v dobro vsehInkluzija - Vzgoja, december 2017, letnik XIX/4, številka 76 11 V začetnem izobraževanju bodoči vzgojitelji in učitelji spoznavajo temeljna načela inkluzije. Običajno so te vsebine obravnavane v okviru specifičnega predmeta, ki predstavlja inkluzijo z vidika vključevanja otrok s posebnimi potrebami, ni pa tako osredotočen tudi na vse druge skupine potencialno marginaliziranih otrok. Izgrajevanje inkluzivnih kompetenc Karmen Drljić,je inkluzivna pedagoginja, asistentka na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem. Posveča se inkluziji in inkluzivnim strategijam, raziskuje pomen rezilientnosti bodočih pedagoških delavcev pri izgrajevanju njihovih inkluzivnih kompetenc ter sooblikuje učečo se skupnost. Inkluzivnih vsebin, ki so povsem ločeno obravnave od drugih predmetov, študenti zaradi pomanjkanja konkretnih pedago- ških izkušenj še ne zmorejo integrirati v ne- ko smiselno celoto. Tako lahko inkluzijo ra- zumejo kot vključevanje otroka s posebnimi potrebami, ki potrebuje veliko individualne obravnave, da bi napredoval, kar od posa- meznega pedagoškega delavca zahteva do- daten napor in povsem nova znanja. Zgodi se lahko, da spregledajo, da inkluzija prav- zaprav izhaja iz potrebe po zagotavljanju socialno pravične družbe, za kar ni odgovo- ren le en učitelj ali vzgojitelj, temveč učitelji oz. vzgojitelji kot skupnost. Večina študen- tov, čeprav mnogi med njimi delajo kot pro- stovoljci, nima izkušenj z otroki, ki imajo različne vzgojno-izobraževalne potrebe. Zaradi pomanjkanja (tudi) povsem nefor- malnih in sproščenih socialnih interakcij z njimi lahko izoblikujejo stališča, ki temelji- jo na predsodkih in v njih ustvarjajo občut- ke nelagodja. Zato je pomembno, da je izo- braževanje za inkluzijo usmerjeno v razvijanje ne le inkluzivnih kompetenc, temveč tudi v razvijanje profesionalne vztrajnosti, proaktivnosti, avtonomnosti in v doživljanje, da je lahko vsak posameznik skupaj z drugimi akter sprememb. V okviru vseživljenjskega izobraževanja učiteljev že relativno dolgo poznamo po- jem učeče se skupnosti, njen pomen pri za- gotavljanju kakovostne vzgoje in izobraže- vanja pa poudarja tudi OECD v publikaciji Teachers Metter. Učeča se skupnost pomeni oblikovanje skupnosti, ki jo tvorijo peda- goški strokovni delavci, v začetnem izobra- ževanju učiteljev pa študenti, visokošolski učitelji in mentorji na praksi. V učeči se skupnosti študenti lahko izgrajujejo različ- ne kompetence, ki se nanašajo bodisi na (ne)posredno pedagoško delo ali na socio- emocionalne veščine, ki jih potrebujejo oz. jih bodo potrebovali v svojem poklicu. Učeča se skupnost temelji na medsebojni podpori in pomoči. Omogoča učenje o tem, kako drugega slišati in se nanj odzva- ti, kako drugemu ponuditi drugačen po- gled na konkreten problem in ga skupaj preoblikovati v izziv ter poiskati rešitve zanj. Izgrajevanje kompetenc v učeči se skupno- sti je lahko za študente še posebej koristno takrat, ko se morajo soočiti s povsem novi- mi in zahtevnimi pedagoškimi vsebinami. Zato sva se z dr. Vanjo Kiswarday v prete- klem in predpreteklem študijskem letu od- ločili, da bodo študenti, bodoči učitelji oz. vzgojitelji, izvedli veččutne delavnice za otroke z različnimi potrebami in iz različ- nih socialno-kulturnih okolij. Ugotovili smo, da je ena izmed prednosti delavnic ta, da tako študentom kot otrokom omogočajo manj formalno in bolj sproščeno obliko druženja ter učenja, kjer so vse 'napake' do- voljene. Študenti so morali pri pripravi de- lavnic svoje novo inkluzivno znanje integri- rati v znanje, ki so ga med študijem pridobili pri drugih predmetih. S tem so dobili občutek, da že veliko vedo, kar pa so morali nadgraditi z inkluzivnimi strategija- mi. Med sodelovanjem v manjših skupinah so se učili sopoučevanja, kar jih je do neke mere razbremenilo pritiska, ki so ga doži- vljali zaradi povsem nove izkušnje. Čeprav je bila naloga zanje zahtevna, so se v učeči se skupnosti lahko počutili dovolj varne, da so si upali preizkušati zanje nove stvari. Razvi- jali so empatijo do stiske kolegov študentov, ki so se v novi situaciji počutili še negotove. Učili so se poslušati drug drugega ter drug drugemu utemeljevati inkluzivna stališča. V interakciji z otroki pa so pogosto spozna- li, da se njihova konkretna izkušnja z otroki z različnimi potrebami ne ujema s predho- dnimi pričakovanji o zmožnostih, sposob- nostih in vedenju otrok. Velikokrat se je ce- lo izkazalo, da so bile nekatere dejavnosti za otroke prelahke, seveda pa se je zgodilo tu- di obratno. Pomemben sestavni del učeče se skupnosti je tudi refleksija. V skupni refle- ksiji so študenti delili lastno doživljanje učenja in vedenja otrok, ob tem pa so lahko na različne situacije z otroki pogledali z raz- ličnih zornih kotov. Študenti, bodoči učitelji oz. vzgojitelji, med študijem spoznavajo različne inkluzivne strategije, ki jih literatura navaja kot učin- kovite. Problem teh strategij pa je, da jih po- gosto ni mogoče povsem prenesti v obstoje- či (ne)inkluzivni vzgojno-izobraževalni sistem. Prav zaradi tega je pomembno, da študentom med izobraževanjem zagotovi- mo različne avtentične izkušnje, kjer jih lahko preizkušajo in o njih reflektirajo v učeči se skupnosti. V njenem varnem in spodbudnem okolju lahko razvijajo zaveda- nje, da so spremembe možne, čeprav niso takojšnje. S tem krepijo lastno profesional- no vzdržljivost, proaktivnost in avtono- mnost, kar jim omogoča, da so lahko aktiv- ni pobudniki in akterji sprememb. Učeča se skupnost pa je dragocena tudi za visokošol- ske učitelje, ki se ukvarjajo z inkluzijo, saj jim ponuja vpogled v nekoherentnost in- kluzije, v katero je še močno vpet segrega- tivni diskurz.