12   SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006
Dr. Ekkehard Nuissl
Spreminjanje pou~evanja in u~enja v nadaljnjem izobra`evanju
Povzetek: Za oceno spreminjanja kulture u~enja in pou~evanja moramo najprej imeti jasno predstavo o pojmu spreminjanje ter pri tem upo{tevati ustrezne kriterije in empiri~ne ugotovitve. Kaj se torej dejansko spremeni, ~e nastanejo nove podobe sprememb, kot se na primer pojavljajo v zvezi z vse`ivljenjskim u~enjem? V prispevku bomo {li po sledeh spreminjanja pou~evanja in u~enja v nadaljnjem izobra`evanju z razli~nih vidikov. Spremembe nastanejo najprej v neposrednem kontekstu dru`benega spreminjanja, za katero sta zna~ilna na primer vse ve~ji pomen podro~ja storitev, novih medijev, sociokulturnih sprememb in vse ve~ja internacionalizacija. Ta sprememba pa se nana{a neposredno tudi na nadaljnje izobra`evanje, a prav tako na njegove politi~ne in ekonomske okvirne pogoje. Pod spremenjenimi strukturami moramo na novo razmisliti {e o ciljih, vsebinah in funkcijah nadaljnjega izobra`evanja.
Klju~ne besede: dru`bene spremembe, spreminjanje nadaljnjega izobra`evanja, spreminjanje vsebin, spreminjanje poklica, podro~je storitev, postopki usmerjanja, ekonomski pogoji, kultura pou~evanja in u~enja
UDK: 37.014:374.7
Izvirni znanstveni prispevek
Dr. Ekkehard Nuissl, Universität Duisburg, Essen SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006, 12–22
13
K pojmu spreminjanje
Izobra`evanje odraslih ali nadaljnje izobra`evanje (oba izraza uporabljam kot sinonima) je v Nem~iji v preteklosti bremenilo oznanjanje vedno novih »preobratov«: na primer »realisti~nega preobrata« v {estdesetih letih ali »refleksivnega preobrata« na za~etku osemdesetih let. Kolikor ve~ preobratov se razgla{a, toliko bolj kriti~no se postavlja vpra{anje, kaj so vsaki~ res pomenili in ali so se sploh zgodili (prim. Schlutz 1991).
V resnici moramo biti pri pojmu preobrat ali spreminjanje zelo previdni. Ta namre~ zahteva, da imamo natan~no predstavo o prej{njem stanju, ki ga lahko primerjamo s »spremenjenim« stanjem. V zgodovinski znanosti je to tematika ex-ante – ex-post; brez teh dveh naveznih to~k ne moremo govoriti o his-tori~no-kriti~nem raziskovanju. Pogosto pa se pojma spreminjanje ali preobrat ne uporabljata zgodovinsko-kriti~no, ampak »diskurzivno«, s tem ko se opozarja na teko~i proces, v katerem se stvari spreminjajo. To je legitimno, a ne poenostavi razprave o dejstvih.
^e govorimo o spremembah ali preobratih, moramo postaviti nekaj siste-mizirajo~ih in pojasnjevalnih vpra{anj, na primer: –    Ali opozarjamo na »novo« stanje stvari ali pa uporabljamo samo nove besede
in pojme za `e znano stanje stvari? –    Ali najdemo »novo« ali »spremenjeno« povsod na dolo~enem podro~ju (tako kot
tukaj pri nadaljnjem izobra`evanju) ali pa zadeva samo posamezne sektorje? –    Ali se omenjena sprememba nana{a na vse vidike dolo~enega predmeta, z
njihovo soodvisnostjo vred, ali samo na nekatere vidike? –    Ali se z ugotovljeno spremembo opozarja na aktualno potekajo~i proces ali
na opisljivo spremembo, ki se je `e zgodila? –    Koliko je upo{tevano »nasprotno gibanje«, ki ga vsebujejo vsi procesi spreminjanja?
Poleg teh vpra{anj, ki se nana{ajo na pojem spreminjanja ali preobrata, se seveda vedno postavlja tudi vpra{anje, s kak{no verjetnostjo in na podlagi ka-
14   SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006
Ekkeehard Nuissl
terih empiri~nih dokazov se na spremembe sklicujemo. Pogosto podobe preobratov nastajajo samo komunikativno in ne dopu{~ajo nujne diferenciacije ob opazovanju dejanskega stanja. To so potem glede na interese lahko zastra{ujo~i scenariji, vizije ali utopije. Tak primer zastra{ujo~ega scenarija se na primer trenutno ustvarja, ko gre za vlogo tr`ne prevlade v izobra`evalnem sistemu; vizije pa se po drugi strani trenutno pogosto formulirajo v zvezi z vse`ivljenjskim u~enjem ali v zvezi z u~e~imi se regijami.
Dru`bene dimenzije
Sprememba na delnih dru`benih podro~jih je vedno povezana z razvojem celotne dru`be. To velja {e posebno za izobra`evanje odraslih, ki je na razli~nih nivojih v medsebojni odvisnosti z drugimi delnimi podro~ji, kot so gospodarstvo, sociala, okolje, ali pa z razvojem na drugih podro~jih izobra`evanja. Danes lahko izhajamo iz tega, da se je dru`ba v razvitih de`elah v preteklih dvajsetih letih konkretno dokazano spremenila v naslednjih to~kah:
Te`i{~a blagovne produkcije so se preusmerila: tako je na primer pri{lo v ospredje podro~je storitev, industrijska proizvodnja pa se je kar najbolj skr~ila – vsaj kar zadeva ~love{ko produktivnost, ustvarjanje vrednosti delovne sile.
Tako imenovani novi mediji so se raz{irili na vsa podro~ja; so neizbe`en del produkcije, komunikacije, porabni{tva in vseh vsakdanjih prakti~nih dejavnosti.
Mednarodna dimenzija – bodisi prek Evropske unije ali zaradi globalizaci-je – je zajela vse dru`bene dejavnosti in vsa podro~ja. Tako so na primer le redka politi~na podro~ja omejena na nacionalni okvir.
Delovni trg se je temeljito spremenil; pojmi, kot na primer »strukturna brezposelnost«, so postali prav tako osrednji kot »klju~ne kvalifikacije« in »razvoj kompetenc«.
Migracijska gibanja so se izjemno pove~ala; usmerjena so predvsem v razvite de`ele, vendar potekajo tudi v njih samih (na primer iz vzhodne v zahodno Nem~ijo).
Dru`ina in socialno okolje sta se o~itno spremenila, ljudje so ~edalje starej{i, vse manj otrok se rodi, dru`ine so manj{e, bolj nestabilne, partnerstva pa bolj ali manj ~asovno omejena.
Da bi povzeli te procese spreminjanja, so pogosto uporabljali raz{irjene pojme, ki dana{njo dru`bo lo~ijo od »industrijske dru`be« prej{njih dveh stoletij. K tem pojmom sodijo »moderna« in »postmoderna«, dru`ba tveganj, dru`ba zabave, dru`ba znanja ali dru`ba izobra`evanja. Taki pojmi ve~inoma po dolo~enem ~asu nekako upravi~eno potonejo v pozabo, saj ne ozna~ujejo bistva spremembe dru`be. Vsekakor se je trenutno uveljavil izraz »dru`ba znanja« kot kategorija, v kateri je izni~eno marsikaj iz procesov sprememb.
Spreminjanje pou~evanja in u~enja v nadaljnjem izobra`evanju
15
Spreminjanje nadaljnjega izobra`evanja
Nadaljnje izobra`evanje – u~itelji, u~e~i se, ustanove, znanstveniki, politiki, na~rtovalci – so del teh dru`benih procesov spreminjanja. Kot prizadeti, v~asih pa tudi kot akterji. Prav nadaljnjega izobra`evanja pa ne razumemo kot podrejene in izvr{ilne instance za tisto, kar so dru`beno razvili in odlo~ili drugje; nadaljnje izobra`evanje pravzaprav izhaja iz dejstva, da lahko izobra`evan-je odraslih tudi samo vpliva na ustroj sveta. Seveda to dr`i v smislu postulata, te`ko pa bomo empiri~no dokazali, da ima izobra`evanje odraslih tudi oblikovalsko mo~.
V nadaljnjem izobra`evanju lahko, ~e upo{tevamo splo{ne dru`bene procese, ugotovimo procese sprememb na petih podro~jih glede na:
– cilj in vsebino,
– ekonomijo,
– politiko,
– u~e~e se,
– u~itelje.
K vsakemu izmed teh petih podro~ij bom v nadaljevanju zapisal, koliko se sprememba `e ka`e in ali je `e ugotovljiva.
Spreminjanje cilja in vsebine
Cilj in vsebina nadaljnjega izobra`evanja se razvijata in sta na splo{no v fazi preizku{anja. Posebno jasno se to ka`e v razpravah v Evropski uniji, ki so potekale pred »memorandumom o vse`ivljenjskem u~enju« leta 2001, {e posebno pa po njem. Po vsej Evropi so bili v teh razpravah v sredi{~u kot cilj nadaljnjega izobra`evanja poklicna kompetenca, zaposljivost (»employability«), poleg tega pa tudi kompetenca aktivnega dr`avljanstva (»active citizenship«). Ciljne kategorije »razvoja osebnosti«, ki je v Nem~iji {e posebno pomembna, v za~etku sploh ni bilo, po razpravah pa so jo dodali.
^e si natan~neje ogledamo dokumente, ki so v tem kontekstu nastali, ugotovimo, da je pri vseh terminolo{kih prizadevanjih nedvomno v ospredju poklicna kvalifikacija. To se ujema z izobra`evalno-politi~no postavljenimi poudarki zadnjih dvajsetih let, po katerih dr`ava in tudi podjetja vedno ve~ vlagajo v poklicno in v kvalifikacijo usmerjeno nadaljnje izobra`evanje. Nasprotno pa sta splo{na ali celo politi~na izobrazba relativno, delno tudi absolutno izgubili pomen. Povsem na splo{no sta za tak razvoj nadaljnjega izobra`evanja kriva okvirni dru`beni razvoj na trgu delovne sile in produkcijski na~in.
Dodati je treba {e nekaj drugega: prej{nji cilj nadaljnjega izobra`evanja, namre~ posredovati znanje, s katerim bi razumeli svet, je dobil konkurenco: izoblikovan medijski sistem, ki se je naglo razmahnil, posreduje danes vsako informacijo, kadar koli in kjer koli. Dostopa do znanja, kakor ga danes na primer omogo~a medmre`je, si pred dvajsetimi leti sploh nismo mogli predstavljati. Funkcija posredovanja znanja se je umaknila funkciji orientacije in osnovne
16   SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006
Ekkeehard Nuissl
kompetence. Trdimo lahko: v splo{ni ciljni kategoriji nadaljnjega izobra`evanja so prosveto zamenjali znanje, orientacija, kompetenca.
Tak premik v ciljni funkciji izobra`evanja je seveda pomemben tudi za predstavo o sebi tistih, ki se ukvarjajo z nadaljnjim izobra`evanjem. Po eni strani so postali pomembnej{i in so bolj vklju~eni v razvojni proces celotne dru`be. Po drugi strani so se morali odpovedati svobodi za izobra`evanje in svobodi z njim. Pomembnej{a je postala narava izobra`evanja, ki rabi drugim dru`benim ciljem. Pomembnej{a je postala pri tistih, ki izobrazbo posredujejo, a tudi pri tistih, ki jo pridobivajo.
To spreminjanje cilja in vsebine velja v nadaljnjem izobra`evanju na splo{-no, ne pa tudi na vsakem delnem podro~ju. Zamiki med vsebinskimi polji so vedno obstajali; na~eloma niso sprememba nadaljnjega izobra`evanja. Politi~no izo-bra`evanje je bilo zmeraj samo en izjemno ozek segment ponudbe, jezikovno izo-bra`evanje pa `e od nekdaj zelo pomembno. Glede na teme izobra`evanja je v zadnjih letih zelo o~itno skoraj popolnoma izginilo naravoslovno-tehni~no izo-bra`evanje odraslih, izjemno pa je naraslo izobra`evanje na zdravstvenem po-dro~ju – vse pod premiso kontinuirano rasto~ega izobra`evanja s poklicno usmerjenimi cilji in vsebinami.
Spreminjanje ekonomije nadaljnjega izobra`evanja
Nadaljnje izobra`evanje se je med vsemi podro~ji izobra`evanja nedvomno razvijalo najbolj tr`no. To tudi ni presenetljivo, saj vsa druga podro~ja izobra`evan-ja (z izjemo male {ole in vrtca, ki pa ju v Nem~iji po tradiciji ne {tejemo k izo-bra`evalnemu podro~ju) `e dolgo temeljijo na tem, da jih solidno financira dr`ava; to velja tako za splo{noizobra`evalne in poklicne {ole kakor tudi za univerze in vi{je {ole. Ko je bilo nadaljnje izobra`evanje deklarirano kot »~etrti steber« izo-bra`evalnega podro~ja – {ele pred tridesetimi leti – je bilo javno subvencionirano le na delnih podro~jih (in {e tam le delno) – {e posebno ob~inske ustanove nadaljnjega izobra`evanja, ljudske univerze. Prito`be ~ez nekako tr`ne strukture nadaljnjega izobra`evanja se ne nana{ajo na spremembe le-teh, ampak samo na dolo~en razvoj, ki se vsekakor razlikuje od razvojnih na~rtov zgodnjih sedemdesetih let. V resnici torej tukaj ne moremo govoriti o spremembi podro~ja, ampak o spremembi v zamisli, da mora izobra`evanje podpirati dr`ava ali javnost in da se ne sme podrediti tr`nim mehanizmom in postopkom, ki so podobni tr`nim.
Do ugotovljive rasti nadaljnjega izobra`evanja v zadnjih letih je pri{lo samo zaradi uporabe financ in oblik financiranja, ki so podobne tr`nim. Danes je nadaljnje izobra`evanje finan~no najobse`nej{e podro~je izobra`evanja, ~eprav se da to te`ko ugotavljati, saj so pri zagotovitvi materialnih sredstev udele`eni razli~ni akterji in razli~ni viri: razli~ni dr`avni resorji, de`ele in de`elni resor-ji, ob~ine, zbornice, zavodi za zaposlovanje, dru{tva, podjetja, organizacije in u~e~i se sami. Slednji v ~edalje ve~jem obsegu.
Nadaljnje izobra`evanje pa vendar ni v vseh vidikih identi~no s tem, kar navadno imenujemo »trg«. Najbolj bistvene razlike so v naravi produkta (»izo-bra`evanja«) in v segmentaciji »kupcev«.
Spreminjanje pou~evanja in u~enja v nadaljnjem izobra`evanju
17
Produkta »izobra`evanje« ne moremo pridobiti, marve~ je za njegov nastanek potreben porabnikov lastni dele`. Kon~ni odjemalci »produkta« so torej hkrati producenti in porabniki. To dopu{~a dve aktivnosti, analogni varstvu porabnikov (na primer pri za{~itnem zakonu o izobra`evanju na daljavo); omejuje pa mo`nosti, da bi ogla{evali popolnoma razvit produkt ali pa da bi z njim pridobili tr`ne dele`e. Vsekakor tisti dele` produkta »izobra`evanje«, ki ga lahko pridobimo – praviloma je to razvita u~na ponudba – nedvomno vedno lahko razumemo in je razumljen kot nekaj ve~, in ne le kot blago; to je delno odvisno od tega, kak{en lastni dele` stro{kov produkta morajo prevzeti u~e~i se kot porabniki. In ta dele`, to se da dokazati, se nenehno ve~a.
Trg pa je »razdvojen« zato, ker se izjemno velik del produkta »ponudba izo-bra`evanja« ne prodaja u~e~im se samim, ampak vmesnim naslovnikom. To so na primer zavodi za zaposlovanje, ki financirajo nekatere te~aje, ali Evropska unija, Zvezna republika (Nem~ija) ali de`ele, ki subvencionirajo nekatere programe ali institucionalno pokrivajo izobra`evalne ustanove. Izobra`evanja, kakor si ga `elimo za dr`avo in dru`bo, ne morejo v celoti pla~evati kon~ni odjemalci, u~e~i se, in ti ga ne morejo popolnoma usmerjati. Diskusije in primeri – kot na primer dobropis za izobra`evanje – ka`ejo na problematiko vodljivosti prav tako o~itno kot na dejstvo, da izobra`evanja ne pla~ujejo (in ga domnevno tudi nikoli ne bodo) v celoti u~e~i se sami. Pri prodaji izobra`evanja kot blaga imajo zato pomembno vlogo po eni strani u~e~i se, po drugi pa tudi vmesne organizacije.
Sprememba, ki jo lahko opazimo v ekonomskem polo`aju nadaljnjega izo-bra`evanja, se ne ka`e toliko v nastanku trga kot v odnosu med dr`avno subvencijo in financami, ki se reproducirajo podobno kot tr`ne. V kakovosti in koli~ini je slednji vidik pripeljal do tega, da se vedno bolj zavedamo, da je treba izobra`evalne ponudbe prodajati in refinancirati, da mora biti zagotovljena kakovost ponudb izobra`evanja, da na trgu ponudbe obstaja konkurenca in da je porabnike treba zavarovati. To je pomemben razvoj, ker spreminja odnose v predstavah in dejstva nadaljnjega izobra`evanja – to bo treba obravnavati {e pri u~iteljih in ustanovah.
Spreminjanje politi~nega sistema
Dr`ava in politika imata v federalnih sistemih veliko instanc, interesov in akterjev. Danes razlikujemo med Evropsko unijo, Zvezno republiko, posameznimi zveznimi de`elami kakor tudi posameznimi ob~inami in regijami. Na vseh teh ravneh najdemo razli~ne resorje z razli~nimi interesi in te`i{~i. Vsi se ukvarjajo z nadaljnjim izobra`evanjem – nadaljnje izobra`evanje pa je tisto po-dro~je izobra`evanja, ki je glede na pristojnosti in aktivnosti najbolj heterogeno. Zaradi tega lahko ugotovimo razli~ne politi~ne tendence, ki niso so~asne, ki so si nasprotujo~e in nikakor niso ob{irne. Kljub temu tudi v Nem~iji opa`amo tendence, ki signalizirajo spremembo v zadnjih dvajsetih letih, ta pa zajema vse ravni in vse resorje.
18   SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006
Ekkeehard Nuissl
Bistvena sprememba pri tem je razumevanje nadaljnjega izobra`evanja kot ~etrtega stebra v izobra`evalnem sistemu, za katerega je sicer v temelju odgovorna dr`ava, vendar funkcionira po principu subsidiarnosti (dr`ava se vme{a, ~e ni `elenega razvoja) in pluralnosti (pri oblikovanju nadaljnjega izobra`evan-ja sodelujejo razli~ni akterji in organizacije). To razumevanje nadaljnjega izo-bra`evanja, za katero je na~eloma odgovorna dr`ava, pri tem pa gradi na ob-stoje~ih pluralnih strukturah, se je spremenilo. Danes potekajo aktivnosti dr`ave pri zagotavljanju in reguliranju podro~ja nadaljnjega izobra`evanja po predstavah, ki so zelo blizu dr`avnim nalogam pri reguliranju trgov. Spremenil pa se je tudi pritisk dokazovanja upravi~enosti, ki je posledica razdeljevanja javnih sredstev. Dana{nje zahteve po transparentnosti razdeljevanja sredstev, kontrola eficience in efektivnosti njihove porabe so veliko ve~je kot prej, postopki za njihovo pridobitev pa so se bistveno izbolj{ali. Mediji pri tem ne igrajo podrejene vloge.
Toda pri nadaljnjem izobra`evanju se vse pogosteje uporabljajo tudi ~isto tr`no usmerjeni instrumenti dr`avnega ravnanja. K temu sodijo na primer `e leta potekajo~i postopki, da bi razvili skupen sistem za nadzor in zagotavljanje kakovosti, da bi dolo~ili skupne kriterije za kakovost in k temu zavezali vse izo-bra`evalne ponudbe. Razvijajo postopke dostopa do nadaljnjega izobra`evanja in priznavanja ustanov in izobrazbe oz. spri~eval, razpravljajo o novih raz{ir-jenih modelih financiranja, ki se dolo~ajo na dr`avni ravni.
Nova dimenzija dr`avnega ravnanja ali bolje: politi~nega ravnanja v odnosu do nadaljnjega izobra`evanja, je vidna v konceptu vse`ivljenjskega u~enja, ki so ga znova odkrili in razvili. Posledi~no to pomeni, da se vsa obstoje~a izo-bra`evalna podro~ja med seboj bolj prepletajo in v svoji soodvisnosti predstavljajo eno stran ponudnika izobra`evalnega sistema, ki zadevo za u~e~e se organizira, ti pa jo na svoji strani v procesu usvajanja, ki ga sami usmerjajo, dopolnjujejo in raz{irjajo. O posledicah tega koncepta vse`ivljenjskega u~enja trenutno {ele razmi{ljajo, ~e pa ga bodo realizirali, bo to najtemeljitej{a sprememba izobra`evalnega sistema od njegovega nastanka. Prehodi bodo postali bolj teko~i, ponudbe modularizirane, postopki upravi~enosti do izobra`evanja in dostopa poenoteni in hkrati individualno diferencirani. Znanje, ki ga u~e~i se pridobi sam, bo priznano in integrirano v izobra`evalno sistematiko.
Gotovo bo potrebno {e nekaj ~asa, preden bodo ti temeljni koncepti lahko uresni~eni. Pri tem je treba ra~unati tudi z razli~nimi nasprotovanji obstoje~ih sistemov in z ve~jimi pristojnostmi. »Vzvodi«, instrumenti, ki jih imata dr`ava in politika na voljo, da lahko trajno preusmerjata tako diferencirano tvorbo, kot je izobra`evalni sistem, so omejeni. Po drugi strani pa v svojem sou~inkovanju tudi {e niso iz~rpani.
Sprememba pri u~e~ih se odraslih
Povsod v Evropi nara{~a udele`ba odraslih v nadaljnjem izobra`evanju. Praviloma se je v zadnjih dvajsetih letih ve~ kot podvojila z okoli 20 odstotkov
Spreminjanje pou~evanja in u~enja v nadaljnjem izobra`evanju
19
na dobrih 40 odstotkov odrasle populacije. Seveda opa`amo neto~nosti v merskih postopkih in me{anje jabolk in hru{k – tako na primer obisk te~aja ob koncu tedna {teje enako kot polletni te~aj dodatnega izobra`evanja. Kljub temu lahko na splo{no ugotovimo: nadaljnje izobra`evanje je postalo za odrasle pomembnej{e in je pomemben del njihovega `ivljenja. To potrjuje samoumevnost, s katero se danes govori in pi{e o nadaljnjem izobra`evanju kot o dejavnosti odraslih.
Seveda {tevilo udele`encev v nadaljnjem izobra`evanju, kljub temu da je v zadnjih dvajsetih letih o~itno naraslo, {e vedno ni dovolj visoko, ~e izhajamo iz aspiracije na »dru`bo znanosti« in na {irok razvoj izobra`evanja in kompetenc. Polovica odraslih se ne udele`uje nadaljnjega izobra`evanja in iz analize udele`be tudi vemo, za katero polovico gre: gre predvsem za starej{e, za tiste, ki imajo slab{e poklicne polo`aje, za brezposelne, za ljudi brez dobre {olske izobrazbe, za tiste s slab{im socialnim statusom in presti`em. Na kratko: gre ravno za tiste skupine prebivalstva – ~e `elimo zajeti vse kompetence prebivalstva – ki bi izobra`evanje {e posebno potrebovale. Posebno te`o ima tista skupina pri-bli`no 20 odstotkov prebivalstva, pri kateri omenjeni dejavniki kulminirajo in ki v razli~nih evropskih dr`avah `ivi v nevarnosti dru`benega izklju~evanja (»so-cial exclusion«). Zato ni naklju~je, da se posve~a pozornost tem skupinam posameznikov in dobro znanim te`avam, ko se sku{ajo motivirati za organizirano nadaljnje izobra`evanje, da bi tako prepre~ili {e ve~je razhajanje med bolj in manj izobra`enimi.
Pri tistih, ki se udele`ujejo nadaljnjega izobra`evanja, lahko prepoznamo procese sprememb, ki se jih da delno empiri~no dokazati, delno pa se jih da rekonstruirati iz realiziranih programov v okviru nadaljnjega izobra`evanja in iz svetovalnih slu`b v podjetjih.
Odrasli, ki se udele`ujejo nadaljnjega izobra`evanja, so danes v povpre~ju bolje izobra`eni kot pred dvajsetimi leti, imajo vi{jo dokon~ano izobrazbo in ve~ specifi~nih kvalifikacij. Predvsem pa: tudi védenje o lastnih u~nih kompetenc-ah ter »dobri« in »slabi« pedagogiki se je pove~alo. Zahteve u~e~ih se po kakovosti so se o~itno pove~ale.
U~e~i se odrasli sedaj niso ve~ vezani na posamezne organizacije nadaljnjega izobra`evanja, kakor je bilo to prej; ponudbe sedaj primerjajo in i{~ejo ter najdejo poti do drugih in novih ponudnikov. V skladu s tem se `e ka`e u~inek odprtosti »trga« nadaljnjega izobra`evanja.
U~e~i se odrasli danes bolj kot v preteklosti pri~akujejo od u~iteljev, da jih bodo jemali resno. To ne zadeva le njihove osebnosti, ampak njihovo `e pridobljeno znanje in njihovo zmo`nost, da to artikulirajo in posredujejo. V tem kontekstu pri~akuje-jo u~e~i se odrasli od u~iteljev manj posredovanja novega znanja in bolj storitve pri lastnem pridobivanju novih kompetenc znanja in orientacijskih kompetenc. U~e~i se odrasli danes nadaljnje izobra`evanje vedno bolj razumejo kot ponudbo storitev – tendenca, ki jo je Horst Siebert napovedal `e v za~etku sedemdesetih let.
Razmi{ljanje o storitvah se je okrepilo tudi zato, ker so mnogi u~e~i se pla~ali kar precej{nje vsote za izobra`evalne programe, ki so se jih udele`ili. Na~elo »storitev za denar« se v tem smislu {iri tudi na odnos med u~itelji in u~e~imi se v nadaljnjem izobra`evanju.
20   SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006
Ekkeehard Nuissl
Pove~ala so se tudi pri~akovanja u~e~ih se, da se programi vsebinsko, meto-di~no in didakti~no prilagajajo njihovim individualnim u~nim interesom. To pomeni pove~ano zahtevo po u~iteljevih metodi~nih kompetencah, upo{tevanje kompetenc in znanja, ki so ga u~e~i se pridobili sami, ter integracijo razli~nih u~nih poti in vsebin.
Sprememba v poklicu
Tukaj so procesi spreminjanja najopaznej{i in najo~itneje vodijo do negotovosti in do potreb po strokovnem izpopolnjevanju. U~itelji v izobra`evanju odraslih so bili `e od nekdaj tisti slab{i »vsevedne`i«, kakor jih pogosto poznamo iz predmetne orientacije {ole. Zmeraj so bili bolj kompetentni v ravnanju z odraslimi in uresni~evanju enakopravnega odnosa u~iteljev in u~e~ih se. Vedno pa so morali poleg pou~evanja v veliki meri opravljati tudi druga dela. Veliko jih je bilo – kot na primer na~rtovanje programa – na priznanem makrodidak-ti~nem podro~ju, veliko pa tudi povsem druga~nih, kot na primer organizacija prostorov, ogla{evanje lastnih ponudb, obra~unavanje financ ali komuniciranje z javnostjo in pogajanje s financerji in politiki. Oba vidika sta v veliki meri vodila v negotovost o vlogi u~iteljev in tudi v to`bo o tem, da ne pridejo do »dejanskega dela« (mi{ljeno je bilo seveda pou~evanje).
Sprememba pri u~iteljih v nadaljnjem izobra`evanju je v tem, da ti strukturni elementi pedago{kega poklica v izobra`evanju odraslih kvantitativno in kvalitativno postajajo vse pomembnej{i. Spremembe v financiranju ponudb nadaljnjega izobra`evanja ne zahtevajo le ve~jega zavedanja o stro{kih, ampak so zahtevali in {e vedno zahtevajo tudi kompetence v ravnanju z denarjem, kom-petence v kadrovskih zadevah in mened`mentu – to so podro~ja dejavnosti, ki so jih morali opravljati `e prej, a se jih nismo zavedali kot regularnega dela poklicnega delovanja v izobra`evanju odraslih. Ve~ji dele` individualizacijske stopnje u~e~ih se, priznavanje znanja, ki so ga pridobili sami, {e nadalje zmanj{uje-jo relevantnost strokovne kompetence u~itelja. Namesto tega pa se pove~uje – ~e upo{tevamo postulat metodi~ne variance in obstoja novih medijskih mo`nos-ti – zahteva po metodi~ni kompetentnosti u~iteljev. In kon~no gre tudi za podobo u~iteljev: u~e~i se nanje vse bolj gledajo kot na ponudnike storitev, kot na tiste, ki naj bi pri u~enju pomagali, in ne pou~evali. Veliko vlogo ima pri tem pri~ako-vanje, da naj u~itelji svetujejo pri izbiri izobra`evalnih ponudb, pri odpravljanju u~nih problemov in pri implementaciji u~nih procesov v organizacijah.
Posledica takega razvoja je nadaljnja diferenciacija tistih, ki pou~ujejo v nadaljnjem izobra`evanju. Danes lo~imo ve~ skupin, v katerih so kombinirana posamezna polja dejavnosti in z njimi povezane kompetence: –    Skupine profesionalcev, ki skrbe za na~rtovanje in razvoj in katerih te`i{~e je v naj{ir{em smislu na makrodidakti~nem podro~ju. To niso le na~rtoval-ci programa v izobra`evalnih ustanovah, ampak tudi tisti, ki pripravljajo u~ni softver, tisti, ki vodijo mre`e v u~nih kooperacijah, tisti, ki skrbe za razvoj projektov.
Spreminjanje pou~evanja in u~enja v nadaljnjem izobra`evanju
21
– Skupina u~iteljev, ki so v neposrednem stiku z u~e~imi se. Te odlikuje danes ve~ja metodi~na kompetenca kot v preteklosti. Biti morajo pro`nej{i v odnosu z u~e~imi se, poleg tega pa se jih vedno druga~e razume – na primer kot moderatorja, fasilitatorja, svetovalca, aran`erja ali tudi trenerja. Vse to so sicer tudi pojmi, ki ~edalje bolj vstopajo v nadaljnje izobra`evanje. – Skupine tistih, ki se profesionalno ukvarjajo z mened`mentom in upravljanjem; na skrbi imajo kadrovske in finan~ne zadeve, organizacijo prostora in pogajanje s financerji; danes niso toliko administratorji kot mened`er-ji. Naletimo tudi na razpise delovnih mest direktorjev ljudskih univerz, ki jih razpisujejo z opisom del »poslovodje«.
Skupni imenovalec kompetence te profesionalne skupine je relativno majhen. Skupni okvir sestavljata predvsem zavedanje, da pripadajo pedago{kemu poklicu in cilj, da prispevajo k izobra`evanju ljudi. ^as pionirjev, v katerih so bile zdru`ene vse te kompetence in ki so jih bolj ali manj sprejemljivo uporabljali, je v nadaljnjem izobra`evanju nepreklicno mimo. Danes smo zato prej postavljeni pred nalogo, da najdemo primerne kvalifikacijske koncepte za tiste, ki se profesionalno ukvarjajo z nadaljnjim izobra`evanjem. To pomeni koncepte, ki jih diferencirano pripravljajo za razli~ne skupine dejavnosti, pa kljub temu posredujejo temeljne kompetence in skupni imenovalec za vse, ki se ukvarjajo z nadaljnjim izobra`evanjem.
Sprememba v spremembi
Opisani procesi sprememb so na posameznih podro~jih nadaljnjega izo-bra`evanja raznoliko uresni~eni (na primer pri jezikih ali pri zdravstveni vzgoji), na nekaterih pa so komaj zaznavni (na primer pri specifi~nih poklicnih te~ajih). Segmentiranje procesov spreminjanja se nana{a tudi na razli~ne skupine organizacij (na primer na nekaterih dru{tvenih podro~jih), ki so bolj ali manj prizadete. Tudi glede na posamezne zvezne dr`ave ali ob~ine nastajajo velike ~asovne neusklajenosti; tako se je na primer `e od nekdaj komaj dalo primerjati ekonomsko bazo ljudskih univerz med Severnim Porenjem-Vestfalijo in Bavarsko.
O~itno pa je, da procesi spreminjanja potekajo in v skladu s »trendom« zajemajo ~edalje ve~ podro~ij nadaljnjega izobra`evanja. To zahteva veliko mero usklajevalnih procesov, analiz, nadaljnjega izobra`evanja in skupnih usmerjevalnih postopkov, da bi spremembe usmerili v tisto smer, v kateri ostajajo obvladljive in se jih da oblikovati. To nalogo opravljajo intermedijalne ustanove, od katerih ima v nem{kem nadaljnjem izobra`evanju (a tudi v kontekstu evropskega nadaljnjega izobra`evanja) vodilno vlogo Nem{ki in{titut za izo-bra`evanje odraslih v Bonnu.
22   SODOBNA PEDAGOGIKA 2/2006
Ekkeehard Nuissl
Literatura
Schlutz, E. (1992). Haben die Wenden wirklich stattgefunden?. V: Nuissl, E. (ur.), Person und Sache. Bad Heilbrunn.
Wittpoth, J. (ur.) (2001). Erwachsenenbildung und Zeitdiagnose. Bielefeld.
Schulze, G. (1992). Die Erlebnisgesellschaft. Frankfurt: New York.
Seitter, W. (2001). Geschichte der Erwachsenenbildung. Bielefeld.
Jelich, F. J. (ur.) (2003). Erwachsenenbildung nach den Kriegen. Bochum.
NUISSL Ekkehard, Ph.D.
CHANGES IN TEACHING AND LEARNING IN FURTHER EDUCATION
Abstract: In order to assess how the culture of learning and teaching is changing, we must first have a clear notion of the concept of change, taking into account the appropriate significant criteria and empirical findings. What actually changes when new images of change appear, like they are appearing in relation to lifelong learning? This article first follows the changing of teaching and learning in further education from different aspects. A change first appears in a direct context of social changing characterised, for instance, by the growing significance of the areas of services, new mass media, socio-cultural changes and increasing internationalisation. This change also directly concerns further education itself, along with its political and economic framework conditions. With regard to the changed structures, we must also reconsider the goals, contents and functions of further education.
Keywords: social changes, changing of further education, changing of contents, changing of profession, area of services, placement procedures, economic conditions, culture of teaching and learning.