DVAJSET NAJPOMEMBNEJŠIH PSIHOLOŠKIH NAČEL ZA POUČEVANJE IN UČENJE OD VRTCA DO SREDNJE ŠOLE Zveza za psihologijo v šolah in izobraževanju DVAJSET NAJPOMEMBNEJŠIH PSIHOLOŠKIH NAČEL ZA POUČEVANJE IN UČENJE OD VRTCA DO SREDNJE ŠOLE ZVEZA ZA PSIHOLOGIJO V ŠOLAH IN Zahvala zdajšnjim in prejšnjim članom Coalition for IZOBRAŽEVANJU Psychology in Schools and Education ter recenzentom te publikacije: Sodelujoči avtorji Dr. Joan Lucariello Dr. Jonathan Plucker Dr. Larry Alferink Dr. Rob McEntarffer (predsednik) Dr. Mary Pitoniak Dr. Eric Anderman Dr. John Murray Dr. Sandra Graham Dr. Mary Brabeck Dr. Joshua Aronson Dr. Sam Ortiz Dr. Bonnie Nastasi Dr. Darlene DeMarie Dr. Cynthia Belar Dr. Isaac Prilleltensky Dr. Carol Dwyer Dr. Steven Pritzker Dr. Hardin Coleman Dr. Yadira Sanchez Dr. Russ Skiba Dr. Jane Conoley Dr. Peter Sheras Dr. Tim Curby Dr. Gary Stoner Dr. Robyn Hess Dr. Adam Winsler Predstavnici za APA-stike Dr. Randy Kamphaus Dr. Jason Young Dr. Rena Subotnik Dr. James Mahalik Geesoo Maie Lee Urednica slovenske izdaje Izdala in založila Pedagoška fakulteta Mojca Juriševič Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani, Prevod CRSN Mojca Juriševič, Nina Bostič Bishop, Za založnika Vojko Kavčič Janez Krek, dekan Lektoriranje Priprava Tomaž Petek Igor Cerar CIP – Kataložni zapis o publikaciji Ta publikacija je v elektronski obliki dostopna na: http://www.apa.org/ed/ Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana schools/cpse/top-twenty-principles.pdf 159.953.5(0.034.2) Predlagani bibliografski sklic: 37.015.3(0.034.2) American Psychological Association, Coalition for Psychology in Schools and DVAJSET najpomembnejših psiholoških načel za poučevanje in učenje od Education. (2015). Top 20 principles from psychology for preK–12 teaching and le-vrtca do srednje šole [Elektronski vir] / [pripravila] Zveza za psihologijo arning. Retrieved from http://www.apa.org/ed/schools/cpse/top-twen- v šolah in izobraževanju = Coalition for Psychology in Schools and Education; ty-principles.pdf [sodelujoči avtorji Joan Lucariello ... et al.]. - El. knjiga. - Ljubljana : Pedagoška fakulteta, Center za raziskovanje in spodbujanje nadarjenosti (CRSN), 2016 Copyright © 2016 by the American Psychological Association. Pedagoška Način dostopa (URL): fakulteta Univerze v Ljubljani je 2. 12. 2015 pridobila dovoljenje za prevod od http://www.apa.org/ed/schools/cpse/top-twenty-principles.aspx Ameriškega združenja za psihologijo (APA), Zveze za psihologijo v šolah in izobraževanju iz Washingtona (ZDA). Prevod dela: Top 20 principles from psychology for preK–12 teaching and learning To gradivo je lahko reproducirano in posredovano brez dovoljenja, vendar ISBN 978-961-253-190-4 (pdf) mora biti poudarjeno, da je nastalo pod okriljem American Psychological 1. Coalition for Psychology in Schools and Education Association. Tega gradiva ni dovoljeno natisniti, prevesti ali elektronsko 283876096 posredovati brez predhodnega pisnega dovoljenja založnika. Za dovoljenje se obrnite na: APA, Rights and Permissions, 750 First Street, NE, Washington, Tiskana različica dostopna pri: DC 20002-4242. Center for Psychology in Schools and Education Education Directorate APA-poročila povzemajo sodobna psihološka spoznanja na določenem American Psychological Association področju in predlagajo smernice za delo v prihodnje. Ne predstavljajo 750 First Street, NE APA-politike in niso zavezujoča do dejavnosti, ki jih predstavljajo. To posebno Washington, DC 20002-4242 poročilo je izdelala Coalition for Psychology in Schools and Education, skupina 202-336-5923 psihologov, ki predstavljajo različne odseke APA- ali pridružene skupine in ki E-naslov: rsubotnik@apa.org jih APA sponzorira. VSEBINE Dvajset najpomembnejših psiholoških načel za poučevanje in učenje od vrtca do srednje šole ................................................................... 1 Uvod ......................................................................................................... 2 Metodologija ............................................................................................. 3 Dvajset načel .............................................................................................. 5 Kako učenci mislijo in se učijo? Načela 1–8 ............................................... 5 Kaj učence motivira? Načela 9–12 ........................................................... 15 Zakaj so socialni kontekst, medosebni odnosi in dobro čustveno počutje pomembni za učenčevo učenje? Načela 13–15 .............................. 20 Kako najbolje voditi razred? Načeli 16–17 ................................................ 24 Kako oceniti učenčev napredek? Načela 18–20 ........................................ 27 DVAJSET NAJPOMEMBNEJŠIH PSIHOLOŠKIH NAČEL ZA POUČEVANJE IN UČENJE OD VRTCA DO SREDNJE ŠOLE 1. NAČELO: Prepričanja ali zaznave učencev o 12. NAČELO: Kratkoročni cilji, ki so specifični in inteligentnosti in sposobnostih vplivajo zmerno zahtevni, krepijo na njihove spoznavne procese in učenje. motivacijo bolj kot dolgoročni cilji, ki so splošni in prezahtevni. 2. NAČELO: Predznanje učencev vpliva na njihovo učenje. 13. NAČELO: Učenje poteka znotraj različnih socialnih kontekstov. 3. NAČELO: Učenčev spoznavni razvoj in učenje nista omejena s splošnimi fazami 14. NAČELO: Medosebni odnosi in sporazumevanje razvoja. so ključni za proces poučevanje – učenje pa tudi za socialni in čustveni 4. NAČELO: Osnova za učenje je kontekst, zato razvoj učencev. prenos učenja v nove kontekste ni spontan, ampak ga je treba spodbuditi. 15. NAČELO: Dobro čustveno počutje vpliva na učno uspešnost, učenje in na razvoj. 5. NAČELO: Pridobivanje dolgoročnega znanja in spretnosti je v veliki meri odvisno od 16. NAČELO: Pričakovanja o tem, kakšno naj bo prakse. vedenje v razredu, in socialna interakcija so naučeni in jih je mogoče 6. NAČELO: Jasna, pojasnjevalna in pravočasna oblikovati z uporabo ustreznih načel povratna informacija učencem je vedenja in učinkovitim poučevanjem. pomembna za učenje. 17. NAČELO: Učinkovito vodenje razreda temelji na 7. NAČELO: Samouravnavanje učencev pomaga pri a) visokih pričakovanjih, b) dosledni učenju. Spretnosti samouravnavanja se skrbi za pozitivne odnose in na je mogoče naučiti. c) zagotavljanju visoke stopnje podpore učencu. 8. NAČELO: Učenčevo ustvarjalnost je mogoče spodbujati. 18. NAČELO: Formativno in sumativno ocenjevanje sta pomembna in uporabna načina 9. NAČELO: Učenci bolj uživajo pri učenju in so ocenjevanja, vendar zahtevata različne uspešnejši, kadar so bolj motivirani pristope in razlage. notranje kot zunanje. 19. NAČELO: Merjenje spretnosti, znanja in 10. NAČELO: Učenci dlje vztrajajo pri zahtevnejših zmožnosti učencev je najbolje izvajati nalogah in globinsko procesirajo z ocenjevalnimi postopki, ki so informacije, takrat ko jih vodijo cilji psihološko utemeljeni in jih odlikujejo obvladovanja namesto cilji dosežkov. jasno opredeljeni standardi kakovosti 11. NAČELO: Pričakovanja učiteljev do učencev ter nepristranost. vplivajo na priložnosti, ki jih učenci 20. NAČELO: Razumevanje rezultatov ocenjevanja je posvečajo učenju, motivacijo učencev odvisno od jasnosti, ustreznosti in od in na njihove učne dosežke. nepristranosti njegove razlage. UVOD Psihološka znanost lahko pomembno prispeva k izboljšanju poučevanja in učenja v razredu. Poučevanje in učenje sta močno povezana s socialnimi in z vedenjskimi dejavniki človeškega razvoja, vključno s spoznavanjem, z motivacijo, s socialno interakcijo in sporazumevanjem. Psihološka znanost omogoča tudi temeljni vpogled v učinkovito poučevanje, razredno okolje, ki spodbuja učenje, in v primerne načine ocenjevanja, vključno s podatki, testi in z merjenji ter raziskovalnimi metodami, ki so za prakso zelo sporočilni. V tej publikaciji je predstavljenih dvajset najpomembnejših psiholoških načel (načel »top 20«), ki so lahko izjemno koristna v kontekstu poučevanja in učenja od vrtca do osnovne in srednje šole, tj. enako kakor posledice uporabe vsakega izmed njih v šolski praksi. Vsako načelo je poimeno-vano in opisano, podprto z ustrezno literaturo ter obravnavano z vidika njegove praktične uporabnosti v razredu. Načela je prepoznala in za strokovno uporabo v Vsi so strokovnjaki za uporabo psihologije v obdobju različnih vzgojno-izobraževalnih ustanovah od vrtca zgodnjega otroštva, osnovnošolskem in srednješolskem do srednje šole pripravila skupina psihologov, znana izobraževanju ter v izobraževanju otrok s posebnimi pod imenom Zveza za psihologijo v šolah in potrebami. izobraževanju v okviru Ameriške psihološke zveze (APA). To so odlični strokovnjaki za prenos psihološke Ta skupina – pa tudi APA – že desetletje upo- znanosti za praktično uporabo v razredu, ker zastopajo rabljata psihologijo za delo v vrtcu ter v osnov- širok spekter različnih psiholoških poddisciplin, npr.: ni in srednji šoli. Na spletni strani društva APA evalviranje, merjenje in statistika, razvojna psihologija, (http://www.apa.org/ed/schools/cpse) je veliko psihologija osebnosti in socialna psihologija, modulov in belih knjig za učitelje. Projekt, imenovan psihologija estetike, ustvarjalnosti in umetnosti, Top 20, temelji na zadnjem projektu društva APA, ki psihologija dela in organizacij, pedagoška psihologija, je prepoznal k učencem usmerjena psihološka načela šolska psihologija, psihologija svetovanja, psihologija – Learner-Centered Psychological Principles (1997). Ta skupnosti, psihologija žensk, psihologija medijev projekt je nadgradnja in razširitev teh načel. in tehnologije, skupinska psihologija in skupinska psihoterapija, psihološke študije moških in moškosti ter klinična psihologija otrok in mladostnikov. V skupino so vključeni tudi psihologi, ki predstavljajo skupine strokovnih delavcev v izobraževanju, znanst- venike in strokovnjake za etnične manjšine; vključe- ni so tudi strokovnjaki za testiranje in ocenjevanje, učitelji psihologije v srednjih šolah, otroci, mladostniki in družine ter psihološka častna združenja. Člani te skupine so zaposleni v osnovnih in srednjih šolah, višješolskih in visokošolskih vzgojno-izobraževalnih ustanovah, na svobodnih umetniških področjih ter v znanstvenih enotah. Nekateri imajo zasebno prakso. 2 NAČELA »TOP 20« METODOLOGIJA Metoda, s katero smo izpeljali načela »top 20«, je naslednja: člani skupine, ki je delovala v okviru razprave o soglasju Nacionalnega inštituta za zdravje, smo bili vključeni v različne dejavnosti. Najprej je moral vsak član prepoznati dva konstrukta oziroma jedrni sestavini (Embry in Biglan, 2008) iz psihologije, za kateri je menil, da sta temeljni za spodbujanje uspešnega poučevanja in učenja v razredu. Tako smo identificirali 45 sestavin/načel. Nato smo ta načela kategorizirali, validirali in uskladi- Da bi prepoznali 45 najpomembnejših načel/sestavin, li. Najprej smo jih razdelili v skupine glede na to, kako smo uporabili prilagojeni proces Delphi (po vzoru delujejo v razredu (npr. Kako učenci razmišljajo in se Inštituta za medicino Improving Medical Education: učijo?). To smo naredili s ponavljalnim procesom na Enhancing the Behavioral and Social Science Content številnih sestankih skupine. of Medical School Curricula). Z uporabo lestvice so štirje člani zveze ocenjevali vsako izmed načel in jim V naslednjem koraku smo opravili validacijski post- dali visoko, srednjo ali nizko prednostno oceno (1–3). opek za 45 načel. Analizirali smo več nacionalnih Izračunali smo srednjo vrednost za vsako trditev. Na dokumentov, ki so povezani s poučevanjem, da bi tako osnovi srednjih vrednosti smo manj pomembna načela ocenili, ali je bilo vsako izmed teh načel prepoznano zavrgli in obdržali 22 načel. Ta smo nato analizirali kot zelo pomembno v poučevanju tudi v širši skup- glede na njihove medsebojne povezave in jih povzeli v nosti strokovnih sodelavcev v izobraževanju. Analize končnih 20, ki jih predstavljamo v tej publikaciji.1 smo izvajali na osnovi APA-standardov za predmet psihologija v srednji šoli, izpitov iz načel učenja in Teh 20 načel, imenovanih »top 20«, smo potem poučevanja Izobraževalnega izpitnega centra PRAXIS, razdelili v pet področij psihološkega delovanja. Prvih dokumentov Nacionalnega sveta za akreditacijo učitel- osem načel se navezuje na spoznavanje in učenje. jev, standarda InTASC (Interstate Teacher Assessment Nanašajo se na vprašanje, kako učenci mislijo and Support Consortium) in priljubljenega učbenika in se učijo. Naslednja štiri (9–12) razglabljajo o za psihologijo Blueprint for Training and Practice vprašanju, kaj učence motivira. Naslednja vprašan- nacionalnega društva za šolske psihologe National ja (13–15) se navezujejo na socialni kontekst in čust- Association of School Psychologist. V teh dokumentih vene razsežnosti, ki vplivajo na učenje, in se osred- smo iskali podatke o tem, katero znanje se pričakuje injajo na vprašanje, zakaj so socialni kontekst, od učiteljev, kaj znajo narediti in ali se ta pričakovanja medosebni odnosi in dobro čustveno počutje navezujejo na načela, ki smo jih prepoznali člani sk- upine. Vsa načela smo našli v posameznem dokumentu 1 Za sodelovanje se zahvaljujemo naslednjim avtorjem, ki so pripomogli h konceptualizaciji dela: Henry Roediger III (2013); John ali več (vseh) dokumentih, tako da smo vse obdržali v Dunlosky, Katherine Rawson, Elizabeth Marsh, Mitchell Nathan, naslednjem koraku validacije. Daniel Willingham (2013); The Society for the Teaching of Psy- chology (Benassi, Overson, Hakala, 2014); Lucy Zinkiewicz, Nick Hammond, Annie Trapp (2003) z Univerze v Yorku. 3 pomembni za učenčevo učenje. Naslednji načeli Zinkiewicz, L., Hammond, N., Trapp, A. (2003). Applying psychology (16–17) se navezujeta na kontekst, ki vpliva na učenje, disciplinary knowledge to psychology teaching and learning: A review in poskušata poiskati odgovore na vprašanje, kako of selected psychological research and theory with implications for najbolje voditi razred. Zadnja tri načela (18–20) teaching practice. York, UK: University of York. preučujejo vprašanje, kako lahko učitelji ocenijo učenčev napredek. LITERATURA American Psychological Association, Learner-Centered Principles Work Group. (1997). Learner-centered psychological principles: A framework for school reform and design. Pridobljeno s http://www. apa.org/ed/governance/bea/learner-centered.pdf Benassi, V. A., Overson, C. E., Hakala, C. M. (ur.). (2014). Applying science of learning in education: Infusing psychological science into the curriculum. Pridobljeno s spletne strani Društva za poučevanje psihologije: http://teachpsych.org/resources/documents/ ebooks/asle2014.pdf Council of Chief State School Officers’ Interstate Teacher Assessment and Support Consortium (InTASC). (2011). Model core teaching standards: A resource for state dialogue. Pridobljeno s http://www. ccsso.org/Documents/2011/InTASC_Model_Core_Teaching_ Standards_2011.pdf Cuff, P. A., Vanselow, N. A. (ur.) (2004). Enhancing the behavioral and social sciences in medical school curricula. Washington, DC: National Academies Press. Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., Willing- ham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology . Psychological Science in the Public Interest, 14, 4–58. doi:10.1177/1529100612453266 Educational Testing Service (2015). Principles of learning and teaching. Pridobljeno s https://www.ets.org/praxis/prepare/materi- als/5622 Embry, D. D., Biglan, A. (2008). Evidence-based kernels: Funda- mental units of behavioral influence. Clinical Child and Family Psychology Review, 11(3), 75–113. doi:10.1007/s10567-008- 0036-x Fineburg, A. C., Freeman, J. E., Myers, D. G., Park, D. E., & Rosen-thal, H. (2011). National standards for high school psychology curricula. Pridobljeno s spletne strani APA: http://www.apa. org/education/k12/national-standards.aspx Institute of Medicine. (2004). Improving medical education: Enhancing the behavioral and social science content of medical school curricula. Pridobljeno s http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/20669422 Roediger, H. L. (2013). Applying cognitive psychology to education: Translational education science. Psychological Science in the Pub- lic Interest, 14, 1–3. doi:10.1177/1529100612454415 Woolfolk, A. (2013). Educational psychology (12th ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson. Ysseldyke, J., Burns, M., Dawson, P., Kelley, B., Morrison, D., Ortiz, S. … Telzrow, C. (2006). School psychology: A blueprint for training and practice III. Pridobljeno s spletne strani Nacionalne zveze šolskih psihologov: http://www.naspcenter.org/blueprint 4 NAČELA »TOP 20« NAČELA »TOP 20« Kako učenci mislijo in se učijo? 1. NAČELO: Prepričanja ali povezane z nazorom, da je inteligentnost nespremenl- zaznave učencev o inteligentnosti jiva. Nasprotno pa atribucije, ki za neuspeh krivijo pre- malo vloženega truda (»Neuspešen sem, ker se nisem in sposobnostih vplivajo na njihove dovolj trudil.«), po navadi odražajo prepričanje, da se spoznavne procese in učenje. inteligentnost razvija. Takšni učenci se navadno bolje spopadajo z neuspehi, ker je po njihovem prepričanju vzrok za neuspeh v tem, da niso vložili dovolj truda, in RAZLAGA ne v tem, da so manj sposobni. Trud je nestabilen (se s Za učence, ki verjamejo, da je stopnjo inteligentno- časom spreminja) in ga je mogoče imeti pod nadzorom sti mogoče spreminjati in da ni stalna, je verjetneje, (učenci se lahko na splošno bolj potrudijo, če to želijo). da si oblikujejo razvojno naravnano miselno usmer- jenost (angl. mind-set); njihovo prepričanje o inteli- POMEMBNOST ZA UČITELJE gentnosti je, da se oblikuje postopoma oziroma da Ko učitelji razloge za učenčevo neuspešnost pripišejo se »razvija«. Tisti, ki so prepričani o nasprotnem, nečemu, kar je mogoče obvladovati in spremeniti, kot torej da je inteligentnost nespremenljiva oz. fiksna, je na primer pomanjkanje truda ali slaba izbira strate- pa se ravnajo po »entitetnem« osebnem pojmovanju gije, dajo s tem učencem možnost, da pričakujejo in inteligentnosti. Ti učenci se zato osredinjajo na cilje upajo, da bodo stvari v prihodnosti drugačne. Učitelji dosežkov in verjamejo, da morajo ves čas dokazovati lahko spodbujajo prepričanje učencev, da se svojo inteligentnost, kar pomeni, da težje sprejemajo njihova inteligentnost in sposobnosti razvijajo zahtevnejše naloge in da so občutljivejši na negativne s trudom in z izkušnjami, tako da uporabijo povratne informacije kot tisti učenci, ki verjamejo, da naslednje strategije: se inteligentnost lahko razvija. Slednji pa se po navadi osredinijo na učne cilje in so bolj pripravljeni spre- • Učitelji lahko učencem sporočajo, da njihov neus- jemati izzive, da bi tako svojo inteligentnost in svoje peh pri kateri koli nalogi ni posledica njihovih niž- učne sposobnosti preverili in izboljšali (namesto da jih jih sposobnosti, ampak da se njihova sposobnost dokazujejo, ker se branijo). Zato lažje prenašajo nega- lahko poveča, še posebej, če vložijo več truda ali tivno kritiko oziroma poraz. Učenci, ki verjamejo, da je uporabijo drugačne strategije. Pripisovanje neus- mogoče inteligentnost in učne sposobnosti izboljšati, peha nižjim sposobnostim učence pogosto pripelje so po navadi boljši pri različnih miselnih nalogah in do tega, da se vdajo, ko se srečajo z neuspehom. tudi pri problemsko naravnanem učenju. Zato tisti učenci, ki verjamejo, da lahko izboljša- jo svojo uspešnost, spodbujajo razvojno miselno Eden izmed strokovno utemeljenih pristopov, ki naravnanost, ki prinaša motivacijo in vztrajnost, spodbuja razvojno miselno naravnanost učencev, se da se spoprimejo tudi z zahtevnim problemom ali nanaša na značilnosti, ki jih učitelji pripisujejo do- s snovjo. sežkom učencev. Ko učenci v šoli doživijo neuspeh, se po navadi vprašajo, zakaj. Odgovor na to vprašanje je • Učitelji naj se izogibajo atribucijam, ki temeljijo vzročna atribucija. Vzročne atribucije, ki se navezujejo na sposobnostih, kadar je naloga precej lahka. Na na razvojno in nespremenljivo miselno naravnanost, primer: če učitelj učenca pohvali z »Zelo si pame- razlikujejo med motiviranimi in nemotiviranimi učen- ten.«, ko učenec hitro konča sorazmerno lahko ci. Atribucije, ki za neuspeh krivijo učenčevo sposobnost nalogo, učenca nehote spodbuja, da pomen »biti (»Neuspešen sem, ker nisem dovolj pameten.«), so Kako učenci mislijo in se učijo? 5 pameten« poveže s hitrostjo in ne s trudom. Te naravnanostjo, zelo koristna pri pojasnjevanju, zakaj asociacije postanejo problem, ko se učenci kasneje imajo učiteljeva sicer dobronamerna dejanja lahko spoprijemajo z bolj kompleksnimi vsebinami ali nepričakovane ali celo negativne posledice na učenčevo nalogami, ki zahtevajo več časa, truda in/ali upora- prepričanje o lastnih sposobnostih. bo različnih pristopov. • Učitelji morajo biti pri hvaljenju pravični. Pohvala LITERATURA mora biti sorazmerna z vloženim trudom ali us- Aronson, J., Fried, C., Good, C. (2002). Reducing the effects of ste- pešno strategijo in ne z učenčevimi sposobnostmi. reotype threat on African American college students by shaping Posredne in subtilne namige o nižjih sposobnostih theories of intelligence. Journal of Experimental Social Psychology, lahko učitelji izražajo nenamerno, kadar želijo 38, 113–125. doi:10.1006/jesp.2001.1491 Aronson, J., Juarez, L. (2012). Growth mindsets in the laboratory zaščititi samozavest tistih učencev, ki so nagnje- and the real world. V R. F. Subotnik, A. Robinson, C. M. Callah- ni k neuspehu. Na primer: pohvala ob uspešno an in E. J. Gubbins (ur.), Malleable minds: Translating insights from končani sorazmerno lahki nalogi ne daje učencu psychology and neuroscience to gifted education (str. 19–36). Storrs, nobenih zagotovil ali spodbude. Nasprotno – takš- CT: National Research Center on the Gifted and Talented. na pohvala lahko učencu zmanjša stopnjo moti- Blackwell, L. S., Trzesniewski, K. H., Dweck, C. S. (2007). Implicit vacije, ker namiguje, da učenec ni dovolj sposoben, theories of intelligence predict achievement across an adolescent transition: A longitudinal study and an intervention. Child Devel- da bi dokončal težjo nalogo (na primer: »Zakaj opment, 78(1), 246–263. doi:10.1111/j.1467624.2007.00995.x me učitelj hvali, da sem dobro naredil te lahke Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. New naloge?«).2 York, NY: Random House. Good, C., Aronson, J., Inzlicht, M. (2003). Improving adolescents’ • Kadar učitelji učencem predstavljajo zahtevnejše standardized test performance: An intervention to reduce the vsebine in naloge, morajo vedeti, v katerih situ- effects of stereotype threat. Journal of Applied Developmental Psy-acijah učenci vložijo malo truda, zmerno stopnjo chology, 24, 645–662. doi:org/10.1016/j.appdev.2003.09.002 truda ali ne vložijo dovolj truda. To samooviranje lahko odraža učenčev strah pred osramotitvijo ali neuspehom (»Če niti ne poskusim, ljudje ne bodo 2. NAČELO: Predznanje učencev mislili, da sem neumen, če mi ne uspe.«). vpliva na njihovo učenje. • Ko so učitelji dosledni pri nudenju pomoči in ob učenčevem neuspehu malo in konstruktivno kri- tizirajo, je verjetnost, da učenci svoj neuspeh pri- RAZLAGA pišejo pomanjkanju truda in da verjamejo učitel- Učenci vstopajo v razrede s svojimi vsakodnevnimi jevemu prepričanju, da se bodo naslednjič bolje izkušnjami, s socialnimi interakcijami, z intuicijo odrezali, večja. Kadar učitelj sam ponudi pomoč in in znanjem, ki so ga v preteklosti pridobili v drugih drugim učencem ne pomaga ali kadar sočustvuje z okoljih. To predznanje vpliva na to, kako bodo novo učencem ob neuspehu, je to za učence posreden in znanje vključili k staremu, ker tisto, kar učenci že subtilen namig o njihovih nižjih sposobnostih. vedo, deluje na znanje, ki je usvojeno na novo. Zato je učenje sestavljeno iz dodajanja učenčevemu Naj pojasnimo, da z zgoraj povedanim ne svetujemo, znanju, kar je znano kot konceptualna rast, da naj učitelji nikoli ne pomagajo svojim učencem ali ali pa učenje spreminja ali izboljšuje učenčevo da morajo vedno izražati razočaranje (namesto sočut- preteklo znanje, kar imenujemo konceptualna ja) ali dajati konstruktivno kritiko (namesto kompli- sprememba. Učenje kot konceptualna rast se zgodi, mentov). Primernost povratne informacije je odvisna ko je učenčevo znanje skladno s snovjo, ki je pred- od veliko dejavnikov, ti pa so odvisni od tega, kako met trenutnega učenja. Konceptualna sprememba je učitelj presodi dano situacijo. Glavno sporočilo je, da potrebna, kadar je učenčevo znanje nekonsistentno so atribucijska načela, ki so tesno povezana z miselno ali zmotno glede na pravilne informacije. V teh prime- rih je učenčevo znanje sestavljeno iz »napačnih« ali 2 Več informacij o pohvali na APA-modulu: https://www.apa.org/ »alternativnih« predstav. Veliko učencev in odraslih education/k12/using-praise.aspx. 6 NAČELA »TOP 20« ima napačne predstave predvsem pri matematiki in - Učitelji dajo lahko učencem aktivno vlogo v naravoslovju.3 Učitelji lahko dobijo vpogled v učenčevo predvidevanju rešitev ali procesov in jim po- trenutno razumevanje določenega predmeta, s tem da tem pokažejo, da so ta predvidevanja napačna. pred začetkom poučevanja ocenijo učenčevo znanje. Takšno ocenjevanje se imenuje formativno ocenjevan- - Učitelji lahko učencem predstavijo verodosto- je in se lahko uporablja kot predtest ali začetna točka jne informacije ali podatke, ki so v nasprotju z učenčevega znanja. njihovimi napačnimi predstavami. Kadar začetno ocenjevanje oziroma preverjanje po- kaže, da imajo učenci veliko napačnih predstav, bo LITERATURA pri učenju potrebna konceptualna sprememba, to je Eryilmaz, A. (2002). Effects of conceptual assignments and con- popravek ali sprememba učenčevega znanja. Doseči ceptual change discussions on students’ misconceptions and konceptualno spremembo pri učencih pa je za učitelje achievement regarding force and motion. Journal of Research in Science Teaching, 39(10), 1001–1015. doi:org/10.1002/tea.10054 veliko težja naloga kot doseči konceptualno rast, ker so Holding, M., Denton, R., Kulesza, A., Ridgway, J. (2014). Confront-napačne predstave zasidrane in se upirajo spremembi. ing scientific misconceptions by fostering a classroom of scien- Učenci in vsi drugi neradi spreminjajo svoje vedenje, tists in the introductory biology lab. American Biology Teacher, ko jim je to blizu. Učenci se po navadi tudi ne zaveda- 76(8), 518–523. jo, da so njihove predstave napačne, zato verjamejo v Johnson, M., Sinatra, G. (2014). The influence of approach and njihovo pravilnost. avoidance goals on conceptual change. Journal of Educational Research, 107(4), 312–325. doi:10.1080/00220671.2013.807492 Mayer, R. E. (2011). Applying the science of learning. Boston, MA: Pearson. POMEMBNOST ZA UČITELJE Pashler, H., Bain, P. M., Bottge, B. A., Graesser, A., Koedinger, K. R., Učitelji lahko zelo posredno vplivajo na doseganje McDaniel, M., Metcalfe, J. (2007). Organizing instruction and study konceptualne rasti in tudi na doseganje konceptualne to improve student learning (NCER 2007–2004). Washington, DC: spremembe pri učencih. U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences, National Center for Education Research. Pridobljeno s http:// ies.ed.gov/ncee/wwc/practiceguide.aspx?sid=1 • Ko preverjanje učenčevega trenutnega znanja Savinainen, A., Scott, P. (2002). The Force Concept Inventory: A tool pokaže, da je to skladno z učnim načrtom, lahko for monitoring student learning. Physics Education, 37(1), 45–52. učitelji spodbudijo konceptualno rast, tako da učence vključijo v smiselno in premišljeno interak- cijo z učnimi vsebinami, ki jih morajo usvojiti. To lahko naredijo tako, da učence vključijo v branje, opredeljevanje, povzemanje, sintetiziranje, v upo- 3. NAČELO: Učenčev spoznavni rabo pojmov in z vključevanjem učencev v aktivne razvoj in učenje nista omejena s oblike dela oziroma učenja. splošnimi fazami razvoja. • Govoriti učencem, da morajo drugače razmišljati, ali uporaba strategij za dosego konceptualne rasti po navadi ne prinese omembe vrednih sprememb RAZLAGA v učenčevem mišljenju. Da bi dosegli konceptual- Učenčevo razmišljanje ni določeno oziroma omejeno s no spremembo, morajo učitelji uporabiti posebne splošno fazo spoznavnega (kognitivnega) razvoja, ki je strategije poučevanja, med katerimi jih pri učencih povezana s starostjo ali z razredom. Nasprotno – nove veliko sproži kognitivni konflikt ali disonanco, in raziskave spoznavnega razvoja so izpodrinile teorije jim pomaga, da se zavejo razlik med lastnim mišl- faz. Odkrili so, da imajo dojenčki na določenih področ- jenjem ter pravilno učno snovjo in pojmi. Primer: jih zgodnje, verjetno prirojene sposobnosti (biološke). Na primer: otroci imajo lahko znanje o nekih nače- 3 Podrobne informacije in seznam opredelitev napačnih/alterna- lih, ki se tičejo fizičnega sveta (stacionarni predmeti tivnih predstav v »How Do I Get My Students Over Their Alterna- so premaknjeni, ko pridejo v stik s premikajočimi se tive Conceptions (Misconceptions) for Learning?«: http://www. predmeti; nežive predmete je treba prisiliti v pogon), apa.org/education/k12/misconceptions.aspx?item=1. Kako učenci mislijo in se učijo? 7 biološke vzročnosti (žive in nežive entitete se razliku-pomaga, da se odloči za primeren način poučevanja, jejo) in številk/računanja (razumevanje trimestnih vendar starost učencev sama po sebi ne more števil). Študije spoznavnega razvoja in učenja, ki pou- biti odločilen dejavnik pri tem, česa se je učenec darjajo, kako pomembni so učenčevo temeljno znanje zmožen naučiti.4 Učitelji lahko pri načrtovanju in osnove, razkrivajo, da obstajajo strukture, znane kot poučevanja, da bi spodbudili razmišljanje učencev, sheme (mentalne predstave), ki vplivajo na razume-upoštevajo naslednje: vanje, kadar se učenci srečajo z besedilom ali dogodki. • spodbujajo učenčevo razumevanje na znanih pod- Kontekstualističen pristop k spoznavnemu razvoju ročjih, kar pomeni na področjih in v kontekstih, in učenju opisuje, kako kontekst vpliva na spoznavne v katerih so učenci že usvojili temeljno znanje, na procese. Zagovorniki spoznavnega pristopa poudar- primer: učenci lahko razumejo bralna besedila na jajo, da lahko spoznavni procesi izhajajo iz medoseb- višji ravni in lahko pišejo bolje, če imajo dobro nih odnosov, npr. tako, da je učenčevo razmišljanje znanje o temi, ki je predmet naloge iz branja ali spodbujeno k višjim ravnem, takrat ko so učenci v pisanja; interakciji z bolj usposobljenimi drugimi osebami in/ ali z zahtevnejšim gradivom. Ta strategija je še posebej • poučevanje tem in področij, ki so srednje oddaljeni učinkovita, ko učna vsebina ni preblizu ali predaleč od učenčeve trenutne stopnje delovanja; posredo- od učenčevega trenutnega delovanja. To načelo je vanje informacij, ki niso tako osnovne, da bi bile poznano kot območje bližnjega razvoja. Kontekstual- za učence bistveno prelahke in ne pretežke, tako istični pristopi podpirajo idejo, da je kognicija lahko da jih tudi s pomočjo ne bi razumeli, predstavlja »situirana«, pri čemer se znanje usvaja z življenjskimi idealno stopnjo, na kateri lahko vstopi nova snov; izkušnjami z ljudmi v družbi. To pomeni, da se učenje če je tema neznana, lahko učitelji povežejo to temo razume kot participacijo v skupnostih, v katerih učenci s tistim, kar učenci že poznajo, da bi spodbudili progresivno usvajajo situirane akcije (npr. kmetovanje, višjo stopnjo razumevanja; učenje obrti ali prilagajanje socialnim pričakovanjem). Na uradno šolanje lahko gledamo kot na prakso. • z razvrščanjem v heterogene skupine, v katerih so učenci razdeljeni v skupine z različnimi sposob- Če povzamemo: učenci so zmožni razmišljanja nostmi, učitelj omogoči interakcijo s tistimi na in obnašanja na višji ravni, kadar: a) obstaja višji stopnji v razmišljanju, učenju in v reševanju biološka osnova (zgodnja kompetentnost) za problemov; znanje na področju; b) jim je področje že zna- no; c) stopajo v interakcijo s sposobnejšimi od • pomoč učencem, ki so že na višji stopnji, da sebe ali z zahtevnejšo vsebino; č) so v socialno- dosežejo še višjo stopnjo, tako da vstopajo v in- kulturnih kontekstih, ki so jih spoznali skozi terakcijo z učenci na stopnji, višji od njihove, ali z izkušnje. Nasprotno pa bo, ko učenci ne poznajo učitelji in z uporabo zahtevnejših učnih gradiv (kot nekega področja in niso izzvani z medosebnim kontek- je napisano v tretji točki zgoraj); stom ali učnimi materiali ali pa jim je kontekst učenja nepoznan, njihovo razmišljanje predvidoma potekalo • seznanjanje učencev z razredno kulturo in s na nižji ravni. šolskimi praksami; čeprav se v razredu učitelji ne morejo vedno zanašati na medsebojno sodelovanje vrstnikov, lahko ta način, kadar ga je mogoče upo- POMEMBNOST ZA UČITELJE rabiti, pomaga tistim učencem, ki si še niso prido- Učiteljeva presoja o tem, katero gradivo naj predstavijo bili izkušenj s šolanjem in z razrednimi praksami v učencem in katero metodo poučevanja naj izberejo, je Združenih državah Amerike. učinkovitejša, če učitelji upoštevajo tudi za področje primerno in kontekstualno znanje učencev. To lahko učitelji ocenijo z ocenjevanjem začetnega stanja in rezultati so lahko zelo pomembni za način poučevanja. Upoštevanje razvojne stopnje učencev lahko učitelju 4 Za več informacij http://www.apa.org/education/k12 /brain-function.aspx. 8 NAČELA »TOP 20« LITERATURA • Prepoznati učenčeva močna področja in graditi na Bjorklund, D. F. (2012). Children’s thinking: Cognitive development and njih ter ustvarjati povezave med učenčevim trenut-individual differences (5th ed.). Belmont, CA: Wadsworth. nim znanjem in učiteljevimi učnimi cilji. Donaldson, M. (1978). Children’s minds. New York, NY: Norton. Mayer, R. (2008). Learning and instruction. Upper Saddle River, NJ: • Poučevati temo ali pojem v različnih kontekstih. Pearson. Miller, P. H. (2011). Theories of developmental psychology (5th ed.). • Pomagati učencem pri primerjavi in razlikovanju New York, NY: Worth. Rogoff, B. (2003). The cultural nature of human development. New York, kontekstov in opažanju kontekstualnih podobnos-NY: Oxford University Press. ti, ki omogočajo ustrezen prenos. • Nameniti dovolj časa temeljnim pojmom na nekem področju in spodbuditi učenje z razumevanjem 4. NAČELO: Osnova za učenje je namesto osredinjanja na površinske elemente v kontekst, zato prenos učenja v nove učni situaciji ali z učenjem določenih elementov na pamet, brez kakršnega koli razumevanja. Na prim- kontekste ni spontan, ampak ga je er: pri biologiji učenje o različnih lastnostih žil in treba spodbuditi. arterij (npr. da so arterije debelejše, bolj elastične in da dovajajo kri iz srca) ni enako razumevanju, zakaj imajo žile in arterije te lastnosti. Razume- RAZLAGA vanje je odločilno pri prenosu problemov, kot je na Učenje se dogaja v kontekstu, ki je lahko vezan na vse- primer: »Predstavljajte si, da poskušate narediti bino (npr. naravoslovni predmeti), določene naloge/ arterijo. Ali bi morala biti elastična? Zakaj?« Tudi probleme (npr. reševanje problema iz učbenika), so- strokovnjaki tako umestijo dejstva okrog splošnih cialne interakcije (npr. vsakodnevna rutina med starši načel. Na primer: medtem ko se strokovnjaki na in otroki) in na situacijsko/fizično okolje (npr. dom, področju fizike lotijo problema s pomočjo glavnih razredi, muzeji, laboratorij). Da bi bilo učenje učinko- načel oziroma zakonov, se začetniki osredinijo na vitejše, ga je treba vnašati v nove kontekste in situacije. enačbe in vstavljanje številk v formule. Učenčev prenos (transfer) znanja in spretnosti • Pomagati učencem, da prepoznajo uporabo svo-ne poteka spontano oziroma samodejno; bolj jega znanja v vsakdanjem življenju (npr. uporaba kot se nov kontekst razlikuje od prvotnega množenja in deljenja za razumevanje nakupa v tr- učnega konteksta, težji je prenos znanja, vendar govini) oz. pomoč pri prenosu znanja iz vsakdanje- pa je mogoče učencem pri prenosu znanja pomaga- ga življenja pri razumevanju načel učenja. Učitelji ti. Učenčeva sposobnost prenosa znanja je namreč lahko ponudijo priložnosti in različne kontekste, v pomemben pokazatelj kakovosti učenja – njegove katerih učenci uporabijo in utrjujejo svoje znanje. globine in prilagodljivosti. Na primer: učenci ne morejo spontano prepoznati, kako pomembno je njihovo znanje deljenja, razen POMEMBNOST ZA UČITELJE kadar ga na primer lahko uporabijo za izračun kilo- metrine v kontekstu vsakdanjega življenja. Učitelji Učitelji lahko učencu pomagajo pri prenosu znanja in lahko učencem pomagajo, da svoje znanje resnič- spretnosti v različnih kontekstih – od zelo podobnih no uporabijo, s tem ko jim predstavijo primere iz kontekstov do zelo različnih. To je mogoče najbolje vsakdanjega življenja, ko znanje, ki so ga pridobili narediti na naslednje načine: v učnem kontekstu, lahko resnično uporabijo. Kako učenci mislijo in se učijo? 9 LITERATURA spretnosti. Čeprav tudi drugi dejavniki, kot sta npr. Bransford, J. D., Brown, A. L., Cocking, R. (ur.). (2000). How people inteligentnost in motivacija, vplivajo na dosežke, sta learn. Washington, DC: National Academies Press. vaja in utrjevanje potrebni, če že ne povsem zadostni Mayer, R. (2008). Learning and instruction. Upper Saddle River, NJ: aktivnosti za doseganje ekspertnosti. Pearson. Saxe, G. B. (1991). Culture and cognitive development: Studies in mathe-Učenje se lahko z utrjevanjem in načrtno vajo na matical understanding. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Sousa, D. A. (2011). How the brain learns (4th ed.). Thousand Oaks, splošno izboljša na pet načinov. Dokazi kažejo na to, CA: Corwin. da: a) bo verjetnost, da bo učenje dolgoročnejše in da bo mogoč priklic, večja; b) se učenčeva sposobnost, da uporabi določene elemente znanja samodejno in brez razmišljanja, poveča; c) spretnosti, ki se avtom- 5. NAČELO: Pridobivanje dol- atizirajo, sprostijo učenčeve kognitivne vire za učenje goročnega znanja in spretnosti je v zahtevnejših nalog; č) se prenos utrjenih spretnosti na nove in kompleksnejše probleme poveča; d) dosežki veliki meri odvisno od prakse. pogosto spodbudijo motivacijo za nadaljnje učenje. RAZLAGA POMEMBNOST ZA UČITELJE Kar ljudje vemo (naša baza znanja), je shranjeno v Učitelji lahko učence na različne načine spodbudijo k dolgoročnem spominu. Večina informacij, posebno vaji. Ker vaja zahteva intenzivne, usmerjene napore, se tistih, ki so povezane z učnimi vsebinami in visokoizur- učencem sprva morda ne bo zdela prijetna, zato mora-jenimi dejavnostmi (npr. šport, umetnost kot npr. jo učitelji učence spodbuditi k vaji, tako da poudarjajo igranje glasbila), mora biti na neki način procesir- pomen prizadevanja za izboljšanje dosežkov. ana, preden se shrani v dolgoročni spomin. Učenci v vsakem trenutku občutijo ogromno dražljajev iz okolja, Učitelji lahko motivirajo učence, da se posvetijo vaji, vendar se jih v okviru naše pozornosti in vrste vnosa tako da pokažejo zaupanje v njihove sposobnosti le majhno število nato nadalje procesira in končno reševanja problemov pri vajah in da jim ponudijo preseli v spomin, ki je časovno in po obsegu omejen, tj. dejavnosti, ki povečajo verjetnost za njihovo us-kratkoročni ali delovni spomin. Da bi se dlje časa ob- pešnost. Nerealistične ali slabo pripravljene vaje lahko držala, mora biti informacija prenesena v dolgoročni v učencih vzbudijo frustracije in zmanjšajo motivacijo spomin, ki je po definiciji sorazmerno dolgoročen (npr. za reševanje praktičnih problemov v prihodnje. Testi desetletja), ima zelo velik obseg in je zelo organiziran (ali kvizi) takoj po vajah dajo učencem možnost, da (npr. kategoriziran). Prenos informacij iz kratkoročne- vsebine utrjujejo; pri takih testih se učenci po navadi ga spomina v dolgoročnega poteka na osnovi uporabe dobro odrežejo, ker so se vsebine učili pred kratkim, različnih strategij, pri čemer je vaja oziroma utrjevanje vendar pa njihova uspešnost v takem primeru ne zag-pri procesu tega prenosa ključnega pomena.5 otavlja dolgoročnega pomnjenja. Učinkovite metode za uvajanje utrjevanja in vaj v razred so naslednje: Študije, v katerih so ugotavljali delovanje ekspertov v primerjavi z začetniki, so pokazale na pomembne • Uporaba pregledov in testov ( preverjanje znanja). razlike med načrtno vajo in drugimi aktivnostmi, kot Vrednost testiranja ali katere koli druge vrste na primer igro ali rutinskim ponavljanjem. Ponavljanje praktičnega preverjanja se poveča, če to delamo v »na pamet« ne bo samo po sebi izboljšalo dosežkov določenih obdobjih (distributivna vaja) in pogosto. ali prispevalo k dolgoročni zapomnitvi vsebin. Na- Še posebno učinkoviti so kratki testi z vprašanji mesto tega pa načrtna vaja vsebuje pozornost, odprtega tipa, saj od učencev zahtevajo priklic utrjevanje in ponavljanje skozi daljše obdobje informacij iz dolgoročnega spomina in tudi obliko- ter vodi k novemu znanju in spretnostim, ki se vanje novih informacij s pomočjo tega priklica. lahko pozneje razvijejo v zahtevnejše znanje in • Zagotavljanje urnika ponavljajočih se priložnosti 5 Za več informacij: http://www.apa.org/education/k12 ( prepletene vaje) za utrjevanje ali prenos spretnosti /practice-acquisition.aspx. 10 NAČELA »TOP 20« ali vsebin, ki so podobne ciljni vaji, ali z uporabo POMEMBNOST ZA UČITELJE različnih metod za reševanje iste naloge. Povratne informacije, ki jih učitelji posredujejo učen- cem, so najučinkovitejše, kadar so specifične glede • Načrtovanje nalog ob upoštevanju učenčevega njihovega trenutnega znanja in dosežkov v primerjavi z predznanja (gl. 2. načelo). učnimi cilji. Na primer: • Učitelji lahko učencem povedo, kaj razumejo (ali LITERATURA ne) in kje so njihove prednosti, tako da učenčev Campitelli, G., Gobet, F. (2011). Deliberate practice: Necessary but napredek povežejo s specifičnimi učnimi cilji. not sufficient. Current Directions in Psychological Science, 20(5), 280–285. doi:10.1177/096372141142922 • Povratna informacija lahko vključuje informacije Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., Willing- ham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective o tem, kaj učenci lahko naredijo, da bi dosegli te learning techniques: Promising directions from cognitive and cilje. Na primer: namesto splošnih pripomb, kot je educational psychology. Psychological Science in the Public Inter- »To si dobro naredil/-a.« ali »Zdi se mi, da tega ne est, 14, 4–58. doi:10.1177/1529100612453266 razumeš.«, lahko dajo učitelji učencem bolj usmer- Roediger, H. L. (2013). Applying cognitive psychology to education: jeno povratno informacijo, kot je »Tvoje tematske Translational education science. Psychological Science in the Pub- povedi dobro povzamejo glavno idejo vsakega lic Interest, 14, 1–3. doi:10.1177/1529100612454415 Rosenshine, B., Meister, C. (1992). The use of scaffolds for teaching odstavka. V prihodnje pa moraš upoštevati tudi higher-level cognitive strategies. Educational Leadership, 49(7), pomen celotnega besedila s točkami, ki razložijo, 26–33. kako se glavne ideje med seboj povezujejo.«. Simkins, S. P., Maier, M. H. (2008). Just-in-time teaching: Across the disciplines, across the academy. Sterling VA: Stylus. • Povratna informacija, ki jo učenci dobijo na osnovi van Merrienboer, J. J. G., Kirschner, P. A., Kester, L. (2003). Taking kvizov in preizkusov preverjanja znanja, jim je v the load off a learner’s mind: Instructional design for com- pomoč, pomaga pa tudi izboljšati uspešnost celot- plex learning. Educational Psychologist, 38, 5–13. doi:10.1207/ s15326985EP3801_2 nega razreda. Primeri takšne povratne informacije vključujejo dajanje pravilnih odgovorov, kadar učenci odgovorijo napačno, ali usmerjanje, ki učen- cem pomaga, da sami odkrijejo pravilne odgovore. 6. NAČELO: Jasna, pojasnjevalna in pravočasna povratna informacija • Povratna informacija, ki jo da učitelj pravočasno (npr. čim hitreje po kvizu), pomaga pri učenju in je učencem je pomembna za učenje. po navadi učinkovitejša kot povratna informacija, ki jo učenec dobi pozneje. RAZLAGA • Ton in cilj povratne informacije vplivata na Učenje se lahko izboljša, ko učenci prejemajo učenčevo motivacijo. Učenci se po navadi bolje redne, natančne, pojasnjevalne in pravočasne odzovejo, če povratna informacija zmanjša nega- povratne informacije o svojem delu. Občasna in tivnost ter se osredini na pomembne vidike njiho- površna (npr. učitelj reče »To si dobro naredil/-a.«) vega dela in razumevanja, v nasprotju s povratno povratna informacija ni niti jasna niti razlagalna in ne informacijo, ki ima negativen prizvok in se osred- izboljša učenčeve motivacije ali razumevanja. Jasni inja na podrobnosti učnih dosežkov, ki so manj učni cilji povečajo učinkovitost povratne informaci- pomembni za doseganje učnih ciljev. je, saj so učiteljevi komentarji povezani s cilji. Redna povratna informacija onemogoča, da bi učenci zašli pri svojem učenju. Kako učenci mislijo in se učijo? 11 • Ko se učenci učijo nove snovi ali jim trenutna POMEMBNOST ZA UČITELJE povzroča težave, je pogosta pohvala, ki sledi Učitelji lahko učencem pomagajo, da se naučijo majhnemu napredku, zelo pomembna, in ko je spretnosti samouravnavanja, tako da jim predstavi- napredek očiten, lahko spodbuda k vztrajanju še jo strategije za izboljšanje pozornosti, organizacije, dodatno motivira učence, da nadaljujejo vaje in samonadzora, načrtovanja in pomnjenja oziroma vse- utrjevanje nove snovi (gl. 5. načelo).6 ga, kar lahko v veliki meri olajša učenje. Poleg tega pa je lahko tudi razredno okolje samo organizirano tako, da izboljšuje samouravnavanje. Pomoč pri taki organi- LITERATURA zaciji je mogoča na več načinov: Brookhart, S. M. (2008). How to give effective feedback to your students. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum • Učitelji lahko učencem cilje učne ure in naloge Development. predstavijo na zelo jasen način. Ericsson, A. K., Krampe, R. T., Tesch-Romer, C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert perfor- mance. Psychological Review, 100, 363–406. doi:10.1037/0033- • Naloge lahko razdelijo na manjše smiselne dele in 295X.100.3.363 jasno razložijo merila za uspešno reševanje nalog. Gobet, F., Campitelli, G. (2007). The role of domain-specific practice, handedness, and starting age in chess. Developmental • Učitelji dajo lahko učencem čas in možnost, da Psychology, 43, 159–172. doi:org/10.1037/00121649.43.1.159 vadijo oziroma utrjujejo spretnosti in znanje. Leahy, S., Lyon, C., Thompson, M., in Wiliam, D. (2005). Classroom assessment, minute by minute, day by day. Educational Leader- • Za dolgoročno pomnjenje je pomembno, da imajo ship, 63, 19–24. učenci na voljo dovolj časa za učenje in dejavno- Minstrell, J. (2001). The role of the teacher in making sense of classroom experiences and effecting better learning. V S. M. Carver sti (npr. povzemanje, spraševanje, utrjevanje in in D. Klahr (ur.), Cognition and instruction: Twenty-five years of ponavljanje). progress (str. 121–150). Mahwah, NJ: Erlbaum. • Učitelji lahko učencem pomagajo načrtovati, tako da jim pomagajo prepoznati in oceniti kratkoročne in dolgoročne posledice njihovih odločitev. 7. NAČELO: Samouravnavanje učencev pomaga pri učenju. • Učitelji lahko na različne načine opozorijo učence, da po vpeljavi novih pojmov sledijo še druge Spretnosti samouravnavanja se pomembne informacije; tako povečajo njihovo je mogoče naučiti. pozornost. • Učitelji lahko čas v razredu organizirajo tako, RAZLAGA da vanj vključijo obdobja, ko se učenci na nekaj osredinjajo, obdobja, ko sodelujejo, in podobno ter Spretnosti samouravnavanja, ki vključujejo: pozornost, tako intenzivno vadijo osredinjanje, ki mu sledijo organizacijo, samonadzor, načrtovanje in strategije bolj socialno interaktivne metode učenja. pomnjenja, lahko pomagajo pri usvojitvi učnih vsebin. Čeprav se te s časom lahko izboljšajo, niso odvisne le od razvoja. Teh spretnosti se je mogoče naučiti LITERATURA ali jih izboljševati, in sicer z neposrednim pou- Diamond, A., Barnett, W. S., Thomas, J., Munro, S. (2007, Nov. čevanjem, modeliranjem, s podporo, z razred- 30). Preschool program improves cognitive control. Science, no organizacijo in s strukturo. 318(5855) , 1387–1388. doi:10.1126/science.1151148 Galinsky, E. (2010). Mind in the making: The seven essential life skills every child needs. New York, NY: HarperCollins. Wolters, C. A. (2011). Regulation of motivation: Contextual and social aspects. Teachers College Record, 113(2), 265–283. Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An 6 Gl. Using Classroom Data to Give Systematic Feedback to Students overview. Theory Into Practice, 41(2), 64–70. to Improve Learning: http://www.apa.org/education/k12 /classroom-data.aspx. 12 NAČELA »TOP 20« Zumbrunn, S., Tadlock, J., Roberts, E. D. (2011). Encouraging • Učitelji naj se izogibajo tudi tega, da visokoustvar- self-regulated learning in the classroom: A review of the lit- jalne učence v razredu vidijo kot moteče; names- erature. Pridobljeno s http://www.self-regulation.ca/up- to tega se učenčevo navdušenje lahko usmeri v loads/5/6/2/6/56264915/encouraging_self_regulated_learn- ing_in_the_classroom.pdf reševanje resničnih problemov ali prevzemanje vodilne vloge pri določenih nalogah. Ustvarjalni proces je pogosto narobe razumljen – kot 8. NAČELO: Učenčevo ustvarjalnost nekaj spontanega ali celo neresnega. Veliko raziskav pa potrjuje, da sta ustvarjalnost in inovativnost re-je mogoče spodbujati. zultat discipliniranega mišljenja, zato naj strategije poučevanja, ki spodbujajo ustvarjalnost, vključujejo tudi naslednje: RAZLAGA Ustvarjalnost, opredeljena kot ustvarjanje idej, ki • Različne aktivnosti, ki vključujejo iztočnice in so nove in uporabne v določeni situaciji, je ključna naloge, kot npr. ustvarjaj, izumi, odkrij, predstavljaj spretnost za učence v informacijsko vodeni ekonomi-si, da in napovej. ji 21. stoletja. Biti sposoben prepoznati probleme in oblikovati mogoče rešitve, oceniti učinkovitost teh • Uporabo metod, ki v ospredje postavljajo postavl- strategij in nato tudi komunicirati z drugimi o vred- janje vprašanj, izpodbijanje prevladujočega mnen- nosti teh rešitev, so vse zelo pomembne značilnosti ja, ustvarjanje nenavadnih povezav, predstavljanje učne uspešnosti, delovne učinkovitosti in kakovosti radikalnih alternativ ter kritično odkrivanje idej in življenja. Ustvarjalni pristopi v poučevanju spodbujajo možnosti. navdušenost in veselje v učnem procesu, saj povečujejo zavzetost učencev in posnemanje konkretne uporabe • Zagotavljanje priložnosti, da učenci rešujejo prob- znanja na različnih področjih vsakdanjega življenja. leme v skupinah in svoje ustvarjalne ideje pred- V nasprotju s konvencionalnim prepričanjem, da je stavijo širšemu občinstvu (vrstnikom, učiteljem, ustvarjalnost lastnost, ki se ne spreminja (jo imaš ali članom skupnosti). pa ne), se ustvarjalno mišljenje lahko razvija in kultivira pri učencih ter tako postane pomem- • Modeliranje ustvarjalnosti. Učitelji so lahko vplivni ben končni rezultat učnega procesa za učence vzorniki in zato bi z učenci morali deliti svojo ust- in učitelje. varjalnost, vključno z uporabo različnih strategij za reševanje problemov na različnih področjih svoje- ga življenja. Tako modeliranje lahko vključuje tudi POMEMBNOST ZA UČITELJE primere, iz katerih je razvidno, da ustvarjalnost ni Obstajajo različne strategije, ki jih učitelji lahko nujna v vseh situacijah, kar lahko učencem poma- uporabijo za spodbujanje ustvarjalnega mišljenja pri ga razviti večjo samozavest pri odločitvah o tem, učencih: kdaj je bolje, da se usmerijo v en pravilen odgovor, in kdaj je bolje, da poiščejo alternativne rešitve. • Strokovni delavci na področju vzgoje in izo- braževanja lahko učencem dopustijo številne različne načine za izpolnjevanje nalog in reševanje LITERATURA problemov, saj morda strategije, ki se jih je mogoče Beghetto, R. A. (2013). Killing ideas softly? The promise and perils of naučiti, niso vedno edini pravi odgovor na postavl-creativity in the classroom. Charlotte, NC: Information Age Press. Kaufman, J. C., Beghetto, R. A. (2013). In praise of Clark Kent: Cre- jeno vprašanje. ative metacognition and the importance of teaching kids when (not) to be creative. Roeper Review: A Journal on Gifted Education, • Učitelji morajo poudarjati vrednost različnih 35, 155–165. doi:10.1080/02783193.2013.799413 vidikov in mnenj, ki so lahko iztočnice za diskusijo, Plucker, J., Beghetto, R. A., Dow, G. (2004). Why isn’t creativi-pri čemer naj pojasnijo, da so različna mnenja ty more important to educational psychologists? Potentials, zaželena in da se jih ne bo kaznovalo. pitfalls, and future directions in creativity research. Educational Psychologist, 39, 83–96. doi:10.1207/s15326985ep3902_1 Kako učenci mislijo in se učijo? 13 Runco, M. A., Pritzker, S. R. (ur.). (2011). Encyclopedia of creativity (2nd ed.). Boston, MA: Academic Press. Sternberg, R. J., Grigorenko, E. L., Singer, J. L. (ur.) (2004). Creativity: From potential to realization. Washington, DC: American Psychological Association. 14 NAČELA »TOP 20« Kaj učence motivira? 9. NAČELO: Učenci bolj uživajo pri v odsotnosti zunanjih nagrad tudi popolnoma izgubijo učenju in so uspešnejši, kadar so motivacijo za učenje, medtem ko notranje motivirani učenci kažejo dolgoročnejše obvladovanje učnih ciljev.7 bolj motivirani notranje kot zunanje. Številne raziskave kažejo, kako pomembno na pozitivne učne dosežke vplivajo ustrezno uporabljene RAZLAGA zunanje motivacijske spodbude. Raziskave kažejo Notranja motivacija pomeni, da učenci delajo neko tudi, da učenci razvijajo učno kompetentnost, takrat aktivnost zaradi nje same. Pri tem se počutijo kom- ko aktivnosti ponavljajo na skrbno izbrane načine do petentne in avtonomne (npr. »To lahko naredim točke, ko se temeljne spretnosti avtomatizirajo. Bolj sam/-a.«). Učenci, ki so notranje motivirani, delajo kot temeljne spretnosti postajajo avtomatizirane, naloge zato, ker v njih najdejo zadovoljstvo. Povedano manj napora je treba vložiti vanje, zato se poveča še drugače: sodelovanje je zanje samo po sebi nagra- tudi zadovoljstvo učencev. Podobno kot pri športu, da in ni povezano z oprijemljivimi nagradami, kot so: učenci izboljšujejo svoje branje, pisanje in matema- pohvala, ocene in drugi zunanji dejavniki. Nasprotno tične spretnosti takrat, ko te dejavnosti ponavljajo ob pa učenci, ki so zunanje motivirani, delajo naloge, da učiteljevem usmerjanju in povratnih informacijah ter bi s tem prišli do cilja, kot je dobra ocena, da dobijo postopno napredujejo od preprostejših k čedalje kom- pohvalo od staršev ali da se izognejo kazni. Notranja in pleksnejšim nalogam. Aktivnost učencev v teh dejav-zunanja motivacija nista na nasprotnih straneh moti- nostih pogosto zahteva veliko učiteljevega spodbujanja vacijskega kontinuuma v tem smislu, da če imamo več in pohval ob napredovanju. Z razvijanjem vse večje ene, imamo manj druge. Učenci pravzaprav pri šolskih kompetentnosti postajajo usvojeno znanje in nalogah sodelujejo zaradi notranjih in zunanjih razlo-spretnosti osnova za zahtevnejše naloge, ki so gov hkrati (npr. ker v tem uživajo in ker bi radi dobili zato čedalje manj naporne in prijetnejše. Ko dobro oceno). Notranje motivirano udejstvovanje v učenci dosežejo to točko, učenje pogosto posta- učnih nalogah ni le prijetnejše, ampak je tudi pozitivno ne samo po sebi notranja nagrada. povezano s trajnejšim učenjem in z dosežki ter zaznano kompetentnostjo, negativno pa z anksioznostjo. POMEMBNOST ZA UČITELJE Te koristi se pojavijo, ker se notranje motivirani učenci Spodbujanje notranje motivacije zahteva uporabo nalog lotijo na način, ki omogoča boljše učenje, npr. praks in dejavnosti, ki podpirajo učenčevo osnovno natančneje spremljajo pouk, učinkovito organizirajo potrebo po kompetentnosti in samostojnosti. nove informacije in jih povezujejo s svojim predznan- jem. Počutijo se tudi bolj samoučinkovite in se ne • Kadar učitelji uporabljajo ocene, je dobro, da obremenjujejo pretirano z dosežki. Po drugi strani pa poudarijo njihovo informativno funkcijo (povratna se učenci, ki so bolj zunanje motivirani, tako osred- informacija) in ne nadzorne funkcije (nagrajevan- inijo na nagrado (npr. dobiti dobro oceno), da učenje je/kaznovanje). postane le površinsko (npr. učenec se lahko zateče k bližnjicam, kot je hitro branje odstavka, da bi našli neko specifično informacijo, namesto da bi usvojili celotno učno vsebino), ali pa obupajo pod premočnimi pritiski. Še več: učenci, ki so zunanje motivirani, lahko 7 Gl. tudi http://www.apa.org/education/k12/learners.aspx. Kaj učence motivira? 15 • Uporabna strategija pri katerih koli zunanjih 10. NAČELO: Učenci dlje vztrajajo spodbudah, kot so npr. časovni roki, je premislek, ali bodo učenci omejitev razumeli kot preveč ome- pri zahtevnejših nalogah in globinsko jujočo. To, kako bodo učenci dojemali omejitve, procesirajo informacije, takrat ko jih je odvisno od načina, na katerega učitelji nalogo vodijo cilji obvladovanja namesto predstavijo učencem. Potreba po samostojnosti je zadovoljena, ko imajo učenci možnost izbire. cilji dosežkov. Dovoliti učencem, da izberejo med različnimi de- javnostmi ter da sodelujejo pri oblikovanju pravil in postopkov, pomaga krepiti zaznavo samostojno- RAZLAGA sti. Ta pristop lahko učencem tudi pomaga, da se Vzrok, zakaj se učenci vključujejo v določene učne naučijo, kako pomembno je izbiranje nalog, ki jih aktivnosti, so cilji. Raziskovalci so prepoznali dva širša dojemajo kot zanje zahtevne. Naloge so optimal- tipa ciljev: cilji obvladovanja (angl. mastery goals) in no zahtevne takrat, kadar niso ne prelahke in ne cilji dosežkov (angl. performance goals). Cilji obvla- pretežke. dovanja so usmerjeni k usvajanju novih spretnosti ali izboljšanju trenutne kompetentnosti. Učenci, ki • Ker notranja motivacija implicira zadovoljstvo imajo cilje obvladovanja, so motivirani, da se naučijo zaradi izvajanja naloge, lahko učitelji v tovrstne novih spretnosti in dosežejo stopnjo obvladovanja na aktivnosti vključijo tudi ideje, predstavljene v določenem področju ali pri določeni nalogi. Nasprotno okviru 8. načela o ustvarjalnosti, in sicer tako, da pa so učenci, ki prevzamejo cilje dosežkov, motivirani, novosti predstavijo ob določeni ravni presenečen- da pokažejo, da imajo ustrezne sposobnosti ali pa da ja in neskladnosti ter tako omogočijo ustvarjalno se izognejo nalogam, v katerih bi se morda pokazalo, reševanje problemov. da so manj sposobni. Glede na to analizo se posa- mezniki vključujejo v storilnostne dejavnosti Podpiranje učenčeve notranje motivacije za učenje ne zaradi dveh zelo različnih razlogov: morda si pomeni, da se morajo učitelji popolnoma odpovedati prizadevajo za razvoj kompetentnosti z učen- uporabi nagrade. Določene naloge v razredu in življen- jem, pri katerem dajo vse od sebe (cilji obvla- ju, kot je na primer usvajanje novih spretnosti, bodo dovanja), ali pa se trudijo, da pokažejo svojo gotovo nezanimive. Pomembno je učence naučiti, da so kompetentnost, tako da poskušajo biti boljši nekatere naloge, celo naloge, ki jih je treba usvojiti, la-kot drugi (cilji dosežkov). Cilji dosežkov lahko hko na začetku nezanimive, čeprav zahtevajo dosledno učence vodijo do tega, da se začnejo izogibati in včasih tudi dolgočasno učenje. Enkrat usvojene pa te situacijam, o katerih dvomijo, da bi bili lahko spretnosti lahko postanejo nagrada sama po sebi. boljši od drugih. V tipičnih razrednih situaci- jah, v katerih se učenci srečajo z zahtevnejšimi učnimi vsebinami, so cilji obvladovanja načel- LITERATURA no uporabnejši kot cilji dosežkov. Anderman, E. M., Anderman, L. H. (2014). Classroom motivation (2nd ed.). Boston, MA: Pearson. Brophy, J. (2004). Motivating students to learn. Mahwah, NJ: Erlbaum. POMEMBNOST ZA UČITELJE Brophy, J., Wiseman, D. G., Hunt, G. H. (2008). Best practice in Obstajajo specifični načini poučevanja, s katerimi motivation and management in the classroom (2nd ed.). Springfield, učitelji lahko spodbujajo cilje obvladovanja. IL: Charles C Thomas. Deci, E. L., Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determina- • Poskušajte poudariti individualni trud, trenutni tion in human behavior. New York, NY: Plenum. napredek glede na pretekle dosežke in izboljšanje, Thorkildsen, T. A., Golant, C. J., Cambray-Engstrom, E. (2008). Es- ko ocenjujete delo učenca, namesto da bi se oprli sential solidarities for understanding Latino adolescents’moral and academic engagement. V C. Hudley in A. E. Gottfried (ur.), na normativne standarde in primerjavo z drugimi. Academic motivation and the culture of schooling in childhood and adolescence (str. 73–89). Oxford, England: Oxford University Press. • V razredu je najbolje, da rezultate ocenjevanja učencem sporočite individualno. 16 NAČELA »TOP 20« • Pohvalam, kot so na primer: »odlično«, »briljant- • Namesto da se sodelovanje in tekmovanje upo- no« in »neverjetno«, ki učencu ne dajejo specifične rabljata kot dva nezdružljiva pristopa pri pouku, informacije o tem, kaj je bilo pri njegovem delu lahko učitelji včasih uporabijo skupine učencev z tako izjemnega, se je najbolje izogibati, ker ne različnimi sposobnostmi, ki druga z drugo tekmu- spodbujajo visokokakovostnega dela. jejo, da bi dosegle skupen cilj. • Primerjavam z drugimi učenci se je najbolje • Včasih cilji dosežkov lahko dobro delujejo v situ- izogibati. Medtem ko visoko učno uspešni učen- acijah, ki so same po sebi dosežek. Te situacije so ci pogosto uživajo v javnem priznanju svojih lahko bolj tekmovalne, kot je na primer znanstveni dosežkov in bi jih morali pohvaliti, kadar nji- sejem, na katerem so učenci organizirani v skupine hovi dosežki presežejo prejšnjo osebno raven, pa in imajo nalogo, da naredijo robota, stroj ali neko tiste, ki imajo težave ali jih skrbi, da bodo izpadli drugo napravo, ki bo tekmovala za nagrado ali »neumni«, take primerjave odvračajo. Namesto priznanje. primerjanja bi učitelji morali upoštevati individu- alni napredek posameznega učenca na način, ki ne primerja njegovega/njenega dela z delom drugih LITERATURA učencev. Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261–271. • Spodbujajte učence, da svoje napake in napačne doi:10.1037/0022-0663.84.3.261 odgovore opazijo kot priložnost za učenje in ne kot Anderman, L. H., Anderman, E. M. (2009). Oriented towards mastery: Promoting positive motivational goals for students. V R. virov ocenjevanja ali dokaz sposobnosti. Če učitelji Gilman, E. S. Huebner in M. Furlong (ur.), Handbook of positive preveč pozornosti (s pohvalo) posvetijo odličnim psychology in the schools (str. 161–173). New York, NY: Routledge. rezultatom in preveč izpostavljajo napake (npr. Deci, E. L., Ryan, R. M. (2002). The paradox of achievement: The popravljajo napake z rdečo barvo), lahko učenci harder you push, the worse it gets. V J. Aronson (ur.), Improving razvrednotijo pomen napak in jih ne vidijo več kot academic achievement: Impact of psychological factors in education naravnega dela učenja na poti do znanja. (str. 62–90). San Diego, CA: Academic Press. Graham, S. (1990). On communicating low ability in the class- room: Bad things good teachers sometimes do. V S. Graham • Čim bolj individualizirajte tempo poučevanja. in V. Folkes (ur.), Attribution theory: Applications to achievement, Nekateri učenci potrebujejo več časa, da obvladajo mental health, and interpersonal conflict (str. 17–36). Hillsdale, NJ: določeno snov kot drugi, in bi jim ta dodaten Erlbaum. čas morali dati. Dovolite učencem, da sodelujejo Meece, J. L., Anderman, E. M., Anderman L. H. (2006). Classroom pri odločanju o tem, koliko časa potrebujejo za goal structure, student motivation, and academic achievement. končanje naloge; spremljanje njihovega napredka Annual Review of Psychology, 57, 487–503. doi:10.1146/annurev. psych.56.091103.070258 jim pomaga, da se osredinijo na proces (usvajanje obvladovanja) poleg rezultata (dosežkov). Pomembno je, da se učitelj, ko načrtuje učenje in moti- viranje med poukom, zaveda konteksta različnih okolij: • Organiziranje učnih dejavnosti, ki učencem omogočajo, da delajo v sorazmerno majhnih in po sposobnostih mešanih skupinah, lahko zmanjša razlike v sposobnostih med učenci in jih spodbu- ja, da oblikujejo učno skupnost. Sodelovanje je namreč eden najboljših načinov spodbujanja ciljev obvladovanja. Kaj učence motivira? 17 11. NAČELO: Pričakovanja učiteljev POMEMBNOST ZA UČITELJE do učencev vplivajo na priložnosti, Najbolje je, da imajo učitelji do vseh učencev visoka pričakovanja in da vzdržujejo ustrezno visoke stan- ki jih učenci posvečajo učenju, darde za vse učence, da bi se izognili samoizpolnjujo- motivacijo učencev in na njihove čim napovedim: učne dosežke. • Učitelji lahko dosledno preverjajo zanesljivost informacij, ki jih uporabljajo za oblikovanje svojih pričakovanj. Učenčevih šibkih učnih dosežkov ne RAZLAGA gre razumeti v smislu absolutne resnice (tj. morda Učitelji imajo pogosto pričakovanja do sposobnos- so neki dejavniki v preteklosti vplivali na učenče- ti svojih učencev. Ta prepričanja vplivajo na način vo sposobnost, zdaj pa nimajo več vpliva), ampak poučevanja, razdeljevanje v skupine, pričakovane kot delovno hipotezo o učencu, ki jo učitelj lahko učne dosežke in na metode ocenjevanja. Večina izpodbija. Poleg tega rasa, spol in socialni razred učiteljevih pričakovanj o sposobnostih posameznega niso trdna osnova, na kateri bi lahko oblikovali učenca temelji na učenčevih preteklih šolskih dosež- pričakovanja do učenčevih sposobnosti. kih in običajno drži. Toda v nekaterih primerih lahko učitelji tvorijo napačne predstave, zaradi katerih od • Ker se učitelji morda včasih ne zavedajo, da imajo učencev lahko pričakujejo manj, kot pa ti lahko de- do različnih učencev tudi različen odnos glede na jansko dosežejo. Če so ta napačna pričakovanja svoja osnovna pričakovanja (učenci, do katerih učencu posredovana (besedno ali nebesedno), imajo visoka pričakovanja, v primerjavi z učen- se lahko učenec začne obnašati tako, da potrdi ci, do katerih imajo nizka pričakovanja), si pri učiteljeva izhodiščna pričakovanja. Učiteljevo tem lahko pomagajo tako, da se samopreverjajo. netočno pričakovanje, ki ustvari novo resničnost, se Lahko se na primer vprašajo, ali: a) v sprednjem imenuje samoizpolnjujoča napoved. Ko pride do takih delu razreda sedijo le učenci, do katerih imajo napačnih učiteljevih pričakovanj, se ta po navadi visoka pričakovanja; b) imajo vsi učenci možnost, usmerijo k stigmatiziranim skupinam (npr. mlado- da sodelujejo v razrednih pogovorih; c) je pisna letniki iz etnične skupine, ekonomsko deprivilegira- povratna informacija za opravljene naloge enako na mladina), saj so v naši družbi prisotni negativna podrobna za učence, od katerih učitelj pričakuje prepričanja ali stereotipi o intelektualnih sposobnostih več, v primerjavi z učenci, od katerih pričakuje teh skupin. manj. Ta napačna pričakovanja se pogosteje pojavijo v niž- Najboljše sredstvo proti negativnim pričakovanjem je, jih razredih, na začetku šolskega leta in občasno ob da nad učencem nikoli ne obupamo. menjavi šole oziroma kadar so informacije o učenčevih preteklih dosežkih najmanj dostopne ali zanesljive in kadar imajo učenci razloge, da začnejo dvomiti o LITERATURA svojih sposobnostih. Pravilna ali napačna pričakovanja Jussim, L., Eccles, J., Madon, S. (1996). Social perception, social vplivajo na to, kako se učitelji vedejo do učencev. Na stereotypes, and teacher expectations: Accuracy and the quest for the powerful self-fulfilling prophecy. V M. P. Zanna (ur.), primer: zdi se, da učitelji po navadi dajejo več čustvene Advances in experimental social psychology (Vol. 28, str. 281–388). podpore, jasnejšo povratno informacijo, več pozorno- San Diego, CA: Academic Press. sti, več poučevanja in več priložnosti za učenje tistim Jussim, L., Harber, K. D. (2005). Teacher expectations and self-ful- učencem, do katerih imajo visoka pričakovanja, kot pa filling prophecies: Knowns and unknowns, resolved and unre- tistim, od katerih pričakujejo manj. Učiteljev različen solved controversies. Personality and Social Psychology Review, pristop do učencev lahko poveča dejanske razlike v 9(2) , 131–155. doi:10.1207/s15327957pspr0902_3 Jussim, L., Robustelli, S., Cain, T. (2009). Teacher expectations dosežkih med učno uspešnejšimi in učno manj us- and self-fulfilling prophecies. V A. Wigfield in K. Wentzel (ur.), pešnimi učenci. Handbook of motivation at school (str. 349–380). Mahwah, NJ: Erlbaum. 18 NAČELA »TOP 20« Schunk, D. H., Meece, J. L., Pintrich, P. R. (2014). Motivation in edu-POMEMBNOST ZA UČITELJE cation: Theory, research, and applications. Boston, MA: Pearson. Učencem je pri pouku treba zagotoviti različne Stipek, D. J. (2002). Motivation to learn: Integrating theory and practice priložnosti za postavljanje kratkoročnih, specifičnih in (4th ed.). New York, NY: Allyn & Bacon. zmerno zahtevnih ciljev. • Zaželeno je, da učenec in učitelj sproti spremljata zapiske o doseganju učnih ciljev. 12. NAČELO: Kratkoročni cilji, ki so • Ko učenci enkrat obvladajo postavljanje specifični in zmerno zahtevni, krepi-zmerno zahtevnih kratkoročnih ciljev, se jo motivacijo bolj kot dolgoročni cilji, naučijo izbirati srednjo stopnjo tveganja (ne stremijo prenizko niti previsoko), kar ki so splošni in prezahtevni. je ena najpomembnejših značilnosti posa- meznikov, ki so ciljno usmerjeni. RAZLAGA • Učitelji lahko učencem pomagajo tudi pri razmišl- Postavljanje ciljev je proces, v katerem si posameznik janju o dolgoročnejših ciljih, s tem ko z njimi postavi standarde uspešnosti (npr. »Vsak dan se razvijejo dogovor, v katerem določijo vrsto manjših želim naučiti deset novih besed.«; »Srednjo šolo želim ciljev, ki vodijo do večjih, časovno bolj oddaljenih končati v štirih letih.«). Ta proces je pomemben za ciljev. motivacijo, ker se učenci, ki imajo pred seboj cilj in so dovolj samoučinkoviti, pogosteje lotijo dejavnosti, ki jih pripeljejo do cilja. Samoučinkovitost se poveča tudi, LITERATURA če učenci spremljajo napredek doseganja zastavljenih Anderman, E. M., Wolters, C. (2006). Goals, values, and affect: ciljev, posebno takrat, ko v tem procesu usvajajo nove Influences on student motivation. V P. A. Alexander in P. Winne spretnosti. (ur.), Handbook of educational psychology (2nd ed., str. 369–389). Mahwah, NJ: Erlbaum. Locke, E. A., Latham, G. P. (2002). Building a practically useful Za motivacijo so pomembne tri lastnosti postavljanja theory of goal setting and task motivation: A 35-year odys- ciljev. Prvič: kratkoročni ali proksimalni cilji so bolj sey. American Psychologist, 57, 705–717. doi:10.1037/0003- motivirajoči kot dolgoročni ali distalni cilji, saj je lažje 066X.57.9.705d nadzirati napredek na poti uresničevanja kratkoročnih Martin, A. J. (2013). Goal setting and personal best (PB) goals. V ciljev. Razvojno, vsaj do srednjih najstniških let, učenci J. Hattie in E. M. Anderman (ur.), International guide to student manj spretno razmišljajo konkretno o bolj oddalje- achievement (str. 356–358). New York, NY: Routledge. Schunk, D. H. (1989). Self-efficacy and achievement behaviors. Edu-ni prihodnosti. Drugič: specifični cilji (npr. »Danes cational Psychology Review, 1, 173–208. doi:10.1007/BF01320134 bom naredil/-a 20 nalog iz seštevanja s 100-odstotno Schunk, D. H., Zimmerman, B. J. (2006). Competence and control pravilnostjo.«) so primernejši od splošnih ciljev (npr. beliefs: Distinguishing means and ends. V P. A. Alexander in P. »Poskušal bom po svojih najboljših močeh.«), ker jih H. Winne (ur.), Handbook of educational psychology (2nd ed., str. je lažje šteti in nadzirati. Tretjič: zmerno zahtevni cilji 349–367). Mahwah, NJ: Erlbaum. namesto zelo težkih ali zelo lahkih ciljev bodo bolj motivirali učence, ker jih ti razumejo kot zahtevne, a uresničljive. Raziskave so pokazale, da imajo krat- koročni, specifični in zmerno zahtevni cilji pozitiven vpliv na učne dosežke. Kaj učence motivira? 19 Zakaj so socialni kontekst, medosebni odnosi in dobro čustveno počutje pomembni za učenčevo učenje? 13. NAČELO: Učenje poteka znotraj Glede na mogoče raznolikosti kulturnih različnih socialnih kontekstov. izkušenj je ključnega pomena, da učitelj spodbuja »razredno kulturo«, ki omogoča skupne pomene, vrednote, prepričanja RAZLAGA in pričakovanja do vedenja, in tako vsem učencem zagotavlja varno okolje. Učenci so del družin, vrstniških skupin in razredov, ki se nahajajo v širših socialnih kontekstih šole, sosesk, • Vzpostavljanje povezav z družinami in lokalnimi skupnosti in družbe. Na vse te kontekste vpliva kultu- skupnostmi lahko prispeva k izboljšanju razume- ra, vključno s skupnim jezikom, prepričanji, z vred- vanja učenčevih kulturnih izkušenj ter s tem notami in vedenjskimi normami. Poleg tega pa so te olajšuje skupno razumevanje učenja. Vključevanje plasti konteksta v medsebojni interakciji (npr. šole in družine učencem pomaga pri učenju, zato je kl- družine). Upoštevanje mogočih vplivov teh kontekstov jučnega pomena, da so družine in lokalna skupnost na učence lahko izboljša učinkovitost poučevanja in vključene v delo razreda. sporazumevanja med konteksti (npr. med učitelji in starši). • Iskanje priložnosti za sodelovanje v lokalni sk- upnosti (npr. udeležba pri lokalnih kulturnih dogodkih) lahko pomaga pri povezovanju učenja POMEMBNOST ZA UČITELJE z vsakdanjim življenjem učencev ter pri učiteljih Učitelji, ki se zavedajo mogočega vpliva razrednega izboljšuje razumevanje kulturnega ozadja učencev socialnega konteksta na učence in proces poučevanje in njihovih izkušenj. – učenje, lahko prispevajo k učinkovitim medosebnim odnosom in sporazumevanju z učenci in med njimi, kar vpliva na učenje: LITERATURA Lee, P. C., Stewart, D. E. (2013). Does a socio-ecological school • Več kot učitelji vedo o kulturnem ozadju učencev model promote resilience in primary schools? Journal of School in tem, kako razlike v vrednotah, prepričanjih, jezi- Health, 83, 795–804. doi:10.1111/josh.12096 ku in v pričakovanjih do vedenja lahko vplivajo na National Association of School Psychologists. (2013). A framework for učenčeva dejanja, vključno z medosebno dinamiko, safe and successful schools. Pridobljeno z https://www.naspon- line.org/resources-and-publications/resources/school-safety- lažje bodo pripomogli k učinkoviti interakciji med and-crisis/a-framework-for-safe-and-successful-schools poučevanjem in učenjem v okviru pouka. Na prim- Thapa, A., Cohen, J., Higgins-D’Alessandro in Gaffey, S. (2012). er: učitelji lahko z namenom spodbujanja učenja za School climate research summary: August 2012. New York, NY: učence, ki prihajajo iz bolj kolektivistične kot indi- National School Climate Center. vidualistične kulture, učenje pogosteje organizirajo Trickett, E. J., Rowe, H. L. (2012). Emerging ecological approaches v obliki sodelovalnih učnih aktivnosti. to prevention, health promotion, and public health in the school context: Next steps from a community psychology perspective. Journal of Educational and Psychological Consultation, 22, 125–140. • Učitelji lahko vsebine učnega načrta povežejo doi:10.1080/10474412.2011.649651 s kulturnim ozadjem učencev, na primer z vkl- Ysseldyke, J., Lekwa, A. J., Klingbeil, D. A., Cormier, D. C. (2012). jučevanjem lokalne zgodovine v predmet družbe ali Assessment of ecological factors as an integral part of academ- s prilagajanjem naravoslovja lokalnim zdravstven- ic and mental health consultation. Journal of Educational and im problemom. Psychological Consultation, 22, 21–43. doi:10.1080/10474412.20 11.649641 20 NAČELA »TOP 20« 14. NAČELO: Medosebni odnosi in gotavljanje priložnosti za vajo in povratne in- sporazumevanje so ključni za proces formacije. Te socialne spretnosti vključujejo sodelovanje, prevzemanje in iskanje različnih poučevanje – učenje pa tudi za perspektiv, spoštovanje drugačnega mnenja, socialni in čustveni razvoj učencev. posredovanje konstruktivne povratne informaci- je, medosebno reševanje problemov in reševanje konfliktov. RAZLAGA • Učitelji so odgovorni, da se v razredih vzdržuje Proces poučevanje – učenje v predšolskem, osnov- pozitivno socialno vzdušje, da se spodbuja mirno nošolskem in v srednješolskem obdobju je po svoji reševanje konfliktov med učenci in hitro odzivanje naravi medoseben; vključuje povezave med učiteljem na pojave medvrstniškega nasilja. in učencem ter med vrstniki. Ti odnosi so bistveni za spodbujanje zdravega socialno-čustvenega razvoja Ena temeljnih spretnosti za kompleksnejše oblike učencev. Glede na svojo socialno naravo razredi interakcij, kot so opisane zgoraj, je razvijanje jasnega zagotavljajo kritični kontekst za poučevanje so- in premišljenega sporazumevanja. Za učenčevo učinko-cialnih spretnosti kot npr. sporazumevanje in vito sporazumevanje je potrebno poučevanje in utrje- spoštovanje drugih. Razvijanje uspešnih odnosov vanje najpomembnejših sestavin te spretnosti. Učitelji z vrstniki in odraslimi je zelo odvisno od sposobnosti lahko osnove sporazumevanja vključijo v svoje učne posameznika, da besedno (verbalno) in nebesedno ure kot del učnega načrta. Na primer: v učno uro lahko (neverbalno) izraža svoje misli in občutke.8 vključijo specifične spretnosti (kot na primer postavl- janje primernih vprašanj) in dajo učencem možnosti, da te spretnosti uporabijo, npr. med sodelovalnim POMEMBNOST ZA UČITELJE učenjem. Učitelji: Glede na medosebno naravo učenja in poučevanja v predšolskem, osnovnošolskem in v srednješolskem • lahko tudi spodbujajo učence, da natančneje prip- obdobju bi morali učitelji poskrbeti za odnosne vidike ravijo svoje odgovore; v razredu. • se vključijo v vzajemno sporazumevanje »daj in • Varno okolje (fizično in socialno) in skupna razred- vzemi« z učenci med diskusijami; na kultura (npr. zagotavljanje, da vsi v razredu poznajo ustrezen besednjak, vrednote in norme) • iščejo pojasnila pri drugih; zagotavljata temelje za zdrave medosebne odnose med učitelji in učenci ter med vrstniki. • pozorno poslušajo druge; • Učitelji lahko postavijo jasna pričakovanja glede • prepoznavajo nebesedne namige; vedenja, ki je povezano s socialnimi interakcijami (npr. spoštovanje drugih, jasno sporazumevan- • zagotavljajo priložnosti, v katerih učenci vadijo je, nenasilno reševanje konfliktov) in ki zagotovi sporazumevanje v učnem in socialnem kontekstu; priložnosti, v katerih lahko vsi učenci izkusijo uspešno sporazumevanje z drugimi. • posredujejo povratne informacije, da izboljšajo razvoj spretnosti; • Poleg tega, da učitelji postavijo razredne norme sodelovanja in podpore, je ključnega pomena tudi, • modelirajo učinkovito besedno in nebesedno da postavijo jasne prepovedi kakršnega koli med- sporazumevanje z uporabo aktivnega poslušan- vrstniškega nasilja. ja, povezovanja obraznega izražanja z besednimi sporočili, učinkovitimi vprašanji, razlago ter z • Priložnosti za učenje učinkovitih socialnih spretno- odgovori na učenčeva vprašanja in razumevanjem sti bi morale vključevati načrtno poučevanje in za- učenčevih perspektiv. 8 Gl. tudi http://www.apa.org/education/k12/relationships.aspx. Zakaj so socialni kontekst, medosebni odnosi in dobro čustveno počutje pomembni za učenčevo učenje? 21 LITERATURA POMEMBNOST ZA UČITELJE Centers for Disease Control and Prevention. (2009). School con- Dobro čustveno počutje učencev lahko vpliva na kako- nectedness: Strategies for increasing protective factors among youth. vost njihove soudeležbe v procesu poučevanje – učen- Pridobljeno z http://www.cdc.gov/healthyyouth/protective/pdf/ je, na njihove medosebne odnose, učinkovitost njiho- connectedness.pdf Durlak, J., Weissberg, R., Dymnicki, A., Taylor, R., Schellinger, K. vega sporazumevanja in odzivov na razredno vzdušje. (2011). The impact of enhancing students’ social and emo- Hkrati lahko razredno vzdušje vpliva na učenčev tional learning: A meta-analysis of school-based universal občutek varnosti in sprejetosti, zaznavo socialne pod- interventions. Child Development, 82(1), 405–432. doi:10.1111/ pore, občutek nadzora in na splošno dobro čustveno j.14678624.2010.01564.x počutje. Učitelj ima ključno vlogo pri vzpostavljanju Pianta, R. C., Stuhlman, M. W. (2004). Teacher–child relationships vzdušja, v katerem so vsi učenci sprejeti, cenjeni in and children’s success in the first years of school. School Psychology Review, 33(3), 444–458. spoštovani, imajo možnost za doseganje učne us- Rimm-Kaufman, S. E., Baroody, A. E., Larsen, A. A., Curby, T. W., pešnosti in ustrezno podporo ter za pozitivne socialne Abry, T. (2015). To what extent do teacher–student interaction odnose z odraslimi in vrstniki. Učitelji lahko prispevajo quality and student gender contribute to fifth graders’ engage- k čustvenemu razvoju učencev, tako da: ment in mathematics learning? Journal of Educational Psychology, 107, 170–185. doi:10.1037/a0037252 • uporabljajo besedišče čustev, npr. pomagajo Webster-Stratton, C., Reinke, W. M., Herman, K. C., Newcomer, L. učencem poimenovati svoja čustva (npr. vesel, L. (2013). The Incredible Years teacher classroom management training: The methods and principles that support fidelity of žalosten, boječ, jezen); training delivery. School Psychology Review, 40(4), 509–529. • predstavljajo model (vzor) za čustveno izražanje in odzive; 15. NAČELO: Dobro čustveno • poučujejo strategije za uravnavanje čustev, npr. »ustavi se in premisli, preden se odzoveš«, in glo- počutje vpliva na učno uspešnost, boko dihanje; učenje in na razvoj. • spodbujajo razumevanje čustev drugih, kot sta npr. empatija in sočutje; RAZLAGA • spremljajo svoja pričakovanja z namenom, da zag- Dobro čustveno počutje je sestavni del us- otovijo spodbujanje vseh učencev v enaki meri, ne pešnega vsakodnevnega delovanja v razredu glede na njihove pretekle izkušnje. ter vpliva na učno uspešnost oziroma učne dosežke in učenje. Pomembno je tudi za me- dosebne odnose, socialni razvoj in za splošno LITERATURA duševno zdravje. Sestavni deli dobrega čustvenega CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learn- počutja vključujejo zavedanje samega sebe (samo- ing). (2012). CASEL guide: Effective social and emotional podoba), občutek nadzora nad seboj in svojim okol- learning programs. Pridobljeno z www.casel.org/guide. jem (samoučinkovitost, mesto nadzora), splošna Hagelskamp, C., Brackett, M. A., Rivers, S. E., Salovey, P. (2013). čustva dobrega počutja (sreča, zadovoljstvo, mirnost) Improving classroom quality with the RULER approach to social in sposobnost zdravega odzivanja na vsakodnevni and emotional learning: Proximal and distal outcomes. American Journal of Community Psychology, 51(3–4), 530–543. doi:10.1007/ stres (spretnosti spoprijemanja). Čustveno zdravje je s10464-013-9570-x odvisno od razumevanja, izražanja in od uravnavanja Jain, S., Buka, S. L., Subramanian, S. V., Molnar, B. E. (2012). Pro- ali nadziranja svojih čustev, prav tako pa tudi zazna- tective factors for youth exposed to violence: Role of develop- vanja in razumevanja čustev drugih ljudi (empatija). mental assets in building emotional resilience. Youth Violence and Razumevanje čustev drugih je odvisno od tega, kako Juvenile Justice, 10, 107–129. doi:10.1177/1541204011424735 učenci razumejo zunanja pričakovanja in sprejetost od pomembnih drugih v razredu, družini, pri vrstnikih, v skupnosti in družbenem okolju (gl. 13. in 14. načelo). 22 NAČELA »TOP 20« Jones, S. M., Aber, J. L. in Brown, J. L. (2011). Two-year impacts of a universal school-based social-emotional and literacy intervention: An experiment in translational developmental research. Child Development, 82(2), 533–554. doi:10.1111/ j.14678624.2010.01560.x Seligman, M. E. P., Ernst, R. M., Gillham, J., Reivich, K., Linkins, M. (2009). Positive education: Positive psychology and class- room interventions. Oxford Review of Education, 35, 293–311. doi:0.1080/03054980902934563 Zakaj so socialni kontekst, medosebni odnosi in dobro čustveno počutje pomembni za učenčevo učenje? 23 Kako najbolje voditi razred? 16. NAČELO: Pričakovanja o tem, šole sta najpomembnejša, saj v tem času učitelji kakšno naj bo vedenje v razredu, vzpostavijo svoja pravila in pričakovanja. in socialna interakcija so naučeni • Proaktivne disciplinske strategije, ki preprečujejo in jih je mogoče oblikovati z disciplinske težave, so vedno boljše kot reaktivne strategije, ki poskušajo zmanjšati vedenjske težave uporabo ustreznih načel vedenja po tem, ko so te že prisotne. Tako učenčevo veden- in učinkovitim poučevanjem. je, ki se ne prilagaja razrednim pravilom, postane priložnost za to, da učenčevo pozornost usmerimo nazaj k pričakovanjem v razredu. RAZLAGA • Razrednih pravil in pričakovanj se je mogoče Na sposobnosti učencev za učenje vplivajo njihovo naučiti z uporabo enakih načel kot pri poučevan- znotrajosebno in medosebno vedenje ter njihove učne ju učnih vsebin, vključno z jasno predstavitvijo spretnosti. Učenčevega vedenja, ki se ne prilagaja ciljev, naloge ali vedenja, s priložnostmi za vajo razrednim pravilom ali učiteljevim pričakovanjem, s pravočasno in specifično povratno informacijo, ne gre preprosto razumeti kot motnjo, ki jo je treba z uveljavljanjem želenega vedenja in popravkov odstraniti, preden začnemo poučevati. Dobro je vedenja, če je to potrebno. vedeti, da se je vedenj, ki so najučinkovitejša za učenje, in primernih medosebnih interak- • Vrsto vedenjskih načel, vključno s pohvalo in cij najbolje naučiti na začetku šolskega leta in primernim vedenjem, z različnimi načini krepitve jih potem čez leto še krepiti. Takšna vedenja je vedenja (pohvali se želeno vedenje in odzive, med- mogoče poučevati po preverjenih vedenjskih načelih. tem ko se neprimerno vedenje in odzive ignorira), Za učence, ki kažejo resnejše ali trajnejše vedenjske s popravki in z načrtovanjem posledic je mogoče težave, je razumevanje konteksta in vpliva veden- dosledno poučevati in učence opozarjati na njihova ja ključni element poučevanja v smislu ustreznega pričakovanja. spreminjanja vedenja.9 • Na ravni šole je ta načela mogoče uporabiti za pojasnjevanje in nagrajevanje primernega vedenja POMEMBNOST ZA UČITELJE z uporabo različnih programov, kot je npr. Positive Splošno prepričanje je, da je poučevanje namenjeno le Behavior Interventions and Supports (PBIS, Pozi- tistim, ki »so se pripravljeni učiti«, in da bo učno okol- tivne vedenjske intervencije in podpora). je boljše, če bodo tisti, ki ga motijo, odstranjeni. • Proces reševanja problemov, ki je poznan kot • Boljše medosebno in razredno vedenje je, podobno funkcionalno ocenjevanje vedenja (FBA, functional kot učne spretnosti, mogoče oblikovati in pouče- behavioral assessment), je učiteljem in šolskim vati. V najučinkovitejših razredih razredna pravila psihologom omogočil, da prepoznajo pretekle in pričakovanja predstavljajo socialni učni načrt, dogodke in funkcionalne odnose, ki so povezani ki se ga poučuje celotno šolsko leto. Prva dva tedna z neprimernim vedenjem. Informacije iz PBIS omogočijo, da šolsko osebje prepozna primerno 9 Gl. tudi http://www.apa.org/education/k12/classroom-mgmt-aspx zamenjavo vedenj in še več – bolj prilagojeno in http://apa.org/ed/schools/cpse/activities/class-management. aspx. 24 NAČELA »TOP 20« vedenje, ki učencem omogoča, da dosežejo enake POMEMBNOST ZA UČITELJE vedenjske cilje na primernejši način. K učni uspešnosti in vedenju učencev v razredu pomembno prispevajo predvidljiva struktura in visoka pričakovanja. Na primer: LITERATURA American Psychological Association, Zero Tolerance Task Force. • Varno in dobro urejeno fizično okolje, predvidljiv (2008). Are zero tolerance policies effective in the schools? An urnik in jasno razložena pravila, ki se jih ves čas evidentiary review and recommendations. American Psychologist, uveljavlja, pripomorejo k varnemu in urejenemu 63, 852–862. doi:10.1037/0003-066X.63.9.852 Evertson, C. M., Emmer, E. T. (2009). Classroom management for učnemu vzdušju, ki zmanjšuje motnje in vzdržuje elementary teachers (8th ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson. pozornost pri pouku. Skiba, R., Peterson, R. (2003). Teaching the social curriculum: School discipline as instruction. Preventing School Failure, 47(2), • Visoka pričakovanja, posebno kadar so izražena v 66–73. kaznovalnem tonu, niso dovolj za vzpostavljanje Slavin, R. E. (ur.) (2014). Classroom management and assessment. in vzdrževanje pozitivne in produktivnega učnega Thousand Oaks, CA: Corwin Press. vzdušja. Najučinkovitejši učitelji, šole in programi Sprick, R. (2006). Discipline in the secondary classroom: A positive approach to behavior management (2nd ed.). San Francisco, CA: poudarjajo pomembnost razvijanja podpornih in Jossey-Bass. negujočih odnosov z učenci. Sugai, G., Simonsen, B. (2015). Supporting general classroom man- agement: Tier 2/3 practices and systems. V E. T. Emmer in E. J. • Vzdrževanje visokega razmerja pozitivnih trditev Sabornie (ur . ), Handbook of classroom management (2nd ed., str. in nagrajevanja nasproti negativnim posledicam 60–75). New York, NY: Taylor & Francis. kakor tudi izražanje spoštovanja do vseh učencev in njihovega ozadja v razredu gradi zaupanje. 17. NAČELO: Učinkovito vodenje Na ravni šole: razreda temelji na a) visokih • Programi, kot so Obnovitvene prakse10 (Restor- pričakovanjih, b) dosledni skrbi ative Practices), učencem omogočajo, da pridobijo razumevanje o tem, kako naj ponovno vzpostavijo za pozitivne odnose in na skrhane odnose zaradi motenj in nasilja s strategi- c) zagotavljanju visoke stopnje jami, kot je na primer sodelovalno odločanje. podpore učencu. • Socialno-čustvenimi učnimi strategijami11 je učence mogoče naučiti medosebnih in znotrajoseb- nih spretnosti (npr. upravljanje s čustvi, vzpostavl- RAZLAGA janje pozitivnih odnosov, sprejemanje odgovornih Na ravni razreda in ravni šole je razvoj vzdušja, ki je odločitev), ki so potrebne za uspeh v šoli in družbi. učinkovito za učenje, osnovan na strukturi in podpori. Struktura pomeni, da učenci jasno razumejo pravila Ravnotežje med strukturo in podporo je najpomemb- vedenja in pričakovanja razreda, ta pričakovanja pa nejši dejavnik kulturno odzivnega vodenja razreda; morajo biti predstavljena neposredno in pogosto ter povezano je z manjšo stopnjo prekinitve šolanja in morajo biti dosledno utrjevana. Vemo pa tudi, da je medvrstniškega nasilja na šolski ravni. podpora nujna. Da bi bili učitelji hkrati učinkoviti in kulturno odzivni, morajo razviti in vzdrževati močen, pozitiven odnos s svojimi učenci, tako da jim dosledno sporočajo, da zelo podpirajo vse svoje učence v dose- ganju visokih učnih in vedenjskih pričakovanj. 10 Gl. tudi www.lirp.edu/what-is-restorative-practices.php. 11 Gl. npr. http://www.casel.org/social-and-emotional-learning. Kako najbolje voditi razred? 25 LITERATURA Evertson, C. M., Emmer, E. T. (2009). Classroom management for elementary teachers (8th ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson. Rothstein-Fisch, C., Trumball, E. (2008). Managing diverse class- rooms: How to build on students’ cultural strengths. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Skiba, R., Peterson, R. (2003). Teaching the social curriculum: School discipline as instruction. Preventing School Failure, 47(2), 66–73. Weinstein, C., Tomlinson-Clarke, S., Curran, M. (2004). To- ward a conception of culturally responsive classroom management. Journal of Teacher Education, 55, 25–38. doi:10.1177/0022487103259812 26 NAČELA »TOP 20« Kako oceniti učenčev napredek? 18. NAČELO: Formativno in pnjo, pa zunanje organizacije. Na splošno je cilj obeh sumativno ocenjevanje sta vrst ocenjevanja enak – dobiti veljavne, uporabne in zanesljive informacije. pomembna in uporabna načina ocenjevanja, vendar zahtevata POMEMBNOST ZA UČITELJE različne pristope in razlage. Uporaba formativnega ocenjevanja lahko pomembno izboljša učenčevo učenje, kadar učitelji: RAZLAGA Formativno ocenjevanje se uporablja za vodenje in • učencem jasno predstavijo cilje vsake učne ure; usmerjanje vsakodnevnega pouka v razredu. Sumativno ocenjevanje se uporablja za izdelavo splošne presoje • uporabljajo učne ure in druge učne izkušnje za o učenčevem učnem napredku ali učinkovitosti izo- zbiranje informacij o učenčevem znanju; braževalnih programov. Formativno ocenjevanje pote- ka pred poučevanjem ali med njim in je lahko opravl- • na osnovi zbranih informacij razumejo, kakšno je jeno »mimogrede«, z izrecnim namenom izboljšanja znanje učencev ter po potrebi nadalje usmerjajo trenutnega učenja. Sumativno ocenjevanje meri učenje učence. na določeni točki, običajno na koncu učne enote/ Učitelji lahko izboljšajo učinkovitost formativnega sklopa, semestra ali šolskega leta, in ne predvideva ocenjevanja, če: vplivanja na potekajoče učne aktivnosti. • se načrtno usmerijo v zastavljanje ciljev za svoje Pristop, namenjen zbiranju informacij, razlikuje med učence; dvema tipoma ocenjevanja tudi glede na njun različen namen. Formativno ocenjevanje z namenom dosegan- • ugotavljajo, ali so učenci dosegli postavljene cilje; ja učnih ciljev verjetneje vključuje napredovanje pri učenju ter obsega diskusijo, sodelovanje, samoocen- • razmišljajo o tem, kako bi izboljšali svoje jevanje in ocenjevanje vrstnikov ter opisno povratno poučevanje v prihodnosti; informacijo. Sumativno ocenjevanje glede na namen ocenjevanja napredka od neke izhodiščne točke – s • puščajo kratko obdobje med formativnim ocenje- ciljem presoje nadaljnjega napredovanja (selekcije) in vanjem in intervencijami, ki mu sledijo; to je čas, standardizirano na širši ocenjevalni lestvici – ocenjuje ko so učinki na učenčevo učenje najmočnejši. individualno delo in končno poda rezultat glede na doseženo stopnjo učne uspešnosti. Učitelji lahko formativno in sumativno ocenjevanje opravijo bolje, če razumejo osnovne pojme, ki so pov- Formativno in sumativno ocenjevanje lahko razvijajo ezani z merjenjem oziroma ocenjevanjem na področju učitelji ali strokovnjaki zunaj razreda, na primer pod- izobraževanja. Učitelji lahko podatke ocenjevanja jetje, ki opravlja testiranja v imenu državne agencije. uporabijo tudi za oceno svojega načina poučevanja, Na splošno pa je verjetneje, da formativno ocenjevanje da ugotovijo, ali so snov primerno obdelali in ali so razvijajo učitelji, ocenjevanje, s katerim se preverja bili učinkoviti pri doseganju ciljev pri pouku. Učitel- in ocenjuje, ali učenec lahko napreduje na višjo sto- ji morajo tudi zagotoviti, da se njihovo ocenjevanje Kako oceniti učenčev napredek? 27 ujema s splošnimi učnimi cilji, da postavljajo vprašanja tema različnih razprav. Pomembno pa je vedeti, da na različne načine, da bi tako ocenili stopnjo učenčevo obstajajo jasni standardi za vrednotenje kakovosti znanja. kakršnega koli ocenjevanja. To velja za formativno in sumativno ocenjevanje (gl. Standards for Educational 19. načelo predstavlja razpravo o tem, kako pomembni and Psychologocial Testing; AERA, APA, & NCME, pri ocenjevanju sta veljavnost in nepristranost (pošte-2014). Ocenjevanje, ki je zanesljivo in veljavno, nost) ter kako vplivata na ustreznost sklepanja o re- pripomore k temu, da se z rezultati ocenjevanja zultatih preverjanja in ocenjevanja oziroma na ocene. pravilno ovrednotijo učenčevo znanje, spretno- Pomembno je tudi, da se pri ocenjevanju upošteva sti in zmožnosti. dolžino testa, saj je ta povezana z zanesljivostjo ocen. 20. načelo opisuje, kako je pomen rezultatov ocenje- Veljavnost ocenjevanja je mogoče misliti v povezavi s vanja odvisen od njihove jasne, ustrezne in od nepris- štirimi pomembnimi vprašanji: transke razlage. • Koliko od tega, kar želite meriti, je dejansko mogoče izmeriti? LITERATURA Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B., Wiliam, D. (2003). • Koliko od tega, česar niste nameravali izmeriti, se Assessment for learning: Putting it into practice. Buckingham, En-dejansko meri? gland: Open University Press. Council of Chief State School Officers (CCSSO). (2008). Formative • Katere so načrtovane in nenačrtovane posledice assessment: Examples of practice. Pridobljeno s spletne strani ocenjevanja? CCSSO: http://ccsso.org/Documents/2008/Formative_Assess- ment_Examples_2008.pdf • S čim lahko podprete odgovore na prva tri Heritage, M. (2007). Formative assessment: What do teachers need to know and do? Phi Delta Kappan, 89(2), 140–145. vprašanja? Sheppard, L. A. (2006). Classroom assessment. V R. L. Brennan (ur.), Educational measurement (4th ed., str. 623–646). Westport, Veljavnost ocenjevanja ni le številka. Je presoja, na-CT: American Council on Education/Praeger. rejena skozi čas in različne situacije, o dokazih, ki so Wylie, C., & Lyon, C. (2012, June). Formative assessment – Support-sestavni deli ocenjevanja, vključno z načrtovanimi in ing students’ learning. R & D Connections (No. 19). Pridobljeno s nenačrtovanimi posledicami. Na primer: ocenjevalci spletne strani Educational Testing Service: http://www.ets.org/ morajo znati sklepati iz rezultata testa, ali ta natančno Media/Research/pdf/RD_Connections_19.pdf povzema stanje učenčevega znanja in ne vpliva drugih dejavnikov. Zaradi tega razloga mora biti test znanja veljaven glede na njegov namen in populacijo, kateri je namenjen. Poleg tega morajo biti učenci ustrezno mo- 19. NAČELO: Merjenje spretnosti, tivirani, da bi pokazali, kaj zares znajo. V nasprotnem znanja in zmožnosti učencev je primeru ocenjevalci ne morejo biti prepričani, ali so z ocenjevanjem izmerili znanje ali pa stopnjo priza- najbolje izvajati z ocenjevalnimi devanja, ki je bila vložena v reševanje testa. postopki, ki so psihološko Nepristranost oz. pravičnost je del veljavnosti. Veljav- utemeljeni in jih odlikujejo jasno no ocenjevanje pomeni, da najprej jasno opredelimo, opredeljeni standardi kakovosti kaj je ocenjevanje in česa naj ne bi merilo. O tem more- jo obstajati dokazi, ki veljajo za vse, ki opravljajo test. ter nepristranost. Testi, ki pokažejo realne, ustrezne razlike, so pravični, medtem ko testi, ki kažejo razlike, ki niso povezane z namenom testa, niso. RAZLAGA Vzgojitelji ter osnovnošolski in srednješolski učitelji Zanesljivost ocenjevanja je eden izmed ključnih pa tudi drugi strokovni delavci na področju vzgoje in dejavnikov. Zanesljivo ocenjevanje je namreč tisto, kat- izobraževanja delujejo v času, ko je ocenjevanje redna erega rezultati so stalni pokazatelji učenčevega znanja, 28 NAČELA »TOP 20« spretnosti in zmožnosti. Na rezultate ne smejo vplivati LITERATURA naključni dejavniki, na primer učenčeva motivacija American Educational Research Association, American Psychologi- ali interes, ki se navezuje na določen sklop vprašanj cal Association, National Council on Measurement in Education. iz testa, variacije v ocenjevalnih pogojih ali na nekaj (2014). Standards for educational and psychological testing. Wash-drugega, kar ni del tistega, kar naj bi bilo ocenjeno. Na ington, DC: American Educational Research Association. Brookhart, S. (2011). Educational assessment knowledge and skills splošno so daljši testi zanesljivejši od krajših. for teachers. Educational Measurement: Issues and Practice, 30(1), 3–12. Moss, P. A. (2003). Reconceptualizing validity for classroom assess- POMEMBNOST ZA UČITELJE ment. Educational Measurement: Issues and Practice, 22(4), 13–25. Ne glede na to, kdaj učitelji ocenjujejo, je koristno, da Smith, J. K. (2003). Reconsidering reliability in classroom assess- premislijo o prednostih in pomanjkljivostih ocenjevan- ment and grading. Educational Measurement: Issues and Practice, ja v odnosu do tega, za kar menijo, da jim bo pokazalo 22(4), 26–33. Wiliam, D. (2014). What do teachers need to know about the new o učenju učencev. Učitelji lahko uporabijo različne Standards for educational and psychological testing? Educa-strategije za izboljšanje zanesljivosti ocenjevanja, pri tional Measurement: Issues and Practice, 33, 20–30. doi:10.1111/ čemer morajo razumeti, zakaj bodo nekatere oblike emip.12051 ocenjevanja zanesljivejše od drugih. Učitelji lahko izboljšajo kakovost ocenjevanja na naslednje načine: • Skrbno povezovanje ocenjevanja z učnimi vsebina- 20. NAČELO: Razumevanje mi pri pouku. rezultatov ocenjevanja je odvisno • Uporaba zadostnega števila, vrst in tipov vprašanj od jasnosti, ustreznosti in od za določeno učno temo. nepristranosti njegove razlage. • Analiziranje rešenih nalog v testu, da bi prepozna- li prelahke in pretežke naloge, ki ne zagotavljajo RAZLAGA ustreznega razlikovanja v znanju učencev (npr. 100 % odgovorov učencev je pravilnih). Pomen rezultatov ocenjevanja je odvisen od njegove jasne, ustrezne in od nepristranske razlage. Rezultati • Zavedanje, da so lahko testi, veljavni v določeni iz katerega koli ocenjevanja bi se na splošno situaciji, neveljavni v drugi. morali uporabljati samo za specifične namene, za katere so bili pripravljeni. Na primer: testi, ki • Sprejemanje končnih odločitev glede znanja učence razvrščajo na nekem tekmovanju, so lahko vel- učencev, ki imajo selekcijsko funkcijo, naj temelji javni, nepristranski in uporabni za ta namen, hkrati pa na več merjenjih, ne le na enem testu. bi bili lahko ti rezultati zavajajoči za določanje močnih in šibkih točk posameznega učenca v obvladovanju • Spremljanje rezultatov ocenjevanja z namenom, da znanja na določenem učnem področju. bi preverili, ali se pojavljajo dosledne razlike med dosežki oziroma ocenjeno uspešnostjo učencev iz različnih kulturnih skupin. Na primer: ali so POMEMBNOST ZA UČITELJE določene podskupine učencev rutinsko preveč Učinkovito poučevanje je v veliki meri odvisno od tega, zastopane v določenih programih (npr. specialna kako dobro učitelji poznajo raziskave na področju pedagogika)? vzgoje in izobraževanja, kako učinkovito izsledke teh raziskav uporabljajo za delo v razredu ter kako dobro komunicirajo z učenci in njihovimi družinami o rezul- tatih ocenjevanja in z njimi povezanimi odločitvami, ki vplivajo na učence. Kako oceniti učenčev napredek? 29 Učitelji lahko pretehtajo učni načrt in različne možno- LITERATURA sti za ocenjevanje ter ocenijo, kako so ti skladni z American Educational Research Association, American Psychologi- raziskovalnimi izsledki ter ali so primerni za uporabo cal Association, National Council on Measurement in Education. za različne učence. (2014). Standards for educational and psychological testing. Washington, DC: American Educational Research Association. Da bi učitelji lahko učinkovito razložili rezultate ocen- American Psychological Association. (n.d.). Appropriate use of high-stakes testing in our nation’s schools. Pridobljeno s http:// jevanja, morajo pri ocenjevanju upoštevati naslednje: www.apa.org/pubs/info/brochures/testing.aspx • Kaj je bil namen ocenjevanja? • Na katerih primerjavah temeljijo rezultati ocen- jevanja? Ali se učence primerja drugega z drugim oziroma ali so odgovori učencev neposredno primerjani s primeri sprejemljivih in nesprejeml- jivih odgovorov, ki jih je predvidel učitelj ali nekdo drug? • Katera so merila za doseganje standardov? Ali se rezultate učencev razvršča na osnovi standardov, npr. kategorije »opravil/ni opravil«, črkovnih ocen ali katerega drugega kazalnika uspešnosti/neus- pešnosti dosežkov? Rezultate katerega koli preverjanja in ocenjevanja znanja je mogoče najbolje razložiti v smislu njihove uporabne vrednosti za obravnavo določenih vprašanj o učencih ali izobraževalnih programih v smislu nji- hove ustreznosti za posameznike z različnimi ozadji in izobraževalnimi pogoji ter v smislu načrtovanih in nenačrtovanih posledic uporabljenega načina ocenje- vanja. Ker imajo različni testi, tisti z močno in tisti s šibko selekcijsko funkcijo, velik vpliv na učence, je pomemb- no, da dosežene rezultate vsakega ocenjevanja skrbno razložimo. Ključno je, da se zavedamo prednosti in pomanjkl- jivosti različnih načinov ocenjevanja. To zavedanje učiteljem tudi omogoča, da opozorijo na določene ugotovitve, npr. na nezadostno zanesljivost ocen (angl. imperfect reliability) (za več gl. v 19. načelu), poleg tega pa tudi pomembnost uporabe različnih virov ocenjevanja pri sprejemanju visokoselekcijskih odločitev. 30 NAČELA »TOP 20« ISBN 978-961-253-190-4 9 789612 531904 Pedagoška fakulteta