166 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Poro~ila, ocene Analiza dejavnikov timskega dela v prvem razredu devetletne osnovne {ole (Dr. Fani Nolimal o svoji doktorski disertaciji) V raziskavi obravnavam dejavnike uspe{nega timskega dela v prvem razredu devetletne osnovne {ole. Osrednjo pozornost namenjam timskemu pou~evanju, ki pomeni v slovenskem {olskem sistemu razmeroma nov pedago{ki model. Njegov izvor in razvoj pojasnjujem s teoreti~nimi podmenami vedenjske, huma-nisti~ne, kognitivne in socialne teorije osebnosti, iz katerih so izpeljane vodilne teorije pou~evanja in u~enja. Pri prou~evanju dejavnikov timske uspe{nosti izhajam iz predpostavke, da na timsko delo poleg sistemskih pozitivno u~inkujejo temeljite organizacijsko-materialne, vsebinske in strokovne priprave, strokoven pristop k oblikovanju timov in razvoju timskega sodelovanja ter skrbno timsko izvajanje posameznih etap vzgojno-izobra`evalnega dela, z didakti~no-meto-di~no in pedago{ko-psiholo{ko evalvacijo vred. Upravi~enost predpostavke v teo-reti~nem delu raziskave preverja skozi tri ~asovne faze: priprave na timsko delo, sestavljanje in oblikovanje timov ter timski proces, tj. pou~evanje in u~enje. Ob tem podrobneje preu~uje tudi tiste sistemske, organizacijske, kadrovske in vsebinske re{itve devetletne osnovne {ole, ki zadevajo timsko pou~evanje in prvi razred. Empiri~ni del, ki je osredoto~en na prou~evanje dejavnikov uspe{nega timskega dela v {oli, podrobneje v delovanje u~nih tandemov v prvem razredu, temelji na teoreti~nih izhodi{~ih, zato vsebinske vidike problema analiziram v identi~nih ~asovnih fazah, tj. od priprav na timsko delo do spremljanja in podpore timskemu delu. V fazi priprav na timsko delo teoreti~ni viri poudarjajo potrebo po sistemskih spremembah in spremenjeni, timski organizacijski strukturi {ole, po ustreznih prostorskih mo`nostih in materialni opremljenosti, kot tudi po dodatni strokovni, pedago{ko-psiholo{ki in didakti~no-metodi~ni usposobljenosti u~itel-jev in vzgojiteljev za pou~evanje in u~enje v timu oz. tandemu. Na podlagi odgovorov anketiranih ravnateljev, u~iteljev in vzgojiteljev ugotavljam, da so {ole v vzorcu vzpostavile timsko strukturo na ravni oddelkov kot tudi na ravni razredov, da so omogo~ile u~iteljem in vzgojiteljem poprej{nje strokovno usposabljanje v okviru modulov ali posebnih strokovnih sre~anj na fakulteti, Zavodu RS za {olstvo in na {olah. S tem ocenjujem, da so {ole v vzorcu priprave na timsko delo opravile globalno ustrezno, vendar pa sem ugotovila, da se je koli~ina priprav na {olah drugega kroga in s tem prilo`nosti za simulacije timskega dela, ki omogo~ajo izku{enjsko u~enje, zmanj{ala, kar za kakovost timskega pou~evan- Poro~ila, ocene 167 ja in u~enja zagotovo ni dobro. Ve~ pozornosti bo treba v prihodnje posvetiti tudi strokovnim pripravam na timsko delo, kajti z njimi so bili u~itelji in vzgojitelji najmanj zadovoljni. V fazi sestavljanja in oblikovanja timov teoreti~ni viri navajajo potrebo po preudarnem, postopnem in demokrati~nem postopku oblikovanja u~nih timov in razvoju timskega sodelovanja. Izpostavljajo tudi nekatera merila oz. znanje in kompetence, npr. strokovne spretnosti oz. ve{~ine, spretnosti medsebojnega komuniciranja, spretnosti timskega dela, spretnosti upravljanja in vodenja, ki naj bi jih imeli tako u~itelji kot tudi vzgojitelji, da bi bili pri timskem pou~evan-ju in u~enju kar najuspe{nej{i. Preudarnost, postopnost in demokrati~nost postopkov sestavljanja in oblikovanja timov, uporabo meril, ki zadevajo kognitivne, moralne in prakti~ne kompetence (Terhart 1999), globalno potrjujejo tudi empiri~ne ugotovitve, vendar podrobnej{a analiti~na presoja postopkov izbiranja kandidatov nakazuje kadrovsko omejenost, manj{o zapostavljenost vzgojiteljic pri vklju~evanju v postopek izbora in pri vrednotenju pomembnosti osebnostnih zna~ilnosti – te so pri u~iteljih statisti~no pomembno vplivale na izbor, pri vzgojiteljih pa ne. Timski proces, katerega ob posameznih etapah vzgojno-izobra`evalnega dela analiziram v tretji ~asovni fazi, potrjuje, da je njegova u~inkovitost pogojena z rednim timskim na~rtovanjem in organiziranjem u~nega procesa, izvajanjem ustreznih timskih didakti~nih modelov in s sprotno ter kon~no timsko evalvacijo dejavnikov, ki vplivajo na dinamiko u~nega procesa in njegovo u~inkovitost. V ta namen se je pokazal kot prikladen vsakodnevni model timskega pou~evanja – pri vseh pedago{kih urah ali zgolj v pripadajo~em dele`u ur, ki je tudi najpogosteje v rabi. Navkljub bolj ali manj prikladnim modelom pa je bilo na podlagi odgovorov anketiranih ugotovljeno, da u~itelji in vzgojitelji evalvacijo timskega dela na splo{no redkeje izvajajo kot druge etape, kar za kakovost dela v tandemu oz. timu in osebno ter profesionalno rast zagotovo ni dobro. Ob vsem tem je pomembna tudi delitev vlog med u~itelji in vzgojitelji in medsebojni dogovor o sodelovanju. Teoreti~ni viri poudarjajo pomen enakopravne in strokovno utemeljene delitve vlog med u~itelji in vzgojitelji ter demokrati~no in procesno oblikovanje pravil oz. dogovorov medsebojnega sodelovanja. Analiza delitve vlog na vzorcu anketiranih je pokazala, kar je logi~no glede na sistemsko re{itev, da vlogo razredni~arke opravljajo u~iteljice in da s tem posledi~no prevzemajo dominantnej{o vlogo pri vodenju dokumentacije, spremljanju in ocenjevanju u~encev itn; to po mnenju anketiranih vzgojiteljic – zlasti pri spremljanju in ocenjevanju u~encev, negativno vpliva na timsko u~inkovitost. Kompleksnost timskega dela in skrb za njegovo u~inkovitost narekuje kontinuirano spremljanje in podporo timskemu delu na vseh ravneh in sodelovanje vseh udele`enih. V empiri~nem delu sem ugotovila, da ravnatelji najve~ pozornosti pri spremljanju timskega dela namenjajo psihosocialnim dejavnikom, u~itelji in vzgojitelji pa realizaciji ciljev, aktivnosti in motiviranosti u~encev. Tako skupaj vzpostavljajo komplementaren odnos, ki vodi k timski kohezivnosti, motiviranosti, vzajemnemu zaupanju in sodelovanju, u~inkovitemu re{evan-ju timskih problemov, skratka, k avtonomnemu in strokovno suverenemu odno- 168 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2005 Fani Nolimal su, ki omogo~a uspe{no timsko delo. Tako eni kot drugi anketiranci timsko pou~evanje in u~enje ocenjujejo globalno uspe{no in navajajo vrsto kakovostnih u~inkov timskega dela, kot npr. izmenjavo strokovnih izku{enj in znanja med u~itelji in vzgojitelji v timu, diferencirani in individualizirani u~ni proces, {tevilne prilo`nosti za individualno ter skupinsko govorno komunikacijo, razgibano didakti~no okolje, ve~ sprotne povratne informacije in individualnih spodbud ter individualne pomo~i u~encem itn. Obstajajo pa seveda tudi v tej ~asovni fazi nekatera nevralgi~na podro~ja, ki bi jih bilo treba izbolj{ati oz. jim posvetiti posebno pozornost. Tako bodo morali odgovorni v prihodnje izbolj{ati strokovno oporo in pomo~, razmisliti o vsakoletni menjavi para, preobremenjenosti vzgojiteljic, ki timsko pou~ujejo v dveh oddelkih, manj{i vklju~enosti vzgojiteljic v time prvih razredov na {oli in izoliranosti u~nih tandemov, ~e zaradi objektivnih ali drugih vzrokov nimajo mo`nosti vklju~evanja v {ir{e time strokovnih delavcev prvih razredov. Na podlagi teh ugotovitev in ugotovitev, ki sem jih predstavila prej – v posameznih ~asovnih fazah, sem empiri~no prou~evanje dejavnikov timskega dela sklenila. Ugotovila sem – na podlagi posrednih dokazov, da je timsko pou~evanje doseglo svoj primarni namen, kar pomeni, da je izbolj{alo u~ni proces in tako zadostilo potrebam {estletnih otrok. Teoreti~no in empiri~no analizo dejavnikov timske uspe{nosti v posameznih ~asovnih fazah v sklepnem poglavju disertacije strnem in v obliki preglednice prika`em konkretne usmeritve oz. pri-poro~ila za izbolj{evanje timskega dela v {oli. Prikazan seznam predlogov in pri-poro~il oz. dejavnikov timske uspe{nosti zapolnjuje vse tri ~asovne faze, po katerih poteka razvoj in vzpostavitev timskega sodelovanja in zapolnjuje vsa {tiri vsebinska podro~ja, ki sem jih v teoreti~nem in empiri~nem delu natan~neje prou~ila. Citati iz ocen disertacije: * »Iz vsega povedanega je razvidno, da kandidatka ve~ kot korektno obvlada teo-reti~no zasnovo timskega dela in da jo smiselno aplicira v {olski prostor na teoretski ravni. Poznavanje problematike pa ji slu`i kot osnovni okvir za analizo konceptualnih re{itev v prvem triletju osnovne {ole, ki predstavljajo okvir timskemu delu v prvem razredu. Raziskovalka naredi {e korak naprej in se spoprime z realizacijo teh re{itev v pedago{ki praksi. V tem smislu predstavlja teoretski del naloge tudi izviren prispevek k pedago{ki znanosti.« * »Ve~inoma je avtorica potrdila izhodi{~ne hipoteze, kar {e dodatno potrjuje oceno poglobljenosti teoretskega pristopa in bogate avtori~ine izku{nje na {olskem in zlasti didakti~nem podro~ju. Dobljeni odgovori in nova spoznanja pomenijo pomemben prispevek k raziskovanju izbrane problematike.« Poro~ila, ocene 169 »Empiri~ni del disertacije se zaklju~i z originalnim povzetkom raziskovanja in v obliki preglednice izdelanimi priporo~ili za izbolj{evanje timskega dela v {oli. Doktorska disertacija je na tej to~ki dokazala tisto, kar se v strokovni literaturi le deduktivno sklepa. V tem delu disertacija predstavlja originalni prispevek k znanosti na eni strani, na drugi pa je realna osnova za nadaljnji razvoj tandemskega dela v prvem razredu. S tem se odpirajo vrata za druga~no di-dakti~no organizacijo pouka v {oli na sploh, to je uvajanje timskega pou~evan-ja in u~enja v ostale razrede {ole.« * »Ugotovitve disertacije ’Analiza dejavnikov timskega dela v prvem razredu 9-letne osnovne {ole’ … Fani Nolimal so v pomembni meri prispevale k razvoju teorije in prakse {olske pedagogike pri nas. Hkrati pomenijo osnovo za reflekti-rano prepoznavanje dejavnikov uspe{nega timskega dela v edukacijski praksi. Disertacija je izvirno znanstveno delo, ki je pomembno za pedago{ko stroko in {olsko prakso.«