako organizirano, da so dijaki telesno pasivni, to pomeni da večino časa (včasih tudi po 8 ur) sedijo v klopeh … 7 Pri delu z dijaki imami pred očmi tudi načela svetovne kavarne, a je premalo časa, da bi dijaki »krožili« po mizah, tako da skupine pri obeh vprašanjih ostanejo iste … 8 Po navadi vsaka skupina dobi list A3, na katerega pišejo svoje odgovore. E-LISTOVNIK Projekt e-listovnika na šoli poteka že približno šest let. Gre za idejo, da dijake spodbudimo k shranjevanju njihovih dosežkov, tako tistih, ki jih pridobijo v okviru šolanja, ka- kor tistih, ki jih dosežejo pri dejavnostih, ki niso vezane na šolo. Včasih je bil (zelo podoben) projekt, ki se je imenoval »portfolio«. In smo ga na šoli poskušali izvajati. Pogosto se je zataknilo že pri vprašanju, kdo bo te mape hranil in kje. Ali jih bodo dijaki imeli doma in jih po potrebi prina- šali v šolo? Ali jih bo hranila razredničarka/razrednik? Ali bodo na varnem v jekleni omari v svetovalni službi … Pri e-listovniku »ta problem« odpade, saj vsak dijak sam, v elektronski obliki, ustvari svojo mapo, v kateri hrani svoje dosežke. Svoje dosežke ali kopije le-teh (priznanja, pohvale, potr- dila, »izdelke« itd.) dijaki tako shranjujejo v elektronski obliki. Zakaj naj bi to počeli? Prvič, da zberejo »dokaze« za trenutek, ko bodo morali pisati svoj življenjepis. In drugič, da začnejo razmišljati o svoji poklicni poti. Eno od vpra- šanj, ki jih dijakom zastavim, je, koliko jih že ve, kaj bodo počeli v življenju ali kaj bodo šli študirat. Redki dvignejo roke. Nekateri poznajo (vsaj) »področje«, na katerem želijo delovati: fizika, kemija, narava itd. Dogajalo se je in se še vedno dogaja, da pridejo maturanti septembra nazaj na šolo s prošnjo, da jim napišemo pripo- ročila (za študij v tujini), kaj vse (poleg obiskovanja pouka) so počeli na šoli. Po navadi se sami ne spomnijo ali pa se jim ne zdi pomembno, da so sodelovali (tudi) pri šolskem časopisu, na šolskih proslavah, da so dobili več priznanj na matematičnih tekmovanjih, nagrado na srednješolskem natečaju za najboljši haiku itd. Če gre za to zadnjo, mi je lahko napisati priporočilo, saj je nagrajeni haiku objavljen v Zborniku. A vsi dosežki dijakov niso tako dobro (javno) zabeleženi in dostopni. Uro začnem tako, da dijakom predstavim cilj(e) e-listov- nika. Pokažem jim nekaj PowerPoint prosojnic, kjer so karikature, ki govorijo o »samooblikovanju«, o »običajnem dogajanju v šolah«. Karikature razumejo in se ob njih nas- mihajo, saj verjetno prepoznajo tudi (podobne) situacije, v katerih so se sami srečali v osnovni ali pa tudi (še) v srednji šoli. Sledi delo v skupinah, po navadi so v skupinah 7 po štiri (redko po 5 ali 3). Zastavim jim prvo vprašanje: Kaj te dela živo/živega? (Ob katerih dejavnostih „zaži- viš“, kje se najbolj pokaže tvoja „strast“, kaj je tisto, kar te veseli …?) Dijaki imajo 10 minut časa, da se pogovorijo in na liste 8 napišejo bistvene »stvari«. Opozorim jih, naj bodo pozorni, da ima vsak član skupine približno enako količino časa za predstavitev svojih odgovorov. Po desetih minutah sledi poročanje. Po en dijak iz vsake skupine poroča, kaj so za- pisali. UC ˇ ITELJEV GLAS VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 80 Drugi del 9 naloge, ki ga opravijo v skupinah, pa se nanaša na to, kako šola (ne)podpira njihove (poklicne/osebne) cilje. Uro po navadi sklenemo tako, da zadnjih 10 minut v razred povabimo ravnateljico, mag. Alenko Krapež, ki nagovori dijake in poudari pomembnost odgovornosti di- jakov za njihovo poklicno pot. Nekaj (odlomkov iz) refleksij dijakov o njihovem doživetju e-listovnika: Ko smo se pri razredni uri pogovarjali o naših željah in prihodnosti, mi je bilo všeč predvsem to, da smo delali po skupinah. Veliko smo se smejali in se pogo- varjali. Začela sem bolj globje razmišljati o tem, kaj si zares želim početi, čeprav za prihodnost še nimam točno določenih ciljev. Ugotavljala sem tudi, kaj mi je v življenju že uspelo in kaj moram še storiti, da bom čim bolj uspešna. Videla sem tudi, da imajo drugi podobne težave kot jaz. To delo po skupinah mi je zelo pomaga- lo in hkrati je bilo zelo zabavno. (M. K.) To uro smo se pogovarjali predvsem o stvareh, ki nam jih šola omogoča oziroma jih podpira, in o tistih, na katere šola ne vpliva prav veliko. Pogovarjali smo se tudi o stvareh, ki nas zanimajo in s katerimi želimo nadaljevati v življenju in za katere porabimo vsaj del svojega prostega časa. Ugotovili smo, da skoraj še nihče izmed nas ne ve, kaj bo počel oziroma bi rad počel v življenju, vsaj nekaj pa nas ve vsaj, kaj nas okvirno zanima in s katero smerjo se želimo bolj podrobno ukvarjati. Drug od drugega se zelo razlikujemo, prav tako pa se razlikujejo tudi naše želje. Pogovarjali smo se tudi o tem, da šola omogoča večino naših hobijev in jih podpira. Najbolj zanimive so bile karikature v PowerPointu. Uporabno pa je bilo predvsem to, ko smo se pogovarjali o pisanju življenje- pisa sproti, saj si tako najbolj podrobno zapomnimo. Ura se mi je zdela zelo zanimiva in poučna, čeprav smo se o tem že velikokrat pogovarjali v osnovni šoli, sem kljub vsemu izvedela nekaj novega. (H. V.) V sredo, 18. decembra, smo imeli namesto običajne razredne ure uro s profesorjem Edinom Saračevićem. Na tej uri sem spoznala, kako pomembno je upoštevati svoje sanje, delati stvari, ki te zanimajo in sprostijo. Sama sem v teh štirih mesecih šole čisto opustila dela- nje teh stvari zaradi preveč šolskih obveznosti in si po razmišljanju po tej uri zadala cilj, da si vsaj enkrat na teden vzamem nekaj časa, da se posvetim stvarem, ki me zanimajo in veselijo. /…/ Ta ura mi je dala razmi- šljati in sem zelo vesela, da sem se začela spraševati kaj me v življenju veseli in v čem blestim. Vsekakor bo od sedaj naprej moj dan potekal drugače. (T. T.) Ta šolska ura mi je zelo pomagala pri razmisleku, kaj me veseli in kaj bom, ko bom odrasel. Všeč mi je bilo, ko smo na list papirja v skupini pisali, kaj nas veseli. 9 Časa za ta drugi del imajo po navadi manj, saj se že med poročanjem in po poročanju o prvem vprašanju razvijejo zanimive debate. Zelo všeč so mi bile tudi PowerPoint predstavitev in slike. Mislim, da je ena šolska ura premalo, da se lahko temeljito pogovorimo o takih stvareh. (T. Ž.) Ura z e-listovnikom mi je bila zelo všeč, saj je bila dru- gačna, kot je po navadi pouk, in nas je spodbujala raz- mišljati o naši prihodnosti. Ugotovil sem, da si najbolj želim početi nekaj, v čemer uživam, a bom za uspeh moral ogromno delati na tem. Mislim, da sem zdaj bolj odločen o moji prihodnosti kot pred to uro. (M. D.) Dijaki v svojih refleksijah predvsem izpostavljajo, da jih je veselilo delo v skupinah, da so lahko izmenjali mnenja s svojimi sošolci, da so slišali drug drugega, da so začeli razmišljati na (nekoliko) drugačen način o svoji poklicni poti … DELO V PARIH ALI FILOZOFSKI DIALOG Preden predstavim še eno obliko »sodelovalnega učenja«, navajam nekaj haikujev, ki so jih napisali dijaki. Pesmi pre- pričljivo opišejo »duh časa«. Hkrati se sámo ponuja vpra- šanje, kako dijakom pomagati, da presežejo »tehnološko odtujenost«. Neskončno dolgi online pogovori. V živo tišina. Anamarija Dečman, Šolski center Celje, Gimnazija Lava Učitelj govori, seveda poslušam – sošolca. Anže Kosmač, Šolski center Ljubljana, Srednja lesarska šola Sedim poleg nje, dobim poljub, po snapu. Matej Rozina, Šolski center Ljubljana, Srednja lesarska šola Grem v šolo, pridem iz šole, vedno tema. Blaž Gostinčar, Srednja poklicna in strokovna šola Bežigrad - Ljubljana UC ˇ ITELJEV GLAS | 2020 | št. 4-5 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 81 Pogovor v parih smo včasih uporabljali na spoznavnih taborih. Izkazalo se je, da je za dijake metoda veliko bolj domača in sprejemljiva, če se že pred odhodom na tabor v šoli seznanijo s samo metodo. S kolegom Rokom Ca- pudrom, ki tudi sam dobro pozna omenjeno metodo, sva za dijake pripravila enourno delavnico, kjer sva jih seznanila z bistvenimi elementi metode. Danes pa metodo najbolj pogosto uporabljam v manjših skupinah. Takšni sta skupini dijakov, ki so izbrali filozo- fijo kot maturitetni predmet, in pa skupina, ki je v tretjem letniku izbrala filozofijo kot izbirni predmet. Naj na kratko predstavim bistvo metode: »Delo v parih ni nič novega v šolski didaktiki, to, kar se mi zdi pomembno pri vzpostavljanju dobrega dialoga, pa je, da se med sogovorniki odstranijo objekti (klopi, torbe, zvezki), ki lahko odvračajo pozornost od komunikacije, dialoga. Dijaki sedijo obrnjeni drug proti drugemu. Pomembno je, da imajo toliko prostora, da se telesno ne dotikajo in da se lahko osredotočijo na verbalno komunikacijo. Izkušnje so pokazale, da je delo veliko uspešnejše, če dijakom predhodno razložim nekaj načel 10 dobre komunikacije. Po Bernerju so za komu- nikacijo potrebni: afiniteta, skupna realnost in zaključevanje komunikacijskih ciklusov. Seveda vsi dijaki niso navdušeni nad upoštevanjem in izvajanjem teh pravil in bi se raje prosto pogovarjali ali pa iskali priložnost za različne oblike never- balne, telesne komunikacije … Dejstvo pa je, da na ta način vsi dijaki dobijo enako količino časa, v kateri lahko izrazijo svoja mnenja, poglede, spoznanja …« 11 Ko dijaki sedijo v vrstah obrnjeni eden proti drugemu, 12 določim, da je ena vrsta A, druga pa B. Naloga dijakov v vrsti A je, da dajo sogovornikom navodilo, na primer: Povej mi svoje vtise o spoznavnem taboru. Dijaki v vrsti A so potem »pasivni«, to pomeni, da le poslušajo sogovornika, ga ne prekinjajo, le »držijo prostor«. Gre za frazo, ki se pogosto uporablja v skupinskih procesih. Z njo hočemo povedati, da je nekdo »zelo pozoren in prisoten v času in prostoru«. S svojo prisotnostjo ima namen ustvariti varen prostor, kjer se sogovornik/-i lahko svobodno izraža/-jo. Izkaže se, da je to ena od najbolj zahtevnih nalog, da dijaki le poslušajo in poskušajo razumeti sogovornika. Namreč, tak način »dialoga« je v nasprotju z vsakodnevnim dialogom, ko drug drugemu (ne)vljudno skačemo v besedo, sogovornika prekinjamo ali »dopolnjujemo«, še preden je izrekel svojo misel … Dijak B si vzame nekaj časa za premislek in odgovori o svojih vtisih na spoznavnem taboru. Dijak A lahko ponovi navodilo: Povej mi še kaj o svojih vtisih na spoznavnem taboru … Dijaki, ki imajo filozofijo kot izbirni predmet na maturi, so eno uro delali z naslednjimi »navodili«: Povej mi eno odločitev, ki si jo danes sprejel/-a. Kmalu se je sogovorni- kom (dijak B) zdelo, da nimajo (več) o čem govoriti, saj se jim je zdelo, da so izčrpali vse svoje »dnevne odločitve«. Potem pa se je izkazalo, ko so vztrajali, pri iskanju svojih odločitev, da so se »poglobili v samo vprašanje« oziroma v 10 Načela dobre komunikacije povzemam po Bernerju, 1996. Kako pomembno je poslušanje, pa z dijaki prediskutiramo ob branju zgodbe »Samo Poslušaj«, Remen: 137–138. 11 Saračević, 2009. 12 Glej fotografijo: Spoznavni tabor, Jezersko 2015. Avtor fotografije Edin Saračević. 13 Prvo uro smo prebrali zgodbo »Samo poslušaj« in se pogovarjali o načelih dobre komunikacije (op. E. S.). 14 Če je le možno, dijaki izžrebajo svoje naključne sogovornike. Tako je bilo tudi na tej uri (op. E. S.). sam problem odločanja in svobodne volje. Podobno so se na spoznavnih taborih, določeni dijaki, med samim dialogom dolgočasili ali pa »vidno trpeli« ali pa se izmikali svoji nalogi, tako da so gledali drugam, se pogovarjali »diagonalno« in ne le s svojim sogovornikom. Vendar pa je potem večina dijakov v anketah, ob koncu spoznavnega tabora pri vprašanju »Kaj mi bo najbolj ostalo v spominu glede spoznavnega tabora?« odgovarjala (med drugim) »Vaje komunikacije«, kot smo to metodo ljubko- valno poimenovali. Za ponazoritev, kako dijaki doživljajo samo metodo, nekaj refleksij dijakov tretjega letnika, ki imajo v tem šolskem letu filozofijo kot izbirni predmet: Če bi se želel pri vsakem dialogu držati ”priporočil”, ki smo jih dobili prvo uro, 13 potem bi verjetno vsak dialog postal notranji monolog, kar pa sploh ne bi bilo slabo, saj tako človek spoznava samega sebe, torej skozi dia- log, ki je pravzaprav neke vrste monolog. A to je precej težko in terja veliko energije, poleg tega pa morda ni najboljše za človeka, če spozna preveč samega sebe. Pri drugi uri se mi je, med drugim, zdelo zanimivo od ”neznanca” zahtevati, naj ti pove, kar bi ti rad povedal, o tem, kar se mu je zgodilo. Verjetno ti neznanec ne želi ničesar povedati, razen če pač mora, kot je moral danes. Poleg tega sem, kot že večkrat, tudi tokrat opazil kako nerodna je za človeka tišina, če nasproti njega sedi še en človek. Velikokrat govori, samo da bi zapolnil tiši- no in zaradi ničesar drugega. A tišina sama po sebi ni neprijetna. Ravno nasprotno. Neprijetna je takrat, ko jo moraš deliti še s kom – to isto tišino, kot da bi pripadala samo tebi. (J. K.) Pogovor v paru se mi je zdel zelo zanimiv, tudi nekoliko čuden. Pri meni se je zgodilo, da sem vedno bil v paru s prijateljem14 in sam pogovor ni bil toliko neprijeten kot v drugih primerih, kjer so se celo prvič v življenju pogovarjali. Lahko bi rekel, da sem tudi nekoliko razočaran, da sem pristal v takšni situaciji, čeprav je bilo zame bolj udobno. Namreč mnenja sem, da bi dejansko vadil svoje sposobnosti izražanja in govorjenja, ko bi bila situacija bolj neprijetna. Drugače mi je bilo zelo v redu, da smo govorili o bolj kompleksnih in globljih stvareh, o katerih ni tako enostavno govoriti kot o nečem vsakdanjem. Prav tako je bila zelo dobra vaja, da govoriš samo ti, drugi pa te samo posluša, saj sem tako govoril bolj to, kar sem mislil, in to, kar sem povedal, nisem toliko prilagajal njegovim komentarjem in odzivom. Vendar je res, da mi je bilo nekoliko naporno samo govoriti. V drugem primeru, ko sem samo poslušal, mi je bilo lažje in bolj zabavno. Zelo mi je bilo zanimivo poslušati zgod- bo nekoga drugega in se vanjo uživeti. (F. J.) UC ˇ ITELJEV GLAS VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 82 SKLEP Strinjam se s Carlom Rogersom, da je treba v središče izo- braževalnega procesa postaviti dijaka/učenca/študenta. To (najlaže) lahko storimo tako, da damo dijakom besedo ali vsaj več besede. Da sami razmišljajo in govorijo o svojih občutkih, mislih, stališčih … Članek zaključujem v času, ko smo zaradi pandemije prisi- ljeni »delati od doma«. Verjamem, da ta nova situacija vsem ponuja izkušnjo in spoznanje, da je prednost (običajne) šole v socialnih stikih, izmenjavi mnenj, živem stiku vseh udeležencev vzgojno-izobraževalnega procesa. Havelock poudarja pomen in vpliv komunikacije v posamezni skup- nosti na razmišljanje in delovanje posameznikov. Torej, s spremembo učnih metod spremenimo oblike komunikacije in tako odpremo prostor za spreminjanje odnosov. Te spre- membe pa vodijo v spreminjanje razmišljanja. Drugačno (kritično, odprto …) razmišljanje pa zopet sproža drugačne odnose, drugačne oblike povezovanja … Predstavil sem (le) nekaj oblik sodelovalnega učenja, ki jih sam uporabljam pri delu z dijaki. Te oblike dijakom ponuja- jo možnost aktivnega sodelovanja v učnem procesu. Imam srečo, da delam na šoli, kjer imam popolno podporo tako pri vodstvu kot pri sodelavcih pri uvajanju različnih oblik sodelovalnega učenja. A ena glavnih »ovir«, ki jo vidim pri tem, je »prebogata opremljenost« učilnic, kjer so klopi in stoli. Želel bi si le učilnico, kjer bi bili le stoli in s tem več prostora za različne oblike sodelovalnega učenja … Želel bi si učilnico, kjer ne bi bilo pomembno, kje je tabla. Po- membno bi bilo, da vsak dijak pri vsaki uri pride do besede, do možnosti izražanja in refleksije svojih misli, občutkov … Izkazalo se je, da imajo dijaki od takšnega načina dela največ, če še napišejo refleksijo, takoj v šoli ali doma, v kateri strnejo svoja doživetja in spoznanja … VIRI IN LITERATURA Berner, C. (1996). Majstorstvo komuniciranja. Priru - čnik za savremenu psihoterapiju. Beograd: Dijada. Reale, G. (2003). Sokrat. K otkriću ljudske mudrosti. Zagreb: Demetra. Remen, R. N. (2004). Zgodbe ob kuhinjski mizi : zdravilne zgodbe. Nova Gorica: Eno. Saračević, E. (ur.) (2018). Haiku, Zbornik srednje - šolskega natečaja za najboljši haiku. Ljubljana: Gimazija Vič. Saračević, E. (ur.) (2019). Haiku, Zbornik srednje - šolskega natečaja za najboljši haiku. Ljubljana: Gimazija Vič. Saračević, E. (ur.) (2020). Haiku, Zbornik srednje - šolskega natečaja za najboljši haiku. Ljubljana: Gimazija Vič. Saračević, E. (2009). Filozofski dialog pri poučeva - nju filozofije. Magistrsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta.