CELJE, dne 15. junija 1901. * Y OPOTNIK. Pedagoški in znanstven list. Izdaja ravnatelj M. J. Nerat v Mariboru. Letnik XXII. Št. 6 ___ VSEBINA: 1. Dr. Janko Bezjak: Slovniški pouk in čitanka v ljudski šoli (Konec.) . 161 2. Dr. Jos. Tominšek: »Analitično-direktni« metodi v pozdrav in slovo • 168 3. D. Martinov: Pravni pouk v narodni šoli.............174 4. —x—: Iz šolske prakse....................180 5. Zaščitnikom Levčevega pravopisa v preudarek...........182 6. Iv. Šega: Pedagoški utrinki (XXII,—XXIV.)...........187 7. Razgled. Listek 190___Pedagoški paberki 191. — Kronika .... 192 --1--1-- Last in založba «Zaveze avstr. jugoslovanskih učiteljskih društev» Odgovorni urednik: Rudolf Libensk.y. Tiskarna Dragotin Hribar v Celju. Slovniški pouk in čitanka v ljudski šoli. Spisal dr. Janko Bezjak. (Konec.) a tak način bi se naj pripravljalo na pravopisno pravilo, recimo o pisavi skupine lj, ki dela v slovenščini največ težave. Tudi tu ho učitelj dal stran razpredeliti v tri dele in vsak del zaznamovati: prvega z besedo glagoli, drugega z besedo samostaln iki, tretjega z besedo pridevniki. V te predele bodo učenci iz obravnanih beril prepisavali besede, v katerih bodo zasledovali skupino lj, in sicer v vsak predel tisto vrsto besed, kateri je odločen. — Tudi s temi besedami bodo tvarjali stavke; tako se jim bodo bolj vtisnile v spomin. Zraven jih učitelj še poučuj, da naj te besede zlasti z ozirom na njih končnice primerjajo med seboj! Vse to bo obudilo njih pozornost, in našli bodo menda že sami ob sebi, da se pišejo besede s končnicami -Ijam, -Ijem, -Ijaj, -Ijej, -elj, -Ijen, -Ijiv z mehčanim I. Treba jih bo samo razdeliti na glagole, samostalnike in pridevnike, kar pa tudi ne bo težko, ker jih imajo že napisane v dotičnih predalih. Potem še bodo po navodilu učiteljevem našli, da se piše za soglasniki I, m, p, v večinoma lj in da je nekoliko besed z lj še posebej pomniti kakor ključ, ljub i. t. d. Sploh odmišljanje pravila ne bo delalo nobenih težav, in učitelj bi se zanje mogel celo posluževati stavkov, prej tvorjenih po učencih. Velikega pomena so te predvaje za besedoslovje. Recimo: učitelj bi rad obravnaval tvoritev pridevnikov z obrazilom o v oziroma ev. Zato bo dal iz čitanke pridno nabirati v jezikovne vadnice pridevnike na ov in ev. Tekom časa bode stran vadnice napolnjena s pridevniki kakor: knezov, sosedov, očetov, bratov, gospodov; hrastov, lipov, smrekov, bukov; cesarjev, pastirjev, prijateljev, stričev; črešnjev, višnjev i. t. d. Seveda ne bodo tako urejeni, kakor sem jih tu zapisal. Pa to nič ne de. Za ureditev bo pozneje skrbel, in to mu bo dobro služilo pri izvajanju pravila. Če so si učenci nabrali teh pridevnikov, bo jim pokazal, da lahko najdejo vsakemu pridevniku sorodni samostalnik. To bo njih druga naloga. Tako pripravljene bo naposled uvedel v spoznavanje pravila. »Popotnik« XII., B. 1' Prav tako mu bo postopati pri drugih točkah besedoslovja. Se en primer, in sicer iz skladnje ali sintakse! Često slišim tožiti, da spoznavanje stavkovih členov, zlasti takozvanih . stranskih, dela učencem preglavico. Odkod to? — Prepričal sem se, da leži tudi tu težava v nedostatnem pripravljanju na stavkove člene. Preden se izvaja abstrakcija pojmov predmet, pridevek i. t. d., je treba učence temeljito pripraviti. V čem neki? —Da znajo pravilno, sigurno in spretno popraševati po stavkovih členih, preden je poznajo. Ta priprava iz dalje bo učitelju neizmerno koristila v njegov namen, in igraje bodo učenci pozneje določevali stavke. Vrši pa se lahko ta priprava na podlagi čitank na dvojni način: ali neposredno pod vodstvom učiteljevim ali posredno kot šolska naloga pri indirektnem pouku. Tudi za domače naloge se more ta smoter uporabljati. Razume se" da je posredna uporaba le takrat /tnogoča, ko so se učenci direktno naučili, kako naj take naloge izvršujejo. Pri tej priliki naj mi Ipo dovoljeno podati nekoliko migljajev, kako je učitelju navajati učence na pravilno in sigurno analizo. Dva pogoja imamo za dobro analizovanje: prvi je dalječasna vaja v razširjanju golih stavkov; lahko jo imenujemo sintezo; drugi je dalječasna vaja v popraševanju razširjenih stavkov ali analiza v širšem pomenu besede. Pri razširjanju stavkov se učenci nauče raznovrstne vprašalnice, ki so pri vsakem stavkovem analizovanju neobhodno potrebne, ter se vadijo v vprašalnih stavkih. Tudi spoznavajo važnost določenega glagola za vsak stavek, videč, da morajo vprašanja vedno staviti,' le izhajaje od njega. To je temelj, na katerem sloni vsa analiza. Kako naj učenci spoznajo določeni glagol — Kern ga imenuje «finites Verbum* — o tem tu ni časa govoriti; nekoliko sem namignil, razpravljajoč o Kernovi teoriji (gl. »Popotnik* i. 1896. št. 5!). Samo tole trdim: ako si je učenec pridobil zmožnost, da hitro in sigurno spozna ta najvažnejši člen vsakega stavka, si je pridobil največ za spoznavanje stavkovega sklada in za njega analizo. Kako naj učenci razširjajo stavke, temu naj služi sledeči primer: Učitelj naj ponovi z učenci nekoliko stavkov, ki so jih ali slišali v realističnem pouku ali čitali. v čitanki. Potem si izvoli enega izmed njih in ga da večkrat ponoviti. S tem je snov za razširjanje že dana in razširjatev se bo lože vršila. Ta se vrši s tem, da učenci gole stavke vedno natančneje določujejo po določenih vprašanjih. Vprašanja začetkoma stavi učitelj, učenci pa odgovarjajo; pozneje učenci sami poprašujejo in dajajo odgovore. Vprašanje se mora vedno staviti v celih glavnih stavkih. Razširjatev se vrši polagoma: najpreje se stavki razširjajo le z enim ali z dvema, potem s tremi in nazadnje še z več vprašanji. Tako učenci spoznavajo, kako raste misel in z mislijo stavek. Od razširjatve golih stavkov v že znane razširjene stavke s prej določeno vsebino naj se preide na razširjatev, kjer morajo učenci sami iz lastnega najti in povedati, po katerih vprašanjih in s katerimi besedami bi se dal goli stavek bolj določiti in po takem razširiti. Nikar pa naj učitelj zraven ne zanemarja shematičnih oblik, katere naj riše na tablo, kažoče, kako se stavek po zunanjosti razširja. To zunanje nazorilo podpira notranje naziranje učenčevo. Vzemimo konkreten slučaji Učencem je že znana 18. točka v Drugem berilu « Drago zeljce*. Učitelj jih najprej opozori, da so čitali, kako je vsaka dekla nesla težek jerbas na glavi. (glej Drugo berilo str. 21!)! Ta slove: Mlinar in njegov sin ženeta v bližnje mesto osla na prodaj. Učitelj da ga prečitati, nato nadaljuje: «Sedaj hočemo ta stavek razčleniti. Poišči A! določeni glagol v njem! (Ženeta.) Zapiši ga B! na sredino table in vi na svoje tablice! Vprašaj C I po osebku! Ne pozabite, da moramo vedno vprašati z določenim glagolom! (Kdo žene?) Odgovori D! (Mlinar žene.) Kdo še? (In njegov sin.) Reci samo sin! Mlinar in sin sta torej dva osebka. Potegni E! na znani način črto na tabli od določenega glagola in zapiši oba osebka, vi pa na svoje tablice! Sedaj pa bomo popraševali po ostalih besedah in odgovarjali. Vprašaj F! po besedi njegov! (Čegav sin žene?) Kako boš potegnil črto na tabli?1 (Od osebka na levo.) Dobro! Sedaj vprašaj G! po besedah v bližnje mesto! Bomo li naenkrat vprašali po vseh treh besedah?2 (Ne, ampak le po skupini v mesto.) Vprašaj tedaj! (Kam ženeta?) Odgovori H! (Ženeta v mesto.) Vprašaj po besedi bližnje in odgovori! (V katero mesto ženeta? V bližnje mesto ženeta.) Vprašajte vsi po samostalniku osla in odgovorite! (Koga ženeta? Osla ženeta.) Sedaj še ostaneta besedi na prodaj. Kdo bo znal po teh vprašati? N! ti? No, pa poskusi! (Čemu ženeta?) Prav dobro si pogodil! Vprašaj še tako L! M! P! i. t. d. — Otroci dobro si zapomnite to vprašanje! Že večkrat sem vas nanje opozoril. Odgovori R! (Na prodaj ženeta.) Razčlemba je pri koncu, otroci pa imajo na svojih tablicah sledečo shematično obliko: Ženeta mlinar in sin njegov bližnje 1 Zanaprej opustimo opazke o pisanju na tablo; razume se, da se mora dalje vršiti. 2 V takih skupinah se morajo učenci navaditi le družiti predlog in njegov samostalnik, prilastek samostalnikov pa ločiti in posebej vprašati po njem. Tu so se vprašanja stavila, kakor slede besede zaporedoma v stavku. V začetku teh vaj pa se priporoča, da pod učiteljevim vodstvom učenci vprašajo po besedah, kakor logična vrsta misli zahteva. Potakem bi vprašanja sledila takole: Kdo žene ? Koga ženeta? Kam ženeta? V katero mesto ženeta? Čemu ženeta? In naposled: čegav sin žene? Analiza se sme tudi tako vršiti, da si učenci sami izvolijo besede, po katerih hočejo vprašati. To so predvaje za spoznavanje in določevanje stavkovih členov. Govoril sem doslej o indirektnem pouku, ki pripravlja na slovniško uro. Govoriti bi mi bilo sedaj o indirektnem pouku, ki sledi slovniški uri. Ker pa se ta del indirektnega pouka neposredno naslanja na zadnji del direktnega pouka, to je na peto formalno stopnjo ali slovniško vajo, zato botn sedaj najprej nakratko razložil rabo čitanke pri direktnem pouku. V prvi vrsti naj služi čitanka učitelju za izbiro vzornih stavkov, ki jih rabi pri direktnem pouku. To je dobro iz dveh razlogov: prvič se bo tako izogibal znanih trivialnih in banalnih stavkov, ki se kaj radi uporabljajo kot vzorni stavki; drugič je njih vsebina učencem že znana, ker je vzeta iz obravnanih beril. Ko bi n. pr. hotel obravnavati prislovno določilo ali kraja ali časa ali vzroka ali katerosibodi, nudi mu berilo Žolne (v Tretjem berilu za obče ljudske šole štev. 144.) dovolj primerov. Za določilo sredstva, ki ga slovničarji računijo k vzročnemu določilu, bi n. pr. lehko izvolil sledeče stavke: obesila se je z močnimi kremplji na deblo; s kljunom teše; le glejmo, kako dela ž njim; jezik je na straneh s kaveljci oborožen; s trdnimi repnimi peresi se plezajoč poganja naprej; vse ptice dihajo s pljuči. Zraven tega pa še mu za vajo preostane dovolj gradiva. Seveda ne bo teh stavkov vedno zajemal iz čitanke; cesto se bo oziral na drugi, zlasti na realistični pouk brez ozira na realistična berila. Saj tudi ni mogoče beril vedno izbirati in obravnavati le z ozirom na to svrho. Ali opozoril sem na to uporabo čitank, ker se berila v ta namen premalo izkoriščajo. V drugi vrsti se čitanka pri direktnem pouku rabi za ustno vajo dojetega in odmišljenega slovniškega pravila. In naposled zopet za indirektni način pri pismeni vaji najdenega pravila, to je pri šolskih in domačih slovniških nalogah, izvirajočih iz pete formalne stopnje. Za to zadnjo svrho se učitelji še najbolj poslužujejo čitanke. Pa tudi za ustno vajo naj bi čitanko češče jemali v roke in zraven metodično postopali! Preden se vaja vrši na čitanki, naj se stavki, v katerih se nazira izvedeno pravilo, oziroma kaže dotična slovniška oblika, tvarjajo brez čitanke; in sicer najprej učitelj podaja stavke, v katerih učenci iščejo dotične oblike, potem učenci s pomočjo učitelja sami tvarjajo stavke. Šele po teh vajah se preide na čitanko. Učitelj naposled reče: «Sedaj pa bomo v berilu, že obravnanem na str. . . . iskali take stavke. Pazite pri tej nalogi vedno na vprašanja, kakor smo prej pazili U Potem se čita stavek za stavkom. V vsakem se poišče določeni glagol, in nato se stavijo vprašanja z navedenimi vprašalnicami. Takoj se bo pokazalo, ima li stavek določeni stavkov člen ali ne. Pozneje se postopanje lehko skrajša. Stavek se čita, učenec takoj poišče stavkov člen in dokaže nato z vprašanjem, da je prav sodil. Učitelj se lehko tudi obrne na drugega učenca, vprašajoč, je li prvi učenec prav sodil in zakaj. Nazadnje se vprašanje lehko tudi opusti. Da navedem konkreten primer. Učenci bi naj iskali krajevna določila. Prav dobro bi služilo tej svrhi berilo Jež (Tretje berilo štev. 128.), kjer mrgoli takih določil. Berimo in začnimo s stavkom: Solnce je zatonilo za gorami, v gozdu so za čas umolknili razni glasovi, rosa je jela rositi. — Koliko stavkov imamo? 'Tri.) Čitaj A! določeni glagol prvega stavka! (Je zatonilo.) -Stavi vprašanje z njim in vprašalnico kje! (Kje je zatonilo?) — Odgovori! (Za gorami je zatonilo.) — Kateri stavkov člen je torej za gorami? (Krajevno določilo.) — Zakaj? — (Ker odgovarja vprašanju: Kje je zatonilo ?) — Določi B! v drugem stavku določeni glagol! (So umolknili.) — Stavi zopet vprašanje z vprašalnico kje! (Kje so umolknili?) — Odgovori! (V gozdu so umolknili.) i. t. d. Poišči C! določeni glagol tretjega stavka! (Je jela.) — Stavi vprašanje z besedami kje? ali kam? ali odkod? dokod? — Dobimo li kateri odgovor? — (Ne.) Kaj torej uvidimo iz tega? (Da ta stavek nima krajevnega določila.) Po nekoliko vajah naj učitelj reče: »Odslej pa bomo brez vprašanja takoj določili, ima li stavek krajevno določilo ali ne. Čitaj N! stavek: Izpod kamena je prepodil martinčka. Kdo ve, jeli tukaj krajevno določilo? (Da.) — Kateri besedi? (Izpod kamena.) — Zakaj? (Ker odgovarjata vprašanju: Odkod je prepodil?) i. t. d. Za indirektni pouk, bodisi v šoli ali za domačo nalogo, se ta način nadaljuje. Učenci naj izpišejo tiste stavke, v katerih se nahaja krajevno določilo; potem naj ž njimi tvarjajo nove stavke. Zraven tega naj stavijo vprašanja po teh določilih. Tako si mislim izdatno in uspešno uporabo čitank v svrho slov-niškega pouka. Kako pa bi naj čitanka še nadalje služila jezikovnemu pouku in sicer za peto formalno stopnjo, naj mi bo dovoljeno razpravljati pri drugi priliki. Analitieno-direktni" metodi v pozdrav in slovo. Dr. Jos. Tominšek. I. rvi del dr. Bezjakove razprave o slovniškem pouku, ki nas s svojo mirnostjo in strogo logičnostjo, jasnim znakom temeljitih študij in velikega izkustva, odškoduje za dosadnost, ki jo nam prizadevajo neredki vihravi spisi, ta del me je z nekimi odstavki napotil k novemu premišljevanju o struji jezikovnega pouka, ki je nekaj naravnim potem, nekaj po umetni kanalizaciji obtakala šolsko obzidje in razburjala nekatere učitelje ter — učence. V mislih imam analitično metodo ali, kakor se je navadno — nekam ostentativno, sicer ne prav srečno — imenovala: anal.-d i r e k t n o metodo; imenovala se je tudi kar kratko — ne razumem besede v zgolj slabem pomenu — oznanjajo v ukoslovju cesto preobrat. V splošnem nezadovoljstvu teži vse po nečem novem, neredko se iščejo kar namenoma bolehavosti; ker jih je res povsod, se lahko najdejo; ko se katera najde, skuša se zanjo najti pomoč, pri ukoslovju — nova metoda. Ta ima prav lahko kaj ali mnogo dobrega v sebi, ali s tako pridobitvijo se rado misli, da se je dognalo kaj absolutno novega, dovršenega; kdor tega ne priznava, ta tava starokopitno po nazadnjaški temi! Kot zunanji znak stvari se pošlje med svet nova beseda — geslo — fraza, znak boja proti dosedanjosti. Odporniki pa se branijo nove stvari in njenega imena. Boj sem, boj tja; naposled se razcepijo velike bitke v guerilla-praske, utrujeni oddelki se pomešajo tako, da se ne ve, kdo je našinec, kdo sovražnik. Spozna se, da so reformatorji hoteli pridobiti zmago eni ideji, znani in negovani tudi pri «starih», stari so z druge strani po naravnem antagonizmu povzdigovali tudi zlasti ono eno izmed svojih načel, ki je stalo z geslom novotarjev v nasprotju; mirno spoznanje pokaže, da so pretiravali ti in oni, boreč se le bolj za besede —■ fraze. Tako je bilo in menda bo, in mi sodobniki najbrž nismo bolji. Nekaj dobrega je na takih načelnih, pretiranih nasprotstvih: zbistrijo se pojmi, pridemo do zavesti kakega dogajanja, ki ga prej niti odločno čutili nismo, le instinktivno ga goječ. In velika zasluga je, da kdo na to opozori. Branitelji starejših načel pa so naposled prisiljeni (ali pasivno ali aktivno) pogledati svojim naukom bolj do mozga in jim odrgati gnilobo. — Izid takega boja je pri šolstvu običajno poraz in zmaga obeh strank; to je dobro! Prav veselimo se boja šele v onem trenutku, ko se ne prisega več na načelno frazo, ampak stopajo na dan že izedinjujoče točke, in ne odmeva klik: in hoc signo (pod to zastavo), ampak in h i s s i g 11 i s (pod temi zastavami) boš zmagal! II. Ta splošna slika je tudi slika nekako desetletnega hudega, včasih strastnega boja med zastopniki analitično-direktne in takozvane jgrama-tične» metode pri jezikovnem pouku. — Analitično metodo so porodili in živo priporočevali »novofilologii, učitelji modernih jezikov, zlasti francoščine in angleščine; prenašala pa se je tudi na materinski jezik, kjer ima prav pomen le za slovniški pouk (prim. dr. Bezjak); za latinščino in grščino se je prav sporadično skušala prilagoditi; naravno: saj ima pouk v teh dveh jezikih svoj poseben, vse drugačen namen. Pri 11 a s Slovencih bi bila v prvi vrsti pomembna za p o u k v nemščini; saj je nemščina oni izmed novih jezikov, ki se ga učimo splošno, ki se od nas zahteva skoraj kot merilo v napredku . . . Hudo je postalo razmerje v tem oziru pri onih srednjih šolah, v katerih se je podelilo slovenščini toliko pravic, da je postala v nižjih razredih ali pri vseh ali pri nekaterih predmetih učni jezik, dočim je v višjih razredih pridržala nemščina svoje prejšnje mesto. Občutilo se je namreč kmalu, da učenci ob prestopu v višje razrede obvladajo nemščino tako malo, da je poučevanje v tem jeziku težavno zanje in za učitelja. Tu so se nekateri spomnili stoprav proslule analitične metode; krivda nepovoljnega znanja nemščine se je metala na napačno dosedanjo metodo — . Velik prepad med ljudskimi nazori in pravnim postopanjem je nastal po uvedbi rimskega prava. Nasledki so bili kruti, težki. Ljudstvu se je tako odvzelo širno polje, na katerem je moglo udejstvovati svojo inteligenco. Niso sicer vsi zakoni iz današnje dobe res težko razumljivi, toda splošna zmožnost, premisliti pravna vprašanja, je zmanjšana. Ta zmožnost se zopet polagoma vrača. Pravni pouk v ljudski šoli bi mnogo pripomogel njenemu povratku. Primer resnično zdravega shvataiija našega vprašanja nuja stari zakon legislative («Court») v Massachussetsu iz leta 1642., kjer sicer ni nedostajalo učenih pravnikov, toda ti so pomagali dalje izobraževati «narodno pravo», ne da bi ga zatirali. Poleg drugega je določeval ta zakon, da bi «Selectmen» (mestni glavarji) pazili v vsakem mestu na to, da bi se naučili otroci brati, da bi se naučili temelje vere in glavne zakone države, ter da bi se otroci navajali h koristnemu delu. Kaj pa razumemo tukaj pod zakoni države? «Pravice Massachussets Bav Colony» iz 1. 1641., zakonik edini za tisto zgodnjo dobo. Cena te zbirke ne leži v tem, da je v njej uzakonjen »Common Law» Anglije, ki je prilagojen naseljenčevim razmeram, ampak v vidnem prizadevanju, objaviti ljudstvu temeljne resnice prava, nravnosti in gospodarstva. Misli, seznaniti mladino s temelji prava, niso opustili v Massachussetsu niti v devetnajstem stoletju. Dokaz temu so šolske knjige, tako iz leta 1830. z uvodom od G. B. Emersona, znamenitega pedagoga o svojem času, in iz leta 1835. pod imenom «The Legal Classic n. mladega Amerikanca, začetnicam njegovih pravic in dolžnosti. Namenjena za šolo in zasebni pouk>. Ti starejši učbeniki obsegajo še pouk o privatnem pravu in državnem pravu; po občanski vojski izdane knjige pa obsegajo samo početke politiške vzgoje in izločujejo žal popolnoma podatke o zasebnem pravu. To moramo obžalovati, kajti dobra politiška vzgoja se more vršiti le na temelju pojmov civilnega in kazenskega prava, ravnotako kakor činijo rodbinske in soseske razmere podstavo za družbene in državne razmere. Ta nazor podpirajo tudi besede angleškega pravnika, Sira Jamesa F. Stephensa, ki se je izrazil v parlamentu: «Že davno sem prepričan, da so predmeti, kakor kazensko pravo, pravo pogodeb in civilnopravnih hudo- delstev sami po sebi tako zanimivi, kakor narodno gospodarstvo; in mislil bi, da bi poskus, uvesti pravo v razumljivo formo, ne pomenil samo znamenite pomoči ljudskim zajmom, ampak bi uvedel tudi novo vrsto slovstva in ljudske vzgoje.* Bain, ki navaja ta izrek v svoji knjigi «Vzgoja kot veda*, pristavlja k temu, da bi takšen pouk o pravnih pojmih omejil naglo sodbo teh, katere dolžijo hudodelstva ali so sumljivi, da so to hudodelstvo zakrivili, in da bi vobče podpiral smisel za pravičnost v občanskih zadevah. *Ako se bi posrečilo,* nadaljuje Bain, »izluščiti te nauke iz množine posameznosti, katere je treba znati samo tem, ki po svojem poklicu nujajo pravno pomoč, in jih podati v kratkem načrtu, bi kot liberalno proučavanje zavzemali visoko mesto*. Novejši šolniki združenih držav, Francije, Švice in Anglije so nekoliko drugega mnenja in poučujejo v šolah in nadaljevalnih tečajih skoro samo *Civics», t. j. naredbe in upravo po majhnih učbenikih, ki so polni paragrafov in podrejeni strogi sistematiki. Želeti je sicer,, da bi javne naredbe in dolžnosti napram njim bile ljudstvu znane, toda prepričani moremo biti, da tako abstraktno po-davani nauki ne prinašajo mnogo sadu. Te zadeve se najložje poučujejo v zvezi z zgodovino države. Nasproti temu nujajo za pojme civilnega in kazenskega prava občevanje in stiki vsakdanjega življenja primere v prav obilni meri. Ako se obrača pozornost mladine v šoli rano na to, da bi podrejala slučaje življenja pravnim pojmom in jih uvajala v stik z nauki o nravnosti, bode pri vstopu v življenje bolj navajena na izvrševanje občanskih dolžnosti, nego po celoletnem poučevanju o ustavnih vprašanjih. Sposobnost, pridobljena drugim potem, rešiti uspešno dohodninsko vprašanje, postane drug dostaten vir zanimanj za politiško življenje. Dr. Raab obravnava, predno prične razlagati podrobnosti svoje teme, dvoje vprašanj: 1. Jeli nekaj, kar je pravilno za obseg razširjanja angleškega prava, izgubilo svojo veljavo za države, v katerih so uvedena kontinentalna zakonska dela ? Uvedba porotnih sodov in javne obravnave — ona vodi k temu vprašanju — bodisi da se izvaja popolnoma ali samo deloma, je zavedla razmere ljudstva napram pravu na nova pota. Novejše tendence v zadevah zavarovanja obrtnih mirnih sodov in uprave delavnih pogodeb zavzemajo tudi na kontinentu zanimanje za pravna vprašanja v vedno širjih krogih in tvorijo tako društveno stanje, ki postaja vedno bolj slično stanju narodov angleškega plemena. Nekoč niso bili ljudje navajeni, se ozirati na pravne razmere in sigurno ž njimi postopati, a to je bilo prej ujma energiji zdravega obrtniškega življenja; to prestaja zdaj vedno bolj in bolj, zlasti po vplivu bankovstva in kreditstva. Treba bode pripravljati v šoli na dva načina: deloma z uvajanjem v vprašanja pravnega življenja, deloma z natančnim opredeljenjem nravnih temeljev kot kontrolo pravnih razmer. Koliko bi bilo vredno poučevanje v tem smislu, se kaže najlepše na predsodkih in krivih nazorih, ki še vedno bivajo med ljudmi in se odstranjajo po takem pouku. Nekateri teh krivih nazorov se v sledečem navajajo. Redkokrat se razumeva razloček med nravnostjo in pravom, in često kregajo pravnike, da so oni pravo iznašli. Ne razume se, da pravo ne more zasledovati individualnega slučaja kakor moralka do najmanjših podrobnosti, da more podrejati samo tipe pod svoje norme, in samo to nazira za prav relevantno, kar se giba v okviru tega tipa. Ljudska shvatanja se nadalje često razbijajo ob dokaznem vprašanju. Glavni temelj občanskega prava je, da bi smeli stranki v pravnem prepiru svobodno rabiti dokaznih sredstev, da k dokaznemu materialu sodnik ne sme ničesar pridajati, niti izmed gradiva kaj izpuščati, kar bi se tikalo ravnanja strank. Ena stranka more omeniti dokazno dejstvo, druga je mogla v naglici to ali ono pripustiti ali mogla to in ono vsled gotovih vzrokov zavrniti. Tako se zgodi, da zajamči civilnopravni proces le tako-zvano formalno pravo, a ne materialno, četudi velja v nravnosti, čigar nauki so ljudstvu bolj znani, prirojeno samo poslednje. To zavaja v nepravično sodbo o sodniškem stanu. Dalje prilaga pravo v nekaterih slučajih važnost načinu ali obliki pravnih obravnavanj, katere ljudstvo dosti ne ceni. Ljudstvo pozna po pretežni večini samo dve listini: oporoko in dolžno pismo. Ne prilaga tudi dosti važnosti razločku med predhodnjim posvetovanjem, predhodnjo pogodbo in pravo pogodbo. Vse to se često preliva drugo v drugo, a konec je navadno pravni prepir. Tudi s časom se večkrat postopa lahkomiselno; tožbe in pravice se puste zastareti« puste vznikati pravne pravice proti sebi, izgublja se tožba, podvreči se inora dotičnik kazni. Nedostaja vaje v razlaganju novih zakonov in naredeb, a tako se ljudstvo oškoduje. Včasih smo neoprezni v svojih izrazih in tako razžalimo druge na kaznjiv način. Pozablja se, da ostane tuje imetje tuje imetje, in če je še tako malenkostno. Uvaja se sodba o moralni vrednosti soseda v pravna razmerja in pozabi se, da ostaja pravna sfera vedno ista, naj se ima opraviti z dobrim ali hudobnim človekom, in da se mora poslednji in njega imetje ravnotako respektirati, kakor prvi in njega imetje. V obče rečeno, včasih smo prenagli, neoprezni v ravnanju, nenatančni in površni v izraževanju, imamo malo zapiskov o svojih občanskih razmerah, smo mehkega srca, kjer bi naj bili neizprosni, in neprizanesljivi, kjer bi morali biti popustljivi; zanašamo se na nravnost, ako smo pravno zadevo izvršili hitro brez pomisleka, drugje pa kršimo pravo, kjer zahteva občanska poštenost, da bi se pravo čuvalo. Tako se ne zadostuje ne pravu ne moralki. Sploh pa kaže samo en stan — brez ozira na pravnike — boljšo naobrazbo v tej zadevi: trgovski stan. Ta bi se mogel jedva kazati pri svojem razvitem kreditstvu naivnega v občanskem pravu, kar drugače sploh ljudstvo karakterizira. To boljše znanje pravnih * Popotnik. XXII., ti. 12 / zadev trgovskemu stanu gotovo ni škodilo v nravnem smislu. Saj si trgovskega kreditstva niti misliti ne moremo, ako ne verujemo v veliko poštenost tega stanu. 2. Ni li pravo, kot docela praktiška disciplina, ki se ozira vedno na svrho, na ujmo vzgoji, ki se trudi za nravno oplemenitenje? Ali kmalno pečanje ž njim ne čini otrok premodrih in ne poškoduje naivne krasote mladostnega mišljenja? Ni dvoma, odgovori Raab, da bi to vse moglo biti nasledek nerodnega predavanja tega predmeta. Toda rajši slutimo, da se bode predaval razumno in v soglasju z načeli vzgoje. In to je mogoče. Saj ne bodemo čitali učencem niti pandekt, niti ne bodemo proganjali njih ostroumja z razvito kazuistiko. Glavno načelo mora biti, opozarjati na pravo z ozirom na dolžnosti; vsi drugi deli prava se itak v življenju ne oškodujejo, ker se egoizem razvija naravnim potem. Prevrat se vrši lahko, kajti poglavje «de oficiis* zaslužuje ravno v šoli tudi obravnavanje upravnega dela. — Humaniteta se torej v vzgoji s pravnim poukom ne more kršiti; zgodi se ravno obratno. Katero metodo bodemo rabili, po kateri poti bodemo hodili pri tem pouku? Ne bi bilo zdravo, obravnavati točko za točko občansko in kazensko pravo, razlagati ju in podajati primere. To bi bilo preveč akademiško. Temelj naj bi bila mala čitanka, nemara bi zadoščeval del splošne čitanke. Povesti, ki predstavljajo eno ali drugo pravno resnico v konkretni podobi, bi se vrstile po nekem primernem redu, svetopisemski izreki, pravni pregovori ali posebna primerna pravna pravila rimskega ali novejšega prava, bi služili lahko kot moto ali zaključek. V dodatku k čitanki bi naj bili paralelno navedeni reki in pravila, ali bi se opozarjalo na povesti ali na literaturo, ali pa bi se tamkaj opredelila vprašanja. Učitelj obravnava takšen članek in govori pri tem o pravnih oblastih in občanskih razmerah, sili učence najti same takšne razmere in obravnava tako vse zahteve prava in njih kršenje, v kolikor se tiče nravnosti in prava, v prostih potezah. V čitanki bi se moglo podati nasledno učivo: začeti bi bilo s povestmi, ki pojasnjujejo življenske temelje. Tu bi se naj mnogo črpalo iz svetega pisma. Majhen izbor takšnih maksim: Ravna pot, najboljša pot. (Okoli je dalje, premo bliže). — Zaupljivost rodi zaupljivost. (Zaupljivost premaguje ljudska srca). — Resnico govori pred Bogom in kraljem! Poštenost traja vse veke. Verna roka ničesar ne pogublja. Kar je pisano, se mora tudi oddati. (Bodi pravičen, pošten in zvest. — Značaj velja več nego um). Vsakega spoštuj! Ljubi brata! Boj se Boga! Časti kralja! — Poštena roka ves svet prehodi, nezvesta po sramoti blodi. — Svoje pazi, tujega ne kazi! (Vsakemu svoje je temelj prava). — Bodi miroljuben. «Pusti pred oltarjem svoj dar! i. t. d.' — Beseda bodi dejanje! (Mož beseda. Obljuba dela dolg). Potem naj sledijo povesti, ki razjasnjujejo veljavo modrosti življenja, z devizami kakor so te-le: Prej premisliti, potem iz- vesti! (Premisli dobro, začni hitro, končaj pridno! Popravi voz, predno odpadajo kolesa!). — Govori vselej jasno! (Malo govori, pa dobro!). — Kar ne moreš pamtiti, zapiši! (Kar je rečeno, je povedano; kar je zapisano s peresom, niti s sekiro ne uničiš). — Poročila vedno naravno razlagaj! — Ne bodi neodločen! — Bodi oprezen, pa ne nezaupljiv! Bodi v malem natančen! (Kdor malenkosti ne ceni do bogastva ne pride.) — Ne pošlji po sekiro, ako hočeš jajce razbiti! — K sodišču ne hodi, ako se lahko pobotaš! (Vsa pota so boljša od pota do sodišča. Kratek mir, boljši kot dolg prepir.) — Svojih pravd ne obesi na zvonec! (Ne nosi vsega na trg.) — S tem se pa ne trdi, da mora biti za vsako pravilo tudi povest. Pravila so tu navedena le kot primeri. Več pravil se lahko izvaja iz ene povesti. Učitelj more tudi na drug način govoriti o njih. Z ozirom na pravne pojme in pravne temelje zadošča sledeči izbor: Strogo pravo ni pravično pravo. — Strogo pravo more postati največja krivica. (Vrhunec pravice, vrhunec krivice.) — Pred zakonom so vsi enaki. Neznanje zakona ne oprošča (tu ne velja: nevednost ne stori greha!). — Noben zakon se ne da prevreči. — Pravna navada. - Kjer ni tožnika, ni sodnika. (Brez vzroka ni soda.) — Kdor trdi resnico, jo mora dokazati. Pridati je povesti, ki razjasnjujejo pravne okolnosti: čas, starost, sorodnost, pravna zmožnost, mesto, zmota, podmitenje, sila, nemarnost, oblika; in povesti o predmetih pravnih stikov, o imetju in posestvu. Ta dva pojma zahtevata brez ozira na pogodbo najširše obravnavanje. Moramo pristaviti, da se moremo poslužiti tamkaj, kjer je težko najti prikladno povest, ali kjer je ni treba, istega načina, kakor se ga poslužuje Ihering v svoji knjigi: "Jurisprudenca vsakdanjega življenja.» Ta pouk pa bi naj dosegel svoj vrhunec v nauku o pogodbah. Tu ne smemo opustiti nič važnega. Povesti se lahko najdejo; pozabiti pa se ne smejo v njih etiški oziri. Perfekcija pogodbe, njena izpolnitev, modifikacija pogodbenega tipa s postranskimi opazkami in dostavki — vse to se mora pojasnjevati. Izmed pogodeb zaslužujejo posebne pozornosti pogodbe o prodaji, povelje in pogodba za mezdo. Omeniti se morajo ljudske zmote z ozirom na darovanje. Tudi drugih zadev, kakor povrnitve škode, ne smemo pozabiti. Ni pa potrebno in dobro, se pečati z rodbinskim in dediškim pravom. Nekoliko vrednosti bi imele opazke o lovskem, ribskem in vodnem pravu, zlasti v šoiah na deželi. To zadostuje iz civilnega prava. O pravni obrambi in o pravnih sredstvih se bode v civilnem pravu dalo le malo omeniti. Dotaknemo se samo možnosti izvensodnega pobotanja in razložimo značaj dokazov. Važna je nadalje dolžnost svedočenja. Razmeroma ložje nego zasebne pravne razmere je kazensko pravo. Tu je razmerje med nravnostjo in pravom mladeži lahko razumljivo, na srečo pa ni treba mladine seznanjati z vsemi teorijami kazenskega prava. • Popotnik« XXII., 6. 12* Zakaj se prepušča tako malo deliktov pravnemu zasledovanju poškodovanih, se da lahko pojasniti z opombo, da hoče kazensko pravo po obrambi posameznika braniti družbo in da le v redkih slučajih nadvlada zasebni zajem javni zajem tako, da se prepusti zasledovanje posameznikom. Tu se nuja tudi prilika, razjasniti stališče sodnika in strank v civilni in kazenski pravdi in popraviti krive nazore ljudstva o tej zadevi. Očrtati se mora sploh bolj značaj krivic^ nego nje razdelitev v prestopek, prelomek postave in hudodelstvo. Pridajmo važnosti razločku med namero in nemarnostjo! Ko obravnavamo posamezne prestopke zakona, začnimo z delikti zoper posestvo; potem pa kažimo v povestih, ki se zlasti odlikujejo po svoji morali, kako nizki so delikti, s katerimi se greši zoper zaupanje in kredit! Kratko, a jedrnato omenimo delikt nasilstva in bavimo se natančneje s častikrajo! Prestopki zoper nravnost se naj popolnoma puste nedotaknjeni. Prestopki zoper javne avtoritete se morajo obravnavati taktno in zmerno. To so temeljni načrti za malo pravno čitanko. Vse, kar ima šolska mladina vedeti iz državnega ali narodnega prava, se ima učiti v zvezi z zgodovino. Mera primernega učiva je odvisna od tega, koliko mesta se ravno dovoljuje zgodovinskemu pouku. liža se čas srednješolske mature. Pri maturi se vpraša, je li kandidat zrel bodisi za višje nauke ali za svoj poklic. Ta zrelost je formalna ali materijalna naobrazba; oboje je treba, prva brez druge ni mogoča, a je tem važnejša. Večji pa ko je pomen formalne naobrazbe, toliko neprimerneje je, če se pri maturi zahteva zgolj nakopičeno gradivo spomina, ne stavba in — stavbinska umetnost, če se poudarjajo vse malenkosti, posameznosti. Na ta način se ne spozna ali je kandidat zmožen nadaljevati sam duševno delo, ali je v njegovem duhu zasnovano zanimanje . . . Na ta način je za nezrelega lahko spoznan baš najsposobnejši, ki pa si je po zdravi svoji pameti mislil, da pri tako obširnem izpitu ne more iti za vsako podrobnost, ali oni, ki nima najboljšega spomina. Iz šolske prakse. - x - I. Pri maturi se pokaže sad truda ne le učenčevega, ampak tudi učiteljevega. Zatone za učitelja vedno neugodno znamenje, če jih — pomeče toliko in toliko; metajoč je, je padel pravzaprav tudi sam. Ako je imel učitelj učenca več let, ga mora poznati in vobče vedeti, bo li prestal izpit zrelosti ali ne; ako ga smatra za nesposobnega, mu mora dovolj rano popolnoma zapreti vsa okna iz šole, da se ne naslaja še z mamečim pogledom po zaželenem življenju, po srečni izpremembi, rešitvi; primeroma lahko bo prenašal zamudo; kdor pa je enkrat zaziban v take sladke sanje in se misli že tam zunaj, ta silno občuti padec iz domišljenih nebes. Ali mu je bil učitelj prijatelj in dobrotnik, ki v smislu pravega prijateljstva eventuelno s silo in dovolj rano spravi varovanca na pravo pot k cilju ? Pripeti se, da pade pri maturi učenec, ki je prej v štirih tečajih po vrsti imel iz dotičnega predmeta »povoljno» ali »zadostno*. Takega padca je kriv učitelj. Kako je mogel tak učenec dobivati v več tečajih povoljen red? Najbrž je bil vprašan le iz posameznih lekcij in se izpit nikoli ni nanašal na preglede in posnetke, kakor jih je zmoči pri maturi, najbrž ni nikoli bila ponovljena in izpraševana vsa snov na enkrat, kakor se zahteva pri maturi. Tako učenec ni pripravljen na maturo, ki mu je popolnoma nov način izpitavanja. Učenec visi med redoma «povoljno» in «hvalno». Srečnež, če ne prideš k maturi — v izpričevalo dobiš red «hvalno», pa se ti niti ni bilo treba posebe učiti; nesrečnež, če je tehtnica omahnila na «povoljno», zakaj pri maturi dobiš kvečjemu «zadostno», ali pa celo «nezadostno*, dasi si še posebe študiral! V takem slučaju smemo reči, da oni red »hvalno» ali «povoljno» ni bil zaslužen. II. Plodovito izpraševati in ponavljati ni baš igrača. Vsekako neumestno je, če učitelj neprestano vmes govori; s tem se sam ne more prepričati, ali učenec kaj ve ali ne, in učencu je vzeto veselje, — se pokazati! Vprašanja za kontrolo se le tu in tam vrinejo ali pa se dodajo na zadnje. Popolnoma neumestne pa so obširne razlage pri javnih izpitih, kjer se ne poučuje več, kjer naj le učenec pokaže, kaj zna. Tak eksaminator muči učenca, mori druge prisotnike, ugaja le sebi. O psihologiji izpraševanja se je že mnogo govorilo. Zavest, da gre zdaj za red, različno deluje na duha; onega, ki ne visi med življenjem in smrtjo, lahko izpodbudi, da zbere svoje moči in se reši, če tudi ni dosti študiral; sicer nepazljiv, se je takrat koncentriral in je ponosen na svoj drzno junaški čin; bolj bojazljivemu in slabemu učencu, ki mu gre za kožo, pa lahko učiteljev vrteči se svinčnik in njegov katalog tako zmeša misli, da le — strmi. Ponavljalen izpit je; s silo je vstopil učitelj v razred in poklical učenca tako glasno in rezko, da je ta-le ves - vztrepetal! in v takem stanju naj odgovarja!! To je korporalstvo! III. Vprašanje: ali vedo gg. nadzorniki, da jih nekateri učitelji varajo? Sami spišejo slabšim učencem naloge in glej, zvezke najde nadzornik v popolnem redu, in varalica pride na glas vzornega učitelja! <>J. >, ki se ni udomačila, je uaša znanstveno upravičena pisava »rdeč«, ki se poleg »ramen« nikakor ni ustanovila, nasproti še povečala je zmešnjavo, tako da najdeš poleg »rudeč« v istem spisu tudi »rmen». 2 Opomba uredništva »Ljublj. Zvona«: Iti s koliko natančnostjo je dogotovil nauk o pravilni trdi in izjemni mehki izreki trdega /-a prof. dr. K. Strekelj v podlistku »Sloveneevem«. Ali je pa pri tem kaj mislil na praktično uživotvoritev kompliciranega pravila ter kaj vpošteval prirojeno «vis inertiae« širšega občinstva, s katero naši Nemci toliko računajo, da umaknejo celo pisavo Gebiir —■? Dvomimo! Seveda mi odvrne učeni profesor, da utemeljitev pravil in razlogi za to ali ono pisavo ali izieko so namenjeni samo strokovnjakom, a lajikom da bodo služili pridejani slovarčki, v katerih bodo zabeležene vse preporne besede in izreke; k njim se bode lahko zatekal v vseh dvomnih slučajih nestrokovnjak. Toda ne glede na »Slovar« v Levčevem «Pravopisu«, ki je v dosedanji obliki skrajno pomanjkljiv in že sam ob sebi onemogočuje njega uradno potrditev in oktroa, smelo trdimo, da poleg takih zapletenih pravopisnih in pravorečnih pravil bi bil tudi pridejani praktični »Slovar« toliko obširen in težak — kajti moral bi biti, kakor smo že namignili, ne samo oitografski, ampak tudi ortoepski — da ne bi bilo niti misliti na praktično uveljavljenje novega pravopisa, pa najsi bo naše občinstvo tudi manj trdoglavo nego nemško. 3 Opomba uredništva »Ljublj. Zvona« : Ta podaljšani, sila okorni »kedor« bi učeni pater rad uvedel v naš književni jezik menda samo zato, da bi imeli mi Slovenci spet novo «ekstrawuršt« in da bi nas drugi Slovani še teže razumeli. skega pravopisa kot last najožjega izvoljenega kroga, prav kakor je bilo znanje hieroglifov izključna, skrbno čuvana svojina egiptovskih svečenikov. Res je sicer, da se zabriše v pravopisu, stremečemu po lahkoumnosti in poljudnosti, marsikatera fonetiška ftnoča in zgodovinska dragocenost, a po le-teh ni nič žal onemu, ki si je v svesti, kaj je glavni namen pravopisa: pospeševanje pismenega občevanja med narodom. Seveda je učenim pravopiscem poverjena naloga, da uravnajo po trdnih načelih pravopis, toda poleg ozirov na fonetiko, etimologijo in zgodovino morajo zlasti tudi skrbeti za to, da bode pravopis tako prikupljiv in lahak, da se ga lahko polasti nestrokovnjaška množica, rA tco\XoL kateri je pravopis namenjen; kadar se pa vešča ki, o: £ratfovre$, ozirajo na edino *alethejo» fonetike, etimologije in jezikovne zgodovine, tedaj postane njih pravopis ali množici previsok, ali pa — kar je še hujše vsak — etuocmv si privošči svojo posebno ortografijo, ki jo seveda vsak smatra za edino pravo. Temeljno načelo vsakega narodnega pravopisa, nič manj važno nego fo-netiško, etimološko in zgodovinsko, bodi torej skrb za pravopisno prozornost in razumljivost. Toda te skrbi naši ortografi prav nič ne poznajo. V zmislu zgoraj omenjene resolucije nemškoavstrijskih ortografov jim kličem: Opustite vse pravopisno in pravorečno razločevanje, o katerem se ni nadejati, da bi prešlo masi narodovi v meso in kri! Z ravno omenjenim postulatom lahkoumnosti in prozornosti pa je v tesni zvezi in njega naravna posledica neka druga zahteva, kateri mora ustrezati kolikor moči vsaka pravopisna reforma, ako naj uspeje med narodom in naj ne ostane zgolj na papirju; nanjo sem opozarjal v «Zvonu» še kot njegov urednik, ne da bi bili moj opomin kaj uvažili oni, katerim je bil namenjen Zahteva, ki jo imam tu v mislih, veli: «Pišimo (in izgovarjajmo), kakor je bilo doslej navadno U — «mann scbreibe herkommlich», kakor ukazujejo avstrijsko-nemški ortografi. In tačas sem v «Zvonu» tudi raztolmačil, kako je brez dvoma umeti ^dosedanjo rabo», da to ni namreč pisava 16., 17. in 18. niti prve polovice 19. stoletja, ko v tej dolgi dobi razen duhovniške inteligence nihče slovenski ni pisal niti znal pisati, ampak, da pravopisna navada ne more biti nič drugega nego pravopisna praksa izza tistega časa, odkar so se jele učiti ter se naučile pisati široke mase našega naroda, t. j. izza 1. 1870. Kakršen je bil pravopis, ki se je učil v ljudskih šolah v sedemdesetih letih prejšnjega stoletja, tak naj bi se v obče ohranil kolikor moči neizpremenjen. Tako si tolmačim jaz pravopisni «usus», takisto pa tudi pravorečni cusus*. V novošolski dobi so se namreč tudi izcimile — gotovo mnogo po krivdi ali pa zaslugi učiteljev, na katerih veliki, četudi morda bolj pasivni vpliv na razvoj sedanjega pravopisa sem že zgoraj namignil — ortoepske navade ali, če hočete, razvade, med drugim tudi enakomerna, čista izreka so-glasnika /-a ob koncu besed in pred soglasniki — ali po pravici ali ne, ali po nemškem ali po češkem vplivu, tega nočemo tukaj razmotrovati. Istina pa je, da vsi, ki smo sedaj v moški dobi, smo vsrebali za mlada po šolski vzgoji, kolikor je bila narodna, pa tudi po božji besedi v cerkvi, po govorici na gledališkem in govorniškem odru, krepak občutek, da sodi v olikano izreko edino čisto izgovarjanje /-ovo, tudi ob koncu besed in pred soglasniki. In zavest, da poleg drugih ortoepskih pravil, zlasti čista pronuncijacija trdega /-a loči olikano govorico od vsakdanje, robate, je bila splošno razširjena, kolikor jaz pametim. Ta zavest je jela omahovati šele tedaj, ko se je pojavil nazor, da taka čista izreka je prisiljena, afektirana, nenarodna.1 Ta nazor pa zopet sloni ob krivi teoriji, da je knjižni jezik le tedaj na zdravi podlagi, ako je docela narodni jezik, vsaj docela jezik nekega, recimo, izvoljenega narečja, da olikana orto-epika je identna z izreko onega izbranega narečja, in da knjižna pisava in nje olikana izreka, če količkaj kreneta od narodne govorice dotičnega blaženega narečja, sta na krivem potu, sta nenarodni, afektirani. Govorilci tistega srečnega narečja so v zmislu omenjene teorije v prijetnem položaju, da vsaka beseda, vsak stavek iz njih ust je samočisto jezikovno zlato, pristna slovnica in ortoepika. Da knjižni jezik ni popolnoma istoveten z nobenim narečjem, in da prestop iz kateregakoli narečja do knjižnega jezika in njega izreke ni možen brez nobene afektacije, tudi ne iz onega, ki je književnemu jeziku najbližji — to je po oni teoriji seveda izključeno, pa je resnično in se zdi celo onemu, ki mu je jasen pojem knjižnega jezika (prim. XXIII. poglavje v Paula knjigi Principien der Sprachgeschichte», str. 350 sled.). Prirodna ljudstva, katerih nepopačenost je toliko slavi! Rousseau, se res ne spakujejo n: v govoru, ni v kretanju ni v toaleti — če je imajo kaj; nam pa, ki nas je oblizala kultura, se zdi celo naravno, da se za javnost drugače oblačimo, nego smo oblečeni doma v zasebnem krogu, nam se zdi naravno, da umerimo svojo toaleto in svojo kretanje za različne družbe prav različno z ozirom na njih socijalno višino. Ali je to razlikovanje tudi spakovanje? Kdor to trdi, je naturalist Rousseau-jevega kroja. Fiat applicatio 1 Ali je res tako absurdna zahteva, ali ni marveč naravna posledica razvite prosvete, da drugače govorimo doma, z otroci, posli, v veseljaški družbi, a malce drugače v javnosti, v salonu, na govorniškem in gledališkem odru, v cerkvi in tudi v šoli? Ne bodem svojih nazorov o jezikovnem spakovanju, ko so itak jasni, utemeljeval z mnogimi praktičnimi primeri; samo dva naj navedem, ki sta nam najbolj pri rokah. Tudi Nemec, pa najsi bo rojen Hanoveranec, in Italijan, najsi bo rojen Toskanec,2 ne govorita pri vstopu v šolo knjižnega jezika, nego se mu morata šele tu priučiti kakor njega olikani ortoepiki, in v šoli, cerkvi, na govorniškem in gledališkem odru se morata takisto «pačiti» kakor mi, v neprisiljeni govorici pa jima jezik teče tako, kakor ga jima je Bog ustvaril, da takoj uganeš, v kateri pokrajini nemški ali italijanski jima je tekla zibel. 1 Opomba uredništva *Ljubij. Zvona*: Sicer pa bodi mimogrede opomnjeno, da tudi po Levčcvih ortoepskili pravilih ne pojde brez vsega »spakovanja*. Ni li res, da se bodo morali od njega priporočeni izreki šu (= šel) v šoli priučiti vsi oni slovenski otroci, ki z doma govore šov ali se v ali ša ali morda še kako drugače? Po mojih mislih je »spakovanje* /-ove izreke ravno v edninskem imcnovalniku moškega spola znatno olajšano s tem, da se čisti l pojavlja v vseh drugih sklonih in pridevnikih in deležnikih ua l tudi v vseh sklonih ženskega in srednjega spola," nasproti vsem tem oblikam s čistim /-oni je edini edninski ime-novalnik moškega spola vprav osamljen. Jako naravna analogija je tedaj, ako čisti l prodre tudi v ta sklon, prav kakor so imenovainiki kamen, plamen .... nastali po analogiji drugih sklonov iz prvotnih imenoval nikov kamv, p lam v. 2 Opomba uredništva »Ljublj. Zvona« : Glede knjižne italijanščine se često izraža krivo mnenje, da se docela ujema s toskanščino, A že Dante je očital Toskaneem nezmiselnost, «ker se zdi, da si arogantno prisvajajo čast najodličnejše govorice«. Naposled pravi: «11 Volgare italiano e quello che in molte citta appare e che in nissuna citta riposa*, t. j. italijanščina se govori v mnogih mestih, a ni izključna last nobenega. (Konec prihodnjič.) Pedagoški utrinki. Piše Iv. Šega. XXII. .» V7 lanskem letniku »Popotnika* opozorili smo cenjene bralke in bralce ^LJt na odkrito kritiko, ki jo je objavila ^Slovenka* o samostanski vzgoji. Že takrat smo izrekli nekako željo, da bi tudi preko samostanskega zidu posegla javnost, da bi se odpravila ona tajinstvenost, v kojo se tako radi odevajo edino le taki faktorji, ki se boje božjega solnca — ki se boje javne kritike. Sicer nam je že obljubil «Slov. učitelj» nekak