Ilonka Pucihar
Glasbena šola Vrhnika
POMEN VKLJUÈEVANJA IMPROVIZACIJE V POUK KLAVIRJA
Izvleèek
Ustvarjalnost je ena najpomembnejših èloveških dejavnosti, katere sadove lahko uivamo tako v
najpreprostejših vsakdanjih stvareh kot v širokem spektru ustvarjalnih dosekov vse do vrhunskih
umetniških stvaritev in znanstvenih dognanj. Predvsem pa je ustvarjalnost povezana s kvaliteto
ivljenja, z blagostanjem. Z odkrivanjem obièajnih kognitivnih procesov v ustvarjalnosti so
raziskovalci ovrgli preprièanja o njeni mistièni dostopnosti le izjemno obdarjenim posameznikom
ter spodbudili narašèajoèe zavedanje, da je potrebno ustvarjalnost spodbujati, razvijati in negovati.
V glasbenem izobraevanju je vloga spodbujanja ustvarjalnosti v razvoju glasbenih sposobnosti in
ustvarjalnih strategij, ki uèencem omogoèajo uporabo in razširitev svojih glasbenih sposobnosti
tako v smeri izvajanja izvirnih, pomensko in estetsko bogatih izvajalskih nastopov, kot tudi
poslušanja in vrednotenja glasbe. Improvizacija je ob kompoziciji najbolj celovita
glasbenoustvarjalna dejavnost, pri kateri gre za spontano ustvarjanje novih in izvirnih glasbenih idej
skozi manipulacijo glasbenega materiala. S kvalitativno raziskavo, multiplo študija primera, smo
vrednotili in preverjali nov pristop rednega vkljuèevanja improvizacije v individualni pouk klavirja,
kot je predlagan v zbirki uèbenikov za uèenje klavirja Moj prijatelj klavir (Pucihar in Pucihar,
2010–2012).
Vzorec predstavlja štirinajst uèencev klavirja, ki so bili v šolskem letu 2013/2014 pouèevani z redno
in sistematièno vkljuèeno improvizacijo. V treh ciklih raziskave smo ugotavljali in vrednotili
povezave predlogov za improvizacije z uèenèevim glasbenoustvarjalnim mišljenjem, spontanostjo,
svobodo izraanja, pozornostjo, motivacijo; s tehniènimi in interpretativnimi sposobnostmi,
konceptualnim razumevanjem glasbe ter veseljem do nje in nazadnje z variiranjem nekaterih vešèin
improvizacije glede na starost, doivljanjem posameznih predlogov za improvizacijo in interesom
uèencev za lastno glasbeno izraanje. Ugotovitve kaejo pozitivne povezave improvizacije z
opazovanimi podroèji, hkrati pa se je improvizacija izkazala kot pomemben motivacijski dejavnik
za uèenje klavirja. To spodbuja k razmisleku o njenem veèjem in sistematiènem udejanjanju pri
pouku klavirja v javni glasbeni šoli.
Kljuène besede: ustvarjalnost, improvizacija, pouk klavirja, raziskava
Abstract
The Importance of Integrating Improvisation in Piano Lessons
Creativity is one of the most important human abilities, whose fruits can be enjoyed both in simple
everyday things as well as in a broad spectre of creative achievements, great masterpieces and
scientific findings. Moreover, creativity is connected with the quality of life, with the well-being.
The researches of cognitive processes overthrew the image of its mythic availability only to
extremely gifted individuals and raised the awareness that it needs to be encouraged, developed and
nurtured. The development of musical skills and creativity-inducing strategies, which enable the
students to use and expand their musical skills both in their own original, meaningful and
aesthetically rich performances and in listening and evaluating the music they hear, has a role in
stimulating creativity in music education. Besides composing, improvising is the most holistic
creative music activity, whose purpose is to spontaneously create new and original music ideas
through the manipulation of music material.
A qualitative research, a multiple case study, was used to evaluate and check a new approach to
regularly include improvisation into individual piano lessons, as suggested in the series of piano
books Moj prijatelj klavir (“My Friend, the Piano”, Pucihar and Pucihar 2010–2012). The sample
represents fourteen piano students, whose lessons included regular and systematic improvisation in
the school year 2013-2014. During three research cycles, the authors sought and evaluated
237
Ilonka Pucihar, POMEN VKLJUÈEVANJA IMPROVIZACIJE V POUK KLAVIRJA
connections of proposed suggestions for improvisation with students’ music creative thinking,
spontaneity, freedom of expression, attention, motivation; with technical and interpretive skills,
conceptual comprehension of music and the joy of music, and, finally, by varying some skills of
improvisation as regards to students’ age, feeling of empathy and interests for their own music
expression. The results show a positive connection between the observed fields of improvisation
and, at same time, prove that improvisation is an important motivational factor for learning the
piano. This opens the discussion on its greater and more systematic use in piano lessons in public
music schools.
Keywords: creativity, improvisation, piano instruction, research
Uvod
Literature o ustvarjalnosti in z njo povezanimi temami kot so intuicija, znanje, reševanje
problemov, doseki ipd. je ogromno in prihaja iz najrazliènejših podroèij: filozofije,
psihologije, kognitivne znanosti, muzikologije, umetnostne zgodovine. V zadnjem èasu
se tudi nevroznanost obseno ukvarja s temo ustvarjalnosti. Ustvarjalni kognitivni pristop
je trenutni prevladujoèi model nevroznanstvenega raziskovanja ustvarjalnega mišljenja.
V skladu s tem je ustvarjalnost daleè od èudenega dogodka neprièakovanega
nakljuènega navdiha, temveè gre za mentalni pojav, ki nastane pri uporabi obièajnih
kognitivnih procesov (Biasutti, 2015; Bratico in Tervaniemi, 2006; Dietrich, 2004). S tem
postane ustvarjalnost dostopna vsem in ne le izjemno nadarjenim posameznikom. V
primerjavi z drugimi umetnostmi so univerzalne sposobnosti glasbenega ustvarjanja
splošno sprejete kot ene izmed najstarejših in najbolj temeljnih za èloveški
socio-kognitivni razvoj (Lopez-Gonzales, 2012). Tako glasbeno izobraevanje nudi
dobre monosti za spodbujanje ustvarjalnosti uèencev. Ob kompoziciji je improvizacija
najbolj celovita dejavnost glasbenega ustvarjanja. Kratus (1991) ugotavlja, da otroci
razvijejo sposobnost improviziranja pred komponiranjem. Spontano ustvarjajo glasbene
ideje preden so si jih sposobni zapomniti in jih premišljeno modificirati. Zato je potrebno
improvizaciji pristopiti pred kompozicijo. V prispevku se osredotoèamo predvsem na
pomen improvizacije kot ustvarjalne dejavnosti v glasbenem izobraevanju in
predstavljamo del raziskave, ki preverja in vrednoti pomen improvizacije vkljuèene v
pouk klavirja v glasbeni šoli.
Pomen ustvarjalnosti
Ustvarjalnost je ena najpomembnejših in najprodornejših èloveških dejavnosti. Hkrati je
tudi najbolj osreèujoèa pot za reševanje teav, za poveèevanje drubene blaginje, za
pospeševanje sporazumevanja med ljudmi. Na osebni ravni je ustvarjalnost znak
mentalnega zdravja in èustvenega blagostanja (Beghetto, 2005; Simonton, 2000). Eden
vodilnih raziskovalcev tega podroèja, Csikszentmihalyi (1997), ki e vrsto let raziskuje
ustvarjalnost tudi v povezavi s sreèo, ugotavlja, da za mnoge sreèa izvira iz ustvarjanja
neèesa novega in iz raziskovanja. Podpirati ustvarjalnost nekoga pomeni torej podpirati
splošno dobro poèutje, blagostanje. Zdrav, vsestransko skladno razvit, ozavešèen,
razumen, ustvarjalno usmerjen, zmoen, dejaven in uèinkovit èlovek, sposoben polnega,
sreènega ivljenja in soitja z ljudmi, je najpomembnejše podroèje ustvarjalnosti in tudi
238
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek
temelj vseh drugih zvrsti ustvarjalnosti, menita tudi Peèjak in Štrukelj (2013). Rebula
(2008) meni, da nas ustvarjalnost varuje strahu pred neuspehom in odzivanjem okolja ter
nam daje suverenost. Tudi Amabile (1996) ugotavlja pozitivne vidike ustvarjalnosti, saj
pravi, da zaupanje v lastne ustvarjalne sposobnosti notranje motivira in daje obèutek moèi
in samozavesti. Raziskave kaejo, pravi Runco (2004), da je ustvarjalnost koristna, ker
pospešuje in krepi reševanje problemov, prilagodljivost, sposobnost izraanja in zdravje.
Torrance (1981, v Fasko, 2001) pa ugotavlja vplive ustvarjalnega uèenja na veèjo
motivacijo, pozornost, radovednost, koncentracijo in uène doseke.
Otroška igra je osreèujoèa in ustvarjalna sama po sebi in kae na izvirnost ter uporabnost
za otroka, ki vstopa v šolo z bogatimi izkušnjami ustvarjalnega mišljenja in dejavnosti
(Odena, 2012). Ustvarjalni potencial, ki je pri majhnih otrocih tako oèiten, pa je pri
starejših otrocih in odraslih vedno manj opazen, saj okolje še zmeraj nagrajuje in spodbuja
predvsem intelektualni konformizem. Strokovnjaki ugotavljajo, da ustvarjalne
sposobnosti otrok vidno upadejo ob vstopu v šolo in ob prehodu v nadaljevalne šole.
Zahteve po veèji disciplini in prilagajanju so povezane z nezaelenim upadanjem
ustvarjalnih sposobnosti, ki se mu je treba upreti (de la Motte-Haber, 1990; Fasko, 2001;
Peèjak, 1987; Peèjak in Štrukelj, 2013; Runco, 2004; Sternberg, 2006; Torrance, 1972).
Tako so pomembna prizadevanja v smeri veèjega razumevanja ustvarjalnosti in njenega
pomena ter posledièno njenega veèjega vkljuèevanja v izobraevanje. To zahteva
strokovno znanje in izkušnje na doloèenem podroèju in se je potrebno osredotoèiti na
posamezno vrsto ustvarjalnosti; v našem primeru na glasbeno ustvarjalnost. Raziskave
kaejo, da so ustvarjalne naloge pomemben vidik glasbenega izobraevanja, ker krepijo
uèenèeve doseke in razvoj in je tako nujno, da se tej praksi posveti veè pozornosti
(Hickey in Webster, 2001). e leta 1922 je S. Coleman v ZDA izdala knjigo o glasbeni
ustvarjalnosti otrok, v kateri postavlja improvizacijo in kompozicijo kot ustvarjalni
dejavnosti pred teoretièno glasbeno znanje. Podobna naèela so poudarjali tudi evropski
vrhunski glasbeni pedagogi: E. J. Dalcroze, E. Willems, C. Orff, Z. Kodaly idr. Glasbeniki
morajo biti sposobni globokega konceptualnega razumevanja, integriranega znanja,
prilagajanja in sodelovanja; ne samo tekoèega reproduciranja notnega materiala. V
glasbenem izobraevanju je improvizacija pogosto spregledana in potisnjena na obrobno
vlogo kurikulumov, ki temeljijo preteno na razvoju izvajalskih spretnosti. Številni avtorji
pa trdijo, da bi morala biti improvizacija pomemben del glasbenega izobraevanja
(Azzara, 1991; Biasutti, 2015; Hickey in Webster, 2001; Kotsoupidou in Hargreaves,
2009; Sawyer, 2007).
Pomen improvizacije
Nevrološke študije potrjujejo da ima glasbeno izobraevanje velik vpliv na razvoj
glasbenika; celo veèji kot individualne dispozicije. Ko se otrok uèi igrati na inštrument, se
nevronske povezave postopoma uglasijo, kar se pokae v spremembah kortikalne
organiziranosti. Elbert idr. (1995, v Trevarthen, 2012) in Pantev idr., (1998, ibid.)
ugotavljajo, da so ustrezna kortikalna podroèja za sprejemanje zvoka – slušna skorja in
senèni reenj – in tista, ki predstavljajo prstne konice – somatosenzorièna skorja –, pri
239
Ilonka Pucihar, POMEN VKLJUÈEVANJA IMPROVIZACIJE V POUK KLAVIRJA
glasbenikih v primerjavi z neglasbeniki razširjena. Glede na korelacije med letom, ko se je
zaèelo glasbeno izobraevanje, in funkcionalnim poveèanjem danega kortikalnega
podroèja, so zakljuèili, da so odkritja plastiènosti slušne skorje rezultat uèinkov
izobraevanja, ne pa notranjih razlik med posamezniki. Elbert idr., (1995, v Trevarthen,
2012) nadalje ugotavljajo, da imajo pri violinistih prstne konice neenako poveèane
ustrezne moganske reprezentacije glede na levo in desno roko zaradi razliènih
funkcionalnih zahtev posamezne roke, kar je tudi bolj posledica glasbenega izobraevanja
kot pa drugih predizobraevalnih dejavnikov.
Z raziskavo so odkrili razlike v nevronskem procesiranju zvoka med glasbeniki, ki znajo
uporabljati improvizacijske strategije, in drugimi glasbeniki. Rezultati kaejo, da ima
slušna skorja glasbenikov, ki raje igrajo brez notnega zapisa, višje sposobnosti
razlikovanja odstopanj tonske višine v transponiranih vzorcih (Tervaniemi idr., 2001, v
Bratico in Tervaniemi, 2006). To pomeni, da dolgoroèno vadenje improvizacije spremeni
nevronska vezja, tako da se izboljša glasbeni nastop in lajša hitro prepoznavanje glasbenih
vzorcev, saj omogoèa izvajalcem, da v ‘’slušnem umu’’ hitreje tvorijo sliko glasbenega
vzorca, ki naj bi ga zaigrali (Bratico in Tervaniemi, 2006). Kotsoupidou in Hargreaves
(2009) v eksperimentalni študiji o vplivih improvizacije na otrokovo ustvarjalno mišljenje
ugotavljata, da bi improvizacija morala biti prepoznana kot moèna podpora ustvarjalnemu
mišljenju, ker motivira otroke k uporabi domišljije in sprejemanju odloèitev za ustvarjanje
glasbe, ki je originalna in glede na leta predstavlja analogno raven glasbene strukture.
Raziskava Tafurijeve (2006) je potrdila, da bolj kot uèencem ponujamo spodbujajoèe
predloge za izraanje njihovih idej skozi uporabo usvojenih pravil, bolj se bo razvilo
njihovo glasbenoustvarjalno mišljenje. Za razvoj ustvarjalnega potenciala vsakega
individuuma med drugim predlaga predvsem improvizacijske dejavnosti. Umetnost
improvizacije je prav v razvijanju zavedanja lastne individualnosti, ki se izraa skoznjo.
Znanje raste skozi interaktivne vaje z uèiteljem, ki naj ne bi podajal modele za imitacijo,
temveè postavljal probleme, ki izzovejo osebne odgovore (Doerschuk, 1984, v Pressing,
1987). Tudi Biasutti (2015) meni, da improvizacija razvija uèenèeve ritmiène, melodiène,
harmonske in ekspresivne sposobnosti. Vkljuèuje zaznavne, kompozicijske in izvajalske
sposobnosti skozi izmišljanje zvoènih sekvenc v realnem èasu in tako spodbuja glasbeni
razvoj ter se lahko uporablja za izobraevanje uèencev na vseh ravneh.
Sawyer (2007) je mnenja, da naj bi improvizacija bila jedro glasbenega izobraevanja;
pred branjem not in izvajanjem zapisanega notnega materiala. To pride naknadno.
Glasbeniki, vzgajani na ta naèin, bodo imeli bolje razvite sposobnosti glasbenega
mišljenja, globljega razumevanja glasbe in bodo bolje pripravljeni tudi za interpretacijo
zapisanih skladb. Zaradi veèjih sposobnosti poslušanja in ‘’odgovarjanja’’ z
razumevanjem, bodo boljši tudi v skupinskem igranju. Laje bodo tudi razumeli
nezahodne glasbene tradicije, kjer sta improvizacija in sodelovanje vodilo. Bunt (2012)
pravi, da vkljuèenost v improvizacijo prispeva k razvoju otrokove (ali odrasle) osebnosti
in identitete in je tako tesno povezana s posameznikovo kvaliteto ivljenja, kajti vpliva na
medosebni kontakt, obèutek pripadnosti, ravnoteje med aktivnostjo in sprostitvijo ter
spodbuja ugodje, moè, sprostitev, uitek, veselje; torej vrsto pomembnih ivljenjskih
kvalitet. Na Hrvaškem je improvizacijo v okviru Funkcionalne glasbene pedagogike na
240
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek
podroèju uèenja klavirja na niji stopnji glasbenega izobraevanja raziskovala Baèlija
Sušiæ (2012) in ugotovila pozitivne vplive improvizacije na uèenèev splošni in glasbeni
razvoj, na njegovo inventivnost ter motivacijo. Bratico in Tervaniemi (2006) pa pravita,
da se al improvizacijske sposobnosti otrok pogosto izgubijo skozi formalno uèenje
inštrumenta.
Raziskava improvizacije pri pouku klavirja
Z raziskavo smo eleli preveriti in ovrednotiti nov pristop rednega vkljuèevanja
improvizacije, sistematièno integrirane v zbirki uèbenikov Moj Prijatelj klavir (v
nadaljevanju MPK), avtorjev Pucihar in Pucihar (2010 – 2012), v individualni pouk
klavirja in preveriti naèine spremljanja in vrednotenja vkljuèevanja improvizacije v uèni
proces. Predlogi za improvizacije se skozi uèbenik MPK 1 oziroma njegovo razlièico,
prirejeno za mlajše zaèetnike in razširjeno na dva dela, MPK 1A in 1B, postopno
nadgrajujejo in vodijo uèence od najpreprostejših tonskih slikanj razliènih èustvenih
izrazov ali pojavov iz okolja, ponavljanj in izmišljanj motivov, igranj vprašanj in
odgovorov do igranj improvizacij s spremljavo uèitelja po èrnih tipkah in v doloèeni
5-prstni poziciji; vse to v povezavi z obravnavano uèno snovjo v uèbenikih. V drugi
knjigi, MPK 2, uèenci improvizirajo v obravnavani lestvici vsakega poglavja in z
obravnavanimi ritmièno-melodiènimi elementi na uèiteljeve spremljave ter se uèijo
obvladovanja preprostih kadenc, ki jih vodijo do samostojnih improvizacij na doloèeno
kadenco. V tretji knjigi, MPK 3, nadaljujejo z improvizacijami na kadence v obravnavanih
lestvicah, pa tudi na dane ostinatne spremljave, ritmièno-melodiène motive in v razliènih
stilih.
Raziskovalna vprašanja
Izpostavili smo naslednja raziskovalna vprašanja:
RV 1: Kako se skozi dejavnosti improvizacije, predlagane v zbirki uèbenikov MPK,
odraa uèenèevo glasbenoustvarjalno mišljenje, spontanost, svoboda izraanja,
pozornost, motivacija?
RV 2: Kakšne so povezave v pouk integrirane improvizacije z uèenèevimi tehniènimi in
interpretativnimi sposobnostmi, konceptualnim razumevanjem glasbe ter veseljem do
nje?
RV 3: Kako vešèine improvizacije variirajo glede na starost?
RV 4: Kako uèenci doivljajo posamezne predloge za improvizacijo v zbirki uèbenikov
MPK?
RV 5: Kako je redno in sistematièno vkljuèevanje improvizacije v pouk klavirja povezano
z interesom uèencev za lastno glasbeno izraanje?
241
Ilonka Pucihar, POMEN VKLJUÈEVANJA IMPROVIZACIJE V POUK KLAVIRJA
Metoda raziskovanja in udeleenci
Izvedena je bila akcijska raziskava – multipla študija primera, ki je potekala po
naèrtovanih korakih eno šolsko leto. V skladu z zahtevami kvalitativnega raziskovanja
smo v raziskavo vkljuèili manjši vzorec uèencev in sicer 14 uèencev klavirja 1.–5.
razreda, pri katerih je bila v redni pouk klavirja vkljuèena improvizacija; nekaj minut na
vsaki uèni uri.
Postopek
Med uènimi urami je bilo izvedeno neprikrito opazovanje z udelebo. Veliko predlogov
za improvizacije v omenjenih uèbenikih zahteva aktivno udelebo uèitelja z igranjem
klavirja; ritmièno-melodiènih motivov, ‘’vprašanj’’, spremljav k uèenèevim
improvizacijam. Zabeleke, razmišljanja, refleksije in spoznanja o poteku vkljuèenih
improvizacij ter izjave uèencev so zapisani v raziskovalni dnevnik. Posamezne
improvizacije so avdio posnete. Podatki so torej pridobljeni z dnevniškimi zapisi, z
anekdotskimi zapisi izjav uèencev, s posnetki improvizacij in s pisnimi poroèili uèencev
in njihovih staršev. Postopek zbiranja podatkov je potekal skozi šolsko leto 2013/14 in je
razdeljen na tri dele. V prvem ciklu (od septembra do decembra 2013) smo skozi predloge
za improvizacijo, ki so postopno in sistematièno integrirani v uèbenikih MPK 1, 1A, 1B, 2
in 3, ter skozi dodatne predloge, dodane glede na individualne znaèilnosti, doivljanja in
potrebe uèencev, preverjali uèenèevo glasbenoustvarjalno mišljenje, spontanost, svobodo
izraanja, pozornost in motivacijo. V drugem ciklu (januar, februar, 2014) smo v povezavi
z notiranim glasbenim repertoarjem, ki so ga uèenci igrali, ugotavljali povezave
predlogov za improvizacije s tehniènimi in interpretativnimi sposobnostmi,
konceptualnim razumevanjem glasbe ter veseljem do nje. V tretjem ciklu (marec, april,
2014) pa smo ugotavljali, kako nekatere vešèine improvizacije variirajo glede na starost,
kako uèenci doivljajo posamezne predloge za improvizacijo in interes uèencev za lastno
glasbeno izraanje.
Kvalitativna analiza podatkov
Kvalitativna analiza podatkov temelji na podlagi dnevniških zapisov, ki so nastali skozi
opazovanja z udelebo, na podlagi zapisanih izjav uèencev, pisnih poroèil uèencev in
njihovih staršev. Kodiranje je bilo deduktivno; kategorije so bile doloèene vnaprej
(glasbenoustvarjalno mišljenje, spontanost, svoboda izraanja, pozornost, motivacija,
tehniène in interpretativne sposobnosti, konceptualno razumevanje glasbe, veselje do nje,
vešèine improvizacije, doivljanje predlogov za improvizacije in glasbenega ustvarjanja).
Iz zbranega izkustvenega gradiva, vkljuèno s posnetki improvizacij, pomembnih tudi v
postopku verifikacije, smo postopno abstrahirali pojme in uporabili induktivni in
interpetativni pristop za izpeljavo ugotovitev.
242
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek
Opazovanje in vrednotenje improvizacij
Pri vrednotenju se opiramo na Csikszentmihalyijevo (1996) definicijo male ‘’u’’
ustvarjalnosti, ki pripada idejam in produktom, ki so individualno pomembni in priznani v
okviru konteksta, v katerem ustvarjalec, v našem primeru uèenec, ivi in ustvarja. Velik
pomen ima pri tem uèiteljevo zavedanje razliènih ravni izvirnosti in primernosti
uèenèevih ustvarjalnih prizadevanj, ki jih presoja v okviru uèenèevega podroèja, na
katerem ustvarja. Takšna socialna definicija ustvarjalnosti pomaga uèiteljem razumeti, da
je tudi ‘’nenavadno’’ lahko dobro in da lahko celo pomeni velik ustvarjalni potencial pri
uèencu. Raziskava, ki vkljuèuje model ocenjevanja ustvarjalnosti Amabilejeve (1996),
potrjuje, da imajo glasbeni uèitelji sposobnost pravilne identifikacije razliènih ravni
ustvarjalnosti v kompozicijah uèencev (Hickey in Lipscomb, 2006). Sicer gre pri
slednjem za kompozicije uèencev, vendar lahko z vidika uèiteljeve sposobnosti
identifikacije ustvarjalnosti sklepamo na primerljivost kompozicij in improvizacij.
Opiramo pa se tudi na uveljavljene naèine opazovanja in vrednotenja drugih
raziskovalcev, kar predstavljamo v nadaljevanju.
Glasbenoustvarjalno mišljenje smo spremljali in vrednotili na podlagi razliènih ravni
izvirnosti in primernosti uèenèevih ustvarjalnih prizadevanj in kot primerne ocenili
improvizacije, katerih izvedba je v skladu z glasbenim razvojem in sposobnostmi
posameznega uèenca, in kot manj primerne tiste, katerih izvedba je tehnièno in
interpretativno skromnejša od trenutnega razvoja in sposobnosti uèenca. Podobno smo
kot izvirne ocenili improvizacije, ki glede na uèenèev glasbeni razvoj vsebujejo nove
glasbene elemente, ki jih uèenec sicer še ne pozna oziroma še niso bili obravnavani skozi
uèni proces, ali pa te elemente uporabi na svoj lasten, izviren naèin. Gre za ritmiène,
melodiène, harmonske, dinamiène in agogiène elemente.
Za spontano improvizirane klavirske melodije je znaèilna veèja variabilnost v èasovni
razporeditvi in jakosti kot za vadene imitacije istih melodij. Izkušeni in empatièni
poslušalec lahko zazna negotovost v èasovni razporeditvi in jakosti igranja in s tem
prepoznava spontanost pri drugem pianistu (Engel in Keller, 2011). Tako smo spontanost
spremljali in vrednotili skozi ponavljajoèa se navodila za improvizacije, pri katerih so bolj
spontani igrali nove melodije, ritmiène vzorce, harmonije, medtem ko so manj spontani
imitirali e slišane in s tem delno nauèene glasbene ideje. Pri prvih je bila opazna doloèena
stopnja negotovosti v veèji variabilnosti v èasovni razporeditvi in jakosti igranja.
Svobodo glasbenega izraza smo spremljali in vrednotili skozi izraz strukturne
komunikacije, ki se nanaša na variacije tempa in dinamike, ki poudarjajo doloèeno
glasbeno strukturo (npr. fraziranje), in skozi uporabo elementov izraza komunikacije
znaèaja v povezavi z namenom uèenèevega izraanja èustev in doivljanja. Študije (Juslin
in Sloboda, 2001) so pokazale moèno povezavo med izvajalèevim namenjenim izrazom
èustva in objektivnim glasbenim izvajanjem, merjenim skozi raèunalniško sintetizirano
izvajanje, hkrati pa so tudi ‘’naivni’’ poslušalci pokazali pomembno sposobnost
identifikacije namenjenega izraza èustva izvajalca. Namen izvajalèeve komunikacije
èustev v glasbi je povezan s tempom, dinamiko, artikulacijo, prijemom tona, pavzami.
243
Ilonka Pucihar, POMEN VKLJUÈEVANJA IMPROVIZACIJE V POUK KLAVIRJA
Tako je npr. izraz veselja povezan s hitrejšim tempom, majhnimi variacijami tempa in
jakosti, staccato artikulacijo, veèjo variabilnostjo v artikulaciji, hitrimi prijemi tona,
veèjimi kontrasti notnih vrednosti.
Pozornost je proces, s katerim aktivno spremljamo omejeno kolièino vseh draljajev in
informacij, ki jih zaznamo s svojimi èutili, jih imamo shranjene v spominu ali jih
pridobimo z ostalimi kognitivnimi procesi (Sternberg, 2006). Kae se predvsem po telesni
govorici, ko smo na neko dogajanje bolj ali manj osredotoèeni. Prilagoditev organizma
draljajem po Peèjaku (1977) sestoji iz receptorne komponente, pri kateri se glava in oèi
usmerjajo proti predmetu opazovanja in na podoben naèin se prilagaja tudi slušni organ; iz
posturalne komponente, ko se z gibanjem telesa dosee èim bolj uèinkovito zaznavanje
draljajev; iz mišiène komponente, pri kateri gre ob pozornosti za mišièno napetost; in iz
centralne komponente, pri kateri se najvanejši procesi dogajajo v mreni formaciji in
moganski skorji. Tako smo opazovali uèenèevo veèjo ali manjšo pozornost ob predlogih
za improvizacije v njihovi telesni govorici, hkrati pa tudi v improvizacijah ob uèiteljevi
spremljavi, kjer se uèenci prilagajajo sprotnim muzikalnim kontrastom, ki jih skupno
ustvarjata. Veèje ali manjše nianse v dinamiki, agogiki in artikulaciji ter odzivanje in
prilagajanje le-tem odraajo veèjo ali manjšo uèenèevo slušno pozornost.
Glede motivacije nas je zanimala predvsem notranja motivacija, s pomoèjo katere osebe
izvajajo nalogo z zanimanjem, veseljem, navdušenjem in zadovoljstvom. Le-ta tudi bolje
vodi k ustvarjalnemu procesu, medtem ko ga zunanje spodbude (prièakovanja, nagrade)
zavirajo (Amabile, 1985, 1996; Ryan in Deci, 2000). Rotar Pance (1995) pravi, da osnovo
notranje motivacije predstavljata radovednost in interes. Radovednost je po njenem
mnenju organsko povezana z raziskovalnostjo in ta glasbenoraziskovalna radovednost z
uèenèevo ustvarjalnostjo. Marentiè Poarnik (2003) pravi, da je notranja motivacija
povezana z ustvarjalnostjo, spontanostjo, uitkom in interesi. Ryan in Deci (2000)
opredeljujeta dve monosti merjenja notranje motivacije. Pri prvi imajo udeleenci tako
imenovano ‘’svobodno izbiro’’ in so izpostavljeni doloèeni nalogi pod razliènimi pogoji.
Nato ostanejo v eksperimentalni sobi in se lahko odloèijo, ali bodo nadaljevali z dano
nalogo ali se bodo ukvarjali z drugimi aktivnostmi, ki jih imajo na razpolago. Èim veèja je
notranja motivacija, tem dlje èasa bodo ostali pri dani nalogi. Skladno s tem so imeli
uèenci na uènih urah monosti ‘’svobodne izbire’’; da sami izberejo nalogo, ki jo imajo
najraje (tehniène vaje, interpretacija skladb, uèenje nove skladbe, branje a prima vista,
improvizacija …) in bi se na uri radi najdlje z njo ukvarjali. Izbor improvizacije ter elja
po vztrajanju v predlogu zanjo je pomenilo veèjo notranjo motivacijo za dani predlog.
Tehniène sposobnosti smo spremljali in vrednotili glede na lahkotnost in natanènost
izvajanja, taktilno obèutenje klaviature ter gotovost v razliènih tonalitetah, interpretativne
sposobnosti pa glede na variabilnost agogike, artikulacije, dinamike, subtilnost tona v
skladu s stilnimi in estetskimi zahtevami skladbe ter lastnim izrazom. Konceptualno
razumevanje glasbe se je kazalo v razumevanju ritmiènih, melodiènih in harmonskih
struktur glede na individualni razvoj in sposobnosti posameznega uèenca.
244
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek
Pri opazovanju variiranja vešèin improvizacije glede na starost smo se osredotoèali na
ritmièno ivost, s èimer oznaèujemo primeren in pester izbor ritmiènih elementov v
improvizaciji, na oblikovanje in razvoj melodij ter harmonsko intenzivnost.
Veselje do glasbe, doivljanje posameznih predlogov za improvizacije in interes uèencev
za lastno glasbeno izraanje smo odkrivali skozi zabeleene ustne izjave uèencev ter pisne
izjave uèencev in njihovih staršev.
Spoznanja raziskave
Raziskava je pokazala, da so za spodbujanje glasbeno-ustvarjalnega mišljenja,
spontanosti, svobode izraanja, pozornosti, motivacije, tehniènih in interpretativnih
sposobnosti, konceptualnega razumevanja glasbe in vešèin improvizacije potrebni
predlogi za improvizacije, ki imajo dovolj enostavno strukturo in dovolj širok zvoèni
izziv, hkrati pa dopušèajo dovolj svobode za raziskovanje. Kot taki so se izkazali
predvsem predlogi ob uèiteljevi spremljavi, ki je zvoèno bogata in tudi vedno drugaèna; v
doloèeni 5-prstni poziciji iz uèbenikov MPK 1, 1A in 1B in pa predlogi za improvizacije v
doloèeni lestvici iz uèbenika MPK 2. Prav tako uèinkovito je bilo hkratno spodbujanje
svobodnih improvizacij, pri katerih si uèenci sami izberejo omejitve, ki jih obvladajo.
Medtem ko predlogi v uèbeniku MPK 3 z nekaj izjemami predvidevajo zahtevnejše
samostojne improvizacije z veè omejitvami in so se zato izkazali za manj uèinkovite. Èe
uèenci doloèene omejitve ne obvladajo, se posveèajo temu in se trudijo igrati ‘’pravilno’’.
Vse to nakazuje nujnost upoštevanja individualnih znaèilnosti in trenutnega stanja ter
doivljanja vsakega posameznega uèenca.
Izkazalo se je, da izvirnost z leti upada kljub rednemu in sistematiènemu vkljuèevanju
improvizacije. Starejši kot so uèenci, bolj so usmerjeni k rezultatu; k improvizaciji, ki bo
lepo zvenela in si jo bodo karseda hitro zapomnili.
V poteku akcijske raziskave se je v okviru danih nalog in spodbud pokazala kot primerna
velika veèina improvizacij uèencev. Njihove izvedbe z uporabljenimi ritmiènimi,
melodiènimi in harmonskimi elementi so bile skladne z glasbenim razvojem in
sposobnostmi posameznega uèenca in so odraale njihov estetski okus, na podlagi
katerega oblikujejo svoje improvizacije. Le v nekaj izjemah, kjer gre za uèenèevo
nezanimanje za improvizacijo ali obèutke sramu, so bile improvizacije manj primerne
glede na sposobnosti uèencev in stopnjo glasbenega razvoja. Podobno je bilo s
spontanostjo, ki se je najbolj odraala pri vseh predlogih, kjer gre za igranje v paru; ali s
spremljavo uèitelja ali z drugim uèencem. Nepredvidljivost in spremembe v uèiteljevi
spremljavi ali svobodni improvizaciji drugega uèenca v paru spodbujajo spontano
raziskovanje vedno novih elementov. Pomembno je tudi ponavljanje doloèenega predloga
na veè zaporednih uènih urah klavirja, kajti s tem narašèa gotovost in si dovolijo veè
spontanega raziskovanja. Vsi uèenci so se v veèini svojih improvizacij svobodno izraali
skozi izraz komunikacije znaèaja, starejši uèenci tudi skozi izraz strukturne komunikacije.
S tempom, jakostjo, artikulacijo, prijemom tona in pavzami so samostojno, brez
uèiteljevih interpretacijskih ali tehniènih napotkov, izraali èustva, predhodno
245
Ilonka Pucihar, POMEN VKLJUÈEVANJA IMPROVIZACIJE V POUK KLAVIRJA
spodbujena skozi pogovor, telesni gib ali zgodbo. Za razliko od spodbujanja spontanosti
pa zapomnjenje improvizacije in s tem priblievanje kompoziciji ne omeji svobode
glasbenega izraanja. Uèenci so bili zelo pozorni ob igranju veèine svojih improvizacij.
Pozornost se je odraala v mimiki obraza in subtilnem gibanju celega telesa skladno z
glasbo, ki so jo igrali. Velika pozornost je izhajala iz interesa, zanimanja za doloèen
predlog za improvizacijo, kar še posebej spodbuja skupna igra in svobodne improvizacije.
Uèenci so bili motivirani za improvizacijo in so jo pogosto izbirali kot najbolj eleno
dejavnost pri pouku klavirja. Obèutek sposobnosti za doloèen predlog se je izkazal kot
prednostni razlog za izbiro improvizacije.
Predlogi za improvizacije v omenjenih uèbenikih so tudi povezani s sprošèenim,
lahkotnim, tekoèim in natanènim izvajanjem, podpirajo obvladovanje tonalitete oziroma
5-prstne pozicije, dobro taktilno obèutenje klaviature in transpozicijo. Uèenci so s
sledenjem svojim notranjim obèutkom in z lastnimi interpretativnimi odloèitvami prišli do
izvajanja skladb s tonsko diferenciacijo, variabilnostjo dinamike, agogike in artikulacije,
skladno s stilnimi in interpretacijskimi zahtevami skladb; v odsotnosti ali le majhni meri
uèiteljevih napotkov ali navodil. Pogoj pa je, da uèenec dobro in z zaupanjem obvlada
glasbene elemente v improvizaciji in v zapisani skladbi, ki jo izvaja; le tako se lahko
popolnoma osredotoèi in izrazi skozi glasbo, ki jo ustvarja, hkrati pa morajo biti predlogi
za improvizacije vsaj v obravnavanem elementu povezani z zapisano skladbo.
Z ustrezno izbranimi predlogi za improvizacijo in po potrebi predhodno dodanim gibom
telesa lahko omogoèamo tudi globlje integrirano konceptualno razumevanje glasbe, ki
ima podlago v doiveti izkušnji. Mlajši uèenci so na ta naèin prišli do razumevanja
preproste ritmiène in melodiène strukture: ritmiène strukture s triolami, sinkopami,
osnove metruma, tonaliteto oziroma 5-prstno pozicijo, v kateri improvizirajo, uporabo
višajev, niajev, fraze in tudi polifono vodenje dveh melodiènih linij. Z razumevanjem
harmonske strukture mlajši uèenci postopoma napredujejo od osnovnih tonov glavnih
stopenj do kadenènih spremljav, ki jih uporabljajo tudi za svoje samostojne improvizacije.
Pri starejših uèencih napreduje razumevanje ritmiène in melodiène strukture, kar se je
pokazalo v uporabi ritmiènega in melodiènega ponavljanja in variiranja motivov,
sekvenc, spremembi tonskega spola, hitrih pasa, melodije v tercah, variirani basovski
liniji, ‘’double time’’, in tudi razumevanje modusov in tridelne pesemske oblike.
Nadalje smo ugotovili, da se ritmièna ivost uèencev glede na njihovo starost v èasu
raziskave ni bistveno spreminjala, kazala pa se je tendenca mlajših uèencev k izbiri bolj
ivih, ritmiènih improvizacij in tudi preteno durovih tonalitet, medtem ko so uèenke,
stare okrog 10 let, izbirale mirnejše improvizacije in preteno molove tonalitete. Med 6-im
in 10-im letom postanejo melodiène in tonalne karakteristike doslednejše, skupaj z
razvojem obèutka za tonalni center in kadence. Gre pa pri mlajših uèencih za oblikovanje
lepih, primernih, a preteno vedno novih melodij z dinamièno in agogièno variabilnostjo,
medtem ko starejši uèenci melodije e tudi razvijajo; ponavljajo sekvenèno in variirajo
ritem ali melodijo. Veèja harmonska intenzivnost v uporabi za uèence izvirnih
harmonskih postopov in dinamièna variabilnost le-teh se kaeta predvsem pri starejših
246
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek
uèencih. Mlajši uèenci torej bolj kontinuirano raziskujejo, medtem ko ponavljanje in
razvijanje gradiva nima pomembne vloge. Starejši uèenci pa zaènejo raziskovati glasbeno
gradivo, a kmalu zaènejo razvijati in ponavljati doloèene odseke in se tako pribliajo
kompozicijskim procesom.
Izjave uèencev in njihovih staršev o improvizaciji pri pouku klavirja
Pisne izjave uèencev in njihovih staršev smo pridobili v aprilu 2014, ustne izjave uèencev
pa smo beleili skozi vse leto. V nadaljevanju predstavljamo strnjen del teh izjav, ki
odraajo pomen vkljuèevanja improvizacije v pouk klavirja, na kar se tokratni prispevek
tudi osredotoèa.
Tako skozi izjave uèencev kot njihovih staršev o improvizaciji pri pouku klavirja se
najpogosteje odraa interes in zadovoljstvo, obèutek sposobnosti, svoboda izraanja,
lahkotnost, sprostitev, veselje, odsotnost strahu pred napakami in z vsem tem velika
notranja motivacija.
– Interes in zadovoljstvo
Uèenci: ‘’Sem zadovoljna, ker sem si to izmislila. Doma bom tudi veèkrat poskusila.
Najbolj mi je bilo všeè, ko sem delala akorde’’; ‘’S spremljavo mi je najlepše
improvizirati. Lahko igram po svoje in se vse dobro sliši‘’; ‘’Mi je bilo lepo. Spoznavam
nove zvoke. Moja glasba mi je všeè. Vedno najprej igram po svoje, da se ogrejem …’’ ;
‘’Rada improviziram. Doma najveè improviziram. Mi je lepo, ko nekaj uspe. To si elim
zapomniti’’.
Starši: ‘’Doma najveè improvizira in na ta naèin nastajajo tudi njene avtorske skladbe’’,
‘’Po improvizaciji je zadovoljna …’’, ‘’ … obèuti ob tem veliko zadovoljstvo’’.
– Obèutek sposobnosti, samozavesti
Uèenci: ‘’Lahko igram eno uro. To je najboljše, ker ni niè teko. Vsi lahko reèejo, da je ful
dobro,meni ni pa niè teko, ker sem si vse sama izmislila’’; ‘’Ker ni teko in ker zelo
zanimive pesmice igram’’ ; ‘’ Veèje veselje imam do glasbe, ker zelo dobro znam
improvizirati’’.
Starši: ‘’Opaam, da mu je tudi improvizacija zelo pri srcu, ker mu daje obèutek
‘’zmonosti’’ (= aha, saj e znam/zmorem sam), veèjo samopodobo glede napredka pri
‘’mojstrovanju’’ pri klavirju’’; ‘’Seveda ima (veèje veselje do glasbe zaradi znanja
improvizacije), saj ji to krepi glasbeno samozavest. Ob podpori uèitelja to pride še do
veèjega uèinka’’.
– Svoboda izraanja
Uèenci: ‘’Improvizacija mi je všeè, ker lahko igram karkoli’’.
247
Ilonka Pucihar, POMEN VKLJUÈEVANJA IMPROVIZACIJE V POUK KLAVIRJA
Starši: ‘’Najraje vadi improvizacijo, ker si lahko sproti izmišljuje. Izraa trenutno
razpoloenje’’; ‘’Menim, da se najprej s samo improvizacijo izrazi (èustva, napetosti,
veselje …), se ‘’ogreje’’, nato pa je pripravljena, da dela naèrtovane pesmi’’; ‘’Rada
improvizira in si sama izmišljuje skladbe, najbr zato, ker rada poène toèno tisto, kar si v
danem trenutku zamisli’’ in ker je (po mojem mnenju) ustvarjalna’’.
– Lahkotnost, sprostitev
Uèenci: ‘’Doma zmeraj najprej zaigram improvizacijo, ker mi je všeè in se ogrejem. Šele
nato zaènem vaditi. /…/ Èe najprej improviziram, laje igram; se mi ne zatika, sem bolj
navajena klavirja in mi je laje’’; (po improvizaciji) ‘’laje igram po notah. Tehnika je
boljša in igram z veèjo dinamiko’’; ‘’Najraje improviziram, ker mi je laje igrat; se
sprostim pa še malo se ogrejem’’; ‘’Improvizacija me velikokrat sprosti in se ne jezim na
note, ki jih ne znam ali ne morem prebrati. Z improvizacijo laje vadim’’; ‘’Rada
improviziram, ker mi ni treba slediti notam. Èe tega ne bi znala, ne bi toliko èasa vadila
klavirja’’.
Starši: ‘’Rad improvizira. Mislim, da se s tem sprošèa, uiva. S tem dobi energijo, moè in
del glasbenega improviziranja se mu kae v poteku dneva’’; ‘’Zelo rada improvizira. To ji
je v sprostitev in naèin ustvarjalnosti’’.
– Veselje
Velika veèina uèencev je odgovorila, da imajo veèje veselje do glasbe zaradi monosti in
znanja improvizacije in navajajo razloge: ‘’Ker mi je všeè’’; ‘’Ker me to veseli’’; ‘’Ker te
improvizacija še bolj navdihne’’.
Starši so podobnega mnenja: ‘’Mislim, da rada improvizira, to pa ji samo še poveèuje
veselje do igranja klavirja’’;’’Z improvizacijo ima veliko veselja’’; ‘’Ima veèje veselje,
pogosto se usede h klavirju in sam/a ustvarja’’; ‘’Ima veèje veselje do igranja zaradi
raznolikosti in pa ker lahko igra skladbe, ki jih pozna. Posledièno veè igra klavir’’.
– Odsotnost strahu pred napakami
Uèenci in starši podobno navajajo: ‘’Pri improvizaciji mi je najbolj všeè, ker se ne moreš
zmotit’’.
– Motivacija
V odgovorih uèencev se kae tudi veèja motivacija za vadenje in druge dejavnosti zaradi
znanja in monosti improvizacije: ‘’Imam veè volje za vadit. Ko neham igrat, sem vesela
in zadovoljna, èe mi je kaj lepo uspelo. Po klavirju imam tudi veè volje za delat domaèe
naloge’’; ‘’Zelo rada improviziram, ker ko improviziram, se poèutim sprošèeno in mi vlije
nove volje, da se še naprej uèim. Èe ne bi znala improvizirati, bi bilo zelo pusto in zelo
dolgoèasno’’.
248
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek
Podobnega mnenja so starši: ‘’Rad improvizira. Daje mu dodatno motivacijo in dobro
vpliva na njegovo samopodobo’’; ‘’Uporabi jo (improvizacijo) tudi za motivacijo pri
nalogah, ki jo v dnevu še èakajo. Vsekakor se z improvizacijo izraa in
spoznava’’;’’Menim celo, da bi njena ljubezen do uèenja klavirja brez dovoljenja in
monosti improviziranja pri pouku in doma kaj kmalu splahnela. Tako pa brsti in cveti’’.
Tudi odsotnost strahu pred napakami in obèutek sposobnosti za izpolnitev doloèene
naloge sta priznana kot pomemben motivacijski faktor atribucijske teorije motivacije
(Baèlija Susiæ, 2012). Obèutenje zadovoljstva je prav tako pomemben dejavnik notranje
motivacije, kot ugotavlja tudi Rotar Pance (1995). Uèenec se ukvarja z glasbeno
dejavnostjo, ker ga ta osreèuje, mu daje notranje zadovoljstvo. Improvizacija se torej kae
kot glasbena dejavnost, ki predstavlja prijetna glasbena doivetja veèini uèencem in jih
tudi notranje motivira h glasbenim in drugim dejavnostim. Predstavlja pomemben vir
iskanja izpolnjujoèih glasbenih izkušenj, kar je nedvomno eden najpomembnejših ciljev
glasbenega izobraevanja.
Sklep
Zaradi majhnega vzorca ugotovitev akcijske raziskave – multiple študije primera ne
moremo posplošiti. Vendar pa opazovanje in vrednotenje vkljuèevanja improvizacije v
pouk klavirja skupaj z ugotovitvami drugih avtorjev omogoèajo vpogled v pomembnost
vkljuèevanja improvizacije v pouk klavirja in širijo zavedanje o njenih pozitivnih
povezavah z uèenèevim glasbenim razvojem. Raziskava je pokazala, da doloèeni predlogi
za improvizacije spodbujajo opazovana podroèja; glasbenoustvarjalno mišljenje,
spontanost, svobodo izraanja, pozornost, motivacijo, tehniène in interpretativne
sposobnosti in konceptualno razumevanje glasbe. Kljub temu izvirnost z leti upada in
uèenci hitro prehajajo od igrivih raziskovanj k bolj k rezultatu usmerjenemu naèinu dela.
Mlajši uèenci kontinuirano raziskujejo, starejši uèenci pa ponavljajo in razvijajo gradivo,
kar kae na doslednejše melodiène in tonalne karakteristike, ki pa niso nujno tudi izvirne.
Gre za kompleksna podroèja, ki bi vsako zase lahko bilo predmet samostojne raziskave.
Vendar pa je bila naša raziskava osredotoèena na nov pristop vkljuèevanja improvizacije
v pouk klavirja s številnimi predlogi za improvizacije in s tem na preverjanje pomena te
dejavnosti za razlièna podroèja glasbenega razvoja uèencev.
Pokazala se je uèinkovitost predvsem tistih predlogov v uèbenikih MPK, ki predvidevajo
spremljavo uèitelja, predlogov z enostavnejšo ostinatno spremljavo, na katero uèenci
improvizirajo, in pa predlogov za svobodne improvizacije. Ti predlogi so dovolj
enostavni, da se uèenci èutijo sposobne, hkrati pa zvoèno dovolj zanimivi, da zadovoljijo
njihov estetski obèutek za lepoto. S primerno izbranimi predlogi je improvizacija
nepogrešljiva dejavnost, ki spodbuja veselje do glasbe in interes uèencev za lastno
glasbeno izraanje. Izjave uèencev in njihovih staršev o improvizaciji pri pouku klavirja
potrjujejo njeno pomembno vlogo, saj znanje in monosti improvizacije po njihovem
mnenju prinašajo interes in zadovoljstvo, obèutek sposobnosti, svobodo izraanja,
lahkotnost, sprostitev, veselje, odsotnost strahu pred napakami in notranjo motivacijo.
Vse to morda lahko spodbudi tudi druge uèitelje, uèiteljice klavirja k veèjem udejanjanju
249
Ilonka Pucihar, POMEN VKLJUÈEVANJA IMPROVIZACIJE V POUK KLAVIRJA
improvizacije pri pouku klavirja. Zanimive bi bile nadaljnje primerjalne raziskave, ki bi
ugotavljale razlike v naštetih opazovanih pojavih med uèenci, ki so pouèevani z rednim in
sistematiènim vkljuèevanjem improvizacije v pouk klavirja, in tistimi, ki so pouèevani
brez tega. Prav tako bi bilo zanimivo raziskati povezave in vplive redno in sistematièno
vkljuèene improvizacije v pouk klavirja na uèenèevo ustvarjalno mišljenje tudi pri drugih
šolskih in obšolskih dejavnostih, kar doloèeni testi za merjenje ustvarjalnega mišljenja
tudi omogoèajo.
Literatura
Amabile, Teresa M. 1985. Motivation and Creativity: Effects of Motivational
Orientation on Creative Writers. Journal of Personality and Social Psychology, zv.
48/2, str. 393–399.
http://pages.pomona.edu/~ajr04747/fall2008/math58/papers/amabile_1985_psp-48-2-3
93.pdf (10. 12. 2013).
Amabile, Teresa M. 1996. Creativity in Context. Colorado: Westview Press.
Azzara, Chistopher D. 1991. Audiation, improvisation, and music learning theory. The
Quarterly, 2/1–2, str. 106–109.
http://www-usr.rider.edu/~vrme/v16n1/volume2/visions/spring12 (5. 9. 2015).
Baèlija Sušiæ, Blaenka. 2012. Functional music pedagogy in piano learning.
Doktorska disertacija. Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo.
Beghetto, Ronald A. 2005. Does Assessment Kill Student Creativity? The Educational
Forum, zv. 69, str. 254–263. http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ683512.pdf (20. 4.
2014).
Biasutti, Michele. 2015. Pedagogical applications of cognitive research on musical
improvisation. Frontiers in Psychology, zv. 6, str. 614.
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4426722/ (10. 10. 2016).
Bratico, Elvira in Tervaniemi, Mari. 2006. Musical creativity and the human brain. V:
Deliège, Irène in Wiggins, Geraint A. (ur.): Musical creativity: Multidisciplinary
research in theory and practice. Hove: Psychology Press, str. 290–321.
Bunt, Leslie. 2012. Music therapy: a resource for creativity, health and well-being
across the lifespan. V: Odena, Oscar. (ur.): Musical creativity: Insights from Music
Education Research. Velika Britanija: Ashgate, str. 165–181.
Coleman, Satis N. 1922. Creative Music for Children. N.Y.: G.P. Putnam’s Sons.
Csikszentmihalyi, Mihaly. 1996. Creativity: Flow and the psychology of discovery and
invention. New York: Harper Collins.
Csikszentmihalyi, Mihaly. 1997. Special Report on Happiness. The Futurist, zv. 31,
str. 8–12.http://www.sristi.org/ispe_old/s3_r1_Happiness.pdf (14. 10. 2016).
Dietrich, Arne. 2004. The cognitive neuroscience of creativity. Psychonomic Bulletin
& Review, zv. 11/6, str. 1011–1026.
http://www.ualberta.ca/~chrisw/Preprint-CNC-PB&R.pdf. (9. 4. 2014).
250
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek
Engel, Annerose in Keller, Peter E. 2011. The perception of musical spontaneity in
improvised and imitated jazz performances. Frontiers in Psychology, zv. 2/83.
http://www.frontiersin.org/Auditory_Cognitive_Neuroscience/10.3389/fpsyg.2011.000
83/full#B26 (16. 8. 2013).
Fasko, Daniel. 2001. Education and Creativity. Creativity Research Journal, zv.
13/3–4, str. 317–327.
http://deved.org/library/sites/default/files/library/education_and_creativity.pdf (22. 4.
2014).
Hickey, Maud in Lipscomb, Scott D. 2006. How different is good? How good is
different? The assessment of children’s creative musical thinking. V: Deliège, Irène in
Wiggins, Geraint A. (ur.): Musical creativity: Multidisciplinary research in theory and
practice. Hove: Psychology Press, str. 97–110.
Hickey, Maud in Webster, Peter. 2001. Creative thinking in music: Rather than
focusing on training children to be creative, it might be better for music teachers to
nurture children’s inherent ability to think creatively in music. Music Educators
Journal, zv. 88, str. 19–23.
Juslin, Patrik N. in Sloboda, John A. 2001. Music and Emotion, Theory and research.
Oxford University Press.
Koutsoupidou, Theano in Hargreaves, David J. 2009. An experimental study of the
effects of improvisation on the development of children’s creative thinking in music.
Psychology of Music, zv. 37/3, str. 251.
Kratus, John. 1991. Growing with improvisation. Music Educators Journal, zv. 78/4,
str. 35–40.
Lopez-Gonzales, Monica. 2012. Musical Creativity and the Brain. The Creativity Post,
zv. 10/2. http://www.creativitypost.com/arts/musical_creativity_and_the_brain (10.
10. 2016).
Marentiè Poarnik, Barica. 2003. Psihologija uèenja in pouka. Ljubljana: DZS.
Motte-Haber, Helga de la. 1990. Psihologija glasbe. Ljubljana: DZS.
Odena, Oscar. 2012. Musical creativity: Insights from Music Education Research.
Velika Britanija: Ashgate.
Peèjak, Vid. 1977. Psihologija spoznanja. Ljubljana: DZS.
Peèjak, Vid. 1987. Misliti, delati, iveti ustvarjalno. Ljubljana: DZS.
Peèjak, Vid in Štrukelj, Milan. 2013. Ustvarjam, torej sem. Celovec: Mohorjeva
druba.
Pressing, Jeff. 1987. Improvisation: Method and models. V: Sloboda, John. (ur.):
Generative processes in music. Oxford University Press.
http://musicweb.ucsd.edu/~sdubnov/mu206/improv-methods.pdf (16. 11. 2012).
Pucihar, Ilonka in Pucihar, Jaka. 2010. Moj Prijatelj klavir 1. Ljubljana: Glasbeni
atelje, Jaka Pucihar, s. p.
251
Ilonka Pucihar, POMEN VKLJUÈEVANJA IMPROVIZACIJE V POUK KLAVIRJA
Pucihar, Ilonka in Pucihar, Jaka. 2011. Moj Prijatelj klavir 2. Horjul: Glasbeni atelje,
Jaka Pucihar, s. p.
Pucihar, Ilonka in Pucihar, Jaka. 2012. Moj Prijatelj klavir 3. Horjul: Glasbeni atelje,
Jaka Pucihar, s. p.
Pucihar, Ilonka in Pucihar, Jaka. 2011. Moj Prijatelj klavir 1A. Horjul: Glasbeni atelje,
Jaka Pucihar, s. p.
Pucihar, Ilonka in Pucihar, Jaka. 2011. Moj Prijatelj klavir 1B. Horjul: Glasbeni atelje,
Jaka Pucihar, s. p.
Pucihar, Ilonka in Pucihar, Jaka. 2010. Moj Prijatelj klavir 1, A prima vista. Ljubljana:
Glasbeni atelje, Jaka Pucihar, s. p.
Rebula, Alenka. 2008. Blagor enskam. Trst: ZTT EST.
Rotar Pance, Branka. 1995. Motivacija v procesu glasbenega izobraevanja.
Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za glasbo, 1, str. 39–48.
Runco, Mark A. 2004. Creativity. Annual Review Psychology, zv. 55, str. 657–687.
Ryan, Richard M. in Deci, Edward L. 2000. Intrinsic and Extrinsic Motivations:
Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology, zv.
25, str. 54–67. http://mmrg.pbworks.com/f/Ryan,+Deci+00.pdf (16. 8. 2013).
Sawyer, R. Keith. 2007. Improvisation and Teaching. Critical Studies in
Improvisation, 3/2. http://www.criticalimprov.com/article/viewArticle/380/626 (9. 4.
2014).
Simonton, Dean Keith. 2000. Creativity. Cognitive, Personal, Developmental, and
Social Aspects. American Psychologist, zv. 55, str. 151–158.
Sternberg, Robert J. 2006. The Nature of Creativity. Creativity Research Journal, zv.
18, str. 87–98.
Tafuri, Johannella. 2006. Processes and teaching strategies in musical improvisation
with children. V: Deliège, Irène in Wiggins, Geraint A. (ur.): Musical creativity:
Multidisciplinary research in theory and practice. Hove: Psychology Press, str.
134–157.
Torrance, Ellis Paul. 1972. Can we teach children to think creatively? The Journal of
Creative Behavour, zv. 6, str. 114–143.
Trevarthen, Colwyn. 2012. Communicative musicality: The human impulse to create
and share music. V: Hargreaves, David J., Miell Dorothy E., MacDonald, Raymond A.
R. (ur.): Musical Imaginations: Multidisciplinary perspectives on creativity,
performance, and perception. New York: Oxford University Press, str. 259–284.
252
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek
Summary
In the present paper, we focus on the importance of improvisation as a creative activity in
music education, where it is often overlooked. We start from the insights of neuroscience,
which confirms that creativity involves cognitive mechanisms that are to a greater or lesser
extent possessed by everyone, and from the findings of numerous studies that conclude
that improvisation should constitute an important part of music education, as it encourages
many areas of pupils’ musical development.
We present one part of research examining and evaluating a new approach to the inclusion
of improvisation in individual piano instruction, an approach that is systematically
integrated into the collection of piano method books entitled My Friend the Piano
(Pucihar and Pucihar, 2010–2012). The study included 14 piano pupils from grades 1–5
who were taught with the regular inclusion of improvisation (a few minutes per lesson). In
three cycles of qualitative research/multiple case studies, we observed and evaluated the
connection of the suggestions for improvisation with the pupils’ musical-creative
thinking, spontaneity, freedom of expression, attention and motivation. We also assessed
their impact on the pupils’ technical and interpretative skills, their conceptual
understanding of music and their enjoyment of music. Finally, by varying certain
improvisation skills with regard to age, we evaluated the pupils’ experience of specific
suggestions for improvisation and their level of interest in their own musical expression.
The methods of observation and evaluation of individual areas are presented in the paper.
The research showed that the suggestions for improvisation encourage all of the observed
areas, with the most effective suggestions being those with a sufficiently simple structure
to provide a broad sonic challenge while allowing freedom to explore. Particularly
effective were suggestions involving teacher accompaniment that is sonically rich and
varied, executed in a specific 5-finger position or scale. Also effective was the
simultaneous encouragement of free improvisations that are not related to the suggestions
in the method books and that allow the pupils themselves to set limitations; these were
added according to the wishes and needs of the pupils. Originality declines with age,
despite the regular and systematic integration of improvisation; pupils quickly shift from
playful exploration to a more result-oriented way of working. Younger pupils continually
explore, while older pupils repeat and develop material displaying consistent melodic and
tonal characteristics that are not necessarily original. The suggestions for improvisation
are also associated with relaxed, light-hearted, flowing and exact performance in various
keys. They support personal interpretive decisions in the performance of improvisations
and the associated notated compositions, and encourage a more deeply integrated
conceptual understanding of music, based on lived experience.
The paper also presents some brief statements by pupils and their parents, which reflect
the importance of the integration of improvisation in piano instruction. In their opinion, a
knowledge of improvisation and opportunities to improvise bring interest and satisfaction,
a sense of competence, freedom of expression, ease, relaxation, pleasure, an absence of
fear of mistakes, and self-motivation. While improvising, pupils are encouraged by their
success, which fills them with satisfaction and inner motivation. Improvisation therefore
253
Ilonka Pucihar, POMEN VKLJUÈEVANJA IMPROVIZACIJE V POUK KLAVIRJA
not only supports the pupils’ creative potential, but also develops their music-theoretical
and performance-technical skills. At the same time, it proves to be an important
motivating factor for learning the piano. Pupils simply love improvisation.
254
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek