17
DRUŽINSKA	t^f
Andragoški
PISMENOST	center Slovenije
Konceptualni problemi pismenosti
1 ojem družinske pismenosti se je začel v strokovni literaturi pojavljati pogosteje v zadnjem desetletju: potem ko je bilo leto 1990 razglašeno za leto pismenosti in leto 1994 za mednarodno leto družine ter je bilo obema pojavoma posvečeno več strokovne pozornosti. V raziskavah o pismenosti in pri eval-vacijah programov opismenjevanja pa znova in znova ugotavljajo, da je uspešnost pri opismenjevanju in raven pismenosti, ki jo otroci dosežejo, tesno povezana s socialnimi in kulturnimi značilnostmi družine ter ravnjo pismenosti, ki prevladuje v otrokovi družini. Mnogi starši, čeprav si želijo za svoje otroke višjo raven izobrazbe (tudi pismenosti) - pri tem niso uspešni. Splošna raven in razširjenost pismenosti v svetu narašča. Ugotovitve, da raven pismenosti ostaja med-generacijsko nespremenjena v posameznih družbenih slojih in da dosedanje metode dopolnilnega opismenjevanja odraslih niso pokazale vidnejših uspehov, so spodbudile k iskanju drugačnih pristopov za dviganje ravni pismenosti v družbi. Ta sklenjeni krog se lahko spremeni oziroma pretrga le s sočasnim dviganjem ravni pismenosti staršev in otrok.
PROGRAMI DRUŽINSKE PISMENOSTI
Eden takih poskusov so tudi programi družinske pismenosti, ki so jih začeli razvijati v Veliki Britaniji, ZDA, Avstraliji in drugje. V
začetku so bili namenjeni predvsem staršem ali drugim odraslim, ki skrbijo za otroka, in so jih izvajali v šolah, cerkvah, knjižnicah ali zasebnih ustanovah. Kasneje so se programi oblikovali tako, da so upoštevali otroke in starše. Osnovna značilnost programov je stalna interakcija med otroki in starši, zlasti med dejavnostmi, ki so povezane s šolo.
Raziskave so pokazale, da je interakcija med družinskimi člani eden ključnih dejavnikov, ki prispeva k boljši pismenosti in šolskemu uspehu, pomembnejša kot bralne navade staršev ali ob-kroženost z bralnim materialom v otroštvu (Gadsden, 1994).
Izraz »družinska pismenost« je prevod angleškega izraza »family literacy« in ga v slovenski strokovni literaturi ne poznamo. Semantično je povsem razumljiv, a si je njegovo vsebino vseeno težko predstavljati. Pismenost je predmet preučevanja v različnih vedah (jezikoslovje, psihologija, sociologija itn.). Novejša pojmovanja jo opredeljujejo z vidika različnih strok. Znanstveno jo preučujejo z vidika posameznika ali družbe. Obstaja več različnih vrst pismenosti (večjezična, računalniška, znanstvena, literarna in druge), pa tudi več ravni pismenosti. Kot splošen izraz lahko pomeni veliko več kot osvojene bralne in pisne spretnosti (izraz »pismen« ima v posameznih kulturnih okoljih različne pomene in ponekod se enači s pomenom »izobražen, kulturen, pameten«, nasprotno pa velja za izraz »nepismen«). Kot predmet preučevanja (in definiranja) ni
18
nič manj kompleksna družina, ki kot nadpo-menka zajema različne oblike socialnih skupnosti z izrazito prepletenimi interakcijami in se stalno spreminja.
Tako kot ni opredelitve pismenosti ni niti opredelitve, ki bi enotno opisala koncept družinske pismenosti. Analiza programov pa je pokazala, da programi zajemajo zelo različna področja družinskih dejavnosti, uporabljajo različne metode in si postavljajo različne cilje. V programih družinske pismenosti sodelujejo otroci in starši, izvajajo pa se s pestrimi pristopi družinske vzgoje. Na eni strani je to vzgoja, ki ima za cilj čim boljšo pripravo otrok na opismenjevanje in šolanje v najširšem pomenu besede, z organiziranim in spontanim spodbujanjem razvoja otrokovih sposobnosti. Na drugi strani so to oblike družinske vzgoje, ki postanejo pomembnejše na začetku šolanja in naj bi dale šolajočim se otrokom čim več opore ter s svojo oporo plemenitile delo šole. Različnost programov omogoča večje prilagajanje potrebam skupine, ki ji je program namenjen.
STARŠI SO OTROKOVI PRVI UČITELJI
Družinska pismenost je izraz za izobraževalni pristop, ki obravnava družino kot enoto za učenje. Družina je v vseh družbah prva in temeljna vzgojna ter izobraževalna institucija. Otrokovo neformalno učenje v najširšem pomenu besede se začne z njegovim prihodom v družino, to je z njegovim rojstvom. Starši so otrokovi prvi učitelji in s svojim ravnanjem, zavestnim ali nezavestnim, medgeneracijsko prenašajo jezik, miselnost, vrednote in kulturo.
Ključna elementa družinskega opismenjevanja sta skupne bralne aktivnosti in pozitivna motivacija.
Učenje ne poteka samo v šoli, drugače povedano, niso pomembne samo šolske vsebine. Za otroka je pomembno oboje: da se uči o življenju v družini od družinskih članov in v šoli iz učbenikov, knjig in od učiteljev. Družinska pismenost zajema vse načine in situacije, v katerih starši, otroci in drugi družinski člani uporabljajo bralne in pisne spretnosti v svoji skupnosti oziroma vsakdanjem življenju. V nekaterih družinah te dejavnosti potekajo spontano v vsakdanjem življenju (pisna sporočila, seznami opravil ali nakupov, branje in izmenjava mnenj ali presoja prebranega itd.). Za otrokov razvoj in učenje sta spodbujanje jezikovnega razvoja in posvečanje posebne pozornosti pismenosti izjemno pomembna.
Spoznanja o naravi medgeneracijskega prenosa ravni pismenosti so se razširila šele v zadnjih letih. Prej se je pismenost otrok obravnavala ločeno od pismenosti odraslih. Za primere pomanjkljive pismenosti pri odraslih obstajajo različni izpopolnjevalni programi, ki pa niso bili povezani z opismenjevanjem otrok. To je v celoti prepuščeno rednemu osnovnemu šolanju. Koncept družinske pismenosti temelji na tem, da se z izboljševanjem ravni pismenosti staršev izboljšuje tudi raven pismenosti njihovih otrok ter s tem možnosti za nadaljnje šolanje.
DRUŽINSKA MOTIVACIJA
Programi družinske pismenosti so načrtovani tako, da spodbujajo starše, da pripomorejo k izboljšanju bralnih in pisnih spretnosti v družini. Programi ne poudarjajo nepismenosti ne posameznika, temveč usmerjajo celo družino, da si med seboj pomaga. Motivacija staršev za delo z otroki je lahko različna. Veliko staršev želi za svoje otroke
boljšo prihodnost, z višjo stopnjo izobrazbe, kot jo imajo sami, in z večjim ekonomskim uspehom, kot so ga dosegli sami, a ne vedo, kako bi pri tem pomagali. Pri večini staršev, ki pomagajo svojim otrokom pri šolskem delu, ni največji problem, da imajo težave s tehniko branja, temveč to, da ne znajo skupaj z otrokom predelovati pisnih vsebin. Če programom družinske pismenosti uspe pomagati staršem samo na tem področju, je že velik uspeh.
V okviru programov, ki zajemajo družine s predšolskimi otroki, se starši lahko naučijo, katere knjige izbirati in kako jih brati otrokom, kako pritegniti njihovo pozornost, kako jih spraševati in uporabiti besedilo kot podlago za pogovor. Starši mlajših šolarjev kot material uporabljajo šolske knjige. Enostavna, kognitivno nezahtevna besedila omogočajo staršem s pomanjkljivim branjem in pisanjem, da izpopolnjujejo svoje spretnosti. Tak način staršev ne spravlja v stisko zaradi neznanja in krepi njihovo samozavest.
DRUŽINSKA PISMENOST IN DRUŽINSKI ODNOSI
Z načrtnim razvijanjem družinske pismenosti v družinskem okolju se posega tudi na področje medsebojnih interakcij med družinskimi člani.
Ena izmed predpostavk, ki je značilna za
Koncept družinske pismenosti temelji na predpostavki, da cela družina enakovredno sodeluje v programu in da se veščina pismenosti pretaka med posameznimi družinskimi člani ne glede na njihov položaj v družini, spol ali starost. Tako vnaša med družinske člane osnove za demokratične odnose med njimi. Izkušnje kažejo, da se takšen vzorec vedenja prenese tudi na druge oblike družinskega življenja.
19
koncept družinske pismenosti, je način, kako se pismenost »razširja« med družinskimi člani. Pomembno ni samo to, da prenos teh veščin ne poteka tradicionalno od starejših k mlajšim, temveč tudi to, da so odprte vse možne smeri interakcije in učenja, od otroka k otroku in odraslega k odraslemu, tudi od otroka k odraslemu, kar je še zlasti pogosto v migrantskih družinah. Prav pri njih so na področju pismenosti in učenja jezika najpogosteje otroci tisti, ki hitreje napredujejo in svoje novo jezikovno in drugo znanje prenašajo na starejše družinske člane.
Z načrtnim razvijanjem družinske pismenosti se uči cela družina.
KULTURNE RAZLIKE IN DRUŽINSKA PISMENOST
V različnih družbenih slojih se določene razlike ne nanašajo samo na stopnjo pismenosti, temveč tudi na stališča do pismenosti, na funkcijo, ki jo ima pismenost v vsakdanjem življenju, itn.
Raziskave kažejo (Morrow,1995), da odnos do pismenosti in funkcija, ki jo ima pismenost v družinskem življenju, veliko bolj vplivata na raven pismenosti, ki jo bo dosegel otrok, kot pa samo neposredno delo (na primer vaje) za spodbujanje branja in pisanja. Z redno rabo veščin branja in pisanja otrok začuti, da je pismenost vtkana v različna področja družinskega življenja in da je zaradi tega pomembna.
Pri oblikovanju programov družinske pismenosti je pomembno, da se upoštevajo medkulturne razlike in da se programi prilagodijo kulturnim značilnostim ciljne populacije. Večinoma pa ti odsevajo norme in vrednote družbenih slojev (višja stopnja izobrazbe, višji materialni standard), v katerih so nastali, te pa so lahko povsem tuje družbenim slojem, ki so jim namenjene. V neka-
20
terih državah (južne države v ZDA) so programi družinske pismenosti del socialne politike in so namenjeni in prilagojeni le »rizi-čnim« skupinam staršev, na primer migrantskim družinam, brezposelnim, revnim. Da bi bil program privlačen in zanimiv, je pomembno, da se vsebine in vrednote, ki jih program poudarja, približajo vsakdanjim življenjskim situacijam populacije, ki je vključena v program.
PISMENOST V RAZLIČNIH ŽIVLJENJSKIH SITUACIJAH
Pismenost se je razvila iz potreb trgovcev pred več tisočletji, stoletja je bila privilegij duhovnikov in najvišjih socialnih slojev, v sodobni dobi pa postaja ena neobhodnih veščin v vsakdanjiku slehernega posameznika. Čedalje pomembnejša postaja na delovnem mestu in je vtkana v najrazličnejše pore na-
šega življenja (obvestila, obrazci, navodila za uporabo zdravil, avtomatov itd.). Razširjenost pismenosti omogoča uporabo raznovrstnega materiala za razvijanje bralnih in pisnih spretnosti v vsakdanjih situacijah, to je za različne oblike rabe, uradne in osebne. Ne samo, da ni treba pripravljati posebnih učbenikov, temveč se učna situacija ob konkretnem materialu bolj približa vsakdanjemu življenju in je za marsikatere starše, ki imajo neprijetne spomine na šolo in šolsko delo, sprejemljivejša. Programi družinske pismenosti pogosto poudarjajo tudi to, da z rabo pisnega materiala iz vsakdanjega življenja pozitivno vplivajo tudi na druge vidike kakovosti življenja, kot so zviševanje zdravstvenega standarda, usposabljanje mater z nižjo stopnjo izobrazbe za večjo samostojnost v vsakdanjem življenju in podobno.
Programi družinske pismenosti so nastajali spontano, na podlagi izkušenj in potreb ti-
21
stih, ki so se ukvarjali z opismenjevanjem otrok in odraslih. Manjkajo teoretične zasnove programov, tudi raziskovalna metodologija še ni izdelana. Ni jasno, katere metode uporabljati pri izvedbi programov oziroma kako združiti pedagoške in andrago-ške metode poučevanja. Za zdaj še ni veljavnih evalvacij programov, niti raziskav, ki bi preučevale dolgoročne učinke programov družinske pismenosti. Po mnenju nekaterih avtorjev je pri nastajanju novih projektov družinske pismenosti možno, da se razvijejo prevelika (nerealna) pričakovanja glede učinkov, na primer, da bi z odpravljanjem nepismenosti odpravljali revščino ali brezposelnost. Pri programih družinske pismenosti je potrebna previdnost pri opredeljevanju odgovornosti za uspešnost programa oziroma pri tem, da odgovornosti ne bi pripisovali staršem in spregledali vloge organizatorjev in izvajalcev.
Pri opredeljevanju vloge družinske pismenosti je pomembno, da jo v okviru celotnega družbenega dogajanja postavimo na ustrezno mesto. Revni in neizobraženi starši ne morejo biti krivci za počasnejše opismenjevanje svojih otrok in medgeneracijsko prenašanje nizke ravni pismenosti. Nepravilni poudarki lahko preusmerijo družbeno pozornost od pravih razlogov za nastajanje problemov pismenosti, kot so revščina, brezposelnost, slaba zdravstvena prosvetlje-nost itd. Poudarjanje, da lahko izboljšanje pismenosti v družini pripelje do višjega družbenega položaja, lahko privede tudi do sramotenja revnih zaradi njihovih problemov.
VODILA PROGRAMOV DRUŽINSKEGA OPISMENJEVANJA
Izvedeni programi pa že ponujajo nekatera spoznanja. Na podlagi analize ameriških programov z vidika udeležencev S. Neumann
(1998) navaja nekaj principov, ki so lahko vodilo v programih družinske pismenosti.
•	Družinske pismenosti ljudem ne moremo »dati«.
Program naj bi bil oblikovan tako, da bi spodbudil udeležence, da se začnejo samostojno in aktivno učiti in uporabljati vse oblike pismenosti. Vodja programa ima vlogo organizatorja.
•	Družinska pismenost ne spreminja ljudi, temveč družini ponuja možnost in izbiro.
Obstaja veliko načinov za razvoj pismenosti in dobro je, če starši sooblikujejo program, ker tisto, kar je dobro za eno skupino, ni vedno primerno za drugo.
® Starši se vključujejo v program z bogato življenjsko zgodovino in izkušnjami, ki jih je treba spoštovati in upoštevati pri načrtovanju dela.
Programi, ki so temeljili na spoznanju, da so udeleženci »zakladi znanja« in »kulturni kapital«, so bili uspešnejši od tistih, ki so izhajali iz predpostavke, da so udeleženci »prazen list papirja«, ki ga je treba izpisati. Tisti, ki so šibki v pismenosti, imajo lahko druga »močna« področja in tega se je treba zavedati.
® Programi družinske pismenosti imajo dvojni učinek, posreden in neposreden. Učenje se ne omeji samo na pismenost. Med programom se starši ponovno vključijo v proces učenja, obudijo svoje spomine na šolanje in pridobivajo nove izkušnje z učenjem. Zaradi svežih izkušenj bolje razumejo svoje otroke in se bolj nagibajo k pomoči ter iskanju učinkovitejših metod učenja kot pa h grajanju in kaznovanju.
® Učenje družinske pismenosti poteka postopoma.
Programe družinskega opismenjevanja naj bi sooblikovali sami udeleženci.
22
Sodelovanje v programih družinske pismenosti ne prinaša takojšnjih in velikih sprememb. Ponavadi se najprej spremenijo podrobnosti v življenjskem slogu družine, ki jih z razpoložljivim instrumentarijem sprva niti ne zaznamo. Zato je treba pazljivo opazovati in dokumentirati delo v programu, kajti to nam omogoča retrospektivno analizo.
SKLEP
Družinska pismenost je množica dejavnosti: od spodbud za razvijanje bralnih interesov do skoraj rednega šolanja brezposelnih staršev brez izobrazbe za pomoč otrokom pri opismenjevanju.
Pomanjkanje tradicije, teoretičnih okvirov in metodologije je lahko tudi prednost, ker omogoča strokovnjakom, da popolnoma neobremenjeno oblikujejo koncepte in cilje v programih družinske pismenosti.
Različni programi, ki jih izvajajo po svetu (ZDA, Velika Britanija, Avstralija), imajo nekaj skupnega, in sicer vzbujanje in vzdrževanje zanimanja za pismenost pri otrocih ob podpori in spodbudi njihovih staršev. Programi
V programih družinskega opismenjevanja si veliko staršev pridobi tudi znanje za pomoč otrokom.
družinske pismenosti usposabljajo starše za pomoč otrokom in pripomorejo k dvigovanju ravni pismenosti v družini in družbi obenem, sočasno pa vzgajajo otroke za nadaljnje razvijanje pismenosti.
Družinska pismenost se lahko predstavi kot promocija skupnega (vzajemnega) učenja, ki poteka med otroki in starši v družinskem krogu.
LITERATURA
Gadsden, L. V. (1994). Understanding Family Literacy: Conceptual Issues Facing the Field. NCAL Technical Report TR 94-02, april 1994.
Goethel, J. (1995). Writing - The Golden Thread in family literacy. Adult Learning. November/December 1995, str. 26-27.
Morrow, L. M. (ed.)(1995). Family Literacy. IRA, Inc. Neuman, S. B. et al.( 1998). Literacy Learning, a family matter. IRA - The Reading Teacher. Vol. 52, 3. november 1998, str. 244-252.
Paris, S., Parecki, A. (1993). Metacognitive Aspects of Adult Literacy. NCAL Technical Report TR 93-09, September 1993.
Puchner, L. D. (1997). Family Literacy in Cultural Context: Lessons from Two Case Studies. NCAL Technical Report TR 97-01, februar 1997. Rosenberg, S., Alworth, M.(1995). A Texas Initiative for Family Literacy. Adult Learning. Januar/Februar 1995. str. 17-18.
Sticht, G. T. (1995). Adult Education for Family Literacy. Adult Learning. November/december 1995, str. 23-24.