Narodna in univerzitetna knjižnica v Ljubljani 203742 RAZVIJANJE GOVORA V PREDŠOLSKI DOBI PRIROČNIK ZA VZGOJITELJICE ZAVOD ZA ŠOLSTVO SRS LJUBLJANA 1067 q, l ' £>* RAZVIJANJE GOVORA V PREDŠOLSKI DOBI Priročnik za vzgojiteljice Zavod za šolstvo SRS ^ Ljubljana, decembra 196? mm O Ud - 1 - V prizadevanjih za kvalitetno vsebino predšolske vzgoje var¬ stvene dejavnosti se je del predšolskih vzgojiteljic, zbra¬ nih v strokovnih študijskih aktivih, pod vodstvom prosvetno pedagoške službe, v šolskem letu 1966/67 posvetil študiju ne¬ katerih vprašanj s področja razvoja in oblikovanja govora predšolskih otrok. Aktivi so se trudili za izpopolnitev vse¬ bine in metod razvijanja govora s tem, da so analizirali vz¬ gojno dejavnost, jo ocenjevali, izbirali, kar je v praksi us¬ pešnega, novega ali izvirnega, ter izmenjavali izkušnje in spo¬ znanja. Ob kolektivnem študiju se je zbralo gradivo - zapiski, anali¬ ze , referati po različnih temah in drugo -, ki ga je zbral zavod za šolstvo SR Slovenije z namenom, da bi ga posredoval tudi tistim predšolskim zavodom, ki pri organiziranem skupnem študiju niso sodelovali. Skupina sodelavcev zavoda za šolstvo SRS je gradivo temelji¬ teje proučila. Rri tem se ni pokazalo le, kar je v sedanji praksi najboljše in vredno, da se sprejme kot preizkušena ob¬ lika ali metoda dela, ter v praksi razširi. Odkrile so se tu¬ di nekatere slabosti, npr.: premalo poglobljeno delo, nedo¬ sledno prilagajanje vsebine in metod psihofizičnim sposobno¬ stim otrok, slaba izbira pripovednih tekstov in pesmi, neupo¬ števanje sodobnih literarnih virov in druge, ki naj bi jih v prihodnje odpravili iz naše predšolske vzgojne dejavnosti. Glede na to je bilo potrebno obravnavati osnovno tematiko te¬ ga vzgojnega področja v celoti. S priročnikom jo zavod za šol¬ stvo SRS posreduje predšolskim zavodom, in sicer manj razvitim kot pomoč za kvalitetnejše delo, drugim pa tudi kot spodbudo za nadaljnje izpopolnjevanje vsebine, oblik in metod, ki v pri¬ ročniku - pri nas prvem te vrste - še niso obdelane z vseh vi¬ dikov. - 2 - Gradivo, ki je služilo za osnovo, so poslali vzgojiteljski aktivi oziroma posamezne vzgojiteljice z območja zavodov za prosvetno pedagoško službo Jesenice, Kranj, Ljubljana-Vič, Maribor, Murska Sobota, Nova Gorica in Novo mesto. Sestavke, ki so nastali na osnovi analize gradiva ali po pro¬ blemih prakse, je prispeval širši krog sodelavcev. Nekateri sestavki so objavljeni v celoti, drugi pa so zaradi medseboj¬ ne vsebinske uskladitve prirejeni, skrajšani ali izpopolnje¬ ni. Sestavke so napisali: prof. Breda Cilenšek (RAZVOJ GOVORA; DEKLAMACIJA; Otroci si izmišljajo pravljice), prof. Emil Na- vinšek (NEKAJ MISLI 0 PROBLEMIH KULTURE GOVORA ...),, prof. Ma¬ rija Lipužič (VLOGA VZGOJITELJICE Pia ODPRAVLJANJU IN PREPREČE¬ VANJU GOVORNIH NAPAK IN MOTENJ), Miroslav Paletov, direktor za¬ voda za prosvetno pedagoško službo Dravograd (ANALIZA PRAVLJI¬ CE, ZGODBE ...), Breda Zemljič, vzgojiteljica (VZGOJITELJICA PRIPOVEDUJE - priredil in izpopolnil prof. Borut Stražar; UGANKE - priredila Anica Dolanc), Marjana Kovačič-Eleršek, vzgojiteljica (RAZGOVOR), Vida Herman, pedag. svet. (DRAMATI¬ ZACIJA - priredila Anica Dolanc), Anica Dolanc, pedag. svet. (IGRA, LUTKA, OTROCI PRIPOVEDUJEJO). Redakcijo je opravila skupina: Anica Dolanc, prof. Breda Ci¬ lenšek, prof. Borut Stražar, Marjana Kovačič-Eleršek. Lektor je bil prof. Borut Stražar. Delo na priročniku je v imenu zavoda za šolstvo SR Slovenije vodila Anica Dolanc, pedagoška svetovalka za vzgojno varstve¬ ne ustanove. Zavod za šolstvo SR Slovenije se vsem sodelavcem zahvaljuje. Ljubljana, 1. decembra 1967 ' Pregled vsebine: RAZVOJ GOVORA 1. Kako se razvija otrokov govor v2. Smotri in naloge pri razvijanju govora 3. Pogoji za uspešno razvijanje govora v vzgojno-varstvenem zavodu Nekaj misli ob problemih KULTURE GOVORA V NAŠIH VZGOJNOVARSTVBNIH ZAVODIH Vloga vzgojiteljice pri ODPRAVLJANJU IN PREPREČEVANJU GOVORNIH NAPAK IN MOTENJ SREDSTVA IN NAČINI ZA RAZVIJANJE GOVORA ANALIZA PRAVLJICE IN ZGODBE v praksi vzgojnovarstvenih zavodov VZGOJITELJICA PRIPOVEDUJE 1. Izbira pripovedne vsebine in planiranje 2. Izbira pripovedne vsebine glede na psihološko dojemljivost 3. Kako pripovedujem 4. Kako priredim pripovedno vsebino razvojni stopnji otrok 5. Kje bomo iskali tekste OTROCI PRIPOVEDUJEJO Otroci si izmišljajo pravljice RAZGOVOR 1. Organizacija razgovora 2, Vodstvo razgovora - 4 - DEKLAMACIJA 1. Splošni vidiki za izbiro tekstov 2. Deklamacija v mlajši skupini 3. Deklamacija v srednji skupini 4. Deklamacija v starejši skupini 5. Kje bomo iskali tekste DRAMATIZACIJA 1. Kako z dramatizacijo vplivamo ca govor 2. Od uprizarjanja do dramatizacije 3. Vsebine, primerne za dramatizacijo 4. Nekatere organizacijske in tehnične priprave za izvedbo dramatizacije 5# Zgodbe, ki jih dramatiziramo LUTKA IGRA UGANKE So 113 147 153 176 RAZVOJ GOVORA Razvoj otrokovega govora se povezuje in prepleta s celotnim otrokovim razvojem, še posebno z razvojem njegovega mišlje¬ nja, in zato igra pomembno vlogo pri oblikovanju otrokove o- sebnosti. Govor je sredstvo za sporazumevanje med ljudmi; z njegovo po¬ močjo se prenašajo delovne in življenjske izkušnje, govor nam omogoča, da razumemo svet, ki nas obdaja. Pomembnost govora pri otrokovem vsestranskem razvoju moremo opazovati pri glu¬ honemih otrocih, ki kljub normalnim dispozicijam zaostanejo v razvoju, ker jim manjka pomemben vir za pridobivanje znanja. Beseda posplošuje in tako popelje otroka v svet abstraktnega. S tem da otrok z besedami izrazi svoje misli in vtise, posta¬ jajo le-ti trdnejši in jasnejši. Govor je hkrati rezultat ob¬ čega razvoja otroka in vir za širjenje obzorja. Razvit govor je velikega pomena za rast otrokove socialnosti, saj je skromen besedni zaklad ali kako drugače moten govor razlog, da se otrok ne more vključiti v otroško družbo in po¬ staja osamljen, boječ ter zagrenjen. Govor se izpopolnjuje vse življenje, njegov najintenzivnejši razvoj pa se vrši prav v prvih življenjskih letih; mnogi stro¬ kovnjaki zagovarjajo mnenje, da se jezika naučimo popolnoma le, če smo ga govorili v teh letih. Razlog za tako ugodne po¬ goje govornega razvoja v otroških letih je v prožnosti govo¬ rilnih organov, ki omogočajo prilagajanje na jezikovne poseb¬ nosti različnih' jezikov. Če se otrok nauči nepravilno izgovar¬ jati posamezne glasove ali če se navzame nepravilne intonaci¬ je, je to kasneje težko popravljati. Otrok prevzema ( = posnema) govorico odraslih, najprej star¬ šev, bratov in sestra in kasneje v predšolskih zavodih prev- zemagovor vzgojiteljice. - 2 - i*J ■ Ob vstopu v predšolski zavod večina otrok že zna govoriti, vendar se prav v času, ko ga otroci obiskujejo, otroški go¬ vor zelo intenzivno razvija v vseh smereh: bogati se besed¬ ni zaklad, otrok vedno bolj čisto izgovarja glasove, govor se gramatizira ter odsega naraščajočo sposobnost za logično povezovanje misli. Mislim, da ni potrebno še posebej poudarjati, kako pomemben je v tej "zlati dobi" govora zgled vzgojiteljičinega govora in njena prizadevanja, da bi otrokov govor vsestransko razvi¬ jala. 1. Kako se razvija otrokov govor? V prvem življenjskem letu , ki ga označujemo kot pripravljalno dobo, nastopajo vsi trije elementi govornega razvoja: oglaša¬ nje, posnemanje in razumevanje govora. Otrok se najprej ogla¬ ša z jokom, ki je na prvi stopnji ned iferenc iran, kasneje pa že izraža čustvena stanja in otrokove potrebe; mati po jakosti, kakovosti joka in po spremljajočih gibih spozna, kaj otroku manjka. Jok pojenjuje, ko pričenja otrok govoriti. Že v drugem mesecu se joku pridruži čebljanje, v katerem najbolj pogosto slišimo samoglas¬ nike, aaa, eee, eu, eu ... iii... Samoglasnikom se kmalu pri¬ družijo soglasniki; med prvimi slišimo zapornike b, p, m, t, zadnji nastopijo sičniki in šumevci. Čebljanje postaja vse bolj pogosto ter odseva otrokovo razpoloženje. V drugi polovici leta opazimo v čebljanju nekakšen ritem, čas čebljanja se podaljšu¬ je in njegova fonetika postaja bolj raznolika. Pri otrokovem prvem oglašanju gre le za funkcionalno ugodje, saj opazimo ta pojav tudi pri gluhih otrocih. Naslednja stop¬ nja v razvoju nastopi, ko otrok posnema najprej sebe in nato odrasle. Bebljanje in čebljanje je velikega pomena, ker se na osnovi večkratnega ponavljanja enega in istega glasu in zloga - 3 - oblikujejo in utrjujejo živčne zveze med slušnimi in gibalnimi centri v možganski skorji. Psihologi i- menujejo to prvo posnemanje cirkulami ali krožni refleks. 0- trok v drugi polovici prvega leta posnema ritem, intonacijo in tudi mimiko, ki spremlja materin govor. Sem segajo že prvi temelji razumevanja govora. Najprej se o- trok odziva na čustveni ton materinega govorjenja; nežna in prijazno izgovorjena beseda ga pomirja, jezen ton vznemirja. Otroka veseli, če se z njim pogovarjamo, in se k človeku, ki z njim govori, obrača. Proti koncu prvega leta se pri otroku že oblikujejo prve. aso¬ ciativne zveze med predmeti in besedami, ki jih odrasli pogo¬ sto imenujejo, npr. pogleda na uro, če sliši tik-tak, pomaha z roko, ko sliši pa-pa, in se nasmehne, ko ga pokličejo po i- menu. Že v prvem letu je napredek na govornem področju odvisen od otrokovega okolja. Če ga starši, zlasti mati, ki je z njim najbolj tesno povezana, ne posluša, ne ogovarja in mu ne da¬ je spodbud za čebljanje, bo otrok zaostal; manj pogosto se bo oglašal in ne bo posnemal. Ko otrok okoli 1. leta prvi č smiselno spregovori besedo , pote¬ ka nadaljnji razvoj zelo intenzivno in vsestransko. (Pojmova¬ nje začetka govora je pri raznih avtorjih različno - glej raz¬ pravo S.Vasic - Pojava prve reči u razvitku naše dece. Savre- mena škola št.. 5-6 1962). Deklice spregovore praviloma prej od fantkov. V drugem letu, okol i 18. meseca , pride do ponovnega pomembnega premika v govornem razvoju; otrok se ob srečanju s predmeti za¬ ve, da jih lahko poimenuje. Tudi ob tem pojavu se mnenja psi- - 4 - hologov razhajajo glede Da to, ali gre za prvo najpreprostej¬ šo posplošitev, da lahko vsak predmet poimenujemo, ali samo za ugotovitev ob vsakem posameznem predmetu. To spoznanje s spremlja vprašalnicas "Saj je to?" (otrok največkrat sprašu¬ je "to?" in "kaj dela?"). V besedišču dveletnega otroka prev¬ ladujejo samostalniki, glagoli in onomatopoetični izrazi. Le¬ ti so otroku najbližji in lahko izgovorljivi? če otrok imenu¬ je uro tik-tak, je to v bistvu le del zaznave ure in predstav¬ lja tesnejšo zvezo s predmetom. Tudi pri starejšem predšolskem otroku zasledimo večkrat težnjo po iskanju tesne zveze med pred¬ metom in njegovim imenom. Otrokove prve besede so v psihološkem smislu eno¬ besedni stavki, ker z njimi izraža veselje, želje, bojazen in podobno, ter imajo le malo intelektualnih primesi. V drugi polovici drugega leta opazimo že dvo- in večbesedne stavke, ki so seveda slovnično povsem nepravilni? besede, ki so zanj pomembne, pove dvakrat, na začetku in na koncu stavka, npr. "Bom lado, bom." (Hoče čokolado.) Po intonaciji, mimiki in po kretnjah spoznamo, če gre za trdilne, nikalne, vprašal¬ ne ali velelne stavke. V tret jem let u se otrokovo besedišče naglo bogati s samostal¬ niki, glagoli, ki so tvorili pretežni del besednega zaklada dvoletnega otroka; z novimi interesi in zaradi napredovanja v zaznavanju nastopajo nove besedne vrste, kot pridevniki, števniki in zaimki. Zaimki, vezniki in predlogi otroku delajo še težave in jih rad izpušča oziroma jih nadomešča s pavzami. Sebe otrok še kliče po imenu, če nima starejših bratcev oz. sestra. V tretjem letu nastopi prelomnica- besede niso več negibne , ker opazi in že pričenja upoštevati sklanja¬ tev, spregatev, stopnjevanje pridevnikov in dejanja že postav¬ lja v prihodnji in pretekli čas. Seveda njegovi prvi poskusi - 5 - še nočno odstopajo od zakonitosti jezika. .Enostavnim stavkom dvoletnega otroka se pridružijo zloženi, priredja in kasneje podredja. Med odvisniki opazimo krajevne, časovne, naoinovne in vzročne. V drugem in tretjem letu ima otroška govorica svojevrstno strukturo, ki jo morejo razumeti le svojci. Le redki otroci jo nekako hitro preidejo in prično kmalu govoriti razumljivo. Svojstvenost otroške govorice je pogojena s slabo razvitimi govorilnimi organi, ki še niso izurjeni ža izgovorjavo vseh glasov, nadalje z otrokovo kolebajočo pozornostjo, ki povzro¬ či, da otrok posebno daljših besed ne dojame natančno. Tudi šibkost otrokovega spomina in celostno zaznavanje prispeva svoj delež k omenjenemu pojavu. Tako opazimo, da otrok do tretjega leta pogoste izpušča glaso¬ ve in zloge, katerih izgovorjava mu povzroča težave, in jih nadomešča z laže izgovorljivimi, nrp. namesto krava pravi tla- va, srnica - cinicaj zamenjuje zloge v besedi: Zagreb - zabreg. Tuje zveneče besede prikroji tako, da mu zvenijo bolj domače in najde v njih nek smisel, tako npr. pravi ventilatorju vrti- lator. Otrokov besedni zaklad tvorijo poleg besed, ki jih je prevzel od odraslih, tudi take, ki so nastale spontano, naj¬ večkrat po analogiji, npr. po vzoru miza - mizar skuje besedo: obleka - oblekar. Tudi pri spregatvi in sklanjatvi je opaziti vpliv analogije. Včasih nas otrok preseneti z lastnimi skovan¬ kami za predmete, ki jim ne ve imena - npr. škatli vžigalic pravi - zaboj za lučke. Opazimo tudi strnitev besed z istočas¬ nim izpuščanjem zlogov: si videl? - sidu? Baba sklonov, časov, spreganje in sklanjatev, zgradba stavkov - vse to je še nebogljeno in se počasi, a vztrajno izpopolnjuje. Pri tem je odločilen vpliv okolj a, govornih zgledov in čustve¬ ne klime, ki otroka obdaja. Otrok, ki mu primanjkuje ljubezni, - 6 - nežnosti in ki se ne čuti sigurnega, ali oni, ki mu starši ne odgovarjajo potrpežljivo na vprašanja in ne spodbujajo njego¬ vega pripovedovanja, bo v govornem razvoju zaostal. Naj omeni¬ mo še to, da je razvojni tempo na področju govora razli¬ čen; nekateri otroci hitro napredujejo, drugi so počasni in kasneje dohitijo prve. Zanimiva so tovrstna raziskovanja v že omenjenem članku Smiljke Vasič, ki so jih napravili v SB Srbi¬ ji. Po teh podatkih nastopi prva beseda povprečno pri 15 ,60 me¬ seca, pri deklicah povprečno pri 14,22, a pri fantkih pri 16,89 meseca. Individualne razlike se kažejo tudi tako, da nekateri otroci veliko sprašujejo, drugi manj in si rajši sami poiščejo odgo¬ vor na to, kar jih zanima. Tudi glede spontanosti se otroci razliku jejo, zato so posamezni otroci bolj nagnjeni h kovanju -besed. Pri nekaterih otrocih že zgodaj zasledimo željo, da bi se posameznih besed naučili, in zlasti prijetno-zveneče bese¬ de ponavljajo tako dolgo, da si jo usvojijo. Pri drugih otro¬ bih je posnemanje manj opazno in večkrat presenetijo starše z novimi, smiselno uporabljenimi besedami. Med otroki iste sta¬ rosti so zelo velike razlike v besednem zakladu, ki se še poglobijo z otrokovim odraščanjem. Če otrok obiskuje vzgojno varstveni zavod, se posledice pomanjkljivega družinske¬ ga okolja blažijo, čeprav jih ne moremo povsem odpraviti. Za vzgojiteljico je pomembno, da pozna do podrobnosti potek razvoja govora (o tem je danes ž& mnogo literature tudi v slo¬ venščini), da ji bodo smotri in naloge jezikovne vzgoje posta¬ li jasni in da bo znala presoditi razvojno stopnjo skupine in s tem tudi oceniti svoje delo. Da bi vsem otrokom zagotovila uspešen razvoj govora, mora poznati zmogljivosti posameznih o- trok in morebitne pomanjkljivosti in zastoje ter to poskušati odpraviti. Prav na tem področju je načelo individualnega rav¬ nanja nujno. - 7 - Med analizami uresničitve nalog vzgojnega dela ne sme manjkati analiza dosežkov na področju govornega razvoja, tako skupine v celoti kot posameznih otrok, ki terjajo posebno prizadevanje. Oglejmo si nekaj analiz govornih sposobnosti otrok v ustanovah Navajam odlomke in to predvsem pomanjkljivosti. Oddelek otrok do 5« letaš Otroci še ne uporabljajo dvojine, pogosto nepravilno stopnju¬ jejo pridevnike, npr. lep - še bolj lep; vrstni red besed v stavku največkrat ni pravilen, zlasti radi postavljajo glagol na koncu stavka, kar je vpliv narečja. Mlajši, triletni otroci v skupini največkrat odgovarjajo na vprašanja z eno samo besedo. Njihovi stavki so kratki, zelo redko zasledimo razširjene. Pri starejših, petletnim otrocih pa že opazimo skrb za lep jezik, ki se kaže v tem, da se med¬ sebojno opozarjajo na napake. (Take ugotovitve so vzgojiteljico napotile, da je v vzgojnih načrtih predvidela odpravljanje pomanjkljivosti. Da bi otro¬ ke usmerjala k rabi dvojine, je razen poudarka na vsakodnev¬ nem življenju otrok v ustanovi uvaja igre s pravili, ki teme¬ ljijo na rabi dvojine. Za dosego smotra, ki se povezuje z bo¬ gatitvijo stavkov, je vzgojiteljica izvedla več zaposlitev z vsebinsko bogatimi slikami, ki so jih otroci opisovali. Za do¬ sego smotra: pravilno stopnjevanje pridevnikov se je razen po¬ goste in poudarjene rabe zatekla tudi k didaktičnim igram.). Iz zapiskov za starejšo skupino: Otroci govore preglasno,.., nekateri govorijo prehitro in se jim zaradi tega rado zatika pri govorjenju; pri nekaterih o- trocih šepa raba prihodnjega in preteklega časa. V analizah drugih zavodov zasledimo poleg podobnih ugotovitev še naslednje: Nekateri otroci so v starejšem oddelku še vedno - 8 - nesproščeni pri govoru... neradi govorijo..., ne dokončajo stavka,... Pogostna je nepravilna raba sklonov, zlasti 6. sklona, zlogovno izgovorjen nezložni predlog, npr.: šla sem iz (z) mamo. Tudi v oddelku starejših otrok se nadaljujejo napake iz mlajših oddelkov, tako na primer otroci odgovarja¬ jo z eno samo besedo,... v pripovedovanju otrok še ni logič¬ ne zveze, preusmerjajo jih še asociacije... so nesproščeni, nepravilno dihajo in podobno. Vzgojiteljice nekaterih srednjih oddelkov opažajo: otroci še pogosto uporabljajo pomanjševalnice, nekateri se motijo v spo¬ lih. Govorijo v kratkih stavkih, zgradba daljših ni pravilna. Izbor besed, s katerimi označujejo dejavnosti, je skromen, naj¬ bolj pogost glagol je delati. Nekaterim otrokom še delajo te¬ žave sičniki in šumevci. Pri obnavljanju pravljic skušajo otro¬ ci govoriti v pogovornem jeziku in so zategadelj manj sprošče¬ ni, kot kadar govore med seboj v narečju. V opazovanjih vzgojiteljic v starejših oddelkih naletimo še na ugotovitev, da le malo otrok posluša vrstnike, kadar le-ti ne pripovedujejo res zanimivo. In na koncu še razveseljiva ugotovitev: pri otrocih, ki izhaja¬ jo iz kulturno manj razvitega okolja, se pozitivno odraža obi¬ skovanje ustanove; tudi v njihovih medsebojnih pogovorih je ču¬ titi bogatejši besedni zaklad in splošen napredek v govoru. 2. Smotri in naloge pri razvijanju govora Osnovni smoter pri razvijanju govora v vzgojno varstvenih za¬ vodih je razviti otrokovo sposobnost izražanja do take mere, da bo znal, ko bo pred vstopom v šolo zapustil zavod, razum¬ ljivo in pravilno izražati svoje misli, pripove¬ dovati o dogodkih, da bo govoril tekoče in smisel¬ no in se tako lahko sporazumeval z okoljem in da bo kasneje - 9 - v šoli uspešno sledil pouku. Da bi dosegla ta namen, vpliva vzgojiteljica v več smereh: 1. razvija pravilno izgovorjavo - fonetično osnovo govora 2. bogati otrokov besedni zaklad 3. razvija otrokove sposobnosti za pogovarjanje in pripovedo¬ vanje 4. vpliva na slovnično pravilnost govora 5 . goji polnost govora 6. odpravlja popačenke 7. vceplja zanimanje za knjige in otrokom dostopna literarna dela. Ad 1. Razvijanje pravilne izgovorjave Stremimo, da bi otroci izgovarjali vse glasove čisto; z otroki, pri katerih se pomanjkljiva izgovorjava zavleče ter zamenjujejo glasove ali jih izpuščajo, vadimo izgovorjavo teh glasov s primernimi igrami. Pomanjkljivosti v govoru, ki jih s splošnimi pedagoškimi ukrepi iie moremo odpraviti, spadajo v ob¬ močje specialista - logopeda, Ad 2. Bogatitev otrokovega besednega zaklada Besedišče narašča skladno z otrokovimi interesi, s pridobiva¬ njem novih izkušenj in z vse bolj raznovrstnim udejstvovanjem. Otrok si zapomni besede, zlasti one, ki prijetno zvenijo, tudi mehansko in doume njihov pomen šele kasneje. Mehanskemu osvaja¬ nju besed se ne moremo povsem izogniti, trudimo pa se, da bi o- trok hkrati z novo besedo dojel tudi njen pravilni pomen. Besedni zaklad mlajših otrok v vzgojno varstvenem zavodu tvori¬ jo pretežno besede, ki označujejo predmete, s katerimi se sre¬ čuje doma, v zavodu in na sprehodih, besede, ki označujejo de¬ javnosti, ki jih opravlja sam ali jih večkrat opazuje, ter - 10 - lastnosti predmetov, ki so zelo opazne ali imajo za otroka praktičen pomen. Ko otrok odrašča, se njegov besednjak obo¬ gati z besedami, ki označujejo abstraktnejše kategorije (npr. avto že uvršča v vozilo), opazi mnogo več lastnosti predmetov in pojavov in jih zna poimenovati, pozna že sinonime; bogati¬ jo in diferencirajo se izrazi za prostorninske lastnosti in za časovne pojme. Vedno bolj natančno označuje dejavnosti in "zaloga" glagolov narašča; V pripovedovanje vpleta nevsakdanje izraze, ki jih je slišal pri čitanju pravljic ali v pesmih, v pripovedovanje že smiselno vplete kak pregovor. Besednjak starejših predšolskih otrok ni več tako zelo pogojen z okoljem , ki jih obdaja, ker segajo njihovi interesi preko me¬ ja njihovih izkušenj. Ne gre le za to, da bi otrok nove besede, ki jih sliši, le ra¬ zumel; vzgojiteljica se trudi, da bi pasiven besedni zaklad pretvorila v aktivnega in zato spodbuja otroke, da skušajo pri pripovedovanju doživetij, obnavljanju pravljic in pri opisova¬ nju slik govoriti čim bolj bogato. Ad 3. Razvijanje sposobnosti pripovedovanja in pogovarjanja P Ohlika pogovora je za otroke manj zahtevna, ker se pri sprošče¬ nem pogovoru zadovoljimo tudi z enobesednimi odgovori. Pri to¬ vrstnih zaposlitvah si vzgojiteljica postavlja smoter, da bodo otroci pazljivo sledili pogovoru, da se ne bodo od teme pogovo¬ ra oddaljevali in da bodo pravilno odgovarjali na vprašanja. Pri pogovorih o skupnih doživetjih je naloga vzgojiteljice, da aktivira vse otroke, tako da sprašujejo ter dopolnjujejo odgovore vrstnikov. Pri tem gojimo kulturen odnos do sogovornikov; poslu¬ šamo jih, jih ne prekinjamo, govorimo dovolj glasno in razločno, da nas drugi lahko razumejo, in uporabljamo vljudnostne izraze. - 11 - Pri otrocih je teže doseči, da pripovedujejo svoja doživetja, opisujejo slike, ali obnavljajo vsebino, ker morajo govoriti v stavkih. Haloga vzgojiteljice je, da doseže pri otrocih, da bodo pripovedovali tekoče, za poslušalce zanimivo in da bodo pazili na logično povezavo misli. Pri uresničevanju te naloge upoštevamo tudi pomanjkljivosti posameznih otrok, tako na primer onih, ki se bojijo govoriti pri skupnih zaposlitvah. Želeli bi doseči, da bi vsak otrok, ko zapušča zavod, zmogel pred odhodom v šolo samostojno, čeprav enostavno, a vendarle tekoče in logično pripovedovati o dogodkih, obnavlja¬ ti zgodbe in opisovati predmete ali slike. Da bi dosegla ta smoter, mora vzgojiteljica zagotoviti dovolj priložnosti za vajo v pripovedovanju, tako pri skupnin zaposlitvah kakor tu¬ di pri stikih s posamezniki. Pri postavljanju konkretnih smo¬ trov upoštevamo načelo postopnosti. Začenja¬ mo pri neprisiljenem opisovanju igrače, živali in slike, ki jo vidimo. Pri mlajši skupini se bomo zadovoljili že z enim samim stavkom, ki ga bo povedal otrok, npr. o metulju, ki je sedel na cvetico. Sredinčki nam bodo znali povedati že v nekaj stav¬ kih, kaj vidijo v gozdu, in kasneje že tudi opisati dogodke prejšnjega dne. Otroci starejše skupine bodo že omenjenim vse¬ binam in oblikam pridružili še samostojno izmišljanje pravljic. Ad 4. Vplivanje na slovnično pravilnost Med nalogami jezikovne vzgoje je pomembna tudi skrb za slovnič¬ no izpopolnjevanje govora. 'Tu mislimo na pravilno rabo sklonov, na spregatev, upoštevanje slovničnega števila, zlasti na rabo dvojine, na pravilno rabo časov in na odpravljanje drugih po¬ manjkljivosti, ki so pogosto pogojene z narečjem. Pri dosega¬ nju tega smotra igra vsekakor veliko vlogo zgled vzgojitelji- činega govora, njena doslednost pri popravljanju napak, v načr¬ tih pa mera predvideti tudi primerna sredstva inob- 1 i k e zaposlitev, ki bodo ublažile omenjene pomanj¬ kljivosti. - 12 - Ad 5« Gojitev polnosti govora Pri stiku z vrstniki govori otrok.živo, ker je neposreden in predvsem čustveno bitje, pri skupnih zaposlitvah, kakor so ob¬ navljanje pravljic, deklamacije, opisovanje slik in pod., pa postaja njegov govor večkrat nenaraven, brezbarven in monoton. Sproščeno vzdušje pri zaposlitvah in zgled živega pripovedova¬ nja same vzgojiteljice, ki bosta pripomogla, da bo otrok ohranil svojo naravno ljubkost in neizumetničenost govo¬ ra. Vzgojiteljica se bori proti surovosti izražanja in jokajoči cmeravosti, ki jo kažejo nekateri otroci, zlasti, kadar se pri¬ tožujejo zaradi vrstnikov. Ad 6. Odpravljanje popačenk je pri otrocih mlajših oddelkov mehansko s stalnim in dosled¬ nim popravljanjem. Pri starejših otrocih postaja skrb za lep jezik ob pravilnem vzgojnem postopanju že zavestnejša. Otroci postajajo občutljivi za grobe napake in se medsebojno opozar¬ jajo. Ad 7» Vcepljanje zanimanja za knjige in otrokom dostopna lite¬ rarna dela. Vzgojiteljica vzbuja zanimanje za knjigo že pri mlajših otro¬ cih: gledanje slikanic in poslušanje spremnih stikov naj pome¬ ni za otroka prijetno doživetje. Starejšim predšolskim otrokom beremo iz knjig pravljice in sestavke o življenju živali. Otro¬ kom te starosti približamo tudi avtorja, da se bo nava¬ dil pozanimati za tvorce literarnih del. - 13 - Otroke že zgodaj navajamo, da lepo ravnajo s knjigami. Smejo jih gledati le s čistimi rokami. V igralnici uredimo kotiček s knjigami, kjer ne sme biti nikoli raztrganih knjig. Poško¬ dovane knjige s pomočjo otrok zalepimo in zavijemo. Za vzbu¬ janje zanimanja za knjigo organiziramo ustvarjalne igre, ka¬ kor "knjižnica" in "knjigama". 3. Pogoji za uspešno razvijanje govora v vzgojno varstvenem zavodu Med najosnovnejšimi pogoji za uspešno razvijanje govora v vz¬ gojno varstvenem zavodu je vsebinsko bogato življenje otrok, ki zagotavlja pestrost vtisov in prijetna doživetja. V tem ob¬ dobju značilna aktivnost sili otroka, da močne vtise izraža bo¬ disi z igro, z risbo ali da o njih pripoveduje. Tako življenje otrok v družini in v ustanovi, opazovanja, igre in druge dejav¬ nosti posredno bogate otrokov predstavni svet in hkrati njegov besednjak. Z napredkom govora je neločljivo povezana skrb za razvoj slu¬ ha in za higieno govorilnega aparata. Enako pomembno je sproščeno vzdušje v skupini, ki spodbuja o- troke, da se pogovarjajo z vzgojiteljico in ji potožijo svoje drobne skrbi in težave »ter delijo z njo svoje radosti. Vzgojiteljica bo dosegala lepše uspehe, če bo potrpežljivo po¬ slušala in odgovarjala na otroška vprašanja in če bo hrabrila otroke, ki slabše govorijo oz. so govorno moteni. Potrebno je posvetiti skrb manj sproščenim otrokom in jim zagotoviti enako¬ vredno mesto med vrstniki. Za uspešno delo mora biti vzgojite¬ ljica seznanjena z razvojnimi stopnjami otrokovega govora in mora pazljivo spremljati govor vsakega posameznega otroka v svojem oddelku, da bi lahko pravočasno pomagala tam, kjer otrok - 14 - zaostaja. Pri tem bo uspela, če bo sodelovala s starši in do¬ segla enotnost vzgojnih ukrepov. Starši imajo danes mnogo manj časa za pogovore z otroki in tudi babice vse bolj poredko pri¬ povedujejo otrokom pravljice. Če dodamo k temu še žalostno ugo¬ tovitev, da prenekateri otrok preživi pretežen del dneva v u- stanovi, se morajo vzgojiteljice v polni meri zavedati odgovor¬ nosti za otrokov uspešen napredek tudi na govornem področju. Vzgojiteljica mora skrbeti za nenehno kultiviranje lastnega izražanja, spremljati mora vse novosti na knjižnem trgu za predšolske otroke ter posegati po sodobnih sredstvih za jezi¬ kovno vzgojo, ki so dosegla pri nas že visoko raven, predvsem mislim na plošče in diafilme. Čeprav se otrokov govor nenehno bogati ob vseh dejavnostih, poznamo v vzgojno varstvenih zavodih zaposlitve, kjer posveča¬ mo posebno skrb prav tej plati otrokovega razvoja. Te naloge uresničujemo s pripovedovanjem in čitanjem zgodb ter z zaposlit¬ vami, kjer otroci vsebino obnavljajo; otroci poslušajo in se nauče recitacije, z otroki se pogovarjamo o skupnih doživetjih; prav tako ta namen dosegamo z dramatizacijo in z ustreznimi di¬ daktičnimi igrami, z lutkovnimi predstavami in z drugimi obli¬ kami vzgojnega dela. - 15 - Nekaj misli ob problemih. KULTURE GOVORA V NAŠIH VZGOJNOVARSTVENIH ZAVODIH Pri oblikovanju otrokovega jezikovnega čuta, odnosa do knjig (in kulture sploh) ter kasneje na branje vpliva vse okolje, v katerem otrok živi, posebno pa še šola in dom. Razumljivo je, da ima prvenstven vpliv na otrokov jezikovni razvoj dom. Tu se otrok nauči osnovnih prvin govora, tu otrok kot žejna zemlja srka vase vsako besedo, tu začne posnemati o- četa in mater in morda starejšega bratca ali sestrico in tvori¬ ti iz zlogov, ki pravzaprav še zelo malo pomenijo, prve prepro¬ ste besede. Seveda je njegov jezikovni razvoj odvisen od cele vrste dejavnikov. Na tem mestu seveda ne moremo govoriti o o- trokovi telesni ali duševni razvitosti, ampak nas zanima pred¬ vsem okolje, v katerem otrok sprejema prvo jezikovno vzgojo. To okolje pa je lahko silno različno: vse mogoče pogoje imajo za svoj jezikovni razvoj otroci v svojem domačem okolju: eni iz¬ redno prizadevne starše, ki se z otrokom venomer pogovarjajo, mu pripovedujejo pravljice, pripovedke in druge zgodbe, deklami¬ rajo pesmice, z njim pojejo; drugi pa take, ki se za svojega o- troka ne zmenijo - hodijo svoja pota, skrbe za materialno bla¬ gostanje družine - otrok pa sameva in zlepa nima možnosti za nor¬ malen jezikovni razvoj. Učiteljice v prvem razredu pa ugotavlja¬ jo, da nekateri otroci skoraj ne znajo govoriti in obupujejo nad tem, da je teh otrok posebno v večjih mestih vse več. Ha otrokovo jezikovno vzgojo v družini vpliva seveda poleg prizadevnosti staršev in njihove ljubezni do otroka tudi njiho¬ va izobrazba, splošna razgledanost in kultiviranost. Saj je ra¬ zumljivo, da je od tega odvisen tudi jezik, ki se bo otrok z njim v družini spoznal. Čisto gotovo je, da bo tudi v tem o- trok deležen zelo različne jezikovne vzgoje. V eni družini bo- do govorili izrazito narečje, v drugi lep pogovorni jezik, v kaki družini pa Po morda otrok celo slišal pravilen knjižni jezik. Gotovo bo imel več težav, preden se bo privadil na knjižno slovenščino, otrok, ki do prihoda v šolo še niti slu¬ til ni, da kje govore še kakšen drugačen jezik. Ees pa je spet, da je danes takih družin, ki bi živele tako izolirano, že silno malo. Saj radijski aparat ima že skoraj vsaka slovenska družina - in mogoče imajo že tudi televizij¬ ske sprejemnike - in tako lahko otrok posluša vsaj pravljico za lahko noč in druge otroške oddaje, ki nedvomno pozitivno vplivajo na njegov jezikovni razvoj. Če ne drugega, vsaj eno pozitivno posledico ima: otrok se zave, da je poleg njegovega domačega narečja še drugačna govorica..Morda ta ugotovitev tu¬ di ni zavestna, razumska, gotovo pa je, da otroku olajša pre¬ hod v skupnost, kjer se začne sistematično spoznavati z lepo¬ to slovenske besede: to je v šoli ali pa že v vrtcu. . Ees je sicer, da je zajetih pri nas v vzgojnovarstvene zavode še sorazmerno zelo malo otrok. In morda bo kdo pripomnil, da zato vrtec pač ne more imeti še tiste vloge, ki bi jo lahko imel pri jezikovni vzgoji naših otrok. Je pa tudi res, da pri¬ de marsikateri otrok prvič v stik s kulturnim materinim jezi¬ kom ravno v vzgojnovarstvenem zavodu. Pri tej ugotovitvi seveda ne smemo mimo dejstva, da je otrok v predšolski dobi izredno dovzeten za vse vplive, saj rad in z lahkoto posnema /v tem času se najbolj učinkovito uči tuje¬ ga jezika!/ - na žalost včasih rajši slabo kot dobro. Na vsak način pa drži, da moramo začeti jezikovno vzgajati našega otro¬ ka že v predšolski dobi v vzgojnovarstveni ustanovi. In pri tem opravlja najpomembnejše poslanstvo ravno vzgojiteljica. - 17 Znano je, da otrok hitro posname celo težje izgovorljive zna¬ čilnosti /glasove/ nekaterih slovenskih narečij. Zato - mislim - ni nelogična trditev, da prvenstveno otroka jezikovno vzgaja vzgojiteljica s svojim zgledom - s svojo govorjeno besedo. Ta govorjena beseda pa je posledica vsega vzgojiteljičinega dela - rezultat njenega obvladanja knjižnega jezika in zborne izreke. Tega pa ne more biti, če ni vzgojiteljica temeljito o- pravila s svojim domačim narečjem, in če ne obvlada jezikovnih zakonitosti slovenskega jezika. Poleg tega pa ne more vzgoji¬ teljica uspešno delati, če ne veča svojega besednega zaklada, če ni splošno razgledana, če ne skrbi za vzoren izgovor /dik¬ cijo/, estetsko izražanje, če ne skrbi za oblikovanje logičnih stavkov - če ne odpravlja pri sebi govornih napak - če je njen govor premalo temperamenten in če si ne šola glasu. Poglejmo v oči dejstvu, ki ni prav nič razveseljivo: danes na žalost še pogosto srečamo vzgojiteljice, ki o sebi sicer misli¬ jo vse najboljše, pa se ne zavedajo, kako pravzaprav zelo sla¬ bo obvladajo svoj materin jezik, kako malo poznajo zakonitosti našega knjižnega jezika - ali pa jih poznajo le teoretično, v svoji vsakodnevni praksi pa delajo po svojem jezikovnem čutu, ki pa je žal največkrat slabo razvit. Vzgojiteljica otroka namreč neprestano jezikovno vzgaja: od trenutka, ko vstopi otrok v vzgojnovarstveno ustanovo, do ta¬ krat, ko 'ga mamica odpelje domov. Vzgojiteljica ne bi smela po¬ zabiti na dejstvo, da otroka jezikovno vzgaja ne le pri pripo¬ vedovanju pravljice ali pri učenju pesmice, ampak tudi pri ju¬ tranjem razgibavanju, ko otrok posluša ne le popolne stavke, am¬ pak tudi posamezne besede /npr. ukaze: puberte namesto poberite, štetje: št4r nam. štiri/, pri likovnih zaposlitvah /ko spozna¬ va nove izraze/, pri glasbenih zaposlitvah, na sprehodih /ime¬ na rastlin, živali itd./, pa tudi pri jedi in ob podobnih pri¬ ložnostih. - 18 - In seveda vzgojiteljica ne sme pozabiti na to, da otroka lah¬ ko jezikovno vzgaja tudi preko staršev - na roditeljskih se¬ stankih lahko z marsikaterim drobnim namigom o izbiri kakovo¬ stnih knjig /pravljic/, o uporabi slikanic ali otroških tek¬ stov na gramofonskih ploščah, o diafilmih, ki so bili posneti po znanih otroških zgodbah, o otroških radijskih oddajah /npr. igre, pravljica/ ali o otroških televizijskih oddajah, v dobrš¬ ni meri omogoči bolj uspešno jezikovno vzgojo tudi v družin¬ skem krogu. Vzgojiteljica mora torej vzgajati tudi sebe. Skrbeti mora za kulturo lastnega govora - če hoče z zgledom jezikovno vzgaja¬ ti otroka, ki ji je zaupan. Predvsem se mora vzgojiteljica izobraževati tudi še po konča¬ nem študiju, pa tudi po opravljenem strokovnem izpitu se mora poglabljati v zakonitosti slovenskega knjižnega jezika. Razu¬ meti mora, da lahko le teoretično dobro podkovana vzgojitelji¬ ca - torej tista, ki ji slovnica materinega jezika ni španska vas - tudi v praksi uspešno dela na polju jezikovne vzgoje, Na žalost pa še in še ugotavljamo, da mnoge vzgojiteljice v svojem vsakodnevnem delu ne upoštevajo /morda tudi ne poznajo?!/ neka¬ terih najbolj osnovnih pojavov v slovenskem jeziku. Branje stro¬ kovne literature - knjig, revij - pogovori o strokovnih proble¬ mih, s katerimi se srečuje pri delu, udeležba na seminarjih - vse to ji bo nedvomno koristilo tudi pri poglabljanju jezikov¬ nega znanja /slovensko strokovno izrazoslovje npr.!/. Skrbeti pa mora tudi za to, da si ob branju leposlovja, pri o- gledu gledaliških in filmskih predstav, ob poslušanju radijskih in ob gledanju TV oddaj neprestano širi obzor je. Kajti le raz¬ gledana vzgojiteljica - posebno tista, ki ji pomeni umetnost kaj več kot obvezno zlo - bo sposobna zares uspešno delati na področju jezikovne vzgoje. - 19 - Kujno si mora seveda večati besedni zaklad , kar je eden glav¬ nih pogojev za uspešno jezikovno vzgojo. Tu bi posebej rad o- pozoril na štiri stvari: 1. čudovit jezik naših klasikov (Cankar, Finžgar, Tavčar itd.) 2. dela modemih pisateljev, ki pišejo sodoben slovenski je¬ zik (Bor, Zupančič, Kranjec itd.) 3. počasnejše branje, ob katerem skušamo posebej dojeti vse jezikovne kvalitete literarnega dela, neznane izraze, fraze itd. 4. izpisovanje pomembnejših besed, fraz itd. Jasno pa si ni mogoče misliti dobrega uspeha pri jezikovni vzgoji naših najmlajših brez temeljitega znanja zakonitosti slovenskega knjižnega jezika. Tu mislim seveda na slovensko slovnico, ki ne bi smela biti sodobni vzgojiteljici španska vas. Fa ne samo knjižni jezik - tudi narečja mora spoznavati vzgojiteljica. Vzgojiteljica, ki ne bi poznala podrobneje vsaj posebnosti svojega narečja /da lahko uspešno odpravlja tiste svoje narečne značilnosti, ki pri jezikovni vzgoji otro¬ ka v varstveno-vzgojni ustanovi najbolj motijo/ in narečja ti¬ stega kraja, v katerem dela. Ki si namreč mogoče predstavlja¬ ti uspešne jezikovne vzgoje tam, kjer govori vzgojiteljica /skoraj/ svoje narečje /včasih le malce spremenjeno pod vpli¬ vom knjižnega jezika/, otroci svoje narečje. 0 tem, kakšen je knjižni jezik, kaj pogovorni - kdaj se uporablja - kako je od¬ visen pogovorni jezik od narečja, pa se nobenemu ne sanja. Vzgojiteljica se mora zavedati svojega velikega vpliva na je¬ zikovno kulturo otrok in mora poskrbeti za to, da se znebi mo¬ rebitnih govornih napak /r, s, z/ ali drugih pomanjkljivosti /pogosta raba mašil: npr.: ne, no, a ne itd./. - 2o - Seveda bo morala vzgojiteljica tudi vežbati, da bo sposobna gladko, tekoče, razumljivo, spretno pripovedovati, šele potem bo namreč z uspehom pritegnila zanimanje svojih varovancev. In seveda mora stalno spoznavati nove, zanimive otroške tekste pa tudi nove načine in sredstva za delo pri jezikovni vzgoji /go¬ vorne gramofonske plošče, magnetofon, diafilmi, diapozitivi itd./ Vzgojiteljica, ki se bo tako pripravljala za svoje delo v vzgoj- novarstveni ustanovi, bo morala upoštevati, da je otrok kot film, ki je silno občutljiv za tudi najmanjši sled svetlobe: iz leta v leto sprejema vse, kar sliši - dobro in slabo. Ne zna še nam¬ reč vrednotiti - zato posnema - tudi slšbo. Zapomni si cele fra¬ ze, cele pregovore. Petleten fantiček je frazno iz dobro znane povesti o Martinu Krpanu uporabil takole: tetino grajo zaradi razbite posode za rože je zavrnil z besedami: "Kaj bi zvonili, ko je pa toča že pobila!!" Mislim, da bo to dejstvo vzgojite¬ ljica morala imeti stalno pred očmi; posebno takrat, ko bi bi¬ lo nevarno, da otrok posnema nekaj nepravilnega, slabega. In če se vzgojiteljica tega izrednega vpliva zaveda, mora skrbeti, da bo otroku s svojim zgledom samo pomagala pri oblikovanju je¬ zikovnega čuta. Še bolj pa bi si morala prizadevati, da ne bi z nobeno besedo, nobenim stavkom, z nobeno trditvijo otroka zava¬ jala, jezikovno kvarila. Če vzgojiteljica na javnem nastopu kaže, kako slabo obvlada svoj jezik, potem se lahko zaskrbljeni vprašamo: kakšno slo¬ venščino govori šele takrat, ko je z otroki popolnoma sama, brez prič? V strahu smo lahko za naše otroke, za njihov jezi¬ kovni razvoj, saj vemo, kako so ravno leta, ki jih otroci pre¬ živijo pred vstopom v šolo v vzgojnovarstveni ustanovi, izred¬ no važna za oblikovanje njihovega občutka, kaj je v jeziku le¬ po, kaj ne• - 21 - In katere so tiste najpogostejš e napake, ki bi morale čim- prej izginiti iz prakse vseh, ki jezikovno vzgajajo naše o- troke v vzgojnovarstvenih ustanovah? Lahko bi jih razdelili v več skupin. Začnimo kar s prvo - s skupino tistih napak, ki izvirajo iz vzgojiteljičinega domačega narečja. Vzgojiteljica mora dobro poznati vsaj tisto narečno skupino oziroma narečje, na katerega področju vzgojiteljica dela, pred¬ vsem zato, da lahko uspešnejeuvaja otroke v zakonitosti knjiž¬ nega jezika in zborne izreke /mislim na besedni zaklad, pouda¬ rek, samoglasniški sistem/. Vsi vemo, da nekatera narečja vzbujajo precej pozornosti - po¬ sebno tam, kjer teh narečij ne govore. Štajercem je često čud¬ na gorenjska vokalna redukcija /trav’ca, dekl’ca, lip’ca itd./, Gorenjcem se zdi posrečeno štajersko zategovanje oziroma podalj¬ ševanje samoglasnikov, pa še premaknjen poudarek /smo prišli, pšs, l4po, htido: za prišli, pVs, lepč, hudč itd./, Korošcu ne¬ navadno zveni dolenjščina /mšistu oz. maist, mlšiku, gasptid itd./ zaradi dvoglasnikov, akanja /prehod nepoudarjenega o>a/, prehoda o>u itd. Enako nenavadno zvenijo prekmurske narečne značilnosti /priša za prišVu itd./ na Notranjskem, ali pa pri- mor-ske na Štajerskem /naj omenim le premalo intenzivno izgovor¬ jeni G /okolica Gorice, Grgar/, ki prehaja že skoraj v H. Razumljivo je, da pri našem obravnavanju nekaterih narečnih značilnosti ne gre za vrednotenje narečij /saj je lepota nareč¬ ja hudo relativna stvar/, ampak za preprosto dejstvo, da a) nenavadno v človeku /tudi v otroku!/ pogosto vzbudi vtis smešnega; b) ne moremo pristati nakombinacijo narečja in knjižnega jezi¬ ka - posebno ne v naših vzgojnovarstvenih ustanovah; - 22 - c) moramo zahtevati od vzgojiteljice, naj svoje narečje ob¬ vlada v korist zborni izreki. Posebno vzgojiteljica, ki dela daleč stran od domačega kraja, mora spoznati, da je zanjo knjižni jezik tisti, ki se bo v njem najbolj pogosto obračala na svoje varovance. Človek se namreč ne more sprijazniti z dejstvom, da lahko da¬ nes otroci v vzgojnovarstvenih ustanovah poslušajo take "cvet¬ ke": dSns /danes/, jSst /jaz/, ribce /ribice/, mčrte /morate/, ščtor /šdtor/, ponesel /pončsel/, dežšla /dežšla/, vesžlje /veselje/, sem šel /š u/, tovaršico /tovarišico/, beuga /bč- lega/, pejmo /pojdimo/, ne mormo /ne mčremo/, tko /tak6/, po hčdniku /po hodniku/, luštno itd. - itd. Ob takih živih zgle¬ dih se otrok seveda ne more pravilno jezikovno vzgajati. Ha žalost ugotavljamo, da mnoge vzgojiteljice v svojem vsakodnev¬ nem delu ne upoštevajo /morda tudi ne poznajo?!/ nekaterih naj¬ bolj osnovnih pojavov v slovenskem jeziku. Haj trditev dokažem z nekaterimi primeri: zelo pogosto v govo¬ ru ne uporabljajo dvojine /dve čebele, dve deklice itd./; na¬ pačno sklanjajo : z otroci /pravilno: z otroki/, pri otrokih /prav: pri otrocih/; narobe zanikajo /vse živali ne morejo sprejeti zajčka: nobena žival ni mogla sprejeti zajčka/; pre¬ pogosto uporabljajo deminutlv tudi takrat, ko ni ne smiseln ne lep /učki, sonček itd. narobe uporabljajo predloge /bluza iz /z/ dolgimi rokavi; bom pokrivala na velik karton (na ve¬ likem kartonu); napačno uporabljajo vprašalni zaimek "kdo 11 in ''kaj' 1 /s kom lovimo ribe? - s palico - prav: s čim lovimo ri¬ be/; nepravilno uporabljajo nedoločno in določno obliko pri¬ devnika /ta krog je rdeči/. Naj bo naštevanja dovolj. Dejstvo je, da šele odlično obvlada¬ na teorija, ki človeku preide skoraj v podzavest, omogoči vzgo¬ jiteljici sproščeno rabo pravilnega materinega jezika. če hoče vzgojiteljica otrokom z lastnim zgledom predstaviti knjižno slovenščino, mora skrbeti za to, da njena izreka ne bo prisiljena, nesproščena, preveč napeta in počasna - otro¬ ci naj dobe vtis, da je knjižni jezik nekaj normalnega, vsak¬ danjega. Zato pa mora poznati in obvladati prvine pogovornega jezika. Vedeti mora, da je pogovorni jezik odvisen od poznavanja knjiž¬ nega jezika, da vpliva na podobo pogovornega jezika človekova splošna izobrazba, da je pogovorni jezik odvisen od narečja, ki se v določenem kraju govori, da to narečje daje pogovorne¬ mu jeziku svojsko barvo in melodijo. Seveda mora poznati vzgo¬ jiteljica nekatere zakonitosti pogovornega jezika: a) hitrejša, bolj dinamična, bolj sproščena, bolj temperament¬ na dikcija, b) nekatere redukcije vokalov /kratki nedoločnik, deležnik tu¬ di v množini na -1, npr. delat, delal smo/ v nenaglašeni poziciji, c) nekatere premike poudarkov /odvisno od narečja!/, č) besedni zaklad in izgovarjava nista odvisna od narečja, ampak v skladu s knjižnim jezikom in zborno izreko. Logično je seveda, da bo vzgojiteljica lahko uspela na področ¬ ju jezikovne vzgoje le, če bo stalno širila svoje obzorje , če bo splošno razgledana, kar bo dosegla z rednim branjem, ki bo¬ gati njen besedni zaklad. Enako pa mora skrbeti vzgojiteljica za svoje splošno in stro¬ kovno znanje. Tudi znanje biologije, kemije, fizike in drugih ved je nujno za uspešno jezikovno vzgojo. Ne morem si namreč predstavljati vzgojiteljice, ki ne pozna slovenskega izrazo¬ slovja in je zato prisiljena zateči se k nekim improviziranim in nepravilnim oznakam za rastline, živali itd. /ježek - bodi- - 24 - časta ovojnica - pri kostanju/. Od njenega znanja je namreč odvisna vsebina njenega pripovedo¬ vanja. In zdaj naj še povem, da si ne morem predstavljati kul¬ ture govorjene besede, če je vzgojiteljičino pripovedovanje vsebinsko pomanjkljivo. Kaj namreč pomaga vsa jezikovna dovr¬ šenost, lepa in doživeta interpretacija, če je to, kar vzgoji¬ teljica pripoveduje, vsebinsko problematično. Oziroma - če po¬ vem po domače: ali naj bomo zadovoljni z lepo, slovnično pra¬ vilno povedanimi neumnostmi? Primer: Vzgojiteljica, ki je sicer lepo, slovnično pravilno, ob občudovanja vrednih pripomočkih otrokom razložila, da vino nastane iz mošta potem, ko se ta skisa, je napravila več škode kot koristi, saj je otroke prevarala z nesmiselno trditvijo, ki je pa otroci niso ovrednotili, ampak so vzgojiteljici slepo verjeli. Mislim, da vsakemu človeku postane ob tem edinem primeru /med mnogimi, ki dokazujejo precej pomanjkljivo splošno znanje na¬ ših vzgojiteljic/ jasno, kako pomembna je za kulturno pripoved tudi vsebina. In kako važno je, da vzgojiteljica neprestano ve¬ ča svoje znanje - in to ne le na specifičnih področjih - ampak povsod. Delo si bo vzgojiteljica olajšala - pa tudi bolj uspešno bo! - če si bo ob prebranih knjigah zapisovala zanimiva rekla, no¬ ve besede, pregovore, zanimive ideje, izraze - skratka vse, kar lahko obogati njen jezik. Poleg tega pa bo zelo koristno, če si bo zapisovala svoje mnenje, oceno o knjigah, ljudeh, saj se bo' na ta način vadila v formulaciji misli, utemeljevanju sodb, kar bo le pozitivno vplivalo na njeno sposobnost logičnega izražanja. Nadvse koristne so tudi debate - morda organizirane v debatnih krožkih, kjer človek lahko uri svojo spretnost dokazovanja in utemeljevanja. - 25 - S tem pa smo že prešli na vprašanje, kako pripovedovati, kako brati, kakšna naj bo idealna interpretacija teksta. Nedvomno namreč drži, da tudi slovnična pravilnost in snovna neoporečnost še nista vse. Ena od najhujših napak je gotovo enolično, monotono branje oziroma pripovedovanje, ki je posledica nepravilnega naglaša- nja. Tu seveda ne mislim na besedni poudarek, ampak na smisel¬ ni poudarek, ki stavku šele da pravo melodijo. To najlepše vi¬ dimo ob sledeči vaji: Stavek "v tistih časih naša mačka je ime¬ la mlade tri" preberemo tako, da izmenoma poudarimo vsako be¬ sedo - razen predloga in pomožnega glagola -, seveda vedno le eno. Ugotovili bomo dvoje: 1. da se s premikanjem smiselnega poudarka spreminja pomen stavka, 2. da postane branje, če upoštevamo miselni poudarek, bolj razgibano - ne enolično. Ne smemo pa - razumljivo - zanemariti tudi besednega poudarka. Saj vemo, da se lahko spremeni pomen besede, če jo drugače pou¬ darimo /pet - p4t, ršk - r4k/. Tu je seveda jasno, da mora vz¬ gojiteljica dobro poznati slovenski vokalizem. Predvsem mora ločiti dolge samoglasnike od kratkih - in jih pravilno izgovar¬ jati /bik - ne: bik/.Praktično je, če vzgojiteljica ve, da kratki a, i, u v nekaterih narečjih /npr. gorenjsko/ prehajajo v polglasnik /kršil - krVh/. Enako mora vedeti, da se često v podaljšuje v e /Štajerska: megla, pes/ in da je za to zelo ob¬ čutljiv pretekli deležnik -1 glagola iti: šel - š u. Tudi mora vzgojiteljica vedeti, da imamo v slovenskem jeziku široke in ozke samoglasnike /e, o: r4pa - repa, mčra - mora/, ki se v narečjih često spreminjajo. - 26 - Vzgojiteljica naj bi otroke tudi seznanjala /z zgledom/ z ne¬ katerimi izginjajočimi a lepimi poudarki: gorš, z rokč itd. Poleg pravilnega poudarka mora upoštevati vzgojiteljica, da ni ma smisla nobeno branje ali pripovedovanje, če ni razločno. Po sebno, če beremo otroku, je nujno, da vsak glas razločno arti¬ kuliramo, da ne požiramo zlogov, da tudi pravilno artikulira¬ mo /s- z- r- g!/. Šele potem si lahko privoščimo za vajo hitro branje. To namreč omogoči, da se jezik razgiba, da postane govor gladek in tekoč kar je ena osnovnih lastnosti dobrega govornika. Človek namreč ki mu je govor poklic, mora biti gospodar svojega jezika. Je¬ zik se mu ne sme zatikati, zanj ne sme biti težko izgovorlji¬ vih besed in stavkov /vežbajte čim hitreje izgovoriti stavek: V krepkem klopotu prek polj peketajo kobile s kopiti!). To pa lahko doseže le z vajami /branje, recitacije, deklamacije s pretiranim poudarkom, branje pesmi v stakatu, vaja v razloč¬ nem izgovoru samoglasnikov, branje samo z ustnicami in jezi¬ kom itd./. Komičnost v Župančičevi "Lenki"bomo - na primer - nakazali, če bomo menjavali tempo govora, poudarek in mimiko. Drugače bomo povedali vrstice, ki govore o Lenki, kot one, ki nam predstavijo "narobe svet". Pri slednjih bomo z glasom izrazi¬ li presenetljivost in neverjetnost. Če se bomo odločili za "Maškare" (avtor Jože Humer; glej dodatek k poglavju o dekla¬ maciji), bomo vrstico "maškare gredo" povedali veselo, prese¬ nečeno; vrstici "fiju, fiju, fiju" tako, da bomo posneli glas instrumenta (morda piščali); vrstico 'is škornji cepetajo" po¬ časi, s stakatom; vrstico "mene pa je strah" bomo povedali z malo prizanesljivim smehljajem. - 27 - Ko pa človek doseže dovolj spretnosti v izražanju, mora po¬ svetiti svojo pozornost tudi premorom /pavzam/. Upoštevati mora, da premor ni nujen le takrat, ko pripovedovalcu zmanj¬ ka sape, ampak s premorom nakažemo konec neke miselne celote stavka /premor pri ločilih/. Upoštevati mora tudi, da vsi premori niso enako dolgi,kar pogosto pokaže že ločilo v tek¬ stu. Včasih pa je premor le psihološke narave: poslušavca pripravi na neko pomembnejše dejstvo. /Nazadnje ga stakne, ki bil ji je j| kos!/ Pavze razumljivo vplivajo na hitrost branja, ki pa je še od¬ visna od vsebine, od poslušavcev /npr. otroci/, pa tudi od našega namena /npr. umetniško branje, branje le za informaci¬ jo/. Čisto jasno je, da vzgojiteljica v vzgojnovarstveni usta novi ne bo mogla pripovedovati /brati/ hitro, ampak se bo od¬ ločila za počasnejšo interpretacijo teksta. Če hočemo res dovršeno interpretirati /povedati/ tekst, pa moramo tudi gledati, kako glasno bomo recitirali oziroma bra¬ li. Logično je, da običajno začnemo tiše. Ees pa je tudi, da moramo upoštevati vsebino povedanega /prebranega/. Vemo tudi, da tekst v premem govoru beremo glasneje, ostalo manj glasno. Torej tudi na ta način skrbimo, da naše podajanje teksta ni preveč enolično. Skoraj odveč je omeniti, da ni dobrega branja, če recitator ne upošteva ločil, ki vsebinsko določajo stavke: pri vpraša¬ ju na koncu stavka se z glasom dvigamo /prideš ?/, pri klica¬ ju pa padamo /ne boj se !/. Tudi upoštevanje teh dejstev omo¬ goča lepše in bolj razumljivo podajanje teksta. Pri recitaciji pesmi pa se srečamo še z novim problemom: kon¬ ci verzov se ne ujemajo vedno s konci stavkov, ampak se često stavek nadaljuje v naslednjih verzih. Tako se pojavi napaka, - 28 - ki silno moti poznavavca pesmi: pogosto recitator, ki pesem bere po verzih, napravi pavzo na koncu vsakega verza, ne upo¬ števa torej prestopa, kar vpliva na razumevanje pesmi in tudi neprijetno prekinja ritem: Srce, zakaj drhtiš?. Česa, povej, se bojiš v tej minuti? Seveda pa ne bo nobeno branje vredno počenega groša, če ne bo besedilo pravilno prebrano! Že ena sama napačno prebrana bese¬ da lahko uniči razpoloženje - in branje nima nobenega učinka. Tako se je zgodilo, ko je recitator v pesmi Knezov zet bral namesto "po Kolpi plaval je mrlič" - "po klopi plaval je mr¬ lič", da so poslušalci kljub tragični usodi mladega kmeta bruh¬ nili v smeh - recitacija pa je izgubila vsak smisel. Zato je treba mnogo vaditi - posebno vaje v branju /še posebej otroških tekstov!/ so nenavadno koristne, Danes pa imamo še ču¬ dovito pomoč in kontrolo: ob govornih ploščah se lahko ob prav¬ ljicah, pesmih, črticah, ki jih pripovedujejo naši najboljši gledališki umetniki, od njih učimo, se popravljamo - skratka: konfrontiramo svojo interpretacijo in interpretacijo umetnikov naše besede ter se na ta način izpopolnjujemo. Pri tem pa seve¬ da ne bo uspešna, če se ne bomo v tekst vživeli in ga razumeli. Nedvomno bo vzgojiteljičino prizadevanje kronano z uspehom, če se bo stalno zavedala, kako dragocena je jezikovna vzgoja, ki jo nudi otroku - da se z njeno veliko pomočjo ta razvije v o- sebnost, ki ji ne bo težko stopiti v življenje, saj bo obvlada¬ nje materinega jezika omogočilo vsestranski razvoj mlademu dr¬ žavljanu. - 29 - Vloga vzgojiteljice pri ODPRAVLJANJU IN PREPREČEVANJU GOVORNIH NAPAK IN MOTENJ Govor je najvažnejše sredstvo za sporazumevanje med ljudmi, hkrati pa tudi najpopolnejše sredstvo za pridobivanje znan¬ ja in kasneje za pismeno izražanje. Ker je torej govor tako važen dejavnik v človekovem razvoju, nam ne more biti vseeno, kako se bo govor razvijal in kakšno vlogo pri govornem razvo¬ ju odigra načrtna vzgoja v predšolski ustanovi. Govor predšolskega otroka pove pozorni vzgojiteljici več, kot morejo starši predvideti. Ne gre tu le za vsebino otroških pripovedi. Če ocenjujemo otrokov govor po tem, kakšen besedni zaklad ima, kakšno izreko, se nam pokažejo velike razlike med posameznimi otroki . Zakaj take razlike?. So vse le rezultat delovanja otrokove naj¬ bližje okolice /staršev, bratov, sester, starih staršev/? Ne vse, vendar pa največ. To dokazujejo tisti zanemarjeni otro¬ ci, ki niso doživljali skoraj nobenih govornih spodbud in za¬ to ne govore. Prav za razvoj govora je predšolska doba zlata doba in zato zamujenega v tem času sploh ni več mogoče popra¬ viti. Govor se he razvije sam, je naučena funkcija in se ji zato najbolj pozna, kako in od koga se je otrok govora naučil. Vpliv otrokove okolice na njegov govorni razvoj se pokaže zgo¬ daj. Ko dojenček z jokom izraža svoje neugodje, mu mati pomaga s tem, da ga nahrani, previje, vzame v naročje, to pa že zado¬ stuje, da se jok spremeni v izražanje ugodja, bebljanje, ki je najboljša vaja govoril. Za jok trde strokovnjaki, da kvari na- stavo za lep, mehak govor. Govorno spodbuja tista mati, ki do¬ jenčku nežno govori, mu poje. To je obdobje, v katerem otrok - 3o - začne posnemati to, kar sliši. Od prve izgovorjene besede da¬ lje je rast otrokovega slovarja odvisna predvsem od njegove okolice, čeprav se otrok nauči najprej tega, kar ga zanima, vendar bi bilo vse zanimanje zaman, če bi mu nihče ne pripo¬ vedoval imen, simbolov. Doba učenja govdra ni kratka, skraj¬ šamo jo pa s tem, da posredujemo kot govorni zgled le pravi¬ len govor in navajamo tudi otroka na tako izreko. Za normalen razvoj so potrebne: 1. normalno razvite psihične funkcije /pozornost, volja, miš¬ ljenje in spomin, posebno slušni/, 2. zdrav živčni sistem, 3. zdrava in pravilno razvita govorila, 4. zdravi čuti, posebno sluh, 5. pravilne govorne spodbude. Če katerikoli od navedenih pogojev za zdrav razvoj govora manj¬ ka, se razvije nepopoln govor , ali pa se brez posebnega stro¬ kovnega vodstva sploh ne razvije /na primer pri gluhem otroku, ki govora okolice ne sliši in ga zato tudi ne ponavlja, čeprav ima zdrava govorila, zdrav živčni sistem in pravilne govorne spodbude/. V vrtec navadno ne pridejo otroci, ki sploh ne govore ali pa imajo zaradi okvar centralnega živčnega sistema zelo slabo razvit govor. Ker pa je v vrtcih mnogo otrok z nepopolnim go¬ vorom, je zelo važno, da vzgojiteljice poznajo vsaj nekaj os¬ novnih načinov, s katerimi lahko preprečijo, da se nepopoln govor ustali in postane govorna napaka. Prav v obdobju vrtca, v starosti do šestih let, je razvoj razu¬ mevanja govora in govorne izreke najživahnejši. Otroci, ki v tem obdobju žive preveč osamljeni, zanemarjeni, težko kasneje - 31 - dohite svoje govorno razvitejše vrstnike. Prav ta ugotovitev narekuje vzgojiteljici, posebne naloge. Vrtci zelo uspešno spodbujajo otrokov govorni razvoj , vendar bom vseeno skušala opozoriti na nekaj najpogostejših govornih napak in predlagala tudi preproste vaje za odpravljanje teh napak. Ko sem opisovala otrokov govorni razvoj, sem omenila beb¬ ljanje kot obdobje rasti otrokovega govora. Bebljanje imenujemo govorno napako, ki jo pogosto povzroče starši, če . sami prevzamejo otroški način govora z željo, da bi se otro¬ ku čimbolj približali. Tako otrok govorno ne raste, saj vsa njegova okolica beblja, zamenjuje glasove in govori agrama- tično. /"To avto. Pupa papala. Daj lokico!" namesto: "To je avto. Janja, jej! Daj roko!"/ Če starši tak govor podaljšu¬ jejo tako dolgo, da se ustali, se mali otrok z njim osmeši pred vrstniki, takrat pa odpravljanje te govorne napake tra¬ ja dalj časa, saj je tudi učenje govora dolgotrajen proces. Torej mora biti govor staršev in vzgojitelja čim pravilnejši in izreka natančna, da ne zavaja z napačnim zgledom. Če star¬ ši sami tega ne vedo, jim svetuje vzgojiteljica. Seveda mora izbrati dober način svetovanja, da staršev ne odbije in pre¬ več ne prestraši. Vseeno pa opozorilo le mora biti dovolj res¬ no. Ki napak, če vsebuje svarilen zgled. Na primer: Starši male Janje so podzavestno želeli, da bi njihova mala punčka ostala čim dlje majhna in na ta način čimbolj njihova. Zato so tudi govorili z njo le v jeziku dve¬ letnega otroka, "Idiš muciko! Gej, epa punčka, mita." /Ali vi¬ diš muco? Poglej, kako si lepa zdaj, ko si umita./ Hčerke ni¬ so puščali na dvorišče, v družbo, da je ne bi otroci "pokva¬ rili" in tako je šele šestletna prišla v stik z vrstniki. Ti so pa kruto zasmehovali Janjin govor. Deklica, ki je bila vse do takrat v središču pozornosti, ni mogla razumeti, kaj nje¬ nemu govoru manjka. Zaprla se je vase in sploh nehala govori¬ ti. Šele strokovnjak logoped ji je z načrtnimi vajami, pri katerih so pridno sodelovali tudi starši, pomagal do pravil¬ nega govora. Take vaje lahko v vzgojni skupini uspešno vodi tudi vzgojite¬ ljica. Otroci, vsi, tudi oni s pravilno izreko, pri njih ra¬ di sodelujejo in ne vedo za smoter vaje. Vse vaje delamo v igri, z igračami, na način, ki je za otroka privlačen in zanimiv. Seveda otroci ne vzdrže dolgo pri eni vaji, zato moramo skrbeti tudi za pestro menjavanje vaj. Vaje za razvoj motorike govornih organov Otroci posnemajo naša govorila. Pri teh vajah otroci radi tekmujejo. Ustnice razgibamo tako, da jih oblizujemo, da držimo med nji¬ mi paličice, svinčnik. Ustnice tresemo in posnemamo brnenje motorja, letala, ladijskega vijaka. Pred ogledalom spreminja¬ mo lego ustnicam od najbolj odprte za glas A do najbolj zapr¬ te za glas U. Če to vajo dopolnimo z navodilom, da moramo o- stati čimbolj resni /kdor se smeje, iz igre odpade/, bodo o- troci z veliko vnemo sodelovali, a se kljub temu tudi zabava¬ li. Torej vadimo zapored A-U, I-U, O-fi, 1-0, A-0. Dobra vaja je tudi, da napihujemo usta in nato z udarcem po licih izpustimo zrak iz ustne votline. Za razgibanje jezika je vrsta zabavnih vaj s Vozimo avto, tako da damo konico jezika med zobe in vse tre¬ semo - 33 - Vozimo vlak in posnemamo šume s ŠŠŠŠSŠŠ. Zebe nas v roke, za¬ to jih ogrevamo s HHHHHHR. Jezik iztegnemo čim dlje moremo in to ponavljamo. Jezik vrtimo. Zelo dobre in uspešne so razne dihalne vaje in igre . Pihamo v milne mehurčke, vato, razne kroglice, papirnate ladjice, v vo¬ do, v vetrnice. Govorimo izmenoma šepetaje in glasno. Napihovanje, žvižganje, vsrkavanje in smrčanje so koristne va¬ je za razgibanje mehkega neba . Tu mislim na napihovanje balo¬ nov, gumijastih igrač, kar oboje lahko vključimo v tekmovanje. Vsrkavamo s cevko razne drobne predmete /koščke blaga, papir¬ ja, zrna graha, fižola ali celo majhne igrače/ in jih prenaša¬ mo. Vse omenjene vaje služijo izreki, hkrati pa zaposle malega predšolskega otroka in poskrbe za pestro menjavo zaposlitve. Razne govorne napake - dislalije Dislalije označujejo govor, v katerem so posamezni glasovi ali pa skupine glasov nepravilne. Pogosto mislimo, da so vzrok tem govornim napakam razne napake govornih organov, vendar v večini primerov ni tako. Strokovnjaki trde, da ima organski vzrok le približno 3o % govornih napak. Organski vzroki ; Volčje žrelo - to je preklano ali luknjičavo ustno nebo. Zajčja ustnica Pareze, paralize mehkega neba Nepravilno zraščene čeljusti, zobje, trdo nebo Prekratek, odebeljen jezik Priraščen jezik - 34 - Če organski vzrok ni prehud, kot je na primer volčje žrelo, otrok sam pogosto najde način, da kljub organski napaki /pri npr. prekratkem jeziku/ poišče zadovoljivo izreko. Pri veči¬ ni teh napak pa mora pomagati do pravilne izreke strokovnjak za odpravljanje govornih napak in motenj - logoped. Za tako imenovane funkcionalne napake, kjer ni najti organ¬ skega vzroka, pa s primernimi vajami, ki morajo biti izvede¬ ne dovolj rano, lahko zelo uspešno pomaga prav vzgojiteljica v vrtcu. Hapake pri izgovarjavi glasu S Te napake so pogoste. Za pravilno izreko glasu S je važna na¬ tančna lega konice jezika. Zelo uspešna vaja je piskanje v votel ključ ali cevko. Pri predšolskem otroku, kjer napačna izreka glasu S še ni ustaljena, pomaga že tudi dosledno opo¬ zarjanje na pravilnost govora. Razne pesmice in izštevanke pa nudijo priložnost, da je to opozarjanje le v veseli obliki /tekmovanje, izpadanje iz igre/. Oponašamo piskanje ekonom lonca SSSSSSS. Te vaje je mogoče delati v skupini in vendar individualno« Ra primer: Poznam govorne sposobnosti svojih varovancev. Pripravim slike predmetov, katerih imena vsebuje¬ jo glasove, ki posameznikom delajo težave. Za glas S pripra¬ vim slike sita, sove, sank, sekire, sukanca, psa ter vasi, mesta in podobne /napačni glas imajo besede v začetku, v sre¬ di in na koncu besede/. Slike razdelim otrokom, nato pa vpra¬ šujem: "Kje je sito?" Otrok mora odgovoriti: "Sito je tui' /namenoma uporabim prvi sklon/. Za vsak pravilen odgovor dobi otrok novo sliko. Zmaga tisti, ki ima največ slik. Tako v eni vaji lahko popravljam izgovor različnih glasov, da pa opogu¬ mim slabše "govornike", jim dajem tudi besede, pri katerih bo¬ do uspeli. Ha podoben način namreč pripravim slike še za dru¬ ge glasove. - 35 - Glas š Za pravilno izreko tega glasu lahko s pridom uporabimo vajo, kjer podimo kokoši hš hš hš. Omenili smo že vajo, v kateri otroci vozijo vlak in posnemajo lokomotivo ŠŠŠŠŠŠŠ. Za vse napačno izgovarjane glasove je važno, da jih v začet¬ ku popravljanja vadimo v taki glasovni zvezi, ki je blizu že¬ lene lege, torej napačnega glasu. Za glas š je zato zelo pri¬ merna zveza z vokalom u /šum, šunka, šupa/ in vokalom o /šola, šotor, šopek, šoja, šofer/. Ce izgovarja otrok več glasov napačno, tedaj vedno izberemo samo take nove besede, ki imajo en sam napačen glas, tako da laže usmerjamo pozornost. Glasova Z in Ž sta običajno že dobra, če smo uspeli popraviti izgovarjavo S in Z. Znana je uspešna vaja za izgovor glasu Z. To je igra s čebelicami, v katere se spremene predšolski otro¬ ci. Za pestrost so lahko nato še komarji, ki brenče z višjim glasom ZZZZZZZ. Ker otrok zven lahko občuti vrh glave, na te¬ menu, je prav, če se drže otroci pri tej vaji za teme. Za Ž prav tako, kot za Š izbiramo besede z vokalom U /žulj, žuga, žužek/. Večkrat otroci tudi zamenjujejo sičnika S in Z s šumnikoma Š in Ž. V takem primeru izbiramo slike zdaj s sičnikom, zdaj s šumnikom /šipe-sipa, sapa-šapa, kos-koš, sva šla, Sava šumi, žaba sedi/. Tudi te besede in stavke lahko povežem s slikami, ki jih otroci kažejo drug drugemu ali vzgojiteljici. - 36 - Najpogostejša govorna napaka je slab izgovor glasu E /rotaci- zem/e Za dober izgovor tega glasu je potrebna dovolj prožna jezična konica« Če je podjezična vez prekratka, otrok teže pride do pravilnega izgovora« Sani lahko ugotovimo, če mor¬ da ni potrebna prav nedolžna operacija podjezične vezis 0- trok naj s konico jezika oblizne trdo nebo« Če mu uspe, po¬ tem ni organskega vzroka za to govorno napako in lahko začne¬ mo s predvajam! za E« Otroci se zelo radi vključijo v igro, pri kateri posnemajo brnenje avta, ki ga ponazarjajo s tresenjem ustnic. Tisti c- troci, ki jim to tresenje ne uspe, naj si pomagajo s prstom. Še bližja izgovoru E je vaja, ko otroci vozijo motor. Pri tej vaji vtaknejo med ustnici še jezik in ga tresejo z ustnicami vred. Tudi tu naj v začetku pomaga prst, Ko tako razgibamo jezično konico, otrok mora samo še umakniti jeziček v usta, pa bo kmalu izgovarjal E, Pri trdovratnejšem napačnem izgo¬ voru lahko uporabimo še en način za razgibanje jezične konice. Igrico imenujemo telegrafiranje. Posnemamo poštnega uradnika, ki telegrafiras dz dz dz dz dzdzdzdz. Pri tej igrici udarja¬ mo po mizi, sporočamo živalim razne novice in podobno. Otroci radi posnemajo tudi papigo, ki govoril brbrbrbrbrbrbram brbrbrbrbrišem, brbrbrbrijem in drdrdrdrdram, drdrdržim, drdrdražim, Tu smemo prepustiti marsikaj tudi otroški fantaziji, ki vija¬ či v tako igro tudi svoje elemente, mi igro vodimo le toliko, da tistim s slabšim izgovorom sugeriramo izgovor predlaganih besed. - 37 - Če po vseh opisanih vajah šestletni otrok še vedno napačno iz¬ govarja glas H in druge glasove, svetujemo staršem, naj ga pe¬ ljejo k najhližjemu logopedu. Tako svetujemo tudi staršem ti¬ stih mlajših otrok, ki napačno izgovarjajo več glasov. Glas B Napake pri izreki tega glasu niso pogoste. Uspešna vaja za pravilno izreko je izgovarjanje bbhbbb v napihnjen balon. Pri tem se tresenje čuti po vsej površini balona. Vajo lahko spret¬ no vključimo v igro z balonom, kjer pri napihovanju balona hkrati tudi razgibavamo mehko nebo. Glas £ Precej pogosta napaka je zamenjavanje glasu K s T. Otroci iz¬ govarjajo; Tapa namesto kapa, tip namesto kip... Tu se moramo najprej lotiti dobi’e izgovarjave glasu T. Ko je glas T res u~ trjen, oster, smemo poskusiti, vendar to le na samem otroku, ne v skupini. Otrok naj z umitim prstkom potisne konico jezi¬ ka nazaj, pri tem naj pa poizkuša izgovoriti ta. če bo koni¬ co jezika potisnil dovolj nazaj, bo rekel ka in ne ta. To va¬ jo poskusimo najprej sami, da vemo, kaj bomo zahtevali od o- troka. Tudi jeziček mu najprej lahko potiskamo nazaj sami, kasneje otrok, ki bo kmalu nato kazalec le približal jeziku in že izgovarjal ka namesto nameravanega ta. Za to vajo lahko pridobimo kot pomočnike tudi starše, ki jim seveda moramo sve¬ tovati, naj ne bodo nestrpni. /Tudi mi to ne smemo biti/. Utr¬ jen glas K nato le še vključimo v druge zveze /kapa, kupa, ko¬ pa, kepa, oko, moka, mak, lok/. Napačna izreka drugih glasov ni tako pogosta, velja pa pouda¬ riti, da mora vzgojiteljica posredovati pri vsaki nejasni iz¬ govarjavi v predšolski dobi že s samim opozarjanjem in smotr- - 38 - no izbranim govornim gradivom, podobno kot sem opisala za po¬ gostejše govorne napake. Pri vsaki taki obravnavi ima dragocenega pomočnika? ritmične vaje. Eitem je bistveni sestavni del govora, hkrati pa otrokom zelo blizu. Vsaka ritmična struktura jih pritegne, jim nudi ogrod¬ je, kjer ni treba misliti, kjer je vsebina pogosto manj važ¬ na kot menjavanje naglašene in nenaglašene enote. To velja ta¬ ko za pesmice, ki jih pojemo ali pripovedujemo, kot za razne izštevanke in uganke. Spretni pedagogi znajo tako vsako novo besedo vključiti v razne ritmične enote. Tu naj ne gre le za pojmovno obravnavo, temveč tudi za čistost izreke. Primeri: Šime naš je miš lovil, stopil je na šilo, miš ušla je v luknjico, Šime joče milo. Pesmica je primerna za utrjevanje izreke glasu Š, hkrati pa ob njej otroci pridobe pojmovno: šilo, ime: Šime, joče /ker verjetno poznajo le joka/ itd. Že sije sije sončece in čriček zacvrči od rožice do rožice čebelica brenči. Utrjujemo težje soglasniške zveze čr cvrč br. Pesmica je upo¬ rabna za ilustracijo pomladnega razpoloženja in za izhodišče vaj za pravilno izreko glasu Z. /Posnemajmo čebelice! Kako brenčijo?/ - 39 - Takih primerov je mnogo v naši mladinski periodiki /Ciciban, Pionir, Kurirček/. Ke bi bilo napak, če bi vzgojiteljice v svojih aktivih začele zbirati primere take ritmične obravna¬ ve in poiskale način, da bi boljši primeri postali bolj znani. Kako ravnamo z otrokom, ki ima govorno napako? Vse omenjene govorne napake, ki so sicer precej pogoste, vzgo¬ jiteljica popravlja in preprečuje-s skupinskim delom, kjer o- pozarja vse otroke, da ponovijo posamezne stavke ali besede, bodisi da so jih izgovorili površno, pretiho ali napačno. Pre¬ velike pozornosti ne sme posvečati le enemu samemu otroku, tu¬ di če samo on slabo govori. Zelo škodljive so primerjave, ki jih glasno izrekamo: "Vsi le¬ po govorijo, le ti ne. Ti si naj slabši od vseh. Mami bom pove¬ dala, kako slabo govoriš," in podobno. Mnogo boljše so spodbu¬ de: "Glej, kako si lepo povedal. Daj, ponovi še enkrat, da bo¬ va pozneje razveselila s tem še mamico! Včeraj še nisi znal, danes pa tako lepo govoriš." Hobena neučakanost pri popravljanju govora ne rodi sadu. Ved¬ no moramo misliti, da je učenje govora dolg proces in da lah¬ ko vzgojiteljica v njem pomeni zelo važnega dejavnika. Posebno poglavje pri govorni prizadetosti pomeni JB3ANJE. To je govor, kjer se otioku neprestano zatika, kjer je napačen predvsem govorni ritem, sami glasovi so pa pravilni. V pred¬ šolski dobi je sicer ječanje pogosto, je pa mnogo več upanja, da se bo ob pravilnem odnosu okolice do jecavca in ob pravočas¬ ni strokovni pomoči logopeda uredilo. Kasneje ima jecavec ved¬ no slabšo prognozo. - 4o - Pozanimajmo se najprej za vzrok ječanja, če je fco nastopilo nenadoma. Če se je malčku rodil bratec, svetujmo staršem, naj večjega otroka zato ne zanemarjajo, naj mu posvete malo več časa, pa bo morda že pomagano. Premislimo, če nismo morda mi tisti, kogar se otrok boji, če smo prezahtevni, prestrogi, krivični? Skratka: Skušajmo v otrokovi okolici odstraniti mo¬ rebitni vzrok ječanja. To se ne posreči vedno. Morda imamo pred seboj že zakrknjenega jecavca, ki se zaradi pogostega zasmenovanja že boji govoriti, ker govori v nepre¬ stanem strahu, kdaj se mu bo zopet zataknilo. Strokovnjaki menijo, da je šele tisti, ki se boji govoriti, pravi jecavec. Pes je pa tudi, da mnogi starši s pretiranim strahom za govor povzroče, da otrok govori vse slabše in slabše. V vrtcu takega otroka moramo le ohrabriti za govor. Za razli¬ ko od govornih napak, o katerih smo prej govorili, jecavca ne opozarjamo na izreko, ne zahtevamo ponavljanja. Poiščemo take okoliščine, v katerih bo doživel govorno ugodje. Jeca¬ vec lahko z uspehom sodeluje pri ritmičnih igricah, pri govo¬ ru v skupini, pri petju. Me smemo dovoliti, da bi se vrstniki iz jecavca norčevali. Poiščimo vrline malega logopata in jih podčrtajmo! Skušajmo ga ritmično razgibati pri telesni vzgo¬ ji, kjer naj gibe spremlja govor, zopet v skupini. Nujno se moramo pogovoriti z otrokovimi starši, Opozoriti jih moramo, naj otroku ne kažejo zaskrbljenosti, ki bi le še ško¬ dovala. Napotimo starše z otrokom k logopedu. Zelo nam bo ko¬ ristilo, če tudi mi utegnemo poiskati stik z logopedom. To je le kratek opis nekaterih najpogostejših govornih napak in motenj. - 41 - Če se otroku govor po naravni poti ne more razviti - če ga namreč ne sliši in zato ne more ponavljati, mora obiskovati posebne vaje pri avdiopedagogu na zavodu za usposabljanje slušno in govorno prizadete mladine, ali pa ga na zavodu vključijo v poseben oddelek, kjer se z aparati uči posluša¬ ti in govoriti. Vse pogosteje so taki otroci v prostem času gojenci vzgojno-varstvenib ustanov. Kako postopamo s takim varovancem? Predvsem zahtevajmo od njega prav vse, kar zahtevamo od osta¬ lih otrok. Vključimo ga v vse aktivnosti, tudi v govorne. Z njim samo govorimo, ker tako ravnajo tudi v za¬ vodu. Govorimo razločneje, a ne prepočasi. Ne smemo dovoliti, da se sporazumeva samo s kretnjami! Vključimo ga, naj sodelu¬ je pri vseh ritmičnih vajah! Skušajmo pojasniti ostalim otro¬ kom, da Janko ne sliši in da se zato na drugačen način /z a- parati/ uči govoriti. Vsi mu moramo pri tem pomagati na ta način, da ga opozorimo, ko je treba v vrsto, spat, v umival¬ nico itd. Tudi tega gluhega ali naglušnega otroka skušajmo dvigniti in pohvaliti za tisto, kar mu bolje uspe: risanje, modeliranje, oblikovanje. Če ima mali varovanec slušni aparat, se moramo naučiti, kako se z njim ravna. Če je le mogoče, obi¬ ščimo zavod, kjer se otrok slušno usposablja. Spremljamo otrokov razvoj. Srečni smo, ko vidimo, da uspeva in vemo, da smo k napredku prispevali tudi mi. Dvakrat smo srečni takrat, če smo pomagali preprečevati ali preprečiti tako gorje, kot je govorna in slušna prizadetost /včasih smo temu rekli defektnost/. Tega nam pa ne narekuje le naša po¬ klicna vest. Dejstvo, da je za razvoj govora in sluha najvaž¬ nejša prav predšolska doba, nas za to dejavnost obvezuje. - 42 - ANALIZA PRAVLJICE IN ZGODBE V PRAKSI VZGOJNOVARSTVENIH ZAVODOV (Del študije, ki jo je opravil zavod za prosvetno pedagoško službo Dravograd v šolskem letu 1965/66) Analiza nima namena odkrivati vsega tistega, kar o pravljicah, zgodbah ... že vemo iz teorije in prakse. Njen namen je pred¬ vsem ta, da potrdimo pravilnost prakse, ugotovimo določene raz¬ sežnosti, izbiro in ustreznost pripovednih vsebin, napravimo nekatere posplošitve in opozorimo na probleme. Opozoriti je treba, da so pri posnetku prakse sodelovale samo kvalificirane vzgojiteljice. Delo s pravljico in zgodbo je bilo posneto v 22 skupinah, od tega v 4 mlajših, 7 srednjih, 8 starejših in 5 mešanih. Posne¬ tek obsega: - v 4 mlajših skupinah - v 7 srednjih " - v 8 starejših " - v 3 mešanih " Skupaj 285 pravljic in zgodb. Frekvenca obdelanih pravljic in zgodb v posameznih skupinah kaže v nekaterih primerih na precejšnje razlike: - v mlajših skupinah 7-7-13-14 - v srednjih skupinah 9-9-10-11-14-19 - v starejših skupinah 7-7-9-12-18-19-21 - v mešanih skupinah 16 - 18 - 31 Opomba: Ni všteto gradivo ene vzgojiteljice, ki je med letom delala nekaj časa v eni, nato v drugi skupini. 41 pravljic in zgodb 78 " " lol " " 65 " " - 43 - Podatki govorijo o enkratnih in dvakratnih razlikah, kar nas opozarja, da imamo opravka s skrajnostmi na spodnji, še bolj pa na zgornji.meji. Kaže, da se bo potrebno v republiškem o- kviru le dogovoriti, kje je normalna meja, kajti s premajhnim številom pravljic in zgodb najbrž prikrajšamo predšolskega o- troka, s pretiravanjem pa ga morda nehote potiskamo samo v svet pravljic in zgodb . Zanimivo je videti, kakšen je izbor pravljic in zgodb po po¬ sameznih skupinah. Analiza pravljice, zgodbe v praksi vzgojno-varstvenih zavodov. Na področju zavoda za prosvetno-pedagoško službo Dravograd so v letu 1965/66 analizirali uporabo pravljice, zgodbe in drama¬ tizacijo v jezikovni vzgoji: - 44 - 45 - - 46 - - 47 - - 48 - V vseli skupinah je bilo pripovedovanih 148 različnih pravljic in zgodb, od teh pa je bila: - 1 (Muca copatarica) uporabljena 11 krat; - 2 (Mala Marjetica in Pomlad, Zajčkova hišica) uporabljena 8 krat; - 7 (Mojca Pokrajculja, Debela repa, Trije medvedi, Dedek Mraz prihaja, Žabice v rdečih kapicah, Hišica iz kock, O goskici, ki se je učila peti) uporabljene 7 krat; - 49 - - 2 (Razbita buča, Tete Lize rojstni dan) pripovedani 6 krat; - 3 (Medved in deklica, Jelen Jarko, Ježeva hišica) uporablje¬ ne 5 krat; - 36 pravljic in zgodb so vzgojiteljice pripovedovale 2-4 krat; - 97 so jih pripovedovale samo po enkrat. Če pregledamo podatke še glede na to, v katerih skupinah so vzgojiteljice uporabile posamezne pravljice in zgodbe, potem lahko izločimo tako podobo: Navedli smo le nekaj najpogostnejših pravljic in zgodb, med katerimi je bila večina uporabljena v vseh skupinah. Sklepa¬ mo lahko, da so te pravljice in zgodbe take, da dejansko tu¬ di ustrezajo vsem starostnim skupinam. V vseh starostnih sku¬ pinah, toda z manjšo frekvenco, so vzgojiteljice uporabile še Razbito bučo, Medveda in deklico. Če bi želeli na tem našem sorazmerno majhnem vzorcu ugotav¬ ljati frekvenco posameznih pravljic in zgodb znotraj posamez¬ nih skupin, bi to presegalo namen te analize, sicer pa nam te podatke da prejšnji pregled. - 5o - Pri vsem tem se nam zdi vredno pripomniti, da je seznam upo¬ rabljenih pravljic in zgodb res precej obširen (148), kar kaže na določeno pestrost. Sicer pa nas sorazmerno majhno število visoko frekventiranih, ki se, kot vemo, ponavljajo navadno leto za letom, opozarja, da bo potrebno "želez ni" r epertoar pravljic in zgodb razširiti in vanj vključiti no¬ ve kvalitetne . Pregled nas tudi opozarja, da bo potrebno pri izbiri še bolj izostriti posluh za psihološko plat . V sezna¬ mu je nekaj pravljic in zgodb, ki so prezahtevne za mlajše ali premalo zantevne za starejše skupine (po trajanju, števi¬ lu dogajanj, oseb, uvajanju pojmom itd.), pa bi zaradi tega kazalo v aktivu vzgojiteljic obravnavati izbor še posebej s tega vidika. Posebej pa bi kazalo urediti izbor še glede na moralne in druge kategorije , ki nam jih pravljice in zgodbe dajo, da jih ne bi podpirale enostransko ali s premočnim pou¬ darkom (na pr. samo pravičnost, junaštvo ipd.). Še kratka pripomba: Iz posnetega gradiva je razvidno, da del vzgojiteljic ne loči pravljice od zgodbe, oziroma zamenju je obe vrsti , pa bi kazalo osvežiti določeno znanje. Sploh se nam zdi, da bi morali prozne kategorije v vzgojno-varstvenih zavodih ostreje ločiti (to seveda velja za vzgojiteljice) in vedeti, kdaj gre za bajko, pripovedko, pravljico ali basen oziroma za realistično zgodbo . Opozoriti velja še na dejstvo, da v več kot polovici VVZ ni bila uporabljena niti ena zgod¬ ba iz HOB . Snemanje prakse je pokazalo, kako intenzivno vzgojiteljice s to obliko iščejo tudi ustrezne vzgojne smotre. Ker bi bil ce¬ lotni pregled preobširen, navajamo te smotre samo za manjše število primerov: - Muca copatarica: navajanje na red, smisel za red - 51 - - Mala Marjetica in pomlad: pogum, prijateljstvo, tudi majh¬ ni lahko premagajo velike, s trd¬ no voljo in dohrim srcem se lahko veliko doseže, v slogi je moč (vzbuditi pomladno razpoloženje?) - Zajčkova hišica: tudi najmanjši premosti težave; ne jemlji, kar ni tvoje; leni nikoli nima ničesar; pomagaj prijatelju v nesreči; vzgoja k skromnosti, pravičnosti; kaznovano posme¬ hovanje (doživetje; zapomnitev; spoznava¬ nje novih pojmov?) - Mojca Pokrajculja: tovarištvo in medsebojna pomoč; kazen za nepoštenost; kazen za slabo in plačilo za dobro; hudobnežev nihče ne mara; po¬ štenost in pravičnost; kritično presoja¬ nje negativnih postopkov (pripovedovanje v premem govoru; razvoj govora; veliko dogovorov?) - Dedek Mraz prihaja: varujmo se prevare; medsebojna pomoč; - Žabice v rdečih kapicah: poslušnost; prevzetnost (seznaniti z žabami; z življenjem živali; do¬ živetje; zapomnitev; dogajanje v naravi). Že same na podlagi nekaterih gornjih navedb moramo ugotoviti, da zna večina vzgojiteljic pravilno poiskati vzgojne smotre, del vzgojiteljic pa čisto izobrazbene smotre zamenjuje z vz¬ gojnimi. Ke bi mogli trditi, da je to napaka zaradi neznanja, temveč prihaja do napačne opredelitve nehote, ker govorimo v vzgojno-varstvenih zavodih vedno le o vzgojnih področjih, vzgojnih smotrih, nalogah itd. - 52 - Pri snenanju prskse so vzgojiteljice odgovorile še na nekate¬ ra vprašanja, odgovori nanje pa naj to prakso še bolje osvet¬ lijo: 1. Po kakšnih kriterijih izbirajo pravljice ali zgodbe: a) v mlajših skupinah: starostna stopnja, letni časi, okolje,* koliko bodo prispevale k razvoju go¬ vora, razvoju kulturnih in higienskih navad, za to skupino morajo biti krajše, vsebina zgodb pa zajeta iz življenja otrok in njihovega okolja; ustrezati morajo otroškim inte¬ resom; biti morajo dovolj dinamične; vplivajo naj tudi čus¬ tveno; morajo imeti poudarjene vzgojne smotre; poleg res¬ nih so potrebne tudi vesele in smešne zgodbice; upošteva¬ ti je treba tudi različna praznovanja. b) v srednjih skupinah: starostna stopnja; letni časi; nasto¬ pajo naj osebe in živali, ki so otro¬ ku najbližje; po obsegu naj bodo kratke, potek živahen, do¬ volj raj bo premega govora; dajejo naj možnost za razvija¬ nje moralnih in estetskih čustev; upoštevati je treba praz¬ nike; včasih narekujejo izbiro tudi negativni pojavi v sku¬ pini; dialogi se naj ponavljajo; zgodbe morajo imeti vzgoj¬ no vsebino, ni pa nujno, da imajo na koncu tudi moralni nauk; dogajanje naj bo pestro. c) v starejših skupinah: pravljica ali zgodba mora biti kratka; v njej naj nastopa malo oseb in živa¬ li; vse osebe morajo biti otroku blizu; ustrezati morajo starostni stopnji; nudijo naj možnost za različne zaposlit¬ ve; naj bodo primerne letnim časom in praznovanjem; pomaga¬ jo naj razvijati moralna in estetska čustva; pri negativ¬ nih pojavih v skupini si je treba tudi izmisliti primemo zgodbo; imeti morata veliko dogajanj in premega govora; - 53 - izbor narekuje tudi to, ali želimo pravljico pozneje dramatizirati, likovno izraziti ipd.; normalno je iz¬ bor v skladu z vzgojnim načrtom, včasih pa tudi prilož¬ nosten. d) v mešanih skupinah; biti morajo take, da omogočajo po¬ vezovanje z različnimi vzgojnimi področji; primerne razvojni stopnji otrok; vsebina mo¬ ra biti kratka, zgoščena; dialogi pa se naj ponavljajo; prilagojene naj bodo letnim časom in praznovanjem; otroka naj pritegnejo tudi čustveno. Kriteriji so torej v praksi taki, da ustrezajo znanim na¬ čelom o izboru pravljic in zgodb v vzgojno-varstvenih za¬ vodih. Glede na dolžino pravljic in zgodb v posameznih starostnih skupinah je treba pripomniti, da je ta v glav¬ nem ustrezna, dogodi pa se tu in tam, da je posamezna le predolga na pr. za mlajšo skupino (na pr. Žogica Nogica, Jelen Jarko). 2. Postopek pri obdelavi : a) mlajše skupine: - pravljico vedno pripovedujem s ponazoritvijo, izpre- minjam barvo glasu, pripovedujem v premem govoru; vsako zgodbo ali pravljico večkrat utrjujemo in po¬ navljamo na flanalografu, peskovniku, s senčnim gle¬ dališčem, lutkami; - ko pripovedujem, vzporedno ponazarjam z različnimi ponazorili; - pripovedujem ob slikah iz knjige, flanelografu, pes¬ kovniku, leseni televiziji, vrtljivem odru, z lutka¬ mi, ob diafilmu; otroci najbolj aktivno sledijo, če se liki iz pravljic gibljejo in če se dialogi glasov- no ustrezno izpreminjajo, še bolj pa, če jih dopol¬ njujem z glasbenimi in ritmičnimi efekti; - pripovedovanje spremljam s slikami, lutkami, flanelo- grafom, ritmičnim ponazarjanjem, spreminjanjem barve glasu itd.; b) srednje skupine: - otroke moram za poslušanje zainteresirati; potrebno je ponazarjanje (diafilm, flanelograf, lutke, slikanice) zaradi boljših predstav; - vedno ponazarjam, da bi otroci laže razumeli (diafil- mi, flanelograf, lutke, senčno gledališče, peskovnik, ritmika); - posredujem često brez ponazoril (to uporabim le pri uvodu, da otroke zainteresiram); pripovedujem z živah¬ no mimiko in niansiranjem glasu, ponazorila pa uporab¬ ljamo navadno šele pri obnavljanju; - pripovedujem s ponazorili; - uporabljam ponazorila, upoštevam pa še izpreminjanje glasu in mimiko; c) starejše skupine: - najbolj mi uspeva pripovedovanje s pomočjo flanelo- grafa in s senčnimi lutkami; - potrebna je psihološka priprava otrok in njihova ču¬ stvena zainteresiranost; uporabljam različna ponazo¬ rila, mimiko in spremembe glasu; - v starejši skupini lahko pravljico berem ali prosto pripovedujem brez ponazoril, obnavljam pa z njimi; večkrat sem pripovedovala pravljice na prostem, pa se to ni obneslo zaradi motenj; - 55 - - otroke najbolj pritegne doživeto pripovedovanje (pri zgodbi z žalostno vsebino so otroci jokali)5 - najprimernejše je vzgojiteljičino pripovedovanje ob posameznem ponazorilu (diafilmu, lutki, senčnem gle¬ dališču - to. je še posebno primemo) ; manj uspešno je, če vzgojiteljica pripoveduje in vzporedno riše, ker se mora skoncentrirati na oboje, otroke pa ta¬ krat tudi bolj pritegne risanje; proti koncu leta v starejši skupini pravljico včasih tudi berem, ne sme pa biti predolga; - otroci si pravljice hitreje zapomnijo, če jih ponazar¬ jamo in če jih obnavljamo na več načinov; - pripovedujem največkrat s prostim pripovedovanjem, za spremembo tudi berem, ker je nujno, da se že pred vsto¬ pom v šolo navadijo slediti; včasih pripovedovanje po¬ nazarjam; - pripovedovanje popestrim z ritmičnim ponazarjanjem, zvočnimi efekti, diafilmom, sliko, flanelografom itd.; d) mešane skupine: - poslušanje pravljice brez pripomočkov in pripravlje¬ nosti otrok za poslušanje ni uspešno; nikoli ne smemo ugoditi otrokom (kljub njihovi želji), da bi jih pri¬ povedovali več pravljic po vrsti; kopičenje pravljic navaja na površno poslušanje; - predvsem so dobro uspele tiste pravljice, ki sem jih dobro pripovedovala (otroci so jih želeli ponovno po¬ slušati, čeprav brez ponazarjanja), pri ponavljanju ponazorujemo; - pripovedujem prosto in uporabljam pripomočke. - 56 - K tem podatkom velja pristaviti nekatere praktične ugoto¬ vitve; - Večina vzgojiteljic v vseh starostnih skupinah pripove¬ duje pravljice in zgodbe tako, da vzporedno ponazarja, izpreminja glas, uporablja mimiko, ritmiko ipd. - Vzgojiteljice, ki so dobre pripovedovalke, dobro uspeva¬ jo tudi brez ponazarjanja. - V starejši skupini je umestno tu in tam primerno kratko pravljico ali zgodbo tudi prebrati, ker je to pomembno v okviru priprave za šolo. 3. Izvrednotenje pravljice in zgodbe : Vse vzgojiteljice zatrjujejo, da že pri izboru pravljic ali zgodb mislijo na njihovo izvrednotenje v različnih vzgojnih področjih (jezikovna, moralna, estetska, telesna vzgoja). Vse so si tudi edine, da sta pravljica iz zgodba še poseb¬ no primerni za moralno vzgojo, toda brez "pridiganja" in nasilnega poudarjanja vzgojnih momentov. Vzgojiteljice uva¬ jajo obnavljanje pravljic ne le v skupne, ampak tudi v in¬ dividualne zaposlitve. Zgodb, ki jih včasih uporabijo iz¬ ven vzgojnega načrta ob različnih prekrških in vedenjskih problemih, ne izvrednotijo širše, temveč predvsem v okviru moralne vzgoje. Tu in tam je dobro izbrati takšno pravlji¬ co ali zgodbo, ki jo je mogoče širiti, dopolnjevati in iz- preminjati. Vzgojiteljice pripovedujejo pravljice in zgodbe tudi izven načrta, priložnostno (po malici, na sprehodu, pri individu¬ alnih zaposlitvah ipd.), vendar pri tem ne predvidevajo iz- vrednotenja v različnih smereh. Pri tem gre predvsem za za¬ dovoljevanje otroških interesov in prošenj. - 57 - 4. Izkušnje glede obsega pravljic in zgod b; Deloma so na to vprašanje vzgojiteljice odgovorile že pri kriterijih za izbor. Pravljice in zgodbe za otroke mlaj¬ ših skupin morajo biti kratke, z manjšim številom slikov¬ nih dogajanj in manjšim številom nastopajočih oseb ter ži¬ vali. V srednjih skupinah so lahko v drugi polovici leta daljše, ker se otroci že lažje skoncentrirajo, za otroke starejših skupin pa je obseg lahko večji, z večjim števi¬ lom oseb. Posebno preudarnost zahtevajo seveda mešane sku¬ pine. Od teh ugotovitev odstopajo le osamljene vzgojite¬ ljice, ki v mlajših skupinah pripovedujejo daljše pravlji¬ ce in zgodbe (celo v nadaljevanjih) ali pa sodijo, da mora biti pravljica tudi za starejšo skupino kratka, z manjšim številom dogajanj, oseb itd. To so izjeme, pri katerih pa ne bi kazalo vztrajati. 5. Ustvarjanje vzdušja za poslušanje pravljic in zgodb ; Vzgojiteljice so prepričane, da lahko k uspehu pri pripo¬ vedovanju pravljic in zgodb bistveno pripomorejo motivi¬ ranost otrok za poslušanje, intimno urejeno okolje, bli¬ žina otrok in pripovedovalke, razen tega pa seveda še kvaliteta pripovedovanja, ponazarjanja idr., o čemer je že bilo govora. Trdijo, da je večkrat prav umestno, če še pred pripovedovanjem, ko otroke motivirajo, predstavijo le-tem nastopajoče osebe, da se nato lažje skoncentrirajo na pripoved. Zlasti pride to v poštev, če uporabijo pri pripovedovanju lutke ipd. Važna je tudi razporeditev otrok. Najbolje je, če sedijo v krogu ali polkiogu (na stolčkih ali na tleh). Dobre pripo¬ vedovalke pravijo, da otroci kar zlezejo k njim. Ugodno vpliva še dekoracija prostora, ki je včasih že kar pi’ava scena (uporabijo jo seveda pozneje pri dramatizaciji). - 58 - 6. Mnenje o pravljicah in zgodbah na gramofonskih ploščah, magnetofonskem traku in radiu : Slaba tretjina vzgojiteljic nima izkušenj s poslušanjem pravljic s plošč, ker nimajo gramofonov ali ne ustreznih plošč. Vse druge razen dveh pa zatrjujejo na podlagi iz¬ kušenj, da se poslušanje pravljic z gramofonskih plošč ne obnese. Hajprej nimamo ustreznih plošč. Pri pravljicah, ki pa so posnete, otroška pažnja zelo hitro pade, otroci se naveličajo. Morda bi bilo bolje, če bi bile posnete pravljice dramatizirane, še tako kvalitetno pripovedovanje ene osebe (v monologu) pa jih ne pritegne do konca. Ena iz¬ med vzgojiteljic je uporabila pravljico na plošči. Otroci niso dovolj razumeli pripovedovanja in so popolnoma popu¬ stili pri poslušanju. Ko pa je isto pravljico sama pripo¬ vedovala, so otroci poslušali prav lepo in z zanimanjem ter jo tudi razumeli. Z magnetofonskimi posnetki ni veliko izkušenj. Če je vzgo¬ jiteljica posnela sebe, zgodba pa je bila kratka ter dobro interpretirana, je še šlo. Sicer pa odklanjajo uporabo mag¬ netofona. najugodnejše mnenje imajo še o radiu, pa še za radijske prav¬ ljice pravijo, da so uspešne le, če so kratke in kvalitetno pripovedovane. Boljše so seveda dramatizacije oz. radijske igre. Tako so si vzgojitel j ice skor aj edine, da je najuspešneje, če pravljico ali zgodbo pripovedujejo same, t.j., da imajo neposredni kontakt s poslušalci, otroci pa hočejo pripoved¬ ko videti (vizualni tipi). Pravljica in zgodba imata v naših vzgojno - varstvenih za¬ vodih pravo mesto in sta večinoma v pravi rabi. Zato ta - 59 - analiza samo potrjuje pravilnost in uspešnost prakse, ki je v skladu s pedagoškimi in psihološkimi zahtevami vzgojnega načrta. Izjem in odstopanj je tako malo, da jih ne bo težko odpraviti. - 6o - - 61 - VZGOJITELJICA PRIPOVEDUJE Otroško leposlovje je za otroka neprecenljive vrednosti. Brez pretiravanja smemo reči, da je med drugim tudi leposlovje ti¬ sto, kar ob vsakodnevnih otrokovih doživljajih otroka obliku¬ je v osebnost, kar ga vzgaja. Literarna umetnina uči otroka vrednotiti tisto, kar je lepo, pošteno, plemenito; ustvarja mu etična merila, čeprav jih otrok še ni sposoben sprejemati zavestno. Prav tako otrok rad pobegne svoji vsakdanji realno¬ sti in se vživlja v novo, namišljeno okolje. LSedtem ko je pr¬ vo za otroka koristno, je drugo predvsem prijetno; oboje pa mu je treba omogočiti, seveda brez pretiravanj in s pravo me¬ ro. Otrok čuti potrebo po knjigi. To nam dokazujejo tisti, ki so se brati že naučili, in tudi tisti, ki še niso odkrili vseh skrivnosti abecede in se samo "delajo, kot da čitajo". Tem je treba pomagati s pripovedovanjem. Pripovedujemo jim mnogo. Včasih jim pripovedujemo samo zaradi pripovedovanja samega, zaradi zgodbe same, še večkrat pa jim moramo pripovedovati zato, da bolj neprisiljeno uvedemo novo zaposlitev. Otrokom pripovedujemo pravljice, bajke, pripovedke, basni in druge zgodbe. Danes marsikdaj za posamezne tekste ne moremo z gotovostjo po¬ vedati, ali gre za pravljico, pripovedko, basen ali kaj druge¬ ga. Najraje govorimo o pravljicah ter tako poimenujemo tudi sestavke, ki imajo s pravljico le malo ali sploh nič skupnega. Najmanj nam pravzaprav pove oznaka "zgodba". Zgodba je vsak sestavek, v katerem se nekaj godi oziroma zgodi. Vendar pa se nam za pravljico taka oznaka upira, ker ima kar preveč reali¬ stičen prizvok. Zato z zgodbo poimenujemo navadno pripoved ali sestavek, ki govori o dogodku, ki se je zares zgodil ali bi se vsaj mogel zares zgoditi. Taka zgodba se torej praviloma sploh ne oddaljuje od resničnega sveta. - 62 - Drugače je s pripovedko. V pripovedki je dogajanje še vedno postavljeno v realni svet in tudi osebe so vsaj po svojib karakterističnih lastnostih še vedno realne; dogodki v pri¬ povedki pa so že izredni, nenavadni, vendar se še vedno od¬ vijajo po zakonih neke objektivne logike. Posebna zvrst pri¬ povedke je živalska pripovedka. V živalski pripovedki so os¬ rednje osebnosti živali, človek more biti v njej prisoten sa¬ mo v izrednem primeru in še takrat vedno kot nekakšen tujek, kot nekaj, kar je prišlo iz povsem drugega sveta. Le lovec more biti kolikor toliko vidnejša osebnost in le malokateri je deležen v živalski pripovedki razveseljive vloge. Običaj¬ no svoje probleme, urejajo živali same brez človeškega vmeša¬ vanja. Namen je pravzaprav samo oblika živalske pripovedke. Od nje se loči predvsem po dolžini in po tem, da ima zelo izrazit moralni nauk. Le-ta je bil včasih dobesedno prilepljen na zgodbo, danes pa tudi to ni več nujno. Bajka se že zelo približa pravljici. V bajkah je okolje si¬ cer še dokaj realno, osebe pa so večinoma že take, da bi jih le težko postavili v pripovedko, ker imajo nadnaravno moč in so sposobne spreminjati naravo. Bajk poznamo sorazmerno malo, znane so nam le iz ljudskega izročila. Najbolj priljubljena oblika je nedvomno pravljica. Pravljica se med vsemi leposlovnimi deli najbolj oddaljuje od realnosti in ima med vsemi temi deli v svetu nemara najdaljšo zgodovino /tradicijo/. V pravljici se menjavata resnični in izmišljeni svet, kraj in čas dogajanja nista določena, pravljične osebe imajo nadpovprečno dobre ali nadpovprečno slabe lastnosti. Junaki pravljice so tipizirani /kraljevič, lovec, čarovnica, mačeha, najbolj neumen in najbolj uspešen tretji brat itd./. Pogostne so čudežne reči /mizica pogrni se, zlata ptica, živa - 63 - voda, neizpraznljiva mošnja itd./; narava je vsemogočna /ljud¬ je okamene in znova ožive, zlate palače in kristalni gradovi zrastejo čez noč/. Pravljice z izredno etično obarvano vsebi¬ no še posebej ljubijo črno-belo tehniko. Vse to velja v prvi vrsti za ljudske pravljice. Umetne pravljice se navadno bolj približajo realnosti, kar je najbolj očitno v bolj plastično izdelanih značajih. Morda je prav v tem vzrok, da v novejšem času /po Andersenu/ pritikamo naziv "pravljica" včasih teks¬ tom, ki imajo s pravljico le malo skupnega /na primer žival¬ skim pripovedkam/. Zmota je misliti, da so pravljice namenjene izključno otrokom. Nasprotno, najstarejše pravljice /predvsem orientalske/ so ljubezenske zgodbe ali vojaške dogodivščine; prepletene so z življenjsko modrostjo svojih ustvarjalcev in v njih ni mogočo iskati otroške naivnosti. Take pravljice so si morali otroci šele prisvojiti, nemalokdaj nekoliko prirejene. Na splošno preteklost ni bila naklonjena otroški književno¬ sti, kakor jo pojmujemo danes. Literatura je služila izobraz¬ bi, ne pa zabavi. Pravljice so pripovedovale samo dojilje. Paul Hazard piše o tern: "Odrasli so opazovali sebe in videli, da so kar lepi; zato so dajali otroku knjige, ki so kazale njih same z vsemi njihovimi atributi, z vso zmesjo in znesjo njihovih pogledov ter z njihovim praktičnim čutom, z njihovo znanostjo in njihovimi otrplimi sklepi." Potem so francoski otroci leta 1697 dobili Perraultove pravljice. Prvi korak pri razumevanju otroške duševnosti je bil storjen, potrebnih pa je bilo še mnogo; da je dobila otroška domišljija peroti. Seveda ni vsaka pravljica enako primerna; marsikatera stara otroška pravljica danes ni več priporočljiva. To velja za prenekatero Perraultovo pravljico in tudi za nekatere prav¬ ljice bratov Grimm. Včasih je v teh pravljicah preveč groz¬ ljivega, da bi ne zmedlo občutljive otroške duševnosti. - 64 - Prav tako pravljica ni vedno primerna za kateregakoli otroka. Izbor se pri predšolskem otroku zelo zoži. Razen nekaterih naj¬ novejših ustvarjalcev pišejo vsi za bralca, torej za šolarja. Zato imamo pravljic sorazmerno malo, več je kratkih pripovedk, ki jih moremo posredovati predšolskemu otroku. Staršem, pisa¬ teljem in založnikom je treba pojasnjevati, da ni vse, čemur pravimo pravljica, primemo za predšolskega otroka. Najbolj pogosta pomanjkljivost današnjih tekstov za otroke je v tem, da so to navadno zgodbe o otrocih, vrednotene pa so z merili odraslega avtorja, ki vse skupaj- rad obarva z rahlo nostalgijo za brezskrbnimi otroškimi leti. Mi pa vemo, da o- troška leta niso brezskrbna, ampak nasprotno, da današnji o- trok preživlja vse bolj pogosto skrbi, ki so mnogo večje od njega. Prav zato pogrešamo zgodbic, ki bi otroke razveselile in prinesle več sproščenega smeha v naše igralnice. Zato pro¬ simo naše pisatelje: kadar pišete za otroke, se ne spominjaj¬ te "srečnih otroških let", postanite raje za hip sami otroci, veseli, nagajivi in hudomušni otroci. 1. Izbira pripovedne vsebine in planir anje Pri planiranju vzgojnega dela delim pripovedne vsebine na: 1. take, ki so vsebinsko povezane z vzgojnim delom na raz¬ nih področjih, in na 2. take, ki jih ob različnih priložnostih samo pripovedu¬ jem ali berem. Ad 1. Pri izbiranju vsebin, povezanih z vzgojnim delom, upo¬ števam, da mora biti zgodba primerna razvojni stopnji otrok . To se pravi, da mora biti po vsebini, slogu in jeziku blizu otroku, ki mu namenjam pripoved, predvsem pa današnjemu otroku. V vsebini ne sme biti elementov, ki so v nasprotju z otrokovim poznavanjem okolja. Sam element fantastičnosti ne - 65 - nasprotuje otrokovemu spoznavanju okolja, pač pa so to mnoge situacije in nazori, ki so morda resnični, so pa zgodovinsko /torej časovno/ preveč odmaknjeni, kakršni so na primer odnosi med gospodarji in tlačani v fevdalni dobi. Slog in jezik mo¬ rata biti jasna in neoporečna. Paziti je treba, da slog ne bi bil preveč zahteven. Dogodki naj bodo opisani kratko in jasno, čim več naj bo premega govora, čim manj obširnih, /in zato nemalokrat dolgočasnih/ opisovanj. Zelo primerno in pri¬ ljubljeno je ponavljanje, kot ga srečujemo pri narodnih prav¬ ljicah, kar nam bo v veliko pomoč pri dramatizaciji. Pri sta¬ rejših otrocih bomo ponavljanje stopnjevali tako, da bomo o istih stvareh in dogodkih pripovedovali z nekoliko drugimi besedami in na ta način bogatili otrokov besedni zaklad. Pripovedna vsebina ne sme biti v nasprotju z letnim časom, v katerem jo pripovedujem. Mnogih zgodb ni mogoče posredovati otrokom v kateremkoli letnem času. Nekatere /predvsem mislimo na pravljice/ so zelo primerne, da z njihovo pomočjo širimo znanje otrok o priročnih pojavih, o življenju živali in podob¬ nem. V vsebini ali nastopajočih osebah mora imeti zgodba, povezana z vzgojnim delom, možnost za nadaljnje razvijanje in kombini¬ ranj e . Če je s tega stališča zgodba pravilno izbrana, nam od¬ pira možnost,da skoraj vse vzgojno izobraževalno delo poveže¬ mo z osrednjo osebnostjo. Tako postanejo prehodi iz ene zapo¬ slitve v drugo bolj neprisiljeni, zaposlitvam z manj privlač¬ no vsebino pa dajemo čustven poudarek. Seveda pri tem ne sme¬ mo pretiravati.in iskati povezave tam, kjer ni mogoče. Ad 2. Tudi "priložnostne" pripovedi planiram oziroma sistema¬ tično izbiram. Izbor je širši; otroci si te vsebine za¬ pomnijo ali jih pozabijo. Te pripovedi /vmes naj bo tudi mnogo klasičnih pravljic/ pripovedujem zato, ker so otroci fantazij- - 66 - ska bitja in jih zgodbe /predvsem pravljice/ veselijo. Mi pa manj pomembno tudi to, da pri tem otroke jezikovno vzgajamo. Pri izboru upoštevam ista načela kot pri vsebinah, ki so po¬ vezane z vzgojnim delom. Čeprav je izbor, vsaj kar zadeva ma¬ terialno stran, lažji, mora biti skrben. Včasih si moramo pravljico za kako posebno priložnost /ožigosanje kakšne otroš¬ ke razvade, odpravljanje pogoste jezikovne napake/ posebej izmisliti, ker primerne v literaturi ne najdemo. Tako izmiš¬ ljeno pravljico si je najbolje zapisati, da jo moremo jezi¬ kovno obdelati z vso pazljivostjo in jo potem pripovedovati tako, kot jo imamo zapisano. Zelo razširjena je razvada, da vzgojiteljica pravljico, ki jo je morda slučajno enkrat ne¬ kje prebrala in jo pozna samo vsebinsko, nepripravljena pri¬ poveduje otrokom. V takem položaju dela napake celo dober pri¬ povedovalec. Vsebino, ki jo nameravamo pripovedovati, se je treba naučiti na pamet kakor, na primer, vlogo za lutkovno igro. Priporočljiva je samokontrola z magnetofonom. Pri izbiri pripovedne vsebine je zelo veliko odvisno od oko¬ lja, v katerem žive otroci. V nekaterih vrtcih v starejši sku¬ pini otrokom smemo čitati zgodbe v nadaljevanjih /Deček in gozd, Meznalčkove dogodivščine, Ostržek, Pika Nogavička in podobne/. Pri tem pa je treba analizirati rezultat vsakega čitanja. Da morejo slediti takemu branju, morajo imeti otroci bogat besedni zaklad in morajo biti sposobni, da si ob branju predstavljajo situacijo, za kar pa predšolski otrok navadno še ni sposoben, čitanje otrokom, ki samo pasivno poslušajo besede, nima pomena. Ob čitanju naj otrok spozna, kaj je knjiž¬ ni jezik. Začuti naj lepoto besede. Zgodbe, ki jih beremo, mo¬ rajo ustrezati razvojni stopnji otrok. Razlaganje besedila med branjem je groba napaka. - 67 - Med priložnostne pripovedne vsebine sodijo tudi konični tek¬ sti. Ko jih izbiramo, moramo presojati komiko z otroškega stališča. Pripoved deluje komično, kadar si smešno,st situa¬ cije lahko predstavljamo. Zato otrok besedne komike navadno ne razume. V komični zgodbi za otroke mora biti "nekaj naro¬ be". Paziti pa moramo, da kot komično ne predstavljamo tiste¬ ga, kar je nenavadno. Za otroka so pijanci, duševni bolniki, običaji raznih narodov in podobno smešni, vendar jih kot smeš¬ ne otrokom ne smemo prikazovati. - Lepe primere komične vsebi¬ ne najdemo v Čapkovih zgodbah o kužku in muci pa tudi v že o- menjeni Piki nogavički. Disneyeve zbirke so s tipično ameriš¬ kim humorjem manj razumljive. 2. Izbira pripovedne vsebine glede na psihološko dojemljivost Kadar izbiramo vsebino, ki jo bomo otrokom brali ali pripove¬ dovali, ne smemo prezreti, kako bo otrok to pripoved sprejel. Otrok se v vsebino ne vživlja tako kot odrasli. Otrok se vživ- lja vanjo dobesedno. Sam se postavi v vsebino, navadno na me¬ sto osebe, ki mu je najbolj simpatična. Čim manjši je otrok, tem bolj popolno je tako vživljanje. Zato triletnim ali šti¬ riletnim otrokom ne pripovedujemo vsebin,-v katerih mora glav¬ ni junak prestati dosti hudega, preden pride do srečnega kon¬ ca. Prav to je tudi vzrok, da malček še ne ljubi pravljic. "Pravljično" obdobje je nekako od četrtega do osmega leta. Mlajšim pripovedujemo realistične zgodbe. Te mu morajo govo¬ riti o njem, njegovih igračah, njegovi obleki in vsakodnev¬ nih dogodkih. Tudi o živalih mu pripovedujemo. Dobre so in ljubeznive; nekje na meji so med živimi in tistimi, ki jih ima otrok doma iz blaga in ki jih jemlje s seboj v posteljo. Starejši otrok pa se že rad vživlja v junaka, ki je nekoliko boljši kot otrok sam. Že se pojavlja potreba po vzornikih. - 68 - Zato mora biti junak močan in brezpogojno vedno zmagovit. Še¬ le sedaj se pojavlja element negativne sile, ki jo junak vse¬ lej premaga. Triletnik te elemente odbija, ker jih. ne razume. Jezikovni razvoj gre vedno sporedno s stopnjo umskega razvoja. Beseda mora izzvati predstavo, če naj tvori del aktivnega be¬ sednega zaklada. Predšolski otrok ob besedah za abstraktne pojme večinoma še nima nobenih predstav. Takih pojmov navad¬ no tudi z množico besed ne moremo pojasniti; otroka kvečjemu še bolj zmedemo. S takim razlaganjem ustvarjamo samo gostobe- sedje in vzgajamo klepetača. Gostobesednost je pri otroku le redko znak večje inteligence, pač pa zelo pogosto prvi alar¬ mni znak nervoze. Seveda pa je tudi gostobesednost včasih po¬ trebna, namreč tedaj, kadar hočemo otroku živo orisati situ¬ acijo, junaka. Taka gostobesednost je pomoč otroku, da doga¬ janje zgodbe vidi tudi takrat, kadar ni ponazoril. Ločiti je treba bogat besedni zaklad od zgolj formalne gostobesednosti klepetavih otrok. Triletnik ali štiriletnik ne more vedeti, kaj pomeni beseda "plemenito", "mogočno", "bajno" in podobne. Za otroka bogat jezik ni enak bogatemu jeziku, kakor ga pojmuje odrasli. Ko pripovedujemo otroku, moramo izbirati enostavne, toda lepe in knjižno čiste besede. Okrog petega leta se pojavi pri o- trocih nagnjenje do nenavadnih besed. Prav je, če take izra¬ ze vpletamo v pripovedovanje, da otroku pomagamo pri aktivnem osvajanju takih besed. Popolnoma razumljivo pa je: to moramo delati s pravim posluhom za jezik in s pravo mero. Otroški želji po kupu zgodb naenkrat ne smemo nikoli ustreči, Če smo prepričani, da otroci še niso utrujeni, ponovimo raje isto vsebino. Kopičenje zgodb vzgaja k površnemu poslušanju. Če smo prvo zgodbo dobro povedali, jo otrok nekaj časa še ze¬ lo intenzivno podoživlja in zato novi, četudi je mikavna, ne - 69 - more dovolj intenzivno slediti. Tudi odlomek, ki ga beremo iz daljše vsebine, naj ne bo nikoli predolg. Merilo naj ne bo le čas, temveč predvsem reagiranje otrok. Prvi znak utru¬ jenosti so bleščeče oči, nato premikanje na stolu, končno pa sitnarjenje: "Še, šel" Predšolski otrok, zlasti mlajši, ne zmore dveh opravil hkra¬ ti. Zato ne more slediti pripovedovanju pravljice in istočas¬ no jesti, se oblačiti ali kaj izdelovati. Tudi na poslušanje "priložnostne" pripovedi moramo otroka duševno pripraviti. 5. Kako pripovedujem Že v prejšnjem poglavju smo opozorili na nekatere zahteve za dobro interpretacijo pripovednih vsebin. Vendar pa je potreb¬ no povedati še to in ono. Marsikdaj namreč najdemo lepo, pri¬ kupno vsebino, ki pa taka, kakor je zapisana, pri pripovedo¬ vanju ne more povsem zaživeti. Takrat moramo zgodbo prirediti. 0 priredbi vsebine razvojni stopnji otrok bomo spregovorili v naslednjem poglavju. Tokrat samo nekaj splošnih navodil. V pripovedi se mora neprestano nekaj dogajati. Vsak drugi sta¬ vek mora prinesti nekaj novega. Dogodki si morajo hitro sledi¬ ti . Opisovanje in pojasnjevanje otroke zelo hitro zdolgočasi. Zato se bomo temu, če bo le mogoče, izognili. Seveda, v prav¬ ljici bomo nekoliko natančneje opisali na primer obleko ju¬ naškega kraljeviča ali lepe kraljične, zunanjost steklenega gradu, ki ves sije v mavričnih barvah. Toda tudi ta opis mora biti živahen, plastičen, kontrasten. Živahnost ugaja otrokom zato, ker ustreza njihovi nenehni aktivnosti in razgibanosti. 0 ponavljanju in premem govoru smo mimogrede že povedali ne¬ kaj misli. Tokrat opozorimo, da marsikdaj smemo to ponavlja- - ?o - nje potencirati. Prijetna zgodbica "Lonček, kuhaj" /Čebeli¬ ca št. 111/ je napisana za branje, zato ne bomo storili na¬ pak, 'če bomo pri pripovedovanju z besedo ilustrirali, kako se je kaša valila, valila, kako je naraščala, naraščala, to¬ rej bomo to storili na način, ki ga poznamo iz zgodbe "Dedek in repa" Alečejo, vlečejo/. Ponavljanje malemu otroku olaj¬ šuje napor pozornosti in ustvarja občutek zadovoljstva, ker se znani elementi pojavljajo v množici novih. Tako ponavlja¬ nje pomeni oddih, razen tega pa naj bo tudi lepa umetniška beseda figura. Premi govor prav tako ustvarja živahnost pripovedi. Seveda premega govora ne bomo mogli vstavljati kamorkoli. Otroške zgodbe ga večinoma že imajo povsod, kjer je možen. Kljub te¬ mu pa moremo pripovedovanje obogatiti z uporabo medmetov. - Ha primer: Priskakljala je žabica hop - hop, potrkala na pi- skrček trk - trk in vprašalal "Kdo je tu notri?" Iznajdlji¬ va vzgojiteljica bo s tako onomatopoijo zelo uspešno ilustri¬ rala marsikatero zgodbo. Seveda, staro pravilo: pretiravanje bolj škodi kot prava mera koristi. Ob zaključku pripovedovanja estetskega doživetja nikakor ne smemo razbiti ali oslabiti s formuliranjem kakšnih moralnih naukov, ker s tem postavimo otroke iz emocionalne sfere in fantazijskega doživljanja, ki smo ga vzbudili, prehitro na realistična tla. Moralni nauk morajo otroci dojeti /občutiti/ iz vsebine sami; tega moralnega nauka namreč zaradi svoje raz¬ vojne stopnje niso sposobni formulirati. Tudi kadar otroku pripovedujemo basen /basni sicer po možnosti ne bomo pripove¬ dovali/, bomo moralni nauk izpustili, ker je za otroka preveč abstrakten in preveč racionalističen. Starejšemu predšolskemu otroku morda smemo povedati basen o volku in jagnjetu / v ve¬ zani ali nevezani besedi/, vendar bomo moralni nauk izpustili. Seveda pa pri tem zadenemo ob nevarnost, da se bo otroku jag¬ nje pač zasmililo, volkove krvoločnosti pa ne bo mogel oceniti. - 71 - Ka splošno velja načelo, da pripovedovanje zaključimo s kon¬ cem dogajanja, a tudi takrat ne prekinemo otrokovega emocio¬ nalnega doživetja, ki še dalj časa traja, temveč to doživet¬ je /otrokovo psihično aktivnost/ preusmerimo v oblikovanje, ponazarjanje zgodbe, ples, igro ali drugo, vsebini primemo dejavnost. Kadar je mogoče, pripovedovanje sp remljamo z lutko, senčnim gledališčem ali diafilmom. Pri tem se moramo zavedati, da je to komplicirano delo, ker moramo deliti pozornost na pripove¬ dovanje in na rokovanje s sredstvom. Pomagamo si tako, da sredstvo /lutko, senčne lutke, film/ prenesemo na pomočnika /šolar, kdo od staršev/. Če pa rokujemo sami, mora biti pri¬ povedovanje še toliko bolj dobro uvežbano, da ne pozabimo na jezikovno in izrazno pravilnost in uspešnost pripovedovanja. Majvečkrat pripovedujemo /posebno pravljice/ brez pomagal, ta¬ ko kot so jih pripovedovale babice. Toda, kakorkoli že pripo¬ vedujemo, moramo paziti, da bo naše pripovedovanje kar najbolj dobro. Biti mora umetniško izraženo, jezikovno na višini, z bogatim besednim zakladom. Predvsem naj bo beseda tisto, kar deluje na otroke, če ne znamo pripovedovati odlično, raje be¬ rimo. Branje je manj primemo od pripovedovanja, ker pri bra¬ nju otroci ne vidijo vzgojiteljičinih oči, njene mimike, kaj¬ ti sklonjena je nad knjigo. Upoštevajmo, da otrok ne dojema samo s sluhom, ker tudi samo glas še ni popoln govor. Sponta¬ ni govor ima vedno močno emocionalno obeležje in pri njem ved¬ no sodelujejo tudi roke. obrazne mišice, da, mišice celega te¬ lesa. Vzgojiteljica mora pripovedovati plastično, živahno, u- stvarjati mora videz spontanega pripovedovanja..Vzgojiteljica mora biti kot gledališka igralka, če hoče res dobro pripove¬ dovati. Tekst mora doživljati, vendar otroško doživljati. - 72 - Važna je psihološka priprava na poslušanje pripovedi. Če vzgo¬ jiteljica "posadi" otroke v polkrogu in izusti "čarobne" bese¬ de /Povedala vam bom pravljico. Glejte, da boste čisto mirni/, to še ne zadostuje, da bi se otroci pripravili na naporno po¬ slušanje in mirno sedenje /čeprav se napomosti ne zavedajo/. Otroku moramo omogočiti, da si sami izberejo, kako bodo poslu¬ šali zgodbo. Nekdo bo sedel na tla, drugi na stolčku, običaj¬ no ali okobal, tretji bo legel na trebuh. Svobodo jim omejimo le toliko, da morajo biti vsi obrnjeni k vzgojiteljici, da ji vidijo v obraz, da so tihi in mirni. Posebej poskrbimo za ner¬ vozne otroke. Zdrav otrok je živahen in zato bo živahno pripo¬ vedovano zgodbo marsikdaj spremljal s kretnjami, morda se bo celo premaknil bliže k vzgojiteljici. Dokler to ne bo oviralo pripovedovanja, vzgojiteljica ne bo reagirala. Če bo mogla spremljati reakcije otrok, ji bo to celo v veliko pomoč, ker bo tem reakcijam mogla prilagojevati svoje pripovedovanje. 4. Kako priredim pripovedno vsebino razvojni stopnji otrok Triletnim otrokom pripovedujem zgodbice o igračah, o predme¬ tih iz njihovega okolja, o znanih živalih in otrocih. Mamica muca je imela mlado mucko. Mladi mucki je bilo ime Mucica. Bojan je pozabil zapreti vrata. Mucica je šla na hodnik. Bojan je pozabil zapreti tudi vežna vrata in Muci¬ ca je šla na cesto. Mimo in lepo je hodila po pločniku. Mimo sta pritekla Darko in Boris. Boris ni gledal okoli se¬ be in je stopil Mucici natačko. Mucico je zabolelo in je zamijavkala mijav, mijav. Jokala je in si lizala tačko. Po cesti je peljal avto. Nič ni pazil na luže in je Mucico po¬ škropil. Mucica je zbežala domov in ni več hodila sama na ulico. - 73 - Štiriletnim pripovedujem podobne zgodbice, le daljše so. Več je nastopajočih oseb. Stavek postaja zahtevnejši, pred¬ vsem pa daljši. Peterček je imel lepega, mehkega medvedka. Toda ta me¬ dvedek ni bil prav nič priden. Ponoči, ko je Peterček spal, je smuknil skozi okno in šel na sprehod. Hodil je kar po sredi ulice in zelo glasno in grdo brundal: brun¬ da, gunda - brunda, gunda. Skakal je po lužah, metal ka¬ menje in se pačil. Sosedov kuža Pazi se je razjezil in je hotel porednega medvedka kaznovati. Zapodil se je za medvedkom. Medvedek je pobegnil na drevo. Pazi je sedel pod drevesom in lajal. Mačka Tačka je bila huda, ker nje¬ ne mucke niso mogle spati. Splezala je na drevo in zače¬ la praskati porednega medvedka. Medvedek je padel z dre¬ vesa. Pazi ga je pograbil in ga odnesel v svojo hišico. Toda medvedka ni kaznoval. Medvedek se je moral lepo umi¬ ti in počistiti, potem pa se je vrnil k Peterčku. Pazi je medvedku obljubil, da ga bo prihodnjič z repom našeš¬ kal, če ne bo priden. Toda medvedek se zdaj ne potepa več. Mlajšega otroka zelo pritegne pripoved, v kateri nastopajo osebe ali živali, ki jih pozna že iz drugih zgodb. V otroš¬ ki reviji Ciciban je več takih zgodb, le da so žal vsebin¬ sko bolj primerne za otroke srednje in starejše skupine ali celo za mlajše šolarje. Otrok doživlja vsak dan marsikaj prijetnega in neprijetnega, predvsem pa mnogo novega. Zato mu ugaja, če tudi junak iz pripovedi, s katerim se je otrok poistovetil, doživi kaj no¬ vega in zanimivega. Enako kot okrog glavnega junaka morejo nastajati zgodbice na istem prizorišču. Novi dogodki se ne odvijajo na nekem nežna- - 74 - nem kraju, temveč v "tistem" gozdu, na "onem” travniku. 0- trok ima v tem oporo. Pozna prizorišče in si zato laže gradi druge predstave. Ob znanih osebah se pojavljajo nove, isto prizorišče se pojavlja v raznih dnevih, v raznih letnih ča¬ sih. Kakor poistoveti otrok z glavnim junakom sebe, tako prizorišče zgodbe poistoveti z znanim realnim okoljem. Na ta način se laže vživlja v pripovedi. Če se v vsebino ne mo¬ re vživeti, zanj ni zanimiva. Najbolj primerne pripovedne vsebine, ki jih moremo uporabi¬ ti kot osnovo za nove z istimi junaki in istim prizoriščem, so znane ljudske pripovedke Mojca Pokrajculja, Trije medve¬ di, Debela repa in podobne. Posebno Mojca Pokrajculja more služiti kot zelo uporabna osnova za najrazličnejše zgodbe o živalih. Pri prirejanju in izbiri vsebin se moramo, če hočemo s pri¬ povedovanjem bogatiti otrokov besedni zaklad, ravnati pred¬ vsem po stopnji jezikovnega in duševnega razvoja otrok, ne pa samo po starosti. Kako prilagajamo zgodbe, naj pokažejo tri inačice zgodbe o razbiti buči. Razbita buča /za mlajš o sk upino/ Na njivi so ljudje pozabili bučo. Mimo buče je prišla miška in vzkliknila: "Kakšna velika buča! Stanovala bom v njej." Zglodala je luknjico in stanovala v buči. Mimo je prišel ježek. Zaklical je: "Miška, pusti me v bučo, da bova skupaj stanovala." Miška pa je odgovorila: "Ne, ne pustim te. Ti bi me pojedel." Ježek je šel dalje iskat sta¬ novanje. Mimo buče je prišla muca. Zaklicala je: "Miška, pusti me v bučo, da bova skupaj stanovali." "Ne, ne pustim te," je od- - 75 - govorila miška. "Ti bi me pojedla." Muca je odšla dalje is¬ kat stanovanje. Mimo buče je prišel psiček in zaklical: "Miška, pusti me v bučo; skupaj bova stanovala." "Ne, ne pustim te. Ti bi me pojedel," je odgovorila miška. Psiček je šel dalje iskat stanovanje. Potem je mimo buče prišel zajček. Vzkliknil je: "Kakšna ve¬ lika buča!" Pograbil je bučo in miška se je prestrašila. Skočila je iz buče. Zajček je zagledal miško in se tudi pre¬ strašil. Spustil je bučo in zbežal v gozd. Buča je padla na zemljo in se razbila. Razbita buča /za srednjo skupino/ Na veliki njivi so ljudje pozabili bučo; Zvečer je prišla mimo miška. "Kakšna imenitna buča!" je vzkliknila. "Stanovala bom v njej." Zglodala je eno luknjico za vrata in dve luknjici za okenci in se naselila v buči. Ponoči je prišel mimo buče ježek. "Miška, razširi vrata," je prosil. Prišel bom k tebi stano¬ vat." Miška pa je odgovorila: "Ne, nočem. Ti bi me pojedel. Kar pojdi svojo pot!" Ježek je odšel dalje iskat stanovanje. Zjutraj je mimo buče prišla siva muca in prosila: "Miška, razširi vrata, da pridem k tebi stanovat." "Ne, nočem," je odgovorila miška. "Ti bi me pojedla. Kar pojdi svojo pot!" Muca je šla dalje iskat stanovanje. Opoldne je mimo buče pritekel majhen psiček in prosil: "Miška, razširi vrata, da pridem k tebi stanovat." - 76 - Miška pa se je bala in je odgovorila: "Ne, nočem. Ti bi me pojedel. Kar pojdi svojo pot!" Psiček je odšel dalje iskat stanovanje. Zvečer je mimo buče priskakljal zajček. "Kakšna imenitna buča!" je vzkliknil zajček. "Domov jo pone¬ sem." Zajček je pograbil bučo. Miška se je prestrašila in zbežala. Zajček je zagledal miško in se prestrašil. Spustil je bučo in zbežal v gozd. Buča je padla na zemljo in se razbila. Ta¬ ko je bilo konec imenitne buče. Kakšna škoda! Bazbita buča /za starejšo skupino/ Nekoč so ljudje na njivi pozabili veliko bučo. Proti večeru je mimo buče pridrobila miška. "Kakšna imenitna buča!" je vzkliknila. Ogledala si je bučo od vseh strani in sklenila, da bo v njej stanovala. Zgloda¬ la je luknjico za vrata in dve za okenci in smuknila v bučo. Tam v buči si je uredila mizico, stolček in posteljico, pri- grizovala semena in dremala. Naslednjega večera je mimo buče prihitel ježek. Zagledal je veliko bučo in začuden obstal. "Kakšna krasna buča! Ali kdo stanuje notri?" je vprašal. Miška je pokukala skozi okence in odgovorila: "Miška Glodalka." "Bodi tako prijazna," je prosil ježek, "in razširi vrata, da pridem k tebi stanovat. Dovolj bo prostora za oba. "0 ne! Ti bi me pojedel," je odvrnila miška. "Kar pojdi svojo pot/" Ježek je hočeš nočeš moral oditi, miška pa je legla v svoje ležišče in zaspala. Proti jutru se je do buče priplazila mačka. Dobro si je ogle¬ dala bučo in zamijavkala: "To je pa res zelo lepa buča. Kdo pa stanuje tu notri?" Miška je pomolila skozi okno levi brk in zacvilila: "Miška Glodalka." - 77 - "Razširi vrata!" je ukazala mačka. "Prišla bom k tebi stano¬ vat. To je za eno samo miš dosti preveliko stanovanje." Hiška pa se ni ustrašila in je odgovorila: "O ne! Ti bi me pojedla, kar pojdi svojo pot!" Mačka je bila zelo jezna. Zapihala je proti vratom in dva¬ krat proti okencema in se napotila drugam iskat stanovanje. Proti poldnevu je pritekel kužek. "Oho, to je pa odlična buča!" je zabevskal. "Kdo pa stanuje tu notri?" Miška je pokukala skozi okno in zacvilila: "Miška Glodalka." "Razširi vrata, da pridem k tebi stanovat!" je ukazal kužek, "Ne bom potreboval dosti prostora." "0 ne! Ti bi me pojedel," je odvrnila miška. "Kar pojdi svo¬ jo pot!" Kužek je glasno zalajal, ker je bil hud in odšel dalje. Proti večeru je do buče priskakljal zajec. "To je čudovita buča. Domov jo odnesem," je rekel. Pograbil je bučo in jo dvignil. Miška se je prestrašila in švignila iz buče. Zajec ni vedel, da je v buči miška in se je tudi ustrašil. Spustil je bučo na tla in zbežal v gozd. Buča se je razbila na drobne koščke in miška je izgubila i- menitno stanovanje. Obrazložitev Na prvi pogled je očitno, da se besede in stavki v prvi ina¬ čici ponavljajo. Mlajšega otroka motijo različni izrazi za isti pojem. Otrokom je prizorišče znano in tudi živali jim niso nove. Zgodba o buči je jesenska zgodba. Preden jo pri¬ povedujem, sem se z otroki že pogovarjala o njihovih stano¬ vanjih. Živali poznajo otroci iz slikanic. Druga inačica je le za spoznanje drugačna. Dodali smo naj¬ preprostejše oznake časa, ki jih otroci v tej starosti že - 78 - uporabljajo, čeprav si vsi še niso na jasnem, kaj pomenijo. V tej starosti ni več nujno, da isto vsebino ponavljamo z istimi besedami. Čim starejši so otroci, tem več različnih izrazov uporabljam za isti pojem. Sredinčki imajo radi nev¬ sakdanje izraze /imenitna buča/. Tretja inačica je obširnejša. Marsikje že stopa iz okvirov vsakdanjega pogovornega jezika. Isti pojmi imajo različna imena, razlikujemo vrsto gibanja živali, govor ima po svo¬ jem smislu, namenu in barvi različen naziv. Nastopajoče ži¬ vali niso samo pojavi, ampak ima vsaka že svoj poseben zna¬ čaj. Kekaj dobesednega ponavljanja je še vedno ostalo, pred¬ vsem v miškinih odgovorih. To smo storili zaradi tega, da otroku, ki bo pri dramatizaciji predstavljal miško, olajšamo napor. Če imamo jezikovno in spominsko dovolj dobro razvite otroke, smemo tudi pri tem bolj variirati. Vendar pa zgodba tudi v tretji varianti ostaja še dovolj enostavna, konkret¬ na in otroku razumljiva. Takih zgodbic imamo danes dovolj, toda kadar iščemo, moramo vedeti, zakaj iščemo. 5 . Kje bomo iskali tekste Založba Mladinska knjiga, v nekoliko manjšem obsegu tudi za¬ ložba Obzorja ter še nekatere založbe izdajajo dovolj otroš¬ kega čtiva, kjer more vzgojiteljica najti primerne tekste za pripovedovanje ob najrazličnejših priložnostih. Pričujoči sez nam ni niti najmanj popoln, opozori naj le na nekatere tekste ki jih vzgojiteljica mora poznati; zato naj bo to le osnova za nadaljnje iskanje. V spisku ni nekaterih knjig, predvsem del Ele Peroci in Branke Jurca; te knjige smo izpustili, ker menimo, da bi bilo odveč omenjati jih. Prepričani smo, da so znani vsaki vzgojiteljici. Prav tako v spisku ni pravljic, ki izhajajo v zbirki Zlata ptica. Posebej naj opozorimo na zbir¬ ko Najdihojca in Čebelica, ki jih za najmlajše izdaja Mladin- - 79 - ska knjiga. Nič manj primerne niso zbirke Zvezdica, Ciciba¬ nova knjižnica in zbirke velikih, slikanic, ki jih izdajata založbi Mladinska knjiga in Obzorja. Knjig nismo skušali razvrstiti po starostni stopnji. Razde¬ litev bi bila zgolj formalna, morda celo formalistična. Pri iskanju primernega teksta naj vzgojiteljica upošteva otroke, ki jih ima v skupini, in njihovo razvojno /ne samo starostno/ stopnjo. Poudariti je treba, da ne pripovedujemo vselej ce¬ lotne vsebine; predvsem malčkom bomo pripovedovali samo del pripovedi, šele starejšim pa celotno vsebino. Zajčkov zvonček /madžarska ljudska/ - MK, Čebelica št. 9 Lonček, kuhaj! /češka ljudska/ - MK, Č 14 /J.K. Erben/ - MK, Č 111 bankina igla /Janina Porazinska/ - MK, Č 49 Dečki, deklice in odrasli /Dragan Lukič/ - MK, Č 5? Kdo bo zatožil? /Benjamin Rosin/ MK, Č 6o Tri hčere /mongolska narodna/ MK, Č 62 Povestice o živalih /K. D. Ušinski/ MK, Č 7o Šla kokoš je na semenj /srbska narodna/ MK, Č 75 Budilka v gozdu /Janez Kriiss/ MK, Č 68 Kdo je napravil Vidku srajčico /Fran Levstik/ MK, Č lo6 Deklica in kač /savinjska ljudska, Lojze Zupanc/ MK, Najdihojca Samo za naše /Venceslav IVinkler/ MK, Najdihojca Volk in sedmero kozličev /iz ruščine/ MK, Najdihojca Pravljica o Dravi /koroška ljudska/ MK, Najdihojca Pravljica o šivilji in škarjicah /Dragotin Kette/ MK, Č 3 Ujka /Gartrude Champton/ MK, Č 5 Mojca Pokrajculja /koroška narodna/ MK, č 8 Konjički iz krompirja /Major Nanda/ MK, Č 28 Miška si izbira ženina /indijska/ MK, Č 32 Zlata vrtnica /armenska/ MK, Č 34 - 8o - Hruška /Janez Vipotnik/ MK, Č 39 Stavorenska gospa /nizozemska/ MK, Č 42 Pravljica o Katarini /sicilska/ MK, Č 45 Rdeča kapica /nemška, brata Grimm/, MK, Č 46 Deček Jarbol /Beno Zupančič/ MK, Č 48 Trije velikani /stara tolminska/ MK, Č 5o Kje so stezice? /Ela Peroci/ MK, Č 55 Topli potok /Erna Starovasnik/ MK, Č 56 Podmornica na suhem /Slavko Krušnik/ MK, Č 63 Lahko noč, ptička (Vitalij Bianki/, MK, Č 73 Labodi /Marcel Aym4/ MK, Č 74 Pale sam na svetu /Jens Sisgaard/ MK, Č 97 Janko in Metka /France Bevk/ MK, Č lo8 Zgodba o Ferdinandu /Munro Laef/ MK 1957 /Cicibanova knjižnica/ Srečni lev /Louise Fatio/ MK 1958 /Cicibanova knjižnica/ Lisica in volk /narodna, A.Tolstoj/ MK 195o /Cicibanova knjiž./ Kraljevič in obrt /bolgarska/ MK 1962 /Cicibanova knjižnica/ Konjiček kurirja Dragana /Andjelka Martič/ Maša dječa 1961 Pastirček /istrska/ MK 1956 /Cicibanova knjižnica/ Drevo tik-tak /Claude Aveline/ MK 1955 Sončna gora /kitajske/ Kaša dječa 1959 Zrcalce (Grigor Vitez/ MK 1965 /Zvezdica/ Zlato srce /Dogmaja Štetinova/ MK 1965 /Zvezdica/ Hvaležni medved /koroška narodna/ MK 1966 /Zvezdica/ Radovanov dar /Andjelka Martič/ MK 1965 /Zvezdica/ Car Nespanko /Svetoslav Miškov/ MK 1961 Golobje, sidro in vodnjak /Kristina Brenkova/ MK 1960 To so zgodbe matere o otroku. Pri izboru je treba biti previden. Hi vse otroku dovolj do¬ stopno. Butalci /Fran Milčinski/ MK 1949 Morda bo katera zgodbica primerna tudi za malčke, nekaj pa bo primernih samo za sta¬ rejšo skupino. Toda hrabro segajmo po knjigi. Humor je potreben in zdrav. - 81 - Zgodbe o zmešnjavah /Hans Fallada/ MK 1957 Morda bo treba večino zgodb prirediti /skrajšati/. Doktor Jojboli /Komej Čukovski/ MK 1963 /Cicibanova knjiž./ Dokaj dolga pripovedka v dveh delih je primerna za pripovedovanje ali branje v nadaljevanjih. Ptice in grm /Vida Brest/ MK 1961 /Cicibanova knjižnica/ Zgodbe iz mesta Rič-Rač /Lojze Kovačič/ MK 1962 /Cicibanova knjižnica/ Večinoma so zgodbe že primerne za srednje skupino, nekatere pa bodo ugajale šele starejšim. Babica je najmlajša /Marija Vogelnik/ MK 196o /Cicibanova knjižnica/ Tudi za to zbirko velja isto kot za Kova¬ čičevo. V njej je mnogo zgodb o šolarjih za šolarje, je pa tudi precej lepih, ven¬ dar dovolj enostavnih podob iz narave. Sinička nas je obiskala /Zima Vrščaj/ MK, Najdihojca Slavec /Hans Christian Andersen/ MK, Č 4 Mareličin sin /japonska/ MK, Č 11 Eskimček /Kathryn Jackson/ MK, Č 16 Pazi na glavo - glava ni žoga! /France Bevk/ MK, č 18 Laž ima kratke noge /srbska/ MK, Č 21 Belko /Andjelka Martič/ MK, Č 22 Sneguljčica /J. in Vf.Grimm/ MK, Č 22 Zakleti grad /ljudska, Fran Milčinski/ MK, Č 3° 0 fantu, ki je znal žvižgati /Venčeslav Winkler/ MK, Č 35 Okameneli Cigani /Branko- Čopič/ MK, Č 44 V obroču /Franček Mirtič/ MK, č 47 Pravljica o rumenem žerjavu /kitajska/ MK, Č 6o Kitajčkovo popotovanje okoli zemlje /Vladimir Razor/ MK, Č 61 - 82 - Levi devžej /Prežihov Voranc/ MK, Č 66 Pikapolonica /France Bevk/ MK, Č 71 Tonček-Balonček /Anton Ingolič/ MK, Č 72 Čarobna ribja kost /Charles Dickens/ MK, Č 76 Beli medved Fomka A. Čapljina/ MK, Č 92 Pepelka (brata Grimm/ MK, Cicibanova knjižnica Puhek v Benetkah /Hira Miheličeva / MK 1965 CicK Ukradena svetilka Aenceslav Winkler/ LIK 196o CicK Aska in volk /Ivo Andric/ MK 1965 CicK Kojstni dan /Hans Fischer/ MK 1959 CicK Beloglavček /A.P. Čehov/ MK Kozlovska sodba v Višnji gori /Josip Jurčič/ MK 195° Računar Rumenko /Branko Čopič/ MK 1965, Zvezdica Trije lažnivci /Branko V. Radičevič/ MK, 1964, Zvezdica Neubogljivi robot /Milivoj Matošec/ MK 1961 Marjanka Vseznalka /Branka Jurca/ MK 1966 Črni muc vasuje /Josip Ribičič/ MK 1946 Martin Krpan /Levstik/ Krika /Alexis Steiner/ Obzorja 1958 Mojčkovi kamenčki /Janja Kastelic/ Novo mesto 1966 Žemlje /Ferdo Godina/ MK 1961 Rak Veseljak /Gustav Strniša/ "Sidro" Ljubljana 194o Bavbavi in povodni možje /Josef Lada/MK 1962 CicK Knjiga je primerna za branje v nadaljevanjih, orno goča pa vzgojiteljici, da ob osebah iz te knjige razpleta zgodbe s tematiko, ki bi bila v neposred nejši zvezi z vzgojnim delom. Debelini in Suhokraki /Andre Maurois/ MK 1959 Za to knjigo velja isto kot za Bavbave in povodne može. Palček v čedri /Lojze Zupanc/ MK 1959 Kolesar Matejko /Venceslav Winkler/ MK 196o CicK - 83 - Dvanajst pravljic /Mira Mareš/ MK 1957 To niso pravljice v klasičnem pomenu bese¬ de, temveč bolj zgodbe iz sodobnega mestne¬ ga življenja. V ospredju so tehnični pred¬ meti, predvsem prevozna sredstva. Dašenka in Minda /Karel Čapek/ MK 1959 Jezero na planini /Andjelka Martič/ MK 1957 CicK - 84 - OTROCI PRIPOVEDUJEJO Kar otrokom pripovedujemo, kasneje z njimi obnavljamo z na¬ menom, da bi otroci vsebino večkrat doživeli, da bi jo bolje doumeli ln znali tudi obnoviti. Obnavljanje vsebin pa dela otrokom težave, zlasti če smo vaje v pripovedovanju zanemar¬ jali ali se omejevali predvsem na obnavljanje vsebin po po¬ prejšnjem pripovedovanju. Kako slabo nam take obnove uspejo, naj pokaže primer, ki so ga zapisali v nekem vrtcu maribor¬ skega območja. Po vprašanjih so otroci pripovedovali takole: "V gozd. Po rožice. Volka. Za metuljčki. Volk. Vzel jo je. Zaprl v luknjo. Da mora delati. Ja. Na lov. Dobil. Luknjo je zaprl. Pa je Marjetica ven ušla. Pa je zvončke nabrala. Volk se je razjezil. Rožice. Zvončki." Taka je bila obnova zgodbe, ki jo je vzgojiteljica sicer dobro pripravila, živo pripove¬ dovala in ponovila. Tudi primer, posnet v starejši skupini, ni pokazal boljših pripovednih rezultatov. Pripovedovanje je treba že od mlajše stopnje dalje sistema¬ tično razvijati. Za spodbudo k pripovedovanju ter ponazori ¬ tev uporabljamo slike, flanelograme, diapozitive in diafil- me, ponazoritve v peskovniku, posamezne figurice, lutke in druga podobna ponazorila. Hajpreprostejše "pripovedovanje" je naštevanje oseb, živali in predmetov, ki jih opazijo na sliki. S tem začno najmlaj¬ ši oziroma govorno manj razgibani otroci. Nato pa pokažejo otroci, v skladu z razvojem zaznavanja, zanimanje za dogaja¬ nja v prikazani vsebini in že povedo tudi, kaj kdo dela. Bolj razviti otroci opazijo, kakšne so osebe, živali in pred¬ meti, ugotavljajo odnose med njimi, odgovorijo na vprašanje, zakaj je tako in ugotavljajo posledice nečesa in o tem pri¬ povedujejo. Spodbujamo jih k opazovanju in jim nakazujemo, kaj naj bi opazili in pripovedovali. Zadovoljimo se s posa- - 85 - nežnimi besedami, ki jih povedo mlajši otroci, toda starej¬ še moramo postopno voditi do večje pripovedovalne sposobno¬ sti. Starejši otroci morajo že pripovedovati o raznim nadrob¬ nostih na sliki in tudi o tem, česar ni videti, pa je kakon- koli v zvezi s prikazano vsebino, npr. kaj se je zgodilo, da je lonček razbit? Otroci pripovedujejo, kaj se je zgodi¬ lo prej, kaj bo kasneje. Včasih jim s pomočjo slike samo zbudimo zanimanje za pripovedovanje o raznih doživetjih, o tem, česar se spominjajo. Ali pa otroci na osnovi ene ali več smiselno povezanih slik spletejo zgodbo. Vzgojiteljica daje otrokom večkrat tudi priložnost, da Vpra¬ šujejo na osnovi slike; odgovarja sama ali drugi otroci. Pri tem pazi, da so otroci tako pri vprašanjih, kakor tudi pri odgovorih natančni, izčrpni in da upoštevajo potreben red v opisovanju slike. Kakor slike tako uporabljamo še druga ponazorila. Vsaka spre¬ memba pomeni novo spodbudo za miselno in govorno aktivnost otrok. Intenzivnost le-te pa je v veliki meri odvisna od ka¬ kovosti slike oziroma ponazorila, od tega, kako ga otroci sprejmejo. Tudi vsebina in oblika ponazoril te vrste se mo¬ ra ujemati z otrokovimi zaznavnimi sposobnostmi in njegovi¬ mi interesi. Ker obseg otrokove pozornosti le počasi narašča, so slike in ponazorila za mlajše otroke preproste in jasne. Šele starejšim otrokom posredujemo bolj komplicirane, vsebin¬ sko bogatejše, toda nikakor ne prenatrpane, kakor so npr. ne¬ katere Disneyeve. Ctroka bodo k pripovedovanju bolj spodbudi¬ le znane in priljubljene vsebine, to, kar je dinamično, živo, poslikano z živimi barvami. Otroci se zelo sprostijo in radi pripovedujejo ob ponazorilih, ki nastajajo pred njihovimi oč¬ mi, ko npr. vzgojiteljica riše ali polaga na flanelograf, ali risbo dopolnjuje itd., otroci pa sproti opisujejo. - 86 - Otroci si izmišljajo pravljice Prijetno spremembo v vsakodnevnem življenju otrok v starej¬ ši skupini dosežemo, če jih spodbudimo k izmišljanju prav¬ ljic. Pravzaprav se s tem naslanjamo na pojav, ki nastopi spontano že pri mlajšem otroku, ko se pogovarja z medved¬ kom in mu pripoveduje zgodbice. Tovrstne zaposlitve spodbu¬ dijo otrokovo domišljijo in težnjo, da bi se lepo izražali ter pomenijo hkrati priložnost za vajo v pripovedovanju. Predstopnja k samostojnemu izmišljanju tekstov je poskus otrok, sestaviti zgodbo ob seriji slik po vzorcu "zgodbe brez besed". Vzgojiteljica aktivira vse otroke, upošteva njihove opise slik tako, da skupno sestavijo zgodbo. Vese¬ lje ob rezultatih njihovega skupnega dela stopnjuje vzgoji¬ teljica tako, da pripovedujejo zgodbo ob episkopu ali pova¬ bijo k poslušanju vzgojno osebje ustanove in tudi otroke drugih skupin. Zahtevnejša stopnja je sestavljanje zgodb brez slikovnih pripomočkov oziroma z eno samo sliko oseb ali predmetov, o katerih naj se odvija zgodba, npr.: na sliki so: medvedek, punčka in žoga. Spodbuda za aktivnejše sodelovanje je, Če otroci vedo, da bodo njihovo zgodbo videli in poslušali star¬ ši, ko bodo prišli na roditeljski sestanek. Motiviramo jih lahko tudi na ta način, da jim vzgojiteljica pove zgodbo, ki so jo sestavili otroci bližnjega vrtca, ki si žele vide¬ ti in slišati, kaj bodo sestavili oni. Tovrstne motivacije zagotovijo ustrezno ustvarjalno vzdušje, ki je nujen pogoj za uspešno delo. Vzgojiteljica pomaga pri izbiranju glavne¬ ga junaka zgodbe, pri razpletu dogajanja, opozarja na logič¬ nost dogajanja, če otroci sami še niso dovolj pozorni na to. V začetku, ko otroci še nimajo izkušenj v sestavljanju zgodb, jim vzgojiteljica pomaga z lastno zgodbo. Kaj govori primer iz prakse: - 87 - V uvodu v zaposlitev je vzgojiteljica zaradi motivacije pove¬ dala otrokom, da jo je obiskala deklica Kina, njihova vrst¬ nica, ter jo poprosila, naj otrokom pove in nariše zgodbo, ki si jo je Kina sama izmislila. Kina želi, da bi tudi njej otroci sestavili in narisali svojo zgodbo. S sočasnim ilustriranjem jim je vzgojiteljica nato pripove¬ dovala zgodbo o plavajoči deski, na katero so zapored priha¬ jale razne živali, ter o fantku, ki se je brez dovoljenja povzpel na desko in jo prevrnil. Otroci so med predlogi izbrali za glavnega junaka svoje zgodbe mucko. Pod vplivom prejšnje zgodbe, je tudi njihova muca Miki padla v vodo. Ka vzgojiteljičino vprašanje, kako se je to zgodilo, je nekaj otrok sestavilo začetek zgodbe: Miki se je sprehajala ob vodi, neprevidno je stopila na ska¬ kalno desko in padla v vodo. Ka pripombo nekega otroka, da se mora muca rešiti, so nadalje gradili zgodbo: Po vodi je priplaval rešilni pas, ki je ušel Milanu, ki se je kopal, in muca se je rešila. Nadaljnji potek zgodbe, ki so jo otro¬ ci sestavljali dokaj samostojno: fantek je skočil po rešilni pas in ker ni znal plavati, se je pričel utapljati. Rešili so ga ribiči, ki so bili v bližini, potegnili so ga v čoln in ga peljali na reševalno postajo. Mamico je skrbelo, ker ga ni bilo domov (nekateri otroci so predlagali, da je bila huda, vendar so se zedinili, za prvo varianto), in bila je vesela, ko se je vrnil in se mu ni nič hudega zgodilo. Otrok, ki si je izmislil nadaljevanje zgodbe, je med sestav¬ ljanjem zgodbe narisal prizor, tako da so zgodbo sproti ilu¬ strirali. Po krajšem odmoru je vzgojiteljica zgodbo snemala na magneto¬ fon, da jo bo Nina lahko slišala. Da bi dosegla potrebno di- - 88 - sciplino, jim je najprej naročila, naj se premikajo na sto¬ lih.. Kato jim je zavrtela posnetek ropota. Učinek tega ukre¬ pa je bil, da so bili otroci brez kakršnekoli pridige izred¬ no mirni. Zgodbo so po vrsti obnavljali; magnetofon jim je pomenil ve¬ liko spodbudo , da so govorili jasno, brez zadrege in se pri tem potrudili. Ko otroci vedo, kaj od njih pričakujemo, in smo že večkrat skupno sestavljali zgodbe, labko preidemo na zahtevnejšo obliko: da si otroci samostojno izmislijo vsak svojo zgodbo in jo tudi ilustrirajo. Ob privlačni spodbudi, da bomo iz njihovih zgodb napravili slikanice, pride do le¬ pih rezultatov. Primer slikanice, ki jo je napravila Mojca iz starejše sku¬ pine: Ka prvi sliki je šest cvetic in k njim leti sedem metuljev. (Deklica je kasneje tako razlagala svoje slike.) Ka drugi sliki šest metuljev sedi na cveticah, sedmi je žalosten, ker nima kam sesti. Kadaljevanje zgodbe se odvija tako, da je zrasla tudi sedma cvetica, ki je bila sprvačisto majhna; metuljček je šel prosit oblake za dež. In res je deževalo. Ko so drugi metulji spali, je šel sedmi metuljček pogledat, če je njegova cvetica zrasla. Videl je, da je bila precej večja kot poprej, in bil je vesel. V skupini je vsak otrok naredil svojo slikanico; nekatere so se naslanjale na že znane zgodbe, mnoge pa so bile izvirne. Bile so zelo raznovrstne ter vzgojiteljici in otrokom drago¬ cene, zato so jih vsem obiskovalcem s ponosom pokazali. Veliko domiselnosti pokažejo otroci tudi pri sestavljanju in ilustriranju zgodb na temo: narobe svet. Vzgojiteljica izkoristi najboljše sestavke tako, da jih o- troci obnavljajo ob otroškem televizorju in episkopu. - 89 - RAZGOVOR Razgovor je ena najobičajnejših metod, s katerimi utrjuje¬ mo, dopolnjujemo, preciziramo in posplošujemo otrokova spo¬ znanja o okolju, naravi in družbi. Z razgovorom uspešno re¬ aliziramo tudi naloge moralne vzgoje. Obenem pa je razgovor pomembna metoda jezikovnega področja. Z njim vplivamo na otrokove sposobnosti izražanja, spodbuja¬ mo k aktivnemu, organiziranemu govoru v skupini. Praksa kaže, da vzgojiteljice s pridom uporabljajo metodo razgovora za posredovanje in utrjevanje spoznanj o okolju, naravi in družbi, da pa zanemarjajo pomembnost razgovora kot metode jezikovne vzgoje. Pri razgovoru redko ali pa sploh ne postavljajo smotrov jezikovne vzgoje, čeprav jih ob uspešnem razgovoru posredno lahko doseženo. Pravilno organiziran raz¬ govor o pticah selivkah bo na primer dal otrokom osnovna spo¬ znanja o teh živalih, posredno pa si bodo otroci razširili besedni zaklad z imeni ptic selivk in nekaterimi drugimi be¬ sedami, kot so "jata, jug, vodja" ipd. Vendar bo uspeh bolj gotov in večji, če bomo tudi smoter jezikovne vzgoje - v tem primeru bogatenje besednega zaklada z imeni ptic selivk - za¬ vestno postavili, ne pa ga dosegli le slučajno. Skupno življenje v vrtcu daje mnogo možnosti za razgovore, bodisi individualne - s posameznim otrokom ali manjšo skupi¬ no - bodisi skupne, pripravljene in nepripravljene. Individualni razgovor daje vzgojiteljici možnost, da spozna raven razvoja otrokovega govora: morebitne govorne napake, slabo razvit sluh, malomarno izgovorjavo nekaterih glasov, izpuščanje glasov, reven besedni zaklad, slabo oblikovanje - 9o - stavkov itd. Vse to bo laže opazila pri individualnem razgo¬ voru in s to metodo tudi pomagala otroku. Novinci in nekate¬ ri drugi otroci se pri s&upni zaposlitvi ne morejo sprosti¬ ti, s takimi se več pogovarjamo pri individualnih zaposlit¬ vah. Morda se bc tak otrok sam želel pogovarjati individual¬ no, sicer pa ga bomo neprisiljeno zapletli v pogovor ob i- grači, delu, pač ob priložnosti, ki se nam bo ponudila. Mor¬ da ga bomo povprašali o njegovih igračah, ki jih ima doma, o nedeljskem izletu. Najbrž se bo takemu razgovoru pridružil še kakšen otrok in prvi korak je storjen. Otrok bo postal v govoru pogumnejši in bo tudi v skupini počasi začel sodelo¬ vati, vzgojiteljica pa ga bo znala pritegniti, saj bo vede¬ la, kolikšne so njegove govorne sposobnosti. Pri mlajših otrocih igra individualni razgovor še pomembnej¬ šo vlogo, saj se z malčki pogovarjamo skoraj izključno le individualno ali v manjših skupinah. Otroci zaradi skromnih izkušenj in predstav potrebujejo mnogo pomoči ob najrazlič¬ nejših priložnostih, ki jih spretno izkoristimo za spontan razgovor. Kasneje jih že namerno usmerjamo k opazovanju in izkoristimo njihov interes za deloma organiziran razgovor. Tako se počasi tvori pogovorna skupina, ki je prehodna obli¬ ka k skupnim, pripravljenim razgovorom. S skupinskimi razgovori dosegamo še druge smotre, ki jih pri individualnih razgovorih teže ali pa sploh ne moremo do¬ seči. Pri pogovoru v skupini se otroci navajajo pozorno po¬ slušati vzgojiteljičina vprašanja, vpraševati, poslušati drug drugega, govoriti drug za drugim, govoriti v skladu s temo, jasno, razumljivo izražati svoje misli, govoriti do¬ volj glasno, a ne kričavo. Spodbujamo jih, da uporabljajo nove izraze, z vzgledom jih navajamo na slovnično pravilno rabo besed in stavkov, ne da bi to sicer posebej obravnavali« Razumljivo, da moramo te smotre postopno in sistematično pla¬ nirati. Upoštevati moramo starostno stopnjo otrok in sposob¬ nosti na področju jezikovne vzgoje pri posamezni skupini. - 91 - 1. Organizacija razgovora Za metodo razgovora se odločimo tedaj, kadar otroci določe¬ no vsebino že delno poznajo - iz skupnega ali individualne¬ ga opazovanja, pripovedovanja staršev, slikanic itd. Le v tem primeru se bodo razgovora udeleževali in z veseljem po¬ slušali tudi to, kar jim je morda že znano, ker jim tudi prepoznavanje povzroča ugodje. Vedeti pa moramo, da je res¬ nični razgovor le tisti, pri katerem prispevajo svoj delež tako vzgojiteljica kot otroci. Seveda se delež otrok po ob¬ segu spreminja s starostno stopnjo otrok. Od mlajših bomo zahtevali le, da vsi govorno aktivno sodelujejo, odgovarja¬ jo na vprašanja. Pri mlajših razgovorno metodo največkrat kombiniramo s pripovedovanjem vzgojiteljice, pri starejših pa skušamo že doseči, da se otroci pogovarjajo tudi med se¬ boj, ne odgovarjajo samo na vprašanja, ampak tudi sami vpra¬ šujejo in pripovedujejo. Starejše otroke včasih že pred opa¬ zovanjem opozorimo, da se bomo o tem pogovarjali, in jih spodbudimo: "Kdo bo znal več povedati o tem, kar bomo videli?" Pri organizaciji razgovora ne smemo pozabiti tudi na privlač¬ na sredstva in ponazorila , ki nam pomagajo, da razgovor teče v določeni smeri, ki spodbujajo k pripovedovanju, vzgujajo v otrocih ustrezne predstave. Ponazorilo seveda ni vedno potreb¬ no; razgovor lahko opremo tudi samo na kakšno bogato doživetje. Sredstva in ponazorila, ki jih bomo uporabljali pri razgovoru, izbiramo vedno v skladu s starostno stopnjo otrok, temo oz. smotrom razgovora. Npr.: pri mlajših otrocih bomo za razgo¬ vor o obleki izbrali ustrezno oblečeno lutko. Otroci jo bo¬ do opazovali, sproščeno se bodo z njo pogovorili in mnogo hi¬ treje osvojili imena posameznih kosov obleke, kot bi vzgoji¬ teljica to dosegla z razgovorom ob sliki. Za isti razgovor pri starejši skupini pa bo zadostovalo že, če uporabimo kot nazorno sredstvo njihovo lastno obleko in morda nekaj krpic raznih vrst blaga. - 92 - Slika je primerno sredstvo za razgovor za vse skupine. Da dosežemo z njo svoj namen, mora biti dovolj velika, da otroci brez naprezanja vidijo, kaj je na njej. Tako se izog¬ nemo neljubim medklicem: "Jaz nič ne vidim!" "Kaj je tisto..?" Ti motijo potek razgovora. Kakšna naj bo njena vsebina in ka¬ ko polna naj bo, je seveda odvisno od smotra in vsebine raz¬ govora. Sliko tudi primerno namestimo, da pada svetloba na¬ njo in da je pravilno oddaljena od otrok, drugače izgubi pol svoje vrednosti. Peskovnik je sredstvo, ki ga uporabljamo za razgo¬ vor predvsem v starejši skupini. Prednost peskovnika je v tem, da na njem lanko zelo plastično ponazorimo dogajanje, o katerem se želimo pogovarjati. Otroci ali vzgojiteljica lahko situacijo na njem tudi poljubno spreminjajo, kar daje nove možnosti za vpraševanje in pripovedovanje. Flanelogram je prav tako ustrezno ponazorilo, saj lahko na njem figure polagoma dodajamo in jih premikamo ter tako z lahkoto vzdržujemo potreben interes pri razgovoru. Lutka spodbuja predvsem k sproščenemu govoru in je zato primerna za razgovor v mlajših skupinah ali tudi pri starej¬ ših otrocih, kadar pri njih eicer težko dosegamo sproščenost. Diafilm in diapozitivi so sredstvo, ki o- troke zelo pritegne. Že okolje samo: tema, sijoče platno in barve na njem, spodbudijo še tako boječe ali v govoru nespro¬ ščene otroke, da pripovedujejo. Poleg tega pa nobeno ponazo¬ rilo ne daje tako natančnih predstav kot diapozitivi, kar pri razgovoru ni postranskega pomena, saj otroci govorijo le o tistem, kar poznajo. - 93 - Magnetofona kot sredstva za razgovor se poslužu¬ jejo predvsem v starejši skupini, kadar želimo, da otroci slišijo sami sebe, koliko razumljivo so odgovarjali, kdo je več povedal, kdo je govoril dovolj glavno ipd. Magnetofon uporabljamo šele takrat, ko smo z otroki preizkusili že vsa ostala primerna sredstva in so otroci dovolj kritični, da bodo svoje sposobnosti znali presoditi. Pri mlajših pa ga lahko uporabimo z namenom, da bodo vsi otroci govorili, saj jih bo zelo zabavalo, ko se bodo poslušali. 2. Vodstvo razgovora Se tako primerno in privlačno ponazorilo pa nam ne bo pomaga¬ lo, če razgovora ne bomo znali voditi. Ko vzgojiteljica razmisli o temi razgovora, v svoji pripra¬ vi predvidi glavni tek razgovora, logično postopnost, glav¬ ne misli, smoter, ki ga hoče z razgovorom doseči, uvod oz, začetek razgovora, potek in zaključek. Zavedati se mora, da razgovora ne more v celoti predvideti, ampak lahko računa le s tem, kar bo povedala sama, ne pa s tistim, kar bodo poveda¬ li otroci. Vendar je dobro, če si za razgovor pripravi glav¬ ne točke in vprašanja, ki jih bo morda morala postaviti otro¬ kom, če bo to potrebno. Razgovor začnemo z nečim, kar bo vzbudilo interes. To je lah¬ ko ponazorilo ali sredstvo, lahko pa je tudi uganka, stih, pesem, kretnja, kratka zgodba ali pa samo uvodno vprašanje, s katerim otroke usmerimo oz. spomnimo na doživetje. Tudi prijetno presenečenje, ko prinesemo živalico, novo igračo, nekoga povabimo, je lahko uspešen začetek razgovora. Že vna¬ prej moramo premisliti, kako bomo ta interes obdržali. Če i- mamo ponazorilo, tedaj preudarimo, ali ga ne bi namesto na začetku pokazali šele, ko opazimo, da interes upada ali pa ga med razgovorom dopolnjevali. Če pa smo organizirali razgovor brez ponazorila, ga pope¬ strimo tako, da vpletemo med razgovor še kakšno uganko, pe¬ sem, stih. Včasih bo zadoščalo malo težje vprašanje, da bo¬ do spet vsi pozorno prisluhnili. Vzgojiteljica vpleta tudi svoje pripovedovanje, predvsem pri mlajših otrocih. Posamez¬ nike, ki so pasivni, pritegnemo z direktnimi vprašanji: "Zdaj nam bo pa Tomaž povedal ..." Seveda pa smemo to stori¬ ti le takrat, kadar otroka dovolj poznamo in vemo, da mu s takim vprašanjem ne bomo vzeli vsega poguma in sproščenosti. Predvsem pa so vzgojiteljičina vprašanja tista, ki vzdržuje¬ jo interes. Zato morajo biti pripravljena tako, da bodo o- troke spodbujala k razmišljanju, iskanju odnosov in samostoj¬ nemu odgovoru. Vprašanja naj bodo jasna, kratka, vsebinsko ne preširoka; stavek naj vsebuje samo eno vprašanje. Vpraša¬ nja si morajo smiselno slediti, tako bodo tudi otroci ureje¬ no odgovarjali in bo manj možnosti, da se oddaljijo od os¬ novne teme. Pri vprašanjih, ki omogočajo odgovor z "da" ali "ne", zahtevamo pojasnilo. Pri mlajših otrocih pa smo tudi s takimi odgovori zadovoljni. Mlajšim tudi dovoljujemo, da se oddaljijo od teme, saj nam gre predvsem za njihovo aktiv¬ nost pri razgovoru. Izogibamo pa se formalnih in sugestibil- nih vprašanj. Vzgojiteljica tudi pazi, da se predolgo ne pogovarja z enim samim otrokom, da sama predolgo ne govori. Pri razgovoru upo¬ števa individualne sposobnosti otrok (slabša koncentracija, manjša govorna sproščenost, uveljavljanje in podobno). Smiselno je, da ob koncu razgovora ugotovimo skupno z otroki, o čem smo se pogovarjali. To storimo neprisiljeno in se izo¬ gibamo preočitnih moralnih povzetkov. S starejšimi otroki lah¬ ko pogovor zaključimo tudi s kritično ugotovitvijo, ali so vsi sodelovali, ali so drug drugega poslušali, ali so govorili v skladu s temo, kdo je več povedal ipd., vendar moramo otroke - 95 - na začetku razgovora na to opozoriti. Trajanje organiziranim razgovorov je različno. Če je raz¬ govor glavna tena zaposlitve, bo trajal pri alajših 5 - lo ainut, pri starejšim 2o - $o minut. Če pa je razgovor le uvod v ustvarjalno igro ali opazovanje ali uvod v li¬ kovno zaposlitev, bo temu primemo krajši. - 96 - DEKLAMACIJA Prvi stiki otroka z besedno umetnostjo in tudi že s poezi¬ jo segajo v konec prvega in na začetek drugega leta. Mati otroka tolaži in uspava s pesmijo, igra se z njim in mu pri tem govori prastare stihe, kot; "Križ, kraž, kralj Matjaž" ali "Biba leze, biba gre"... Bitmični gibi, ki spremljajo besede, in materin nežni glas razveseljujeta otroka, tako kot ga veseli pozibavanje po taktu pesmi ali glasbe. Neko¬ liko kasneje že prisluhne kratkim, a zelo ritmičnim verzom v slikanicah in ponavlja besede, ki so nosilci rime. Pred¬ šolski otrok rad posluša pesmi in se jih tudi nauči; sposo¬ ben je že doživljati osnovna lepotna čustva. Z deklamacijami dosegamo pri predšolskem otroku različne smo¬ tre. Razvoj estetskega čuta in sposobnost za doživljanje le¬ pega je v veliki meri odvisen od tega, koliko priložnosti je imel posameznik za doživljanje lepote v naravi in ob zanj dostopnih umetniških delih. Spomnimo se razmišljanj Maksima Gorkega, ki pravi, da se je že ob poslušanju čudovitih pri¬ povedi njegove babice zapečatila njegova usoda, da bo postal pisatelj. S prvimi verzi, ki jih sliši doma ali od vzgojiteljice, do¬ jema harmonijo in melodičnost materinščine in si pridobiva posluh za lep jezik in za literarno izražanje nasploh. Poleg te osnovne naloge pesmi, da vcepljajo otroku potrebo po sti¬ ku z literaturo, mu širijo še obzorje in bogatijo besedišče. Pesmi opozarjajo otroka na zanimivosti in lepote v naravi in vzbujajo zanimanje za ta dogajanja. Živi orisi oseb in pri¬ zorov bude otrokovo domišljijo in ga spodbujajo k likovnemu izražanju. Estetska oblika pesmi dviga vzgojno jedro, ki ga vsebujejo nekatere pesmi, tako, da otrok spozna vrednote in posnema pozitivna dejanja oseb, o katerih pripoveduje pesem. - 97 - 1. Splošni vidiki za izbiro tekstov Pesnik otroških stihov in pravljičar morata gledati svet in ga doživljati kot otroci, da lahko pišeta njim primerno. Verjetno je prav zato pri nas sorazmerno malo pesmi za pred¬ šolskega otroka, zlasti za najmlajšega. V načrtih naših vzgo¬ jiteljic naletimo tako pogosto na pesmi, pri katerih niso znani avtorji - največkrat jih napišejo vzgojiteljice same. Kes je, da se prav te pesmi vsebinsko zelo približajo otroš¬ kemu svetu, a po oblikovni plati ne dosegajo zaželene ravni. Pri izbiri pesmi nas mora voditi načelo,'da morajo biti pes¬ mi za otroke umetniško kvalitetne ; ta zahteva temelji na spo¬ znanju, da se otrokov okus in odnos do literature prične ob¬ likovati že v predšolski dobi. Z enostavnimi, otrokovemu do¬ življanju in razumevanju primernimi pesmimi usposabljamo o- troka za kasnejše dojemanje oblikovno in vsebinsko zahtev¬ nejše poezije. Bližino za dojemanje pesmi je treba iskati v otrokovih raz¬ vojno pogojenih interesih. Posegajmo po neposrednih, neizu- metničenih pesmih, po takih, ki odsevajo resnični in tope}, odnos do človeka in narave. Izogibajmo se didakticizma in ne izbirajmo pesmi samo zaradi nauka, ki ga vsebujejo, če so dvomljive estetske vrednosti, če se odločimo za poučno pesem, glejmo, da bo nauk v njej izražen povsem neprisilje¬ no, tako, da ga bo otrok v njej sam začutil. V splošnem se izogibajmo kopičenju poučnih deklamacij in izkoriščajmo dru¬ ge priložnosti za navajanje otrok na zahteve, ki jih postav¬ lja družba. Pesem, kot vsako umetniško delo vpliva vselej s skladnostjo vsebine in oblike; zaradi jasnejših vidikov za presojanje primernosti pesmi bomo razčlenili vsako posebej. - 98 - Naj nam kot primer posluži pesem Otona Župančiča, ki se je znal čudovito približati otrokom in se njegove pesmi uvršča¬ jo med najboljše storitve te zvrsti v svetovni literaturi. Pesem je primernejša za šolarja, vendar ji radi prisluhnejo tudi starejši predšolski otroci. Ciciban-cicifuj Ciciban teče v zeleni dan; ptičica znanka v goščavi vsak dan lepo ga pozdravi: "Ciciban, ciciban, ciciban, Ciciban, dober dan!" Ciciban, kaj na je danes, čuj, kaj ti to ptička prepeva? Po vsej dobravi odmeva: "Cicifuj, Cicifuj, Cicifuj, Cicifuj, fej in fuj!" Ciciban misli:"Zakaj Cicifuj?" takrat si roke zagleda, pa se domisli: "Seveda, danes se nisem umil še, fej,fuj, danes sem res Cicifuj!" Bister potoček se vije čez plan, preko kremenov se lije; Ciciban v njem se umije, ptička zapoje spet: Ciciban, Ciciban, dober dan!" Iz pesmi spoznamo, kako dobro je Župančič poznal otroke. Iz nje odseva otrokov pristni, topel odnos do ptic; pesnik upo¬ števa situacijski značaj mišljenja, ki prevladuje v tem ob¬ dobju: otrok ne išče razloga ptičkine jeze daleč n.pr. da ni ubogal mamice. Cicibanov "greh" spoznamo povsem neprisiljeno ptička je najprej prijazna z njim in iz njene jeze spoznamo, da je nekaj narobe, in ker ima otrok ptičke rad, ga njena ne- volja prizadene. Pesem vsebuje srečen konec, kar je v tej do¬ bi neizbežno. Živo slikanje situacije - skoro vsako vrstico bi lahko naslikali -, izredna melodičnost in izrazit ritem pesmi so momenti, ki prispevajo k njeni priljubljenosti. Ba¬ zen tega je v pesmi zaporedna rima, včasih že v sami vrsti¬ ci, vrste in besede se ponavljajo, v njej so onomatopoetični izrazi in interjekcije ter premi govor. Izredno lepi opisi prizorov v naravi, ki jih otrok srečuje na sprehodih, oboga¬ tijo otrokovo besedišče. - 99 - Župančičeva pesem nam zelo nazorno kaže, kakšna naj bi bila otroška pesem, da moremo ob njej povzeti osnovne vidike, ki veljajo za izbiro pesmi. Izkušnje kažejo, da je oblika pesmi za otrokov odnos do nje morda pomembnejša od same vsebine. To prepričanje potrjuje¬ jo priljubljene izštevanke, ki so pogosto povsem nesmiselne, a zelo ritmične. Razen zahtev, ki smo jih nanizali že ob a- nalizi Župančičeve pesmi, bi poudarili, da morajo biti pesmi razgibane in lahko pregledne . Ce si vzgojiteljica sama le s težavo zapomni pesem, ki jo želi posredovati otrokom, jo bo¬ do tudi oni verjetno hladno sprejeli. Otrok ne privlači opisovanje, želijo si dinamiko; radi imajo pesmi, katerih tekst lahko spremljajo z gibi. To dejstvo po¬ jasnjuje ruski psiholog Teplov z ugotovitvijo: "Pri otroku je dojemanje umetnine aktiven proces, struktura emocionalne¬ ga in intelektualnega doživljanja, ki vključuje otrokovo mo¬ toriko in aktivira domišljijo; ritmično - gibalni elementi se povezujejo z besedo, tako da beseda izzove gib, kretnje pa pripomorejo, da postane tekst razumljivejši in si ga otro¬ ci zapomnijo." Otroci ljubijo vedre pesmi. Osebe, predmeti in dogodki naj izhajajo iz njihovega sveta ter naj bodo plastično orisani, da si bo lahko otrok besedne karakterizacije prestavil v ži¬ ve fantazijske slike. 2. Deklamacije v mlajši skupini Kako izbiramo pesmi za najmanjše? Znano je, da otrok že v drugem letu rad prisluhne pesmim. Srečuje se z njimi ob slikanicah, ob materinem ljubkovanju, ponavlja besede, ki so mu všeč, še posebno onomatopoetične - 99 - izraze in besede, ki se rimajo. Tekst je pri manjših otrocih neločljivo povezan s sliko, s spremljajočimi gibi ali z igro. Beseda se le postopoma osamosvaja in vedno bolj postaja otrok sposoben za doživljanje ob sami lepi besedi. Še močneje kot pri večjin otrocih je tu odziv na pesem odvi¬ sen od njene ritmičnosti. Jezik v pesmi je preprost, besede lahko izgovorljive; včasih vsebuje pesem elemente otroškega čebljanja. V tekstu prevladujejo glagoli in samostalniki, po¬ gosti so onomatopoetični izrazi. Vsebinsko je pesem razgibana in nazorno riše situacijo. Govori o osebah, živalin in stva¬ reh, ki jih ima otrok rad in jih pogosto srečuje. Pesmi pogo¬ sto ponazarjajo oglašanje in gibanje živali, kar izziva pri otroku gibanje. Pri izboru pesmi upoštevajmo otrokovo ljube¬ zen do vsega majhnega in tu nas naj ne motijo pomanjševalni- ce, ki se jim sicer rajši izognemo. Mislimo na to, da otrok pooseblja živali in igrače in se z njimi pogovarja. Hiter kontakt s pesmijo bomo dosegli, če lahko v pesem vstavimo ime otroka iz skupine . Pesem je kratka in ima eno kitico. Posredovanje pesmi Mlajši otroci se pesmi nauče neprisiljeno, nekako mimogrede. Prožnost načrtnega dela se mora v tej skupini še prav poseb¬ no odražati. Prav je, da vzgojiteljica predvidi v načrtih pesmi, ker jo to sili k iskanju primernih tekstov, vendar se tu bolj pogosto kot v ostalih skupinah dogaja, da realizacija odstopa od predvidenega. Nepričakovan dogodek, kakor n.pr. srečanje z živaljo na sprehodu, bo spodbudil vzgojiteljico, da bo povedala o tem pesem. Zelo prav je, če zna vzgojitelji¬ ca mnogo pesmi, ki jih otrokom pove ob primernih priložnostih. Morda bo ostalo samo pri tem, če pa bo pesem otrokom všeč, jo bo utrjevala še ob drugih priložnostih in se jo bodo otroci - loo - naučili. Pesem, predvidena v načrtu, pa bo počakala do nas¬ lednjega meseca ali pa jo bomo sploh spustili. Zelo zgrešeno bi bilo, če bi otrokom vsiljevali pesmi, ki jim niso všeč. Estetska vzgoja ne pozna prisiljevanja, kar velja tudi za odnos do pesmi, še prav posebno v predšolskem obdobju. Veselje do pesmi naj vodi otroka do tega, da se jo bo naučil. Oglejmo si nekaj primerov, kako vzgojiteljice mlajših skupin približajo otrokom pesem in jo utrdijo. Ea sprehodu je otroke pot pripeljala mimo potoka. Zaželeli so si igre in pričeli metati kamenčke v vodo. Ko so se na- igrali, so posedli ob potočku, kjer jim je vzgojiteljica po¬ vedala verz, ki se ji je zdel primeren: Tam ob potočku Jožek sedi, kamenčke zbira, se modro drži. Otrokom je bila pesem všeč in vzgojiteljica jo je še dvakrat ponovila. Otroci so ji pomagali in tisti, ki se je opogumil in želel povedati pesem sam, je sedel bliže k potoku. Vzduš¬ je je bilo prijetno; otroci so se nasmejali ob poskusu, da bi se držali pametno, modro. V naslednjih dneh so še nekaj¬ krat ponovili pesem v igralnici in pri tem izoblikovali po¬ toček tako, da so sedeli v krogu. Ko so na sprehodu ponovno prišli do potočka, so se sami spomnili na pesem in jo želeli povedati. V dneh pred novoletnimi prazniki je vzgojiteljica posredovala pesem o dedku Mrazu. Zima je zares lep čas, saj prihaja dedek Mraz s sivo kučmo, belo brado, v torbi nosi čokolado. - lol - Smoter: doseči čisto izgovorjavo in primerno glasno govorje¬ nje. Pesem naj stopnjuje pričakovanje praznika. Pesem je primerna za to stopnjo. Zadnje tri vrstice živo sli¬ kajo prizor. Prva vrstica je nekoliko abstraktna, kar pa ne moti, saj otroci večkrat slišijo, da je pozimi lepo, ker se lahko sankajo. Kot uvod v zaposlitev so otroci najprej v kro¬ gu ponavljali pesem "Zima, zima bela..." Vzgojiteljica je na¬ to otroku, ki je bil v sredini kroga, nataknila kučmo in ob tem povedala verze. Privlačen prizor otroka v kučmi je prispe¬ val, da so otroci pričeli ponavljati besedilo ter ob tem ra¬ jali v krogu. Naslednji dan je otroke ob prihodu v vzgojno varstveni zavod presenetila slika na flanelografu, ki je pred¬ stavljala dedka Mraza z darili - spodbuda za neprisiljeno po¬ navljanje pesmi. Pred praznikom so otroci obiskali še oddelek sredinčkov in jim povedali, kaj so se naučili za Dedka. Veselje, ki vselej spremlja otrokovo srečanje s ptički, lahko izkoristimo za uvod v naslednjo pesem: Vrabček (J.Bitene) Vrabček čivka: "čiv, čiv, čiv! Komaj, komaj sem še živ. Moj trebušček prazen je. ves od mraza tresem se. Smoter: Čista izgovorjava sičnikov in šumevcev; vzbuditi pri otrocih željo, da bi skrbeli za ptičke. Pesem o vrabčku je preprosta, primerna za najmanjše otroke ter se naslanja na otrokove izkušnje (otrok ve, da ni prijet¬ no, če je lačen) ter vsebuje priljubljene onomatopoetične iz¬ raze. Vzgojiteljica je prvič posredovala pesem, ko so otroci opazovali vrabčke, ki so prišli na okno igralnice. Pomagali so vzgojiteljici, ko je delala ptičjo hišico, ter jo postavili na okno. Ko so prihajali ptički zobat zrnje, so otroci večkrat spontano povedali verz. - lo2 - V tem oddelku so priljubljene pesmi, ki jih lahko spremljamo z ritmičnimi gibi, kakor n.pr. Miha pavliha balonček napiha. Miha poskoči, balonček pa poči. Tekst je lahko uvod v igro napihovanja balona, t.j. širjenja kroga. Otrok, ki v sredini recitira, da znak za začetek igre. Podobno lahko izkoristimo izštevanke za začetek lovljenja. Primerna izštevanka za ta oddelek bi bila: Le poslušaj vsak: tika, taka, tak, čas hiti, hiti, ura bije tri, ura bije tri, Marko naj lovi! Pri pesmih, ki jih spremljamo z gibanjem, ne smemo pozabiti, da otroci ne morejo hkrati govoriti tekst in n.pr. hoditi v krogu, zato vloge vselej delimo. Malo je primernih pesmi, ki bi jih z otroki tega oddelka lahko pripravili za proslave ob prazničnih dneh. Tovrstne pesmi so zvečine za malčke prezahtevne, nerazumljive ter tuje otroko¬ vemu doživljanju. Če otroke veseli nastopanje na prireditvi, bo prisrčna prav vsaka pesem,, ki so se jo naučili ob raznih priložnostih, čeprav ni uglašena na dogodek, ki ga praznujemo. Bolj bo motilo, če bodo otroci recitirali besedilo, ki ga ne razumejo. Prisrčna in tudi za najmanjše primerna je pesem: Tito (Lojze Krakar) Res, mi cicibani mali smo, a Tita vsi poznamo. Prisrčno ga pozdravljamo in radi ga imamo. - lo3 - Naj ob koncu poglavja ponovno poudarimo potrebo po neprisilje¬ nem posredovanju in utrjevanju pesmi in po sproščenem vzduš¬ ju, ki naj vlada pri vsaki zaposlitvi. Čas trajanja zaposlit¬ ve bo vzgojiteljica najbolje presodila po pripravljenosti o- trok za sodelovanje. Pri teh otrocih ne moremo pričakovati izrazitega govorjenja, trudili pa se bomo, da bodo govorili primerno glasno in v me¬ jah svojih možnosti tudi razločno. 3. Pesmi v srednji skupini V naši vzgojni praksi so ti oddelki po starosti najbolj nee¬ notni; mnogi zavodi imajo mlajši in starejši oddelek sredinč- kov. Tako se pri izbiri pesmi, njeni dolžini, zahtevnosti in po načinu posredovanja približujemo bodisi starejšemu oddel¬ ku oziroma upoštevamo zahteve, ki so primernejše malčkom. Prav tako se prepletajo in srečujejo načini utrjevanja pes¬ mi - od povsem neprisiljenega ponavljanja prehajamo pri več¬ jih otrocih že na zavestnejše učenje. Na sprehodu so otroci zagledali sneženega moža, katerega so na vzgojiteljičino željo napravili otroci starejšega oddel¬ ka. Zelo so se ga razveselili, ga prijemali in kepali. Ko se je veselje nekoliko poleglo, jim je vzgojiteljica povedala o njem pesem: Na hribčku mož stoji prijazno se drži, za gumbe ima oglje tri, na glavi lonec mu stoji. Ko sončece posije, se možek raztopi in grenke solze lije na svoje gumbe tri. Za mlajše otroke bo zadostovala samo ena kitica, sicer mora¬ mo. drugo kitico primerno razložiti. - lo4 - Pri otrocih je pesem vzbudila ponovno zanimanje za sneženega moža - šteli so, če ima res tri gumbe ter si pozorno ogleda¬ li oglje. Menili so, da gleda prijazno bržčas zato, ker je vesel njihovega obiska. Vzgojiteljica jim je ponovno poveda¬ la pesem, nato'pa so nadaljevali z igro na snegu. Pesem so ponavljali v naslednjih dnen, najprej ob sliki in še, ko so lepili snežene možičke. Prav je, če novo igračo in druge predmete, ki bodo ostali v oddelku, prinesemo otrokom svečano. Tako se jih otroci bolj razveselijo in morda tudi skrbneje ravnajo z njimi. Vzgojiteljica je povedala otrokom, da so dobili novo punčko, ki ji je ime Špelca. /Imena izbiramo punčkam sicer skupno z otroki/. Ko jo je prinesla v sobo in so si jo otroci dobro o- gledali, so posedli v polkrog, vzgojiteljica pa jim je poveda¬ la pesem: To je naša Špelca, pridna kot čebelca, z metlo šviga-švaga, mamici pomaga, krožnike pobriše, rada mucke riše, rožice zalije, punčko si umije. Vzgojiteljica je pesem utrjevala skupno in individualno z o- troki, ki so se igrali s špelco. Za ritmično uprizoritev je zelo primerna pesem Lisica tatica (Anica Černejeva) Lisica tatica je v goste prišla počasi in tiho kakor gospa. Tri picke, tri bele izbrala si je, kokoške, ubožke so jokale vse. Vzgojiteljica je v uvodni'zgodbi vpletala izraze, ki so mest¬ nim otrokom tuji, npr. tri picke... Prve kitice je spremlja¬ la z ritmičnim uprizarjanjem gibanja lisice, ki se plazi ti¬ ho in oprezno, da jo ne bi zasačili pri kraji. Tudi utrjeva- - lo5 - nje pesmi se je vršilo na enak način. Podrobnejše bomo o metodah posredovanja spregovorili v nas¬ lednjem poglavju. 4. Deklamacija v starejši skupini Izbiranje tekstov Interesi otrok se postopoma širijo in se sedaj ne omejuje¬ jo več na ozko območje njihovega neposrednega okolja in izku¬ šenj. Zanima jih že pripovedovanje o oddaljenih krajih in na¬ činu tamkajšnjega življenja. Do neke mere že dojamejo pomen praznikov in dogajanja v družbenem življenju, tako da med pes¬ mimi s patriotično vsebino že zasledimo tudi njim primerne. Še vedno posegamo po pesmih, ki so prisrčne, vedre in otroka ču¬ stveno razgibajo. Od jezikovno preprostih pesmi v mlajših oddelkih prehajamo postopoma k takim, ki vsebujejo manj običajne, a lepe izraze. Otrok jih bo najprej razumel, a kasneje vključil v svoj ak¬ tivni besedni zaklad. Tekoča rima in melodičnost pesmi še vedno igrajo odločilno vlogo. Zaradi bogatejših izkušenj in želje, da bi se uveljavil, ima ta otrok rad pesmi, ki pred¬ stavljajo "narobe svet". V oddelku starejših predšolskih otrok naletimo na večje in¬ dividualne razlike kot doslej v pogledu odno¬ sa do poezije; nekateri otroci že kažejo živ interes in željo, da bi slišali pesem in se jo naučili, drugi pa so do nje, ka¬ kor do lepe besede nasploh, ravnodušni. Tako različen odnos je pretežno odvisen od kulturnega okolja, v katerem čtrok ži¬ vi, in v veliki meri prav od prizadevanja vzgojiteljic v od¬ delku. Otroci se želijo uveljaviti pred starši in radi nasto¬ pajo na prireditvah tudi posamič, ne le v skupini. - lo6 - Otrokom v starejši skupini Polj pogosto kot doslej beremo ali recitiramo pesem z namenom, da slišijo lep jezik, čeprav je nimamo namena urjevati. Prav je, da pesem, predno jo posredujemo otrokom, v sebi raz¬ členimo; postati nam mora jasno, kaj hoče pesem povedati in kako jo moramo prenašati, da bo prišla misel do izraza. Vča¬ sih že nepravilen stavčni poudarek izmaliči smisel pesmi. Premislimo, katere besede bomo morali otroku pojasniti in kdaj bomo to storili. Pojasnjevanje neznanih besed med recitiranjem zelo moti in se moramo temu izogniti. Najbolj učinkovito je, če izkoristimo priložnost, ki zagotavlja čimbolj nazorno raz¬ lago. Vendar dejstvo, da otrok razume vse besede, še ni zagotovilo, da bo pesem v celoti dojel. Včasih gre za doživetje vzdušja, ki veje iz pesmi, npr. v pesmi M. Gorupove ..... gosteli na suhi veji... ali v pesmi o medvedu, ki še dremlje .... tam v skritem belem logu... Ka naših sprehodih bomo izkoristili pri¬ ložnosti in ob prizorih, ki jih opisuje pesem,uporabili pesni¬ kove besede. Ti otroci so že sposobni vsaj elementarno doži¬ veti lepoto prizora in verza. Otrokom, ki bodo kmalu postali šolarji, poskušamo pojasniti, kako lepo je pesnik opisal prizor; kako vse drugače se sliši, kot če bi preprosto rekli, npr. medved dremlje v gozdu, ali ptička poje na veji. Ali npr. vrstice v pesmi "Srnica" M.Bo¬ ra: ... potlej morate v srebrno noč z menoj.... in prišla bo sloka, nežna skozi brezov log. Če otrokom ne bomo znali pri¬ bližati lepoto izražanja in vzbuditi vsaj preprostega doži¬ vetja tega, kar opisi pomenijo, bo posredovanje pesmi suhopar¬ no in pesem ne bo obogatila otrok. - lo7 - Starejšemu otroku že omenimo, kdo je avtor pesmi. Ne gre za to, da si otroci zapomnejo vsa imena, vzbuditi jim želimo le potrebo, da se bodo kasneje, ko bodo brali že sami, poza¬ nimali za ustvarjalca umetnine. Pesem se moramo naučiti na pamet, če bomo isto zahtevali od otrok; vse bolj živo jo bomo povedali in dosegli pristnejši stik z otroki. Nič pa ne moti, če jim tu in tam preberemo daljšo, a vsebinsko in oblikovno primemo pesem zaradi boga¬ titve besednega zaklada in kulture govora. Kako vzbudimo interes za pesem Tudi v tej skupini še velja značilnost predšolskega otroka, da je predvsem nenamerno pozoren in si tudi nenamerno zapom¬ ni; tudi pesem posluša, če mu je všeč. Ko se približuje čas vstopa v šolo, vzgojiteljica izkorišča naraščajočo težnjo otrok po učenju in vse bolj pogosto postavlja otrokom priv¬ lačne cilje, ki naj spodbudijo otroke k pazljivosti in k na¬ merni zapomnitvi . Tako že pri posredovanju pesmi in kasneje, ko jo utrjujemo, ustvarimo disciplinirano vzdušje. Z mlajši¬ mi in nekoliko tudi z otroki srednjega oddelka smo pričeli s posredovanjem nekako neopazno, ob opazovanju živali ali do¬ godka, in pesem prav tako neprisiljeno ponavljali. Otroci v tej skupini vedo, da se bodo pesmi naučili za proslavo. To¬ vrstna zaposlitev ima, kakor vse druge zaposlitve v tem od¬ delku, jasen začetek in konec. Otroci sede tako, da jim je udobno in se laže koncentrirajo. Nemirne otroke posedemo bli¬ že k sebi, da jih po potrebi že s pogledom ponovno pritegne¬ mo k sodelovanju. Izhodišče za posredovanje pesmi menjamo; najprivlačnejše je še vedno živo ponazorilo, slika ali fla- nelograf, ritmična uprizoritev gibanja živali ali prikaz do¬ godka. Naslonimo pa se lahko na otrokove predstave in z uvod¬ nimi besedami obudimo skupno doživetje, npr. srečanje z živa- io8 - Ijo na sprehodu ali podobno. Če je bilo doživetje dovolj močno, je spomin naj sposoben ustvariti primerno vzdušje za začetek zaposlitve. Včasih se odločimo za stvaren pogo¬ vor, n.pr. o bližnjem prazniku, ali za glasbo, ki naj pri¬ čara vzdušje pesmi. Utrjevanje pesmi Skrbimo, da ne bomo s ponavljanjem pretiravali; nehajmo, preden popusti interes, sicer se bodo prihodnjič otroci le neradi odzvali tovrstni zaposlitvi. Ko postajajo otroci ne¬ mirni, ne sledijo več in se prično dolgočasiti ter so po¬ skusi, da bi jih znova pritegnili, brezuspešni, je bolje, da odložimo utrjevanje na kasnejši čas. Iščimo zanimive načine za utrjevanje in jih menjujmo .'Ponav¬ ljamo v dialogih in z rekviziti, če to pesem dopušča, posa¬ mezni otroci in vsa skupina, sedaj deklice in nato fantje. Skupno ponavljanje lahko privede do neizrazitega govorje¬ nja, ima pa to prednost, da pri njem sodelujejo otroci, ki si počasneje zapomnijo, in boječi, ki sicer ne bi sodelovali. Pri otrocih tega oddelka že lahko v neki meri vzbudimo kri¬ tičnost in se lahko pogovorimo, ali je deklamator govoril dovolj glasno, razumljivo, če je gledal pri tem v tla in bil nesproščen, npr. je gubal obleko. Seveda moramo biti pri ta¬ kem vrednotenju zelo rahločutni, da ne bi užalili manj us¬ pešnega otroka in mu jemali poguma. Spodbuda za lepo deklamiranje je, če snemamo posamezne otro¬ ke na magnetofon, ker jih želja, da bi se slišali, pripravi do tega, da se potrudijo. Seveda v tem pogledu ne smemo pri¬ čakovati preveč, ker se želja in sposobnost za izrazito in¬ terpretacijo šele prebuja in kljub prizadevnosti ne moremo prehitevati razvoja. - lo9 - V skupini so vselej otroci, ki imajo več smisla za deklami¬ ranje in se odlikujejo po tem, da znajo že izraziti razpo¬ loženje v pesmi z mimiko, s kretnjami, ker v tem posnemajo bodisi vzgojiteljico ali starše. Otroci jih radi poslušajo in tako spodbudno vplivajo na ostale otroke. Ne pozabimo na pomen deklamiranja pri doseganju sproščenosti otrok! Neka¬ tere otroke prevzame zadrega, kadar morajo govoriti sami, in so v tem pogledu potrebni posebne pozornosti vzgojitelji¬ ce. Če ne gre drugače, jih usmerjamo, da govorijo pesem skri¬ ti za lutke, jih vključujemo v skupno ponavljanje in postopoma prehajamo na samostojno. Zadržanim otrokom bomo s potrpežlji¬ vostjo veliko pripomogli k boljšemu uspehu v šoli. Zanimivo je, če otroci pesem, s katero so se seznanili, ilu¬ strirajo ter iz lastnih risb sestavijo slikanice. Obnavlja¬ nje ob episkopu po njihovih izdelkih je za otroke zelo zani¬ mivo. Vzgojiteljica skupno z otroki presodi, katere prizore iz pesmi bodo naslikali posamezni otroci. Tako lahko sesta¬ vimo več slikanic in ponavljanje bo še bolj pestro. Sčasoma, ko otroci razumejo, kaj od njih pričakujemo, si že sami iz- bero pesem in jo samostojno "ilustrirajo". Zabavno je z otro¬ ki "sestavljati pesmi". Vsi vemo, da otroci v določenem ob¬ dobju zelo radi iščejo besedam rime, včasih postane ta pojav prava epidemija v oddelku. Izkoristimo njihovo težnjo in po- iskusimo si izmisliti pesem n.pr. o medvedku. Če znamo ustva¬ riti prijetno vzdušje, nam bodo taki poskusi prinesli obilo razvedrila in zdravega smeha in rodili morda celo skromne rezultate. Oglejmo si v nekaj primerih, kako vzgojiteljice posredujejo pesmi v tem oddelku. Kaj je luni (Pavle Zidar) Kaj je luni, mamica da tako je bleda, vsa zabuhla, revica, izza oblakov gleda. Vidiš, vidiš, Marica, vodico je pila, mrzlo, mrzlo vodico in se prehladila. llo - Vzgojni smoter: Čista izgovorjava; opozoriti otroke na lu¬ nine mene. Vzgojiteljica je otrokom naročila, naj zvečerpo- gledajo, kakšna je sedaj luna. Drugi dan so jo risali in se pogovorili, kako se luna spreminja. Otroci so doumeli, da je Marica še majhna in da ji mamica ni mogla drugače po¬ jasniti. Vzgojiteljica je drugo kitico recitirala nežno, ta¬ ko kot govorimo majhnemu otroku. Pesem je primerna tudi za otroke v srednjem oddelku, vendar hrez te razlage. Vzgojiteljica je predvidela v načrtu pesem V. Arharja "Žabi¬ ca". Popeljala je otroke na sprehod k mlaki, kjer sc otroci z zanimanjem ogledovali žabe, kako stečejo in plavajo po vo¬ di. Ko so posedli blizu mlake na travnik, jih je zbrala in jim recitirala pesem: Žabica (Vojan Arhar) Fantek sreča žabico, žabico rejeno, žaba skoči v vodico, vodico zeleno. Kdo je tebe, žabica, plavati učil? Ead bi znal kot žabica, to bi srečen bil! Žabica odgovori: Plavati znam sama, Fantke, take, kot si ti, nauči pa mama. Vzgojiteljica si je zastavila smoter, da bi otroci deklami¬ rali izrazito, živo; oblika dvogovorov in zanimiv dogodek so zagotovilo, da je tak smoter možno uresničiti. Otroci so pesem z zanimanjem poslušali in že zunaj v naiavi poskušali ponavljati tekst, o sprehoda so otroci prinesli v igralnico žabo in jo za nekaj dni obdržali v terariju. Ves čas je bila žaba predmet pozornosti otrok in vzgojiteljici ni bilo težko zainteresirati otroke za ponavljanje pesmi. 111 - Pred prazniki, ki so združeni s prireditvami, na katerih nastopajo otroci, lahko vzgojiteljica tega oddelka pove o- trokom, da se bodo za nastop naučili pesem in da morajo za¬ to pazljivo poslušati. Seveda so taki načini posredovanja bolj redki in tudi na tej stopnji še v polni meri velja na¬ čelo interesa. 5. Kje bomo iskali tekste? Nesmiselno bi bilo, če bi vzgojiteljici predpisali pesmi, ki naj jih posreduje v posameznih starostnih skupinah. Sku¬ pine se razlikujejo po razvitosti otrok, važen pa je tudi vzgojiteljičin osebni odnos do posameznih pesmi. Pričujoči seznam pesmic naj le opozori vzgojiteljico na tekste, ki jih je morda spregledala. Vsekakor bo vzgojiteljica še nada¬ lje spremljala izdaje otroških tekstov in s pridom uporab¬ ljala vse, kar bo primerno za njeno skupino. Iz seznama bo vsaka izkušena vzgojiteljica znala izbrati pe¬ sem, primerno za otroke njene skupine. Iz nekaterih daljših pesmi, ki so v seznamu, bo vzgojiteljica v mlajši skupini posredovala otrokom le eno kitico, ki tvori v sestavu pesmi smiselno celoto. To velja zlasti za daljše pesmi Prana Lev¬ stika, Anice Černejeve in delno tudi za pesmi Otona Županči¬ ča. Za sredinčke bomo iz daljših pesmic izbrali dve kitici, ki govore - npr. - o živalih, za starejše pa tri ali celo štiri kitice. V seznam so uvrstili predvsem pesmice iz starejših letnikov revije Ciciban, nekatere starejše zbirke otroških pesmic, nekatere manj znane in teže dostopne pesmice pa navajamo v celoti. , ..s** - 112 - Narodne: 0 prstih Pesem o sinički Rajanje Anzej-Panzej Muren, muren Kako mucek prede Štejmo Sonček sije, dežek gre Zdravička (pesem obsega štiri štirivrstičnice o litnin časih; obravnavati moremo vsako kitico zase ali vse skupaj.) Največ narodnih pesmic, ki so primerne za predšol¬ skega otroka, najdemo v reviji Ciciban, nekaj pa jih je izšlo tudi pri Mladinski knjigi v raznih zbirkah pri knjižnici Kajdihojca. A. Černejeva: Sredi domovine (MK 1953) V. Taufer - I. Novy: Mojca in živali (to je v vezani obliki 'dramatizirana pravljica o Mojci Pokrajculji. Taka seveda ne bo uporabna v predšolskem zavodu, korist¬ no pa bomo iz nje izbrali posamezne odlomke, ki ka- rakterizirajo živali ali govore o otrokom znanih dogodkih. Knjiga ja izšla pri MK 195o. Z realistič¬ nimi risbami jo je ilustrirala Marlenka Mukova). Mi smo mi (Predvojna slikanica, ki jo je izdala Nova založba v Ljubljani, prinaša nekaj kratkih pesmic za pred¬ šolske otroke. Med njimi so pomembnejše predvsem Levstikove pesmice o živalih.) Bomo šli s sanmi po snegu... (Ta in podobne slikanice, ki jih je ilustrirala Jelka Reichmann in se zlagajo kakor harmonika, prinašajo dvovrstične in štirivr- stične pesmice za mlajše otroke. Slikanice izdaja MK.) - 113 - Barčica po morju plava (MK 1964) Sonce sije, dežek gre (MK 1964) Moji prijatelji (MK 1957, MK 196o) Kaše igre (MK 1957) Ada Škerl: Voščila (To je zbirka pesmic s po dvema štirivr- stičnima kiticama. Verjetno bomo nekatere kitice mogli uporabiti samostojno, toda izbirajmo kritič¬ no in se ne zadovoljujmo samo s sorazmerno tekočim verzom. Knjiga je izšla pri MK 1962.) Barčica (To so Gradnikovi prevodi ruskih otroških pesmic. Me- kaj pesmic bomo vsaj po posameznih kiticah mogli koristno uporabiti: Barčica, Ptička, Maček in ko¬ zliček, Lastovka, Vesna, Vaška pesem, Dolgočasna slika, Mama, glej, Zimska noč na vasi, Maček pre¬ de in morda še katera druga. Knjigo je izdala MK 1952). Vera Albreht: Vesela abeceda (Verzi nam utegnejo biti v veli¬ ko pomoč predvsem pri odpravljanju nekaterih govor¬ nih napak. Izšlo pri ikiK* ) Gustav Krklec: Lonček na repu (Ljubljana 1954) Gustav Krklec: Telegrafske basni (Pri tej in pri prejšnji zbirki moramo upoštevati, da gre za basni in veči¬ na pesmic bo zato za predšolskega otroka še pre¬ zahtevna. Knjiga je izšla pri MK 1952). Moje pesmice (Izbor ljudskih pesmic. LIK 1953) Kdo živi v tej hišici? (Pesmice niso vse enako kvalitetne, razen tega pa moramo, kadar precenjujemo njihovo uporabnost, upoštevati tudi otrokove izkušnje. Avtor pesmic je Jože Šmit. MK 1959). M. Halamova: Tika-taka, tika-taka... (Če se nam zdi za otro¬ ke šest vrstic preveč, moremo skoraj vedno upora¬ biti samo prve štiri vrstice. Knjiga je izšla pri Mladinski knjigi.) - 114 - Grigor Vitez: Maksimir (Izbirali bomo pač samo odlomke. UK 196 o) Igo Gruden: Na Krasu (MK 1949) Matej Bor: Sračje sodišče (MK 1961) Desanka Maksimovič: Vetrova uspavanka (Predvsem bomo uporab¬ ljali posamezne kitice iz pesmic pod skupnim naslovom "Bim bam, bim bam, je že dan, je že dan." Knjiga je izšla pri MK 1956). Janko Samec: Čenča .'.Sarina (MK 1956) Mirko Kunčič: Hlada njiva (Solznodolinskib pesmi in religi¬ oznih pesmi se bomo izognili, bomo pa tudi v tej knjižici našli nekaj primernih verzov za današnjega predšolskega otroka. Zbirka je iz¬ šla pri Družbi Sv. Mohorja v Celju 1955). Danilo Gorinšek: Kdo lovi? (Ciciban 1961/62) Škrba pobek Vida Jerajeva: Kesreča Uspavanka Hi-hop Vera Albreht: Osliček (Ciciban lS59/6o) Kaj imamo (Ciciban 1952/55) Pavel Golia: Tito (1954/55) Neža Maurer: Mucek piše (Ciciban 19 S 0 / 6 I) Janez Bitenc: Pesmice (Ciciban 1955/56) Zdravko Slamnik: Pomladna (Ciciban 1955/56) Sneženi mož (Ciciban 1955/56) Dušan Radovič: Pa mi verjamete? (Ciciban 1955/56) Dane Zajc: Vrana (Ciciban 1955/56) Lili Kovy: Kaša Micka (Ciciban 1955/56) Karel Širok: Dva polža (Ciciban 1955/56) Pavle Zidar: Kruhek (Ciciban 1961/62) Matej Bor: Medved (Ciciban 1954/55) orna (Ciciban 1954/55) Miroslav Košuta: Miške plešejo kolo (Ciciban 1961/62) - 115 - Manica Komanova: Dve jesenski (Ciciban 1953/54) Jovanka Hrvačanin: Brivec (Ciciban 1953/54) Tone Bagatelj: Pastirček in pujski (Ciciban 1953/54) Ivan Minatti: Čirik-ci (Ciciban 1953/54) Tiše, le tiše (Ciciban 1953/54 - Od obeh Mina¬ tti jevih. pesmic bomo uporabili morda samo prvi kitici.) Branko Rudolf: Mokri kuža (Ciciban 1955/54) Branko Žužek: Kapitan Marko (Ciciban 195o/51) Marta Gorup: Putkin jajček Vojan Arhar: Medved 116 - J. Humer: MAŠKARE Fiju, fiju, fiju, maškare gredo, s škornji cepetajo, pesmice pojo. Fiju, fiju, fiju, mene je pa strah, pa se rajši skrijem v maminih rokah. PRVOMAJSKA Glej! Zastave plapolajo, ker je danes prvi maj,' godbe pesmice igrajo za veseli prvi maj. -s SNEG "Kdo je stresel moko, da je bel ves breg?” "To ni moka, Špela; pal je prvi sneg!" -s ROBČEK Prosim, daj mi robček, da obrišem nos. Staknil sem. hud nahod, ker sem hodil bos. M. Voglar; JEŽEK IN MEDVED Ježek gre po gozdni poti, medved pride mu nasproti: "Ježek, ježek,kam pa, kam greš 'ves s hruškami obdan?" "V svojo hišo zdaj grem spat, ki brez oken je in vrat. V njej vso zimo bom ostal, malo jedel, malo spal. PRVOMAJSKA (ali za drug dr¬ žavni praznik) Rožic bom nabrala, v šopek jih zvezala, spletla jih bom v kito in jih dala tebi, naš tovariš Tito. Ko jesen prelepa pride, jabolko z drevesa kliče; "Utrgajte me, saj sem dobro za fantiče in dekliče!" POMLAD Trije zvončki beli v travi so cveteli. Trije zvončki mali tiho so zvonkljali. JESEN - 117 - KROJAČ Škarje imam, šivanke in krojač sem pravi; kdor obleko strga si, naj se meni javi. MUHA Zdaj na okno, zdaj na strop, kopa, kopa, kopa, kop! Zdaj na mizo, zdaj na tla, kopa, kopa, kopsasa! JESEN Zunaj jesen je, prikaja že mraz, ptički letijo kitro od nas. V. Mikelčič: TINČEK KURIRČEK Sonce zašlo je, četa že spi, Tinčku kurirčku v gozd se mudi. Slabe novice fantom poveš "Nemci so v vasi, brž na noge!" Borci na juriš, Nemci pa v dir. Četo je rešil Tinček kurir. ZIMA Pada, pada prvi sneg, že pokril je beli breg. Pri peči babica sedi, o dedku Mrazu govori. - 118 - DRAMATIZACIJA V predšolski vzgojni praksi vrednotimo dramatizacijo kot de¬ javnost, ki omogoča otrokom izražanje notranjih doživljanj v različnih vlogah, ko predstavljajo osebe ali uprizarjajo živa¬ li z gibanjem, kretnjami, mimiko in z govorom. Z vidika razvo¬ ja in oblikovanja govora je zato dramatizacija vredna vzgoji- teljičine pozornosti. 1. Kako z dramatizacijo vplivamo na govor Otroci dramatizirajo pravljice, pripovedke in basni ter zgod¬ be, ki jim jih pripoveduje vzgojiteljica. Pripovedne vsebine, ki so, ali bi vsaj morale biti literarno popolne, sprejemajo otroci v lepem, knjižnem jeziku, ki ga nato v vlogah preliva¬ jo v svoj govor. Tako si govor kultivirajo. Na predšolski stopnji obnavljamo pripovedne vsebine na različ¬ ne načine, med katerimi ima dramatizacija nedvomne prednosti. V resnično in intenzivno doživeti vlogi otroci laže in bolj samostojno oblikujejo besedilo, saj jim ga narekuje samo do¬ gajanje. Tudi ni težko ugotoviti, kako otroci v vlogah hitro pridobivajo izkušnje za sodelovanje v razgovoru, saj morajo pozorno spremljati dogajanje in ga razumeti, morajo se vklju¬ čiti vanj ob pravem času in s smiselnim besedilom, govoriti morajo samostojno, razumno in razloč- n o ter dovolj glasno za igralce in gledalce. Ob večkratnih dramatizacijah se otrokom brusi čut za or¬ ganizirano in smiselno povezano dogajanje, kar vpliva na več¬ jo sproščenost in samostojnost v govoru ter na izvirnost v be¬ sedilu. V vlogah pa pridobiva otrokov govor še nadaljne vred¬ note, ki jih v drugih oblikah pripovedovanja dosežemo z več¬ jo težavo. V dramatizacijah namreč ne gre le za to, da bi o- - 119 - troke spodbujali k samostojnemu govoru, temveč za to, da jih. vadimo v različnem načinu govora. Ponazarjanje v vlogi zahte¬ va, da otrok izraža čustva , npr. veselje, usmiljenje itd., da z govorom nakazuje značilnosti temperamenta oseb , npr. babi¬ čino umirjenost, ali posebne lastnosti živali, npr. lisičjo zvijačnost ipd. Da bi to dosegel, otrok niansira glas, spreminja tempo govora, izbira besede oziroma se trudi, da bi našel najustreznejše. Tak govor je bolj slikovit in bolj živ. Pridobljena sposobnost izražanja pa vpliva tudi na vsak¬ danji govor tako, da se v njem vse bolj in bolj zrcali otroko¬ va osebnost. Dr. F. Pediček v članku "Tudi otrokov govor potrebuje vzgojo" (Otrok in družina, 1. 1967, št. 5) ugotavlja, da "šolniki o- pažamo v šoli vedno več otrok in mladine, ki govori z radij¬ skim oziroma magnetofonskim zvenom in ritmom, brez srca in čustev, brez ognja in osebne prizadetosti, brez žara in zane¬ senosti, brez ljubezni do glasov in besed ter brez radosti in slasti ter sreče govorjenja." Ob tej ugotovitvi dobijo naša vzgojna prizadevanja, da bi z uporabo dramatizacije privzga¬ jali prav te kvalitete, še večjo vrednost. 2. Od uprizarjanja do dramatizacije Če mlajšim otrokom pripovedujemo zgodbo in jih takoj nato po¬ vabimo, da bi jo igrali, lahko doživimo neuspeh. S samim, še tako živim pripovedovanjem, morda še nismo storili vsega, da bi otroci sami od sebe dramatizirali. To se zgodi prav gotovo pri tistih mlajših otrocih, ki za dramatizacijo potrebnih iz¬ raznih sposobnosti še nimajo razvitih. Drugače se odzovejo starejši otroci, ki so že vajeni dramati¬ zacij. Pri njih uspe tudi takojšnja, spontana dramatizacija, če so vsebino toliko močno doživeli, da so se takoj vživeli v - 12o - vloge. Morda v prvi dramatizaciji besedilo še ni povsem ure¬ jeno, v celoti smiselno. Ima pa tudi taka dramatizacija veli¬ ko vrednost, saj otroci sami spontano ustvarjajo tekst in se morajo znajti v vsaki situaciji. Pri ponovnih uprizoritvah pa se besedilo še obrusi. Navedene izkušnje vodijo k ugotovitvi, da se "dramatizacije" v oddelku mlajših bistveno razlikujejo od dramatizacij na sred¬ nji in starejši stopnji. To, kar igrajo mlajši otroci - pa del¬ no tudi še sredinčki - ko vloge nakazujejo, še ni prava drama¬ tizacija, kakršne so sposobni samo bolj razgibani, bolj razviti otroci. Če želimo omogočiti otrokom, da bodo z veseljem in us¬ pehom dramatizirali, da bodo pri tem resnično razvijali vse svoje ustvarjalne sposobnosti, jih moramo v to dejavnost p o- s t o p n o uvajati in jim razvijati izrazne spo¬ sobnosti. Že mlajše otroke spodbujamo k izražanju z gibi, kretnjami in tudi z govorom. Sami sicer še ne čutijo potrebe, da bi igrali za druge, čeprav kdaj pa kdaj uprizarjajo gleda¬ lišče, toda pri tem le posnemajo, kar so nekje vide¬ li. Brez težav pa se vživljajo v vloge oseb in živali in jih uprizarjajo najprej predvsem s kretnjami. Govorijo v začetku še malo, samo oglažajo se, npr. cvrčijo, mijavkajo in podobno. Kasneje povedo vmes po kako značilno besedo ali le preprost stavek, saj so njihove govorne sposobnosti še skromne, pa tu¬ di prezahtevno je zanje opravljati več istočasnih dejavnosti. Toda to, kar zmorejo, je treba razvijati, kjerkoli je mogoče in v skladu z zaposlitvijo, predvsem pa pri ritmiki, pri telo¬ vadbi, pri glasbenih zaposlitvah. Zato dajemo otrokom večkrat priložnost za izražanje z. gibi in kretnjami. Nikoli pa jih pri tem ne učimo besedila, čeprav ga dogajanje zahteva. Otroci i- grajo ob vzgojiteljičinem pripovedovanju, ki pa mora biti do¬ volj živo, da reagirajo manj. - 121 - Važno pa je tudi, da si otroci dogajanje povsem jasno pred- stavljajo. Preden zgodbo pripovedujemo, poskrbimo, da otroci spoznajo lastnosti oziroma značilnosti nastopajočin. Če so to živali, si jin skupaj ogledajo npr. na sprehodu. Pri opazova¬ nju usmerjamo njihovo pozornost na značilnosti gibanja in ob¬ našanja. Otroci naj npr. opazijo, kako žival spi, posluša, pri¬ teče itd. Če nastopajo šivali, ki jih ne morejo opazovati, si pomagajo s primerjavo, npr. opazijo, da je volk podoben psu. Če že imajo dovolj izkušenj, jih samo obnovimo. Prav tako naj otroci opazujejo tudi osebe, njihove značilne kretnje, govoi^- ne posebnosti, da bodo opazili razlike in podobnosti med ose¬ bami. Tudi predmete opazujejo in poskušajo z gibi in kretnja¬ mi nakazati njihove značilne oblike, npr. da je lonec trebu¬ šast, da je smreka vitka, ipd. Ko opazujejo in tudi kasneje, ko preverjamo, kaj so si zapomnili, otroci že nakazujejo in tudi kasneje, ko preverjamo, kaj so si zapomnili, otroci že nakazujejo hojo živali ali npr., kako se muca umiva, kako ku¬ žek poskakuje itd. Pri tem posnemajo mijavkanje, lajanje, cviljenje itd. To vse pa vpletamo med ritmiko in telovadbo. Mlajši otroci igrajo vsi hkrati ali po skupinah isto vlogo. Pri tem lahko tudi skupaj ponavljajo značilna besedila, npr. "Muca, muca, pridi pomagat! Sami ne moremo izvleči repe." Še¬ le h koncu leta lahko manj zahtevne vloge igrajo posamezni o- troci, ki že samostojneje uporabljajo besedilo. Važno je, da je za te igre na razpolago dovolj prostora , pa tudi rekvizite , ki otrokom pomagajo pri vživljanju v vloge, ne smemo pozabiti. V srednji skupini nadaljujemo tam, kjer smo v mlajši preneha¬ li. Pogajanje še prikazujemo s kretnjami, več pozornosti pa že posvečamo besedilu. Najprej se zadovoljimo s tem, da otro¬ ci spremljajo gibanje z značilnimi posameznimi besedami, ki jih postopno nadomeščajo celo stavki. Te igre na videz nimajo - 122 - zveze z dramatiziranjem, v resnici pa so že preproste drama¬ tizacije, v katerih, ima govor vidnejšo vlogo. Jasno je, da je tudi na tej stopnji še potrebna primerna čustven a pripra¬ va in spodbuda za posnemanje in igranje. Otrokovo izražanje pa mora biti že znatno bogatejše, ne da bi jim ga diktirali ali vsiljevali. Ko igrajo zgodbo o Mojci Pokrajculji, naj npr. lisica toži, kako zelo jo boli trebušček. Otrokom je to zabavno, če jih že pred pripovedovanjem pozovemo, naj pokažejo in z glasom izrazijo bolečino. V tekstu je bolečina izražena z besedico "ovbe". Slaba bi bila dramatizacija, če bi lisica z navadnim glasom in brez kretnje samo govorila "ovbe, ovbe". Ko torej dramatizacijo pripravljamo, najprej vsi otroci vzdihujejo in pokažejo, kako jih boli trebuh. To je le primer, ki naj pove, kako otroke spodbujamo, da znajo izraziti veselje, da znajo žalostno jokati, pokazati strah, se začuditi itd. Pomagamo jim iskati različne medmete za izražanje čustev, ali skupno iščemo značilne besede in stavke. Re pozabimo tudi na in¬ tonacijo glasu. Otroci zelo hitro doumejo uporabo ti¬ he in glasne besede in dojamejo tudi, da z zviševanjem in pa¬ danjem glasu lahko nekaj izrazimo. Re sme nam biti žal časa za take igre. Važno je, da ob njih dosežemo čim večjo spro¬ ščenost otrok, da spodbujano njihovo domiselnost z iskanjem novih variant. Re smemo pozabiti, da otroci z lahkoto zapo ¬ redoma izražajo nasprotna razpoloženja , npr. veseli otrok, ki glasno in z visokim glasom govori ter ob tem poskakuje, je takoj za tem "žalosten", poveša glavo, počasi hodi in ti¬ ho govori. Take igre lahko preizkušamo ob mnogih priložnostih, npr. ko ogledujemo in beremo slikanice, ko čakamo na počasne otroke, ki dalj časa jedo, se oblačijo ali pospravljajo, bolj urni pa brez dela posedajo. Zaposlimo jih torej s takimi igrami, - 123 - ki so dobra protiutež otroškemu pačenju, ki izvira iz želje po uveljavljanju. Da bi vsi otroci sproščeno "dra¬ matizirali", moramo poskrbeti posebno za utesnjene in plaš¬ ne otroke in jim pomagati, da se sprostijo, da vsebino obnav¬ ljajo. Zato imamo več privlačnih oblik, npr. obnavljanje zgodb s ponazoritvijo na flanelografu ali v peskovniku, obnavljanje z lutko ali s senčnim gledališčem ipd. Primer? Uvajanje v dramatizacijo Mojca Pokrajculja s ponazar¬ janjem na flanelografu. Eekaj rekvizitov - hišo - piskrček, drevesa in grme - razporedimo, kakor narekuje vsebina. Otroci z liki Mojce in živali v rokah prihajajo iz gozda, postajajo za drevesi, oprezujejo, se oglašajo, priskakljajo k hiši-pi- skrčku in govorijo v skladu z vlogo. Če otroci želijo pomoč, jim ne prišepetavamo besed, nakažemo jim le smisel tega, kar naj bi rekli. Besede pa naj izberejo sami. Če si je otrok za¬ pomnil stavek iz vsebine dobesedno, ga lahko uporabi, ali pa naj sam poišče drugo izvirno besedilo. Če se obnova ne posre¬ či, jim pomagamo s tem, da še enkrat pripovedujemo. Otroci se¬ daj že vedo, katere vloge bodo igrali, zato so še bolj pozor¬ ni, močneje se vživijo in igra steče in uspe. Ponazarjanje v peskovniku s predmeti in liki je zelo blizu dramatizaciji. V velikem peskovniku ali na sestavljenih mizi¬ cah postavimo "kulise", ki smo jih izdelali ali pripravili že prejšnje dni. Deloma jih izdela vzgojiteljica, pri izdelavi mnogih pa sodelujejo tudi otroci. Če otroci sami izdelajo like živali ali oseb, jih to še bolj spodbuja k igranju z njimi. Rekvizite, ki jih ne morejo sami pripraviti, naj pripravlja vzgojiteljica skupaj z njimi, naj ob delu pripoveduje oziro¬ ma pojasnjuje namen posameznega rekvizita in tako neprisilje¬ no vpliva na prikazovanje. S tako pripravo se vzgojiteljica izogne dolgočasnemu uvodu pred ponazarjanjem, ko otroci že nestrpno čakajo, kdaj bodo lahko začeli. - 124 - Pozornost otrok je sicer osredotočena sprva na prihajanje, premikanje in odhajanje nastopajočih likov. Ker pa so premi¬ ki enostavni, jih otroci zlahka in hitro razumejo in osvoji¬ jo, zato imamo veliko priložnosti, da pri tem posvetimo po¬ zornost govoru. Otroke spodbujamo, naj zgodbo samo smiselno obnovijo, pri tem pa vnašajo svoje domislice tudi z besedami tako, kot so v mlajši skupini po svoje uprizarjali s kretnja¬ mi. Prizadevamo si pripeljati otroke do tega, da bodo skuša¬ li izraziti živahnost v dogajanju z glasom, z izbiro besed in s tvorbo bogatejših stavkov. To ne bo težko doseči, če so o- troci že ob slikanicah veliko govorili, če je vzgojiteljica uporabljala besedne igre in druge oblike. Ta način "dramatiziranja" z uspehom izvajamo v času individu¬ alnih zaposlitev, ker se bolje obnese v manjših skupinah in brez gledalcev, ki bi ovirali svobodno gibanje okrog peskov¬ nika ali mizic. Če pa se gledalcem ni mogoče izogniti, jih postavimo tako, da stoje v primerni oddaljenosti vsak na svo¬ jem stolčku in tako opazujejo igro čez ramena in glave izva¬ jalcev. Ponazarjanje s senčnim gledališčem je način, ki nudi sigua>- nost zelo boječim otrokom; ker stoji otrok skrit za zaslo¬ nom, pozabi na gledalce oziroma ga vsaj ne motijo več, zato se opogumi in vključi v dogajanje ter tudi govori. Če uspe, mu prav to pomaga premagati boječnost. Zelo boječe otroke po¬ stopno navajamo na igranje, sprva brez gledalcev, nato jim dajemo manjše, manj zahtevne vloge in poskrbimo, da bodo us¬ pešne. Senčno gledališče je odlično sredstvo za razvijanje govora. Rokovanje s senčno lutko otrokom ne povzroča nobenih težav, zato se bolj posvetijo govoru. V zgodbah z mnogimi na¬ stopajočimi pa moramo tehniko igranja še poenostaviti s tem, da se premikajo samo tiste figure, ki govore, ostale odidejo z odra ali pa jih fiksirano na robu za čas, dokler zopet ne pridejo na vrsto. - 125 - Obnavljanje v lutkovnem gledališču s komplicirano tehniko je precej bolj zahtevno, ker morajo otroci deliti pozornost na tehniko igranja in na govor. Zato tega načina za obnavljanje pripovednih vsebin v srednji skupini še ne uporabljamo. Pač pa se poslužujemo preprostih lutk, ki ne zahtevajo posebnih spretnosti, npr. lutk iz vžigaličnih škatlic. Otroci radi in z uspehom obnavljajo, posebno, če lutke izdelajo sami. Ko vsebino obnavljamo, spreminjamo opisovalne stavke v premi govor in odbiramo samo bistveni del besedila. Na začetku le¬ ta opravi vse to vzgojiteljica že ko pripoveduje, kajti spre¬ minjanje besedila v premi govor je za sredinčke zelo zahtev¬ na naloga. Samo poskušamo jih v to uvesti, ko jih vprašujemo, npr. "Kdo bo povedal, da je repa posajena? Seveda dedek ali babica." In nato se odločimo za enega od naslednjih stavkov: "Dedek, ali si že posadil repo?" vpraša babica. Ali: "Babica, pogledat bom šel, kako uspeva naša repa." Kasneje začno otro¬ ci dojemati, za kaj gre in pomagajo razvozlavati take naloge. Vzgojiteljica si zapomni najlepše in dobro oblikovane, oboga¬ tene stavke in otroke pohvali. Seveda pa vzgojiteljica poi¬ šče pri vsakem otroku nekaj, kar je pohvale vredno. V oddelku starejših otrok pa že lahko preidemo od igranja k pravemu dramatiziranju, kjer se razmahne otroška u- stvarjalnost v popolni sproščenosti. Če smo mlajšim otrokom sistematično razvijali izrazne sposobnosti, nam bodo drama¬ tizacije dobro uspele, otrokom pa prinesle marsikatero lepo doživetje. Kakor poprej se tudi v najstarejšem oddelku po¬ trudimo, da z živim, dinamičnim pripovedovanjem zbudimo do¬ volj močno doživetje, da se otroci v vloge poglobijo in po¬ doživljajo dogajanje. Že v pripravah jih spodbujamo, da si izmišljajo besedila in kretnje, ki jih sicer v zgodbi ni, pa jih situacija zahteva. Npr. v zgodbi "Zajčkova hišica" zaj¬ ček in lisica v svojih hišicah živita, torej opravljata neko delo, si kuhata, čistita itd., se med seboj pogovarjata ali - 126 - v samogovoru pojasnjujeta, kaj bosta počela, si tudi zapoje¬ ta ali zaplešeta. Otrokom dopuščamo, da si svobodno izmišlja¬ jo besedilo, kretnje in mimiko, da igrajo neposredno in spro¬ ščeno. Treba jim je omogočiti, da so izvirno ust¬ varjalni, kakor pri likovnem oblikovanju. Morda je treba težje vsebine tudi še kdaj obnoviti na drug način, npr. z lutko, kjer zlasti poudarjamo značilnosti oseb in živali, ki nastopajo, npr. stara, počasna, ljubezniva babica Zima, ali živahna, hitra in površna Hanka, počasni, nerodni, jec¬ ljavi medved itd. Ki potrebno obnavljati vse zgodbe, s pomoč¬ jo lutke oživimo samo posamezne vloge, da jih bolje karakte- riziramo. 3. Vsebine, primerne za dramatizacijo Iz bogate zakladnice pravljic, povesti, pripovedk izbiramo primerne za dramatizacijo. Praksa je pokazala, da že mlajši otroci prav živo uprizarjajo npr. po naslednjih: Hvaležni medved, Polonca in lisica, Tri marjetke, Veliki godrnjavec, Dedek in repa, Deklica s piskrčkom. Za sredinčke so se poka¬ zale kot bolj primerne: Muca copatarica, Zrcalce, Veliki in mali zajec. Trije medvedi, Eokavička, Lisička sestrička in sivi volk, Budilka v gozdu, 0 goskici, ki se je učila peti, Hankina igla, Tetka Vsevedka. Starejši dramatizirajo npr. naslednje: Razbita buča, Medved in deklica, Kako so prihaja¬ le živali k babici Zimi po toplo obleko, Tinkin zajček, Lisi¬ ca zvitorepka in boter volk. Zajčkova hišica, Pravljica o ma¬ li Marjetici, o zajčku, medvedu in zlati Pomladi, Mojca Po- krajculja, Palček Vseznalček, Zgodba o dveh medvedih in druge. Že pri izbiri vsebine za dramatizacijo je treba pretehtati, ali je vsebina otrokom dovolj blizu , da jo bodo razumeli in se vanjo vživeli. Če pa se vzgojiteljica odloči za dramatiza¬ cijo še zaradi kakih posebnih smotrov, npr. da bi v dialoge neprisiljeno vpletali rabo dvojine ali kake določene besedne - 127 - vrste, da bi vadila izgovorjavo težkih besed ipd., mora to u- poštevati pri izbiri vsebine. Napačno pa bi bilo, če bi vzgo¬ jiteljica s postavljanjem takih smotrov za oblikovanje govora preveč usmerjala dejavnost in govor otrok. S tem bi jih utes¬ njevala in ravnala v nasprotju s smislom dramatizacije, da sprošča otroško izvirno ustvarjalnost. Sicer pa izbiramo pripovedne vsebine po splošno znanih meri¬ lih. Ne bo odveč, če jih ponovno naglasimo. Vsebina mora biti otroku blizu in povsem razumljiva. Znano jim mora biti okolje, v katerem se zgodba dogaja; npr. na travniku, na vrtu itd. Mlajši otroci dramatizirajo zgodbe o njih samih, o živalih, ki jih večkrat vidijo, o stvareh, ki jih obdajajo, čeprav je kraj dogajanja nakazan na splošno, npr. visoko v hribih, ali na domačem travniku. Zgodbe se ne začenjajo z "Nekoč je živel...", ker je to še preveč abstrakt¬ no, neopredeljeno, nepredstavljivo in zato ni razumljivo. Tu¬ di ne smemo pozabiti, da je mlajšemu otroku medved igrača, ne pa gozdna žival, da je zanj lisica podobna mački, da je volk hud pes itd. Šele sredinčki, ki imajo že več izkušenj in znanja o okolju, razporejajo živali v življenjsko resničnost in razlikujejo rastline po letnih časih. Zato pri izbiri pripovednih vsebin za sredinčke upoštevamo željo po urejenosti in klasifikaciji. Zgodbe morajo biti jasno opredeljene, npr. "Na ledini gozdne jase je ležalo zrcalce." /iz Zrcalca/. Ali; "V majhni vasi so majhne hiše" /iz Muce copatarice/. Zgodbe za starejše otroke postavljamo še konkretneje, npr. v letni čas. Mojca je odšla s tovarišicami v gozd po jagode /Medved in deklica/, ali; Ko je babica Zima zopet odšla v go¬ re in se je Pust odselil... /Palček Vseznalček/. Pojavlja se tudi pravljični začetek; nekoč... - 128 - Vsebina mora biti v skladu s čustvovanjem otrok. V vsebinah za mlajše otroke so vsi nastopajoči dobri, ljubeznivi, vese¬ li. Žalostni dogodki ne socijo v to obdobje. Sredinčki imajo posebno radi vsebine za smeh. Smešne so jim že nenavadne be¬ sede in situacije. Tudi že občudujejo vzornike, ki premagu¬ jejo težave in zmagujejo. Razlikujejo čustvene kontraste, ka¬ kor veselje in žalost, šalo in resnost, plemenitost in hudo¬ bijo, marljivost in lenobo. Izogibamo pa se neopredeljivih iz¬ razov, npr. pridnost in porednost j ker si večina otrok pri tem nič ne predstavlja. Zgodba mora biti dinamična. Razvlečenih opisovalnin tekstov otroci ne razumejo in jih ne marajo. Zato dajemo prednost tekstom s premim govorom ali pa opisovalni način priredimo v dialoge. V pripovednih vsebinah za mlajše otroke naj se isto besedilo večkrat ponavlja, pri vsebinah za starejše otroke to ni več potrebno. Besedilo je bolj obširno, zlasti v samogovorih. Izbiramo zgodbe, v katerih nastopajo živali in osebe z izra¬ zitimi lastnostmi, z značilnim gibanjem ali oglašanjem. Šte¬ vilo nastopajočih je v vsebinah za mlajše otroke manjše, sta¬ rejši otroci pa že sprejemajo tudi bolj komplicirane vsebine, kjer nastopa večje število oseb. Otrokom mora biti razumljiv tudi jezik . Zato v mlajšem oddel¬ ku ne moremo uporabiti takih zgodb, ki so pisane za šolarje, ali take, ki so primerne le za starejše otroke. Kadar zgodbo otrokom samo beremo in nimamo namena, da bi jo tudi dramati¬ zirali, si lahko dovolimo .uporabo manj znanih izrazov. Kika- kor pa jih ne moremo uporabiti za dramatizacijo. - 129 - Zato mora vzgojiteljica pogosto preverjati, ob vsakodnevnem pogovarjanju z otroki, katere besede otroci popolnoma pra¬ vilno razumejo, katere si razlagajo po svoje in katerih ne razumejo. Ob takem preverjanju vzgojiteljice ugotavljajo npr. pri izrazu "na pomoč", da otroci mislijo, da je ena be¬ seda "moč", druga pa "napo" - ki je seveda ne razumejo. Ali: pri pesmi "Tomdidldaja" si otrok tolmači stavek "Lipej pa ra¬ ja" takole: "LIPE PAPAJA": zato sprašuje: "Kaj je to PAPAJA in kaj je to o lipah?" - še celo v starejši skupini. Stavek "Vrh gore sedela" si tolmači VPGO kot eno neznano besedo, RESE kot drugo, tudi neznano besedo. DELA mu je edina znana beseda, ki je v tej zvezi napačno tolmači, zato ne razume stavka. Ko torej preverjamo, ali otroci razumejo besede in stavke, jih ne vprašamo samo, ali so razumeli, ker bodo si¬ gurno potrdili, ampak jih spodbujamo, da nam ali svojim punč¬ kam pripovedujejo o vsebini. Predšolski otrok si abstraktnih pojmov, npr.: mogočen, pleme¬ nit, ne zna predstavljati. Tudi pod izrazom "grad" , si pred¬ stavlja letovišče ali gostinski obrat. Besede, kot so: koči- jaž, hlapec, dekla in dr., jim je treba pojasniti, ker jih v vsakdanjem življenju ne srečujejo več. Tudi stalnih rekel otroci še ne razumejo, npr.: "Tako je nje¬ govo slavo požela prebrisana lisica", ali: "Zdravilstvo je imel že v malem prstu, daljnovidnost pa v drugem malem prstu." (iz zgodbe L. Suhadolčan: Tetka Vsevedka). Zato jih je treba za starejše otroke obravnavati kot nov, kvalitet¬ nejši element v jezikovnem izražanju, kar pomeni, da ta¬ ke stavke namenoma izbiramo, jih dobro obrazložimo, nato pa še spodbujamo otroke, da jih poiščejo in uporabljajo. V dialoge vpletamo take besede, ki jih otroci velikokrat na¬ pačno uporabljajo ali izgovarjajo, npr. kapa od Bojana, name- - 13o - sto Bojanova kapa. Budi: gor se vstani, namesto vstani in druge. Zelo težko je odvaditi napačno izgovarjavo samoglas¬ nikov v besedah, npr. lisica - lesica, blišči - blešči ipd. V mlajši skupini bogatimo jezik, če posvetimo posebno pozor¬ nost pridevnikom, ki pojasnjujejo samostalnik, npr. v zgod¬ bi Tri marjetke: "... po belih cesticah, zelenih stezicah in strmem skalovju". V srednji skupini uporabljamo pridevni¬ ke kot mizast, slinast, lopatast. Pazimo tudi, da je v zgod¬ bi čim več izrazov za isti pojem, • posebno glagolov, npr. v Hankini igli: je tičala doma, se vrtela po dvorišču, steče, oddrobi, migne, švigne itd. V starejši skupini vpletamo pri¬ slove, ker so otrokom novi in se zanje zelo zanimajo: bržčas, torej, in sicer, namreč, morda, pravkar, vsekakor, hkrati itd. Se vedno iščemo zgodbe s stavki, kjer je več različnih izra¬ zov za isti pojem, npr. Tinkin zajček: Ježeve bodice so ostre in dolge, kamor zbodejo, boli in peče in skeli. Dobra vzgojiteljica se ne zadovolji samo z gostobesednostjo otroka, ampak stremi za tem, da postaja otroški govor tudi izrazno vse boljši in boljši. Zato bo zgodbe za dramatizaci¬ jo skrbno izbirala in temeljito analizirala. Prav je, če ima zgodbo napisano, da jo laže prouči. Večkrat jo pregleda in o njej razmišlja. Izkušnje kažejo, da se zgodbe, ki po "ustnem" izročilu krožijo od vzgojiteljice do vzgojiteljice, površno obravnavajo, zlasti glede na jezik. V literaturi je malo zgodb, ki bi bile primerne za vse oddel¬ ke. Ugotavljamo tudi, da se obravnavajo nekatere vsebine pre¬ zgodaj, druge prepozno. Hpr. zgodba o dedku in repi je pri¬ merna za "dramatizacijo" v mlajši skupini, pa jo vendarle sre¬ čujemo tudi v srednji in starejši. Druge zopet so primerne še¬ le za sredinčke, ali starejše otroke, pa jih že obravnavamo z malčki. Deloma je to razumljivo, saj je treba npr. mlajšim, zelo razgibanim otrokom posredovati zahtevnejše vsebine, ka- - 131 - kor moramo starejšim, manj sposobnim otrokom, omogočiti dra¬ matizacije manj zahtevnih tekstov. Za take se odločimo tudi, kadar nameravamo vodstvo dramatizacije prepustiti v glavnem samim otrokom. Čeprav Je uprizoritev oziroma dramatizacije iste vsebine na različnih starostnih stopnjah povsem drugačna, saj Je npr. v najstarejšem oddelku bogatejša, bolj izdelana, bolj samo¬ stojno izvedena, Je zaradi večje pestrosti in zanimanja otrok vseeno priporočljivo, da se iste vsebine ne ponavljajo vsako leto in v vsakem oddelku, kar Je lahko doseči z usklajevanjem letnih vzgojnih načrtov po oddelkih v istem zavodu. 4. Kekatere organizacijske in tehnične priprave za izvedbo dramatizacije Za uspešno dramatizacijo so potrebne tudi nekatere tehnične priprave, organizacija prostora ter priprava rekvizitov. K pripravam pritegnemo prav vse otroke. Ti dajejo po¬ bude in predloge ter jih tudi izvedejo. Vzgojiteljica pa pri¬ prave organizira in vodi. .Pri ureditvi prostora je važna npr. razvrstitev stolov. Po¬ stavimo jih ob vseh štirih stenah igralnice, ker na ta način pridobimo na prostoru za prizorišče in omogočimo, da gledalci dobro vidijo. Če mizic ne moremo odstraniti na hodnik, jih po¬ stavimo za stole kot "galerijo" za gledalce. Če dramatiziramo v gozdu, kar je za živalske zgodbe posebno privlačno, omejimo prostor za igranje z vrvicami ali trakovi. Ker ne postavljamo kulis, jih nadomestimo z rekviziti , vendar takimi, da potrebne objekte samo nakazujejo : za hišico nam - 132 - služi obrnjena miza, lutkovni oder ali zavesa. Namesto dre¬ ves postavimo stole, nanje pa otroke, ki prevzemajo vlogo dreves in "šumijo" ter se "majejo v vetru". Foti, ceste, po¬ točke in sl. narišemo na tla. Nikakor me smemo pozabiti na prostore za "dnevne opravke", slične kotičkom, ki vzpodbuja¬ jo otroke, da se vživijo v vloge ter jim dajejo pobudo za vsebinsko bogatitev dramatizacije: improvizirani štedilniki, peči, postelje, mize, stoli, delovne mize. Te prostore tudi opremimo z materialom, ki bo potreben za opravila: lonci in material za kuhanje, pribor in material za šivanje, kladiva, žeblji in leseni odpadki za mizarjenje, pa tudi star čevelj, nekoliko lesenih žebljičkov in kladivo za čevljarjenje in slična opravila - kakor jih pač narekujejo in nakazujejo vse¬ bine. Tudi ob tem pripravljanju je vzgojiteljica še vedno sa¬ mo režiser. Iniciativo pustimo otrokom, saj so cesto iznaj¬ dljivejši • od nas. Cim bolje so rekviziti izbrani, tem vernej- še bo posnemanje življenja, tem bolj se bodo otroci vživeli v vloge, tem boljša bo dramatizacija. Ko je prostor urejen, naj se v njem razgledajo, da ga obvladajo, če je npr. prizor gozd, naj "nabirajo jagode", opazujejo mravlje, lovijo metu¬ lje, se pogovarjajo z veverico ali ptičko na veji - šivali pa se malo popasejo, lovijo, prevračajo, poslušajo šume, se skrijejo za grm in sl. Če jim tega ne omogočimo, prihajajo otroci po najkrajši poti do določenega prostora, na hitro po¬ vedo svoj stavek in zopet po najkrajši poti odidejo med gle¬ dalce. - Tako ravnanje osiromaši dramatizacijo. Šele, ko smo si prizorišče popolnoma pripravili s pomočjo vseh otrok, jim razdelimo rekvizite, s katerimi poudarimo značilnosti nastopajočih : ušesa in repe za živali, predpas¬ nike, klobuke, rute, mreže, košarice, culice, torbe itd. Sta¬ rejši otroci si preproste rekvizite izdelajo sami, kar jih še posebej veseli. Vsakemu nastopajočemu določimo "pomočnika", t.j. otroka, ki mu pomaga pri oblačenju. Že pri malih drama- - 133 - tizacijah, z malim številom nastopajočih, navajamo otroke na to, da bodo svoje rekvizite in svojo obleko imeli zloženo vsak na svojem stolčku. Ne podpirajmo razvade, da bi zlagali stvari vsi na en kup ali vlekli potrebne rekvizite iz skup¬ nega kupa! Z dobro organizacijo, z določitvijo prostorov in razdelitvijo rekvizitov preprečujemo nered, iskanje in nervo¬ zo ter izgubo časa. Važno je, da preizkusimo rekvizite, ki jih bodo otroci oblekli, že kdaj prej, ne v zvezi z dramati¬ zacijo oz. neposredno pripravo nanjo, ampak v kakšni didak¬ tični igri ali gibalni igri. Otroke tudi silno moti, če mu ušesa, rep, ovratnik, predpasnik, klobuk, pentlja, rokavice v obliki tačk ali karkoli drugega leze, ga tišči, mu pokri¬ va ušesa, da slabše sliši, ali ga kako drugače ovira v giba¬ nju. Zato odklanjamo maske iz papirnega mašeja, ker spremi¬ njajo glas, poslušalci in soigralci pa izgovorjenih besed ne slišijo razločno. Ušesa, repi in slični rekviziti niso vedno potrebni, posebno, če so drugi rekviziti skrbno izbrani ali če so značilnosti drugače nakazane. Ko dramatizacijo prvič izvajamo, izberemo za vloge otroke, ki so najbolj sproščeni in domiselni, ker v poznejših izvedbah manj domiselni otroci te prve izvajalce le posnemajo. Pri iz¬ biri otrok za posamezne vloge moramo biti, posebno v srednji skupini, dovolj tenkočutni: vse vloge so enako važne, ne o- predeljujmo vlog na "glavne" in "stranske". Hanj sposobnega ali boječega otroka vključimo v igro s tem, da mu damo tako vlogo, kjer mu ni potrebno govoriti, vendar sodeluje s tem, da stoji na stolčku kot drevo, čepi kot grm, spremlja koga kot psiček, muca, metuljček, ptiček, ali pa čepi kje ob poti kot cvetka ali gobica. Ob ponovitvi dramatizacije iste zgodbe, skušamo čim bolj za¬ menjati vloge: tisti, ki so govorili, prevzemajo neme vloge - 134 - in obratno. Tik pred začetkom dramatizacije otroke umirimo. Prepričamo se, če je vse v redu pripravljeno (najbolje med prvim in drugim udarcem na gong ali znakom z zvončkom). S tretjim udarcem označimo začetek igre. Igre ne prekinjamo. Če igra slabo poteka, jo prekinemo po končanem "prizoru ", se z vsemi otroki pogovorimo, kaj ni bilo dobro in kako bomo izboljšali. Kato jih s primerno mo¬ tivacijo pripravimo do tega, da prizor ponovijo. Seveda je bolje, če smo že v prejšnjih pripravah otrokom vse tako po¬ jasnili, da točno vedo, kaj želimo. Vzroke za neuspelo dra¬ matizacijo naj vzgojiteljica vedno poišče najprej v pomanj¬ kljivosti svoje priprave. Če je prva izvedha dramatizacije uspela, jo bodo otroci žele¬ li še večkrat ponavljati. Kaša naloga je, da jo bomo izpo¬ polnjevali, ne samo ponavljali. Upoštevajmo domisel¬ nost in predloge otrok, omogočimo, da posnemanje življenja v igri razširijo in tako vnašajo ustvarjalnost. Za boljšo moti¬ vacijo poskrbimo, če povabimo k predstavi sosednjo skupino otrok ali isto starostno skupino iz sosednje otroške ustanove, morda pa tiste otroke iz sosedstva,ki ne obiskujejo ustanove. Za povabljence izdelujemo ob jutranjih zaposlitvan vabila, ki ilustrirajo prizore ali osebe iz dramatizacije. Ko gostje pri¬ dejo, naj jih nekaj otrok sprejme, jim pomaga v garderobi od¬ ložiti plašče in čevlje. Garderobo lahko improviziramo tudi tako, da pripravimo znake, s katerimi gostje po predstavi dvignejo svojo garderobo. Druga skupina otrok goste razpore¬ ja po sedežih, ki so označeni z znaki. Kupovanje vstopnic, oz¬ načenih z znakom sedeža, s pripravljenimi dinarji, je za goste zanimiva igra. Igro lahko pripravimo tudi tako, da so sedeži ene vrste (ob eni steni) označeni npr. z rastlinami, sedeži v drugi vrsti z živalmi, v tretji vrsti s predmeti, gostje si nato sami poiščejo "svojo" sliko na sedežu. - 135 - Če je dramatizacija tudi po tretji ali večkratni ponovitvi še vedno privlačna za igralce, izvedeno dramatizacijo za kakšno posebno priložnost: za člane sveta zavoda, za star¬ še, za vzgojiteljice drugih skupin ali sosednje ustanove. Šolarjev ne vabimo, ker se jim zdi tako izvajanje otročje in smešno. Tudi odraslim gledalcem moramo pred pričetkom pred¬ stave pojasniti specifičnost dramatizacije v predšolski do¬ bi in opisati pot, po kateri pridemo do tega rezultata - če tega ne bi storili, se nam utegne zgoditi, da tudi odrasli ne bodo znali vrednotiti ustvarjalnosti otrok, njihovega pri¬ zadevanja in našega dela. Odrasle povabimo k dramatizaciji zato, da s tem motiviramo še enkratno ponavljanje. Slabo je, če dramatizacijo izberemo in "naučimo" otroke samo zato, da jo bomo predvajali odraslim, ker nas ob takem namenu zavede smoter, da gledamo predvsem na efekte, ob tem pa popolnoma pozabimo psihološke in pedagoške aspekte, se pravi pozabimo, da imamo opraviti z otrokom predšolske dobe. 3. Zgodbe, ki jih dramatiziramo Mlajša skupina Hvaležni medved « Po koroški ljudski pripovedki priredila Kri¬ stina Brenkova. Izšlo v knjižnici "Zvezdica" založba MK 1964. Ista zgodba v zbirki "Pesmi in pravljice za najmlajše", zbra¬ li Meta Sever in Dana Petrovič, Srednja vzgojiteljska šola v Ljubljani, izdala DZS 1951 * Ponatis v skriptih aktiva vzgoji¬ teljic Maribor 1963; "Priročnik za področje jezikovne vzgoje" Slog v priredbi K. Brenkove je nekoliko težji od priredbe M. Sever. Obe sta primerni za dramatizacijo v mlajši skupini, če jo vzgojiteljica pripoveduje, otroci pa le ponazarjajo do¬ gajanje. - 136 - Polonca in lisička . Buška narodna pravljica. V zbirki "Pesmi in pravljice za najmlajše"SVŠ v Ljublja¬ ni, založila LZS 1951. Ponatis v skriptih aktiva vzgojiteljic Maribor 1963. Pod na¬ slovom "Deklica in lisica" je zgodba izšla v zbirki Pravlji¬ ce o živalih, v prevodu Pavla Golia, MK 195o. Zgodba v priredbi SVŠ in v skriptih je lažja varianta od ori¬ ginala v zbirki Pravljice o živalih. Pojavlja se nov elementi verzi. Otroci še vedno ponazarjajo dogajanje, vzgojiteljica pripoveduje. Polovica otrok lahko ponazarja Polonco in zato govori verze, druga polovica otrok ponazarja živali (nekate¬ ri so medvedi, drugi volkovi in slednji lisice). Tri marjetke . Rapisala Milica Kitek, izšlo v zbirki "V gozdu" leta 194-6. V vsebini se pojavlja nov element: delitev vlog z množičnim izvajanjem: 3 marjetke, 3 citrončki, 3 čebelice, 3 murenčki. Tem osebam je možno pridružiti še več prebivalcev travnika, tako da so vključeni vsi otroci. Zgodba se lahko konča z igro "skrivanje"; vsebino je treba v soglasju z razvojno stopnjo otrok zgodbo spremeniti tako, da 3 marjetke niso dokončno iz¬ gubljene, ker bi to čustveno negativno prizadelo otroke. Veliki godrnjavec . Rapisala Gertrude Crampton, prevedla Mar¬ jana Kobe, izšlo v Cicibanu št. 8, letnik 1966/67. Zgodbo lahko dramatiziramo tako, da je le medved samostojna vloga, otroci še vedno ponazarjajo različne nastopajoče živa¬ li, vzgojiteljica pripoveduje. Medved ima lahko s seboj 2 mla¬ diča, hodi naokrog, godrnja, tako kot pravi zgodba: "Globoko je zajel sapo in zabrundal: GHBKRR!" - Drugo njegovo besedilo govori še vedno vzgojiteljica. S takim načinom dramatiziranja smo izločili eno vlogo, kjer se ponazarjanje vrši še vedno - 137 - pretežno s kretnjami, a vendar se nastopajoči že tudi oglaša. Govori še ne, ker to zahteva delitev pozornosti in je za to stopnjo prezahtevno. Dedek in repa (Tudi: Repa). Ruska pravljica. Izšla v zbirki Pravljice o živalih, MK 195o. Ponatis v zbir¬ kah SVŠ (Pesmi in pravljice za najmlajše), DZS 1931 in v "Priročniku za področje jezikovne vzgoje", aktiv vzgojiteljic Maribor, 1963. Zgodba je klasičen primer za pravljico, primerno za mlajšo skupino: Ponavljanje istega stavka, nenavadna zgodba iz živ¬ ljenja, živali nastopajo kot ljudje. Stavki so kratki, eno¬ stavni, slog nezahteven. Jezikovni vzgoji služi zaradi čustve¬ ne prizadetosti neprisiljena pravilna uporaba ednine, dvojine in množine: vleče, vleče - vlečeta, vlečeta - vlečejo, vleče¬ jo. Vzgojiteljica pripoveduje, otroci ponazarjajo. Deklica s piskrčkom . Izšla v zbirki SVŠ Pesmi in pravljice za najmlajše, DZS 1951. Ponatis v skriptih aktiva vzgojiteljic Maribor 1963: "Pri¬ ročnik za področje jezikovne vzgoje". Po vsebini zelo slični sta zgodbi "Grad-gradič" in ukrajin¬ ska pravljica "Rokavička". V zgodbi se ponavlja stavek: "Kdo je v piskrčku?" in "Le poj¬ di še ti noter." Nova je delitev vlog: posamezni otroci pona¬ zarjajo posamezne živali. Pripoveduje še vedno vzgojiteljica. Srednja skupina Zrcalce . Napisal Grigor Viter, prevedel Jože Šmit, izšlo v knjižnici Zvezdica, izdala MK 1965. Če je to prva dramatizirana vsebina v srednji skupihi, jo spo¬ četka še vedno lahko ponazarjajo vsi otroci. Ko že poznajo be- - 138 - sedilo, vloge delimo. Ker besedilo po smislu ni težavno, ne zahtevamo dobesednega ponavljanja dialogov. Otroke vzpodbu¬ jamo, da se prijavijo za vloge sami. V zgodbi so le štiri zahtevnejše vloge, tri (medvedje) so manj zahtevne. Ostali otroci ponazarjajo nemo: drevesa in cvetice. Muca Copatarica . Napisala Sla Peroci, izšlo v Cicibanovi knjižnici, MK 1963. Zgodba je primerna, ker nastopajo otroci posamezno in kot skupina. Snov obravnava življenje otrok, zato svoje vloge hitro dojamejo, tekst jim ne dela težav. Vzgojiteljica po¬ skrbi, da čim verneje igrajo sami sebe. Veliki in mali zajec . Priredil Emil Smasek, izšlo v knjižni¬ ci Zvezdica, založila MK 1964. To je prva pripovedna vsebina, kjer smo prisiljeni zaradi dvo¬ jine skoraj dobesedno reproducirati dialog. Tako pridemo do višje zahtevnosti kot pri prejšnji dramatizaciji. Jezikovni vzgoji služi, ker se otroci vadijo v uporabi dvojine, v pri¬ merjavi velik - majhen, sklanjatvi pridevnikov ter v uporabi določne in nedoločne oblike pridevnika. Trije medvedi . Ruska pravljica. Izšla v zbirki Pravljice o ži¬ valih, v prevodu Pavla Golia, MK 195o. Prvi po¬ natis je v zbirki SVŠ (Pesmi in pravljice za najmlajše) DZS 1951. Dragi ponatis je v skrip- tih aktiva vzgojiteljic Maribor 1963 (Priroč¬ nik za področje jezikovne vzgoje). V to dramatizacijo vključimo dva "kotička (kuhinjo in spalni¬ co), ter postavimo pred "hišico" (ki jo le omejimo s stolčki) gozd, v katerem ponazarjajo drevesa ostali otroci. Jezikovno služi zgodba primerjanju velikosti. Z malenkostno spremembo se da uporabiti za stopnjevanje pridevnika. Srečujemo količi¬ no treh predmetov, situacija se ponavlja, kar je otrokom pri¬ vlačno. - 139 - Rokavička. Izšla v zbirki Ukrajinske pravljice, MK 1953. Po vsebini in zgradbi je zgodba slična "Deklici s piskrčkom". Če smo jo v mlajši skupini ponazarjali z gibi (govorila je vzgojiteljica), bo v srednji skupini zgodba s slično vsebi¬ no otrokom privlačna; posnemanje živali jim je že znano, nov element je govorjenje. Nastopa osem živali. Lisička sestrička in sivi volk. Ruska pravljica. Izšla v zbirki Pravljice o živalih, MK 193o. Pona¬ tisa sta v zbirki SVŠ Pesmi in pravljice za najmlajše, DZS 1951 in v Priročniku za po¬ dročje jezikovne vzgoje, (Aktiv vzgojite¬ ljic Maribor, 1963.) Vsebina vzgaja otroke k razumevanju smešnih situacij; razoča¬ rana kmet in kmetica, lahkoverni volk. V tej zgodbi lahko kot novost izrazijo razpoloženja z gibi: kako je izrazil zadrego kmet, ko ni bilo ne rib, ne kožuha, kako kmetica? Kako se je kmet jezil? Kako je lisica ponazorila, da je mrtva, kako, da je pretepena in bolna? Kako vsi to izražajo z intonacijo gla¬ su (visoko, nizko, tiho, glasno) in s kakšnimi medmeti? Otro¬ kom pustimo vso svobodo, ne sugeriramo jim nobene kretnje, no¬ benega glasu. Motiviramo jih pa s tem, da naj posnemajo sami sebe in se vživijo v situacijo: pokaži, kako si jeze, če .... Brez take izraznosti bi bila zgodba prazna. S takimi zgodba¬ mi navajamo otroke na vživljanje v vloge. Budilka v gozdu. Napisal James Kriiss, prevedel Cene Vipotnik, izšla v knjižnici Čebelica, MK 1962. Zelo primerna zgodba za srednjo skupino, ker se bo znanem re¬ alnem predmetu - budilki - zvrščajo živali, vsi govorijo. Ob tej zgodbi lahko kot novost posvetimo vso pozornost onomato- poetičnemu izražanju ob budilkinem tiktakanju: "Kaj pa še, kaj pa še", ki naj bo izraženo v strogem ritmu. V zgodbi srečujemo zopet uporabo dvojine, novi so tudi vljudnostni nagovori, na katere še posebej opozorimo otroke: "Ali ste...?" Konec v zgod¬ bi ni posrečen, ker za predšolskega otroka ni smešen. - 14o - O goskici, ki se je učila peti . Napisal K. Rroch, prevedel dr. Fran Bradač, založba MK 1952. Ponatis v skriptih aktiva vzgojiteljic Maribor 1963: "Priročnik za področje jezikovne vzgoje". V prejšnji zgodbi se pojavlja onomatopoetično izražanje le pri osrednji figuri (budilki), pri tej zgodbi pa se vsi na¬ stopajoči predstavljajo z onomatopoetičnimi besedami. Za dra¬ matizacijo v srednji skupini je primerna tudi že na začetku leta, ker jo lahko zrežiramo tako, da so vsi otroci najprej vrane, ki učijo goskico peti, potem so vsi prepelice, nato vsi sove, vsi kukavice. V zadnjih treh dramatizacijah smo torej stopnjevali sposob¬ nost izražanja: pri št. 6 z gibi, pri št. 7 je glavna oseba predstavljena z onomatopoetičnimi besedami, ostali le z gibi, pri št. 8 se predstavljajo vsi z onomatopoetičnimi besedami in gibi. Bankina igla . Napisala Janina PoraziAska, prevedel Uroš Kraigher, izšlo v knjižnici "Čebelica" MK 1959* Osrednji lik je deklica, zato njena vloga ni težka, čeprav je dolga. Dialog se štirikrat ponovi. Ta zgodba, kot zadnja v vrsti zgodb, s katerimi smo postopoma razvijali sposobno¬ sti, potrebne za dramatizacijo, je obenem prva prava dramati¬ zacija. Jezikovno služi za bogatenje jezikovnega zaklada, ker se javlja obsežna skala glagolov: vbadala, tičala, stečem, po¬ kažem, poskoči, migne, švigne, pograbi, oddrobi, zaklepeta se itd. Opis: "dolgo, tanko" vsebina tolmači kot iglo, deževnik, bilko, koreninico, smrekovo iglico - to pa lahko služi kot primer za razne slične govorne igre (iskanje izrazov, opiso¬ vanje predmetov in sl.), ki se jih igrajo otroci po tej zgod¬ bi. - 141 - Tetka Vsevedka . Napisal Leopold Suhadolčan, v zbirki "Sejen na zelenem oblaku", izšlo v založbi Obzorja, 1958. Zgodba omogoča improvizacijo, ker je prva polovica zgodbe le bogat opis, ki vzpodbuja k ponazarjanju lisičinega dela kot zdravnika. (Nataknila je velika očala, neznansko dolgo ogle¬ dovala bolnikov jezik, zmajevala z glavo, namazala rano, itd.) Bolnikov je lahko poljubno število in se vsi lahko pogovarja¬ jo z "zdravnikom". Slog je sočen, bogat (: Tetka Vsevedka je ležala pri miru ko hlod, tetka Vsevedka je bila mrzla ko ka¬ men. Nobene besede o smrti, ki otroka prizadene oziroma si jo ne zna predstavljati). Starejša skupina Razbita buča . Priredila Breda Zemljič, po francoski slikanici. Izšlo v skriptih aktiva vzgojiteljic, Maribor 1963: "Priročnik za področje jezikovne vzgoje". Zgodba je varianta prejšnjih pravljic: Deklica s piskrčkom, Rokavička. Poleg dialogov besedilo nakazuje dejanja: miška si ogleda bučo, si udobno uredi, prigrizuje semena in drem¬ lje. Vsakič se miška obnaša drugače: pokuka skozi okence, po¬ moli skozi okno levi brk. Razlika med to in ostalimi, slični¬ mi pravljicami je v slogu: izbrani so manj znani izrazi: pridrobila, imenitna, sklenila, smuknila, udobno, prigrizova- 1§ itd. Več izrazov najdemo za isti predmet: bučo - imenitna, krasna, zelo lepa, odlična, dobra. Poudarek je torej na bogatejšem jezikovnem izražanju (živa¬ li govore vsakikrat malo drugače. Tudi izražanje z gibi je v isti situaciji vsakikrat malo drugačno. To so značilnosti za dramatizacijo v starejši skupini. - 142 - Medved in deklica. Ruska narodna, priredila Meta Severjeva, izdala SVŠ v Ljubljani, založila DZS 1951. Ponatis v skriptih aktiva vzgojiteljic Ma¬ ribor 1965: "Priročnik za področje jezikov¬ ne vzgoje". Zgodba omogoča improvizacijo pri Mojčinih opravkih v medved¬ ji hišici. Tudi odhod otrok v gozd po jagode, klicanje in vr¬ nitev domov je lahko samostojen prizor (sličen ustvarjalni igri), kjer sodelujejo vsi otroci'. Prizori z Mojco in medve¬ dom omogočajo vzgojiteljici, da laže vpliva na vživljanje otrok v igro že v pripravah - ob zgodbah, kjer nastopa mnogo otrok je tako vplivanje skoraj nemogoče. Kako so prihajale živalice k babici Zimi po toplo obleko. Napisal M. Kalinovski, prevedel Lado Prek, izšlo v Cicibanu št. letnik. Besedilo je enostavno, vzpodbuja pa k ponazarjanju: vsaka žival mora pokazati, kako jo zebe. Otroke lahko vzpodbudimo tudi k vljudnejšemu obnašanju do dobre babice Zime: vsaka žival prosi za toplejši kožuh, ob tem pa še pojasni, zakaj jo zebe: nekaterim zmanjkuje hrane, morajo si jo iskati, dru¬ gim je vdrl prepih v stanovanja, tretje preganjajo večje ži¬ vali, druge spet je presenetil hiter prihod babice Zime itd. Slično kakor v prejšnji zgodbi deklica opravlja hišna dela, jih sedaj opravlja babica Zima - lahko tudi pometa in čisti pred hišo, obeša na streho ledene sveče, stresa snežinke, se pogovarja ali pleše z mrzlimi vetrovi in slično. Tinkin zajček. Napisal Josip Ribičič, izšlo v Cicibanovi knjižnici, izdala MK 1954. Pripovedna vsebina je za dramatiziranje v celoti sicer pre¬ dolga, vendar je prav, da izbiramo dela domačih pisateljev in zato priredimo vsebino tako, da skrajšamo začetek (izpu- - 143 - stirno vojake) in končamo, ko se zajček srečno reši v hrasto¬ vo duplino, kjer najde svoje brate. Slog je bogat: lisica laja, volk škrta z zobmi, renči, tuli, sova skovika, ptiči cvrčijo. Ob dramatizaciji se ti izrazi utrdijo in otroci jih sprejmejo v svoj aktivni besedni zaklad. Zgodba pomaga otrokom pri prehodu od pravljičnosti k realno¬ sti: ”Če si gozdna žival, moraš biti previden in oči moraš imeti povsod" - in pojasnjuje pojem "izdajalec". Lisica Zvitorepka in boter volk . Izšlo v zbirki "Ukrajinske pravljice", izdala MK 1953 - prevedla Vera Bmčič. Kakor pri zgodbi Medved in deklica, omogoča vsebina tudi tu¬ kaj vplivanje vzgojiteljice na vživljanje v vlogo pri lisici in volku (udi pri babici). Vsi otroci so lahko pastirčki, voz¬ niki z ribami, vaščani, kjer improvizirajo. Vlogi lisice in volka sta izrazito nasprotni: lisica je hitra, bistra, jeza- va (ko zmerja, torej govori hitro, zadirčno, se obnaša kot klepetava branjevka) - volk je počasen, ubogljiv, lahkoveren. Zato lahko vzgojiteljica zrežira dramatizacijo tako, da pri¬ de do izraza smešnost v tem nasprotju. la zgodba naj otroke pripravi na dramatizacijo "Zajčkove hišice". Zajčkova hišica. Ruska pravljica. Izšla v zbirki Pravljice o živalih, MK 195o. Ponatisa sta v zbirka SVŠ "Pesmi in pravljice za najmlajše", založila DZS 1951 in "Priročnik za področje jezikovne vzgoje", aktiva vzgojiteljic Maribor, 1963. Zgodba zahteva 6 vlog, ki so vse izrazite, posebno, če je vzgojiteljica že prej posvečala dovolj pozornosti pri vzgoji izraznosti v kretnjah in glasovnem izražanju (lajanje psov je npr. lahko slično "taf, taf" - kakor je v originalu, lahko pa je tudi navaden hov-hov, ali pa "kev-kev" - če izraža jezo. 144 - Če so otroci imeli priliko poslušati oglašanje različnih psov in ob različnih priložnostih, jim to ne bo težko. Slično je pri vseh drugih živalih. Zajčkovo jokanje na štoru je lahko zelo raznoliko, tudi ne smemo pozabiti na robček - zajček lahko med govorjenjem smrka, si briše nos, govori z jokavim glasom, vzdihuje, med govorom joka, ihti. Tudi lisičino iz¬ ražanje naj bo vsakič drugačno, odvisno od tega, katera ži¬ val je pred vrati in kakšen je njen odnos do nje: lahko iz¬ raža prezir, vzvišenost, ravnodušnost, strah, zasmeh, izzi¬ vanje, Jasno je, da bomo tako visoko stopnjo izraznosti do¬ segli le, če je vzgojiteljica privzgajala otrokom sposobno¬ sti za dramatizacijo - ne samo v starejši, ampak tudi že v srednji in celo v mlajši skupini. Pravljica o mali Marjetici, zajčku, medvedu in zlati Pomladi. Napisala Vida Brest, izšlo v Cicibanovi knjižnici, izdala MK 1951. Zgodba je pisana v verzih - te v dramatizaciji govorimo, po smislu, v prozi. Kot novost lahko zadnji prizor (prihod Po¬ mladi na travnik in v gozd) zrežiramo tako, da so vsi otroci cvetice, čebele, čmrlji in živali v gozdu. Ptice kot zbor spremljajo glasbo (harmoniko, kitaro, ali ustno harmoniko, ki jo igra vzgojiteljica, tudi otrok-šolar) z zvončki in než¬ nimi ropotuljami - živali plešejo. Cvetice lahko razporedimo na prizorišču v skupinice po 2, 3 ali 4, ki samo z glavicami majejo "v vetru" (po taktu), lahko pa tudi pojejo kakšno pe¬ sem. Ker so vloge nezahtevne, lahko vključimo otroke srednje in mlajše skupine ter jim damo za vodnike tiste otroke iz sta¬ rejše skupine, ki še nimajo vlog. Na ta način lahko ponovimo to zgodbo za zaključno prireditev. Nujno pa je, da jo ob taki izvedbi in zasedbi izvedemo na prostem. - 145 - Mojca Pokrajculja. Koroška pripovedka po zapisu V. MSden- dorferja, izšlo v knjižnici čebelica, MK 1954. Vse, kar smo doslej storili pri razvoju sposobnosti za dra¬ matizacijo, lahko s to zgodbo uresničimo: vsaka od živali pozna eno od obrti, torej lahko res "dela", hišica daje do¬ volj možnosti za improvizacijo ustvarjalne igre "dom"; bli¬ žina gozda ter prihod živali k piskrčku dajejo možnost za ti¬ pičnost v hoji vsake živali, ki jo te lahko spremljajo tudi z bevskanjem, cviljenjem, mrmranjem itd. Jezikovno je slog slikovit, ob vsaki situaciji malo drugačen. Vzgojiteljica naj vzpodbuja otroke, da bodo tudi glasovno različni (npr. "Ovbe, ovbe" - glej str. 125 -) Palček Vseznalček . Napisala Breda Zemljič, izšlo v zbirki ak¬ tiva vzgojiteljic Maribor "Priročnik za področje jezikovne vzgoje v predšolski dobi" 19&3. Zgodba omogoča vključitev vseh otrok, ker palček na svojem potepanju srečuje mravlje, metulje, čebele, ki vse lahko na¬ stopajo množično, ne posamič in lahko tudi zaplešejo vsaka svoj ples. Možno je, da zopet zaposlimo otroke vseh skupin in zrežiramo atraktivno točko za zaključno prireditev. Pri tem niso potrebne dolgočasne "skupne vaje", ker že ena "ge¬ neralka" zadostuje. Uporabimo lahko plese, ki so jih otroci izvajali med letom pri ritmiki, posebno, če vključimo otroke srednje skupine. Kadar pa dramatizacijo uporabimo za priredi¬ tev, lahko njen konec poljubno razširimo: palček se hodi k zvončku pogovarjat, lahko se z njim igra besedne igre, be¬ sedne uganke - lahko pa se tudi z njim pogovarja o dogodkih v skupini, pohvali posebno prizadevne otroke, ali pograja ne¬ pravilnosti - saj palček Vseznalček ve vse. - 146 - Zgodba o dveh medvedkih . Napisala Alenka Gerlovič, izšlo v Cicibanu, letnik 1954/55, št. 3 - stran 34. Zgodba na prisrčen in razumljiv način obravnava pojem: svo¬ boda, ki si ga otroci sicer težko predstavljajo. Ob raznih obletnicah, (vstaje, dneva borca in drugih) jo bomo prijetno vključili v načrt dela, ker je primerna za dramatizacijo na prostem. Vsebino razširimo tako, da se vse živali, ki so v zgodbi le omenjene, pogovarjajo dalj časa med seboj - ali pa, da medvedka, ko se znajdeta "v svobodi" v gozdu, sreču¬ jeta različne živali (ob srečanju se živali predstavljajo s pesmicami o sebi). _ 147 - LUTKA Pri uresničevanju smotrov kateregakoli vzgojnega področja ima lutka veliko vrednost. Prav posebno uporabna pa je za razvijanje in oblikovanje govora. Njen pomen je v tem, da je za otroke tako privlačna, da nedvomno aktivira vsakega otroka, bodisi da z lutko igra sam ali pa jo doživlja kot gledalec, ko jo posluša, ji odgovarja, se z njo pogovarja, pove ji pesmico, če lutka želi itd. Vse ji ustreže. Možno¬ sti za govorno aktivnost otrok s pomočjo lutke so neizčrp¬ ne. Lutka izvabi besedo tudi manj sproščenim, nerodnim otro¬ kom . Obrača se npr. neposredno na molčeče, ali govorno manj razvite, pa tudi druge otroke, da jib pritegne v razgovor. Zastavlja vprašanja ali odgovarja sama, pripoveduje, kaj se je zgodilo ali pove otrokom pravljico, popravlja napake, po¬ ve nove izraze itd. Izkušnje so pokazale, da si otrok z lah¬ koto zapomni ne le posamezne besede, temveč cele stavke, ki jih je govorila lutka. Čeprav jih včasih še ne razume v celo¬ ti, jih vnaša v svoj govor in šele po večkratni uporabi dou¬ me njihov pomen. Otrokovo zanimanje za vse, kar je v zvezi z lutko, ter izred¬ no pozornost pri poslušanju lahko spretna vzgojiteljica izko¬ risti, da neprisiljeno, toda učinkovito vpliva na govor . Ta¬ ko npr. opozori lutka na čisto in pravilno izgovarjavo, ko popravlja in uči drugo, nerodno, ki ji dela govor težave. Ma¬ lo pretiravanja daje igrici smešen ton, kar otroke zelo vese¬ li, hkrati pa še bolj služi namenu, V dialog pritegneta lut¬ ki še poslušalce, da bi pomagali nerodni, ki "ne zna" ali "He more", da bi. se domislili besede, boljšega izraza itd., ki se ga lutka sama "ne more" domisliti in podobno. Prav ta¬ ko ni težko najti priložnosti za vajo v uporabljanju pravil¬ nih slovničnih oblik - števila, sklonov, pridevniških stopenj in drugih. Razumljivo je, da lutka govori v lepem, knjižnem 148 ~ jeziku, da otroci tudi ob tej dejavnosti doumejo in začuti¬ jo, kako govorimo lepo. Seveda pa se je treba pri sestavlja¬ nju besedil skrbno izogibati vsiljivemu poučevanju in pilje¬ nju otroškega govora. Otrok pa je tudi igralec z lutko. Vživi se v vlogo lutke in igra, podobno, kot pri dramatizaciji. Sam si izmišlja bese¬ dilo, kakor mu ga narekuje vloga in igralna situacija. Glede na to labko igranje z lutko vrednotimo kakor dramatizacijo. Morda je ceio otroku laže govoriti, če je s preprosto lutko v roki "skrit" za zaslonom ali odrom in je pozoren samo na besedilo oziroma govor, saj se mu ni treba hkrati gibati, ka¬ kor pri dramatizaciji. Drugače pa je z lutkami, ki zahtevajo večjo ročno spretnost. Igrajo jih kvečjemu starejši otroci, sicer pa le vzgojiteljice. Nekaj izkušenj iz vzgojne prakse. Utrjevanje pravilnih predstav in pojmov o določeni osebi, živali ali predmetu . Npr.s V raznih-lutkovnih igricah otroci spoznajo razne živali. Pri individualni zaposlitvi dobi vsak otrok svojo lutko. Sam sede na tla, lutko pa dvigne nad mizi¬ co, nato posamezni otroci kratko podajo značilnosti posamez¬ ne lutke. Npr.s lutka psičeks hov, hov, hov, čuvam hišico "tatov". Lutka račkas ga, ga, ga, pri potočku sem doma. Prvič bodo otroci nerodni, a sčasoma bodo prav posrečeno pou¬ darjali značilnosti svoje lutke. Nekateri postanejo izredno iznajdljivi v izražanju. Odpravl janje govornih napak. Npr.s Vzgojiteljica je opazila, da neki otrok nepravilno ali težko izgovarja glas "ž". Pri individualni zaposlitvi vzame lutko žabico in lutka začne raz¬ govor s tem otrokom. V veselem tonu pripoveduje otroku, da je žabica, ki živi v mladi in ima rada otroke itd. Slednjič vpra- - 149 - ša: Kako mi je ime? Sedaj pa ni povej še kakšno besedo, ki se začne z ”ž" /žaga, želod, žoga itd./. Nekaj besed pove otrok, nekaj pa lutka. Otrok ponovi za njo. Tako se otrok v igri neprisiljeno in na prijeten način vadi pravilne izgovorjave. Lahko pa postopamo drugače: z lutko posnemamo in ponavljamo po¬ samezne zvoke in šume, ki jih slišimo v naravi. Navajanje na pravil no in samostojno izražanje . Lutka želi, da ji otroci v vseh slučajih odgovarjajo ali pripovedujejo v lepih, celih stavkih. Če ne gre, otroku pomaga in ga navaja na to. Navajanje na kulturno izražanje . Npr.: Vzgojiteljica redno opozarja otroke, naj se oglašajo s "prosim" in ne s "kaj". Pri nekaterih opozarjanje ne učinkuje. Vzgojiteljica se po- služi lutke, ki v prisrčnih oblikah posreduje otro¬ ku pravilne izraze. Lutkovne igre . Lutkovne igre so otrokom posebno pri srcu. Pla¬ nirano imamo za vsak mesec po eno lutkovno igrico. Ker pa so želje otrok po igricah zelo velike, zaigramo včasih po dve ali celo tri igrice mesečno. Lutkovne igrice, ki jih izdajajo raz¬ ne založbe, so za majhne otroke predolge in težko razumljive. Zato jih prosto skrajšamo in poenostavimo. Velikokrat pa za¬ igramo prizorčke iz vsakdanjega življenja, iz bližnje in dalj¬ ne okolice v povezavi z ostalo vsebino in z letnimi časi. Naj¬ večkrat dramatiziramo pravljice, prav tako v po¬ vezavi z ostalim vzgojnim delom. Najraje pa imamo zgodbe v ka¬ terih nastopajo živali. Pazgovori . Tu pridejo v poštev najrazličnej ši razgovori kot so npr.: pogovori o nedeljskih doživljajih, o sprehodu v naravi, o poti v vrtec itd. Kadar obravnavamo kak- 15o - šno žival, ista nastopi in sama vodi razgovor o seti, česar otroci ne povedo, ona dopolni. Prav tako ravnamo pri obrav¬ navi raznih obrti in poklicev. Lutko uporabljamo tudi v sku¬ pinskih razgovorih o kulturnih - higienskih navadah. Ni nujno, da vodi lutka ves razgovor. Lahko vodi razgovor v začetku, v sredini ali na zaključku, kadar pač želimo pouda¬ riti posamezne dele razgovora. Včasih nastopajo v razgovorih po dve ali več lutk. Pravljice. Posebno napeto vzdušje pri pripovedovanju pravlji¬ ce dosežemo, ako jo pripovedujemo z lutko. Tukaj se lahko po¬ služujemo več načinov. Pravljico lahko pripoveduje določena lutka /Pavliha, babica, deklica itd./ ali pa pravljico pripoveduje vzgojiteljica, pri vrhuncu razpleta pa nastopijo lutke, ali pa lutke zaključijo pravljico v drastičen konec. Deklamacij e. Da ni učenje in utrjevanje deklamacije predolgo- časno, pogostokrat poživimo to delo z lutkami. Teh pa ne upo¬ rabljamo le pri deklamacijah, kjer nastopajo živa bitja, tem¬ več tudi pri abstraktnih pojmih npr,: "Jesen", "Veter", "Pomlad" itd. Npr.: pesem "Žabica", tu se pogovarjata fantek in žabica, To sta lahko dve lutki, ali pa je fantek otrok, lutka pa samo ža¬ bica. Pri pesmici "Veter" nastopa lutka, ki predstavlja veter. Ta pripoveduje o sebi ter s kretnjami in glasom nakaže, kako pri¬ pogiba drevesa, meče na tla klobuke, vdira v hiše, odpira ok¬ na in vrata. Nato pozove otroke, naj še oni povedo pesmico o njem. Če ne bo šlo, jim bo pomagal. Po potrebi pesmico ponav¬ lja. Slednjič deklamirajo vsi: lutka in otroci. Pripominjamo - 151 - pa, da je treba izdelati primemo lutko, ki naj vzbudi pri otrocih predstavo vetra /napeta lica z velikimi odprtimi ustnicami v obliki šobe, dolgimi sivimi lasmi, oblečen v ze¬ lo široko sivo pelerino, pod katero gibljejo prsti/. Uganke. Uganke imajo otroci zelo radi. Posebno prisrčen in življenjski odnos ustvarimo z lutko. Opazili smo, da ustva¬ rimo izredno razpoloženje, če pripovedujejo uganke lutke, ki so istočasno rešitev uganke. Npr.: Ježek je pripovedoval uganko: "Iglice imam, pa šivati ne znam. Kaj je to?" Otroci, ki so uganili, so vzkliknili: "Ježek, to si pa ti!" Ježek je na to primemo reagiral in na¬ gradil otroke s pohvalo. Tistega, ki je prvi uganil, je pobo¬ žal. Dramatizacija. Pri dramatizacijah je lutka otroku soigralec ali pa gledalec. Fogostokrat jih spodbuja k samostoj¬ nejšemu igranju zlasti pri boječih otrocih. Lutka lahko prev¬ zame tudi vodstvo dramatizacije. Didaktične igre. Pri didaktičnih igrah uporabljamo lutke zla¬ sti pri igrah za utrjevanje barv, pri igrah, s katerimi od¬ pravljamo govorne napake, pri utrjevanju predstav o osebah in živalih. Otrok z lutko . Otrok z lutko ponavlja vsebine iz naše redne jezikovne vzgoje in sicer skupinsko ali posamezno; a/ igra igrice in pravljice, ki jih je že slišal oziroma videl, samostojno po spominu in fantaziji; b/ deklamira; c/ lutka sprašuje uganke; d/ samostojno prikazuje življenje ali posamezne dogodke z do¬ ma, s ceste, z igrišča, iz vrtca itd. To so našim otrokom najljubše zaposlitve. - 152 - Kaša izkušnja nam je pokazala, da z lutko pripeljemo predšolskega otroka do sproščenega, vezanega, oplemenitenega govora. Velika pri¬ dobitev pa je še, da postanejo predšolski otroci samoza¬ vestni v vedenju in govoru, kar velja posebno za plahe otroke. Kavedli smo le skopi del dela vzgojitelja in otroka z lutko. Možnosti za čim pestrejši potek jezikovne vzgoje s pomočjo lutke je mnogo. Tu je pač potrebna vsestranska vzgoji¬ teljeva iznajdljivost in ne v majhni meri velika prizadevnost in ljubezen do dela z lutkami in otroki. Seveda je potrebno imeti v ta namen precej lutk. To naj vzgojiteljice nikar ne plaši. Saj je najpreprostejša lut¬ ka boljša kot nobena. Vzgojiteljice pa si lahko pri svojih kolegicah, ki to že znajo, ogledajo, kako se delajo lutke na najpreprostejši način, V nekaterih ustanovah imajo okoli šti¬ rideset lutk, ki smo jih vzgojiteljice same izdelale. Te so jim ogromen pripomoček pri delu. Najprimernejše so ročne lutke, ker so najpreprostejše in naj¬ bolj dostopne in nazadnje tudi najcenejše. Prilagodimo jih lahko vsaki starostni stopnji. Otrok se v igri z ročno lutko čuti popolnoma sproščenega tudi zato, ker je lutka poleg priv¬ lačnosti tudi snovno prijetna, lahka in trdna. Tekste za igre z lutkami izbirajo, prirejajo ali sestavljajo vzgojiteljice same po kriterijih, ki veljajo tudi za tekste, ki jih pripovedujemo in dramatiziramo. Primerne tekste prinaša revija "Lutka", ki jo izdaja "Prosvet¬ ni servis" Ljubljana, Miklošičeva 7. - 153 - IGEA V igri, ki je otrokova osnovna življenjska dejavnost, so bo¬ gate možnosti za razvoj in oblikovanje govora. Otrok z govo¬ rom izraža, kar v igri doživlja. Govori sam sebi ali svojim igračam ter soigralcem. Pri tem ponavlja znane besede, vpra¬ šuje po novih, ki jih v igri potrebuje ali si jih izmišlja, da bi poimenoval, kar mu igra odkriva. Ead pripoveduje o tem, kar se v igri dogaja v resnici ali otrokovi domišljiji. V tej aktivnosti pa govorno napreduje. H govoru ga še posebno spod¬ buja;) 0 želje, da bi se igral z drugimi, da bi se sporazume¬ val v skupni igri. Vzgojna praksa kaže, da spregovorijo v igri tudi molčeči otroci , ki se drugače težko sprostijo, da bi govorili. "Eaziskave nekaterih sovjetskih psihologov (zla¬ sti Leontjeva) so pokazale, da si 4-6 letni otrok pri ustvaiw jalnih igrah z vlogami zapomni dvakrat toliko besed kot izven igralne situacije” (dr. L. Žlebnik: Psihologija otroka in mladostnika II. del, str. 2o3). Med oblikami in načini, s katerimi v predšolski vzgojni prak¬ si načrtno razvijamo in oblikujemo govor, imajo igre posebno visoko vrednost. Igra je otroku najbližji, najbolj neposreden in nevsiljiv način načrtnega smotrnega vplivanja na govor. Otrok se igra po naravni potrebi. Če ga igra zanima, se igra rad. Njegova čustvena in miselna dejavnost sta v igri mnogo bolj intenzivni kakor drugače. Aktivnost pa je pogoj in os¬ nova vsega vzgojnega vplivanja, tudi v razvoju govora. Zato v predšolskih vzgojnih zavodih omogočamo otrokom čimveč spon¬ tanih individualnih in skupinskih iger, da bi otroci v naj¬ različnejših igralnih situacijah vpraševali, odgovarjali, pripovedovali. Vzgojiteljica uporablja igro tudi kot metodo za dosego smotrov v razvoju govora. - 154 - Analiza naše vzgojne prakse odkriva bogastvo raznovrstnih iger. Za razvoj govora pa se kot metoda najpogosteje upo¬ rablja didaktične igre ali igre s pravili ter njim podob¬ ne ustvarjalne igre oz. igre z vlogami. Izkustva vzgojne prakse o uporabi didaktičnih in njim po¬ dobnih iger za razvoj in oblikovanje govora . Nenavadno je, da obravnavamo didaktične igre samo z vidika govornega razvoja, ko so prav te vrste iger namenjene po¬ speševanju umskega razvoja nasploh, ne pa samo govornega. Natančneje jih bomo osvetlili prav zaradi njihove izredne vrednosti in široke uporabnosti pri razvoju govora. Znano je, da naloga didaktične igre vselej zbudi otrokovo umsko dejavnost . Otrok npr. opazuje, posluša, je pozoren, primerja, izbira, sklepa, ugotavlja značilnosti, si nekaj zapomni itd. Miselna dejavnost pa je temelj govora. Otrok z govorom misel izrazi ali pa jo zbudi. V nalogah, ki jih otroku zastavljamo v didaktičnih igrah, sta mišljenje in govor nedeljiva. Zato tudi v vzgojni praksi ne razlikujemo iger po smotrih psiholoških aktivnosti za razvijanje govo¬ ra, saj.uresničujemo hkrati obojne. Čeprav so smotri razvo¬ ja mišljenja pri didaktičnih igrah v ospredju, ima prav vsa¬ ka igra tudi večji ali manjši vpliv na govor, če vzgojitelji¬ ca igro pripravi in vodi tako, da reševanje naloge aktivira tudi otrokov govor. Praksa sicer kaže, da vzgojiteljice in z njimi tudi otroci marsikdaj zanemarjajo govorno plat igre, npr. kadar tekmovalna vnema otroke zavede v površen govor. Da bi nalogo hitreje rešili, zlasti če pravila to zahtevajo, si pomagajo in odgovarjajo z rokami, izražajo se samo s po¬ sameznimi besedami, čeprav bi svoje misli že znali povezati v stavek; poenostavijo, kar bi že lahko povedali natančneje, z izbranimi izrazi, v bogatejšem jeziku. Mlajšim otrokom pa - 155 - dela govor težave, saj še niso sposobni hitro povezati pred¬ stavo in besedo in potrebujejo več časa, da nalogo rešijo. Vzgojiteljica, ki površnost prezre ali dopusti, ki ne odmei^- ja časa za rešitev naloge v skladu z otrokovimi govornimi sposobnostmi, zapravi del vzgojne vrednosti didaktične igre. Čeprav vzgojiteljica izbira igro zaradi nekega drugega smo¬ tra, pa izkoristi celotno vzgojno vrednost igre le, če stal¬ no skrbno pazi, da so tudi govorne možnosti v igri polno in pravilno izkoriščene. Vzgojiteljice pa izbirajo med didaktičnimi igrami nekatere predvsem zaradi razvoja in oblikovanja govora. Poslužujejo se jih zavoljo naslednjih dobrih izkušenj. Didaktično načelo ponavljanja zahteva tudi v razvoju govora pogosto obnavljanje, utrjevanje, preverjanje ipd. Z uporabo didaktičnih iger pa daje vzgojiteljica za ponavljanje potreb¬ nim vajam zanimivo privlačno vsebino. Enake ali podobne nalo¬ ge sprejema otrok v najrazličnejših variantah, uporablja v igri raznovrstne pripomočke, ki ga zanimajo in privlačijo, zato vaje niso niti vsiljive, niti utrujajoče. Otroci se ra¬ di igrajo, v igri pa se vadijo. Pri tem jih motivira še za¬ dovoljstvo ob uspešni rešitvi naloge, nagrada, zmaga, pohva¬ la. Pravila dajejo igri večjo težo in pomembnost, zato pa uspešna rešitev naloge ne zbuja otrokom le zadovoljstva in veselja, temveč tudi ponos in jih podpira v samozavestnem in samostojnem govoru, če so otroci zainteresirani za pravil¬ no rešitev naloge, sprejmejo pravila prostovoljno, s tem pa tudi obvezo, da bodo disciplinirano sodelovali. Za pravilno rešitev naloge se potrudijo. Starejši otroci se navajajo, da so kritični tuli v govoru. Skrbno pazijo na pravilnost svojih odgovorov, poslušajo druge, ocenjujejo sebe in druge. Poprav¬ ljanje govornih napak sprejme otrok kot vzgojiteljičino - 156 - pomoč k pravilni rešitvi naloge. Otrokov pogum torej ne more biti prizadet, čeprav ga vzgojiteljica otroka kdaj prekine ali popravlja. Osrednjega pomena pa je, da so vsi otroci aktivni, da sodelujejo, da pride vsak na vrsto. Tu¬ di boječi, manj sproščeni otroci se nalog ne izogibajo. Spretna vzgojiteljica pa vodi igro tako, da rešuje otrok ali prav njemu namenjeno nalogo, če je to potrebno, ali ka¬ terokoli, ali pa izbere naloge, ob katerih vadi vsa skupina. Tako vzgojiteljica načrtno in smotrno pospešuje razvoj govo¬ ra pri posameznem otroku ali pri vsej skupini. Didaktična igra ji še omogoča hitro in zanesljivo kontrolo uspehov, ki jih je dosegla in s tem tudi kontrolo lastnega dela. Tako se hitro prepriča npr. ali so otroci osvojili nove izraze za predstave in pojme,, ki jim jih je posredovala, ali jih pra¬ vilno razumejo in ali jih znajo tudi uporabiti. Vzgojitelji¬ ca lahko večkrat in na več načinov preveri, ali se skladno povečuje otrokov predstavni in pojmovni obseg ter besedni zaklad, ali se sposobnosti mišljenja prelivajo v otrokov ak¬ tivni govor. In končno so te vrste didaktičnih iger še zelo primerna oblika združevanja otrok h kolektivnim dejavnostim. Igre za razvoj in oblikovanje govora sestavijo vzgojiteljice same po znanih vzorcih didaktičnih iger. V njih se zrcali vzgojiteljičina domiselnost in strokovna usposobljenost. Otroci rešujejo naloge ob neposrednem zaznavanju, pri opazo¬ vanju predmetov, pojavov in dejavnosti, ob uporabi najrazlič¬ nejših didaktičnih ponazoril, ki jim aktivirajo mišljenje ter jih usmerjajo k rešitvi naloge. Raznovrstne lutke, slike, par¬ ne slike, loto, domine, razne sestavljanke, čarobna vrečka in drugo so nepogrešljiva sredstva didaktičnih iger za razvoj govora. Vzgojiteljica si lahko nabavi le redkokatera pomaga¬ la, največ si jih mora sama izdelati. Marsikatera nova zami¬ sel zahteva, da izpopolni svojo zbirko sredstev bodisi z no- - 157 - vimi značkami, slikami, elementi za upodabljanje s flanelo- grafom itd. S prav drobnimi spremembami ali dopolnitvami labko zbudi interes tudi za sredstva, ki so se jih otroci prej že naveličali ali ki jih. poznajo tako dobro, da se jim za rešitev naloge sploh ni več treba potruditi. Zbirka di¬ daktičnih sredstev ne more biti nikoli dokončna; po obliki in vsebini spremlja življenje otrok v oddelku. Otroci rešujejo naloge tudi brez ponazoril, po svojem zna¬ nju oziroma izkušnjah, na osnovi poprejšnjega opazovanja, po nakazanih značilnostih ipd. V to vrsto iger sodijo preproste uganke, ki jih imajo otroci zelo radi. Med različnimi variantami, ki jih vzgojiteljice načrtujejo kot didaktične igre, pa je marsikatera poenostavljena na stopnjo vaje. To se zgodi, če vzgojiteljica postavi nalogo, ne pa hkrati tudi pravil, ki so bistveni element didaktične igre. Pravila natančno določajo pogoje, v katerih je rešitev veljavna. Npr. dopuščajo predmet otipati, ne pa ga pogleda¬ ti, določajo trajanje in način opazovanja, čas za rešitev, vrstni red reševanja, zahtevajo ali prepovedujejo rabo dolo¬ čenih izrazov, gibov ipd. Pravila so važna. Ne le zaradi več¬ je privlačnosti, temveč zato, ker z njimi vzgojiteljica us¬ merja igro k postavljenemu smotru. Pri izmišljanju nalog in določanju pravil, pa vzgojiteljica predvidi tudi igralni postopek ali potek igre. Vnaprej si za¬ misli, kako bo zbudila zanimanje, kako bo obrazložila nalogo in pravila, katera sredstva bo pripravila, kako razvrstila otroke, kako bo vodila igro, ali kakšno vlogo bo v igri prev¬ zela sama. Izkušnje kažejo, da zbujanje zanimanja za igro ne dela težav, saj zadošča včasih že samo povabilo k igri, drob¬ na uvodna zgodbica, privlačna nova igralna sredstva. Vpraša¬ nje pa je, kako zanimanje ohraniti do konca, kako si zagoto- - 158 - viti sodelovanje vse dotlej, da so vsi na vrsti ali pa da lahko ugotovijo dokončni rezultat igre, kar velja zlasti za starejše otroke. Dobro je pripravljena igra, če so otro¬ kom naloge, pravila in potek igre povsem razumljiva. Z no¬ vinci ali ob uvajanju novega načina didaktične igre vzgoji¬ teljica poskusi, kako bo igra potekala. Otrokom dovoli, da si dodobra ogledajo, kar bodo v igri uporabljali, če seve¬ da pravila igre to dopuščajo. Sredstva ne smejo pritegniti otroške pozornosti med potekom igre bolj kot vsebina igre. Če se otroci npr. zagledajo v značke, ki so jih dobili, zgu¬ bijo stik z dogajanjem v igri. Važno je tudi, da vzgojite¬ ljica premišljeno razporedi otroke v prostoru, da je igral¬ na skupina pregledna in strnjena vse do konca igre. Pozorna je na to, ali govorijo posamezni otroci dovolj glasno, da jih vsi slišijo in tako dobijo pobude za sodelovanje. Spod¬ buja jih, da se zanimajo za odgovore drugih tudi potem, ko so bili sami že na vrsti. Otroke pritegne k pripravi igre, morda tudi k pripravi nekaterih igralnih pripomočkov, k o- cenjevanju poteka igre ter uspehov in razdelitvi nagrad. Posebno važno pa je, da pri izbiri nalog, pravil in organi¬ zacije igre upoštevamo starostno stopnjo ter zmogljivosti otrok, ki se igrajo. Podobne igre se po težavnosti nalog med oddelki močno razlikujejo. Mlajši otroci npr. predmete samo poimenujejo, ali označujejo samo dejavnost, samo lastnosti; kasneje predmet opišejo širše, pozorni so že na več lastno¬ sti npr. na obliko, barvo, velikost; poskusijo predmet pri¬ merjati z drugimi podobnimi, nasprotnimi predmeti, povedo uporabnost predmeta ali spletejo iz opazovanih elementov ce¬ lo zgodbico. Npr.: Ko otroci poimenujejo pojave v letnih ča¬ sih, se omejimo najprej na dva, in sicer na zaporedna pomlad - poletje, ali nasprotna zima - poletje; nato šele zastavljamo naloge, ki obsegajo izraze za pojave v vseh letnih časih, grajanje igre ne sme presegati sposobnosti za namerno pozor- - 159 - nost in koncentracijo . V oddelku mlajših otrok didaktična igra ne traja dalj kot lo minut. Postopno pa se podaljšuje tako, da se starejši otroci igrajo tudi že do 3o minut. Predvideti je treba čas za rešitev naloge . Vzgojiteljica do¬ voli mlajšim otrokom daljši čas za premislek kakor starej¬ šim, toda spodbuja jih, da bi nalogo hitreje rešili. Kdaj pa kdaj predvidi posebne naloge za hitro reševanje. Prelahko zastavljene naloge bo vzgojiteljica zaostrila že med potekom igre. Npr. skrajšala bo čas za premislek, ali bo nalogo razširila in kombinirala. Ni dobro, če vse naloge formulira kot vprašanja, s katerimi polaga otroku odgovor na jezik. Naloga naj spodbudi otroka, da bo sam iskal in na¬ šel pravilno rešitev. Analiza nalog kaže na silno velik obseg in raznovrstnost smo¬ trov govorne vzgoje, ki jih vzgojiteljice uspešno uresničuje¬ jo z didaktičnimi igrami. Z njimi razširjajo in utrjujejo otrokom besedni zaklad . V ta namen jim zastavljajo naloge, da bi otroci poimenovali, kar zaznavajo, kar si predstavljajo, ali pa poiskali danemo iz¬ razu odgovarjajoči predmet. S pravilnim odgovorom ali rešit¬ vijo naloge dokažejo, da jim je beseda vzbudila odgovarjajo¬ čo predstavo oziroma da znajo predstavo ali pojem poimenova¬ ti. Z nalogami vzgojiteljica preizkuša, ali so otroci dojeli pomen besede ali če pojmujejo pravilno, kar si predstavljajo. Zato se v nalogah ne omejuje le na vprašanja: "Kaj je....?", temveč "Kakšno je!", "Čemu služi?", "Kaj je podobno, nasprot¬ no po obliki, barvi, uporabnosti...?", "V katero celoto ali skupino nekaj spada?", "Kaj spada k določenemu predmetu?". Tako otroci pridobijo nove izraze in se vadijo v pravilnem poimenovanju tega, kar razumejo. Ko spoznajo istovrstne pred¬ mete, si zapomnijo zanje skupna imena, npr. igrače, vozila, - 16 o - ali pa razčlenjujejo pojme oz. skupna imena. Poimenujejo lastnosti predmetov in jih npr. primerjajo z lastnostmi po¬ dobnih ali drugačnih predmetov (npr. sladka pomaranča, kis¬ la limona); iščejo podobne in nasprotne lastnosti, haloge jih usmerijo, da opazujejo, kaj kdo dela, kako se giblje ter da poimenujejo dejavnosti. Primerjajo raznovrstne dejav¬ nosti in se vadijo v natančnem izražanju in pestrem govoru. Npr. opazujejo gibanje različnih živali in povedo, da ska¬ čejo, tečejo, skakljajo, se plazijo itd. Bogatijo si jezik z novimi besednimi vrstami, z glagoli, pridevniki, prislo¬ vi... ne da bi besedne vrste poimenovali. Npr.; Na osnovi slike poiščejo čim več odgovorov na vprašanja "čigav", "kak¬ šen", "kje", "kam", "kdaj", "kako", "zakaj". Z didaktičnimi igrami vadimo otroke oblikovati misel v stav¬ ke in razumevati v stavku izraženo misel. Starejši otroci npr. iščejo smiselne zveze med predstavami npr. hiša - gnez¬ do in jih povedo s stavkom "Lastovica si je zgradila gnezdo pod streho". Ko opisujejo predmete, pojave in dejavnosti,'--! oblikujejo najprej proste stavke, ki jih kasneje razširjajo. Seveda mora vzgojiteljica pri tem paziti, da jih oblikujejo preprosto, toda smiselno, da jasno povedo svojo misel. Zah¬ tevnejše zgodbice, sestavljanje zgodbice po danih elementih, npr. cvetica - sonce - metuljček. Dobra vaja v smiselnem go¬ voru dopolnjevanje in popravljanje začetih stavkov ali nesmiselnih stavkov. Podobne so naloge- v pripovedovanju oz. opisovanju določenih dogajanj, npr. "Kdo ne bo ničesar pozabil, ničesar izpustil?". Otroci so primo¬ rani paziti na vrstni red dogajanja ter na bi¬ stveni deldogajanja. Med igre, ki jih vzgojiteljice izbirajo zaradi razvoja govo¬ ra, sodijo tudi igre za razvijanje sluha in vaje v posluša¬ nju, ki jih sicer programirajo tudi v okviru glasbene vzgoje. 161 - Haloge zahtevajo, da otroci po slušnih zaznavah ugotavljajo preproste zvoke in glasove, poslušajo in ugotavljajo, od kod glasovi prihajajo, kako se izgubljajo in približujejo, kako naraščajo in pojemajo. Vadijo se razlikovati med podobnimi in istovrstnimi zvoki, npr. brnenje, ropotanje različnih vo¬ zil, prepoznavanje oseb po glasu... Poskušajo po slušnih za¬ znavah ugotoviti, kaj se nekje dogaja, in o tem pripoveduje¬ jo. Ali pa naloga zahteva, da pozorno poslušajo, ker v igri treba ponoviti ali nekaj dalje sporočiti, kar je otrok sli¬ šal. Havajajo se vztrajno poslušati, poslušati do konca, ker je treba v igri uporabiti zadnjo besedo, če je npr. zadnja beseda začetna beseda nove misli. Te vrste iger je treba pri¬ praviti tako, da se čas namernega usmerjenega poslušanja po ¬ daljšuje , da otroci pri poslušanju premagujejo razne motnje, da poslušajo vsi hkrati in se pri tem ne motijo, da si za¬ pomnijo, kar so slišali, da poskušajo razumeti in ponoviti, kar so slišali, da reagirajo na nesmisle, ki so jih slišali itd. Vsebino teh iger nakazujejo tele naloge: "Kdo se ogla¬ ša?", "Kaj igram?", "Kdo te je poklical?", "Iščemo budilko", "Slepi muzikant", "Kdo več sliši?", "Telefon", "Prepovedane besede", "Kaj se dogaja?", "Narobe svet", "Leti-leti", "Pri¬ poveduj dalje". Z didaktičnimi igrami lahko vzgojiteljica navaja otroke tudi k pravilnemu dihanju, npr. "Pihanje kosmiča vate", ter k jas¬ nemu, razumljivemu, izgovarjanju glasov, besed in stavkov. Teh iger se poslužuje zlasti, če imajo otroci težave z izgovarja¬ vo. Otroci prisluhnejo na ravnim glasovom in posnema¬ jo oglašanje živali; poslušajo ropote, šume, zvoke, ki jih povzročajo npr. vozila, stroji itd., posnemajo jih in ugotav¬ ljajo, kaj slišijo. Vrednost teh iger povečujemo, če otroci ne posnemajo samo glasu, temveč uprizarjajo npr. čebele, ža¬ be, vlak itd. - 162 - Prisluhnejo pa otroci tudi lastni govorici, da bi sli¬ šali določene glasove ali zloge, in sicer na začetku, v sre¬ di in na koncu besede. Iščejo zahtevane besede v izrečenem stavku, tvorijo besede po danih zlogih ali glasovih (npr. lo-vec, lo-nec, mi-lo ...). Iščejo podobne besede npr. vrt - prt - krt, roža -koža, most - gozd; iščejo enake besede z različnim pomenom, npr. list papirja in list na veji. Besede si tudi sami izmišljajo ali iščejo rime določenim besedam npr. Peter - veter..,; tvorijo nove besede po smiselni zvezi npr. lisica - tatica... Pri tem otroci radi tvorijo nesmisle in jih brez konca in kraja ponavljajo. Ponavljanje besedil z izrazitim ritmom in rimo, čeprav nesmislov, se poslužujejo vzgojiteljice pogosto, ker z njimi odlično urijo otroški go¬ vorni aparat. Sovjetski psiholog Sljkonjin v poglavju o "Raz¬ voju govora" (Psihologija pretskolskog deteta; prevod bibl. Savremena nastava) opozarja na upoštevanja vredno vzgojno po¬ membnost takih besednih iger. Te vaje povezujemo z gibalnimi igrami, kjer se besedila še in še ponavljajo, ali pa se zače¬ njajo z izštevankami itd. Izštevanke so dobra vaja za govor¬ ni aparat. Kaj pri tem naglasimo, da morajo otroci besedilo razumeti! V didaktične naloge vključujejo vzgojiteljice tudi vaje za slovnično pravilno oblikovanje jezika . V poštev pride zlasti tvorjenje števil, npr. dvojine, ki dela otrokom težave, upo¬ raba šestega sklona, spola, zaimkov itd. Didaktična igra je nevsiljiva oblika za odpravljanje popačenk, če naloga zahteva od otroka uporabo pravilnega knjižnega izra¬ za. Pozornost zasluži še posebna skupina nalog, s katerimi si vzgojiteljice prizadevajo navajati otroke k sproščenemu , sa¬ mostojnemu in organiziranemu govoru. Ta vrsta iger je zelo - 163 - podobna ustvarjalnim igram z vlogami. Naloge zahtevajo npr., da prevzame otrok neko vlogo, npr. vlogo prodajalca, ki pro¬ daja in hvali svoje blago, vlogo radijskega napovedovalca, telefonista, zdravnika v ambulanti, igralca v gledališču itd. Važno v nalogi je, da se otrok pravočasno vključi v igro npr. napovedovalec na dogovorjeni signal, da sprošče¬ no govori, da posluša druge, ki so bili pred njim na vrsti, npr. v igri "Pokaži kaj znaš" in podobnih, da se izraža z izbranimi besedami, da izraža v govoru tudi svoja čustva. V teh igrah nastopajo otroci pred gledalci oziroma poslušalci pa se navajajo poslušati tudi sami sebe, da so kritični do svojega govora kakor tudi do govora drugih. Manj samostojni in manj domiselni otroci radi ponavljajo, kar so že povedali zgovornejši pred njimi, zato jih spodbujamo, da bi bili iz¬ virni. Te vrste iger izbira vzgojiteljica predvsem za starej¬ še otroke, ki so že kritični, v govoru že izurjeni, bolj sproščeni in samozavestni. Vsebino iger nakazujejo tile in njim podobni naslovi: "Pokaži kaj znaš", "Naše gledališče", "Prodajalec časnikov", "Kdo več ve", "Vremenske napovedi" itd. Igre z nakazanimi smotri in nalogami so razširjene v najraz¬ ličnejših variantah. Nekatere navajamo kot primerne in kot pobudo za izmišljanje novih. Igra: "Kje in kaj se dogaja? " Smoter: pazlivo poslušanje, pojmi blizu, daleč, vaja v pripo¬ vedovanju. Začnemo vedno na prostem, na sprehodih, kjer je za poslušanje glasov nešteto možnosti. 164 Potek: a/ Kaj slišimo tu prav blizu nas? - Horda nič, mogoče le še¬ lestenje listja /tega otroci ne slišijo, če jih ne opozo¬ rimo, da so tiho in poslušajo/, b/ Ugotavljamo, kaj slišimo od daleč. Tudi pogled se nam u- pre tja bolj daleč. Horda vidimo avto po cesti, ali ga tudi slišimo? Zakaj ne? Ga bomo slišali? c/ Kaj slišimo na kmetiji? Po možnosti se ustavimo kje blizu. Tu ne smemo posnemati z našim glasom, ker bi gotovo zmoti¬ li glasove v naravi. d/ V vrtcu pa bomo ob obnavljanju vtisov ali pripovedovanju zgodbice posnemali, kar smo slišali zunaj: posnemali bo¬ mo vsi hkrati, pa tudi posamezniki, e/ Posamezniki - predvsem tisti, ki imajo kake motnje v govo¬ ru, posnemajo živalske glasove večkrat pri individualni zaposlitvi. f/ Bratec se igra: Otrok ima zavezane oči, lahko tudi dva ali trije. Povedati morajo, kaj slišijo /hojo, stopicanje, ko¬ rakanje, trganje papirja, kozarec je padel itd./, g/ Otrok ima zavezane oči. Posluša in ugotavlja, kaj se doga¬ ja, nato to pove v zgodbici. Upr.: Slišal je: tek otroka, prevrne se stol, padec kozarca, jok. Otrok mora, kar je slišal, povedati v zgodbici: "Pritekel je bratec. Prevr¬ nil je stol. Ubil je kozarec. Bal se je mame, zato je za¬ jokal." Ali: Korakanje, lajanje psa, tek otrok, padec, smeh.Otrok pripoveduje: "Po vasi korakajo otroci ali vojaki, Za nji¬ mi teče psiček in laja. Kato tečejo še otroci. Eden pade, drugi se smejejo." Opomba: Za začetek vzamemo le dve, največ tri dogajanja, ker si jih otroci ne zapomnijo. Lahko jim začetek zgodbice naka¬ žemo mi, da jim je laže. - 165 - h/ To igrico lahko tudi obrnemo. Vzgojiteljica pove zgodbo. Otroci poslušajo, nato posnemajo posamezne glasove po vrsti, kot so slišali in razumeli. Smoter je zato razvi¬ janje pomnjenja. Igra: "Dospel je vlak natovorjen z..." Smoter: bogatenje besednega zaklada, utrjevanje pojmov itd. To igrico bomo lahko igrali, ko so si otroci že osvojili poj¬ me oziroma skupna imena "zelenjava”, "sadje". Potek: Vzgojiteljica govori: "Dospel je vlak natovorjen z zelenjavo." a/ Otroci morajo našteti, kaj je pripeljal. Pri tej prvi igri se omejimo le na naštevanje stvari, ki spadajo pod določe¬ no skupno ime, ker si navadno utrjujemo pojme, b/ Ko že igramo drugič, pa si postavim za smoter oblikovanje pravilnih stavkov. Tako morajo otioci na vzgojiteljičin stavek: "Ha postajo je pripeljal vlak natovorjen z zelenja¬ vo" odgovoriti z daljšim stavkom. Npr. "Solato bo odpeljal sosed z vozom v trgovino. Korenje bo Tone z avtom odpeljal v kmetijsko zadrugo itd." Opozoriti moramo otroke, da ne ponavljajo, ampak, da pove vsak nekaj drugega. Igra: "Metuljčki in cvetke" Smoter: Pravilno poimenovanje barv. Izvajamo jo, ko utrjujemo določene barve, in za sprostitev govora. Potek: a/ Nekaterim otrokom dam cvetke določenih barv, drugi skupi¬ ni otrok pa metuljčke tudi v barvah - nato usmerjam: "£de- či metuljček naj zleti k rdeči rožici!" Otrok odleti, po- - 166 - iskati mora rdečo rožico in nato odgovoriti: "Našel sem rdečo rožico." b/ Ko utrjujemo glagole, odgovarjamo: "Priletel sem k rdeči ..." Dospel sem k rdeči *..." itd. c/ Drugim naročam: "Vsi rumeni metulji k modrim rožicam! " Otroci odgovarjajo: "Prileteli smo ..." To igrico lahko uporabimo tudi za utrjevanje števila, oziroma rabe edni¬ ne, dvojine, množine (Priletel-a,-i sem, sva, smo.../ d/ Po naročilu: "Metulji, odletite h katerikoli rožici!" Metulji odletijo in si poiščejo rožico, ki si jo želijo. V odgovoru pa morajo povedati barvo rožice, ki so jo iz¬ brali. To igrico igramo, ko otroci že dobro poznajo barve. Igra: "Kaj komu? " Smoter: Utrjevanje znanja, pozornosti in oblikovanja stavkov. Opis igrače: Kartoni so razdeljeni na osem enakih polj. Na levih poljih so narisane druga pod drugo sli¬ ke, desna pa so prazna. K vsaki sliki pa pri¬ pravimo še male kartončke, ki jih bodo otroci polagali na prazna polja. Način igre: Vzgojiteljica razdeli otrokom kartone, sama pa obdrži pokrovč¬ ke, ki drugega za drugim kaže otrokom in jih sprašuje: "Kdo to rabi?" Otrok, ki bi predmet rabil, se oglasi in pove tudi, zakaj ga bo rabil. Npr.: Na kartonu ima narisanega metulja, to¬ varišica pa ima na kartončku mrežo za metulje. Zato odgovori: "Jaz bi to rabil, da bom ulovil metuljčka." - 167 - Igra; "Orodje" Smoter: Bogatenje besednega zaklada; raba orodnika. Pripravimo kartončke, na katere narišemo po en primer orod¬ ja /kladivo, škarje, lopata, žaga .../. Kartončke položimo v škatlo tako, da se slika ne vidi. Potek : - Otrok izvleče karton, si ga ogleda in imenuje narisani pred¬ met. Govori v celem stavku: To je lopata.... Kartonček polo¬ ži na mizo tako, da je slika zopet skrita. - Ko so vsi kartončki na mizi /biti jih mora toliko, kot je otrok/, jih otroci pobirajo z mize in v kratkem stavku po¬ vedo, kdo orodje rabi: škarje rabi krojač, kladivo rabi mi¬ zar. .. Otrok, ki je nalogo opravil, položi kartonček v škat¬ lo. - Otroci vstanejo in posnemajo delo s sekiro, z grabljami... - Poklicani zopet izžreba kartonček, povedati pa mora, kaj s tem orodjem delamo: s sekiro sekamo, z grabljami grabimo.. - Kartončke razdelimo otrokom kot nagrado za sodelovanje. Orodnik dela otrokom precejšnje težave. Takole ga tvorijo: "Z grablam grabimo. Iz lopato kopamo. S Škarjam režemo..." Igra: "Zelenjava " Smoter: Utrjevanje novih izrazov, predvsem pa vaja v izgovor¬ javi glasu E in razvijanje govorne spretnosti. Potek: Otroci se razdelijo v skupine, ki predstavljajo zelenjavo: krompir, kolerabo, korenje, fižol, peteršilj, zeleno, zelje in grah. 168 - Sredi sobe je narisan lonec, ob njen stoji kuharica. Govorijo vsi: "Kuharica je dala na mizo:..." Govori kuharica sama: "... krompir, kolerabo, korenje, fižol, peteršilj, zeleno, zelje in grah. /Imenovana skupina mora po¬ čepniti in vstati/. Govorijo vsi: "Ah! Pa so se bratci sprli, sprli in strašno razdrli: Kdo je večji /stopajo na prste/, kdo da je manjši /počepnejo/, kdo lepši? Kdo da je srčkan bolj? Kdo?" /Otroci se vrtijo in ogledujejo/. Kuharica sama: "Kdo? Krompir, koleraba...." /Imenovana skupi¬ na poskoči./ Govorijo vsi: "Ah! - Eaveličali so se, da je strah! Pa je prišla kuharica z nožem in - čah! - pokriž in počez razse¬ ki jala: Govori kuharica sama: Krompir, kolerabo... /skupine popadajo na tla/ in vse jih je v lonec zmetala." /Kuharica jih vleče v lonec./ Igra: "Prsti " Smoter: Igra je primerna za vaje v jasni izgovorjavi in pose¬ bej v izgovorjavi črke R, obenem pa za spoznavanje in utrjevanje imen za prste. Tekst: Igrajmo, se igrajmo se, veselo trkajmo /otroci trkajo s prsti/; palec se utrudi, kazalec že začne. Igrajmo se.... kazalec se utrudi, sredinec že začne. " sredinec " prstanec že začne. " prstanec " mezinec že začne. " mezinec " ročica že začne. " ročica " peščica že začne. " peščica " komolec že začne. " komolec " glavica začne. " glavica " spančkati začne. - 169 - Igra: "Premisli - povej! ” Smoter: Poslušanje, popravljanje nesmislov. Potek; Vzgojiteljica pripoveduje: "Poleti piha mrzel veter". Ali: "Pozimi piha topel veter. Poleti sneži, pozimi dežuje. Po¬ mladi odpada listje. Pozimi zorijo češnje itd." Otrok -ve, kaj Je pravilno, dvigne roko ter s celim stavkom in razločno pove pravilno: "Poleti piha topel veter. Pozimi sneži. Jeseni odpada listje itd." Igra: "Poimenuj pravilno !" Smoter: Odpravljanje popačenk. Potek: Ha mizi so razporejeni predmeti oz. sredstva, ki jih uporab¬ ljamo vsak dan ali pogostokrat ter jih otroci napačno poime¬ nujejo. Posamezni otrok mora poimenovati razstavljene predme¬ te. Če uporabi popačenko, dobi črno piko, če poimenuje pra¬ vilno, dobi zastavico. Kdo bo zbral največ zastavic? Namesto predmetov lahko uporabimo tudi s.like. Igra; "Kdo ve? " Smoter: Zapomnitev izrazov za določene predmete. Potek: Vzgojiteljica postavi na mizo nekaj predmetov /igrače, sadje, jedilni pribor in posodo ipd./. Otroci jih poimenujejo in o- pišejo. Zatem vzgojiteljica predmete skrije. Otroci morajo predmete, ki so bili na mizi, ponovno imenovati. Tisti, ki imenuje vse predmete, je zmagovalec. /Spreminjamo število in vrsto predmetov, npr. manj znane, podobne, podobne oblike, to¬ da z različno uporabo itd./. - 17o - Igra; "Ke bom se zmotil" Smoter: Vaja v govoru - .hitra in pravilna izgovorjava soglas¬ nika p, t, 1 itd« Potek: Posamezni otroci izgovarjajo hitro, ne da bi si "zlomili" jezik. Kpr.: "Peter pri plotu pure pase" ali: "Lovro rad ri¬ be lovi", "Lovro lepo ribe lovi","Pika, poka, pikapolonica", "Preste pri peku Petru po petdeset par" itd. Izgovarjava za¬ pletenih zlogov npr. "kli, klo, kle; kler, kle; klo, kli, kle..." Igr?: "Vremenska napoved" Smoter: Razumljivo, v lepem jeziku napovedati vreme. Potek: Otroci ugotovijo vremensko situacijo npr. po sliki. Posamez¬ niki napovedo vreme po radiu: "Lanes /jutri/ bo sončen dan." Ali: "Obeta se nam sončen dan" "Vedro, jasno vreme" itd. Igra; "Razpored dneva " Smoter: Razvijanje sposobnosti za zbrano pripovedovanje. Potek: Vzgojiteljica izdela toliko slik, kolikor ima otrok v skupi¬ ni. Slike naj prikazujejo otrokovo življenje od jutra do ve¬ čera: vstajanje, umivanje, oblačenje, česanje, zajtrk, pot v vrtec, delo v vrtcu, sprehod, kosilo, pot domov, srečanje z mamico, igre na dvorišču, večerja, spanje. Za uvod v igro pokažemo slike, tako da se otroci spoznajo z vsebino in zaporednostjo slik. Kato otrokom razdelimo slike, - 171 - ki si jih ogledajo. Vsak otrok sliko glasno opiše, nato po¬ čaka na vrstni red. Vzgojiteljica napove: Danes je sreda, petelin nas je zbudil. Otrok, ki ima v roki sliko, na kate¬ ri je prikazano umivanje, se oglasi, opiše, kako in kaj ra¬ bimo pri umivanju... kako se obnašamo na cesti ... kaj dela¬ mo v vrtcu ipd. Ko s pripovedovanjem končamo, posameznik obesi sliko na ste¬ no. /Govori vsak sam, drugi mu ne smejo pomagati/. Igra: ''Radio" Smoter: Razvoj razločnega in dovolj glasnega govora, spodbu¬ janje bolj plašnih otrok za nastopanje pred skupino. Izvedba: - Star, neraben radijski aparat ali izdelan iz večje škatle postavimo na mizo. - Določimo otroka, ki bo uravnaval "jakost in tempo" igranja. - Otroci nastopajo z deklamacijami, pripovedovanjem kratke zgodbe, napovedovanjem ure. napovedovanjem vremena, pripovedovanjem novic iz narave... Če govori nastopajoči pretiho, opozorimo, da je treba aparat naravnati na glasnejši ton. Če govori nastopajoči prehitro, zopet obračamo gumbe, da bi ujeli razločnejši govor. Ker govori otrok za aparatom in ga ne vidimo, se brez zadre¬ ge podreja navodilom poslušalcev. Hekaj primernih besedil za govorne vaje v gibalnih in drugih igrah. - 172 - Igra: "Lastovka" /Ljudska s Krasa/ Igra je primerna za vaje v oblikovanju glasov r, š, ž. Potek igre : Igramo se lastovičke. Letamo, letamo. Ustavljamo se pod ok¬ ni zaspancev ter jim ponagajamo /se pohvalimo/: Zgodaj sem vstala, drve sem nabrala, v hiško sem stekla, sem hiško pometla, sem lupila krompir -R-R-R. ali: Čiv, čiv, čiv! Ptička sem mala, zgodaj sem vstala, ti pa še ležiš, ti pa še ležiš! ali: Zgodaj sem vstala, sem že drve nabrala, ti pa še ležiš, ti pa še ležiš! Igri: "Lovimo se" in "Ponazarjamo..." na besedila: - Ribič, ali ribice loviš? - Čebelice, brenčelice, od cvetke do cvetke letajo zum, zum, zum... - Težko peljem, težko peljem, čuf, čuf, čuf... Že grem, že grem... Hitro vozim, hitro vozim... - Leze, leze polžek počasi - Brzovlak, brzovlak, malo postoj prosim te, vzemi še mene s seboj... - Ježek spi, nič ne vidi Ježek spi, nič ne sliši Ježek se zbudi, zdaj zbeži ti! - 173 - - "Sinice drobne smo plašne, strah, nas Je vsake stvari, listje na drevju se zgane en, dva, tri - glej že nas ni!" - "Hiška, niška, kje Je luknja? Dobro glej na vse strani! Hiška, niška, tan Je luknja. Hitro teci - en, dva, tri!” (Uporaba različnih glagolov) - Pridni mucek, pridni mucek, žogico ima, žoge noče samo zase, Anici Jo da. Primerne izštevanke Jure, Jure pase kure, Kače, Kače pase race, Hiško piško in gosi, hitro steci, en, dva, tri! Muca, naca, slepa miš, puta, raca, ti loviš. Eci, peci, pajec, ti si mali zajec, ti si mala veverica, eci, peci, pajec! Slepa miš, slepa miš, v krogu našem ti loviš! Hitro po rešilni voz, Marko padel Je na nos! Ena, dva, tri, po rešilni voz greš ti. Mačka, račka, putka, miš, Jaz se skrijem - ti loviš. - 174 - Pikica in Tonček ližeta bonbonček, bonbonček se stopi, Pikica lovi. Pičel, didel, čajčka, mi imamo zajčka, noge ima štiri, niso nič pri miri. Ena, dva, tri, zajček si zdaj ti. En kovač konja kuje, kol 5 ko žebljev potrebuje, potrebuje samo tri, pojdi venkaj ti! Ti boš mačka, jaz bom miš, jaz bom bežal, ti loviš. Rac, racman, kam racaš, rac, racman, k a D mi daš, pa povem ti, kje je mlaka; tam te tvoja račka čaka, račka žabice lovi, meni tri in tebi tri. Ci, ci, ko, ko, ci, ci, kdor je v krogu, naj lovi! Jurij Benko, vzemi Lenko, pridno ženko boš dobil. Le poslušaj vsak, tika - taka - tak. Čas hiti, hiti, ura bije tri, ura bije tri, Marko naj lovi! Ena, dva, tri, kdor ne teče, ta lovi! Ena podgana miši lovi, eno ujame, se kislo drži ena, dve, tri - ujemi jo še ti! Anka banica pomaranka v prvi klopici sedi, tablico ima pri sebi in napiše črko i. - 175 - En, dva, tri, kuje star cigan ves dan, cin - can! En, dva, tri, črn vran leti v to stran, da te ne ulovi, ven greš - ti! (G.Vitez) Tako metulj pomladni leta, tako čebela išče cveta, tako gre srnica stasita, tako s kopitom konj kopita, tako po nebu orel plava, tako se zajček zakopava, takole zajček z zobki melje, takole melje tuje zelje, takole teče drobna miš - le brž za njo, da jo uloviš! (G. Vitez) Ana, bana, dve in tri, kdor bo zadnji, ta lovi, ta sovražnik bo, vojak, hitro hitro le vkorak, brž pojdimo vsi v zasedo, tam še Petra, Jurčka, Bredo, Mihca, Jakca bomo dali, vse fašiste v beg pognali. Ana, bana, dve in tri, kdor bo zadnji, ta lovi. Vija, vaja, eden, dva, vol ima dva roga. Zdaj se gremo slepe miši, vsakdo naj le dobro sliši! Vija, vaja, kdor lovi, mu zavežemo oči. Naj se briga, naj skrbi, da se kam ne zaleti! Tonček, ti si slepa miš, vija, vaja, ti loviš! (Manica) En, dva - ropota, tri, štiri - polž rožičke širi, pet, šest - polna pest, sedem, osem - kruha prosim, devet, deset - grem ga vzet. Trikule, trakule, buc, buc,buc, v kotu štreno prede muc. Kuža se na gosko krega, goska pa se smeje z brega. Ga, ga, ga! Zdaj bo mačka mižat šla. Ena, dve, polž po cesti gre; tri, štiri, polž rožičke širi; pet,šest, preko belih cest. Kakor vlak sopiha, komaj komaj diha. Sedem, osem, polža jaz poprosim, da me s sabo vzame na široke rame; ko devet porečem, z njim v daljavo stečem; ko deset zakličem, bova že za gričem. “ 176 - UGANEŠ V predšolski vzgojni praksi uporabljamo uganke za več name¬ nov. Kot didaktične igre so uganke primerna oblika za vajo v logičnem mišljenju in izražanju. Z ugankami usmerjamo otroš¬ ki interes in pozornost, npr. v uvodu ali na koncu kake za¬ poslitve ali, če želimo otroke na kaj posebej opozoriti. U- ganke zastavljamo včasih tudi zato, da bi zbudili otrokom smisel za predstavno in besedno komiko ali da bi se otroci sprostili v veselem razpoloženju. Zaradi široke uporabnosti in vzgojne vrednosti so uganke ze¬ lo zaželene in iskane. Toda v literaturi je le malo za pred¬ šolsko stopnjo primernih ugank. Mnoge so otrokom nerazumlji¬ ve, ker so preveč odmaknjene njihovemu življenjskemu okolju in izkušnjam. Sodobni otrok, ki živi v mestni stolpnici, brž¬ kone ne ve za dimnik, ki "na strehi čepi in pipo kadi", ne za slamnato streho, kjer "luknjica pri luknjici, pa vendar vodo drži", ne za žival, "ki na zapeček sede in prede" ter podobne uganke. Predšolski otrok, zlasti mlajši, tudi še ne obvlada operacij abstraktnega mišljenja, da bi razumel ali uporabljal metaforičen besedni pomen. Uganko pojmuje dobesed¬ no. V literaturi ne bomo našli za otroke mlajše in srednje skupi¬ ne primernih ugank, to je takih, ki bi jih otrok lahko rešil brez posebne razlage. Če je razlaga potrebna, pa je uganka zgubila svoj smisel. Pač pa v starejši skupini s pridom uporabljamo uganke G. Žu¬ pančiča, V. Albrehtove in druge. Seveda pa morajo biti otro¬ ci vajeni poslušati in razumeti knjižni jezik in imeti že bo¬ gat besedni zaklad. Nesmiselno bi bilo pojasnjevati otrokom uganko z domačo govorico. Uganke tudi ne smejo biti vsebinsko preveč zastarele, kakor so npr. Stritarjeve ali pa tako znane, - 177 - da so se jih otroci naučili na pamet z odgovorom vred že od svojih staršev. Uganka mora biti tudi starejšim otrokom po vsebini razumljiva. Npr. uganka: "Stara baba grbasta, stara baba škrbasta, kraj vode poseda, se v potoku gleda." Otroci, ki še niso videli krivih vrb ob potoku, uganke ne bo¬ do rešili; pač pa si bodo odgovor zapomnili. Večino ugank, zlasti za mlajše otroke, sestavijo same vzgo ji¬ teljice . Npr. "Tri noge ima, tovarišica nanj pesmi igra" je primerna uganka za mlajše otroke, če je v igralnici klavir in vzgojiteljica zares igra pesmi. Nesmiselno je omenjati strune, čeprav so te značilne za klavir, ne pa tri noge. Toda trilet¬ nemu malčku so noge in pesmice bližje. Primer opozarja na to, da je treba pri sestavljanju ugank za mlajše in srednje pred¬ šolske otroke poleg značilnosti, ki nakazujejo predmet uganke, upoštevati še otrokov čustveni odnos do predmeta ali pojava. V teh ugankah se tudi izogibamo personofikacije, npr. "fantek nima kapice, kapica ima fantiča..." Najmočnejše pobude za za¬ stavljanje ugank izvirajo iz razgovorov in opazovanj. Uariikatero uganko skujejo otroci sami in jemljejo vsebino iz svojega okolja. Ob teh poskusih lahko vzgojiteljica odkriva, kako se otroci približujejo pravilnemu pojmovanju bistva ugan¬ ke. Spočetka so njihove uganke nesmiselne. Nekateri hočejo po sili skovati rimo pa pri tem zaidejo v nesmisle. Ali pa otro¬ ci ne razlikujejo značilno, bistveno od manj pomembnega. V sta- i'ejši skupini so uganke večinoma že prave, če so otroci že bolj sposobni razlikovati in primerjati. Navadno so uganke v verzih. Vendar zaradi tega ne bi smeli popačiti besednega reda, ker je taka uganka manj razumljiva. - 178 - Celo bolje je, če uganka ni v verzih, ker ! se 'z'ar^^,Jp4ti5a jn rime otrok še prej nauči uganko na pamet. ? xao® v is tbd sa .ide# ?" 03 Istih ugank ne ponavljamo večkrat, Primeri ugank . .Cii ser c o) saj interes zanje upada. biaslotf iifcti*: ?S,rv (oivs) a) za mlajšo skupino: - Z repom pomaha tačko mi da, hišico čuva - kdo ga pozna? fff/ o r a b a Pred učenjem pesmice ".'-'Kuža pazi”. Pred tem gmpižsropazovali-psa. v (e s sv) - Dva bratca sta oba enaka z njima Igor naš koraka. Če skupaj lepo ne bosta stala, bo prišla muca in ju pobrala. Ob obnavljanju-povesti Suca Copa¬ tarica. Pred tsfbsaospri telovad¬ bi in v garderobi poudarjali tfcško morata brafceaoš-' copatka stati le¬ po skupaj. .v ziz&r.t: ur,rte-.. ■ en Zu j-.jsX'. - Visoko, visoko so se pripodili na rožice žejne (na glavice naše) vode so nalili. - Na oknu poseda, lepo se umiva, za nami gleda in počiva. Opazovali smo oblake in ugotavlja¬ li, da so visoko. Zalivali smo-ro¬ žice in ugotavljali, da po dežju, ni treba~žš ; livati, ker niso več’ žejne. - sS . a. , . 1 Druga, šaljiva varianta je nastala, ko nas je -žar sprehodu dobil dež. - • ') - ■■ — j .X • i - • - Na sprehodu smo na nekem oknu opa¬ zovali - - Rdeč je, na njem je žepek (v njem pa robček) (predpasnik) - Zelen je in pazi, da te ne zebe (pulover) - Na vrtu raste, bela je in lepo diši. (šmarnica) - F.deči so in pazijo, da si ne zmočiš nog. (škornji) - Trdo in oglato, ima štiri noge (na njem je vaza) (miza) - Pod znakom visi in čaka na tvoje mokre roke. (brisača) ” 179 - Kadar si na cesti, so v vrečki; kadar si v sobi, so na tebi. (copati) - Ha štirih kolesih te v vrtec pripelje. (avto) 'Tovarišica jo na roki ima da ve, kdaj bo mamica prišla. (ura) Mize nam krasijo v njih rožice cvetijo. (vaze) Pisana in okrogla, z nami rada skače (brez nas pa ne zna). (žoga). - Po cesti te nosijo v sobo ne smejo. (čevlji) - Tovarišica ga polni, Dušan ga prazni, nato sta vesela oba. (krožnik) - Ha dveh kolesih te v vrtec pripelje. (kolo) - Po zraku leti in kliče či-či. (ptiček - vrabček) Pri zastavljanju ugank v mlajši skupini je važno, da ne ska¬ čemo preveč s predmeta na •pre dmet. Če sprašujemo po predmetih ali pojmih, ki so po položaju blizu, uganke ne bodo pretežke. Kpr. uganke o predmetih v sobi, drugič o rastlinah na vrtu, tretjič o predmetih v garderobi, o igračah, ki jih imamo v. skupini, in podobno. Za otroka v mlajši skupini je značilna lastnost tudi barva, ker še misli na določen predmet - tisti, ki je njegov ali mu je najbližje - zato otroku dosti pomagamo, če v uganki navedemo barvo predmeta. b) Srednja skupina: - Ha kupčku so same bodice na straži zaradi lisice. Ponoči miške in žabe lovi, a zimo v brlogu prespi. (jež) - Spod velikega klobuka iz mahu Za tabo kuka. (gobica) Priprava na povest Jesen¬ ska zgodba. Pred tem smo že opazovali ježa v baze¬ nu na vrtu in se o njem pogovarjali. Poslušali smo ze pesem Ježek, ježek, kan pa kam. V gozdu smo iskali gobice in jih prinesli z mahom vred v vrtec. 18o - - Vsi otroci ga poznajo* Revček dolgouhi ta bil obdolžen je za krajo, a tatica je ušla- - Videl ga še ni nihče, kaj pa dela, vsakdo ve: očku je klobuk odnesel, peska nam v oči natresel, s ceste je smeti pobral, jih na pločnik nametal in celo perilo naše je zmetal na rože vaše! - Beloglavček prvi vstane a za njim rumenka plane; kdo bo tretji brž poglejmo, mamici takoj povejmo! - V sobi sedi, nikamor ne gre, brez ust in ušes je, novice vse ve, še nam jih pove. (radio) - Na strehi sedi in slike lovi. (TV antena) - Brni, brni, pobira smeti, v vrečko jih nosi, nič ne raztrosi. (sesalec) c) Starejša skupina: -Med krošnjami begam in skačem veselo iz storžev luskinic na pot vam natrosim, semena pa v svojo hišico znosim. (veverica) Kot uvod v obnovo pove¬ sti Mojca Pokrajculja. Po opazovanju na sprehodu smo se pogovarjali o ve¬ tru. Razgovor je pokazal, da otroci razmišljajo o pojavih, ki so jim znani, toda ne čisto razumljivi: zrak, veter, oblaki, dež. Ob pripravljanju slike na flanelografu. Na flaneli je bila samo trava: pomla3 je, cvetice že vstajajo... Slika na flaneli je bila nekak zaključek obravna¬ vanja pesmi Mali zvonček in drugih "pomladanskih" zaposlitev. Kljub temu, da vsi pozna¬ jo radio, otroci včasih skušajo videti, "kdo je notri". Otroci so tudi sami postavljali uganke: nima ušes, pa vse sliši, nima ust, pa govori. To je moje delo: pojem vam veselo v gozdu, vrtu, na livadi, vsi poslušate me radi. Uvod k povesti: Veverica in lišček - 181 - - Visoko, visoko leti, je balonček ali ni? Meni prav tako se zdi, da nekdo se zanj drži. (Jelkin dežnik) - Nabira in nosi v shrambo, to ni naša mama, v niški topli čez vso zimo hrusta, gloda čisto sama. (veverica) - Takoj, ko na dan prikuka, že dirja in teče, čez kamenje skače, a bolj je možak in bolj korenjak, vse počasneje se vleče. (potok) Uvod v obnovo povesti: Moj dežnik je lahko balon. Po gozdu listje nabira, brez koša ga nosi domov, od hrušk se in hroščev redi, v domu, v listju pa zimo prespi. (jež) Po opazovanju potoka ob izviru pod Pohorjem in v ravnini. Primeri ugank, ki so jih sestavili otroci: - Po zraku frči, ptiček ni, lastovka prileti, več je ni. (muha) - Kadar pada, vse hiti, da se ne prehladi. (dež) - Na vrtu cvetijo - V zraku brni, lepo dišijo, vozi ljudi, beli zvončki (letalo) nič ne zvonijo. (šmarnice) - Jagode rad ima in med mu je najljubša jed. (medved) - Kratka ušesa, dolg košat rep in po drevju pleza. (veverica) - Veliko igel ta mojster ima, a šivati se z nobeno ne da. (jež) - Pada miške lovi, še rajši na peči čepi. (muca) 182 - Uganite kdo sem, saj včeraj delali ste me in še to povejte, kako sem narejen. (zvonček) Živi v gozdu, čepi za grmičkom, če koga sliši, hitro zbeži. (zajec) Ne strehe rdeče, ne dimnikov nima, ne štirih vogalov, ne oknic zelenih, otrok ni nobenih. Iz zemlje ni zrasla, po cesti se plazi, da vsak jo pregazi. (polževa hišica) Ceste pometa, drevesa stresa in Jurčku odnaša klobuk. (veter) Tisk: Delavska- univerza "Tomo Brejc" Kranj NARODNA IN UNIVERZITETNA KNJIŽNICA 00000511328 Popravek: Tabela na atr. 59 in 60 odpade