24   SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006
Claudia Schanz
Vizije potrebujejo poti – medkulturno
odpiranje {ole1
Povzetek: [olsko podro~je in razmere v {oli so se v Nem~iji zaradi migracij popolnoma spremenili. Dolgo so mislili, da lahko kulturno, jezikovno in versko socializacijo u~enk in u~encev ignorirajo. Monolingvalni habitus {ole je bil v nasprotju z multikulturnimi in multilingvalnimi u~enkami in u~enci. Mednarodne {tudije o {olskih dose`kih PISA in IGLU pa so pokazale, da monokulturno usmerjeni {olski sistemi (kak{en je v Nem~iji) ne prikraj{ajo za izobra`evalne mo`nosti le otrok in mladostnikov priseljencev, ampak tudi doma~e u~enke in u~ence. V prispevku bomo na primeru {ole Al-banischule (Göttingen v Nem~iji) pokazali, kako lahko z modelom medkulturnega razvoja {ole razvijamo in izvajamo druga~no u~no kulturo. Pedago{ki odgovor na dru`bene spremembe lahko najdemo le v {oli, ki se ~edalje bolj mednarodno odpira. Ta zahteva u~no kulturo, ki temelji na sprejemanju in spo{tovanju otrok iz manj{in.
Klju~ne besede: medkulturni razvoj {ole, u~e~e se organizacije, medkulturni izobra`evalni cilji, po-dro~ja pedago{kega delovanja, medkulturno odpiranje, kultura dialoga in re{evanja konfliktov.
UDK: 37.014:37.035
Izvirni znanstveni prispevek
Claudia Schanz, diplomirana pedagoginja, Göttingen, Nem~ija SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006, 24–38
25
»^e zdaj pogledam nazaj, se mi `e zdi, da sem se spremenila. Ne, nisem se le preprosto spremenila, ampak sem se prilagodila. Marsikaj, kar bi mi bilo danes zelo pomembno, kar mi je bilo takrat ljubo, sem zavrnila – preprosto,
brutalno potla~ila in izkoreninila.«
»Pouk ru{~ine sem izkoristila, da bi spoznala nem{ki pomen ruskih struktur. Po kratkem ~asu pa so me izklju~ili. U~iteljica je rekla, da moje znanje ru{~ine ni zdru`ljivo z nivojem znanja v razredu.« (Schanz, Röder 1995, str. 15).
S temi izjavami maturantka Lilly, ruska Nemka, z retrospektivnim pogledom na svojo pot skozi nem{ke {ole eksemplari~no poka`e, kako deluje mnogo {ol v Nem~iji: usmerjene so na prilagajanje namesto na sprejemanje razlik, ignorirajo legitimne pravice in izku{nje u~enk in u~encev iz priseljenskih dru`in in zamujajo mo`nosti medkulturnega u~enja. Tako je bilo pred slabimi desetimi leti, ko sem intervjuvala Lilly, in dejansko je tako {e danes.2 Ingrid Gogolin v tej zvezi govori – medtem ko opozarja na jezikovno plat – o »monolingvalnem habitusu multilingvalne {ole« (Gogolin 1994), prav tako pa bi lahko govorili o »monokulturnem habitusu multikulturne {ole«. U~enci in u~enke dejansko pomenijo socialno heterogenost, nanjo pa se {ola odziva s homogenizacijo.
Niso nas {ele rezultati mednarodne {tudije o {olskih dose`kih PISA in IGLU, ki so predramili javnost, seznanili s tem, da imajo otroci in mladostniki priseljencev v Nem~iji manj{e izobra`evalne mo`nosti v primerjavi z drugimi de`elami s podobno prebivalstveno sestavo kot na primer na [vedskem.
Negativnih u~inkov monokulturno in monoligvalno usmerjenega izobra`evalnega sistema pa ne spoznamo izklju~no po u~nih dose`kih otrok in
1 Prevod ~lanka, ki je bil v nem{kem jeziku objavljen v: Leiprecht, Rudolf, Kerber, Anne (ur.) (2005): Schule in der Einwanderungsgesellschaft. Ein Handbuch. Schwalbach, Ur.: Wochenschauverlag.
2 Z monolingvalno usmerjenostjo nem{kega izobra`evanja in njenih posledicah za dvojezi~ne otroke in mladino se ukvarja Stölting v svojih prispevkih (prim. Stölting 2005a; 2005b). Na tem mestu naj bo izbrani primer dovolj za ponazoritev.
26   SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006
Claudia Schanz
mladostnikov iz priseljenskih dru`in. [ola mora namre~ prevzeti svojo splo{no vzgojno nalogo, ki pomeni ve~ kot zgolj posredovanje znanja in izdajanje spri~eval.
[ola kot `iv, ustvarjen u~ni in `ivljenjski prostor je tudi osrednji kraj za mlade ljudi, kjer jim posredujejo potrebne vrednote in klju~ne kompetence za aktivno udele`bo v razvijajo~i se pluralisti~ni dru`bi in tudi v svetu, ki se zaradi globalizacije in internacionalizacije povezuje z bliskovito naglico. Cilj izgradnje humane, demokrati~ne dru`be se za~enja v {oli – ~e udele`enke in udele`en-ci v izobra`evalnem sistemu to mo`nost prepoznajo in izkoristijo. Za to pa je potrebna kriti~na in aktivna udele`ba u~iteljic in u~iteljev in {olskega vodstva v dru`benih in politi~nih diskurzih, a tudi refleksija o vzajemnem u~inkovanju teh procesov s pedago{kim razvojem. Politi~na zahteva po priznavanju enakih pravic je odvisna od pedago{ke podpore v izobra`evalnih ustanovah. Mo`nosti uspeha pri pedago{kem delu pa so mo~no odvisne od o`jih kontekstualnih pogojev in splo{nih politi~nih kontekstov, ki jih moramo upo{tevati (prim. Auern-heimer 1998, str. 18).
Pedago{ki odgovor na zgoraj opisane izzive je lahko le medkulturno usmerjena {ola, v kateri je razli~nost v vseh vidikih »normalna« – ne le vzdol` et-ni~nih linij. ^e to prevedemo v izzive {olskega vsakdana, to pomeni ugotavljanje diskriminacij in zapostavljanj v lastni hi{i ter razvijanje konceptov za njihovo preseganje, odpiranje {ole navznoter in navzven, preverjanje u~nih vsebin glede na etnocentrizem in rasizem, ~e naj omenim samo nekatere vidike. @e v pri-poro~ilu konference kulturnih ministrov (KMK) leta 1996 so sprejeli in konkretizirali temeljne misli medkulturne pedagogike: »Medkulturno izobra`evanje bo najprej uresni~eno v vestnem izvajanju splo{ne izobra`evalne naloge {ole. Ta zahteva, da pri vseh u~enkah in u~encih razvijamo stali{~a in na~ine vedenja, ki so zavezani eti~nemu na~elu humanosti in svobode ter odgovornosti, solidarnosti in razumevanja med narodi, demokracije in tolerance.« (Konferenca kulturnih ministrov 1996, str. 2). To pozitivno ponazarja, da z medkulturnim razvojem {ole ni mi{ljen kak »vi{ek«, ampak naj bi se {ola kot celota posve~ala tej nalogi v {olskem vsakdanu in pri vseh predmetih.
Kak{na je glede na to vpra{anje {olska praksa? Tistih malo empiri~nih raziskav, ki obstajajo, in moje izku{nje pri svetovanju v {olah in na ve~ seminarjih nadaljnjega izobra`evanja u~iteljev vodijo k sklepu, da v {olski praksi {e vedno prevladuje kulturalisti~na pedagogika za tujce, ki je prej ali slej so~ustvo-valna.3
Medtem ko je ta zorni kot v teoriji medkulturne pedagogike prete`no prese`en in sta se na za~etku razhajajo~i se veji pedagogike vzpostavljanja odnosov in re{evanja konfliktov oziroma protirasisti~ne pedagogike druga drugi pribli`ali, ka`e, da se je ~as v {oli ustavil: pogosto je vse zreducirano na posamezne projektne dneve ali tedne na temo »multikulturno sobivanje«; v sre-
3 Prim. predvsem projekt »Medkulturno u~enje v razredu« na Nizozemskem, ki raziskuje mnenje u~nega osebja o medkulturnem u~enju, in tudi njegov prenos v pedago{ko prakso in poskus spreminjanja na podlagi nadaljnjega izobra`evanja (Ledoux, Leeman, Leiprecht 2001).
Vizije potrebujejo poti – medkulturno odpiranje {ole
27
di{~u pa so najve~krat drugi, tujci. S svojo hrano in folkloro naj bi enkrat dobili mo`nost, da poka`ejo, kaj so prinesli s seboj. Pri~akovanja so ve~inoma jasna in usmerjena na etnije kot na negibljive monolitne bloke: döner in pizza, tarantele in plesanje kola, po mo`nosti {e v kostumu stare domovine.
Mar ne naredimo s tem iz otrok in star{ev, ki `e zdavnaj sodijo zraven, tujce? ^e to pogledamo z druge perspektive, glede na nem{ko ve~ino, stvar postane jasna. Kje pa so svinjska pe~enka in kislo zelje, ljudski plesi in usnjene hla~e? Z diferencirajo~imi in na heterogenost sklicujo~imi se odgovori se ljudje distancirajo. Prikazujejo stalno se spreminjajo~o mnogoplastnost nem{ke kulture, ki je ni mogo~e reducirati na take kulturne banalnosti.
Medkulturno u~enje, ki je usmerjeno na participacijo in enakopravnost, zahteva namesto pripisovanja kulturnokriti~ni pristop in diskusije s tistimi, za katere gre, in ne diskusije o njih. Namesto enkratnih prireditev so nujne spremembe, ki dolgotrajno u~inkujejo tam, kjer vsakodnevno do`ivljamo {olo: pri pouku, v ponudbah delovnih skupin in prosto~asnih aktivnosti, sodelovanju s star{i in zunaj{olskimi partnerji. Z dr`avnimi uredbami, kot je na primer zgoraj citirano priporo~ilo konference kulturnih ministrov, tega o~itno ni mogo~e dose~i. Nasprotno velja: »[ole morajo biti same gibalo razvoja in raz~istiti vpra{anja: kje so, za koga so, kam ho~ejo. Toda zato je treba prese~i stare miselne vzorce in jih na novo organizirati.« (Rolff et al. 1999, str. 12)
S {olo Albanischule v Göttingenu v Nem~iji bomo v nadaljevanju predstavili normalno dr`avno {olo, ki je pot iz kriznega polo`aja na{la s procesom raz~i{~evanja. Ta je vodil k obse`nemu in trajnemu medkulturnemu razvoju {ole. Albanischule tako sodi k redkim medkulturno usmerjenim {olam v Nem~iji, katere razvoj je bil znanstveno spremljan in evalviran v dalj{em obdobju (od 1996 do 2001). ^eprav je razvoj posamezne {ole vedno enkraten proces, so pri tem pridobljena temeljna spoznanja vsekakor prenosljiva.
Razvoj {ole
[ola se je z razvojem spremenila v u~e~o se organizacijo, v kateri delujejo, reflektirajo in evalvirajo procesno, kriti~no in kreativno. Orientira se po modelu kakovostnega pedago{kega mened`menta, ki sloni na idejah Norve`ana Pera Dalina, v Nem~iji pa ga povezujejo predvsem z imenom Hans-Günter Rolff. Temelj modela je spoznanje, da se {ola samo takrat trajno spremeni, ~e se organizacijski in u~ni razvoj ter razvoj osebja razume kot sistemski sklop. Sprememba na enem mestu vpliva tudi na druga podro~ja. Pri tem lahko re{itev nekega problema pomeni nov problem (gl. Rolff 2002, str. 15).
Da bi lahko razumeli, reflektirali in naprej razvijali procese, ki v praksi potekajo delno kaoti~no in kompleksno, je nujno, da v dolo~enih razmikih vgradimo faze samoevalvacije in zagotavljanja kakovosti, s katerimi proces spremljamo. Te so v procesu nekak{na postajali{~a, na katerih tisti, ki delajo v {olah, skupaj sistemati~no razmi{ljajo, da bi dolo~ili naslednje razvojne korake (prim. Schratz 1999, str. 65):
28   SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006
Claudia Schanz
a)  kako dobri smo (posnetek stanja),
b)  kako to vemo (kriteriji in indikatorji),
c)  kaj iz tega sklepamo (nadaljnji razvojni koraki). V celoti gre torej za stalno u~enje iz izku{enj. Tako u~enje `ivi od povratne
informacije o zastavljenih delovnih korakih posameznikov ali skupin od skupnega dialoga o nadaljnjem delu.
Te evalvacijske faze so lahko te`ke: z odkrivanjem napak in {ibkih to~k lahko prizadenemo ~ustva udele`enih oseb. Krepitve pri enih in frustracije pri drugih ne smemo spregledati, ampak morajo biti predmet obdelave s ciljem, da vse udele`ene ponovno pove`emo. Kolikor bolje so izoblikovane sposobnosti dialoga in re{evanja konfliktov in s tem kompetenca vzajemne podpore, toliko bolj motivirano in mo~neje se lahko za~ne naslednja faza. Preprosto povedano: razvoj {ole `ivi od navdu{enja ljudi za svojo {olo.
Razvoj {ole Albanischule v Göttingenu – model za medkulturni razvoj
{ole?4
Albanischule je osnovna {ola v centru Göttingena s pribli`no 230 u~enka-mi in u~enci in 12 u~iteljicami in u~itelji (od tega u~itelj tur{~ine kot ma-terin{~ine tam u~i samo en dan v tednu). [ola le`i na sti~i{~u mestnega sredi{~a, zaznamovanega z etni~no raznolikostjo in raznolikostjo `ivljenjskih svetov in me{~anskega predela s stavbami v slogu historicizma sedemdesetih let 19. stoletja. Pribli`no 20 odstotkov otrok ima migracijsko ozadje, govorijo dvajset raz-li~nih prvih jezikov. Nekateri od njih {ele nekaj let `ivijo v Göttingenu, ve~ina pa so iz druge ali tretje generacije.
Tudi Albanischule je leta 1996 zelo ustrezala uvodoma skicirani podobi monokulturne {ole, preden se je odlo~ila za spremembe – prostovoljno in brez odredb od zgoraj, skupaj z u~enkami in u~enci ter star{i pa z vse mo~neje motiviranimi kolegicami in kolegi. Razvojni proces {ole lahko na tem mestu predstavimo le na kratko, pri ~emer se bomo osredoto~ili na naslednja vpra{anja: –    Kateri dejavniki so bili odlo~ilni, da se je u~iteljski zbor odlo~il za pot sistemskega medkulturnega razvoja {ole in ga tudi izpeljal? –    Preseganje kulturalisti~ne naravnanosti pomeni, da mora{ najprej spoznati strukturo njenega u~inkovanja na lastni ustanovi. Skupno razmi{ljan-je in boj za nove vrednote in usmerjenosti pomenita bazo za pedago{ko reformo. Koliko in kako je u~nemu osebju na Albanischule uspelo prese~i kul-turalisti~ne naravnanosti, izpeljati zahtevano spremembo perspektive v smeri medkulturne izobrazbe in jo prenesti v pedago{ko prakso? –    Koliko je model medkulturnega razvoja {ole na Albanischule prenosljiv na druge {ole?
4 Od 1996 do 2001 sem kot namestnica ravnatelja sodelovala pri razvoju Albanischule, ga tudi natan~no dokumentirala in pozneje s ~asovne distance znanstveno ovrednotila.
Vizije potrebujejo poti – medkulturno odpiranje {ole
29
Za~etek
Na za~etku je treba razviti pedago{ko te`i{~e. O tem so se v u~iteljskem zboru strinjali. V dalj{em procesu diskusij so se jeseni 1996 odlo~ili za te`i{~e »medkulturno u~enje«, ki so ga takrat razumeli {e kot »pedago{ko usmerjeno na tujce«, otroke z migracijskim ozadjem.5 Tukaj so imeli izku{nje in so upali na nagel uspeh brez prevelikih sprememb.
Iniciativna skupina, ki jo je podpirala takratna medkulturno anga`irana namestnica ravnatelja, je imela funkcijo vodilnega misleca. Diskusije so iz majhne skupine prenesli v u~iteljski zbor, povabili so referentko in pripravili anketo za posnetek stanja dosedanjih {olskih ukrepov v medkulturnem kontekstu. Za~ela se je faza presoje dotedanje prakse, ki so jo spremljali prepiri in ~ustva. Strinjali so se, da v prihodnje ne bo {lo za ve~jo podporo dvojezi~nim otrokom z dodatnim poukom in podobno, ampak za krepitev razvoja njihove pozitivne identitete na vseh podro~jih {olskega `ivljenja. Seveda naj bi imeli koristi od tega novega nastavka tudi enojezi~ni nem{ki otroci.
Pokazale so se zelo nejasne predstave o ciljih: na {olsko skupnost se gleda kot na »skupino nas vseh«, ne le s pogledom na manj{ine, ampak na pogled z njimi – v tem so si bili enotni. Vsi naj bi imeli od tega korist.
Ker v Nem~iji ni modelov in instrumentov za tak obse`en medkulturni razvoj {ole, je morala {ola na mnoga vpra{anja najti lastne odgovore: Na katerih pozitivnih izku{njah lahko gradimo? Kako naj se spreminja pouk in kako {ola kot sistem? In predvsem kako naj se spremenijo u~iteljice in u~itelji na Alba-nischule? Pot k medkulturni {oli ne zaobide osebnosti in biografij, ampak jih vklju~uje. Za neko kolegico to pomeni, da lahko svoje iransko `ivljenjsko ozadje mo~no `ivi tudi v {oli in tematizira izku{nje izlo~anja. Pri drugih je v ospredju strah pred groze~o izgubo nem{ke tradicije.
Proces spreminjanja
Ljudje, ki delajo skupaj v neki skupini, ne morejo dose~i velikih ciljev, ~e ne raz~istijo medsebojnih konfliktov. Tako so morali na Albanischule najprej raz~istiti pod povr{jem tle~e motnje v odnosih in komunikaciji v u~iteljskem zboru in med u~iteljskim zborom in vodstvom {ole.
Volja u~iteljskega zbora, da to krizno situacijo prebrodi in se odlo~i za novo pedago{ko orientacijo, je bila odlo~ilna za razvoj {ole: – Z metodami razvoja organizacije so najprej prek bilance dobrih in slabih strani analizirali komunikacijske in oblastne strukture v {oli in sprejeli konkretne sklepe za izbolj{anje. Kot svetovalec je sodeloval tako imenovani »kriti~ni prijatelj« (vodja druge {ole, ki se je izobra`eval na podro~ju organizacijskega razvoja) z nepristranskim pogledom od zunaj.
5 Prim. tudi Schmidtke (2005).
30   SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006
Claudia Schanz
– Vodstvo {ole je podpiralo proces tako, da je prevzelo vlogo usmerjevalca, spodbujevalca in pospe{evalca.
– Izdelava pro{nje za priznavanje {ole kot modelne {ole (Expo-Schule) v okviru izobra`evalnega projekta spodnjesa{kega kulturnega ministrstva z naslovom Kak{no {olo potrebuje prihodnost na{ega sveta? je povzro~ila intenzivno ukvarjanje s cilji, vsebinami in mo`nostjo uresni~itve medkulturnega izobra`evanja. Izbor in priznavanje {ole kot modelne {ole spomladi 1998 sta bila ogromna motivacijska pospe{ka.
– Oprema {ole z multimedijskimi aparaturami je podprla individualizirajo~e delovne oblike in omogo~ila mednarodno povezavo s partnerskimi {olami. Odlo~ilen dejavnik je bila motivacija mnogih kolegic in kolegov za nadaljnje izobra`evanje na podro~ju dela z ra~unalnikom.
[epava pot pedago{kih in strukturnih sprememb
[ola je za temo na Expo 2000 in kot prihodnji zgled izbrala naslov @ivljenj-ski svetovi – u~enje v medkulturnem in mednarodnem kontekstu. Cilj je bila `ivljenjska, na izku{njah temelje~a usmeritev pri oblikovanju {olskega vsakdana in izbiri u~nih tem. Bila naj bi taka, da bi se lahko vsak otrok, enojezi~ni nem{ki ali dvo- ali ve~jezi~ni z migracijskim ozadjem, v svoji individualnosti in biografiji spet na{el in dobil podporo pri razvoju identitete.
Cilji so bili notranje odprtje {ole (diferencirajo~e u~ne metode, premostitev prehodov med predmeti in razredi, intenzivnej{a udele`ba u~enk in u~encev, izbolj{ava komunikacijskih kompetenc vseh udele`enih) in navzven (intenzivnej{e sodelovanje z zunaj{olskimi partnerji, vklju~itev bli`nje okolice, Evrope in sveta). Star{e naj bi pridobili kot aktivne partnerke in partnerje ter sooblikovalke in sooblikovalce. Kon~no se je s tem te`ilo tudi k intenzivnej{i demokratizaciji {ole.
Didakti~no in vsebinsko se je {ola orientirala po naslednjih tezah o medkulturnem izobra`evanju in se dokon~no poslovila od deficitarne usmeritve na manj{ino.
Teze za medkulturno izobra`evanje6
– Jezikovna in kulturna raznolikost sta normalni; medkulturne izku{nje sodijo k vsakdanu.
– [ola je kraj medkulturne izku{nje. Medkulturno izobra`evanje je naloga {ole.
– Medkulturno izobra`evanje ni dodaten predmet, ampak del splo{nega izo-bra`evanja. Usmerjeno je na vse u~enke in u~ence. (…)
– Tudi u~iteljice in u~itelji so v procesu medkulturnega izobra`evanja u~e~i se.
– Medkulturno izobra`evanje ni manj{inska pedagogika, kljub temu pa {~iti in upo{teva pravice manj{inskih otrok.
– Dvo- in ve~jezi~nost pri pouku in v {olskem `ivljenju priznavamo in obra~amo v korist.
6 Prim. tudi Schmidtke (2005).
Vizije potrebujejo poti – medkulturno odpiranje {ole
31
– Medkulturno izobra`evanje podpira razvoj osebnih identitet in nas odpira za sre~anje z drugimi/drugim.
– Medkulturno izobra`evanje podpira spo{tovanje druga~nosti drugih; spodbuja radovednost, odprtost in razumevanje za druge kulturne usmerjenosti.
– Medkulturno izobra`evanje krepi sposobnost dojemanja lastne perspektive in njene spremembe.
– [ola lahko odpira nova podro~ja delovanja za medkulturno izobra`evanje in predela medkulturne izku{nje. Pri tem se ne izogiba konfliktom, a jih tudi ne i{~e. Prek medkulturnega izobra`evanja spoznavamo, da lahko raznolikost ponuja pozitivne spodbude za sobivanje in re{evanje konfliktov.
– Pri medkulturnem izobra`evanju nagovarjamo razum, srce in ~utila.
Mo`en prenos teh tez v {olsko prakso je zahteval vsebinske razmisleke. Kontroverzne diskusije se niso toliko razplamtele okrog teorije, ampak vedno takrat, ko je stvar postala konkretna. Poleg ne{tetih, delno razgretih in kaoti~nih pogovorov v odmorih so bili sestanki delovne skupine najprej mesto, kjer so v majhnem krogu razmi{ljali in se prepirali. ^as in prostor za skupno raz~i{~evanje sta bila skopa, a so si ju vedno znova izborili. Razvoj kulture povratne informacije in dialoga je pokazal prve sadove.
Pogled na vpra{anja, ki so se pri tem pojavila, ponazarja proces diskusije, ki pojasnjuje te`ave pri uresni~evanju medkulturnih izobra`evalnih ciljev:
–    Sprememba perspektive – osrednji pojem medkulturnega izobra`evanja
Mar lahko sploh pobegnemo iz ozkega prepletanja biografskih, dru`benih, morda celo etnocentri~nih povezav, sprejmemo nove perspektive in te potem posredujemo tudi na{im otrokom in star{em?7 Kaj pomeni sprememba perspektive, ki ni usmerjana izklju~no na specifi~ne etni~ne fenomene, ampak pogled ravno in posebej usmerja tudi na vrednote in norme nem{ke ve~ine? Rasizem in diskriminacije na primer – kak{ne so na{e projekcije na druge? Smo tudi mi storilke in storilci, (so-)odgovorni ali pa so krive (le) institucionalne strukture? Ali znamo u~iteljice in u~itelji na Albanischule sploh opazovati z zornega kota manj{ine na na{i {oli? V~asih gotovo, ampak kako je, ~e se pojavijo dvomi o na{ih lastnih interesih in predstavah o vrednotah?
–    Medkulturno izobra`evanje kot del splo{nega izobra`evanja
V okvirnih smernicah najdemo le malo medkulturnih povezav. Kaj konkretno pomeni medkulturno odpiranje predmetov? Mar to, da predpisanim temam dodamo {e nekatere medpredmetne? Ali ne gre prej za vsebinsko preoblikovanje »normalnih« u~nih vsebin z medkulturne perspektive? Konkretno torej za spremembo osrednjih u~nih vsebin. Ali to sploh znamo?
7 V zgoraj opisanem ~asu (1997) so bile te teze le osnutek. Danes so natisnjene v priro~niku Sprememba pogleda – poti k medkulturni {oli (Sichtwechsel – Wege zur interkulturellen Schule, Nds. Kultusministerium, Hannover, 9/2000), str. 27.
32   SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006
Claudia Schanz
–    Tematiziranje ve~jezi~nosti
Nujna je senzibilnost za dvojezi~ne otroke in njihove kompetence. Katere jezike moramo izpostaviti? So dovolj samo napisi na vratih v razli~nih jezikih ali pa si s tem gradimo le multikulturni Disneyland? Ali naj gremo tako dale~, da dele pouka izvajamo v tujem jeziku ali pa ponujamo delovne skupine v ra-zli~nih jezikih? Katere jezike bomo izbrali? Mar s tem ne zahtevamo preve~ od sebe? Mar ne zahtevamo preve~ od otrok? Kaj pravijo raziskave o usvajanju jezi-ka?8 Kaj ho~ejo star{i?
–    Upo{tevanje pravic otrok iz manj{in
Ali je dovolj medkulturna orientiranost, ki si je zastavila cilj, da bo vsakega otroka spodbujala glede na njegove potrebe, ali pa nekateri od teh otrok potrebujejo prej ali slej posebne ukrepe? Ali z medkulturnim delom dose`emo tudi bolj{e dose`ke otrok z migracijskim ozadjem?
Na {tevilnih sestankih delovnih skupin, katerih so se aktivno udele`evali star{i, so zbirali ideje o prenosu v {olsko in u~no prakso. Posebno star{i z migracijskim ozadjem so se mo~no anga`irali in spodbujali razvoj {ole v medkulturni u~ni prostor. Ponujali so, pogosto skupaj z u~nim osebjem, delovne skupnosti v svojih jezikih, pripravili so tematske koti~ke in do`ivljajske dneve o svoji prvotni domovini. Tisti, ki so tako ali druga~e zainteresirani za izobra`evan-je, so utirali pot drugim. Preseganje monokulturne dominance je pomenilo, da star{e z migracijskim ozadjem pridobijo kot partnerke in partnerje in jih otrokom predstavijo kot pozitivne vzore.
Razvili so nove strukture, ki naj bi omogo~ile, da bi skupaj z njimi okrepljeno raz~istili zgoraj na{teta vpra{anja v procesu. To ni bilo vedno uspe{no, ker sta stalna ~asovna stiska v {oli in gostota razvojnih linij pogosto zahtevali hitre od-lo~itve. Na evalvacijskih sestankih so prediskutirali in iskali poti za izbolj{anje.
Vsakokratni individualni interesi in sposobnosti u~iteljic in u~iteljev kakor tudi sodelujo~ih star{ev so se stekali v oblikovanje {olskega podro~ja delovanja in bili pomemben vir motivacije.
Interna usmerjevalna skupina na {oli je koordinirala delo skupin na ra-zli~nih podro~jih delovanja, vedno znova povezovala linije, ki so se delno razhajale, in postavljala tudi neprijetna vpra{anja.9
V nadaljevanju je predstavljenih pet podro~ij delovanja, na katerih je viden trud, da bi razvili posebna didakti~na, a tudi realna »mesta« za prakti~ni prenos omenjenih medkulturnih tez. Razumeli so jih kot zidake in kot taki pojasnjujejo spreminjajo~e se razumevanje pouka: ta pogosto pomeni projektno delo, je medpredmetno povezan in prehaja iz enega leta v naslednje, odprt je za dojemanje izku{enj otrok in vklju~evanje bli`nje in {ir{e okolice.
8 Prim. `e prej omenjena Stöltingova prispevka (2005a; 2005b).
9 O mnogoplastnosti procesa razvoja {ole, nasprotjih in uporih nekaterih kolegic in kolegov tukaj ne moremo podrobneje razpravljati. Prispevek Heidrun v. d. Heide (ravnateljica {ole Albanischule) in Claudie Schanz opisuje ta proces natan~neje v Start frei für die Schulentwicklung, v reviji Beispiele 1/99, str. 18–23.
Vizije potrebujejo poti – medkulturno odpiranje {ole
33
Kratek pregled petih medkulturnih pedago{kih podro~ij delovanja
Medkulturni prostor delovanja
Skupaj z otroki udobno uredimo meditativni prostor za ~utno dojemanje in obravnavanje fenomenov: s tipanjem, vohanjem, oku{anjem, poslu{an-jem, gledanjem, gibanjem in aktivnostjo. S tem bomo pri vsakem otroku spodbudili razli~na ob~utja, spomine in domi{ljijo. Zaznavanje in njihova izmenjava lahko vodi k okrepljeni samozavesti in ve~ji senzibilnosti, a tudi k ve~ji empatiji v odnosih z drugimi. ^e pri sebi odkrije{ doma~e, a tudi tuje, in to sprejme{, potem lahko to domnevno stori{ tudi pri drugih – tako pravi teza. V tem prostoru izvajajo tudi treninge za medkulturno kompetenco, na primer s programom Svet raznolikosti.10
Projekti pri pouku
Jezikovna in kulturna raznolikost sta tematizirani in obravnavani v medpredmetni povezavi pri pouku, na zunaj{olskih u~nih mestih, v {olskem `ivljenju in sodelovanju z evropskimi partnerskimi {olami. Pri tem so v ospredju skupne zna~ilnosti med u~enkami in u~enci in ne razlike. V diferen-cirajo~i obravnavi skupnih fenomenov se upo{tevajo individualno razli~ni vidiki.
Medkulturna delavnica
Raziskovalna in u~na delavnica za ukvarjanje z abecedami, pisavami in jeziki: udoben prostor ponuja ve~ prilo`nosti za poslu{anje pesmi, zgodb in glasov v razli~nih jezikih. Knji`nica, ki jo uredijo vsi ~lani {olske skupnosti, pomeni mo`nost branja knjig in zgodb v razli~nih jezikih in informiranja o svetu. U~ne delavnice izhajajo iz naravne radovednosti otrok do tujih jezikov in jim omogo~ajo, da sami ali v skupinah preizkusijo tuje pisave, jezike in pisala.
Mednarodna delavnica za pisanje
Moderne tehnologije tukaj uporabljajo za to, da otroci lahko direktno komunicirajo z otroki po celem svetu. Na podlagi medijsko-pedago{kega kuriku-la se nau~ijo pridobivati informacije iz medmre`ja in javno predstavljati u~ne rezultate.
10 Bertelsmann Stiftung, Forschungsgruppe Jugend und Europa (ur.) (1998): Eine Welt der Vielfalt. Ein Trainingsprogramm des a world of difference-Institute, New York, in der Adaption für den Schulunterricht. Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung. V Nem~iji obstaja {iroko razpredena mre`a sodelavcev, ki se ukvarjajo z nadaljnjim razvojem tega programa in ponujajo treninge v {olah.
34   SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006
Claudia Schanz
Partnerstva
Kontakti z otroki in u~itelji ter u~iteljicami v drugih evropskih in neevropskih dr`avah {irijo lasten zorni kot in zaznamujejo zavest. V projektih Evropske unije sodelujejo s {olami iz Finske, Poljske, Latvije in Italije.
Od leta 1999 so dosledno delali glede prenosa teh podro~ij delovanja v pouk in prakti~ne pedago{ke na~rte.11
Odpiranje {ole z mre`enjem
Med razvojem {ole so razjasnili nekatere probleme, vendar so se vedno znova pojavljala nova vpra{anja. ^edalje bolj jasno je postajalo, da se da cilje bolje dose~i z dobro kooperacijo s partnerji. Dobro delo v mre`i je sicer spet zahtevalo ~as, a je dalo tudi nove impulze in motivacijo. Od leta 2001 sodeluje {ola v mre`i Unescovih projektnih {ol, regionalnem integracijskem konceptu za integracijo otrok s posebnimi potrebami v redno {olo, mre`i inovativnih {ol za spodbujanje posebno nadarjenih otrok in tudi mre`i inovativnih {ol fundacije Bertelsmann. Poleg tega {ola koordinira projekt Evropske unije.
Kon~na evalvacija
Interna kon~na evalvacija je bila izvedena leta 2001 s pomo~jo Nem{kega in{tituta za mednarodne pedago{ke raziskave (Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF)) v okviru evalvacije vseh spodnjesa{kih modelnih {ol v okviru svetovne razstave EXPO. Povpra{ali so po dejanskem stanju kot oceni aktualne situacije in o tem, kak{no stanje naj bi bilo glede na `elje v zvezi z dolo~enim vidikom. Potem so se lotili direktne primerjave med tem, kar je, in tem, kar naj bi bilo. Tukaj lahko opozorimo samo na nekatere posebno jasne izjave. Zelo veliko ujemanje je bilo pri naslednjih ugotovitvah: – skupni pedago{ki cilji (dejansko: 93,4 odstotka, kot naj bi bilo: 100 odstotkov); –    skupno izoblikovanje {olskega profila (dejansko: 93,3 odstotka, kot naj bi
bilo: 100 odstotkov); –    medpredmetno sodelovanje, ki se orientira po skupnih temah (dejansko:
66,7 odstotka, kot naj bi bilo: 86,7 odstotka); –    ciljni izkoristek razli~nih sposobnosti in interesov za skupno delo (dejansko: 80 odstotkov, kot naj bi bilo: 100 odstotkov). Velika razhajanja med oceno dejanskega stanja in tistim, kot naj bi bilo, so se pojavila pri naslednjih izbranih vpra{anjih in so s tem tvorila izhodi{~a za nov razvoj:
11 O konkretnem prenosu v obliki opisa in analize pouka tukaj ne moremo natan~neje razpravljati. O tem bo avtorica v kratkem objavila posebno publikacijo.
Vizije potrebujejo poti – medkulturno odpiranje {ole
35
–    organiziranje nadzornih skupin (dejansko: 6,7 odstotka, kot naj bi bilo: 73,3
odstotka); –    dogovor o doma~ih nalogah (dejansko: 26,7 odstotka, kot naj bi bilo: 80
odstotkov).12
Od leta 2001 je na {oli nadzorna skupina, ki jo usmerja psihologinja.
V ozadju opisanega intenzivnega procesa izoblikovanja mnenja ti rezultati ne presene~ajo. U~inkovito potrjujejo, da je intenzivno delo za skupne pedago{ke cilje in vodilno podobo {ole pri razvoju {ole zelo pomembno in je to tudi v prihodnje za`eleno.
Razveseljive in kot potrditev dela za razvoj {ole so tudi visoko ovrednotene pritrdilne ocene medpredmetnega sodelovanja. Nanje lahko gledamo kot na izraz spremenjenega razumevanja pouka.
Uspe{nostni dejavniki za pot medkulturnega odpiranja
Intenziven boj za skupne sprejete vrednote in norme prek aktivnega ukvarjanja s kulturo dialoga in re{evanja konfliktov, nastavkov novih pedago{kih usmeritev in rezultati zaklju~ne evalvacije ka`ejo na v celoti uspe{en potek procesa. Brez truda za preseganje kulturalizma in etnizirajo~ega razmi{ljanja in boja proti zapostavljanju si medkulturnega izobra`evanja v {oli ne moremo predstavljati. Na Albanischule so bili za tak pozitivni razvoj odlo~ilni naslednji dejavniki:
–    na za~etku prepri~ljive in kreativne faze, v katerih so prebudili zanimanje u~iteljskega zbora za medkulturno izobra`evanje, da se odprejo za nove usmeritve; –    spoznanje u~iteljic in u~iteljev, da bodo od medkulturnega u~enja imeli osebno korist; –    stalno skupno razmi{ljanje v fazah evalvacij, ki spremljajo proces; –    vklju~evanje star{ev z migracijskim ozadjem kot partnerk in partnerjev, ki
jih je treba jemati resno; –    razvoj medkulturnih prostorov ravnanja kot didakti~nih prostorov, ki jih uporabimo za pouk; tako je postalo medkulturno u~enje konkretno in se ga je dalo do`ivljati in razvijati; –    odprtje {ole tudi navzven na podlagi stikov dobrega seznanjanja javnosti
in z mre`enjem; –    odlo~itev, da bo te`i{~e na tematiziranju ve~jezi~nosti.
V analizi procesa je postalo tudi jasno, da je pri{lo do te`av, ki se jih ni dalo re{iti, ~eprav so jih prepoznali. Pokazali so na potrebo po nadaljnjih aktivnostih: –    Na za~etku procesa in v zaklju~ni evalvaciji se je pokazalo, da bo treba prenoviti pouk nem{~ine kot »drugega jezika«.
12 Vrednosti so bile pridobljene z vnosom v petstopenjsko lestvico: ni podatka / sploh ne dr`i / bolj ne dr`i / bolj dr`i / popolnoma dr`i. Evalvacijske rezultate DIPF ni objavil, ampak jih je dal v vpogled posameznim {olam.
36   SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006
Claudia Schanz
–    Vklju~evanje u~itelja tur{~ine kot materin{~ine je uspelo le sporadi~no. –    Na~rtovana predelava kurikula je obstala v nastavkih.
Da bi pri{li do pozitivnih re{itev, bodo {e vedno potrebne kriti~ne diskusije v skupnem dialogu.
Uporabnost Albanischule kot modela za medkulturni razvoj {ole
Ena od posebnosti Albanischule je gotovo izstopajo~a in jo lo~i od drugih {ol: udele`ba na svetovni razstavi 2000 v Hannovru – ki pa je vsekakor `e bila posledica uvedenega razvoja {ole. Posplo{eno iz tega ugotovimo, da lahko izo-bra`evalna politika razvoj {ole spodbudi in pospe{uje s tekmovanji in podobnim.
Tudi ~e je razvoj posamezne {ole vedno le enkraten proces, lahko splo{ne ugotovitve od tod vsekakor prenesemo drugam. Te je treba predstaviti povze-majo~e glede na uresni~itev ciljev medkulturne vzgoje v kontekstu sistemati~ne-ga razvoja {ole. ^e povzamemo, lahko ozna~imo kot uporabne naslednje dejavnike: –    za~etno fazo, v kateri lahko neka oseba ali skupina u~ni zbor prepri~a o
mo`nostih sprememb; –    vklju~itev zunanjega svetovanja, ki proces spremlja dolgoro~no; –    razvoj kulture dialoga in re{evanja konfliktov v u~iteljskem zboru in tudi
{olskem okolju in s tem procesa ozave{~anja o tem, kaj je lahko dobra {ola,
tukaj – dobra medkulturna {ola; –    uporaba sistemati~nih metod razvoja {ole za proces uvajanja medkulturnega izobra`evanja in faz evalvacije, ki spremljajo proces; –    kontinuirana podpora procesa prek internega in eksternega nadaljnjega
izobra`evanja; –    vklju~itev star{ev, predvsem tudi star{ev z migracijskim ozadjem; –    odprtje {ole navznoter (glede pouka, metod pou~evanja in u~nih metod …)
in tudi navzven (ob~ina in {ir{e); –    mre`enje {ole z zunaj{olskimi ustanovami in partnerji in skupno delo pri
temah.
Klju~nega pomena z mojega vidika je, da ohranimo proces kriti~ne refleksije; da v {oli vedno znova razmi{ljamo o tem, kako smo lahko pravi~ni do vseh otrok, ne glede na to, kako razli~ni so. Pri tem je treba posebej {~ititi pravice otrok iz manj{in. Zaradi homogenizacijskega pritiska ve~inske dru`be in ustreznih izobra`evalnopoliti~nih odlo~itev vedno obstaja nevarnost, da bomo zdrsnili v stare kulturalisti~ne vzorce. Razen tega je {ola izjemno dinami~na tvorba, ki mora vedno reagirati na izzive z novimi re{itvami. Za podporo bi bili zato poleg okrepljenega sistemati~no usmerjenega nadaljnjega izobra`evanja u~iteljev potrebni instrumenti za medkulturni razvoj {ole, ki bi se jih dalo univerzalno uvesti na vseh {olah in bi upo{tevali in cenili dotedanje izku{nje na ustanovi, a bi hkrati prispevali k spremembi perspektive in paradigme.
Vizije potrebujejo poti – medkulturno odpiranje {ole
37
Literatura
Auernheimer, G. (1998). Grundmotive und Arbeitsfelder interkultureller Bildung und Erziehung, v: Bundeszentrale für politische Bildung (ur.). Interkulturelles Lernen. Bonn: O. V.
Bertelsmann Stiftung, Forschungsgruppe Jugend und Europa (ur.) (1998). Eine Welt der Vielfalt. Ein Trainingsprogramm des a world of difference-Institute, New York, in der Adaption für den Schulunterricht. Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung.
Gogolin, Ingrid (1994). Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule. Mün-ster/New York: Waxmann.
Ledoux, G., Leeman, Y., Leiprecht, R. (2001). Von kulturalistischen zu pluriformen Ansätzen. Ergebnisse des niederländischen Projekts »Interkulturelles Lernen in der Klasse«, v: Auernheimer, Georg et al. (ur.). Interkulturalität im Arbeitsfeld Schule. Empirische Untersuchungen über Lehrer und Schüler. Opladen: Leske & Budrich. str. 177–195.
Nds. Kultusministerium (ur.) (2001). Handbuch »Sichtwechsel – Wege zur interkulturellen Schule«, Hannover.
Rolff, H. G., Buhren, Claus G., Lindau-Bank, D., Müller, S. (1999). Manual Schulentwicklung. Weinheim/Basel: Beltz.
Rolff, Hans-Günter (2002). Qualität sichern und entwickeln. Ein Modell pädagogischen Qualitätsmanagements, v: Pädagogik 6, str. 39–41.
Schanz, C., Röder, U. (1995). Anwesend, aber nicht zugehörig sein. Gespräch mit zwei ausgesiedelten Jugendlichen. v: Pädagogik 10, str. 14–17.
Schmidtke, H. P. (2005). Entwicklung der pädagogische Betrachtungsweise – Ausländerpädagogik, interkulturelle Pädagogik, Pädagogik der Vielfalt. v: Leiprecht, Rudolf/Kerber, Anne (ur.): Schule in der Einwanderungsgesellschaft. Schwal-bach/Ts.: Wochenschauverlag, str. 142–161.
Schratz, M. (1999). Erreichtes sichern – Neues entwickeln. Selbstevaluation als Bemühen, Qualität zu verstehen, v: Hessisches Landesinstitut für Pädagogik (ur.). Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung von Schulen. Wiesbaden, str. 62–67.
Stölting, W. (2005a). Erziehung zur Mehrsprachigkeit und zweisprachie Erziehung. v: Leiprecht, Rudolf/Kerber, Anne (ur.): Schule in der Einwanderungsgesellschaft. Schwalbach/Ts.: Wochenschauverlag, str. 235–251.
Stölting, W. (2005b). Fachliches Lernen durch das Medium der Zweitsprache Deutsch. v: Leiprecht, Rudolf/Kerber, Anne (ur.): Schule in der Einwanderungsgesellschaft. Schwalbach/Ts.: Wochenschauverlag, str. 252–263.
38   SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006
Claudia Schanz
SCHANZ Claudia
VISIONS NEED WAYS – INTERCULTURAL OPENING OF THE SCHOOL
Abstract: In Germany, the field of education and the situation of school have completely changed due to migrations. For a long time, it was thought that the cultural, linguistic and religious socialisation of pupils can be ignored. The monolingual habitat of the school was in opposition with the multicultural and multilingual pupils. The international studies on school achievements PISA and IGLU showed that monoculturally-oriented school systems (like it is the case in Germany) do not only deprive immigrant children and youth of educational chances, but also local pupils. This article shows through the case of the Albanischule school (Göttingen in Germany) hw a different educational culture can be developed and implemented through a model of intercultural development. A pedagogic answer to social changes can only be found in a school that increasingly opens up internationally. This requires an educational culture based on accepting and respecting children from minorities.
Keywords: intercultural development of the school, learning organisations, intercultural educational goals, fields of pedagogic operation, intercultural opening, culture of dialogue and resolving conflicts.