Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani PZE za psihologijo doc. dr. Bariča Marentič Požarnik DEJAVNIKI USPEŠNEGA UČENJA Ljubljana, 1976 Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani PZE za psihologijo doc. dr. Bariča Marentič Požarnik DEJAVNIKI USPEŠNEGA UČENJA t- Ljubljana, 1976 m 5 « 30581 III Kazalo I. DEJAVNIKI USPEŠNEGA UČENJA. 1 1. Klasifikacija dejavnikov uspešnega učenja. 1 2. Prepletanje dejavnikov - ilustracija na obdobju adolescence 5 II. KOGNITIVNI DEJAVNIKI UČENJA. 9 1. Umske sposobnosti. 9 Struktura sposobnosti. 9 Merjenje sposobnosti. 11 Klasifikacija ljudi po sposobnostih. 14 Razvoj umskih sposobnosti. 17 Zakaj so med posamezniki tolikšne razlike v sposobnostih 20 Čemu merimo sposobnosti? . 22 Šola, pouk in razlike v sposobnostih. 23 2. Kognitivni stil. 27 3. Kognitivna struktura - predznanje. 28 III. UČNE NAVADE. 30 1. Sestavine učnih navad. 30 2. R zvijanje učnih navad. 32 IV. UČNA MOTIVACIJA. 35 1. Elementi učne motivacije ..•. 37 Vzburjenje, napetost. 37 Storilnostna motivacija. 38 Zavest cilja in učenje. 39 Nivo aspiracije. 40 Radovednost, interes za snov in za učenje. 42 Zunanja in notranja motivacija za učenje. 46 2. Posebnosti učne motivacije v adolescenci. 48 V. EMOCIONALNO - OSEBNOSTNI DEJAVNIKI UČENJA. 51 1. Prilagojeno in neprilagojeno ravnanje v frustrativnih si¬ tuacijah . 51 Obrambni mehanizmi. 53 Značilnosti dobro prilagojene osebnosti. 54 2. Osebnostna neprilagojenost učencev in šola. 56 Kako bolje spoznamo učenčevo osebnost?. 58 Kaj lahko šola naredi za mentalno zdravje učencev?. 59 VI. SOCIALNI DEJAVNIKI UČENJA. 62 1. Socialni razvoj otroka in mladostnika. 62 IV 2. Šolski razred kot socialna grupa. 66 Nekateri osnovni pojmi. 66 Socialni odnosi v razredu .. 67 Sodelovanje in tekmovanje. 69 3. Učitelj kot vodja razreda. 72 4. Socialno-ekonomski dejavniki učenja. 78 VREDNOTENJE UČNIH REZULTATOV IN TESTI ZNANJA- 80 1. Čemu preverjamo in ocenjujemo?. 80 2. Kakšna naj bo šolska ocena?. 82 3. Vloga testov znanja pri preverjanju. 86 Primerjava raznih načinov preverjanja in ocenjevanja. 86 Faze in postopki pri sestavljanju testov znanja. 88 Tipi nalog v testih znanja. 93 Kriterijski testi znanja. 97 . PSIHOLOŠKE OSNOVE MORALNEGA VZGAJANJA. 99 1. Nekatere sestavine moralnosti in njihov razvoj. 101 Stališča in predsodki. 101 Značaj ali karakter. 104 Posebnosti moralnega razvoja v adolescenci. 109 2. Psihološki vidiki moralnega oblikovanja v šoli. 110 I Namesto uvoda - napotek za Študij Pričujoče gradivo ima namen uvesti bodoče srednješolske in tudi os¬ novnošolske učitelje v študij psiholoških činiteljev učne uspešnosti. Gradivo je zbrano v skladu z učnim programom II. semestra predmeta Uvod v psiho¬ logijo /Psihologija pouka in učenja/, ki je namenjen slušateljem filozofske fakultete in pedagoških smeri študija drugih fakultet. To niso skripta v tradicionalnem pomenu besede, ampak študijski delovni zvezek, ki ga vsakdo med študijem dopolnjuje, vanj pripisuje /temu so namenjene prazne strani/ in si s tem sproti ustvarja svoj osebni učbenik. V tekstu so podrobneje prikazana predvsem vprašanja, ki v dostopni literaturi niso dovolj obdelana. Na dopolnilni študij literature sproti opozar¬ jajo navedbe virov po straneh, v selektivno branje in kritično razmišljanje pa usmerjajo vprašanja v rubriki PREBERI-PREMISLI-ODGOVORI! Vprašanja, ki za razumevanje celote niso nujno potrebna, so označena z xx in jih bodo obdelali le tisti, ki jih kakšno področje posebej zanima. Seznam virov, ki bodo v nadaljnjem tekstu označeni le s priimki av¬ torjev /glej tudi Program za študij skupnih predmetov na filozofski fakulte¬ ti univerze v Ljubljani, 1972/: Stevanovič, B. , Pedagoška psihologija. DZS Ljubljana,1970 *- Furlan, I. , Učenje kot komunikacija. DZS Ljubljana, 1972 L- Toličič, I. in V. Čolanovič, Otroška psihologija, MK Ljubljana, 1973 Marentič-Požarnik, B. , Kako naj se učim. CZ Ljubljana, 1969 Pečjak, V. , Poglavja iz psihologije. DZS Ljubljana, 1965'^ Zorman, L. , Preverjanje in ocenjevanje znanja ter opazovanje učencev v šoli. DZS Ljubljana, 1969 ali Zorman, L. , Sestava testov znanja in njihova uporaba v šoli. Zavod za šolstvo SR Slovenije, Ljubljana, 1974 Dodatni /neobvezni/ viri: Borger, R. , E. A. M. Seaborne, Psihologija učenja. CZ Ljubljana, 1972 ^ xx II Rot, N. , t.._>ča psihologija. MK Ljubljana, 1973 xx Toličič, I. , ur. , Uspešnost učencev v šoli. DZS Ljubljana, 1970 XX Marentič-Požarnik B. , Pomen operativnega oblikovanja vzgojno izo¬ braževalnih smotrov za uspešnejši pouk. ZZŠ Ljubljana, 1976 Označbe strani se nanašajo na navedene novejše izdaje. Pri starejših pa je treba sproti poiskati vsebinsko ustrezna poglavja. Ta izdaja je v primerjavi z izdajo iz 1. 1974 dopolnjena z VIII. po¬ glavjem, sicer je le malenkostno popravljena. Ljubljana, februar 1976 doc. dr. B. Marentič-Požarnik - 1 - I. DEJAVNIKI USPEŠNEGA UČENJA 1. Klasifikacija dejavnikov uspešnega učenja Zakaj najdemo med učenci na vseh stopnjah šol tako velike razlike v učnih uspehih? Zakaj nekatere učence bolj ali manj vztrajno spremlja učna neuspešnost že od prvih razredov osnovne šole dalje? Vsakdo, ki se ukvarja z učnovzgojnim delom, naj bi poznal glavne dejavrike uspešnega učenja, jih pri svojem delu upošteval in tudi vplival nanje, kjer je to mogoče. Znal naj bi analizirati vzroke učne neuspešnosti pri posamezniku ali skupini učencev in te vzroke načrtno odpravljati ali vsaj omiliti. Dejavnike lahko shematično delimo na tiste v učencu samem / "notranji" dejavniki/ in na tiste v njegovem okolju oziroma v celotni učni situaciji /"zu¬ nanji" dejavniki/. Glavne skupine "notranjih" dejavnikov: 1. Fiziološki dejavniki učenja so tisti, ki izvirajo iz učenčevega telesnega stanja, zdravja in počutja. Na učni uspeh vplivajo tako začasna stanja or¬ ganizma /npr. pretirana lakota, utrujenost/ kot tudi trajnejša /bolehnost, naglušnost/. Razumljivo je, da ena od teh stanj bolj neposredno vplivajo na učno uspešnost kot druga. Pozorni moramo biti zlasti na naslednje fi¬ ziološke vidike /prim. tudi Stevanovič, str. 148-149/: - Splošni nivo telesne energije in kondicije, ki lahko vpliva na zdržljivost pri umskem delu /npr. kronična slabokrvnost, podhranjenost/, - stanje čutil /slabovidnost, naglušnost/, - psihomotorična koordinacija /nerodnost gibov, levičnost, motnje v pisanju in branju/, - funkcioniranje živčnega sistema /nekatere nevrološke motnje močno pri¬ zadenejo pomnjenje in koncentracijo, pri šolarjih niso tako redke "minimal¬ ne cerebralne okvare"/. 2 - hormonalno ravnotežje /labilnost razpoloženja in hitra utrudljivost so vča¬ sih posledica hormonalnih motenj/. 2. Psihološki dejavniki učenja . Te bomo podrobneje razčlenili in opisali v naslednjih poglavjih, zato naj jih tu le bežno označimo: - Umske /delno tudi druge / sposobnosti - razvojna stopnja, nivo sposob¬ nosti /nadpovprečen, podpovprečen/, na katerem se kdo nahaja, struktu¬ ra - kako so pri kom razvite besedne, računske, spominske in druge spo¬ sobnosti. - Kognitivni stili^ - način umskega funkcioniranja, sprejemanja in predelo¬ vanja informacij ter reševanja problemov /npr. ali kdo nove podatke ta¬ koj uvrsti v določene kategorije ali ne/. - Kognitivna struktura - količina in urejenost poprejšnjega znanja /npr. jas¬ nost in sistematičnost pojmov, ki jih je kdo doslej osvojil na kakšnem pod¬ ročju - geografija, kemija ..../. - Učne navade, spretnosti in metode, ki omogočajo racionalno in uspešno pridobivanje novih znanj /kako se kdo zna učiti - ali učenje načrtuje, ali snov aktivno ponavlja, ali se uči pretežno z razumevanjem ali le mehanič¬ no/. - Motivacija za učenje - ali je kdo pripravljen vložiti svojo energijo v uče¬ nje, kakšni so njegovi cilji in vrednote v zvezi z učenjem, kako reagira na uspehe in neuspehe, na ocene, pohvalo itd. - Osebnostno-čustvene posebnosti, predvsem stopnja splošne osebnostne prilagojenosti in mentalnega zdravja - kako kdo reagira na ovire, ki se postavljajo na pot njegovim težnjam, ali je v osnovi samozavesten ali pa mu razni duševni konflikti onemogočajo, da bi v polni meri uveljavil svoje zmožnosti. Med"zunanje " dejavnike štejemo naslednje: 1. Fizikalni dejavniki, to so tisti, k i izvirajo iz ne posrednega učnega okolja, npr. osvetljenost, hrup, temperatura, urejenost_učnih pripomočkov. Te der javnike podrobneje obravnava delovna higiena /prim. tudi Stevanovič, str. 147 - 148/. - 3 - 2. Družbeni ali socialni dejavniki , torej tisti, ki izvirajo iz ožjega in širšega učenčevega družbenega okolja: - Učenčeva družina - odnosi med družinskimi člani, ljubezen do otroka, spodbujanje k dosežkom, možnosti, ki mu jih nudijo za šolanje in razvoj in ki so v dokajšnji meri odvisne tudi od socialno-ekonomskega stanja dru¬ žine. - Šola s svojimi smotri vzgajanja in učno vsebino, s kvaliteto učnih metod in sredstev, s svojim nivojem zahtevnosti pa tudi s celotno atmosfero in medsebojnimi odnosi, ki so lahko bolj ali manj demokratični, bolj ali manj humani. Pomemben dejavnik je učitelj s svojo usposobljenostjo, načini spodbujanja, vodenja in kontroliranja učencev, dalje vrstniki s svojevrst¬ nim spletom odnosov in kriterijev medsebojnega vrednotenja /ni npr. vse¬ eno, ali je dober učni uspeh v očeh sošolcev nekaj pomembnega ali ne /. Dejavnike v zvezi s šolo in poukom podrobneje obravnavajo pedagoške di¬ scipline, kot so obča pedagogika, didaktika, pedagoška sociologija, special¬ ne metodike in jih skušajo uravnavati tako, da bi dosegli kar najboljše učne rezultate. V tem okviru bomo obravnavali le tiste izmed njih, ki se tesno navezujejo na psihološka, predvsem socialnopsihološka spoznanja. - Širše družbeno okolje vpliva na učno uspešnost posredno ali neposredno. Pomembno je npr. , ali potrebuje neka družba vsestransko razvite ljudi ali podpira le razvijanje ožjega področja znanj in spretnosti; ali so v njej velike socialne razlike in z njimi povezane razlike v možnostih šolanja; kakšen je šolski sistem - ali so nekatere šole dostopne vsem in enotne ali pa so dostopne le maloštevilnim izbrancem in selektivne; kako množič¬ na komunikacijska sredstva vplivajo na mlade ljudi, njihovo razgledanost, vrednotenje izobraževanja itd. Tudi pri širših družbenih vplivih se bomo omejili le na obravnavanje njihovih psiholoških vidikov. Že iz povedanega je razvidno, da med notranjimi in zunanjimi dejav¬ niki uspešnega učenja ne moremo vedno potegniti ostre meje injia-ee med - 4 - seboiJtesno prepletajo. Zunanji dejavniki samo včasih neposredno vplivajo na učno uspešnost /npr. učenec ima predolgo pot v šolo, doma mu ne more¬ jo kupiti šolskih potrebščin/. Največkrat pa se zunanji pretvorijo v notranje - psihološke dejavnike oziroma nanje bistveno vplivajo. Življenje v nespodbud¬ nem okolju bo npr. slabo vplivalo na razvoj sposobnosti in motivacije za učenje. Na drugi strani pa bo od doslej razvitih učenčevih lastnosti v pre¬ cejšnji meri odvisno, kako bo sprejel delovanje zunanjih činiteljev. Hrup v učenčevem okolju bo npr. slabo vplival na učenje le, če ga učenec zazna kot motečega; če pa je močno motiviran, bo ob tem kvečjemu povečal nivo vlo¬ žene energije. Otroku, ki ima le minimalne dispozicije za umski razvoj, bo le malo pomagalo ukvarjanje staršev z njim, nasprotno pa bo otrok z dobrimi dispo¬ zicijami veliko pridobil tudi od skromnejših pobud v okolju. Podobno je uči¬ nek učiteljeve graje močno odvisen od učenčeve osebnosti - medtem ko se bo uravnovešen, samozavesten učenec potem morda še bolj potrudil, bo pri pla¬ hem, anksioznem učencu tako porasel nivo notranje napetosti, da nekaj časa ne bo zmožen normalnega dela oziroma mu bo upadla motivacija za nadaljnje učenje. Za otrokovo učno uspešnost je torej poleg objektivnega okolja , to je tistega, ki učenca obdaja, zelo pomembno tudi takoimenovano -efektivno okolje • tisto, ki nanj v resnici učinkuje. Efektivno okolje pa je vsakokrat odvisno od učenčevih prirojenih dispozicij, dosedanjega razvoja in nakopičenih izkušenj. Zato je efektivno okolje za posameznika običajno bolj stabilno od objektivne¬ ga- Učenec tako ni le pasiven produkt okoliščin, ampak stopa v nove uč¬ ne situacije kot aktiven partner, ki s svoje strani vpliva npr. na ravnanje staršev in učitelja in ki do neke mere izbira vplive, ki nanj delujejo /izbor tovarišev, izvenšolskih dejavnosti, berila itd. /. Ne samo da se dejavniki prepletajo, velikokrat se tudi vrsto let ko- - 5 - pičijo ali kumulirajo, npr. slabe socialno-ekonomske razmere, podhranjenost, malo spodbud za umski razvoj, čustveni konflikti zaradi neuspehov, nizka mo¬ tivacija za učenje ... Ameriški psiholog Gagn^ opredeljuje pouk kot takšno uravnavanje zu¬ nanjih dejavnikov učenja, da bodo v čimboljšem odnosu - optimalni interak¬ ciji z notranjimi dejavniki pri učencu /sposobnosti, motivacija itd. /, ki jih skušamo, v tem procesu spremeniti, oziroma razvijati v skladu z učnimi smotri. 2. Prepletanje dejavnikov - ilustracija na obdobju adolescence /Toličič, str. 237-260/ Z izrazom adolescenca označujemo prehodno obdobje od otroštva do relativne osebnostne zrelosti. To obdobje delimo običajno na naslednja pod- obdobja: a) Predadolescenca ali predpuberteta /od 10. -12. leta/, b) zgodnja adolescenca ali puberteta /od 13.-16. leta/, c) pozna adolescenca ali popuberteta /od 17. -20. leta/. Seveda so med posamezniki v teh starostnih mejah precejšnje raz¬ like. Tudi dekleta dozorevajo kakšno leto pred fanti. Civilizacijske spremem¬ be pa so v zadnjih letih vse starostne meje potisnile navzdol /pojav razvojne akceleracije/ razen zadnje, ki označuje relativno osebnostno-socialno zre¬ lost, enakopravno vraščanje v poklic in družbo in se s podaljševanjem šo¬ lanja celo dviga. Medtem ko se vJpredadOlFgSčnc^ šele začenjajo pripravljati večje raz¬ v ojne s pre membe /njihov prvi zunanji glasnik je pospešena rast v višino/, so v zgodnji adolescenci^ ospredju velike fiziološke spremembe, povezane z doraščanjem in spolnim dozorevanjem /Toličič, str. 24o-245/, vjpozni ado- 6 lescencipa je v ospredju psihično oziroma socialno dozorevanje. Predvsem za prvi dve obdobji je značilno nihanje učne uspešnosti, včasih pa tudi precejšen padec. Kaj je lahko temu vzrok? Spremljevalci hormonalnih sprememb in hitre rasti telesa in notranjih organov so hitra utrudljivo st, manjša zmožnost koncentracije, nihanje razpolo¬ ženja in s tem tudi nihanje storilnosti. Adolescent veliko razmišlja o spolno¬ sti in doživlja tudi prve spolne izkušnje, kar je pri njem neredko zvezano s precejšnjimi dilemami in problemi. Niso pa pomembne le telesne spremembe kot take, ampak tudi, kako jih kdo doživlja, kako je npr. zadovoljen s svojo novo postavo /podobo/, ali se mu zdi v skladu s sprejetimi ideali ali pa mu predstavlja vir občutkov manj¬ vrednosti in negotovosti, kakršne doživlja po nekih podatkih vsaj tretjina mla¬ dostnikov. V tem obdobju se začne razvijati in tudi doseže višek zmožnosti ab¬ straktnega mišljenja, pojavi se zmožnost hipotetičnega, formalno-logičnega mišljenja. Adolescent o mnogočem kritično razmišlja, odklanja pa sistema¬ tično delo, ponavljanje, učenje "na pamet", zlasti če gre za podatke, ki so po njegovem mnenju nepomembni. Zadostuje mu, če stvari razume. Čustveno je često preobčutljiv, močno reagira na vsako kritično ali posmehljivo opazko. Zapira se vase /introvertiranost/, sanjari, premišlja o sebi, svojih željah in problemih. Prve ljubezni in razočaranja, konflikti s starši in vrstniki, vse to ga čustveno in miselno zaposli in mu jemlje ener¬ gijo za kaj drugega. Je dokaj spremenljivega razpoloženja, prehaja iz ve¬ selosti v potrtost brez vidnih zunanjih vzrokov. Prav tako mu niha motivacija za učenje in druge aktivnosti - včasih dela velike načrte in se zažene v delo z vso energijo, drugič spet se mu vse zazdi brez pomena. Interesi se mu bolj specializirajo, za mnoge šolske pred¬ mete se neha zanimati. Včasih izgubi željo po šolanju sploh in se preuranjeno - 7 - odloči, da bo zapustil šolo. Odločitev za nadaljnje šolanje oziroma poklic in prehod iz osnovne šole v šolo z drugačnim, zahtevnejšim načinom dela pade pri nas ravno v sredino tega občutljivega starostnega obdobja. Mladostnik se začne živo zanimati za medosebne odnose, za moralne in širše družbene probleme. Ob tem si zgradi včasih kar previsoke ideale, stvari presoja črno-belo in vsak najmanjši odmik od idealov /npr. dvoličnost v medsebojnih odnosih, socialna neenakost/ ga močno razočara. Okolica pričakuje od njega na eni strani zrelejše, bolj odgovorno ve¬ denje, na drugi strani pa mu še marsikaj prepoveduje, kar je odraslim do¬ voljeno. Adolescent je ob tem negotov v iskanju svojega jaza, svoje identi¬ tete, družbenega statusa in vloge /Kdo sem? Kam pravzaprav spadam?/. Prav zato je včasih celo pretirano kritičen in uporen do vsake avtoritete - do star¬ šev, učiteljev, nekritično pa se prepusti vplivu skupine vrstnikov, v kateri išče oporo in zatočišče. Njegov odnos do učenja bo v takem primeru zrcalna podoba vrednot, ki v taki skupini vladajo. PREBERI - PREMISLI - ODGOVORI! 1. Na naslednji strani so še enkrat shematično prikazati činitelji uspešnega učenja. Označite s puščicami, katere so glavne smeri medsebojnega vpli¬ vanja! Na katere psihološke činitelje lahko npr. predvsem vpliva druži¬ na, na katere šola, širše okolje? Ali tudi psihični činitelji lahko vpliva¬ jo drug na drugega ? /vir: Stevanovič, str. lo9-lll in lasten razmislek/ Vrnite se k skici na koncu, potem ko boste predelali vsa naslednja po¬ glavja ! dejavniki uspešnega učenja v učencu v zunanji situaciji b) psihološki - sposobnosti - predznanje - učne navade - motivacija,interesi a) fiziološki a) fizikalni b) socialni - družina - šola, pouk, učitelj - vrstniki - družbeno-ekon. sistem osebna prilagojenost - množična komunik. sredstv 2. Kako vplivata na učno uspešnost človekova starost in spol? Ali gre pri tem prvenstveno za fiziološke dejavnike ali tudi za sovplivanje drugih? /vir: Stevanovič, str. 116 - 119/. 3. V tekstu navedene razloge za padec učnih uspehov v adolescenci razvrstite po posameznih skupinah dejavnikov. Kakšna so medsebojna vplivanja? V čem naj bi bil učiteljev odnos do adolescenta drugačen kot do mlajših učen- - cev? /vir: Toličič, str. 237- 26o/. 4. Ali imata dva otroka v isti družini običajno enako objektivno okolje? Kaj v pa efektivno ? e 5. ^Ali je utrujenost pri duševnem delu predvsem fiziološki ali psihološki pojav? /vir: Stevanovič, str. 134-146/ P 1 < - 9 - n. KOGNITIVNI DEJAVNIKI UČENJA V to skupino štejemo dejavnike, ki izvirajo iz učenčeve umske zmog¬ ljivosti in načina spoznavanja sveta. Gre predvsem za njegove splošne in po¬ sebne sposobnosti, za kognitivni stil in za doslej nakopičeno predznanje. Pri slednjem ni pomembna le količina, ampak tudi, če je to znanje sistematično ali ga zna učenec uporabiti v novih situacijah. 1. Umske sposobnosti ''n. Za splošni učni uspeh so najbolj pomembne umske /mentalne, kogni¬ tivne/ sposobnosti, medtem ko so druge vrste sposobnosti pomembne le pri nekaterih predmetih ali na posebnih vrstah šol /npr. senzomotorne sposob¬ nosti - ostrina vida, natančnost in hitrost gibov; specialne sposobnosti - glasbena, likovna nadarjenost/. Ločimo splošno umsko sposobnost ali inteligentnost in posebne - s pecialne umske sposobnosti /npr. sposobnost za ravnanje z besednimi ali številčnimi simboli/. Kaj je inteligentnost? Psihologi še niso prišli do enotne opredelit - e, ene definicije poudarjajo bolj, da gre za zmožnost učenja, druge, da gre za abstraktno mišljenje, za uvidevanje bistva, za zmožnost številčnega in besednega sklepanja. Inteligenten človek se izkaže predvsem v novih, problemskih, kompleksnih situacijah, za obvladanje katerih je potreben do¬ ločen miselni napor. /prim. opredelitve inteligentnosti v Stevanoviču, Str. 164-165/ Struktura sposobnosti . * ^Furlan, str. 7; Pečjak, str. 176-178/ Nekateri psihologi se nagibajo k mnenju, da je inteligentnost nekaj enovite- a in da se posamezniki razlikujejo le po tem, da imajo eni več drugi manj - 10 - te lastnosti, drugi pa menijo, da so umske sposobnosti sestavljene iz raz¬ meroma neodvisnih komponent ali faktorjev. V tipičnih raziskavah te vrste dajo večjemu Številu ljudi v reševanje različne inteligenčne teste oz. podte- ste in računajo korelacije /stopnjo povezanosti/ med doseženimi rezultati. Izoblikovali sta se dve glavni teoriji: 1. Unifaktorska /Anglež Spearman / - v osnovi inteligentnosti je predvsem osnovni G /"generalni"/ faktor, ki kot neke vrste splošna "mentalna ener¬ gija" sodeluje pri reševanju najrazličnejših problemskih nalog, ob tem pa je še nekaj obro bnihspecialnih /s/ faktorjev. Glede na specialne faktorje imenujejo nekateri to teorijo tudi bifaktorska , 2. Multifaktorska /Američan Thurstone/ - inteligentnost sestoji iz vrste med seboj relativno nepovezanih sestavin ali faktorjev, ki v različni meri sode¬ lujejo pri raznih umskih operacijah oz. problemskih situacijah. Primeri teh faktorjev: V - verbalni faktor ali faktor besednega razumevanja, W - faktor besednega izražanja ali besedne produktivnosti, R - faktor sklepanja, soroden Spearmanovemu G-faktorju /reasoning/, N - numerični faktor, zmožnost ravnanja s številčnimi simboli, M - faktor memoriranja ali mehaničnega pomnjenja, S - spacialni ali prostorski faktor, zmožnost dojemanja dvo- in trodimen- zionalnih struktur, znajdenja v prostoru. V zadnjem času se ti skrajni teoriji zbližujeta. V okviru unifaktorske teorije dobivajo vse večji pomen specialni faktorji, ugotovili pa so tudi tes¬ nejše povezave med faktorji multifaktorske teorije, kot se je prvotno domne¬ valo. Medtem ko so pri mlajšem otroku faktorji sposobnosti še dokaj enot¬ ni, nediferencirani, se kasneje bolj specializirajo. Pri mladostniku že raz¬ ločneje izstopijo določene krepke in šibke točke v strukturi /profilu/ njegovih sposobnosti. Tu lahko iščemo enega od vzrokov za pojav, da imajo zlasti v -11 - srednjih šolah nekateri učenci zelo neizenačene učne uspehe v posameznih predmetih, npr. visoke v jezikih, nizke v matematiki in naravoslovnih pred¬ metih ali obratno. Seveda gre to tudi na račun vedno bolj specializiranih in¬ teresov, načina poučevanja, preverjanja in drugih činiteljev. Na osnovi pro¬ fila posebnih sposobnosti lahko danes le zelo približno napovemo, kakšne us¬ pehe bo učenec dosegel v posameznih predmetih. Z vidika multifaktorske teorije si lahko tudi odgovorimo na vprašanje, ali so med spoloma bistvene razlike v sposobnostih. V povprečnih testnih re¬ zultatih ne najdemo sistematičnih razlik, pač pa v nekaterih specialnih fak¬ torjih. Tako je pri fantih običajno v povprečju nekoliko bolje razvit numerični, včasih tudi spacialni faktor, pri dekletih verbalni faktor in faktor memori - ranja. Dejstvo, da več fantov kot deklet uspešno zaključi višje in visoke šole in doseže intelektualno zahtevne poklice, je pripisati predvsem neenakim priča¬ kovanjem in spodbudam okolice in možnostim za šolanje ter iz tega izvirajo¬ či neenaki motivaciji. Posebno varianto multifaktorske teorije sposobnosti je izdelal Guilford. Od njegovega kompliciranega trodimenzionalnega modela inteligentnosti s 180 teoretičnimi komponentami naj omenimo le, da razlikuje med t.im. konvergent ¬ nim in divergentnim mišljenjem. Pri prvem gre za zmožnost reševanja pro¬ blemov v skladu s splošno veljavno logiko in pravili, pri drugem pa za naj¬ denje originalnih rešitev, ki se odklanjajo od običajnih. S to delitvijo je dal zgled in pobudo za raziskovanje psiholoških osnov ustvarjalnosti in tudi za načrtnejše razvijanje tega, v običajnem pouku dokaj zanemarjenega vidika mišljenja. /Stevanovič, str. 167-175; Pečjak, str. 185 -194/ Prvotno so skušali sposobnosti posameznika ugotoviti na osnovi bež¬ nega razgovora ali z merjenjem vrste zelo enostavnih človekovih funkcij, npr. reakcijskih časov. Šele francoski zdravnik Binet je v začetku tega sto- Merjenje sposobnosti . - 12 - letja postavil temelje za sodobno merjenje sposobnosti, ko so mu naročili, naj najde čimbolj zanesljiv kriterij, po katerem bi oddeljevali manj sposob¬ ne otroke v posebno šolanje. Binet je sestavil zbirko nalog in s preizkušanjem postopno ugotovil, katere izmed njih rešuje večina otrok te ali one starosti. Tako je nastala ne¬ kakšna lestvica nalog naraščajoče težavnosti, s katero je bilo mogoče primer¬ jati dosežke posameznih otrok. Uvedel je pojem mentalne starosti /MS/, ki pove, koliko je otrok "star" glede na svoje zmožnosti reševanja testnih nalog. To je primerjal s kronološko /dejansko/ otrokovo starostjo /KS/ in je v pri¬ meru precejšnjega zaostajanja mentalne za kronološko starostjo predlagal šo¬ lanje v posebni šoli. Kasneje so uvedli še pojem inteligen-čnega količnika, to je količnika med mentalno in kronološko starostjo, pomnoženega s 100: IQ MS 100 KS Povprečni IQ je torej 100 in velja za tiste posameznike, pri katerih se mentalna in kronološka starost ujemata. /Binetov test je že pred vojno priredil za srbske razmere in standardiziral psiholog Stevanovič. V njegovi knjigi lahko najdete vrsto primerov za naloge in tudi podrobnejši opis izra¬ čunavanja mentalne starosti in IQ - str. 169-175/. Inteligenčnega količnika pa danes v večini uporabljanih testov spo¬ sobnosti ne izračunavamo več na osnovi mentalne starosti, saj to zlasti za odrasle, pri katerih sposobnosti s starostjo več ne naraščajo, ni primerno. Vsak standardiziram test jma testne norme , izračunane na osnovi srednjih vrednosti in standardnega odklona rezultatov, ki jih je dosegel večji, posebej izbran vzorec oseb. Rezultat posameznika torej vedno primerjamo z rezul¬ tati, ki so jih dosegli drugi v podobnih okoliščinah, iz samega števila točk še ne moremo sklepati na visoke ali nizke sposobnosti. Standardizirani test mora imeti poleg norm zagotovljene tudi visoke merske karakteristike . Naj¬ važnejše so veljavnost - da res meri to, kar od njega pričakujemo, npr. sposobnosti in ne šolsko znanje, dalje zanesljivost - da bi nam dal tudi ob po- - 13 - novnem testiranju enake rezultate, in objektivnost - da so dobljeni rezulta¬ ti odvisni le od predmeta merjenja, to je od sposobnosti, in ne od subjektiv¬ ne ocene testatorja. Sestavljanje in standardiziranje inteligenčnih testov je dolgotrajno in visoko strokovno opravilo, pri katerem morajo sodelovati večje skupine psi- ! hologov. Pri nas večinoma uporabljamo teste, ki so nastali v tujini in so le ' prirejeni /delno standardizirani/ za naše razmere. Tudi za samo testiranje, ki mora potekati v čimbolj izenačenih pogo¬ jih /enaka navodila, čas reševanja/, zlasti pa za interpretacijo rezultatov je potrebno posebno strokovno znanje, zato uporabljajo inteligenčne teste pravi¬ loma le psihologi. Izjema so nekateri skupinski testi, ki jih skupini oseb po standardnih navodilih lahko predloži tudi posebej usposobljen testator nepsi- holog. Pri pomembnejših odločitvah, npr. če gre za usmeritev otroka v poseb¬ no šolo, pa je poleg testnega rezultata potrebno pritegniti kompleksno preso¬ jo skupine strokovnjakov /psihologa, zdravnika, pedagoga, socialnega delav¬ ca/. V Sloveniji se trenutno širše uporabljajo naslednji testi sposobnosti: - VVechslerjeva lestvica za otroke /Wechsler Intelligence Scale for Children ali na kratko WISC/ in za odrasle /Wechsler-Bellevue/ - individualni in¬ teligenčni test s skupino "verbalnih" in "praktičnih" nalog. - Valentine - individualni inteligenčni test za otroke od 1,5 do 15. leta sta¬ rosti /prirejen po Binetu/. - Ravenove Progresivne matrice - skupinski neverbalni inteligenčni test, uporaben približno od 8. leta dalje, ki naj bi meril predvsem generalni - G-faktor. - Baterija DAT /Differential Aptitude Test/ - skupinski inteligenčni test za mladostnike in odrasle s 7 podtesti /npr. besedni, računski, abstraktni, mehanski podtest/, osnovan na multifaktorski teoriji sposobnosti. - Domino-test - neverbalni skupinski test, uporaben za mladostnike in od¬ rasle, dokaj čisto merilo G-faktorja. - 14 - - M-serija /avtor: Bujas, Zagreb/ - verbalna skupinska baterija testov za ocenjevanje intelektualnih sposobnosti oseb, ki so končale kako srednjo šolo. V veliki meri nasičena z G-faktorjem. Sestavljena je iz 9 časovno omejenih testov /neuravnotežene strukture, podobnosti in razlike ipd. /. - Test za šolske novince /avtor: Toličič, Ljubljana/ ni inteligenčni test v ožjem smislu, ampak je namenjen ugotavljanju funkcionalne zrelosti otro¬ ka ob vstopu v šolo. Otroke testiramo v manjših skupinah. Klasifikacija ljudi po sposobnostih. /Pečjak, str. 178-182, Stevanovič, str. 175-177/ Umske sposobnosti se kot mnoge druge lastnosti razvrščajo normal¬ no, v smislu zvonaste Gaussove krivulje, tako da je največ primerov blizu sredine, posameznikov s skrajno visokimi ali nizkimi sposobnostmi pa je najmanj. Srednja vrednost inteligenčnih količnikov je /po dogovoru/ 100, to¬ rej so v območju IQ od 90 do 110 inteligenčno povprečni posamezniki, ki jih je približno 50 %. Druge skupine pa si oglej.te v tabeli 1! Skica 1: Normalna distribucija človekovih umskih sposobnosti - 15 - Tabela 1: Klasifikacija ljudi po sposobnostih /po Wechslerju/ Območje IQ naziv % /v neizbrani populaciji/ Debilne otroke in tudi težje mejne primere, zlasti če imajo poleg in¬ teligenčnega primanjkljaja še druge motnje, usmerjamo v posebne šole. Vsi drugi naj bi imeli možnost uspešno končati osnovno šolo. Otroci nadpovprečnih sposob¬ nosti s precejšnjo gotovostjo uspešno zaključijo tudi srednje, višje in visoke šo¬ le, seveda če so tudi ustrezno motivirani in če nimajo npr. finančnih proble¬ mov. Kaj pa lahko rečemo o nadarjenih otrocih ? Splošno ljudsko verovanje jim pogosto pripisuje večjo bolehnost, čustveno občutljivost, samotarstvo ipd. , kot da se lastnosti pri ljudeh družijo po načelu kompenzacije /komur je dano več na enem področju, mu bo dano toliko manj na drugem/. Obširne psihološke raziskave,Td jih je opravil zlasti psiholog Terman, pa so pokaza¬ le, da temu ni tako, ampak da se lastnosti vežejo bolj po načelu korelacije - nadarjeni otroci so običajno nekoliko nadpovprečni tudi na drugih področjih in so vsestransko nekoliko zrelejši od svojih vrstnikov. Seveda pa jim nad¬ povprečna inteligentnost sama po sebi še ne zagotavlja ustvarjalnosti ali us¬ peha v življenju - potrebne so še posebne osebnostne lastnosti in ugodne oko¬ liščine. PREBERI - PREMISLI - ODGOVORI' 1. Kakšen bi bil konvergenten in kakšen divergenten odgovor na vprašanje, za kaj uporabljamo steklenico ? - 16 - 2. Kaj je značilno za posamezne skupine umsko prizadetih posameznikov /debilov, imbecilov, idiotov/? Katerih dejavnosti se lahko naučijo? /vir: Stevanovič, str. 176 ali Pečjak, str. 178-182 ali Furlan, str. 9/ 3. Oglejte si nekaj tipičnih nalog v Binetovem testu sposobnosti za razne starosti. Kako iz števila rešenih nalog ugotovimo otrokovo mentalno sta¬ rost? /vir: Stevanovič, str. 169-175/ 4. XX Oglejte si krivuljo rasti in upadanja inteligentnosti z leti /Pečjak, str. 196/. Do katere starosti približno sposobnosti strmo naraščajo in bi jih imelo smisel izraziti v obliki mentalne starosti? 5. XX Kakšen povprečen nivo inteligentnosti so ugotovili pri pripadnikih raz¬ nih poklicev? Kakšnega pri delinkventih in vojnih zločincih? /vir: Furlan, str. 9-lo, Pečjak, str. 183 in 186/ - 17 - r Razvoj umskih sposobnosti . / xx Seaborne-Borger, str. 73-91, xx Toličič, str. 141-164/ Inteligenčni količnik je le kvantitativni pokazatelj sposobnosti, ki po¬ ve, kolikšne so sposobnosti posameznika v primerjavi s skupino, ki ji pripa¬ da. Desetletni otrok z IQ loo je gotovo sposobnejši od petletnega otroka z IQ loo. Toda v čem je sposobnejši? Kaj zmore, česar mlajši otrok še ni zmo¬ gel? Kako se razvijajo miselne sposobnosti razvrščanja, primerjanja, skle¬ panja? Opazovanja in raziskave v zadnjem času kažejo, da otrok ni le "od¬ rasli v miniaturi", ki bi imel iste sposobnosti le v manjši meri, ampak je njegov način spoznavanja in miselnega obvladovanja sveta kvalitativno druga¬ čen kot pri odraslem. Znani švicarski raziskovalec /filozof - psiholog - biolog/ Jean Piaget je proučeval mehanizme, po katerih se razvijajo otrokove sposobnosti oziro¬ ma njegovo miselno funkcioniranje. Ugotovil je, da poteka spoznavni razvoj po zaporednih stopnjah ali fazah , v vsaki pa se razvijejo značilne sheme , ki so osnova organiziranja zaznavanja, mišljenja in akcije /npr. shema stalno¬ sti predmetov kljub njihovim navideznim spremembam/. Pri tem sta pomem¬ bna procesa asimilacije /ko otrok lahko obvlada svet s pomočjo že danih shem/ in akomodacije , ko naleti otrok na takšna nasprotja v svetu, da mora svoje obstoječe sheme prilagoditi, oziroma razviti nove. V skrajšani obliki navajamo opis najvažnejših faz tega razvoja. Izpusti¬ li smo podrobnejšo razčlenitev najzgodnejših faz, poznavanje katerih za uči¬ telja ni tako pomembno. Seveda so prehodi med fazami postopni in starostne meje le približne. 1. Stopnja senzomotorične inteligentnosti ali zaznavno-praktičnega mišljenja /do približno 2. življenjskega leta/. Otrok na tej stopnji rešuje probleme, - 18 - ( s katerimi se srečuje, na osnovi praktičnega poskušanja in ravnanja s predmeti. Če hoče npr. doseči oddaljen predmet na mizi, bo potegnil za prt. Podoben način bo nato uporabljal v drugih podobnih situacijah. 2. Stopnja predoperativnega mišljenja /od 2. do 6. / 7. življenjskega leta/. Pri reševanju problemov otroku v tej fazi že močno pomaga razvoj govo¬ ra - problemske situacije zna že besedno izraziti. Zlasti v prvem delu tega obdobja pa je njegovo mišljenje še dokaj egocentrično - pojave preso¬ ja s svojega stališča, svoje želje in predstave vnaša v objektivno stvar¬ nost /npr. "dežuje, ker nisem bil priden"/. S pomočjo enostavne genera- j lizacije, ki je včasih tudi napačna, si ustvarja prve pojme-"predpojme" - na osnovi skupnih lastnosti predmetov, ki jih srečuje /npr. "ptič je vse, kar leta"/. Tudi probleme rešuje predvsem na osnovi neposrednega čutne- : ga vtisa o stvareh in takoj ko se na predmetu en vidik spremeni, predmet zanj ni več isti. Ne obvlada še nekaterih miselnih operacij, zato imenujemo to fazo tudi faza predlogičnega mišljenja. Predvsem je značilno, da otrokove mi¬ selne operacije še niso reverzibilne , o čemer nas pouči značilen Piagetov eksperiment: Otroku predložimo enaka kozarca A in B z enako količino vo¬ de v vsakem. Nato vodo iz B prelijemo v vožji in višji kozarec C. Otrok na tej stopnji bo menil, da količina vode sedaj ni več enaka - verjetno bo me¬ nil, da je večja, ker je nivo višji. Ne uvidi, da bi postopek lahko tudi obr¬ nili, torej prelili nazaj v prvi kozarec /glej skico! / Odvisen je le od zu¬ nanjega vtisa, manjka mu še simbolična predstavitev. Reverzibilnost se pojavi šele okoli 7. življenjskega leta in šele nato lahko otrok polagoma pridobi tudi pojem konservacije - ohranitve /da se npr. masa ohrani kljub zunanjim spremembam v obliki/. 3. Stopnja konkretnih operacij /od 7. do 12. življenjskega leta/. Otrokove miselne operacije so že reverzibilne,po vrsti pridobi pojme konservacije mase, teže, števila in prostornine, kar je osnova za razumevanje mate¬ matičnih in naravoslovnih pojmov /pouk "nove matematike" skuša upošte¬ vati in razvijati otrokove miselne operacije in kvantitativne pojme na os¬ novi ugotovljenih značilnosti prehoda iz predoperativnega v operativno mišljenje/. - 19 - Skica 2. Potek eksperimenta za preverjanje razvitosti otrokovih miselnih operacij /po Piagetu/ A C Otrokovi pojmi v tej dobi so konkretni, tvori si jih na osnovi neposred¬ nih izkušenj tega, kar je videl, otipal, doživel /npr. "bolezen je, kadar moram ležati v postelji in piti čaj"/, proti koncu te faze pa tudi na osnovi konkretnih besednih opisov, če pomen uporabljenih besed pozna na osnovi bivših izkušenj. Lahko predvidi posledice akcij, ki jih je že kdaj izvajal ali videl, ne pa tudi hipotetičnih posledic. Glede na to mora biti pouk na nižji stopnji osnovne šole čimbolj nazoren. V prvih razredih je potrebna predmetna, kasneje zadostu¬ je že besedna nazornost, le da se moramo prepričati, ali učenci razumejo pomen uporabljenih besed, sicer zaidemo v verbalizem. Pri pridobivanju pojmov je treba izhajati iz praktičnih primerov in ne iz definicij. Stopnja formalnih operacij ali abstraktnega mišljenja se začne razvijati po 12. življenjskem letu, razvoj pa se v glavnih potezah zaključi okoli 18. leta. Adolescent postaja pri dojemanju sveta polagoma vedno bolj neodvisen od konkretnih izkušenj. Pojme lahko pridobiva že na osnovi definicij, seveda če razume njihove sestavne dele. S tem se pojmovni obseg razširi tudi na abstraktne pojme. Zmožen je že hipotetičnega mišljenja in sklepanja na osnovi formalne lo¬ gike /A je večji od B, B je večji od C, torej ..../. Do novih spoznanj se zna dokopati že na osnovi sistematičnega preverjanja hipotez, zato je na tej stop¬ nji posebno koristno uvajati samostojno laboratorijsko delo pri pouku naravo¬ slovnih ved in skupinske projekte ter diskusije o določenih problemih iz druž¬ boslovja. Vsaj začasno adolescenta zaradi teh na novo pridobljenih miselnih - 20 - zmožnosti bolj zanima možno kot resnično, bolj bodočnost kot sedanjost. Seveda se formalnologično mišljenje ne pojavi na vseh področjih istočasno /običajno prej v matematiki kot v družbenih vedah/ niti pri vseh posameznikih obenem. Nekateri ljudje nizkih sposobnosti /npr. debili/ in ti¬ sti z določenimi možganskimi okvarami nikoli niso zmožni abstraktnega mišljenja ali le v zelo omejenem obsegu. Zakaj so med posamezniki tolikšne razlike v sposobnostih? /Furlan, str. 11-18, Pečjak, str. 194-2ol/ Razlike med posamezniki v sposobnostih izvirajo tako iz razlik v ded- nih^disgpzj^jj^l) kot tudi v oziroma ki jih nekdo s svojo a^i^o^yo črpa iz okolja. Danes so v glavnem premagana skrajna gledanja tako o absolutnem vplivu dednosti kot tudi o vsemogočnosti okolja in vzgoje. Zasluga marksističnega pristopa je v tem, da je ovrgel enostranska biologistična gledanja na razvoj človekove osebnosti sploh in še posebej spo¬ sobnosti in da je poudaril pomen sprejemanja oblik družbene zavesti in aktiv¬ nega poseganja v okolje za njegov razvoj. Vrsta raziskav /npr. opazovanja "divjih otrok", ki so zrasli zunaj človeškega vpliva, primerjave sposobnosti eno-in dvojajčnih dvojčkov, ki so rasli v enakem ali različnem okolju/ sicer še ne daje povsem enoznačnih re¬ zultatov - ocene deleža dednih činiteljev v razvoju sposobnosti se gibljejo med 30 % in 80 %, kaže pa na tesno prepletanje raznih činiteljev. Morda še važnejše, kot čim točneje izmeriti delež dednosti, je ugotoviti, katereso prav¬ zaprav tiste značilnosti okolja, ki spodbudno vplivajo na razvoj sposobnosti, saj nam bi to omogočalo načrtno vplivati na to okolje. Podedovane dispozicije ali možnosti za razvoj določajo /teoretično/ gornjo mejo, do katere se lahko razvijejo sposobnosti pri posamezniku. V skladu z dosedanjimi raziskavami so te dispozicije najbolj plastične v prvih življenjskih letih in takrat je razvoj sposobnosti tudi najbolj buren. V skladu s tem lahko tudi negativni vplivi okolja najbolj zaviralno delujejo v predšolski dobi in tudi izboljševalni ukrepi /premestitev v boljše okolje, posvojitev otro¬ ka, načrtna predšolska vzgoja/ so učinkovitejši, če so bolj zgodnji. Vplivi negativnega okolja se z leti kopičijo in povzročajo vse večje zaostajanje. Ob ) - 21 - večji spremembi na bolje v otrokovem okolju se lahko njegcv IQ sčasoma moč¬ no dvigne, celo do 2o točk, in to tembolj, čim zgodnejši je bil ukrep, čimbolj načrtno je bil usmerjen v odpravljanje pomanjkljivosti in čimvečji je bil pri¬ manjkljaj intelektualnih pobud v prejšnjem okolju. Ne smemo pa si predstav¬ ljati, da niso kasneje možne nobene spremembe. Ugotovili so npr. določen po¬ rast v IQ pri tistih učencih, ki so obiskovali srednjo šolo, v primerjavi z nji¬ hovimi vrstniki, ki so se v tej starosti že zaposlili. Katere pa so značilnosti intelektualno stimulativnega okolja ? To okolje lahko gledamo s sociološkega /mesto - vas, izobrazba in poklic otrokovih staršev/, ekološkega /bogastvo predmetov v neposrednem okolju - igrače, knjige, možnost svobodnega gibanja/ ali psihološkega vidika. Pri slednjem gre predvsem za kvaliteto odnosov med otrokom in ljudmi v njegovem najbliž,- jem okolju, zlasti materjo. Raziskave so izluščile poseben pomen naslednjih vidikov teh medsebojnih odnosov: topel, ljubeč, demokratičen odnos do otroka; spodbujanje k aktivnosti, visokim dosežkom in samostojnosti v skladu z že do¬ seženo stopnjo razvoja; postavljanje v problemske situacije; razvijanje jezikov¬ nih spretnosti. Psihološki vidiki so pokazali višje korelacije z doseženimi otro¬ kovimi uspehi kot sociološki. Torej ni toliko važno, kakšno izobrazbo ali pok¬ lic ima mati, temveč, kako in koliko se z otrokom ukvarja, kakšen odnos ima do njega. Dejstvo, da najdemo med pripadniki različnih družbenih slojev in ras razlike v povprečnih dosežkih na inteligenčnih testih /v Ameriki so npr. pov¬ prečne razlike med črnci in belci okoli 15 točk IQ/ skušajo nekateri še danes uporabiti kot dokaz biološke manjvrednosti nekaterih skupin in kot utemelje¬ vanje njihovega nižjega družbenega statusa. Vendar zaenkrat nimamo nobenih znanstvenih dokazov za takšno neenakomerno razporeditev prirojenih dispo¬ zicij med pripadniki različnih družbenih skupin, pač pa so zelo neenakomerno razporejene njihove objektivne možnosti za razvoj sposobnosti /vpliv pod¬ hranjenosti, slabih stanovanjskih razmer, neenakih možnosti za šolanje - še skoraj pol svetovnega prebivalstva je nepismenega itd. /. Inteligenčni te¬ sti tudi večinoma nesorazmerno močno poudarjajo verbalni faktor, v katerem -22 - zlasti prednjačijo otroci izobraženih staršev, zanemarjajo pa druge sestavi¬ ne inteligentnosti /npr. znajdenje v prostoru, ugotavljanje mehanskih odno¬ sov/. Tudi pri nas najdemo določene razlike v testnih dosežkih npr. med delavskimi in uslužbenskimi ali mestnimi in vaškimi otroki. To pa nam bi moralo biti predvsem signal in spodbuda za ukrepe, s katerimi bi zmanjšali te razlike in iz njih izvirajoče neenake možnosti za uspešno šolanje. Naš cilj je, dati vsakemu posamezniku možnost, da optimalno razvije svoje dispozici¬ je. Tu gre tako za temeljne dolgoročnejše ukrepe, ki težijo za izboljševanjem življenjskih razmer delavskih in kmečkih družin in za zmanjševanjem social¬ ne diskriminacije, kot tudi za širjenje načrtne predšolske vzgoje, za izobraže¬ vanje staršev, za izenačevanje kvalitete in opremljenosti šol v različnih geo¬ grafskih in socialnih okoljih, za štipendiranje in odpravljanje "slepih ulic" v šolskem sistemu. Čemu merimo sposobnosti ? Na osnovi rezultatov na testih sposobnosti lahko z določeno verjetno¬ stjo napovemo, kakšen uspeh bo nekdo dosegel v določeni šoli ali poklicu, in mu svetujemo zanj najprimernejšo odločitev /npr. ali naj se otrok vpiše v normalno ali posebno osnovno šolo, ali naj z vpisom počaka eno leto, ali naj nekdo po končani srednji šoli nadaljuje šolanje in kje, za kateri poklic naj se odloči/. Seveda upoštevamo pri nasvetu tudi druge podatke o posamez¬ niku. Včasih testiramo tudi ob sprejemu na šolo ali na delovno mesto, da bi kandidate čimbolj ustrezno razvrstili ali izbrali. Testiramo torej z namenom usmerjanja ali selekcije. Napovedi te vrste pa so statistične, veljajo za skupino ljudi z določe¬ nimi rezultati, za posameznika pa le z večjo ali manjšo stopnjo verjetnosti. Zlasti kadar je za neko delovno mesto ali šolanje dosti več kandidatov kot pa razpoložljivih mest, obenem pa je ugotovljena tesna zveza /visoka kore¬ lacija/ med testnimi rezultati in uspešnostjo, bo izbor na osnovi inteligen¬ čnih testov dal boljše rezultate kot le slučajni izbor /npr. za poklic pilota/. - 23 - Razmeroma manj so uspešne dolgoročne prognoze in tiste pri nad¬ povprečno sposobnih posameznikih, saj je inteligentnost od določene višine dalje /npr. od IQ 115/ vse manj uspešen napovedovalec šolskega in poklicne¬ ga uspeha. Vse bolj pomemben postane v tem primeru delež raznih drugih značilnosti - stališč, vrednot, razumevanja socialnih situacij, konkretnega predznanja na določenem področju. Večina korelacijskih koeficientov med re¬ zultati na inteligenčnih testih in med učnimi uspehi se giblje okoli o, 5o, kar pomeni, da lahko približno 25 % razlik v uspehu pripišemo sposobnostim, preostali del pa drugim dejavnikom. Rezultate inteligenčnih testov potrebuje - poleg drugih podatkov o učencu - tudi klinični oz. šolski psiholog, ko pomaga razreševati razne učne in osebnostne probleme. Za postavitev diagnoze učenčevih težav mu je npr. pomembno vedeti, ali je učenec s slabimi učnimi uspehi podpovprečno ali pa celo nadpovprečno inteligenten. v In kako lahko rezultati inteligenčnih testov koristijo učitelju? Pokaže¬ jo mu, kakšne učne uspehe lahko približno pričakuje od posameznih učencev. To pa je včasih tudi dvorezno, zlasti kadar učitelj pojmuje sposobnosti kot nekaj pretežno prirojenega, enkrat za vselej danega. Opazovanja kažejo, da se učitelji često, ne da bi sami vedeli, med poukom bolj spodbudno vedejo do tistih učencev, za katere domnevajo, da so visoko sposobni, in jim s tem pomagajo še zviševati sposobnosti oziroma uspehe, manj sposobni pa so pri tem prikrajšani. Učitelju bi bolj kot globalni IQ koristili konkretni podatki o tem, kak¬ šna je razvojna stopnja sposobnosti pri posamezniku, katere so njegove po¬ manjkljivosti in krepke točke, na katere se lahko pri pouku opre in jih dalje razvija. Proučevanje in izražanje sposobnosti na tak način pa je šele na za¬ četkih /prim. Piagetove raziskave/. Sola, pouk in razlike v sposobnostih. I Pri pouku bi morali upoštevati stopnjo v razvoju sposobnosti , na kateri - 24 - se nahajajo učenci. Tej bi morali biti čimbolj prilagojeni učbeniki, učne me¬ tode in pripomočki. Zato potrebujejo sestavljalci učbenikov in metodiki poleg strokovnega tudi pedagoško-psihološko znanje. Tudi učitelj naj bi imel to znan¬ je v tako uporabni obliki, da bi znal med poukom prisluhniti spontanim pripom¬ bam učencev in tudi proučevati njihove napake z vidika, ali so določeno razla¬ go res miselno usvojili. Učenci asimilirajo novo na obstoječe spoznavne struk¬ ture in če je zahtevnost prevelika /npr. na prehodu iz predoperativnega na operativno mišljenje/, bodo določeno pravilo iz matematike ali naravoslovja /npr. "toplota širi zrak"/ osvojili le verbalno, ne bodo pa ga znali niti po svo¬ je razložiti niti posplošiti. Podobno se dogaja na prehodu v formalnologično mišljenje /v višjih razredih osnovne šole/, ko prehitro zasipavanje učenca z abstraktnimi pojmi, npr. s področja družbeno-ekonomskega razvoja, brez konkretnih primerov, ne rodi uspeha. Uspešen pouk še otežuje dejstvo, da so v razredu učenci z zelo raz¬ ličnimi razvojnimi stopnjami sposobnosti. Tudi če so enako stari , najdemo med njimi npr. v 6. razredu osnovne šole take z 9. in celo 15. leti mentalne starosti /katere stopnje pomeni to po Piagetu?/. Kako v takih razmerah omo¬ gočiti vsakemu kar najboljši razvoj, odpraviti osip in pri tem ne dolgočasiti nadarjenih? Iz težnje, da bi napravili pouk za učitelja lažji in uspešnejši, se je razvila cela vrsta ukrepov, s katerimi so skušali zmanjšati obseg individu ¬ alnih razlik v sposobnostih med učenci istega razreda, oz. zvečati homogenost razreda. Naštejmo nekatere, ukrepe: - S sistematično predšolsko vzgojo želimo odpraviti največje razvojne pri¬ manjkljaje pri otrocih. Naša "mala šola" traja nekaj mesecev, v načrtu imamo celoletno. - Ob vpisu v šolo svetujemo na osnovi preizkusa šolske zrelosti, naj umsko slabše razviti otroci počakajo še eno leto in so v tem času po možnosti de¬ ležni predšolske vzgoje. - Debilne otroke usmerjamo v posebne šole, posebne zavode pa imamo tudi za otroke z okvarami čutil in drugimi motnjami. - Otroke na osnovi rezultatov, ki so jih dosegli na inteligenčnih testih, razdelimo na več paralelk in poučujemo posebej povprečne, podpovprečne in nadpovprečne /čeprav se zdi ta ukrep na prvi pogled logičen, se zaradi - 25 - mnogih pomanjkljivosti, ki jih prinese s seboj, danes v svetu opušča, pri nas pa nikoli ni bil v navadi/. - Ukrep, ki je podoben prejšnjemu, le da ne uporabljamo kot kriterij delit¬ ve rezultatov na inteligenčnih testih, temveč dosežke v posameznih po¬ membnih predmetih, največkrat v matematiki in tujem jeziku. Glede na do¬ sežke razdelimo učence na 2-3 skupine, s katerimi obravnavamo snov na različnih nivojih zahtevnosti in v različnem tempu. Nekdo je npr. v mate¬ matiki lahko uvrščen v višjo skupino, v jeziku v nižjo, omogočeni pa so tu¬ di poznejši prehodi glede na pokazane uspehe. /V praksi, kjer tak sistem imajo, pa so prehodi izredno redki/ - Za najslabše učence /npr. za mejne primere po sposobnostih/, ali tudi za posebno nadarjene ustanovimo posebne oddelke ali šole /"razvojni oddelki" za slabe učence, posebne šole npr. za matematično nadarjene/. To pa ima lah¬ ko vrsto posledic na čustvenem in motivacijskem področju. - Od najslabših učencev zahtevamo, da razred ponavljajo s predpostavko, da bodo v naslednjem šolskem letu primanjkljaj nadomestili /kar pa se ob ne ¬ spremenjenih učnih metodah in zmanjšani motivaciji največkrat ne zgodi/. Na drugi strani pa je najboljšim učencem omogočeno, da kak razred pre¬ skočijo - ukrep akceleracije, ki ga pri nas zakon dovoljuje, a ga redko iz¬ vajamo. - Glede na učne dosežke in sposobnosti usmerjamo učence po določeni fazi šolanja na različne šole. Pri nas so po osemletki to zaenkrat gimnazije /s predpostavko, da so intelektualno najzahtevnejše in da neposredno odpi¬ rajo vrata v visokošolski študij/, srednje strokovne in poklicne šole. V An¬ gliji je do nedavna splošno veljalo že 11. življenjsko leto za takšno prelom¬ nico, kar je odločno prezgodaj. Naša reforma usmerjenega izobraževanja predvideva še dve leti skupnega šolanja po osnovni šoli. Ker ima večina teh ukrepov resne pomanjkljivosti /katere, poskusite sami analizirati/ in ker s tem niti ne moremo bistveno zmanjšati razpona in¬ dividualnih razlik v sposobnostih, zlasti pa ne v drugih pomembnih značilno¬ stih učencev, si je potrebno pomagati s takšnim poučevanjem, ki bo dane razlike ustrezno upoštevalo. Gre predvsem za primerne, učinkovite oblike individualizacije /notranje diferenciacije/ pouka. Zahtevnost podajanja in preverjanja skušamo prilagajati posameznikom in skupinam z različnim nivo¬ jem, učence uvajamo v delo na skupinskih projektih in v individualni študij iz učbenika in drugih virov znanja, uporabljamo učne lističe, programirane sek¬ vence, teste znanja, individualiziramo domače zaposlitve itd. /Dopolnite z znanjem pedagogike, didaktike, metodike ! / V tem okviru je pomembna^udi medsebojna pomoč učencev v učenju, dodatna pomoč za slabše učence in orga- 26 - niziranje krožkov, tekmovanj v znanju in podobnih dejavnosti za sposobnejše učence in tiste s posebnimi interesi. , PREBERI - PREMISLI - ODGOVORI! 1. Če en kos čokolade razdrobimo na manjše dele, drugega pa pustimo cele¬ ga /sta pa enako velika/, za katerega se bo odločil otrok na predoperativ- ni stopnji mišljenja ? Razložite ! 2. V kakšnem smislu lahko na sposobnosti pri človeku gledamo kot na rezul¬ tat družbenozgodovinskega razvoja? /vir: Furlan, str. 12-18/ 3. Glede na to, kar veste o činiteljih razvoja sposobnosti, kritično pretresite ukrep grupiranja učencev v paralelke po sposobnostih ali po znanju. Zakaj lahko to pripelje do socialne diskriminacije in do drugih negativnih posle¬ dic ? 4. V čem so dobre, v čem slabe strani ponavljanja razredov? Kaj bi se po Vašem mnenju zgodilo, če bi v osnovnih in srednjih šolah povsem odpravili ponavljanje ? 5. Ali ste bili v srednji šoli deležni kakšnih ukrepov individualizacije pouka? V čem so vzroki, da se take oblike dela širše ne razmahnejo? 6. XX Kako lahko programirani pouk prispeva k individualizaciji pouka? /Vir: snov I. semestra, Furlan, str. 114-12o/ - 27 - 2. Kognitivni stil. Posamezniki se ne razlikujejo le v nivoju razvitosti in v strukturi svojih sposobnosti, ampak tudi v načinu spoznavanja sveta. Z izrazom kog¬ nitivni stil označujemo razmeroma dosledne in trajne individualne posebno¬ sti v spoznavni organizaciji in funkcioniranju, predvsem glede na to, kako posameznik sprejema /skladišči/ nove informacije, kako jih predeluje, orga¬ nizira in ohranja in kako na njihovi osnovi rešuje probleme. Te značilnosti sicer niso neodvisne od sposobnosti, vsebujejo pa poleg spoznavnih tudi ču¬ stvene in motivacijske elemente. Tudi kognitivni stil, podobno kot sposobno¬ sti, pridobimo na osnovi dednih zasnov in izkušenj. Nekateri primeri različ¬ nih kognitivnih stilov: - "Vidni", "slušni" tip pri učenju - nekateri ljudje si bolj živo zapomnijo po¬ datke, ki so jim bili posredovani po vidni, drugi po slušni poti. - Težnja po poenostavljanju prispelih informacij - ali skušamo novo infor¬ macijo čimprej uvrstiti v neko kategorijo in pri tem odmislimo vse nebi¬ stvene podrobnosti /proces "skeletizacije"/ ali pa si jo zapomnimo v tak¬ šni obliki, kot smo jo sprejeli. - Tolerantnost do dvosmiselnih, nejasnih informacij , skratka do informacij, ki se ne skladajo s tistimi, ki jih imamo od prej /"tolerance of ambiguity"/. Pri enih ljudeh je stopnja te tolerantnosti zelo nizka, žele si čimprej pri¬ ti na jasno in takoj "odmislijo" vse neusklajene informacije, drugi pa jih nosijo dalj časa s seboj in jih vključijo kasneje, če se to izkaže za po¬ trebno. - Refleksivnost /premišljenost/ ali impulzivnost pri reševanju problemov - ali se brez posebnega premisleka odločimo za prvo rešitev, ki se nam ponudi, ali pa najprej sistematično pretehtamo več možnosti. Otroci iz družin z nizkim socialno-ekonomskim statusom so običajno bolj impulziv¬ ni pri reševanju problemov, kar je eden od vzrokov, da dosegajo v pov¬ prečju nižje rezultate na inteligenčnih testih. - 28 - Čeprav največkrat presega učiteljeve možnosti, da bi poznal in upo¬ števal vse razlike v kognitivnem funkcioniranju svojih učencev, naj bi npr. vsaj težjo snov prikazal na več načinov /z razlago, tekstom, skicami/ in tu¬ di toleriral, če že ne podpiral, določeno raznolikost pri učenju in reševanju nalog in problemov. 3. Kognitivna struktura - predznanje Novo učenje ne poteka v vakuumu, ampak se gradi na prej pridoblje¬ nem znanju. Zato je za učno uspešnost pomembno npr. , katere pojme že ima učenec z določenega področja, koliko so ti pojmi točni, bogati, organizirani in urejeni v neki sistem /hierarhija nadrejenih in podrejenih pojmov/, dalje, katere zakonitosti in pravila učenec že obvlada, kako jih zna uporabljati in posploševati na podobne situacije /prim. spoznanja o transferu pri učenju/. Raziskave kažejo, da lahko z razlikami v specifičnem /ali tudi splošnem/ pred¬ znanju običajno razložimo več razlik v poznejšem znanju, npr. matematike, kot na osnovi rezultatov na testih sposobnosti /korelacijski koeficienti med predznanjem in kasnejšim znajem se gibljejo okoli o,7o/. Predvsem zato lah¬ ko na osnovi učnih uspehov v prejšnjem šolanju točneje napovemo bodoče uspe¬ he kot na osnovi testov inteligentnosti. Na začetku šolskega leta ali ob prehodu na novo večje poglavje snovi naj bi učitelj torej čimbolj točno opredelil, katero predznanje je potrebno za obvladanje nove snovi, in tudi skušal ugotoviti, do kolike mere posamez¬ ni učenci to predznanje res obvladajo /s spraševanjem ali z neformalnimi testi, vendar brez ocenjevanja/. Morebitne večje vrzeli pri posamezniku, zla¬ sti pa pri večini učencev, naj bi skušal na primeren način izpolniti. To je posebno pomembno upoštevati v prvih razredih gimnazij in dru¬ gih srednjih šol, kamor pridejo učenci z zelo različnih osnovnih šol, in pa pri predmetih z izrazito hierarhično strukturo snovi /matematika, tuji jeziki, naravoslovni predmeti/. Do neke mere pa je to pomembno pri vseh predmetih. - 29 - PREBERI - PREMISLI - ODGOVORI! 1. Kateri kognitivni stil je boljši za uspešno reševanje problemov - večja ali manjša tolerantnost do dvosmiselnih in nejasnih podatkov, in zakaj? 2. Ali težnja k večji "skeletizaciji" prispelih informacij ugodno ali neugodno vpliva na učni uspeh ? /vir: lasten razmislek/ 3. Na kakšen način lahko tudi razlike v predznanju pripomorejo k socialni diskriminaciji med mestnimi in podeželskimi učenci, npr. ob prehodu na srednje šole? /vir: lastna opažanja, izkušnje/ - 30 - III. UČNE NAVADE X Za uspešno učenje so poleg sposobnosti pomembne tudi primerno razvite učne navade. Treba se je znati lotiti učenja tako, da dosegamo dob¬ re rezultate ob kar se da ekonomičnem trošenju časa in energije. Učne navade predstavljajo celoto vseh tistih načinov ravnanja v učni situaciji, pridobljenih z vajo in ponavljanjem, ki omogočajo lažje, racional¬ nejše in uspešnejše učenje in ki se prenašajo tudi na podobne situacije /npr. da učenec vedno načrtuje čas za učenje in ne le tik pred spraševanjem, da ni¬ ma urejenih zapiskov le pri enem predmetu, ampak pri vseh/. Učne navade • niso nekaj enotnega, ampak jih lahko analiziramo na več sestavin. 1. Sestavine učnih navad. a) Delovne navade v učni situaciji /saj tudi učenje kot smotrno trošenje ener¬ gije lahko smatramo za delo posebne vrste/ omogočajo uspešno učenje brez odvečnega napora. Gre predvsem za smotrno urejanje prostora in uporabljanje časa za učenje /"navade prostora in časa" /, npr. učenje vedno na istem mestu, urejenost učnih pripomočkov, redno učenje in ne kampanjsko, načrtovanje /kratkoročno in dolgoročno/ časa za učenje, pri¬ merno ravnotežje med učenjem, drugimi dejavnostmi in počitkom, gospodar¬ na uporaba časa, namenjenega učenju, koncentrirano delo kljub zunanjim motnjam, sistematičnost, vztrajanje pri posameznih nalogah, vendar ne pretirano, da zaradi ene dejavnosti zanemarimo vse druge. b) Učne tehnike so uspešni načini učenja, ki pridejo v poštev predvsem pri uporabi raznih sredstev za učenje /sredstva za pisanje, risanje, učbeni¬ ki in drugi viri informacij/ in pri izvajanju tistih dejavnosti, ki so obi¬ čajno sestavni del učenja /npr. kako zapisujemo po razlagi, kako se učimo X Ker so posamezna spoznanja dokaj natančno obdelana v literaturi /Marentič Požarnik, Maddox.Stevanovič - za strani glej vprašanja ob koncu poglavja!/, je tu prikazano le glavno ogrodje. - 31 - iz učbenika, kako delamo preglednice in izvlečke iz literature, kako iz¬ vajamo naravoslovne eksperimente/. c) Učne tehnike temeljijo na nekaterih osnovnih besednih spretnostih /govor, branje, pisanje, obvladanje osnovnih računskih operacij/, od katerih ima vsaka vrsto bolj enostavnih in sestavljenih komponent. Katere so npr. sestavine branja , če ga gledamo kot učno spretnost oz. tehniko /meje med obema ni vedno lahko potegniti/: - Zmožnost tihega, hitrega branja in razumevanja informativnih tekstov /v šoli gojimo po tradiciji predvsem estetsko branje/, - prilagajanje tempa branja namenu /da znamo hitro preleteti tekst in se seznaniti z osnovnimi mislimi, ali pa ga temeljito preštudirati/, - ugotavljanje bistva v prebranem /tehnika podčrtavanja bistvenega/, - širjenje besednjaka /splošnega in v posameznih strokah/, razumevanje tujk v tekstu, - kritično branje in primerjanje raznih tekstov, - najdenje potrebnih podatkov iz strokovne literature /uporaba leksikonov, bibliografij, katalogov, znajdenje v knjižnici/ in organiziranje podatkov iz raznih virov. _ # č) Metode učenja pa so ustaljeni postopki oziroma zaporedja postopkov, s katerimi pridobivamo znanje. Tu gre npr. za vprašanje, kako razdelimo snov pri učenju glede na čas in glede na vsebino /časovno strnjeno ali po¬ razdeljeno učenje oz. vaja; učenje celote ali po delih - globalna ali par* titivna metoda/, ali kako snov ponavljamo /metoda aktivne reprodukci¬ je/. Kateri načini učenja so v raznih situacijah najuspešnejši, je bodisi preverjeno s psihološkimi in pedagoškimi eksperimenti /glej npr. Stevano¬ vič, str. 94/ ali pa temelji na posplošenih izkušnjah. Med posamezniki so tu¬ di določene individualne razlike v tem, kaj jim pri učenju najbolj ustreza /prim. razlike v kognitivnih stilih!/. - 32 - 2. Razvijanje učnih navad V šoli naj učenci ne bi le pridobili določenih konkretnih znanj, ampak tudi uspešne postopke za pridobivanje znanja, naučili naj bi se učiti se ! To je postalo še posebej pomembno v današnjem času. Zakaj? a) Zaradi vse hitrejšega kopičenja novih znanj je nujno, da se učenje čimbolj racionalizira in postane učinkovitejše. Učenci naj ne bi bili časovno preo¬ bremenjeni z obiskovanjem šole in domačim učenjem in tudi čas šolanja ne moremo podaljševati v nedogled. b) Vsebina spoznanj na raznih področjih se danes tudi hitro spreminja, na¬ stajajo celo nove znanstvene panoge in novi poklici. Vsakdo si bo moral svoje znanje z bolj ali manj samostojnim študijem izpopolnjevati celo ži¬ vljenje /zahteva po permanentnem izobraževanju/, med šolanjem pa naj bi se za to usposobil. Jasno je, da pri tem ne gre samo za čimbolj uspešne postopke memo- riranja predloženega gradiva, ampak tudi^a aktivno izbiranje pomembnega iz množice informacij, za kritičen in selektiven pristop, za samostojno pri¬ merjanje in razmišljanje o snovi. Te zmožnosti je posebno pomembno razvi¬ jati v naši samoupravni družbi, v kateri nosi vsak posameznik velik delež od¬ govornosti v odločanju, ki naj bi bilo čimbolj informirano. Šola na področju razvijanja učnih navad še ne opravlja svojih nalog dovolj zadovoljivo. Rezultati ankete, izvedene med dijaki prvih razredov slovenskih gimnazij, kažejo, da mnogi učenci še na tej stopnji ne obvladuje- jo nekaterih osnovnih načinov uspešnega učenja / prim. vire, navedene pri 6. vprašanju!/. Na vseh stopnjah in vrstah šol, od prvih razredov osnovne šole do vključno univerze, naj bi zato učitelji uporabljali pri podajanju snovi in prever¬ janju takšne postopke, s katerimi bi pri učencih razvijali vedno zahtevnejše učne tehnike in spretnosti. Vsak predmet ima tu svoje posebnosti, postavimo - 33 - lahko le nekaj splošnejših pravil. Učitelj naj da učencem na začetku šolske¬ ga leta nekaj napotkov za učenje svojega predmeta. Uvede naj jih v nekatere osnovne tehnike, npr. uporabo slovarjev, pravopisa, priročnikov, atlasov, grafikonov in skic. Pri razlagi naj prikazuje tudi metode, po katerih se pri¬ haja do novih dognanj in prav je, če tudi pri odgovorih učencev ni pozoren le na rezultat, ampak tudi na pot, po kateri so prišli do njega. Preverjanje naj ni kampanjsko /čeprav naj zahteva zaokroženo znanje večjih enot/ in us¬ merjeno le na reprodukcijo izoliranih dejstev in podatkov. Učenci nabirajo znanje v takšni obliki, v kakršni pričakujejo, da se bo od njih kasneje zahte¬ valo ! Učenci naj dobivajo, samostojno ali v skupini, tudi vse večje zadol¬ žitve, da npr. po literaturi obdelajo določeno temo. Koristna so tudi posebna predavanja za učence /na nižjih stopnjah tudi za starše/ o nekaterih osnovnih pravilih uspešnega učenja, npr. o ureditvi časa in prostora. Starejši srednje¬ šolci pa lahko na osnovi literature o učenju, ki je je pri nas že precej, in na osnovi svojih izkušenj, že sami prirejajo med vrstniki diskusije o teh vpra¬ šanjih. Seveda pa često ni dovolj omejiti se na razvijanje samih učnih navad, ampak je treba obenem doseči pri učencih bolj ugodna stališča do učenja, več veselja do odkrivanja novega, da bodo sploh pripravljeni posvečati se učenju. O tem pa bo več govora v naslednjem poglavju. PREBERI - PREMISLI - ODGOVORI! 1. Na kakšen način si učenec razvije "navado prostora in časa"? Katere se¬ stavine so posebno pomembne za šolsko učenje? /Vir: Marentič Požarnik, str. 26-51 ali Stevanovič, str. 149-152/ ■LJ 2. Kako najbolje razdelimo snov pri učenju iz zapiskov in učbenikov glede na čas in glede na gradivo ? Od česa je odvisna prednost ene ali druge meto¬ de ? Kakšno ponavljanje snovi je najbolj priporočljivo ? Kateri eksperimen- - 34 - ti to dokazujejo? /Viri: Snov I. semestra - pogl. Pogoji besednega učenja, pomnjenje in pozabljanje; Stevanovič, str. 93-97 in 189-195 ali Marentič Požarnik, str. 71-SO, 92-99/. 3. Kako razvijamo bralne spretnosti, ki so osnova uspešnemu učenju? V čem se branje, ki je osnova učenju, razlikuje od branja literarnih del? /Viri: Stevanovič, str. 153-163 ali Marentič Požarnik, str. 81-90 ali xx Furlan, str. 87-101. Furlan obravnava proces branja v luči teorije informacij/. 4. Utrujenost pri duševnem delu - njene značilnosti, kako jo lahko zmanjša¬ mo /Viri: Stevanovič, str. 134-146 ali Marentič Požarnik, str. 102-105/. 5. V čem se predvsem razlikuje način univerzitetnega študija od srednješol¬ skega učenja? S čim bi morali dopolniti učno delo na srednjih šolah, da bi bili učenci bolj pripravljeni na zahteve samostojnega študija? /Vir: lastne izkušnje in ideje; Maddox, Kako naj se učim? DDU Ljubljana 1973/ 6. xx Katere glavne pomanjkljivosti so bile ugotovljene pri učenju naših gima- zijcev ? Ali se znajo dekleta bolje učiti kot fantje ? Ali je imela serija pre¬ davanj o uspešnem učenju kakšen učinek? /Viri: Članki Marentič Požarnik v reviji Sodobna pedagogika, štev. 9-lo/1968 in 1-2/1971/ - 35 - IV. UČNA MOTIVACIJA Za doseganje dobrih učnih uspehov še ni dovolj, da ima nekdo primer¬ ne sposobnosti in da se zna učiti, potrebno je tudi, da je pripravljen svojo energijo in sposobnosti usmeriti v učenje, da je za učenje motiviran. "Sposo¬ ben je, samo ne ljubi se mu", večkrat slišimo v pogovorih, psihologija pa skuša globlje prodreti v vzroke človekove /ne/ aktivnosti. Motivacija je proces izzivanja /zbujanja/ človekove aktivnosti, nje¬ nega usmerjanja na določene predmete in uravnavanja, da bi se dosegli dolo¬ čeni cilji. Gibalne sile, ki aktivnosti okrepijo, usmerjajo v cilje in sploh izzi¬ vajo, imenujemo motive /od lat. movere - gibati, premakniti/. Osnova mo¬ tivov so potrebe, ki so pri človeku bodisi telesne ali psihološko-socialne. V prvem primeru gre za biološke motive /npr. lakota, žeja, spolnost/, ki jih večinoma sproži neko pomanjkanje v organizmu. V drugem primeru pa gre za socialne motive , katerih zadovoljevanje zavisi praviloma od drugih ljudi /npr. motiv po varnosti, priznavanju, uveljavljanju, motiv po družbi drugih - gre- garni, motiv borbenosti - agresivnosti/. Medtem ko so vsi biološki motivi prirojeni, le način njihovega zadovoljevanja je pod vplivom okolja, so med socialnimi prirojeni verjetno le nekateri /npr. motiv varnosti/, drugi pa so produkt izkušenj in družbenega razvoja. V novejšem času psihologi, predvsem psihologi humanistične smeri /npr. Maslaw/, opozarjajo, da niso človekovo gibalo samo motivi pomanj¬ kanja - težnja, da bi nadomestil neki primanjkljaj v organizmu in ponovno vzpostavil stanje ravnotežja /homeostaze/, ampak tudi težnja po aktivnem poseganju v okolje, po preseganju danosti, po ustvarjanju, po uresničevanju svojih potencialnih zmožnosti /Že Marx je omenjal človekovo potrebo po u- stvarjalnem delu/. Poleg potreb je pri razlagi človekove aktivnosti potrebno upoštevati tudi njegove cilje in pričakovanja. Pričakovanje je predvidevanje na osnovi izkušenj, da bo določenemu dejanju sledila določena posledica. Ta pos¬ ledica je za posameznika bolj ali manj privlačna - ima večjo ali manjšo "va¬ lenco". - 36 - PREBERI - PREMISLI - ODGOVORI! 1. Na kakšni osnovi lahko sklepamo, ali je neki motiv pri ljudeh prirojen ali pridobljen? Ali je npr. motiv uveljavljanja /ali agresivnosti/ prirojen? /Vir: Stevanovič, str. 66-67, 80 ali Pečjak, str. 37 - 40/ XX 2. Ali poznamo pri vsakem biološkem motivu njegovo organsko osnovo? Kako ugotavljamo relativno moč posameznih bioloških motivov? /Viri: Stevanovič, str. 63-80, Pečjak, str. 32-36, Seaborne-Borger, str. .39- 56/ - 37 - 1. Elementi učne motivacije V učno motivacijo štejemo vse, kar daje pobude za učenje, ga us¬ merja in mu določa intenzivnost in trajanje. Je produkt medsebojnega delo¬ vanja razmeroma trajnih osebnostnih potez učenca /npr. storilnostne moti¬ vacije/ in trenutnih značilnosti učne situacije /npr. način učiteljevega pouče¬ vanja, zanimivost snovi/. /1 Vzburjenje, napetos t. Kot za vsako aktivnost je tudi za učenje potrebna določena stopnja vz- burjenosti, napetosti ali budnosti v organizmu. Ta naj ne bi bila niti preniz¬ ka, saj to vodi v mlahavost in zaspanost, niti previsoka, kot je npr. ob skraj¬ nem čustvenem razburjenju /razni afekti - groza, jeza/. Človek ne more dolgo normalno umsko delovati, če mu okolje ne nudi določene mere novih, neznanih dražljajev, pač pa zapade v sanjarjenje, dremavico in dobi v skraj¬ nem primeru celo privide /to so pokazali eksperimenti dolgotrajnejšega od¬ tegovanja prostovoljcem vseh vidnih, slušnih, tipnih in drugih dražljajev/. Znano pa je, da tudi v stanju prevelike čustvene napetosti človek zdrkne na nižji nivo miselnega funkcioniranja, da "pozabi" stvari, ki jih je preje že dobro obvladal ipd. Učitelj naj bi znal z raznimi sredstvi zbuditi in ohraniti pri učencih \ primerno stopnjo napetosti in s tem pozornosti pri pouku. Izogiba naj se monotoniji, vnaša naj elemente presenečenja , nepr ičakovano sti, humor ja. V tej zvezi je pomembno, da učenci niso ves čas le pasivni poslušalci, ki mo¬ rajo mirno sedeti, ampak da tudi diskutirajo, eksperimentirajo, sami rešu¬ jejo probleme. Na drugi strani pa naj bi se učitelj izogibal pretiranemu stopnjevanju napetosti v razredu /npr. z zastrašujočim listanjem po razrednim pri spraševanju/. Seveda so med učenci precejšnje individualne razlike v tem kakšno stopnjo napetosti lahko kdo prenese brez škode za svoje umsko delo. Pri tem so mnogo na slabšem plahi, anksiozni učenci, o katerih bo še govor. - 38 <2 Storilnostna motivacija. Med posamezniki so tudi velike razlike v razvitosti tim. storilnostne motivacije /angl. achievement motivation, nem. Leistungmotivation/, ki jo lahko opredelimo kot pričakovanje, da bomo našli zadovoljstvo v obvladovanju težkih, zahtevnih dejavnosti, pri katerih se učinek meri. Eni ljudje so torej bolj "ambiciozni" - dajejo vse od sebe, se ženejo za visokimi dosežki tudi, kadar jih nihče ne kontrolira in kadar ne pričakujejo neposrednih zunanjih spodbud /pohvale, kazni/. Zlasti jih privlačujejo dovolj težke dejavnosti, v katerih imajo le približno 50-odstotno možnost, da uspejo, in dejavnosti, ki vsebujejo element tveganja /tekmovalne situacije, razni športi/. Drugi pa so mnogo bolj previdni in se lotijo dejavnosti le pod zunanjim pritiskom. Sicer pa razlikujemo več tipov storilnostne motivacije, predvsem gle¬ de na to, kaj predstavlja posamezniku glavno merilo ali kriterij uspešnosti. Eni ga iščejo pretežno v samem sebi /"uspešen sem, če sem nekaj zmogel z lastnimi napori"/, drugi v okolici /"uspešen sem, če sem boljši od drugih", ali tudi "če mi daje okolica priznanje”/, tretji spet v dejavnosti sami /"uspe¬ šen sem, če sem nekaj dobro naredil", ne glede na to, kaj mislijo drugi/. Pri enih posameznikih je glavno gibalo dejavnosti želja po uspehu, pri drugih pa strah pred neuspehom, oboje pa se lahko pojavlja tudi v različnih kombinacijah. V nekaterih primerih najdemo celo strah pred uspehom, npr. pri dekletih, ki si v šoli ali v poklicu zaradi predsodkov okolice "ne upajo" dosegati najvišjih rezultatov, ki bi jih bile zmožne. je razmeroma stalna lastnost, katerg_oanove se polože v otroštvu, nekako med 3. in 8. letom. Važno je, ali tedaj mati in tudi drugi ljudje otroka spodbujajo k dosežkom, ali mu dajejo dovolj samo¬ stojnosti, ga hvalijo ob doseženih uspehih, ob neuspehih pa so nevtralni ozi¬ roma jih ignorirajo. Višja storilnostna motivacija pripomore običajno k bolj¬ šim učnim uspehom, ugodno pa vpliva tudi na razvoj sposobnosti za učenje /v neki raziskavi so ugotovili, da so sposobnosti otrok z visoko storilnostno motivacijo med 4. in 15. letom starosti stalno naraščale, pri skupini z nizko - 39 storilnostno motivacijo pa so rahlo padale/. / Ze v prvih razredih in tudi kasneje naj bi učitelj z opazovanjem učen¬ cev, kako se lotevajo nalog in kako reagirajo na dosežene uspehe in neuspe¬ he, skušal vsaj približno ugotoviti razvitost in vrsto njihove storilnostne mo¬ tivacije. Učencem, ki so storilnostno motivirani in ki teže k uspehom, naj bi praviloma dajal tako težke naloge, da jih ravno še zmorejo - s približno 5o-odstotno možnostjo pravilne rešitve /torej ne drži pavšalna trditev, da je za motiviranje najbolje vsem dajati čim lažje naloge/. Učencem pa, ki jih motivira predvsem strah pred neuspehom, ki se ne upajo ničesar tvegati in ki so odvisni predvsem od zunanjih in trenutnih pobud /taki so često otroci, ki so bili v predšolski dobi dosti kaznovani zaradi neuspehov, in otroci iz težkih socialno-ekonomskih razmer/, naj postopno pomaga zgraditi storilno¬ stno motivacijo s takšnimi učnimi in vzgojnimi postopki, ki do neke mere na¬ domestijo pomanjkljivosti predšolske vzgoje. Takim učencem je treba dajati za začetek lažje naloge in jim nuditi možnost, da čim pogosteje doživijo us¬ peh. Tudi v predšolskih ustanovah bi morali biti pozorni na razvijanje storil¬ nostne motivacije. jZavest cilja in učenje. Učni cilji lahko v učenčevi zavesti delujejo nfbtivacijsko, kot priča¬ kovanja, če se jih dovolj jasno zaveda, če mu je kaj do njih /če imajo zanj pozitivno valenco/ in če vidi določeno možnost, da jih bo dosegel. Učitelj naj pred obravnavo določenega poglavja učencem napove uč¬ ne cilje in to ne suhoparno in formalistično /"danes se bomo učili o."/, ampak naj naveže na obstoječe izkušnje in interese učencev. Skuša naj čim¬ bolj povečati privlačnost posameznih ciljev in obenem pokazati, da niso ne¬ dosegljivi. Po možnosti naj konkretno pove, kaj bodo učenci zmožni razu¬ meti, dokazati, našteti, izračunati, napraviti. . . , ko bodo določeno snov ob¬ vladali, česar danes še ne zmorejo. Morda jim pokaže kakšne izdelke učen¬ cev iz prejšnjih let /npr. risbe pri tehničnem risanju/. Izzove naj jih z do¬ ločenim problemom, trditvijo, ki je ravno toliko nova ali na videz sporna. . 40 - da je učenci ne morejo enostavno spraviti v sklad s tem, kar že vedo - ustva¬ ri naj "kognitivno disonanco". Celotna učna situacija naj bo po možnosti obli¬ kovana tako pregledno, da bo učenec ob koncu lahko sam presodil, ali je cilje obvladal in do kolike mere. Občasno naj ima tudi sam možnost izbrati stopnjo zahtevnosti cilja /npr. da se odloči za reševanje lažjih ali težjih nalog pri računskih ali pravopisnih vajah/. Pri napovedovanju ciljev mora učitelj obdržati primerno ravnotežje med takojšnjimi, Smešnimi in oddaljenimi cilji. Slednji se npr. nanašajo na to, kar bo učenec rabil v poklicu oziroma v življenju. Pri mlajših in manj zrelih učencih imajo bližnji cilji dosti večjo motivacijsko vrednost kot odda¬ ljeni. Zlasti na nižjih stopnjah šolanja in pri težjih nalogah je treba pot do daljnjih ciljev razdeliti na vrsto konkretnih, sproti dosegljivih etap, tako da . bo učenec stalno imel občutek, da napreduje, da nekaj dosega. Ne zadostuje npr. obljuba: "Če se boš učil angleščine, boš kot odrasel lahko bral tujo li¬ teraturo, se sporazumeval s tujci.", ampak: ”Ko bomo gotovi s to lekci¬ jo, boš znal pozdravljati, povedati, koliko je ura, vprašati za pot.... "/. Po¬ lagoma moramo seveda doseči, da učenec usvoji tudi sistem dolgoročnejših življenjskih ciljev in si sam konkretizirp pot do njih. U, Nivo aspiracije. * " £ Nivo aspiracije ali težnje je tisti nivo, ki ga posameznik pričakuje j doseči v določeni dejavnosti.i V tipičnem eksperimentu predloži psiholog osebi serijo nalog naraščajoče težavnosti in vpraša, katero nalogo v seriji bo uspela rešiti. Isto vprašanje ponovi po uspehu oz. neuspehu. Uspeh je torej delno odvisen tudi od nivoja aspiracije, ki smo si ga postavili - učencu z zelo visokimi aspiracijami bo že prav dobra ocena lahko pomenila neuspeh, učenec z nizkimi aspiracijami pa bo zadovoljen že z za¬ dostno oceno. Od česa vse pa je odvisno, kako visoko bo kdo postavljal svoje aspiracije, kako visoko bo težil v raznih dejavnostih? 1. Od prejšnjih uspehov oz. neuspehov pri tej in podobnih dejavnostih. Nor- malno je, da po uspehu aspiracije nekoliko dvignemo, po neuspehu pa zni¬ žamo. Običajno se take izkušnje kopičijo skozi daljšo dobo - serija uspe¬ hov zgradi določeno mero samozaupanja in posameznik trajno teži za neko¬ liko višjimi rezultati, kot jih je dosegal doslej. Obratno pa serija neuspe¬ hov zniža nivo aspiracije in nadaljnjih prizadevanj, s tem pa si posameznik še zmanjša možnost, da bi dosegel uspeh. Nastane "začarani krog", v ka¬ terem se znajde npr. učenec z več negativnimi ocenami ali kronični po- navljalec. ** Pri tem je tudi izredno pomembno, katerim činiteljem nekdo pripisu¬ je dosežene uspehe oz. neuspehe / teorija atribucije ali pripisovanja /.,Za I tiste ljudi, ki jih predvsem motivira uspeh /glej pogl. o storilnostni moti¬ vaciji!/ je značilno, da pripisujejo dosežene uspehe bolj notranjim in stalnejšim činiteljem, npr. svojim sposobnostim ali prizadevnosti, neu¬ spehe pa spremenljivim oz. slučajnim činiteljem /"imel sem smolo"/. Tisti, ki jih motivira predvsem strah pred neuspehom, pa žal ravnajo ob¬ ratno - svoje uspehe pripisujejo bolj zunanjim činiteljem /sreči, lahkim nalogam/ in ne lastnemu prizadevanju, neuspeh pa predvsem lastni nes¬ posobnosti. Prvi bodo pri postavljanju aspiracij bolj "ofenzivni" - po us¬ pehu jih bodo hitro dvignili, po neuspehu pa le počasi znižali. Drugi pa so bolj defenzivni in ravnajo ravno narobe. 2. Na nivo aspiracije vplivajo tudi stalnejše osebnostne značilnosti . Nekateri ljudje /pretirano negotovi, skromni, anksiozni/ stalno postavljajo svoje aspiracije dosti prenizko glede na svoje z mož no str, kot da bi se s tem že . vnaprej želeli obvarovati vsakega neuspeha. Drugi pa si obratno zastavlja¬ jo dosti previsoke cilje, čeprav jih večinoma ne dosežejo, kot da morajo neprestano kopičiti zunanje dokaze za lastno vrednost. Pri enih in drugih gre za primarno prizadet občutek lastne vrednosti, na kar često vpliva¬ jo že izkušnje v družinskem krogu v predšolski dobi. 3. Na nivo aspiracije vplivajo tudi vrednote, ki vladajo v določeni skupini. Zlasti na adolescenta močno vpliva, ali njegovi vrstniki cenijo učne uspe¬ he in znanje ali pa jih bolj pritegne, če se nekdo odlikuje na drugih pod¬ ročjih /šport, glasba, družabnost/ in bo v skladu s tem postavil svoje aspiracije. Učitelj naj skuša obdržati in po možnosti dvigati nivo aspiracij za uč¬ ne dosežke pri učencih. Zlasti slabim učencem in tistim, ki jih motivira pred¬ vsem strah pred neuspehom, naj da večkrat možnost, da doživijo uspeh s tem, da prilagaja nivo težavnosti zmožnostim posameznikov. Obenem naj jim dvi¬ ga zaupanje v lastne zmožnosti in gradi pričakovanje uspeha kljub preteklim neuspehom /"Prihodnjič bo šlo bolje !"/. Neuspehov naj ne dramatizira, am¬ pak naj stvarno pokaže, kaj je bilo v določeni nalogi prav in kaj ne / konkret¬ na povratna informacija/. Torej ne gre za to, da bi skušali v šoli učence - 42 povsem obvarovati pred neuspehi, ampak da bi preprečili kvarne posledice stalnih neuspehov pri nekaterih učencih. To so predvsem izrazito občutlji¬ vi, introvertirani učenci brez osnovnega samozaupanja. Pomembno je tudi, da pomaga učitelj učencem postavljati aspiracije približno v skladu z zmožnostmi. V ta namen naj bi imeli učenci med poukom vsaj nekajkrat možnost, da sami izbirajo med več dejavnostmi različne zah¬ tevnosti, da bi tako spoznali realističnost svojih aspiracij. Če so učencem vse dejavnosti in naloge do najmanjših podrobnosti predpisane, ne morejo bolje spoznati svoje motivacije in se pripraviti na samostojno odločanje v kasnejšem življenju, npr. na odločanje za določeno šolanje in poklic. Za učenčevo prizadevnost v šoli so sploh dokaj pomembne tiste as¬ piracije, ki se tičejo njegovih poklicnih in življenjskih ciljev - kakšen poklic, s kakšnim nivojem izobrazbe pričakuje nekdo doseči v življenju. Pri učencih je ta nivo močno odvisen ne le od njihovih sposobnosti in učnih uspehov, temveč tudi od socialno-ekonomskega statusa njihove družine in od domačih spodbud. Raziskave kažejo, da so otrokove aspiracije največkrat eno izobrazbeno stop¬ njo nad poklicem, ki ga opravlja oče. V naši družbi, v kateri si prizadevamo, da bi vsakomur omogočili kar najboljši razvoj v skladu z njegovimi zmožno¬ stmi, je treba načrtno dvigati poklicne aspiracije tudi pri nadarjenih delav¬ skih in kmečkih otrocih in jim obenem dati vse možnosti, da jih uresničijo /štipendije, internati itd. /. Radovednost, interes za snov in za učenje. Mnoge raziskave so danes posvečene motivom radovednosti, aktivno¬ sti, manipuliranja, raziskovanja novega ipd. , čeprav si mnenja še niso enot¬ na, ali gre za biološke ali s socialnim učenjem pridobljene motive.^Njihovo moč in univerzalnost so potrdili mnogi eksperimenti na ljudeh in živalih. V nekem eksperimentu so se npr. opice zelo dolgo in vztrajno ukvarjale s klju¬ čavnicami, da bi "odkrile" njihov mehanizem, ko pa so jim kasneje za pod¬ krepitev začeli dajati hrano, so postale v svoji dejavnosti ožje usmerjene, po- vršnejše, manj domiselne. - 43 - Vemo, kako vztrajni so predšolski otroci pri spoznavanju svojega okolja, koliko o vsem sprašujejo odrasle. Danes menijo, da je človekova želja po spoznavanju novega in po pridobivanju informacij o svetu, ki ga ob¬ daja, tesno povezana tudi s težnjo po ustvarjanju in po uresničevanju last¬ nih potencialov - težnje, ki so /po psihologu Maslowu/ najvišje v hierarhiji človekovih potreb. V šoli bi morali na teh težnjah graditi in jih dalje razvijati, jih pa neredko potlačimo oziroma nadomestimo s težnjo po zgolj zunanjih priznanjih in ocenah. Učenci iz leta v leto pri pouku manj spontano sprašujejo, vse manj jih zares veseli samo učenje in spoznavanje sveta, neredko celo zasovražijo šolo in učenje /prim. Furlan, str. 148-152/. Včasih povsem prevlada negativ¬ na motivacija - učenci se ne uče več, da bi nekaj dosegli, ampak le, da bi se nečemu izognili - slabim ocenam, kazni, posmehu. Učitelji, celo tisti v srednjih strokovnih in poklicnih šolah, ki bi pričakovali pri učencih že razvi¬ tejše poklicne interese, se večkrat pritožujejo, da učenci ne kažejo nobenega zanimanja za stvari, ki jih v šoli obravnavajo. Seveda ne moremo doseči, da bi se učenec prav vsake stvari učil iz interesa, saj bo tudi kasneje v življenju postavljen pred naloge, ki ga ne bo¬ do zanimale. Hudo pa je, če učenca prav nobena snov ne zanima in prevzame do te mere, da bi se z njo ukvarjal bolj, kot je njegova neposredna dolžnost. Učitelj naj bi z vsemi možnimi sredstvi zbujal pri učencih veselje do učenja, do odkrivanja novega, do spoznavanja pojavov v svetu. Razvijal naj bi interes do svojega predmeta tako, da ga podaja kvalitetno, zanimivo in z ža¬ rom. Važno je, da učenci čutijo, da ima rad svojo stroko, da pa pri tem ne "jaha" na množici izoliranih podatkov, ampak zna prikazati širši smisel sno¬ vi, ki se je učijo, da jo povezuje s snovjo drugih predmetov, z življenjskimi izkušnjami učencev in s spoznanji, ki jih dnevno dobivajo v tisku, na radiju, televiziji, ob spremljanju družbenih dogajanj. Učence naj večkrat miselno iz¬ zove z raznimi problemi in spodbuja aktivno sodelovanje pri pouku, pri tem pa naj ne postavlja niti previsokih niti prenizkih zahtev. Tudi tu je, podobno kot pri prejšnjih vidikih motiviranja, pomembno primerno uravnavati nivo - 44 zahtevnosti - za učence ni zanimiva niti prelahka niti pretežka snov. V tej zvezi ni brez pomena niti dober osebni odnos do učencev - da učitelj spoštuje njihovo individualnost, njihove težnje in predloge, saj se bo¬ do le tako pripravljeni z njim identificirati in razviti dober odnos do predme¬ ta, ki ga poučuje. Vsakdo iz svoje izkušnje pozna učitelje, ki so znali veči¬ no učencev navdušiti in "potegniti za seboj” in tudi take, ki so samo po sebi zanimivo snov učencem sčasoma priskutili. I Učitelj naj bi občasno /z opazovanjem, z anonimnimi anketami in po¬ dobno/ skušal ugotoviti stopnjo interesa učencev za snov, za posamezna po¬ glavja in dejavnosti med poukom, kaj jim je pri tem posebno všeč in kaj ne, kaj predlagajo. Seveda ne gre za to, da bi suženjsko sledil obstoječim intere¬ som, ampak da jih čimbolj širi in poglablja. Koristno je, tako anketo napra¬ viti ob začetku in ob koncu šolskega leta, s čimer lahko vsaj približno ugoto¬ vimo, ali je poučevanje kaj vplivalo na razvoj interesov. Dober pokazatelj raz¬ vitosti interesov je tudi odziv učencev na razne neobvezne dejavnosti, ki jim jih priporočimo - branje poljudnoznanstvenih revij, obiskovanje muzejev, razstav ipd. Pri razvijanju interesov seveda ni pomemben le učiteljev odnos do snovi in učencev, ampak morajo biti tudi učni načrti in učbeniki zasnovani tako, da so za učence vsaj potencialno smiselni in zanimivi. Tudi izvenšol- ske dejavnosti - krožki, tekmovanja v znanju, tabori mladih znanstvenikov pozitivno vplivajo na oblikovanje interesov, neredko dajo tudi osnovo trajnej¬ ši m _poklicnim_interesom. Pri razvoju slednjih odigrajo pomembno vlogo tudi želje staršev, mnenja vrstnikov in vrednostna stališča, ki prevladujejo v šir¬ šem družbenem okolju /npr. kakšna veljava se nasploh pripisuje znanju, izobrazbi in posameznim poklicem/. Marsikateri mlad človek si kljub vsemu ob koncu osnovne šole ali še kasneje ni dovolj na jasnem o svojih interesih ali o tem, v katerih poklicih bi lahko določene interese najbolje uveljavil. Če na sami šoli ni nikogar, ki ima - 45 - na skrbi poklicno informiranje in usmerjanje mladine, je najbolje, da se obrne na najbližjo poklicno posvetovalnico, kjer imajo na razpolago posebne vprašalnike za objektivnejše ugotavljanje strukture interesov, ob nasvetu pa upoštevajo tudi posameznikove sposobnosti ter možnosti šolanja in zaposlo¬ vanja na raznih področjih. PREBERI - PREMISLI - ODGOVORI! 1. Kateri kriterij uspešnosti se /glede na tipe storilnostne motivacije/ po va¬ šem mnenju na naših šolah razmeroma preveč in kateri premalo poudar¬ ja ? Utemeljite vaš izbor! 2. Sicer slab učenec enkrat izredno dobro piše šolsko nalogo, učitelj pa mu ironično reče: "Kako to, da se ti je tokrat posrečilo?" Kakšen učiteljev odziv bi bil /v skladu s teorijo pripisovanja/ dosti primernejši in učinkovitejši za razvoj učenčeve motivacije ? XX 3. Kakšne so poklicne aspiracije in želje po nadaljnjem šolanju pri učen¬ cih z različnim socialno-ekonomskim položajem? /Zorman, razprava v Uspešnost učencev v šoli, str. 42-54, zlasti str. 51/ 4. XX Kako se razvijajo otrokovi interesi za čtivo, za radio in televizijo, za posamezne poklice? Kakšen je odnos med interesi in sposobnostmi za ne¬ ko področje? /Vir: Toličič, str. 221-236/ - 46 - Zunanja in notranja motivacija za učenje. Motivacijska sredstva lahko razdelimo v dve veliki skupini - v ti¬ sta, ki pospešujejo notranjo ali intrinsično motivacijo in ona, ki pospešuje zunanjoali ekstrinsično motivacijo. Govorimo lahko tudi o avtonomni in heteronomni motivaciji. Pri prvi je cilj delovanja v dejavnosti sami, vir podkrepitve pa je tu- \ di pretežno v človeku samem in ne v drugih ljudeh. Učenec je npr. intrin¬ sično motiviran, če se uči iz zanimanja za določeno področje, da bi o njem več vedel, ali da bi ob težki nalogi pomeril svoje zmožnosti. Kadar smo ek¬ strinsično motivirani, pa se učimo pretežno zaradi posledic, ki niso nujen sestavni del same dejavnosti /npr. ocena, nagrada/, vir podkrepitve je v drugih ljudeh. Učencu je npr. učenje le sredstvo, da bi ustregel staršem, da bi dobil dobro oceno ali da bi se postavil pred vrstniki. Viri učne motivacije, ki smo jih omenili doslej, štejejo pretežno /a ne v celoti - prim. razne variante storilnostne motivacije ! / med sredstva notranje motivacije. Najobičajnejša sredstva zunanje motivacije v šolskem učenju pa so pohvala in graja, nagrada in kazen, seznanjanje z rezultati , ocene , tekmovanje in sodelovanje . Pri odraslih so zunanji motivi za izobra¬ ževanje lahko še želja po napredovanju v službi in po večjem zaslužku. Med obema vrstama motivacije ni vedno lahko potegniti ostre meje. Pozitivna povratna informacija ali seznanjanje z rezultati učne aktivnosti s strani učitelja lahko deluje npr. kot sredstvo zunanje motivacije, če je sa¬ mo sebi namen /če želi učenec z določenim rezultatom napraviti dober vtis/; če pa učenec dobljeno informacijo uporabi predvsem za nadaljnje us¬ merjanje svoje aktivnosti in za samopodkrepljevanje, je to bolj sredstvo no¬ tranje motivacije. V šolskem učenju se pri posamezniku običajno prepletata zunanja in notranja motivacija, čeprav zunanja, npr. učenje zaradi ocen, količinsko - 47 - močno prevladuje.j Čeprav učitelj popolnoma brez zunanjih motivacijskih sred¬ stev ne more shajati posebno pri nekaterih učencih /"bolje je, da se učenec uči iz zunanje motivacije, kot da se sploh ne uči"/, naj bi se stalno zavedal, da je notranja motivacija dragocenejša, saj učenca postopno osamosvaja od zunanje prisile in mu ustvarja pozitivni odnos do pridobivanja znanja, ki mu bo ostal tudi, ko bo zapustil šolo. Razvijanje notranje učne motivacije torej ni le sredstvo za povečanje učne učinkovitosti, ampak je tudi samo pomemben učnovzgojni smoter . Sredstva zunanje motivacije so dokaj podrobno opisana v literaturi /Stevanovič, str. 111-116, Furlan, str. 152-164/, zato bo tu navedenih le ne¬ kaj dodatnih pripomb, tekmovanje kot motivacijsko sredstvo pa bo obdelano v poglavju o socialnih činiteljih učenja. Pohvala in graja. Večina eksperimentov kaže, da je pohvala učinkovi¬ tejše motivacijsko sredstvo kot graja, da pa popolno ignoriranje še bolj nega¬ tivno vpliva na storilnost. Nasploh so pozitivna motivacijska sredstva /pohva¬ la, nagrada, dobra ocena... . / učinkovitejša kot negativna /graja, kazen . .. / , čeprav je pri nagrajevanju potrebna določena previdnost /glej npr. Furlan, str. 154-155/. Slabega rezultata ali napake seveda ne morefno pohvaliti, važno pa je, da je graja stvarna, t. j. usmerjena v napravljeno napako, in ne osebna, ki ruši samozaupanje /Len si, površen, nič ne znaš ..../. Najbolje je, če je povratna informacija o doseženih rezultatih sploh ločena od pohvale oz. graje, ampak samo objektivno ugotovi, kaj je bilo dobro in kaj ne, in naka¬ že, kako naj bi učenec napake popravil. Vpliv pohvale oziroma graje je odvisen še od vrste dejavnikov, na primer: - Od osebnostnih značilnosti in spola učencev, - od težavnosti nalog /pri enostavnih mehaničnih dejavnostih s pohvalo raz¬ meroma več dosežemo kot pri reševanju problemov - zakaj?/ - od osnovnega odnosa med učiteljem in učenci /vpliv graje je bolj negati- - 48 - ven, če odnosi med učiteljem in učenci že prej niso bili najboljši/. Učitelj naj se zaveda, da s pohvalo in grajo, pa tudi z drugimi moti¬ vacijskimi sredstvi, ne vpliva le na posameznega učenca, ki mu je določen ukrep namenjen, temveč na vse prisotne, saj za učenje ni pomembna le ne¬ posredna podkrepitev, ampak tudi opazovanje v socialnih situacijah. XXX Učitelj motivira torej tako z reagiranjem na posledice učne dejavno¬ sti kot tudi že s samim uravnavanjem težavnosti nalog,ki jih daje posamezni¬ kom in skupinam učencev - z individualizacijo pouka, dalje z navajanjem u- čencev, da se občasno sami odločajo za stopnjo zahtevnosti in da postopno sa¬ mi razvijejo kriterije ocenjevanja svoje uspešnosti. 2. Posebnosti učne motivacije v adolescenci . V prvih razredih osnovne šole se učenci večinoma raje učijo kot kas¬ neje - so še bol j rado ve dni, zahteve so boli uskla j ene z njihovimi možnostmi, obenem pa se učijo tudi na ljubo staršem in učiteljici - čustvena potreba po identifikaciji in po priznanju s strani odraslih je še zelo močna. Kasneje in¬ teres za šolo pri mnogih pade, bodisi zaradi mnogih neuspehov, nezanimive snovi, neprimernih metod ali novih konkurenčnih interesov. Začno se učiti predvsem zaradi ocen ali - v skrajnem primeru - da bi se izognili negativnim ocenam. Prevlada torej /negativna/ zunanja motivacija. Nekateri dobe pravi odpor do vsega, kar je v zvezi s šolo in učenjem - večkrat izostajajo iz šole in po končani osnovni šoli ne žele za nobeno ceno nadaljevati šolanje, čeprav jih starši silijo. Ta pojav se pri mnogih zaostri zaradi problemov, ki jih prinese ado¬ lescenca. Takrat doživlja mlad človek vrsto problemov sam s seboj, s svojo telesno in osebnostno rastjo, z odnosi do vrstnikov, do soljudi nasploh in do širše družbe. V adolescenci postanejo interesi bolj specifični - ne uči se več vseh predmetov z enako vnemo, ampak se posveča le enim, druga pa zanemar- 49 - ja. Fantje razvijejo npr. izrazitejši interes za tehniko, medtem ko jezike in estetske predmete zanemarjajo, pri dekletih pa je često prav obratno. Neka¬ teri razvijejo v tej dobi tudi močne izvenšolske interese /šport, igranje in¬ štrumentov/, drugi se, vsaj začasno, "ne zanimajo za prav nič". Adolescent želi videti določen smisel v znanju, ki se od njega zahte¬ va. Noče se več učiti na pamet raznih podatkov /zakaj pa imamo enciklopedi¬ je?/, ampak snov res razumeti. Je mnogo bolj kritičen do učitelja in njego¬ vega znanja, preobčutljivo pa reagira zlasti na posmeh in na formalne disci¬ plinske ukrepe /npr. ukore/, na grajo in slabe ocene. Kako kdo v tej staro¬ sti vrednoti učenje, je močno odvisno tudi od celotne razredne atmosfere ozi¬ roma od izvenšolske grupe, ki ji pripada. Na drugi strani pa zmoremo prav adolescente trajno navdušiti za do¬ ločena področja, zlasti če pri tem upoštevamo njihovo porajajočo se zmož¬ nost abstraktnega in kritičnega mišljenja, teoretiziranja, zanimanja za med¬ človeške odnose, za etične in družbene probleme /diskusije o aktualnih prob¬ lemih iz filozofije, sociologije, psihologije, eksperimentiranje v naravoslov¬ nih vedah, projekti povezovanja raznih področij, npr. ekologija/. Pomembno za razvijanje interesov je, da učitelj obravnava adole¬ scente kot enakopravne partnerje v učnem procesu, da se ne boji priznati, če česa ne zna, da jim ne podaja samo izdelanih znanj, kot da so "večne res¬ nice", ampak da jih uvede v meje današnjega znanja, da jim pokaže dinamič¬ no pot nastajanja novih spoznanj in vrednot preko iskanja, raziskovanja, zmot in konfliktov. Kjer je mogoče, naj jim pokaže tudi uporabnost dobljenih znanj pri reševanju konkretnih osebnih, proizvodnih ali družbenih problemov. PREBERI - PREMISLI - ODGOVORI! 1. S katerim izrazom poimenuje Furlan zunanjo in notranjo motivacijo? Ka¬ tera motivacijska sredstva obravnava poleg teh, ki smo jih tu omenili? Kaj je po njegovem najvrednejša oblika učne motivacije? /vir: Furlan, 152 - 164 / - 5P - 2. S kakšnimi eksperimenti so preverjali učinek pohvale in graje? Pri katerih skupinah učencev moramo biti še posebej previdni z grajo in z drugimi ne¬ gativnimi sredstvi motivacije? /vir: Stevanovič, 111-116 ali Furlan, 152- 154/ 3. Kakšno motivacijsko vrednost ima podkrepitev pri raznih oblikah učenja? Ali so ocene idealna podkrepitev? /vir: predavanja 1. semestra in lasten razmislek/. - 51 - V. EMOCIONALNO-OSEBNOSTNI DEJAVNIKI UČENJA Tudi doslej obravnavani dejavniki /npr. sposobnosti, motivacija/ spa¬ dajo med osebnostne dejavnike v širšem smislu, tu pa bomo obravnavali pose¬ bej dejavnike, ki izvirajo iz osebnosti v ožjem smislu - iz posameznikovih ču¬ stvenih reakcij in načinov prilagajanja na težave in zapreke. Nekdo je morda dovolj sposoben in bi tudi želel v šoli uspeti, pa mu njegovi čustveni konflikti, bojazni, osebnostni problemi to onemogočajo. Učitelj ne more razumeti ozad¬ ja vedenja tim. problematičnih učencev in ustrezno reagirati, če ne pozna dina¬ mike prilagajanja človekove osebnosti, zlasti načinov ravnanja v frustrativnih situacijah. 1. Prilagojeno in neprilagojeno ravnanje v frustrativnih situacijah /Stevanovič, str. 81-85, Pečjak, str. 67-75/ Na poti k ciljem oziroma pri zadovoljevanju potreb naleti posameznik zelo često na razne ovire, ki izvirajo bodisi od zunaj /prepoved staršev, po¬ manjkanje denarja/ ali iz njega samega /lastna nesposobnost, telesne pomanj¬ kljivosti/. Pravimo, da se znajde v frustrativni situaciji . Ta je lahko razme¬ roma nepomembna, začasna /npr. tik pred nami zmanjka vstopnic za film, ki smo si ga želeli ogledati/ ali pa globlja in trajnejša /npr. pri otroku, ki ga zaradi določene telesne pomanjkljivosti drugi zasmehujejo in ne more zado¬ voljiti potrebe po samospoštovanju in uveljavljanju med vrstniki/. Celoten družbeni sistem je lahko vir frustracij za pripadnike podrejenega razreda, ki ne morejo uveljaviti svojih osnovnih teženj. Psihično odpornost posameznika v frustracijskih situacijah imenujemo frustracijsko toleranco , ki kaže, kakšne ovire oziroma psihične obremenitve lahko nekdo prenese brez škode za svoje duševno ravnovesje. Posebno hude so lahko tiste vrste frustracije /običajno jih imenujemo psihične konflikte /, pri katerih ovira ni zunanja, ampak se v nas samih borijo nasprotujoče si težnje. Želimo si npr. nastopati v javnosti, obenem pa se tega bojimo. - 52 - Pri presojanju človekovega ravnanja v frustrativni situaciji je treba razlikovati med reakcijo na posamezno težavo ali zapreko in med stalnejšimi načini reagiranja , ki jih posameznik usvoji in postanejo sčasoma neločljiv del strukture njegove osebnosti. Zelo pomembno je, ali so to pretežno prila¬ gojeni načini reagiranja, to je taki, s katerimi nastale probleme uspešno re¬ šujemo, ali pa so neprilagojeni , s katerimi problem samo odrinemo, potla¬ čimo ali celo zaostrimo in pri tem sčasoma onemogočimo poln razvoj svoje osebnosti. Ko se znajdemo v frustrativni situaciji, imamo /shematično vzeto/ na razpolago naslednje načine ravnanja: a) Nadaljevanje aktivnosti - ponavljanje ravnanja, - spreminjanje ravnanja /z novimi metodami ipd./ b) umik - cilju se povsem odrečemo, - nadomestni cilj ali nadomestna akcija. Ne moremo že vnaprej reči, da je eden od naštetih načinov bolj pri¬ lagojen od drugega, temveč moramo analizirati celotno situacijo, v kateri se je nekdo znašel. 1. Ponavljanje nekega ravnanja , ponovno poskušanje lahko ocenimo za pozi¬ tivno, kadar nekdo ponavlja po treznem premisleku in kadar pričakuje, da ima vsaj nekaj možnosti za uspeh. Slabo pa je, če ponavlja togo, stereotip¬ no, brez ponovne analize situacije in predolgo /npr. nekomu na gimnaziji grozi, da bo že drugič ponavljal razred, pa ne spremeni niti cilja niti na¬ čina učenja/. 2. Spreminjanje metode poskušanja ali vlaganje večjega napora je spet pozi¬ tivno, če posameznik prouči situacijo in ugotovi, da bi imel z novo metodo boljše možnosti za uspeh. Slabo pa je, če samo zaradi premajhnega samoza¬ upanja ne vztraja pri prejšnji metodi, ali če svoje ravnanje spreminja na 53 slepo po principu "poskusov in napak" /npr. , starši bi radi svojega otroka odvadili napadov trme, pa so enkrat popustljivi, drugič strogi, tretjič ga spet skupajo ignorirati/. 3. Umik v neaktivnost tudi ne moremo vedno le negativno oceniti. Tako rav¬ nanje je v redu, kadar res nimamo niti najmanjše možnosti za uspeh ali ka¬ dar cilj, ki se mu odrekamo, ni posebno pomemben. Slabo pa je, če je pri tem prizadeto posameznikovo samospoštovanje ali če se odreče pomembne¬ mu cilju, nima pa za nadomestilo novega enakovrednega cilja /npr. , kadar nekdo opusti nadaljnje šolanje, ker je zanj prezahtevno, ne ustvari pa si jasne predstave o svoji bodoči zaposlitvi oz. poklicu/. 4. Nadomestna dejavnost oz. izbor drugega cilja /kompenzacija/. /Tu posku¬ site sami in s pomočjo literature presoditi, v katerih primerih bi lahko kompenzacijo označili kot pozitivno in v katerih kot negativno reakcijo glede na razvoj osebnosti. Najdite tudi ustrezen primer!/. Obrambni mehanizmi . /Stevanovič, str. 205-214 ali Pečjak, str. 71-75/ Med neprilagojene načine ravnanja, ki problema ne razrešijo, tem¬ več samo začasno ublažijo napetosti in obranijo osebnost pred bolečo izgubo samospoštovanja v frustrativni oziroma konfliktni situaciji, štejemo predvsem razne obrambne mehanizme. Ti postanejo sčasoma stalni in podzavestni_.na- čini reagiranja, h katerim se zatekamo v vsaki stiski. Primer za tak obrambni mehanizem je racionalizacija , pri kateri za situacijo, ki je za nas nerazrešljiva ali za svojo nemoč, da bi nekaj dosegli, najdemo družbeno sprejemljivo "razumsko" /od tod izraz racio-nalizacija/ razlago. To ni zavestno pretvarjanje ali laganje, čeprav na prvi pogled vča¬ sih tako kaže, ampak smo v razlago sami prepričani. Učnega neuspeha je kriv učitelj, ki "me ima na piki"; za nas nedosegljiv cilj označimo za manj¬ vrednega /prim. basen o lisici in kislem grozdju/, zaradi neuspeha v šoli ka- -.54 - sneje izobraževanje označujemo kot nepomembno za uspeh v življenju ipd. Učitelj naj bi bil zmožen prepoznati delovanje tega in drugih obram¬ bnih mehanizmov pri svojih učencih / kompenzacije oz. sublimacije, regresije, agresije , sanjarjenja , projekcije, represije /. Le tedaj ne bo njihovega ravnan¬ ja presojal /in obsojal/ le po zunanjem videzu in nanj tudi le impulzivno re¬ agiral /"To je laž!" "To je nesramnost!"/, ampak bo vsaj za eno plast prodrl pod površino ravnanja tako pri drugih kot pri sebi. Ne gre za to, da bi bil pre¬ tirano popustljiv, ampak le bolj razumevajoč. Značilnosti dobro prilagojene osebnosti . Pod prilagojenim ravnanjem /angl. - personal adjustment/, ki ga ima za cilj mentalna higiena, si ne smemo predstavljati le pasivnega prilagajanja da¬ nim okoliščinam /kot to nekateri očitajo psihologiji/, saj to ne bi prineslo ne osebnega ne družbenega napredka. Res prilagojene osebe so sicer realistične pri presojanju objektiv¬ ne situacije ter svojih krepkih in šibkih točk in pri odločanju upoštevajo dana dejstva - ne "rinejo z glavo skozi zid". Obenem pa imajo razvit skladen sis¬ tem pozitivnih življenjskih ciljev, ki so.jim predane in za katere se zavzemajo tudi na račun tveganja, žrtvovanja in konfliktov z okoljem. Želijo osebnostno rasti, se razvijati, se v polnosti uresničiti /kaj je npr. med NOB pomenilo "prilagojeno ravnanje"?/. Prilagojeno ravnanje pa ni možno brez osnovnega zaupanja vase, v lastno vrednost - da si pripravljen sprejeti se takšnega, kot si, da si ne očitaš svojih pomanjkljivosti /čeprav jih skušaš popraviti, kolikor je v tvoji moči/, niti ne skrivaš in tlačiš svojih talentov. Upaš si priznati svoja čustva in želje, obenem pa upoštevaš tudi želje soljudi. Šola naj bi prispe¬ vala k razvoju take osebnostne prilagojenosti, kamor spada tako oblikovanje življenjskih ciljev in vrednot mladih kot tudi gojitev zdravega samozaupanja. - 55 - PREBERI - PREMISLI - ODGOVORI! 1. Kateri so glavni tipi psiholoških konfliktov ? Kako jih lahko shematično ponazorimo s pomočjo skice? Kateri od teh konfliktov je najbolj, kateri naj¬ manj težko rešljiv? Najdite zanje tudi nove primere iz lastnih opažanj! /Vir: Stevanovič, str. 81-84 ali Pečjak, str. 67-70/. 2. Katere so bistvene značilnosti obrambnih mehanizmov kompenzacije, sublimacije, regresije, agresije, sanjarjenja, projekcije, represije? V kakšni obliki se lahko pokažejo v obdobju adolescence? /Vir: Stevano¬ vič, str. 2o5-214 ali Pečjak, str. 71-75/. 3. V katerem primeru bi označili za osebnostno prilagojeno vedenje dekle¬ ta, ki se - da bi se izognila sporom - podreja želji staršev, da se ne šola dalje, čeprav ima za to sposobnosti? 56 2. Osebnostna neprilagojenost učencev in šola. /Stevanovič, str. 196 - / Vsak učitelj ve povedati, da ima v razredu nekaj "problematičnih" učencev, ki s svojim vedenjem tako ali drugače izstopajo od drugih in ki tu¬ di otežkočajo normalno učnovzgojno delo. Oblike problematičnega vedenja so npr. pretirana kljubovalnost, napadalnost, uničevanje predmetov, stalen ne¬ mir in raztresenost, sanjarjenje, jecljanje, grizenje nohtov, pretirana joka- vost in plašnost, apatičnost, pomanjkanje vsakega zanimanja za pouk. V obdobju adolescence, ki pomeni samo po sebi težko preizkušnjo osebnostnega ravnovesja, moramo razlikovati med prehodnimi, razvojno pogojenimi težavami, kot so čustvena preobčutljivost, neuravnovešenost, depresivnost, trmoglavost, zanemarjanje šole, problemi v zvezi s spolno¬ stjo, in med zametki težjih oblik vedenjskih motenj, ki zahtevajo posebno ob¬ ravnavo in pomoč /daljše pohajkovanje in izostajanje od pouka, prostitucija, alkoholizem, narkomanija, delinkventnost, poskusi samomorov/. Zanimivo - in tudi po svoje razumljivo - je, da pri presoji težavnosti vedenjskih problemov svojih učencev učitelji uvrščajo na prva mesta tiste oblike vedenja, ki so posebno moteče za okolico in ki pomenijo kršenje mo¬ ralnih nor m/npr. pretepanje sošolcev, pogosto ugovarjanje, kraje, kajenje, razne spolne aktivnosti/, medtem ko mentalni higienik ali psiholog marsika¬ tere od teh oblik uvršča med normalne, razvojno pogojene težave, posebej pa je pozoren tudi na učence, ki so pretirano zaprti vase, plahi, samotarski in potrti, saj sklepa, da so lahko prav ti enako ali še močneje osebnostno prizadeti /prim. Stevanovič, str. 196-197/. Če želi učitelj bolje razumeti razne oblike problematičnega vedenja in na take učence tudi pozitivno vplivati, se mora vsaj do neke mere poglobi¬ ti tudi v vzroke takega vedenja. Moteče vedenjske oblike so običajno le simptomi globljih konfliktov in z vplivanjem neposredno na simptom /npr. če učitelj stalno opominja ali kaznuje pretirano nemirnega učenca/, prob¬ lem le začasno ali pa sploh ne odstrani. En simptom ima lahko več različnih vzrokov /pretirani nemirnosti je lahko vzroke želja po uveljavljanju in - 57 - zbujanju pozornosti, zdolgočasenost pri nadarjenem učencu, rahla prizade¬ tost živčevja in še kaj/, prav tako kot se lahko isti vzrok pokaže v različnih simptomih /npr. omejujoča domača vzgoja, ki duši vsako otrokovo iniciati¬ vo, se lahko v šoli pokaže v smislu otrokove pasivnosti in podredljivosti ali pa tudi upornosti, trmoglavosti/. Do vedenjskih motenj privedejo razne oteževalne situacije v otrokovi življenjski zgodovini, v njegovem družinskem okolju, ki imajo korenine naj¬ večkrat že v predšolski dobi /nepopolna družina, neprimerna vzgoja itd. - glej Stevanovič, str. 199-203/. Poleg poznavanja objektivnih socialnih okoli¬ ščin, v katerih je otrok odraščal, je pomembna tudi psihološka analiza njego¬ vega okolja. Posebno usodno za njegov nadaljnji osebnostni razvoj je, če so bile v preteklosti okrnjene oziroma nezadovoljene nekatere osnovne čustvene 1 potrebe , kot so potreba po varnosti, po pripadnosti in ljubezni, po poseganju v okolje in uveljavljanju lastnih sil, po priznavanju s strani odraslih in vrstni- j kov, po samostojnosti in neodvisnosti, po samospoštovanju. Oglejmo si pobliže potezo nevrotične anksioznosti . Anksioznost je neke vrste tesnobnost ali bojazen, ki se razlikuje od običajnega upravičenega stra¬ hu pred realnimi nevarnostmi /npr. strah pred divjimi živalmi ali pred viši¬ no/. Anksioznost občutimo v situacijah, v katerih nas skrbi, da bo ogroženo naše samospoštovanje. Skrbi nas na primer, da bomo padli na pomembnem izpitu. Določena mera anksioznosti je v taki situaciji sicer normalna. Pri nevrotični anksioznosti, za razliko od normalne, pa je posameznikovo samo¬ spoštovanje že vnaprej okrnjeno /npr. zaradi neprimerne vzgoje v predšol¬ ski dobi - če so starši otroka čustveno odklanjali ali če so ga upoštevali le glede na njegove dosežke/. Tak človek je praviloma zelo ambiciozen, z visokimi aspiracijami /glej poglavje o motivaciji!/, saj mora kar naprej kopičiti zunanje dokaze za lastno vrednost. Vsak neuspeh ga nesorazmer¬ no močno prizadene, spremljajo ga intenzivni občutki tesnobe, ki postanejo lahko sčasoma kronični in celo onemogočajo normalno intelektualno funkcio¬ niranje. - 58 - Skica 3: Hipotetični odnos med anksioznostjo, zunanjimi pritiski in učin¬ kovitostjo Razumljivo je, da se človek s tako mero nevrotične anksioznosti te¬ že znajde pod povečanim zunanjim pritiskom /glej skico! / in tudi pri nalogah, ki zahtevajo od njega določeno mero ustvarjalne improvizacije /reševanje no¬ vih problemov, diskutiranje o spornem vprašanju/, vztrajno in razmeroma do¬ bro pa rešuje rutinske naloge z znanim potekom dela. Veliko raziskav je bilo narejenih o zvezi med anksioznostjo in učno učinkovitostjo. Le če se anksioznost kombinira z visokimi sposobnostmi, bo posameznik zlasti na višjih stopnjah šolanja /visoke šole/ razmeroma dobro napredoval, večinoma pa ne bo mogel pokazati vseh svojih sposobnosti. Uči¬ telj prepozna takšne učence po izraziti "tremi" pri spraševanju, posebno če je situacija malo bolj napeta, in po neizenačenem nivoju storilnosti /npr. ve¬ lika razlika v odgovarjanju na ustna in pismena vprašanja/. Pri teh učencih naj bo učitelj previdnejši z grajo, posebno v takšni obliki, ki bi prizadela že tako okrnjeno samospoštovanje /osebna graja v nasprotju s stvarno - glej poglavje o motivaciji/. Kako bolje spoznamo učenčevo osebnost ? - 59 - Več stikov z učenci in več možnosti, da jih podrobneje spozna v raz¬ ličnih situacijah, ima predvsem učitelj na razredni stopnji osnovne šole. Kas¬ neje, na predmetni stopnji in v srednji šoli, pa je teh možnosti razmeroma ma lo. Zato naj bi se učitelj varoval prehitrega posploševanja in ukrepanja ali vpisovanja raznih karakteristik v matične liste na osnovi bežnih vtisov. Po¬ magal naj bi si z raznimi tehnikami spoznavanja osebnosti . Od teh so ene eno¬ stavnejše in jih lahko uporablja tudi učitelj, druge, ki zahtevajo obsežnejše psihološko znanje in izkušnje pri interpretaciji, pa so pridržane predvsem psihologom in nekaterim drugim strokovnjakom. Običajno slučajno opazovanje učencev v razredu, na igrišču in izle¬ tih, lahko učitelj dokumentira in izpopolni s pisanjem tim. anekdotskih za¬ piskov ali dnevnikov vedenja , rezultate opažanj pa lahko izrazi tudi v obli¬ ki _ocenjevalne_lestvice raznih učenčevih lastnosti /prim. Zorman, Prever¬ janje . . . , str. 89-loo/. O priljubljenosti posameznih učencev in njihovem mestu v razrednem kolektivu mu marsikaj pove sociometrična tehnika /Ste¬ vanovič, str. 23-28/. Tudi analiza izdelkov - pri mlajših risb, pri starejših pa prostih spisov na primerno temo /npr. česa se najbolj bojim - česa se naj¬ bolj veselim/ lahko učitelju marsikaj razkrije o uččnčevih stališčih, težnjah, problemih. Primerni so tudi enostavnejši anketni vprašalniki /npr. anonimni vprašalnik adolescentom o problemih, ki jih trenutno najbolj mučijo/ in razgo- vori s starši . Pri razkrivanju globlje zasidranih posameznikovih problemov in te¬ ženj si psihologi pomagajo tudi z raznimi projektivnimi tehnikami , pri kate¬ rih oseba projicira ali vnaša svoje podzavedne težnje v ne povsem jasno obliko¬ van likovni ali tudi besedni material - v lise črnila, večznačne slike ali nedo¬ končane stavke. Primera za takšne tehnike sta Rorschach in TAT /Stevanovič, str. 29-34/. Na razpolago pa so tudi razni standardizirani osebnostni vprašal¬ niki in še druge tehnike. Kaj lahko šola naredi za mentalno zdravje učencev ? Ali šola ob vsej obremenjenosti z zahtevnimi učnimi in vzgojnimi naio - 60 - gami, z natrpanimi učnimi načrti, lahko skrbi še za mentalno zdravje svojih učencev? Vprašanje pa lahko tudi obrnemo: Ali lahko šola sploh doseže za¬ stavljene vzgojne smotre, če zanemarja osebnostno-čustvene potrebe svojih učencev, če se ne zmeni za njihove osebne probleme? Le mentalno zdrava, prilagojena osebnost je lahko res srečna in uspešna, lahko konstruktivno upo¬ rablja pridobljeno znanje, uveljavlja moralna načela ter ustvari primerno vzdušje kasneje v lastni družini, kar je podlaga za mentalno zdravje nasled¬ nje generacije. Vse drugo, kar je šola storila za učenca, lahko postane za¬ man, če mora ta svojo energijo usmerjati v razreševanje osebnih konfliktov in je s tem onesposobljen za pozitivno delovanje v okolju. Seveda ima mnogo učenčevih problemov svoje korenine v predšolski dobi, v družinski situaciji in izvenšolskem okolju, zato bi bilo pretirano zah¬ tevati od šole, da najde zdravilo za vse probleme. Najmanj, za čimer bi mo¬ rala težiti, pa je, da ni s svojim delovanjem in atmosfero vir novih proble¬ mov, da čimbolj zmanjša možnosti za nepotrebne frustracije in konflikte pri učencih. Pri tem je pomembno upoštevati naslednje: - Šolske zahteve, posebno na obvezni stopnji, naj bi bile dosegljive, da ni že vnaprej veliko število učencev obsojenih na neuspeh /ponavljalci, osip . . . /. Tudi na vzgojnem področju disciplinska pravila ne smejo biti preštevilna in pretoga, pri njihovem postavljanju in kontroliranju pa naj sodelujejo tudi učenci sami - kar naj bo ena od konkretnih vsebin njiho¬ vega samoupravljanja na šoli. Čustvena obremenitev ob neuspehih naj ne bo prevelika. Učenca je treba po neuspehu spodbujati k ponovenemu poskušanju in doseči, da teži k uspehom, da vztraja. Neuspešnim je treba po možnosti nuditi tudi nadomestne cilje uveljavljanja /npr. v svobodnih dejavnostih/. - Učiteljev odnos do učencev naj ne bo brezoseben ali vzvišen, posmehljiv ali sarkastičen, kar zlasti adolescenti težko prenesejo. Učitelj, poseb¬ no pa razrednik, bi moral najti možnost, da se kdaj pa kdaj prijateljsko - 61 - pogovori s posameznim učencem ali s skupinami učencev o osebnih prob¬ lemih, ki jih tarejo. V ta namen ne bi smel biti pretirano obremenjen z učnimi dolžnostmi, seznanjen pa naj bi bil tudi z osnovami mentalne hi¬ giene. Vedeti bi moral, kam lahko učenca s težjimi problemi napoti. Vrsta osnovnih šol ima danes že enega ali več članov šolske svetoval- ne službe /šolski psiholog, pedagog, socialni delavec/, ki med drugim tudi svetujejo in pomagajo učencem z osebnostnimi težavami. V srednih šolah se svetovalna služba šele začenja uveljavljati. Ob težjih problemih se učenci oziroma starši zatekajo v vzgojne posvetovalnice in mentalnohigienske dispanzer¬ je, ki pa jih je glede na potrebe še vedno premalo. Manjka posebno takih, ki bi se specializirale na probleme adolescentov. Prav adolescent pa včasih nujno potrebuje vsaj zaupen podporni razgovor, če že ne temeljitejše psihološke ob¬ ravnave in pomoči. PREBERI - PREMISLI - ODGOVORI! 1. Katere oteževalne okoliščine pospešujejo nastajanje problematičnega ve¬ denja pri učencih? /Stevanovič, str. 199-2o3/ 2. Kateri osebnostni problemi so tipični za adolescenco in od kod izvirajo? /Toličič, str. 242-252, 256; XX Uspešnost učencev v šoli, str. 79-lo4 - rezultati raziskave/ 3. Katere spremembe v načinu srednješolskega pouka bi bile ugodne s stali¬ šča mentalne higiene? /vir: lasten razmislek/ 4. XX Na kakšne načine vpliva osebnostna neprilagojenost na učni uspeh? /Marentič-Požarnik, Sodobna pedagogika, 3-4/64/ - 62 - VI. SOCIALNI DEJAVNIKI UČENJA Šolski pouk ne vpliva na učence le preko določenih učnih vsebin, metod, pripomočkov, zgradbe, opremljenosti itd. , temveč ga moramo gledati tudi kot kompleksen splet medosebnih odnosov med učiteljem in učenci, med učenci sa¬ mimi, med učitelji, vodstvom šole, starši in drugimi ljudmi v neposrednem družbenem okolju. Tako ima npr. vsak razred svojstveno, za učenje bolj ali manj ugodno "klimo", na prizadevnost posameznega učenca pa močno vplivajo tudi norme in pričakovanja njegovih sošolcev in način učiteljevega vodenja. Čeprav je še vse premalo raziskano, kako ti dejavniki vplivajo na pri¬ dobivanje znanj in na spreminjanje in utrjevanje učenčevih stališč, skratka na proces šolske socializacije , je potrebno, da učitelj pozna vsaj osnovne zna¬ čilnosti grupnih procesov, da bo nanje pozoren in jih bo skušal čimbolje us¬ merjati. V tem poglavju bodo razloženi nekateri osnovni pojmi socialne psiholo¬ gije in aplicirani na dogajanje v šolskem razredu in šoli /socialna psihologija je panoga psihologije, ki proučuje, kako na mišljenje, čustvovanje, vedenje in druge psihične procese pri človeku vpliva resnična,predstavljena ali za¬ mišljena prisotnost drugih ljudi in kako se ljudje vedejo v različnih socialnih situacijah, predvsem v manjših grupah/. 1. Socialni razvoj otroka in mladostnika Celoten razvoj otroka, njegovo vraščanje v določeno družbeno okolje, lahko označimo kot socializacijo- proces, v katerem posameznik v aktivnem odnosu s soljudmi sprejme družbene norme ia razvije svoje specifične oblike vedenja in odzivanja nanje. V družini, kjer otrok najprej pri starših posnema določene zglede ali modele vedenja, se odvija primarna socializacija . Pomembno je, da vla¬ da med družinskimi člani in v odnosu do otroka čustvena toplina in demokra-"* • " tičnost, da se otrok lahko s starši identificira, saj bo le tako lahko sprejel - 63 - njihove načine ravnanja in vrednostni sistem. V nasprotnem primeru lahko pride do "vrednostnega vakuuma", kar privede do osebnostnih motenj oziro¬ ma do družbeno neprilagojenega vedenja /delinkventnosti/. V družini pridobi otrok osnovo za učenje socialnih vlog, to je nači¬ nov ravnanja, ki ga okolica zahteva oz. pričakuje od oseb z določenim soci- alnim statusom ali položajem /npr. vloge, povezane s spolom in starostjo- moški, ženska, otrok, mladostnik. ... s položajem v družini - sin, brat, oče. . . , s poklicem itd. /. Socializacijo moramo gledati kot interakcijo dotlej razvite otrokove individualnosti s socialnim okoljem, ne le kot pasivno prevzemanje do¬ ločenih vlog, ker si le tako lahko razložimo veliko raznolikost v ravnanju ljudi z isto vlogo. V današnji družbi postajajo socialne vloge vedno bolj kompleksne. Vča¬ sih je družina lahko prevzela večji del človekove socializacije, danes to ni več mogoče. Družinskim vplivom se pridružujejo številni vplivi tim. sekundarne socializacije - vrstniki, šola /s svojim načrtnim vplivanjem/, širša družba s svojimi produkti - jezikom, kulturo, nazori, vrednotami, množičnimi ko¬ munikacijskimi sredstvi in celokupnimi družbeno-ekonomskimi odnosi. Ti činitelji so med seboj tesno prepleteni, tako da je zelo težko, sko- j rajda nemogoče z empiričnim raziskovanjem izločiti vpliv npr. šole na spremembe v vrednotah in vedenju mladih, in to tem težje, čim starejši je posameznik. Stopnje socialnega zorenja. Ker so posamezne stopnje in pojavne oblike socialnega zorenja dovolj podrobno opisane v literaturi /prim. Toličič, str. 89-lo3/, si bomo tu ogleda¬ li le glavne mejnike. V prvih življenjskih mesecih se otrok vse bolj diferencirano odziva j v socialnih situacijah - najprej se nasmehne v odgovor na vsak nasmeh, na¬ to začne razlikovati mater in druge družinske člane od tujcev in drugače - 64 - reagira na jezen in prijazen obraz. Pridobitev govora predstavlja pomem¬ ben korak naprej v socializaciji. Šele okoli 2. -3. leta začne otrok kazati večje zanimanje tudi za vrstnike in za sodelovanje z njimi v igri. Prijateljstva v predšolski dobi so običajno kratkotrajna, skupine še majhne, a pomen teh stikov /v vrtcu ali v soseščini/ je velik, saj se otrok nauči uveljavljati svoje želje in se podrejati željam drugih, počakati na vr¬ sto, deliti stvari z drugimi, prevzeti v igri določene vloge itd. Skratka, v teh stikih pridobi "socialno zrelost" , ki je pomembna sestavina splošne šol¬ ske zrelosti in eden od pogojev učne uspešnosti po vstopu v šolo. Tudi v starosti od 7, -12, let imajo stiki z vrstniki /v razredu in izvenšolskih "klapah") zelo velik pomen. Nekateri sploh imenujejo to "ob¬ dobje grupe", čeprav je običajnejši naziv obdobje pravega otroštva ali šolar¬ ja. Za sklepanje prijateljstev je spočetka odločilen dober učni uspeh ali eno¬ stavno dejstvo, da nekdo blizu stanuje, pomembne pa so tudi razne posebne zmožnosti /da dobro riše, telovadi. ... /. Kasneje pa stopijo v ospredje že določene karakterne lastnosti kot tovarištvo, radodarnost, poštenost, da ne¬ komu lahko zaupaš. Ob prehodu v adolescenco /po 12. letu starosti/ se nekateri učenci /posebno dekleta/ vsaj začasno zapro vase, razdrejo prejšnja "otročja" pri¬ jateljstva, postanejo bolj introvertirani, saj jih začno zaposlovati lastni pro- problemi. Na višku adolescence stiki z vrstniki spet pridobijo pomen, se pa razlikujejo po tesnosti zveze/skupine dveh ali treh "pravih" prijateljev in večje skupine - "klape” - z rahlejšimi medsebojnimi vezmi/. Spletajo se tu¬ di prijateljstva med spoloma in prve ljubezni. Za to starost je nasploh značilna velika kritičnost tako do sebe kot do staršev, drugih avtoritet, vrstnikov, obenem pa velika konformnost grupnim normam. Adolescent se brez ugovora podreja nepisanim pravilom za oblače¬ nje, obnašanje, govorjenje .... ki vladajo v skupini vrstnikov, ki ji pripa¬ da /"adolescentna subkultura"/, čeprav s tem često pride v konflikt z nor¬ mami, postavljenimi s strani staršev alu učiteljev. Ta pojav je škodljiv pred- - 65 - vsem, kadar gre za antisocialne, delinkventne grupe, sicer pa predstavlja normalno fazo v iskanju lastne identitete, fazo, ki je postala posebno izrazi-C ta v zadnjem času vse hitrejšega družbenega napredka, velikih sprememb v načinu življenja in vrednotenja in vse večjega prepada med generacijama. PREBERI - PREMISLI - ODGOVORI! 1. Ali si lahko pridejo v konflikt tako sestavine iste socialne vloge kot tudi različnih vlog, ki jih ima posameznik? Razložite na primeru zaposlene žene, mladostnika v šoli, v družini, med vrstniki ! 2. Navedite kakšno slovensko literarno delo, ki živo opisuje otroške "klape". Katere so bistvene značilnosti takšnih "klap !'? 3. Kako si razlagate dejstvo, da se adolescent često slepo podreja grupnemu pritisku, ko pa je sicer tako kritičen do sebe in do drugih? Ali mu pripad¬ nost grupi zadovoljuje kakšne pomembne čustvene potrebe? /vir: lasten razmislek in snov naslednjega poglavja/ 4. Katere lastnosti fantje v adolescenci predvsem cenijo na dekletih, in 4 obratno? Oglejte si rezultate, dobljene pri ljubljanskih gimnazijcih! /Toličič, str. 246-247/ XX 5. Na kakšen način merimo oz. ugotavljamo posamezniku? /Toličič, str. lol-lo3/ 2. Šolski razred kot socialna grupa . Nekateri osnovni pojmi. Kdaj govorimo v socialni psihologiji o grupi ? Grupa ni vsaka slučaj¬ na skupina ljudi. Tako skupina ljudi, ki čaka na avtobusni postaji - slučajna, začasna, anonimna skupina z zelo omejeno količino medsebojnih stikov in sporazumevanja - še ni grupa. V grupo se spremeni, če pride npr. do pro¬ metne nesreče in začno posamezni člani delovati in sodelovati. Grupa mora imeti večino naslednjih lastnosti: da je razmeroma traj¬ na skupnost dveh ali več ljudi s skupnimi cilji in nalogami, s sodelovanjem v smeri teh ciljev, z medsebojnim komuniciranjem, z določenim načinom : vodenja in organiziranosti, z delitvijo socialnih vlog in pravili ali normami 'i za obnašanje /npr. otroška "klapa", delovna enota v tovarni/. Grupa ima to¬ rej svojo strukturo in dinamiko. Med majhne grupe, katerih lastnosti so najbolje proučene, štejemo tiste z 2 - 30 člani. Najznačilnejši statusi ali položaji, ki jih nekdo zavzema v grupi, so vodja grupe /tim. alfa-pozicija/, pomočniki vodje ali člani za odgovorne na¬ loge /beta-pozicija/, "molčeča večina" - izvajalci nalog /gama-pozicija/. V večini grup pa najdemo tudi enega ali več obrobnih ali celo odklonjenih članov grupe, ki utelešajo za grupo negativne lastnosti in so v kritičnih situ¬ acijah tarča negodovanja - "grešni kozel" /omega-pozicija/. Vsakemu statusu pripada določena socialna vloga - način ravnanja, ki ga grupa pričakuje od posameznika in ki ga ta,da bi ostal priznan član grupe, tudi sčasoma usvoji. Na tak način grupa ali tudi širša socialna skupnost vpli¬ va na vedenje posameznika. Ravnanje v skladu z vlogo uravnava sistem grup- nih norm ali pravil in sankcij za njihovo kršitev. Posameznik se tembolj ukloni pritisku grupe, je tembolj konformen, čimbolj je osebnostno negotov in čimveč mu pomeni pripadnost določeni grupi. Vlogo, ki jo prevzame, pa vsakdo obarva tudi s svojimi individualnimi posebnostmi in lahko zavzame - 67 - do nje bolj ali manj kritično distanco /npr. ne ravnajo vsi vodje določene gru¬ pe enako/. Če določena vloga tlači osnovne potrebe posameznika, npr. če je stalno v podrejenem položaju, se lahko sčasoma upre /npr. delavci - stavke/. Grupo označuje tudi večja ali manjša kohezivnost - tesnost povezanosti med člani. Grupe lahko klasificiramo na različne načine. Dokaj običajna je deli¬ tev na formalne in neformalne grupe. Pri formalnih je s predpisi določen ta- j ko način organiziranosti kot cilj in metode delovanja, delitev vlog /vodja itd. /, pravice in dolžnosti posameznikov /npr. delovna enota, športno društvo/. Ne¬ formalne grupe pa se običajno oblikujejo spontano, nimajo zapisanih pravil j in formalno postavljenih vodij. Nastajajo zunaj formalnih /npr. druščine otrok v soseščini/, ali tudi znotraj njih /manjša "klika" v delovni organiza¬ ciji/. V neformalnih grupah posamezniki zadovoljujejo določene osebnostne in socialne potrebe, ki bi sicer ostale nezadovoljene, npr. potreba po tesnejših, pristnejših medsebojnih stikih, po uveljavljanju, po varnosti. S tega vidika so neformalne grupe pozitivne, lahko pa s svojimi cilji in delovanjem tudi pridejo v konflikt s formalnimi grupami. Grupe lahko delimo tudi n a primarne in sekundarne . V prvih vladajo med člani razmeroma tesne čustvene vezi, zato odločilno vplivajo na obliko¬ vanje moralnih norm in stališč svojih pripadnikov in na osnovne vzorce vedenja /prim. opis primarne socializacije v družini v prejšnjem poglavju'/ Socialni odnosi v razredu. Tudi šolski razred lahko imamo za socialno grupo, in sicer ga uvr- l ščamo med formalne grupe, saj so vsa njegova bistvena obeležja vnaprej j določena oziroma predpisana v učnih načrtih, statutih itd. /cilji in metode dela, sestav, pravice in dolžnosti vodje - učitelja oz. razrednika in učencev ipd./. V razredu pa najdemo skoraj vedno tudi eno ali več neformalnih grup - skupinic prijateljev s skupnimi interesi in aktivnostmi, ki se shajajo tudi med - 68 - odmori ali po pouku. Neformalne grupe zadovoljujejo razne razvojne potre¬ be /po varnosti, uveljavljanju, po tesnejših prijateljskih stikih, po zaščiti pred morebitnimi prevelikimi zahtevami/. Če imajo neformalne grupe v razredu povsem drugačne cilje kot formalna, npr. če ne marajo učitelja ali učenja, lahko pride do konflikta. Pritisku neformalne grupa se često ukloni¬ jo tudi učenci, ki sami nečesa ne bi nikoli napravili /npr. kolektivno "špri- canje" šole/. Glede na obstoj čustveno tesno povezanih neformalnih grup bi lahko tu¬ di šolski razred prištevali med primarne grupe . Velik del šolske socializa¬ cije /npr. posredovanje stališč do učenja, do dela, do soljudi/ poteka preko stikov z vrstniki v neformalnih grupah in ni le rezultat namernega vplivanja med učno uro. Poleg formalnih vlog npr. predsednika razredne skupnosti, blagaj¬ nika, reditelja, najdemo v razredu tudi vrsto neformalnih /razredni klovn, "črna ovca" ..../. Ni nujno, da ima formalni vodja med učenci največji ug¬ led tudi na neformalnem nivoju, posebno če so ga izbrali bolj na učiteljevo kot na lastno pobudo. Odličen učni uspeh sam po sebi še ne zagotavlja naj ¬ večje priljubljenosti, zlasti v višjih razredih ne. Nekateri učenci so v razre¬ du osamljeni, bodisi ker jih drugi odklanjajo /repetentje, agresivneži/ ali pa se sami držijo ob strani /npr. tudi zelo inteligentni učenci z zrelejšimi inte¬ resi/. Zaradi velikega pomena socialnih odnosov v razredu za vzgojno delo¬ vanje naj bi učitelj ali vsaj razrednik te odnose, tudi na neformalnem nivoju, čimbolje poznal /poleg opazovanja mu pomaga sociometrična tehnika - Steva¬ novič, str. 24-28/. Tedaj bo lahko usmerjal najvplivnejše razredno jedro in preko njega ostale učence v pozitivne cilje, skrbel za tesnejšo povezanost - kohezivnost razrednega kolektiva in neprisiljeno vključeval socialno izolirane v skupnost. /Rezultate sociograma mora učitelj obravnavati zaupno, pri upo¬ rabi naj bo previden in takten. Rezultatov tudi ne sme prehitro posploševati; drugačno sliko o priljubljenosti posameznikov bo npr. dobil, če bo učence vprašal, s kom bi radi skupaj sedeli ali s kom želijo iti skupaj na izlet/. - 69 - Skratka - učitelj naj poskusi ustvariti ugodno - prijateljsko in delovno- razredno atmosfero. /Kako na to atmosfero vpliva stil učiteljevega vodenja, bo obrazloženo v naslednjem poglavju/. Tudi šolska atmosfera je lahko demokratična, delovna ali pa napeta, birokratska, s togimi hierarhičnimi odnosi. V učiteljskem kolektivu prevladujo¬ ča pričakovanja predstavljajo neke vrste pritisk na novodošlega učitelja /npr. kako bo poučeval in preverjal, ali bo uvajal novosti, ali bo demokratičen v odnosu do učencev, kako jih bo discipliniral/. Po podatkih nekaterih raziskav ima tako neformalno interpretiranje učiteljeve vloge lahko celo večji vpliv na učiteljevo ravnanje kot nauki, ki jih je slišal med svojim šolanjem. Tudi takih socializacijskih vplivov bi se moral učitelj zavedati, da bo lahko do¬ volj avtonomen v učnem delovanju v skladu z naprednimi načeli. Sodelovanje in tekmovanje. O sodelovanju govorimo, kadar dva ali več posameznikov deluje za skupen cilj. Posameznik lahko doseže cilj le, če ga tudi drugi v skupini do¬ sežejo, njegovo prizadevanje neposredno koristi skupini. V tekmovalni situ¬ aciji pa cilj ni deljiv - posameznik ga lahko doseže le, če ga drugi, ki z njim tekmujejo, ne dosežejo. Seveda imamo tudi skupinska tekmovanja. V tem pri¬ meru najdemo znotraj skupin sodelovanje, med skupinami pa tekmovanje /npr. tekma nogometnih moštev/. j Napravili so vrsto raziskav o tem, kdaj je storilnost učencev višja- v okoliščinah individualnega oz. skupinskega tekmovanja ali sodelovanja /prim. Stevanovič, str. 113-114/. Ne bi pa smeli vzeti za edini kriterij sto¬ rilnost kot tako, ampak tudi socialno-čustvene odnose v skupini. Znano je, da sodelovanje krepi občutek skupinske pripadnosti in pomaga reševati more¬ bitne konflikte, individualno tekmovanje pa največkrat negativno vpliva na medsebojne odnose. Organizirana šolska ali razredna tekmovanja v športu, znanj /"olim¬ pijade znanja", tekmovanja v tujih jezikih/ imajo torej svoje dobre in slabe - 70 plati. Povečajo zanimivost in napetost, dajejo učencem kriterij za presojo lastnih zmožnosti in dvignejo motivacijo in učinek predvsem pri najboljših, ki imajo največje možnosti za uspeh. Slabo pa je, če se v tekmovalni mrzli¬ ci zoži pozornost le na rezultat in se zanemari metoda dela, če učenci, ki so vedno med zadnjimi, izgubljajo samozaupanje,in če se kvarijo medosebni od¬ nosi. Z določenimi ukrepi se da zmanjšati negativne plati tekmovanj in ohran¬ jati njihove prednosti /npr. večja množičnost, več skupinskih namesto indi¬ vidualnih tekmovanj, izenačevanje skupin, ki tekmujejo, da ne pripisujemo pretiranega poudarka zmagi oz. porazu - za druge ukrepe glej Furlan, str. 155-157/. Tekmovanje naj ne bi bilo osnovna, temveč le dodatna, občasna oblika motiviranja učencev. Učinkovitost tekmovanj je odvisna tudi od celotne družbeno-kulturne atmosfere in vrednot, ki vladajo v neki skupnosti /ameriška družba je npr. bolj usmerjena v individualno tekmovanje in konkurenčni boj kot kitajska/. Pomembna je tudi vrednostna us merjenost , ki jo je razvil posameznik - ene¬ mu je predvsem važno, da bi stvar, ki jo ima pred seboj, čimbolje opravil, ne glede na rezultate drugih; drugemu je najpomembnejše, da bi s svojimi dosežki presegel ostale, tretjemu, da bi dosegel priznanje skupine, ki ji pri¬ pada /prim. poglavje o storilnostni motivaciji/. Rezultati raziskav tudi kaže¬ jo, da daje tekmovalna situacija razmeroma boljše rezultate pri reševanju enostavnih rutinskih naloga sodelovanje pa pri reševanju kompleksnejših problemov. Pri tem pa ne smemo imeti pred očmi le posebej organiziranih tek¬ movanj v športu ali znanju, ampak tudi prevladujočo atmosfero pri pouku sploh - ali pretežno poudarjamo učne dosežke posameznika ali skupine, ali učne dosežke primerjamo samo z drugimi učenci ali tudi z njegovimi prej¬ šnjimi dosežki /razni stenski diagrami o napredovanju/ ali z določenimi objektivnimi kriteriji. Včasih celo dobre ocene enih učencev zmanjšujejo možnosti drugih - učitelj smatra, da ima lahko v razredu le omejeno števi¬ lo odličnih ocen. - 71 - Glede na socialistične vzgojne smotre na naših šolah v celoti preveč poudarjamo individualno tekmovanje in konkurenčnost, premalo pa sodelovanje. Učenci dobe le redkokdaj priložnost, da bi si med poukom solidarno pomagali ali da bi delali za skupinski rezultat /skupinska oblika pouka/. Kasneje, na delovnem mestu in v družbi, se bodo znašli tako v situacijah tekmovanja kot tudi sodelovanja in šola bi jih morala bolje pripraviti zlasti na slednje. PREBERI - PREMISLI - ODGOVORI! 1. Kako v razredu izvedemo sociometrično metodo? Kako narišemo sociogram? Kaj lahko iz sociograma zvemo o kriterijih medsebojne priljubljenosti? /vir: Stevanovič, str. 24-28 - rezultati beograjske raziskave/ 2. Kritično pretresite rezultate raziskave o učinkovitosti individualnega in skupinskega tekmovanja v Stevanoviču, str. 113. Od česa vse so lahko od¬ visni dobljeni rezultati? Kateri podatki manjkajo za podrobnejšo interpre¬ tacijo ? 3. xx Več o osnovnih pojmih iz socialne psihologije lahko najdete v delu sku pine avtorjev: Socijalna psihologija, RAD, Beograd, 1968 ali 1972 {/'•' .v/U/ 1 ^ l 72 3. Učitelj kot vodja razreda . Uspešnost in zadovoljstvo članov skupine je v veliki meri odvisno od vodje. V začetku so si v socialni psihologiji prizadevali najti lastnosti, ki oz¬ načujejo osebnost idealnega vodje, danes pa so bolj pozorni na razne stile ozi¬ roma načine vodenja, v katerih pride do medsebojnega vplivanja tako lastnosti vodje kot članov skupine in do značilnih procesov skupinske dinamike. Podobno tudi raziskave o idealni učiteljevi osebnosti niso dale uporab¬ nih rezultatov /v to smer lahko postavimo le določene apriorne zahteve/, am¬ pak se je proučevanje usmerilo v opazovanje in proučevanje socialne interakci¬ je v razredu - v sovplivanje učiteljevih in učenčevih reakcij. Shematično razlikujemo tri tipe vodenja: 1. Avtoritarno ali a vtokratsko vodenje - vse niti planiranja ciljev, sredstev in metod ter kontroliranja rezultatov dejavnosti sov rokah vodje, ki prevzema tudi vso odgovornost za uspeh grupe. Skoraj celotno komuniciranje se odvi¬ ja le med vodjo in posameznimi člani grupe, med člani samimi pa je mini¬ malno. 2. Demokratsko ali socialno-integrativno vodenje - vodja ni nad grupo, ampak med člani, kot prvi med enakimi. Vse pomembne odločitve se sprejemajo po širši diskusiji in morebitnem glasovanju v grupi. Posamezni člani se tudi med seboj dogovarjajo, predlagajo, ugovarjajo. Imajo večjo svobodo, obenem pa večjo odgovornost za dosežene rezultate kot v prejšnjem pri¬ meru. 3. Tip "proste roke " ali anarhično vodenje grupe /laissez faire/ - vezi med člani in vodjo so rahle, minimalne. Vsakdo odloča bolj ali manj sam, kaj in kako bo delal. Tak način se obnese le v redkih primerih, če gre za visoko usposobljene in odgovorne posameznike /npr. raziskovalni laboratorij nobelovcev/. - 73 Skica 4: Odnos med vodjo in člani v grupah z različnimi načini vodenja 1. AVTORITARNO VODENJE m H m m 2. DEMOKRATSKO VODENJE 3 TIp "PROSTE ROKE" OPOMBA V - VODJA D - ČLANI m /'V' m m m m - 74 - Kako se ti tipi vodenja kažejo v šolskem razredu? Kaj je značilno za ravnanje učitelja in učencev v posameznih primerih? 1. V modelu čistega avtoritarnega vodenja drži učitelj v rokah celotno pla¬ niranje, izvajanje in kontroliranje učnega procesa - kaj se bo delalo, kdaj, kako, kakšni bodo kriteriji ocenjevanja itd. Seveda o splošnih učnovzgojnih smotrih, o predmetniku in učnem načrtu učitelj tudi v tem primeru ne odlo¬ ča sam, pač pa o njihovi konkretizaciji in prilagajanju danim razmeram. Tak učitelj v razredu govori večino časa in ima v vsem glavno bese¬ do. Ni pa nujno, da je v vsakem primeru osoren in hladen - tudi avtorita¬ ren učitelj lahko prisluhne problemom in predlogom učencev in jim obraz¬ loži svoje ukrepe /"racionalna" avtoriteta/. Avtoritarni učitelj naj bi nosil tudi celotno odgovornost za dosežene /ne/ uspehe, kar pa se v šolski situaciji le redkokdaj zgodi. 2. Demokratsko vodenje razreda pomeni, da učenci pod učiteljevim vodstvom in usmerjanjem skupno načrtujejo določene učne ali izvenšolske aktivnosti /npr. zbiranje gradiva o določeni učni temi, delitev dela med skupinami, priprava na ekskurzijo/, se dogovarjajo in skupno sprejmejo pravila za ob¬ našanje in kontrolirajo izvajanje. Pomembno je, da sami predlagajo, gla¬ sujejo, če je potrebno, sprašujejo o nejasnostih in prevzamejo svoj delež odgovornosti za izvajanje sprejetih odločitev. Posameznik se mora uspo¬ sobiti za sodelovanje v tem procesu. Tako je treba učence postopno uvaja¬ ti npr. v tehniko diskutiranja in jih prikazati v čem delajo napake /preveč razpravljanja o nebistvenem ipd. /. Učitelj mora dati učencem tisto stopnjo lastne odgovornosti, ki so jo vsakokrat glede na doseženo zrelost in znanje zmožni prevzeti, obenem pa mora usmerjati skupinsko planiranje in odločanje tako, da bo v skladu s splošnimi učnovzgojnimi smotri in da se ne bo sprevrglo v anarhičen si¬ stem, v katerem bi zagospodarili agresivnejši učenci na račun ostalih. Demokratično vodenje ne izključuje delovne sistematičnosti. 75 Varovati pa se je treba tudi nasprotne napake - navidezne demokra¬ tičnosti, praznega razpravljanja o stvareh, ki so tako že odločene ali ome¬ jevanja na ozek krog vedno istih učencev /''stalnih funkcionarjev"/. Demokra¬ tično vzdušje naj ne bo omejeno na izvenšolske dejavnosti ali delovanje v pionirski ali mladinski organizaciji. V okviru razrednega in šolskega samo¬ upravljanja se bodo učenci postopno uvajali v soodločanje o vseh bistvenih zadevah, ki se tičejo šolskega dela le v primeru, če niso odnosi v razre¬ du ali v zbornici sicer izrazito hierarhični in avtokratski. 3. Anarhično vodenje v šolski situaciji praktično ne pride v poštev. Značilno je bilo za nekatere skrajne smeri anglosaške šole, kjer so smatrali, da učenci največ pridobijo, če bo vsakdo delal to, kar se mu v določenem tre¬ nutku zahoče. Eksperimenti niso pokazali bistvenih razlik med avtokratskim in de¬ mokratskim načinom vodenja v neposredni učinkovitosti /merjeni npr. s ko¬ ličino osvojenega znanja/, pač pa ima demokratsko vodenje druge prednosti. V klasičnem eksperimentu, ki ga je napravil Lewin s sodelavci, so v skupi¬ nah avtoritarno vodenih otrok, če so imeli vodjo radi, na začetku celo več na¬ pravili, kot v demokratičnih skupinah, pač pa sta napor in učinkovitost mnogo hitreje padla v avtokratsko kot v demokratsko vodenih skupinah, čim se je vodja za krajši čas odstranil. Najvažnejše pozitivne strani demokratičnega načrtovanja in odločanja lahko takole povzamemo: - Učenci se bolj zavzamejo za skupno dogovorjene cilje in naloge, so bolj motivirani za njihovo izvajanje, boljše sodelujejo, v skupini so boljši medsebojni odnosi, večja koheziv¬ nost /v avtoritarno vodeni skupini so vezi med posameznimi člani šibke, vsakdo želi predvsem ustreči vodji, lahko se razvije celo rivalstvo/, skupinsko razpravljanje in odločanje vpliva na spreminjanje stališč do določenih vprašanj /doseganje vzgojnih in ne le izobrazbenih ciljev/, - 76 - - le če so sami v njem udeleženi, se učenci lahko naučijo procesa skupinske¬ ga odločanja in sprejemanja odgovornosti, kar je pomembna sestavina vz¬ goje za samoupravljanje. Možne negativne strani , zlasti če pride do pretiravanj: - Skupinsko načrtovanje vzame veliko časa, ki bi ga v nujnih primerih lahko porabili že za samo akcijo, - zlasti osebnostno bolj negotovi /npr. anksiozni/ člani skupine se ne poču¬ tijo dovolj varne, če cilji in postopki niso jasno vnaprej začrtani. Pri teh lahko pride do tesnobe in nezadovoljstva, če zaide skupina na stranpot ali v slepo ulico. Seveda obstajajo med čistimi oblikami vodenja tudi razne prehodne oblike in kombinacije . Tudi sama učiteljeva osebnost in zanj tipični načini ravnanja svojstveno obarvajo določen način vodenja, kot smo omenili že pri avtoritarnem vodenju /topel - hladen odnos do učencev/. Sistematično opazo¬ vanje cele vrste razrednih situacij je odkrilo naslednje glavne dimenzije uči¬ teljevega vedenja : - Prijazno, toplo /v nasprotju s hladnim, distanciranim/, - sistematično, načrtno /v nasprotju z nenačrtnim, kaotičnim/, - ustvarjalno, polno domislic /v nasprotju s suhim, rutinskim/. Te dimenzije se lahko poljubno kombinirajo /tako je npr. topel uči¬ telj lahko sistematičen ali pa tudi ne/. Vodje skupin lahko razlikujemo tudi glede na to, ali so predvsem "specialisti za naloge" , ki jih mora skupina opraviti, ali pa " specialisti za medsebojne odnose" . V šolski situaciji to pomeni: v kolikor šola poudar¬ ja le izobrazbene naloge, pridobivanje znanj, je učitelj lahko le "specialist za naloge". Če pa so pomembni tudi vzgojni cilji - in v naši šoli nedvomno so - mora učitelj predstavljati kombinacijo obeh usmerjenosti. Ne teži le za čimboljšim znanjem v skupini, ampak upošteva tudi interese, potrebe, pred¬ loge, vrednostne usmerjenosti in medsebojne odnose učencev, se nanje od- - 77 - živa, jih sooblikuje. PREBERI - PREMISLI - ODGOVORI! 1. Kako učenci sami ocenjujejo svoje učitelje ? Kaj jim je «a njih posebno všeč in kaj ne? Ali se v tem razlikujejo osnovnošolci in srednješolci? /vir: Toličič, str. 253-254/ 2. Kako naj bi potekalo ocenjevanje znanja v okviru demokratičnega vodenja razreda? Ali naj bi učenci ocenjevali sebe in druge? Od katerih okoliščin je to odvisno? /vir: lasten razmislek/ 3. Pri katerih učnih oblikah in metodah se lahko bolj uveljavi avtoritarno, pri katerih demokratično vodenje? /povežite z znanjem didaktike oz. me¬ todike/ 78 - 4. Socialno-ekonomski dejavniki učenja. Na tem mestu ne bomo podrobneje razčlenjevali mnogovrstnih soci¬ alno-ekonomskih vplivov na učno uspešnost, ker je to področje, ki ga ob¬ ravnava pedagoška 'sociologija. Opozorili bomo le na tesno povezanost med socialno-ekonomskimi in psihološkimi dejavniki. Socialno-ekonomski status učenca / v raziskavah izražen največkrat v smislu poklica in izobrazbe očeta oz. obeh staršev/ že od prvega razreda dalje močno vpliva na dosežene učne uspehe in tudi na trajanje šolanja. Tudi pri nas je osip v osnovnih šolah mnogo večji med delavskimi in kmečkimi otroki in teh se tudi nesorazmerno malo vpiše na srednje in visoke šole. Zavedati pa se moramo, da je vpliv socialno-ekonomskih razmer na učno storilnost lahko neposreden /npr. slabe stanovanjske razmere, preve¬ lika oddaljenost od šole, pomanjkanje denarja za šolske potrebščine in za dol¬ gotrajnejše šolanje sploh, slabša opremljenost šol v odročnih krajih. . .. / ali pa posreden , preko psihičnih značilnosti, ki se razvijejo v določenem okolju. Učenec iz neugodnih domačih razmer nima možnosti, da bi do zadostne mere razvil tiste značilnosti, ki so pomembne za dobro uspevanje v šoli /npr. spretnost jezikovnega razumevanja in izražanja, refleksivni učni stil, viso¬ ka storilnostna motivacija, primerni interesi in učne navade, aspiracije v zvezi z izobraževanjem/. Kot je bilo že omejeno v poglavju o razvoju sposobnosti, pa si tega vpliva ne smemo predstavljati togo, shematično, češ da je za razvoj otroka odločilna le izobrazba oziroma poklic staršev in njihovo premoženjsko stan¬ je. Bistvenega pomena so predvsem značilnosti medsebojnih odnosov v dru¬ žini /toplina, spodbujanje, ukvarjanje z otroki/, ki pa se lahko v družinah različnih statusov močno prekrivajo. Pri tem si raziskovalci še niso edini, do kolike mere lahko posebno¬ sti otrok iz družin z nižjim socialno-ekonomskim statusom označijo kot - 79 razvojne deficite - primanjkljaje teh otrok, do kolike mere pa gre za dru¬ gačne, svojstvene razvojne značilnosti , ki pa jih šola, ki je bila po tradi¬ ciji ustanova vladajočega razreda, še danes /tudi pri nas/ ne zna ali ne more dovolj upoštevati. Vzemimo samo izredno velik poudarek na verbalnih in za- I nemarjanje drugih /npr. mehanskih/ sposobnosti ali obremenjevanje s težki- j mi domačimi nalogami, pri katerih je pomoč /izobraženih/ staršev ali celo inštruktorjev kar nekako "vračunana". Medtem ko se da /s štipendijami, internati, modernizacijo šolske opre¬ me tudi v odročnih šolah, s celodnevnim bivanjem otrok v šoli, z brezplačnim šolanjem... . / v razmeroma kratkem času vsaj omiliti negativni vpliv neposred nih finančnih zaprek na učno uspešnost, pa zahteva izravnavanje določenih psi¬ hičnih primanjkljajev in njihovih posledic dolgotrajno sistematično delo in pre¬ obrazbo šole, družine in seveda socialno-ekonomskih razmer širše družbe. PREBERI - PREMISLI - ODGOVORI! 1. V kateri starosti se odločilno oblikujejo osnove sposobnosti in /storilnostne/ motivacije? Na kateri stopnji so torej potrebni najbolj koreniti ukrepi, da bi dali otrokom bolj enake možnosti za napredovanje? /povežite s poglav¬ jem o razvoju sposobnosti in motivacije!/ 2. xx Kako socialno-ekonomski činitelji pri nas vplivajo na učno uspešnost in željo po nadaljevanju šolanja? /Uspešnost učencev v šoli, raziskava Toličiča, str. 33- in Zormana, str. 42 - /. - 80 VII. VREDNOTENJE UČNIH REZULTATOV IN TESTI ZNANJA /vir: Zorman, Preverjanje in ocenjevanje znanja. ali Sestava testov znanja in njihova uporaba v šoli/ 1. Čemu preverjamo in ocenjujemo? Preverjanje je sistematično zbiranje podatkov o tem, koliko se učen¬ ci približujejo postavljenih učnovzgojnim smotrom. Največkrat preverjamo znanje /v širšem smislu/, pri nekaterih predmetih tudi obvladanje raznih spretnosti - likovna, telesna vzgoja, medtem ko je preverjanje na področju osebnostno-socialnih značilnosti učencev /npr. točnost, samostojnost, tova¬ rištvo/ često preveč v ozadju. Pri ocenjevanju pa učenčeve dosežke ovrednotimo z vidika določenih kriterijev in jim damo številčno vrednost. Gre torej za ne¬ ke vrste merjenje. Preverimo lahko, ne da bi učenca potem ocenili, obratno pa ni /ali vsaj ne bi smelo biti/možno. Glavni namen preverjanja in ocenjevanja v sodobni šoli naj bi bil, dobiti podatke, na osnovi katerih sproti izboljšujemo proces poučevanja in vzgajanja za vse učence. Po tradiciji pa je bila - in je marsikje pri nas še vedno - v ospredju kontrolno-ustrahovalna funkcija in funkcija klasificiranja in selekcije učencev na osnovi ocen /npr. izbor tistih, ki smejo nadaljevati šolanje na višji stopnji ali izločanje najslabših, ki morajo razred ponavlja¬ ti/. Komu vse so torej rezultati vrednotenja potrebni? 1. Učitelju samemu predstavljajo pomembno povratno informacijo /feed- back/ o učinkovitosti njegovih učnih postopkov in osnovo za pomembne odločitve v zvezi s poučevanjem /npr. kakšne metode, sredstva bo upo¬ rabil/. Vrednotenje predznanja mu npr. pove, na kakšnem nivoju lahko začne obravnavo nove snovi, vrednotenje po obravnavi določene enote pa, kateri učenci so še potrebni individualne pomoči oziroma, če veči¬ na ni obvladala določene snovi, ali mora razlago ponoviti, poenostaviti ali spremeniti metodo. V ta namen je seveda potrebno sprotno in ne kam¬ panjsko preverjanje. - 81 - 2. Tudi drugim učiteljem / učiteljem sorod ni h predmetov - materinščina - tuj jezik ali učiteljem istih predmetov v naslednjem šolskem letu ali pri pre- šolanju/ so potrebne osnovne informacije o napredovanju učencev, če že¬ lijo smotrno usmerjati pouk. 3. Učencu samemu predstavljajo rezultati preverjanja podkrepitev v obliki povratne informacije o doseženih rezultatih, kar mu usmerja nadaljnje učenje /ali naj nadaljuje v istem smislu ali naj spremeni način, se bolj potrudi Poleg informacije mu pomenijo tudi spodbudo, čeprav naj ne bi bile šolske ocene edina pobuda za učenje, še zlasti pa ne strah pred negativno oceno /glej poglavje o zunanjih in notranjih sredstvih moti¬ vacije ! /. 4. Tudi staršem pomenijo ocene informacijo o tem, ali njihov otrok zadovolji vo napreduje v posameznih predmetih ali potrebuje pomoč in kje ipd. 5. Učiteljskemu zboru, šolskemu vodstvu, šolskemu pedagogu, psihologu, poklicnemu svetovalcu in drugim ocene pomagajo pri pomembnih odlo¬ čitvah v zvezi z učencem - ali naj ponavlja razred oz. dela popravni iz¬ pit, ali naj nadaljuje šolanje po osnovni oziroma srednji šoli, Za katero šolanje ali poklic naj se odloči. Tu so tudi odločitve o štipendijah, o spre¬ jemu v dijaške domove ipd. Predvidevamo, da imajo ocene določeno sta¬ bilnost in prognostično vrednost - da lahko na njihovi osnovi napovemo uspeh pri nadaljnjem šolanju ali v poklicu. Medtem ko so prve napovedi /za skupino, ne za posameznika/ dokaj točne, pa vpliva na uspešnost v poklicu še vrsta drugih, ne povsem raziskanih činiteljev /prim. Zorman, Preverjanje, str. 20-23/. 6. Osrednjim šolskim organom, npr. republiški svetovalnonadzorni službi, pomaga spremljanje učnih uspehov skozi daljšo dobo in primerjanje šol¬ skih okolišev /npr. mestni - podeželski/ preverjati učinkovitost raznih ukrepov, novih zakonov v šolstvu, modernizacije pouka. - 82 - 2. Kakšna naj bo šolska ocena? Ker so šolske ocene osnova tako pomembnim odločitvam in ukrepom, bi morale biti čimbolj kvalitetne. Ocenjevanje je neke vrste merjenje , pri ka¬ terem izrazimo sodbo o stopnji učenčevega znanja v obliki večstopenjske oce¬ njevalne lestvice /pri nas je npr. uveljavljena petstopenjska, v visokem šol¬ stvu pa lo-stopenjska lestvica, možna pa je tudi le dvostopenjska - je-ni na¬ pravil izpit ali celo loo-stopenjska, kot npr. v Franciji/. Kot pri vsakem mer¬ jenju moramo tudi pri ocenjevanju težiti za čimvišjimi merskimi karakteristi¬ kami: 1. Veljavnost. Ali smo v oceno res zajeli to, kar je bil naš namen? Ali so v njej ustrezno zajeti učnovzgojni smotri predmeta oz. določene učne teme? Če želimo ugotoviti, kako znajo učenci uporabljati formule za izračunava¬ nje ploščin geometrijskih likov, pri oceni pa upoštevamo predvsem, ali so se zmotili pri izračunavanju, ocena ni dovolj veljavna. Podobno, če na oceno "tihe vaje" iz zemljepisa bolj vplivajo dolžina, pisava in pravopis kot sama vsebina. Ali če menimo pri pouku sloveščine, da sta obvladanje literarne zgodovine in jezika enako pomembna cilja, pri ocenjevanju pa upoštevamo pretežno eno ali drugo sestavino. 2. Zanesljivost . AlLje ocenjevanje dovolj precizno? Ali bi pri ponovnem vrednotenju dali učencu prav takšno oceno /pod predpostavko seveda, da se v vmesnem času njegovo znanje ni spremenilo/ ? Zanesljivost, je precej odvisna tudi od števila vprašanj. Če dobi učenec prvič 3 vprašanja in jih slučajno dobro obvlada, drugič pa iz iste snovi druga 3 vprašanja, ki jih slabše obvlada, taka ocena ne bo zanesljiva. Verjetno bi bil zanesljivej¬ ši test znanja iz iste snovi s loo vprašanji. Zanesljivost ocenjevalca lah¬ ko tudi preverimo, če mu damo iste odgovore /pismene ali posnete na magnetofon/ dvakrat v oceno, po nekajtedenskem presledku /prim. Zor¬ man, Preverjanje . .. , str. 15-17/. Veljavnost ocene nikoli ne more biti višja od njene zanesljivosti. 3. Objektivnost . Ali je ocena odvisna res samo od predmeta merjenja, to je od znanja, ali pa nanjo vplivajo tudi določene lastnosti tistega, ki ocenjuje? - 83 - Objektivnost najlaže preverimo tako, da damo iste odgovore v neodvisno ocenjevanje dvema ali več ocenjevalcem. Tako dobljeni rezultati kažejo na razmeroma nizko objektivnost običajnih šolskih ocen /prim. Zorman, Preverjanje .... str. 11-15/. 4. Občutljivost. Ali ocena ustrezno registrira tudi manjše razlike v znanju? Eni ocenjevalci ne izkoristijo niti celotne ocenjevalne lestvice, dajo npr. večino ocen "dobro", drugim pa petstopenjska lestvica ni dovolj in daje¬ jo še vmesne ocene / -3, 4-5 itd. /. Slednji največkrat pretiravajo, saj pet stopenj glede na zanesljivost običajnega ocenjevanja zadostuje. Kateri so najobičajnejši vzroki subjektivnosti pri šolskem, pa tudi pri drugem /npr. pri športnem/ ocenjevanju? - "Osebna enačba " ocenjevalcev. Nekateri ocenjevalci so, ne glede na to koga ali kaj ocenjujejo, stalno razmeroma strogi, drugi pa blagi. Pri pouku si ustvarijo svojstvene kriterije, kaj predstavlja "odlično” ali "še zadovoljivo" znanje. To se kaže v zelo nesimetrični distribuciji ocen, ki jih dajejo, saj močno prevladujejo bodisi nadpovprečne ali podpovprečne ocene. - "Halo -učinek" pri ocenjevanju. O tem govorimo, kadar na oceno ne vpli¬ va toliko doseženo znanje kot splošno mnenje, ki ga ima učitelj o učencu /ali mu je simpatičen, ker je miren, ne moti pouka, ali pa je obratno... / ali tudi prejšnje ocene v tem ali drugih predmetih. - Učinek kontrasta deluje v nasprotno smer kot halo-učinek in je redkejši: Če bo odličnjak enkrat odgovoril malo slabše kot sicer, bo učitelj to raz¬ liko v oceni pretiraval. Podobno bo nekdo na izpitu dobil boljšo oceno, kot jo zasluži, če bo prišel na vrsto za več študenti z zelo nizkim znanjem. - Logična napaka - učitelj podobno ocenjuje snov, ki "po logiki spada sku¬ paj. Ocena v enem tujem jeziku bo vplivala na oceno v drugem ali ocena j iz matematike na oceno iz fizike, čeprav znanje v teh predmetih v resni¬ ci ni tako tesno povezano. - 84 - - Prilagajanje ocen vzorcu oziroma skupini je zelo razširjen pojav. V na¬ sploh dobrem razredu bo učitelj nehote postavil strožji kriterij kot v ze¬ lo slabem razredu ali na šoli, ki deluje v težkih socialno-ekonomskih razme¬ rah /tudi v prvem primeru bodo v razredu nezadostni učenci in tudi v dru¬ gem - odličnjaki/. Prav zato je težko primerjati ocene z različnih šol. Tu¬ di učenci z razmeroma dobrimi učnimi uspehi imajo pri prešolanju s po - deželskih šol neredko težave, ki jim jih je treba pomagati premostiti. PREBERI - PREMISLI - ODGOVORI! 1. Zakaj šolske ocene niso idealno sredstvo povratne informacije učitelju, učencem, staršem? S čim bi jih bilo treba dopolniti in včasih celo nado¬ mestiti v ta namen? /Odgovorite na osnovi lastnega razmisleka in spoz¬ nanj o vlogi povratne informacije pri raznih oblikah učenja - snov I. se - me str a/ 2. Kakšna je vloga ocene kot motivacijskega sredstva ? Ali bi se bili učenci še pripravljeni učiti, če ne bi bilo ocenjevanja? /prim. poglavje o storilno¬ stni motivaciji, o zunanji in notranji motivaciji za učenje!/ 3. Kaj so pokazale raziskave o zanesljivosti in veljavnosti šolskih ocen? Pri katerih šolskih predmetih so bile te karakteristike najvišje in zakaj? /vir: Zorman, Preverjanje. ... , str. 11-17/. 4. Kateri napaki pri ocenjevanju se izpostavlja učitelj /profesor/, ki si , pre¬ den se odloči za oceno, ogleda vse druge ocene v redovalnici /indeksu/? 5. XX Ali s samimi leti službovanja učitelji pridobijo izkušnje, ki jim pomagajo dati bolj točne /veljavne/ ocene? /vir: Zorman, Preverjanje. . . , str. 23-28/ 6. x Kakšna je "osebna enačba" učiteljev in učencev samih? Kateri običajno strožje ocenjujejo znanje ? Ali in do kolikšne mere bi bilo priporočljivo ocenjevanje prepustiti učencem? /vir: Zorman, Preverjanje .... str. 34-37 in lasten razmislek/ - 85 7. XX Kolikšen vpliv halo-učinka na ocene so v domači raziskavi ugotovili pr posameznih predmetih? /vir: Uspešnost učencev v šoli, str. 152-176; za popolno razumevanje postopkov in rezultatov raziskave je potrebno do ločeno predznanje iz statistike/ - 86 - 3. Vloga testov znanja pri preverjanju. Primerjava raznih načinov preverjanja in ocenjevanja. V naši šolski praksi prevladujejo tradicionalni načini preverjanja znanja - ustno spraševanje in pismene naloge raznih tipov /šolske naloge, kontrolne naloge, tihe vaje.. . . / Pri nekaterih predmetih pride v poštev tudi ocenjevanje izdelkov ali izvajanja /likovni, glasbeni pouk, telesna, tehnična vzgoja, praktični predmeti v poklicnih šolah/. V zadnjem času se tem oblikam pridružuje še uporaba testov znanja. 7 O standardiziranem testu znanja govorimo, kadar je testne naloge skrbno sestavila skupina strokovnjakov /predmetnih strokovnjakov, psiholo¬ gov, pedagogov/, jih predhodno preizkusila, izločila neustrezne, zagotovila visoke merske karakteristike in izračunala norme /glej naslednje poglavje ! / Pri nas zaenkrat nimamo standardiziranih testov znanja, saj je nji¬ hovo sestavljanje komplicirano in drago, pojavljajo pa se tudi pomisleki o njihovi splošnejši vrednosti in uporabnosti /hitro postanejo znani; ob spreme- | mbah v učnih načrtih zastarijo itd. /. Imamo pa vrsto /tudi tiskanih/ nefor ¬ malnih testov znanja in zbirk testnih nalog, mnogi učitelji pa sami sestav¬ ljajo naloge objektivnega tipa za svojo rabo. Načine p reverja nja moramo smotrno kombinirati glede na namen; I vsak od njih ima določene prednosti in omejitve /prim. Zorman, Prever¬ janje. . . , strg. 43-5o, 84-87/. Tako lahko npr. s testom znanja na bolj ekonomičen in objektiven način, kot z individualnim ustnim ali tudi pismenim preverjanjem, dobimo pregled, kako učenci poznavajo določena dejstva in po- I datke pa tudi, kako razumejo osnovne pojme in principe. Na drugi strani pa je z običajnimi testi težko ali celo nemogoče zajeti obvladanje nekaterih smo¬ trov, kot so samostojno ustno in pismeno izražanje, zmožnost povezovanja raz ličnih spoznanj in njihova kritična ocenitev, preverjanje hipotez in ustvarjal¬ no reševanje problemov. - 87 - PREBERI - PREMISLI - ODGOVORI! 1. Katere so prednosti in šibke točke običajnega ustnega in pismenega prever janja v primerjavi s testi znanja /vir: Zorman, Preverjanje ... , str. 43-150, 84-87/ 2. Katere od najvažnejših smotrov pouka materinščine /tujega jezika ali ka¬ terega drugega predmeta - po vaši izbiri/ bi najustrezneje preverili s te¬ sti znanja, katere z ustnim spraševanjem, katere s pismenimi nalogami? /vir: lasten razmislek, izkušnje/ 3. Kako se izognemo pomanjkljivostim in izboljšamo kvaliteto /veljavnost, zanesljivost, objektivnost/ tradicionalnega preverjanja in ocenjevanja? /vir: Zorman, Preverjanje ... ,str. 52-67/ 4. xx Kako dolžina pismenega sestavka vpliva na točnost ocene? /Vir: Zor¬ man, Preverjanje .. . , str. 5o-52 ali podrobneje v Uspešnost učencev v šoli, str. 19o-195/ 5. xx Ali lahko z urjenjem ocenjevalcev povečamo kvaliteto ocen, ki jih dajejo (rezultati raziskave v Uspešnost učencev v šoli, str. 198-2o3/ 88 - Faze in postopki pri sestavljanju testov znanja. Navedli bomo zaporedje postopkov, ki je običajno tako pri standardi¬ ziranih kot tudi nestandardiziranih testih znanja /le da je pri prvih potrebna večja skrbnost in natančnost/, posebej pa še tiste, ki so značilni le za stan¬ dardizirane teste. Seveda se na osnovi tako kratkega opisa ne more nihče usposobiti za sestavljanje testov. Podrobnejši opis si oglejte v knjižici Zor¬ man, Sestava testov znanja.... 1. Opredelitev namena, snovi in smotrov . Namen testa je lahko ugotoviti, koliko učenci znajo ob koncu nekega daljšega učnega obdobja, npr. seme¬ stra, kolikšne so med njimi razlike v znanju, da bi jih čim ustrezneje oce¬ nili. Lahko pa tudi s testi sproti preverjamo, koliko učencev je obvladalo najosnovnejše znanje, potrebno za napredovanje v snovi, in v skladu z re¬ zultati uravnavamo pouk. Včasih spet želimo ugotoviti specifične vrzeli v znanju - napraviti natančno diagnozo obstoječega znanja npr. pravopisa, osnovnih računskih operacij. S tem v zvezi nekateri razlikujejo sumativno /končno/,formativno /sprotno/ in diagnostično preverjanje. Glede na namen izberemo ožji ali širši izsek snovi, ga razčlenimo v glavne sestavine in določimo obseg oz. "težo" posameznih poglavij v te¬ stu /kolikšen odstotek nalog naj jim bo posvečen/, npr. pri geografiji: geo¬ grafske značilnosti Jugoslavije - 35 %, prebivalstvo - 10 %, gospodarstvo - 30 % itd. Ali pri slovnici: raba vejice - 20 %, raba drugih ločil - 25 %, ra¬ ba velike začetnice - 30 % itd. Poleg snovi pa moramo vnaprej določiti tudi, katere učnovzgojne smo ¬ tre bomo zajeli in v kolikšni meri, sicer se nam lahko zgodi, da bomo v veliki večini nalog povpraševali le po posameznih dejstvih, ker je pač tak¬ šne naloge najlažje sestavljati. Upoštevati moramo vsaj naslednje kategorije smotrov: a) poznavanje /dejstev, pojmov, posplošitev .. . / b) razumevanje c) uporaba znanja v novih situacijah. - 89 - Po možnosti pa zajamemo tudi zmožnost analiziranja snovi in ugo- I tavljanja odnosov med sestavinami /medtem ko zmožnost sinteze podatkov in j reševanje novih problemov le stežka preverjamo z običajnimi testnimi nalo¬ gami. / xx Natančnejši opis taksonomije smotrov , povzete po Bloomu, si lahko ogledate v Zorman, Sestava. . . . , str. lo-22 ali Marentič - Požarnik, Pomen operativnega oblikovanja vzgojno izobraževalnih smotrov za uspešnej¬ ši pouk, ZZŠ, Ljubljana 1976. Smotri so dosti bolj enoznačni, če jih izrazimo v operativni obliki - kaj pričakujemo, da bo učenec zmožen napraviti /našteti, povedati, rešiti.../ potem ko je neki smoter dosegel. Zato se v formulacijah smotrov, ki so os¬ nova za sestavljanje testov, izogibajmo nedoločnim izrazom, kot so: Učenec naj "globlje razume", "v celoti dojame", "logično razmišlja", "visoko ceni", "obvlada snov"... oziroma jih konkretizirajmo. Mnogo boljše vodilo za se¬ stavljanje testnih nalog je operativni smoter v smislu: "Učenec naj bo zmožen našteti vzroke, ki so pripeljali do prve svetovne vojne in na osnovi predhodne¬ ga znanja samostojno izluščiti najpomembnejše" - kot "Učenec naj dojema vz¬ ročne povezanosti zgodovinskih dogodkov" ali celo "Naučiti učence zgodovin¬ skega mišljenja". Na osnovi analize snovi in smotrov napravimo specifikacijsko tabelo z dvema vhodoma, v kateri so zajeti in izraženi v odstotkih tako smotri kot vsebina /prim. Zorman, Sestava..., str. 25-29/. 2. Nato se lotimo sestavljanja testnih nalog , ki naj jih bo pri standardiziranem testu precej več, kot jih bomo rabili v končni obliki /tipi nalog po obliki so opisani v naslednjem poglavju/. Naloge razvrstimo v test, določimo pogoje testiranja /npr. koliko časa bodo imeli učenci na razpolago za reševanje/, sestavimo čimbolj jasna navodila za učence in se odločimo za pravila točkova- nja. Običajno damo za vsako rešeno nalogo po 1 točko, saj je različno točko-* vanje nalog po "pomembnosti" dosti bolj komplicirano, ne nudi pa nobene pred¬ nosti. - 90 - 3. Test preizkusimo na večjem številu učencev, da bi ugotovili ustreznost navodil in nalog. Napravimo analizo nalog glede na njihovo težavnost /koliko % učencev je pravilno rešilo posamezno nalogo/ in glede na diskri- minativnost ali zmožnost diferenciranja /ali je rešilo nalogo pomembno več dobrih kot slabih učencev/Kadar želimo s testom ugotoviti predvsem raz¬ like med učenci v znanju, izločimo naloge skrajnih težavnosti /ki imajo blizu 0 % ali loo % rešitev/ in take z nizko ali negativno diskriminativ- nostjo/ XX Zorman, Sestava ... , 62-7o/. 4 Končno testno obliko preizkusimo na reprezentativnem vzorcu učencev in izračunamo testne norme. Norme temeljijo običajno na normalni distri¬ buciji rezultatov in so izračunane na osnovi aritmetične sredine in standar¬ dnega odklona. Pogosto uporabljana norma so tim. centili ali centilni ran¬ gi- Število točk, ki ustreza 70. centilu, npr. pomeni, da je 70 % učencev v skupini doseglo slabše rezultate od danega. Rezultat posameznika lahko torej primerjamo z rezultati celotne skupine /npr. vseh učencev 8. razre¬ dov v Sloveniji/ in ugotovimo, v katero smer in za koliko se odmika od pov¬ prečja. Testni rezultat lahko pretvorimo tudi v oceno po določeni razpredel¬ nici, ki tudi temelji na normalni distribuciji /glej skico normalne distribu¬ cije sposobnosti na str. 16 ! Tu gre za podoben princip - vsi rezultati okoli povprečja dobe oceno "dobro”, takih je tudi največ, okoli 38 %. Slede na vsako stran ocene "prav dobro" in "zadostno" - po 24 % in "odlično" in "nezadostno" - po 7 %. Seveda velja to le pri zelo velikem številu učen¬ cev in srednje težkem testu/. Pri standardiziranih testih tudi preverijo in natančno izračunajo mer¬ ske karakteristike /glej poglavje Kakšna naj bo šolska ocena!/ ter izdela¬ jo priročnik z navodili in podatki o testu. Če sestavlja test učitelj /ali skupina učiteljev / za svojo rabo , mora pozorno upoštevati predvsem prvi dve fazi sestavljanja. Analize nalog obi¬ čajno ne more napraviti vnaprej, saj nima možnosti test predhodno preizku¬ siti na drugi skupini učencev. Pač pa naloge na osnovi dobljenih izkušenj sproti izboljšuje in si ustvarja kartoteko nalog, iz katere jih kasneje izbira - 91 - glede na vsakokratni namen. Pri analizi nalog lahko sodelujejo tudi učenci sami. Pri pretvarjanju rezultatov v ocene lahko tudi učitelj uporabi t. im. "variabilni kriterij" /tako ga imenujemo, ker se spreminja glede na nivo znanja v razredu oziroma skupini/. Napravi distribucijo rezultatov ali rezultate ran- gira po velikosti in učencem blizu povprečja da oceno 3, podpovprečnim 2 in 1 itd. približno po %, kot so navedeni v prejšnji točki. Vendar se rezultati pri manjšem številu učencev /npr. med učenci enega oddelka/ običajno ne razpo¬ rejajo normalno in takšen postopek ni umesten. Učitelj pa si lahko že vnaprej postavi " konstantni kriterij" - za oceno "zadostno" zahteva npr. vsaj 40 % od možnih točk, za "dobro" od 40-55 % itd. Pri postavljanju končne ocene mora seveda poleg testnih rezultatov upoštevati tudi rezultate drugih načinov pre¬ verjanja. Testni rezultati pa ne pomagajo le pri ocenjevanju, ampak tudi pri iz¬ boljšanju pouka sploh, če si učitelj napravi razpredelnico točk po nalogah in učencih in ugotovi, katero snov oz. smotre so zadovoljivo obvladali posamez¬ ni učenci /prim. Zorman, Sestava ... , str. 72-75/. Vendar so v ta namen primernejši kriterijski testi, o katerih bo govora kasneje. PREBERI - PREMISLI - ODGOVORI! 1. Katero kategorijo smotrov zajamemo v testni nalogi, a) če od učencev zahtevamo, da izmed več definicij pojma izberejo pravilno ? b) Če morajo pravilno uvrstiti nove primere za obravnavani pojem? /Primerjajte s snovjo 1. semestra - učenje pojmov!/ 2. Kateri od naštetih smotrov ju izražen v operativni obliki? a) učenec naj zna našteti nekaj sadnih škodljivcev b) učenec naj spozna glavne značilnosti sesalcev c) učenec naj razlikuje med vretenčarji in nevretenčarji. - 92 - 3. Kako lahko ocene v smislu normalne distribucije /vnaprej določeni % odličnih, prav dobrih itd. ocen/ vplivajo na učno motivacijo in medseboj¬ ne odnose učencev ? 4. Tako konstantni kot variabilni kriterij pri pretvarjanju testnih rezultatov v ocene imata v določenih primerih svoje pomanjkljivosti. Najdite prime¬ re , v katerih je uporaba enega ali drugega neupravičena! XX 5. Oglejte si Bloomovo taksonomijo smotrov /Zorman, Sestava. . . , str. lo-2o/ in skicirajte primere testnih nalog iz poljubnega šolskega predme¬ ta vsaj za prve 3 nivoje ! /Tipi nalog po obliki so opisani v naslednjem pog¬ lavju ! / XX 6. Kako izberemo testne naloge na osnovi analize težavnosti in diskrimina- tivnosti /diferenciranosti/? Kateri pokazatelj še izračunavamo pri nalogah izbirnega tipa? /Zorman, Sestava... , str. 62-70/ 93 - Tipi nalog v testih znanja . Da bi dosegli čimvečjo enoznačnost odgovorov in s tem objektivnost točkovanja, so testne naloge kratke, vsaka zajema le ozek izsek snovi, zato pa jih je v testu več /50, 60 ali celo nad 100/. Od učencev zahtevamo čim- krajše odgovore / po možnosti z eno besedo ali številko/ ali pa morajo izmed danih odgovorov le izbrati pravilnega. Glede na to ločimo naslednje tipe te¬ stnih nalog: 1. Naloge odprtega tipa: a) Tip dopolnjevanja, b) tip kratkih odgovorov. 2. Naloge zaprtega tipa: a) Naloge izbirnega tipa /večstranskega izbora/, b) naloge alternativnega tipa, c) naloge tipa povezovanja, č) naloge tipa urejanja. Primeri in kratek opis posameznih tipov /podrobnosti o pravilih za sestavljanje in o prednostih in slabostih posameznih tipov si poiščite v lite¬ raturi - xx Zorman, Preverjanje... , str. 74-8o ali Zorman, Sestavljanje . . . , str. 35- 55/ 1. a) Tip dopolnjevanja : Reši enačbo 1 - x - 3x - 3 Reš. _ - Sladkorna in škrobnata živila imenujemo s skupnim imenom_ 1. b) Tip kratkih odgovorov: Katera država je napadla Srbijo v I. svetovni vojni? _ S katerim /kemičnim/ simbolom označujemo svinec? _ / - 94 - Isto nalogo lahko običajno zastavimo v obeh oblikah. Mlajšim učen¬ cem je laže odgovarjati na vprašanja kot dopolnjevati stavke. Naloge te vr¬ ste naj bodo čimbolj enoznačne. Ni npr. dobro: "Fran Levstik se je rodil _", ker učenec ne ve, ali se zahteva letnica ali rojstni kraj ali oboje. Stavki z vrzelmi tudi ne smejo biti prepisani naravnost iz učbenika, ker to navaja na mehanično učenje na pamet. 2. a) Naloge izbirnega tipa : Kako imenujemo nauk o življenjskih navadah in prilagoditvah rastlin in živali ? A - genetika B - fiziologija C - ekologija Zakaj je predvsem kapitulirala Japonska v II. svetovni vojni? A. Zaradi vstopa SZ v vojno, B. zaradi pomanjkanja nafte, C. zaradi uničenja Nagasakija in Hirošime, D. ker se je morala umakniti iz zavzetih področij. I know it must be nearly dinner time because I am getting very _ A. thirsty B. hungry C. angry D. sorry Take naloge sestojijo torej iz osnovnega dela /ki je v povedni ali vprašalni obliki/ in iz 3 - 6 možnih odgovorov, izmed katerih mora učenec izbrati pravilnega ali najbolj pravilnega /včasih tudi najbolj napačnega ali absurdnega/. Važno je, da so za učenca, ki snovi ne obvlada, vsi odgovori enako privlačni, zato najpravilnejši ne sme biti najdaljši ali vsi drugi ab¬ surdni. Napačne možnosti često izbiramo izmed napak, ki so med učenci obi¬ čajne . 2. b) Naloge alternativnega tipa: Istoimenska magnetna pola se privlačujeta, raznoimenska pa odbijata. DA NE Deklice v puberteti so manj sposobne od dečkov. DA NE D - anatomija E - biofizika - 95 - Bilo je pozimi in sneg je ležal krog in krog. 1. DA NE 2 Gledal je da mu niso mogli do živega. 2. DA NE /V zadnjih dveh primerih učenec obkroži besedico DA, če v stavku manjka vejica, in NE, če ne manjka/. Tu ima učenec za odgovor samo dve možnosti, pravilno in napačno. Tudi snov za ta vprašanja izberemo izmed napak, ki se med učenci pogosto pojavljajo. Nekatera področja znanja so taka, da dovoljujejo samo dve mož¬ nosti /npr. velika - mala začetnica v slovenščini ali določni - nedoločni člen v nemščini ali angleščini/. Sicer pa ta tip nalog ni širše uporaben, tudi ker je možnost, da učenec brez ustreznega znanja ugane pravilni odgovor, ra¬ zmeroma velika /kolikšna?/. 2. c) Naloge tipa povezovanja : V levem stolpcu so našteta imena vetrov, v desnem pa razne vrste vetrov. Vsak veter uvrstite v ustrezno kategorijo ! _nočnik _fen _ monsun _pasat _ burja košava Kateri stavčni členi so podčrtani A - stalni vetrovi B - redni /periodični/vetrovi C - nestalni vetrovi posameznih stavkih? Deklica se igra z žogo. A - osebek _Vrtnar zaliva cvetice . B -povedek _ Greda je polna rož. C - predmet Pri nalogah tipa povezovanja ima učenec pred seboj dve vrsti ali niza podatkov, ki ju mora med seboj ustrezno povezati, običajno tako, da črke /ali številke/ iz desnega stolpca vpiše na ustrezna mesta na levi. Na tak način lahko preverjamo, ali zna povezati literarna dela in pisatelje, letnice in zgo¬ dovinske dogodke, kemične formule in kemične snovi, definicije ali primere za pojme in pojme, slike ali odlomke literarnih tekstov in stile, katerim pri¬ padajo ipd. Možnost slučajnega ugibanja zmanjšamo, če v desni in levi stol¬ pec ne postavimo enakega števila kategorij /glej prvi primer!/. - 96 - 2. d) Naloge tipa urejanj a: Naslednje energetske vire razvrsti po njihovi pomembnosti, to je po deležu, ki ga imajo v svetovni proizvodnji energije. Tistemu, ki ima največji delež, pripiši številko 1, naslednjemu 2 in tako dalje: _hidroenergija _nafta _ črni premog _rjavi premog _zemeljski plin Take naloge uporabljamo redkeje, ker ni vsaka snov zanje primerna. Učenec mora dane elemente urediti v pravilnem časovnem ali kakšnem dru¬ gem zaporedju /npr. dogodke v zgodovini časovno, vzroke za nek pojav po pomembnosti, besede v tujem jeziku, da bi dobil smiseln tekst/. PREBERI - PREMISLI - ODGOVORI! 1. Primerjajte posamezne tipe testnih nalog glede na to, a) katere je najlaže /najteže/ sestaviti, b) pri katerih ima učenec največjo /najmanjšo/ možnost, da ugane pravilni odgovor, c) pri katerih je točkovanje odgovorov razmeroma najbolj /najmanj/ ob¬ jektivno. XX 2. Katere variante nalog izbirnega tipa poznamo? Katera pravila moramo upoštevati pri sestavljanju? /Zorman, Sestava ... , str. 4o-46/ XX 3. Kateri tipi testnih nalog so najprimernejši za preverjanje posameznih smotrov /poznavanje dejstev in pojmov, razumevanje pojmov, uporaba za¬ konitosti itd. / /vir: Zorman, Preverjanje. . . , str. 74-8o/ 97 - Kriterijski testi znanja. Običajni testi znanja so usmerjeni predvsem v to, da čimbolje po¬ kažejo j^azlike_v_znanju_med učenci, relativno mesto posameznika v skupi¬ ni /ali se njegovo znanje odklanja od povprečja in za koliko/. Na osnovi rezultatov takih testov lahko damo učencu oceno, izvajamo selekcijo, napravimo neke vrste "bilanco" znanja ob koncu šolskega leta. Ni¬ so pa ti podatki najprimernejši, če nas zanima predvsem, ali je posamezen učenec ali skupina učencev dosegla določen učni smoter , če je od njega odda¬ ljena in za koliko, skratka, do kolike mere je doseženo znanje zadovoljivo, da bi v skladu s tem uravnavali pouk. Zato se v novejšem času v svetu uveljavljajo tim. kriterijski ali v cilje usmerjeni učni testi /angl, -criterion-oriented tests, goal-oriented tests; nem. Lernzielorientierte Tests/. Na videz se skorajda ne razlikujejo od običajnih, pač pa po namenu in načinu sestavljanja ter po uporabi rezul- , tatov. Rezultata posameznika tu ne primerjamo s srednjim rezultatom skupine, ki ji pripada, ampak z določenim vnaprej postavljenim kriterijem v smislu uč¬ nega cilja in ugotavljamo, koliko se kdo od njega odklanja. Učne cilje moramo najprej pod robno .operativno opredeliti /glej str. lo5 : / in za preverjanje vsakega sestaviti skupino nalog /najmanj pet, raje več/. Vnaprej opredelimo kriterij - kolikšen odstotek rešenih nalog imamo za zadovoljivega. Glede na pomembnost in težavnost cilja ne zahtevamo vedno loo % rešenih nalog, ampak 90 %, 75 %, v posameznih primerih še manj. Po testiranju za vsakega učenca in za razred v celoti določimo, ali ; so dosegli posamezne cilje ali jih niso. Na osnovi rezultatov potem ne ocenju- jemo 'razen če bi oceno določevali glede na število doseženih ciljev/, ampak j se odločimo za razne ukrepe: za ponovno razlago ali dodatno utrjevanje, če večina v razredu nečesa ni obvladala; za dodatno pomoč, diferencirane sku¬ pinske zaposlitve ali individualizirane domače naloge, če gre le za manjše število učencev. - 98 - Kriterijski testi so torej bolj kot vrednotenju učencev namenjeni vrednotenju pouka in njegovemu izboljšanju in pomagajo pri individualizaciji. Posameznemu učencu predstavljajo konkretno povratno informacijo in spod¬ budo za nadaljnje učenje. Vrsta problemov v zvezi s sestavljanjem kriterijskih testov znanja še ni rešenih, zato jih je v svetu še malo, pri nas pa najdemo le posamezne primere. Sam proce , operacionalizacije in poenotenja učnih smotrov je te¬ žaven in dolgotrajen. Ker so kriterijski testi vezani na konkretno poučevanje in razredno situacijo, jih je zelo težko izdelovati centra .o. Uporabni so predvsem pri preverjanju osnovnih smotrov , za katere želimo, da bi jih do¬ segli prav vsi učenci. Kot taki so lahko pomemben pripomoček pri zmanjše¬ vanju osipa in uresničevanju ideje enotne šole. PREBERI - PREMISLI - ODGOVORI! 1. Ponovno si oglejte posamezne točke v poglavju Čemu preverjamo in ocenjujemo! Za katere od naštetih namenov bi bili bolj primerni običajni in za katere kriterijski učni testi? 2. Kako motivira različne učence primerjanje s skupino in s ciljem oz. me¬ rilom, ki je v sami snovi? Na kakšni osnovi motivirajo običajni, na kak¬ šni kriterijski učni testi? /pomagajte si s spoznanji o tipih storilnostne motivacije in o vplivu tekmovanja ! / XX 3. Ali je pri kriterijskih učnih testih smiselno izračunavati težavnost in diskriminativnost posameznih testnih nalog in testne norme ? Utemeljite svoj odgovor! - 99 - VHI. PSIHOLOŠKE OSNOVE MORALNEGA VZGAJANJA Ogledali smo si že nekatere značilnosti čustvenega in socialnega učenja /usvajanje primernih načinov reagiranja v frustracijskih situacijah in medosebnih stikih/, tu pa se bomo še posebej posvetili posebnostim in de¬ javnikom oblikovanja človekovih stališč, vrednot, prepričanj, značaja, živ¬ ljenjskega in svetovnega nazora, torej tega, kar spada med vzgojne smotre šolanja v ožjem smislu. Izobraževalnega in vzgojnega področja sicer ne smemo umetno loče¬ vati, saj naj bi celotno izobraževanje slonelo na načelu vzgojnosti. Prav pa je, da vzgojno področje obravnavamo še posebej, saj so zlasti na srednjih šolah ta vprašanja često potisnjena nekam ob rob in je vsa pozornost usmer¬ jena na posredovanje znanj in spretnosti, z delno izjemo estetsko-vzgojnih predmetnih področij /likovna, glasbena vzgoja/. Samo znanje še ni dovolj za moralno ravnanje, saj so tudi raziskave potrdile, da imajo na primer mladostniki, ki so zašli na kriva pota, celo več informacij o raznih zakonih, o tem, kaj je prav in kaj ne, kod drugi, ne¬ problematični mladostniki. Šola, ki želi vzgojiti posameznike v smislu vred¬ not socialističnega.humanizma in samoupravnega socializma, si mora siste¬ matično prizadevati v tej smeri, ne pa prepustiti moralnega oblikovanja mla¬ dih ljudi le slučajnim, često nasprotujočim si vplivom. To je področje, s katerim se ukvarjajo razne znanstvene panoge. Etika, panoga filozofije, kot znanost o morali, razlaga med drugim nasta¬ nek moralnih norm /morala pa je oblika človekove družbene zavesti in druž¬ bene prakse, katero na osnovi hierarhije vrednot, ki vlada v dani družbi, ocenjujemo kot dobro ali slabo/. Normativna etika razpravlja o tem, katere vrednote naj konkretno veljajo v dani družbeni skupnosti. Metodika moralne vzgoje je panoga pedagogike, ki se ukvarja s smotri in ideali moralnega vzgajanja /kakšnega človeka pravzaprav hočemo vzgojiti/, dalje z vsebino, sredstvi in metodami tega vzgajanja /kakšna je vloga prepričevanja, osebne¬ ga zgleda, preprečevanja, kazni itd. /. - 100 - Na tem mestu se bomo osredotočili predvsem na psihološke vidike moralnega vzgajanja - kako, pod vplivom katerih silnic, se pri človeku obli¬ kujejo stališča, vrednote in značaj, po kakšnih razvojnih stopnjah poteka ta proces pri otroku in mladostniku, kako lahko ugotavljamo stopnjo moralne raz¬ vitosti in tudi, katere psihološke vidike moramo upoštevati pri moralnem ob¬ likovanju, ko posredujemo pozitivna stališča in vrednote in ko utrjujemo mo značaj mladih ljudi proti delovanju protislovnih in tudi negativnih, moral¬ no razdiralnih vplivov iz okolja. Pri presojanju moralnosti raznih oblik ravnanja ne smemo ostali le pri zunanjem videzu. Enako ravnanje lahko izvira iz različnih nagibov /uče¬ nec lahko da iz lastnih prihrankov denarni prispevek za razredno akcijo, ker je pač to obvezno ali ker ima veliko denarja in mu to nič ne pomeni ali da ce¬ lo več kot drugi, ker vidi v tem sredstvo, da bi se izkazal pred učiteljem in vrstniki ali pa v resnici podpira neko zamisel, na primer ureditev rojstne domačije književnika, katerega dela ima rad/. V poglavju o motivaciji smo že ugotovili, da izvira večina človekovega ravnanja iz potreb, ciljev, pričako¬ vanj. Če delaš za dobrobit drugih, to pomeni, da s tem bolj zadovoljiš svoje potrebe, cilje, kot s sebičnostjo. Ali pa ljudje sploh imamo oziroma lahko razvijamo take altruistične potrebe? Ali nismo "po naravi" sebični, slabi, in ravnamo moralno le, če se nam splača ali če se bojimo negativnih posledic, kazni? Ali nam psiholo¬ gija lahko kaj pove o tej "človekovi naravi"? Omenili smo že razlikovanje med motivi pomanjkanja in motivi ra¬ sti po Maslowu in njegovo tezo, da človek teži k rasti in razvoju, da se v njem sproščajo višje težnje, če so le nižje v glavnem zadovoljene. Tudi humani¬ stični psiholog E. Fromm smatra, da so glavne značilnosti produktivnega, zre¬ lega značaja, težnje po ustvarjalni aktivnosti, po produktivni ljubezni in po¬ vezanosti s soljudmi. Te ideje so v skladu z Marxovim pojmovanjem človeka kot dinamične¬ ga bitja, ki ima potrebe po sodelovanju in pristnih stikih z drugimi, po ustvar- - 101 - jalni dejavnosti in uresničevanju vseh svojih potencialnih zmožnosti, zaradi česar je sploh postal človek. Prednost marksističnega pojmovanja pa je v tem, da ne gleda na človeka abstraktno, zunaj konkretne družbe, ampak ugo¬ tavlja, kako je v razrednih družbah onemogočena popolna samouresničitev tako pripadnikom izkoriščanega kot tudi vladajočega razreda. Šele ob odpra¬ vi izkoriščevalskih odnosov bo mogoče vzpostaviti družbo, v kateri bodo od¬ nosi v skladu s človekovo naravo in bo omogočen vsestranski razvoj vsakega posameznika. Izhajamo torej iz osnovnega zaupanja v človekovo naravo, ki sama po sebi ni slaba, ampak teži k pozitivnemu razvoju, če dobi zanj ob¬ jektivne možnosti. 1. Nekatere sestavine moralnosti in njihov razvoj Stališča in predsodki. Stališča do raznih predmetov in pojavov /na primer do pripadnikov raznih narodov in ras, do varstva okolja, do miroljubne koeksistence med narodi, do smrtne kazni, do fizičnega dela, do kontracepcije, do privatne lastnine. .. / predstavljajo pomemben gradbeni kamen značaja in osebnosti. Stališča so človekova pripravljenost za pozitivno ali negativno reagiranje v določenih socialnih situacijah, ki se oblikuje na osnovi izkušenj. Vsako stališče ima torej troje sestavin: - Spoznavno /na primer razumsko spoznanje o tem, da so vse človeške rase biološko enakovredne ali da je zdravo okolje nujno za zdrav človekov raz¬ voj/, ki temelji na zbiranju podatkov, presojanju, sklepanju; - čustveno /ob konkretnih posegih v okolje smo čustveno prizadeti, bodisi v pozitivnem ali v negativnem smislu, občutimo odpor, nezadovoljstvo, jezo ali pa radost, veselje, glede na usmerjenost stališča/; - motivacijsko , torej dinamično-akcijsko /sprejeto stališče nas tudi žene k ustrezni akciji, k temu, da razne situacije iščemo ali se jim izmikamo ali celo odločno upremo - se na primer pridružimo akcijam proti onesnaže- - 102 - vanju zraka in vode, delujemo v društvu, pišemo v časopise, ne bojimo se opozarjati ljudi, ki perejo avtomobile v potokih/. Seveda stališč še ne moremo enačiti z ravnanjem. Marsikdo ima prešibka ali protislovna stališča ali se boji negativnih posledic in ne ravna v skladu s svojimi stališči. Stališča se razlikujejo po svoji moči, skrajno¬ sti in doslednosti /tisti, ki obsoja rasno razlikovanje črncev v Ameriki, sam pa nasprotuje, da bi občina uredila stanovanjsko vprašanje Ciganov v njego¬ vi soseščini, gotovo nima povsem doslednih stališč/. Posebno vrsto čustveno obarvanih, močnih, običajno negativnih sta¬ lišč, zlasti do pripadnikov raznih narodnosti, imenujemo predsodke . Te je posebno težko spreminjati, saj običajno počivajo bolj na čustvenih kot razum¬ skih temeljih. Stališča običajno ugotavljamo s posebnimi vprašalniki, lestvicami stališč /na primer Likertova, Thurstonova lestvica/. Vprašani se mora na primer opredeliti do vrste trditev v zvezi z določenim področjem, tako da pri vsaki navede, ali se z njo povsem ali delno strinja, ali je neodločen ozi¬ roma nevtralen ali pa se delno ali nikakor ne strinja /stališča do delavskega samoupravljanja bi lahko ugotavljali s trditvami, kot: Delavce v podjetju za¬ nimajo le vprašanja v zvezi z delitvijo osebnih dohodkov. O zapletenejših problemih proizvodnje lahko odločajo predvsem za to usposobljeni strokovnja¬ ki ipd. /. Problem je v tem, da odgovore vsakdo lahko prikroji na družbeno sprejemljiv način in s tem onemogoči, da bi spoznali njegova resnična stali¬ šča. Zato velikokrat na stališča sklepamo tudi posredno, po stopnji znanja in razgledanosti, ki jo nekdo ima na nekem področju. Tudi opazovanje konkret¬ nega ravnanja in odločanja nam nekaj pove. Kako se stališča oblikujejo in kako to, da najdemo med posamezniki tako velike razlike v stališčih? Veliko vlogo odigra tu že družinska vzgoja, tej pa se pridružijo tudi drugi vplivi ožjega, s starostjo pa vse širšega druž¬ benega okolja, množičnih komunikacijskih sredstev, poklica, ki ga izbereš - 103 - /trgovec, uradnik, umetnik imajo različna stališča do vrste pomembnih vpra¬ šanj/ in končno razredne pripadnosti. Ne poznamo na primer še v celoti vpliva televizije, a gotovo ne more ostati brez učinka na stališča do nasilja, če vidi ameriški mladostnik do svojega 18. leta povprečno 30. 000 umorov na ekranu /koliko pa pri nas?/. O vplivu in vlogi šole bomo govorili malo kasneje. Pomembna je stopnja poučenosti pa tudi zgledi in čustveno obarvane iz¬ kušnje v zvezi z raznimi pojavi /na primer osebne izkušnje ob stikih s pripadni¬ ki raznih narodnosti/. Stališča se včasih radikalno spremenijo v novih življe¬ njskih razmerah /pomislimo samo na premik v stališčih do ženske enakoprav - nosti v Bosni ali na Kosovem po tej vojni/. Delno pa so stališča odvisna tudi od celotne osebnostne strukture; tako bo imela t.im. avtoritarna osebnost drugačna stališča do avtoritet ali do tistih ljudi, ki mnenj avtoritet ne spreje¬ majo avtomatično. Zlasti za učitelje in vzgojitelje je važno vprašanje, kako spreminjati nesprejemljiva stališča in predsodke in kako nanje pozitivno vplivati. Pri tem pogosto ne zadostuje navajanje argumentov in informacij v smislu "pridiganja". Ljudje z že utrjenimi stališči bodo često "slepi in gluhi" za informacije, ki na¬ sprotujejo njihovim stališčem, kar so pokazali tudi eksperimenti. V smislu obrambnih mehanizmov taki ljudje nasprotne informacije omalovažujejo ali iz¬ krivljajo, spregledajo in jih tudi hitreje pozabljajo. V šoli za spreminjanje stališč torej ni dovolj, da učenci le pasivno sprejemajo podane informacije, ampak se morajo z njimi aktivno spoprijeti, na primer v sproščeni skupinski diskusiji, v kateri se "prevetrijo" argumen¬ ti za in proti. Stališča, oblikovana po taki dvostranski informaciji, bodo kas¬ neje tudi bolj odporna proti nasprotnim informacijam /na primer diskusija o vlogi družbene in privatne lastnine v socialističnem gospodarstvu/. Raziskave so tudi pokazale, da zastraševanje ni učinkovita metoda za spreminjanje stališč. V neki raziskavi so se stališča učencev do higienskih na¬ vad, kot je vsakodnevno umivanje zob, spremenila v skupini, ki so ji vsestran¬ sko utemeljili to nujnost in le malo apelirali na strah, v 36 % primerov; v - 104 - skupini, kateri so z raznimi slikami in filmi prikazali le negativne posledi¬ ce opuščanja higienskih navad, pa je spremenilo stališča le 8 % učencev. Na te izsledke bi morali misliti starši in učitelji na primer pri spolni vzgo¬ ji- Značaj ali karakter . Medtem ko zajemajo stališča posamezne življenjske situacije in po¬ jave, pa je značaj ali karakter nekaj bolj celovitega. Obsega tudi posamezna stališča in vrednote,obenem pa celoten sistem osebnostnih potez, ki določa¬ jo, kako posameznik ravna v zvezi z moralnimi načeli in normami družbe, v kateri živi. Predstavlja način, na katerega se oseba odloča v situacijah, ki zadevajo dobrobit drugih ljudi. Razvitost značaja se pokaže predvsem v konfliktnih situacijah, v katerih moraš izbirati med zadovoljitvijo ozkih la¬ stnih potreb in med pomočjo drugim, da uresničijo svoje cilje. Značaj se s starostjo postopno razvija, sa je njegov razvoj povezan tudi z zmožnostjo razumske presoje celotne situacije. Piaget, znan predvsem po svojih raziskavah razvojnih stopenj otrokovih miselnih sposobnosti, je po¬ svetil vrsto raziskav tudi razvoju moralnega presojanja pri otroku. Tako je na primer ugotovil med 5. in 7. letom starosti izrazit skok v presoji raznih prestopkov; mlajši otrok bo presojal težo prestopka predvsem glede na ob¬ jektivne posledice /če mu povemo zgodbico o otroku, ki je polil črnilo, je zanj odločilno, ali je pri tem napravil večjo ali manjšo packo/. Za starejše¬ ga otroka pa bodo bolj odločilni nagibi dejanja - ali je naredil nekaj nalašč ali pa se mu je ponesrečilo. Pečk in Havighurst sta glavne stopnje v razvoju značaja orisala tako¬ le /pri čemer se moramo zavedati, da razvoj ne poteka pri vseh ljudeh v ena¬ kem tempu niti v povsem ustaljenem vrstnem redu; pri vsakomer sicer ena od stopenj prevladuje, najdemo pa tudi ostanke drugih stopenj/: 1. Amoralna stopnja. Posameznik ni dovolj razvit, da bi se zavedal, da ima¬ jo njegova dejanja tak ali drugačen, dober ali slab učinek na druge /na - 105 - primer dojenček ali umsko teže prizadeta oseba, če vrže na tla dragoce¬ no vazo/. Zato teh dejanj ne moremo presojati z merili moralnosti /amo¬ ralen torej ni isto kot nemoralen/. 2 Egocentrična moralnost. Posameznik vidi le sebe in svoje želje in koristi. Če ravna moralno, je to le zato, ker si s tem obeta večje koristi ali ker se boji kazni. Ravna impulzivno, nepremišljeno, v skladu s trenutnimi že¬ ljami, ne zna se postaviti na stališče drugih ljudi. Tako ravnanje je tipič¬ no za mlajšega predšols kega otroka, čigar dojemanje sveta je na tej raz¬ vojni stopnji še močno egocentrično, obvladujejo ga lastne želje in potre¬ be, ne pa širše koristi /vzel bo bratu ali sestri sladkarije iz predala, če mi¬ sli, da ga nihče ne opazuje in da ne bo kaznovan/. Pri vsakomer izmed nas se občasno pojavijo take težnje, kar ni nič hude¬ ga, dokler jih znamo kontrolirati in obrzdati. Žal pa nekateri takim težnjam popuščajo in jih napravijo celo za glavno vodilo svojega ravnanja, na primer tisti, ki si z gospodarskim kriminalom nagrabijo velike vsote na škodo skup¬ nosti. 3.' Konformna moralnost, konvencionalnost ali pasivna prilagodljivost okolici v moralnem ravnanju in presojanju. Ta stopnja je značilna za ljudi, ki rav¬ najo v vsem tako kot skupina, kateri pripadajo, ki se pasivno prilagajajo normam in zapovedim, ne da bi dosti razmišljali o širših posledicah in smislu svojih dejanj. "Saj vsi tako delajo" ali "Opravljam le svojo dolžno¬ st" - to pomeni nekakšen uradniški odnos do moralnih vprašanj, skrivanje osebne za skupinsko odgovornostjo, ki nima na prvi pogled škodljivih pos¬ ledic, če skupina ali širša skupnost ne zasledujeta nemoralnih ciljev. Drugače pa je v spremenjenih ali bolj zapletenih okoliščinah, v katerih bi bila nujna samostojna moralna presoja /na primer vpliv skupine mladolet¬ nih prestopnikov na konformnega mladostnika ali vpliv nacizma na vrsto "zvestih uradnikov", ki so se prelevili v zločinske ubijalce/. Na določeni razvojni stopnji otrok še ni kos, da bi predvidel vse posle¬ dice svojih moralnih odločitev, zato od njega preprosto zahtevamo, da - 106 - uboga, posebno če gre za zapletene situacije. Šolar /od 7. -12. leta/ je pod močnim vplivom norm, ki vladajo v skupinah vrstnikov in ki so lahko tudi v nasprotju z normami doma in šole. Tudi mnogi adolescenti se pasivno in brez razmišljanja prilagajajo normam svoje skupine. Konformna moralnost pa je žal značilna tudi za mnoge osebnostno ne do volj zrele odrasle, ki na primer pod vplivom težnje, da bi bili "taki, kot drugi", kupujejo vrsto stva¬ ri, ki jih ne potrebujejo, in odrekajo sebi in družini stvari, ki bi jih resnič¬ no potrebovali. Obsojajo vsakogar, ki po svojem ravnanju, oblačenju, živ¬ ljenjskih navadah, odstopa od ravnanja večine. To seveda ne pomeni, da smatramo vsakršno prilagajanje resničnim okoli¬ ščinam že vnaprej za manj moralno in vsako, tudi brezglavo upiranje da¬ nosti za bolj moralno. Ravnanje je treba presojati na osnovi temeljite ana¬ lize konkretne situacije in širših ciljev, kot je cilj humanosti /prim. po¬ glavje Značilnosti dobro prilagojene osebnosti na str. 63 ! /. 4. Stopnja iracionalne vestnosti je značilna za ljudi, ki se sicer trdno okle¬ pajo določenih vrednot, na primer resnicoljubnosti, natančnosti, uboglji¬ vosti, ustrežljivosti, katere pa so sprejeli bolj čustveno kot razumsko, v procesu identifikacije z ljudmi, predvsem s starši, na katere so bili ču¬ stveno navezani. Tako upoštevajo vrednote tudi, kadar jih nihče neposredno ne kontrolira, vendar je njihovo ravnanje togo, prisilno. Niso resnicoljub¬ ni, ker bi analizirali, kakšne posledice bi imela njihova laž za druge lju¬ di ali pri doseganju pomembnih širših ciljev, ampak da bi s tem ubežali notranji napetosti in očitkom vesti. Ker temelji njihovo vrednotenje ha iracionalni osnovi, se velikokrat zgodi, da pride ena vrednota v konflikt z drugo, kar jim zbuja močne občutke negotovosti in krivde /na primer konflikt vrednot "resnicoljubnosti" in "ne prizadejati drugim neprijetno¬ sti" v dilemi, ali naj neozdravljivemu bolniku povemo resnico o njegovem stanju/. Gre torej za togo reagiranje, ki je zlasti neustrezno v novih, konfliktnih in izjemnih okoliščinah, v katerih prejšnje vrednote ne dajejo več zado¬ stnega napotila za ravnanje /med NOB je bilo treba v odporu proti okupa- - 107 - torju ponovno pretehtati smisel raznih moralnih zapovedi, kot so "ne laži", "ne kradi", "ne ubijaj"/. Iracionalna vestnost je zasidrana v nevrotični, anksiozni osebnostni strukturi, kakršna se razvije v prestrogih, avtoritar¬ nih, hladnih čustvenih odnosih ali v takih odnosih, ki ne dopuščajo razvoja čustvene avtonomnosti. 5. Racionalna vestnost ali avtonomna moralnost je najvišja stopnja v moralnem razvoju, ki je večina ljudi ne doseže stoodstotno, moramo pa k njej težiti in si jo v procesu šolanja in samovzgajanja postaviti kot končni smoter. Na tej stopnji je posameznik zmožen analizirati bistvo vsake nove situacije in se samostojno odločiti tako, kot misli, da je najbolj v skladu z najvišjimi cilji in vrednotami, ki jih je sprejel. V naši socialistični samoupravni druž¬ bi so to vrednote socialističnega humanizma, vzpostavljanje enakih možno¬ sti za vsakogar, da bo optimalno razvil svoje človeške zmožnosti, predvsem v procesu ustvarjalnega dela in samoupravnega odločanja o tem, kako in kaj dela, kako razpolaga s tem, kar ustvari, ob solidarni pomoči in sode¬ lovanju z drugimi. Kdor doseže to stopnjo, ve, zakaj je v konkretni situaciji potrebno upošte¬ vati dane vrednote in pravila, zato v izbiranju med njimi ne doživlja toli¬ ko občutkov krivde in negotovosti, čeprav v zapletenejših situacijah tudi ni brez notranjih dvomov. Vrednote ima urejene v notranje skladen sistem z ustaljenimi odnosi med "vrhovnimi” vrednotami, ki mu tvorijo jedro življenjskega nazora, in tem podrejenimi vrednotami. To mu uravnava de¬ lovanje v vseh situacijah, tako da pri njem ni razkoraka med besedami in dejanji niti v javnem niti v zasebnem življenju. Ravna razumno in hkrati moralno in ne sledi slepo, brez razmisleka, pritisku grupe niti avtoritet niti trenutnih dnevnih parol. Ne zanima ga besedna etiketa določene vred¬ note, ampak analizira resnične, tudi daljnosežne učinke, ki jih ima neko ravnanje na soljudi in na približevanje širšim ciljem. Tako bo razmislil, ali je v dani situaciji "ljubi mir” bodisi v domači družini ali na delovnem mestu vrednejši od odkritega, čeprav bolečega razčiščevanja izkrivljenih odnosov, v katerih se teptajo pravice posameznikov. Znal bo tudi preteh¬ tati, ali so ekonomske prednosti gradnje nove tovarne več vredne od Škode, - 108 - ki bi nastala za zdravje in življenjske razmere ljudi zaradi onesnaževanja okolja in podobno. Ta stopnja je rezultat daljšega zorenja v različnih življenjskih konfliktnih situacijah in tudi temeljitega razmišljanja, tehtanja argumentov, intelektu¬ alnega napora. Zato ne.moremo pričakovati, da jo bo v celoti dosegel že srednješolec, še manj osnovnošolec. Moralni razvoj se v glavnih potezah zaključi šele v zgodnjih dvajsetih letih, ko človek doseže relativno osebnostno in socialno zrelost. Že od vsega začetka pa moramo posameznika usmerjati v samostojno moralno presojanje, vsakokrat upoštevaje doseženo razvojno stopnjo, da ga ne bo v nadaljnjem razvoju oviral niti pretirani konformizem niti iracionalno oklepanje izoliranih vrednot. Seveda lahko tudi izjemne oko¬ liščine same pospešijo moralni razvoj. Med NOB je bila večina naših ljudi postavljena pred osnovne moralne dileme, pri razčiščevanju katerih so od včeraj povsem povprečni posamezniki takorekoč čez noč zrasli v moralno zrele like. PREBERI - PREMISLI - ODGOVORI! XX 1. Kako vpliva na oblikovanje stališč /na primer na stališče konservativ¬ nosti - radikalnosti/ pripadnost družbenemu sloju? Kaj še vpliva na obli¬ kovanje in spreminjanje stališč? /Vir: Rot, Obča psihologija, str. 258 - 261/ 2. Oče opominja sina, naj vrne žogo, ki jo je našel na igrišču, ker milični¬ ki vse, ki si prilaščajo tujo lastnino, vtaknejo v zapor. Na katero stopnjo v moralnem razvoju se nanaša takšno opominjanje ? Kakšna očetova reak¬ cija bi bila značilna za naslednjo, višjo stopnjo? 3. Petnajstleten učenec se pride šolat iz stroge, tradicionalne vaške družine v mesto k popustljivejšim sorodnikom. Koliko se bo spremenilo njegovo vedenje in v kakšno smer, če je prgpri njem prevladovala bodisi 2. , 3. , 4. ali 5. stopnja v moralnem razvoju. Utemeljite svoj odgovor! - 109 - Posebnosti moralnega razvoja v adolescenci Kot v telesnem in duševnem razvoju nasploh najdemo tudi v moralnem razvoju izredno velike individualne razlike med adolescenti, tako v tempu raz¬ voja kot tudi v doseženi razvojni stopnji. Pri večini gre za različne kombinaci¬ je vseh stopenj moralnega razvoja, od druge pa tja do pete, najvišje. Nasploh pa je za adolescenta značilno, da veliko razmišlja o moralnih problemih in da napravi na tem področju velik korak naprej. Omenili smo že, da prav v odnosu do avtoritet, ki predstavlja eno glavnih sestavin značaja, doživlja adolescent ob spreminjanju svoje vloge otroka v vlogo odraslega vrsto pretresov. Na eni strani prehaja od podrejanja staršem, učiteljem in njihovi avtoriteti v drugo skrajnost, da vsaj začasno od¬ klanja vsakršen nasvet ali zapoved z njihove strani. Na drugi strani zapade pod močan vpliv svojih vrstnikov, katerih načine ravnanja včasih povsem ne¬ kritično povzema. Išče tudi vzore med športniki, popevkarji, žal redkeje tu¬ di med družbeno angažiranimi posamezniki, znanstveniki ipd. Ni rečeno, da so najbolj priljubljeni adolescenti obenem tudi najbolj moralno dozoreli /kritično lahko gledamo na "popularnost" kot glavno meri¬ lo osebne prilagojenosti v mnogih ameriških šolah/. Tisti, ki so že za korak pred drugimi, več razmišljajo, dvomijo in niso pripravljeni avtomatično nare¬ diti vse, kar grupa od njih zahteva. So če sto tudi manj gotovi v svoje odločitve, ker morajo vsakokrat pretehtati več okoliščin. Potrebujejo oporo v moralnih odločitvah s strani odraslih, seveda ne v smislu dirigiranja ali brezpogojnih ukazov, ampak nasvetov, razpravljanja, razlag o utemeljenosti raznih pravil, zapovedi in prepovedi. Velikokrat imajo tisti, ki se kasneje v moralnem pog¬ ledu višje povzpnejo, v tem obdobju več in dolgotrajnejših "kriz iskanja". Ena od posledic napredovanja v abstraktnem mišljenju je tudi težnja k absolutiziranju moralnih vrednot, črno-belo presojanje in obsojanje vsa¬ kršnega razkoraka med ideali in stvarnostjo, med besedami in dejanji, ki ga mladostnik opazi v svoji okolici. Očital bo staršem, ki se v javnosti zavze¬ majo za odpravo privatne lastnine, da si hodijo popravljat zobe k privatnemu I - 110 - zobozdravniku; kritiziral bo dobičkarsko malomeščansko moralo, odhajanje naših delavcev na delo v tujino ali prepočasno odpravljanje barakarskih na¬ selij in ne bo pri tem pripravljen upoštevati realnih okoliščin, težav, dol¬ gotrajnih naporov, ki jih družbene preobrazbe zahtevajo. V tem obdobju želi mladostnik najti smisel svoje eksistence, svoje mesto v svetu; razne stranpoti /jemanje mamil, alkoholizem, pohajkovanje in uhajanje od doma, depresije, ki končajo celo s samomori/ so lahko zunanji znak pristnega iskanja in odpora proti napakam v njegovem okolju, lahko pa so seveda le sredstvo zapolnjevanja notranje praznine in konformno posnemanje ravnanja drugih. V oblikovanju življenjskih ciljev in temeljnih vrednot preide¬ jo mladostniki razne etape. Odvisno je od zgledov, nenamernih vplivov in na¬ črtnega vodenja, ali si bo kdo kot cilj izbral pomoč drugim ali dobro opravlja¬ nje izbranega poklica ali pa kopičenje materialnih dobrin in čim ugodnejše N življenje brez mnogih naporov ali celo na račun drugih. V kriminal zaidejo predvsem tisti mladostniki, katerih starši sami nimajo trdnih moralnih načel, ki so otroke zanemarjali in imeli do njih hla¬ den odklonilen odnos, dalje mladostniki iz razbitih družin, taki, ki so odrašča¬ li v domovih ali prehajali iz rok v roke, tako da se niso na nikogar tesneje čustveno navezali, kar je pomembna osnova za sprejemanje vrednot. Včasih so tudi iz družin, v katerih vlada železna disciplina z nesorazmerno strogi¬ mi kaznimi. Po svoji osnovni osebnostni strukturi so delinkventni mladostni¬ ki razmeroma bolj siloviti, energični, se znajo slabše obvladati in se manj boje neuspehov in konfliktov. Pri prevzgajanju v vzgojnih domovih se je v | svetu in tudi pri nas /na primer vzgojni zavod Logatec/ bolj kot "metoda tr¬ de roke" obnesla permisivna atmosfera, ki mladostnikom v okviru dobrega l kolektiva postopno krepi samozaupanje, zaupanje v soljudi in zmožnost samo¬ stojnega odločanja. 2. Psihološki vidiki moralnega oblikovanja v šoli /Za razumevanje tega področja so pomembna tudi mnogo spoznanja, ki smo jih navedli že v IV. , V. in VI. poglavju/ - m - Poudarili smo že, da je značaj globoko zakoreninjen v celotni oseb¬ nosti in da ne moremo z vzgojo posameznih moralnih lastnosti enostavno "prilepiti" na negotovo ali anksiozno osebnost. Ker se osnove osebnostne strukture oblikujejo že v predšolski dobri, je seveda za nadaljnji moralni raz¬ voj izredno pomembna družinska vzgoja in atmosfera medsebojnih odnosov v družini, v prvi vrsti čustvena varnost in toplina, ki daje temelj za prvo iden¬ tifikacijo /pretirana ali enostranska identifikacija, ki bi z občutki krivde zavi¬ rala vsako osamosvajanje v moralnem presojanju, pa bi bila spet škodljiva/. Potrebni so dalje demokratični odnosi, utemeljevanje zahtev in prepovedi, us¬ merjanje otroka in obenem dajanje tolikšne mere svobode in samostojnosti, ko¬ likor je je glede na razvojno stopnjo zmožen prenesti; občasno razpravljanje o moralnih vprašanjih in tudi dober zgled - skladanje med besedami in dejanji. Družina je v marsičem samo individualno obarvan filter, skozi katerega pre¬ hajajo do otroka splošne vrednote, ki veljajo v širši družbeni skupnosti. Te pa seveda otrok, ko odrašča, vsrkava v vedno večji meri tudi ob stikih z vr¬ stniki in odraslimi, ob branju, poslušanju radia in gledanju televizije, cb opa¬ zovanju in poseganju v družbeno dogajanje. Šola torej pri moralnem oblikovanju ni edina in vsemogočna instanca. Ne smemo pa niti omalovaževati njenega prispevka. Otrok resda prinese v šolo že osnovne načine svojega čustvenega odzivanja, a vrsto vrednot, interesov in idealov si vsebinsko oblikuje kasneje, v stiku z učitelji, s sošolci, z učno snovjo, predvsem v izkušnjah, ki ga čustveno razgibajo, bodisi načrtovano med samo učno uro ali spontano v odmorih, na izletih, v interesnih krožkih, organizacijah in društvih. V nadaljnjem bomo prikazali poenostavlje n model "gradnje značaja" , pri čemer ne smemo pozabiti, da so obsojeni na neuspeh poskusi, graditi značaj le "pri vrhu" ali omejiti se le na posamezen vidik, na primer na ponavlja jočo se vajo ali dresuro v moralnem ravnanju ali na besedno prikazovanje sploš¬ nih moralnih problemov. / Sredstva in metode moralnega vzgajanja pa podrob¬ neje obravnava metodika oziroma didaktika/. - 112 - Osnovnega pomena za razvoj moralnosti je čustvena varnost in osnovno samozaupanje, ki ga pridobi otrok v domači družini. Tudi v šoli pa lah¬ ko učencu z raznimi ukrepi samozaupanje okrepimo ali pa tudi porušimo /prim. poglavja o motivaciji, vplivih frustracij, osebnostnih dejavnikih v učenju/. Pomembno je prilagajanje zahtevnosti v smislu individualizacije pouka, možnost doživljanja vsaj občasnih uspehov, humanost disciplinskih predpisov in ukrepov, spoštljivost in toplina v odnosih do vsakega učenca. Za nekoga, ki nima osnovnega samozaupanja, je skoraj nemogoče, da bi v življenju dosegel najvišjo stopnjo v moralnem razvoju. Težnja po odobravanju vrstnikov in tudi tistih, ki jih kdo priznava za avtoritete, je tudi pomembna sestavina gradnje značaja. Šolsko življenje daje neštete možnosti za vzpostavljanje situacij, v katerih naj bi imel vsakdo možnost za pozitivno uveljavljanje svojih zmožnosti, za priznanje v svojem kolektivu /prim. poglavje o socialnih vidikih učenja/. Te mož¬ nosti okrepimo s skupinskim sodelovanjem, z večjim obsegom skupinske¬ ga pouka, v katerem je uspeh skupine odvisen od prispevka vsakega posa¬ meznika, s taktnim vključevanjem v skupino odklonjenih in izoliranih učen¬ cev, z razgovori o medsebojnih odnosih, s spodbujanjem, da boljši učenci pomagajo slabšim ali bolnim sošolcem ali tistim, ki so prišli iz kake druge šole ali celo iz druge republike, in se težko vključujejo. Skupina, ki je moralno zrela, bo sama delovala vzgojno in bo kritična do prestop¬ kov posameznika. Žal je možno tudi narobe, da se skupina solidarizira proti učiteljevim prizadevanjem. Odnos do učitelja v veliki meri oblikuje kasnejši učenčev odnos do "av¬ toritet" /na delovnem mestu, v javne m življenju in drugod/, podobno kot učenec že v odnos do učitelja prenese nekatere značilnosti svojega odnosa do staršev. Gotovo terja življenje v samoupravni družbi spremenjene od¬ nose do avtoritet, ki ne počivajo na ponižnosti ali slepem odporu do moči in oblasti, ampak na priznavanju določene delitve dela in funkcij, ki slo¬ ni na znanju in usposobljenosti. Zato naj tudi učitelj ne zahteva od učen¬ cev apriorne pokorščine, naj utemeljuje svoje zahteve, naj učence postop¬ no priteguje v pomembnejše odločitve /na primer v zvezi z ocenjevanjem, - 113 - disciplinskimi pravili/ v okviru razredne in šolske samouprave /poskusno uvajanje oddelčnih konferenc, na katerih sodelujejo učenci, učitelji in star¬ ši, namesto dosedanjih "redovalnih konferenc"/. Učitelj naj posebno pri adolescentih ne poseže po kazni takoj, pri vsakem ugovoru ali manjšem znaku nediscipline. Njegova avtoriteta tudi ne bo trpela, če bo kdaj priznal, da česa ne zna. Vse to zahteva seveda od učitelja precejšnjo mero osebne in moralne zrelosti in razmišljanja o vzgojnih učinkih vsakodnevnih, tudi majhnih, šolskih dogodkov. 3. Racionalno stališče pomeni osnovno zaupanje, da je konfliktne situacije možno razreševati z razumskim pristopom, z analizo in argumenti, da ne odloča le "slučaj" ali "usoda" ali "višja sila" ali "pravica pnočnejšega". K temu pomembno prispevajo spoznanja dialektičnega in historičnega mate¬ rializma o aktivni vlogi človeka, ki na osnovi objektivnih spoznanj obliku¬ je svojo usodo. Seveda morajo biti ta splošna spoznanja posredovana otro¬ kovi razvojni stopnji primerno. Učenci morajo dobiti tudi lastne izkušnje, ko se v raznih problemskih situacijah /na primer pri izbiri nadaljnjega šolanja in poklica/ uspešno lotijo zbiranja vseh pomembnih informacij in načrtne akcije. Tu je vsebovana tudi določena odprtost, da spremeniš svoje dosedanje stališče, če so ti prikazani prepričljivi nasprotni argumen¬ ti. 4. 'izku šnje v konfliktnih situacijah. Moralno dozorevanje ni možno samo na nivoju besednega poučevanja o tem, kaj je prav in kaj ne. Več pomenijo že skupinske razprave ob izmišljenih, iz literature ali dnevnega tiska pov¬ zetih moralno konfliktnih situacijah, ob katerih učence svobodno, pod nevsiljivim učiteljevim vodstvom, pretehtajo razloge za in proti določeni odločitvi ali ravnanju. Še večji vpliv ima seveda resnična situacija, v ka¬ teri se morajo na primer odločiti, ali bodo denar, zbran z razredno akcijo, porabili za izlet ali dali v sklad za pomoč vietnamskim otrokom; ali so pripravljeni del počitnic posvetiti lokalni delovni akciji. Ob tem je seveda potreben temeljit razgovor, razmišljanje,refleksija. Če nekaj vnaprej predpišemo za obvezno, zamudimo priliko za moralno zorenje. Seveda je o nekaterih stvareh daljše diskutiranje odveč, na primer o nujnosti spošto- - 114 - vanja prometnih predpisov. Že pri stališčih smo omenili, da so bolj trdni tisti moralni nazori, ki so se skovali v večstranski osvetlitvi protislovij. V svetu se je na tem področju precej uveljavila tehnika "psihodrame ", v kateri je določen konflikt nakazan /na primer reagiranje na agresivnost v medsebojnih odnosih/, skupina učencev, ki dobe razne vloge, mora prizor po svoje odigrati do konca, drugi pa potem komentirajo. Veliko možnosti za vzgojno izrabo izkušenj, ki jih poraja skupno življenje, da¬ jejo razni izleti, krožki, v zadnjem času pa predvsem celodnevna šola. 5. Zavestna formulacija etičnih principov in vrednot. Za moralni razvoj ne zadostujejo spontane izkušnje, ker teh učenec ne bi posplošil z nivoja kon¬ kretnih situacij. Na drugi strani pa same posplošitve, zlasti če so kompli¬ cirane in presegajo vsakokratni spoznavni nivo večine učencev in so poda¬ ne suho "ex cathedra", lahko ostanejo na nivoju verbalizma in se ne dotak¬ nejo čustvenega življenja niti ne vplivajo na kasnejše odločanje. Zato naj bi učitelj pri vsakem predmetu, še posebej pa pri predmetu družbenomo- ralna vzgoja, stremel za povezovanjem obeh polov - izkustvene in doživljaj¬ ske osnove pri učencih, tudi s pomočjo primerov iz literature in filmov, ko jim pomaga priti do splošnih vrednot in principov v odnosu do soljudi, do dela, do narodov Jugoslavije in drugih narodov v svetu. Pri tem naj obravnava tudi lestvico vrednot, odnos med bolj in manj pomembnimi vred¬ notami, ko so učenci za to zreli. Učitelj naj bi si torej znal konkretizirati smotre moralnega obliko¬ vanja. Kot smo pri testih znanja omenili za izobraževalno področje, so tu¬ di za vzgojno področje poskušali napraviti taksonomijo ali klasifikacijo smo¬ trov od nižjih proti višjim. Ogrodje te klasifikacije je naslednje: 1. Sprejemanje pojavov, dogodkov /da se sploh zaveš na primer lakote v nerazvitem svetu, da se ne izogibaš tovrstnim informacijam v tisku, na televiziji, da se celo pozorno posvetiš takim informacijam/. 2. Primerno ravnanje ali odzivanje v posameznih situacijah, bodisi kot po- - 115 koravanje ukazom ali prostovoljno, iz lastne pobude ali celo z veseljem in zadovoljstvom /tri podstopnje/. 3. Oblikovanje vrednot , ki vodi do doslednega ravnanja v vseh podobnih situ¬ acijah, tudi če ti to ravnanje ne prinese vedno prijetnosti in zadovoljstva. Če si vrednoti res predan, ji daješ celo prednost pred drugimi in še dru¬ ge zanjo navdušuješ. 4. Urejenost vrednot v sistem z določenimi medsebojnimi odnosi. V ta na¬ men je treba vrednote posplošiti /da niso vezane le na konkretne situacije/, primerjati in se odločati, katera je bolj in katera manj pomembna. 5. Karakterizacija s sistemom vrednot , oblikovanje notranje skladnega živ¬ ljenjskega in svetovnega nazora, ki je rezultat dolgoletnega razmišljanja, izkušenj, vzgoje in samovzgoje. Učitelju tudi ni lahko, spoznati doseženo stopnjo moralnega razvoja svojih učencev, kar mu je potrebno bodisi kot izhodišče ali pri vrednotenju rezultatov svojega vzgojnega vplivanja. Na eni strani ima, zlasti na stopnji predmetnega pouka, učitelj le malo možnosti, da podrobneje spozna vse svo¬ je številne učence, in se lahko nekoliko bolj poglobi le kot razrednik v svoj razred. Na drugi strani pa mu je težko prodreti v nagibe nekega bolj ali manj moralnega dejanja ali razlikovati med besedami in globljimi prepričanji. Tudi psihologi so imeli na tem področju doslej manj uspeha kot na področju inteligenčnega testiranja. Celo testi ravnanja v praktičnih situaci¬ jah /opazovanje, koliko učencev je goljufalo pri reševanju pretežkih nalog, če so imeli možnost za to, koliko jih je vzelo manjše predmete ali vsote de¬ narja itd. / niso dali zanesljivih rezultatov. Učitelj lahko uporablja razne ano¬ nimne vprašalnike, sklepa na moralno zrelost in dileme iz prostih spisov, iz spontanih pripomb v diskusijah, iz vedenja na izletih, v odmorih; spozna prev- ladajoče interese in vrednote iz izbire krožkov in preživljanja prostega časa in pod. Več bo zvedel iz opazovanja v situacijah, v katerih vedenje ni vna¬ prej do potankosti predpisano in v katerih lahko posameznik izbira med več - 116 - možnostmi. Pri zapisovanju svojih opažanj, na primer v smislu "moralnih karakteristik" v matične liste, naj se učitelj izogiba prehitrim posplošitvam iz posameznih primerov ali prestopkov /na primer da učenec nima primerne¬ ga odnosa do tuje lastnine, če je enkrat nekaj vzel/. PREBERI - PREMISLI - ODGOVORI! 1. Na kakšne načine lahko uvajanje skupinskega ocenjevanja /da je pri spra¬ ševanju vsakokrat zadolžena druga skupina učencev, da poleg učitelja oce¬ njuje odgovore / prispeva k moralnemu oblikovanju /primerjaj "model gra¬ dnje značaja"!/? Kakšni pogoji morajo biti izpolnjeni, da se s tem res do¬ sežejo pozitivni nameni? XX 2. Katere stvari so za največji del mladih pri nas najvažnejše v pjihovem prihodnjem življenju? H katerim ciljem težijo pri 15. , pri 18. letih? Ali so v tem razlike med kmečko in delavsko mladino? /prim. rezulta¬ te anket v delih I. Šegula, Etična stališča petnajstletnika. DZS Ljubljana, 1966; S. Hribar, Vrednote mladih in resnica časa. Knjižnica za mlade, CZ Ljubljana, 197o/ \\ XX 3. Poiščite samostojne primere za posamezne stopnje v taksonomiji vz¬ gojnih smotrov in poljubnega področja, ki vam je blizu /pouk književno¬ sti, geografije, zgodovine, biologije in podobno/! Podrobnejšo razčleni¬ tev in opis taksonomije najdete v delu: B. Marentič-Požarnik, Pomen ope¬ rativnega oblikovanja vzgojno izpbraževalnih smotrov za uspešnejši pouk. ZZŠ Ljubljana 1976 X doc. dr. Bariča Marentič-Požarnik: DEJAVNIKI USPEŠNEGA UČENJA Druga dopolnjena izdaja Skripta so namenjena slušateljem Filozofske fakultete in pedagoških smeri študija drugih fakultet Izdala in založila Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani - PZE za psihologijo Za tiskovno komisijo: dr. Mirko Jurak Razmnožila Partizanska knjiga v Ljubljani v 1200 izvodih Ljubljana, 1976 UČBENIKI, SKRIPTA, IZVLEČKI IZ DISERTACIJ, RAZPRAVE Noslednje publikacije, namenjene zlasti študentom Fil ozoFske fakultete, so še na voljo pri vratarju fakultete 02 . v knjigarni Partizonske knjige, Trg asvboditve 12. Silvin Košak: ODZADNI SLOVAR HETITSKIH IMEN Slavko Kremenšek: OBČA ETNOLOGIJA Bruno Lilli: ANTOLOGIJA DELU FOESIA ITALIANA CONTEMPORANEA . Kran j D VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE učenje MARENTIČ Požarnik B Dejavniki 159 953(075 8 ) llllllllillll 027600898 cobiss •