PEDAGOŠKI
ZBORNIK
=
j	'
e/, -7V
fr / i* l
-*'k\
■ • hš?i<ai^? -*. . vf 'V.X , '
‘VI
••• K ax-; >-••#*,•/>*
at • :y‘
»stolpi
siiiigf ' L . •■■■' =
•■ w: 'V:v '.'u v 1»
S jr*	&'#■:	‘U i'4
<V^lSWlV:«r ■
»ji '* K; ‘i;~ i,SA'>-nr■ ■:1::.;-';i<v:
;•, y,. ■: ,■'iVr SiV’- k 1 .' ■.■ 'Vc.:'.	v-sS.'•'•.('• 'M j’ j
.Vi$
t / im&u .
:X-.
;
lP@W ;£ ?	-'m tv > vi -'■ W v :
fefiiNP*vV*‘‘ ^'; »2k‘l 1 #, .: & . ■ :mv; j A-«&&
iiilllŠilšB ifei-li flEi
ivv;; ;?vv^ :-x-;i'-4wt-
-c :U-
XXIII. zvezek.
Pedagoški zbornik
Slov. Šol. Matice
za leto 1926.,
posvečen
duševnemu in telesnemu razvoju našega otroka.
Uredil
Gustav Šilih.
Ljubljana 1926.
Natisnila Učiteljska tiskarna v Ljubljani.
Zanjo odgovarja France Štrukelj v Ljubljani.
36480
VSEBINA:
Stran
Telesni in duševni razvoj našega otroka.
1. Urednikov uvodnik......................................................... 7
2. Dr. Fran Toplak: Dojenček .	  9
3. Dr. Karel Ozvald: Otroška duša v predšolski	dobi ...	34
4. Dr. Franjo Z g e č: Razvoj otroka v šolski dobi...........................46
5. Gustav Šilih: Mladeniška doba............................................113
Pedagoško gibanje.
1. Gustav Šilih: Visoka šola za vzgojne znanosti	v	Ženevi .	145
2. Anton Osterc: II. pedagoški teden v Mariboru.............................154
3. Anton Osterc: Razgled po novejši psihološki, pedagoški in didaktiški literaturi....................................................156
';5r-‘.... .	..
Telesni in duševni razvoj našega
otroka.
Urednikov uvodnik.
„Commencez done par mieux etudier vos eleves, car assurement vous ne les connaissez point . .
J. J. Rousseau: Emile.
Letošnji Zbornik je posvečen duševnemu in telesnemu razvoju našega otroka. S tem nadaljuje započeto delo. Lani smo poskušali podati nekaj smernic za reformo našega šolstva in pokazati temelje, na katerih naj bi se zgradila nova šola. Morda je res manjkalo enotne misli, ki bi bila trdno vezala razne razprave, govoreče o raznih vrstah šol, toda v eni zahtevi so si bile edine vse: izhodišče vzgoje bodi otrok! Zakoni njegove rasti naj določajo vzgojno pot in vzgojni način!
Te zakone pa je treba poznati, poznati vsaj tisto malo, kar je znanost dozdaj že izsledila in ugotovila. Zakaj na ta način se izognemo takoj v početku veliki temeljni zmoti, ki se vleče od pamtiveka do naše dobe, da je namreč otrok človek v zmanjšanem merilu. Novo spoznanje bo vzbudilo spoštovanje do tajnih zakonov, ki se očitujejo v otrokovem razvoju, in s tem tudi spoštovanje do mladega bitja samega.
Pridenite k temu še ljubezen! Tako pridete do nove vzgoje, ki pa vendar ni nova. Od Sokrata do Pestalozzija, od starega veka do danes so jo poznali vsi resnični pedagogi. Mi jih samo obnavljamo in izpopolnjujemo. Važno pomoč nam nudi pri tem mladinoslovje.
Tudi letošnji Zbornik ni enoten, ker so poedine raz? prave napisali razni avtorji. Vse pa hočejo služiti boljšemu in globljemu poznavanju otroka. »II. pedagoški teden« v Mariboru je obravnaval iste probleme, toda razprave v Zborniku vendar niso istovetne s predavanji pedagoškega
tedna. Tam je bilo treba v poljudni obliki govoriti širšim slojem naroda, dočim je Zbornik namenjen v prvi vrsti poklicnim vzgojiteljem. Temu primerno so tudi posamezne razprave izdatno razširjene in poglobljene. Njih namen ni izčrpno obravnavanje vseh problemov nego hočejo — kakor završuje dr. Ozvald svojo razpravo v tej knjigi — »... vzbu* diti glad ...!« Glad po vedno boljšem in globljem spoznanju!
Samo tisti vzgojitelji, ki so se do dobrega seznanili z vsemi tajnostmi razvoja nastajajočega človeka, bodo mogli uspešno sodelovati pri gradnji nove šole... tiste šole, ki naj bi vzgojila novo človeštvo in z njim pričarala boljšo bodočnost...
Dr. Fran Toplak, Maribor:
Dojenček.
Eno najlepših gesel, ki so se kdaj propagirala v široki javnosti, je geslo: Vse za otroka! Ono je v današnjih po* vojnih razmerah prav posebnega pomena. Upravičeno smemo reči, da je za naše malčke vse, kar je najlepšega in najboljšega, vprav še dosti dobro. Lepo pravi častitljivi Nestor srbskih zdravnikov, prof. dr. M. Jov'anovič*Batut, v enem svojih člankov: »Ves civilizirani svet se dandanes tako zelo zavzema za blagor in napredek otrok, da lahko po pravici nazivi jemo sedanje stoletje ,Vek dece‘; tudi mi smo uvideli to potrebo in krenili na isto pot. Obitelji, posa* mezne osebe, kakor tudi društva, občine in država — vsi z veseljem tekmujejo in nudijo obilno pomoč, da bi iz raz* valin te strašne vojne rešili izvor našemu bodočemu živ* ljenju in napredku in povzdignili živo narodno moč — deco.« In še dalje poseza isti avtor, ko poudarja: »Vendar bi to plemenito in v vsakem oziru upravičeno stremljenje ne doseglo zaželjenih uspehov, ako ostane pri tem, kakor je začeto. Naša briga za deco se začenja sicer res soraz* merno rano — že od rojstva dalje — toda po načelih da* našnje vede je to že kasno. Slabotni novorojenec ni več prazen list papirja, na katerem bi mogli pisati, kar bi nam srce poželelo; ni več kepa mehkega voska, iz katerega bi mogli upodobiti, kar bi hoteli... ampak je do neke meje že dovršen organizem z določenimi telesnimi in duševnimi svojstvi. V njem je položen temelj, na katerem se more za nego in vzgojo sicer delati, toda ta temelj omejujejo pode* dovane telesne in duševne lastnosti otroške narave. Zato bi bilo potrebno, da mislimo tudi na to in da zastavimo varstvo dece že mnogo preje — pred rojstvom, da še več, pred spočetjem... o čemer pa malokdo razmišlja. Malo jih
ve, da je baš začetek človeškega življenja in ona doba nje* govega razvoja, ki jo preživi dete pod materinim srcem, velikega, dostikrat odločilnega pomena za moč in zdravje, za uspešni potek nadaljnjega razvoja vsakega posameznika in tako tudi celih plemen in narodov. Sestava telesa in du= ševne lastnosti vsakega mladega žitja so odvisne od rodi* teljev, od katerih je bilo spočeto, sem in tja tudi od tega, v kakšnem trenutku, v kakšnem stanju in razpoloženju njih telesa in duše se je to zgodilo. Istotako je važno vprašanje, kako je mati dete pod srcem nosila in kako ga je na svet prinesla.«
Na umrljivosti otrok vidimo najbolj nazorno, kako potreben je širokim slojem pouk o negovanju dojenčkov. Otrok v starosti do 1 leta umre več kakor sedemdesetletnih starčkov. To nam daje misliti. Zakaj, starost naravno kloni v grob, a dojenček baš nasprotno. Pod bivšo Avstrijo je znašala umrljivost dojenčkov v Sloveniji povprečno 21%. Ta številka pa je prenizka, ker ne upošteva dojencev, ki so zboleli v prvem letu starosti, umrli pa šele v drugem. Na Hrvatskem in v Slavoniji umre izmed 100 živorojenih otrok od rojstva do dovršenega 5. leta 52-04%, torej več od polo* vice. Izmed evropskih dežela je bila umrljivost dojencev najnižja v Skandinaviji in v Irski: nekaj nad 9 %.
Največji odstotek umrljivosti sestavljajo motnje v prehrani in sicer do 60 %; potem bolezni sopil do 14 %
—	infekcijska obolenja 10 % — ostale bolezni 16 %. Jasno je tedaj, da je najvažnejše vprašanje dojenške dobe vpra* šanje prehrane.
Prehrana dojenčka se vrši naravnim potom, t. j. z mas terinskim mlekom, ali pa na umeten način, t. j. z raznimi nadomestili. Otrok, ki ga mati doji, laže prenaša vsako* vrstne bolezni in jim podlega sedemkrat manj, kakor umetno prehranjeni dojenček. Umetna prehrana povzroča tedaj sedemkrat večjo umrljivost v primeri z naravno prehrano. To je svarilen opomin vsem materam, da naj dojenčku ne odtegnejo svojih prs! Skandinavski vzgled nam predočuje, kako tam umevajo matere to svojo dolžnost: zavoljo tega je umrljivost tam tudi razmeroma majhna.
Vprašanje dojenja je celo tolike važnosti, da v neki meri odtehta ostale pomanjkljivosti v higijeni otrok — zlasti stanovanjske razmere, ki so dandanes tako pereče vpra= sanje. Otrok, ki ga hrani mati ob prsih, uspeva tudi v slab* ših higijeničnih razmerah bolje kakor umetno prehranjen dojenček v higijenično brezhibnih stanovanjih.
Umrljivost dojencev je v prvem letu starosti največja od 1. do 3. meseca, najmanjša pa ob koncu prvega leta. Nadalje je umrljivost otrok največja v poletju, zlasti ob času najhujše vročine, ko dojenčki kaj radi dobivajo ne= varne driske, zlasti tisti, ki se v tem času bas odstavljajo. Pozimi trpijo dojenčki največ radi katarjev sopil.
Moralna dolžnost vsake m'atere je tedaj, da svojega otroka sama doji in mu tako zagotovi nemoten in uspešen razvoj. Človeka je treba baš v tej najnežnejši starostni dobi postaviti na trden, neomajen temelj za vso bodočnost.
Toda koliko se greši v tem pravcu in tem času. Malo« kdo more mladi materi služiti z dobrim nasvetom, zato pa je tem več tistih, ki ji svetujejo to in ono in ki po navadi hočejo vse bolje vedeti od zdravnika samega.
Takrat šele, ko nastane nalik streli z jasnega neba pre* obrat na slabše, ko dojenček v najkrajšem času izgubi vse, kar mu je izsilila zdrava narava vkljub nespametnemu nego* vanju staršev: takrat pripade zdravniku težavna naloga, da takega revčka spravi zopet na noge, da mu povrne zdravje prebavil in ga otme gotove smrti.
❖
*	#
Negovanje otroka se za mater pričenja pravzaprav že v času nosečnosti. Človek ni ptič, ki se izvali v jajcu: ko predere jajčno lupino, je že povsem podoben svoji materi in se že v najkrajšem času v življenju udejstvuje kakor ona. Razvoj človeškega plodu se vrši polagoma in v kompli* ciranih procesih. Kri matere nudi otroku vso prehrano, sploh vse, kar rabi za svoj obstanek. S posredovanjem krvi mu vtisne tudi svoje telesne in duševne vrline in napake.
Prav tako jih na otroka prenaša tudi oče. Važno vlogo igra tu vprašanje zakonskih zv^z med krvnimi sorodniki
—	zlasti, če so duševno obremenjeni. Zato so že narodi starega veka zabranjevali zakon med sorodniki; Kitajci prepovedujejo iz istega razloga celo zakon med ljudmi z enakimi imeni. Iz takih zakonov je 2 krat manj potomcev in 2 krat več blaznih, slaboumnih, gluhonemih in padavičnih.
Premnogokrat rodijo krepke matere prav slabotne otroke in narobe. Način življenja matere nima na plod skoro nikakega vpliva, četudi mati dostikrat strada, bo vendar rodila okrogloličnega otroka, kajti plod si v vsakem primeru vzame iz materinega telesa, česar mu treba in najsi gre na račun snovi, ki jih materino telo samo nujno rabi.
Radi tega naj noseče jedo vse, kar jim diši in prija, torej vsakdanjo mešano hrano. Zlasti pa se priporočajo zelenjave in sadje. Tu naj omenim tudi alkoholne pijače, katerih se naj noseča žena vsekakor vzdrži.
Alkoholizem očeta pa tudi matere ima skrajno neugodne posledice za potomstvo. Otroci pijancev so nagnjeni k jetiki, padavici, slaboumnosti in so premnogokrat tako rekoč rojeni zločinci.
Za žene, ki se nagibajo k jetiki, je nosečnost vsekakor velika nevarnost, zlasti če je združena z motenjem prebave in z bljuvanjem. Otroci jetičnikov ne prinesejo jetike s seboj na svet, temveč samo večjo ali manjšo dispozicijo za to bolezen. Jetične matere svojih otrok ne smejo dojiti. Težko jetičnim se mora otrok takoj po rojstvu odvzeti, tako da z njimi sploh ne pridejo v dotiko.
Sifilida staršev, pred vsem matere, prehaja z redkimi izjemami tudi na potomstvo in ga preganja tja do tretjega kolena. V izjemnih slučajih morejo sifilitične matere roditi zdrave otroke in sicer tedaj, če so se s sifilido okužile ob koncu nosečnosti, še preden se je pojavila tako imenovana inicijalna skleroza, t. j. trdi čankar. V vseh drugih slučajih pa je sifilida prešla na otroka, četudi se nam morda otrok ob rojstvu zdi popolnoma zdrav. Sifilitične matere otrok navadno ne donosijo in zaporedni slučaji predčasnih po* rodov mrtvorojencev v kaki rodbini so nezmotljivo zna« menje, da je rodbina prekvašena s sifilido. Sifilida dojencev je tako rekoč neozdravljiva, otroci so pravcati tipi nebog^
Ijenčkov. Kolika sreča, da je naš slovenski narod od te kuge v splošnem ostal še nedotaknjen! Sifilitične matere smejo v vsakem slučaju svoje otroke tudi dojiti.
Tresavec (triper) matere je otroku nevaren samo toliko, kolikor ob porodu ograža njegove oči. Zategadelj je v nekaterih deželah babicam postavno zaukazano, da vsa= kemu novorojenčku takoj po rojstvu kanejo kapljico 1% la= pizove raztopine v očesno veznico, če je videti zdrava ali ne. 30 °/o vseh slepcev je oslepelo, ker se to ni zgodilo.
Za važno nalogo dojenja mora žena pričeti svoje prsi negovati že v nosečnosti, najenostavneje s tem, da jih umiva vsako jutro s hladno vodo. Vbočene bradavice se nategujejo ali s prsti ali pa s sesalko. Priporoča se tudi na* tiranje bradavic s kalodermo in lahko masažo, ki sama ob sebi pospešuje tvorbo mleka.
Garje prs se prenašajo tudi na dojenčka.
*
*	#
Novorojenček tehta povprečno 3200—3500 g. Ta teža se v normalnih razmerah do 6. meseca podvoji, do konca 1. leta pa potroji.
Izmed novorojencev pod 3000 g jih umre povprečno polovica že v prvem letu. Takih otrok, ki tehtajo ob rojstvu 1500—2000 g, ostane živih samo četrtma. Skrajna najnižja meja za telesno težo, da se dete z najskrbnejšo nego, kakršna je možna samo v moderno opremljenih zavodih, ohrani živo, je primeroma 750 gramov.
V	prvih dneh življenja izgubi vsak novorojenček do 200 g na teži; krepki otroci prično že 3. ali 4. dan na teži zopet pridobivati, tako da 8. dan dosežejo težo rojstnega dne.
Najobčutljivejši del novorojenčka je popkovina. Le-ta se ne sme zavezovati z mazili nego se posipa s smukcem in preveže s sterilnim suhim mulom, ki ga zganemo v več plasti in ga položimo na popkovino ter zavežemo s povojčkom. Tak povojček naj bo 6 cm širok in 80 cm dolg.
Prve 3 dni iztreblja novorojenček samo tako imenovano smolo, ki se je v čevih nagromadila tekom nosečnosti. Šele
3.	dan se pojavijo prvi ostanki zaužitega mleka. Blato prvih 3 dni je črnozeleno, od 5. dne dalje rumeno. Dokler popko* vina ne odpade, novorojenčka samo umivamo, nikakor pa ga ne kopljemo.
Novorojenček prvi dan ne čuti gladu — zato nepre* trgoma spi. Okoliščina, da izpočetka izgublja na teži, ne sme biti materi povod, da začne otroku dajati kravje mleko, ker lastnega izprva še nima dovolj.
Kar se tiče splošnega načina življenja doječe matere, ni treba zanj posebnih predpisov. Mati naj opravlja vsa lažja dela in naj se v izdatni meri giblje in kreta. Jesti sme, kar se ji poljubi, tudi kisle jedi. Pač pa naj ne uživa jedi z obilico česna, čebule, janeža in drugih dišečin, končno naj ne uporablja močnih zdravil.
Kot pijača se priporoča 1 I mleka na dan, od alkoholnih pijač majhna količina piva. Doječa mati nujno potrebuje nočnega počitka, zato naj ponoči ne doji.
Nekako od 5. dne dalje se novorojenček redno onesnaži 2 do 3 krat na dan. Blato je kašasto, rumene barve in diši kislo. Ako najdemo v njem majhne bele kosmičice, kakor bi bilo sesekljano, je to prvo znamenje motitve prehrane. Dojenček dobiva preveč, blato je pomešano s sluzom.
Blato otrok, ki jih hranimo s kravjim mlekom, je suho, rjavkasto.
V prvem mesecu so vse dojenčkove kretnje nesmotrene. On samo brca. Sesa na vsem, kar mu denete v usta. Nadalje dojenček v 1. mesecu že kiha, tudi zeha se mu, požira sline, v svetlobi meži in se mu zožijo zenice. Daši gleda, vendar ničesar ne razločuje. Ne sliši nič. Razvit pa je okus. Gotovo razločuje sladkor, sol in grenki kinin. Tudi gorkoto občuti, pač pa je čut za bolečine manj razvit. Prav tako ima tudi zmožnost vonja, vendar v skromni meri. Skoraj nepre* trgoma spi. Značilno je, da zdrav dojenček spi z ročicami ob glavi.
V 2. mesecu se prične oprijemati podanih mu stvari in proti koncu tega meseca že dvigne glavico nad zglavje. Blestečim predmetom sledi z očmi.
V 3. mesecu obrača glavico za ropotom in torej pri* sluhne. Predmete, ki mu jih držimo pred očmi, fiksira in gleda za njimi. Tudi starše že spoznava, mamico čestokrat že v 6. tednu.
V 4. mesecu grabi z ročicami za vsem, kar mu pomo* limo in sedi skoro brez podpiranja.
V 5. mesecu sedi brez tuje pomoči in se pričenja po* stavljati na noge, zlasti na prste, kakor kaka baletka.
V 6. do 8. mesecu stoji že precej gotovo.
V 9. mesecu poskuša prve koračke.
V 12. do 15. se nauči tekati in v 15. mesecu prične govoriti. Govoriti pa se mnogokrat priuče tudi sicer povsem zdravi otroci šele v 3. in celo v 4. letu. Nikdar ne smemo siliti otroka, da bi sedel ali stal, dokler tega sam ne poskusi.
Zobe dobiva dojenček pričenši s 6. mesecem in sicer najprej srednje spodnje sekavce. Njim sledijo do konca
1.	leta zaporedoma srednji zgornji sekavci in potem šele vnanji spodnji sekavci.
V 2. letu dobi potem zaporedoma meljače in končno tudi podočnike, v 3. letu pa prve molare.
Živčno zelo občutljivi dojenčki reagirajo na predor zobovja s slinotokom, nemirnim spanjem in pomanjkljivim tekom. Vsakovrstne bolezni, ki jih mnoge matere pripisu« jejo prodiranju zobovja, nimajo s tem prav nič opraviti nego so znaki globlje skritih bolezni. Tudi mlečno zobovje je treba po enkrat na dan z mehko krtačico polahkoma drgniti in pri tem uporabljati tudi kako zobno pasto ali prašek.
*	#
Prvi pogoj za uspešno negovanje dojenčka je snaga.
Voda, v kateri kopljemo dojenčka, imej 35 0—37 0 C. Voda mora biti pregreta, ne samo segreta. Gobe niso pri« kladne za umivanje, ker se v njih skrivajo razne kali. Umi« varno otroka ali s sterilno bombaževino ali pa s čisto prosto roko.
Pomanjkanje čistoče se kaj rado maščuje s pojavom izpuščajev, da celo z nevarno furunkulozo, ki se dostikrat vkljub vsem naporom ne da obvladati in se konča s straš«
nimi razjedami, v katerih dojenček pri živem telesu dobe* sedno segnije.
Ostanki blata, seč pomešana s potom, prahom itd. tvori izborno kotišče za okužen j a vsake vrste, ki tem bolj ogra* žajo dojenčka, čim slabejši je po naravi, še bolj pa radi nespametnega ravnanja. Vobče imej dojenček po vojaško strog red.
Dojenčkova soba bodi prvih 10—14 dni polmračno za* strta in imej 18 0—20 0 C gorkote. Prah naj se skrbno od* vrača od dojenčkovih sopil.
Pokrivamo pa otroka z odejico in pozimi še z majhno pernico. Paziti pa moramo, da se otrok preveč ne pregreje, ker mu vročina škoduje bolj kakor pa mraz.
V	mesecih maju in juniju, še bolj pa v juliju in avgustu, t. j. v času največje poletne vročine dojenčki in otroci v prvem letu kaj hitro začnejo bljuvati in driskati, nato pa jih začne lomiti krč ali božjast in v enem takih napadov more otrok časih jedva nekoliko ur po nenadnem nastanku bolezni izdihniti. Opažalo se je, da je največ otrok obolelo in umrlo za to boleznijo v tesnih nizkih stanovanjih, zlasti pa v podstrešnih stanovanjih, kjer vlada poleti neznosna vročina in soparica, posebno popoldne in ponoči. To je čisto analogen pojav kakor ga pri odraslih ljudeh poznamo pod imenom solnčarica, kateri mnogokrat podležejo tudi najkrepkejši ljudje. Koliko nevarnejša pa mora biti vročina in soparica nežnemu, slabotnemu dojenčku ali celo otroku, ki ga umetno hranijo ali prezgodaj odstavijo.
Zato mora biti dojenček poleti na hladnem prostoru, kjer ima dovolj čistega svežega zraka. Okna tesnih stano* vanj se morajo pred solnčnim žarom zastirati in tla polivati z vodo. Zibelke so v takih okoliščinah zdravju otroka ne* varne, na mestu so samo pletene postelje. Otroci se poleti ne smejo puščati ves dan v povojih, pernici in obleki nego se naj pogostoma jemljejo iz zibelke, večkrat previjejo in jemljejo v naročje, odnosno naj razgaljeni brcajo, kolikor jim drago.
Otroci, ki so rojeni poleti, se prevažajo že od 2. ozi* roma 3. tedna dalje na sprehod, otroci pa, ki so se narodili
pozimi, čez 6 do 8 tednov in takrat samo za malo časa, ob solnčnih poldnevih in če ni vetrovno.
Kadar dojenčka kopljemo, ga ne smemo umivati po obrazu nego s prekuhano vodo, ki jo imamo pripravljeno v posebni posodi. Pri tem se poslužujemo svaljkov iz bom* baževine. Usta, oči in ušesa se nalahko obrišejo: z ničimer jim ne sili v usta ali pa v nosne ali ušesne odprtine! V kož« nih gubali očistimo dojenčka s svaljkom vate ali s koncem čiste plenice.
V	kopeli drži otroka leva roka, desna ga pa umiva.
Kadar se je otrok ponesnažil, ga previjemo, kar se zgodi najbolje, preden mu damo piti, torej primeroma 7 krat na dan (in noč). Najprej ga pa umijemo, in če je koža kje malo vneta, jo do suhega drgnemo in posipamo s smukcem, ne s sipo iz riževe moke, ki rada kvasi.
Po dojenju dete navadno zaspi in večinoma spi 3 ure, potem pa hoče zopet piti. Potemtakem je treba dojenčku za 24 ur pripraviti vsaj 7 do 8 čistih in suhih plenic.
Malček see obleče v srajčko in eventualno v jopico^, nato se povij e v dve plenici, eno na 3 ogle in eno štirioglato, nato v flanelasto plenico, ki bodi vsaj tako dolga, da se čez nožiče zaviha oz. pregane. Spodnji konec trioglate ples niče se ovije med nogami od zadaj proti prednji strani, tako da prideta konici na trebuh; stranska roglja se pa ovijeta od leve in desne čez pas. Plenice naj se vroče izlikajo.
Povoji so nehigijenični, ker otroku tišče prsi in tre* bušček. Otrok naj bo povit samo okrog prsi, a samo toliko, da si ne razbrca plenic in ne zvije srajčke in jopice pod pazduho. Gumijaste podloge pod plenice se nikakor ne priporočajo, ker pospešujejo trdovratne spuščaje. Taka podloga naj se da pod flanelasto plenico.
Košara ali posteljica, ki služi otroku ket ležišče, naj stoji na prostoru, kamor ne sije solnce naravnost in kjer ni prepiha.
Novorojenček oziroma dojenček mora na vsak način imeti posteljico zase. Nikar naj ne leži v skupni postelji z materjo. Ne glede na to, da ga more mati v spanju pre* tisniti, dojenček tudi v taki postelji ne miruje nego navadno
ponoči po večkrat zahteva prs in celo sam si jih poišče pri speči mamici.
Zibelke, dasi preprostemu ljudstvu tako zelo priljubi ljene in v narodni pesmi tisočkrat opevane, niso primerne, zlasti ne tisti globoki, nizko pri tleh stoječi kovčegi, ki pospešujejo prepotenje otrok in kar najbolj zadržujejo vlago v posteljini.
Zibelke ustrezajo svojemu namenu samo:
1. ako	so prostorne, lahke in lahko premične;
2. ako	so tako izdelane, da se	v	njih	ne more	žaleči
mrčes in obdržati nesnaga;
3. ako se dajo lahko očistiti in prezračiti;
4. ako so toliko pristopne zraku, da se v njih ne moreta niti dete prepotiti niti posteljina, da pa vendarle varujejo otroka prepiha in sploh naglega menjavanja toplote;
5. ako	se dajo zastreti z zaveso,	ki	brani	otroka	pripeke,
vetra, prahu, muh in komarjev.	"
Taka zibelka naj bo izdelana tako, da stoji na lesenih nogah, opremljenih s kolesci, prostoren, podolgast, iz protja spleten koš.
Zastor se položi preko prečke, vodoravno pritrjene na navpičnem kolcu, ki stoji na podstavku sredi pročelja.
Za posteljo pa se pripravi žimnica, zglavje in odejica, pozimi tudi majhna pernica. Zavesa mora biti iz prepustne tkanine.
V	drugem polletju dobi otrok še krilce, ki mu naj seza čez nožiče, vrhu tega nogavice in kvačkane čeveljčke. Kadar se otrok uči hoditi, pa mu oblečemo krilce, ki seza do gležnjev in sedaj prvikrat tudi usnjate čeveljčke, dovolj prostorne in spredaj široke. V košari imej otrok majhno žimnico, na kateri se mu postelje. Toplota sobe naj bo pri* merna, zrak ne presuh, ker draži sluznico oči in sopila.
Če količkaj mogoče, naj se otrok ne privadi na cucelj. Zdrav otrok more izhajati brez njega. Če pa ni drugače, pa bodi cucelj iz enega kosa, zaprt in vselej prekuhan, kadar* koli ga otrok dobi v usta. Grda in pogubna je razvada mnogih mater, ki cucelj, če je padel na tla, enostavno obližejo in mislijo, da so ga tako storile neškodljivega, pri
tem pa prenašajo bolezen, za katero dostikrat niti same ne vedo.
Otrok se sme vaditi na posodo, ki se mu prilega. Celo dojenček, star komaj 3 do 4 mesece, se že more vaditi na posodo. Taka posoda imej širok rob in premer, ki odgovarja otrokovi rasti. Ob primernem času posadimo dojenčka nanjo in ga previdno pa vendar krepko pritisnemo nanjo. Malček se bo upiral in zavekal, v tem pa tudi že opravil potrebo. Prav kmalu bo spoznal, kaj hočemo od njega in se privadil, da sam opravlja potrebo v svojo posodo. Pre* velika posoda mu razklene zadnjico in s tem pospešuje izpad mastnice, ki se potem le težko popravi.
Kadar začne otročiček laziti po vseh štirih, mu po tleh razgrnemo čist gunj (koc) ali pa odejo.
Vse otrokove igrače naj bodo kolikor mogoče okrogle in seve higijenične, t. j. naj ne puščajo barve, ki je dosti? krat zelo strupena. Utrjevati otroka z mrzlo vodo, četudi samo s hladnim polivanjem, ni dovoljeno. Dojenček naj pa poleti leži v senci razgaljen, da more brcati; tuintam ga položimo tudi na trebuh. Pomniti je treba, da solnčne in zračne kopeli zabranjujejo rahito.
Vsaka mati ima moralno dolžnost, da otroka sama doji. S tem podaja svojemu otroku najboljšo in najprikladnejšo hrano, koristi pa tudi sama sebi, kajti dojenje pospešuje v izredni meri povratek maternice in spolnih organov sploh v prejšnje fiziološko stanje. Maternica se radi sesal* nega draženja izdatno razteza in krči, hitreje preneha iztok otročniške čišče in se torej ta spolni organ preje povrne v normalno stanje. To pa je za mater največje važnosti, kajti težke ohlapne maternice, v katerih zastaja krvni obtok, nagibajo k preklonu nazaj, k usadu v smeri k nožničnemu vhodu in s tem k tako imenovanemu strutenju, ki povzroča ženam v poznejših letih mnogo neprilik, trpljenja in včasih neznosnih težav in se le težko popravi operativnim potom.
Doječa mati mora dojiti hoteti. Tudi od razpoloženja samega je dojenje odvisno v veliki meri. Mati, ki žaluje,
ki je razburljiva in nagnjena k jezi, bo otroku v mleku podajala strup.
Prsi se vsakokrat pred dojenjem obrišejo z bombaže* vino, ki je pomočena v prekuhano vodo ali pa v 1—2 % bo* rovo raztopino. Dojenčku se poda bradavica in obstretina (dvorec) ter se pazi na to, da so otrokove nosnice proste.
Prve dni po porodu izločuje žena iz prs rumenkasto-belo tekočino, ki jo nazivamo mlezivo. Šele 2. do 5. dan se pojavi v prsih pravo mleko. Dojke pri tem nabreknejo, postanejo nekoliko boleče in včasih je tudi telesna toplota malce zvišana. Dostikrat se mleko pojavi tudi šele v osmih dneh. Izjemoma se posreči tudi še po preteku nekaj mesecev privabiti v prsi mleko, to pa z vztrajnim oddojenjem, z gor* kimi obkladki in pitjem mleka.
V	nekaterih naših krajih, na pr. v Črni gori in Krajini imajo ljudje prazno vero, da je prvo mleko otročnice detetu škodljivo in ga radi tega ne dajejo dojencu. To je zabloda, ki se maščuje na zdravju otročnice in ovira razvoj deteta. Mlezivo je bolj mastno in gostejše kakor pravo mleko, zato pa tudi v manjši količini dovolj redilno. Razen tega učin* kuje v otrokovih prebavilih kot dristilo, s tem da očisti novorojenca smole, ki se je nabrala v njegovem drobovju med nosečnostjo.
Želodec novorojenčka je zelo majhen, ima prostora komaj za 1 del hrane, t. j. 40—50 cm3; toliko mleka odnosno naleziva pa vsebujejo prve dni tudi ženske prsi.
Dojenec rabi prvi dan jedva 20 cm3 ali gramov, drugi dan največ 60 gramov. Toliko more s sesanjem dobiti iz ženskih prs, če je še tako slab. To mu zadošča in se materi ni treba bati, da bi moral prve dni gladovati. Dognano pa je, da moremo novorojenčka ob absolutnem pomanjkanju ženskega mleka brez škode pustiti gladovati 3 do največ 5 dni, pri čemer mu podajamo samo oslajen kamilčni čaj.
Da dojka enakomerno proizvaja mleko, je treba rednega draženja in to se zgodi s sesanjem. Prsi se s količino pro* izvajanega mleka sčasoma otrokovi potrebi popolnoma pri= lagodijo, to pa le tedaj, ako se v dojenju vpelje strog red, t. j. da dobi dojenček prsi natančno vsake 3 ure, oziroma
ko je star 2—3 tedne, vsake 4 ure enkrat in vselej največ 15 do 20 minut. V tem času otrok prsi popolnoma izpije, kar je potrebno, ker se sicer mora preostanek izprazniti z mlečno sesalko.
Dve tretjini mleka izpije otrok v prvih 3—5 minutah, ostanek v naslednjih 10—15 minutah. Pri 4 urnem turnusu dojenja je najbolje, če dobi otrok prsi 5 krat na dan, torej na pr. ob 6. uri, potem ob 10. uri, ob 14. uri, 18 uri in 22. uri. Zakaj tako? Želodec deteta, ki sesa, se izprazni najkasneje v 2 urah po dojenju; pozneje, ko izpije večjo množino mleka, pa v 3 urah. Če tedaj računamo, da mora otroški želodec tudi vsaj 1 uro počivati, vidimo, da ravna najbolje tista mati, ki doji svoje dete vsake 3 ure odnosno vsake 4 ure.
Dokler je mleka malo, dobi otrok vsakokrat redno obe prsi, pozneje vsakokrat po ene in samo zvečer, preden mati leže spat, poda otroku obe prsi. Ako otrok dobi obe prsi, potem izpije prve popolnoma, druge pa le deloma. Te se mu pri sledečem dojenju podajo kot prve. Slabotni otroci se morajo priložiti k prsim tudi po 8 in celo 10 krat na dan.
Dojenček izpije v 1. tednu življenja mleka za Ve lastne teže; v 2. do 6. tednu	„	„ 1li	„	„ ;
v naslednjih mesecih „	„ 1/8—1IB „	„ .
O	negovanju prs sem že govoril. Če so se na brada« vicah naredile razpokline, se dojka poda vsako 4. ali 5. uro ali pa se žena z uspehom poslužuje gumijastega klobučka znanega pod imenom »Infantibus«. Boleče, razpokane bra« davice se umivajo z 1—2 % borovo raztopino in se pokrijejo z gazo.
Ovire dojenja so:
1. Od strani otroka: močno razvita tako imenovana zajčja čeljust in volčje žrelo, t. j. prirojena preklana gornja ustnica odnosno preklano trdo in celo tudi mehko nebo, potem splošna negodnost otroka.
Od strani matere: zelo spačene in vbočene ali vgrez* njene bradavice, ki se nikakor ne dajo nategniti.
2. Nekatere bolezni matere, kakor na pr. težke srčne hibe, težka ledvična vnetja, blaznost in jetika.
Marsikatera mati ima dovolj mleka, a se izločuje nekam težko. Vkljub temu naj redno podaja prsi. Zopet druge matere imajo dejanski nezadostno množino mleka. To stanje se more izboljšati, če se prsi le redno podajajo. Priporoča se masaža dojk, odnosno, da se prsi tuintam podajo kakemu čvrstemu zdravemu dojenčku, ki je vešč sesanju.
Negodni otroci so preslabi za sesanje. V takih primerih si mati s sesalko oddoji mleko in ga nato otroku poda na žlički. Oddojiti si mora do 1 del mleka trikrat na dan. Če pa vse nič ne pomaga, se mora najeti dojilja oziroma pre* idemo k tako imenovani dvovrstni prehrani. Sestava mate* rinega mleka povsem odgovarja sestavinam in potrebam detetove krvi, v katero se mora pretvoriti, zato pa tudi naj* bolj ugaja vsem potrebam njegovega telesa. Mleko tuje žene torej tudi tuje sestave, ki ne odgovarja detetovi krvi, povzroča dojenčku vsaj izprva nemir in slabejšo prebavo.
Vprašanje dojilj je zelo kočljivo, zlasti v današnjih časih. Kje je zdravnik, ki bi mogel z absolutno zanesljivostjo dognati, jeli dojilja povsem zdrava, posebno še, ali ni pre; stala sifilide. In narobe, kateri zdravnik more jamčiti, da sta zdrava tako mati kakor dojenček in da tedaj ni ogro* žena na zdravju dojilja in po njej njeno lastno dete?
Moralna dolžnost najemajoče matere je, da z dojiljo sprejme v hišo obenem tudi njenega otroka, kajti dojilje le prerade s prozornim namenom puste, da strada, gineva in končno umre njihov lastni, največkrat zelo krepki dojenček.
Preidimo torej rajši k dvovrstnemu hranjenju oziroma k umetni prehrani.
Nujno je treba dobiti dojiljo le v takem slučaju, ako je otroku mati umrla in ni zanesljive osebe, ki bi mogla izvesti dvovrstno ali umetno hranjenje, oziroma, če je otrok tako oslabljen, da ga more oteti samo še žensko mleko.
Že stari Grki so določili, da nobena mati ne sme dojiti tujega otroka, preden so potekli trije meseci od lastnega poroda dalje.
Zdravstveno stanje dojilje dožene zdravnik, ki ugotovi, če morda ne boluje na sifilidi, jetiki, veneričnih in kožnih boleznih, zlasti garjah.
Dojilja naj bo vedno zaposlena. Tudi sicer se mora stalno nadzirati, da se kje spolno ne okuži. Končno naj se dojilje ne menjavajo brez nujne potrebe.
Nekaterim dojenčkom se mora vkljub temu, da so se izdatno napili ob materinih prsih, podati še malce oslajenega kamilčnega čaja.
Vedno znova pa je treba doječe matere opozarjati, da se dojenček kaj lahko in tako rekoč neopaženo razvadi in postane pravi tiran za vso svojo okolico. Včasih si radi popustljivosti matere hoče izsiliti steklenico, ker se iz nje laže napije, zopet drugi dojenček tiranizira svoje starše tudi ponoči. Ako hočemo otroka odvaditi cuceljčka, naredimo vanj z razbeljeno iglo le majhno luknjico, tako da iz ste* klenice sesa težje nego na prsih.
*
m $ *
S prehrano dojenčka naj se prične, ko je otrok dobil prva 2 zobčka, torej v 7. do 8. mesecu. Tudi predolgotrajno izključno dojenje škoduje otroku, ker povzroča slabokrvnost in rahito.
Že v 6. mesecu smemo dojenčku podati po 1—3 kavne žličke nastrganega jabolka, razen tega sok iz češpelj, jagod ali grozdja, nekoliko pozneje kompot iz kuhanih jabolk (čežano). S pojavom prvih zobkov so postala tudi prebavila krepkejša in manj občutljiva.
Pred vsem prehranjujemo otroka z mlečno zdrobovo kašo iz riževega ali pšeničnega zdroba in sicer mu podajemo do konca 10. meseca 2 kaši na dan iz dveh žličic zdroba in 175 g mleka, do konca prvega leta pa 3 kaše na dan iz 1 velike žlice zdroba in 200 g mleka.
Umetne mlečne moke, na pr. Nestlejeva, Kufeke itd., so sestavljene iz posušenega kravjega mleka, sladkorja in opražene moke ječmena, ki se je nekaj časa kisal pri izde« lovanju piva. So zelo lahko prebavljive in se torej smejo podajati že v 4. mesecu po rojstvu. Porabljati pa se smejo samo kot začasen dodatek naravnemu ali umetnemu hra= njenju dojenčkov v obliki 1 do največ 3 kosilc na dan.
Tvorniške moke se priporočajo kot dodatek pri prolivih umetno hranjenih otrok.
Krušna skorja se sme dajati detetu ob koncu prvega leta. Primernejši je kruh za popare: drobno razrezana skorja in sredica dobro pečenega kruha se popari z vročo vodo in pristavi k ognju, da se kuha. Dobro izkuhana in premešana se precedi skozi sito, doda se ji malo soli in jako malo siro» vega masla.
Nadalje smemo otroku po 6. mesecu dajati tudi mleko z nadrobljeno žemljico, ki je v gorkem mleku jako okusna.
S pravilnim prehranjevanjem navadimo dojenčka do konca prvega leta poleg prs na kravje mleko, kaše, popare in včasih tudi juhe. Med 12. in 15. mesecem pa otroka odsta* vimo popolnoma. Po tem času postaja žensko mleko sla= botno in ima premalo redilnih snovi, zlasti soli, potrebnih za dojenčkovo rast. Na drugi strani pa so se tudi otroška prebavila toliko okrepila, da lahko prenašajo in prebavljajo tudi drugo hrano. V času najhujše poletne vročine naj se ne odstavlja. Odstavljanje naj traja 4—5 tednov.
Ko otroka odstavljamo, dobi najprej opoldne namesto dojke govejo juho ali pa juho iz telečjih kosti z dodatkom 2 žlic finega zdroba ali riža. V juho damo noževo konico soli. Nekaj dni pozneje dobi poleg juhe še malce sočivja, najrajši špinače, kolerabe, karote, cvetnjače ali krompirje« vega pireja. Sočivja damo v obliki pireja izpočetka 1 do 2 velike žlice, pozneje 3 do 5 velikih žlic.
Čez 14 dni damo otroku tudi zvečer mlečne zdrobove ali riževe kaše. V presledkih po 8 dni mu zamenjamo končno tudi ostala kosilca ob prsih. Močnate jedi, na pr. makarone, rezance v juhi ali s sirovim maslom podamo s pridom šele po 15. mesecu.
Meso in jajca se v prvem letu ne smejo podajati.
Težave so z odstavljanjem otrok, ako nikakor ne marajo steklenice oziroma že omenjene hrane, kar se zlasti rado dogaja pri živčno bolnih dojenčkih, ki se upirajo vsakršni izpremembi v režimu. Tem dajemo mleko z žličko ali jih pa pustimo gladovati največ 24 ur in jim vedno iznova po* nujamo nove hrane. Včasih pomaga tudi, če otroka krmi
druga oseba, če pa vse nič ne izda, pa se mora otrok za nekaj časa premestiti v dojnišnico ali v kako otroško zavetišče.
*	*
Dvovrstno ali mešano hranjenje se izvaja, ako ima mati absolutno premalo mleka, kar se more ugotoviti s tehtnico, oziroma, če materi njen poklic ne dopušča rednega dojenja.
Ta način prehrane je skoroda prav tako dober kakor izključno dojenje: umrljivost teh dojenčkov ni nič večja od tistih, ki so dobivali izključno le materine prsi. Tudi bole* havost ni večja. Predpogoj pa je strogo pravilno postopanje. Dojenček se kaj rad odvadi jemati prsi, ker mu sesanje povzroča trud, steklenica pa skorajda nikakega. Tudi v takih okoliščinah mora dojenček dobiti prsi vsaj 3 krat na dan, ker materi sicer prične usihati mleko. Ako se to primeri, pusti mati otroka najprej docela izpiti prsi in nato mu šele poda toliko razredčenega kravjega mleka, da se nasiti.
Mleko se razredči najrajši s sladkim sluzom ali močnato juho pa tudi s samo sladkorno vodo.
Za pripravo sladkorne vode je treba izkuhati 10 gramov, t. j. 3 razane kavne žličke ali 2 koščka sladkorja na 100 gra* mov vode ali bolje: na 1 liter vode se da 170 g sladkorja, kuha se 5 minut in dolije vode na 1 liter.
Novorojenček, t. j. otrok do 14 dni star, dobi od tega 2 dela sladkorne vode na 1 del mleka od 2. dne naprej stop* njema v 3 do 6 kosilcih.
V	tretjem tednu dobi otrok 1 del mleka, razredčenega z dvema deloma sladkega sluza v 6 kosilcih;
v četrtem do osmem tednu pol mleka, pol sladkega sluza;
v tretjem mesecu 2/'3 mleka, */3 sladkega sluza;
v četrtem in petem mesecu 2/3 mleka, 1/3 sladke močnate juhe;
v šestem in sedmem mesecu % mleka in % sladke md> nate juhe;
končno začenši z 8. mesecem dobiva nerazredčeno, polnomastno mleko in sicer do konca 6. meseca v 6 kosilcih, potem pa v 5.
Sladki sluz ali sluzasta juha se pripravi na ta način, da zmeljemo 2 zvrhani kavni žlički ječmena, riža, ješprenja ali ovsenega riža v kavnem mlinu in jih nato v pol litra vode kuhamo dobre četrt ure. Ako pa zrnca ostanejo cela, jih kuhamo 3 do 4 ure. Sluz se nato precedi skozi platno in dolije s prekuhano vodo zopet na pol litra. Končno se malce osladi ali osoli, kakor pač dojenčku bolje ugaja. Ako mešamo mleko s sluzom, damo dojenčku na dan tolikokrat po 100 g mleka, kolikor kilogramov tehta, skupaj pa največ % litra polnomastnega mleka. K tej količini mleka dodamo toliko sladkorne vode ozir. sladkega sluza, kolikor še manjka do
1	litra za ves dan. Piti damo mleko s sladkim sluzom pri= bližno vsake 4 ure, torej šestkrat v 24 urah.
V	novejšem času se mleko namesto z vodo kaj primerno razredčuje tudi s tako zvano »Čerinovo juho« (Czerny-Kleinschmidt). Napravlja se na sledeči način: 20 gramov čistega, svežega masla raztopimo (neprestano mešajoč) in razgrejemo na ne prehudem ognju, dokler se ne začne peniti, ter v to maslo zapražimo prav toliko bele pšenične moke. Pražimo jo, dokler ne nastane temnorumena pre* žganka, ki ni prezgoščena. To prežganko zalijemo s 3 deci= litri vode s 15 g sladkorja ter jo zopet kratko prekuhamo, nato precedimo in še gorko dodamo prekuhanemu in izlila* jenemu mleku v razmerju 1/3 mleka na 2/s juhe alif če ho* čemo previdneje -postopati, v razmerju 2/5 mleka na 3/B juhe.
Močnata juha se kuha iz pšenične, koruzne ali ovsene moke ali pa iz tvomiške »otroške moke«. Najprej se na= pravi zlatorumena prežganka iz suhe moke brez masti. Nato se 1 do 3 velike razane žlice dobro pomešajo z majhno mno* žino mrzle vode, dolijejo z vročo vodo na pol litra in se pristavijo k ognju, da juha vre deset minut.
Ta močnata juha se dodaja mleku po velikosti otrokovi v razmerju 2:1, 3:1, 1:1.
Za naše razmere prihaja za dečjo prehrano v poštev samo kravje mleko, ponekod tudi kozje, ki je bistveno enakovredno kravjemu mleku.
Kozje mleko se v južnih krajih naše države uporablja v velikem obsegu kot nadomestilo za žensko in kravje
mleko. V mnogih ozirih kravje mleko celo prekaša, ker se da pomolsti čisteje kakor kravje in se koze hranijo ponajveč s suho pičo. Tudi so 36 krat manj podvržene živalski tuber* kulozi kakor govedo. Zanimivo pa je, da kozje mleko sem« intja povzroča rapidno hujšanje dojenčka, prolive in bledo* krvnost. Vzrok temu do danes še ni nesporno dognan.
Osličje mleko, ki v naših južnih krajih takisto prihaja v poštev, je lahko mleko, ker vsebuje manj tolšče, a prav toliko beljakovine kakor žensko mleko. Zato je manj res dilno in ga ni treba razredčevati z vodo. Pripravno je kot hrana slabotnim in nedonošenim otrokom ter takim, ki trpe na prolivih in se umetno hranijo.
Za umetno prehrano dojenčkov je najprimernejše kravje mleko, dasi ne more nikoli povsem nadomeščati ženskega mleka. Včasih reagirajo tudi najkrepkejši otroci na umetno prehrano z vročico, pomanjkljivim tekom in celo bljuvanjem in narobe, slabotni ali nedonošeni otroci se privadijo na umetno prehrano dostikrat brez kakršnih koli znakov motenja prebave. Kemični in mehanični sestav različnih vrst mleka nam tu ne nudi dovolj jasnosti za pra* vilno doumetje vzrokov, zakaj različni dojenci tako različno reagirajo na tujerodno mleko. Domneva se, da je vprav v kravjem mleku tujevrstna beljakovina in pa pomanjkanje bioloških asimilativnih in formativnih dražil, ki jih ima rodna otrokova mati, tisti činitelj, ki povzroča motenje prebave.
Kravje mleko ima približno enako količino vode in tolšče kakor žensko mleko, manj vsebuje sladkorja, a več beljakovin in soli. Radi tega se mora razredčevati in sladiti.
Za prebavo kravjega mleka pa ni odločujoči činitelj količina soli oziroma sladkorja in beljakovin nego splošno manjša prebavljivost kravjega mleka, ki jo povzroča raz« lični sestav sirnin. Kravje mleko se v dojenčkovem želodčku zasiri v velikih grobih kosmih, žensko mleko pa v jako finih kosmičih.
iMleko mora biti od zdravih, dobro oskrbovanih krav, biti mora čisto pomolženo in precej po molžnji ohlajeno na 6° Celzija; na dojenčkov dom pa naj dospe po ne predolgem
transportu, poleti najkasneje v 3 urah, pozimi v 7 urah po molžnji. Boljše je mešano mleko, kakor pa mleko od ene same krave. Ako je mleko, ko pride v hišo, videti oneči* ščeno, ga s pridom precedimo skozi plast sterilne vate. Precej ko pride v hišo, se prekuha in sicer skozi 5 minut, nato pa se postavi na hladen prostor.
Ako nimamo pri rokah znanega Sonhletovega aparata, ki se v svrho steriliziranja mleka priporoča, pa mleko iz lonca, v katerem smo ga prekuhali, porazdelimo naravnost v večje število dojenčkovih steklenic. Še bolje pa ukrenemo, če mleko po prekuhanju naglo ohladimo in ga nato posta= vimo v omarico za led. Neposredno pred uporabo ga potem razredčimo.
Sonhlet-ov aparat sestoji iz pločevinastega stojala ali košare, v katero se vtakne 8—10 steklenic čistega ali raz* redčenega mleka, kakršnega pač potrebujemo. Stojalo s ste* klenicami se postavi v velik pločevinast lonec in se vanj nalije toliko vode, da seza steklenicam do vratu. Na vsaki steklenici je okrogla gumijasta pločica, preko katere povez* nemo kovinast, prstanu podoben pokrovček s 3 zobčki na gornjem robu. Vse skupaj se pristavi k ognju in se kuha. Ko voda zavre, se gumijaste pločice lijasto vgreznejo v vratove steklenic. Mleko vre s/4 ure v pari 100°.
Za sterilizacijo po Sonhletovem načinu nam izvrstno služijo znani Renovi in Weckovi aparati, ki so v rabi za vkuhavanje sadja in sočivja.
Po izvršeni sterilizaciji se voda odlije in steklenice z aparatom vred puste in hranijo na hladnem prostoru.
Tako imenovana pasterizacija, t. j. ogrevanje mleka na 65 0—700 C skozi pol ure, je precej zamudna in nima bistvene prednosti pred navedenimi načini steriliziranja. Tudi ta procedura se lahko izvrši v Renovih ali Weckovih aparatih.
Steklenice, v katerih se mleko sterilizira, morajo biti čiste in sterilne. Njih oblika mora biti čim preprostejša. Zategadelj morajo biti pri dnu ob robu lahno zaokrožene, zgoraj pod vratom pa popolnoma oble, da se dado lahko
očistiti s ščetko. Vrat mora biti dovolj širok, steklo pa dovolj odporno za prenašanje vretja. Prav pripravne so menzurirane steklenice, v katerih se more mleko brez na; daljnjega po potrebi razredčiti.
Preden se mleko vlije v steklenice, se morajo očistiti in prekuhati ali umiti z vrelim lugom in ostro ščetko iz žice. Lug raztopi plast tolšče, ki se vseda na stene steklenice. Po lugu se umijejo steklenice v prekuhani vodi, potem pa morajo biti prozorne in kristalno čiste. Zamaški se prav tako umivajo z vrelim lugom in nato s prekuhano vodo.
Cuclji se pred uporabo prekuhajo in nato hranijo v prekuhani mrzli vodi do uporabe.
Mleko, ki smo ga sterilizirali na ta ali oni način, se mora uporabiti v 24 urah.
Za prehrano dojenčkov, obolelih na prebavilih, imamo na trgu ogromno število najrazličnejših hranil iz mleka, smetane, različnih mok, razne preparate iz zmletkov, juhe, beljakovinska mleka, odmaščena mleka, smetanska mleka, sladna mleka itd.
Alkohol, pa naj bo kakorkoli maskiran, je v dojenški in otroški starostni dobi sploh naj strožje zabranjen.
Nekateri otroci se privadijo neprestano pomalem piti vodo. Tudi to se mora zabraniti. Pač pa naj dobi dojenček
o	vročih poletnih večerih sveže studenčnice po žličkah. Vobče je vsakršno podajanje mleka, slaščic in dr. med po= sameznimi kosilci nespametna razvada in se prej ali slej maščuje.
Hiibner pravi:
»Kdorkoli odsvetuje materi dojiti otroka in ji nasvetuje njega umetno prehranjevanje, bodisi lajik ali zdravnik, se težko pregreši na otroku, pa tudi na rodbini in narodu.
Brezvestno je oprostiti mater od svete dolžnosti, dojiti otroka.«
Predčasni ali nepotrebni uvedbi umetne prehranitve sledijo premnogokrat težka in dolgotrajna obolenja. Ne gre za bolezni, v katerih dojenček ali ozdravi ali pa ga smrt reši muk in trpljenja, temveč ta obolenja le prerada za«
puščajo svoje usodne sledi za vse poznejše življenje. Ra= hita, ki je največkrat posledica nepravilne umetne prehrane, je tipičen primer za to trditev. Kakšni revčki 'so taki otroci z značilno štirioglato lobanjo, s škrbinastim zobovjem, z lijakastim prsnim košem, čudno napetim trebuhom in skrivljenimi okončinami ter hrbtenico. Ko dorastejo, so sebi samemu in svetu v breme in zasmeh ali vsaj pomilo« vanje.
Strašna slika dojenške tuberkuloze, pretresujoča beda atrofije in vsesplošne zaostalosti, ki nam malčke predočuje kot vele, z eno nogo že v grobu stoječe starčke, nam bodi živ opomin, kako lahko in obenem težko se moremo pre= grešiti nad nedolžnimi malčki.
In kako daleč nazaj seza ta krivda človekova! Nazaj do tiste ure slepega razkošja, ki je v nji bolan in obremenjen človek splodil potomstvo, o katerem je dobro vedel, da bodo v njem do četrtega kolena tepeni grehi očetov.
Ali veste, da je skoro vsak sifilitik človek z izkaženo nravnostjo, tip znane »moral insanity«, ki z naslado žrtvuje najrajši še nedotaknjena in nepokvarjena ženska bitja in jih vedoma in namenoma okuži?
In koliko je primerov, ko na odprti tuberkulozi bolujoč človek nima nujnejšega posla, kakor da se oženi in splodi čim več dedno obremenjenih potomcev, ki na pragu zrele starostne dobe drug za drugim ugašajo kot medlo brleče sveče v pišu lahnega vetriča!
Koliko težkih ur, polnih nemira in bdenja, povzroča dobri mamici malčkovo ihtenje ali srce trgajoče kratko in pretrgano stokanje, kadar je bolan — na drugi strani pa, kako srečno jo stori blaženi nasmehljaj uzadovoljenega malčka, ki se dobro počuti.
Zares, ko gre za to, kar je možu in ženi, rodbini in državi najdražjega, ko gre za otroka — je treba dvakrat premisliti in pretehtati vsak nasvet, ki se tiče njegovega negovanja, prehrane in vzgoje, jeli slab'ali dober.
In prav je dejal neki mislec, ko je zapisal duhovite besede, »da mora biti deca pri izbiri svojih roditeljev zelo previdna«.
Podajajoč v temeljnih obrisih higijeno dojenčka moram precej poudariti, da je istovetna z dojenčkovo vzgojo.
Zakaj dojenčkova psiha se pretežno očituje zgolj v afektih, ki le tuintam vzvalovijo blestečo gladino in čuda polni mir vseobvladajočega vegetativnega živčnega ustroja.
Dojenček pred vsem vegetira, on živi pod oblastjo živ*
1	jenskih živcev ali vegetativnih živcev, katerih reprezen* tanta sta simpatikus in vagus s svojim tako imenovanim parasimpatičnim nitjem. Dojenček je pred vsem vagotonik. Vse delovanje srca in po njem krvnega obtoka, dihanje, prebava, vsa izločila sečnega, notranjesekretoričnega in kožnega sistema ter končno refleksi se vršijo pod egido teh dveh antagonistov, ki se nahajata v konstantnem ravno* težju, vendar pa tako, da vagus prevladuje in s tem ustvarja tisto idealno zavidljivo stanje vagotonije, ki stori, da živ* ljenske funkcije dojenčka potekajo kakor kristalnočist po* toček, brez simpatij in antipatij, posvečujoč se samo kolo* salni nalogi vsesplošnega presnavljanja, ki zelo presega pre* snavljanje odraslega človeka.
Samo tako more dojenčkov organizem v pičlih 12 me* secih svojo težo potrojiti in ustvariti milje ali temelj za nedosežno komplicirane funkcije človeškega intelekta in duševnosti, ki ga ločijo od najvišje stoječih sesavcev tako daleč, kakor daleč je nebo od zemlje.
Novorojenčkovi možgani so največji otrokov organ. Tehtajo 340—400 gramov, torej 1/7—1/8 celokupne teže (pri odraslih Zato pa njihova notranja razčlenjenost daleč zaostaja za subtilnim razvojem možganskih živčnih delcev, zlasti serovine, v poznejših starostnih dobah. Novorojenček se ponaša kakor žival, ki smo ji odvzeli velike možgane, t. j. možganski hemisferi. Zanj so predominantne življenske važnosti vegetativna živčna centra, ki se nahajajo v med* možganih in podaljšanem mozgu.
Vzgoja dojenčka mora biti usmerjena v pravcu vzdr; žanja ravnovesja v vegetativnem živčevju, ki obvladuje celotno dojenčkovo bitnost. Vendar je gotovo, da ima tudi dojenček svojo duševnost. Po svojih gibalih se udejstvuje aktivno na zunaj, preko svojih čutil pa dobiva vnanje im; pulze za svojo duševnost. Kadar prisluhne ropotu, ko prh čenja po zvočnosti glasu spoznavati svojo mamico, je nje; govo uho preko živčevja v službi duševnosti.
In kadar mamica dojenčka vzame v naročje in se mu nasmehne, se mahoma oživi tudi dojenčkovo oko, pogled mu razodeva skrite prvence duševnosti in blažen nasmehljaj očituje bolj in bolj se razvijajočo neminljivo vez med njim in med materjo.
Edini suvereni dojenčkov nagon pa je nagon po zasi; guranju obstoja življenja. Ta nagon, ki se uveljavlja po vegetativnih organih, se kaže že v času nosečnosti, ko si plod brezobzirno iz matere vzame vse, kar in kolikor potre; buje. Isti nagon se vleče kakor rdeča nit skozi vso dojen; ško dobo. Ako ne teče brezhibno avtomatični stroj vege; tativnih organov, je neposredno ogrožen obstoj življenja. To pa je predpogoj za udejstvovanje animalnih organov, t. j. gibal in čutil. In šele preko teh dobiva duševnost sle; hernega bitja svojo vsebino.
Nega in vzgoja dojenčka je v svojem bistvu silno eno; stavna, rekel bi, nekaj prirodno nagonskega, saj jo pravilno zmore tudi najpreprostejša mati v najprimitivnejših raz; merah.
V	naših hiperkulturnih odnošajih pa je to Kolumbovo jajce postalo težek problem. Zakaj? Zato, ker smo se v nedogled oddaljili od prirode, ker ne živimo več z njo, ker ne čutimo njenih vse ozdravljajočih in vse ublažujočih utripov in ker za njene zakone v vrtincu modernega živ; ljenja ne najdemo več zmisla in razumevanja.
Klic po pravilni vzgoji dojenčka je klic: Nazaj k prirodi!
Viri :
A)	Izkustva češke univerzitetne klinike za novorojenčke in dojenčke prof. dr. Švehle v Pragi.
B) Znanstvene priročne knjige in revije iz porodniške in
dečje stroke.
C) Poljudno-znanstvene publikacije:
1. Dr. Matija Ambrožič: Materinska pomoč zdravemu in bolnemu dojenčku. Knjižnica inšpektorja ministr* stva narodnega zdravja v Ljubljani.
2. Dr. Bernhard A. Bauer: Wie bist Du, Weib? Rikola-Verlag, Wien, Leipzig, Miinchen.
3. Dr. G. Boeckh: Ehefragen. Hamburg, Agentur des Rauhen Hauses.
4. Dr. Bogdan Derč: Dojenček, njega negovanje in pre* hrana. V založbi Tiskovne zadruge, Ljubljana.
5. Prof. dr. Alfred Valenta: Učna knjiga za babice.
6. Zdravje. Letniki 1920.—-1922.
Dr. Karel Ozvald, Ljubljana:
Otroška duša v predšolski dobi.
»Stvari so na svetu, ki jih človeška pamet tudi z veliko težavo ne preudari do kraja. Zdelo se mi je, da so nam teh (mesarjevih) klad nevoščljivi stari ljudje, zato ker so pre» nerodni in prepusti, da bi plezali nanje. Najbrž sem sodil prav.«
Takole pač značilno toži in obtožuje (v svoji knjigi »Moje življenje«) Ivan Cankar, ki mu oko spomina, kakor pravi, seže daleč, vse do tretjega leta njegove dobe. Huda, a vzlic temu upravičena sodba in obsodba! Upravičena, pravim. Saj pač vsakdanjost očividno izpričuje, da odrasli ljudje, pa ne morda samo kmetski, z otrokom v prvih letih njegovega življenja (zlasti v svojem ukazovanju in prepo« vedovanju) tako postopajo, kakor da je predšolski otrok — odrasel človek v zmanjšanem formatu, nekako na zunaj sicer liliputansko človeško bitje, ki pa bi vendar bilo že sposobno, na isti način pojmovati svet in življenje, vred* notiti, hoteti in dejstvovati, kakor to delajo povsem dozoreli ljudje. Zato bi v sledečih vrstah hotel pokazati, da je tako naziranje docela napačno in da otroška duša v predšolski, to je v dobi od 2. pa do 6. leta izkazuje čisto svojevrsten ustroj.
Znamenit psiholog je dejal, da je človeška duša kakor knjiga. Miselno vsebino kake knjige si je osvojil samo tisti, ki je v celoti doumel to, kar je pisatelj položil vanjo, nikar pa ne tisti, ki se lovi za posamezne stavke, besede ali pa celo le za črke. Enotni duh je tisti nekaj, ki daje knjigi življenje in sicer vsake vrste knjigi (znanstveni, nabožni, zabavni. ..) drugačno življenje, čeprav sleherna knjiga
sestoji iz stavkov, besed in črk. In prav tako je to z dušo predšolskega otroka, katera se po svoji celotni strukturi bistveno, to se pravi da kvalitativno in ne morda le kvanti* tativno razlikuje od duše dojenčka, od duše dečka in de* klice v šolski dobi, od duše mladeniča in dekleta v puber* tetnih letih, od duše zrelega moža in žene, od duše ostare* vajočega človeka. Je res, da vsaka izmed teh življenskih stopenj izkazuje pred podrobnejšo analizo iste psihične »prvine«: občutenje, zaznavanje, predstavljanje, spominja* nje, mišljenje, vrednotenje, hotenje itd.; toda celotni zmisel duševnega organizma, ki sestoji iz teh prvin, je v eni živ? ljenski dobi vseskozi inačen nego v kateri drugi. To je na umetniški način povedal Prešeren v prekrasni elegiji »Slovo od mladosti«.
Neumevanje in neuvaževanje tega dejstva je vir čisto krivičnim sodbam o otroku, n. pr. napačni enačbi: mla* dost — norost. In podobno ima tukaj svoje korenine znani pojav, da se otrok najbolje počuti v svoji, to je v otroški družbi ter osobito edini otrok kaj rad porabi sleherno pri* liko, da jo popihne k — sosedovim, kjer imajo otroke, ali pa, čestokrat v strah in grozo preskrbni materi, med »uma* zane« paglavce na cesti.
Z ozirom na glavno usmerjenost, ki jo očituje otrokov duševni razvoj v teh letih, bi predšolskim letom lahko dali ime: odkrivalna doba. V tej dobi se namreč otrok čedalje bolj seznanja z istinitim svetom svoje bližnje ozi* roma najbližnje okolice: s predmeti, osebami, živalmi, ki jih premore ta okolica, z njihovimi lastnostmi itd. Domača peč ... mesarjeve klade ... osobito pa posušeni prod Ljub* Ijanice pod vrhniškim mostom (»enajsta šola«) — to so n. pr. malemu Cankarju bili neusahljivi studenci »učenosti«, predno je šel v šolo, »v ono pusto, srepogledo, kjer so samo trde, človeku nerazumljive besede in velike črke, na črno tablo zapisane«. Osobito pa je dvoje otrokovih odkritij značilnih za to dobo: a) normalnemu otroku postane na tej stopnji polagoma jasno, da ima vsak predmet svoje ime, kakor to izpričuje ono neprestano vpraševanje »kaj je to, kaj tisto?«, ki se pojavi tekom 3. leta, in b) v njegovi duši
3*
se vzbudi neugnana radovednost, ki tam od 4. leta dalje sili na dan v vprašanjih »zakaj je to in to tako in tako?« In teh dvoje odkritij tvori silen pogon za nadaljnji duševni razvoj otroka.
Izkustev v svoji okolici, ki pomeni zanj »svet« in »živ* ljenje«, pa si predšolski otrok ne pridobiva nemara na isti način kakor mi odrasli, ki zavestno, po kakem načrtu in pa s tem ali onim namenom motrimo svet in življenje ter se nam posamični doživljaji kar sproti strinjajo v enotno celoto, kakor bi dolgo nit sukali v vedno večji klopčič. Otrok v tej dobi marveč doživlja svet in življenje tako, kakor bi sanjal z odprtimi očmi, to se pravi — igrajoč. Ali z eno besedo: Ciciban — kakor nam ga slika mojster Župančič.
Tak otrok se še ne briga za prave strani življenja in njega trdo logiko, temveč živi kakor osebe v pravljicah (palčki, vile, junaki...), za kteTe ne veljajo neizprosne zveze med delom in jelom, med krivdo in kaznijo, ali morala, da n. pr. kdor ne uboga — ga tepe nadloga. Vse to in podobno so zanj — španske vasi. Zato pa se tak otrok najbolj srečnega počuti v svoji — igri. Igra je otroku v predšolski dobi to, kar ribi voda. In če mati zvečer svojo hčerkico, ki je ves ljubi dan preigrala s tovarišicami, podi spat, tedaj prav lahko dobi za odgovor pristno občuten, nič hlinjen vzdih: pa se še nič nisem danes igrala!
Življenski pomen igre za človeka (in živali) je ljudem sploh vse premalo znan. Kako globoko je pač človeku po* gledal v dušo Nietzsche, predno je zapisal globokoumni stavek: »In jedem echten Mann ist ein Kind versteekt, das will spielen.« To se pravi, da celo zrel mož tupatam, n. pr. po napornem delu začuti življensko potrebo, resno plat življenja za hip »izločiti« ter iskati razvedrila in novih moči v brezskrbni obliki igre, šale, zabave... in tako vsaj za nekoliko časa postati — »kakor otrok«.
Nedosežno lepa in tudi verna slika otroške duše je Cankarjeva »podoba iz sanj« z naslovom »Otroci in starci«, kjer četvero takih malčkov zvečer na gorki peči modruje o obvestilu, da je oče na bojišču »padel«.
Pošta je bila oznanila, da je oče »padel« na Laškem. »Padel je.« Nekaj neznanega, novega, tujega, čisto nerazumljivega je stopilo prednje, je stalo tam visoko in široko, pa ni imelo ne obraza, ne oči, ne ust. Nikamor ni sodilo; ne v to glasno življenje pred cerkvijo in na cesti, ne v ta topli mrak na peči, tudi ne v pravljice. Ni bilo nič veselega, pa tudi nič posebno žalostnega; kajti bilo je mrtvo, saj ni imelo ne oči, da bi s pogledom razodelo, čemu in odkod, in ne ust, da bi z besedo povedalo. Misel je stala pred to ogromno prikaznijo uboga in plaha, . kakor pred silnim črnim zidom, in ni mogla nikamor. Približala se je zidu, tam je obstrmela in obmolknila.
»Kedaj pač sc zdaj povrnejo?« je zamišljen vprašal Tonček.
Lojzka ga je ošinila z jeznim pogledom: »Kako bi se povrnili, če so padli?«
Vsi so molčali, vsi štirje so stali pred silnim črnim zidom in niso videli čez.
»Tudi jaz pojdem na vojsko!« se je nenadoma oglasil sedemletni Matijče, kakor da je bil z urno roko zagrabil pravo misel in vse, kar je treba reči.
»Si premajhen!« ga je z globokim glasom posvaril Tonček, štiriletni, ki je hodil še v krilu.
Milka, najdrobnejša in najbolehnejša med vsemi, zavita v preveliko materino ruto, da je bila podobna popotni culi, je prosila s tihim, mehkim glasom, kakor odnekod izpod sence:
»Kakšna da je vojska, to povej, Matijče . . . povest pripoveduj!«
Matijče je razložil:
»Vojska je pač taka, da se ljudje koljejo z noži, sekajo s sabljami in streljajo s puškami. Kolikor več jih pokolješ in posekaš, toliko boljše je, nobeden ti nič ne reče; ker tako mora biti. To je vojska.«
»Pa zakaj se koljejo in sekajo?« je vprašala Milka, nebogljenka.
»Za cesarja!« je rekel Matijče in obmolknili so. V daljni daljavi se je prikazalo pred njih zastrtimi očmi nekaj silnega, od svetle glorije obžarjenega. Niso se genili, sapa si je komaj upala iz ust; kakor v cerkvi ob velikem blagoslovu.
Nato je Matijče vdrugič zamahnil z naglo roko ter zagrabil svojo misel, morda le zato, da bi na obe strani razmaknil tišino, ki je mrko ležala nad njimi.
»Tudi jaz pojdem na vojsko... nad sovražnika pojdem!«
»Kakšen pa je sovražnik... ali ima rogove?« je iznenada vprašal tenki Milkin glas.
»Seveda jih ima... kako pa bi drugače bil sovražnik?« je resno in skoraj jezno zatrdil Tonček.
Tudi sam Matijče ni vedel pravega odgovora.
»Mislim, da jih nima!« je rekel počasi, toda beseda se mu je gredoč ustavila.
»Kako bi imel rogove... človek je, kakor mi!« se je oglasila neje* voljno Lojzka; nato pa se je zamislila in je še rekla: »Samo duše nima!«
Po dolgem preudarku je vprašal Tonček: »Kako pa je, če človek pade v vojski... takole v znak?«
Pokazal je, kako človek pade v znak.
»Pobijejo ga .. . do mrtvega!« je mirno razložil Matijče.
»Oče so mi obljubili, da mi prinesejo puško seboj!«
»Kako bi jo prinesli, če so padli!« ga je osorno zavrnila Lojzka.
»Pa so jih pobili... do mrtvega?«
»Do mrtvega!«
Osmero mladih, nastežaj odprtih oči je zamolklo in plaho strmelo v mrak ... strmelo v nekaj neznanega, srcu in pameti nerazumljivega.
Predšolski, to je pretežno igrajoči se otrok ni še dobil do stvari, ki ga obdajejo, tiste distance, kakor odrasli; ker jim torej stoji »preblizu«, zato jih drugače vidi, kakor odrasli. S katerim koli predmetom pride v dotiko, naj si bo živ ali neživ (človek, žival, rastlina, igrača ...), z vsakim je kakor v eno spojen, kakor da so vse to pravzaprav le deli njegove lastne osebice. In njegovo zanimanje za živali in rastline (»rože«) je naravnost silno, kakor da so to njegovi bratci in sestrice. Zato pa potem tak otrok tudi tisto, kar sam ustvarja (= izmišlja) s pomočjo fantazije, vzame za pravo pravcato istinitost, kar se osobito kaže v načinu nje* govega igranja. »Teka po sobi, dela š-š-š in je vlak in moramo v kraj bežati, da nas ne povozi. On osebno je vlak! Tako je bilo od kraja. Pa mu ni miroval duh, mislil je in računal, iskal je in je našel in na nečuven način zboljšal železniški promet: obrnil je pručico (stolček), sopihajoč jo drsal pred sabo, glej — vlak, do lasu podoben onemu v resnici! Pa še ni odnehal, dokler se mu slednjič ni posrečilo in je rešil problem, kako biti vlak in pasažir oboje hkratu: zajaha pručico, poganja jo z nogami in dela ,š-š-š‘ in cel Vintgar slin mu kipi po bradi navzdol. Vlak in pasažir hkratu! Ženij!« (Milčinski, Drobiž.)
Takšen je torej celotni pogled na otroško dobo med
2.	in 6. letom: življenje kakor v pravljicah. Otrok v teh letih je bitje, ki ne živi v tistem realnem svetu, kakor mi odrasli, ampak njih je, kakor je rekel največji poznavatelj človeških duš — nebeško kraljestvo. —
No, in sedaj, ko imamo kolikor toliko celotno ali »ma* kroskopično« sliko otroške duše v predšolski dobi, vzemimo
drobnogled duševne analize ter poglejmo, kako se razvijajo posamezne vitre v duši takega otroka!
Kako neroden in pomoči potreben pride otrok na svet!
V	tem oziru ostaje daleč za živalskimi mladiči. Zato se ne smemo nič čuditi, če je osobito mladi oče rad ob pogledu na prvega novorojenčka manj ali bolj razočaran, češ, ta človeku malo podobna kreaturica bi naj bila kos mojega jaza, telo od mojega telesa in duh od mojega duha?
Pa si oglejmo tega črviča samo 3 leta pozneje! V 3-let* nem otroku že stoji pred nami bitje z jako razvito dušev* nostjo, človeško bitje, ki daleč presega vse, tudi najinteli* gentnejše živali (kakor so: konj, opica, slon...). Daleč pravim, kajti 3 leta star otrok, če je normalen, govori člo* veški jezik, že izreka stvarne sodbe o tem ali onem, dela miselne zaključke in ni več brez razumevanja za to, kar se imenuje resnično in neresnično, dobro in slabo, lepo in grdo, prav in neprav. Povsem pravilno »sklepa« n. pr. 3-letni R., ki bi moral iti z rodbino na izprehod, pa se na dvorišču razkorači, pogleda kvišku in takole modruje: »Oblaki že gredo — dež bo — mokri boste — jaz ne grem nikamor.« Lahko bi na tej stopnji otrokovega razvoja celo že govorili
o	neke vrste svetovnem in življenskem naziranju, ki je — kapitalističnega tipa, to se pravi, da je do skrajnosti ego? istično podzidano. Ko sem nekega 3-letnika vprašal: »Kaj imate v kleti?« mi odvrne: »Ne povem, ti bi vzel.« Ali 2V2-letno dekletce, čigar oče je profesor in ga je slišalo s tem naslovom nagovarjati, vpraša o priliki svojo mater: »Kako pa vedo vsi, da smo ,mi‘ profesorji?«
A kako se je duševnost otroka tekom borih 3 let do tolike višine razmahnila? Na kakšen način se vrši »včloves čevanje« otroka, ki je vendar prišel tako boren na svet?
Kdor hoče v tem oziru nekoliko globlje pogledati, v ustroj otroške duše, temu bi ne znal dati boljšega nasveta, kakor da motri jezikovni razvoj otroka.1
Človek se ne more dovelj načuditi, s koliko lahkoto in pa v kako kratki dobi se otrok nauči govoriti. Koliko truda
1 Za sledeča izvajanja gl. W. Štern, Psychologie der friihen Kindheit (1923), poglavje »Die Sprachentvicklung«.
porabi ta otrok, če se nekaj let pozneje v šoli uči drugega jezika, ki si ga niti ob večletni vaji in pa ob najboljši me« todi ne osvoji povsem! A majhen otrok si v 2—3 letih osvoji jezik svoje okolice pa se mu ni treba učiti posameznih besed (vokabel) in tudi ne slovnice; in ko je 4—5 let star, se more brez truda o vsem, kar ga zanima, sporazumeti s svojo okolico, oziroma izraziti vse to, kar tvori predmet njegovih predstav in misli.
Zmiselno besede rabiti (= sam izgovarjati v njih pra* vem pomenu, ne ponavljati za kom drugim) začne normalni otrok povprečno takrat, ko mu je okoli 15 mesecev. Sicer pa so v tem oziru velike razlike od enega otroka do drugega. Dobe se komaj % leta stari otroci, ki že znajo zmiselno rabiti to ali ono besedo. Z druge strani pa ni prav nič anor? malnega, ako si ta ali oni že poldrugo leto stari otrok pri izražanju svojih želja in potreb še skoraj izključno pomaga z raznimi kretnjami na obrazu. Izkustvo uči, da deklice začno prej govoriti kakor dečki in da tudi pozneje v jezi* kovnem oziru nekoliko fantke prehitevajo. Mlajši bratje in sestre se večinoma hitreje in laže naučijo govoriti, kakor prvorojenec — zato, ker ima ta po navadi samo odrasle za učitelje jezika, dočim mlajši otroci že lahko prisluškujejo govorici starejših bratov in sester, ki je veliko bolj otroška. Pa tudi to je ugotovljeno, da otroci iz nižjih slojev začno pozneje govoriti in se tudi v jezikovnem oziru počasneje razvijajo kakor otroci bolj izobraženih staršev; to pa zato, ker se ljudje iz delavskih slojev ne utegnejo veliko in pa bolj intenzivno ukvarjati z otroki.
Normalni razvoj se vrši tako, da začne otrok najprej besede, ki jih sliši v svoji okolici, po njihovem zmislu raz# umevati in šele potem jih samostojno izgovarjati. Zato pa mu včasih rada podleti kaka zamenjava. O tem priča n. pr. tale razgovor s 3-letno A.: Imaš bratca? — »Da.« — Kako mu je ime? »Papa« (!). Ali pa če enako stari R. zjutraj, ko vstane, pozdravi: »Lahko noč!« Ako torej otrok izpo» četka očituje nekako »lenost« za samostojno govorjenje ter besede samo razumeva, staršem ni treba radi tega prav nič biti v skrbeh ter morda domnevati kak duševni defekt. Saj
tudi pri odraslih ljudeh opažamo nekaj podobnega: število besed, ki jih odrasli razume, je neprimerno večje od števila onih besed, ki jih tudi izgovarja.
Za prve početke otroškega jezika je značilno to, da posamezne besede, kakor jih mali najprej izgovarja, niso vzete iz jezikovnega zaklada njegove okolice nego so bese= dišču odraslih tuje, n. pr.: cincin (= zvonec), muuu (= krava). Glavni razlog za to posebnost je otrokovo te* ženje po takih besedah, v katerih stopa na dan naravna vez med glasom pa pomenom besede, n. pr.: tiktak (= ura), pipi (= piščanec), lulu (= na stran). Beseda je otroku na tej stopnji njegovega razvoja čisto naravni simbol mišlje* nega predmeta.
Zanimiv je glasovni kompleks »mamamam«, ki ga na* vadno že v 2. polovici 1. leta slišimo iz dojenčkovih ust. Toda s tem še nikar ni rečeno, da bi otrok, ko brblja »mamamam« — klical mater. Ti glasovi spadajo marveč med tiste, ki jih otrok izpočetka najlaže tvori: mamamam, papapap, tatatat ter jih najdemo pri vseh narodih. In če otrok v 2. polovici 1. leta govori »mamamam«, tedaj je to lahkoda izraz neke vrste tarnanja, če n. pr. dete vidi, da mati odhaja iz sobe, ali pa se v tem izraža nekako poželenje, če ne dobi hitro steklenice z mlekom, ki jo gleda pred seboj. In zato je pač nekaj vseskozi naravnega, če glas »mamamam« počasi postane otroku i m e za tisto osebo, ki je v prvi vrsti poklicana, zadovoljevati njegove potrebe: mati.
Pod konec 2. leta začne otrok, ki si je že osvojil večje število besed, brez prestanka izpraševati: k a: j je to, kaj ono? Ob slehernem predmetu, ki ga opazi, mu je brž to vprašanje na jeziku. To je (prva) vpraševalna doba v duševnem razvoju otroka in pomeni važno postajo: otroku je postalo jasno, da ima vsak predmet svoje ime. In to je, kakor sem že omenil, zanj velepomembno odkritje. Izpo* četka namreč otroku tista posredovalna funkcija, ki jo vrši beseda med človekom in človekom,1 ni prav nič jasna. Zato
  •
1 O. Zupančič (Ciciban — Naše luči) jo je prelepo označil z verzi:
Jasno hodi med narodi, dušo k duši tajno vodi.
ugovarja mali B. svoji materi, ki se je z znanko nemški menila, češ: »Moraš tako govoriti, da jaz tudi slišim.« Sedaj hoče otrok o vsem, kar mu pride pred oči, tudi vedeti, kako se temu pravi. In učinek tega vpraševanja, ki se za okolico včasi izprevrže v pravo nadlogo, je ta, da začne besedni zaklad otroka odslej krepko naraščati.
Ena izmed najzanimivejših ugotovitev, ki jo izkazuje sodobna psihologija o otroku, je ta, da si otrok, ko se uči govoriti, najprej osvoji, ali morda bolje rečeno, da začne najprej pretežno rabiti samostalnik (besede za žive in nežive stvari), potem glagol (besede, ki pomenijo kako dejavnost: vleče, pije...), in nato šele ostalo vrsto besednih razpolov, ki pomenijo kako lastnost (n. pr. barvo) ali medsebojno razmerje predmetov. Kajpada ima tudi ta pojav svoj razlog, ki pa ga tukaj puščam v stran.
Proti koncu 4. leta preide otrok v drugo vpraše« valno dobo. Zdaj se pojavita vprašanji: kdaj in pa zakaj? Toda teh vprašanj ne smemo izprva precenjevati ter v njih iskati kdo ve kake znatiželjnosti. V teh vpras šanjih izpočetka ne sili nikakšen gon k znanju na dan, nas rekujejo jih marveč pred vsem drugim vsakdanje potrebe otrokovega majhnega jaza. Vprašanje »kdaj?« n. pr. se najs prej nanaša na kosilo ali večerjo ter ga otrok stavi samo v tej zvezi. In R. je na vprašanje »Zakaj imaš glavo?« znas čilno odgovoril: »Zato, da — papam.« In iz tega razloga ima prvi »zakaj?«, ki ga slišimo iz otroških ust, navadno pomen: »zakaj pa ne?«, če mu je n. pr. mati to ali ono, kar je hotel, odrekla.
Polagoma pa se potem začenjajo oglašati tudi taka vprašanja, ki že izvirajo iz pristne znatiželjnosti in s kates rimi otrok išče pojasnila o tem ali onem. Sternova soproga je otroku (dekletcu, ki je bilo 3 leta in 7 mesecev staro) pokazala naslikanega kita in razvil se je tale razgovor:
Otrok:
Mati:
Kaj je kit?
Zakaj je ribe?
Zakaj ne je žemelj?
Ribe.
Ker je lačen.
Ker mu jih ne damo.
Zakaj mu jih ne damo?	Ker	jih pek peče samo za ljudi.
Zakaj pa ne za ribe?	Ker	ni dovelj moke.
Zakaj ni dovelj moke?	Ker	ne zraste dovelj žita. Saj
veš, da se moka prideluje iz žita.
A tako!
Fr. Milčinski je 2. vpraševalno dobo otroka prav mično takole persifliral:
»Zakaj se reče konju konj? Povej, atek!«
»»Konju se zato reče konj, ker nima rogov. Če bi imel roge, bi se mu ne reklo konj, ampak koza. Tako je!««
»Zakaj nima konj rogov? Povej, atek!« .
»»Konj nima rogov, ker jih ne more imeti. Kaj pa misliš! Če bi konj imel roge, ne bi bil konj, ampak koza.«« (Drobiž.)
Do najnovejšega časa je veljalo mnenje, da je otrok v prvih letih svojega življenja le gonsko bitje, to se pravi, da njegova duševnost še ne izkazuje v svojem inventarju pristnega hotenja in da tak otrok torej ne bi mogel ob* vladovati samega sebe.
Danes pa vemo, da taka trditev ne drži. W. Štern n. pr. piše, da njegova 3-letna hčerka ni marala smetane (kože), kadar je pila mleko, ampak jo je vsekdar izpljunila; ko pa so potem apelirali na njeno častičutje ter jo opozorili na to, da je smetana zdrava in da jo odrasli, kakor sama lahko doma vidi, s slastjo zauživajo — se je začela junaško pre* magovati in ni marala zaostajati za odraslimi. In gospa Charlotte Biihler, sedaj profesorica za mladinoslovje na dunajski univerzi, poroča, da je njeno hčerko takrat, ko je bila 2 leti stara, bilo strah, iti zvečer samo spat. Ko pa so jo potem vsak večer opozarjali na to, da otrok, ki je kaj prida, sam zaspi, je rekla, da hoče sama mirno zaspati. In naravnost videlo se ji je, kako se je borila s strahom — dokler slednjič ta ni zopet zmagal.
Razvija pa se otroško hotenje v temle ritmu:1 Dojenček izpočetka samo na podlagi različnih gonov (glad, žeja,
1 Za sledeča izvajanja gl. Charlotte B ii h 1 e r, Das Seelenleben des Jugendlichen (1922), poglavje »Die Entwicklung des Willens«.
mraz, bolečina...) poželi zdaj to, zdaj ono. Polagoma pa se prej ali slej izcimi pravo hotenje. In sicer se že početkom
3.	leta ob normalnem razvoju začenja pojavljati čisto ho* tenje brez instinktivnih primesi. Ugotovilo se je, da se najprej pojavi povsem svojevrsten stadij v razvoju otro* škega hotenja: »prazno« hotenje. Otrok dobi v tem sta* diju nekako veselje do hotenja in s hotenjem, pa ne ve, kaj bi pravzaprav hotel hoteti. To je nekam podobno, kakor če kak stroj (n. pr. šivalni) prazen teče ali pa če kdo »mrzlo« (s prazno pipo v ustih) kadi. In tako se lahko primeri (gl. Ch. Biihler), da tak 2-letni junak začne stavek z bese* dami: »Mama, hočem« — potem pa napravi dolgo pavzo in išče okrog sebe, kaj neki bi se dalo hoteti. Tukaj, bi lahko rekli, ima hotenje otroka, ne pa otrok hotenje. V otroku se je prebudilo hotenje ter se otreslo instinkta. In to je velevažno razdobje v otroškem razvoju: instinkti in goni, ki so bili edini motor novorojenčkovega in dojenčkovega življenja, zdaj niso več kos vsem potrebam krepko se raz* vijajočega otroka; službo marveč nastopa že novi faktor — hotenje, samo da mu še manjka potrebne prakse.
Stadij »praznega« hotenja normalno traja nekaj tednov.
V	tej dobi otrok išče predmetov svojemu hotenju ter na ta način prvič doživlja vrednote, ki so gibalo hotenja. Otrokovo doživljanje vrednot pa se odigrava v zmislu dvojne zakonitosti: a) za otroka je poželenja vredno to, kar požele odrastli, b) poželenja vredno je otroku to, kar mu je prepovedano. Vsakdanji praksi otrokove okolice je pač bolj znana druga zakonitost (prepovedane vžigalice!). Zato naj sledi konkreten vzgled samo za prvo: R. ni hotel obleči površnika s svetlimi gumbi, češ da jih nima nikdo drug na suknji. »Pač, gospod stražnik,«1 odvrne mati — in 3-Ietni R. je mirno oblekel površnik s svetlimi gumbi.
Dobi »praznega«, to je hotenja brez vsebine, ki se normalno pojavi početkom 3. leta ter traja nekaj tednov, pa sledi — (prvi) »kljubovalni« stadij. Kdor si
1 Mestni stražniki s sabljo so se temu dečaku zdeli silno imenitni, zato je vsekdar, ko je bilo govora o tem ali onem, rekel: »Gospod stražnik.«
pazljivo daje opravka z otroki, ta ve, da tam do konca 2. leta ni težko, malčka odvrniti od kake stvari, katera mu ni všeč, n. pr. od igre, kadar je čas iti jest ali pa spat. Toda početkom 3. leta se naenkrat pojavi nov element v otro= kovem hotenju, kakor je razvidno iz sledečega vzgleda.
Ch. Biihler poroča: V vozičku sem svojo 2-letno hčer« kico peljala na izprehod. Ko se vrneva, vzamem pri vrtnih vratih otroka iz vozička ter mu velim, da naj gre peš do vežnih vrat. Dekletce, ki je sicer rado šlo peš, pa se danes vrže na tla ter začne vpiti kakor blazno. Bila sem brez be* sede. Kaj neki se je zgodilo? Ljudje bi pač večinoma rekli, da je ta otrok -— svojeglav; toda s tako razsodbo bi stvar ne bila kdovekaj pojasnjena. Ko malo pomislim, sem začela domnevati, kje da bi utegnil biti vzrok otrokovemu obna* šanju, ter sem drugi dan stvar uredila drugače. Nekaj ko* rakov pred vrtnim vhodom sem rekla dekletcu: »Ko se pripeljeva do vrtnih vrat, stopiš (kakor da sama!) iz vozička ter pojdeš sama proti vežnim vratom.« In vse se je izvršilo po programu in obe sva bili zadovoljni. Ali je bil to slučaj ali trma?
Ne, ta otrok se je naenkrat naučil, svojemu hotenju, ki je doslej bilo brez vsebine, staviti konkretne smotre (= hoteti to in to). In s tem je njegovo hotenje postalo takšno, kakor ga očituje 6-letnik, ko začne hoditi v šolo — to je, v svojem jedru podobno hotenju odraslega človeka.
S tem sem podal nekaj vidikov za samostojno motrenje otroka v predšolski dobi. Nekaj vidikov, pravim, več nisem nameraval. Smoter takim razpravam namreč ne sme biti zasičevanje občinstva nego — vzbujanje duševne lakote.
Razvoj otroka v šolski dobi.
Napredek naravoslovnih ved v drugi polovici 19. sto* letja je povzročil tudi močan razvoj psihologije ter ji je nakazal nove smeri in nova neobdelana polja. Doslej se je omejevala skoro edinole na raziskovanje duševnosti odras* lega kulturnega človeka ter se zadovoljevala z opažanjem samega sebe. Darvinova teorija o razvoju organizmov ji je odprla nove široke vidike. Njegova metoda raziskovanja in primerjanja posameznih stopenj organskega življenja jo je opozorila na stopnje v duševnosti posameznika, celih skupin, narodov in plemen. Objekt raziskovanja je postal poleg odraslega pred vsem otrok, poleg kulturnega človeka ple= mena na nižji stopnji razvoja. Sama po sebi nekako je vzrasla naloga, da zasledujemo tudi duševni razvoj človeka in človeštva ter določimo stopnje razvoja, katere mora prehoditi na eni strani posameznik, na drugi celi narodi in človeštvo sploh, ko se vzpenja navkreber po poti razvoja.
Ta način gledanja mora pretresti stare temelje pedago* gike ter pokazati potrebo po novih. Narava sama je naka* zala otroku razvoj in stopnje, ki jih mora prehoditi. Zato niso več poklicani učitelj, cerkev in država, da oni določajo, kako bi se moral otrok razvijati, rasti in vzgajati, saj je tukaj višja sila, ki narekuje vzgojitelju pot. Temelj moderne pedagogike mora biti otrok sam, otrok v razvoju, otrok na določeni razvojni stopnji.
In te temelje, ki jih je intuitivno zaslutil sam J. J. Rous* seau, bi morala moderna psihologija, zlasti otroška, dognati in znanstveno^aziskati. Nekaj gradiva je že zbranega, posa* mezna poglavja obdelana; vendar pa je še daleč do tre*
nutka, ko bomo imeli popolno razvojno psihologijo, na katero bi lahko vzgojitelj gradil z mirno vestjo svoje delo.
V	nadaljnjem razmotrivanju poskušam vreči par plahih žarkov na telesni in duševni razvoj otroka v šolski dobi ter se naslanjam pri tem deloma na izsledke zavoda J. J. Rous* seau v Ženevi (Ferriere Ad., Claparede Ed.), deloma na nemške vire in deloma na lastni študij otroka. Pred vsem me vodijo pri tem potrebe vzgojitelja, ki rabi temeljev in vidikov pri vzgojnem delovanju, ki bi bili v skladu z mo* dernim pojmovanjem vzgoje in z izsledki psihologije.
Če ne morem razvoja otroka v šolski dobi obdelati tako, da bi lahko služil za preosnovo oficijelne šolske vzgoje, je kriva deloma snov, ki še ni dovolj obdelana, deloma pa moje slabe moči.
Narava je postavila trdne zakone rasti vsakemu živemu bitju in vsaki bilki, ki se jim izogniti ne more. Preden zadehti blesteči cvet katere koli cvetice, mora pognati seme, klice, ki rastejo, tvorijo stebelce in lističe. In od cveta naprej prehodi zopet celo vrsto zaporednih stopenj, da dozori končno plod, seme bodočnosti. Zaporednost stopenj je natančno določena, in ako porušimo to zaporednost, one* mogočimo razvoj ter uničimo rastlino.
Kakor drugim živim bitjem in rastlinam, je dala narava trdne zakone rasti tudi otroku. Določila je vnaprej red, ki v njem klijejo in se razvijajo posamezne sile, posamezne sposobnosti v nepretrgani, nespremenljivi verigi. Rast ene zbudi klice drugi in če imajo dovolj potrebne hrane od zunaj, se razvijejo same iz lastne moči.
Telesno rast lahko dnevno opazujemo na tisočero bitjih ter se je navadno zavedamo. Vendar pa se tudi pri telesni rasti človek ni poglobil dovolj v osnovne zakone rasti in življenja ter v njiju potrebe. Pred našimi očmi rastejo, uspevajo ali hirajo posamezni individuji, cele generacije, katerih usoda je priklenjena na tisoče dejstev, ki se jih ne zavedamo ali se jih nočemo zavedati.
Mimo duševne rasti pa smo šli slepi. Ali ni duševni razvoj prav tako važen kakor telesni? Ali ne vodi preko nešteto stopnjic novorojenčka na višino doraslega človeka?
Brez duševnega razvoja otroka ne bi nikdar postal človek — človek in človeštvo si ne bi nabralo kulturnih zakladov, ki so vsekali nepremostljiv prepad med njega in ostala živa bitja.
Človek pa se je na svoji resnični ali domišljeni višini prevzel. Kakor si je podredil s svojim umom majhen del prirode, tako si je hotel podrediti celo svoj lastni razvoj in razvoj otroka. Posegel je v naravne zakone zato, da napravi že iz majhne dece učenjake, vseznalce, umetnike. Po= zabil je, da se je moral tudi v svojem boju s prirodo prila* goditi naravnim zakonom in da jih je le tako izrabil v svoj prid. Pozabil je, da mu je vsemogočna narava nakazala pot, po kateri lahko hodi pod normalnimi pogoji v svojem živ* ljenju in po kateri mora hoditi.
Osnovni zakoni duševnega razvoja so trdni in neomajni kakor zakoni telesnega razvoja. V skladu z njimi se nor« malni otrok tudi brez nasilja vzgojiteljev dvigne vsaj na višino obdajajočega ga miljeja in pod ugodnimi pogoji se razvije preko njega. Za ta razvoj mora imeti le dovolj pra* vilne duševne hrane, ki jo vsrkava po lastnih potrebah, po zahtevah rasti.
Obe verigi, telesni in duševni razvoj, sta v medsebojni odvisnosti, toda v kakšni, še ni dovolj dognano. Vemo le, da določene motnje v organizmu povzročajo tudi motnje v duševnem razvoju. Nasprotno ne vpliva nasilje nad du* ševnim razvojem neugodno samo na značaj, na enotnost in samostojnost duševnega življenja, temveč tudi na telesno rast.
Celotni telesni in duševni razvoj se vrši po trdnih, po naravi določenih zakonih. Za svoj prospeh pa potrebuje hrane od zunaj, iz svojega miljeja. Ako ni telesna ali du* ševna hrana v skladu s potrebami rastočega bitja, uničimo načrt narave, ji prekrižamo njene račune ter zamorimo mlade sile.
Dajte novorojenčku mesto mleka hrane, ki jo uživa odrasli in vaše vmešavanje bo zanj usodno. Dajte dečku in deklici na določeni razvojni stopnji duševne hrane, ki je ne potrebuje in ki je ne more prebaviti. Ako je dovolj
močan, jo izloči in si sam poišče primernejše. Ako pa nima toliko odporne sile, mora začeti hirati. Vse polno primerov lahko navedejo pazni starši sami, kako je postal njihov otrok z vstopom v šolo in še bolj s prehodom na srednjo šolo apatičen, brez naravnega zanimanja in brez zavesti lastne moči. Kali, ki bi morale gnati in rasti same s pomočjo šole, je ubila predpisana snov.
Zato mora biti prva naloga vsakogar, ki ima količkaj vpliva na otroka in na mladino, da pozna osnovne zakone razvoja ter jih spoštuje. Pred vsem je to naloga poklicnih vzgojiteljev, ki so prevzeli z diferencijacijo funkcij in dela v družbi velik del vzgoje z ramen družine. Naloga poklicnih vzgojiteljev in staršev pa je tudi, da branijo svojo deco pred vmešavanjem v razvoj tam, kjer ni razumevanja za otroka in kjer narekujejo raznim zajednicam vmešavanje v razvoj zgolj egoistični interesi.
Nadaljnja izvajanja razpadejo sama po sebi: a) na telesni in duševni razvoj otroka v šolski dobi; b) na nor* malni telesni in duševni razvoj otroka in na ovire, ki se zoperstavljajo razvoju v konkretnem miljeju na naših tleh. Če podelitev logično uredimo in jo vklenemo v posamezne točke, dobimo sledeči razpored: 1. Normalni telesni razvoj otroka v šolski dobi. 2. Telesni razvoj našega otroka in ovire, ki se mu zoperstavljajo. 3. Normalni duševni razvoj.
4.	Ovire duševnega razvoja in vloga šole v razvoju otroka.
Okvir izvajanj obsega samo razvoj otroka v šolski dobi. Zato se bodo naša izvajanja nanašala na otroka v drugi otroški ali biseksualni dobi in le deloma na mladostnika v pubertetni dobi.
I.
Vstop v šolo, s katerim nam je začeti v našem razmo* trivanju, se izvrši danes na markantnem razdobju otroškega življenja ter je eden izmed najpomembnejših dogodkov, ki ima za celoten razvoj globoke posledice.
Otrok se nahaja na koncu prve otroške dobe, v kateri je bil še cel otrok, brez bistvenih razlik med dečkom in dekletcem. Od 5. leta dalje je telo rastlo vedno bolj močno
in baš v tem trenutku se razvija z veliko naglico. V 7. letu doseže normalno prirastek celih 10 cm, tako da znaša viso* kost 121 cm. Tak skok v rasti srečamo le še enkrat proti koncu biseksualne dobe.
Koncem 7. ali začetkom 8. leta začenja otrok izgubljati mlečno zobovje. Na njegovem mestu se razvija stalno zobovje, ki vpliva s svojo rastjo odločilno na rast čeljusti in s tem na obliko celega obraza.
Konec prve otroške ali nevtralne dobe pomeni tako globoko zarezo v razvoju otroka. Telo se je raztegnilo zlasti v zadnjem času ter kaže vse znake nagle rasti. Na vitkem telesu še počiva okrogla otroška glava; z izmenjavo mleč* nega zobovja pa se že kažejo prvi obrisi ovalne linije obraza.
V	tem trenutku nekako, ko še telo absorbira vse ener* gije za svojo rast, poseže z vso krutostjo v otrokov razvoj šola. Priklene ga na nerodne klopi ter ga preobloži z dušev« nim delom, ki mu še ni dorasel in ki ga zmore le na račun telesne rasti.
Šolska doba se začne tedaj z nekako krizo, ki jo po« vzroča nagla rast, začetek izmenjave zob in pa vstop v šolo.
Gotovo vpliva vstop v šolo baš v tej krizi odločilno na nadaljnji razvoj otroka. A tudi brez tega posezanja v razvoj bi sledila skoku v rasti ob koncu prve otroške dobe nekaka tišina. Zdi se, da se hoče telo odpočiti od prestanega napora ter zbirati energije za novo rast.
S to tišino, s tem premirjem se začenja v otroškem razvoju nov odlomek. Od tukaj dalje računamo drugo otroško dobo, ki sega do 15. leta in ki jo zaradi njenih zna« čilnih potez imenujemo biseksualno ali dvospolno. Zbiranje energije oziroma nekako premirje v rasti traja od 8. do konca 10. leta. Začetkom 11. ali že proti koncu 10. leta pa začne tein nabrane energije zopet uporabljati za rast: počasi in previdno spočetka, nato vedno hitreje, da doseže skoro z brezumno naglico višek pri dekletih v 13., pri dečkih v 15. letu, nakar spet pojema.
Po teh značilnih potezah lahko delimo drugo otroško ali biseksualno dobo v dva dela: a) doba zbiranja energij od 8. do 10. leta; b) doba krepke rasti od 11. do 15. leta.
Oba dela se ločita precej jasno, čeprav je prehod nekoliko zabrisan in ga določimo lahko le s početkom močnejše rasti v 11. letu.
Ker zraste po Stratzu od 8. do 10. leta telo le za 9 cm na visokost, se podeli ves prirastek teže, ki znaša 4Vz kg pri dečkih, 5Vz kg pri deklicah, na polno, okroglo obliko trupla in udov. Prej suho in vitko telesce postaja krepko, celo debelo. Radi te značilne lastnosti je imenoval dr. Karel Ozvald to dobo po nemškem izrazu »die Fiille« debelostno, in tega izraza se hočemo držati tudi mi.
V	dobi od 11. do 15. leta pa raste telo z veliko naglico. Celoten prirastek visokosti znaša 30 cm. Posledica nagle rasti je, da se raztegnejo oblike in da prejšnjo polnost trupla nadomesti vitkost postave. To dobo je imenoval dr. Ozvald po izrazu »die Streckung« dolgostno.
Druga otroška ali biseksualna doba tedaj razpade a) v debelostno biseksualno od 8. do 10. leta in b) v dol# gostno biseksualno dobo od 11. do 15. leta.
Debelostna biseksualna doba kaže že plahe razlike med dečkom in dekletcem, čeprav se razvijata oba še vzporedno. Koncem 10. leta pa se nenadoma ločita v rasti ter korakata ločeno do konca biseksualne dobe. Deklica, ki je prej vedno zaostajala za dečkom, ga prehiti proti koncu 10. leta v teži, začetkom 11. leta tudi v visokosti ter ga nadkriljuje v viso« kosti do začetka 16. leta, v teži do konca 16. leta.
Prve razlike med dečkom in deklico se javljajo komaj vidno že v krizi v sedmem letu, ko se ponaša deklica z bolj okroglimi boki. V drugi debelostni dobi pa se ločita deček in deklica vedno bolj. Prirastek teže služi pri dečkih raz* širjenju prsi in pleč, pri deklicah bokom, bedrom in zadku.
Vendar ostane v drugi debelostni dobi telo še pretežno otroško, čeprav se kažejo zlasti proti njenemu koncu že rahle razlike med obema spoloma. Glavna naloga te dobe je okrepitev telesa in udov ter izmenjava mlečnega zobovja s stalnim. Rast telesa na visokost pa nekako počiva. Od majhnega prirastka cele debelostne biseksualne dobe (9 cm) odpade 1 cm na glavo. Radi razvoja stalnega zobovja in močne rasti čeljusti se z njim okoristi spodnji del obraza.
Obraz dobi podolgovato ovalno obliko, ko se razvijejo kočnjaki.
Popolnoma prodrejo značilne črte ženskega spola pri dekletih v drugi dolgostni dobi. Pri dečkih pa se razvije sekundarni spolni značaj nekoliko pozneje, šele po 15. letu
V vsej dolgostni biseksualni dobi prekašajo v visokosti in teži deklice dečke ter se razvijajo veliko hitreje. Vzpo* redno s hitrejšim razvojem in s krepkejšo rastjo stopajo pri njih tudi sekundami spolni znaki vedno bolj v ospredje. Medenica se širi, bok in bedra postajajo okroglejša, prsi se napnejo, spolovila in pazduhe se pokrijejo z laski. Indivi= dualne razlike so pri pojavu in tudi pri zaporednosti sekun* darnih spolnih znakov zelo velike, kakor pri telesni rasti sploh.
Pojav menstruacije je na primer odvisen od cele vrste okolnosti. Nanj vpliva podnebje, socialni in ekonomski položaj, hrana, obleka, delo, duševna hrana, pripadnost k plemenu itd. Različni raziskovalci so postavili za Evropo povprečno starost, v kateri se pojavi menstruacija, v dobo od 14. do 15. leta. Na severu je višja, za Švedsko 16. do 17. leto. Na jugu je nižja, za južno Francijo 13 let.
Stratz je pri 600 ženskah iz Nizozemske brez izbora našel 14. leto kot povprečno starost. Ko pa je iz teh izbral 150 normalno razvitih, ki jih je po gmotnem položaju podelil v tri vrste, je dobil kot povprečno starost za višje sloje 13 let, za srednje 14 let, za nižje 16 let.
V splošnem lahko trdimo, da je rast tem popolnejša, čim počasneje se razvija spolni značaj. Spolni značaj pa bo tem izrazitejši, čim dalje traja dozorevanje, kar nam dokazujejo belokožci.
Oglejmo si malo podrobneje normalno rast in prirastek v vsej biseksualni dobi, da bomo lahko primerjali razvoj našega otroka iz različnih plasti z normalnimi podatki. Prof. C. H. Stratz, ki sem ga že večkrat omenil (in ki je umrl 21. aprila 1924.), je izbral iz velikega števila otrok le posameznike, ki so se razvijali brez vsake težje ovire — nor; malno. Oče je moral meriti 180 cm, mati 170 cm. Razmerje višine glave do visokosti celega telesa je moralo biti kakor
1	:8. Pri teh izbranih posameznikih brez težje telesne hibe je določil visokost, težo in proporcije telesa na vsaki sta* rostni stopnji, kakor bi morale biti, tedaj normalne mere.
Povprečna mera je nekoliko nižja in le določen odstotek odgovarja vsem Stratz-ovim zahtevam. Vendar pa nam normalne vrednosti lahko vsaj pri določitvi visokosti in teže služijo kot trdno merilo. Povedo nam, kakšen bi otrok moral biti na določeni starostni stopnji. Pri raziskovanju razvoja otroka v različnem miljeju pa nam nazorno poka* žejo, za koliko je zaostal za normalnim razvojem. Sicer bomo našli normalne vrednosti res le pri določenem številu otrok, toda tudi to število bo večje ali manjše pri posa* meznih slojih. Stalo bo v indirektnem razmerju z ovirami, ki se stavijo razvoju. Čim večje so ovire, tem manjše število otrok doseže normalno visokost in normalno težo in tem nižja bo tudi povprečna mera.
Prestopimo tedaj k normalnim meram po Stratzu, ki so dovolj zanesljive in priznane, tako da nam res lahko služijo pri razmotrivanju razvoja našega otroka v različnih soci* jalnih plasteh kot izhodišče.
Prirastek cele debelostne biseksualne dobe od 8. do
10.	leta je, kakor smo že dejali, malenkosten ter znaša komaj 9 cm. Na posamezna leta se podeli za dečke in deklice sle* deče: v 8. letu znaša 4 cm, v 9. 3 cm, v 10. le 2 cm. V primeri s sedmim letom rast počiva, saj izkazuje prirastek samo v sedmem letu 10 cm.
Prirastek teže pa ostane približno isti kakor v prvi otroški ali nevtralni dobi. V 8. in 9. letu znaša za dečke in deklice po 2 kg, v 10. letu pa za dečke le 0'5 kg, za deklice pa že 1 ‘5 kg.
S končanim 7. letom sta merila deček in deklica 121 cm; z 8. letom merita 125 cm; z 9. 128 cm; z 10. 130 cm. Tehtala sta s končanim 7. letom 22 kg; z 8. 24 kg; z 9. 26 kg; z 10. de* ček 26'5 kg, deklica pa že 27 5 kg.
Deklica je prekosila dečka za 1 kg na teži in odslej korakata v razvoju ločeno skozi vso dolgostno biseksualno dobo. Višinski prirastek za vso dolgostno dobo znaša sicer
za oba spola po 30 cm, toda na posamezna leta se podeli različno.
Vil. letu znaša pri deklici 8 cm, pri dečku le 5; v 12. letu pri deklici 5, pri dečku tudi 5; v 13. letu pri deklici 12 cm, pri dečku 6 cm; v 14. letu pri deklici 3 cm, pri dečku 5 cm; v 15. letu pri deklici samo 2 cm, pri dečku 9 cm. Oba sta merila z 10. letom 130 cm. Z 11. letom meri deklica 138 cm, deček 135 cm; z 12. letom deklica 143 cm, deček 140 cm; s 13. letom deklica 155 cm, deček 146 cm; s 14. letom deklica 158 cm, deček 151 cm; s 15. letom deklica 160 cm, deček 160 eni.
Začela sta oba z isto visokostjo. Deklica se je razvijala hitreje in koncem 13. leta je za 9 cm večja kakor deček. Od tukaj dalje pa pri njej prirastek pojema, medtem ko se pri dečku dviga. S petnajstimi leti deček deklico dohiti ter zraste še za 20 cm, medtem ko deklica samo za 10 cm. Mladenič doseže normalno visokost 180 cm, mladenka 170 cm.
Tudi v teži nadkriljuje deklica skozi vso dolgostno biseksualno dobo dečka. Z 10 leti tehta 27-5 kg, deček samo 26‘5kg; z 11 leti: deklica 32-5 kg, deček 30'5fcg; z 12 leti: deklica 35 5 kg, deček 33 kg; s 13 leti: deklica 40 kg, deček 37 kg; s 14 leti: deklica 46 kg, deček 40 kg; s 15 leti: deklica 52 kg, deček 47 kg; s 16 leti pa tehta deklica 53 kg, medtem ko deček že 55 kg; z 20 leti mladenič 69 kg, mladenka 57'5 kg. Največja razlika v dolgostni biseksualni dobi je v 14. letu, ko prekaša deklica dečka za 6 kg.
Razmerje rasti deklice in dečka z vsemi merami nam lepo prikazuje slika štev. 1, ki sem jo posnel po Stratzu. Gornji krivulji nam predočujeta visokost, spodnji težo; polne črte dečke, črtkane deklice.
II.
Ko načenjam drugo poglavje naše študije, stopam na nezorano njivo: niti telesnega niti duševnega razvoja našega otroka še ni nikdo sistematično raziskoval. Prav tako nismo nikake pozornosti posvečali miljeju, v katerem otrok živi, in vplivu, ki ga ima milje na telesni in duševni razvoj.
Kakor hitro stopimo na naša tla, stoji pred nami kon* kreten otrok, tesno spojen s svojo okolico, s svojim milje* jem. Nočem nivelirati razlik, ki jih povzroča milje s svojim vplivom na razvoj, da bi dobil na ta način neke splošne rezultate. Tako delo ne bi imelo mnogo zmisla in ne bi
ohrofrfo c oba
nwVra\*a o\i. doba	oto-	doba
v našem slučaju koristilo nikomur. Moj namen bi bil — po* kazati otrokov razvoj v vsakokratnem konkretnem miljeju. Za enkrat sem izbral nekaj značilnih krajev, da si lahko na par primerih ogledamo razvoj kmečkega, viničarskega, pro« letarskega in meščanskega otroka v šolski dobi, priklenje« nega na svoj milje in odvisnega od danih prilik. Rad bi
namreč opozarjal posebno na razlike v razvoju, ki se sicer navadno zabrišejo.
Te razlike so za pedagoga brezdvomno važne! Ako računa z njimi, ga vodijo naravnost k svobodni, iz krajevnih potreb individualno vzrasli šoli in še dalje k individualni vzgoji v delovni zajednici. Smelo trdim, da se te razlike poznajo še veliko bolj v duševnem, kakor v telesnem raz* voju. Toda so določeni momenti, ki vplivajo na obe verigi, na telesni in duševni razvoj, a tudi v telesnem razvoju bomo našli več razlik, kakor bi jih pričakovali. Ker pa mislim posvetiti četrto poglavje kritiki šole učilnice z ozirom na otrokov razvoj, se moram v tem poglavju o telesnem raz« voju našega otroka dotakniti nekaj glavnih ovir razvoja sploh v konkretnem miljeju.
»Pedagoški krožek« v Mariboru je izdal me* seca decembra 1925. »P o p i s n i c e o razvojnem sta* n j u o t r o k a«, ki jih je razposlal prve dni januarja prvotno 31 šolam v značilnih krajih mariborske oblasti in sicer na Mursko polje, v Haloze, na Pohorje, Kozjak, v Trbovlje in Maribor. Prosili smo učiteljstvo, da jih vestno izpolni, kar je z malimi izjemami tudi storilo. (Glej pripombo na koncu
II.	dela!)
Hoteli smo dobiti na ta način nekaj gradiva za prouča* vanje našega otroka v konkretnem miljeju. Popisnice so v splošnem dobro, nekatere prav dobro izpolnjene in bodo še dalje časa lahko služile kot izhodišče raznim študijam o otroku. Seveda se jim pozna, da je to prvi poizkus slič* nega dela pri nas, ki ga bo treba drugič še bolj sistematično izvesti in poglobiti. Obenem pa je to prvi poizkus, da se poslužujemo pri proučavanju našega otroka obširne induk* cije ter ga posadimo na konkretna tla. Upam, da ne bo ostalo pri tem skromnem poizkusu, nego se bo študij po* globil, se posluževal tudi drugih metod ter nam ustvaril temelje za našo vzgojo, ki jih še pogrešamo.
Razumljivo je, da ne smemo pričakovati pri prvem koraku rešitve bog ve kako globokih problemov. Priznam, da bi rad dokazal razliko v telesnem in duševnem razvoju našega otroka v različnem miljeju ter tudi s tega vidika
utemeljil svobodo šole pri njenem delovanju — najširšo in najglobljo avtonomijo šole. Toda za to je treba še obširnega študija. Prerano bi bilo, da bi iz naših podatkov izvajali dalekosežne zaključke!
Preden prestopimo k telesnemu razvoju našega otroka samemu, bi omenil še nekaj besedi o načinu dela. Gradivo sem črpal skoro izključno iz popisnic. Izračunal sem na* tančno na vseh šolah, ki so izpolnile popisnice v celoti in vestno, povprečno visokost in povprečno težo dečkov in deklic v vsakem starostnem letu posebej. Kot izhodišče mi je služil vsakokratni datum na popisnici.
Povprečne mere so najtrdnejše merilo, ako hočemo pri* merjati med seboj rast v posameznih krajih in na poedinih šolah. Mogoče niso vse šole povsem enotno merile, toda velike napake niso možne. Kjer pa se na podatke nisem mogel zanesti, sem šolo izpustil ali to v izvajanjih omenil.
Čim večje je število učencev, tem pravilnejši so podatki. Pri manjšem številu otrok se krivulja dviga in pada veliko močneje, ker je odvisna še od individualnih razlik posa* meznih otrok. Pri velikem številu otrok tudi izredno velika ali nenavadno nizka mera kakega učenca ne vpliva na končni rezultat, pri manjšem številu ga lahko popolnoma pokvari. Zato tudi niso pri vseh manjših šolah podatki na primer* jalni tabeli razvoja v 8. in 13. letu verna slika celotnega razvoja, kakor n. pr. pri Sv. Duhu v Halozah. Tam so v
8.	letu deklice močnejše kakor dečki, v 13. letu slabše. Moralo pa bi biti normalno baš obratno.
Da dobimo še drugo merilo, sem izračunal na značil* nejših šolah odstotek dečkov in deklic, ki dosežejo nor* malno mero. Tukaj sem moral računati z dvema napakama. Prvič sem vzel, mesto na koncu starostnega leta vsakega otroka posebej, kar mi je nemogoče, vse otroke, ki so leto dovršili in se nahajajo v višjem starostnem letu. Na pr.: izmed otrok v 8. letu sem vzel vse tiste, ki so presegli nor* malno mero sedmih let. Prof. Stratz je vzel za normalno mero eno točko, jaz sem moral vzeti vse otroke, ki leže med to in prihodnjo točko, med končanim sedmim in končanim osmim letom, tedaj daljico. Drugič je tehtal
prof. Stratz otroke brez obleke, naše šole z obleko. Jaz sem računal za obleko 1 kg, ki sem ga odbil pri povprečni teži, toda samo, če sem jo primerjal z normalno težo; istotako sem ga upošteval pri odstotku otrok, ki normalno mero doseže.
Količina 1 kg je poljubna. Ker pa sem na vseh šolah vzel isto količino, tedaj isto napako, lahko primerjamo posamezne šole med seboj in razmerje bo pravilno. Nam ne gre zato, kako velik je odstotek sam po sebi, gre nam pa za medsebojno razmerje podatkov na raznih šolah.
Še tretjo napako sem napravil pri vadnici moškega učiteljišča, ki pa ne bo velika. Vadnica je merila prvotno obute otroke meseca januarja 1925.1. Ker bi bil vprav s te šole rad imel točne podatke, sem prosil učiteljstvo, da so merili ponovno brez obuvala iste učence in še letošnji prvi razred dne 25. in 27. sept. t. 1. Na novo sem postavil sta* rostna leta, izhajajoč od zadnjega datuma merjenja, ter sem izračunal na novo povprečne mere in odstotek otrok, ki doseže normalne mere. Ako je povprečna mera odvisna od letnega časa merjenja in se menja, smo napravili majhno napako. Ako pa je povprečna mera stalna ter je vseeno, če jo vzamemo poleti ali pozimi, sploh napake ni in le moja tenkovestnost me sili, da navedem to možnost. Na vsak način pa je napaka le neznatna.
S tem prestopam k poglavju o telesnem razvoju našega otroka na prej omenjenih šolah in o ovirah razvoja. Kar morem povedati, so le drobci in ne zaokrožena študija, ker še ni obdelano gradivo in ker je to prvi poizkus, načeti naš problem. Izbral sem kot primere nekaj najznačilnejših šol, ki si jih bomo na kratko ogledali.
Začeti hočem z meščanskim otrokom in sicer z vadnico na moškem učiteljišču, ki je za razvoj meščanskega otroka značilna. Na vadnico dajejo otroke le skrbnejši starši iz gospodarsko srednje in ugodnejše situiranih rodbin, kjer telesni razvoj ne sreča skoro nikakih ovir. Zato ni čudno, če dosežejo ti otroci v visokosti najvišje mere izmed vseh šol, ki mi stoje na razpolago, in če presega v vseh starostnih letih povprečna mera celo normalne mere prof. Stratza.
Tudi povprečna teža je zelo ugodna, čeprav presega vadnico na teži neka druga šola, namreč Sv. Križ pri Ljutomeru, ki kaže sploh najugodnejše rezultate.
Na razpolago sem imel natančne mere 103 učencev, ki pripadajo sledečim krogom: uradniških otrok je 39-8%;
24-5 % je otrok industrijcev, trgovcev in obrtnikov; 165 % otrok poduradnikov, narednikov, stražnikov, paznikov, sod* nih in šolskih slug; 7-76 % otrok železničarjev, in sicer stroje* vodij, sprevodnikov, kvalificiranih delavcev; le v -enem edinem slučaju stoji pri poklicih samo beseda »železničar«; 6-83% otrok končno iz drugih ekonomsko ugodnih po* klicev.
Ugodnejšega materijala si skoro ne moremo predstav* Ijati.
Tudi stanovanjske razmere so več ko ugodne. Po po* datkih ne stanuje niti en učenec v sobi s štedilnikom.
V	1 sobi s kuhinjo stanuje samo 97 %; v 2 sobah s kuhinjo: 26-8%; v 3 sobah s kuhinjo: 23-5%; v 4 sobah: 18-2 %; v 5 sobah: 12-9 %; v 6 sobah: 645 %; v 7 in 8 sobah po 1-07%,
O	higijenskih razmerah, o obleki, hrani in delu, o zdrav* stvenem stanju ni treba izgubljati besedi posebej. Pravih ovir razvoju tukaj ni.
Upravičeno tedaj lahko pričakujemo visokih rezultatov pri merjenju visokosti in teže. Podati hočem povprečne mere, ki pa jih imam, žal, le do 11. leta; v 12. letu sta samo še dva učenca med gradivom. V 7. letu so povprečne mere: 117-35 cm, 21-73 kg; v 8. letu: 12136 cm, 23 kg; v 9. letu: 127 65 cm, 23 35 kg; v 10. letu: 133 92 cm, 28 46 kg; v 11. letu: 135 cm in 29 kg.
Kakor sem že dejal, presega povprečna visokost v vseh letih normalne mere prof. Stratza. Pa tudi povprečna teža presega razen 9. leta vseskoz normalno težo, čeprav odbi* jemo po 1 kg na obleko pri vsakem starostnem letu.
Vendar pa vsi otroci vkljub temu ne dosezajo normalne mere. Normalno visokost doseže ali preseže 71 -84 % otrok, normalno težo le 47-57 %.
Edina ovira v telesnem razvoju otroka na vadnici bi bila v šolski dobi pomanjkanje svobodnega gibanja in pa šola, ki stavi prezgodaj prevelike zahteve na otroka.
Veliko slabše kakor na vadnici je že na I. in II. deški osnovni šoli v Mariboru in na III. deški šoli v Magdalen* skem predmestju. Na I. in II. deški so mešani meščanski, malomeščanski in delavski otroci; na III. deški prevladujejo železničarski in delavski otroci.
Povprečne mere za I. in II. deško šolo so sledeče: 7. leto: 118-37 cm, 21 -14 kg; 8. leto: 120-43 cm, 22-54 kg;
9.	leto: 126-80 cm, 26-10kg; 10. leto: 131-41 cm, 28 27 kg;
II. leto: 134-51 cm, 31-48 kg; 12. leto: 137-34cm, 33‘16kg;
13.	leto: 141-5 cm, 35 4 kg; 14. leto: 144 96 cm, 37-66 kg.
Če primerjamo te podatke s podatki na vadnici, vidimo, da so v teži in visokosti znatno nižji. Še večje so razlike v visokosti med I. in II. deško in med III. deško, ki zaostaja za sledeče količine, počenši s 7. letom: 3-98 cm, 3 5 cm, 3’4 cm, 3-7 cm, 2-5 cm, 3-1 cm, 4-2 cm in 3 4 cm. I. in II. deška šola, ki kaže za toliko višje mere, je izrecno izjavila, da je merila bose učence. Drugo je razmerje v teži. V prvih letih
III. deška I. in II. celo nekoliko nadkriljuje, v zadnjih letih malo zaostaja.
Izmed vseh otrok doseže normalno visokost na I. in
II.	deški 47-44 %, na III. deški 38-23 %; normalno težo na
I. in II. 60-35%, na III. 6428%. Odstotek v teži je zlasti na III. deški zelo visok in ne vem, kako bi ga razlagal. Samo dve šoli na Murskem polju izkazujeta višji odstotek v teži. Kakor sem že prej dejal, prekaša od 11. leta ključno I. in
II. deška III. deško v povprečni teži. Pač pa so individualne razlike med posameznimi učenci na I. in II. deški večje, kar mora vplivati na povprečne mere in na odstotek, ki doseže normalno težo.
Povprečna visokost in teža v zadnjih letih ni niti na
I.	in II. deški niti na III. deški verno zrcalo visokosti in teže meščanskega in bolje situiranega delavskega otroka. Na osnovni šoli ostanejo le revnejši otroci brez ambicij, vse ostalo vre na srednjo in meščansko šolo.
Nekaj podatkov imam tudi z deške meščanske šole v Mariboru, ki kaže zelo ugodne mere. Število učencev je v vsakem posameznem letu zelo veliko (od 50 do 70), tako da rezultati niso slučajni. Na deški meščanski znašajo po* vprečne mere za 13. starostno leto 143-32 cm, 36-89fcg, za 14. starostno leto 148-32 cm, 40-39 kg. Od 14. do 15. leta sledi pravilno velik skok in dečki dosežejo v 15. letu 156-3 cm, 45'4:5 kg in v 16. letu 161 -33 cm, 51 -32 kg.
V 14. letu zaostaja I. in II. deška za 3 36 cm za meščan* sko šolo, III. deška pa celo za 6-82 cm. Če hočemo mero dobro razvitega otroka, jo bomo iskali prej na meščanski šoli kakor pa v zadnjih razredih osnovne šole, kjer je ostala le še proletarska deca. Tudi teža je veliko ugodnejša na meščanski šoli, kakor na osnovnih: deška meščanska izka* zuje v 14. letu 40 39 kg, I. in II. deška osnovna 37-66 kg in
III.	deška 37-58 kg. Če bomo hoteli v nadaljnjih izvajanjih primerjati proletarskega in kmečkega otroka z meščanskim, bomo vzeli za merilo podatke vadnice in meščanske šole.
Delavski otrok v predmestjih Maribora se razvija pod drugimi pogoji.
Studenci so izrazito delavsko predmestje, kar lahko spoznamo že na otrocih: 73-75 % otrok je iz železničarskih in delavskih družin; 23 48 % je otrok majhnih posestnikov, trgovcev in obrtnikov; 2-77 % je uradniških otrok.
Tudi stanovanjske razmere so v skladu s socijalno plastjo, ki iz nje izhajajo otroci, povsem drugačne, kakor na vadnici: 60-14 % otrok stanuje v stanovanjih z eno sobo in kuhinjo; 22-97 % v stanovanjih z 2 sobama in kuhinjo; 8-1 % v 3 sobah s kuhinjo; 2-7 % v sobi s štedilnikom; 1-35% na podstrešju; en sam otrok stanuje v stanovanju s 5 sobami, ki pa je vlažno, in en otrok v sobi s souporabo kuhinje.
V zadnjih štirih razredih je podalo učiteljstvo oceno stanovanj. Po teh podatkih je 51-72% enosobnih stanovanj s kuhinjo vlažnih; stanovanj z 2 sobama je vlažnih 39-13 % , s tremi sobami 50 %.
Čeprav je ta ocena stanovanj subjektivna, nas vendar sili k razmišljanju. Kakšne so zdravstvene razmere, ako so
stanovanja tako slaba. Poleg teh razmer pa delavski otrok nima hrane in ne nege kakor meščanski otrok.
Na Pobrežju pri Mariboru je 67-93 % železničarskih in delavskih otrok; 1674% otrok pravih posestnikov; 8-6% uradniških in poduradniških otrok; 6-7 % otrok trgovcev in obrtnikov.
Tudi so stanovanjske razmere boljše kakor v Studencih: v sobi s štedilnikom stanuje 8%; v 1 sobi s kuhinjo: 44-50 %; v 2 sobah s kuhinjo: 30-5 %; v 3 sobah: 13-5 %; v 4 sobah:
3-5 %; gostilničarji imajo v štirih slučajih več sob, ena dru* žina pa stanuje po podatkih v hlevu.
V	povprečnih merah je nekoliko razlik med obema šolama. V teži prekašajo dečki na šoli v Pobrežju vseskoz dečke iz Studencev ter dosežejo v 14. letu povprečno težo 36-5 kg, Studenci samo 34-95 kg. Zato pa so v zadnjih letih dečki iz Studencev nekoliko večji in dosežejo povprečno visokost 145-1 cm, Pobrežje pa samo 140-94cm, kar je ne* navadno nizko. Obe šoli zaostajata daleč za vadnico in za meščansko šolo.
Šola v Krčevini izkazuje mešano deco, delavsko, vini= čarsko in tudi meščansko. Povprečna mera dečkov znaša 145-05 cm in 39-11 kg v 14. letu. Visokost je skoro enaka kakor v Studencih, teža pa je celo precej ugodnejša kakor v Pobrežju.
Drugače kakor dečki se razvijajo deklice. Po podatkih prof. Stratza bi morale v debelostni biseksualni dobi za= ostajati neznatno za dečki, v dolgostni biseksualni dobi pa jih znatno prekašati. Konec 10. leta je točka, kjer presko* čijo deklice dečke; od te točke pa do konca 15. leta se vrši njihov razvoj v veliko hitrejšem tempu kakor razvoj dečkov.
Žal nima nobena dekliška osnovna šola v Mariboru tako izbranega materijala kakor vadnica moškega učitelji* šča. Za vadnico ženskega učiteljišča služi III. dekliška osnovna šola, kjer so otroci pomešani kakor na I. in II. deški. Povprečna mera nam ne more več služiti kot primer za dobro situiranega meščanskega, uradniškega in malomeščan* skega otroka, ki se razvija pod najugodnejšimi pogoji. Tudi
vadnica šolskih sester izkazuje nekoliko mešano deco, če# prav ne tako kakor ostale osnovne šole.
Vendar pa si oglejmo najprej nekoliko vadnico žen« skega učiteljišča, razmerje rasti deklic napram dečkom, medsebojno razmerje posameznih dekliških šol v Mariboru ter končno razmerje dekliških in deških šol.
Na vadnici ženskega učiteljišča je 23-35 % trgovskih in obrtniških otrok; 21-89% je železničarskih, 18-97% urad* niških, 16-78 % delavskih, 8-75 % poduradniških otrok;
4-37 % je otrok vdov; 4-37 % otrok iz raznih poklicev in 1-45% otrok zdravnikov in odvetnikov.
?	&	9	10	11	12.	141.
Vadnica
zys
<3ei)fv	 delivce-
Otroci so pestro mešani. Vendar pa vkljub temu lahko lepo primerjamo razvoj deklic z razvojem dečkov kakor nam to kaže slika štev. 2., ki nam prikazuje krivulje viso? kosti in teže na vadnicah moškega in ženskega učiteljišča.
Gornja krivulja deklic, ki nam pokazuje visokost, sledi do 10. leta pravilno za krivuljo dečkov in jo samo enkrat za 0‘1 cm prekorači. Med 10. in 11. letom pa se naenkrat vzpne ter preskoči za 2-6 cm krivuljo dečkov. V isti višini
ostane dve leti. Šele med 13. in 14. letom sledi drzen skok navzgor, tako da bi dosegle deklice na vadnici v 14. letu povprečno visokost 152 cm. Normalna mera znaša za polnih 13 let res 155 cm in prirastek z 12. na 13. leto izkazuje 12 cm. Vendar pa izkazujejo vse druge dekliške osnovne šole veliko nižjo povprečno visokost, čeprav tudi lahko skok v rasti natančno zasledujemo.
Na II. dekliški šoli v Magdalenskem predmestju vidimo samo prvi veliki skok med 11. in 12. letom, medtem ko se drugi skok ne vidi izrazito. Najbrž sledi šele v pošolski dobi ali pa se zabriše. Zato znaša povprečna visokost komaj 142-37 cm.
Na IV. dekliški je	velik skok	med 12. in 13. letom,	ko
se	povzpne povprečna visokost	s 136-7 cm na 146 6 cm.
V	14. letu doseže 147-88 cm.
Na I. dekliški leži skok v rasti med 13. in 14. letom, ko se povzpne povprečna visokost s 141 cm na 148 cm. (Šola je izrecno izjavila, da je merila učenke bose, kakor smo prosili.) Končni rezultati I. dekliške in IV. dekliške se po? polnoma ujemajo: v povprečni visokosti 14. leta je le 0-2 cm razlike.	.
Višje številke pa sem dobil z vadnice in meščanske šole šolskih sester in z dekliške meščanske šole na Miklo? šičevi cesti. Šolske sestre so merile učenke obute, zato so podatki visoki. Meščanska šola na Miklošičevi cesti pa je najbrž merila bose učenke.
Na vadnici šolskih	sester se dviga rast neprestano	od
12.	do 14. leta, in sicer	s 134-8 cm	na 141*1 cm v 13. letu	in
na 151 -5 cm v 14. letu.
Ako odračunamo 3 cm približno na čevlje, dobimo skoro isto povprečno visokost, kakor na I. in na IV. dekliški osnovni šoli.
Na meščanski šoli šolskih sester se dviga rast istotako od 12. do 14. leta, s 144-98 cm na 150 cm v 13. letu in na 155 cm v 14. letu. Na I. meščanski se dviga s 141-88 cm na 147-28 cm v 13. letu in odtod na 151.-23 cm v 14. letu. Obojni podatki se domala strinjajo, če odračunamo pri šolskih sestrah okroglo 3 cm na čevlje.
*
Nekoliko boljše podatke more izkazovati meščanska šola šolskih sester, ker izhajajo učenke iz premožnejših krogov, zlasti z dežele. Na meščanski šoli šolskih sester je 53-92 Jo otrok (215) iz pridobitnih krogov, to je trgovcev, posestnikov, obrtnikov, gostilničarjev, advokatov itd.; 35'85 % je uradniških in poduradniških; samo 10-23 % je otrok kvalificiranih delavcev in železničarjev, navadnih delavskih otrok ni.
Na I. dekliški meščanski šoli je 30 49 % otrok trgovcev in obrtnikov; 27-34 % uradniških in poduradniških; 24-66 % otrok kvalificiranih delavcev in železničarjev; 8-52% na* vadnih delavskih otrok; 672 % pripada raznim drugim po* klicem in 224 % je otrok advokatov in zdravnikov.
?	8	il	10	n	12	IS	is
Zli
Z5
225
Že iz naših dosedanjih podatkov razvidimo, da se tudi razvoj deklic približuje tem bolj normalnemu razvoju, čim ugodnejše situiranim socijalnim plastem pripadajo. V de* lavskih predmestjih je povprečna visokost znatno nižja, kakor v mestnih šolah na pr. na II. dekliški v Magdalenskem predmestju.
Lepo nam kaže zaostalost v rasti slika štev. 3., ki nam predočuje rast II. dekliške in III. deške osnovne šole v Mag* dalenskem predmestju.
Vse krivulje visokosti in teže tečejo dokaj pravilno. Spočetka so dekleta sicer malo večja, toda kmalu jih dečki prehitijo. Višinska krivulja dečkov se dvigne namreč šele v dobi od 8. do 9. leta; najbrž bo to skok, ki bi se moral izvršiti že koncem 7. leta. Nato sledijo deklice pravilno dečkom, toda predolgo. Mesto da bi jih preskočile v teži proti koncu in v visokosti ob samem koncu 10. leta, jih pre= skočijo šele v visokosti koncem 11. leta in v teži sredi
12.	leta. Skok v 13. letu je zabrisan in krivulja se dviga premalo strmo; mesto da bi dosegla normalno nad 155 cm, doseže komaj 142-37 cm.
J S 9	10	11	12.	13	14-
1‘5o V4S V4o V35 1'30 U5 no
1'15 110
ko
35
315
30
trs
15
115
10
Na šoli na Pobrežju ne tečejo krivulje tako pravilno. Spočetka zaostajajo deklice nekoliko za dečki; v 9. letu jih prehitijo ter zaostanejo zopet v 12. letu. Končno jih pre* skočijo v 13. letu ter jih nadkriljujejo do konca šolske dobe.
Močno se dviga njihova višinska krivulja od 12- do 14. leta ter se vzpenja s 133-81 cm na 141-71 cm v 13. letu in na 147-43 cm v 14. letu. Povprečna visokost deklic na Pobrežju je večja kakor na II. dekliški v Magdalenskem predmestju in dosega skoro I. in IV. dekliško šolo v Mari= boru.
Pri deklicah na okoliški šoli v Krčevini je velik skok med 10. in 11. letom, s 126-06 cm na 135-3 cm, in med 13. in 14. letom s 140-26 cm na 145 36 cm. Rast je ugodnejša kakor v Magdalenskem predmestju, a mnogo neugodnejša kakor v Pobrežju in na šolah v centru Maribora. Vil. letu prehi* tijo za 0 5 cm dečke ter jih nadkriljujejo do konca šolske dobe v visokosti, v teži pa samo v 13. starostnem letu za 0-57 kg.
V	Studencih napravijo deklice velik skok med 13. in 14. letom, ko se dvigne visokost s 140-36 cm na 148-04 cm. Dečke nadkriljujejo v visokosti od konca 10. leta, v teži pa skoro v vseh letih.
Najboljše mere izkazujeta obe meščanski šoli, ki se povzpneta približno do 151, 152 cm povprečne visokosti. Povprečna teža znaša na I. dekl. meščanski šoli v 14. letu 41 -75 kg, na meščanski šolskih sester pa 45-47 kg, tudi naj* višje mere izmed vseh dekliških šol. Najmanjšo povprečno visokost izkazuje II. dekliška v Magdalenskem predmestju in njej sledi Krčevina. Najmanjšo povprečno težo pa izka* zuje Krčevina s 37 76 kg, nato Magdalena 38-03 kg.
Tako vidimo že na teh primerih jasno razliko med meščanskim in delavskim otrokom v predmestjih. Toda prestopimo k izrazito proletarskemu otroku v črno Trbovlje, da vidimo, kako se lahko razvija v tamošnjih razmerah.
Premalo fino orodje sem imel s popisnicami v rokah, da bi lahko vsaj približno pokazal sliko razmer, v katerih živi tamošnji otrok. Podatki bi bili še veliko slabši, ako ne bi dali izmučeni in izmozgani starši otrokom vsega, kar jim morejo dati. Tudi ne morejo naše mere zatreti kali jetike in drugih bolezni, ki jih vsrkava otrok v prenapolnjenem nezdravem stanovanju in ki si jih nakoplje z nezadostno prehrano.
Milje otroka v Trbovljah in vse pogoje razvoja bi moral kdo raziskati v kraju samem, ki bi imel tudi popolno za* upanje otrok in rudarjev. Jaz lahko tukaj zarišem samo nekaj neznatnih črtic, kakor sem storil to na ostalih šolah in lahko le opozorim na vprašanja, ki so za vzgojitelja zelo važna.
Stanovanjske in higijenske razmere v Trbovljah so najslabše, ki si jih moremo sploh misliti. Dr. Goršič piše lepo v »Socialni zaščiti dece in mladine«: »Če te naključje privede v Trbovlje, stopi v stanovanjske kasarne teh res vežev, da vidiš, kako žive. Videl boš primere, da so štirim rodbinam v osrednji kuhinji priredili v 4 oglih 4 štedilnike, da kuhajo, a v 4 sobah, porazdeljenih okoli razčetverjene kuhinje, stanujejo, vsaka v svoji sobi, štiri družine, od kas terih ima vsaka več ko 10 članov. Na prostoru, ki obsega vežo in štiri sobe, živi več ko 40 ljudi, tako da je otroškim očem vse očito.«
S popisnicami sem dobil podatke o stanovanjskih raz= merah 1464 otrok z deške in dekliške osnovne šole v Trbovc Ijah, z deške in dekliške v Trbovlje-Vodah.
Od teh otrok jih stanuje: 97 (6-6 %) v sobi s štedilnik kom; 952 (65 %) v stanovanjih z 1 sobo in kuhinjo; 261 (18-51 %) v stanovanjih z dvema sobama in kuhinjo; 91 (6-21 %) v 3 sobah s kuhinjo; 41 v 4 sobah; 11 v 5 sobah;
4	v 6 sobah; 5 v 7 sobah in 2 v 8 sobah.
Od 1464 otrok je 1035 rudarskih in navadnih delavskih otrok. Ostali se podele na trgovce, obrtnike, uradnike, kvas lificirane delavce itd. Ti rudarski in delavski otroci pa stas nujejo sledeče: v sobi s štedilnikom: 77 (7-43 %); v 1 sobi s kuhinjo: 836 otrok (8076 %); v 2 sobah s kuhinjo: 108 otrok (1043 %); v 3 sobah samo 12 otrok (1*15 %); v 4 sobah: 2 otroka (0-19 %).
Ker bo čitatelja mogoče zanimalo, si oglejmo še, po koliko ljudi živi v stanovanjih z 1 sobo in kuhinjo in kako stanujejo	otroci. V	družinah	z 2 članoma	žive: 4	otroci;
v družinah s 3 člani:	30 otrok;	v družinah s 4	člani: 93	otrok;
s 5 člani:	175 otrok; s 6 člani:	152 otrok; s 7 člani: 150	otrok;
z 8 člani:	123 otrok;	z 9 člani:	66 otrok; z 10	člani: 28	otrok;
z 11 člani: 13 otrok; s 13 člani: 2 otroka. Sedaj pa si preds stavljajmo rudarsko sobico s kuhinjo, kjer živi natlačenih do trinajst ljudi.
Pravega vpliva takih stanovanjskih razmer si sploh ne moremo predstavljati. Mogoče je ta vpliv še usodnejši v moralnem oziru kakor v zdravstvenem, ker je ves duševni
razvoj nenormalen. Zgoditi se mora, da duševna hrana prezgodaj budi strasti in spolni gon ter otežkoči krizo v pubertetni dobi.
Stanovanjska beda ni osamela; njej se pridruži eko» nomska, ki je glavni vir vsega zla in ki vpliva usodno tudi na prehrano. Skoro vsa rudarska deca večerja le kavo in kruh ali samo suh kruh, mnogo jih je sploh brez večerje. Ob šolskih dnevih je veliko otrok brez toplega kosila, nekaj sploh brez kosila in precejšnje število brez zajtrka. Trdimo lahko, da je rudarska deca sploh premalo hranjena.
m
150
H5
1*15
110
Zato so tudi zelo nepovoljne povprečne mere, ki zna* šajo za dečke za 7. leto: 114-74 cm, 209 kg; 8. leto: 118-16 cm, 22 85 kg; 9. leto: 125 69 cm, 25 38 kg; 10. leto: 127 28 cm, 27 6 kg; 11. leto: 132-57 cm, 30-34 kg; 12. leto: 135-18 cm, 32 63 kg; 13. leto: 137-74 cm, 35 49 kg; 14. leto: 144"1 cm, 38-3 kg.
Kakor vidimo na sliki štev. 4., tečejo krivulje visokosti in teže lepo. Ker pa je število učencev zelo veliko, se skoki v rasti ne poznajo več dobro, razen pri deklicah med 10. in
11.	letom. Deklice spočetka pravilno sledijo dečkom v viso* kosti in teži. Med 10. in 11. letom pa se višinska krivulja
deklic nenadoma vzpne; koncem 10. leta prekorači kakor v normalnem razvoju krivuljo dečkov ter jo nadkriljuje do konca šolske dobe. V teži pa prehitijo deklice dečke komaj koncem 12. leta. V 14. letu je teža dečkov in deklic približno enaka, dečki tehtajo 38'3 kg, deklice 38-08 kg.
Dečki dosežejo v 14. letu 144 1 cm, deklice 146-07 cm. Na meščanskih šolah v Mariboru pa dosežejo v 14. letu dečki 148-32 cm, 40-39 kg, deklice 151 do 152 cm in 41 -75 kg oziroma 45-47 kg pri šolskih sestrah.
Od vseh otrok doseže normalno visokost 45-37 % dečkov in 36-4 % deklic, normalno težo pa 559 % dečkov in 33:6 °/0 deklic.
Trbovljam sorodne so v nekaterih ozirih Prevalje, le da je deca mešana, kmečka, delavska in rudarska. Življenski pogoji rudarjev in delavstva v Prevaljah in Trbovljah se v glavnih točkah ne bodo mnogo razlikovali. Ker mi je šolsko vodstvo v Prevaljah poslalo izčrpen popis življenskih raz* mer tamošnjega kmeta in delavca, hočem navesti nekaj konkretnih podatkov, ki lahko služijo obenem boljšemu razumevanju položaja rudarjev v Trbovljah. Prilike kmeč= kega prebivalstva so zelo težke ter se več ali manj ujemajo s prilikami na Remšniku, ki si jih hočemo ogledati v daljnjih izvajanjih. Tukaj o položaju rudarjev in delavstva v Pre* valjah in na Lešah, ki spadajo pod Prevalje.
Gospod K. Doberšek, šolski vodja na Prevaljah poroča: »Povprečni zaslužek leskih delavcev variira med 30 do 40 Din dnevno. Ako vzamemo 35 Din, nismo napravili krivice ne napram onim, ki zaslužijo jedva 20 Din, ne napram onim. ki le včasih pridejo na 50 Din dnevne mezde. Mesečno znaša to 800 Din, ker so odtegljaji že vračunani. Prevaljska občina pa ima to prednost, da je v pogledu cen še dražja nego ostale občine Slo* venije. (Sledijo podatki, ki jih radi pičlosti prostora izpuščam.) Zato je absolutno izključeno, da bi se moglo delavstvo s svojo plačo redno nasititi z redilno hrano. Po težkem jamskem delu (rudarji v premogovniku HenckelsDonnersmark) se odpovedujejo slehernemu počitku ter uporab* ljajo vsako priliko, da si omogočijo goli obstanek. Po delu v jami ali pred njim nosijo v koših gnoj na kose njive, ki leže v hribih, ter obde» lujejo tudi neobdelani svet najslabše vrste. Navada je, da kmet dovoli rudarjem in delavcem nekaj zemlje in jo tudi zorje, kjer si sadijo delavci krompir. Za prostor, kjer je posajen 1 piskrič krompirja (pribl. 15 kg), pa zahteva dva dni dela ob žetvi, najsi bo seveda pridelek tak ali tak. Ob žetvi hodijo delavke kmetu na brezplačno dnino po 2 dni za vsak
piskrič; katera je posadila 8 piskričev, gara 16 dni. Opoldne kuha mož, zvečer otroci in ko pride mati domov, ji nudijo vodeno kavo in kos kruha. Tudi otroci hodijo kmetom delat. — Hrana obstaja iz kave in koruznih žgancev zjutraj, iz krompirjeve juhe opoldne in iz vodene kave zvečer. Kadar je hrana redilnejša, ni kruha; kadar pa je kruh, dovolj ga ni nikdar!, ni redilne hrane. Meso je prava redkost, ker veččlanski družini ni dovoljen tak luksus. Zato so otroci bledi, po večini slabotni, želodci pokvarjeni. Med rudarsko deco najdeš težko polovico otrok, ki prenesejo mlečno hrano. Stanovanjske razmere so na Lešah nekoliko ugodnejše kakor v Prevaljah samih; hišice so večinoma dvo- in enodru« žinske. Slabše stanujejo delavci na nekdanjih kmetijah. Splošno pa so stanovanja pretesna.	Radi slabe prehrane,	tesnih stanovanj in	morda
radi obilice otrok, ki	bedo večajo, je nastopala	po vojni drzneje	jetika.
Mnogo delavcev je zakrila zemlja, ki so umrli na jetiki. V jami slab zrak, doma v pretesnih stanovanjih slab zrak — odkod naj tedaj vza« mejo pljuča potrebno množino kisika? Spomladi in jeseni si izbira ta proletarska bolezen svojih žrtev zlasti med mladino.
Nekoliko drugačne so prilike delavstva v Prevaljah samih. V šestih hišah je na ozkem prostoru stlačenih blizu 80 strank (delavcev pri rud« niku, penzijonistov, majhnih obrtnikov in nekaj uradnikov). Slaba polo* vica jih ima po dve	sobi s kuhinjo, ostali	eno	sobo s svojo ali skupno
kuhinjo in še slabše.	K stanovanju pripada	kos	njivice, na kateri	sadijo
zelenjavo in par krompirjev. Življenske prilike so iste ali še slabše kakor na Lešah. Ko je razsajala po vojni griža, je našla ugodna tla v teh povečini nehigijenskih brlogih, natlačenih z deco, ki nima nikjer nikakega zabavišča.
Delavstvo v ostalih industrijskih podjetjih in na železnici stanuje povečini v tesnih, zatohlih stanovanjih z eno ali dvema sobama, nekateri po celo uro daleč. Zaslužek znaša po 30 do 40 Din povprečno. Kvalificirano delavstvo pri Korotanu pride za par dinarjev višje, zato pa je zaslužek nekvalificiranih dosti nižji. Prav nikjer ne doseza zaslužek višine, ki bi omogočila vsaj zadostno prehrano. Zopet in zopet je potreben postranski zaslužek ali pridelek na kmetovi lastnini kakor v Lešah. Sedaj jeseni (20. X.) so Prevalje polne brezposelnih, ko pride zima, bo še hujše. Radi značaja Prevalj je deca visoko inteligentna, četudi v moralnem in seksu« alnem oziru radi stanovanjske bede celo zrelejša kakor na Lešah.
Še nekaj besedi o proletarijatu, ki ima na lastni zemlji svoje lastne koče, o kočarjih. Vsaka kriza zadene nje najhuje, ker veljajo kot posestniki. Tak kočar ima po 1 kravo ali par koz, ki jih na svojem zemljišču niti prav prerediti ne more. Ko izprašujem deco v šoli o pre« hrani, prihajam do zaključka, da živijo taki kočarji in upokojenci v naj« večji bedi. Kruha otroci nimajo nobenega. Ako imajo mleko, ga proda« jajo, da zmorejo pravočasno plačila davkov, da si kupijo koruzne moke, soli in drugih v resnici neobhodnih potrebščin. Ko je v letošnjem poletju pritisnila kriza, sem zaznamoval v prehrani teh otrok močnik in v izrednih slučajih krompir. Otroci so brez izjeme sestradani.
Kmečkemu gospodarstvu pa	sta	zadala težko	rano industrija in
splošna kriza v povojni dobi, tako	da	le vegetira.«
V	skladu s tem poročilom so tudi mere celo nižje kakor v Trbovljah. Dečki dosežejo komaj 143-7 cm, 39-75 kg, de* klice pa J43‘28 cm, 37-81 kg v 14. letu. V teži dečki iz Prevalj nekoliko prekašajo Trbovlje. Vidimo, da mere v Prevaljah in Trbovljah daleč zaostajajo za normalnimi merami, za meščanskimi šolami, za Studenci, Krčevino itd. Zlasti so zaostale deklice.
Od vseh otrok doseže normalno visokost 33-04% deč* kov, 31'2% deklic, normalno težo 53-44% dečkov in
33-06 % deklic.
Druge ovire razvoja, kakor v mestu in pri delavstvu, srečamo med kmečkim prebivalstvom. Največje zlo je pač pretežko delo otrok na polju in pri gospodarstvu. Tesno spojeno z delom je premalo	spanja v dobi, ko bi se	moralo
telo prav posebno odpočiti	od	prestanega	napora.	Tretje
veliko zlo so v nekaterih krajih zdravstvene in higijenske razmere, ki pa zadenejo veliko težje dojenčka in otroka v predšolski, kakor v šolski dobi. Četrto zlo je v mnogih krajih alkoholizem. Končno pa je tudi prehrana v revnejših krajih povsem nezadostna.
Vse te ovire razvoja bi se še dale odpraviti, če bi bil gospodarski položaj kmečkega prebivalstva boljši. Ne mislim na redke veleposestnike, mislim pred vsem na želarje, kočarje, viničarje in poljedelske delavce, ki tvorijo največji del kmečkega prebivalstva in pri katerih so živ?
1	jenske prilike vse prepogosto izredno težke. Te tira gmotni položaj do skrajnosti in jih sili, da pritegnejo tudi nedo* raslo deco k pretežkemu delu, da jo bude ob 4. uri ali ob 5. uri poleti iz spanja.
Velika razlika je nadalje med gorskim in med dolinskim prebivalstvom. Naloga šolske dece v Halozah in tudi v Slovenskih goricah je, da oskrbi z vodo hišo, ki leži po* gosto mnogo višje kakor studenec. Tudi vsa živila in druge potrebščine se morajo nositi, zlasti v Halozah, na hrbtu ali na glavi daleč v hrib. Postava prebivalstva je zato manjša, stisnjena, žilava, obrazi izpiti in izmučeni, saj je vse delo neprimerno težje kakor v ravnini.
Eden izmed najbogatejših krajev na Štajerskem je brezdvomno Sv. Križ pri Ljutomeru. Lepa ravnina, bogato polje, premožni kmetje, zdrava in krepko razvita deca. Kdor je imel priliko primerjati mladino z Murskega polja s ha« loško mladino, je moral opaziti razliko. Tu lepo vzrasle, vitke mladeniške postave, tam v kali zatrte sile in od teže upognjena še mlada telesa.
Lepo se poznajo te razlike tudi v našem gradivu. Sv. Križ pri Ljutomeru kaže najboljše rezultate med vsemi šolami poleg vadnic in meščanskih šol. S Haloz pa imam, žal, manj podatkov. Šola pri Novi cerkvi (Sv. Trojica v Hal.) popisnic sploh ni vrnila, pri Sv. Duhu je le majhno število otrok in manjkajo podatki o teži. Zato bom kot primer navedel Sv. Andraž v Halozah, kjer pa je deca bolj kmečka kakor viničarska ter živi deloma že v dolini. Podatki seveda niso takšni, kakor bi bili pri Sv. Trojici ali pri Sv. Duhu. Zato pa imam lepo obdelano gradivo o šoli na Remšniku, kjer so življenske prilike tudi težke.
Najugodnejše rezultate telesnega razvoja sem našel, kakor rečeno, poleg vadnice pri Sv. Križu pri Ljutomeru. Stanovanjske, zdravstvene in higijenske razmere so zelo ugodne. Ako greš skozi vasi križevske župnije, se vrsti ob cesti pred teboj poslopje za poslopjem, eno lepše od dru« gega. Prave palače, ki obsegajo po 3, 4, 5 ali več velikih in zračnih sob. Snaga in red sta vzorna in notranja oprema je lepa. — Za težja in nujna dela dobivajo bogatejši kmetje viničarje iz Slovenskih goric in delavce s Prekmurja. Mlatev opravijo večinoma parne mlatilnice. Za deco skrbi prebi* valstvo lepo in ni potrebno, da bi jo preobkladalo s težkim delom, kakor v drugih revnejših krajih. Ker je vsega v iz* obilju, o prehrani sploh ni treba govoriti.
Veliko slabše je že na Cvenu in v Veržeju, še slabše v Cezanjevcih, kjer je že nekaj viničarske dece in kjer mere niso mnogo boljše kakor na Remšniku in v Halozah.
Ker kaže Sv. Križ tako ugodne rezultate, si oglejmo povprečne mere ter jih primerjajmo z ostalimi šolami na Murskem polju. Dečki merijo v 7. letu: 117'22 cm, 23'2 kg; v 8. letu: 120 5 cm, 26 08 kg; v 9. letu: 121-82 cm, 27 35 kg;
v 10. letu: 128-55 cm, 30-55 kg; v 11. letu: 132-79 cm, 31‘53 kg; v 12. letu: 135 64 cm, 34-82 kg; v 13. letu: 145 cm, 38-48 kg; v 14. letu: 153-14 cm, 42-79 kg.
Deklice neznatno prekašajo dečke v visokosti od 9. do
12.	leta, povprečno komaj za 0 2 cm; nato pa zaostanejo in povprečna visokost doseže 149-14 cm, tedaj za cele 4 cm manj kakor pri dečkih. Skok v rasti med 13. in 14. letom napravijo popolnoma pravilno toda dečkov ne dohitijo.
Povprečna teža dečkov daleko presega normalno težo v vseh letih, čeprav odbijemo po 1 kg na obleko. Teža deklic tudi presega normalne mere, toda le neznatno. Povprečna visokost dečkov istotako presega normalno visokost razen v 8. in 9. letu; povprečna visokost deklic pa le neznatno v 7., 10. in 11. letu.
Nekoliko slabše je na ostalih šolah na Murskem polju. Na Cvenu še doseže povprečna visokost normalne mere v štirih letih, v Cezanjevcih pa visokost občutno zaostaja. Povprečna teža je v Veržeju, na Cvenu in Cezanjevcih visoka ter se do 13. leta skoro krije s Sv. Križem, zaostaje le neznatno. V 11. letu pa se Sv. Križ loči od ostalih šol ter doseže v 14. letu povprečno težo 42-79 kg, medtem ko Ce* zanjevci 40 66, Veržej in Cven pa 38-4 in 38-7. Samo v Ce* zanjevcih in v Veržeju prehitijo proti koncu šolske dobe deklice dečke, na Cvenu in pri Sv. Križu so manjše.
Povprečne mere doseže na vseh štirih šolah sledeči odstotek otrok: normalno visokost: pri Sv. Križu 65-38 % dečkov in 38-96 % deklic; v Veržeju 50 % dečkov in 38-46% deklic; na Cvenu 47-94 % dečkov in 30 % deklic; v Ceza« njevcih 17-39 % dečkov in 28-57 % deklic. Normalno težo doseže: pri Sv. Križu 82-69 % dečkov, 56-57 % deklic; v Ver* žeju 74-07 % dečkov, 53-84 % deklic; na Cvenu 63-01 °/0 dečkov, 32-85 % deklic; v Cezanjevcih 62-31 % dečkov in 51 -47 °/c deklic.
Iz teh podatkov bi sklepali, da se razvoj pri deklicah med kmečkim prebivalstvom nekoliko zakasni in drugič, da je kmečka deca relativno zelo težka, čeprav ne doseže vedno visokosti meščanske dece.
Omenil sem že, da je milje gorske dece precej drugačen, kakor dece na bogati ravnini in da bi se to moralo poznati tudi na telesnem razvoju. Prestopimo zato v Haloze ter si oglejmo šolo Sv. Andraž v Halozah kot primer za mešano deco, kmečko in viničarsko.
Ne vem osebno, ali so razmere viničarjev v župniji Sv. Andraža boljše, kakor jih poznam pri Sv. Duhu v Ha* ložah. Takšne revščine, kakor tam 1. 1920., še nisem videl. Po več tednov in mesecev ni pri hiši kruha; viničarska sta* novanja so napol razpadle bajte, obleka borna, higijenske razmere najslabše. Pri vsem tem pa je delo v strmih vino* gradih težko; k temu delu silijo tudi učence.
Pri Sv. Andražu je od 204 otrok, od katerih imam po? datke, samo 19 otrok ali 9-31 % viničarskih; 35 29 °/o je otrok posestnikov goric, ostali so kmečki otroci oziroma iz drugih poklicev.
Najslabše živijo seveda viničarji, toda tudi manjšim posestnikom in kmetom gre slabo. Leto za letom pobije toča pridelek v vinogradih. Stanovanjske razmere so slabe, prostori tesni. Samo 4 deklice spijo same v postelji; 47 jih spi skupaj z drugo osebo (18 skupaj z odraslo); 21 jih spi skupaj z dvema osebama, 4 skupaj s še 3 osebami; 14 jih spi na klopi, 6 na peči. Dečki spijo: 1 na zemlji; 4 v hlevu; 1 na peči; 22 na klopi; 4 v postelji s še 3 osebami; 47 v postelji s še dvema osebama; 22 spi samih v postelji. Zdravstvene in higijenske razmere so razvidne deloma že iz teh podat? kov; prehrana je slaba.
Povprečne mere znašajo za dečke: v 7. letu 114 5 cm, 18-83 kg; v 8. letu: 117-71 cm, 23-14 kg; v 9. letu: 120 2 cm,
25-2 kg; v 10. letu: 123 cm, 25-25 kg; v 11. letu: 128 65 cm, 29-12 kg; v 12. letu: 132-77 cm, 31-48 kg; v 13. letu: 136 24cm,
34-19 kg; v 14. letu: 142 cm, 37-44 kg. Povprečna visokost je zelo nizka, povprečna teža boljša.
Deklice 1. leto prehitijo dečke in nato zopet zaostanejo. Šele v 14. letu jih končno preskočijo, toda samo za 0-05. Normalna mera za polnih 13 let je 155 cm, deklice pri Sv. Andražu pa dosežejo komaj 142-05 cm. Od 13. do 14. leta
so sicer napravile skok s 134-83 cm na 142-05 cm, vendar pa so zaostale daleč za normalnim razvojem.
Normalno visokost doseže 30* 18 % dečkov in 2083 °/o deklic, normalno težo 54-71 % dečkov in 27-08 % deklic. To je najnižji odstotek v visokosti, ki smo ga doslej srečali.
Veliko slabše je pri Sv. Duhu v Halozah, toda, žal, je štpvilo otrok premajhno, da bi dobili popolno sliko. Samo to pripominjam, da dosežejo deklice v 14. letu komaj povprečno mero 136-85 cm ter zaostajajo znatno za dečki.
Nekoliko drugačne so razmere na Remšniku, ki si ga hočemo posebno natančno ogledati. Marsikaj je tam zna= čilnega, kar nam osvetli razmere, v katerih se pogosto raz« vija otrok. Šolsko vodstvo je poslalo dobro karakteristiko tamošnjih razmer na zadnjih straneh popisnic, ki jo priob= čujem radi zanimivih podatkov v celoti:
a) Lega občine Remšnik. Kraj leži 686 m nad morjem, nekatere točke presegajo celo 900 in 1000 m. V hribovje se zajedajo globoke soteske. Vrhovi so brez prostranih planot, tako da ležijo naselbine veči« noma na strmih pobočjih. Po solnčnih straneh hribovja se razprostirajo njive, senčne strani so pokrite z gozdovi. Zemlja ni rodovitna. Radi hris bovite lege se da težko obdelovati in poleti je izpostavljena žgočemu solncu.
b) Gospodarske razmere. Ljudstvo ne pridela dovolj živeža na svojih poljih. Dohodki iz gozdov morajo kriti nakup živil, obleke, poljskega orodja, oskrbovanje hiše in gospodarskih poslopij ter davka. Živinoreja ni organizirana, zato ne donaša izdatnih dohodkov.
c) Socijalne razmere. Posamezne hiše so precej oddaljene druga od druge. Zato si pri delu ljudje ne morejo pomagati zadružno, kakor vaščani v dolini. Vsak gospodar je navezan nase; pri hiši mora imeti toliko ljudi vse leto, da zmore delo v sili. Obdelovanje polja in spravljanje poljskih pridelkov po strmih pobočjih je težavno ter zahteva več časa kakor v ravnini. Za delo moTa prijeti več ljudi in premagovati morajo težke napore. Zato je ljudstvo izžeto, kar se tiče fizičnih sil. Gospodarji morajo imeti mnogo služinčadi. V glavnem ostanejo pastirji in pastirice vse življenje hlapci in dekle ter dosežejo le težko družinsko življenje. Zato ni čudo, da se jim rodi mnogo nezakonskih otrok, ki ne morejo zanje skrbeti in ki žive tupatam obupno življenje. Družine drvar* jev in žagarjev stanujejo v nizkih, lesenih kočicah po vlažnih soteskah, v katere redkokdaj prisije solnce ter so obdarjene ponajveč z večjim številom otrok.
č) Zdravstvene in higijenske razmere. Večina hiš je lesenih, nizkih in majhnih ter za človeško stanovanje nepriporočljivih. Mnogo ljudi stanuje v eni sobi. Majhni otroci so pozimi navezani samo
na sobo; vdihavati morajo nezdrav zrak ter ležati s povitimi rokami in nogami. V vsem okolišu ni diplomirane babice in vsako leto umre na porodu več mater. Mnogo otrok je pohabljenih, ker se ni z njimi pra» vilno ravnalo. Dojenčki spijo v zibelkah, ki jih morajo zibati seveda starejši bratje in sestre. Uporabljajo se razna uspavalna sredstva,, kakor alkohol, žgani sladkor, mak. Deca mora že v zgodnji mladosti težko delati. Starši sami tudi mnogo trpijo, posebno pri spravljanju lesa iz nepristopnih krajev in poljskih pridelkov po strmem pobočju. Ker so hiše oddaljene daleč druga od druge, si ženini jemljejo neveste pri sosedih, včasih tudi pri sorpdnikih. V okolišu je upravitelju znanih 14 mutcev; več je še drugih vrst kretenov in pohabljencev. Ker je ljudstvo preobloženo z delom, se ne more pečati z vzgojo otrok. Pri večini se lahko opazi zanemarjenost duševnega in fizičnega razvoja. Učiteljstvo tukajšnje šole opaža posebno pomanjkanje predstavne in izraževalne sposobnosti ter zanemarjenost govorilnih organov. — Prehrana je zelo primitivna. V glavnem jedo koruzno juho, koruzne žgance z mlekom ali jabolčnikom, krompir, zelje in fižol. Hrana se malo menja. Pranje ni v modi. Srajca se nosi v mnogo slučajih do razpada. Postelja je v največ slučajih zelo primitivna: slama ali lubje, pokrito s starimi cunjami ali z juto, kar se seveda nikdar ne pere. Za odejo služijo zopet stare suknje, ki jih ni mogoče več nositi, itd.
d)	Alkoholno vprašanje. Občina Remšnik šteje po zadnjem ljudskem štetju 1499 ljudi in je imela 7 gostiln. V zadnji denarni krizi sta bili dve zatvorjeni; sedaj jih je torej samo pet. Da starejši uživajo alkohol, se ne smerno čuditi, a kaj je z otroci? Starši iz nevednosti in radi prevelike zaposlenosti mešajo deci žganje v mleko ter pomakajo cucelj v žganje. Učiteljstvo samo je na neki sedmini videlo dva učenca iz elementarnega razreda tako pijana, da sta padala po cesti. Neki drugi učenec jc zaupal učitelju, da mu je Miklavž prinesel dve steklenici žganja. Spet tretji je povedal, da je dobival v zadnjem predbožičnem mrazu od očeta vsak večer po eno kupico žganja, da ga ni zeblo ponoči. Učitelj elementarnega razreda je vprašal 35 učencev, koliko jih je bilo že pijanih. Priznalo jih je 16; osem se jih ni niti zavedalo, po kolikokrat. Nadalje je vprašal istih 35, koliko jih je že jedlo ono narodno jed — žgance z jabolčnikom. Priznalo jih je 33, polovica celo, da uživajo omenjeno jed po večkrat na teden.
f) Šolske razmere. Šolsko poslopje stoji na pobočju hriba, tako da je en razred napol pod zemljo. Dva razreda sta tako vlažna, da rastejo gobe po tleh! Šola je brez učil, brez šolarske knjižnice. Občina je uboga ter ne more revnim otrokom oskrbeti vseh potrebščin. Pri ljudstvu kakor tudi pri deci se opaža rahla ukaželjnost. Posebno si želijo knjig za čitanje. Učiteljstvo se mnogo izmenjuje. V zadnjih 7 letih je bilo na trirazrednici že 17 učiteljev. Kraj je razglašen kot kazensko mesto za učiteljstvo. — Bogdan Jurančič, zač. šolski upravitelj.«
V	skladu s tem poročilom so tudi podatki, ki se nanje absolutno zanesem, zelo nizki. Na kratko hočem pokazati
v nadaljnjih izvajanjih, da izkazujejo nekatere pohorske šole še nižje mere, toda samo v visokosti. Pa nazaj k Remšniku!
Povprečne mere dečkov znašajo: v 7. letu: 115 cm, 24 kg; v 8. letu: 117 cm, 2225 kg; v 9. letu: 121 cm, 25-75 kg; v 10. letu: 126-86 cm, 26-71 kg; v 11. letu: 128-33 cm, 30-25 kg; v
12.	letu: 133'14 cm, 32-66 kg; v 13. letu: 134-86 cm, 35-06 kg; v 14. letu: 142-8 cm, 38-4 kg.
7-	8	9	10	11	12,	13	14	l.
m
V50 1'45 V40 135 150 V&S vzo V15 V10
Deklice sledijo spočetka pravilno dečkom, kakor nam to kaže slika št. VI.; med 12. in 13. letom pa preskoči njih višinska krivulja višinsko krivuljo dečkov. V 13. letu so deklice za 3-15 cm in v 14. letu za 2-3 cm višje. V teži pa presežejo dečke šele med 13. in 14. letom, tako da so v
14.	letu za 1’1 kg težje. Krivulje tečejo dokaj pravilno, le da so v rasti dečki in deklice zaostali in da preskoči krivulja deklic mesto koncem 10. leta šele po dvanajstem letu kri* vuljo dečkov v visokosti in po trinajstem letu v teži. Pri vseh kmečkih šolah lahko opažamo isto postalost deklic v razvoju.
Od otrok na Remšniku doseže normalno visokost le 27‘9 % dečkov in 16-6% deklic; normalno težo pa 58-13 °/0 dečkov in 18 % deklic. Kakor sem že v prejšnjih izvajanjih
ZZ'5
10
navedel, doseže normalno visokost na vadnici moškega učiteljišča 71-84 % otrok, pri Sv. Križu pri Ljutomeru 65-38 %, na I. in II. deški v Mariboru 47-44 %, na III. deški v Magdalenskem predmestju 38-23 %, pri Sv. Andražu v Ha* ložah 30-18 % in na Remšniku samo 27-9 % dečkov. Deklice zaostajajo na vseh kmečkih šolah, na šolah v Trbovljah in deloma tudi na mestnih šolah v Mariboru za dečki, ker so zahteve normalnih mer z ozirom na deklice proti koncu šolske dobe veliko večje kakor z ozirom na dečke in ker se razvoj deklice tukaj očividno nekoliko zapozni.
Normalno težo pa doseže: pri Sv. Križu 82-69 % dečkov, 56-57 % deklic; v Veržeju 74-07 % dečkov, 53-84 °/0 deklic;
II.	deška v Mariboru 64'28 %; Cven 63-01 % dečkov, 32-85 °/0 deklic; Cezanjevci 62-31 % depkov, 51-47 % deklic; Trbovlje 55-90 % dečkov, 33-6 % deklic; Sv. Andraž 54-71 °/0 dečkov in 27-08% deklic; Prevalje 53-44 % dečkov, 33-03 °/0 deklic; Pobrežje pri Mariboru 51-51 % dečkov, 31-13% deklic; vad= nica moškega učiteljišča 47-57 %; I. in II. deška v Mariboru 60 % itd.
Ogledali si še nismo šol, ki izkazujejo v visokosti naj* nižje mere, namreč Ribnica na Pohorju in Sv. Kunigunda na Pohorju. Ker pa že primanjkuje prostora, hočem navesti samo odstotek otrok, ki dosežejo normalne mere, in viso* kost deklic v zadnjem letu.
Pri Sv. Kunigundi dosežejo dečki 139-86 cm, deklice, 140-93 cm. V Ribnici na Pohorju pa dosežejo dečki 137-44 cm in deklice 138-86 cm. Deklice so dečke preskočile na obeh šolah šele po 13. letu: zaostala rast.
Pri Sv. Kunigundi doseže normalno visokost komaj 23-68% dečkov in 12-5% deklic; v Ribnici na Pohorju pa
26-22 % dečkov in 14-01 % deklic. Normalno težo doseže pri Sv. Kunigundi 57-89 % dečkov in 34-71 % deklic, v Rib* nici na Pohorju pa 60-20 % dečkov in 46-19 % deklic.
H' koncu dodajem še dve tabeli: povprečno visokost v 8. in 13. letu na nekaterih šolah na eni, povprečno težo v 18. in 13. letu na drugi sliki.
Videti bi morali po dosedanjih izvajanjih, da prevla* dujejo v 8. letu v visokosti in teži dečki, v 13. letu v viso<
Visokost.
8-letni	13-Ietni
112 14 16 18 20 22 cm	132	34	36	38	40	42	44	46	48	cm	VII.
miimiimiimiimtimii
-__________
mlllMiiillli
mm
m/mi
um mm m iti
I ' Kil I
		
iH&f		m n
		
	m	
		
		m
		
mmmmuinii 			
Vadnica m. Vadnica ž.
I. in II. deška IV. dekliška III. deška
II. dekliška
Pobrežje Studenci Sv. Križ M. P.
Cven
Cezanjevci Trbovlje Prevalje Sv. Kunigunda Ribnica n. P. Remšnik Sv. Andraž v H Sv. Duh v Hal.
kosti in teži deklice. Na prvem delu vsake slike bi morali biti tedaj temni stolpiči dečkov daljši, na drugem delu slike pa bi morali prevladovati beli stolpiči deklic.
8-letni
20 21 22 23 24 25 26 kg
Teža.
13-letni
32 33 34 35 36 37 38 39 kg VIII.
mium
Vadnica m. Vadnica ž.
I. in II. deška IV. dekliška III. deška
II. dekliška
ituiiimimiiututitn
mm
rnmum
>n i
‘tniuiutuitiiuiuiu
n i
ttuiuit/tuiuiiiii
Pobrežje
i'imunim
'ii m iiaii n,
Studenci
tlim mm
m u u
'trnu
Sv. Križ M. P
miMMi
itutimiuuia
Cezanievci
im m
iiumituitm
Trbovlje
Prevalje
tttiumiiuiu
Sv. Kunigunda
lil
/iitiitiniiDUtuiu
Ribnica n. P.
iiuiuiuiimiuii
IlUlUlUllllUltllli
Remšnik
UIUIUIUII
utuiuiiiDiiuinii
Sv. Andraž v H
MM dečki
deklice
Lepo velja to pravilo za meščansko in delavsko deco, deloma tudi za šole na Murskem polju, za Trbovlje in Pre* valje. V šolah na Pohorju, v Halozah in na Kozjaku pa
opažamo, da v 13. letu prekašajo deklice dečke samo na Remšniku v visokosti, v teži pa na nobeni šoli. Razvoj se je moral zakasniti. Na mnogih šolah preskočijo deklice v rasti dečke šele po 13. letu, na nekaterih sploh ne, kakor smo videli v prejšnjih izvajanjih.
Medsebojno razmerje šol ne ostane isto, če jih primer* jamo z vidika teže in visokosti. Že prej smo se povzpeli do trditve, da meščanska deca nadkriljuje v visokosti splošno kmečko in delavsko deco. V teži nismo našli tolike razlike in v nekaterih slučajih je bilo razmerje celo obratno.
Pripomba:
Popisnice so izpolnile sledeče šole:
1. V Mariboru: vadnica moškega učiteljišča, I. in II. deška osnovna, III. deška osnovna šola, deška meščanska šola (1. b, d, 2. a, b, c, 3. a, b, 4. b razred); I. dekliška (brez 1. in 2. razreda), II. dekliška, III. de« kliška (brez 2. razreda), IV. dekliška osnovna šola, vadnica in meščanska šola šolskih sester, I. dekliška meščanska v Miklošičevi ulici; Krčevina-Lajtersberg mešana, Studenci deška, Studenci dekliška, Pobrežje mešana, Tezno mešana (samo en razred).
2. V Trbovljah: deška in dekliška v Trbovljah, deška in de« kliška v Trbovlje-Vodah, Sv. Katarina nad Trbovljami.
3. Mursko polje: Sv. Križ pri Ljutomeru, Veržej, Cven, Ces zanjevci.
4. Haloze: Sv. Andraž, Sv. Barbara (brez 2. razreda) in Sv. Duh v Halozah.
5. Pohorje: Sv. Kunigunda in Ribnica na Pohorju z ekskurendno šolo pri Sv. Bolfenku na Pohorju.
6. Razne: ‘Spodnja Kungota, ‘Remšnik, ‘Prevalje, * Loka pri Zidanem mostu, ‘Domžale (5., 6. razred), ‘Velika Dolina (2. in 5. razred).
Šole pod točko 6. so se javile prostovoljno. Javilo se je še več drugih šol, ki pa niso vrnile popisnic.
Vkljub prošnji pa niso izpolnile popisnic sledeče šole: IV. deška osnovna v Mariboru, II. dekliška meščanska v Cankarjevi ulici v Mari« boru in Nova cerkev (Sv. Trojica) v Halozah.
Ker so popisnice dobro izpolnjene, se zahvaljujem tudi na tem mestu vsemu učiteljstvu, ki jih je izpolnilo ali kakorkoli pri delu pom a« galo. Zahvaljujem se tudi prosvetnima oddelkoma v Mariboru in Ljub* ljani, ki sta akcijo podpirala. Končno pa izrekam najtoplejšo zahvalo »Pedagoškemu krožku« v Mariboru, ki je akcijo širokopotezno organiziral in izpeljal. Popisnice niso še izčrpane in bodo služile kot izhodišče na« daljnjim študijam.
Risbe v II. pogl. te študije je izvršil g. Anton Osterc, strok, učitelj na deški mešč. šoli v Mariboru.
III.
Približno istočasno z naglo rastjo v 7. letu se izvrši tudi v duševnem življenju otroka markanten napredek. Njegovo zanimanje, ki je dosihdob kolebalo razpršeno od igrače do igrače, od pojava do pojava, se sedaj ustali. Oklene se kon* kretnega sveta, ki ga obdaja. Sile, ki so delovale doslej na oblikovanju telesa, se obrnejo sedaj k drugim nalogam.
Že do sedmega leta si je prilastil otrok lepo vsoto izkušenj, spretnosti in znanja. Prilastil si je kulturne zaklade, ki si jih je človeštvo nabralo v težki borbi tekom dolgih tisočletij. Po A. Binetu & Th. Simonu mora otrok s šestimi leti zadostiti sledečim zahtevam, ako hoče odgovarjati inte« ligenčni stopnji svoje starosti: 1. Ločiti mora dopoldne od popoldneva. 2. Definirati mora po njihovi uporabnosti pred* mete, ki so v vsakdanji rabi. 3. Prerisati mora romb. 4. Pre* šteti mora 13 novčanic. 5. Ločiti mora lepo sliko od grde (estetsko primerjanje po tabelah, priloženih knjižici: La mesure du developpement de 1’ intelligence chez les jeunes enfants. Alfred Binet & Th. Simon.) Terman ima nekoliko drugačne teste, toda tudi iz teh razvidimo, da imamo pred seboj razvito inteligentno bitje, ki je bližje odraslemu člo* veku kakor novorojenčku.
Vendar pa otrok doslej še ni bil za stvarno delo, ki bi zahtevalo trajnega napora. Svoje znanje in izkušnje si je pridobil bolj slučajno, igraje, kakor sta nanesla priložnost in potreba.
Tudi doba igranja je imela svoj globoki pomen. Ako je do 7. leta kazal normalen otrok zanimanje skoro edinole za igre, ako je spreminjal s čarobno palico domišljije pred* met za predmetom sedaj v konjička, sedaj v lokomotivo, ladjo, v palačo ali zakleti grad, tedaj v igrače, ki si jih je vsak hip želel in jih potreboval za lastno zaposlitev, je bila tudi to za razvoj nujna stopnja.
Organizem je zahteval za svojo rast gibanja. Nove kali, ki so latentne v telesu in ki bi naj dale rasti močan sunek, so priganjale otroka neprestano h kretnjam, h gibanju. Igra je bila le oblika, ki so prišle v njej spontane kretnje lahko
svobodno do izraza. V njej je tudi našlo telo dovolj potreb* nega odpora za svojo rast in za normalni razvoj. Obenem s fizično rastjo so se razvijale duševne sile otroka, ki so stale v službi gibanja.
V skladu s tem fizičnim in psihičnim razvojem navkvišku se razvije tudi zanimanje na višjo stopnjo. Duševnofizične kali si poiščejo sedaj druge oblike, v kateri se izražajo energije otroka in v kateri dobivajo same hrane za svojo rast. Kakor se je hotel otrok doslej gibati in igrati — še brez trdnega smotra — tako se hoče tudi sedaj fizično udejstvovati — toda že s smotrom. Računati moramo odslej z novim momentom, z zavestno voljo, ki stremi za trajnim smotrom.
Naravno je, da išče otrok smotrov svojemu udejstvo* vanju v skladu z razvojno stopnjo, na kateri se nahaja. Prej jih bo iskal v najbližji okolici, preden si jih gre iskat v tuje kraje; v sedanjosti prej, kakor v preteklosti in bodočnosti; v konkretnem svetu fizikalnih predmetov prej, kakor pa v abstraktnem psihičnem svetu doživljajev, idej in pojmov.
Tako nekako je začrtala narava pot tudi duševnemu razvoju otroka. Od bližnjega k daljnemu, od konkretnega k abstraktnemu. Njenega načrta spremeniti ne moremo. Seveda so individualne razlike v pojavu posameznih spo* sobnosti in interesov, tudi so posamezne bolj ali manj po* udarjene — red ostane isti.
Približno s sedmim letom se začenja zanimanje otroka ustaljevati ter obvisi na konkretnem vnanjem svetu. Otrok se je povzpel na stopnjo enostavnih konkretnih zanimanj, kakor jo imenuje ženevski pedagog Adolphe Ferriere v svojih znanih knjigah: »Transformons 1’ ecole« in »L’Ecole active«.
V tej dobi je otrok še sam središče sveta, vse se vrti po njegovem naziranju okrog njega. V skladu z egocentrič* nim stališčem ga zanima le prostor, ki se na njem sam na* haja in čas, ki živi v njem sam. Vse drugo je zanj bolj ali manj brez vrednosti. Tujemu vsaj ne posveča pažnje v taki meri, da bi se ga oklenilo zanimanje ter postalo izhodišče dejstvovanja.
Pač pa se zanimanje na tej stopnji oklepa vsega, kar se tiče otroka samega, kar je njemu prijetno ali neprijetno, koristno ali škodljivo, kar izhaja od njega ali vodi k njemu. Posebno razvit ima čut za koristno, kolikor se seveda ko* ristnost nanaša nanj in kolikor jo more sam oceniti.
Glavni znak te dobe pa je, kakor smo že omenili, da se hoče otrok za vsako ceno sam udejstvovati. Sam hoče ustvarjati, pomagati pri delu, sam hoče izzvati posledice ter poiskati vzroke. Na tem gonu ustvarjanja temelji moderna produktivna šola, ki zavrača delo brez vsakega smotra ali samo igračkanje ter dovoljuje otroku, da ustvarja po svojih zmožnostih proizvode, kojih koristnost pripoznava sam in je je tudi sam deležen.
S	svojim udejstvovanjem si otrok nabira polagoma lastnih izkušenj, saj stopa baš na ta način v najtesnejše odnošaje z vnanjim svetom, z vzroki in posledicami posa== meznih pojavov. Razmerje do vnanjega sveta je pri samo« stojnem udejstvovanju gotovo tesnejše, kakor pa pri samem gledanju, poslušanju ali obtipavanju. Čuti se morajo pod* rediti udejstvovanju ter delujejo pogosto s skrajno nape* tostjo; samo pasivno opazovanje ali poslušanje pa zaposli le en ali dva čuta in še teh ne trajno in ne intenzivno; ako hočemo res razvijati otrokove čute, ga moramo zaposliti z opravilom, ki je v skladu z zanimanjem na tej stopnji.
Rousseau pušča Emila, da se udejstvuje svobodno in spoznava vnanji svet. Sicer vodi v resnici sam njegovo udejstvovanje, toda to nas ne moti, ker gre vodstvo v smeri Emilovega zanimanja in je le donašanje snovi, iz katere izbira Emil sam potrebno, a jo lahko tudi zavrne. Takemu vodstvu se voditelj ne bo mogel odpovedati, ker bi pre* pustil razvoj otroka sicer slepim vnanjim vplivom in slu* čaju. Ne mislim pa zopet na vodstvo, kakor ga poznajo nekatere Montessorijine šole, na pr. Fontenay aux Roses pri Parizu. Pod geslom svobode in pod pretvezo vodstva nudijo otroku v predšolski dobi določeno število skonstru* iranih igrač, iz katerih mora izbirati. Res je, da razvijajo z njimi posamezne čute otroka, res pa je tudi, da otrok občuti nasilje ter postane apatičen za te igrače. Radi tega
je vzgojiteljica morala vedno paziti, vzpodbujati, nagovar* jati otroka k delu celo v času, ko je hotela manjšemu številu povabljenih gostov pokazati bistvo moderne vzgoje po Montessorijinih načelih. Vzgojitelja mora pri njegovem vodstvu voditi otrokovo zanimanje in ne skonstruiran sistem zaposlitve, v kateri se naj urijo otrokovi čuti.
Kakor smo dejali, se Emil udejstvuje svobodno ter spoznava tako vnanji svet. Pri tem se nauči nehote pred* videvati posledice, ki sledijo nujno vzroku; nauči se z njimi računati in vzročno misliti. Končno si razvija telesne sile ter uri vse čute. Posebno zadnja dva momenta tvorita pri Rousseauju nekako središče vse vzgoje na tej stopnji. Kar si sam pribori, kar sam poizkusi, to bo znal trajno.
Vnanji svet, ki se otrok vanj počasi vživlja in ki tvori predmet njegovega zanimanja, je tja do 10. leta zanj še malo diferencirana enota. Rudolf Steiner pravi, da otrok do te starosti sploh ne loči v pravem pomenu besede živali, rastlin in kamenja nego samo bitja. Zanima se že za živali in tudi za rastline, toda to so bitja, ki so v nekem razmerju z njim. Bolj kakor bitja sama na sebi, ga zanima lastno razmerje napram njim, lastna odvisnost in korist, ki mu jo nudijo. Trajno mu ostanejo v spominu lastnosti, kolikor so mu povzročile čustvo ugodja ali neugodja. Še dolgo ali nikdar več ne bo pozabil deček ostrih zob sosedovega psa, ki mu je raztrgal hlače. Domači ponižni Sultan, ki ga spremlja na njegovih potih in ki se z njim igra, ter sosedov Kastor sta zanj različna kakor nebo in zemlja, ker je raz* lično baš njegovo razmerje do njiju.
Ta doba do 10. leta približno je namenjena proučevanju neposredne okolice. Z lastnim dejstvovanjem pronika otrok korak za korakom v milje, ki ga obdaja. Čim bolj pa ekspe* rimentira s fizikalnimi predmeti in z živimi bitji ter doživlja reakcije na svoje eksperimente, tem bolj se seznanja s ka= kovostjo predmetov in z njihovimi lastnostmi. Razlike ga silijo, da začenja ločiti ostreje posamezne pojave ter jim stopa vedno bolj objektivno naproti.
Tudi mora sam stopati pri tem dejstvovanju, primitiv* nem eksperimentiranju in proučevanju vedno bolj v ozadje,
medtem ko postajajo konture objektivnega sveta ostrejše. Dočim sta bila doslej svet in otrok, otrok in svet še eno, se pojavi v 9. letu po Steinerju v otroški duševnosti mno= žica vprašanj, ki se nanašajo, ne na razumska, temveč na neko občuteno ločitev lastnega jaza od obdajajočega ga sveta. Kar je vlagal svojega v predmete, začenja sedaj odpadati in pred njim se pojavljajo posamezni predmeti v bolj objektivni luči.
Njegovo zanimanje pa se ne razvija samo v globinol Iz tesnega sveta neposredne okolice sega tudi vedno bolj v daljne kraje, iz ozkega okvira sedanjosti v preteklost in bodočnost. Ker je naravno zanimanje vedno znak potreb, ki jih kažeta rast in razvoj, pomenja ta sprememba v zani* manju tudi potrebo po drugi duševni hrani. Mogoče vzbu* jajo notranje kali, ki naj dado telesu z desetimi leti nov sunek v rasti, neki nemir v otroku, ki ga lahko opažamo na več simptomih in ki doseže višek v predpubertetni dobi. Javlja se v igri in v vsem udejstvovanju kakor tudi v stremljenju v tuje svetove in v potovalnem gonu v pred* pubertetni dobi.
Ni treba posebej poudarjati, kakega pomena je bila dosedanja stopnja za trenutno rast duševnosti in za ves poznejši razvoj. Brez nje je vsak nadaljnji napredek brez trdnih temeljev. Kar je otrok zamudil tukaj, ne more več popraviti nobena šolska izobrazba in njeno delo ostanejo le prazne besede, ki pri prvi priliki izpuhtijo. Zlasti danes, ko naravoslovne znanosti zavzemajo v vsem kulturnem življenju odlično mesto, je ta stopnja zelo važna.
Rousseaujev Emil živi v njej brez skrbi do 12. leta in šele z dvanajstimi leti dobi v roke prvo in edino knjigo — Robinzona. Toda tudi Robinzon poglobi končno le izkušnje, ki si jih je nabral že otrok sam ter ga uvaja dalje v skriv* nosti narave. Tako je Emil prisiljen, da se uči iz najmo* drejše in najgloblje vseh knjig — iz narave — da spoznava stvari same in njihove zakone, ne pa le mrtvih besed.
To dobo bodo tudi danes pametni starši in vzgojitelji poskušali eventualno še podaljšati in ne, kakor se dogaja zlasti v mestu, krajšati ali celo črtati. Dali mu bodo mož*
nost, da se v svojem svetu izživi, da zadosti tudi potrebam duševne rasti. Le tako doseže svojevrstno popolnost, ki je pač lastna njegovi razvojni stopnji. Vsaka razvojna stopnja ima svojevrstno popolnost, tudi ta. Ako doseže to popol* nost, se pripravi najboljše na prihodnjo višjo stopnjo, ki smo jo zgoraj z orisanim prehodom zanimanja že na* zn a čili.
Otrok se ne more več omejiti samo na eno časovno in prostorno točko, ne več na to, kar sam ustvari, kar sam preizkusi, kar si sam ogleda in otipa. Izhodišč vprašanj, dela in raziskovanja si išče tudi v tem, kar je kje drugje in kar je že bilo. Tudi prejšnje egocentrično gledanje se je omajalo. Z 9. letom izločuje po Steinerju, kakor sem že omenil, samega sebe iz vnanjega sveta in z 10. letom gleda že kolikor toliko objektivno na svet konkretnih predmetov.
Spremembo v gledanju sveta vidimo jasno v razvoju risanja, kjer otrok polagoma prehaja od ideografične k fi-ziografični stopnji izražanja.
Spočetka riše vse, kar ve o predmetu in kar je opazil na njem značilnega, ne glede na rezultate svoje umetnosti. Glavno mu je obraz, ker se v obrazu najbolj koncentrira izraz življenja. Binet zahteva od otroka s sedmimi leti, da spozna takoj na sliki, ako manjkajo obrazu oči, usta ali nos. Poleg obraza se zaveda že v prvih početkih risanja rok in nog, ker so mu važne za gibanje in prijemanje. Trupa se dolgo časa ne zaveda. Tudi ga ne moti, ako nariše obraz v profilu, a mu vendar nakloni dvoje oči in ušes. Na obraz prilepi noge, roke pa lahko rastejo naravnost iz glave. Šele pozneje riše trup en face h glavi v profilu, noge eno za drugo v profilu, roke s številnimi prsti. Razmerje udov in proporcije telesa ga ne mučijo; ude vidi skozi obleko itd. Vseh teh disharmonij dolgo sploh ne opazi in riše z veliko lahkoto še tako komplicirane predmete.
Le počasi loči to, kar ve, od tega, kar vidi. Z 10. letom na primer riše normalno razvit otrok le to, kar v danem trenutku na predmetu vidi. Odprejo se mu sicer težkoče pri risanju in zaveda se svojih skromnih zmožnosti. Toda predmete in svet gleda objektivno. Polagoma se je dvigal
od fantazijskega ustvarjanja na stopnjo logičnega in este= tičnega normiranja.
Tako se odpira počasi pred otrokom nov svet, širši in globlji, kakor je bil prejšnji. Še ostane konkretnost center njegovega zanimanja, toda obzorja so se razmaknila in v naravo prodira globlje. Če je bila glavna potreba prejšnje dobe udejstvovanje, je značilna potreba te dobe občudo* vanje.
Otrok išče velikih činov in romantičnih dogodkov, hoče oboževati in se čuditi. Vse ga zanima, kar je nevsakdanje, kar sega nad normalno mero ali pod njo. Ne samo v seda« njosti in preteklosti človeštva, tudi v živalstvu in rastlinstvu išče posebnosti in junaštev, svojih ljubljencev in vzorov.
To dobo imenuje Ferriere dobo podrobnih konkretnih zanimanj ali dobo monografij. Otrok si namreč sedaj že lahko osvaja znanje v obliki monografij, zaokroženih celot, ter kaže zanje posebno zanimanje. Sistematičnim podelitvam še ni dorasel, medsebojne vezi ga ne zanimajo. Čim bolj pa je snov nenavadna in romantična, tem večjo privlačnost ima zanj. Neka žeja po spoznanju čudnih daljnih svetov ga sili, da si išče duševne hrane vsepovsodi, kjer jo le lahko uteši in kjer najde novih vrelcev.
S slastjo posluša ali čita deček sam potopise s pestro vsebino, polno življenja. Z navdušenjem sledi svojemu junaku skozi tisočero nevarnosti ter se bori z njim proti divjim plemenom in vsem sovražnikom. Zanimajo ga pri tem tuji kraji z značilnimi črtami, zemljepisne in klimatične posebnosti, nepoznani narodi, njih življenje, šege in navade, verski običaji, način dela, višina kulture in civilizacije itd. Vse to pa mora biti v neki organski zvezi z dogodki junaka ali mora vsaj služiti boljšemu razumevanju njegove usode.
Časovna določitev otroka na tej razvojni stopnji ne muči. Z enakim zanimanjem sledi na ladjah Krištofu Ko* lumbu v Ameriko kakor drznim poizkusom moderne avija* tike; enako slavni zmagi matere Rusije nad dotlej nepre* magljivim Napoleonom in tragičnemu vračanju razbite armade skozi zasnežene stepe, kakor opisovanju najmoder* nejšega načina vojskovanja s plini, ognjemeti, možnarji in
tanki. Z zanimanjem posluša pripovedovanje o bojih pred Trojo in njenem padcu; z enakim zanimanjem pa čita tudi pustolovske in detektivske romane, posebno ko se bliža pubertetni dobi.
Spominjam se zgodovinske ure v šestem razredu v Pre* valjah. Pripovedoval sem o bojih pred Trojo ter sem po* sebno živo naslikal boj med Ahilom in Hektorjem. Dečkom so plamenele oči, roke so nemirno trepetale. Deklice so skrivale obraze v predpasnike, a vendar so z največjo napetostjo pričakovale nadaljnjega razvoja dogodkov.
Otrok v tej dobi se hoče čuditi in občudovati. Če ne dobi dovolj dobre duševne hrane, ki bi razširila njegovo obzorje, poglobila njegovo znanje ter utrdila njegov značaj, je išče pač v raznih Pinkertonih in v pustolovski umazani literaturi. Dokler nočemo ali ne moremo nuditi otroku v lepi obliki tega, kar potrebuje za svoj razvoj, je borba proti umazani literaturi brezuspešna. Ako se je otrok razvijal na prejšnji stopnji svobodno ter se je vglobil v konkretno okolico, bo tudi na tej stopnji manj nevarnosti, da se zgubi. Na divjo romantičnost gleda vedno nekako kritično, kar vidimo pri kmečki deci! Nevarnejše je tam, kjer vzgoja nima trdnih tal in kjer otroka ne spajajo notranje vezi z ničimer in z nikomer. Zanimivo bi bilo' raziskati razvoj večjega števila otrok, ki v tej dobi zgubijo realna tla ter se vdajo raznim pustolovščinam, uhajanju z doma itd.
Kako daleč sega ta doba, je težko določiti. Ferriere nastavlja na 13. leto začetek nove dobe enostavnih abstrakts nih zanimanj in tudi Binet zahteva za določitev inteligence v starosti dvanajst let definicijo abstraktnih besed, kakor na primer definicije usmiljenja, pravičnosti itd. Toda Ferriere sam dostavlja, da doseže stopnjo enostavnih ab* straktnih zanimanj le majhno število otrok v tej starosti, velika množica povprečnih ljudi sploh nikdar. Baš ta mo* ment hoče izrabiti v svrho izbora naraščaja za duševne poklice in za znanstveno delo. Kdor prekorači z 12 leti stopnjo monografij, naj bi bil sposoben za srednjo šolo.
Povprečen otrok na narodni šoli pa ostane do konca šolske dobe in navadno za vse življenje v dobi monografij,
ako mu je šola pomogla, da se je dvignil vsaj na to stopnjo. Seveda se pridružijo proti koncu šolske dobe novi momenti bližajoče se in nastopajoče pubertete, zlasti pri deklicah. Zanimanje pa ostane isto, kar nam izpričuje priljubljenost čtiva, ki odgovarja tej dobi.
Kakor je bila važna doba spoznavanja in vživljanja v konkretno okolico, prav tako je važna tudi ta doba. Obzorja so se razmaknila, naravni gon žene otroka preko meje ene časovne in prostorne točke v preteklost in daljavo, kjer zajema snovi za svojo duševno rast.
Poglobil se bo v posamezne pojave v živalstvu in rast* linstvu, v tehniki in industriji, v kemiji in fiziki, v zgodovini in zemljepisju, le če mu nudimo snov v pravilni obliki. Teoretičnih podelitev in logičnih sistemov še ne razume, on išče dejanja, življenja, posebnosti in pomena.
V	šestem razredu v Prevaljah smo čitali »Džunglo« an= gleškega pisatelja Kipplinga. Umetnik prikaže in karakte* rizira mojstrsko živali džungle ter jih spravi v okvir zgodbe o dečku Mavgliju, ki ga vzgajajo volkovi. Čitatelja približa tako zverem in živalim, da jih nehote vzljubi, zaničuje ali z majhnim Mavglijem celo zasovraži. Obenem pa pokaže nadmoč človeškega razuma nad sirovo silo in nad sposob* nostmi živali. K čitanju »Džungle« smo privlekli mojstrske opise živali Erjavca, nadalje vse, kar je kdo vedel o živalih, ki smo jih srečali, kar je sam doživel ali sam čital — tja do narodnih pravljic. Gradivo, ki smo ga na ta način dobili, smo motrili kritično, navezali smo nanj domače živali itd.
Koliko življenja je bilo v razredu, koliko ognja in zani* manj a. Sam sem donašal le snov in vire v šolo, delali so učenci. Zavedal sem se, da ne bi mogel sam nikdar tako dobro predavati, da bi vsaj od daleč nadomestil samostojno delo učencev z lastnim podajanjem. V takem delu dobi učenec to, kar ga zanima in kar išče; uri se v kritičnem samostojnem mišljenju, sam boljše opazuje pojave v pri= rodi itd. Naučil se seveda na pamet ni ničesar, to pa tudi ni naloga vzgoje.
Sam pa se spominjam iz svojega razvoja z jakimi čustvi neugodja naravo- in prirodoslovnih predmetov na osnovni
šoli in zlasti na nižji gimnaziji. Učitelji niso razumeli potrebe duševne rasti učencev ter so nam v obliki logičnih sistemov prezgodaj vsiljevali sicer mogoče zanimivo snov. Učil sem se pač vseh tisočev malenkosti ter jih spet pozab* ljal. Kaj mi je od tega dela ostalo, ne vem! S. širino snovi so ubijali v nas potrebo po globini, z učenjem na pamet so dušili potrebo po razumevanju prirodnih fenomenov in prikazni, potrebo po duševnem razvoju.
Na drugi strani pa sem tudi sam okusil, kako težko je delo v šoli. Dozdaj namreč sploh nismo posvečali pozor* nosti duševnemu razvoju otroka ter potrebam posameznih razvojnih stopenj, ki jih otrok prehodi. Zato imamo, žal, zelo malo obdelanega gradiva, ki bi ga lahko uporabljali v šoli, ne da bi izvajali nasilje nad otrokovim naravnim razvojem.
V	učnih knjigah najdemo celo za osnovno šolo mesto življenja, posebnosti in značilnih črt — koncentrirane iz# vlečke iz znanstvenih ali napol znanstvenih knjig iz četrte, pete roke. Mesto junakov, znamenitih osebnosti, duševnih velikanov, izumiteljev in raziskovalcev — sistematično urejene letnice vojn in imperatorjev. Mesto markantnih pojavov v tehniki in industriji, ki so spreminjali način pro* izvajanja in življenja ter večkrat zrevolucijonirali vso družbo, podajemo obstraktne fizikalne zakone. Mesto zanis mivih odkritij tujih krajev, posebnosti narodov, načina dela in življenja ter borbe s prirodnimi elementi vsiljujemo številke o velikosti posameznih dežela, ki se lahko vsak hip spremenijo; primoramo otroka, da se uči na pamet potok za potokom, hrib za hribom, kraj za krajem, čeprav se zavedamo, da to nima pravega zmisla in da otrok mora vse prej ali slej pozabiti. Itd.
Otrok v tej dobi hoče junakov in dogodkov, ki bi se jim čudil, hoče vzorov, ki bi jih posnemal ter dobil s tem smernice za oblikovanje svojega značaja; on hoče iznajdb, odkritij, da se poglobi v moč človeškega duha.
Meščanskošolski učitelj, g. Rode, je zbral na deški meščanski šoli v Mariboru nekaj gradiva o zanimanju otroka. Otroci v I. razredu pišejo: Zanima me zgodovina
radi hrabrih junakov. Zgodovina me veseli, ker rad čitam knjige o starodavnih junakih; ker se učimo o bojih in junakih. Zemljepis, da lahko hodim po svetu, da slišim o tujih krajih in narodih, da spoznavam svet. V II. razredu piše 131eten deček iz bogate družine: V drugem polletju smo pričeli s kemijo. Takoj je vzbudila zanimanje v meni. Nabiral sem steklenice in polagoma pričel kupovati kisline in prahove. Odslej sem se v prostem času vedno pečal s kemijskimi poizkusi. Zelo me je pa zanimala elektrika in poskušal sem sam narediti elektriko. Dozdaj se mi še ni posrečilo. Tretje, kar me zanima, je življenje Grkov in starih Slovanov. Večkrat premišljujem, kako bi bilo, ko bi imel jaz sam vse električne stroje in bi živel med nevednim ljudstvom. Večkrat se vzbudi v meni želja, da bi imel velik akvarij in bi redil vodne živali. Drug učenec, še ne popob noma 13 let star, piše: Ves srečen sem, če se mi nudi pri* lika, da opazujem na postaji vlake. Koliko življenja je tu. Kretničar obrača kretnice, da ne trčita dva vlaka. Iz velike lokomotive puha para z veliko silo in šumom. Strojevodja ustavi vlak z majhnim pritiskom na zračno zavoro. Mislim si, da bi bil rad železničar in bi vedno delal pri strojih. Prav tako rad grem v tvornico. Zanimajo me velikanski stroji in razne naprave. Tudi knjige, kjer so naslikani stroji, rad pregledujem. Zelo rad prebiram povesti, romane in druge leposlovne knjige. Pred kratkim sem bral povest: »Z oklop* n jakom okoli sveta«. Študiral sem, kako je moral biti ta velikan opremljen in zgrajen za vožnjo po suhem, po moč* vir ju in vodi. Ob nedeljah popoldne sem navadno v delav* nici. Zdaj delam tako zvano »Peltonovo kolo«. Tudi majhno jahto sem naredil. Mislim pa že zopet, kako bi si naredil majhen eroplan. Tudi za kemijske poizkuse se zanimam. A mama ni preveč zadovoljna, ker že zagleda v hlačah ali nogavicah luknjico, ki jo je napravila kislina.
151eten učenec iz II. razreda, ki pa spada po svojem zanimanju deloma že na višjo stopnjo, piše: Najbolj me zanimajo stroji. Jaz bi rad vedel, kako jih je mogel človek sestaviti in kdo mu je dal to misel? Ako pogledamo na pr. zrakoplov; ali ni to nekaj čudnega? Nadalje me zanima
tudi radio; kako je to mogoče, da se slišijo koncerti iz enega mesta v drugega. Zanimajo me tudi ladje. Kako je to mo* goče, da stojijo železne oklopnice na vodi? — Pri tem mla* dostniku vidimo že potrebo po teoretični razlagi, po abs straktnih fizikalnih zakonih, potrebo po kulturni zgodovini. Čeprav ga zanimajo še zanimivi pojavi konkretnega sveta, sega s svojim duhom že globlje ter se loteva filozofiranja o pojavih, ki vzbujajo njegovo pozornost. Pri navedenih primerih smo lahko videli bogato pestrost snovi, ki otroka na tej stopnji zanima in ki jo moramo izrabiti v vzgojne svrhe. Ne podajam statistike iz prej omenjenega gradiva o zanimanju, ker se pozna premočno vpliv dobrih učiteljev, zlasti v I. razredu.
Energije v otroku na tej stopnji vrejo. S hitrejšo te* lesno rastjo v dolgostni biseksualni dobi se veča tudi po« treba po gibanju in ustvarjanju, kajti le v gibanju in zma« govanju naporov se lahko telo razvija normalno in krepko. Zato tekanje, plezanje, borba in pretepavanje, zato pa tudi vedno' več zmisla za šport, zlasti za nogomet, plavanje in za kolesarjenje. Čim več dobre duševne hrane v primerni obliki dobi otrok v tej dobi, tem manj pustolovščin bo počenjal. Toda zastonj bi bilo otroku govoriti, kakšen bi naj bil. Treba mu je dati vzore brez tendence po omlednem moraliziranju. Otrok jih bo sam posnemal, če jih priznava. Ako ne dobi potrebnih vzorov v tej dobi, je njegovo poznejše naziranje brez trdne etične podlage in zlasti pu* bertetna doba je zanj nevarna. Če se ne more razvijati z našo pomočjo, si išče brez nas in proti nam po stranskih potih duševne hrane, ki je potrebuje. Tako vrašča polagoma v kulturni milje svoje okolice in svoje dobe.
Potrebo po svojevrstni duševni hrani podpirajo tudi igre, ki spremljajo vzporedno otrokovo zanimanje. Ker služijo kot izhodišče resnega fizičnega in duševnega dela, imajo globoko pedagoško vrednost. V njih se otrok nekako izživi.
Neki krogi pri nas se borijo še vedno proti športu, zlasti proti nogometu radi njegove sirovosti. Navedel bi tukaj katartično teorijo o igri, ki jo zastopata med drugimi
tudi K. Grooss in E. Claparede in ki lahko postavi nogomet v povsem drugačno luč. Otrok prinese s seboj med dedi* ščino preteklih dob nagon za borbo, ki je bil prednikom gotovo potreben in ki služi do neke mere tudi še danes samoohranitvi individuja. Ako pa bi se danes ta instinkt svobodno izražal, bi škodoval na eni strani družbi, na drugi posamezniku. Tukaj nam priskoči igra na pomoč. V obliki igre lahko zadosti otrok potrebi po borbi in vanjo odvaja narava družbi škodljive nagone. Radi funkcije odvajanja in čiščenja individuja družbi škodljivih tendenc se imenuje naša teorija igre katartična (katarsis pomeni grški čiščenje).
Te funkcije igre ne smemo podcenjevati. Igra postane z njo važen socijalni faktor, ki urejuje medsebojne odnose posameznika do posameznika in posameznika do družbe. V njo se izlije sila nagonov ter jim tako na neškodljiv način zadosti. Ako bi hoteli zatreti borbeni instinkt otroka, bi ga napravili nesposobnega za življenje; ako bi pustili, da bi se razvijal svobodno, bi škodoval družbi. Igra pa odvaja stalno nakopičene energije v oblike, kjer nikomur ne ško* dujejo.
Vprav v dolgostni biseksualni dobi je borbeni instinkt zelo močan in radi tega se javlja potreba po pretepavanju, metanju in športu. Zdi se mi, da baš nogomet omiljuje resnejše spopade med proletarsko ali meščansko mladino, ki so tako pogosti na vasi. Delo samo borbenega instinkta ne more zadovoljiti in tako se pojavlja v pretepih, ker ne pozna drugega izraza. O oblikah, v katere se naj izlije borbeni nagon v poedinih miljejih, bi bilo treba več raz« mišljati.
V	splošnem moramo priznati, da žene otroka ista burna romantičnost, ki mu sili v roke čtivo o avanturah in primi* tivnih narodih, da išče sam pustolovščin, da pleza, se bori in pretepava. Kakor smo dejali, silijo z naglo rastjo kemični procesi v razvijajočem se telesu otroka h gibanju, k udej* stvovanju, borbeni instinkt pa ga žene k avanturam.
Te energije nam lahko služijo kot izhodišče duševnega in telesnega dela, zlasti v zadnjih letih na osnovni šoli. Fran* cozi poskušajo izrabiti ta moment za pripravo na razne
manuelne poklice ter hočejo dati otroku temelj za poznejšo vajeniško dobo (preaprentissage). Kakor se mi zdi to stas lišče zelo utesnjeno, je vendar odgovor na otrokovo potrebo po fizičnem ustvarjanju. Morali bi združiti fizično in du* ševno samostojno ustvarjanje v svrho čim popolnejšega razvoja v šoli.	v
Z naglo rastjo v dolgostni biseksualni dobi rastejo otrokove fizične sile, tako da presezajo za neko dobo nje* gove potrebe. Čuti se močnega, zavest lastne sile budi v njem samozavest. Svojo moč izraža na različne načine: v igri, v drznih dejanjih in smelih činih ter v odporu zoper prejšnjo avtoriteto.
Ni treba posebej poudarjati, kako važen je ta moment za vzgojo, koliko nevarnosti preti otroku, ki hoče nestrpno stepsti varuštvo odraslih raz sebe, a še ni zmožen, da bi si sam postavil svoje zakone, ki bi mu omogočili uživanje premišljene svobode. Sedaj podlega najbolj sugestiji slabih tovarišev in slabih vzgledov. Rousseau smatra začetek 13. leta za najvažnejši.
Vso prejšnjo dobo bi moral po njem vzgojitelj upo; rabiti za spoznavanje otroka pri svobodnem udejstvovanju, samo da bi lahko sedaj posegel odločilno v njegov razvoj. Že se sliši izza gora rahlo pogrmevanje bližajoče se nevihte, kmalu zagrnejo temni oblaki solnce otroške naivnosti in burja pubertete z novimi strastmi, z doslej neznanimi goni se razlije črez otrokovo duševnost.
Prvi znaki so že tukaj: odpor zoper doslej priznavano avtoriteto v šoli in domu in naraščajoča samozavest, ki se konča s popolno izločitvijo jaza iz vnanjega sveta ter z od* kritj em lastne notran j osti.
Sicer doživi že otrok s tremi leti svoj psihofizični jaz, o čemer nam priča pravilna raba tega pojma. Toda to je le čuvstvovanje in ne jasna zavest samega sebe. »Jaz« še ni predmet raziskavanja in analiz; intelekt ga še ni dojel kot psihično kajstvo, kot nositelja lastnih doživljajev. Sedaj pa stoji pubertetnik pred svojim jazom, ki se je ločil od telesa in materije ter tvori določeno in omejeno psihično enoto zase.
Z začetkom predpubertetne dobe se odprejo pred otrokom novi svetovi. Pripravlja se globoka sprememba, ki napravi iz otroka mladostnika ter poruši za vedno staro razmerje do sveta, do staršev in roditeljev ter končno do družbe. Neomejena vera v avtoriteto izgine, stara prijatelj* stva izgubijo svojo vrednost. V kar je doslej slepo veroval, zoper to čuti sedaj odpor. Zavest sile ga zapelje, da raztrga prejšnje vezi ter se hoče izživeti kot samostojen močan individuum.
Kakor hitro pa izčrpa telo nakopičene energije za sunek svoje rasti, splahneta zavest moči in samozavesti. Sledi pa občutek nemoči, izoliranosti, obupavanja in občutek, da je nerazumljiv. Otrok se je odtrgal od prejšnje opore, nove si ni še poiskal in brez nje ne zna hoditi. Samostojnost in svoboda, ki sta ga prej vabili in zapeljevali, ga sedaj samo tlačita, zlasti če se že na prejšnji stopnji ni navadil na njiju.
Vnanji znaki tega stanja so pobitost, zmedenost in iskanje samote. Otrok je neprijazen napram obdajajočemu ga svetu in v nekaterih slučajih celo sovražen. Njegovo duševno stanje pa se olajša, ako najde nekoga, ki mu raz* krije svojo notranjost .ter na ta način ublaži disharmonijo v razburkani duši.
Doba, ki jo sedaj preživlja pubertetnik in ki ga še čaka, je najtežja izmed vseh razvojnih stopenj. Zato zahteva mnogo razumevanja in ljubezni, ker le tako dobi vsaj neko* liko opore v težkih notranjih bojih. Nekdanja avtoriteta se je zrušila v prah; poglavitni stebri naziranja, ki je slonelo na njej, se majejo in pubertetnik tava. Obenem se vzbudi v njem zmisel za odnose v družbi; prvič vidi z odprtimi očmi socijalne pojave, ki so bili doslej zastrti s kopreno naivnega egocentričnega gledanja. Pubertetnik hoče biti objektiven i napram lastnemu jazu i napram obdajajoči ga okolici. Poglablja se neprestano v analize samega sebe in okolice, sodi ostro in po lastnem mnenju nepristransko, obtožuje samega sebe in ves svet, se dviga do brezprimer* nega ponosa in pada spet v obup, izčrpan do onemoglosti.
V	poedinih slučajih se konča ta kriza celo s katastrofo.
Toda ni naša naloga, da bi se spuščali v analizo dušev* nosti pubertetnika. Hotel sem le malo poseči v nadaljnji razvoj otroka, da razumemo tem bolje predpubertetno dobo in ji posvečamo potrebno pozornost. Ako omogočimo otroku na prejšnjih stopnjah normalen razvoj, ugladimo tudi pot krizi v pubertetni dobi.
Predigra pubertetne dobe je zelo različna. V raznih oblikah se javlja pri posameznih narodih in še bolj pri poedinih socijalnih plasteh. Odvisna je od vzgoje ter od načina, kako so z otrokom ravnali starši in vzgojitelji na prejšnjih razvojnih stopnjah. Posebno huda je kriza tam, kjer je avtoriteta dušila vsako samostojnost z nasiljem in kjer jo je otrok že prej težko prenašal. Odpor zoper avtori* teto je sedaj tem večji, čim večje je bilo nasilje. Čim večji pa je odpor zoper vse, kar je otrok prej priznaval, tem večja je kriza in tem bolj trpi mladostnik. Ako je bila vzgoja pametna in so bili starši bolj prijatelji in svetovalci, kakor pa zapovedniki, ni pravega povoda za močan odpor proti domu. Prijateljstvo lahko v prid pubertetniku traja celo dalje. Mladostnik se poglobi laže v lastno duševnost ter ima več časa za ostale probleme, ki ga težijo.
Nemško mladinsko gibanje je v svojem jedru l£ odpor zoper nasilje nad mladino zlasti v družini in šoli, pri prole* tarski mladini pa tudi proti nasilju v državi in končno v kapitalistični družbi. Pojaviti se je moralo s tako elemen* tarno silo baš v Nemčiji, kjer je bila avtoriteta najobože* vanejši malik. Značilnost nemškega duha je bila do revo« lucije brezpogojno priznavanje avtoritete in neka duševn^ potreba po njej. Dostojevski ne smeši zastonj nemškega očeta ter ga imenuje povsem zavestno tirana, ki bi rad bil majhen »Kaiser« v svoji družini. Podobna nedotakljiva avtoriteta je vladala tudi v šoli, v uradu itd.
Najhuje je pritiskala avtoriteta mladino. Ali je zato čudež, ako išče ta povsodi brezpravna mladina svobode daleč od doma, daleč od šole, daleč od mesta, ako beži proč od »avtoritete« v prosto naravo? Za vsako ceno hoče biti sama — brez odraslih — ker se boji avtoritete pod novo krinko.
Zdi se mi, da so tudi radi tega dejstva pubertetne krize pri nemški mladini veliko hujše in težje. Pri nas se je duh nemške avtoritete vgnezdil le v neke kroge, zato so tudi pubertetne krize lažje.
Med kmečkim prebivalstvom, kjer se mladina vkljub pretežkemu delu laže svobodneje razvija in ima več samo? stojnosti, se kriza ne pokaže v tako ostrih oblikah. Na drugi strani pa regulira delo razvoj in nove strasti. Duševna hrana, ki igra veliko vlogo pri proletarski in meščanski mladini, ne prihaja tukaj skoro nič v poštev in ne more škoditi.
V	miljeju namreč, kjer budi duševna hrana prezgodaj gon in strasti, mesto da bi jih po naravnih zakonih rodil pro* bujajoči se spolni gon ob svojem času, je kriza veliko težja.
Govorili smo doslej o duševnem razvoju otroka v šolski dobi ter smo se le malo ozirali na razlike med dečkom in deklico ali na razlike med meščanskim, delavskim in kmeč« kim otrokom. Vsekakor so velike razlike, in kakor smo že omenili, je posebno razvoj v predpubertetni in pubertetni dobi različen. Ker pa še nedostaje obdelanega gradiva, ki bi veljalo tudi za naše razmere, si oglejmo le površno raz* liko med dečkom in deklico v dosedanjem razvoju ter nato nujne razlike v zanimanju otroka iz različnih plasti.
Že od vsega začetka je pravi deček aktivnejši in nemir* nejši. V predšolski dobi igranja s strastjo ruši, razbija in trga; nobena igrača mu ni prelepa, da ne bi preiskal njene notranjosti. Deklica je mirnejša in bolj pasivna ter ostane pri lepi obliki, ki jo skrbno čuva. Pred vsem hoče ugajati: že v najnežnejši otroški dobi je vsaka njena kretnja tako rekoč preračunana. Stalno opazuje, kako ugaja svoji okolici, od katere želi priznanja. Njen ples, njeno tekanje, njena hoja, izraz obraza, vsaka kretnja ima pravo vrednost šele, ako ima pri sebi koga, ki jo občuduje. Moja poldrugo leto stara nečakinja je bila čisto drugačna v samoti in prav oživela je, ako smo jo občudovali ter ji posvečali pozornost. Deček se ne briga za vtis, ki ga napravi. On je samostoj* nejši, sirov, če smemo tako reči, gre bolj v globino, išče vzrokov posameznim pojavom ter hoče spoznati lastnosti predmetov.
Te bistvene razlike ostanejo vseskozi in se poznajo tudi pri zanimanju v drugi otroški dobi. Oba prestopita približno istočasno s stopnje igranja na stopnjo enostavnih konkretnih zanimanj, oba pronikata polagoma v vnanji svet fizikalnih predmetov. Toda dočim deček eksperiment tira s stvarmi in živalmi, dočim išče vzrokov posameznim pojavom ter izsleduje	njih posledice,	obstaja	deklica nekako
pri	vnanji obliki, pri	tem kar je in	kakor	obstaja, ter se
mu poskuša prilagoditi.
Ako ima deklica	lutko, jo lepo	oblači,	jo polaga spat
ter	skrbi zanjo, da se	ji nič ne zgodi. Rada	goji cvetke ter
jih zaliva, daje perutnini hrane, mačko in psa boža itd. Ako pridivja fant na dvorišče, draži psa, potegne kravo za rep, podi kokoši in gosi ter preizkuša, kako bodo reagirali na njegovo izzivanje. Konja hoče takoj zajahati ali ga ponosno z bičem v roki voditi. Orodje, ki ga vidi, hoče uporabljati, stroje mora videti, kako tečejo. Ako se sestane z novimi tovariši, se meri z njimi v tekanju, skakanju, v metanju ter jih hoče s fizičnimi silami nadkriljevati.
Deček je aktiven in njegova pozornost se obrača na vnanji svet. Deklica je pasivna, ostane sama pri sebi ter pusti vplivati vnanje pojave nase, ki jih tem intenzivneje doživlja. Deček hoče novih občutkov in predstav, ki jih poskuša z razumom objeti, deklica pa se poglablja v lastna čuvstva, ki jih vzbujajo predstave in misli. Deček prehaja od prestav in misli preko čuvstev k volji in s tem k udej« stvovanju, deklica obstane najrajši pri čuvstvih.
Te razlike se z razvojem večajo ter zarežejo značilne črte v značaj dečka in deklice. Na stopnji podrobnih kon= kretnih zanimanj se ločita še bolj, kar se izraža tudi v pri; ljubljenem čtivu. V skladu s svojo naravo ljubi deklica dalje časa Grimmove pravljice, nato jo privlačujejo zaklete kraljične in lepi kraljeviči, gozdne vile in vrelci, ki jih obseva mesečina v temnem gozdu ter končno Genovefa, Roza Jelodvorska in podobno. Deček hoče silnih junakov, mogočnih roparjev, Indijancev in Malajcev, zmagujočih raziskovalcev.
Dejali bi lahko, da ljubi deklica mirno duševno moč in moč značaja, medtem ko imponirata dečku fizična sila in razum, ki premaga 'vse sovražnike ter si pokori okolico. Dečku prikladna je burna romantična snov v impozantnih obrisih. Deklica se izživlja v mirni lepoti, če smemo reči, v idili. Deček je nemiren gotski duh, ki se bori z vsemirom, deklica grški, ki se izživlja v tihi lepoti. Deček dejstvuje, deklica opazuje in čuvstvuje. Deček ima zgodaj razvit čut za koristno in hoče v tej smeri ustvarjati, deklica za lepo in čisto. Deček ustvarja, deklica olepšuje to, kar že obstaja.
Naravno je, da se razvijeta oba različno tudi v pred? pubertetni in pubertetni dobi. Deklica intenzivneje čuv* stvuje ter doživlja krizo jačje, ker se zagrebe borba v njeno notranjost. Ob pojavu prvega perila je nesrečna, čuti se zapuščeno in zavrženo ter sanja o smrti. Deček misli, anas lizira, ruši staro naziranje ter poskuša graditi novo. V svo* jem presojanju stremi po objektivnosti in pravičnosti. Ker mu je princip koristnosti najbližji, hoče sedaj koristiti družbi.
Oba si stavita visoke ideale. Deček bi hotel ustvarjati nove vrednote ter želi pri tem blesteče slave. Deklica hoče pomagati bližnjemu v nesreči, lajšati bolečine in lečiti rane. Njena parola je ljubezen.
Deklica se odtrga le redkokrat popolnoma od stare avtoritete. Njeno naziranje se razvija navadno na starih temeljih logično dalje, le da ga pubertetna doba oplodi in obogati. Zato je žena prava nositeljica tradicije. Ker tudi v poznejši dobi ne pozna popolnih prelomov s starim, so prvi vtisi in prva vzgoja pri dekletu celo važnejši kakor pri dečku.
Tudi igre dečka in deklice so različne. Burna moška narava zahteva zlasti v dolgostni biseksualni dobi divjanja, borbe, plezanja, tekanja, skakanja, išče ovir, da jih premaga. Tudi deklica potrebuje gibanja, ki mu zadosti v igri. Toda dekliške igre so mirnejše, gracijoznejše. Njihova naloga ni toliko, da razvijejo do skrajne možnosti fizične sile, pač pa naj v njih postane telo gibčno in elastično, kretnje lepe in umerjene. Ako deklice rajajo, plešejo ringaraja ali kolo,
ako se igrajo s kamenčki, jih mečejo v zrak ter jih spet lovijo, ako se igrajo angelčke in podobne igre — vsepovsod se izraža neka naravna potreba po lepi* kretnji in gibčnosti, ki jo naj igra razvije. Že zgodaj igra deklica tuje vloge — mater, učiteljico, kraljično, gospo iz mesta in zgodaj čuti tudi potrebo po plesu. Temeljna poteza vseh teh iger sta gibčnost in lepa kretnja.
Deček razvija v igri sirove sile, deklica lepe kretnje, deček bolj sam zase ali zato, da imponira, deklica hoče in mora ugajati. Vsak po svoje se pripravlja tako na bodočo funkcijo v družbi, značaj je vedno bolj izrazito moški ozi* roma ženski. Razvijati se morata različno, da se lahko pozneje v življenju dopolnjujeta. Tu fizična sila in moč razuma, ki stavi smotre, tam prilagajanje k vsakdanjemu živ* ljenju ter iskanje primernih sredstev, ki vedejo k smotru.
Na kratko smo si ogledali nekaj glavnih razlik med dečkom in deklico. Razlik v zanimanju in značaju pa ne najdemo samo med obema spoloma. Tudi vsi posamezniki istega spola in iste starosti se ne zanimajo istočasno za isto snov, za istega junaka ali za isti dogodek. Individualne raz? like najdemo pri posameznikih enega in istega sloja, še večje pri otrocih različnih slojev — v mestu, na vasi in v industrijskih centrih.
Že enostavno razglabljanje o vplivu miljeja na dušev* nost otroka nam potrdi našo hipotezo. Kmečki otrok živi tesno spojen z zemljo, z naravo. Fizično delo na polju, v gozdu, na travniku ga približa pojavom v prirodi ter ustvari svojevrstno razmerje med njim in naravo, ki ga ne more nič nadomestiti. Neko religij ozno čuvstvo strahu in spošto* vanja ga navdaja spričo elementarnih prirodnih sil, ki jim je izpostavljen veliko bolj kakor pa delavski in meščanski otrok. Načina industrijskega proizvajanja in mestne civili« zacije ne pozna. Pred silo narave izgine zanj moč človeka.
Delavski otrok v industrijskem centru živi pod vtisom moči, ki jo ima človeški um nad prirodo, okrog njega brnijo stroji in mogočni žerjavi mole železne roke proti nebu, po= kritem z dušečim tvorniškim dimom. A ta moč človeškega uma ima ozke meje spričo železnih zakonov proizvajanja,
ki prinašajo krizo za krizo ter tlačijo delavski razred. Na eni strani sila uma, na drugi njegova nemoč spričo neke višje temne sile, ki grozi neprestano, da odvzame kruh, da razbije družino in požene očeta v tujino.
Meščanski otrok stoji na najvišji stopnji civilizacije. Proizvodi dežele in industrijskih centrov mu služijo le za udobno življenje, za njih nastajanje se ne meni mnogo. Vse predmete ocenjuje zgolj z lastnega stališča ugodja. Mesto je središče trgovine in sedež uprave, v mnogih slučajih tudi industrijski center. Toda razmerje meščanskega otroka do tehnike in industrije je drugo kakor pri proletarskem otroku, ker gleda z očmi posedujočega razreda, ki sta mu trgovina in industrija samo sredstvo za kopičenje kapitala. Meščanski otrok dobi zgodaj v roke knjige, slike, barve, modele za fizikalne poizkuse itd., kar obrne njegovo duševs nost proč od konkretnega sveta fizikalnih predmetov.
Potreba po rasti je pri vseh treh ista, vnanji dražljaji, ki vzbujajo zanimanje, pa so različni. Kmečki otrok bo črpal svojo snov iz širokega krila nepotvorjene prirode in iz konzervativnega kmečkega življenja. Delavski otrok doživlja zavestno in podzavestno dan za dnevom silo člo* veškega razuma, ki je ustvaril mogočne stroje, ki požene z enim pritiskom roke kolesje cele tvornice v mrzlično gibanje in ga spet ustavi. Moderna tehnika in industrija na eni strani, odnosi v družbi na drugi strani mu dajejo stalno snov za razmišljanje. Meščanski otrok čita in sliši zgodaj bajke in pripovedke. Njegova fantazija nima dovolj močnih vajeti, ki bi ga brzdale v sanjarjenju ter ga postavile iz dežele zlatih gradov na realna tla. Tako želi postati visok uradnik, bogat trgovec, častnik ali kapitan, v vsakem slu« čaju osebnost, ki poveljuje drugim. Njemu prikladen je kapitalistični način mišljenja, izrabiti prirodne sile v svojo korist, biti velik, močan in slaven.
Kmečki otrok ima največ prilike, da se vživi v naravne zakone ter si pridobi trdna tla za kritično mišljenje. V dobi monografije pa mu še primanjkuje duševne hrane, da bi lahko posegel preko sedanjosti in konkretne okolice v pres teklost in tujino ter si nabral tam snovi za duševno rast.
Šola mu nudi v tem oziru malo, ako ni učitelj sam dober psiholog in dovolj široka osebnost, ki ga uvaja obenem v globine prirodnih pojavov ter zadosti njegovi potrebi po občudovanju in iskanju vzorov. Tudi proletarski otrok iz industrijskih centrov ima premalo svojevrstne duševne hrane, kajti iz moderne tehnike in industrije, iz njunega razvoja in iz zgodovine proizvajanja imamo le malo obde= lanega gradiva, ki bi odgovarjalo tej stopnji.
Največ duševne hrane še dobi v dobi od 10 let dalje meščanski otrok, ki ima na razpolago knjige in slike, ki sliši pripovedovati o tujih krajih in tudi sam potuje. Vendar pa si mora to hrano navadno sam iskati in izbirati, ker pri odraslih ni mnogo zmisla za njegove potrebe. Zato je pri njem in deloma tudi pri proletarskem otroku, ki je bolj ali manj prepuščen samemu sebi in vplivu ulice, nevarnost, da zgrabita po literaturi, ki vzbudi prezgodaj strasti ter raz* biča domišljijo. Slaba literatura lahko vodi že v predpuber* tetni, zlasti pa v pubertetni dobi do težkih konfliktov, spolnih zablod in moralnih deliktov. Dajmo otroku v lepi obliki, česar potrebuje za svojo rast, in nevarnost je veliko manjša, da zablodi.
Duševnost otroka v različnem miljeju je različna, ker vplivajo na njegov razvoj različne sile. Poleg miljeja pa so še drugi činitelji, ki povzročajo diference med otrokom in otrokom. Pred vsem determinirajo podedovane dispozicije in prirojene sposobnosti zanimanje otroka. Milje mu stavi le meje v snovi, ki jo lahko uporablja za duševno hrano, ter določa gradivo, ob katerem si otrok nabira izkušenj ter si ustvarja svoje vsakokratno pojmovanje o svetu.
Otrok se razlikuje od otroka, vsi pa prehodijo določene stopnje zanimanja, ki imajo več ali manj skupnih črt. Ista pravljica, ki do solza gane 3 do 4 letnega otroka, nima ni= česar več privlačnega za 8 do 10 letnega dečka, ki gleda le na koristno. Dvanajst- do štirinajstletnik ljubi junaške prikazni nadnaravnih proporcij, medtem ko se bliža sedem* najstletnik resničnim življenskim idealom. Individualne razlike obstajajo, osnovni zakoni razvoja pa so trdni in neomajni.
IV.
Zanimanje nam je edino trdno merilo, da spoznamo potrebe duševne rasti na določeni stopnji. Zato bi nam moralo biti trdno merilo tudi pri vsej vzgoji ter nam dajati smernice za naše poseganje v otroški razvoj. Zanimanje bi moralo izzvati našo pomoč, če mu jo že hočemo nuditi.
Po vsej pravici bi tedaj smeli pričakovati, da bi poma* gala javna vzgojevalnica v obliki šole otroku do čim popol* nejšega razvoja vseh sil, da bi mu donašala potrebne hrane za duševni razvoj ter skrbela za neovirano rast telesa. To bi bila njena naloga.
Mi pa imamo še vedno mesto prave šole-vzgojevalnice šolo-učilnico in le redkokateri učitelj si upa iti preko pred* pisanega okvira ter nuditi otroku faktično pomoč, ki jo potrebuje na vsakokratni razvojni stopnji. Ni krivo učitelj* stvo, da je temu tako, kriv je sistem šole in pojmovanje vzgojnih nalog. Toda tudi sistem se da brez škode spreme* niti, ako bi zamoglo učiteljstvo ustvariti mesto stare šole učilnice novo delovno šolo, ki bi temeljila na zanimanju otroka in na njegovi svobodi v udejstvovanju.
Da pokažem po dosedanjih izvajanjih potrebo preori* jentacije v smeri nove delovne šole, si oglejmo staro šolo učilnico -— sine ira et studio. Moj namen ni samo rušiti staro, jaz bi hotel pokazati pred vsem potrebo po novem, ki se mu ne moremo dalje upirati. Zato bi rad prikazal vzporedno potrebe otroka na eni strani, na drugi delo šole učilnice.
Otrok potrebuje skozi vso šolsko dobo veliko gibanja. Šola ga posadi v nerodne lesene klopi med nezdravo zidovje ter zahteva od njega, da sedi ure in ure nepremično, roke na klopi ali prekrižane na hrbtu. Le malo modernejših uči* teljev priznava potrebo po gibanju in poskuša omiliti otrokov položaj v šoli.
Otrok hoče ustvarjati in se udejstvovati. Do 10. leta kaže enostavna konkretna zanimanja, od 10. leta dalje pri normalnem razvoju zanimanje za konkretno snov v obliki
monografij. S končanim dvanajstim letom se šele povzpne v najboljšem slučaju en del otrok na stopnjo enostavnih abstraktnih zanimanj.
Šola otroku od vsega početka onemogoči ustvarjanje in udejstvovanje. Prisili ga, da pasivno posluša in sprejema, kar je razložil učitelj. 2e od prvega razreda dalje mu nudi abstraktno snov, mesto stvari in pojavov samih le besede ter tako duši naravno zanimanje. Preden je doživel potrebo po čitanju in pisanju in preden še zamore oceniti njuno koristnost, ga prisili, da čita in piše ter posveča temu delu največ časa. Čitanje in pisanje ni več sredstvo; šola učilnica ju je postavila za smoter ter je ob tem pozabila na važnejše vzgojno delo. Otroku podaja šola dogme, ki jih nihče ne razume in ki jih seveda tudi otrok ne more razumeti. 2e v prvem razredu se začne abstraktno računanje, v drugem razredu pristopi slovnica, v več ali manj odkriti obliki: abstraktna snov, ki je otrok še ne potrebuje in ne uvidi, čemu ga z njo mučimo. V 3. in 4. razredu srečamo siste= matično zgodovino in zemljepis, prirodopis in prirodoslovje. Lev N. Tolstoj je v svojih poskusih na Jasni Poljani prišel do zaključka, da spadata sistematična zgodovina in zem= ljepis na vseučilišče in ne na osnovno šolo. Tudi iz zgodo* vinskih in zemljepisnih del moramo črpati snov, ki jo otrok potrebuje za svojo rast. Nuditi pa mu jo moramo v obliki, ki je prikladna njegovi razvojni stopnji.
Otrok hoče sam s svojim udejstvovanjem s predmeti svobodno eksperimentirati, poiskati vzroke in izslediti po= sledice. Šola ga zapre med štiri stene, kjer mora ves čas mirno sedeti pri knjigi in pri zvezkih. Da pa ne bi morda vsaj v prostem času pronikal v naravo in si pridobival znanja, ki ga potrebuje za svoj razvoj, mu naloži še do* mačih nalog. Tako sedi, piše in se uči včasih pozno v noč. Slišal sem iz zanesljivih ust, da je v Ljubljani osnovna šola, kjer mora imeti večje število učencev inštruktorje, samo da lahko izhajajo in izdelujejo. Kdo naj potem še razume, čemu imamo sploh šolo! Kdo daje šoli končno pravico, da trga na tako brutalen način otroka od naravnega zanimanja ter zahteva ves čas zase?
Stopnja zanimanja je v isti starosti sicer precej ista (z izjemo otrok, ki so daleč nad ali pod povprečnostjo). Toda snov, ki otroka trenutno zanima, je od posameznika do posameznika, od kraja do kraja, od sloja do sloja raz* lična. Šola učilnica predvideva za vse svoje filijale po vsej državi več ali manj isto snov, za katero se morajo zanimati vsi učenci enega razreda istočasno ter ji posvečati v istem trenutku vso svojo pozornost.
Otrok potrebuje lepih svetlih vzorov in svojevrstne duševne hrane na vsaki stopnji. Šola se za njegove potrebe ne briga nego mu vsiljuje tujo snov po receptu raznih cerkva, političnih strank in režimov, ki imajo vsi svoje lastne smotre in ki jim je šola samo orodje.
Otrok potrebuje za svoj razvoj toplote, ljubezni, po« moči in vodstva. Šola pozna avtoriteto, disciplino, pridnost in poslušnost. Resnost njenega pojmovanja avtoritete po* trjujeta najbolje palica in klasificiranje učenca s številkami.
Otrok potrebuje za razvoj mišljenja in ocenjevanja svobode. Šola mu vsiljuje ocenjevanje in vrednočenje po* sameznih pojavov iz knjig, ki se vleče pogosto kot petre* fakt še iz srednjega veka do danes. Mesto samostojno pri* dobljenih sodb mu vsiljuje sodbe iz knjig.
Otrok se razvija za bodočnost kot delec naroda s svo* jimi potrebami. Šola ga tlači v modele preteklosti, ki so jih skonstruirale po svojih potrebah cerkve in druge zajed* nice. Jemlje mu svobodo individualnega razvoja ter ga oblikuje po tujih vzorih.
Šola učilnica otrokovega razvoja ne podpira nego ga z vsemi silami zadržuje. Ona ne donaša hrane njegovim dispozicijam nego jih duši s svojim nasiljem.
Rousseau in Pestalozzi, Ellen Key in Tolstoj so začeli borbo proti njej. Danes je tisoče in tisoče bojevnikov, ki hočejo osvoboditi otroka nasilja, ki rušijo šoli učilnici temelje ter zidajo novo šolo vzgojevalnico pod različnimi imeni. Vrniti hočejo otroku najlepše, kar mu je dala narava in kar mu je vzel človek, lastno mladost. Tudi pri nas jih je vedno več, ki.se obračajo proti stari šoli učilnici. Navesti
hočem samo dva največja, Ivana Cankarja in Otona Zus pančiča.
Ivan Cankar piše s silo, ki jo zmore samo on, v »Mojem življenju« str. 39., poglavje IX.:
»Sola je bila moj najhujši sovražnik. Še zdaj sem take misli, da so za zmirom zavržene in izgubljene vse brezštevilne ure, ki sem jih zehaje predolgočasil, na ogoljeni klopi, pred učiteljem, ki ga nisem maral. Učitelj mi je bil zoprn edinole zato, ker je bil učitelj. Če bi se bil pogovarjal z njim doma, ali na cesti, bi ga imel najbrže od srca rad. Priskutnost šolska je bila v ozračju, je bila v vzduhu, ki je smrdel po plesnobi, po cmakasti zapovedi: »Roke na klop!« Sošolci, tudi moji naj* ljubši prijatelji, so sc mi zdeli v šoli čisto izpremenjeni, komaj da so prestopili prag; dišali so po plesnobi, v obraz so bili bledikasti, čemerni in hinavski. Morda sem bil tako izpremcnjen tudi sam. Dobrega tovariša sem imel, ljubeznivega, blagega fanta; ko je stopil iz šole, je raztrgal in razcefral na drobne kosce vse šolske knjige ter jih pomendral v blato.
Kar me je veselilo in modrilo, ni smelo biti v nobenem stiku s šolo. Knjiga, ki mi jo je priporočil učitelj, jc izgubila takoj vsako veljavo; bral sem jo, ker sem jo brati moral; kajti že je dišala po plesnobi. Imel sem grd občutek, da je šola z vsemi svojimi pritiklinami ena sama velika krivica, ki jc nihče ni bil nalašč postavil na svet, temveč je kakor podedovan greh, od vsega začetka ponevedoma storjen in od roda do roda neusmiljeno kaznovan. Ječa in prisilna delavnica klestita odraslo drevje, šola pa krivenči, pretvarja in pači voljne mladike, tako da jablan ni več jablan, temveč zopernaturna spaka. Kdor jc bil kdaj okusil ječo, sanja še v poznih letih vzdihovaje o zaklenjenih durih, o trdi postelji, o samotnih nočeh; človek sanja o zdavnaj preboleli bolezni; najhujše pa so šolske sanje, ki preganjajo siromaka do sivih las in do smrti.
Bela cesta, polje in gozd, skriti laz in dremotni gaji — tam je življenje, posuto s pisanimi sanjami, kakor loka s cvetjem ...«
Samo Cankar lahko napiše slično obtožbo šole učilnice, samo on lahko pove v tako krepkih besedah, kaj trpi mehka otroška duša v ogoljeni klopi. Toda on ni edini, ki je do* življa! s tako jakostjo nasilje šole. Trpele so cele generacije in še trpijo, le da ne najdejo izraza svojemu trpljenju. Kot kontrast pa nam pokaže belo cesto, polje in gozd, skriti laz in dremoten gaj, kjer je življenje. Da, življenja hoče otrok in ne sedenja v ogoljeni klopi. Zato odprimo šolska vrata solncu in življenju, spojimo šolo z belo cesto, s poljem in gozdom. Kjer so bile doslej ogoljene klopi, tam naj vzklije novo življenje.
Trditev, da so pesniki in pisatelji najboljši konkretni psihologi (Massarvk, Concrete Logik), velja gotovo o našem
največjem sodobnem pesniku, Otonu Zupančiču. Kdo pozna tako v podrobnosti otroško dušo kakor on! Kdo zna ubrati tako čiste strune, da bi našle odmeva v otroških dušah, kakor on! V velikonočni prilogi »Jutra« piše pismo sinu, ki se nahaja na stopnji monografij. Ker je ta umotvor naj* boljša študija v kratkih, stisnjenih besedah, jo hočem citirati:
Velikonočna e p i s t o 1 a sinu.
Predragi sinko moj, tako ne gre: — zdaj je april in maj in takšen čas, ko dana je postava in ukaz, da mora vsako mlado grlo peti.
A mama piše, da ti presloniš
po toliko in toliko mi ur
nad čitankami, preparacijami.
atlanti, verouki in računi,
nad participi in gerundiji,
nad vso navlako sive učenosti,
da si že sam ves bled in siv in star.
Zato poslušaj: važno je samo, kaj voda žubori, kaj veter poje, kaj riše zarja zjutraj na nebo.
Kateri grm je že brstje pognal, in kje škrjanček gnezdi, kos, strnad.
In važen je tvoj skiro, tvoja žoga, in če so v redu tvoje baterije, tvoj matador . .. Kako bo Robinzon opravil z ljudožrei... če bo našel očeta Odiseja Telemah .. .
Važen je južni, severni tečaj,
Amundsen, Nansen, Smith ... važni pingvini in albatrosi... in kedo bo mat na Semeringu: Vidmar ali Aljehin ...
To, sinko moj — vse drugo je od muh.
Tako sem pisal in sem pismo spravil in skrbno ga zaklenil, da ne pride nikdar nikoli sinu pred oči.
Avtor odklanja v prvem delu pesnitve »vso navlako sive učenosti«, ki jo vsiljuje srednja šola otroku v tej dobi.
V	drugem delu pa postavi kot globok psiholog sam svoj program, ki je edino važen za sina in ki je povsem v skladu z njegovo razvojno stopnjo.
Župančič zavzema prvo mesto med poznavalci našega otroka, kar priča tudi priljubljenost njegovih pesnitev med otroškim svetom. Kako grabijo otroke njegove pesmice iz »Cicibana«, ki je prava slika biserov ali nekatere iz zbirke »V zarje Vidove«, kakor »Dete čeblja« ali »Razgovor« in druge. Zato se lahko tudi tukaj naslanjamo na globoko poznavanje dečkove duševnosti na stopnji monografij. Župančič se je odkrito postavil na čelo modernim peda« goškim prizadevanjem pri nas.
H koncu bi postavil še nekaj konkretnih zahtev v raz* mišljanje, ki sem jih stavil že na letošnjem pedagoškem tednu v Mariboru. Zdi se mi, da bi morali vse sile posvetiti njih realizaciji — zlasti pa bi to bila naloga prosvetnih oddelkov in vseh odgovornih činiteljev.
1. Čim prej se mora izvesti temeljita reforma izobražen vanja učiteljskega naraščaja. Iz pedagoških zavodov mora izhajati novo razumevanje otroka in novo pojmovanje vzgoje.
2. Organizirati se morajo pravi poizkusni razredi in cele poizkusne šole, ki bodo imele dovolj svobode in potrebnih sredstev za svoje delo. S svojimi uspehi naj kažejo učitelj> stvu, kako naj uvaja moderna pedagoška načela v šolo.
3. Država naj pošilja zmožne učitelje in profesorje v večjem številu na naučna potovanja v tujino, pred vsem v Švico, v Nemčijo, Rusijo in Ameriko, da tam proučijo vzgojstvo ter dobijo pobudo za uvajanje modernih vzgojnih idej tudi v našo šolo.
4. Organizirati se mora sistematično opazovanje in proučavanje otroka v vseh slojih našega naroda, njegovega zanimanja in njegovih potreb za duševni in telesni razvoj. Vršiti se mora propaganda za boljše razumevanje otroka_
5. Potrebno je širjenje modernih pedagoških idej med starši iz vseh slojev. Starši ne smejo več zahtevati od šole samo učenja in snovi nego morajo podpirati težnje moderne pedagogike, ki se razvija v prid njim in njihovi deci.
6. Šolska obveznost se naj začne s končanim sedmim letom, ko ne absorbira telo več vseh energij za svojo rast. Na enorazrednicah in prenapolnjenih šolah pa naj stopajo
otroci v šolo šele s končanim osmim ali devetim letom. Čim bolj razvit je otrok z vstopom v šolo, tem bolj bo napredoval in tem višji bo nivo šole. Nujno potrebne pa so nadalje* valne šole, saj potrebuje baš v pubertetni dobi mladostnik najbolj vodstva in pomoči.
7. Z energičnimi ukrepi se morajo končno že enkrat odpraviti telesne kazni in domače naloge na osnovnih šolah.
8. V predpubertetni in pubertetni dobi ne sme nobena šola preobkladati učencev z učenjem, ker imajo dovolj opravka z lastno notranjostjo. Olajšati se morajo vsi izpiti v tej dobi.
9. Srednja in meščanska šola naj sprejemata dijake šele s končanim 12. letom, ko se pojavijo enostavna abstraktna zanimanja.
* #
Vsak izmed nas mora začeti s preorijentacijo pri samem sebi, le tako lahko pričakujemo resnega uspeha. Ko pa bomo gotovi sami s seboj, naj veljajo za nas ognjevite besede Ferrieresa, ki pravi: »Čitatelji! Ako srečate še za pultom magistra po starem kopitu, ki ničesar noče slišati o otrokovih potrebah in njegovem razvoju, zbudite ga! Recite mu, da so prišli novi časi, da vleče v neskončnost anahronizem in da mora s svoje stolice ali pobegniti ali pa se spreobrniti. Mogoče mu boste napravili uslugo; gotovo pa jo boste napravili tisočem majhnih otrok, željnim življenja!«
Literatura:
Alfred Binet & Th. Simon: La mesure du developpement de 1' intel* ligence chez les jcunes enfants. (Pariš, 36, Grange — aux — Belles.)
K. Biihler: Die geistige Entvvicklung des Kindes.
Ed. Claparede: Psychologie de 1’Enfant et Pedagogie experimentale. 8. ed. 1920. (Geneve, Kundig, 35 rue du Rhone.)
Ed. Claparede: Comment diagnostiquer les aptitudes chez les eco* liers; 1924. (Pariš, Ernest Flammarion 26, rue Racine.)
Adolphe Ferriere: Transformons 1' ecole; 1920. (Edition du Bureau intemational des ficoles nouvelles.)
Ad. Ferriere: L’ ficole active; 1922. (Editions Forum Neuchatel & Geneve. Pariš, 33, rue de Seine.)
France Goršič: Socialna zaščita dece in mladine. (Tiskovna zadruga v Ljubljani 1921.)
Karl Grooss: Das Seelenleben des Kindes. (Berlin, Reuther & Reich* hard, 1921.)
Krctzschmar Joh.: Entwicklungsipsychologie und Erziehungswissen= schaft. (Leipzig, Ernest Wunderlich, 1912.)
Der Lehrerkurs R. Steiners im Goetheanum.
J. J. Rousseau: fim.ile. (Pariš, librairie Garnier freres 6, rue des Saints Peres.)
W. J. Ruttmann: Allgemcinc Schiilcrkunde. (Tiibingen, J. C. B. Mohr.)
C. H. Stratz: Der Korper des Kindes und seine Pflcge. (Stuttgart, Ferdinand Euke.)
L. N. Tolstoj: Piidagogische Schriften I. II. (Jena, F.ugen Diederichs.)
Mladeniška doba.
Friderik: Plamenu v sebi nihče ne ubeži,
dokler ne strne z drugim se plamenom.
Veronika: O, plamen kliče plamen... vroče vem. Od srca se mi trga proti tebi...
Kaj? Kdo nareka mi besede te, ki niso moje, da posili vro iz mojih ust?
O. Župančič; Veronika DeseniŠka, I. dej.
Plamen kliče plamen, duša duše ... V klicanju in iška* nju gre mladost svojo pot, vsa lepa in čudovita v svoji sveti skrivnosti, ki jo hoče in jo mora odkriti in doumeti. Zato je mladeniška doba čas iskanja in hrepenenja po izpopolnitvi, po dopolnitvi, po spojitvi. Oboje: iskanje in hrepenenje sta glavni in obenem najvažnejši doživetji mladosti. Prednopa se mladostnik sploh zave, česa išče, mu je že jasno, da išče... Išče pred vsem razumevanja in bodrila. Veliki poznavalec mladeniške dobe, E. Spranger, pravi v popolnem razume* vanju težke krize mladega bitja, v katero ga je pahnil besni zalet nagonov: »V nobeni življenski dobi ne hrepeni človek tako močno po razumevanju kakor baš v mladeniški. Zdi se, kakor da bi mogli samo z globokim razumevanjem na* stajajočemu bitju pomagati navzven. In vendar učinkuje množica raznih pojavov, da se takšno razumevanje oteži ali zabrani. 2e mladostnik sam skriva plašno finejše poteze svoje notranjosti pred svojo okolico...« Bistvena poteza duševnega prebujenja je namreč zatvarjanje lastne notra* njosti pred vsemi drugimi, istočasno pa bdi v mladostniku vendarle globoko, često celo bolestno hrepenenje po človeku, ki bi mlado, razdvojeno dušo razumel in cenil, se pustil lju* biti in bi vračal ljubezen.
Toda koliko odraslih pač pozna trpljenje zorečih? Ko? liko je pojmuje in shvača resno? Vsak izmed nas je vse to v večji ali manjši meri sam doživel, občutil in pretrpel, toda vkljub temu je pozabil: ni mu ostalo v spominu dovolj močno, da bi razumel trpljenje mladostnika sedanjosti ter se včutil vanj. Zdi se, da je to nerazumevanje nekak zakon, ker se neprestano ponavlja: starejša generacija ne more ali pa noče razumeti mlajše, doraščajoče. Koliko nepotrebnega trpljenja bi odpadlo, ako bi starejši čutili malo več spošto* vanja do rastočega bitja. Kako bi se zmanjšalo število uni* čenih eksistenc! Vsak človek, ki ima na ta ali oni način opravka z mladostnikom, bi si moral dobro zapomniti, da je treba mladostnikovo duševno trpljenje, njegovo razdvo* jenost in hrepenenje vzeti resno in da je roganje odraslega jako neumestno in škodljivo.
Predno si ogledamo najvažnejša razdobja in najznačil* nejše pojave mladeniške dobe, nam mora biti tudi jasno, kako jih ugotovimo vsaj deloma objektivno. Naloga je zelo težka, ker nam pri našem raziskovanju odpovedo vse po* možne sile. Vsekakor bi nam lahko v največji meri pomagal mladostnik sam — ako bi hotel in ako bi samega sebe po* znal v zadostni meri. Toda kar ne gre naravnost, pojde morda po ovinku. Marsikak mladostnik (mišljena sta seveda oba spola) odkriva svojemu dnevniku vse svoje misli, bolesti in pričakovanja. Res da ne povsem objektivno, saj še ne pozna samega sebe, toda vsaj odkritosrčno, ako ga piše izključno zase in ga radi tega skriva pred drugimi. Tako so postali dnevniki mladostnikov najvažnejši vir za študij mla* dega človeka. Drugi vir se nam odkriva v svetovni literaturi: nebroj pesnikov in pisateljev zre v mladost z jasnejšimi in pravičnejšimi očmi kakor pa večina ljudi. Koliko avtobio* grafij, romanov, povesti in dram iz lastne mladosti se nam nudi, zakaj v vseh časih so pisatelji radi obravnavali to dobo in se pečali s problemi mladostnikovega razvoja. Tretji vir se nam otvori s skrbnim opazovanjem mladostnikov, ki pa je le tedaj uporaben, ako se znamo v zadostni meri včutiti v zorečo dušo.
V	mladeniški dobi nas najbolj zanima duševni razvoj mladega človeka, zakaj telesni je dovolj enostaven in raz* meroma kmalu završen (glej tudi dr. Žgečevo razpravo o tel. razvoju otroka v šolski dobi!), dočim je duševnemu po* gosto prav težko določiti mejo. Razvoj primitivnega človeka, kjer je s telesno zrelostjo dovršen in dosežen smoter na* rave, nas istotako ne more mikati: zanima nas pred vsem tako zvana kulturna puberteta, to se pravi zorenje mladost* nika iz kulturno višje stoječih slojev, torej v prvi vrsti otrok srednjega, a tudi delavskega sloja, ki živi v mestu oziroma v kakem drugem važnejšem kulturnem središču. Ta omeji* tev je potrebna, ker je na eni strani razvoj preprostega človeka kaj enostaven (saj poteče navadno brez hujših kriz), na drugi strani pa se doslej nabrano gradivo nanaša izključno le na meščanske in delavske otroke. Prej ali slej bo seveda treba raziskati tudi razvoj mladostnikov iz drugih plasti naroda. Poedini podatki, ki bodo navedeni tekom razprave, veljajo v večji ali manjši meri le za prebivalstvo Srednje Evrope, ki izkazuje približno iste stopnje in enaka razvojna razdobja. Razlike se pokažejo, čim gremo proti jugu ali severu, vzhodu ali zapadu, na višave ali v nižine.
Mladeniško ali mladostno dobo razdelimo v dve glavni razdobji:
1. doba spolnega zorenja ali puberteta;
2. doba nadaljnjega razvoja ali adolescenca.
Prva doba traja pri deklicah od 13. do 15. leta, pri dečkih pa od 14. do 17. leta.
Doba spolnega zorenja je za celotni razvoj otroka naj* večjega pomena. Da si nje važnost predočimo dovolj pra* vilno in jasno, moramo ugotoviti, da se pojav zorenja ne začne morda šele točno s 15. letom (pri dečkih) nego se pri* pravlja že dalje časa poprej. Modema znanost (zlasti psiho* analiza, o kateri nam bo še govoriti) je zasledila nekako prvo pubertetno dobo že v najnežnejši otroški starosti, to je med 2. in 3. letom. Seveda ta pojav kmalu spet izgine in se prikaže vnovič v drugi pubertetni dobi, o kateri razprav* ljamo. Tja do 8. oziroma 13. do 15. leta ni med obema spo* loma mnogo razlike. Razlika nastopi šele z oblikovanjem
8*
dekliškega telesa, in sicer precej zgodaj napram dečkom. Iz tega razloga so tudi posamezne razvojne dobe pri obeh spolih različne. Čeprav raste deček povprečno bolj v višino kakor deklica, ga ta v dobi od 14. do 15. leta tudi v tem izdatno prekaša, tako da jo prehiti deček šele pozneje. V prvih letih pubertetne dobe zasledimo najmočnejšo rast — pri dečkih zlasti v 15. letu —, kar pojasnjuje dejstvo, da tej hitrosti v rasti nikakor ne moreta slediti tudi telesna teža in prehranitveno stanje. Pri tem pa se jako hitro razvijajo tudi drugi deli telesa — tako na priliko srce in možgani —, zato je razumljivo, da mladostnikovo zdravstveno stanje v teh letih ne more biti najboljše. Resnično nastopijo pogosto težke razvojne motnje, ki se javljajo pri deklicah navadno v obliki slabokrvnosti. Velika nevarnost obstaja zlasti radi jetike, ki kaj rada napade oslabljeno in malo odporno telo. Tudi razne telesne hibe imajo svoj izvor v tej dobi. Vse bolezenske pojave predpubertetne in pubertetne dobe — omotico, glavobol, hitro utrujenost, bolečine v križu itd. — mora vzgojitelj v zadostni meri upoštevati. To velja po* sebno za šolo (zlasti za srednjo šolo), ki le prerada pozabi na vse to in preoblaga otroke z nalogami in izpiti. V mislih imam prav posebno 3. in 4. razred dekliških meščanskih šol, kjer se v tem oziru mnogo, premnogo greši.
Po dovršeni telesni zrelosti, ki se javlja pri dečkih z dovršeno mutacijo ali premembo glasu, pri deklicah pa z mesečnim perilom ali menstruacijo, nastopi čisto polagoma izenačenje sil: mladostnik se bliža ravnovesju odraslega člo? veka. Rast v višino napreduje le zelo polagoma, pri deklicah približno do 18., pri dečkih pa do 20. leta. Toliko bolj pa raste telesna teža, telo postaja širše in masivnejše, mišice se jačijo, vse telo postaja vedno popolnejše. Ta rast je dovr* šena pri deklicah približno z 20., pri dečkih pa s 24. letom.
Predno se obrnemo k duševnemu razvoju mladostnika, ki nas bo odslej edino zanimal — telesni razvoj bomo omenili le še mimogrede, kadar bosta nanesli prilika in potreba —, moramo ugotoviti, da delijo nekateri mladinoslovci mladenk ško dobo sicer tudi v dve razdobji, toda odklanjajo naziv pu= bertetna in adolescenčna doba. Pripuščajo le nekak prvi stadij
— ko v mladem človeku vse vre in valovi —, in nekak za« ključni stadij razvoja, ko se zbirajo in urejajo sile za nove smotre in življenske naloge. Naš način razdelitve pa je ven* darle prikladnejši in tudi enostavnejši, zato ostanemo pri nazivih puberteta in adolescenca, čeprav nista vedno povsem točna. Nesoglasja obstajajo tudi glede meje, do kam sega in kje se začne mladeniška doba. Po Sprangerju moremo v splošnem označiti te meje takole: za deklice od 13. do 19. leta, za dečke pa od 14. do 22. leta. Seveda veljajo te številke le za Srednjo Evropo, kakor je bilo že zgoraj omenjeno. Z 19. oziroma 22. letom je celotni razvoj več ali manj končan.
Najboljši vodnik za razumevanje izredno komplicira* nega duševnega razvoja nam bo morda odgovor na vpra* šanje po biološkem zmislu pubertetne dobe ali z drugimi besedami, odgovor na vprašanje, zakaj je pubertetna doba potrebna, kakšen je njen namen in pomen.
Potrebo pubertetne dobe lahko na kratko označimo tako* le: individuj mora začutiti v sebi nekako razburjenje in nemir, kar se javlja na razne načine. Človek mora postati nemiren, vzdramiti se mora, hrepenenje mora vstati v njem: vse to ga naj pripravi, da se zave svoje velike naloge bodoč* nosti, ki mu jo narekuje narava. Naravi je do ohranitve ple* mena, zato uvrsti poedinca z brezobzirno roko na mesto, ka* mor spada. V mladem človeku nagromadi toliko čuvstev z nejasnim izvorom in v početku nejasnim smotrom, da se vzbudi v njem svoje vrste razpoloženje, ki se končno steka v potrebo po dopolnitvi. Z drugimi besedami: j a z se mora otvoriti in pripraviti za srečanje s ti-jem.
Ta priprava pa je zvezana s težkimi boji. Puberteta povzroči v otrokovi notranjosti popoln preobrat. Saj je doslej užival življenje z neko močno poudarjeno gotovostjo, ki je docela v nasprotju z negotovostjo pubertetne dobe. Tako na priliko zanima dečka do 12. leta le vnanji svet, dočim se s svojo notranjostjo ne ukvarja mnogo. To idilično tišino pretrga tako rekoč čez noč nov, skrivnosten, mladost* niku nepojmljiv val, ki povzroči v njem nekako drugo roj* stvo. Otrok prične prisluškovati svoji duši, začne se zani* mati za svoje telo, toda ne kakor prej, z otroško radoved*
nostjo nego s tiho grozo pred nepojmljivim. Seveda ne na= stopi ta prevrat pri vseh otrokih z enako silo: nekateri pre= bole puberteto čisto lahko, drugi pa tako težko, da zasledimo baš v tej dobi največ mladostniških samomorov.
Pri tem popolnem preosnovanju mladostnikovega notra* njega življenja lahko ugotovimo tri stopnje:
1. odkritje lastnega jaz*a ali jazosti;
2. počasno nastajanje novega življenskega načrta;
3. vzraščanje v posamezna življenska okrožja.
Svoj lastni »jaz« pač čuti tudi že majhen otrok, toda šele v predpubertetni dobi se obrne otroku pogled navzno* traj, šele takrat prične otrok o sebi resno razmišljati. Ob* enem z doživetjem samega sebe pa nastopi vzporedno čuv* stvo velike osamelosti: otrok se čuti povsem zapuščenega in nerazumljenega. Tudi sam se ne razume, iz enega nasprotja pada v drugo, kakor je sploh vsa pubertetna doba polna nasprotij: prekomerna energija se umika neizrečeni lenobi, božanska drznost nepremagljivi plašnosti, razigrana dru= žabnost samevanju. Vse to je mladostniku samemu nepri* jetno in mu povzroča težko bolest, ker ne razume namena narave: včasih se zdi, kakor da narava sama na sebi ekspe* rimentira ter končno izbere najboljše in najprimernejše.
Z odkritjem notranjega sveta se prične otrokovo raz* mišljanje o samem sebi. V teh letih stoje mladi ljudje tako rekoč neprestano pred zrcalom, toda ne vzro še seksual* nosti, ki se skriva na dnu. Mladostnik se išče, obenem pa beži pred seboj. Nekam ga žene, toda kam, njemu samemu ni jasno. Značilna poteza tega stremljenja je popotni nagon, ki se je v prejšnjih časih izživljal pred vsem v obliki potovanj mladih rokodelcev in dijakov, danes v raznih mladinskih združenjih, katerih namen je gojiti potovanja. (Prav lepo vrši to nalogo pri nas Ferijalni Savez, ki omogoča zlasti dijakom utešenje potovalnega nagona.) Prav tako značilna je za pubertetno dobo velika občutljivost. Mladostnik se nahaja v zelo nesrečnem položaju: ni več otrok, a tudi odrasel človek še ni, kratko, bitje je, ki ga še nihče ne mara vzeti resno. Za socijalno včlenjen je mu manjka izkustev, za po* klicno včlenjenje je še premlad, za igro pa vendarle že pre*
star. Njegovo mesto je torej med obema deloma: zato se mladostnik ne počuti ugodno niti pri otrocih niti pri od* raslih. Težkoče pri socijalnem in poklicnem včlenjenju ves problem še bolj zamotajo ter zelo oteže duševno zorenje.
Pri vsem tem nesoglasju in negotovosti se pofinijo mla* dostnikova čutila, poveča se sprejemljivost napram vnanjim vtisom, razvije se čut za lepoto in vglabljanje v naravo se močno ojači. Vendar je v notranjosti polno nemira, zakaj telesno in duševno stanje v svoji razdvojenosti je močnejše od mladostnikove volje. Čeprav nastopi notranji nemir spo* četka nehote ter tako rekoč zahrbtno nadvlada otroka, se mu pozneje pridruži nekaka upornost, pravzaprav kljubo* vanje kot odpor napram okolici, ki mladostnika ne more ali pa ne mara razumeti. To je tako zvana »druga kljubovalna doba« (prim. »prvo kljubovalno dobo«, o kateri govori dr. Ozvald v svoji razpravi v tej knjigi!). Slabejši, manj od« pomi duhovi zapadejo pogosto globokemu brezupju, čigar konec je le prečesto samomor. V zadnjem času se samomori mladostnikov (posebno v velikih mestih) strašno množe. Povod so včasih prave malenkosti: toda psihologu je znano, da tiči vzrok globlje in se imenuje pomanjkanje poguma v najkritičnejši dobi, ko podere nastop pubertete brezobzirno vse dosedanje opore. Preko vsega bolestnega pa plameni v mladostniku silno, brezmejno hrepenenje po drugem, taj* nem, še neznanem svetu izven vsakdanjosti. To ga mika, kar je zastrto, kar je čudovito in pred vsem, kar je prepo* vedano.
Velika je moč vnanjih vplivov, ki bolj ali manj določajo pubertetnikovo pot. Polagoma pa se jih skuša oprostiti in pričenja obenem oblikovati samega sebe. Pot k sebi mora najti že radi tega, ker tudi pri svojih vrstnikih ne najde vedno potrebnega razumevanja. Saj se koncem koncev bore z istimi težavami kakor on, poleg tega pa se razvijajo raz= lično od njega, sledeč svojemu lastnemu razvojnemu ritmu. Oblikovanje lastne osebnosti se seveda ne vrši pod vplivom močne volje in jasno določenega smotra nego je le plaho tipanje. Vsepovsod čuti mladostnik še vedno neuspehe, le
slabo, le zanikanje. Vse njegovo shvačanje je pesimistično, tako da bi lahko pubertetno dobo sploh označili kot stadij zanikanja ali negacije.
Polagoma pa se pripravlja prehod. S končanim telesnim razvojem duševni razvoj sicer še dolgo ni končan, toda ne* prestane muke izginjajo ali se vsaj ublaže, povrača se veselje do lastne rasti in moči. Prične se torej adolescenčna doba, ki bi jo mogli označiti kot štadij pritrditve ali afirmacije. Nova doživetja nastopijo: odkritje narave, svet znanosti in umet* nosti se približa mladostnikovemu pogledu, nov svet vrednot se mu otvori na stežaj. Začetek te dobe je približno 17. leto, njen obseg pa je zelo velik. Tako so že Rimljani določili 31. leto za moške kot nje mejo, dočim računa moderna zna* nost 21. do 24. leto kot zaključek adolescenčne dobe.
Ta splošni oris mladeniške ali mladostne dobe bomo nemara razumeli še bolje, ako si pogledamo v naslednjem še razlike med obema spoloma, razlike v razvoju poedincev, nadalje, če si očrtamo v glavnih obrisih razvoj mladostnikom vega mišljenja (predstavljanja), čuvstvovanja in hotenja; končno, če raziščemo mladostnikovo stališče napram družbi, umetnosti, znanosti in religiji obenem z glavnimi idejami in smernicami svetovnega mladinskega gibanja, ki se je baš v poslednjih letih razmahnilo ter je posebno važen činitelj za mladostnikovo vzgojo in samovzgojo. Vse to nam bo šele omogočilo, da vsaj deloma doumemo najvažnejšo in pri tem najlepšo dobo človeškega življenja.
Celokupno pubertetno dobo lahko razdelimo v predpu* bertetno, pubertetno in popubertetno dobo. V predpubertetni dobi so si dečki in deklice razmeroma najbolj podobni, v tem času se tudi prav dobro razumejo. Potem pa nastopi odtu* jenje med spoloma. Dočim je v prvi, to je v predpubertetni dobi, ideal dečkov i n deklic junaštvo, združeno z veliko telesno močjo, nastopijo v pubertetni dobi značilne razlike: dečki so še vedno usmerjeni v realnost in resničnost, deklice pa že posvečajo svojo pažnjo čuvstvu. Deklice tudi že ločijo notranji svet od vnanjega, dočim se pri dečkih oba še kri* jeta. Za notranji razvoj deklic je značilno, da se prične novo pojmovanje tako rekoč nenadoma, skoro brez prehoda, ka*
kor je to tako lepo povedal Župančič v svoji tragediji »Vero* nika Deseniška«:
Oj brate, deklice so rahel cvet;
saj veš, o kresu zarje Vidove:
večerna se poljublja z jutranjo —
večerna ugasne, jutranja zasine,
med njima pa je nezaznaven hip,
ko sonce docvete in se osuje. —
Pri dečkih se baš nasprotno izvrši prehod prav pola# goma. Po dovršeni pubertetni dobi nastopi za deklice doba čakanja, ki more pogosto zadobiti poudarek mučnosti, do* čim se pri dečkih vzpenja linija razvoja tudi v adolescenčni dobi nevzdržema kvišku, bogateč dečkovo notranjost in šireč njegovo obzorje. Ta oris ima seveda v mislih potek normal* nega razvoja; izjem ne manjka: vsakdanje življenje jih kaže prav mnogo. Največkrat so žrtve napačne vzgoje.
Težje nam bo ugotoviti individualne razlike, zakaj vsak človek ima v svojem razvoju drugačen tempo in drugačen ritem. Razlike gredo torej v brezštevilje, in vsak poizkus ugotoviti jih, znači neplodno početje. Vendar pa moremo izločiti posamezne tipe, kakor se nam odkrivajo zlasti v dnevnikih mladostnikov. Vsi mladostniki sicer ne pišejo dnevnikov, toda gotovo čutijo približno tako, kakor pišejo poedinci med njimi. Dnevnik sam na sebi je za mladostnika velikega pomena, posebno zato, ker se z njegovo pomočjo poglobi vase in poskuša dognati vrednost ali slabost (ne* vrednost) svojih dejanj. Pač pa obstaja resna nevarnost v tem, da bi se utegnil mladostnik preveč baviti s samim seboj: to more navzeti celo bolesten značaj in pahniti mladega člo* veka v težko melanholijo. V pubertetni dobi vzraste tudi zanimanje za druge ljudi, najbolj pač za takšne, ki se zde mladostniku na ta ali oni način skrivnostni ali zagonetni. To zanimanje je tem večje, ker se mu zde nekako sorodni, zakaj tudi sebe smatra za bitje težke problematike. Razum* ljivo je, da se že v tej dobi kažejo temeljne poteze, ki po* zneje karakterizujejo dovršenega človeka: da se nagiblje ta mladostnik bolj k razumu (teoretik), drugi rad vodi, organi* zuje, pomaga (politik in socijalen človek) itd. Točne razde*
litve ne moremo podati, ker je še vse nedovršeno in v na* stajanju. Omeniti pa bi bilo treba še to, da lahko nastopi puberteta prezgodaj ali pa prepozno (bolje zapoznelo): oboje škoduje razvoju, zakaj že normalna puberteta rodi vse polno pojavov, ki meje na bolestnost, tolikanj bolj nenormalna. Težke muke povzroča zlasti zapoznela puberteta, ki ni pte* več redka.
Najvažnejša pridobitev pubertetne dobe je zavest ja* zosti ali lastnega »jaz-a«, to je, mladostnik se čuti nekako odločenega od vsega okrog sebe, zave se samega sebe. Kot nekaka predpriprava nastopi že pred pubertetno dobo obču* tek samozavesti, neke vrste instinktivna gizdavost, želja po ugajanju, hrepenenje po novem, odpor proti staremu. Močna opora te nove samozavesti je pred vsem naraščajoča fizična moč. Ali to je nekako nižja stopnja, dočim se pojavi kot začetek samostojnega življenja močna odtujitev od staršev. »Starši mislijo, da sem še otrok; jaz pa že vem in mislim čisto kot odrasli..ta grenka zavest pomenja nastop tega odtujevanja, ki zadene nekatere roditelje silno kruto, ker ne poznajo prave notranje zveze. Vajeni so namreč popolne vdanosti in nedeljene ljubezni svojih otrok. Poučiti jih je treba, da se to razmerje s pričetkom pubertetne dobe docela spremeni. Ideal, ki so ga predstavljali starši doslej v otro* kovih očeh, obledi in se celo poruši, usmerjenje napram staršem pa navzame kaj cesto obliko odpora in celo očitnega upora. Koliko nepotrebnih prepirov in neprijetnosti bi od* padlo, ako bi se znali starši pravočasno omejiti v zapovedo* vanju in neposrednem vzgojnem vplivanju ter bi pravočasno opustili zmotno stališče avtoritete za vsako ceno. Pameten vzgojitelj poskuša najti dovolj zgodaj ton dobrega prijatelja, da ne odbije mladostnika, ki ni kriv izpremembe v svojem značaju. Po prvi taki krizi nastopi mirnejši štadij, v kate* rem lahko vlada presrčnost ali hladnost: oboje je odvisno od duševnega soglasja med starši in otroki. Pogosto pa je prvotna odtujitev tako močna, da se zbližanje ne doseže nikdar več — večinoma po krivdi staršev.
V	splošnem si slede posamezne razvojne stopnje v tem* le redu:
1. Odvrnitev od vnanjega k lastnemu notranjemu življenju.
2. Odvrnitev od najbližje okolice, to je od rodbine.
3. Nastop globoke osamelosti, združene s težkimi mukami, ki pa niso brez neke sladkosti.
4. Popoln prelom s starim, hrepenenje po novem, spočetka brez smotra, pozneje po kakem človeku.
5. V tej krizi mora priti rešitev od nekoliko starej* šega prijatelja, ki je slično krizo že prestal, a jo vendar še razume.
6. Vživetje v nove prilike.
Jako nazorno popisuje potek pubertetne dobe Tolstoj v svoji znameniti avtobiografiji »Deška leta«, zlasti tisti čas, ko je kot deček pričel razmišljati o samem sebi:
»...	zašel sem	v neskončen krog analiziranja	svojih misli; prvotno
vprašanje	me ni več zanimalo: premišljeval sem	o	tem, o čem sem pre»
mišljeval. In o čem mislim zdaj? Premišljujem, da premišljujem,	o čem
premišljujem in tako dalje. Izgubil sem tla pod nogami...«
Težke krize, ki jih je preživljal mladi Tolstoj, so -se nehale, ko je našel dobrega prijatelja — Nehljudova, ki je bil malo starejši od njega. Zanimivo je, na kakšnem temelju je bilo zgrajeno	njuno prijateljstvo:
»...	Veste li,	kakšna misel me navdaja,	Nikolaj?« je pripomnil
(Nehljudov) vstajaje, drgnoč si roke.
»Izvediva jo in videli boste, kolike koristi bo za naju oba: dajva si častno besedo, da si bova vse zaupala. Tako se bova poznala, ne da bi se sramovala. In da se ne bova bala nepoklicanih, si obljubiva,	da ne
bova govorila z nikomer o drug drugem. Izvršiva to!«
»Sprejeto!« sem dejal jaz.
Novi nagon, ki ga puberteta polagoma izoblikuje, je seksualni nagon, z njim nekako vzporedno pa razni drugi, zlasti borbeni nagon in kazanje samega sebe, ki ga pa zašle* dimo tudi že v predpubertetni dobi. Klasično ga je prikazal M. Twain v »Malem klatežu«. Tudi sramežljivost je že dokaj poudarjena ter je nekaka varstvena naprava, ki čuva pred prezgodnjim seksualnim udejstvovanjem. Nastajajo tudi razne simpatije, vendar še vedno brez razvitega seksualnega nagona: zato je to bolj doba iskanja duš, pred vsem doba iskanja prijateljstva. Nemirno iskanje — to je najznačil* nejša poteza prvega razdobja, ki se konča, ko nastopi v mla«
dem človeku razkol, ko nastaneta v njem tako rekoč dva svetova: na eni strani telo, na drugi duša, med obema pa nepremostljiv prepad. Na eni strani močna čutnost, na drugi pa duša, zroča v idealni svet platonične ljubezni. Vsak teh svetov ima svoj objekt, muka telesa in hrepenenje sta docela ločena. Strneta se šele pozneje, v adolescenčni dobi, toda takrat si izvolita nov, čisto drugačen objekt: to se zgodi, ko vzcvete v mladostniku prva resnična ljubezen.
Mladostnik se resno bori s svojim seksualnim nagonom.
V	tej borbi mu prihaja na pomoč poseben duševni pojav, ki ga imenuje psihoanaliza (ona ga je namreč odkrila ozi* roma ugotovila) sublimiranje, to je prizadevanje, spretne* niti nagonsko* življenje v duhovnost ter nagone tako nekako pregnati iz zavesti, jih pofiniti, napeljati na višja duhovna poprišča. To se večinoma tudi posreči, večkrat pa nastopijo pojavi težke histerije kot izraz pregnanih nagonov, ki se hočejo udejstvovati, ako ne na ta pa na drug način. Zdrav mladostnik v tem prizadevanju navadno zmaga, zlasti če mu pameten in preudaren prijatelj pomaga na pravo pot, ki ga popelje v nova območja vrednot, največkrat v živo, sveto naravo. Mladi človek se ji vda s strastno zaupljivostjo, zdru* ženo z neskončnim občudovanjem prirodnih tajnosti. Via« dimir Levstik opisuje v svoji noveli »Rdeči Volk in Mine* haha« (Ljublj. Zvon 1924) na dovršen način krizo, v katero je pahnil zorečega dečka nenadni izbruh seksualnega na* gona. S čudovito intuicijo je razrešil pisatelj vozel z nasto* pom dečkovega strica, ki čuva nad njegovo mladostjo: ne s preklinjajočo in odbijajočo strogostjo nego s prizanesljivo in razumevajočo ljubeznijo, ki hoče ohraniti mlademu dečku to, kar je najlepše — čisto, neskaljeno mladost. Stric-pro* fesor pokaže dečku pot v naravo.
... In tako sta krenila v pojočo in koprnečo mesečno noč in sta hodila po istih stezah, ki so pred nekaj dnevi privele rusoglavca na Misisipi. Nežna svetloba je objemala domove in drevesa, gorice in raz« vožfoe ceste, travnike in tiho šumeče gmote lesov. V tej pravljični luči in tem dehtečem zraku se je zdelo vse življenje bolj polno duše in vsaka žival in zel in še mrtvi kamen je bil sorodnejši človeškemu bitju. Pre» proste, neizogibne resnice velikega medicinika so bile kakor olje v mlade* ničevo srce. Govoreč je držal Rdečega Volka za roko... in čutil je, kako ponehava blazno kovanje v njegovih žilah...
Ob skalnem tolmunu je odrezal kljukasto vejo in je izvlekel razmo* čene bedne ostanke sokola, ki ga je ubil tisti dan.
»Kraljeval je nad vsemi višavami«, je dejal s tihim glasom. »Ponosno je živel svoje hajduško življenje, polno solnca, sile in strasti. Ali ve moj mladi brat, zakaj je moral umreti? O, ne zaradi divje golobice: kaj je golo* bica iproti sokolu! Ubil 'sem ga zato, da sem otel mladost Rdečega Volka ...«
V	gozdni dolini pod vrhom starega Bukovca sta se utaborila in zakurila ogenj, zakaj mesec se je skrival in nočne tmine so jima požirale pot. Tu se je zgodilo, da je Rdeči Volk zdajci zatulil iz dna svoje mlade duše in skril obraz na prsih velikega medicinika, oblivaje jih s solzami, ki so odplavljale poslednjo izkušnjavo, poslednji dvom in poslednjo bol. Nato sta zagrebla krompirja v žerjavico in sta prvikrat skupno zapušila lulo miru, in ko je bil krompir pečen, sta ga použila z režnjem slanine in s požirkom »ognjene vode«.
Jutro ju je našlo na Bukovcu. Plešasto teme hriba je že zlatila zarja, dočim so se nižji vrhovi in dremajoče doline šele izvijale iz mrakov. Lahna meglica je odevala Misipisi — in tam za njim, onkraj gozda je bilo Vrhovo; pravkar so zažarela okna v prvem rožnatem sijaju. Lojzove zrenice so bile polne jutra in v njegovem srcu se je oglašala velika lju* bežen do teh preprostih, milih stvari.
»Glej, Rdeči Volk«, je vzkliknil profesor, iztezaje roko proti širjavi, »nov sokol je zavladal v deželi misisipski; še malo in vse bo pozabljeno, kar je bilo... Ali vidiš, kako nastavlja prsi solncu — slišiš, kako vriska svoj divji lovski klic?... Bodi kakor sokol, Rdeči Volk, in letaj visoko nad zemljo, visoko nad svojimi lastnimi željami, oh, kar najviše nad sledovi ženskih mokasinov, mladi brate moj! Ne postani mi kilav belo-kožec, ki misli, da mu je skvo začetek in konec življenja! Znaj, da obvisi na ustnicah vsake Minehahe, ki jo boš kdaj poljubil, nepovraten kos tvoje sveže duše, nenadomestljiv del tvoje bodre moči, neobnovljiv žarek krasnega, bujnega solnca, ki sije rodu Irokezov... Ni treba, Rdeči Volk, ni treba, da bi ti ugasnilo! Ostani, kakršen si, in lovi lososa in jelena in sivega medveda, kar najdelj moreš. Zakaj življenje je zmerom enako: iskal boš Minehahe, nahajal pa tisto, čemur si ubežal nocojšnjo noč. Tudi če bi našel Minehaho — tudi če bi jo našel... Govoril sem!«
Njegove ustnice so se dotaknile pegastega Lojzovega čela kakor svetinje...
Z občudovanja vrednim pisateljskim instinktom je našel Levstik eno glavnih doživetij mladosti, ki nastopi kot orni* ljenje premočnega nagona, namreč doživetje narave, o čemer nam bo itak še govoriti. Poudariti je treba le še to, da zavzema Levstikova novela v literaturi, ki razpravlja o razvoju mladega človeka, odlično mesto in ji je celo v sve* tovni literaturi težko najti para.
Z izbruhom seksualnega nagona je tesno zvezana se* ksualna vzgoja, s katero se peča ogromno število knjig in knjižic, seveda doslej brez pravega pozitivnega uspeha. Tudi beletristika je načela ta najvažnejši in obenem najtežji vzgojni problem, naravno z drugih vidikov kakor vzgoje* slovje. Najbolj znano delo je Wedekindova otroška trage* dija »Friihlings Erwachen«. Naj ^ledi le kratek značilen dialog med dvema dečkoma:
Moritz: Mimogrede vprašanje —
M e 1 h i o r : No?
Moritz: Toda ti odgovoriš?
M e I h i o r : Seveda.
Moritz: Res?
Melhior: Tu moja roka. Torej, Moritz?
Moritz: Ali imaš že nalogo?
Melhior: Govori vendar odkrito! Tu naju nihče ne vidi in ne sliši.
Moritz: Ali si že občutil?
Melhior: Kaj?
Moritz: Kako si dejal?
Melhior: Da nisem več otrok.
Moritz: Mhm.
Melhior: Vsekakor.
Moritz: Jaz tudi.
Melhior: Jaz namreč poznam to že dolgo. Skoro eno leto.
Moritz: Meni je bilo, kakor da me je strela zadela.
Melhior: Ali si sanjal?
Moritz: Toda čisto kratko. Če bi vedel, kaj sem prestal od tiste noči!
Melhior: Očitke vesti?
Moritz: Očitke vesti? — Smrten strah!
Melhior: Moj Bog!
Moritz: Smatral sem se za neozdravljivega. Mislil sem, da bole* ham na kaki notranji bolezni. Končno sem sc umiril na ta način, da sem pričel beležiti svoje življenske spomine.
Veliko vprašanje je, kdaj bomo vprašanje seksualne vzgoje rešili kolikor toliko zadovoljivo. Ako bi se to posre* čilo, bi bila obenem odstranjena največja težkoča. Pot, ki jo je pokazal Levstik v svoji noveli, je gotovo pravilna, toda kje najti ljudi, kakor je »veliki medicinik«?
Najvažnejši, reči moremo, centralni pojav duševnega zorenja pa je hrepenenje. Hrepenenje po nečem, po nežna* nem, po čudovitem ... Lepa Vida je njega poosebljeni izraz:
lepa Vida, ki hoče... hoče, sama ne ve kaj, sama ne ve kam ... O hrepenenju govore vsi dnevniki mladostnikov, vsi najboljši pesniki pojejo o njem. Naš Cankar ga je variiral na stotero načinov: njemu je ostalo to centralno doživetje mladostnika veliko doživetje njegovega življenja, ker je ostal v svoji duši vedno mlad. Mladi Zupančič je našel za hrepe* nenje besede, kakor pred njim še nihče pri nas:
. .. Duša je od tebe bolna in brez tebe ne ozdravi: ah, kako se tebi pravi, roža ti skrivnosti polna? ...
... Ti skrivnostni moj cvet, ti roža mogoča, jaz sem te iskal,
mimo tebe sem šel in pogledal sem te in sem ves vztrepetal...
Hrepenenje ni vselej lepo in sladko. Kakor vse v mla* dostniku, stoji tudi ono v znamenju notranje razdvojenosti: tu osamelost, mračno zaničevanje samega sebe in častihlepje, tam hrepenenje po vedrosti, veselju in sreči. Mladostnikovo hrepenenje je pogrešanje in upanje obenem, zato prinaša istočasno bolest in slast. Radi osamelosti prevladuje v po* četku bolest: življenje se zdi mladostniku brez vsebine. Vkljub temu občuti hrepenenje v splošnem kot nekaj lepega. Pozneje se spremeni hrepenenje v iskanje, in sicer — kakor smo že nekolikokrat omenili —, v iskanju starejšega, razume« vajočega prijatelja; takšnega prijatelja si želi mladostnik, ki bi z njim trpel. Hoče se mu bolesti ljubljenega človeka: to je skoro nekaka sadistična poteza, ki pa je psihološko vendarle globoko utemeljena. Saj so tudi odraslemu človeku solze in bolest, ki jih hote povzroči ljubljenemu bitju, naj* prepričevalnejši dokaz ljubezni. S svojo nemočjo kliče mla* dostnik po ljubezni, ki je v tej dobi pri starših ne najde, ker ga ne razumejo, oziroma se ne more in ne mara zado# voljiti z njo. On rabi nekoga, s katerim se lahko razgovori in se mu brez bojazni odkrije. Od prijatelja pričakuje, da mu vrne, razdvojenemu in dvomečemu, vero in zaupanje in pogum za nadaljnjo rast.
Preko prijateljstva krene mladostnik k ljubezni, ki pa je v početku še nediferencirana in tudi ne trajna: obsojena je
na hitro pozabljenje. Vse vmes se neprestano oglaša čuvstvo, da se je treba pripravljati na veliko, pravo ljubezen — ta nastopi običajno šele v adolescenčni dobi —, da je treba ohraniti čistost in svobodo. Daljša faza neutešenega hre* penenja je vsekakor potrebna, zakaj prezgoden stik z rea« litetami življenja je škodljiv mladostnikovemu kulturnemu razvoju. Le hrepenenje vodi k umetnosti, znanosti, naravi. Z notranjim obogatenjem postane mladostnik zrel za visoko doživetje resnične ljubezni: kakor smo že enkrat ugotovili, se združi v njem hrepenenje po čutni dopolnitvi s hrepe* nenjem po duševnem spojenju. Odslej je adolescentnikovo hrepenenje vsekdar hrepenenje po popolni duševno=telesni skupnosti.
Vkljub vsemu trpljenju vsebuje hrepenenje neizmerno preobilje sreče, saj pomenja zbiranje sil za prihodnost. In rečemo lahko, da je hrepenenje vedno bilo, je in bo vedno dragocena posebnost čiste in zrele mladine. Sodobno mla= dinsko gibanje si je pridobilo veliko zaslugo s tem, da so njega voditelji spoznali pravi pomen in namen hrepenenja ter ga ponosno napisali na svoj' prapor. S tem so ga označili kot največje bogastvo mladine. Medvojna in deloma tudi še povojna mladina je brez svoje krivde rasla in doraščala čisto drugače, kakor v normalnih časih. Njeni interesi so bili izven sveta idealizma, njeno shvačanje življenja odbi= jajoče materijalistično. Marsikatera takšna lastnost, nemalo pojavov docela amoralnega usmerjenja je morala vzbuditi težek strah v vsakem razsodnem človeku: strah za bodoč* nost lastnega naroda, strah za bodočnost človeštva. Zdi se, da danes ta strah ni več tako upravičen. Zdrava načela svetovnega mladinskega gibanja se vedno bolj širijo, razne akademije in dijaški listi pa odkrivajo toliko lepega, pristno mladega hrepenenja po čisti lepoti, da postane človeku toplo pri duši. Kaka blagodejna razlika napram blaziranosti po* vojnih sedemnajstletnih, ki jim niti umor ni bil več senza* cija ... Spomnimo se samo na slučaje perverznih, roparskih in drugih umorov, naročenih po tajnih organizacijah; kdor se vsega tega spominja in zaveda, bo z vsemi silami podpiral mladinsko gibanje, zlasti skavtizem in taborništvo, ki sta
obenem protiutež enostranskemu gojenju nekih vrst športa, zlasti nogometa, kjer ne gre več za športne smotre nego izključno za dosezanje rekordov. Kakor vse kaže, telovadba ne zanima in privlači več mladine v tisti meri kakor nekoč: telovadna društva bodo morala uvesti ritmično gimnastiko, kakor delajo to drugod!
Doživetje lastnega »jaz=a«, hrepenenje, združeno najprej z nejasnim, pozneje pa z vedno jasnejšim in določenejšim iskanjem, se javlja v mladem človeku v obliki raznih razpo* loženj ali nastrojev (štimung). Razpoloženje v negativnem zmislu je sentimentalnost oziroma melanholija, v pozitiv* nem pa veselo vglabljanje v naravo in umetnost. Taka pu= bertetna razpoloženja so precej prehodnega značaja, nasto= pijo pa običajno zelo nepričakovano. Iz objestnega otroka, živečega v igri, nastane čez noč sanjavo, često nedelavno, vase zamaknjeno bitje. Tudi tu se odkriva usodna dvojnost v življenju mladega človeka: na eni strani vsakdanjost, dan, svetloba, obsevajoča resnični svet, v notranjosti pa svet mrak, skrivni prazniki. V tem tajnem svetu je otrok res* nični junak svojih sanj. Pozabi pa lahko, da so to le sanje, ki minejo, če zasije dan, donašajoč vse polno neprilik in razočaranj, od katerih se vrača otrok vedno in vedno v svoj lepi, a lažnivi svet sanj: tako izgubi pravo merilo in tako postane člen velike verige »težko vzgojljivih« otrok in ne* srečnih ljudi.
Pomen tega uhajanja v pravljični svet domišljije je posebno dobro očrtal dunajski psiholog dr. Alfred Adler, čigar ime se v mednarodni pedagogiki imenuje vedno po« gosteje. Adler pravi, da je v slehernem človeku, pred vsem pa v otroku, glavni in najvažnejši nagon volja po uveljav* ljanju samega sebe, volja po moči in premoči. (Adler je bil Freudov učenec, a se j,e pozneje ločil od njega baš radi svo= jega nazora o glavnem nagonu; Freudova psihoanalitična šola prisoja namreč prvenstvo med nagoni seksualnemu nagonu.) To je tako rekoč osnovni nagon življenja in ob* enem gonilna sila v oblikovanju novega življenskega načrta. Če doseže svoj smoter naravnost, brez ovir, je zagotovljen zdrav razvoj osebnosti. Če pa se to ne posreči, deluje nagon
v podzavesti dalje ter se prične uveljavljati v sanjah in sanjarenju. Tako nastanejo čudno zveriženi življenski na* črti, ki zadobivajo pogosto značaj bolestnosti. Po Adlerje* vem mnenju je najboljše, ako mladostniku (seveda tudi manjšemu, oziroma mlajšemu otroku) čim izdatneje poma* gamo pri njegovem stremljenju po uveljavljenju, da odstra* nimo ovire, ki se mu pri tem stavijo na pot, ali pa, kar je še boljše, da mu pokažemo, kako jih more premagati in odstraniti z lastno močjo. Vsaka premagana ovira otvori namreč nov vrelec življenske energije, v obratnem slučaju pa povzroči rojstvo usodnega čuvstva manjvrednosti, ki je za razvoj mladostnika isto, kar je slana za rastline. Že samo spoznanje pa, da je možno premagati resnične ali dozdevne ovire, reši vse. Saj je glavna težkoča za učinkovito vzgojno udejstvovanje v tej dobi, da odrasli mladostnika težko pre* pričajo in še težje pridobe njegovo zaupanje. Mladi človek dvomi 'O vsem, sebe ne pozna in ne razume. Prav zato pa živi v njem tako močno hrepenenje po razumevanju. Vzgo* jitelj, ki neprestano poudarja in podčrtava mladostnikove napake in slabosti, otežuje in onemogoča mlademu duhu polet v višave. Edina vzgojna metoda je razumevanje, ki dviga in jači: to pot pa nam je pokazal že Sokrat.
Nevarnosti dvojnega življenja pa s tem še niso izčrpane: iz prepogostega bivanja v skritem namišljenem svetu se kaj lahko rodi mržnja proti delu, brezdelje, pomanjkanje ener* gije; razbohoti še čutnost, mlado dušo trpinči neprestano razmišljanje, resničnost izgublja svoje prave oblike, ker si jo mladostnik sproti fantastično kiti. S tem pa je združena nevarnost, da se popolnoma pretrga stik z realnostjo: nenad= no prebujenje vede do katastrofe!
Za pubertetno dobo je zlasti značilna hitra izprememba razpoloženja, nihanje iz ene skrajnosti v drugo, kar je verna slika pubertetnega nemira. Veliko nevarnost pomenjata v teh letih malovredna literatura in kino, ki nudita utešenju mladostnega nepokoja ničvredne hrane: mladostnik, ki se jima preveč vda, lahko izgubi sleherno merilo za presojanje življenja in njega vrednot. Zločin nedoletnikov, o katerem
je letos razpravljala ljubljanska porota, nam kaže posledice s pošastno jasnostjo.
Pri vsem valovanju razpoloženj pa so čuvstva vendar jako močna, naravnost strastno poudarjena in mladostnik je zmožen v afektu velikih žrtev: klasičen primer za to trditev je podal Ibsen v svoji drami »Divja raca«, kjer žrtvuje mlada Hedvika v svoji strastni ljubezni do očeta svoje življenje. Strast pa lega liki težka mora tudi na mla= dostnikovo telo: na eni strani strastno hrepenenje po čistosti in neoskrunjeni lepoti, na drugi pa telesno poželenje, kakor je to pretresljivo izrazil mladi Kette:
... Ah, kolikrat samotna duša plaka, ko v strastnih radostih telo drhti.. .
Tudi simpatija v teh letih nima tistega, rekli bi lahko, nepoudarjenega značaja kakor pri odraslih nego je močna in nemirna. Pravega napredka brez simpatije ta leta skoro ne poznajo. Zlasti deklice nudijo za to dejstvo kaj značilne primere. Srednje nadarjenim učenkam pomaga simpatija, ki jo čutijo do svojih učiteljev ali učiteljic, da dosežejo naravnost izredne uspehe v kaki določeni stroki ali pred* metu.
Za celokupno notranje življenje mladostnika pa je značilno, da je njegov razvoj jako enostranski. Zdaj se nagiblje k intelektu, ki ga spet prežene čuvstveno preobilje. Posledica je disharmonija, ki jo pubertetnik težko čuti in prenaša. Mirnejša adolescenčna doba, katere glavni znaki so ljubezen, narava, umetnost in novo razmerje napram lju* dem, prinese zboljšanje tudi v tem oziru. Čuvstva ugodja prevladujejo v tej dobi pritrditve življenja.
Težavna je vzgoja volje oziroma hotenja. Otrok doseže tekom časa neko hotenje, ki se povzdigne od nagonskega in čisto formalnega nesmotrenega hotenja k hotenju s pred« stavljanim smotrom istočasno s prvimi začetki ocenjevanja in vrednočenja. Tako ima otrokovo hotenje že nekako do* ločeno smer. Toda v pubertetni dobi se zdi, kakor da je vsa vzgoja volje in hotenja bila mlatev prazne slame, da je bil dolgoletni vzgojiteljev trud zaman. To zmedo povzro* čijo novi, premočni nagoni. Ko se gibanje poleže, se spet
9*
pomirijo. Velike važnosti je prostovoljno premagovanje samega sebe, ki ga pametni roditelji in vzgojitelji goje že pri majhnih otrocih. Prav tako važno pa je znano dejstvo, da navadno najbolj popuste tisti otroci ,ki so se doslej morali strogo, prestrogo uriti v premagovanju in zatajevanju samega sebe. Razvoj mladostnikove volje je zvezan z raz* vojem seksualnega nagona, ki pa krene takoj v svojo na; ravno smer le v kulturno nižjih razmerah, dočim višja kul; tura seksualni razvoj zadržuje. Zadržujoča elementa sta zlasti prijateljstvo in sanjarenje, oboje rojeno iz hrepenenja in želje po dopolnitvi, nadalje narava, umetnost in razni duhovni interesi kot posledica globokega doživljanja osa; melosti. Vsak tak razvoj se prične instinktivno, postavljajoč se na stališče zanikanja vsega dosedanjega; pri tem pa hlastno išče novega. Nekaj trenutkov je osvobojena ener; gija mladega človeka tako rekoč brez smotra —- prazna: išče si nove poti, ki bi jo odvedla iz sedanje ozkosti. V takih trenutkih se določi smer za dolga leta. Za dolga leta odloča vzgled, ki si ga je izvolil mladostnik v tem času. Zakaj njemu ni za novo svobodo nego za nov smoter, novo avto* riteto. Razlika med starim in novim je le v tem, da si jo izbere sam iz svobodne volje. Vse to lahko opazujemo v vsakdanjem življenju: sprememba prijateljstva je s počet; kom pubertete skoro pravilo, druge take spremembe pa so prešolanje in izstop iz šole, sprememba opravila in celotnega življenskega kurza. To vse je silno važno, toda katera šola, kateri starši in vzgojitelji so doslej pravilno ocenili pomen takih trenutkov? Katera šola zaposluje na tej stopnji svoje najboljše učitelje, kateri starši sploh premišljujejo o vplivih nove okolice, novega opravila in novih zabav svojega otroka, ki se nž zna več igrati? Nepoznavanje dejanskega stanja je rodilo in še rodi usodne posledice za vso otrokovo bodoč; nost.
Mladostnikovi vzori so svetla luč, kamor upira svoje poglede. Njih postanek je vedno vezan na kako osebnost, po svoji kakovosti pa so lahko ali estetični ali pa etični. Temeljna poteza estetičnih vzorov je občudovanje, ljubezen ali intelektualno priznanje, temeljna poteza etičnih vzorov
pa posnemanje, strastno udejstvovanje mladostnika, slede* čega svojemu vzoru. Mladostnikov vzor je torej zvezan z osebnostjo, na njej doživljen. Za abstraktnimi smotri ali čednostmi ne stremi mladostnik nikdar. Kjer ga pridobimo za samovzgojo — in sicer resnično, ne zgolj v besedah —, je gonilna sila vselej' ljubezen do kakega človeka, ki mu je postal vzor. Ta ugotovitev je neprecenljive važnosti za vzgojno udejstvovanje v tej dobi. Pot k mladostnikovi volji vede samo preko ljubezni in čuvstvenega življenja, a ta lju* bežen hoče biti prosta in brez uzde. Glavna naloga pripada šoli. Ona bi morala postaviti v razrede dvanajst* in trinajst* letnih deklic ter štirinajst* in petnajstletnih dečkov svoje najboljše učiteljske osebnosti. V dobi, ko se mladostnik od* vrne od staršev, si išče vzora najprej med svojimi učitelji. On hrepeni po močni osebnosti, zato mora biti njegov uči* telj takšna osebnost, ki ji sledi z navdušenjem. Tu se prične oblikovanje volje mladega človeka. Pogosto se mladostni* kova ljubezen ne usmeri najsrečneje, zlasti če ne najde nikake osebnosti. Poznati moramo namreč bistveno razliko med otrokovo in mladostnikovo ljubeznijo: otrok ljubezen vrača, mladostnik pa jo podarja brez slehernega premisleka, često celo osebam, ki mu ne izkazujejo ljubezni. Poudariti pa moramo še enkrat, da tu še ni govora o kakem seksual* nem zbližan ju. Vzor in idealen smoter, hoja za vzorom in njega posnemanje, vse to prostovoljno, pospešuje in urav* nava razvoj mladostnikove osebnosti, te velike neznanke, proti kateri ga žene njegovo stremljenje. S tem pa je tudi dosežen že večkrat omenjeni drugi, mirnejši štadij' mladostne dobe, štadij pritrditve. Vedno glasneje se vzbuja želja po ljudeh in po življenju, po ljubezni in sreči.
Eno ali dve besedi še o razvoju mladostnikovega inte* lekta. Dejali smo že, da hitrejši razvoj višjih funkcij za* pozni seksualnost. To je deloma sicer dobro, deloma se pa skriva v preuranjenem razvoju pojmovnega mišljenja resna nevarnost za oblikovanje značaja. Prezgodnja analiza za* mori vsako doživljanje, ki je vendar glavni čar mladosti. V pubertetni dobi premišljevanje že itak prevladuje; mladost* nik kaj rad operira s skonstruiranimi pojmi. Poleg čuvstev
in razmišljanja pa podarja mladostna doba izredno živahno domišljijo, ki je posledica novega nagonskega življenja. Njena jakost more biti tako velika, da sanja mladostnik tako rekoč z odprtimi očmi, često proti svoji volji. Važno mesto zavzemajo pri tem optično nazorne slike, to so slike s skoro halucinatorično jasnostjo, živahnostjo in natanč= nostjo. Nekateri mladostniki imajo to lastnost posebno raz* vito, to so tako zvani ejdetiki. Znanost jih je odkrila šele v poslednjem času, dočim so jih pisatelji dobro poznali že od zdavnaj. (Prim. Čibejevo razpravo v »Popotniku« 1926, v kateri govori o otroški in mladinski psihologiji pri Ivanu Cankarju!) Prav lep primer ejdetskega tipa nahajamo v Juš Kozakovi povesti »Beli mecesen«, str. 10.:
... Tedaj se je spomnila (mati), kako se je nekoč na žegnanju pred cerkvijo zamaknil. Takrat je bil bled v lice, še bolj suh, kakor bi ga ne bilo. Le oči je imel tako vedre. »Mati, glejte mater božjo, nad tistimi smrekami, z nogami se dotika vršičkov«, je dejal in ni trenil z očmi. Pogledala je v žarko solnce nad gozdom, ničesar ni videla. Prestrašila se je. Tako je bil bel kot sneg...
Takim mladostnikom delajo vzgojitelji pogosto veliko krivico, ker mislijo, da lažejo; v resnici pa si res vse pred= stavljajo tako nazorno, da zadobi predstava pomen in veljavnost resničnosti. Učenju je tako bujna in nazorna domišljija seveda v veliko škodo, istotako nalogam realnega življenja.
V	tej fazi mladeniške dobe že nastopa tudi nagon k predočevanju oziroma kazanju samega sebe, največkrat v obliki pesmi in beležk, ki pa nimajo posebne cene, zakaj mladostnikova domišljija še ni ustvarjajoča v zmislu od* raslega. Pravi umetniški talent se pokaže šele v pozni ado* lescenčni dobi, ko vstajajo v njem resnične umetniške pro* duktivne sile, ne samo novi instinkti. Domišljija pubertetne dobe pa vsekakor prekaša vse druge dobe, kar se tiče njene živahnosti. Lep vzgled nam nudi madžarski pisatelj Karinthy v svojih slikah iz srednješolskega življenja.
... Na drogu visim.
Moje mišice še niso razvite in moje prsi so kaj ozke, to vem prav dobro. Toda vi ne morete vedeti, kaj je v meni. Jaz sam slutim to nejasno in si upam le drhte misliti na to.. . Lepo, toda kaj se bo zgodilo, ko še prikaže nekega dne na pozorišču sveta čudovito bitje, človeški feno*
men, proti kateremu so Jokaisjevi junaki povprečni ljudje. Predstav* ljajte si, da izide nekega dne v novinah sledeči članek: »Nerazložljivo veli« kansko predavanje je včeraj očaralo občinstvo v slavnostni dvorani redute in ga navdušilo. Mlad mož, o katerem ni doslej nihče vedel (tu sledi moje ime), se je prikazal na podiju in je v gladki francoščini rešil problem o zmislu življenja v enačbah druge stopnje, to svetovno uganko, s katero so si najmodrejši možje zastonj belili glave —, vse to s takšno očarljiv vostjo v prednašanju, da so se najglasovitejši igralci, ki so bili prisotni, jokaje gnetli okrog podija, da bi stisnili roko 16»letnemu geniju. Toda mladenič se je le tiho in skromno smehljal, nenadoma pa skočil na mizo, se postavil na roke ter, izvršivši v navzočnosti strmečega občinstva salto* mortale, zgrabil železen drog nad svojo glavo. Ko je izvršil na njem nekaj vratolomnih produkcij, je skočil na peč, oddaljeno 9 metrov od železnega droga, pri tem pa je še vedno stal na rokah in nadaljeval v tem položaju svoje predavanje o zmislu življenja na svoj mirni in ljubeznivi način ter je končnoveljavno rešil ogromni problem...«
Kakšno je mladostnikovo razmerje napram družbi, umetnosti in znanosti, religiji in kulturi v obče? Vse, kar vemo o tem, je še precej neraziskano, zadovoljiti se moramo s splošnimi ugotovitvami.
Pri triletnem otroku opazimo sporedno s prvo kljubo* valno dobo nekake antisocijalne tendence, ki pa kmalu spet izginejo. Že v otroškem vrtcu pa zasledimo začetke socijalne uvrstitve: otroke, ki vodijo, in otroke, ki se puste voditi. Za vso otroško dobo velja pravilo: kolikor strožji in natanč* nejši je vnanji red v življenskih razmerah, tolikanj lažja je otroku uvrstitev, ker mu nudi enakomernost v redu dovolj miru. Otrok hoče v splošnem v vsem posnemati odraslega, ker ne mara zaostajati. Še močnejši socijalni čut nastopi tik pred pubertetno dobo v 12. do 13. letu; v šoli nastane tako zvana razredna solidarnost, zato je v tej starosti apel na poedince brez uspeha, uspešen je le, če se obrača na skup* nost.
S pubertetno dobo nastopi močen antisocijalen val. Mladostnik se oddeli od dosedanje skupnosti, najprej od rodbine, potem od šolske zajednice. Razmerje v rodbini mu postane neprijetno, išče si drugih občestev, zanima se za javne zajednice, kakor za državo, domovino, človeštvo in tudi za razna društva. Mnogi starši ne vedo, kaj bi počeli ob tem odločenju otrok od njih; obupani so in često celo osebno užaljeni radi zmanjšane otroške ljubezni in intim*
nosti. Dolžijo jih nehvaležnosti, a prav s tem docela izgube ljubezen svojih otrok, ki se seveda čutijo brez krivde, saj se sami ne zavedajo, kako je prišlo do nesoglasja.
Ker mladostnika ljudje ne razumejo, si išče posameznih prijateljev (bolje prijatelja) ter odslej pazi na individualne razlike. Kakor smo že ugotovili, rabi pred vsem nekoga, ki veruje v mladostnika in ga ceni, da vzrasteta v njem pogum in vera v lastno nastajanje. Pred vsem hoče razumevanja: zato rabi človeka, ki ga je voljan potrpežljivo poslušati in z njim sočuvstvovati, istočasno pa že tudi svetovati. V pri* jateljstvu je vsekakor že precej poudarjena erotika, zlasti pri deklicah. Njih vodnik in vzor je vedno oboževan človek, čuvstvo samo pa je še nejasno, nekaka mešanica otroške privrženosti in ženske vdanosti. Njih hrepenenje se izraža v želji, da se na ta ali oni način podvržejo in se dado čuvati, toda brez seksualnih primesi. Deček je v tem nekoliko dru* gačen: on išče v svojem idealu miru in vzgoje, napram svo* jemu vodniku pa se nahaja v tovariškem razmerju. Ideal deklic je v pubertetni dobi skoro izključno starejši človek, bodisi žena ali mož. Analogno more sicer tudi pri dečkih nastopiti oboževanje starejših žena (prim. De Amicis: Furij; knjiga je izšla svoječasno tudi v slov. prevodu), toda bolj redko.
S prehodom v adolescenco nastopi najvažnejše mladost* nikovo doživetje: ljubezen. Ti in jaz si stopita naproti, do* življajoč najlepše, kar je v človeškem življenju, sladkost prve ljubezni. Čistost tega čuvstva je v svoji vzvišenosti sveta in nedotakljiva, mladostnik jo samo občuti, a je ne zna izraziti. Cankar pripoveduje v sliki »Utrinek iz mladosti« (»Moje življenje« str. 117.), kako je sedel s svojo deklico pri mizi, govoril ji o bodočnosti; zadnjega, najlepšega pa ji ni povedal:
... Beseda se mi je ustavila; presladka in prevroča je bila v srcu.
Poznal sem vse tiste zvonke in visoke besede, ki jih je bila ustvarila ljubezen. Ali na jezik mi ni hotela nobena, še sama beseda »ljubezen« ne. Rajši bi bil umrl, predno bi izpregovoril strašno in tujo besedo »ljubim te«. Nekaj drugega je bilo v meni, tem visokim in zvonkim besedam nič podobnega. Bila je čista mladost brez pretvarjanja in hinav« ščine in košatih oblačil...
Bila je mladost, ki se v svojem čaru in blestenju sra* muje sama sebe, ki hoče in ne ve kaj, ki je presrečna, a ne zna najti izraza svojim prekipevajočim čuvstvom.
Tiho, brez besed hodim s to skrivnostjo med ljudmi; in nikdo ne ve, odkod, in nikdo ne ve, zakaj sije moji duši maj ...
Morda veš le ti, morda vem le jaz, morda ti ne veš, morda jaz ne vem, kaj opolnoči, ko od tebe grem roke stezam v mrak hrepenenja poln neutešnega, nerazrešnega.
In zakaj takrat vsakega objel, rekel bi mu brat.
In zakaj takrat zvezide zagore nizko nad menoj, kot velike, sladke rože nad menoj...
Te divne stihe je zapel Župančič kot mladostnik v pozno adolescenčni dobi, zato so prelesten dokument mladeniške dobe. Kot zrel mož je v »Veroniki Deseniški« odkril bistvo ljubezni v verzih, ki so postavljeni kot motto tej razpravi, še določneje pa je to izrazil v Veronikinih besedah, go v o* rečih o iskanju in srečanju dveh duš:
Moj plamen ni zagorel sam od sebe: plamen je plamen vnel — tako je z nama.
Poznate obiskavanje svetinj
med našimi cerkvicami na samem?
V	poletni noči stoži se svetniku po bratu, po sosedu v drugi cerkvi, temu po onem — in skoz svetlo noč svetinji poletita v medlem soju si hrepene naproti.. .
Kjer pa se srečata, se strneta v svetem poljubu in se raziskrita. —
Tako bilo je z nama.
Ljubezen kot doživetje vzkali pri dečkih prej kakor pri deklicah, pri obeh pa normalno šele od 16. do 17. leta dalje. Hrepenenje postane doživetje, z njim je prišlo utešenje. Čas trpko*sladkih samoizpovedi je končan: odslej govori duša duši...
Za razvoj mladostnika je velevažno njegovo razmerje napram veri. Tu prihaja v poštev namreč vrednočenje, po* jav, ki ga nahajamo tudi že v predšolski in šolski dobi, ki pa postane nad vse važen v mladeniškem času. Naš namen ne more biti, razpravljati o tem problemu natančneje, ugo* toviti in podčrtati pa moramo, da za presojanje ni odlo* čujoče niti samo mišljenje niti čuvstvovanje niti hotenje: vse troje je udeleženo istočasno. S tega vidika je napačno Sokra* tovo naziranje, da jamči spoznanje dobrega tudi že njega hotenje. Skoro še bolj zmotno pa je naziranje, da je v težkih slučajih možno delati dobro brez spoznanja dobrega. Tako tudi vere ne moremo razumeti iz verovanja, zakaj versko čuvstvo kot tako ne obstoji nego je jako kompliciran pojav. Temeljno versko doživetje je čuvstvo odvisnosti, napol* njujoče vsega človeka. Ono je tako močno, da se ukloni pred njim volja, uduši čuvstvo in mišljenje prizna kot ne* doumno. Verski problem mladostnika je torej možno raz* umeti šele takrat, ako se zavedamo, da pride do resničnega verskega čuvstovanja le ob pravem ravnovesju vseh treh temeljnih duševnih funkcij: mišljenja, čuvstvovanja in ho* tenja. Tega pa v mladostniku ni. Zdaj prevladuje intelekt, zdaj spet čuvstvo — posledice pa so hudi notranji verski boji in dvomi. V pubertetni dobi je versko življenje jako močno, zakaj doslej so bili otroku vse starši, Bog le bitje, ki se mu je bližal otrok z globokim spoštovanjem in tajno grozo. Sedaj se razmerje razširi, otrok išče novih oseb za predmete svojega spoštovanja in vdanosti. Tako nastane srčna potreba po Bogu in veri, z njo pa pride tudi kritika. Z nastopom zdrave adolescence se umiri tudi versko živ* ljenje; religija zdrave adolescence je nekaka zahvala za
srečo doživetja, s čimer je združeno neko transcedentalno usmerjenje. Tam, kjer tega ni, se pojavi pogosto notranji razcep, ki je mladostniku težko breme. Verski problem za* dobi pri mladem človeku dvakrat večjo važnost: v pubers tetni dobi kot problem vere in znanja, v adolescenci kot problem svetovnega nazora. Znano je, da je otrok v prvih letih jako lahkoveren, dočim postane v 10. letu naravnost fanatik resnice. In že tu se pričenja doba dvomov, ki sežejo v pubertetni dobi tudi v versko življenje. Zaenkrat pa tu vera še ni življensko vprašanje nego notranja bolest, raz* dvojenost in osamelost vtisneta tudi verskemu življenju poseben značaj, ki se javlja v iskanju vere. Pubertetnik hoče dvomiti, tuhtati in iskati, ker je še neustaljen, poln hrepe* nenja in nepokoja; nasprotno se hoče adolescentniku miru, jasnega smotra, razgleda: blagor njemu, ki ga najde. To željo po razgledu in poglobitvi je na zunaj prav srečno izrazil
S.	Škerl v svoji pesniški zbirki »Stopnice v stolpu«, obse* gajoči večinoma pesmi iz pesnikove adolescentne dobe. Kar se tiče mladostnikovega stališča napram etiki, je zanj odlo* čujočega pomena njegovo silno hlepenje po svobodi. Seveda pa je v splošnem mladostnikovo pojmovanje jako teoretič* nega značaja. Rad se opaja z visokimi ideali in zvenečimi besedami, kaj rad kritikuje druge, zlasti starše in učitelje, dočim zre samega sebe v zaželjeni popolnosti. Ure notranje iskrenosti mu vsekakor pokažejo njegovo verno sliko: posle* dica je težka pobitost, ki pa se mora kmalu umakniti no* vemu naskoku na smoter večje popolnosti. Tako polagoma zori etična volja. Ta mladostnikova borba proti samemu sebi, proti slabemu in nizkotnemu v duši mora biti mišljena resno, zakaj drugače hrepenenje po dobrem in čistem ni pristno. Moderna pedagogika je pravilno spoznala, da je prostovoljno vezanje lastne volje najvažnejši uspeh mlade« niške dobe, da je to njen prvi prostovoljni prispevek k nastajanju lastnega značaja in v sebi završene osebnosti, proti kateri ga žene po ravni poti ali po ovinkih ves njegov razvojni potek.
Samovzgoja se začne včasih pri močneje razvitih mladostnikih raz* meroma zgodaj, največkrat pod vplivom čtiva ali kakega predavanja.
Navadno pa se še pokaže tudi v tem pomanjkanje prave mere. Zgodi se (znano mi je več resničnih slučajev), da se uri mladenič v samozata* jevanju napram jedi s takšno konsekventnostjo, da trpi pri tem njegov telesni razvoj. Ugovori staršev navadno nič ne zaležejo, kvečjemu stvar še poslabšajo. V takih primerih je najboljše, ako prepriča kak starejši prijatelj ali zdravnik mladega človeka, da je za močno voljo treba tudi močnega odpornega telesa, ki potrebuje baš v tej dobi mnogo liTane! Take »postne dobe« so znane tudi pri deklicah, tu pa je često vzrok kaka histerija.
Že zgoraj smo poudarili, da je mladostniku možen umik v naravo iz težkih notranjih muk, to pa šele takrat, ko je najhujša kriza že prekoračila višek. Pubertetnik nima niti za naravo niti za umetnost pravega umevanja, tem močneje pa ostane v njem želja po obeh ob prehodu v adolescenčno dobo. Doživetje narave postane mladostniku najdragoce; nejši zaklad, iz katerega neprestano črpa novih sil. S sveto pobožnostjo se vtaplja v skrivnosti narave, oklene se je kot zveste zaveznice v borbi proti neznanim notranjim sovraži nikom. Tako postane narava resnično eden izmed najvaž* nejših činiteljev v mladostnikovem razvoju, važen zlasti še zato, ker je z njo v tesni zvezi doživetje umetnosti. Umet* nost in narava, ozaljšana s hrepenenjem: modta cvetka romantike je v vseh časih najbolje uspevala v njih zvezi. Otrok v šolski dobi zahteva dejanj, njegov svet je svet epike, dočim prehaja mladostnik k liriki. Nad vse ceni strastnost, efektnost in patos. Mladostniški slog je slog eks= presijonizma, ki pa traja le nekaj časa. Za tiste seveda, ki ničesar ne znajo in se tudi ničesar ne nauče, vedno. Radi tega mladostnik ne ljubi veličastne preprostosti klasikov, ker je še ne pojmuje in ker ne odgovarja njegovemu na* stroju. Čisto estetično uživanje mu ni važno nego edino možnost vživetja. Gledališče mu nudi to v polni meri, zato je zanj silnega pomena. Istega in še večjega pomena je zanj knjiga, ki ga zanima v prvi vrsti radi vsebine, šele potem radi oblike. Polagoma doseže v spojitvi oblike in vsebine višjo stopnjo estetičnega uživanja. Naše srednje šole močno greše v načinu pouka o slovstvu, ker zahtevajo od mladost* nika interes za dela, ki ga v resnici še ne zanimajo. S tem posredno odpirajo na stežaj vrata šundu, ki spretno izkoristi mladostno neizkušenost, kažoe na videz življenje v blesku
najvišjega idealizma, ki pa je v resnici lažniv in prazen. Mladostnikovemu hrepenenju je treba postaviti visokih smo* trov, obenem pa mu uriti voljo v samozatajevanju. Ne z radovednostjo in hlastanjem po senzacijah: hrepeneč in verno mora mladi človek sprejeti življenje. Ostale umetnosti so mladostniku težje dostopne, vendar pa je značilno za vse mladostne komponiste, da zametujejo stare oblike, dokler se pozneje ne vrnejo k njim. Mladostnik, iz katerega se raz* vije pozneje res umetnik, išče neprestano izraza za svoje razburkano notranje življenje, zato je vsa mladostna umet* nost pretežno umetnost izraza in teži za notranjim osvobo* jenjem. Najbolj se poskuša v liriki, zakaj za epiko in zlasti za dramatiko mu še nedostaje objektivne oblikujoče sile.
V	vseh mladostniških pesnitvah zapazimo veliko skočnost: od najvišjega do najnižjega ne izvzemši banalnosti, od sve* tožalja do fantalinskega roganja. Zato je vsem mladostni* kom, bodočim umetnikom jako drag Heine radi svoje iro* nije. Radi se kažejo blazirane in vzdihujejo z Jenkom:
... star sem šele sedemnajst let
pa vendar že zaničujem svet...
Toda brez bojazni! Zdrava mladost te nesimpatične poteze kaj kmalu izbriše, zakaj pogosto ji je vse to v njenem pravem bistvu tuje in celo priučeno.
Važno vprašanje je za mladostnika vprašanje poklica, zakaj od prave izbire je odvisna poznejša življenska zado* voljnost in s tem tudi sreča. Mladostnik sam resno razmišlja o poklicu in njegovo stališče napram temu problemu je naj* boljše merilo za duševno zrelost, dočim je prav slabo zna* menje, ako ne kaže mladi človek nikakega interesa zanj. Šola in dom bi morala pri izbiri pripravljati pot, pred vsem pa bi morale poipagati poklicne nasvetovalnice, ki poslujejo danes skoraj že v vseh kulturnih, zlasti industrijskih drža* vah. Pri nas se seveda ne zgane nihče, ker se ne zavedamo, da je problem pravilne izbire poklica sploh eden najvažnej* ših problemov — ne samo za posameznika nego- za ves na* rod, za državo, za celokupno gospodarsko življenje.
Vsekakor doseza vzgoja mladostnika v izbiri poklica svoj višek. Srečna rešitev tega vprašanja zagotavlja obenem
srečno adolescenco in srečno nadaljnje življenje, ko stoji mladostnik kot dovršen človek na svojem pravem mestu v življenju. Takrat je že davno pozabil na vse boje, krize in razočaranja svoje mladeniške dobe. V spominu mu bdi edino skrivnostna lepota mladosti, ki se je že odmaknila od njega ter se odmika čimdalje bolj.
In šele takrat jo nemara prav pojmuje, ko mu je žal za njo, takrat, ko občuti mehko otožnost Prešernovih stihov, poslavljajočih se od mladosti.
Literatura:
1. Dr. A. Adler: Der nervose Charakter. \Viesbaden. Bergemann.
2. Dr. Charlotte Biihler: Das Seelenleben der Jugendlichen. Jena 1923. G. Fischer.
3. Ivan Cankar: Mojc življenje. Ljubljana 1920. Zvezna tiskarna.
4. Dr. Fr. Čibej: Otroška in mladinska psihologija pri Ivanu Can* karju. — Popotnik 1926/27, štr. 2. in 3.
5. Dr. E. Claparede: Psychologie de 1' Enfant et pedagogie experi* mentale. 10-me ed. Geneve 1924. Librairie Kundig.
6. Dr. E. Claparčde: L’orientation professionelle, ses problemes et ses methodes. Geneve. Bureau Intem. du Travail.
7. Fr. W. Foerster: Jugendseele, Jugendbewegung, Jugendziel. Leipzig 1923. RotapfelsVerlag.
8. Dr. \V. Hoffmann: Die Reifezeit. Leipzig 1922. Quelle u. Meyer.
9. Dr. E. Kretschmer: Medizinische Psychologie. Leipzig 1922. G. Thieme.
10. Juš Kozak: Beli mecesen. Ljubljana 1926. Vodnikova družba.
11. Dr. H. Kiister: Erziehungsprobleme der Reifezeit. Leipzig 1925. Quelle u. Meyer.
12. Vladimir Levstik: Rdeči Volk in Minehaha. Ljublj. Zv. XLIV.
13. E. Spranger: Psychologie des Jugendalters. Leipzig 1924. Quelle u. Meyer.
14. Dr. W. Štern: Anfange der Reifezeit. Leipzig 1925. Quelle u. Meyer.
15. L. Tolstoj: Knabenjahre. Miinchen. Recht \ erlag.
16. Gustav Wyneken: Schule und Jugendkultur. Jena 1919. Diede* richs Verlag.
17. O. Župančič: Mlada pota. Ljubljana 1920. »Omladina«.
18. O. Župančič:	Veronika Deseniška. Ljubljana 1924. Zvezna tiskarna.
Pedagoško gibanje.
Visoka šola za vzgojne znanosti v Ženevi.
(Institut J. J. Rousseau, £cole des Sciences de 1' fiducation a Geneve.)
1.	Organizacija zavoda.
Institut J. J. Rousseau, visoka šola za vzgojne znanosti v Ženevi, je edina mednarodna pedagoška visoka šola v Evropi, po svoji organi* zaciji, agilnosti in delu pa ena med prvimi na svetu. Ustanovil jo je
1.	1912. ob dvestoletnici rojstva velikega pedagoga in ženevskega rojaka, J. J. Rousseau-ja, slavni ženevski psiholog, dr. E. Claparede, profesor na univerzi v Ženevi. Claparede je spoznal veliko potrebo po mednarodnem vzgojnem središču, kjer bi se gojilo znanstveno pedagoško izslcdovanje, ki bi dajalo informacije vsem vzgojiteljem, da bi se lahko okoristili z rezultati proučevanja otroka. Odtod naj bi izhajala propaganda za novo šolo in šolsko reformo vobče. Kar so ustanovitelji želeli in name* ravali, se je zgodilo: zavod je kmalu zaslovel po vsem pedagoškem svetu, območje njegovega udejstvovanja se širi od leta do leta. Iz vseh držav sveta prihajajo slušatelji ter se vračajo, prežeti z novimi idejami, v svojo domovino kot borci za novo delo in pravo vzgojo, odgovarjajočo zakonom otrokove rasti in razvoja.
Osrednja točka vsega udejstvovanja instituta je študij otroka. Zavod sledi verno klicu velikega pedagoga, čigar ime si je privzel, zato posveča temu študiju svojo največjo pažnjo, poslužujoč se modernih metod in pomožnih znanosti, zlasti eksperimentalne psihologije. Zaveda pa se, da je poleg normalnega in zdravega otroka treba poznati tudi anormalnega in bolnega. Slušatelji si pridobe znanje o raznih otroških boleznih o priliki kliničnega tečaja v zvezi z medicinsko-pedagoškimi konzultacijami. Študij anormalnega otroka pa obsega patologijo, psiho* logijo in pedagogiko anormalnih. Pouk vodijo v posebnem oddelku odlični strokovnjaki.
V	isti meri posveča zavod svojo pozornost vprašanju moralne vzgoje, poslužujoč se zlasti pri delikatnem problemu seksualnega nagona vzgojne psihoanalize. Preventivna moralna higijena, moralni pouk v šoli, pouk o antialkoholnem gibanju in pacifistična vzgoja tvorijo vsebino raznih predavanj. Obenem se Obravnavajo problemi discipline in korektivne pedagogike. Številna predavanja razpravljajo o sugestiji in avtosugestiji. Vprašanje verske vzgoje pa se obravnava s psihološkega stališča z ozirom na razne konfesije.
S tem je seveda le deloma prikazana institutova dejavnost. Xajlepši pregled sedanjega dela nudi program za letošnji zimski semester, ki ga priobčujem v celoti.
Institut J. J. Rousseau,
£ c o 1 e des Sciences de 1' Education, subventionnč par 1’ etat et la ville de Geneve.
Geneve, 4, Rue Charles-Bonnet.
XV. leto.
Program za zimski semester od 22. X. 1926. do 22. III. 1927.
Program in študijski načrt.
Da ugodi raznim, često izraženim željam, je razdelila študijska komisija instituta J. J, Rousseau pouk v zimskem semestru 1926./27. na dva trimestra, tako* da bo prvi (oktober-december) služil specijalno uvodu v pedagoške študije. Ta program je tedaj namenjen prav posebno (toda ne izključno) slušateljem, ki bodo vstopili v institut meseca oktobra 1926. Za tiste med njimi, ki nimajo popolne predizobrazbe za vseučiliški študij, in za tiste, ki bi se resno borili z jezikovnimi težkočami, bo nudil dobo orijentacije in preizkušnje do termina, ko jim bo študijska komisija nasvetovala nadaljevanje študij.
Ostali slušatelji instituta (ki so vstopili pred oktobrom 1926. oziroma so že drugod pričeli s psihološkimi in pedagoškimi študijami), se bodo na željo mogli udeležiti tega pripravljalnega tečaja.
Uvod v pedagoške študije.1
Od 22. okt. do 22. dec. 1926. (Obvezno za začetnike.)
Bibliografija. — 1 dopoldan na teden v knjižnici instituta J. J. Rousseau. Uvod v klasična dela, najvažnejše periodike. Izbrano čtivo. Poročila. (Univ. prof. dr. P. Bovet.)
Eksperimentalna psihologija. — 1 dopoldan na teden v psihološkem laboratoriju. (Univ. prof. dr. E. Claparede.)
Šolska in didaktična organizacija. — 1 dopoldan na teden v razredu. Prisostvovanje pouku. Analiza in poročila. (Lafendel in Dottrens iz šole »Maison de Petits«.
Klinika. — 1 dopoldan na teden. — Otroške bolezni. (Dr. H. Oltramare.) Duševne anormalnosti. (Dr. R. de Saussure in A. Descoeudres.)
Uvodna predavanja.
Sociologija. — 8 predavanj.
Anatomija in fiziologija. — 10 predavanj.
Psihologija. — 10 predavanj.
Kako delati beležke. — 4 predavanja.
1	V prevodu je seveda izpuščeno vse, kar ni bistvenega pomena za razumevanje razpredelbe snovi.
Tečaj, pridržan za II. in III. trimester.
Psihološka tehnika. (Dr. R. Meilli.)
Računi in grafika v psihologiji. (M. Hochstaetter.)
Vzgojna psihoanaliza. (Dr. R. de Saussure.)
Vzgojna avtosugestija. (Dr. Ch. Bauduin.)
Delovna psihologija. (M. Butts.)
Telesna vzgoja. (M. Jentzer.)
Šolska organizacija. (R. Dottrens.)
Zaščita d e c e. (Dr. H. Oltramare.)
Trajni tečaj.
(Od 22. okt. 1926. do 22. marca 1927.)
Eksperimentalna psihologija. (E. Claparfcde.) — 2 uri na teden. — Inteligenca.
Občna psihologija. (E. Claparčde.)	—	1	ura	na	teden.
Zgodovina vzgoje. (A. Malche.) —	1 ura na	teden. — Švica
v Pestalozzi-jevi dobi.
Kriza rodbine. (A. Malche.) — 1 ura na teden.
Pouk zgodovine in njega odnošaji napram moralni vzgoji. (A. Malche.) — Delo slušateljev, poset šol. — Predavanja 2 uri na teden.
Jezikovni pouk. (P. Bovet.) — 2 uri na teden. — Psihologija in pedagogika.
Problemi moralne psihologije. (P. Bovet.) — 2 uri na teden. — Merjenje značaja. Ankete, diskusije.
Psihologija dela. (Dr. L. Walther.)	—	1	ura	na	teden.
Psihološko diagnosticiranje. (Dr. H. Heinis.) — 1 ura na teden.
Puerikultura. (Dr. Golay-01tramare.) — 1 ura na teden.
Otrokovo mišljenje. (Dr. J. Piaget.) — Vsakih 14 dni po ena ura.
Praktični tečaji.
Risanje in kultura duha. (Artus-Pertelet.) — Praktični tečaj, 2 uri na teden.
Ornamentalna kompozicija. (M. Giacomini.) — Praktični tečaj, 2 uri na teden.
Ritmična gimnastika. (Institut J. Dalcroze.) — 2 uri na teden.
Manualna aktivnost v službi vzgoje. (G. Rauch.) —
2	uri na teden.
Praktično delo in poizkusi.
(Za slušatelje, ki so že napredovali.)
Psihologija otroka. (Meilli in Antipova.) —Vsakih 14 dni po 1 ura, posvečena diskusiji in skupnemu delu.)
Eksperimentalna pedagogika. (P. Bovet.)
Poklicno na svetovanje in tehn o psihologij a. (Dr. L. Walther.)
Osnovni pouk. (A. Malche.)
Vzgoja malih. (Audemars in Lafendel.)
Vzgoja anormalnih. (A. Descoeudres.)
Medicinsko-pedagoška konzultacija. (Dr. H. Oltra* mare.)
Pojasnila.
Institut J. J. Rousseau, ustanovljen 1. 1912. po dr. E. Claparede-u ima kot smoter orijentirati osebe, ki se hočejo posvetiti pedagoški karijeri, v celokupnosti njenih disciplin. Šola sprejema slušatelje obeh spolov, ki so stari najmanj 18 let. Ne zahteva se nikako spričevalo ali diploma, toda kandidatje morajo dokazati zadostno predizobrazbo.
Redni slušatelji si morejo izbrati sledeče študijske panoge:
a) Eksperimentalna psihologija in pedagogika.
b) Vzgoja malih.
c) Osnovni pouk.
č) Vzgoja anormalnih.
d) Zaščita dece.
e) Poklicno nasvetovanje.
Program slehernega slušatelja je sestavljen v skladu z njegovimi dose* danjimi študijami in njegovo bodočo karijero. Redni slušatelji morejo doseči po dveh študijskih letih diplomo in po enem študijskem letu certifikat.
Vpisnina za redne slušatelje:
Zimski semester 240 švic. fr. (poskusna doba v »Maison des Petits« 60 šv. fr.), poletni semester 160 šv. fr. (»Maison des Petits« 40 šv. fr.).
Tečaji in praktično delo se prične 25. oktobra 1926.
Občni sestanek starih in novih slušateljev 25. o k* tobra 1926. ob 11. uri.
Temu programu je treba dodati, da je rednim slušateljem instituta možno doseči tudi pedagoški doktorat na univerzi v Ženevi pod sledečimi pogoji:
Vpisani morajo biti istočasno na ženevski univerzi. Pravico do inskripcije daje švicarsko zrelostno spričevalo ali kak drug ekvivalenten dokument. Pravico do inskripcije daje tudi matura na kakem švicarskem ali inozemskem učiteljišču. Diploma instituta J. J. Rousseau daje sluša* teljem, ki so izpolnili gornji pogoj, pravico, da se v 3. letu pripravljajo na doktorat iz pedagogike, pri čemer sta postranska predmeta psihologija in filozofija.
Z institutom kot šolo so zvezane razne druge naprave, ki podpirajo njegovo delo, pred vsem šola za male, »Maison des Petits«. Vanjo spre* jemajo malčke od 3. do 7. leta. Ustanovljena je bila 1. 1913. ter jo zdaj
vzdržuje ženevski kanton. Učne metode, ki se tu uporabljajo, slede zahtevam funkcijonalne psihologije, to se pravi, pred vsem poskušajo vzbu« diti otrokove interese ter s tem izzvati otrokov lastni napor. Vsa inicijativa izhaja od otroka, otrok dela in se udejstvuje sam, brez povelja. Slično kakor v Montessori-jinih šolah je otroku često dana možnost, da si sam izbere način svoje aktivnosti. Šola se ne omejuje na določen materijal, ki ostane vedno enak, kakor vidimo to pri metodi Montessori. Metode so mnogo prožnejše in neprestano upoštevajo mnogovrstnost otroških inter* esov. Učiteljice v »Domu malih« so izumile in sestavile zanimiv in duhovit materijal, ki dovoljuje otrokom, da preizkušajo na njem svoje sposobnosti posebno z ozirom na pridobivanje zaznav števil in velikosti. Slušatelji(-ce) so v neprestanem stiku z otroci, kjer jim je možno opazovanje in preizs kušanje otrok. Umevno je, da se v polni meri upošteva telesna vzgoja, igra pod milim nebom, ročno delo, vrtno delo, izleti v naravo, ritmična gimnastika, glasba, inicijativno risanje itd.
Slušatelji, ki se pripravljajo na poklic šolskih ravnateljev oziroma učiteljev in profesorjev na tako zvanih novih šolah, se uvajajo v konkretne probleme uprave in organizacije osnovnih šol obenem s posečanjem nižjih in višjih razredov. Glavni predmeti te skupine so: zgodovina pedagogike, občna pedagogika in didaktika, organizacija, zgodovina in metode nove šole, eksperimentalna psihologija in pedagogika itd.
Bodočim vzgojiteljem anormalnih otrok so na razpolago posebni razredi kot torišča njihovega praktičnega udejstvovanja. Sodelujejo tudi pri tečajih in poizkusih (psihologija, antropologija, psihoanaliza, karaktero* logi ja, evgenika). Ta skupina je urejena slično kakor znani »Heilpšida* gogisches Seminar« v Ziirichu. Dozdaj je izšlo iz nje že lepo število učiteljev za anormalno deco. Te vrste vzgojitelji se sploh zelo iščejo bodisi privatno ali za javne asile ter je ta karijera zelo priporočljiva, obenem pa izredno interesantna.
V	skupini za zaščito dece zavzemajo najodličnejše mesto študije o otrokovih duševnih in telesnih potrebah. Predavanja o socijalni ekonomiji so spojena z mnogobrojnimi poseti institucij, ki se bavijo z zaščito dece. Tudi medicinsko-pedagoške konzultacije širijo znanje kandidatov o otroku. »Mednarodna pisarna za zaščito dece«, ki jo vzdržuje »Zveza narodov« nudi slušateljem mnogo dragocenih dokumentov za njihovo poznejše prak« tično udejstvovanje. Od tu je tudi izšla znamenita ženevska deklaracija za pravice otroka, obsegajoča temeljne zahteve, ki jih je sprejela tudi »Zveza narodov«.1
Posebno važna panoga vzgojne dejavnosti postaja v poslednjem času poklicno nasvetovanje. Institut J. J. Rousseau je ustanovil radi tega posebno skupino, ki se bavi osobito s študijem psihologije mladostnika in s proučevanjem profesijonalnega dela. Obe disciplini tvorita bazo vsemu delu, ki ga vodi odličen strokovnjak na polju poklicnega nasvetovanja
1 Besedilo ženevske deklaracije sem priobčil v svoji razpravi »Gonilne sile in glavne smeri šolsko-reformnega gibanja«, Pop. 1925., str. 227.
(dr. L. NValther). Slušatelji izdelujejo na podlagi lastnih opazovanj in poizkusov monografije o različnih poklicih; istočasno preizkušajo teste za določitev profesijonalnih sposobnosti, sodelujejo v pisarni za poklicno nasvetovanje in so v stalnih stikih z oddelkom za vajence. Študirati mo» rajo vajeniško zakonodajo in probleme profesionalnega pouka. Nova disciplina, ki se v tej skupini često uporablja, je tehnopsihologija; ona daje psihološko utemeljene nasvete za organizacijo dela in profesijonalno izbiro v trgovskih in industrijskih podjetjih.
S tem kratkim pregledom še dolgo ni izčrpano udejstvovanje insti* tuta J. J. Rousseau, ugotovimo pa lahko, da se poizkuša na vseh toriščih, ki so kolikor toliko v zveizi z vzgojo: kot šola ter kot središče pedagos škega znanstvenega izsledovanja, daje pa tudi informacije in propagira novo šolo. Mnogobrojne so publikacije instituta, ki so izšle tekom njegovega obstoja.1 Trije možje so priborili zavodu ugled in spoštovanje: Bovet, Claparede in Ferriere, pozabiti pa tudi rie smemo majhnega, a delavnega števila njihovih sotrudnikov, ki so pedagoškemu svetu že dobro znani po svojih publikacijah (Piaget, Walther, Descoeudres i. dr.). Kri« tično oko bo poleg dobrih strani seveda odkrilo tudi nekatere hibe. Tako na primer pedagoško izsledovanje tuintam ni vedno strogo znanstveno ali vsaj ni na tisti višini kakor v Združ. državah pod Thorndike-ovim vod* stvom. Grajati bi se moglo tudi prebrzo posplošenje izsledkov raziskovanj in prehitri zaključki za praktično pedagoško delo ter neke vrste igračkanje v metodičnem oziru. Ali vse te hibe so razmeroma redke in malenkostne in človek jih rad pozabi, ko vidi globoko hotenje, ljubezen do mladine in sveto navdušenje za napredek človeštva. V bodočnosti je institutu vse* kakor prisojena še odlična vloga. Že danes prehaja vodstvo evropske pedagogike polagoma v Ženevo, pri čemer pomagata zlasti še dve institu= tovi na,pravi: mednarodni počitniški pedagoški tečaji in »Mednarodna pisarna za vzgojo«.
2.	Letošnji počitniški tečaj.-’
(Od 1. do 15. avg. 1926.)
Počitniški tečaji, ki jih prireja institut J. J. Rousseau redno vsako leto meseca avgusta, imajo dvojen namen: podati splošno sliko peda* goškega gibanja ter važnih rezultatov znanstvenega izsledovanja, ki bi se dali uporabiti v vzgojni praksi; drugič, privabiti udcležence iz raznih držav sveta, zbližati jih med seboj ter jih navdušiti za novo šolo. Stvar je težka, toda je uspela: že prvi počitniški tečaj je to pokazal, še bolj pa letošnji, ki je zbral v Ženevi okrog 65 udeležencev iz 23 različnih držav.
1 Institutovo glasilo je »L’ fiducateur« (Organe de la Socičte peila* gogique de la Suisse Romande ct de 1’ Institut J. J. Rousseau) — Librairie Payot & Cie., Geneve.
-	Natančnejše poročilo o poteku tečaja se nahaja v 4. štev. »Pop.« 1926./27., zato se tu ne spuščam v podrobnosti.
Zastopani so bili vsi deli sveta, celo daljna Avstralija, a tudi vse kate« gorije vzgojiteljskega zvanja: docentje, srednješolski profesorji, učitelji in dijaki — bodoči vzgojitelji. Lepa vrsta od sivolasega pedagoga, ostas relega v svojem poklicu, tja do kodrastega študenta, ki začenja svojo pot. Težave, ki jih povzroči tako pestro poslušalstvo, je dokaj srečno premagal izbran program. Bil je mnogovrsten in zanimiv ter je vsakemu udeležencu nudil vsaj nekaj. Poedina predavanja navajam v tistem redu, kakor so si sledila:
1. Eksperimentalna psihologija. (Claparede.)
2. Otrokovo mišljenje. (Piaget.)
3. Psihološka preizkušnja otroka. (Antipova.)
4. Prvo leto otroka. (Piaget.)
5. Študij jezikov in oblikovanje duševnosti. (Secha* have.)
6. Znanstvene metode psihološkega izsledovanja. (Meilli.)
7. Psihološki poizkusi. (Antipova.)
8. Vzgoja a normalnih otrok. (Descoeudres.)
9. Psihologija in vzgoja v Združ. državah. (Bovet.)
10. Psihoanaliza in njeno razmerje do vzgoje. (Saus« sure.)
11. Jezik malega otroka. (Descoeudres.)
12. Metoda Decroly. (Del Olmo.)
13. Objektivni študij in merjenje značaja. (Bovet.)
14. V z g o j a malih. (Lafendel.)
15. Kaj mislijo otroci o socijalnih vprašanjih? (Des* coeudres.)
16. Otroški predsodki. (Bovet.)
17. Znanstvena organizacija industrijskega dela. (Walther.)
18. K o e d u k a c i j a. (Geheb.)
19. Osnovni pouk v Ženevi. (Rast.)
20. Risarski pouk. (Masreira.)
21. M e d n a r o d n a pisarna za vzgojo. (Butts.)
Domala vsa predavanja so bila zvezana s poizkusi v laboratorijih (psihološki laboratorij, kabinet za poklicno nasvetovanje), s poseti šol (»Maison des Petits« in počitniška kolonija v La Rippe ob Lemanskem jezeru) in raznimi demonstracijami (otroci kot poizkusne osebe). To je predavanja oživilo ter obdržalo pozornost na potrebni višini. Vsa preda« vanja so se vršila v francoščini izvzemši predavanje P. Geheba o koedu-kaciji, ki je predaval nemški. Prijetni način občevanja, neprisiljena, skoro domača presrčnost in v nemajhni meri lepota ženevskega mesta z oko* lieo: vse to je povzročilo, da sta oba tedna potekla lepo in 'harmonično. Udeleženci so se med seboj spoznali in spoprijateljili ter se razšli z iskreno željo, da bi se naslednje leto spet sestali v Ženevi, kar je vse«
kakor znak zadovoljnosti in priznanja institutu J. J. Rousseau, ki je s tem iznova razširil območje svojega udejstvovanja ter povečal število prijaš teljev in borcev za novo šolo — novo vzgojo •— nov rod.
3.	Mednarodna pisarna za vzgojo.
Želja po mednarodni pisarni za vzgojo se je izražala pogosto, kar je znamenje, da je takšna institucija zelo potrebna. Začetke zasledimo že ob priliki pedagoškega kongresa v Haagu 1. 1912., toda pravo obliko je zadobila šele junija 1926., ko se je otvorila mednarodna pisarna za vzgojo pod okriljem instituta J. J. Rousseau v Ženevi. Ustanovna skupščina se je vršila dne 10. junija 1926. ter je izvolila upravni svet, sestoječ iz 27 članov. Med njimi so dozdaj pripadniki 9 različnih držav. Glavno tajništvo, ki mu je poverjena najvažnejša naloga, tvorijo: P. Bovet, Elizabeta Rotten, A. Ferriere, M. Butts in Jean-Louis Claparedc.
Najvažnejši smoter nove institucije je pred vsem, da daje informa* cije v vseh zadevah, ki se tičejo vzgoje. Sledeč duhu Zveze narodov, ki je pomagala ustanoviti mednarodno pisarno za vzgojo, zavzema docela nevtralno stališče v nacijonalnem, političnem, filozofskem in konfesijonal* nem oziru. Rot organ študijske dokumentacije je njeno delo strogo znan« stveno in objektivno.
Dejavnost pisarne se razteza v prvi vrsti na tri področja:
1. Informacije. Pisarna bo osredotočila v Ženevi vse, kar se nanaša na javno ali privatno vzgojo, posebno z ozirom na vzgojo otrok in mladostnikov, pedagoško psihologijo in poklicno nasvetovanje. Pri tem se bo posluževala poročil in podatkov, ki jih bo prejela iz raznih pedagoških središč; zbirala bo članke v dnevnem časopisju, gojila kore* spondenco z merodajnimi pedagogi in prirejala razne ankete. Zanimala se bo zlasti za učne načrte, disciplinske rede in šolsko pravo v raznih državah sveta; nadalje za izobrazbo učiteljev; za razne vzgojne in učne metode; za fizične in mentalne teste itd. Mednarodna pisarna za vzgojo bo posku* šala čim najbolje organizirati oddelek za informacije ter bo rade volje na razpolago 'vsem vzgojiteljem in društvom, ki bodo želeli od nje kakršnih koli informacij.
2. Znanstveno izsledovanje. Mcdn. pis. za vzgojo bo dala inicijativo za razne eksperimentalne ali statistične ankete, ki bodo posku* šale osvetliti probleme otroške psihologije in pedagogike ter preizkusiti znanstvene poskusne metode. Znanstveno ugotovljena in kontrolirana dejstva, ki bi se dala s pridom uporabiti v vzgojni in učni praksi, bo dala na razpolago vsem vzgojiteljem. Tako se bo zlasti zanimala za pro« blem evgenike, za vrednost raznih disciplinskih sistemov, za probleme koedukacije in samouprave oz. šolske občine itd. Preizkušala bo vrednost obče znanih vzgojnih načinov in raziskovala zakone otrokove rasti in njegovega razvoja.
3. Koordinacija. Medn. pis. za vzgojo bo skrbela za stalne stike med institucijami in združenji, ki se pečajo z istimi vprašanji
ali se udejstvujejo na sosednih področjih. Pospeševala in organizirala bo študijska potovanja za učitelje ali profesorje.
Nova institucija pa se bo udejstvovala tudi na ta način, da bo utrje* vala v mladini duh mednarodne vzajemnosti. Opominjala bo vse, ki sc jih tiče, da vzgoja ne sme služiti zgolj osebni kulturi poedinca nego mora razvijati državljanske in socijalne čednosti. Današnja doba je s svojimi občili skrčila razdalje ter je s tem ustvarila nove možnosti za razvoj novega duha v človeštvu.
Medn. pisarna za vzgojo bo vršila svoje delo v strogo znanstvenem duhu. Namenjeno pa ne bo neposredno mladini nego bo poskušalo igrati vlogo inspiratorja za vzgojitelje vseh držav na svetu. Tudi ne bo delovala za splošno uniformiranje pouka nego nasprotno, pomagala bo, da se bodo poedini narodi svobodno razvijali tudi na vzgojnem področju. Vkljub svojemu imenu nova institucija ne bo zgolj pisarna nego bo po potrebi spremenila svojo obliko. Čeprav pričenja skromno, upa vendar trdno, da se bo vedno bolj razvijala, kar bodo pred vsem omogočila zadostna “ gmotna sredstva. Realizacija njenega širokopoteznega načrta bo možna le tedaj, ako bodo pomagali vsi činitelji, ki so v zvezi z vzgojo.
Medn. pisarna za vzgojo se je obrnila na vse ministre za prosveto in na razne šolske avtonomije, da ji dajo na razpolago podatke o šolah, specijalno tiste podatke, ki se tičejo nameravane ali že izvedene šolske reforme. Pozvala je tudi vsa strokovna združenja učiteljev in profesorjev ter vse zajednice, ki se zanimajo za vzgojo, da stopijo s pisarno v stike ter ji pomagajo pri njenem delu oziroma da ji preskrbe v svojih državah informatorjev in dopisnikov. Urednike pedagoških revij in pisatelje ter izdajatelje pedagoških in psiholoških del pa naproša pisarna, da ji prepuste brezplačno svoja dela, ki jih bo uporabila in poročala o njih.
Mednarodna pisarna za vzgojo je s svojim delom že začela. Njeni uspehi v razmeroma kratkem času pričajo, da je bila potrebna in da bo res postala tisto središče, kakor so si ga zamislili nje ustanovitelji.
Danes se pač vsi na svetu zavedamo, da more edino nova menta= liteta človeštva rešiti v pacifističnem duhu razna pereča vprašanja, ki se kopičijo od vseh strani. Za oblikovanje te nove mentalitete pa prihaja v poštev samo vzgoja. Vzgojitelji vseh narodov so poklicani, da ustva* rijo v mladini atmosfero dobre volje, zaupanja in bratstva, ki so edino jamstvo za silo in trajnost Zveze narodov. Tu hoče zastaviti Mednarodna pisarna za vzgojo vse svoje sile ter se boriti za mir in resnico.1
1 Naslov: Bureau International d’£ducation 4, Rue Charles Bonnet — G e n e v e.
»Pedagoško-didakt. krožek« v Mariboru, ki je že član pisarne, je pripravljen posredovati v vseh važnih vzgojnih vprašanjih.
II. pedagoški teden v Mariboru.
Lanskemu I. ped. tednu je sledil letos II. ped. teden. S tem nadaljuje »Ped. didakt. krožek« v Mariboru eno izmed nalog, ki si jih jc nadel: da seznanja širše občinstvo s pedagoškimi vprašanji. Danes, ko vemo, da se značaj v bistvu oblikuje pod vplivom roditeljev in bližnje okolice, da šola tu s svojim vplivanjem z razumom ne more mnogo zboljšati, mora poklicni vzgojitelj priznati kot svojo dolžnost, da »pedagogizira« dom. Ta naloga seveda daleč presega običajno zahtevo po zbližanju med šolo in domom. Je pa pereča; to bo priznal vsakdo, ki opazuje in spoznava domačo vzgojo. Starši zagreše dan na dan nešteto napak v najboljši veri, in bili bi hvaležni onemu, ki jih opozori nanje. Za temeljitejše uvajanje v pedagoška vprašanja je pa potrebno poznavanje psihologije, ki tvori — v svoji novi obliki — podlago pedagogiki. Tokrat je hotel »Ped. did. krožek« nuditi občinstvu pregledno sliko otrokovega duševnega in teles* nega razvoja. Razdelil jo jc na 4 dele, po značilnih razdobjih: dojenček, predšolska doba. šoloobvezna doba, doba zorenja. Ostala dva večera je izpolnil s predavanjima o anormalnem otroku in o nasvetovanju poklica. Prvo kot kontrast ojačuje sliko normalnega razvoja, drugo pa je ena izmed aktualnih, a pri nas še malo znanih uporab psihologije.
Obisk je bil jako zadovoljiv in pozornost poslušavcev napeta. Znak, da vzbujajo ti problemi v ljudstvu močen odmev in da bo treba delati dalje.
Poseben pomen je dobil ped. teden s tem. da je bilo navzočih 36 učiteljev in učiteljic iz vse mariborske oblasti. Od takrat, ko so zapustili učiteljišče, pa doslej, sta napravili psihologija in pedagogika velikanski	korak dalje. Učiteljstvu, ki	je	oddaljeno od	centrov in si pri
obstoječi	draginji	ne more nabavljati	strokovnih del, je moral ostati ta
napredek neopažen. Morda so mnogi pod vplivom stare, mehanske šolske psihologije in pedagogike celo izgubili zanimanje za te probleme! To zanimanje bi rad »Ped. did. krožek« oživil. In osebni stik je za to naj* primernejša oblika. Podana snov se je — radi pregleda — gibala bolj v splošnih obrisih; neposredno zanimanje bi vzbudila seveda bolj podrobna vprašanja;	a tudi	to še gotovo pride	na	vrsto. Morda	pa je ta ali oni
že tokrat	odnesel	s seboj dovolj močnih	impulzov, da	se vglablja dalje
v vprašanja in da jih — kar bi bil šele popoln uspeh — oživi v svojem okrožju.
S ped. tednom je bil v zvezi rokotvomi tečaj za učiteljstvo. »Ped. did. krožek« je izrabil ugodno priliko, da imamo v Mariboru neumornega boritelja in strokovnjaka za rokotvorje, ravnatelja D. Humeka. On je zaposloval udeležence po ves dan. Njegova želja bi bila. da poda vse panoge rokotvorja (obdelovanje kovin in lesa, leparstvo, pletarstvo in modeliranje); toda radi majhne delavnice za rokotvorje, a tudi radi kratkega časa, tega ni mogel izvesti. Uvedel pa je udeležence dodobra v leparstvo in modeliranje. Če se bo dal ta tečaj dopolniti tudi z ostalimi panogami, bo to za naše šolstvo neprecenljive vrednosti. Postalo je jasno, da sedanji teoretizujoči ustroj šole ne odgovarja svojemu namenu, da pri otroku ni spoznanja brez mišičnega čuta in da velja njegovo zani* manje v prvi vrsti materiji in njenim spremembam. Šolstvo se preorijen* tira v zmislu delovne šole in tu dobiva rokotvorje centralni pomen. Nanj se naslanja ves pouk. Glede izvedbe rokotvornih tečajev so mnenja deljena; nekateri žele, da se podajaj ta predmet i s tehnične i z didak=> tične strani, drugi pa smatrajo za potrebno le tehnično stran, češ, didak* tično pravilno uporabo treba prepustiti učiteljevemu taktu; če je njegova splošna pedagoška usmerjenost pravilna, bo zadel tudi tu pravo. Vsekakor je drugo stališče praktično laže izvedljivo.
V	raznih naprednih državah goje pedagogiko intenzivno. Za občin* stvo prirejajo roditeljske večere, o vzgojnih vprašanjih razpravljajo v tečajih na ljudskih univerzah, izdajajo dobro urejevane poljudne vzgojne revije za starše. Za učiteljstvo prirejajo redne pedagoške tečaje, učiteljski naraščaj pa se uvaja v vzgojno problematiko na univerzah oz. učiteljskih akademijah (Avstrija, Nemčija). Pri nas se mora vršiti to bolj v skromnih mejah. Toda tudi tako pridemo dalje, če ohrani slovensko učiteljstvo svojo priznano vrlino: željo po napredku.
Razgled po novejši psihološki, pedagoški in didaktiški literaturi.
Pedagogika je opustila prejšnjo izključno filozofsko orijcntacijo in se je naslonila na psihologijo. Istotako se osvoboja didaktika prejšnjega sistematično-znanstvenega stališča in se čedalje bolj orijcntira psihološki. Ker tvori torej psihologija podlago drugima disciplinama in ker njih razvoja ne moremo razumeti brez poznavanja današnje psihologije, govorim najprej o psihologiji.
Psihologija.
Znatiželjnost žene človeka v vseh znanstvenih panogah naprej; toda v napredovanju psihologije vidim še drug moment: religijoznega. Današnja življcnska struktura je nastala pod vplivom globoke vernosti; težka je in človeka silno omejuje v svobodi; a vzgon religije mu je napravil to breme lahko. Toda ta vzgon pojema, vsa teža se seseda na človeka in ga duši. Življenje mu postaja pereč problem. Išče nove orijentacije, uvideva pa, da jo lahko najde le pri viru vsega kulturnega življenja: v duši. Tu sem torej prihaja, da prisluškuje njenim večnim zakonom, iz njih hoče razbrati, kam vodi njegova pot. Najjasneje se izražajo duševni prazakoni tam, kjer še ni vplivala kultura: pri otroku in pri primitivnih narodih. Pri tej veliki nalogi je stara »psihologija elementov« odpovedala; ne vodi nikamor dalje, obtiči pri svojih izločenih, abstrahiranih duševnih prvinah; je pravzaprav le »znanost radi znanosti«, luksus; in vendar ima na naših šolah še skoro izključno domovinsko pravico! Razvila sc je povsem nova psihološka smer, po principih biologije. Kakor smatra biologija življensko zajednico kot organsko celoto in raziskuje pomen posameznih pojavov v službi celote, jemlje biološko-psihološka smer dušo kot nedeljivo celoto in raziskuje pomen njenih posameznih funkcij za celotno bitje. Ta pomen se pa da razlagati i kavzalno i teološki; obe stališči tvorita v novi psihologiji stalna tečaja. Bliže prvemu tečaju se giblje reakcijska psihologija (predstavnik Američan Thorndike), bliže drugemu tečaju pa personalistična psihologija (pred* stavnik m. drg. W. Štern). Pri drugi smeri obstaja nevarnost, da zaide v vrednočenje; s tem bi se oddaljila od svoje najvišje naloge: odkritja
pranaravc. Psihologija ima kot predmet raziskovanja bodisi človeka kot tip (splošna psih.) bodisi človeka kot individuj (karakterologija). Psiho* loško raziskovanje danes zajema vse izraze življenja: igro, šport, druga dela, duševno stran raznih poklicev oz. slojev. Prejšnje delovne metode so se obdržale vse: eksperiment v različnih oblikah, statistika, intuicija. Glede metode zavzema posebno mesto »duhovno-znanstvcna psihologija« (geisteswissenschaftliche Ps., predstavnik E. Spranger); ta raziskuje kul« turne tvorbe in iz njih sklepa na njihov vir: človeško dušo. — S tem, da se je postavila nova psihologija na biološko stališče, je morala priznati nujno tudi oni skrivnostni ostanek, ki do njega razum ne more prodreti; to je osnovna gonilna sila organskega kakor duševnega življenja. Tla za to so pa bila že pripravljena; fenomeni*sugestije, hipnoze in psihoanalize, ki so si končno priborili znanstveno veljavo, se niso dali uvrstiti v sistem zavestnih fenomenov; psihologija se je zato razširila za novo kategorijo: podzavestnost. Duševnost delimo sedaj v subjektivni (podzavestni) jaz in objektivni (zavestni) jaz. Subjektivni jaz je skriti motor naše osebnosti, je vir naše zavesti in dejavnosti, objektivni jaz pa njegova objektivacija, t. j. vidni oz. dojmljivi izraz. Le objektivni jaz je dostopen neposrednemu opazovanju in raziskovanju, na subjektivni jaz pa lahko na podlagi objektivnega le sklepamo. Značaj je odvisen od podzavesti; toda ta se ne da spreminjati; človek torej ostane v bistvu vedno isti. Prvotne značajne poteze se nc dajo zatreti nego kvečjemu modificirati. Pri primitivnem človeku vlada med posameznima jazoma popolna har* monija, pri -današnjem kulturnem človeku razdvojenost. Morda je baš težnja za harmonijo primitivnega človeka odprla oči za kvarni dualizem, ki loči človeka v dušo in telo, in še dalje: v miselno in čuvstveno bitje. Harmonija je možna le, če pri človeku vedno lahko neovirano sozvene vse njegove sile. Dojem — čustvo — izraz je en sam psihofizičen akt, temelječ na medsebojni dinamiki sestavin. Spoznanje, ki ne izzove čustva in dejanja, ni spoznanje. Problem nadarjenosti, ki so ga prej obravnavali v statičnem zmislu (kot izolirane dispozicije), pričenjajo shvačati dinamično. t. j. v stalnem medsebojnem vplivanju dispozicij v osebnosti. Sličen preokret se vrši v presojanju zmožnosti z ozirom na določen poklic; enostransko psihotehniko, ki konstatira pretežno le periferične duševne dispozicije, dopolnjujejo z upoštevanjem celotne osebnosti. Raziskovanje dednosti v duševnem področju napreduje počasi; raziskovanje se mora tu razprostirati na osobito široki podlagi in preko generacij; upati pa je. da nam poznavanje dednostnih zakonov pomaga prodreti globlje v pri* rojeni, t. j. podzavestni del osebnosti Biologija pa vsebuje tudi princip rasti. Vsa organska bitja se razvijajo iz začetnih primitivnih oblik v sestavljene organizme po določenih notranjih zakonih. Da odkrije te zakone tudi v duševni rasti človeka, je naloga razvojne psiholo* g i j e. Ono raziskuje torej na vzdolžnem prerezu psihologije, dočim prej opisana stremljenja na prečnem prerezu, položenem večinoma skozi nivo odraslih, torej ustaljenih osebnosti. Temeljne nazore in metode najdemo pri obeh skupinah približno iste. Pedagogika je s tem, da hoče vpli*
vati na razvoj, prav posebno zainteresirana na razvojni psihologiji. Važs nejši izsledki: Otrok prinese s seboj na svet že prirojene dispozicije in obenem nagnjenje, da te dispozicije razvije. — Dispozicij samih ne moremo spreminjati, pač pa lahko dosežemo, da se objektivirajo v zmislu obstoječe kulture, seveda na svoj individualni način. — Pri otroku pres vladuje podzavestnost; na podzavestnost pa ne moremo vplivati z razumom nego le s sugestijo; in otrok je zelo sugestibilen. — Najučinkovitejše sugestivno sredstvo je vzgled. Učinkovito sugestivno sredstvo je tudi priznanje. — Samozaupanje je prvi predpogoj k aktivnosti. — Domišljija popolnoma obvlada otroka; izraža se v vsem njegovem mišljenju in deja* nju, ki najde svojo sintezo v igri; tu je otrok popolnoma harmonično psi* hofizično bitje; škodljivo je, če'ga šiloma trgamo iz tega stanja. — Razum napreduje stopnjema, njegovih razvojnih zakonov še ne poznamo; subjektivnemu jazu se tako pridružuje objektivni jaz, v osebnost pa se
—	žal — večinoma istočasno zajeda razcepljenost. Ta pojav nastopa v dobi pubertete. — Vemo, da potrebuje otrok v prvi dobi mnogo izpre« membe in jakih dražljajev. — Značilna je preorijentacija v presojanju tkzv. otroških napak: lažnivosti, razposajenosti, neposlušnosti. Te »napake« so baš dale povod, da se je smatralo in se še smatra vzgoja kot »izga* njanje zlega duha« iz otroka in istočasno vcepljanje »plemenitih« lastnosti. Pri biološko orijentirani psihologiji mora ta nazor sam po sebi odpasti; bil bi namreč edina izjema, kjer bi se samonikli razvoj ne vršil v pozitivni smeri. Omenjene slabosti smatramo danes na podlagi raziskovanj kot naravne pojave, brez trohe »zlega duha«; lažnivost izvira deloma iz bujne domišljije, deloma iz nespretnosti v izražanju; kjer pa je laž zavestna, nastopa le pod vplivom strahu, torej kot obrambno sredstvo; razposajen nost je deloma produkt močnih motoričnih impulzov, deloma manife* stacija »borbenega instinkta« (1’ instinkt combatif, po Baudouinu), ki se pa ščasoma sam presnuje v druge borbene oblike; poslušnost ali kljubo* valnost končno je vedno posledica kake bolezni, običajno živčne; izgine vzrok, izgine posledica. Lenoba, oz. apatija se pojavlja pri otroku istotako kot posledica bolezni. Značilno pa je, da je lenoba pri šolskem otroku pogost pojav; dokaz, da šola postopa nepravilno; danes vemo, da je temu krivo vsiljevanje neprimernega znanja. Sploh je raziskovanje naravnega razvoja pri šolskem otroku težavno delo, ker šola njegovo naravo potvarja. To bo možno le v takšni šoli, ki pušča otroku čim največjo svobodo; v ta namen ustanavljajo tkzv. poskusne šole. Nerazumevanje otroške narave lahko vodi v nasilja, ki povzročajo lažje ali težje psihoze, kakor je to dokazal Freud.
Psihološka zgradba, ki sem jo tu orisal le v splošnih potezah, je v glavnem delo Thorndike-a, W. Sterna, Klagesa, Freuda, A. Adlerja, Baudouina, Sprangerja; dela zadnjih 2, 3 let, ki jih v naslednjem navajam, so le skromno dopolnilo.
Biirwald R.: Die Intellektuellen Phanomene; Ullstein, Berlin.
Baudouin Charles: L’ instinkt combatif; Geneve. Inst. J. J. Rousseau.
Isti: Suggestion und Autosuggestion (iz francoščine); Svbillenverlag, Dresden.
Biiumer Gertrud und Droscher Lili: Von der Kinderseele; Voigt* lander, Leipzig.
Giese Fritz: Handbuch psychotechniseher Eignungspriifungen; Mar« hold, Halle.
Ivanovič 2.: Metodi eksperimentalnog upoznavanja; Sarajevo.
Kiessling Arthur: Die Bedingungen der Fehlsamkeit; Klinkhardt, Leipzig.
Kimmins C. W.: The Childs Attitude to Life; Methuen, London.
Kroh O.: Subjektive Anschauungsbilder bei Jugendlichen; Vanden* hoek, Gottingen.
Kronfeld Arthur: Psychotherapie; Springer, Berlin.
Krstič Branislav: Eksperimentalno ispitivanje razvitka govora i inte« lektualnih funkcija; Beograd.
Liebenberg: Berufsberatung;	Quelle-Meyer, Leipzig.
Liertz	Rhaban: Harmonien	und Disharmonien des	menschlichen
Trieb= und	Geisteslebens; Kosel,	Miinchen.
Medič	Fil.: Psihologija kao	autonomna nauka; Beograd.
Miiller-Freienfels Richard: Das Gefiihlss und Willensleben; Barth, Leipzig.
Isti: Das Denken und die Phantasie; Barth, Leipzig.
Pfister Oskar: Psychoanalytische Methode; Klinkhardt, Leipzig.
Peters W.: Die Vererbung geistiger Eigenschaften; Fischer, Jena.
Petronijevič Branislav: Osnovi empirijske psihologije; Beograd.
Reininger K.: Uber soziale Verhaltungsweisen in der Vorpubertat; Deutscher Verlag fur Jugend und Volk, Wien.
Rothe K. C.: Das Stottern; Osterreichischer Bundesverlag, Wien.
Schneerson F.: Psychologie des intimen Kinderlebens; Schwetschke, Berlin.
Schulte R. W.: Eignungs- und Leistungspriifungen im Šport; Hacke* beil, Berlin.
Thorndike E. L.: Psychologie der Erziehung (iz angleščine); Fischer,
Jena.
Tumlirz A.: Die Reifejahre; Klinkhardt, Leipzig.
Tumlirz Otto: Einfiihrung in die Jugendkunde; Klinkhardt, Leipzig.
Vaerting Martha: Wahrheit und Irrtum in der Geschlechterpsy« chologie; Braun, Karlsruhe.
Vanlič Milorad: Odabiranje i diferenciranje nastave; Stamp. Jedin* stvo, Beograd.
Wagner Julius: Padagogische Jugendkunde; Diesterweg, Frankfurt.
Wanke Georg: Psychoanalyse; Marhold, Halle.
Weimer Hermann: Psycho.logie der Fehler; Klinkhardt, Leipzig.
Wexberg Erwin: Das nervose Kind; Wien.
Zjenkovskij Vasilije: Psihologija deteta; Beograd.
Anton Osterc:
Pedagogika.
Tu je razvoj izredno živahen in pester. Biološki princip je vrgel v to področje učinkovito netivo. Pedagoško mišljenje, ki se je gibalo prej v bližini etičnih smotrov, se je premaknilo k nasprotnemu tečaju: k zako* nitosti, samoniklosti življenja. Kot simptomatičen pojav opišem najprej miselnost tiste struje, ki jo je potegnil ta tečaj popolnoma nase.
Princip smotrenosti v razvoju se da prenesti iz posameznega bitja na celotno življenje, ki ga je smatrati kot organizem višje vrste. Takšen organizem je tudi človeška družba; v njej torej ležijo zakoni, ki jo sami po sebi vodijo v razvoju v pozitivno smer. S tem postane vzgoja nepos trebna. Še več: današnjo krizo kulturnega življenja je povzročila vprav vzgoja, t. j. namerno vplivanje na razvoj posameznika in družbe v zmislu nekih namišljenih idealov oz. etičnih, verskih in drugih norm. Vzgojna načela so same ovire svobodnemu naravnemu razvoju družbe; življenje si samo ustvarja svoje oblike po svojih notranjih zakonih (Neill). Poskus, da bi hote vplivali na ta razvoj, je naivno početje. Sploh je pedagogu nemo« goče postaviti splošnoveljavna načela, ker mu je objektivni pogled prav tako zastrt kakor vsakemu drugemu. Obstaja le medsebojni vpliv med ti-jem in jaz-om. (Grisebach.) Tudi ni še dokazano, da se da res odlo* čilno vplivati na značaj drugega. Šoli pripada samo učna naloga; seveda ne kakor doslej, da namišljeno-potrebno znanje otroku vsiljuje nego da mu nudi priliko za spoznavanje. Otrok stremi za spoznavanjem sam po sebi, ker ga v to žene njegova narava. — Kako si je misliti kulturni napredek brez vsakega vpliva etičnih načel, nam daje primer Henry Ford. On pravi: Mladina mora imeti tudi svoje pustolovščine; za to pa potrebuje denarja. Dajmo ji priliko, da si ta denar pošteno in v dovoljni meri zasluži; tako bo smatrala zločin za to, kar je: zelo težek in nepraktičen način, da pride do denarja! To načelo je začel tudi v svojem podjetju v velikem izvajati! Ta nazor posplošuje Mc. Neill z izrekom: Stara vera pravi: »Bodi dober, da boš srečen«; jaz pa pravim: »Bodi srečen, da boš dober.«
Ostale moderne pedagoške struje se gibljejo med tečajema. Dočim pomenja opisana struja izločenje pedagogike iz kulturnega življenja (je torej »pedagoška« le v svoji negaciji), gredo ostale struje za psiholo* giziranjem pedagogike. Stremljenje za ideali smatrajo kot sestavni del človeške duše, a istotako priznavajo preroško zmožnost (stas viti ideale) osebam, ki doživljajo življenje intenzivneje kakor povprečen človek (primer: veliki verski in moralni preroditelji). V nasprotju s staro, izključno filozofski (t. j. po smotru) orijentirano pedagogiko hočejo te struje pri vzgoji upoštevati otrokovo naravo. Govorim tu o strujah, zakaj mnogo jih je; ločijo se po smotrih (kolikor filozofskih sistemov, toliko različnih struj), a tudi po prostoru med tečajema. Radi te po bistvu nujne razcepljenosti odrekajo pedagogiki možnost, da postane eksaktna veda (Bernfeld). Med smotri prevladuje danes socijalna vzgoja ali vzgoja k zadružnosti (Gemeinschaftserziehung); individualna vzgoja
velja	večinoma	le kot metoda, ne kot smoter. V zadružnosti kot	vzgoj*
nem	smotru	se	izživlja danes religijozni čut (Rusija). Človekovo	strem*
ljenje, poprej usmerjeno k Bogu (vernik prejšnje dobe je bil v bistvu individualist, z bližnjim vezan le posredno, po Bogu), se po duševni revoluciji usmerja k bližnjemu, k družbi, sploh k pozemstvu. Tu si teši svoje	težnje	po	nesmrtnosti, tu išče trdne opore v neizmernosti	vesolj*
stva.	Človek	se	boji popolne svobode, t. j. izoliranosti, on hoče biti
vezan. Iste sile, ki so bile prej usmerjene vertikalno navzgor, se usmer* jajo sedaj horicontalno. Morda ne za vedno.
V	svoji praksi se naslanja nova pedagogika na biološki orijentirano psihologijo. Smatra, da je človeško življenje v bistvu nagonsko življenje. Naloga vzgoje tedaj ni — kakor doslej — zatiranje tega ali onega nagona, temveč primerno kanaliziranje nagonov. Otrokove Živah* nosti danes ne jemljemo za zlo nego za biološko nujnost, ki na eni strani pospešuje telesni razvoj, na drugi pa je verno zrcalo nestalnega, vrvečega otrokovega duševnega življenja; moramo jo pustiti, da se izreagira, sicer razderemo psihofizično harmonijo. Borbeni nagon, ki se sicer lahko raz* vije v sirovost, pustimo izzveneti v premagovanju ovir in v raznih tekmah. Seksualni nagon (na tej stopnji seveda kot eros, ne kot seksus) izko* riščamo za tvorbo osebnih idealov in poglobitev čuvstvcnega življenja. ■Spcznavalnemu nagonu nudimo — brez vsiljevanja — vso priliko, da se udejstvuje. Vsi ti nagoni ostanejo v naravnem življenju v medsebojni harmoniji, drug vpliva na drugega izpopolnjevalno. Človek je psihofizično bitje in se mora kot tak izživljati; zato goji nova pedagogika dramatične igre, ritmično gimnastiko, sploh umetnost vseh vrst, ter pospešuje ročno delo; tu vlada med telesom, razumom in čuvstvom nemotena dinamika, tu prihaja spontanost do popolnega izraza, tu se krepi notranja harmonija. Princip organske rasti, ki izključuje vsako nasilje, regulira tudi negovanje religijoznega čuvstva; človek že po svoji naravi stremi k Bogu, t. j. h končnemu smotru, a to dobiva konkretnejše oblike — in to vedno indivi* dualno poudarjene! — šele v poznejši dobi. Človek mora preživeti notranje krize in spoznati religijo kot rešitev; torej: religijo si je treba pribo* riti, ona se ne da priučiti; v tem zmislu treba presojati gibanje za nekonfesijonalno šolo (»Freie Schule«), ki močno narašča. Važnost harmo* nije v vzgoji pa upošteva pedagogika do zadnjih konsekvenc; zato stremi za pedagogiziranjem doma, sploh družbe; popularizira otroško psihologijo in izdaja poljudne vzgojne spise. Da oblikuje vzgojo čim najbolj naravno, izvaja koedukacijo. Motor našemu delovanju in nehanju je, kakor nava* jam spredaj, podzavestnost in ne zavestnost. Jasno, da s tem vplivanje na osebnost z razumom zgubi na vrednosti. Ne nauki (usodna Herbartova pogreška) nego vzgled in smoterno urejeno praktično življenje je danes vzgojno geslo.' Z biološkim stališčem odpadejo številni dualizmi, ki so za staro pedagogiko značilni, n. pr.: telo-duša, razum-čuvstvo, nauk-vzgled, dom-šola. Zatiranje nagonov v stari vzgoji je povzročilo slabitev telesa, psihoze, potuhnjenost; prenasičevanje spoznavnega nagona pa apatijo, (lojenec nove vzgoje je zdrav, inicijativen, absolutno iskren in pošten.
socijalen, poln želje za spoznavanjem; ima razvit čut dolžnosti; ima tudi svoje avtoritete, ki si jih je pa izbral svobodno.
Aichhorn A.:	Verwahrloste Jugend; Psychoanalitischer Verlag,
Leipzig.
Albert Wilhelm: Die Wurzel der padagogischen Krisis; Kom, Niirns
berg.
Isti: Piidagogischer Neubau; Kom, Nurnberg.
Behrendt Fritz: Sonnenstaubchen; Hirt, Breslau.
Bergmann K. A.: Das ethische Bildungsziel in der hoheren Schule; Braun, Karlsruhe.
Bernfeld Siegfried: Sisvphos oder die Grenzen der Erziehung; Inter* nat. psychoanalit. Verlag, Leipzig.
Blum Anna: Hat die Schule die Aufgabe, iiber sexuelle Verhiiltnisse aufzukliiren? Marowsky, Minden i. W.
Bork Arnold: Lehrer und Schiiler; Veri. »Der weisse Ritter«, Berlin.
Burt Cyril: The Young Delinquent; University Press, London.
Bry C. C.: Verkappte Religionen; Klotz, Gotha.
Cohn Jonas: Befreien und Binden; Quelle-Meyer, Leipzig.
Deiters H.: Die Schule der Gemeinschaft; Qudlc-Mever, Leipzig.
Deuchler G.: Die neue Lehrerbildung; \Vestermann, Braunsch\veig.
Diiring Ernst: Grundlagen und Grundsatze der Heilpiidagogik; Rot* apfelverlag, Ziirich.
Fendrich Anton: Die Freiheit deines Kindes; Dieck, Stuttgart.
Frankenfeld Alfred: Drei Schriften gegen den falschen Nationalis* mus; Deutscher Verlag fiir Politik und Geschichte.
Furtmiiller K.: Auf dem \Vege zur Schulgemeinde; Deutscher Verlag fiir Jugend und Volk, Wien.
Grisebach Eberhard: Die Grenzen des Erziehers und seine Verant* ■vvortung; Niemeyer, Halle.
Heller H.: Freie Volksbildungsarbeit; Veri. d. Werkgemeinschaft, Leipzig.
Hilker Franz: Deutsche Schulversuche; Schwetschke, Berlin.
Hoffmann Albrecht: Der wohlgemute Mensch; Wiechmann; Miinchen.
Iskruljev Jovan: Koedukacija u svetlosti eksperimentalne pedago* gije; Vršac.
Karsen Fritz: Die neuen Schulen in Deutschland; Beltz, Langensalza.
Katz D. R.: Die Erziehung im vorschulpflichtigen Alter; Quelle-Mever, Leipzig.
Kluge Walter: Die weltliche Schule als Fiihrerin zur Religion; Olden= burg, Leipzig.
Krieck Ernst: Menschenformung; Quelle-Meyer, Leipzig.
Krstič Marko: Prosvetna politika sovjetske Rusije; Slavuj, Valjevo.
Kus-Nikolajev: Problemi biološke socijologije. Zagreb.
Linde Ernst: Die weltliche Schule; Klinkhardt, Leipzig.
Link Hanna: Der Einflufl des Mannes auf Madchenbildung; Oldens burg, Leipzig.
Leibersberger W.: Zuriick zu Pestalozzi! Tiibingen.
Ljubunčič Šalih: Vidovičeva škola; Sarajevo.
Lunačarskij A.: Problemi narodnog obrazovanja; Rabotničkaja pro* sveščenija, Moskva.
Mitrinovič Predrag: O osnovama današnjeg nacijonalizma; Bibl. dr., Zagreb.
Messer A.: Padagogik der Gegenwart; Mauritiusverlag, Berlin.
Neill A. S.: The Problem Child; Jenkins, London.
Nyssens: L’ ecole de Rabindranath Tagore; Kiere-Meunier, Bruxelles. Odenbach Karl: Padagogische Ausfahrt; Diirr, Leipzig. Oestreich-Tacke: Der neue Lehrer; Zickfeldt, Osterwieck.
O’Shea M. V.: The Child, his Nature and his Needs; Children's Foundation, Valparaiso, Indiana.
Paulsen NVilhelm:	Die	t)berwindung	der Schule; Quelle-Meyer,
Leipzig.
Pearson W. W.: Shantiniketan; Mac Millan, London.
Petersen Peter: Allgemeine Erziehungswissenschaft; Gruyter, Berlin. Petersen Peter: Die Aufgaben des neuen Berufsschulwesens; From* man, Jena.
Porger G.: Neue Sohulformen und Versuchsschulen; Velhagen, Biele*
feldt.
Prox Gerhard: Tolstoj als Padagoge; Dresler, Friedeberg.
Priifer Johann: Padagogische Vortriige fiir Eltern; Teubner, Leipzig. Ribnikov N.: Centralnij pedologičeskij institut; Rabotničkaja pro* sveščenija, Moskva.
Rossel Fr.: Das Hilfsschulkind; Marhold, Halle.
Riihle: Umgang mit Menschen; Verlag am anderen Ufer, Dresden. Russel Bertrand: On Education; Allen, London.
Russel William F.: Škole i školovanje u Sjed. Državama; (iz angl.) Rajkovič-Djukovič, Beograd.
Saupe Walter:	Zur l)berwindung der Bildungskrisis; Wiehert,
Chemnitz.
Schmidt H.: Lebenswirtschaftliche Erziehung; Quelle-Meyer, Leipzig. Scott Jonathan French: The Menace of Nationalism in Education; Allen, London.
Smola Rudolf:	Erziehung zu gesunder Lebensfiihrung; Deutscher
Verlag fiir Jugend und Volk, Wien.
Steiger Willy: Unsere Alpcnfahrt; Osterreichischer Bundesverlag, Wien.
Steiskal Theodor: Padagogische Versuchsarbeit in Osterreich; Deus tseher Verlag fiir Jugend und Volk, Wien.
Tesar L. E.: Gesellschaft und Schule; Schvvetschke, Berlin.
Tobben Heinrich: Die Jugendvenvahrlosung und ihre Bekampfung; Aschendorff, Miinster i. W.
Tugan-Baranovski: Socijalne osnove zadrugarstva; Bibl. dr., Zagreb. Turič Jure: Radom gojeni elementi čovještva. Zagreb.
VVentscher Max: Padagogik; Gruvter, Berlin.
Wright Bernard: Educational Heresies; Noel Druglas, London.
Wiirzburgcr K.: Briefe iiber die Erziehung in Schule und Haus; Deutsche Buchgemeinschaft, Berlin.
Zimmermann Otto: Das Elternbuch; Perthes. Gotha.
Živkovič Blagoje: Pedagogika narodne pesme; Beograd.
Didaktika.
V	prejšnjem poglavju sem očrtal celotno vzgojno problematiko; tukaj sledi zdaj le tisti del vzgojne naloge, ki v prvi vrsti pripada šoli: to je zadovoljevanje spoznavnega nagona, nega razuma. Poudarjam: del; ta se pa mora vedno in v vsem strinjati s celoto. Dve moderni didak* tiški struji moremo ugotoviti; obe se razlikujeta od stare didaktiške struje v tem, da brezpogojno verujeta v otrokov spoznavavni nagon. Njuna med* sebojna razlika pa je ta-le: Prva struja se odreka vsakemu neposreds nemu vplivu učitelja na učenca; smatra, da je spoznavanje (ali s starim izrazom »učenje«) učinkovito le, ako docela sledi notranjim otrokovim potrebam. Teh pa učitelj ne more spoznati, pri večjem številu otrok pa bi jih sploh ne mogel upoštevati; edino, kar lahko stori, je oblikovanje otrokove okolice, ki na eni strani vpliva na otrokov spoznavavni nagon dražilno, na drugi strani pa nudi otroku vso priložnost, da ta nagon zado* volji. Učitelj le po potrebi pomaga (Parkhurst, Montessori). Druga struja pa uvažuje tudi neposredni učiteljev vpliv na učenca, njegov sugestivni vpliv, in veruje, da se da zanimanje posameznikov istočasno strinjati v isto smer; predpogoj pa je, da učitelj dobro pozna zakone duševnega razvoja, a tudi psihološko stran »snovi«, ki jo hoče nuditi; oboje se mora strinjati. Prva struja hoče popolnoma individualiziran pouk, druga skup= nega; pri prvi je učitelj le organizator, pri drugi voditelj; prva je na razvojni psihologiji skoroda nezainteresirana, drugi pa je predpogoj. V današnji literaturi je mnogo močneje zastopana druga struja; le da še zelo trpi na pomanjkljivosti razvojne psihologije. Nekaj načel se je doslej že uveljavilo. Plodovita je le tista »snov«, ki učenca zanima. Čudenje je začetek vsega pravega znanja. — »Snov« deluje na učenca le, ako je kos pristnega življenja. Abstrakcije odbijajo, posebno na nižji stopnji (ta nedostatek skušajo odpraviti s »celokupnim poukom«), — Uporaba knjige je mnogo preuranjena. Življenska spoznanja se sicer pridobe težje, a zato so" tem dragocenejša. — Pri sedanji obširni znanosti in naglem napredku je nemogoče, da bi se učenec izpopolnil snovno, usposobljen mora biti marveč za razumno iskanje in samostojno pridobivanje, torej za samoizobrazbo. — Preoblaganje z znanjem slabi voljo in izpod* jeda aktivnost. — Vrzeli v znanju niso slabost, nasprotno: one silijo k nadaljnjemu spoznavanju. — Vaja se ne sme vršiti v obliki mehanskih ponavljanj nego z obdelavo različnih nalog, kjer se vračajo vedno iste činjenice, a v novih oblikah. — Mišični čut zelo podkreplja spoznavanje; vsaka »snov« bodi torej po možnosti vezana z ročnim delom. — Ne zahte*
vajmo prineipijelno stvarno dovršenih produktov od otrok, upoštevajmo marveč razvojno stopnjo; merodajen je delovni doživljaj. — Otroku moramo brezpogojno ohraniti njegovo samozaupanje; po potrebi mu je treba izraziti priznanje; priznanje in nagrada pa ni eno in isto. — Pustimo otroka pri spoznavanju čim najbolj samostojno premagovati ovire; je sicer bolj dolgotrajno, a tem bolj plodovito. — »Otrok naj dela z vese* ljem!« in ne: »Otroku treba prihraniti težkoče!« — Individualne dispo* zicije stavijo spoznavanju določene meje; ni tako, kakor sta sanjala Komenskv in Herbart: da se lahko vsak vsega nauči, po neki univerzalni metodi. — V vsaki »snovi« treba vztrajati, dokler zanimanje ni utešeno; določen urnik je zato nevzdržljiv. — V nekaterih principijelnih vpraša* njih so nazori še ločeni, n. pr. glede oblike dela. Nekateri se zavzemajo
—	pod vplivom socijalne misli — za zadružno delo po skupinah, drugi pa smatrajo da je delovni akt sam po sebi individualen; da je torej otrok sam zase, ko je vglobljen v delo, in išče tovarišev šele, ko je dovršil delo, da jim razodene svoje veselje. Dalje: ali se naj pouk koncentrira okrog produkcije koristnih izdelkov (Rusija) ali se naj dela zgolj iz ustvarjalnega nagona, radi zaposlenja samega.
Jasno je, da se s to orijentaeijo popolnoma spremeni ustroj šole. Ker preložimo gonilno silo v prirojeni učenčev nagon, postanejo raz« lična umetna sredstva, kakor kazni, nagrade, redovanje nepotrebne. Še več: spoznamo jih kot tragično zmoto preteklih stoletij; rezultati stare šole so morali biti negativni. Šola mora postati učencu tako priljub* ljen kraj kakor igrišče; tam in tu lahko udejstvuje svoje nagone. Nova šola ne pozna lenuhov in pohajkačev; to dokazujejo številne poskusne šole.
»Vtepavanje« znanja je teoretski premagano, v praksi pa se močno drži, tudi novejša literatura ga je še polna; le da ga skuša z raznimi finesami maskirati. Navedena dela stoje več ali manj na novem stališču.
Albert Wilhelm: Das Kind als Gestalter; Korn, Niirnberg.
Alschner Richard: Deutsch und Deutschkunde im Rahmen des Sachunterrichts; Diirr, Leipzig.
Bode Rudolf: Ausdrucksgymnastik; Beck, Miinchen.1
Boni-Matthias: Anleitung und (Jbungsstoff fiir das Madchenturnen; Haupt, Bern.
Burkhardt Felix: Lehrer und die Heimatpflege; Beltz, Langensalza.
Centralni Komite:	Jedinaja trudovaja škola; Državna naklada,
Moskva.
Isti: Novie programi dlja jedinoj trudovoj školi; Državna naklada, Moskva.
Defranceschi Ante: Dječji samorad; Koprivnica.
1 Razne panoge umetnosti (gimnastika, glasba, vprizarjanje, upo* dabljanje) ne podpirajo spoznavanja (razumnega) in bi po gornji deter* minaciji spadale bolj v skupino pedagogike; uvrščam jih pa sem iz praks tičnih razlogov; saj tvorijo danes poleg drugih »učne predmete«.
Gansberg Fritz: Produktive Arbeit; Diirr, Leipzig.
Grunewald: Natur- und Lebenskunde der Heimat als Grundlage des Gesamtunterrichtes; Huhle, Dresden.
Hamburger Lehrerverein: Wirtschaftslehre und Wirtschaftskunde.
Hermann Albert: Arbeits- und Produktionsschule; Beyer. Langensalza.
Hildebrand F.: Werkarbeit im Klassenzimmcr; Quelle-Meyer, Leipzig.
Karselt R.: Volkswirtschaftliches Reehnen; Velhagen, Leipzig.
Karstiidt Otto:	Freie	Aufsiitze und Niederschriften; Zickfeldt,
Ostenvieek.
Kastner Hermann: Das Freie Zeichnen; Schroll, Wien.
Klarmann Ludwig: Auf dem \Vege zur Arbeitsschule; Diester\veg, Frankfurt.
Kolb G.: Bildhaftes Gestalten; Holland u. Co., Stuttgart.
Kolling Hermann: Die Landschule als Arbeits- und Produktions* schule; Oldenburg, Leipzig.
Kretschmann Johann: Freier Gesamtunterrieht in der Volkssehule; Deutsche Verlagsgesellschaft, Berlin.
Križanič Stjepan: Metod, pripreme za školu rada; Čakovec.
Leipzigcr Lehrerverein: Gesamtunterrieht im 1. und 2. Schuljahr; Brandstetter, Leipzig.
Linke Karl: Das belehrende Buch in der Schule; Haase. \Vien.
Ljubunčič Šalih: Slobodni pismeni sastavci u osn., grad. i niž. sred. školama; Sarajevo.
Mensendieck Bess M.:	Funktionelles Frauenturnen; Bruckmann,
Miinchen.
Montessori Maria: Selbsttiitige Erziehung im friihen Kindesalter; Hoffmann, Stuttgart.
Miiller-Freienfels Richard:	Erziehung zur Kunst; Quelle-Meyer,
Leipzig.
Muller Fritz: Dramatisches Gestalten in der Volkssehule; Schwe» tsehke, Berlin.
Muller M.: Die Gartenschule; Diirr, Leipzig.
Miinch Paul Georg: Dieses Deutsch! Diirr, Leipzig.
Osdoms: A System o flnstruktive Games; Platt & Co., Wigan.
PaJlat-Hilker: Kiinstlerische Korperschulung; Hirt, Breslau.
Pallat-Lebede: Jugend und Biihne; Hirt, Breslau.
Parkhurst Helen: Education on the Daltonplan; Bell, New York.
Petersen Peter: Innere Schulreform und neue Erziehung; Bohlau, \Veimar.
Petersen-Wolf:	Eine Grundschule nach den Grundsiitzen der
Arbeits- und Gemeinschaftsschule; Bohlau, Weimar.
Rothe Richard: Methodisches Skizzenbuch fiir den Zeichenunter^ richt; Deutscher Verlag fiir Jugend und Volk, Wien.
Schmidt Josef: Frohes Schaffen auf der Unterstufe; Franke, Habel* sch\verdt.
Sch\varz Seebald: Die Bewegungsfreiheit in der hoheren Schule; Oldenburg, Leipzig.
Weber Ernst: Unterrichtsgestaltung; Beltz, Langensalza.
\Veber Ernst: Der Zeichenunterricht und seine methodischen Pro* bleme; Progel, Ansbach.
Teuscher-Miiller: Die Gartenschule; Diirr, Leipzig.
Zentralinstitut fiir Erziehung und Unterricht: Theorie und Praxis der Arbeitsschule; Berlin.
WŠ&*. h rnm$i
fič«7v flfeSi" *šfc.
■■. ■ ■ "	■	!	■ -	i .	■ •, '•'■	•■.■-■'■
■•■ rfig| \*$' S Ul V - « v N	V?
■ ' >/m7 v, :•1! - -
iSlisl 'iIS7t
/7. :;iv- 77.'/
: 7- : ;- ;-r<| f *Aj%. j , ?%>	t vV *£1	v^vžv
A, ;t, «' V *>• «fc ;«?>SR •w
r *. -	"‘
*V'\ :77	7-
" >s
SffeS
.,*Tf • ■*•' J
r.ip
fajtea
k i < 7 1 '- ^
■'‘v -:-',''iV 7 f
--''-Ji
si : -ti- :