296 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2010 Andreja Ho~evar Poročilo z okrogle mize o Delovni verziji osnutka predloga zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije je 7. 1. 2010 na pobudo Društva šolskih svetovalnih delavcev Slovenije organizirala okroglo mizo, na kateri smo obravnavali »Delovno verzijo osnutka predloga zakona o usmerjanju otrok s po- sebnimi potrebami«. Pripravilo jo je Ministrstvo za šolstvo in šport. Okroglo mizo smo sklicali, da bi se v strokovni razpravi opredelili do nekaterih predlaganih rešitev v gradivu, ki ga je Ministrstvo objavilo na medmrežju. Okrogle mize se je udeležilo več kot 50 posameznikov in posameznic. V imenu Ministrstva za šolstvo in šport sta se je udeležili državna sekretarka Alenka Kovšca in direktorica Urada za razvoj šolstva dr. Andreja Barle. Državna sekretarka je v uvodu predstavila predlagane spremembe Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (v nadaljevanju: Zakon). Poudarila je, da predlagane spremembe temeljijo na kvantitativnih in kvalitativnih analizah izvajanja Zakona. Na Ministrstvu za šolstvo in šport ugotavljajo, da je zakon sicer dosegel cilj, to je vključitev otrok s posebnimi potrebami v vzgojno-izobraževalni sistem, vendar ga je v nekaterih izhodiščih potrebno dopolniti, da bi lahko kako- vostneje izvajali integracijo otrok s posebnimi potrebami (v nadaljevanju: OPP) in zagotavljali uresničevanje njihovih pravic. Državna sekretarka je poudarila, da učitelji opozarjajo, da nimajo dovolj znanja za delo z OPP, zato zavračajo in- tegracijo. Poudarila je, da je tako tudi zato, ker učne pomoči v šolah ne izvajajo specialni profili, ampak učitelji brez potrebnih specialnih znanj, to pa je v Slove- niji še posebej žgoč problem na sekundarni stopnji šolanja. Ob tem je poudarila, da v šolstvu prevladuje predvsem usmerjenost v primanjkljaje OPP in da jih je potrebno preseči z učno pomočjo, več truda pa je potrebno nameniti oblikovanju njihove socialne podporne mreže. Ministrstvo zato predlaga spremembo paradigme obravnave otrok s posebnimi potrebami, ki je usmerjena na primanjkljaje, v celost ni pristop pri oblikovanju podporne mreže. Torej iz integracije v inkluzijo. Tudi za doseganje tega cilja je potrebno usposabljati strokovnjakinje in strokovnjake in vzpostaviti multidisciplinarne time za obravnavo OPP. Državna sekretarka je predstavila konkretne predloge, vključene v Delovno verzijo osnutka Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami: – uvajanje mreže strokovnih institucij, ki bo zagotavljala pomoč otroku, staršem in učiteljem; – v okviru zgodnje obravnave otrok s posebnimi potrebami je potrebno oblikovati dodatno pomoč oz. svetovanje za starše; – uvesti je potrebno nov sistem pristojnosti pri odločanju in preoblikovati sestavo komisij, ki odločajo o oblikah in vrstah pomoči otroku; Poro~ilo z okrogle mize o Delovni verziji osnutka predloga zakona o usmerjanju otrok … 297 – v delovanje komisij za usmerjanje OPP je potrebno uvesti zagovornika otro- kovih pravic; – elemente Pravilnika o dodatni strokovni in fizični pomoči za OPP je potrebno preoblikovati iz pravilniške v zakonsko materijo. Po uvodni predstavitvi državne sekretarke je razprava o Delovni verziji osnutka Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami potekala v dveh smereh: najprej je bil govor o neustreznosti postopkov oblikovanja predlaganih sprememb, saj gre za očitno neusklajenost različnih strokovnih skupin, ki jih je imenovalo Ministrstvo za šolstvo, potem pa o posameznih izvedbenih in vsebinskih idejah, ki jih prinaša Delovna verzija osnutka Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (v nadaljevanju: Delovna verzija osnutka). V razpravi je bil izoblikovan skupen poudarek: Delovno verzija osnutka posega v koncept obravnave OPP v šolskem prostoru. Tako je dr. Stane Košir, predsednik Področne strokovne skupine (v nadaljevanju: PSS) za posebne potrebe, ki pripravlja predloge za oblikovanje nove Bele knjige o vzgoji in izobraževanju, poudaril, da Delovna verzija osnutka odpira veliko konceptualnih dilem oziroma jasno kaže, da je potrebno razmisliti (tudi na osnovi izsledkov opravljenih eval- vacij, analiz in mednarodnih primerjalnih študij) o celotnem konceptu vzgoje in izobraževanja OPP in šele potem iskati kakovostne rešitve za posamezne probleme na sistemski in kurikularni ravni. Izpostavil je, da v PSS pregledujejo rešitve, ki so nastale na podlagi obstoječe Bele knjige (1995) in preučujejo težave, ki nastajajo z uresničevanjem teh rešitev. Ob tem pa upoštevajo tudi nove doktrinarne poglede na obravnavo OPP. Z njihovega stališča je Delovni osnutek neprimerno prehitevanje. Delo pri pripravljanju nove Bele knjige namreč še ni prineslo konkretnih rešitev. Doslej opravljene analize pa kažejo na številne vrzeli v sistemu obravnave OPP. Po mnenju PSS Delovni osnutek pomembno posega v doktrino prihodnjega dela z OPP. To je videti že v opredelitvi otrok s posebnimi potrebami, ki prinaša novo poimenovanje skupin OPP, nekatere skupine izloča iz definicije, druge pa uvaja. Predsednik PSS je menil, da sta glede na predvidene spremembe potrebna širši konsenz in konceptualni premislek o ključnih vprašanjih obravnave OPP. Z njegovim mnenjem so se strinjali tako rekoč vsi udeleženci in udeleženke, ki so se vključili v razpravo. Poudarili so, da je pot nastajanja Delovne verzije osnutka napačna, saj gre v smer razprav o posameznih spremembah in rešitvah, ne da bi prej obli- kovali in soočili različne koncepte. Skupna ugotovitev udeleženk in udeležencev v razpravi je bila, da je pred popravljanjem zakona potrebno doseči jasno soglasje o konceptih, na osnovi katerih bodo oblikovane posamezne rešitve. Direktorica Urada za šolstvo dr. Andreja Barle je opozorila, da je bilo z ministrom dogovorjeno, da predlog sprememb zakon lahko posega le na raven izvedbenih pomanjkljivosti, nikakor pa ne sme posegati na konceptualno raven. Ob tem je dr. Košir poudaril, da je izvedba posameznih rešitev stvar podzakonskih aktov in da zgolj za to ne potrebujemo sprememb Zakona. V nadaljevanju razprave so bila izpostavljena posamezna vsebinska in izved- bena vprašanja, ki jih odpira Delovna verzija osnutka. Udeleženke in udeleženci so v razpravi opozorili na položaj svetovalnih strokovnih delavcev v Delovni verziji 298 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2010 Andreja Ho~evar osnutka. Iz njega ni jasno vidno, kako bodo vključeni v obravnavo OPP pedagogi in psihologi. Zastavljeno je bilo tudi vprašanje, ali je ministrstvo preračunalo, koliko bodo stale državo predlagane spremembe? Opozoril so tudi na problem prehodnosti in boljše možnosti za izvajanje programov s prilagojenimi standardi v rednih/heterogenih vzgojno-izobraževalnih ustanovah. To bi lahko povečalo inklu- zivnost našega šolskega sistema, pri tem pa ne gre za problem zakona, ampak za pogoje za izvedbo, pripravljenost za premike v praksi. Kot je pokazala razprava, je problematičen tudi diskurz »največje koristi otroka«, ki lahko vodi v izključevalne prakse. Poudarjeno je bilo tudi vprašanje, na katere kvalitativne in kvantitativne analize so se predlagatelji opirali pri pripravi Delovne verzije osnutka. Državna sekretarka je pojasnila, da so v prvi člen besedila, člen, v katerem je govor o največji koristi otroka, le vnesli dele Konvencije o otrokovih pravicah, ob vprašanju diskurza pa se ni ustavljala. Tudi nedvoumnih odgovorov na druga vprašanje in dileme nismo dobili. O strokovnih podlagah, na katere se opira Delovna verzija osnutka, pa je državna sekretarka povedala, da so jih pripravili strokovnjaki z ministrstva in posameznih komisij, ki v okviru ministrstva obravnavajo OPP. Povedala je, da bi lahko strokovne analize na ministrstvu objavili in se zavezala, da jih bodo objavili. V razpravi pa je bila odprta še ena pomembna tema – vrtci in OPP. V vrtcih, ki imajo tako prilagojeni program kot prilagojeno izvajanje rednega programa za OPP, se zatika pri izvedbi. V obravnavi OPP prevladuje medicinsko razmišljanje, različne stroke pa si prisvajajo tudi izključne pravice do odločanja o tem, kaj je za posameznega OPP najboljše. Opozorila je na potrebo po odprti razpravi o obravnavi OPP na ravni vrtcev in oblikovanju novega koncepta izobraževanja vzgojiteljic in vzgojiteljev, saj je le-to sedaj usmerjeno v medicinsko obravnavo OPP in odpravljanje otrokovih individualnih ovir. O tem pa bi po njenem mnenju morali razmišljati tudi pripravljavci nove Bele knjige. Razprava na okrogli mizi je pokazala, da strokovna javnost prepoznava problematiko obravnave OPP kot problematiko, ki mora biti vključena v konsi- stenten konceptualni okvir. Vse morebitne spremembe zakonodaje, ki zadevajo OPP, morajo biti konceptualno domišljene, pri tem pa sklicevanje na »otrokove koristi« ni dovolj. Zato je bila skupna ugotovitev udeležencev okrogle mize, da s spremembami zakonodaje, ki obravnava OPP, ne kaže hiteti, temveč je treba počakati do takrat, ko bo opravljen temeljit konceptualni razmislek o obravnavi otrok s posebnimi potrebami v Sloveniji. Na osnovi zapisa, ki so ga pripravili Vida Vončina, dr. Irena Lesar in dr. Robi Kroflič pripravila: Dr. Andreja Hočevar, predsednica ZDPDS Nove knjige v pedagoški knjižnici 299 Nove knjige v pedagoški knjižnici Mojca Kovač Šebart, Janez Krek: Vzgojna zasnova javne šole, Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 2009 Vzgojna zasnova javne šole izhaja iz zelo konkretne spodbude: ministrstvo za šolstvo je leta 2007 uzakonilo vzgojni načrt šole, s katerim bi vsaka šola napo- vedala in formalno zasnovala posebno vzgojno zasnovo šole. S tem je bilo šolam predpisano, naj naredijo nov korak v vzgoji, premislijo svoje vzgojno ravnanje in tudi formalno zapišejo svoje strategije na področju vzgoje. Da bi jih lahko zapisale, morajo seveda najprej premisliti obstoječe načine dela, jih, če je treba, ustrezno spremeniti in jim dati obliko formalnega dokumenta. Zakon torej terja nov pre- mislek in korak v neznano. Knjiga je tako pomoč pri tem procesu. Vendar pa pričujoča študija ni pomoč kot vodnik, ki podrobno opisuje pot, po kateri bomo šli, niti ni seznam postopkov, ki jih je treba opraviti, da bomo ustregli zakonski normi. Njen cilj je globlji premislek, ki skuša jasno artikulirati osnove, iz katerih mora v slovenskem šolskem sistemu izhajati taka vzgojna zasnova šole. Knjiga se torej nanaša na »vselej že«, iz paradoksne dvojice »vselej že – nikdar še«, ki opisuje zagatnost človeškega sveta. Logika človeških stvari je pač taka, da ne pozna zdravorazumskega ločevanja med včerajšnjim in današnjim časopisom, pri katerem je jasno, kaj je staro in kaj novo, pa čeprav bi premislek morda pokazal, da tudi v banalnostih vsakdana stvari ne sledijo vselej linearni logiki. Knjiga ima sedem poglavij, ki razvijajo posamezne vsebinske elemente, ter uvod in osmo, zadnje poglavje, v katerem so zbrani in povzeti vsebinski poudarki v zvezi z vzgojno zasnove, ki so bili pred njim razviti. Poglavja niso enako dolga in ne pokrivajo enakega obsega vsebine oziroma vsebine ne obravnavajo enako poglobljeno. To je vidno že iz tega, da tretje, najdaljše poglavje obsega toliko kot pet krajših poglavij skupaj. Kljub temu pa vsako poglavje prispeva pomemben delček h končni zgradbi temeljnih okvirov pri izdelavi vzgojne zasnove. Prvo poglavje vpeljuje splošni poudarek, da je za človeka vstop v kulturo pogoj za njegov individualni razvoj. To pomeni, da človekov razvoj ne poteka po naravni programiranosti in da vzgoja ni dopuščanje, da se naravne danosti same od sebe čim bolj razvijejo, temveč je pogoj za razvoj posameznika, njegov vstop v kulturo oziroma ponotranjenje simbolnega drugega. Iz tega sledi, pravita avtorja, da je »v pedagoškem diskurzu nujno vztrajati pri pojmih prisila, omejevanje, nadzor, zahteva, zapoved« (str. 20). Saj razvoj zahteva ponotranjenje Drugega in omejevanje naravnih nagonskih vzgibov. Drugo poglavje analizira delovanje šole kot institucije; pri tem je v osred ju vprašanje, do kakšne mere je šola v demokratični družbi lahko tudi sama demokratična. Prenašanje vednosti in vrednot namreč implicira razmerja, ki po svoji naravi niso simetrična razmerja enakih, temveč šola po svoji naravi pred- postavlja hierarhijo tistih, ki vedo, in tistih, ki (še) ne vedo. Prav tako velja, da družba določa osnovna pravila, ki veljajo v šoli. Teh torej ne morejo demokratično 300 SODOBNA PEDAGOGIKA 1/2010 Marjan Šimenc vzpostaviti učenci, temveč jih mora učitelj učencem jasno predstaviti in jih tudi uveljavljati. Učenci so torej v šoli soudeleženi pri oblikovanju dela pravil, imajo možnost razpravljati o vseh pravilih in eksperimentirati z demokratičnimi načeli, vendar pa morajo poznati tudi »objektivne omejitve svobode odločanja« (str. 35). Če ne priznamo, da je del pravil takih, da učenci nanje ne morejo vplivati in jih morajo preprosto spoštovati, »se kaj hitro zgodi, da spoznajo, da se za velikimi besedami o participaciji pri postavljanju pravil na ravni šole in oddelka odločajo le navidezno, participacijo pa dojamejo kot farso« (prav tam). Tretje poglavje izdeluje formalne okvire, ki določajo razmislek v vzgoji. Šola ne deluje v vrednostno praznem prostoru, pomembne vsebinske poudarke prinašajo veljavni formalni dokumenti in obči civilizacijski okviri. To je tudi najpomembnejše poglavje, saj ne samo poudarja, da so človekove pravice tisti skupni splošni okvir, ki omogoča sožitje v pluralni družbi, temveč poskuša pokazati, kako formalno sprejete in z mednarodnimi konvencijami zavarovane človekove pravice niso samo spisek formalnih pravnih norm, temveč predpostavljajo etiko – etiko človekovih pravic. Kontekst razprave v tem poglavju je dialog med liberalizmom in komuni- tarizmom, ki določa razpravo v sferi politične filozofije v zadnjih desetletjih dvaj- setega stoletja in se nadaljuje tudi v današnji čas. Osrednjo vlogo ima tu razmerje med abstraktnim zakonom in potopljenostjo v skupnost, ki posreduje in oblikuje temeljne moralne intuicije, te pa niso nujno navzoče v reflektirani obliki. Kot včasih nakazuje etika vrline: posameznik ravna moralno takrat, ko pri ravnanju spontano sledi svojim notranjim vzgibom in moralni intuiciji, tako da je premislek celo neustrezen in znak nemoralnega ravnanja. Avtorja poskušata pokazati, kako sta ta neposrednost in spontanost že posredovani in da se to lepo kaže v Kantovi moralni teoriji, ki sama predpostavlja teorijo vzgoje. Po Kantu se vzgoja ne začne z avtonomnim svobodnim subjektom, temveč je ta subjekt, ki je obenem tudi subjekt moralnega zakona, šele rezultat vzgojnega procesa, ki se začne z discipli- niranjem in neposredno nereflektirano podreditvijo zakonu. Nerefleksija tako ni nasprotje refleksije, temveč prvi korak k njej. Lahko bi nadaljevali in rekli, da je v tretjem koraku odsotnost refleksije znak uspešno opravljene refleksije. A to, da refleksija v določenem trenutku ni potrebna, ne pomeni, da ni nikdar potrebna in da sta spontanost in intuitivnost pri ravnanju kot taki moralni vrednoti. S tem poudarkom je povezano tudi četrto poglavje, poglavje, ki brani koncept avtonomije pred kritiko s stališča komunitarizma. Peto poglavje se loteva vprašanj, ki so korak niže na lestvici abstraktnosti in se loteva vprašanja, »kako naj javna šola, še zlasti pa učitelji v njej, konkretno delujejo v teh načelno postavljenih okvirih« (str. 155). Poglavje se torej loteva po- sredovanja med splošnimi načeli in konkretnostjo šolske situacije. Lahko bi rekli, da poglavja pet, šest in sedem odpirajo vprašanje posebnega. Peto se ukvarja s pluralizmom vrednot in znanja, ki ga utemeljuje znanost. Pri tem gre za vprašanje indoktrinacije in status religioznih vsebin v javni šoli, vodilo pri premisleku pa je načelo objektivnosti, kritičnosti in pluralnosti. Šesto se ukvarja z vprašanjem formalnih vzgojnih ukrepov in poudarja, da ločevanje vzgojnega delovanja in formalnih sankcij ni produktivno, saj »formalni okvir pravil pripomore k vzpo- stavljanju odgovornega posameznika le takrat, /…/ ko ga vzamemo resno in to Nove knjige v pedagoški knjižnici 301 terjamo tudi od učencev« (str. 173). Sedmo obravnava status učiteljeve avtoritete danes. Utemeljena mora biti na tem, da učitelj zasede mesto tistega, za katerega se predpostavlja, da ve, in za učenca zastopa mesto vednosti. To ne pomeni, da se mora učitelj pretvarjati, da vse ve, ali da mora svojo vedenje nenehno vsiljevati učencem, pomembno je, da je ohranjeno mesto učitelja kot tistega, ki ve, saj je prav vedenje bistveno povezano z njegovo avtoriteto. Vzgojna zasnova javne šole predstavlja strnjeno razdelavo elementov teorije vzgoje. Kot taka je sistematizacija dosedanjega teoretskega dela avtorjev na šolskem področju, pa tudi dragocen pripomoček za konceptualno razpravo, ki jo mora opraviti vsaka šola pred oblikovanjem posebnih dokumentov o vzgoji na določeni javni šoli. Zasebne šole lahko upoštevajo posebna vzgojna načela, javne pa morajo skrbeti za to, da so odprte za vse in vzgajajo v skladu s tistim, kar je v naši družbi splošno sprejeto. Lahko rečemo, da je eksplicitnost stališč in jasnost izpeljave na področju teorije vrlina. Knjiga Vzgojna zasnova javne šole zelo jasno artikulira osnovne formalne in vsebinske okvire razmisleku o vzgojni zasnovi šole, obenem pa odpira prostor za dialog in – upam – tudi za posredovanje na področju vzgoje. Zdi se namreč, da je prostor še za en korak na tem področju. Ko se posamezne pozicije tako jasno izčistijo kot v tej študiji, se odpira prostor, tako da je mogoče razviti posredovanja, ki ne potekajo več na površinski ravni. Pristop, ki upošteva logiko »vsakega malo, zlata sredina, vsak ima po svoje prav«, ne omogoča, da bi premislili stvar samo. Ko pa se stališča do konca izčistijo, je mogoče bolj jasneje videti vlogo različnih momentov v kompleksnem procesu posredovanja – od abstraktnih načel do konkretnosti učiteljevega in učenčevega izkustva in realnosti šolskega vsakdana. Da bi lahko mislili konkretno, moramo jasno premisliti abstraktno. Knjiga Vzgojna zasnova javne šole je pomemben prispevek k temu razmisleku. Dr. Marjan Šimenc