ACHTZEHNTER JAHRESBERICHT I) E s gflllBl. 11191S' UNTERGYMNASIUMS ZU PETTAU. VERÖFFENTLICHT AM SCHLÜSSE DES SCHULJAHRES 1880/7. INHALT: 1 DIE NOTIIWENDIGKEIT DER SPRACHSTUDIEN ZUR FÖRDERUNG DER FORMALEN UND INTF.LLECTUELLEN GEISTESBILDUNG IM ALLGEMEINEN UND EINE KURZE ANDEUTUNG DES BESONDERN BILDUNGSWERTES DES UNTERRICHTS IN DEN CLASSI8CHEN SPRACHEN. VOM GYMNASIALLEHRER FRANZ ŽELEZINGER. ■>. SCHULNACI(RICHTEN. VOM DIRECTOR. PETTAU 1887. IM SELBSTVERLÄGE. Die Nothwendigkeit der Sprachstudien zur Förderung der formalen und intellectuellen Geistesbildung im allgemeinen und eine kurze Andeutung des besondern Bildungswertes des Unterrichts in den classischen Sprachen.1) « Der Schöpfer hat. die Seele d. h. die Kraft zu denken, er hat. die Sprach-werkzeuge d. h. die Kraft zu sprechen in uns als kostbare Gaben gelegt, aber wir denken erst, indem wir jenes Vermögen üben, wir sprechen erst, indem wir die Sprache lernen. Gedanke wie Sprache sind unser Eigenthum, *) Wir danken der Vorstellung der Grazer-Universitäts-Bibliothek für das freundliche Entgegenkommen hei Beschaffung der von uns benöthigten Werke. — Wir brauchen wohl nicht erst besonders zu erwähnen, dass es nicht leicht ist, bei der umfangreichen didaktisch-paedagogischen Literatur und bei unserrn soviel behandelten Thema auch nur einen bescheidenen Theil der dieses Thema mitbehandelnden Arbeiten aufzutreiben, durchzuarbeiten, das Brauchbare zu verwerten und ganz neue Gedanken zu entwickeln. Was wir bieten, ist entweder aus der Praxis erwachsen oder ist ein Ergebnis der Lectüre. Wollte einer nur anerkennen, was er selbst findet, so gäbe es kein Fortschreiten der Wissenschaft. Jeder Fortschritt der menschlichen Cultur beruht ja vor allem darauf, dass die Späteren sich die vollendete Arbeit der Früheren zunutze machen. Die Literatur, die wir bei der Bearbeitung unsers Themas mehr oder minder benutzen konnten, und die in Bezug auf Erziehung und Unterricht einen allgemeineren Charakter hat, ist folgende: K. Thiersch, Über gelehrte Schulen. 3 Bde. Stuttgart und Tübingen, 1826—-29. — J. H. Deinhardt. Der Gymnasialunterricht nach den wissenschaftlichen Anforderungen der jetzigen Zeit. Hamburg, 1837. — Friedr. E. Beneke, Erziehungs- und Unterrichtslehre. 2 Bde. Berlin, Posen und Bromberg, 1812. (Neu bearbeitet von Dreßler. 4. Aufl. Berlin, 1876). — M. Lazarus, Das Leben der Seele. 1. Bd. Berlin, 1856, S. 3—104, Bildung u. Wissenschaft. 2. Bd. Berlin, 1857, S. 3—258, Geist u. Sprache. (3. Aufl., 3 Bände. 1883*—1885). — Karl Schmidt, Gymnasialpaedagogik. Köthen, 1857. — Thaulow, Die Gymnasialpaedagogik im Grundriss. Kiel, 1858. — Fr. Liibker, Die Grundzüge der Erziehung u. Bildung. Hamburg, 1865—66. — K. A. Schmid, Encyklopaedie des gesaminten Erziehungs- und Unterrichtswesens, bearbeitet von einer Anzahl Schulmänner und Gelehrten. Gotha, 1. Bd. 1859—10. Bd. 1875. Die 2. Autl. Leipzig, bis Bd. 7, 1 erschienen, stand uns nicht zur Verfügung. — K. L. Both, Gymnasialpaedagogik. 2. Aufl. Stuttgart. 1874. — W. F. L. Schwartz, Der Organismus der Gymnasien. Berlin, 187(5. — Karl Hirzel, Vorlesungen über Gymnasialpaedagogik. Tübingen, 1876. — Fr. Fauth, Die wichtigsten Schulfragen auf dem Boden der Psychologie. Gütersloh, 1S78. — A. II. Niemeyer, Grundsätze der Erziehung und des Unterrichts. Geordnet und mit Einleitung und Com-mentar versehen von Lindner. Wien, 1878. — Karl Friedr. v. Nägelsbach, Gynmasial-paedagogik. Von G. Autenrieth. 2. Aull. Erlangen, 1869. 3. Aufl. von dems. 1879. — Andr. v. Wilhelm, Praktische Paedagogik der Mittelschulen, insbesondere der Gymnasien. 2. Aufl. Wien 1880. -— Strümpell, Psychologische Paedagogik. Leipzig, 1880. — H. Steinthal, Einleitung in die Psychologie und Sprachwissenschaft. 2. Aufl. Berlin, 1881. — W. Schräder, Erziehungs- und Unterrichtslehre für Gymnasien und Realschulen. 1. Aufl. Berlin 1882. auf beiden beruht das sentire quae velis et qnae sentias dicere.1) Das sen-tire ist gedachtes Sprechen, das dicere gesprochenes Denken.2) Die Sprache, die Verlautbarung der "im Menschen entstellenden Wahrnehmungen, Vorstellungen, Begriffe, Gedanken und Ideen, ist ein Abbild der geistigen Bildungsstufe wie eines Menschen so eines Volkes. Erfasst man eine Sprache, so erfasst man den Geist desjenigen Volkes, dessen Sprache man erfass!. Die Sprache gewährt den tiefsten Einblick in den (ieisl eines Volkes, weil die Sprache der adaequateste ®) Ausdruck dieses (leistes ist. Sie ist gleichsam die äußere Erscheinung des (leistes der Völker und das Organ, in dessen Handhabung der Geist eines Menschen oder eines ganzen Volkes seine Existenz manifestiert. Als der Spiegel4) des geistigen Lebens in seiner ganzen Mannigfaltigkeit, spricht sie auch das geistige Leben am meisten an, weckt, bildet und vervollkommnet dasselbe. Vgl. H.,6) a. a. O. S. 7 f. Der Mittel und Wege, den (Ieisl, zu bereichern und seinen Intelligenz-wert zu erhöhen, gibt es zwei: neue Aufnahme von außen und innere Verarbeitung im Denken. Dies geschieht besonders intensiv beim Sprachunterricht,0) der nach Übereinstimmung vieler bedeutenden Capacitäten soviele Thätigkeiten des (ieistes in Bewegung setzt wie keiner der zur Zeit für die Erziehung und den Unterricht als nothwendig geltenden Gegen- — Theodor VVaitz, Allgemeine Paedagogik und kleinere paedagogische Schriften. 3. Aufl. von Otlo Willmann. Braunschweig, 1883. G. A. Lindner, Encyklopaedisches Handbuch der Erziehungskunde. 2. u. 3. Aufl. Wien, 1883. — Tuiskon Ziller, Grundlegung zur Lehre vom erziehenden Unterricht. 2. Aufl. von Th. Vogt. Leipzig, 1884. ■— CI. Nohi, Paedagogik für höhere Lehranstalten. 1. u. 2. Thcil. Berlin, 188(5. •— Dazu vgl. Hermann Schiller, Handbuch der praktischen Paedagogik für höhere Lehranstalten. Leipzig 188G, S. 3 ff. — Hermann Kern, Grundriss der Paedagogik. 4 Aufl. Berlin, 1887. — Außerdeutsche Bearbeitungen der Paedagogik, durch Übersetzungen in Deutschland verbreitet, sind: Herbert Spencer, Education intellectual, moral, physical. London, 18(10. In deutscher Übersetzung von Fr. Schnitze 1874 2. Aufl. 1881. — Al. Bain, Education as a Science. London, 1879; in deutscher Übersetzung „Erziehung als Wissenschaft. Leipzig, 1880“ den 45. Ild. der in Leipzig erscheinenden internationalen wissenschaftlichen Bibliothek bildend. <) Vgl. Jakob Grimm, Über den Ursprung der Sprache. Kleinere Schriften. 1. Bd. Herausgegeben von K. Mullenhoff. Berlin, 1864, S. 277. s) Vgl. Steinthal, Einleitung etc. S. 47. s) Adolf Lichtenheld, Das Studium der Sprachen besonders der classischen und die intellectuelle Bildung. Wien. 1882. S. 23(i: ..Die Sprache drückt weniger aus, als was der Geist denkt.“ 4) Jakob Grimm, Deutsche Grammatik. 4. Thcil. Göttingen, 1837. Vorrede. S. V: ..Wer sich in Untersuchungen über die deutsche Sprache begibt und darin aushält, wird mit Freuden gewahren, wie das Wesen und die Geschichte unsres Volkes in den Eigenschaften und Schicksalen unserer Sprache sich abspiegeln.“ ») II. = Hjrzel. °) Wir haben selbstverständlich nicht alle möglichen Sprachen in Betracht ziehen können, gehen doch die gegenwärtig existierenden, trotz des unausgesetzten Verkehrs und Austausches, in die Tausende, und dazu nun die Dialecte. Vgl. Lichtenheld a. a. O. S. 41 f. Wir dachten nur an die Muttersprache (d. i. bei uns in Gisleithanien die deutsche, slavische (slovenisehe|, italienische), die beiden modernen Cultursprachen ( Vgl. Verhandlungen der Gymnasial-En<|uGte-Commission im Herbste 1870. Veröffentlich! vom k. k. Ministerium f. G. u. II. Wien. 1871, S. 55 u. 9)) und die beiden altolassisehen Sprachen. Was wir über die modernen Cultursprachen Vorbringen, ist eine Frucht der Lcctüre vorzüglicher Arbeiten. sliinde. Ks lässt sich freilich nicht bestimmen, oh der Sprachunterricht durch die grammatische Thätigkeit und die Analyse des Inhalts mehr das Denken, durch die Betrachtung der sprachlichen Form, sei es der prosaischen Periode oder der poetischen Sprache, Metrik und Rhythmik, mehr die aesthetischen Gefühle, oder durch den Inhalt mehr die intellectuellen, sittlichen und religiösen Gefühle fördert; aber die Dienste, welche der Sprachunterricht für die Entwicklung des Urtheilsvermögens leistet, sind für die Erfassung des (Kausalzusammenhangs zwischen Gedanken und sprachlichem Ausdruck, für den Connex des letzteren mit den aesthetischen Absichten des Schriftstellers, für die Bereicherung mit sittlichen Ideen, welche das Gemüthsleben erregen und fördern, groß genug, um seinen Wert für die Schule außer Frage zu stellen. Vgl. Sch.,1) a. a. 0. S. 191 I., 194 f. Der Sprachunterricht hat eine erziehende Wirkung d. h. man kann die intellectuellen Geisteskräfte: Gedächtnis, Einbildungskraft, Verstand nicht von der übrigen Geistesthätigkeil, dem Gefühle und dem Willen, trennen. Das vermehrte Wissen, die zunehmende Aufklärung erfüllt mit gewissen Gefühlen, Stimmungen, Gemüthsrichtungen und bestimmt den Willen, den Charakter auf eigen thiiinliche Weise. Die Sprachstudien2) sind für jene, welche an der Geschichte der Menschheit mit.arbeit.en sollen, das nothwendigste Bildungsmittel; denn das Sprachstudium bildet mit formaler Kraft Verstand und Phantasie, der Inhalt der Schriftwerke das Gemiit.li; nimmt doch die Lectüre guter Schriftwerke, besonders der schönen Literatur, unter den Hilfsmitteln der in-tellectuellen Erziehung deshalb eine hervorragende Stellung ein, weil ihr Gegenstand das lebendige Leben selbst ist. und sie uns dieses, wenn auch •in verklärter Gestalt, doch in allen möglichen uns unmittelbar berührenden Äußerungen vorführt. Die I ‘liege der schönen Literatur wird also immer eines der wichtigsten Ergänzungsmittel des zur höheren und feineren Bildung führenden Unterrichts bleiben. Vgl. L.,8) a. a. ü. S. 1.82. Das Studium fremder Sprachen setzt das fort, was das Studium der Muttersprache schon begonnen und begründet hat, führt, uns zu neuen Gesetzen und neuen Ideen, eröffnet unserm Geiste die Anschauung einzelner Schöpfungen und ganzer Entwicklungsperioden des Geistes fremder Völker. Das Sprachstudium fördert alle Thätigkeiten des (ieistcs und zwar nicht nur in ihrer Vereinzelung, sondern was höher anzuschlagen ist, in ihrer Vereinigung und gegenseitigen Befruchtung, aus der allein intellecfuelle Erhebung hervorgeht.. Die Sprache, von allem, was die Menschen bei sich hegen und einander überliefern, das edelste Besitztlmm, fällt, nach ihren etymologischen und syntaktischen Verhältnissen in das Gebiet des Verstandes, nach ihren rhetorischen und aesthetischen Darstellungsmitteln in das Gebiet der Phan- ■) Sch. Schiller. -) ..Alto Sprachstudien finden sich heutzutage ungleich vortheithafter gestellt und ausgerüstet, ja sie sind, kann man sagen, erst in unserm Jahrhundert zur wahren Wissenschaft gediehen.“ Jakob Grimm, Über den Ursprung der Sprache, a. a. 0. S. 25(i, '■>) L. Lichtenheld. lasie. Die Sprachstudien zwingen zur Beobachtung der im Sprachbaus liegenden Gesetze und führen zu einer denkenden Betrachtung ihres inneren Zusammenhangs und ihrer Gründe. Sie wecken auch den Sinn für die Richtigkeit und Schönheit der sprachlichen Form und wirken auf das sittliche IJrtheil, indem sie den sprachlichen Ausdruck dem Gedanken entsprechend bilden lehren und so das Wahrheitsgefühl fördern. Eine ganze Reihe von Wissenschaften kann durch feine und reiche Beobachtung, durch Ordnung und Gliederung die Seele für das Sinnfällige in die erforderliche Verfassung setzen und die nöthige Reizbarkeit schaffen; aber für das Abstracte kann diese Bedingung kein anderer Gegenstand eher erfüllen als der Sprachunterricht und das Sprachstudium. Und müssten wir diese Studien aufgeben, die Fähigkeit, sich auf dem Gebiet zu tummeln, worauf doch alles höhere Menschenthum beruht, würde verkümmern, ja allgemeine Entartung wäre die Folge. Vgl. L., S. 82. Man sieht also, dass zur Erlangung einer höheren und feineren Bildung die Kenntnis mehrerer Sprachen' unerlässlich ist; denn obgleich die Muttersprache von allen Sprachen für die Bildung eines Menschen die wichtigste ist, so bleibt doch der Geist eines Menschen, der nur eine einzige Sprache kennt, auf einen verhältnismäßig sehr geringen Raum beschränkt. Durch die Erlernung fremder Sprachen wird dagegen der Kreis des Geistes und Wissens eines Menschen über den Geist und das Wissen des Volkes emporgehohen, dem er durch seine Sprache angehört. «Wer eine fremde Sprache spricht oder versteht, wird durch die Versetzung in dieselbe zeitweise innerlich ein anderer Mensch; wer eine solche erlernt., eröffnet sich dadurch eine durchaus neue Art des Umgangs, er setzt sich dadurch in Verkehr mit einem fremden Nationalgeist. nnd Nat.ionalcharakter, dessen Verständnis seinem Gedankenkreise wie-seinem Gemüthsleben zu einer Erweiterung und Vertiefung verhelfen muss, wie sie sich innerhalb derselben Nationalität gar nicht erwerben lassen.» Vgl. Waitz a. a. 0. § 25. S. 375. Von Karl V. soll der Spruch herrühren: «quot quisque habet linguas, tot habetment.es» oder nach anderen: «quot linguas quis callet., tot homines valet.» Auch bei Arthur Schopenhauer, Parerga. II, 599 II'.,1) finden sich ähnliche Gedanken. Die Worte «Wer fremde Sprachen nicht versteht, weiß nichts von seiner eigenen» werden Goethe zugeschrieben.3) Dieser Dichterfürst verstand nicht bloß Deutsch, sondern auch Latein, Griechisch, Französisch, Englisch, Italienisch. Der Frankfurter jüdische Dialect. führte ihn zum Studium des Hebräischen und zu einer fleißigen Beschäftigung mit dem allen Testament, und der Bibel. Lessing betrieb hauptsächlich das Studium der altdassichen Sprachen. Als er auf der Fürstenschule zu Meißen studierte, las er mit rastlosem Eifer den durch seine «Charaktere» berühmten Theophrast und die beiden römischen Lustspieldichter Plautus und Terentius. Kurz, die Trias Lessing, ’)■ Dieses Citat verdanken wir der Freundlichkeit des Professors Kindl. a) Schmidt 1. c. S. 1G2. Goethe, Schiller bildete sich an der altclassichen Literatur und hängt durch tausend feine Fasern mit griechischer und römischer Denkart zusammen. Man kann sagen, dass die grölten Schriftsteller, von Lessing bis zu den Gebrüdern Schlegel, zu einer liefern Durchdringung des Geistes der alten Literatur mehr beigetragen haben als Philologen von Fach. Vieles kann die Schule verständlich machen noch mehr aber eigenes Studium. Das Studium mehrerer Sprachen befähigt zu Vergleichungen zwischen verschiedenen sprachlichen Erscheinungen und geistigen Erzeugnissen verschiedener Völker. Solche Vergleichungen eröffnen weitere Perspectiven und gewähren jedem Wissen die kräftigsten Stützen; sie lenken die Aufmerksamkeit neben dem sachlichen Inhalt der Schriftwerke auch auf den grammatischen Bau der Sprache und lassen in dem kunstvollen Gebilde der Sprache Gesetze erkennen, welche trotz aller Fülle und Mannigfaltigkeit der Erscheinungen doch den Charakter der Festigkeit und Einfachheit an sich tragen und nicht, nur in den verschiedenen Sprachen gleichartig herrschen, sondern auch den allgemeinen Denk- und Anschauungsgesetzen entsprechen. Dem Lernen einer jeden Sprache kommt bis zu einem gewissen Grade eine formale Bedeutung zu, d. h. die allseitige Weckung der Geisteskräfte. Jedes gebildete Volk, dessen Geist sich in mustergiltigen literarischen Erzeugnissen poetischer oder prosaischer Art ausgebildel hat, besitzt eine Sprache, deren Erlernung formal bilden, d. h. Verstand, Urtheilskraft, Production, Geschmack, Darstellungsgabe fördern muss. Die formale Bildung’, unter welcher man bald die Entwicklung und Übung der geistigen Kräfte überhaupt, bald die der intellectuellen Kräfte, bald auch nur die der Denkkraft versteht, durchläuft drei Stadien: das Auffassen, die Rellexion, das Darstellen. Für die formale Bildung ist namentlich in den unteren Classen die erotematische Methode von Bedeutung; denn Lehrer und Schüler müssen hiebei formelle Gewandheit bekunden. Frage wie Antwort, sind das Product vorhergehender, innerlich sich vollziehender Denkoperationen. Vgl. L., S. 171 f. «Als Hauptzweck der Erlernung der alten Sprachen ist, obwohl die durch grammatische Studien zu erwerbende formelle Bildung nicht außer Berechnung bleibt, doch die Lesung der classischen Schriftsteller angenommen, der unerschöpften Quelle wahrhaft humaner Bildung.»1) Nach L., S. 123 f. haben wir eine logisch-formelle und eine aesthetisch-formelle Bildung zu unterscheiden. Nach der citierten Stelle des Organ.-Entw. haben wir unter «formeller Bildung» ohne Zweifel die logisch-formelle zu verstehen, die beim Sprachstudium vornehmlich durch grammatische Studien erworben wird; die Lectüre classiseher, besonders poetischer Werke fordert dagegen mehr die aesthetisch-formelle Bildung. Dass durch das Sprachstudium überhaupt oder durch den Unterricht in den alt classischen Sprachen im besondern eine allgemeine Denkfähigkeit erzeugt werde, kann aus dem Grunde nicht, behauptet werden, weil kein ') Entwurf der Organisation der Gymnasien und Realschulen in Österreich. Unveränderter Abdruck des Textes vom Jahre 1819, Wien, 1879. S. 5. • Unterrichtsgegenstand die Schulung im logischen Denken direct verfolgt, und die Richtigkeit, des Denkens nicht bloß durch die richtige Anwendung der Denkformen, sondern auch durch den Stoff, worüber gedacht wird, bedingt ist. Eine allgemeine Gedächtnis- und Versfandesbildung gibt es nicht, sondern jede formale Bildung ist an die Wirkung des einzelnen Lelir-gegenstandes gebunden; so übt die Grammatik die Urtheilskraft nur für sprachliche, die Mathematik nur für mathematische Verhältnisse. Die Einführung in die Naturwissenschaft muss immer von der rein sinnlichen Anschauung ausgehen, während die ebenfalls fheilweise sinnliche Anschauung des Sprachunterrichts bereits mit logischen Processen und Gedankenvorstellungen sehr stark gemischt ist. Kurz, die Schulung im logischen Denken erscheint im (Jefolge der verschiedenen Unterrichtsmaterien.1) An die Herrschaft über die verschiedenen Materien ist logisches Denken und Herrschaft über die Muttersprache gebunden. Das Wort ist der Träger des Begriffs, der Satz der Träger der Be-griflsverknüpfung im Urtheile. Weil aber das Denken im Urtheile seinen einfachsten Ausdruck findet., muss sich in der Sprache eines Volkes die Eigentümlichkeit seines Denkens ausprägen.2) Ein Zusammenhang zwischen der Sprache und dem Denken, zwischen Grammatik und Logik8) findet jedenfalls statt,. Die im Sprachunterricht gewonnenen allgemeinen Sprach-formen müssen sich mit entsprechenden allgemeinen Denkformen mehr oder weniger vollkommen verbinden und darum, wo letztere bei verschiedenem Gedankenstoffe wiederkekren, auch jene reproduciert werden, und umgekehrt. Die grammatische Bildung kommt also der logischen, die logische der grammatischen zugute. Die logische Zucht verleiht vor allem die Grammatik der Sprache, welche die Sprach- und Denkformen und ihr Verhältnis untere inander umfasst. Die Grammatik ist die Lehre von den Beziehungen der Begriffe, das Studium der Grammatik ein sehr geeignetes Mittel, die allgemeinen Gedankenbeziehungen in dem Geiste zu entwickeln und zu üben und sie zu einer allgemeinen Gedankenwelt des Schülers zu machen. Das Arbeiten in der durch die Grammatik repräsentierten Materie kann den (Seist, im allgemeinen formell bilden d. h. ihm die logischen Formen geläufig machen, so dass sie ihm bei jeder Materie zur Verfügung stehen. Wahr ist es, dass man eine fremde Sprache auch ohne jede Grammatik erlernen kann. Diese Methode, eine fremde Sprache zu erlernen, pllegt man die natürliche zu nennen. Es ist dies jene Methode, nach welcher wir auch unsere Muttersprache lernen. Keine Grammatik, kein Vocabellernen, sondern lediglich die Macht der Nachahmung des Gebrauchs, welchen die Umgebung von der Sprache macht, führt zum Ziel. Eine Methode, welche uns am reinsten *) Über formale Bildung vgl. noch Zitier, Grundlegung zur Lehre vom erziehenden Unterricht. 2. Aufl. S. 75 IT. Recht gute Ausführungen. J) Vgl. Kern, Grundriss der Paedagogik. 4. Aufl. Berlin, 1887, § 21, S. 54, “) Steinthal, Einleitung etc. S. 44 IT. nur bei Kindern begegnet. I-Iiebei ist es eine häufige Erscheinung, dass mit dem Parlieren der fremden Sprache z. B. der französischen, englischen oder italienischen oft. die größte Unbildung verbunden erscheint..1) «Die formelle Sprachkenntnis ist mit allem Nachdruck zu betreiben und muss sich sehr wesentlich unterscheiden von der Art, wie etwa ein Commis voyageur sein Französisch lernt; dies ist eine eium)'j/.irj avsv vov. Im Gymnasium handelt es sich aber um wahre Bildung.»2) Wir können daher nur der wissenschaftlichen Methode das Wort reden. Bei dieser beruht die Formierung des Satzes und der Bede nicht auf schwingenden Vorstellungen und unbewusster Analogiebildung, sondern auf gewusstem Wissen, und der Satz kommt erst nach allseitiger Überlegung und nach einer ganzen Beihe logischer Operationen mit diesem Wissen zustande. Während das Übungsbuch nach paedagogischen Grundsätzen aufgebaut ist, repraesentirt bei der wissenschaftlichen Methode die wissenschaftliche Ordnung die Grammatik.®) Darum kann das grammatische Studium nicht hoch genug angeschlagen werden und wird mit Becht der Anfang der logischen Bildung genannt; denn die Grammatik hat die Kategorien, die eigentlichen Erzeugnisse des Verstandes zu ihrem Inhalt. Biese geistigen Wesenheiten, mit denen sie uns zuerst bekannt macht, sind für die .lugend höchst fasslich. Die Formenlehre übt vorwiegend das Gedächtnis, die Syntax dagegen die Denk-und Urtheilskratt. Wenn man die Grammatik als eine Logik der Sprache bezeichnet und darauf die Ansicht gegründet hat, dass der Unterricht in der Logik durch den Unterricht in der Grammatik ersetzt werden könnte, weil sich logische und grammatische Denk- und Sprachformen deckten, so liegt dem ein Irrthum zugrunde, dessen Nachweis wir nicht an dieser Stelle führen können. Logische Belehrungen werden nur insoweit an grammatische geknüpft werden können, als die einzelnen Sprachgesetze den logischen entsprechen oder sich auf logischem Wege voneinander ableiten lassen. Was die lexikalische Seite der Sprache betrifft, so ist diese gleichfalls ein Hauptbildungsmittel für den Geist. Wird doch durch das Auswendiglernen oder Memorieren, das ein bedeutender erziehender Vorgang des jugendlichen Gehirns und (feistes ist, unentbehrlich und unersetzbar für die geistige Erziehung, vor allem das Gedächtnis geübt und gefördert. «Das Gedächtnis aber ist als die allgemeine Fähigkeit der Beproducierung der Empfindungen, Wahrnehmungen und Vorstellungen (einschließlich der Gefühle und Willensacte) die Vorbedingung für sämmtliche Bichtungen der geistigen Thätigkeit.»4) Besonders reichliche Gelegenheit für das Memorieren und zwar für das immanente liefert der fremdsprachliche Unterricht. Die Wörter werden zuerst sammt der Bedeutung aufs sorgfältigste vorgelesen, unter Beachtung der Articulation, des Accentes und der Quantität; dann ‘) L., S. 8 t. 2) Naegclsbach, Gymasialpaedagogik. 2. Aull. Erlangen, 1809, S. 78. a) L., S. 8 k 4) Vgl. Schiller S. 218. liest sie der Schüler möglichst genau und laut nach, damit nicht bloß das Auge, sondern auch das Ohr Nahrung erhalte und zur Aufnahme erregt werde. «Wir denken das Wort umsomehr, je vollständiger wir es articu-lieren, und wir articulieren es umso vollkommener, je vollkommener wir es denken. Denken und Articulieren sind also beim Sprechen und Auswendiglernen immer gleichzeitig thätig.»1) Hat der Schüler die Wörter der fremden Sprache samint ihrer Bedeutung in der Muttersprache seinem Gedächtnis eingeprägt, so werden hierauf die Haupt- und Nebenglieder des einfachen Satzes bestimmt, die in den Sätzen niedergelegten Begriffe nach ihrer Ähnlichkeit und Verschiedenheit in fremder und Muttersprache verglichen, (lebt man beim Wörterlernen — natürlich nur bis zu einer gewissen Grenze — in die Etymologie und Geschichte der Wörter ein, wird das einzelne Wort nicht bloß als ein lebendig sich entwickelndes, sondern auch als Glied eines Systems im Sprachorganismus aufgefasst,, so bleibt das Wörterlernen kein todter Mechanismus, sondern lebendig organisch fordert es das Denken des Schülers heraus, weil wir ja vorzugsweise in Worten denken.2) «Das Erlernen des Wortes ist eine rein geistige Arbeit, während welcher sich der Lauf des Wortes in den Nerven und Ganglienzellen einprägt. Bei allem Geistigen fällt die Hauptarbeit dem Denkenden und Wissenden zu; aber der Gehirn-, Nerven- und Muskelapparat muss auch geläufig gemacht werden. Die Geistesthätigkeit muss sich das Wort als Seh-, Hör-, Articulations- oder (bei Blinden) als Tastbild merken. Das Auswendiglernen ist eine Geistesarbeit an dem Worte.»3) Die lexikalische Seite regt auch das Vergleichungs- und Schlussvermögen deshalb zur Thätigkeit an, weil sich die Wörter der fremden Sprache mit denen der Muttersprache nicht genau decken (vgl. unten), indem die durch jene ausgedrückten Begriffe weiter oder enger sind und daher das Denken fortwährend die Grenzen bestimmen muss, innerhalb welcher die Wertausdrücke der verschiedenen Sprachen einander entsprechen. Vgl. Schmidt S. 163. Die Wörter und die aus Wörtern bestehenden Sprachen tragen die (Jedanken, Gefühle und Ideen der Völker verkörpert in sich, sind vorzugsweise die Nahrungsmittel der Denkwelt und setzen uns in Stand, die Geistesschätze der Völker zu heben. Die eindringliche Lectiire guter Schriftwerke ist ein sehr wirksames Mittel, sich einen reichen Fond von wertvollen und festsitzenden Vorslel-lungs- und Wortcombinationen zu schaffen, welche sowohl für das rasche Verständnis von sprachlich Dargebotenem wie zu eigenem raschen Denken und gewandter Äußerung ebenso wichtig sind wie die Beherrschung des bloßen Vocabelschatzes, und das sowohl in der Muttersprache als in der ‘) J. Iloppe, Das Auswendiglernen und Auswend ighersagen. Hamburg und Leipzig, 188Ü, S. 29. Ein vorzügliches Büchlein. ,J) L., S. 15 u. vgl. auch Steinthal 1. c. S. •il ff. IV. Sprechen und Denken. Grammatik und Logik. ») Hoppe 1. c. S. 111. fremden.1) Wiederholte Behandlung von Lesestücken fördert intensiv Gedanken und Sprachbildung, indem die Übungen im Nacherzählen sich vielfach variieren lassen und so die active Phantasie und das Denken anregen.2) Viel Ansprüche stellen an das Uriheilsvermögen und an das Denken die Übungen, in denen das Original verkürzt wiedergegeben werden soll, weil es sich hier um ein Vergleichen und Ausscheiden des Unwesentlichen handelt. Wer über Gelesenes berichtet, die Gedankenfolge einer Erzählung oder einer Rode aus sich heraus reproduciert, ist dabei auch productiv thätig. Wenn der Geist produciert, beweist er, dass er über das aufgenommene Gedanken-material frei verfügt, was die Bedingung jeder weiteren Aufnahme neuen Denkstoffes ist. Zusammenfassende Inhaltsangaben, die Gruppierung des Inhalts oder der Erklärungen unter bestimmte Gesichtspunkte, das Variieren des ÜbersetzungsstolTes, die Zusammenstellung verwandter Wörter und Regeln, die Ersetzung der Regel durch das Musterbeispiel oder die Repro-duction derselben im Anschlüsse an ein Beispiel der Lectüre bilden formal und intcllectuell.3) Was die Lectüre poetischer Werke betrifft, so hat die Poesie für die aesthetische Bildung eine hervorragende Bedeutung; denn sie umfasst alles Aesthetische, sofern es sich durch die Sprache dar-stcllen lässt. Gut ausgewählte und memorierte Gedichte geben dem Schüler einen Schatz von elhischen Wahrheiten auf seinen Lebensweg mit. Während die Memorierthätigkeit formale und intellecluelle Bildungskraft hat, ist Metrik, Prosodik, Bhythmik vornehmlich formal bildend. Versbau und Reime und ihre Übereinstimmung mit dem Gedanken erinnern an die Musik. Die Schilderung von Personen, Gegenden und Naturerscheinungen lässt die Poesie als eine Malerei und Plastik erscheinen, die uns zur Anschauung bringt, was kein Maler, kein Bildhauer vor unsere Augen zu zaubern vermag. Die aesthetischen Verhältnisse, die in anderen Künsten vereinzelt zur Anwendung kommen, vereinigt die Poesie und lässt sie in ihrer Gesammtheit wirken. Nicht übergehen dürfen wir den Aufsatz und die Dispositions-lehre. Im Vergleich zur mündlichen Darstellung fordert die schriftliche Darstellung oder der Aufsatz ein klares Ausdenken der Vorstellungsreihen und eine schärfere Auffassung. Daher sind solche Übungen wesentliche Mittel der Geistesbildung. Ganz besonders große Anforderungen stellen an die geistigen Fähigkeiten Aufsätze, bei denen der Schüler Inhalt und Form selbst finden muss. Der Inhalt wird durch Erinnerung und Phantasie beschafft und durch Denken in die richtige Form gebracht. Dispositions-Übungen, welche noch intensiver als die Aufsätze die geistigen Thätigkeiten in Anspruch nehmen, zwingen zur Vornahme logischer Operationen, ohne >) L., S. 241. 2) Sch., S. 266; ferner Fr. Bauer, Wert und Nutzen der Nacherzählungen. Zeitschrift für das Gymnasiahvcsen. Herausgegeben von 11. Kern und 11. J. Müller. Berlin, Weidmann. 38. 346. ») Sch., S. 235, 324, 334. dass der Name «Logik» auch nur genannt wird.1) Geistbildend ist, auch die Übersetzung. Doch darüber später etwas genauer. Die verschiedenen Sprachen stehen an Bildnngskraft und dadurch als Bildungsmittel höher oder tiefer, jenachdem sie mehr oder weniger entwickelten Völkern angehören. Vgl. Schmidt u# a. O. S. 163. Welche Sprachen sind nun in unserer Zeit zu einer höheren und feineren Bildung erforderlich? In welcher Reihenfolge sollen sie gelehrt und gelernt werden? In unserer Zeit sind erforderlich alte und neue Sprachen. Die alten Sprachen — wir denken an die lateinische und griechische — werden durch das Bedürfnis einer historischen Erfassung der verschiedenen Lebensgebiete und durch die ausgeprägt sinnliche und logische Erscheinungsform als zum Jugendunterricht besonders geeignet empfohlen;2) die neuen Sprachen aber — wir denken an die Muttersprache, die englische und französische — bilden durch ihre Denkweise und literarischen Erzeugnisse die Ergänzung der modernen, ausschließlich nationalen Denkweise und dienen vornehmlich dem praktischen Bedürfnisse des Völkerverkehrs. Vgl. Sch., S. 187 und 188. Nach der Muttersprache wird neben der lateinischen, welcher Bestimmtheit und logische Schärfe besonders eigen ist, die griechische, welche das Schöne in schöner Form darreicht, das beste Bildungsmittel sein. In diesen Sprachen sind die Nahrungsmittel zu einer universellen Bildung enthalten. Arabisch, Syrisch, Chinesisch,8) Japanisch, Sanskrit und noch etliche andere Sprachen liegen unseren Anschauungen zu fern und die in ihnen dargestellte geistige Entwicklung ist uns zu fremd, als dass wir uns in sie wahrhaft hineinleben, ja auch nur annähernd uns in sie hineinversetzen könnten. Überdies sind die Eigner derselben weder allgemeine Träger des Geschichtsgeistes gewesen, noch mit ihrer Cultur als Elemente in unsere eigene Entwicklung eingegangen, so dass wir selbst beim tiefern Studium derselben keineswegs unsere intellectuelle oder gemüthliche Entwicklung mehr fördern und befruchten würden. Vgl. Schmidt 1. c. S. 164. Die hebräische Sprache kann kein wesentliches Bildungsmittel des Gymnasiums sein, weil der Mittelpunkt der semitischen Bildung nicht in der hebräischen Sprache, sondern in der Bibel im allgemeinen liegt.4) <) Sch., S. 316, 324 f., 338 u. 341. 2) Vgl. Fr. Fauth, Die wichtigsten Schulfragcn. Gütersloh, 1878, S. VI — 119, Die Principien des Sprachunterrichts. 3) Steinthal, Charakteristik der hauptsächlichsten Typen des Sprachbaues. Berlin, 1800, S. 116: ,,Die chinesische Sprache zwingt logische Formen zu denken, die sic grammatisch gar nicht andeutet, und sie erreicht durch das einfache Mittel der Stellung eine grosse Bestimmtheit im Denken der wesentlichen formalen Beziehungen mit voller Beinheit; sie will wenig und erlangt viel. Der Chinese denkt mehr, als in seiner Sprache unmittelbar liegt; aber die chinesische Sprache zwingt eben dazu, mehr in sie hineinzulegen, als sie ausdrücklich sagt. Durch ihre Stellung drückt sie nicht nur genügend die grammatische Form aus, sondern erregt sie auch das logische Formen.“ Vgl. noch S. 232 ebendaselbst. 4) Vgl. Schmidt a. a. O. S. 179, wo er die hebräische Sprache in einer Anmerkung abthut. — Im Lehrplan der preußischen Gymnasien stellt das Hebräische (facultativ). Dem Unterricht in der hebräischen Sprache wird keine besondere Bedeutung beigelegt. Sagt doch 11. Sch., S. 460: „Aus dem im Beformationszeitalter nach den Bedürfnissen Weil der Mensch in der Sprache seine Gedanken und Gefühle ausspricht, durch das Studium einer fremden Sprache aber wieder Gedanken und Gefühle angeregt werden, welche von der Muttersprache abweichen, so darf das Kind erst dann eine fremde Sprache lernen, wenn es sich die Muttersprache, in der sich Gedanken und Gefühle des Kindes genau mit den Worten und Sprachwendungen decken, zur Genüge ungeeignet, hat.1) Muss das Kind bereits eine fremde Sprache lernen, bevor es die Muttersprache handhaben kann, so wird sein geistiges Leben entweder mit dem sprachlichen Ausdruck in Widerspruch gerathen, oder wenn nicht bald eine Sprache über die andere entschieden das Übergewicht erhält, so gänzlich verkrüppeln, dass gar keine rechten Vorstellungen und Gefühle wahrhaft lebendig in ihm entstehen, weil die ihm natürlichen noch nicht fest waren, als es schon fremde aufnehmen musste. Den Mittelpunkt alles Sprachunterrichts und aller Sprachen soll also die Muttersprache2) bilden. Vgl. Schmidt S. 169 f. Welche Sprache ein Kind lernt — denn angeboren ist ihm keine — das hängt von seiner Umgebung ab; es lernt sprechen wie diese; es lernt dieselben Laute und verbindet mit diesen dieselben Begriffe, und die Folgen sind die allei’ent-scheidendsten für das Leben. Denn es ist auf den Verkehr mit dieser Gemeinschaft angewiesen, bis es sich durch die mühsame Erlernung anderer Sprachen von dieser Fessel frei macht. Vgl. L., S. 37. Die ersten Worte vernimmt es an der Mutterbrust, von der weichen, sanften Mutterstimme ihm entgegen gesprochen, und sie prägen sich fest seinem reinen des theologischen Studiums sich entwickelnden Charakter des Gymnasiums erklärt es sich, dass entgegen der Bestimmung, wonach diese Anstalten allgemeine Vorbildung für das akademische Studium gehen sollen, ein lediglich einem Fachstudium dienender Unterricht noch immer beibehalten wird. Durch die Nothwendigkeit lässt sich heute diese Einrichtung nicht mehr rechtfertigen.“ Vgl. Sch., S. 460—462. Schräder a. a. O. S. 462 bis 4-66 redet dem hebräischen Unterricht das Wort. Ziller a. a. 0. S. 275 Anmerk. 2; S. 486: Das Hebräische müsse vom paedagogischen Unterricht gänzlich ausgeschlossen werden. 1) Schmidt S. 164 f. 2) Fast jede Gymnasialpaedagogik widmet der Muttersprache ein größeres oder kleineres Capitcl. Über den Unterricht, in der Muttersprache handeln außer den schon oben angeführten allgemeinen Schriften noch besonders über die deutsche Muttersprache folgende Werke: R. 11. Hiecke, Der deutsche Unterricht auf deutschen Gymn. 1842 (neu aufgel. Leipzig, 1872). — Schmid, Encyklopaedie. 1. Bd. Deutsche Sprache von Heiland. S. 908—930; deutsche Sprache in der Volksschule von Stockmayer. S. 930 bis 942. Gotha, 1859. — Pli. Wackernagel, Der Unterricht i. d. Mutterspr. (des deutschen Lesebuchs 4. Theil) 3. Aufl. 186B. — Ed. Laa.s, Der deutsche Unterricht auf höheren Lehranstalten. Berlin, 1872. - A. Dietrich, Über d. deutschen IJnterr. im Gymn. Jena, 1875. — 0. Richter, Der deutsche Unterricht an h. Schulen. Leipzig, 1876. — Rud. llildebrand, Vom deutschen Sprachunterricht in der Schule und von deutscher Erziehung und Bildung überhaupt. 2. Aufl. Leipzig u. Wien. 1879. (iS. Aull. Leipzig. 1886). — Adolf Lichtenheld, Das Studium der Sprachen. Wien, 1882. Das Übersetzen aus der Muttersprache und das Übersetzen in die Muttersprache. — Franz Kern, Zur Methodik des deutschen Unterrichts. Berlin, 1883: die deutsche Satzlehre. Berlin, 1883 und Lehrstoff für den deutschen Unterricht in Prima. Berlin, 1886. — Ziller, Mater, z. spez. Paedag. 3. Aufl. Dresden, 1886. — Verhandlungen des Vereines ..Innerösterreichische Mittelschule“ in Graz. Wien, 1886. Deutsche Sprache. Vorträge von Khull (S. 73—89) und Reißenberger (S. 92—105). — Wir verweisen noch zur vollen Orientierung auf die recht guten Ausführungen und die sorgfältige Literaturangabe von Hermann Schiller, Handbuch der praktischen Paedagogik f. h. Lehranstalt. Leipzig, 1886. S. 256—348. Gedächtnis ein, bevor es noch recht seiner Sprachorgane mächtig geworden ist. Darum heißt diese Sprache die Muttersprache. Vgl. Jak. Grimm, Kl. Sehr. 1. c. S. 277. Sie ist das Mittel, durch welches dem heranwachsenden Menschen fast alles Wissen zugeführt, wird, durch welches dasselbe eine fassbare Gestalt bekommt, so dass es für die eigene Seele im Bewusstsein dargestellt und ändern zum Eigenthum übergeben werden kann. Vgl. L., S. 77. Die Muttersprache muss im Unterricht nach der wissenschaftlichen Methode eine hervorragende Rolle spielen, wenn anders der UnterrichL von guten Erfolgen begleitet sein soll. »Die Muttersprache nimmt in dem ge-sammten Unterricht eine centrale Stellung ein, gleichviel ob die Lehranstalt gymnasialen oder realistischen Charakter hat. Denn der gesainmte Denkprocess erfolgt in ihr theils direct, t.heils indirect, der Gedanken- und Gefühlsausdruck bedient sich ihrer und das gcsammf.e Resultat der Erziehung und des Unterrichts findet in ihr seine vollendete Darstellung. Mit. den fremden Sprachen theilt sie den alle Seiten der geistigen Thätigkeit in Bewegung setzenden und bildenden Einfluss.» Vgl. Sch., S. 256 f. und dazu vgl. noch S. 187 f. Kennt der Zögling einmal ihre Sprachgesetze, so hat er einen Maßstab, mit dem er die fremde Sprache vergleichen und die Ähnlichkeiten und Verschiedenheiten auffinden kann. Durch die Muttersprache wird dem Menschen alles innere Geistesleben klar und erst, durch diese alles Wissen in ein inneres Leben verwandelt. «Erst mit der stufenweise fortschreitenden Kenntnis der Muttersprache und mit der allmählich wachsenden Gewalt, die wir über sie erlangen, wächst im geraden Verhältnis auch unsere Klarheit über die eigenen und fremden Zustände und die Fähigkeit jene zu beherrschen.» Waitz 1. c. § 18. S. 246. Die fremde Sprache versteht, der sie Lernende durch das Medium seiner Muttersprache. Er vergleicht den Bau jener mit dem der letzteren, die in der fremden Sprache zum Ausdruck kommende Begriffs- und Gemüthswelt mit seiner eigenen Denk- und Gefühlsweise. Der bildende Wert, des Studiums fremder Sprachen — die wissenschaftliche Methode vorausgesetzt und von individueller Verschiedenheit der Menschen abgesehen — ist keineswegs überall ein gleicher, sondern vielmehr bedingt durch die Abstände, welche zwischen den in Berührung gebrachten Sprachen obwalten. Diese Divergenzen aber dürfen nicht zu gering sein, weil sich dann die geistige Arbeit nur auf eine Vertauschung der Laute beschränkt, aber auch nicht zu groß, weil die gesteigerte geistige Arbeit nur zu leicht Ermüdung verursacht. Wenn wir also sagen, der bildende Wert, des Sprachstudiums sei umso größer, je größer die Differenzen zwischen der fremden Sprache und der Muttersprache seien, so wollen wir so verstanden werden, dass die Grenzen nicht am engsten, aber auch nicht am weitesten sein dürfen. Dies aber ist, wenn wir von der deutschen Sprache, als der Muttersprache, ausgehen, der Fall bei den modernen Cultursprachcn einerseits, bei den altclassischen Sprachen andererseits. Vgl. L., S. 200—207 (Vom verschiedenen paedagogischen Wert der Sprachen füreinander. Anwendung dessen auf die modernen Cultursprachen.) und S. 209 ff. Sind diese gewissen Differenzen vorhanden, so wird der die fremde Sprache Lernende zu Vergleichungen veranlasst, er wird auf die in der fremden Sprache waltenden Gesetze und au( jede Einzelheit des Gedankenausdrucks aufmerksam gemacht, er wird umsomehr zur Beachtung der Mittel getrieben, durch welche sieh bestimmte Gedanken richtig und schön darstellen lassen. Alle diese geistigen Thätig-keiten gehen umso leichter und vollkommener vor sich, je gründlicher sich der Zögling die Kenntnis der Muttersprache angeeignet hat. «Seine eigenen Gedanken und Empfindungen soll der Schüler im wesentlichen nur in der Muttersprache aussprechen, in ihr ist er an aesthetische Behandlung des SprachstofTes in Schrift und Wort, an Gewandtheit im Aneinanderreihen von Gedanken und Gedankenreihen schriftlich und mündlich zu gewöhnen und darin zu üben, in ihr soll er dem wechselnden Spiele seines Gemüths-lebens Ausdruck zu geben vermögen.» Sch., S. 195. Ist einmal die Muttersprache angeeignet, so muss, sagen einige, zunächst diejenige Sprache gelernt werden, welche dem Genius derselben am verwandtesten ist. Das ist eine neuere, weil die neuern Sprachen wegen der Ähnlichkeit der ihnen zugrunde liegenden Anschauungen die größte Ähnlichkeit, ja oft Gleichheit in den Elementen des Vorstellens haben und ihre Differenzen oft nur in den Unterschieden des sinnlichen Lautes ruhen. Für den Deutschen ist nach Ansicht bedeutender Autoritäten unter den neuern Sprachen die englische die ihm verwandteste. Denn es tritt ihm in ihr das germanische Element entgegen und damit germanisches Geistesleben, germanische Anschauung, darum meist ähnliche Construction und Betonung, indes die französischen Constructionen meist romanisch sind. Die englische Sprache eigne sich auch deshalb als erste Nachfolgerin der deutschen Muttersprache, weil zu der Zeit, als das Kind die erste fremde Sprache zu lernen beginne, die Vorstellungswelt im Lebensmittelpunkte, die Begriffswelt noch im Hintergründe stehe. Durch die englische Sprache werde, weil sie arm an Flexionsformen sei, der jugendliche Geist nicht in den Formalismus hinein-geslürzt, — sie repraesentiere auf dem Gebiet der Paedagogik die Anschauung und Vorstellung. Das Ergreifen der altclassischen Sprachen hingegen erfordere bereits ein tieferes Geistesleben, ein Leben in der Begriffswelt. Das Geistesleben der altclassischen Völker sei dem unsrigen total fremd; die Begriffe, die Gedanken und Gefühle derselben hätten andere Grenzen als die unsrigen. — Andere sind wieder der Meinung, das Studium der altclassischen Sprachen habe der Muttersprache zu folgen; denn wer Latein gelernt habe, lerne Französisch oder Englisch leichter, als wer es nicht gelernt. Wer aber Französisch oder Englisch gelernt, hätte davon nicht soviel Gewinn für das Latein, als wer Latein gelernt für das Französische oder Englische. Ohne Zweifel lernen die Franzosen das Latein etwas leichter als die Deutschen. Sie würden aber, wenn sie Lateiner wären, das Französische noch viel leichter lernen als sie jetzt, da sie Franzosen sind, das Latein lernen. Vgl. Verhandl. d. Gymn.-Enquete-Commission im Herbste 1870. S. 75 sagt. Director Hochegger: «Ein Gymnasiast lernt, in der Hälfte der Zeit mehr Französisch als ein Realschüler, der nie Latein gelernt hat. Die Beweise hiefür liegen in den Erklärungen .jener Männer, welche gleichzeitig an Gymnasien und Realschulen diesen Gegenstand lehrten.» Die lateinische Sprache muss, was Wortschatz, Formen, Syntax, Etymologie betrifft, einen leichtern Einblick in die frarfzösische Sprache gewähren als umgekehrt, weil es eben leichter ist, aus der ursprünglichen Bildung die abgeleitete zu erkennen als aus der abgeleiteten die ursprüngliche, einfache Form zu ermitteln. Vgl. H., S. 100. Wir glauben, dass derselbe, dem es nur auf das Sprechen ankommt, mit dem Englischen oder Französischen beginnen könne, wer aber ein volles und gründliches Verständnis der modernen Sprachen anstrebt, der muss jedenfalls mit dem Studium der alt-classischen Sprachen beginnen. Man pflegt einzuwenden, dass die modernen Sprachen auch ohne die altclassischen erlernt, werden könnten. Das ist wahr. Aber eine ganz andere Anschauung erhält von sprachlichen Dingen derjenige, welcher den Ursprung der Wörter und Formen vor Augen hat. Man kann sich angelernter Wörter und Formen so bedienen, wie man etwa die Hand zum Fassen, den Fuß zum Stehen braucht. Allein man weiß auch, welch ein neues Licht denen aufgeht, die anatomisch und physiologisch den Bau der Hand oder des Fußes kennen lernen. Wenn man den neuern Sprachen als Unterrichtsgegenstand in den Schulen den Vorzug vor den alten geben wollte, weil sie unseren Begriffen und Gefühlen näher lägen, so ist dagegen zu bemerken, dass nach übereinstimmendem Urtheile der Fachgelehrten und Gymnasialpaedagogen gerade in der Fremdartigkeit und Schwierigkeit, der altclassischen Literatur ihr Vorzug als Bildungsmittel der .lugend liegt. Dazu kommt noch der Umstand, dass wir, was die besten Autoren unserer Zeit zu bieten vermögen, auch schon bei den Autoren des Alterthums finden. Ja in manchen Dingen noch mehr, so vor allem jene göttliche naive Frische und jenen großen Zug, den wirmeist da treffen, wo noch aus dem vollen das Beste herausgeschöpft werden konnte. Vgl. L., S. 196. «Die alte Literatur ist selbst in Prosa Poesie des Menschengeistes. Die neuere Literatur legt es nur zu oft darauf an, die Nerven des Lesers in fortwährender Spannung und Überreizung zu erhalten. Das Kriterium des Echtclassischen ist, dass man es je öfter je lieber liest, selbst wenn seine Größe anfangs kalt ließe; dasNichtclassische dagegen regt nur die Neugierde durch ein stoffartiges Interesse an, die dann auch sofort, schwindet, sowie man den Inhalt einmal gelesen hat; sie ist befriedigt, man liest die Sache nicht mehr und merkt sich auch wenig oder nichts davon.» Naegelsbach S. 26 u. 94. Man denke an die modernen Romane, Novellen und die Zeitungsliteratur. Dass auch die modernen1) Sprachen formalbildende Elemente enthalten, ') Zu den modernen Cultursprachen rechnet inan die französische, englische und italienische neben der deutschen Sprache; zunächst, aber denkt man an die IVanzISsische und englische Sprache. Vgl. Verhandlungen der Gymnasial-l£n) L., S. 100 f. ■•') L., S. 103. *) L., S. 67 f. ») L., S. 113. Mit dem Übersetzen in die Muttersprache geht, es viel rascher vorwärts als umgekehrt, weil die Leitungsfähigkeit des Bewusstseins vom fremden Wort auf das der Muttersprache größer ist als von der Muttersprache auf die fremde. Dies beruht darauf, dass die Seele leichter aus dem ungewohnten Zustande in den gewohnten zurückkehrt, als sich aus dem gewohnten in den ungewohnten bewegt..1) Der fremde Laut reproduciert Laute der Muttersprache, aber nicht diege allein, er setzt auch die ganzen Begriffe hinter ihnen in Bewegung. Die Bewegungen in unserm Bewusstsein sind beim Übersetzen in die Muttersprache im allgemeinen dieselben wie beim Übersetzen aus der Muttersprache: «Der fremde Laut reproduciert zuerst gelernte eigensprachige (oder es gibt sie das Wörterbuch); diese versetzen ihre Begriffe in Bereitschaft, und damit wird vorerst die Sphäre gegeben, in der die zu suchende Vorstellung gelegen ist. Diese hängt nun ganz von ihrer näheren oder entfernteren Umgebung ab, und aus ihr sind darum die Praemissen zu entnehmen. Die Vorstellung endlich reproduciert den ihr associierten Laut, der sich aber in der Begel schon unter jenen unmittelbar vom fremden Laut reproducierten findet, also bereit ist. Die Stellen, welche zur breiten und bedächtigen Vornahme dieser Arbeit Anlass geben, und diejenigen Autoren, wo dies, sonstige Angemessenheit des Inhalts und der sprachlichen Schwierigkeiten vorausgesetzt, häufig der Fall ist, sind für die intellectuelle Erziehung die fruchtbarsten.»2) Diese durch Jahre geübte Übersetzungsarbeit (zu Hause und in der Schule, prae-parieren, übersetzen, besprechen, repetieren, auswendiglernen, Inhalt und Gedankengang angeben, bald ausführlich bald im Lapidarstil) kann nicht anders als auf das an die Muttersprache gebundene Wissen und Denken die mächtigsten Wirkungen ausüben. Die innigen Wechselbeziehungen in dem Arbeitsprocess der Übersetzung haben allerlei ganz bestimmte Folgen für den InLellecf. Wohin immer wir blicken, überall stoßen wir bei den antiken Sprachen auf Eigenschaften, die ihren paedagogischen Wert von einer neuen Seile beleuchten. Die beiden altclassischen Sprachen enthalten nach ziemlich übereinstimmendem Urtheile aller Fachgelehrten — und deren Stimmen kommen doch vor allem in Betracht — die günstigsten Bedingungen zur Erreichung einer tiefern Bildung und diese beiden Sprachen sind besonders geeignet, an unseren höhern Schulen den Mittelpunkt aller erziehenden Bildungsmittel abzugeben; denn sie sind die unzerstörbare Grundlage aller wahren auf solidem Wissen basierenden Bildung, und ihr Verständnis ist die unerlässliche Voraussetzung des Verständnisses unserer Zustände. Wir sehen also, welch ein erhabener Gedanke jenen Mann beseelt hat, der im § 1 des Organisations-Entwurfes den Zweck unsres Gymnasiums dahin bestimmte, dass es eine höhere allgemeine Bildung unter wesentlicher *) Steinlhal, Einleitung etc. S. 161, Nr. 117. 1. 2) L., S. 168. Benützung der altclassisclien Sprachen und ihrer Literatur zu gewähren, und hiedurch zugleich für das Universitätsstudium vorzubereiten habe. Die Einweihung in die alte Literatur1) bildet für denjenigen, welcher auf die höchste Bildungsstufe gestellt werden soll, die nothwendige, durch nichts anderes zu ersetzende Vorbildung. Nur durch das Studium der alt-classischen Literatur kann er sich einen vollständigen Überblick und eine klare Anschauung von dem aneignen, was der menschliche (ieist; hervorbringen kann. Die altclassischen Sprachen führen in die Geistesländer der tiefsten Schönheit und des nüchternsten Forschergeistes, der stärksten Leidenschaft und der ruhigsten Weisheit, in das Reich der Poesie und in das Gebiet der Humanität. Wer in diesen Gefilden weilt und ihre Luft einathmet, der wird dem Gemeinen entrückt und in die Welt der Ideen emporgehoben. Wer sich mit den literarischen Schätzen von Hellas und Rom etwas genauer befasst, wer sich die Sprachen aneignet, die einst in Athen und Rom von Männern wie Demosthenes und Cicero gesprochen wurden, Sprachen, welche in ihrer Ganzheit, und Abgeschlossenheit: Kraft und Anmuth, Bildsamkeit und Geschmeidigkeit besitzen, dessen («eist, muss mit Nothwen-digkeit allseitig geweckt und ausgebildet werden. I >ie strenge Gesetzmäßigkeit, die praegnante Kürze, die feste Zucht und Ordnung, die in dem Baue und in den Formen der lateinischen Sprache liegt, die freie Beweglichkeit, die Schönheit des Ausdrucks, der reiche Wortschatz und die Mannigfaltigkeit der Wort- und Satzbildung, die der griechischen Sprache eigentümlich ist, endlich die Naturwüchsigkeit in den Formen beider Sprachen gegenüber den neuem, — kann sich in keiner ändern Sprache wiederfinden, da die Bedingungen dazu fehlten und fehlen. Die beiden antiken Sprachen eignen sich noch besonders darum zum .Tugendunterricht, weil, wie schon oben angedeutet wurde, die Welt, in die sie den (Jeist einführen, eine fernliegende ist und ganz neue Gesichtspunkte und Anschauungen bietet. Dazu kommt, was gleichfalls schon erwähnt wurde, die formelle Vortrefilichkeit und Vollendung der literarischen Denkmäler.2) Der besondere Wert dieser besteht darin, dass sie wegen der einfachen Verhältnisse klar und durchsichtig sind, und der wichtigste Vorzug der Poesie darin, dass sie sich vorzüglich im Gebiete des Menschlichen bewegt, aus dem diejenigen Verhältnisse ihre Elemente entlehnen, die das höchste aesthe-tisehe Wohlgefallen, das sittliche, erregen. Die Ausbildung des sittlichen Urtheils fördern besonders die dichterischen Werke des Alterthums, die uns den Menschen in den verschiedensten Beziehungen vorführen. Wir nennen nur Sophokles. Wie auf dem Gebiete der plastischen Kunst, so sind die Alten auch auf dem der stilistischen, rednerischen und dichterischen Form nach dem Urtheile unserer größten Aesthetiker bis auf den heutigen <) [Seneko, Kr/..- u. UnterricliUlchre. "2. Bd. Berlin, Posen u. Broniberg, 1812, S. 185 f. ■‘I lt., S. 8. Tag als muslergiltig zu betrachten. — Die Wortformen der antiken Sprachen sind von den unsrigen gänzlich verschieden, die Satzconstructionen weichen von denen der neuern Sprachen ab; der Gedankengang der Alten, daher auch ihre Wort- und Satzfolge ist anders beschaffen als bei den Sprachen der jetzt lebenden Völker. Zur Erfassung der altclassischen Sprachen wird demnach das Gedächtnis und der Verstand in hohem Grade in Anspruch genommen, entschiedene Thätigkeit des'Vergleichungs- und Schlussvermögens und energischer Wille erfordert. Es sind das Forderungen, die zugleich den eigentümlichen Llciz erklären und den unberechenbaren Nutzen anzeigen, den das Studium der antiken Sprachen im Gefolge hat. Was die Formenlehre, Etymologie, Syntax, Lexikologie betrifft, stehen die beiden antiken Sprachen unübertroffen da und bieten den geistigen Kräften einen viel reicheren Stoff dar als die modernen, die wohl den Vorzug der praktischen Brauchbarkeit haben, allein was Originalität anbelangt, können sie sich mit den altclassischen Sprachen nicht messen. Erwägt man, welcher der beiden antiken Sprachen die Priorität gebüre, so muss die Frage zu Gunsten des Griechischen beantwortet werden und zwar wegen der größeren Schärfe, mit der die griechische Sprache die feinsten Unterschiede der Gedanken auszudrücken vermag, wegen der jugendlichen Frische der griechischen Schriftsteller, wegen der größeren Ursprünglichkeit der griechischen Bildung und vor allem wegen der größeren Vielseitigkeit und Reichhaltigkeit der griechischen Literatur, die für jede der in Betracht kommenden Bildungsstufen geeignete Werke darbietet, während die Literatur der ernsteren, mit geringerem künstlerischen Sinn ausgestatteten, vornehmlich dem Staats-und Rechtsleben zugewandten Römer namentlich für das frühere .fugendalter passender Schriftwerke entbehrt.1) Dessenungeachtet soll beim Unterricht die lateinische Sprache der griechischen vorangehen, weil dadurch eine größere Befähigung zum Erlernen des Griechischen erlangt wird, das einen reiferen Verstand erfordert als das Lateinische; denn die griechische Sprache ist die Sprache des geistreichsten Volkes der bisherigen Geschichte. Wegen ihrer materiellen Bedeutung wird die lateinische Sprache auch in Zukunft die Priorität behaupten. Die griechische Sprache2) ist künstlerisch vollendet; sie ist die theoretische, die Denkersprache. Der Reichthum ihrer Formen, die fein und scharf nüancierten Wendungen, die frische Jugendkraft., der hohe Kunstgeist, die Vollkommenheit der Grammatik, wie sie keine andere Sprache aufzuweisen hat, machen sie formell und materiell zum ersten Bildungsmittel wahrhaft solider Geistesbildung. Ohne Kenntnis der griechischen *) Waitz, Allgein. Paed., S. Hü7 f. 2) Außer den oben angeführten allgemeinen Werken vgl. noch besonders: Schmid, Encyklop. 3. Hd. Gotha, 1802, S. (i;i—77, wo die ältere Literatur angegeben erscheint. — Instructionen f. d. Unterr. an d. Gymn. in Österr. Wien, 1881', S. 89—118. (Pichlers Witwe u. Sohn). — II. Schiller a. a. O. S. 429—460. Schiller entwickelt da in recht anziehender Form Ansichten, die gelesen zu werden verdienen, und verzeichnet wie auch sonst recht sorgfältig die neuere Literatur. Grammatik gibt es keine Kenntnis der griechischen Literatur. Und doch hat die griechische Literatur in allen ihren Producten einen typischen Wert und ist für die Entwicklung anderer Literaturen z. B. der deutschen in dem Maße bestimmend gewesen, dass letzLere ohne die Kenntnis der ersteren in ihren tiefern Beziehungen gar nicht zu erfassen ist. Die verführerischen Reden über das Erfassen des antiken Geistes durch massenhafte Lectüre ohne grammatische und vocabulare Kenntnisse werden nur Leute beirren, die von diesen Fragen nichts verstehen. Zunächst muss eine solide Basis geschaffen werden. Dies geschieht durch einen rationellen Grammatikunterricht und durch gründliche Grammatikstudien. Mit den Jahren aber muss auf die griechische Lectüre das Hauptgewicht gelegt werden. Dann erst wird es möglich sein, den bildenden Wert der griechischen Lectüre den Schülern vollkommen zueigen zu machen. Vgl. Sch., S. 430 f. Über die Übersetzungsarbeit beim griechischen Unterricht, wäre dasselbe zu sagen, was schon an anderer SLelle darüber im allgemeinen gesagt wurde. Wir fügen daher nur noch das eine bei, dass bei den Übersetzungen ins Griechische auf die Verbindung der einzelnen Sätze durch die passendsten Conjunct.ionen von Anfang an aufs sorgfältigste hingearbeifet werden muss; eine wirksamere Schulung des logischen Unterscheidungsvermögens dürfte sich nicht leicht wieder finden. Der Schüler kommt da nicht in die Lage, gedankenlos nur die Lectüre zu reproducieren. Vgl. Sch., S. 440. Anfangs spricht der Lehrer den Satz vor, der Schüler wiederholt und übersetzt ihn. Kein Satz soll bei der Wiederholung der Lection in derselben Form, sondern nur variiert dem Schüler vorgeführt werden. Dadurch gewöhnt sieh der Schüler an geschärfte Aufmerksamkeit, an rasches Zusammenfassen, an Geistesgegenwart. Vgl. Sch., S. 432. Die in der griechischen Sprache abgefassten Werke sind ewige Kunstwerke, mögen wir — um nur einige wenige zu erwähnen — die des Homer in Betracht ziehen oder die des Aeschylos, Sophokles oder Euripides, des Aristophanes, Platon oder Aristoteles, des Herodot, Thucydides oder Xe-nophon, des Lysias, Isokrates oder Demosthenes. Der Entwurf einer scharfsinnigen Disposition eines sophokleischen Stückes, eines leichtern platonischen Dialoges, die Wiedergabe der Hauptgedanken einer demosthenischen Rede wird das Wissen des Schülers bereichern und feste Anhaltspunkte für sein Gedächtnis abgeben. Bei der Lectüre wird dem Schriftsteller überall in logischer Hinsicht ausreichend Rechnung getragen und durch sorgfältige Inhaltsangaben der Lesestoff gediegen verarbeitet. Die Hoinerlectüre macht dem Schüler die einfachen Grundgesetze dichterischer Schönheit zum bleibenden Eigenthum, versieht die Jugend mit, typischen Gestalten und erfüllt alle ihre Interessenkreise mit neuen und vollkommenen Vorstellungen. Vgl. Sch., S. 443 u. 452. Die Anschauung und die aelive Phantasie findet hier eine ganz außerordentliche Entwicklung und Verwendung. An Demosthenes’ Person wird die ethische Entwicklung der Begriffe „Vaterlandsliebe“ und „Ehre“ reichen Stoff finden, Was für lüldungsmittel wir in den Epen Homers, in den Dialogen Platons, in den Dramen der drei Dichterfürsten Aeschylos, Sophokles und Euripides besitzen, kann nur derjenige gebärend ermessen, der sich und andere daran gebildet hat. Wer ein Stück des Sophokles eingehend gelesen, der wird dann auch das eigensprachige Drama ganz anders lesen und nicht nur ein Drama, sondern jedes Schriftwerk. Vgl. L., S. 187. Im Epos tritt uns eine Vollendung entgegen, wie sie auf der Erde nur einmal erscheinen kann. Oder man bilde Epen schöner als die homerischen. Wegen dieser Größe ist aber die griechische Sprache auch das schwierigste Bildungsmittel, das erst in den Jahren an den Zögling herantreten darf, wenn in seinem Geiste bereits die höheren Denkvermögen thätig sind. — Die Kenntnis der griechischen Sprache führt ein in die Poesie und Philosophie, die der lateinischen in die Geschichte und Pede-kunst. — Wir konnten hier die Bedeutung der griechischen Sprache nur mit einigen Schlagworten streifen, weil wir dieselbe an ändern Stellen in ihrer Vereinigung mit der lateinischen Sprache gebärend würdigten. Die lateinische Spruche1) führt uns in das Verständnis der lateinischen Literatur und damit in die innersten Fasern aller neuern Bildung. Allein auch wegen der Sprache selbst, soll sie gelernt werden; denn sie ist die Mutter der romanischen Sprachen. Ernst und männlich wie der Römergeist, erzeugt sie darum in dem Geiste, der sie in sich aufnimmt, Ernst, Energie, Ausdauer. Das Lateinschreiben wird zu einer Gymnastik des jugendlichen (feistes. Der Zögling dringt dadurch in die Eigenthümlich-keiten der verschiedenen Sprachgenien ein, die er bei der bloßen Lectüre leichter übersieht, und erhält dadurch Gewandtheit im Vorstellen und Denken. Von großem Werte sind auch Übersetzungen aus der griechischen in die lateinische Sprache und umgekehrt, weil dadurch der verschiedene Genius der zu gleicher Zeit lebenden und doch so verschiedenen Völker erkannt wird. Durch Schreib- und Sp rechiibungen in der lateinischen Sprache wird der Geist unmittelbar und rasch in den Geist der fremden Nation hineinversetzt. Das Extemporale wird von den Paedagogen verschieden hoch taxiert. Soviel aber steht fest, dass es eine ganz besondere ') Außer den oben c.ilicrtcn allgemeinen Werken vgl. noch besonders für den ge-sammten lateinischen Unterricht: F. A. Eckstein, Latein in Schmids Encyklop. 2. Aufl. 4, S. 204, wo die ges. Literatur angeführt ist, auch als Sep.-Abdr. erschienen. —• Herrn. Perthes, Zur Reform des lateinischen Unterrichts auf Gymnasien u. Realschulen. Der 4. Artikel. Berlin 1875, S. 131—159, Nachweis der Unmöglichkeit auf dem Gymnasium den fremdsprachlichen Unterricht mit dem Französischen anstatt mit dem Lateinischen zu beginnen. — Rothfuchs, Beitr. z. Meth. d. altspr. Untcrr. 2. Aull. Marburg, 1882. ■— Steinmeyer, Betrachtungen über unser classisches Schulwesen. 2. Ausg. Kreuzberg O.-S. 1882. — Instructionen f. d. Unterr. an d. Gymn. in Östcrr. Wien, 1884, S. 32—89. — Ziller, Mater, zur spez. I'aedag. 3. Aufl. Dresden, 1886, S. 204 ff. — Die Literatur für Lectüre, Aussprache und Sprechübungen: Ruil. liouterweck u. Aug. Tegge. Berlin, 1878. •—• Anton Marx, llilfsbüchlein für die Aussprache der lateinischen Vocale in positionslangen Silben. Berlin, 1883. — Emil Seelmann, Die Aussprache des Latein. Heilbronn, 1885. — Die Literatur, welche das Vocabellerrien, die metrischen Übungen, die Grammatik, die Schreibübungen und die Orthographie zum Gegenstände hat, verzeichnet wie gewöhnlich recht sorgfältig II. Schiller a. a. O. S, 351 f. Den lat. Unterricht behandelt er recht treffend S, 351 —429, Anspannung der Denkkraft und Aufmerksamkeit des Schülers erfordert, dass es zur Geistesgegenwart erzieht und daran gewöhnt.. Die Thätigkeit ist hiebei eine intensivere, zum mündlichen Können wird noch das schriftliche hinzugefügt. Vgl. Sch., S. 370. Wegen des bestimmten und scharfen Denkens, in das der Organismus der lateinischen Sprache einführt, wegen der strengen Zucht, in die das Studium der lateinischen Grammatik den jugendlichen Geist nimmt, wegen der Entschiedenheit ihrer Sprachgesetze und der Kraft ihres Periodenbaues (Cicero, Livius) erzeugt die lateinische Sprache im jugendlichen Geiste Frische und Feinheit, Lebhaftigkeit und Gewandtheit im Denken, Begriffebilden, Urtheilen, Schließen. So beansprucht — um von den zahllosen Beispielen nur eines anzuführen — die Lehre von der consecutio temporum oft die volle Denk- und Urtheilskraft nicht bloß der Schüler, sondern auch selbst geübterer Philologen. Viel Geschmack, Denk- und Urtheilskraft erfordert die Anwendung richtiger Participialconstructionen, die gute Übersetzung der verschiedenen Participien und der richtige Gebrauch der Partikeln. Das den Lehrern der classischen Philologie oft ganz mit Unrecht vorgeworfene Drillen der Schüler bezieht sich hauptsächlich auf das Wörterlernen, welches in der That anfangs große Schwierigkeiten bereiLet, weil es das noch ungeübte Gedächtnis sehr in Anspruch nimmt. Aber die Wörter müssen erlernt werden; daran reiht sich eben alles andere an. Die Wörter müssen auswendig gelernt werden, und dies geschieht mittelst des Hörbildes und mittelst des Articulierens unter beständigem Unterscheiden. Vgl. Iloppe 1. c. S. 80. Das Wörterlernen kann jedoch zum judieiösen erhoben werden, sobald man die Synonymik beizieht und die Wörter nach dem etymologischen oder sachlichen Princip ordnen und memorieren lässt. Die nach zusammengehörigen Gedankenkreisen geordneten Wörter lassen sich in ihrer Bedeutungsverwandtschaft leicht erlernen. Dass auch das Vergleichen der Wörter das Merken derselben wesentlich erleichtert, ist gleichfalls eine durch die Erfahrung bestätigte Thatsache. Aber bis zu einem gewissen Grade ist das sogenannte «Drillen», mag man demselben noch so abhold sein, nolhwendig, weil eben jede Sprache aus vielen tausend Wörtern besteht und eine Sprache ohne Wörter nicht denkbar ist. Zudem beruht der Satz ö füj öoqsIs äv&Qwmg ov jrauhvtim noch immer auf voller Wahrheit. Übrigens ist aber das Auswendiglernen der Vocabeln auch nach dem Wörterbuche durchaus nicht so geistlos und geistt.0dt.end1) als mitunter von manchem behauptet wird; gibt doch das in der Muttersprache beigesetzte Wort Stoff genug zum Denken. Es braucht also nur das lernende Individuum Geist, zu haben und es wird sich das Lernen der Vocabeln günstiger ausnehmen. Anders gestaltet sich freilich die Sache, wenn auch die dem fremden Worte beigefügte Bedeutung nicht verstanden wird. Da muss dann der Lehrer mit der Erklärung der Bedeutung eingreifen. —• ■) Vgl. Hoppe I. c.. S. 27 und besonders S. 85 IT. Große Anforderungen stellen an des Schülers Denkthätigkeit und Willen die mit dem Vocabelabfragen passend verbundenen, in raschem Tempo vorgenommenen Flectierülmngen.1) Durch diese Arbeit kann eine Classe .für die ganze Stunde «in Zug gebracht» werden. — «Eine ausgezeichnete Combination von Gedächtnis, tUrtheiI und Übung im Vorstellungsverlaufe bietet das Verfahren, vorkommende Fälle der LectUre kurzer Hand dadurch von dem Schüler erklären zu lassen, dass er das analoge Musterbeispiel angibt. Vermag er das, so ist ihm der vorliegende Fall klar auf Grund eines rasch vollzogenen Urtheilsprocesses, der ihm die Ähnlichkeit herausgehoben hat.> Vgl. Sch., S. 380. Genauere Details giengen über den Rahmen einer Programmarbeit. Daher nur noch einige allgemeine Andeutungen. Die Kenntnis der beiden alten Sprachen gibt uns die Mittel an die Hand, die Giltigkeit, und den Sinn der antiken Zeugnisse darzuthun, ohne welche die Betrachtung der Reste haltlos wird. Sie weisen den Zusammenhang der einzelnen Erscheinungen mit der gesammlen Denk-und Anschauungsweise des Alterthums nach und stellen so das einheitliche Ganze der alten Cultur dar. Dazu kommt noch das Bedürfnis einer fortlaufenden Vermittlung zwischen dem modernen Geschmack und der ganz veränderten Lebens- und Denkweise einer untergegangenen Welt, welche die Wurzeln der Gegenwart enthält nnd in ihrer Abgeschlossenheit harmonischer und fasslicher als die zerrissenen, oft compli-cierten modernen Zustände erscheint. Die beiden classischen Sprachen ermöglichen die historische Gelehrsamkeit und verschallen uns eine richtige Anschauung von dem Gange, den die Wissenschaften von ihrem Ursprünge an bis heute genommen haben, indem sie die Quelle der Kenntnisse und Künste erschließen, welche mit kaum einer Ausnahme dem Schöße der griechischen Cultur entstammen, und bieten in den erhabenen Schöpfungen origineller Geister ein wirksames Correctiv der gemeinen Überschätzung des nutzbaren Realismus.3) Aus der römischen, besonders aber aus der griechischen Sprache sind zahlreiche Lehn- und Fremdwörter in die moderne Literatur und wissenschaftliche Terminologie übergegangen. Mil Ausnahme der wissenschaftlichen Termini, welche in bestimmter Absicht und unter einem klaren Bewusstsein entstanden sind, verdanken wohl viele Fremdwörter ihre Aufnahme in die Muttersprache dem eiteln Bestreben, durch fremdsprachigen Aufputz, Bildung. Wissen oder Gelehrsamkeit zu verrathen oder ahnen zu lassen.3) Die Fremdwörter sind nun da, sie auszurotten, haben schon viele unternommen, allein solche Versuche sind gescheitert und werden auch in Zukunft scheitern; denn es sind der Fremdwörter soviele da, *) Vgl. Sch., S. 356 u. 357; dann H. Perthes, 4. Art. S. Kilt, ,J) Vgl. Iwan Müller 1. c. S, 5 f. ») L., S. 52. dass sie uns nunmehr in dickleibigen Bänden geboten werden. Zudem lassen sich die Fremdwörter nicht immer leicht in eigensprachige übertragen. Würde es jemand versuchen, alle Fremdwörter in eigensprachige umzuwandeln, so würde er sich einfach lächerlich machen. Es unterliegt keinem Zweifel, dass alle diese Wörter auch ohne Kenntnis der lateinischen, griechischen, französischen und englischen Sprache nach ihrer Schreibart und Aussprache erlernt werden können, wie dies viele Chemiker, Apotheker etc. beweisen, allein wie man das leichter und nutzbarer lernt, was man versteht, so eignet man sich auch diese Ausdrücke leichter an und gebraucht sie richtiger, wenn man ihre Etymologien und Analogien kennt. Es ist gewiss peinlich, wenn von gebildeten Männern ein solches Fremdwort falsch betont, schlecht ausgesprochen oder gar unrichtig angewendet wird. In den altclassischen Sprachen haben ferner alle civilisierten Völker der Neuzeit einen neutralen 1 Joden, auf dem die Unterschiede der Nationalitäten, Confessionen und politischen Parteien aufhören. Wollte man einwenden, dass auch die Mathematik und die Naturwissenschaft, überhaupt die Wissenschaften einen solchen neutralen Vereinigungspunkt bilden, so ist. dies zu bestreiten, weil das Gemeinsame der Sprache fehlt. *) Das Verständnis muss sich da von einem Idiom zum ändern durcharbeiten, während das Lateinische und Griechische überall gleich verständlich ist. Aus allen unseren Ausführungen dürfte sich zur Evidenz ergeben, dass den beiden altclassischen Sprachen thatsächlich ein ganz besonderer Bildungswert zukomme. Hat. doch immer die Vernachlässigung altclassi-scher Studien den Verfall der Wissenschaften und damit einen Rückgang der allgemeinen Cultur zur Folge gehabt, und umgekehrt war das Wiederaufblühen der classischen Studien der Grund eines neuen geistigen Aufschwunges. Die Aufgabe der gelehrten Berufsstände wird es also sein, den Zusammenhang der modernen Cultur mit dem classischen Alterthum stets lebendig zu erhalten. Denn »beim Losreißen von ihm würden Stücke der eigenen Haut mit abgehen. Es war uns ja immer ein weiser und sicherer Führer, an dessen starkem Arme wir uns aus der eigenen Barbarei emporgewunden haben. Die classischen Sprachen sind uns Mittel und Handhabe für Unzähliges, fast Unberechenbares geworden, sie wecken Sinn, Geist und Herz zusammen und flößen uns Kraft und Tugend in ihren reichen Denkmälern ein.«2) Sollen die Güter der Gesittung und Bildung nicht gefährdet werden, sagt Ilirzel, so darf der Grund nicht weggenommen werden, auf dem sie ruhen, der Faden nicht abgerissen werden, an dem sie sich fortspinnen, die Quellen nicht versperrt werden, aus denen Nahrung zufließt. Sonst entsteht für die Menschheit die Gefahr, das schon einmal Dagewesene und Gefundene aufs neue suchen und schaffen zu müssen. i) 11, S. 23. a) Jakob Grimm, Über Schule, Universität, Akademie. 1. c. S. 230 f. Zum Schlüsse geben wir uns mit H. Schiller1) der Hoffnung hin, dass »der ideale Sinn und das ideale Streben sowie die Einsicht, dass Kunst und Wissenschaft zum täglichen Brot der Völker gehören, auch ferner lebendig bleiben werden. Dann werden die Anregungen und Grundlagen, die unsere höheren Schulen gerade durch die Vermittlung der reichen, geistigen Schätze der altclassischen Literatur geben können, ausreichen, um an den erhabensten und herrlichsten Schöpfungen der Poesie, an der großartigen und unübertroffenen Kenntnis und Darstellung alles Großen und Schönen in der Natur und im Menschenleben unsere Jugend mit Andacht, Begeisterung und Pietät zu erfüllen für die höchsten geistigen Interessen der Menschheit, des Staates und der Humanität, Kunst und Wissenschaft.» PETTAU, im Juni 1887. Franz Železingcr. ') Sch., S. -itSO. * Druckfehler. S. 7 Z. 28 v. o. i.: Gewandtheit. „ 9 „ 13 „ „ I.: repraesenticrt. „ li) „ 27 „ „ I.: für. ,, ,, rf7 jj ,, 1.. gefe-stigtei. Schul n aclirich ten. I. Personalstand, Fächer- und Stundenvertheilung. A. Lehrkörper. 1. Tschanet. Hans, Direktor, Bibliothekar, Obmann des Unterstützungsvereines für arme Studierende, lehrte Geographie und Geschichte in der I., II., III. u. IV. Classe, wöchentlich 14Stunden; außerdem (ieographie und Geschichte der Steiermark, wöchentlich l Stunde. 2. Unterhuber Alois, Dr. phil., Professor, Custos des physikalischen Cabinets, Ordinarius der IV. Classe, lehrte Mathematik in der I.—IV. Classe, und Physik in der IV. Classe, wöchentlich 15 Stunden. 3. Gaupmann Rudolf', Professor, Custos der Zeichenlehrmittelsammlung. Cor-respondent. der k. k. Central-Commission für Erhaltung u. Erforschung der histor. u. Kunst-Denkmale, Cassier des Unterstützungsvereines für arme Studierende, lehrte Freihandzeichnen in allen Classen und Kalligraphie in der I. Classe,- wöchenllich 16 Stunden. 4. Kunstek Lukas, Professor, Ordinarius der II. ("lasse, lehrte Latein imd Deutsch in der II. Classe, Latein in der IV. Classe, wöchentlich 18 Stunden; außerdem Slovenisch in beiden deutsch-slovenischen Frei-cursen, wöchentlich 4 Stunden. 5. Cilenšek Martin, Professor, Custos des naturhistorischen Cabinets, lehrte Naturgeschichte in der I. II. III. Classe, Naturlehre in der III. (II. Sem.), und Slovenisch in allen 4 Classen, wöchentlich 16 Stunden. 6. Pogatscher Josef, Gymnasiallehrer, Ordinarius der III. Classe, lehrte Latein, Deutsch und Griechisch in der III. Classe, Deutsch in der IV. Classe, wöchentlich 17 Slnnden. 7. Železinger Franz, Gymnasiallehrer, Ordinarius der 1. Classe, lehrte Griechisch in der IV. Classe, Latein und Deutsch in der I. Classe, wöchentlich 16 Stunden. 8. Majcen Ferdinand, Religionslehrer und Exhortalor, lehrte Religion in allen Classen, wöchentlich 8 Stunden. 9. Weixler Anton, Regenschori an der Stadtpfarrkirche, lehrte Gesang in 2 Abtheilungen, wöchentlich 4 Stunden. 10. Kristl Franz, k. k. Steueramtsadjunct., ertheilte den Turnunterricht in 3 Abtheilungen, wöchentlich (5 Stunden. ]{. Gymnasialdicner: Sarnitz Franz. II. Lehrstoff und Lehrbücher im Schuljahre 1886/7. I. G 1 a s s e. Religionslehre. Die Glaubenslehren der katholischen Kirche, Lehre von den Geboten und Gnadenmitteln. Katholische Religionslehre von Dr. Franz Fischer. Wöchentlich 2 Stunden. Pro 1887/8 grösser Katechismus von Deharbe. Lateinische Sprache. Formenlehre der wichtigsten regelmässigen Flexionen, eingeübt in beiderseitigen Übersetzungen aus dem Übungsbuche. Allwöchentlich eine Composition von einer halben Stunde. Memorieren and später häusliches Aufschreiben von lateinischen Übersetzungen und kleine Hausaufgaben. Grammatik von F. Schultz und lateinisches Lesebuch und Wörterverzeichnis von Rožek. Wöchentlich 8 Stunden. Pro 1887/8 Grammatik von Gold-bacher und Übungsbuch von Nahrhaft. (2. Auflage.) Deutsche Sprache. Formenlehre, der einfache Salz, Elemente des zusammengezogenen und zusammengesetzten Satzes. Orthographische Übungen. Lesen, Sprechen, Memorieren, Vortragen. Aufsätze im II. Sem. monatlich 4, abwechselnd Schul-und Haus-Aufgaben und Dictate. Grammatik von Willomitzer, 1. Lesebuch von A. Neumann und Gehlen. Wöchentlich 4 Stunden. Slovenische Sprache. Regelmässige Formenlehre. Der einfache Satz. Lesen, Erklären, Nacherzählen, Vortragen memorierter Lesestücke. Monatlich vier schriftliche Arbeiten. Slovenska slovnica von Šaman und Cvetnik, I. Theil, von Janežič. Wöchentlich 3 Stunden. Geographie. Elementarkenntnisse aus der allgemeinen und politischen Geographie. Einübung im Kartenlesen. Supans Geographie, Kozenns Atlas. Wöchentlich 3 Stunden. Mathematik. Arithmetik. Die 4 Species in ganzen Zahlen, Theil barkeil,, die Brüche. Geometrische A nschauungslehre. Die Gerade, die Kreislinie, der Winkel, die Parallelen, das Dreieck mit Ausschluss der Congruenzsätze, die Grundconstructionen. Abwechselnd eine Stunde Arithmetik, eine Stunde Geometrie. Močniks Lehrbücher. Wöchentlich 3 Standen. Naturgeschichte. I. Sem.: Säugethiere, einige Formen der Weich- und Strahlthiere. II. Sem.: Gliedert liiere. Anschauungsunterricht. Wöchentlich 2 Stunden; nach Pokornys Naturgeschichte des Thierreiches. Freihandzeichnen. Anfangsgründe auf geometrischer Basis fassend, von der Linie beginnend. Übungen im Theilen geradliniger Figuren, Raumfüllungen, gebogene mit geradlinigen und ganz runde Figuren, Flachornamente. Nach Vorzeichnungen des Professors an der Tafel. Wöchentlich 4 Stunden. Kalligraphie. Current-, Latein- und Rundschrift. Schreibvorlagen von Greiner. Wöchentlich 1 Stunde. II. G 1 a s s e. Religionslehre. Die Ceremonien und Gebräuche der katholischen Kirche. Fischers Liturgik. Wöchentlich 2 Stunden. Lateinische Sprache. Formenlehre der selteneren und unregelmässigen Flexionen, eingeübt wie in der 1. Classe. Allwöchentlich eine Composition von einer halben Stunde. Memorieren wie in der I. Classe, später häusliches Präparieren. Alle 14 Tage ein Pensum. Grammatik von Schultz, lateinisches Lesebuch von Rožek. Wörterverzeichnis. Wöchentlich 8 Stunden. Deutsche Sprache. Grammatik: Formenlehre, der zusammengesetzte und zusammengezogene Satz, praktische Übungen in der Interpunction. Orthographische Dic-tale. Lesen u. s. w. wie in der I. Classe. Aufsätze monatlich 3, abwechselnd Schul- und Hausaufgaben. Grammatik von Willomitzer, II. Lesebuch von Neumann und Gehlen. Wöchentlich 4 Stunden. Slovenische Sprache. Wiederholung und Ergänzung der Formenlehre. Der einfache und zusammengezogene Satz. Satzverbindung. Gebrauch der Casus mit und ohne Präposition. Interpunction. Monatlich drei Aufgaben. Slov. slovnica von Šuman. Cvetnik I. Theil von Janežič. Wöchentlich 3 Stunden. Geographie und Geschichte. Specielle Geographie von Asien u. Afrika; horizontale und verticale Gliederung von Europa, specielle Geographie von Süd- und Westeuropa. Wöchentlich 2 Stunden. Supans Geographie, Kozenns Atlas. Zeichnen geographischer Skizzen. Geschichte des Alterthums nach Gindely. Wöchentlich 2 Stunden. Mathematik. Arithmetik: Abgekürzte Multiplication und Division. Proportionen. Die einfache Regeldetrie. Geometrische Anschauungslehre. Congruenzsätze und Anwendungen auf das Dreieck. Der Kreis. Das Viereck. Das Polygon. Wöchentlich 3 Stunden, abwechselnd eine Stunde Arithmethik, eine Stunde Geometrie. Lehrbücher von Močnik. Naturgeschichte. Im ersten Semester: Thierreich: Vögel, Reptilien, Amphibien, Fische. Im zweiten Semester: Pflanzenreich. Anschauungsunterricht. Naturgeschichte des Thierreiches und Botanik von Pokorny. Wöchentlich 2 Stunden. Freihandzeichnen. Zeichnen nach Drahtmodellen mit Anwendung der Perspective, dann nach vollen Körpern mit Licht und Schatten in verschiedenen Wendungen, hierauf Gruppen der Körper und schliesslich Zeichnen nach verschiedenen Gegenständen aus dem Leben. Wöchentlich 4 Stunden. III. G 1 a s s g. Religionslehre. Geschichte der göttlichen Offenbarung des alten lhindes nach Fischers Lehrbuche. Wöchentlich 2 Stunden. Lateinische Sprache. 3 Stunden Grammatik: Casuslehre und Präpositionen. 3 Stunden Lectüre ans Curtius (I., VI., VII., VIII., IX. und LVI.) und aus Cornelius Ncpos (Miltiades,.Themistocles, Aristidesund Pausanias). Präparation. Alle 1.4 Tage eine Composition von einer ganzen Stunde und ein Pensum. Grammatik von Schultz und Memorabilia von Schmidt und Gehlen. Rožeks Übungsbuch I. Theil. Griechische Sprache. Regelmässige Formenlehre bis zum Perfectum. Übersetzungen aus dem Lesebuche. Memorieren, Präparation. Tin 2. Semester alle 14 Tage ein Pensum, alle 4 Wochen eine Compositlon. Grammatik von Curtius, Elementarbuch von Schenkl. Wöchentlich 5 Stunden. Deutsche Sprache. Grammatik: Systematischer Unterricht in der Formen- und Casuslehre mit Rücksicht auf die Bedeutungslehre. Lectüre mit besonderer Beachtung der stilistischen Seife. Memorieren, Vortragen. Im Semester 4 Schul- und 4 Hausaufgaben (Aufsätze). Grammatik von Willomilzer, III. Lesebuch von Neumann und Gehlen. Wöchentlich 3 Stunden. Slovenische Sprache. Wiederholung, Worlbildungs-, Tempus- und Moduslehre, Lesen, Erklären, Memorieren ausgewählter Lesestücke. Im Semester 8 schriftliche Arbeiten. Slov. slovnica und Cvetnik (11. Theil) von Janežič. Wöchentlich 2 Stunden. (Pro 1.887/8 Slovenska slovnica von Öuman). Geographie und Geschichte. Specielle Geographie des übrigen Europa (ausser Österreich-Ungarn), Amerikas und Australiens. Zeichnen geografischer Skizzen, (Jeschichte des Mittelalters. Geographie von Supan, Geschichte von Gindely, Atlas von Kozenn. Wöchentlich 3 Stunden. Mathematik. Arithmetik: Das Rechnen mit unvollständigen Zahlen. Die 4 Grundoperationen mit ganzen und gebrochenen allgemeinen Zahlen. Potenzieren. Quadrat- und Cubikwurzel. Geometrische Anschauungslehre. Flächengleichheit. Verwandlung der Figuren. Längen- und Flächenberechnung. Ähnlichkeit. Die Lehrbücher von Močnik. Wöch. 3 Stunden, abwechselnd Arithmetik und Geometrie. Naturgeschichte. (I. Sem.) M i n e r a 1 r e i c h nach Pokorny. Anschauungsunterricht. Wöchentlich 2 Stunden. Naturlehre. (II. Sem.) Experimentalphysik. Allgemeine Eigenschaften (Ter Körper. Wärmelehre. Ghem. Grundbegriffe. Krisis Anfangsgründe der Naturlehre. Wöchentlich 2 Stunden. Freihandzeichnen. Polychrome Flachornamente nach Vorzeichnungen auf der Tafel. Zeichnen von in Gruppen aufgestellten geometrischen und architektonischen Modellen. Wöchentlich 4 Stunden. IV. C 1 a s s e. Religionslehre. Geschichte der göttlichen Offenbarung des neuen Bundes nach Fischer. Wöch. 2 Stunden. Lateinische Sprache. 3 Stunden Grammatik : Moduslehre, Conjimctionen. 3 Stunden Lectüre aus Caesars de bello Gallico, üb. I., lib. II., üb. IV. (Cap. 1—XVII) und üb. VI. (Auswahl); in der 2. Hälfte des 11. Sem. wöchentlich 2 Stunden Ovid (Auswahl). Präparation. Alle 14 Tage ein Pensum, alle 2—3 Wochen eine Composition. Grammatik von Schultz, Rožeks Übungsbuch (II. Theil). Rožeks Chrestomathie aus lateinischen Dichtern, HolTmanns Cäsar de bello Gallico. Wöchentlich l> Stunden. Griechische Sprache. Verba in mi. Das wichtigste der unregelmässigen Flexionen. Hauptpunkte der Syntax. Übersetzungen aus dem Lesebuche. Memorieren, Präparation. Alle 1.4 Tage ein Pensum, alle 4 Wochen eine Composition. Grammatik von Curtius, Elementarbuch von Schenkt. Wöch. 4 Stunden. Deutsche Sprache. G r a m m atik: Systematischer Unterricht in der Syntax des zusammengesetzten Satzes, die Periode. Grundzüge der Metrik. Lectüre wie in der III Classe. Memorieren, Vor tragen. Aufsätze wie in der III. Classe. Grammatik von Willomitzer. IV. Lesebuch von Neumann und Gehlen. Wöchentlich 3 Stunden. Slovenische Sprache. Das Satzgefüge. Wiederholung der Syntax. Das Wichtigste aus der Poetik. Lectüre. Vortragen memorierter Lesestücke. Im Semester 8 schriftl. Arbeiten. Slov. slovnica und Cvetnik (2. Theil) von Janežič. Wöchentlich 2 Stunden. Geographie und Geschichte. I. Sem. Geschichte der Neuzeit mit besonderer Rücksicht auf Österreich-Ungarn nach Gindely. II. Sem. Specielle Geographie von Österreich-Ungarn, besonders des Herzogthums Steiermark nach Hannak. Atlas von Kozenn. Wöchentlich 4 Stunden. Zeichnen geografischer Skizzen. Mathematik. Arithmetik: ■Gleichungen des ersten Grades. Zusammengesetzte Regeldelri. Zinseszinsenrechnung. G e o m e t r i sc h e A n s c h a u u n g s 1 e h r e: Gegenseitige Lage von Geraden und Ebenen. Die körperliche Ecke. Hauptarten der Körper. Ober-flachen- und Volumsberechnung. Lehrbücher von Močnik. Wöchentlich 3 Stunden abwechselnd Arithmetik und Geometrie. Naturlehre. Experimentalphysik. Mechanik. Magnetismus. Electricität. Akustik. Optik. Strahlende Wärme. Krisis Anfangsgründe der Naturlehre. Wöchentl. 3 Stunden. Freihandzeichnen. Fortgesetztes Zeichnen von Ornamenten nach Gypsmodellen in weiterer Ausführung und in verschiedenen Materialien. Wöchentlich 3 Stunden. Freigegenstände. 1. Steiermärkische Geographie u. Geschichte. Wöchentlich 1 Stunde für Schüler der IV. Classe. Im I. Sem. betheiligten sich alle Schüler der Classe am Unterrichte, im II. Sem. 6; von letzteren unterzogen sich 3 der Prüfung. Siehe unter IX. Chronik. Heimatkunde von Hirsch. 2. Deutsch-slovenisclier Freicurs in 2 Abtheilungen. Im I. Sem. zählte er 13, im II. Sem. 10 Schüler. Slovenisches Sprach- und Übungsbuch von Sket.. Für jede Ablheilung wöchentlich 2 Stunden. 3. Turnen. Für jede Classe 2 Stunden wöchentlich. Die 3. und 4. Classe waren zu einer Abtheilung zusammengezogen. Im I. Sem. betheiligten sich 48, im 2. Semester 33 Schüler. 4. Gesang. Theoretischer und praktischer Unterricht in zwei Abtheilungen, jede 2 Stunden wöchentlich. Liederbuch für österr. Gymnasien von Vogel. Im I. Sem. betheiligten sich 43, im II. Sem. 21 Schüler. III. Vermehrung der Lehrmittel. A. Lehrerbibliothek. 1. An Zeitschriften wurden gehalten; a) Zeitschrift für die Österreich. Gymnasien und als Supplement dazu die Wiener Studien; ^Verordnungsblatt des k. k. Ministeriums für Cultus und Unterricht; c) Ausland; d) Stuttgarter Gewerbehalle. 2. Fortsetzungen: Grimm’s deutsches Wörterbuch. Rječnik hrvats-koga ili srpskoga jezika Budmani (l. Band). Die österreichisch-ungarische Monarchie in Wort und Bild. 3. Geschenke: Mittheilungen der kaiserlichen Akademie der Wissenschaften in Wien von derselben. Mittheilungen des historischen Vereines für Steiermark (XXXIV. Heft) und Beiträge zur Kunde steierin. Geschichtsquellen (XXI. Jahrgang) vom historischen Vereine für Steiermark. Stenographische Protokolle der Verhandlungen des steierm. Landtages (VI. Periode, III. Session) vom h. Landesausschusse. 202 Jahresberichte von verschiedenen österreichisch-ungarischen Lehranstalten. Vier Prämienblätter des steierm. Kunstvereins und Beamtenstatus vom h. Landesausschusse. Der Gymnasiallehrplan und die Instruction von der österr. Mittelschule (Geschenk des Lehrkörpers). Verhandlungen der Gymnasial-Enquete-Commission 1870 vom k. k. Unterrichtsministerium. Kern’s Grundriss der deutschen Satzlehre und Lehrstoll' für den deutschen Unterricht in Prima vom Director. Geschichte der Karl Franzens-Universität in Graz von derselben. Geschenke von Verlagshandlungen: Kozenns Schul atlas mit 56 Karten. Pauly: Homeri Odysseae Epitome. Schmidts Schulwörterbuch zu Hi-storiae Alexandri Magni. Weidners Schulwörterbuch zu Weidners Cornelius Nepos. Prammers Caesaris commentarii de bello Gallico. Heinrichs Grammatik (2. Tlieil). Haulers latein. Übungsbuch für die 2. Classe. B. Schülerbibliothek. Von HolTmanns Jugendbibliothek 5 Bändchen. Die Pionniere der Unterwelt, Fahrt der Sibylle, Primus und Samo von Noe. Aus meiner Jugendzeit und der grüne Wald von Isabella Braun. Hellas und Rom, Völkergemälde von Dielitz. Kinder- und Hausmärchen von Grimm. Niebe-lungen von Finger. Der Skalpjäger und Ruschjäger von Otto. Das alte Wunderland der Pyramiden von Oppel. Fischerknabe und Edelmann von Kellner. 3 Bände von Auerbach: Deutsche illustrierte Volksbücher. C. Geographie. Hypsometrische Karte von Steiermark von Gobanz. (Geschenk des Herrn Eginhard Matevžič, Professor in Leoben). D. Naturgeschichte. Sammlung nachgeahmter Edelsteine. Taenia solium. Manna cicada. Cynips calicis. Cynips folii. Ein Stück Silberschiefer. (Geschenk der k. k. Bergdirection in Idria). E. Physik. Schiefe Ebene. Modell des Steigrads auf Eisensäule. Apparat zur Demonstrierung der Fortpflanzung des hydrostatischen Druckes. Druckpumpe von Glas. Feuerspritze von Glas mit Reservoir. Luftballon von Coltodium. Oberflächenconductor mit 2 Drahlkörben. Smec, Batterie mit 12 Elementen mittlerer Größe. Morse Telegraph mit Taster. Thermoelemente. Orgeltisch. Schrottwage. Apparat nach Tyndall für specifische Wärme. Reib-schalenstössel. Wasserzersetzungsapparat. Magnetnadel zum Thermoelement auf Stativ. Vertheilungsapparat von Riess. Wellrad. Collection von Schwer-punctsmodellen. Modell zur Berechnung des Kugelinhalts in 5 Theilen. Für alle (1er Anstalt gemachten Geschenke wird hiemit den Gescheiik-gehern der verbindlichste Dank abgestattet. IV. Lehrplan des Untergymnasiums nach der wöchentlichen Stundenzahl der Lehrgegenstände. C 1 ii s s c des Unter-Gymnasiums Religionslehre 1 o eo =3 03 Q Latein Griechisch | Slovenisch Geogr. u. Gesch.1 Mathematik j Naturgesch. ! Physik, Chemie l Zeichnen j Kalligraphie : Summe I. Classe 2 4 8 3 3 3 2 4 1 30 II. Classe 2 4 8 — 3 4 3 2 4 — 30 III. Classe 2 3 6 5 2 3 3 2 [21 4 — 30 IV. Classe 2 3 6 4 2 4 3 — 3 3 — 30 V, Behördliche Erlässe. a) Erlass des h. Landesausschusses vom 31. Juli 1886 Z. 10113, wodurch das Schulgeld auf 15 Gulden im Semester erhöht wird. Dasselbe ist im Laufe der ersten acht Wochen des Semesters zu entrichten. Bezüglich der Erlangung der Schulgeldbefreiung und des Verlustes derselben bleiben die bisherigen Bestimmungen aufrecht. Neu ist die Anordnung, dass die an einer ändern Mittelschule erfolgte Schulgeldzahlung beim Übertritte an die hiesige Geltung hat. b) Erlass des h. Landesausschusses vom 6. September 1886 Z. 11344, womit Herr Ferdinand Maitzen zum Religionslehrer an der hiesigen Anstalt ernannt wird. c) Erlass des h. Landesausschusses vom 11. Oktober 1886 Z. 14942, worin die von der Direction beantragte Errichtung einer Vorbereitungsclasse an der hiesigen Anstalt im Principe angenommen wird. d) u. e) Erlässe des h. k. k. Ministeriums für Cultus und Unterricht vom 20. Nov. 1886 Z. 23151 u. vom 13. März 1887 Z. 4923, worin neue Anordnungen bezüglich des Haltens von Kostzöglingen von Directoren und Professoren, sowie bezüglich der Ertheilung von Privatunterricht an Schüler derselben Anstalt getroffen werden. f) Erlass d. h. k. k. Landesschulrathes vom 27. Jänner 1887 Z. 5606, worin angeordnet wird, dass in der 3. und 4. Classe im Deutschen statt 10 nur 8 schriftliche Arbeiten im Schuljahre zu geben sind. Im Sloveni-schen sind in allen Gassen ebensovicle schriftliche Arbeiten vorgeschrieben als im Deutschen. g) Erlass d. h. k k. Landesschulrathes vom 16. April 1887 Z. 1801, worin Weisungen des h. k. k. Unterrichtsministeriums bezüglich der Schülerbibliotheken mitgetheilt werden. h) Erlass d. h. Landesausschusses vom 12. Mai 1887 Z. 15598, wodurch der Anstalt eine ausserordentliche Dotation von 200 II. zur Vervollständigung der physicalischen Lehrmittelsammlung gewährt wird. i) Erlass d. h. k. k. Min. f. C. u. Unt. vom 2. Mai 1887 Z. 8752, betreibend das Classificationsverfahren, sowie betreffs einiger Erleichterungen hinsichtlich der schriftlichen Arbeiten an Gymnasien. k) u. 1) Erlass des h. k. k. Landesschulrathes vom 21. April 1887 Z. 6389 u. Erlass d. h. steirischen Landesausschusses vom 25. Mai 1887 Z. 7098, worin dem Director und dem Lehrkörper die Anerkennung ausgesprochen wird für die unter schwierigen ' Verhältnissen erzielten Unterrichts- und Erziehungsresultate im Schuljahre 1885/6. m) Erlass des hohen k. k. Landesschulrathes vom 8. Juni 1887 Z. 1583, durch den die vom Lehrkörper beantragte successive Einführung der lateinischen Grammatik von Goldbacher und des lateinischen Übungsbuches von Nahrhaft gestattet wird. Auch soll unter der Voraussetzung der Genehmigung des hochw. Lavanter Consistoriums an Stelle der kathol. Religionslehre von Fischer der grosse Katechismus von Deharbe mit. Fragen und Antworten für die I. Classe fortan verwendet werden. n) F>lass des h. k. k. Landesschulrathes vom 24. Juni 1887 Z. 2917, womit das Formular für die neu einzuführenden Classenkataloge vorgezeichnet und die dazugehörige Instruction ertheilt wird. o) Gesetz vom 3. Juni 1887, demzufolge der in die I. Classe aufzunehmende Schüler noch im Kalenderjahre, in wclches der Beginn des Schuljahres fällt, das 10 Lebensjahr vollendet haben muss. VI. Unterstützungsverein für arme Studierende. Der Verein zählt am Schlüsse dieses Schuljahres 80 Milglieder. 44 Mitglieder haben Geldbeiträge, 18 Mitglieder haben Mittagskost. 17 Mitglieder haben Geldbeiträge und Mittagskost gespendet. An 81 Schüler wurden vorn Vereine (>26 Lehrbücher zur Benützung vertheilt. 60 Schüler bekamen die Requisiten für den Zeichenunterricht, 31 Schüler genossen Freitische. Rechnungsausweis über das XVII. Vereinsjahr. Einnahmen. Jahresbeiträge der Mitglieder......................................fl. 88.— Interessen des Vermächtnisses des Herrn Ernst, und der Frau Therese Fürst..........................................» 27.28 Eingelöste Coupons.................................................» 8.40 Von der Bezirksvertretung Bettau...................................» 100.— Vom steiermärkischen Landtage ....................................» 100.— Von der Bettauer Sparcasse.........................................» 50.— Interessen des Capitals bis 30. Juni 1887 ......................» 21.69 Summe . . fl. 395.37 Ausgaben: Für neuangeschaffte Lehrbücher in den gesetzlich vorgeschriebenen Auflagen...............................................fl. 334.95 Für Zeichenrequisilen..............................................» 104.36 Für Kleider und Schuhe.............................................» 10.10 Dem Schuldiener als Vereinsdiener..................................» 10,— Summe . . 459.41 Mehrauslagen dieses Jahres fl. 64.04. Gassarest vom Jahre 1885/6 ............................fl. 875.56 Davon entnommen zur Deckung der Mehrauslagen dieses Jahres...............................» 64.04 Verbleibt . . fl. 811.52 Dieses Vereins vermögen besteht: In 2 Stück Obligationen ä 100 fl...................................11. 200.— In der Einlage in der Bettauer Sparcasse...........................» 562.46 In baarem..........................................................» 49.06 Summe . . fl. 811.52 Dir. Hans Tschanet Vereinsobmann. Prof. Rud. Gaupmaim Cassier. Verzeichnis der Mitglieder des Studentenunterstiitzungsvereines in Pettan im Schuljahre 1886/7. ■ w ’o o "o n. E E* fl. Ci C* Fr. Beer, Hauptmannswitwe . 1 Wohltliätern der studieren- 129 Hr. Ignaz, Behrbalk, Apotheker 1 den Jugend 5 Bezirksvertretung Pettau . . 100 Hr. Dr. M. Modrinjak, inful. Hr. W. Blanke, Buchhändler . 1 Probst u. Consistorialrath 5 1 Hr. Franz Brailli, Stationschef 1 1 ,, Molitor, Apotheker . . . 2 — ,. Brenčič. Aclvocatursconcip. 1 „ G. Murschetz, Itealitätenb. 1 — „ Franz Čeh, Gastwirth . . — f) „ Ornig, Realitätenbesitzer . — 2 „ Martin Cilenšek, Professor 1 „ Osterberger, Cafetier . . — 1 „ Dolinschek, Gastwirth . . — 2 ,, Parz, k. k. Adjunct . . 2 — ,, Ernst Eckl, Bürgermeister 2 — „ v. Pascotini k. k. Major i. R. 1 — „ Ferk, Schuldirector . . . 1 — „ Pesserl, Fleischhauer . . — 1 Frl. Ferner, Private .... 1 — „ Wilh. Pisk, Realitätenbes. — 1 Hr. Fersch, Kaufmann . . . 1 1 ,, Planinšek, Hausbesitzer . 1 1 „ Dr. v. Fichtenau, Advocat 1 2 „ Dr. Ploi, Advocat . . . 1 4 „ Karl Filaferro, k. k. Notar 1 — ,, Poskoschill, Kaufmann 1 — „ Fürst Josef, Realitätenbes. 1 2 „ Postružnik, k. k. Steueramts- „ Fürst K., Weingrosshändl. 1 1 beamter — 1 „ Gassner, Tischlermeister . — 2 „ Josef Pogatscher, Professor 1 — ,, Rud. Gaupinann, Professor 2 — Frl. Pracher ... ... — 1 Fr. Gregorič, Advocatenswitwe — 10 ,. Dr. Rack, Arzt .... — 2 Hr. Franz Hirti, Beneficiat 2 — „ Rečnik, Privat .... — 1 „ Simon Hutter, Realitäten!). 1 1 ,, Reitter, Realitätenbesitzer 1 — „ Andreas Jurca, Kaufmann 1 — Fr. Remitz, Seifensiederin . . 1 1 „ Kaiser Mart., Realitätenbes. 1 — Hr. Rosenfeld, Productenhändl. — 1 „ Josef Kasimir, Kaufmann — 1 ,, Ružička, Hausbesitzer . . 1 — „ Kirbisch, Gastwirth. . . — 1 „ Sadnik, Kaufmann . . 2 — ,, Franz Kristl, k. k. Adjunkt 1 — „ Sambson. Realitätenbesitz. 2 — „ Lukas Krainz, k. k. Adjunkt — 1 „ Scheibl, Ingenieur 1 — „ Kukovetz, Müller . . . — 1 „ v. Scheuchenstuhl, k. k. „ Johann Kunce, Stadtpfarr- Bezirksrichter .... 3 — Vicar 1 — „ Wilh. Schwab, Kaufmann 2 — „ Lukas Kunstek, Professor 1 — „ Ad. Sellinschegg, Kaufmann 1 — Landtag von Steiermark . . 100 — Sparcasse zu Pettau .... 50 2 Fr. Leskoschegg, Realitätenbe- lir. Špindler A., k. k. Kanzelist 2 sitzerin — 2 „ Stary, Bäckermeister . . 1 2 Hr. Leskoschegg, Realitätenbes. 1 — Fr. Straschill, Gastwirthin 1 — Frl. Mahacz. Victualienhändlerin — 2 Hr. Stoluneier, Seilermeister . 1 — Herr Simon Maier, Hutmacher 1 — „ v. Supanchich, k.k.Bezirks- 2 Hr. Ferdinand Majcen, Religi- Commissär — onslehrer 2 — „ Trankoni, Zuckerbäcker . 1 2 ,, Franz Matzun, Hausbesitz. 1 1 „ Hans Tschanet, Gymnasial- „ Meister, Hausbesitzer . . 1 — Director 3 — „ Dr. Hans Miclielitsch, Adv. 3 — ,, Dr. Alois Unterhuber, Prof. t — Der P. T. Minoritenconvent in Fr. W. Weiss, Gastwirthin 1 3 Verbindung mit mehreren Hr. Franz Wibmer, Realitäten!). 2 2 ',, Franz Železingcr, Professor 5 Über Anregung einiger slovenischen Herren in Pell.au wurde im Kloster des Minoriten-Convenls die „dijaška kuhinja“ „Schülerküche“ für arme Studierende des Pettauer Untergymnasiums ins Leben gerufen, welche wöchentlich im Durchschnitte 129, im Schuljahre 188(5/7 vom 20. September an 4864 Freitische im Werte von 729 fl. 60 kr. ö. W. verabfolgte. Dazu haben theils in Geld, theils in Naturalien nachbenannte Herren großmüthig beigetragen. A) In Geld: fl. kr. Herr Belec Aug., Provincial in Fiume 2 — „ • Bezjak Franz, Pfarrer in St. Marxen 5 — „ Bradaška Franz, p. (iymn.-Dir. in Graz .... 1 — „ Brenčič Alois, Adv.-Conc. in Pettau 9 — „ Cilenšek Martin, Professor in Pettau 12 — „ Ciringer Jernej, p. Pfarrer in Schleinitz .... 1 — „ Čagran Ivan, Provisor in Špitalič 1 — „ Černenšek Svojrnir, Coop. in Lack bei Steinbrück 4 — . „ Čuček Josef, Dr., Advocat in Pettau 30 — „ Čuš Johann, Bcnelic. in Wettmanstätten .... 5 — P. T. Decanat. Oberburg 3 — Herr Dovnik Franz, Priester in Graz 2 — P. T. „Družba sv. Cirila in Metoda“ in Laibach . . . 50 — Herr Ferjančič Andreas, Dr., Reichsrathsabgeordneter . 4 — P. T. Friedauer Bezirksvertretung 80 — „Gabe aus Reichenberg“ 10 — Herr Grebenec Ivan, Lehrer in St. Lorenzen in W.-B. . „ Gregorec; Lavoslav, Dr., Canonicus in Neukirchen 1 20 2 — „ Gregorič Anton, Secretär in Pettau 3 60 „ Greif J., Apotheker in Priedor, Bosnien 5 — „ Gross Franz, Dr., k. k. G. II. A. in Laibach . . 22 50 „ Hirti Franz, Beneficiat in Pettau 10 50 „ Horvat. Thomas, Dr., Adv.-Conc. in Cilli .... 2 55 „ Ilrg Lovro, Canonicus in Marburg „ Jesih Anton, Beamter in Groß-Sonntag 5 — 1 — „ Jurca Andreas, Kaufmann in Pettau 30 — „ Jurič Jakob, Realitätenbesitzer in St. Lorenzen . . 2 — „ Jurtela F., Dr., Advocat, Pettau, Landtagsabgeord. „ Kapier Ivan, Čoop. in Maria-Bast 30 — 2 — „ Klang Ludwig, Agent aus Dačie in Mähren . . . 1 — ,, Klobučar Anton, k. k. G.-A. in Pettau 22 50 „ Koblar Anton, Coop. in Mengeš, Krain 3 — „ Kokot Anton, Oberlehrer in Pišec 1 — „ Koser Franz, Realitätenbes. in S. Lorenzen (W.-B). 1 — „ Kunstek Lukas, Prof. in Pettau 18 — „ Lah J. in Gross-Sontag — 20 „ Lilck Emil, k. k. Prof. in Sarajevo 10 — „ Majcen Ferd., Religionslehrer am Gymn. in Pettau 10 50 ,, Majerherman Alex., Aufseher iu Schleinitz . . . 2 — „ Matjašič Georg, Domprobst in Marburg 5 — „ Meško Davorin, Coop. in St. Peter bei Marburg . 10 — „ Meško Jakob, Pfarrer in St. Lorenzen in W.-B. . 10 — „ Mikl Thomas, Kaufmann in St. Margarethen . . . 1 — „ Muršec Josef, Dr., p. Professor in Graz 15 — „Ungenannt“ 2 — „Ungenannt“ 1 —• Herr Ostere Franz, Coop. in St. Thomas „ Pajtler Ivan, Coop. in St. Lorenzen a. d. K.-B. . 3 — 1 1 — fl. kr. „Patrioten aus Friedau“ durch Hrn. Vertnik Ivan . . . 45 5(T „Patrioten aus Luttenberg“ durch Hrn. Kovačič Jakob . 65 60 Herr Planinšek Miha, Hürger in Pettau 1 60 „ Ploj Jakob, Dr., Advocat in Pettau 46 50 P. T. „Posojilnica Maxau“ durch Hochw. Lendovšek, Pfarrer 30 — Herr Prus Dragotin, Dr. Med., Gonobiz 4 — „ P. Prus Stanislaus, Minorit in Pettau 10 80 Frl. Rakuš Hedwig, Postmeisterin in St. Barbara i. d. K. 2 — Herr Robič Mat.., Dr., p. Professor in Graz 5 — „ Romih Thomas, Bürgerschullehrer in Gurkfeld . . 5 40 ,, Roškar Franz, Coop. in Kleinsonntag „ Repič Andr., Pfarrer in Kapellen b. Rann . . . 3 — 10 50 „ Sattler J., Coop. in St. Barbara i. d. K 1 „ Sever Josef, Pfarrer in Zavodje 5 — „ Sevšak Vinko, Coop. in Dvor bei Velden .... 5 — „ Simonič Johann, Pfarrer in St. Johann a. Drauf. . 1 — „ Slekovec Mathäus, Coop. in St. Lorenzen am Drf. „Slovenen aus Leoben“ 5 — 35 — Herr Sovič Alexander, Pfarrer in III. Dreifaltigkeit i. d. K. 15 — „ Sovič Josef, Pfarrer in Stoperzen 1. — „ Strajnšak Martin, Dechant in Kötsch „ Šalamon Fr., Coop. in St. Georgen a. d. Stainz . 10 83 3 — ,. Šalamun Kleni., Pfarrer in St. Veit unter Pettau . 10 — „ Šegula Jakob, Dr., Adv.-Conc. in Adelsberg . . . 15 — „ Šijanec Franz, Oberlehrer in St. Lorenzen (W.-B.) „ Šuta Ropert, Pfarrer in Sauritsch 1 20 15 — „ Tikvič Johann, Theolog in Graz 1 50 „ Tratnik F., R. Laibach „ Terstenjak Anton, Redacteur in Laibach .... „ Turner Paul, Dr., Erzieher in Wien 2 — — 65 10 — „Velikonedeljčan“ 10 — Herr Verhovnik Ivan, Coop. in Dob, Krain 2 — „ Veselič Peter in Gross-Sonntag 1 — „ Veselič Fr., in Gross-Sonntag „ Wurzer Matija, Pfarrer in Maria-Rast — 20 6 — „x+i“ 1 —• Herr Zelenik Josef, Erzieher in Wien 30 — „ Zmazek Franz, Pfarrer in St. Urbani in W.-B. „ Zupanič Jakob, Coop. in St. Lorenzen in W.-B. . 10 — 4 — „ Železinger Franz, Professor in Pettau „ 2ižek Marko, Pfarrer in Bellotinzen 18 — 1 — „ Žnidaršič Jakob, k. k. Professor in Sarajevo . . 5 — „ P. Žvajgar, Quardian in Graz I!) In Naturalien: 5 Freiwillige Collecte in der Pfarre Gross-Sonntag durch den hocliw. llrn. Sattler gew. Coop. dortselbst ergab: 17 Metz. Erdäpfel, 8l/a M. gemischt. Getreide, 2*/2 M. Heiden; der hochw Ilerr Kolednik Jakob, Pfarrer in Haidin bei Pettau, spendete 9 Klgr. Speck und 4 Klgr. Rindschmalz. Für alle der studierenden Jugcml erwiesenen Woliltliaton wird im Namen derselben hiemit von Seite der Direktion der herzlichste Dank entrichtet. VII. Statistik der Schüler im Schuljahre 188G/7. Die Zahlen rechts oben beziehen sieh auf die 3 Privatisten. G 1 a s s e o> 3 1. Zahl. I. n. in. IV. 9 0 03 Zu Endo 1885/6 45 33 15 25 118 Zu Anfang 188(5/7 39 37 32 15 123 ! Während des Schuljahres eingetreten . . . 1 1 2 4 Im ganzen also aufgenoimnen 40 37 33 17 127 Darunter: Neu aufgenommen und zwar: . aufgestiegen 2 1 3 37 Repetenten 2 2 4 1 9 Wieder aufgenoimnen und zwar : aufgestijgen — 30 25 11 66 Repetenten 7 3 3 2 15 Während des Schuljahres ausgetreten . . . 6 3 5 1 15 Schülerzahl zu Ende 34 34 28 16 112 Darunter: Öffentliche Schüler . . . . 34 27 14 109 Privatisten — — 1 2 3 2. Geburtsort (Vaterland). Steiermark 33 30 23' 132 99» 1 Davon aus Pettau . . • (9) (6) (5)< (1) (21)' Niederösterreich 2 2 i Oberüsterreich — 1 1 — 2 j Böhmen — 1 — 1 Mähren — 1 — 1 Ungarn — 1 1 — 2 Küstenland 1 — — 1 Schweiz — — — 1 1 Summe . 34 34 27 > 14a 109» 3. Muttersprache. ! Deutsch 12 13 12' 32 40» Slovenisch 21 21 15 11 68 Italienisch 1 — — — 1 Summe . 34 34 27' 14a 109“ 4. Religionsbekenntnis. ! Katholisch des lat. Ritus 33 26' 142 107» Israelitisch • . — 1 1 — 2 Summe . 34 34 27' 14» 109» 5. Lebensalter. 10 Jahre 1 — — 4 11 1 — — 4 12 5 4 — 18 1» 6 5 3 — 14 14 8 12 5 3 28 15 7 5 3' 20' Ri — 2 3 3' 8' 17 — 1 3' 1 5' ! 18 — — 1 1 I 19 — — 3 1 4 20 „ — — 1 1 2 21 — — — 1 1 Summe . 34 34 27' 14.2 109“ 6. Nach dem Wohnorte der Eltern. Ortsangehörige 11 11 11 4 37 i Auswärtige 23 16' 10« 72» Summe , 34 | 34 | 27' 14J 109» G 1 a s s e 3 7. Classification. I. II. III. IV. «3 a) Zu Ende des Schuljahres 1886/7. I. Fortgangsclasse mit Vorzug 7 7 4 1' 19' I. „ 15 21 14 8 58 Zu einer Wiederholungsprüfung zugelasscn 1 — 4 — 5 II. Fortgangsclasse 10 5 4 51 241 III. — 1 1 — 2 Zu einer Nachtragsprüfung krankheitshalber zu- gelassen 1 — l — 1> Ausserordentliche Schüler — — — — — Summe . 34 34 27* 143 109» b) Nachtrag zum Schuljahre 1885/6. Wiederholungsprüfungen waren bewilligt . . 1 — 1 3 5 Entsprochen haben — — 1 3 4 Nicht entsprochen haben (oder nicht er- schienen sind) 1 — — — 1 Nachthagspriifungen waren bewilligt .... — — 1 — 1 Entsprochen haben Nicht entsprochen haben . . . • . Nicht erschienen sind — — 1 — 1 Darnach ist das Endergebnis für 1885/6 I. Forlgangsclassse mit Vorzug 3 6 1 2 12 1. .. 29 21 10 20 80 II. „ 6 6 3 3 18 III. 7 — — — 7 Ungeprüft blieben — — 1 — 1 Summe . 45 33 15 25 118 8. Geldleistungen der Schüler. Das Schulgeld zu zahlen waren verpflichtet im 1. Semester 39 17 11 6* 75> im 2. Semester 16 8 9 82 412 Zur Hälfte waren befreit im 1. Semester — 2 1 — 3 im 2. Semester — 2 — — 2 1 Ganz befreit waren im 1. Semester — 18 20 9 47 im 2. Semester 21 26 18 6 71 Das Schulgeld betrug im ganzen im 1. Semester . . . 1117 fl. 50 kr. im 2. Semester . . . 645 „ — „ Zusammen . 1762 fl. 50 kr. Die Aufnahmstaxen betrugen . 90 ,, — „ Die Lehrmittelbeiträge betrugen 36 „ 90 „ Die Taxen f. Zeugnisdup. betrugen i ,, — „ Summe . 189;$ fl. 40 kr. 9. Besuch in den relat.-obligat. und nichtobligaten Gegenständen. Slovenisch für Slovenen 21 21 15 11 (58 Slovenisch für Nichtslovenen 1. Curs . . . — 4 — — 4 H. Curs . . . — — 6 — 6 Steirische Geographie und Geschichte . . . — — — 6 6 Turnen 11 15 6 1 33 | — — — 5 , II- „ 6 5 5 — 16 10. Stipendien. Anzahl der Stipendisten — — 2 — 2 Gesammtbetrag der Stipendien . . . 350 11. 11. Lehrmitteldotation 500 fl. VIII. Verzeichnis der bis zum Schlüsse des Schuljahres an der Anstalt verbliebenen öffentlichen Schüler. Ein * bedeutet Vorzugsschüler. Wo das Geburtsland nicht beigefügt ist, ist als solches Steiermark zu verstehen. I. Classe. ♦Belšak Franz aus Sauritsch. Braith August aus Pettau. Bratušek Franz aus St. Barbara i. d. K. Brenčič Franz aus Krottendorf. ♦Cvahte Anton aus Gattersdorf. Cuš Franz aus Dornau. *Fifnja Anton aus Prezetinzen. Gril Franz aus Malevine. Hazeinali Martin aus Skorba. Heidi Alfred aus Pettau. Hutter Franz aus Pettau. Klemenčič Johann aus Godomerzen. Kodela Victor aus Pettau. ♦Kolarič Anton aus Borovce. Kolarič Josef aus Pichldorf. Kollenz Wilhelm aus Pettau. Kos August aus Pettau. Kotzmuth Rudolf aus Reifnik. Krajnčič Martin aus Picheldorf. ♦Kurnik Max St. Benedicten (St. Leonhard.) Lubschina Friedrich aus Graz. Meško Franz aus Klu’carovec, Müscha Johann aus Graz. Muršec Josef aus Kranichsfeld. Quarantotto Josef aus Triest, Küstenland. *Rakusch Johann aus Budina. ♦Rogač Lorenz aus Pleterje. Skrabar Victor aus Pettau. Špindler Martin aus Muratzen. Spritzei Ignaz aus Pettau. Stalzer Karl aus Nussdorf. Slrašil Johann aus Unterrann. Travniček Ferdinand aus Pettau. Velki Ferdinand aus Trofaiach. II. Classe. Danko Max aus Scharnstein in Oberöst. Erker Josef aus Kočno. Fasching Michael aus Gegenthal. Fras Johann aus St. Andrii (W.-B.) Freuensfeld Anton aus Wernsee. Hanzelič Jakob aus Hardek. Hanžel Jakob aus Smolinzen. ♦Horvat Friedrich aus Bresnica. Kotzmuth Cyrill aus Pettau. Krajnc Konrad aus 111. Dreifaltigkeit (W.-B.) Kruhar Anton aus Cadram. ♦Landergott J. aus lil. Itreii'altigkeit(W.-B.) Lederer Josef aus III. Dreifaltigkeit (W.-B.) Matevžič Simon aus Ločnica bei Maxau. Minibek Norbert aus Leutschach. Mlaker Josef aus St. Lorenzen a. Df. Moreše Franz aus Judendorf bei Leoben. Murko Cajctan aus Pettau. Neubauer Stefan aus Baden in Niederöst. Pesserl Maxentius aus Pettau. Petrovič Simon aus Podvvinzen. Poplatnik Josef aus Gross-Sonnlag. Reines Siegfried aus Kottingbrunn in N i ederösterreich. Rossmann Julius aus Fünfkirchen, Ungarn. Sagadin Simon aus Sesterše. Senekowitsch Franz aus Marburg. Slana Anton aus Kleinsonntag. ♦Terstcnj.ik Marlin aus Obriä. ♦Unaar Theodor aus Pettau. ♦Vodošek Stefan aus St. Lorenzen a. Df. ♦Vogrinec Anton aus Ober-Pristova. Voisk Ignaz aus Kartschowina. Wegschaider Johann aus Pettau. ♦Wressnig Konrad aus Pettau. III. Classe. Arnuš Johann aus Platzern. ♦Arnuš Leopold aus Unter-Rann. Bračko Johann, Nussdorf b. Radkcrsburg. Braith Rudolf aus Bares in Ungarn. Brauner Ludwig aus Reichenau in Böhmen. ♦Efferl Mathias aus Schützen (W.-B.) Finžger Franz aus Frauheim. ♦Gomilšek Franz aus Kartschowina. Hauswirth Karl aus Pettau. Horwath Friedrich aus Pettau. Kasper Karl aus Pettau. Kovačič Alois aus Libanja. Mlinerič Ferd. aus III. Dreifaltigkeit (W.-B.) Nunberg Wilhelm aus Znaim in Mähren. Pauscha Anton aus Pctlau. Pulko Valentin aus Ober-Haidin. Raschka Quido aus Windisch-Feistritz. ♦Reines Eduard aus Linz in Oberösterreich. Rošker Franz aus Dolič. Sarnitz Franz aus Pettau. Senčar Anton aus Zween. Sichert Karl aus Unter-Pulsgau. Sormann Martin aus St. Lorenzen (W.-Ii.) Strelec Franz aus St. Margarethen. Stross Ferdinand aus Pettau. Sulinc Rudolf aus Lembach. Topolnik Johann aus lianofzen. IV. Classe. Geh Franz aus St. Marxen. Eilez Josef aus St. Georgen a. d. Stainz. Lorenčič Leopold aus Tristeidorf. Planinšek Ewald aus Pettau. Postružnik Johann aus Rann. Pušenjak Johann aus Lukafzen. Sclieibcl Robert aus Bellinzona, Schweiz. Schosteritsch Franz aus St. Veit. Senekowitsch Josef aus Marburg. ♦Strasser Theodor aus Malleg. Stupan Alois aus Tepina. Vedlin Anton aus St. Lorenzen a. Drauf. Vrahel Andreas aus St. Nicolai bei Kötsch. Vrabl Johann aus Stadtberg. IX. Chronik. Das Schuljahr wurde am 17. September mit dem hl. Geistamte eröffnet. Von den 40 Schülern, die sich zur Aufnahmsprüfung in die I. Classe im Juli- und Septembertermine gemeldet hatten, wurden 10 als unreif zurückgewiesen. Hei Beginn des Schuljahres zählte die Anstalt, 123, am Ende 109 öffentliche Schüler und 3 Privatisten. Am Namensfeste Sr. Majestät des Kaisers wohnten Lehrkörper und Studenten dem feierlichen Hochamte bei, ebenso am Namensfeste Ihrer Majestät der Kaiserin. Die religiösen Übungen bestanden in dreimaliger Beichte und Gommu-nion, ferner in sonn- und festtäglichem Gottesdienste. An Sonntagen wurde eine Exhorte abgehalten. Am 8., 9 , 10. u. 12. November beehrten der k. k. Landesschulin-spector, Herr Dr. Johann Zindler, am 12. November auch Herr Dr. Moriz Bitter von Schreiner, Mitglied dos Bandesausschusses und Beferent in Schulangelegenheiten, die Anstalt mit. ihrem Besuche. Das 1. Semester wurde am 12. Februar geschlossen, das 2. am 16. Februar begonnen. Im 2. Semester wurde der Besuch der Freigegenstände nur jenen Schülern gestattet, die im I. Semester in allen obligaten Fächern entsprochen hatten, daher die verhältnismässig geringe Betheiligung an den Freigegenständen im 2. Semester. Am 6. Juni betheiligten sich Schüler an der Beerdigung des Alt Johann, der im vorigen Schuljahre liier die 4. Classe absolviert hatte und nach langer Krankheit am 4. Juni verschieden war. Der Gesundheitszustand der Schülerschaft war befriedigend; die Erkrankung einzelner Mitglieder des Lehrkörpers brachte wohl mitunter etwas Störung im Unterrichte hervor, es wurde jedoch soweit als möglich durch Supplierung abgeholfen. Am 25. Juni fand die Prüfung aus steirischer Geographie und Geschichte statt, der sich 3 Schüler der IV. Glasse unterzogen. Den 1. Preis, die silberne Preismedaille, erhielt Strass er Theodor; den 2. Preis, einen Dueaten, gespendet vom Herrn Bürgermeister Ernst Eekl, bekam Vrabl Johann; den 3. Preis, ein vom Director gespendetes Buch, erhielt Postružnik Johann. Herr Friedrich Marek, k. k. Bezirkshauptmann, wohnte ebenfalls der Prüfung bei. Am 4. Juli wurde die Generalversammlung desStudentenunterstützungs-vereines abgehalten, in welcher der Bechenschaftsbericht über das Schuljahr 1880/7 erstattet und genehmigt wurde. Im Vereinsausschusse sind gegenwärtig: Director Hans Tschanet als Obmann, Bürgermeister Ernst Eckl als Obmannstellvertreter, Professor Rudolf Gaupmann als Gassier, Religionslehrer Ferdinand Majcen als Schriftführer und die Herren Huchhändler Wilhelm Blanke, Advocat. Dr. Hans Michelitsch und Bezirksvertretungsobmann Wilhelm Pisk. Im Laufe des Schuljahres wurden 22 Conferenzen abgehalten. 18 Schüler der Anstalt genossen auch Unterricht in der behördlich concessionierten Musikschule des Pettauer Musikvereines. Die Versetzungsprüfungen waren vom 4. bis 9. Juli. Am 12. Juli wurde die Schlussconferenz abgehalten und am 15. Juli wurde das Schuljahr mit dem Dankamte und der Zeugnisvertheilung geschlossen. Die Direction entrichtet im Namen der Schüler den verbindlichsten Dank dem löbl. Commando des 4. Bataillons d. k. k. Pionnierregiments für dis gütige Erlaubnis, die Militärschwimmschule benützen zu dürfen, den Herren Ärzten der Stadt für die unentgeltliche Behandlung armer Schüler, dem Herrn Apotheker Behrbalk für die (iratismedicamente und allen jenen Bewohnern Pettaus und der Umgebung, die durch Geldspenden oder Freitische die studierende Jugend unterstützt haben. X. Kundmachung für das Schuljahr 1887/8. Das nächste Schuljahr beginnt am 17. September 1887. Die Aufnahme von in die I. Classe neueintretenden Schülern findet infolge hohen Erlasses des k. k. Ministers für Cultus und Unterricht vom 2. Jänner 1886 Z. 85 an zwei Terminen in der Directionskanzlei statt. Erstens am 15. Juli von 9 bis 12 Uhr. Die Aufnahmsprüfung wird dann am 15. und 1(>. Juli abgehalten. Zweitens am 15. September von 8—12 Uhr. Die Aulhiihms-prüfung für die an diesem zweiten Termine sich meldenden Schüler wird am 16. und 17. September vorgenommen und zwar von 8 Uhr an. Eine Wiederholung der Aufnahmsprüfung, sei es an ein und derselben oder an einer anderen Lehranstalt im gleichen Jahre, ist unzulässig. Bei der Aufnahmsprüfung werden nach der Verordnung des hohen k. k. Ministeriums für Cultus und Unterricht vom 14. März 1870, Z. 2870, und vorn 27. Mai 1884 Z. 8019 folgende Anforderungen gestellt: a) Jenes Mass von Wissen in der Religion, das in den vier ersten Glassen der Volksschule erworben werden kann, b) In der deuts eben Sprache: Fertigkeit im Lesen und Schreiben der deutschen und lateinischen Schrift, Kenntnis der Elemente der Formenlehre; Fertigkeit im Analysiren (Zergliedern) einfacher bekleideter Sätze, Bekanntschaft mit den Begeln der Rechtschreibung und richtige Anwendung derselben im Dictandoschreiben. c) Übung in den 4 Grundrechnungsarten in ganzen Zahlen. Die von einer Volksschule kommenden S ch ü 1 e r haben ein Zeugnis dieser Schule oder Sehulnachrichten, die nach dein h. Erlasse des k. k. Min. f. C. u. U. vom 1. April 1886 Z. 5772 verfasst sind, beizubringen. Die Aufnahme der Schüler in die II. III. und IV. Classe findet am 16. September 1887 von 8—-12 Uhr statt. Jeder Schüler, welcher neu in die Anstalt aufgenoinmeu werden will, hat sich in Begleitung seiner Eltern oder deren Stellvertreter einzufinden, den Geburtsschein als Beleg für das im laufenden Kalenderjahre vollendete zehnte Lebensjahr vorzuweisen und eine Aufnahmstaxe von 2 fl, 30 Kreutzer Beitrag für die Schüler-Bibliothek und 30 kr. Tintengeld zu entrichten, welche Beträge im Falle misslungener Aufnahmsprüfung zurückgegeben werden. Schüler, die im vorhergehenden Jahre der Anstalt schon angehört haben, entrichten bei der Aufnahme 30 kr. Bibliolheksbeitrag and 30 kr. Tintengeld. Schüler, die von einer ändern Mittelschule kommen, können ohne schriftliche Bestätigung der an derselben gemachten Abmeldung nicht aufgenommen werden. Die Wiederholungsprüfungen werden am 16. September abgehalten. Das Schulgeld, von welchem im I. Semester der I. Classe eine Befreiung nicht stattlindet, beträgt für das Semester 15 II. Öffentliche Schüler können vom 2. Semester der I. Classe an, bei nachgewiesener Mittellosigkeit, wenigstens befriedigenden Sitten und wenigstens befriedigendem Fleisse von der Entrichtung des Schulgeldes ganz oder theilweise befreit werden. Der Erölfnungsgottesdiensl findet am 17. September um 8 Uhr statt. Der Divector. ( \V. lilanke, lluchdruckerei in 1’ottan. i