1kr • m • • •ki » FILOZOFSKA FAKULTETA - PZE ZA PEDAGOGIKO DR, BARIČA MARENTIČ POŽARNIK POUK S POMOČJO RAČUNALNIKA PEDAGOŠKO-PSIHOLOŠKA ANALIZA UČINKOVITOSTI IN UPORABNOSTI POSA¬ MEZNIH STRATEGIJ POUKA S POMOČJO RAČUNALNIKA LJUBLJANA, 1979 65T\ 2 .oV\vč*Q PREDGOVOR V okviru raziskovalnega projekta Pouk računalništva v usmerjenem izobraževanju (nosilec: Računalniški center za programirano uče¬ nje in izobraževalno tehnologijo pri FNT, finanserja: Raziskoval¬ na skupnost Slovenije in Republiška izobraževalna skupnost) se je pokazala potreba po temeljitem in kritičnem pregledu raznih stra¬ tegij pouka s pomočjo računalnika, preden se odločimo za uvajanje katere od teh strategij v naše usmerjeno izobraževanje. V pričujočem sestavku gre za kritično analizo prednosti in slabo¬ sti pa tudi predpogojev uvajanje posameznih strategij CAI z vidi¬ ka naših možnosti in vzgojno izobraževalnih smotrov. Sestavek je nastal na osnovi analize tuje in domače literature, predvsem ti¬ ste po letu 1970, ko je prišlo do precejšnjega preobrata v gleda¬ nju na možnosti uporabe računalnika v poučevanju, in na osnovi obiska vrste raziskovalnih ustanov in centrov s tega področja v ZR Nemčiji v letu 1974. Analiza se osredotoča na pedagoško-psihološke vidike obravnavane¬ ga problema in le ob robu posega tudi na ekonomsko in tehnično področje. Nastala je v prepričanju, da je za učinkovito in smotr¬ no uporabo vse večjih računalniških kapacitet v izobraževanju potrebno interdisciplinarno sodelovanje in da se morajo na tem področju s tehničnimi strokovnjaki in učitelji posameznih predme¬ tov oziroma strok tudi sociologi, ekonomisti in ne nazadnje psi¬ hologi in pedagogi ustvarjalno srečati. ' ' ^ s. V' - . , i' • • , ■ " J$}%>'/ f*;? . . ‘-V ,-;> *■ alg 2 1 .°° UVOD - PRIČAKOVANJA IN CILJI POUKA S POMOČJO RAČUNALNIKA Velike možnosti, ki jih daje računalnik, predvsem glede skladi¬ ščenja in hitre ter pravilne obdelave skoraj neomejene količine podatkov in glede programiranja in usmerjanja kompliciranih pro¬ cesov, so dokaj hitro pritegnile tudi pozornost strokovnjakov s področja izobraževanja, ki so v tem novem sredstvu zaslutili pot do rešitve nekaterih najbolj perečih problemov. Računalnik naj bi pomagal razrešiti krizo izobraževanja s tem, da bi premostil prepad med vse večjimi potrebami (nujnost, nuditi enake možnosti izobraževanja vse širšemu krogu prebivalstva, naraščajoče potre¬ be po permanentnem izobraževanju in prekvalificiranju) in omeje¬ nimi možnostmi (pomanjkanje usposobljenih učiteljev in primernih učnih pripomočkov zlasti za nekatere vrste izobraževanja). Pred¬ vsem pa naj bi bil računalnik tisto čudežno sredstvo, ki naj bi v pogojih množičnega pouka pomagalo prilagoditi učni proces in¬ dividualnim razlikam med učenci v sposobnostih, interesih, pred- izobrazbi ipd., s čimer naj bi vsakdo dobil optimalne pogoje za svoj razvoj. Po razcvetu tovrstnih projektov zlasti v šestdesetih letih v ZDA je na osnovi izkušenj okoli leta 1970 prišlo med resnejšimi znan¬ stveniki do preobrata in streznitve. Vlogo računalnika so začeli proučevati na solidnejši osnovi, vzporedno z reševanjem drugih problemov v šolstvu in skladno z razvojem celotne izobraževalne tehnologije. Tak celovit pristop je v Evropi značilen predvsem za Veliko Britanijo in Zvezno republiko Nemčijo (delovanje Nati¬ onal Council of Educational Technology,London in projekta Daten- verarbeitung im Bildungswesen, FeoLL, Paderborn). Od računalnika seveda ne moremo pričakovati, da bi rešil probleme, ki so v osnovi družbeno-ekonomske narave. Naše relativno zamudništvo na tem področju moramo obrniti v svoj prid tako, da iz obstoječe sodobne svetovne literature izluščimo, 3 kateri vidiki oziroma načini uporabe računalnika v izobraževanju se danes smatrajo za najbolj perspektivne in vredne nadaljnjega razvoja in kateri ne. Naša prizadevanja pa ne smejo biti le pa¬ siven posnetek najbolj pozitivnih tujih izkušenj, ampak moramo kot osnovo upoštevati specifične smotre in tendence našega druž¬ benega razvoja, marksistična idejna izhodišča in smotre razvoja vzgoje in izobraževanja. Vprašati se moramo, koliko in kako bo uvajanje računalnika v izobraževanje prispevalo k uresničevanju naslednjih smotrov in načel: - Vzgoja za samoupravljanje, - vzgoja za delo in z delom, - usposabljanje za permanentno izobraževanje, - demokratizacija, dostopnost izobraževanja, uresničevanje nače¬ la enakih možnosti, - večja učinkovitost, racionalnost in ekonomičnost izobraževanja, - razvoj samoiniciativnosti in lastne aktivnosti učencev, - enakopravnejši in humanejši odnosi v izobraževalnem procesu, - razvoj ustvarjalnosti in višjih miselnih procesov, - premoščanje prepada med ročnim in umskim delom, - posodabljanje učnih vsebin in metod. 2.00 KLASIFIKACIJA UPORABE RAČUNALNIKA V ŠOLSTVU Za izhodišče možnih načinov uporabe računalnika v šolstvu oziro¬ ma izobraževanju smo vzeli Mužičevo klasifikacijo (Mužič, 1973, str. 50), ki pa smo jo nekoliko modificirali in razširili. Eni od naštetih načinov uporabe so specifični za izobraževanje, dru¬ ge pa najdemo v analogni obliki tudi na drugih področjih. 1. Računalnik kot učno sredstvo ali pripomoček , ki sodeluje v - 4 vseh ali samo v nekaterih fazah učnega procesa. V mednarodnem okviru se je za to, najbolj specifično izobraževalno področje uporabe, uveljavil izraz "Computer assisted instruction" ali na kratko CAI. Nekateri s CAI sicer označujejo celotno področ¬ je uporabe računalnika v šolstvu, v tem sestavku pa bomo CAI uporabljali v ožjem točnejšem pomenu. V literaturi pa srečuje¬ mo še druge izraze, npr. CAL (Computer assisted learning), CBE (Computer baseč education). a) Računalnik sodeluje v vseh fazah učnega procesa, posega v celokupen regulacijski tok poučevanja, vse od informiranja učenca (podajanja snovi) prek individualiziranega vredno¬ tenja rezultatov in utrjevanja do odločanja o nadaljnjem poteku. Sem štejemo predvsem naslednje strategije (pod iz¬ razom "strategija" mislimo na skupnost pravil, ki upravlja¬ jo interakcijo med učencem in računalnikom): Strategija poučevanja, iskanja informacij oziroma dialoga, simuliranja in iger ter reševanja problemov. b) Računalnik kot sredstvo je vključen le v posamezne faze učnega procesa, na primer: - V utrjevanj e snovi, ki je bila sicer posredovana na tra¬ dicionalen način v razredu (strategija vaje), - v- vrednotenje in preverjanje , .predvsem testno, rezulta¬ tov učnega procesa (Computer assisted testing ali CAT), - v upravljanje pouka s pomočjo računalnika (Computer ma- naged instruction ali CMI). V strategijah, navedenih pod b), računalnik ni več le učno sredstvo v ožjem smislu, ampak postaja "sredstvo organiza¬ cije celotnega pouka". Tu ni niti nujno, da je učenec v stalnem neposrednem stiku s terminalom (on-line). 5 2. Računalnik kot datoteka - sredstvo sistematičnega zbiranja, shranjevanja in klasificiranja informacij, pomembnih za raz¬ ne odločitve v pedagoškem procesu v ožjem smislu (individua¬ lizacija pouka, pri čemer se približa strategiji CMI, šolsko in poklicno informiranje in svetovanje) in v širšem - šolska administracija, planiranje šolske mreže, sestavljanje urnikov, finansiranje in računovodski posli. Take datoteke so se v svetu doslej najbolj uveljavile v viso¬ kem šolstvu, kjer so bile računalniške kapacitete nabavljene prvenstveno za pedagoško in raziskovalno delo, danes pa po nekaterih podatkih, (prim.Haefner, 1975) že blizu polovico teh kapacitet zasedajo administrativno-računovodski podatki in postopki. Za področje izobraževanja so pomembni npr. naslednji podatki: - 0 učencih (družinsko, socialno-ekonomsko stanje, dosedanje šolanje in doseženi uspehi globalno in po posameznih pred¬ metih, rezultati testov znanja in sposobnosti, posebni do¬ sežki, nagrade in priznanja, poklicni in študijski intere¬ si, štipendiranje, zdravstveno stanje...), - o pedagoškem osebju (smer in stopnja dosedanje izobrazbe, dopolnilno usposabljanje, specializacije, staž, publicira¬ nje. . .) , - o učnih sredstvih in opremi (kompjuterizacija knjižničnega fonda pa tudi dokumentacije o avdiovizuelnih sredstvih - filmih, diafilmih, prosojnicah, magnetofonskih in video¬ posnetkih) , ki so na voljo po posameznih učnih temah, da je učiteljem in tudi učencem samim olajšan dostop do infor¬ macij , - o šolskih prostorih, zgradbah, njihovih funkcijah, zasede¬ nosti (pomembno pri sestavljanju urnikov za velike šolske centre), dalje o demografskih nihanjih in drugih podatkih, 6 pomembnih, za šolsko načrtovanje, o finansiranju ipd. 3. Računalnik kot " skladišče izobraževalnih vsebin " - primerno klasificiranih informacij z raznih strokovnih in znanstvenih področij. Te informacije so bodisi sestavni del ali dopolni¬ tev rednega izobraževanja, zlasti pa so pomembne za razne ob¬ like permanentnega izobraževanja. Uporabnikom morajo biti do¬ stopne na primeren način (prim. eksperimente s hišnimi tele¬ fonskimi priključki na velike informacijske centre v Veliki Britaniji in ZDA). 4. Računalnik kot pripomoček pri raziskovanju pedagoškega proce¬ sa in to ne le pri statistični obdelavi podatkov tradicional¬ nih eksperimentalnih in drugih raziskav, ampak tudi pri dol¬ gotrajnejšem spremljanju in ugotavljanju kompleksnih odnosov med raznimi ukrepi in učinki v tem procesu. Dana je možnost večletnega kopičenja in smiselnega povezovanja najrazličnej¬ ših variahel o učencih, pouku, učnih rezultatih, dalje mož¬ nost simuliranja teoretičnih modelov pouka, skratka - gre za vrsto raziskav, ki brez računalnika sploh ne bi bile izved¬ ljive. i' Seveda je treba takoj poudariti, da za kvalitetne raziskave na tem področju ne zadostujejo le kopice podatkov, ampak je treba izhajati tudi iz primernih teoretičnih modelov učenja in pouka. Tako na nekaterih univerzitetnih računalniških centrih (npr. floridski center v ZDA) že leta kopičijo vse mogoče podatke o učencih in pouku, ne da bi jih uspeli vsaj približno izkoristiti. 5. Računalnik kot učna vsebina se pojavlja povsod tam, kjer že¬ limo učence kot bodoče uporabnike seznaniti z delovanjem in uporabo računalnikov ali pa jih tudi na raznih nivojih uspo¬ sobiti za delo na računalnikih. Tako lahko računalništvo na- 7 stopa kot element splošne izobrazbe (na primer kot poseben obvezen ali fakultativen predmet v srednjih šolah ali sestav¬ ni del predmetov matematika ali fizika) ali kot sestavni del poklicne oziroma strokovne usposobljenosti (usposabljanje programerjev raznih nivojev, sestavni del študija matematike, elektrotehnike pa tudi ekonomije, uprave, organizacije dela ipd.). Ti vidiki uporabe se med seboj prepletajo, saj na primer tudi, ko uporabljamo računalnik kot učno sredstvo (CAI, CMI, CAT...), zbiramo ustrezne datoteke o učencih ali se naslanjamo na skla¬ dišče informacij iz danega predmeta (glej skico v Mužicu, 1978, str.143). Tudi poučevanje računalništva oziroma informatike naj bi bilo tesno povezano z eno od strategij CAI (reševanje proble¬ mov) . V tem prispevku nameravamo kritično analizirati in primerjati predvsem načine uporabe, navedene pod točko l.a), delno pa še pod l.b), računalnik nas bo torej zanimal predvsem kot učno sredstvo. 3.00 KRITIČNA ANALIZA STRATEGIJ POUKA S POMOČJO RAČUNALNIKA V literaturi zasledimo vsaj deset različnih klasifikacij posa¬ meznih strategij pouka s pomočjo računalnika (CAI). Strategije se med seboj razlikujejo po načinu upravljanja interakcije med učencem in računalnikom, po odločanjp, kako razne lastnosti ene¬ ga ali več prejšnjih učenčevih odgovorov določajo prikaz nasled¬ nje snovi, problema, pomoči učencu ipd. Razlikujejo se po globi¬ ni vključevanja računalnika v to odločanje in po kompleksnosti pravil odločanja. Suppes na primer (glej Block, 1971) razlikuje med strategijami 8 - vaje in utrjevanja (drill-and-practice CAI), - poučevanja (tutorial CAI), - razgovora (dialogue CAI), Zinn navaja naslednje strategije, iz katerih izhaja v svojem de¬ lu tudi Šoljan (Šoljan, 1972): - Vaja in utrjevanje, - poučevanje, - dialog, - iskanje informacij, - simuliranje, - igre, - reševanje problemov. V naslednjem bomo vsako od glavnih strategij CAI na kratko opi¬ sali, navedli njene osnovne značilnosti, cilje, ki jih zasleduje, nekaj tipičnih projektov, predpostavke za njeno učinkovitost in kritičen pregled dosedanjih izkušenj. Podrobneje se bomo ustavi¬ li ob strategiji poučevanja (tutorial) in ob njeni teoretični in idejni osnovi v smislu programiranega pouka. V zadnjih 5 letih so postala področja uporabe računalnika kot učnega sredstva tako heterogena, da nekateri odklanjajo vsakršno delitev na strategije in raje izhajajo iz ciljev posameznih po¬ stopkov (primer, izčrpen prikaz uporabe računalnika v kemijskem izobraževanju, Kornhauser,1975). 3.10 Strategija vaje in utrjevanja (drill-and-practice CAI) Tu se računalnik uporablja za vajo in utrjevanje spretnosti in pojmov, ki jih je učenec pridobil v tradicionalnem pouku. Vse druge faze pouka - motiviranje učencev, prikaz nove snovi, nje¬ na povezava s sorodnimi poglavji ipd., ostanejo v rokah učite¬ lja in se izvajajo s tradicionalnimi učnimi sredstvi. 9 3.11 Cilji strategije S to strategijo se namerava doseči troje: - Individualizirati vajo in utrjevanje tako, da se učencu (obi¬ čajno preko teleprinterskega terminala, s pomočjo katerega učenec tipka odgovore) postopno prikazujejo naloge, ki so pri¬ lagojene nivoju njegovih zmožnosti in predhodnih dosežkov, - dati vsakemu učencu takojšnjo povratno informacijo o pravilno¬ sti rešitve, - sprostiti učitelja rutinskih, zamudnih, često neprijetnih opravil v zvezi s popravljanjem neštetih zvezkov z odgovori, da bi mu ostalo več časa za ustvarjalnejše delo z učenci. 3.12 Primeri projektov Od spodaj navedenih projektov bomo podrobneje opisali le prvega, ki je doslej prešel tudi že v najširšo uporabo (cit.po Eyferth, 1974) : - Arithmetic Drill and Practice Program, (Suppes, Stanford, ZDA, glej tudi Suppes, 1970). V novi verziji iz leta 1970 je name¬ njen učencem prvih osmih razredov osnovne šole in jim nudi "po meri 11 ukrojeno vajo v osnovnih računskih operacijah, saj so v ZDA s testiranjem ugotovili, da po osnovni šoli kar 75% učen¬ cev ne obvlada dovolj dobro teh osnovnih spretnosti. To je eden obenem/na^starejših projektov CAI sploh, saj segajo začetki v leto 1963. Program je razdeljen na 14 večjih učnih enot ("strands"), kot so pojem števila, seštevanje in odštevanje, pretvarjanje mer, množenje in deljenje, ulomki, decimalna števila, negativna števila. Znotraj vsake enote je vrsta "težavnostnih razredov", v njih pa so nizi med seboj po težavnosti enakih nalog, ki jih generira računalnik. Vaja traja za posameznega učenca dnevno 5-10 minut. Vaje za vsakega učenca se izbirajo po dveh kriterijih; eden je učni' 10 načrt za odgovarjajoči razred oziroma šolsko stopnjo, drugi pa učenčevo odklanjanje od povprečja (navzgor ali navzdol). Vaja je torej individualizirana glede težavnosti predloženih nalog. Če napravi učenec napako, se mu predloži ponovno ista naloga z opozorilom, naj ponovno poskusi. Če se zmoti še enkrat, dobi pravilen odgovor. Če pravilno odgovori, ne dobi druge povratne informacije, kot prikaz nove naloge. Prejšnji dosežki, ki uravnavajo izbor nalog za vsakega učenca, se po precej kompliciranem algoritmu vsak teden ponovno prera¬ čunavajo, kompletne protokole o napredovanju vsakega učenca v posameznih učnih enotah pa dobi na željo tudi učitelj. Stanford Initial Reading Program (R.C.Atkinson, Stanford, ZDA) je namenjen utrjevanju osnovnih bralnih in pisalnih (pravopis¬ nih) spretnosti učencev prvih treh razredov osnovne šole. Uče¬ nec dobi po slušalkah povelja, katero besedo naj napiše, pa tudi povratno informacijo o pravilnosti. Strategija prikazova¬ nja besed v posamezni enoti je prikazana na skici 1 (cit. po Eyferth, 1974, str. 321). CUM LAUDE Program (U. Urion, Darthmouth College, ZDA) je pro¬ gram" individualizirane vaje v nemščini za angleško govoreče študente. Ta program daje učencu precej možnosti, da sam vpli¬ va na potek vaje (da sam izbere glagole in glagolske čase, ki jih želi vaditi; ko dobi globalno povratno informacijo o od¬ stotku pravilnih odgovorov v dani enoti, se sam odloči, ali želi še vaditi ipd.). Pozitivno je tudi, da ne dobi le pov¬ ratne informacije v smislu, ali je odgovor pravilen ali napa¬ čen, ampak tudi analizo napake - ali se je zmotil pri pomožnem ali pri glavnem glagolu ipd. Logic Program (Suppes, Stanford, ZDA) - individualizirana vaja v pravilih logike in algebre za nadarjene osnovnošolce. . f >: vključi enoto; sproži uro / / aktivira serijo nalog, ki -j jih je učenec v tej enoti \ reševal zadnjikrat nadomesti vsako nalogo, na kateri je dosežen kriterij,; z novo ali ponavljalno -DA ali je v kateri nalogi v seriji dosežen krite¬ rij? ali je -v ^ minil čas za'- današnjo lek- -v, cijo? rs. DA NE rutina za izpis učenca \ pojdi skozi serijo nalog (vsako prikaži v formatu j za vajo) vključi števce za kriterij pri vsaki nalogi Skica 1: Tekoči diagram za prikaz učne enote pri strategiji vaje v branju besed (povzeto po Eyferthu, 1974, str. 321). - 12 3.13 Va rlante s t r ateg1j e Čeprav so vsi programi te strategije usmerjeni v individualizira¬ no vajo in utrjevanje pridohljenih spretnosti, so med njimi pre¬ cejšnje razlike predvsem v naslednjih vidikih: - Ali učencu le povedo, da je nekaj napravil napačno ali pa napa¬ ko tudi analizirajo in nudijo konkretno pomoč, da bi jo popra¬ vil ; - Ali prekrivajo večletno obdobje vsakodnevne vaje (npr.celoten osnovnošolski program, kot je to pri utrjevanju osnovnih račun¬ skih spretnosti) ali pa obsegajo le krajše izseke snovi (npr. nemški glagol)„ V prvem primeru je algoritem odločanja o zapo¬ redju prikazovanja naloge vsakemu posameznemu učencu izredno kompliciran, v drugem primeru pa lahko učitelj ali celo učenec sam odloča, koliko in kakšne vaje si želi; - koliko lahko učenec sam vpliva na potek vaje (kot smo to vide¬ li v CUM LAUDE programu). V ta namen mora imeti pregled nad strukturo celotne snovi in tudi nad svojo uspešnostjo ne le v posameznih nalogah, ampak na celotnih področjih. V novejšem času se uspešno uveljavljajo poskusi, da učitelj ali celo uče¬ nec sam za svoje součence sestavlja primerne naloge za vajo, na primer v jeziku COURSEWRITER. 3.14 Ovrednotenje strategije, kritične pripombe Obsežnejše izkušnje z uporabo te strategije imajo doslej predvsem v ZDA, kjer so že celotne velemestne šolske okoliše (npr. v New Yorku in Chicagu) po sistemu time-sharing priključili na računal¬ niško utrjevanje pravopisa in osnovnih računskih operacij. Izved¬ li so tudi že nekaj eksperimentov, v katerih so primerjali napre¬ dek učencev, ki so bili deležni vaje z računalnikom, s kontrolno skupino tistih, ki so obiskovali le tradicionalen pouk. Po pol leta so imeli učenci eksperimentalnih oddelkov približno dodatne¬ ga pol leta"naskoka' 1 v znanju pred učenci kontrolnih oddelkov, in to predvsem učenci iz nižjih socialno-ekonomskih plasti (cit.po 13 Eyferth, 1974). šlo je tudi za prvo leto uvajanja računalnika, ko je deloval še "čar novosti". Ali imajo učenci tako vajo radi? Anketiranje po enem letu takega dela je dalo pozitivne odgovore pri približno 80% zajetih učencev, stališča pa bi morali spremljati še dalj časa, ko bi postalo delo ob računalniku sestavni del šolskega vsakdanjika. Učencem je pred¬ vsem všeč, da ob napakah niso grajani, ampak da jim računalnik potrpežljivo predloži vedno nova pojasnila in naloge. Ali uspemo s to strategijo vajo res individualizirati? V večini primerov je upoštevana le dimenzija "težavnosti naloge" in če uče¬ nec danega nivoja ne obvlada, se mu predložijo lažje naloge. Do¬ slej pa je bilo vse premalo poskusov, da bi analizirali, katere miselne operacije terja posamezna naloga in kjer je izvor konkret¬ ne napake. Od take analize zavisi tudi vrednost povratne informacije. Znano je, da večina programov deluje pod predpostavko, da je za učenje najboljša takojšnja in po možnosti pozitivna povratna informaci¬ ja (v 70-90% primerov). O tem problemu bomo podrobneje spregovo¬ rili v poglavju o strategiji poučevanja in programiranem pouku. Tu se le vprašajmo, ali ne postane takšno urjenje sčasoma dolgo¬ časno za bolj bistre in motivirane učence? Če se negativna pov¬ ratna informacija omejuje na ugotovitev "napravil si napako", ima pozitivna povratna informacija za učenca res večjo informa¬ cijsko vrednost. Toda treba bi bilo razvijati programe v katerih bi se učenčeve napake kvalitativno analizirale in bi se mu razlo¬ žil vzrok napake (kar je seveda zahtevnejše). Ali je individualizirana vaja kaj vplivala na siceršnje delo uči¬ teljev v razredu? Pokazalo se je, da zelo malo. Učiteljev niti niso posebno zanimali protokoli z izpisanimi podatki o napredova¬ nju vsakega učenca, da bi na primer na tej osnovi oblikovali sku¬ pine v razredu, niti niso zaradi vaje z računalnikom kaj manj va- 14 dili v razredu. Delno je bil temu vzrok, ker niso bili za takšno integriranje dovolj usposobljeni, delno pa za to niso bili moti¬ virani, ker je šlo za tim. "teacher proof" programe, ki so nasta¬ li v raziskovalnih inštitucijah mimo sodelovanja z učitelji. Nekateri zato predlagajo, da bi take velike programe raje nadome¬ stili z "banko vaj", iz katere bi učitelji in tudi učenci izbira¬ li tiste vaje, ki bi se jim zdele potrebne. S tem bi eni kot dru¬ gi odigrali aktivnejšo vlogo. K boljšemu razumevanju smisla že izdelanih programov bi pripomoglo tudi, če bi usposabljali učite¬ lje in celo učence, da sami pišejo krajše, nerazvejane programe za vajo. Nasploh je ta strategija bolj uporabna v tistih šolah, kjer so tudi sicer že poskušali pouk individualizirati ali ga izvajati v manjših skupinah. Dalje se obnese pri pouku posebnih skupin, na primer gluhonemih otrok ali učencev, ki ne obvladajo jezika deže¬ le, v kateri se šolajo ,in za vajo v novih poklicnih spretnostih (industrija, banke, promet...), za katere še ni dovolj učiteljev. Zaključimo torej lahko, da se je pokazala določena, čeprav razme¬ roma omejena uporabnost te strategije, ki pomaga k doseganju ci¬ ljev, stoječih razmeroma nizko v hierarhiji. V perspektivi je po¬ trebno predvsem razvijati programe, ki nudijo analizo napak in inteligentno pomoč pri reševanju, ter take programe, ki sami ge- nerirajo naloge (v smislu generatorja slučajnih števil) in ki da¬ jejo učitelju in učencem bolj aktivno vlogo in večjo možnost vplivanja na potek vaje. 3.20 Programirani pouk in strategija poučevanja (tutorial CAI) Značilno za strategijo poučevanja (tutorial CAI) je, da računal¬ nik tu prevzema celotno podajanje, vrednotenje in utrjevanje sno¬ vi - znanj, pojmov in povezav med njimi. Včasih je te programe težko razlikovati od prej opisane strategije utrjevanja, ker vse¬ bujejo tudi precej gradiva za vajo, pomembno pa je, da skušajo 15 tudi podati celotno snov in na tak način posnemati oziroma nado¬ mestiti učitelja. Ob začetkih uvajanja računalnika kot učnega sredstva so bili prav s to strategijo povezani največji upi in pričakovanja. Smatralo se je, da bo računalnik milijonom šolarjev po vsem svetu odigral (simuliral) vlogo idealnega domačega učitelja, ki bo vsakomur nu¬ dil individualizirane usluge v podajanju najsodobnejšega znanja, in to v skladu z zmožnostmi, potrebami in željami vsakega pose¬ bej. Prvotna pričakovanja najbolje ponazarja izrek P.Suppesa, ma¬ tematika in psihologa,že omenjenega začetnika velikih CAI projek¬ tov na stanfordski univerzi, iz leta 1966: "V nekaj letih bodo uživali milijoni učencev to, kar je Aleksander, sin Filipa Make¬ donskega, užival kot kraljevski privilegij: osebne usluge domače¬ ga učitelja, ki je tak<5 obvladal znanje svoje dobe in bil tako pripravljen odgovarjati na vprašanja, kot Aristotel." Že leta 1970 pa so Suppesova pričakovanja mnogo skromnejša (prim. Suppes, 1970) in to leto pomeni hkrati preobrat v gledanju na perspektiv¬ nost te strategije ter postopen upad finančne pomoči v ZDA za gi¬ gantske tovrstne projekte. V nadaljnjem si bomo na kratko ogleda¬ li teoretične osnove in izhodišča za ta proces. 3.21 Programirani pouk Ker se je strategija poučevanja razvila v tesni povezavi z giba¬ njem programiranega pouka, predvsem Skinnerjevega tipa, ki je prvič v večjem merilu dokazal, da je mogoče poučevanje avtomati¬ zirati, bomo najprej opisali najpomembnejše značilnosti programi¬ ranega pouka, a le na kratko, ker imamo o tej problematiki v ju¬ goslovanskih jezikih že bogato informativno literaturo (prim. Strmčnik, 1978, Lysaught-Williams, 1966; Mužič, 1968; Bakovljev, 1969, 1972; Mihajlovic i.dr., 1970; Šoljan, 1969). Glavni postulati programiranega učenja, ki se je začelo razvija¬ ti v petdesetih letih v ZDA skoraj izključno na osnovi Skinnerje- ve behavioristično usmerjene teorije operativnega pogojevanja, so 16 naslednji: ~ Stalna učenčeva aktivnost. Učno gradivo je pripravljeno tako, da sproti izziva razne oblike na zunaj vidne učenčeve aktivno¬ sti (behavior) - največkrat pisanje odgovorov na vprašanja ali tudi izvajanje preprostih eksperimentov, ker se da samo zunanj aktivnost podkrepiti in s tem "oblikovati" (shaping). Ta zante , reakcijo va predstavlja/na znano slabost tradicionalnega pouka, pri ka¬ terem so učenci velikokrat le pasivni sprejemniki znanja in ni so pri tem niti koncentrirani. Je pa pretirana, saj enači zuna njo in miselno aktivnost oziroma zanemarja slednjo. - Vsaki učenčevi reakciji mora takoj slediti podkrepitev , največ krat v obliki povratne informacije o pravilnosti odgovora. - V skladu s Skinnerjevo teorijo je za učenje pomembna predvsem pozitivna podkrepitev, kar pomeni, da je treba preprečiti, da bi učenec med učenjem delal napake. To dosežemo takd z razčle¬ nitvijo snovi na najbolj elementarne delce (v vsakem členku je vsebovana le minimalna količina novih informacij) kot tudi z empirično verifikacijo (validacijo) programiranega gradiva na večjem vzorcu učencev, preden ga širše uporabimo. Pri tem so po Skinnerju potrebni revizije, običajno v smislu poenostavit¬ ve, že členki, ki izkazujejo več kot 5-10% napak. - Učenje s programiranim gradivom je individualizirano , in to predvsem v tempu predelave, le delno tudi v vsebini in načinu učenja. K individualizaciji kot bistveni karakteristiki programiranega učenja je poleg Skinnerjevega " linearnega programiranj a " (vsi učenci preidejo vse členke v enakem vrstnem redu, možno je le občasno preskakovanje ali vračanje, zastavljena vprašanja pa so praviloma odprta - zahtevajo, da učenec konstruira odgovor) pri¬ pomogel zlasti Crowder z uvedbo t.im. intrinsičnega ali razveja¬ nega programiranja , pri katerem je prikaz naslednjega dela snovi odvisen od pravilnosti zadnjega učenčevega odgovora in celo od tipa napake. V ta namen so učencu v členkih predložena največ- 17 krat vprašanja izbirnega tipa, v katerih izbor vsake (pravilne ali napačne) možnosti v t.im. kriterijskem členku zahteva dru¬ gačno obravnavanje v nadaljnjem programu (glej skico 2 in pri¬ logo 11). Že pri prikazovanju programiranih sekvenc Skinnerjevega tipa se je pokazala pomanjkljivost običajnih programiranih učbenikov, saj je bilo težko preprečiti učencem, zlasti če niso bili moti¬ virani, da ne bi gledali vnaprej pravilne rešitve. Uveljavili so se mehanični učni stroji , pri katerih je bilo možno preiti na naslednji členek šele potem, ko je učenec že napisal svoj od¬ govor in ga premaknil "pod steklo". Pri linearnem programiranju te vrste je seveda povratna informacija nujno povsem stereotip¬ na, enaka za vse učence. Crowderjev in podobni načini programiranja pa zahtevajo nepre¬ stano preskakovanje, kar so poskusili rešiti z učbeniki tipa "scrambled books", v katerih učenec po navodilih lista naprej in nazaj. Nastajali pa so tudi kompliciranejši mehanski in elek- tro-mehanski učni stroji, zmožni delnega prilagajanja učencu,npr. EDUCATOR in BACCALAUREUS v Nemčiji, AUTOTUTOR na Češkem. Ti preko tastature sprejemajo proste, največkrat pa izbirne učenčeve odgo¬ vore in v skladu z njimi izberejo prikaz naslednje informacije oziroma vprašanja. Izbor znakov, ki jih učenec lahko uporablja, pa je razmeroma omejen in tudi stroji so razmeroma togi, primer¬ ni le za tisti tip programa, za katerega so bili konstruirani. Uporaba takih učnih strojev danes v svetu odločno upada, čeprav jih na sejmih učne tehnike producenti še radi reklamirajo. Pri iskanju boljše rešitve je bil gibanju programiranega pouka zelo dobrodošel prav računalnik, ki združuje možnosti večine kla¬ sičnih učnih sredstev (tako tiskanih kot avdiovizuelnih virov znanja, zlasti če ima poleg teleprinterskih tudi grafične termi¬ nale s katodno cevjo ali s plazma-zaslonom, z možnostjo prikazo¬ vanja skic in krivulj ter projiciranja mikrofilmov (Kornhauser, 18 a) linearno programiranje (po Skinnerju) itd. b) razvejano programiranje (po Crowderju) Skica 2: Shematičen prikaz linearne in razvejane strategije pro¬ gramiranega pouka (po Mužiču, 1968, 99- ) 19 Priloga 1/1 Odlomek iz (intrinsično) razvejanega programa - uvodni del sek¬ vence o deljivosti števil, adaptiral N.A. Crowder (Fry, 1963)* Stran 1 ; Tega besedila ne boste brali tako, kot druge knjige, da boste li¬ stali od strani do strani, ampak vam bo na vsaki strani rečeno, katere se morate lotiti kot naslednje. Sedaj ste na strani 1, odprite knjigo na strani 5! Stran 5: Prikazali vam bomo zanimiv teorem o deljivosti nekaterih števil. Preden začnemo, moramo natančneje opredeliti terminologijo. Če rečemo, da je 24 deljivo s 6, to pomeni, da pri deljenju ni ostanka . Na podoben način bi rekli, da 29 ni deljivo z 8, ker pri tej delitvi ostane 5. Sledi vprašanje o tem, kar ste pravkar prebrali. Izberite tisti odgovor na vprašanje, ki je po vašem mner;iu ustrezen, in pojdite naprej do strani, ki je označena ob odgovoru! Vprašanje: Ali je 11 deljivo s 4, če izraz "deljiv" uporabljamo v tistem smislu, kot smo ga zgoraj razložili! DA ... . stran 9 ' . NE ... . stran 15 —------ - - - - - - - - 1 — ' —- -, .... 1 1 . . . . . ..—--— Stran 9: > Vaš odgovor: 11 je deljivo s 4. Izraz"delj iv" smo uporabili v smislu "del iv brez ostanka". Če delimo 11 s 4, dobimo ostanek 3 ali z drurimi besedami, 4 v 11 gre dvakrat, ostane 3. Zato rečemo, da■11 ni deljivo s 4. Sedaj se vrnite na stran 5 in ponovno pokusite rešiti problem! * Strani bomo prikazali v vrstnem redu enega poteka, medtem ko si v učbeniku sledijo seveda po vrsti in je treba po njem li¬ stati, v smislu "scrambled book segueica". 20 Priloga 1/2 Stran 15: Vaš odgovor: 11 ni deljivo s 4. Prav imate - 4 "gre" v 11 dvakrat, ostanek je 3. Ker smo dobili ostanek, pravimo, da 11 ni deljivo s 4. V naši demonstraciji želimo tudi poudariti, da so nekatera števi¬ la cela števila in ne ulomki. Serija celih števil vsebuje cela pozitivna in negativna števila ter 0. Katero od spodaj navedenih števil je celo število? 3,96 . . . . stran 3 1/3 .... stran 7 37 .... . stran 11 Stran 3: Vaš odgovor: 3,96 je celo število. Ne, 3,96 je decimalno število? 0,96 pomeni 96/100. Ulomek ni celo število. 27 je celo število, 27/8 pa ne. Sedaj se vrnite na stran 15 in ponovno poskusite! Stran 7: Vaš odgovor: 1/3 je celo število. Zmotili ste se, ulomki niso cela števila. Na primer: 27 je celo število, 27/8 pa ne. Sedaj obrnite liste do strani 15 in še enkrat poskusite! Stran 11; Vaš odgovor: 37 je celo število. Prav imate, 37 je celo število. Druga predložena števila so bila ulomki, torej niso bila cela števila. Dobro. Teorem, ki ga želimo dokazati, je: če je n neparno število, bo število (n 2 -1) deljivo z 8. Na primer: Če je n = 3, potem bo (n 2 - 1}■ = 3 x 3 - 1 = 9 - 1=8, kar je deljivo z 8. Če je n = 7, potem je (n 2 -1) =7x7-1= 49 - 1 = 48, kar je spet deljivo z 8. Ali naš teorem pomeni, da je (n 2 - 1) deljivo z 8, če je n = 6? DA ... . stran 17 NE . . . .stran 21 itd. 21 1975). Obenem pa predstavlja računalnik idealni učni stroj s te¬ oretično neomejenimi možnostmi adaptacije. V nekem smislu lahko združi Skinnerjevo in Crowderjevo koncepcijo na višjem nivoju, tako da tudi v razvejanem programu dopušča prosto oblikovane učenčeve odgovore. To je pomembno, ker so vprašanja izbirnega tipa praviloma manj zahtevna in lahko učenec ugane pravilni odgo¬ vor tudi po kakšnih zunanjih, nebistvenih značilnostih. Veliko¬ krat je bolj angažirano njegovo pomnjenje kot samostojno razmiš¬ ljanje. Poleg tega lahko računalnik, vsaj teoretično, pri razve- janju upošteva še druge, trajnejše učenčeve značilnosti, na pri¬ mer predhodno znanje in sposobnosti. Glede na možnosti individualizacije lahko torej pri programira¬ nem učenju razlikujemo tri nivoje (Šoljan, 1972): 1. Linearno logiko , po kateri napredujejo v programu vsi učenci po isti poti, individualiziran je le tempo napredovanja. Pro- i 0 gram/"neobčutljiv za odgovore" ("response insensitive" Block, 1971), predložimo pa ga lahko s programiranim učbenikom ali s preprostim mehaničnim učnim strojem. 2. Intrinsična logika Crowderjevega tipa, po kateri vplivajo na potek učenja oziroma oblikovanja učne poti razne značilnosti učenčevega dela s programom. Pri programiranem učbeniku je to običajno le tip napake na "kriterijskem členku", računalnik pa pomaga uresničiti tudi zahtevnejše vidike intrinsične logi¬ ke, v smislu upoštevanja daljše zgodovine učenčevega dela s programom (proporc napačnih odgovorov, razne kombinacije na¬ pak) , latence (reakcijskega časa) pri posameznih odgovorih ipd. 3. Adapt ivna logika ali ekstrinsično programiran j e pa dopušča upoštevanje tudi drugih informacij o učencu, ki niso v nepos¬ redni zvezi z delom na programu. To so na primer:učenčevo do¬ sedanje šolanje in doseženi uspehi, rezultati na predtestih pa 22 tudi trajnejše lastnosti - posebne in splošne sposobnosti, kognitivni stil (način miselne predelave informacij), nivo mo¬ tiviranosti, koncentracije ipd. Razvejanje je poleg tega na določenih točkah možno prepustiti tudi učencu samemu (learner- control mode). Adaptivno logiko lahko uresničimo le ob uporabi računalnika. 3.22 Pogoji in predpostavke strategije poučevanja Strategija poučevanja je torej povzela teoretična in aplikativna izhodišča programiranega pouka, kar ji je na začetku dalo velik zagon in popularnost, kasneje pa je postalo cokla nadaljnjega razvoja. Kateri so osnovni pogoji in predpostavke za uspešno iz¬ vedbo te strategije in do kolike mere so lahko izpolnjeni na da¬ našnji stopnji razvoja? output BERE output UČENEC RAČUNALNIK Skica 3: Shema sistema učenec - računalnik v strategiji poučeva¬ nja (Computerunterstutzter Unterricht in der ailgemein- bildender Schule, 1973, str. 30). 23 1. Računalnik sprejema in ovrednoti informacije s strani učenca (njegove odgovore, izjave, vprašanja, željo po pomoči ipd.) Učenec največkrat vlaga informacije preko tastature s tipka¬ njem, le pri redkejših in dražjih izvedbah z dotikom svetlob¬ nega svinčnika na katodni ali plazma-zaslon. Možnost semantič- m ne analize govorjenih informacij je zaenkrat še zelo omejena, čeprav bi bila dobrodošla zlasti pri učenju majhnih otrok ali pri učenju tujih jezikov. Programer mora predvideti pravilne, delno pravilne odgovore in tiste variante napačnih odgovorov, s katerimi želi povezati razvejanje. Računalnik "razume" učenčeve izjave običajno tako, da jih primerja z uskladiščenim seznamom "ključnih izrazov",ki naj pri učnih programih dopuščajo tudi variacije v smislu manjših pravopisnih napak (npr. v odgovoru na vprašanje "Kdo je odkril Ameriko" je ključni izraz "Kolumb" ali "Colombo", "Krištof" ni bistveno). Če naj bi učni dialog potekal kolikortoliko naravno, bi moral programer predvideti ogromno število možnih učenčevih odgovo¬ rov, a izkazalo se je, da tako delo presega fantazijo tudi največjih strokovnjakov. Prav v tem je eno ozkih grl strategi¬ je poučevanja. Pri tem niti zamudno preizkušanje programov na večjem številu učencev in registriranje variant odgovorov ter napak, ki se pojavljajo, ne pomaga veliko. Nadalje je mnogo lažje, predvideti odgovore na vprašanja v smislu "kdo?" "kdaj?" "koliko?" ali "kje?" kot na vprašanja, kot "utemelji, kako deluje!" "razloži, zakaj!" "izlušči bistvo". Mnogi pro¬ gramerji se iz opisanih težav rešujejo tako, da učencu že predložijo možne odgovore, s čimer pa zdrknejo spet na nivo "scrambled book" Crowderjevega tipa. Računalnik degradirajo na zelo dragega "obračalca listov", simulacija učnega razgovora pa je s tem precej osiromašena. Poleg razumevanja je potrebno tudi ovrednotenje učenčevega od- 24 govora« V preprostejši varianti gre za alternativo pravilen - napačen odgovor (prim« možnosti jezika COURSEWRITER), kar j e še dokaj ustrezno za strategijo vaje in utrjevanja, medtem ko bi bilo pri strategiji poučevanja potrebno prepoznati tudi delno pravilne odgovore in navezati nanje nadaljnji dialog. Podobni poskusi pa so največkrat propadli, ker je vnaprej "konzervirani" dialog odpovedal, čim je učenec uporabil kak¬ šen nepredvideni sinonim ali ne povsem točen izraz (tu so za¬ postavljeni predvsem učenci s šibkejšim verbalnim faktorjem). Tudi tu torej zadeva strategija ob zaenkrat še zelo omejene možnosti računalnika pri razumevanju kompleksnih besednih sporočil. 2 o Odločanje o učnem poteku . Po učenčevem odgovoru se mora raču¬ nalnik "odločiti", katero informacijo oziroma nalogo bo pred¬ ložil kot naslednjo. Če pri tem upošteva samo določeno zna¬ čilnost zadnjega odgovora (pravilen, delno pravilen, napačen), spet deluje le na nivoju "obračalca listov" programiranega učbenika. Pričakujemo, da bo obdelal in vključil novo in prejšnje (programu interne in eksterne) informacije o učencu« Pri tem je problematično že, da posamezne učenčeve izjave (od¬ govori itd.) v učnem dialogu nimajo diagnostične teže, da ne morejo pokazati nivo njegovega znanja enko točno, kot bi to pokazal dober (kriterijski) test znanja. Pa tudi trajnejše učenčeve karakteristike (sposobnosti, motiviranost...) so še izredno odvisne od merskega instrumenta, ki ga uporabljamo. Tudi če bi imeli o trenutnih in trajnejših učenčevih značilno¬ stih veljavne in zanesljive podatke, nam za učinkovito odloča¬ nje manjka primeren model učnih algoritmov , kakršnega pedago¬ ška in psihološka teorija še nista uspeli razviti. Ali vemo, kakšen prikaz informacij bi bil optimalen za učence z nižjimi sposobnostmi, manjšimi interesi ali motnjami koncentracije? In če učenec zelo dolgo ne odgovori na zastavljeno vprašanje, ka¬ ko naj računalnik "ve", ali ne zna odgovoriti ali ni končen- 25 triran ali pa ga je kdo pri delu zmotil? Le pri razmeroma preprosti strategiji vaje je uspelo razisko¬ valcem do neke mere zadovoljivo izdelati kriterije optimira- nja učnega poteka, pri strategiji poučevanja pa se morajo še vedno v veliki meri naslanjati na lastno intuicijo. Poskus temeljitejše individualizacije naleti kmalu tudi na čisto praktično oviro - že pri dveh možnostih v določeni variabli (npr. visoke - nizke sposobnosti) naraste število možnih učnih poti po 10 členkih na 2 10 . Tolikšne nepreglednosti pa ne more noben avtor drugače obvladati, kot da občasno spet vse učence združi na isti učni poti, saj predstavlja sočasno spremljanje 5-10 učnih poti gornjo mejo programerjevih zmog¬ ljivosti. Izredne možnosti računalnika, da nakopiči veliko število po¬ datkov o vsakem učencu in jih vključuje v odločanje o opti¬ malnem poteku učenja, doslej še v nobenem projektu niso bile niti približno izkoriščene, podobno, kot niso bile še izkori¬ ščene možnosti, ki jih nudijo posebej za strategijo poučeva¬ nja razviti avtorski jeziki (kot je COURSEWRITER I in II). 3. Dajanje informacij učencu . Tudi povratne informacije učencu morajo biti v tej strategiji vnaprej predvidene, "konzervira¬ ne" (le včasih vsebujejo tudi sproti generirane številke ali izraze, medtem ko večjih semantičnih enot še ni mogoče po¬ ljubno generirati). Da bi se izognili stereotipnosti in brez¬ osebnosti dialoga, avtorji programov variirajo tako pozitiv¬ ne kot tudi negativne povratne informacije (variante pozitiv¬ nih: Dobro! Sijajno! Le tako naprej! ipd.). Kljub temu je tak dialog še zelo daleč od naravnega in ga nekateri označujejo kot "psevdodialog". Nekatere od teoretičnih in praktičnih problemov strategije pouče vanja bomo še podrobneje obdelali. 26 3.2 3 Problem teoretično-psiholoških osnov strategije poučevanja Edina, doslej na tem področju širše uveljavljena teorija učenja, Skinnerjevo operativno pogojevanje, je doživela kritiko praktič¬ no vseh temeljnih predpostavk (pri tem je zanimivo, da se je Skinner sam zelo omalovažujoče izrazil o možni vlogi računalni¬ ka v učnem procesu, prim. Eyferth, 1974, str.208). Ali je na primer nujno, da med programiranim učenjem neprestano izzivamo zunanje učenčeve reakcije ? Vrsta eksperimentov je poka¬ zala, da ni bistveno za uspeh učenja iz programiranih materia¬ lov, če učenci sproti pišejo odgovore ali si jih le zamišljajo (prim. Stolurow, 1964, Strmčnik, 1978). Kako nujna je za uspešno učenje podkrepitev ? Polemika o tem vprašanju, ki ima med teoretiki učenja že polstoletno zgodovino, je pridobila s programiranim učenjem in uporabo računalnika v pouku novo aktualnost. Skinner je v prvotnih eksperimentih da¬ jal otrokom sladkorčke in druge nagrade, pri čemer sta bili po¬ mešani tako motivacijska kot tudi informacijska funkcija pod¬ krepitve ("če dobim nagrado, je bila moja reakcija pravilna") (prim.Strmčnik, 1973). Kasneje se je uveljavila zahteva, da je treba obe funkciji ločiti (prim. Estes, 1972) in pri programira¬ nem učenju se je uveljavila povratna informacija o pravilnosti odgovora. Te pa ne moremo smatrati več le za avtomatično podkre¬ pitev reakcije, ampak gre tu predvsem za informacijo, ki jo po¬ sameznik v sebi predela in mu kot taka usmerja nadaljnje učenje. Pri tem opozarja npr. Kulič (1970, 1971), da ekstrinsična infor¬ macija o rezultatu ni vedno niti nujen niti zadosten pogoj za uspešno učenje. Opazovanja kažejo, da mnogi učenci, zlasti bi¬ stre j ši, pri programiranem učenju često sploh preskočijo povrat¬ no informacijo in se zanesejo predvsem na svoje prepričanje o pravilnosti rezultata (SIR - "subjective Identification of the activity result"), na kakršno je vezan učenec tudi v večini si- 27 tuacij samostojnega učenja. Zato tudi opuščanje sprotne zunanje povratne informacije ne vpliva vedno negativno na učne rezulta¬ te, če je le v sami dražljajski situaciji dovolj namigov za identifikacijo pravilnega odgovora. Zunanja povratna informacija pa je potrebna predvsem v začetnih fazah programa in pri težkih, problemsko zastavljenih nalogah ter pri učencih, ki imajo malo predhodnega znanja. Tudi McKeachie (1974) poudarja, da bo poznavanje učnih rezulta¬ tov v programiranem učenju pozitivno vplivalo na dosežke le, če je to seznanjanje za učenca res informativno. Informativna vre¬ dnost povratne informacije pa ni posebno velika, če v skladu s Skinnerjevimi zahtevami zastavljamo le izredno lahka vprašanja, na katera pričakujemo 90% pravilnih odgovorov, V principu je po¬ zitivna povratna informacija sicer bolj informativna kot nega¬ tivna, če je slednja zreducirana le na izraz "napačno". Če pa je napaka obrazložena in učenec zve, ka;j mora storiti, da bi jo po¬ pravil, potem se informativna vrednost take negativne podkrepit¬ ve zelo poveča. V nekaterih eksperimentih se je celo pokazalo, da so se več naučili tisti učenci, ki so med učenjem napravili več napak, če so jim bile te v povratni informaciji analizirane (Atkinson, 1972, cit. po Eyferth, 1974). Učinek stalne pozitivne podkrepitve je vprašljiv tudi z vidika novejših, kognitivno usmerjenih pogledov na motivacijo. Pozitiv¬ ni vpliv poznavanja rezultatov na nadaljnje učenje se pokaže sploh le v primeru, če je učenec za učenje motiviran. Med učenjem si učenec vnaprej ustvari določeno pričakovanje pravilnosti svo¬ jega odgovora in tudi oceni, kolikšna je možnost, da bo uspel. Povratna informacija ima največjo motivacijsko vrednost, če se zmerno odklanja od pričakovanja. Pri 90% uspešnosti pa takih od¬ klonov skorajda ni, zato se motivacija zniža, programirano uče¬ nje pa postane dolgočasno za večino učencev. Posebno za visoko storilnostno motivirane učence, ki jih motivira predvsem težnja po uspehu, bi bilo koristneje, premakniti možnost uspeha v bli- 28 žino srednje vrednosti - 50% (Heckhausen, 1974). Podobno kot težnja po stalni pozitivni podkrepitvi doživlja po¬ pravke tudi Skinnerjeva zahteva o takoj šnjosti podkrepitve , Po Skinnerju lahko uspešnost učenja ogrozijo že manj kot minuto dolgi premori med odgovorom "organizma" in podkrepitvijo, Tako za programirane učbenike kot tudi za učne stroje z računalnikom vred je značilno, da žele ustreči tej zahtevi po takojšnji po¬ vratni informaciji. Pokazalo pa se je, da je ta res nujna pred¬ vsem pri psihomotoričnem in enostavnem besednem učenju (v smi¬ slu verižnega učenja po Gagndju, glej Gagnd, 1965). Pri učenju smiselnega besednega gradiva, ki tvori večino šolskega učenja, pa je že vrsta raziskav potrdila, da je učinkovitejša časovno nekoliko odmaknjena povratna informacija kot takojšnja. To ve¬ lja predvsem za naloge, pri katerih so aktivirane višje miselne funkcije. Eksperimentalno je bilo na primer ugotovljeno (Kuhi- havy-Anderson, 1972), da je za zapomnitev bolje, če učence se¬ znanijo s testnimi rezultati naslednjega kot istega dne» Za ta pojav, ki so ga poimenovali DRE (Delay Retention Effect), še ni so našli enotne razlage. Verjetno lahko učenec v vmesnem času premisli in ponovno organizira naučeno snov ter jo vključi v svojo kognitivno strukturo. Ti in podobni izsledki kažejo, da je Skinner iz eksperimentov na živalih prehitro posplošil določena spoznanja na celotno uče nje, pri tem pa ni upošteval posebnosti višjega kognitivnega funkcioniranja, na katero se pod vplivom zlasti kognitivnih te¬ orij učenja gleda vedno bolj kot na posebno notranje strukturi¬ ranje zunanjega sveta. Tehnologi pa so, zlasti v prvi fazi pro¬ gramiranega učenja in potem učenja z računalniki, prehitro in nekritično prevzeli celoten Skinnerjev nauk. Od drugačnih teoretičnih izhodišč, ki pa so na učenje z računal nikom doslej vplivala le v manjši meri, lahko omenimo predvsem 29 nemško govorečih deželah določen vpliv celostno usmerjene ge- stalt-psihologije (prim. Correll, 1969), ki se kaže v težnji po obsežnejših členkih, po bolj problemsko zastavljenih vprašanjih učencem in po tem, da dopuščajo med programiranim učenjem napa¬ ke, ki jih ustrezno interpretirajo. Učenci včasih tudi med pro¬ gramiranim učenjem po navodilih postopno izpolnjujejo diagram strukture in medsebojnih odnosov obravnavanih pojmov, da ne bi izgubili izpred oči celote. V Sovjetski zvezi sta se v zvezi s programiranim poukom uvelja¬ vili predvsem Landina koncepcija algoritmizacije poučevanja in Galjperinova teorija "postopnega oblikovanja miselnih dejavno¬ sti" (Landa, 1966; Bakovljev, 1971; Strmčnik, 1972 , 1978 ). Landa teži za tem, da bi v skladu s kibernetičnim pojmovanjem pouk razčlenil v serijo algoritmov - preciznih napotkov za zaporedje operacij, ki jih mora učenec opraviti, da pride do rešitve (ma¬ tematičnega, jezikovega) problema. Galjperin pa, naslonjen na zgodnje delo Vigotskega in kasneje Leontjeva, meni, da je glavna naloga programiranega pouka, oblikovati učenčeve miselne operaci je in ne le reakcije na dane dražljaje. Te operacije se oblikuje jo po določenih fazah (1. oblikovanje osnovne orientacije, 2. praktično reševanje nalog, 3. reševanje nalog z glasnim govorom, 4. reševanje z "notranjim" govorom, 5. nastanek avtomatizirane mentalne operacije). V novejšem času se tudi pozornost ameriških raziskovalcev usme¬ rja na čim podrobnejšo analizo učenčevih miselnih procesov, po¬ trebnih za reševanje točno opredeljenih in hierarhično po težav¬ nosti razvrščenih nalog, predvsem v matematiki, branju in tujih jezikih (prim. Gagnč, 1965). V to skupino spadajo tudi raziskave Learning Research and Development Center i:z Pittsburga (Glaser s sodelavci), ki proučujejo psihološke predpostavke in posledice uvajanja računalnika v pouk (npr. modele tvorbe pojmov, koncen¬ tracijo, razvoj kompleksnih kognitivnih funkcij, pomnjenje, psi¬ ho lingvistiko, analizo učiteljevega vedenja, hierarhično analizo učnih nalog). 30 Teoretično oporo računalniškega pouka iščejo danes tudi v spo¬ znanjih Piageta in sodelavcev o razvoju spoznavnega funkcioni¬ ranja, Hunta o formalizaciji procesa tvorbe pojmov, Newella in Simona o psihologiji hevrističnega iskanja pri človekovem reše¬ vanju problemov (prim,, Pečjak, 1975) in še v nekaterih. Vse to pa že daleč presega okvir strategije poučevanja in terja ela¬ stične j še in mnogovrstnej še načine uporabe računalnika v pouče¬ vanju. V celoti gledano ne moremo uspešnih modelov in strategij pouče¬ vanja z računalnikom izpeljati samo in neposredno iz izsledkov psiholoških teorij učenja, ker je učna situacija v šoli (orga¬ nizacijski, socialni vidiki itd.) mnogo preveč kompleksna, da bi jo lahko zreducirali na nekaj splošnoveljavnih zakonitosti učenja. 3„24 Cilji strategije poučevanja Sestavljale! računalniških programov za strategijo poučevanja se strogo držijo zahteve po vnaprejšnji operacionalizaciji učnih ciljev, ki jih izrazijo v smislu na zunaj vidnih in eksaktno merljivih učenčevih aktivnosti. S tem pa se izpostavljajo nevar¬ nosti, da se preveč omejujejo na doseganje preprostejših, nižjih smotrov, ki jih je lažje operacionalizirati, meriti pa tudi pre¬ vesti v razvejane učne programe. Po Bloomovi hierarhični takso¬ nomiji smotrov - 1. znanje, 2. razumevanje, 3. uporaba, 4. ana¬ liza, 5. sinteza in 6. vrednotenje (glej Marentič-Požarnik,1976) bi bili to predvsem smotri iz spodnjih treh kategorij. Res je še leta 1969 Lekan naštel med obstoječimi 809 CAI programi kar 507 takih, ki so spadali v strategijo vaje in poučevanja in so sega¬ li kvečjemu do stopnje "uporabe". (Simon, 1974). Pri tem sploh ne bi smelo biti izhodiščno vprašanje, ali se da. z računalnikom nekoliko hitreje in bolje utrditi faktografsko znanje kot z drugimi učnimi sredstvi, temveč, ali se da ob izko- 31 riščanju specifičnih možnosti računalnika zadovoljivo dosegati smotre na stopnji (kritične) analize ali ( ustvarjalne) sinteze znanj, torej tiste višje smotre, ki jih je brez računalnika tež¬ ko doseči. Strategija poučevanja, temelječa na klasičnem progra¬ miranem pouku, pa se tudi v ta namen ni izkazala za najbolj pri¬ merno, Pri tem ne smejo biti zanemarjeni tudi vzgojni smotri v ožjem smislu, na primer vzgoja učencev k samostojnosti, kritičnosti, samoiniciativnosti in medsebojnemu sodelovanju. 3.25 Učenčeva samosto jnost in Iniciativnost, "learner control" Dejstvo, da se učenec ob stroju uči sam, brez neposredne učite¬ ljeve kontrole, še ne pomeni nujno, da se ob tem navaja na samo¬ stojnost, Če ne more vplivati na potek učenja in če mora nekri¬ tično sprejeti dejstvo, da "ima računalnik vedno prav" in da je vseveden, ne pridobi kritičnega odnosa do informacij in se mi¬ selno ne osamosvaja (kar pa so pomembni elementi vzgoje za samo¬ upravljanje®) . Računalnik bi se v tej strategiji lahko zlorabil tudi kot sredstvo iiidoktrinacije in manipulacije z učenci. Da bi se temu izognili, uvajajo tudi za nas zanimive eksperimen¬ te s t«,inu učenčevim usmerjanjem ("learner control"). Tu ima učenec možnost, da z vgrajenimi povelji, do neke mere usmerja po¬ tek dialoga z računalnikom (odloči se, ali želi kakšno enoto ali vajo preskočiti, kje želi vstopiti ali izstopiti iz programa, iz katerega področja želi ilustracije za določeno zakonitost, ali so mu ljubše informacije po vidni ali po slušni poti ipd.). To pomeni, da nekaj vnaprej programiranih pravil razvejanja nadome¬ stimo z učenčevimi odločitvami. V nekaterih eksperimentih so primerjali učinkovitost učenčevega in vnaprej programiranega usmerjanja pouka. Tako je na primer Judd s sodelavci {Judd 1970, cit. po Eyferth, 1974) primerjal 32 štiri različice učenčevega usmerjanja pri programiranem učenju srednješolske aritmetike (logaritmi, potence, spreminjanje mer), Prva skupina je bila vodena skozi programe linearno, na nasled¬ njo enoto so smeli učenci preiti le, če so v prejšnji dosegli vsaj 85% pravilnih odgovorov; učenci druge in tretje skupine so se lahko sami odločili, ali se želijo lotiti nove enote, potem ko so bili seznanjeni z rezultati predtesta, medtem ko je bilo učencem četrte skupine v celoti prepuščeno, da odločajo, katere enote ali področja bodo obdelali in v kakšnem vrstnem redu, V rezultatih na končnem testu so se prve tri skupine le malo raz¬ likovale med seboj (relativno boljša je bila tretja, v kateri so se učenci sami odločali ne le za vstop, ampak tudi za izstop iz dane enote, imeli so torej več kontrole v svojih rokah), četrta pa je dosegla nekoliko slabše rezultate. Nekateri učenci se nam¬ reč sploh niso odločali za področja, o katerih niso imeli od prej nobenega pojma, npr„ logaritmiranje. Potrebno je, da dobijo učenci vnaprej vsaj osnoven pregled nad vsemi področji, preden se lahko sami smiselno odločajo. To je pomembno zlasti za področ¬ ja, ki imajo jasno logično strukturo, s katero moramo učence naj¬ prej seznaniti (podajanje shematičnih preglednic na začetku). Žal so se v podobnih raziskavah omejevali na merjenje učnih učinkov, niso pa bili pozorni na stopnjo motiviranosti in interesa učen¬ cev, Če "učenčevo usmerjanje" ne daje pomembno slabših rezulta¬ tov, bi ga morali obdržati že zaradi motivacijsko-vzgojnih učin¬ kov. Če naj bo torej učenčevo usmerjanje interakcije uspešno, morajo biti izpolnjeni določeni pogoji. Je pa to pomembna smer nadalj¬ njega razvoja učenja z računalnikom. Toda mnogo bolj dosledno, kot v strategiji poučevanja z njenim vnaprej konzerviranim "psevdodialogom", je mogoče ta princip uveljaviti v strategijah iskanja informacij, reševanja problemov, simuliranja in iger, v katerih učenec s svojimi poskusi, vprašanji in odgovori zares bistveno vpliva na potek interakcije učenja z računalnikom in s 33 tem postaja subjekt učnega procesa. 3.26 Strategija poučevanja in individualizacija pouka Eden glavnih argumentov za uvajanje strategije poučevanja je bil, da lahko na tak način pouk maksimalno individualiziramo, ga prilagodimo individualnim razlikam med učenci. Doslej so bile najpogosteje upoštevane razlike v tempu učenja , najprej v klasi¬ čnem programiranem učenju in nato tudi v strategiji poučevanja (tutorial CAI). Če dopustimo, da učenci sami uravnavajo tempo učenja, se že po krajšem času pokažejo presenetljivo velike raz¬ like, tja do 1:3, 1:5 in celo 1:10 med najhitrejšimi in najpoča¬ snejšimi učenci v skupini. Te razlike se sčasoma še povečujejo, ker počasnejši učenci zahtevajo dodatno razlago in pomoč ter na¬ loge za vajo, hitrejši pa preskakujejo posamezne sekvence. Take razlike se potem težko upoštevajo pri običajnem učnem delu v razredu in begajo učitelje, saj učencev ne morejo več smiselno grupirati pri ostalem pouku. Drugo, bolje teoretično vprašanje, je, koliko so te razlike sta¬ bilne - ali se pri posameznem učencu dosledno kažejo ob različ¬ nih vrstah snovi - in koliko so povezane z drugimi stalnej širni karakteristikami učenca, na primer z umskimi sposobnostmi. O tem imamo še malo raziskovalnih rezultatov. Pittsburški IPI-sistem, doslej najbolj razširjen sistem dosledne individualizacije pou¬ ka, ki vključuje tudi računalnik, poroča o nizki stabilnosti raz¬ lik v tempu učenja, ki pri posameznem učencu variira tudi od enega do drugega učnega področja. Običajno se pokažejo pomembno visoke negativne korelacije med tempom napredovanja in splošno inteligentnostjo(t.j.,da'se sposob¬ nejši učenci učijo bistveno hitreje) le pri težji, neznani snovi ali pri težjem programu. Tako so se v nekem eksperimentu (sistem XENOGRADE, cit. po Eyferth, 1974, str. 216) pokazale tovrstne korelacije pri induktivni obdelavi programa (kjer so morali učen- - 34 - ci iz prikazanih primerov sami izpeljati pravilo), pri deduktiv¬ ni (kjer so jim bila pravila dana in so jih le utrjevali z dani¬ mi primeri) pa ne. S programiranim poukom so sploh prvotno žele¬ li doseči, da bi učenci vseh nivojev sposobnosti dosegli zastav¬ ljene cilje, le v različnem tempu. Pouk pa naj ne bi bil individualiziran le v tempu, ampak tudi v načinu učenja in delno v snovi oziroma ciljih. Doslej skoraj ne najdemo raziskave, ki bi poročala o pomembnih interakcijah med stabilnejšimi učenčevimi karakteristikami, kot so: splošne in posebne sposobnosti, kognitivni stil. (vidni-slušni tip, reflek¬ sivni-impulzivni ipd.), zmožnost koncentracije, anksioznost, in¬ teres,*: (torej med "tipi učencev") in med načini posredovanja snovi. S tem, za teoretično utemeljitev resnične individualizaci¬ je pouka z računalnikom izredno pomerbnim področjem, se ukvarja¬ jo raziskave tipa ATI - Aptitude-Treitment-Interaction (pri če¬ mer se pod "aptitude" smatra katerabli učenčeva značilnost, ki poveča ali poslabša njegovo možnost uspešnega učenja z dano me¬ todo) . Idealno bi bilo, če bi pri oblikovana učnih programov za raču¬ nalniški pouk lahko izhajali iz štellnih preverjenih trditev tipa: "Deduktivni pouk je primerneji za starejše in inteligent¬ nejše učence, medtem ko je za šibke še boljši induktivni način" ali pod. Redke tovrstne interakcije ki so jih doslej ugotovili, niso mogli posplošiti na druga podreja znanja ali na druge sku¬ pine učencev. Zato danes še zdaleč niso izkorišče? možnosti, ki jih računal¬ nik teoretično daje za oblikovanje 'Sne poti skozi program vsa¬ kemu učencu individualno in optimal^ glede na njegove trajnejše značilnosti. Resni raziskovalci se ines omejujejo bolj na raz¬ like v koncentraciji, v novejšem čaa pa upoštevajo zlasti še razlike v predhodni seznanjenosti z določenim področjem (pred- 35 Ml znanj e||, kognitivna struktura) . Namesto i|ptitude Treatment Inte- raction se uveljavlja Achievement Treatment Interaction. Kot so pokazali eksperimenti, vpliva s predtesti ugotovljeni nivo pred¬ hodnega znanja na nadaljnje učenje z računalnikom predvsem tako,, da rabi učenec z nizkim predznanjem doslednejše, bolj linearno vodenje skozi program, več sprotnega preverjanja s kontrolnimi vprašanji in aktivnega odgovarjanja ter sprotno povratno infor¬ macijo; medtem ko se tisti, ki je s področjem že dobro seznanjen, veliko nauči že z branjem običajnega (Reprogramiranega) teksta. 3.27 Učiteljeva vloga in medsebojni odnosi v razredu Prav zato, ker prevzema strategija poučevanja celoten ciklus po¬ sredovanja in preverjanja snovi, terja tudi drugačno pojmovanje učiteljeve vloge. Učitelji pa se običajno težko ločijo od svoje, v stoletjih utrjene vloge, skoraj edinega posredovalca informa¬ cij, in to je tudi eden od vzrokov, da sprejemajo poučevanje z računalnikom z mešanimi in celo odklonilnimi občutki, kljub dob¬ rohotnim nameram, da bi "vključevanje računalnika razbremenilo učitelja rutinskih funkcij in mu pustilo več časa za opravljanj® bolj ustvarjalnih dejavnosti njegove vloge" (kot so: spremljanje in usmerjanje samostojnega učenja učencev, vplivanje na njihova stališča in na osebnostno-socialni razvoj,pri čemer pa gre za ne povsem utemeljeno ločevanje izobraževalne in vzgojne funkcije). Učitelji večinoma tudi ne znajo izkoristiti informacij o napre¬ dovanju vsakega učenca, ki jim jih nudi računalnik, kot smo to že prikazali pri strategiji vaje. Učitelje bi bilo treba bolj sistematično usposobiti za tako delo in za integracijo računalniškega in običajnega pouka, obenem pa bi jih bilo treba vključiti kot aktivne sodelavce v nastajanje programov, kar pa je pri zahtevnejših projektih strategije pou¬ čevanja praktično neizvedljivo. Za učence pomeni brezosebnost takega pouka na eni strani olajša¬ nje, saj odpadejo izbruhi učiteljeve slabe volje zaradi štor je-- 36 nih napak ali javno smešenje učenca pred tablo (neka deklica, vzradoščena ob neizmerni potrpežljivosti računalnika, je izjavi¬ la: "Mene poučuje srečen računalnik"), a sčasoma začno učenci pogrešati osebno povratno informacijo, pohvalo in spodbudo s strani učitelja. To se najhitreje zgodi pri mlajših učencih, pri deklicah in pri učencih iz nižjih socialnih slojev. Ob pretežno individualnem učenju se zanemarja socialna faza uče¬ nja, ki z diskusijami, medsebojno pomočjo in izmenjavo izkušenj bistveno bogati pouk in socializacijo učencev. Zato osamljenost ob računalniku danes v mnogih projektih nadomeščajo z učenjem v parih ali v manjših skupinah (prim. Simon, 1974), pri čemer vključujejo tudi teoretična spoznanja in izkušnje teorije komu¬ nikacij in skupinske dinamike. V ZR Nemčiji npr. smatrajo (prim. Haefner, 1975), da je mogoče na tak način hkrati znižati stroške poučevanja in doseči boljše izobraževalne in vzgojne rezultate. Boljši učenec v paru lahko pomaga slabšemu, delo je bolj zanimi¬ vo, ob reševanju problemov se pojavlja in preizkuša več idej. Spet pa se skupinsko delo manj prilega strategiji poučevanja kot nekaterim drugim strategijam (igranje vlog, reševanje problemov). 3.28 Nekateri pomembnejši projekti Omenili smo že, da so bili začetki strategije poučevanja sprem¬ ljani z velikimi upi in pričakovanji. S tem (in s splošnim pozi¬ tivnim odnosom do izobraževalnega področja) je bila povezana tu¬ di izdatna finančna pomoč gigantskim tovrstnim projektom v ZDA v 60-ih letih. V tem desetletju pa lahko zasledimo poleg upadanja finančne pomoči tudi preusmeritev od klasične strategije pouče¬ vanja ("tutorial mode") v iskanje bolj fleksibilnih in raznoli¬ kih načinov uporabe računalnika v poučevanju, ki jih je že težko uvrstiti v znane strategije. - PLATO projekt, CERL, Urbana, Illinois je najširše zastavljeni projekt z najdaljšo tradicijo. (PLATO = akronim za Programmed 37 Logic for Automatic Teaching Operations). PLATO I se je začel 1.1960 kot sploh prva CAI aktivnost, 1. 1961 je iz njega izšel PLATO II na 2 terminalih, 1. 1963 PLATO III na 20 terminalih in na računalniku CDC 1604. Od leta 1967 dalje uporabljajo jezik TUTOR, ki je kombinacija avtorskega jezika in jezika za grafično prikazovanje ter omogoča tudi programersko manj izkušenim avtorjem pisanje kompliciranih programiranih sek¬ venc. Tak<5 sestavljanje programov kot tudi ovrednotenje učenče¬ vih odgovorov je možno v on-line sistemu ("on-line editing").Na¬ stalo je čez 1000 programiranih enot predvsem strategije pouče¬ vanja pa tudi drugih strategij, ker sistem ni togo omejen na eno strategijo ali koncepcijo. Učenec lahko vpliva na potek pouka - dobi pomoč, se vrne ipd. (TUTOR omogoča elemente "learner con- trol", če jih le programer izkoristi). Sistem je odprt vsem za¬ interesiranim zunanjim sodelavcem. Sistem PLATO IV, ki se je začel razvijati paralelno 1.1968, omo¬ goča priključek več 100 in celo več 1000 terminalov (tja do 4096). Posebnost je plazma terminal, ki omogoča grafični prikaz raznih uskladiščenih informacij kot tudi generiranje no¬ vih informacij ter projiciranje diapozitivov. Na vse terminale je možno posredovati tudi avditivne informacije. - Projekti stanfordske univerze (IMSSS - Institut for Mathemat- hical Studies in the Social Sciences).■Ta ustanova je, kot smo že navedli, najprej zaslovela po programih vaje in utrjevanja (Suppes, Atkinson in drugi), zasnovali pa so tudi vrsto progra¬ mov poučevanja (iz ruskega jezika, za učenje programskih jezikov AID in BASIC, za pouk matematike in logike). -) V zadnjem času eksperimentirajo z bolj fleksibilnimi programi, kot je na primer program za pouk osnov matematične logike, ki deluje na poljubni osnovi aksiomov in logičnih pravil. Učenec si lahko sam postavlja probleme in celo svoj sistem aksiomov ter ga dalje razvija. Podobno si tudi v programu za učenje diferencia¬ lov in integralov učenec sam zastavlja probleme in tudi sam 38 predlaga metode reševanja. Nasploh so programi te ustanove bolj eksperimentalni in laboratorijski in v projekte raziskovanja manj vključujejo učitelje in kompleksno razredno situacijo. Upo¬ rabljajo v povezavi sistema PDP 8 in PDP 10. - Projekti Centra za raziskovanje pouka in učenja v Pittsburgu (Learning Research and Development Center) so izšli iz preizku¬ šanja sistema individualiziranega pouka (IPI - Individually Pre- scribed Instruction) najprej brez računalnika.. Ob uvajanju raču¬ nalnika (uporabljajo sistem PDP 15) delno v smislu strategije poučevanja, delno pa za racionalizacijo obsežnega testiranja znanj (CAT - computer-assisted testing) ter za izbiranje primer¬ nih učnih enot na tej osnovi (CMI - Computer managed instructi¬ on) , imajo za končni cilj, uvajanje računalnika čimbolj pribli¬ žati kompleksni šolski realnosti. Računalnik naj bi bil najvaž¬ nejši vir informacij za učitelje, šolske laborante (teacher aids), učence in raziskovalce ter pomočnik privseh vprašanjih pouka, učenja, razvijanja novih učnih programov in pripomočkov. Računalniške programe sestavljajo za otroke vse od predšolske stopnje dalje in ob tem proučujejo vrsto psiholoških in organi¬ zacijskih vprašanj. V ilustracijo naj omenimo računalniški pro¬ gram, ki uči osnovnošolce reševanja besedno formuliranih aritme¬ tičnih problemov ("uporabnih nalog"). Računalnik ob tem generira postopno miselno vse težje probleme, na osnovi hierarhične tri¬ dimenzionalne analize (npr. problemi z eno - z več računskimi operacijami, problemi z odvečnimi podatki...) (prim. Laudato, Roman, 1975). 3.29 Zaključno mnenje o strategiji poučevanja Iz vsega povedanega jasno sledi, da strategija poučevanja, ki temelji predvsem na klasičnem programiranem pouku, ne pomeni naj bolj perspektivnega načina uporabe računalnika v poučevanju. Šir šemu uvajanju te strategije nasprotujejo poleg teoretičnih pomi- 39 slekov tudi visoki stroški računalniške opreme (vsak učenec po¬ trebuje svoj terminal) ter sestavljanja, preverjanja in modifi- ciranja programiranih sekvenc ("courseware"). Stroški same opre¬ me se sicer postopno nižajo (ob zelo množičnih programih, kakrš¬ ni so možni na sistemu PLATO IV z več 1000 terminali, obljublja¬ jo padec stroškov pod 1 dolar na uro in učenca), a za eno uro pouka z računalnikom v smislu strategije poučevanja je treba, glede na kompleksnost snovi in strategije, vložiti med 100 in 1000 ur visoko strokovnega dela, ki je v veliki meri izgubljeno, čim učni programi zastarijo (Simon, 1974). Ob tem se vedno nujneje zastavlja vprašanje, ali uporaba raču¬ nalnika pretežno v smislu strategije poučevanja res ustrezno iz¬ korišča edinstvene možnosti tega dragega medija, ali pa z njim le "bolj učinkovito delamo stvari, ki jih v pouku sploh ne bi smeli več delati". Podobno velja za strategijo vaje. Omenjene kritične pripombe in dosedanje pretežno negativne izkuš¬ nje v rednem osnovnošolskem in srednješolskem pouku seveda ne jemljejo vrednosti omenjenima strategijama v celoti. Koristni sta zlasti, če sta vključeni kot natančno definiran sestavni del v multimedijski izobraževalni sistem v specialnem, industrijsko- poklicnem, dopolnilnem strokovnem izobraževanju ali v visokem šolstvu (množični uvodni kurzi, izenačevanje predznanja). Raču¬ nalnik lahko uspešno prevzame tudi nekatere faze v usposablja¬ nju samih računalniških strokovnjakov (prim. sistem COGEL, Lan- genhartels, 1974). Obetajoči so tudi poskusi, povečati obseg učenčevega usmerjanja in kontrole nad potekom pouka (learner control), ali vključiti računalnik kot usmerjevalca učenja z običajnimi učnimi teksti ali laboratorijskimi materiali (nem. "Leitprogramme", Haefner, 1975) . Pomembno je tudi, da so tovrstni projekti tesno povezani s šol- 40 skim poukom in da nimajo za cilj, nadomestiti učitelja. Učitelje je treba, kolikor se da, vključevati v projekte ali jih vsaj usposabljati, da znajo aktivno vplivati na pouk z računalnikom. 3.30 Strategija dialoga in iskanja informacij (dialogue CAI, inquiry mode, fact-retrieval systems). V tej skupini strategij sta, v primerjavi s strategijo poučeva¬ nja, do neke mere zamenjani vlogi učenca in računalnika, medtem ko je v prejšnjem primeru računalnik zastavljal vprašanja, ovrednotil informacije ter na tej osnovi izbiral nadaljnjo snov, je tu učenec tisti, ki zastavlja vprašanja, daje računalniku na¬ vodila in ovrednoti dobljene informacije ter se odloči, ali po¬ trebuje dodatne informacije bodisi pri reševanju danega problema ali da bi si pridobil pregled nad širšim ali ožjim področjem znanja. 3.31 Cilji strategije Z uvajanjem te strategije je treba težiti k pomembnim ciljem, da usposobimo učence za znajdenje v množici vedno novih informacij in za njihovo inteligentno uporabljanje. Računalnik omogoča kon¬ takt s primarnimi viri informacij, ki niso bili sestavljeni v posebni, poenostavljeni in "prebavljeni" obliki posebej za pouk, kot so to razni sekundarni in terciarni viri (enciklopedije,pri¬ ročniki ipd.). Možnosti, ki jih nudi računalnik za pregledno skladiščenje veli¬ ke množice informacij, naj bi pripomogle tudi k spremenjenemu gledanju na vlogo izobraževanja, v katerem se učencu ne bi bilo treba več tolikih, tudi nepomembnih podatkov, učiti "na zalogo" ali za vsak slučaj, če jih bo kdaj potreboval, ampak bi lahko človekov spomin razbremenili za sprejemanje najosnovnejših po¬ datkov in izkušenj in za pridobivanje metod, strategij dela s podatki, ki jih črpa iz vzpostavljenih informacijskih sistemov. 41 Ti sistemi naj torej ne bi bili tukaj zato, da bi se učenec učinkoviteje učil danih informacij, ampak da bi informacije uspešneje uporabljal pri reševanju konkretnih problemov. Ta nova delitev dela v sistemu človek - stroj (da računalnik skladišči in delno obdeluje veliko količino informacij, človek pa opravlja bolj kompleksne obdelave, ko ustvarjalno kombinira in uporablja te informacije) je potrebna ne le zaradi vedno hitrejšega nara¬ ščanja količine informacij, ampak tudi, ker nekatere informacije hitro zastarevajo, pojavljanje novih pa pomeni večkrat pojmovno "prestrukturiranje" celotnega področja. Tudi cilj večje dostopnosti informacij čim širšemu krogu ljudi, kar je pomembno za samoupravno odločanje, je uresničljiv le ob uporabi računalniških informacijskih sistemov. 3.32 Pogoji in predpostavke strategije Dialog med učencem in računalnikom naj bi potekal Čimbolj narav¬ no, kar pa je ob današnjih možnostih računalnika, smiselno rea¬ girati na prosto oblikovane izjave ali vprašanja, še v eksperi¬ mentalni fazi in ni v polni meri uresničljivo še v nobenem obsto¬ ječem računalniškem sistemu. Tovrstni programi bi morali analizirati sprejeta vprašanja ali povelja, priklicati ustrezne odgovore iz spominskih skladišč ali jih (pri bolj izpopolnjenih sistemih) samostojno generirati ter končno dati odgovor v smislu zaželjene informacije ali navodila, kako mora sprejemnik vprašanje precizirati, da bo dobil ustrezno informacijo. Glavna omejenost teh informacijskih sistemov (na primer sistema ELIZA) je, da ne analizirajo sporočila po vsebini, ampak predstavljajo le nekoliko izboljšano verzijo ovrednotenja po primerjavi s "ključnimi izrazi". V mnogih sistemih, na primer v kompjuteriziranih informacijsko-dokumentacijskih sistemih ve¬ likih bibliotek (od katerih je eden najbolj znanih MEDLARS si¬ stem nacionalne medicinske biblioteke v Austinu, Texas, ZDA), je 42 uporabnik omejen na dokaj formaliziran kod manjšega števila vprašanj oziroma povelj. Pomemben predpogoj je tudi dovolj popolna banka podatkov (infor¬ macij) iz danega področja, v kateri morajo biti vsa pomembna ge¬ sla bodisi hierarhično urejena v smislu semantične mreže ali pa navedena po deskriptorj ih. To področje razvijajo zaenkrat bolj za potrebe informacijsko-dokumentacijskih sistemov kot neposred¬ no za didaktične potrebe, čeprav se v ameriški literaturi močno poudarja nujnost po vzpostavljanju "learner-oriented information systems". Taki sistemi se, predvsem za naravoslovna področja, vzpostavljajo že mednarodnem merilu (prim. Haefner, 1975) , upo¬ rabni pa so bolj v visokošolskem pouku (Kornhauser, 1975). Najboljšo perspektivo imajo sistemi, ki omogočajo dinamičen dia¬ log, v katerem uporabnik postopno vse bolj specificira svoje že¬ lje po informacijah, in pa tisti, ki nekatere podatke sami gene- rirajo, izpeljujejo preproste sklepe na osnovi danih informacij (na primer izračunajo razmerja med velikostjo držav) in s tem razbremenjujejo spominsko kapaciteto računalnika. 3.33 Primeri projektov Eden didaktično najbolj zanimivih projektov s tega področja je kanadski Wexlerjev projekt (Wexler, 1970, cit. po Eyferth, 1974, str. 233), ki smatra informacijski sistem za jedf£> generativnega CAI-sistema. Informacijski sistem, na primer s področja geogra¬ fije Kanade, sestoji iz množice smiselno grupiranih informacij (mesta, rudniki, število prebivalcev...), ki so potem znotraj manjših geografskih enot (provinc) med seboj logično povezane. Učenec lahko poišče poljubno specificirano skupino informacij, na primer o vseh mestih nad 100.000 prebivalcev, katerih popula¬ cija je v zadnjem desetletju narasla nad 10%. S preprosto spre¬ membo programa (vstavljanje vprašajev) lahko učitelj dajanje in- 43 formacij spremeni v vprašanja, na katera morajo učenci odgovar¬ jati in dobivajo pri nepopolnih odgovorih tudi dodatna navodila. Torej gre za kombinacijo dajanja informacij, preverjanja in nu¬ denja pomoči. Podobne sisteme razvijajo za biologijo in fiziko. Seveda je uporaba omejena na področja znanja z jasno in v sebi relativno zaključeno logično strukturo snovi. Znane so tudi uporabe s področja učenja zastavljanja medicinskih diagnoz ali simuliranja psihoterapevtskih razgovorov. V širšem smislu lahko štejemo sem tudi programe poklicnega informiranja in usmerjanja , v katerih dobi učenec na svojo željo postopno vse točnej še informacije o poklicnih področjih in možnostih šolanja, osvetljene tudi z vidika njegovih dosedanjih šolskih uspehov. Na tak način pride dosti bolje pripravljen na poglobljen intervju s poklicnim svetovalcem. V celoti je to perspektivna strategija, čeprav eksaktni podatki o njeni didaktični vrednosti še manjkajo. Ko prehajajo bibliote¬ ke in dokumentacijski sistemi -na računalniško obdelavo (pri nas - vzpostavljanje INDOK služb), bi morali misliti tudi na speci¬ fične potrebe učnega procesa in to ne le na visokošolski, ampak tudi na srednješolski stopnji. 44 3.40 Strategiji simuliranja in Iger (simulation and games) Te strategije so se razvile najprej ob uporabi računalnika v tehnično-konstrukcijske in vojaške namene, v zadnjem času pa je vse več poskusov, uporabiti ta pristop tudi v učenju in poučeva¬ nju. '3.41 Opis strategij in tipičnih projektov Pri obeh tipih strategij gre za vzpostavitev poenostavljenih mo¬ delov realnosti ali tudi hipotetičnih povezav med variablami. Programerju ni treba v celoti predvideti interakcije med učencem in programom, kot mora to storiti v strategiji poučevanja, ampak učencu le razloži osnovna pravila. Nato učenec, sam ali v skupi¬ ni, v skladu s svojim predznanjem in težnjami, poljubno spremi¬ nja variable, vnaša parametre, preverja razne hipoteze in tudi neposredno vidi učinek svojih akcij na celoten model. Pri simulaciji gre za vzpostavitev modela neke funkcionalne po¬ vezave, procesa ali zakonitosti v realnosti ali v hipotetični resničnosti. Model je lahko v didaktičen namen bolj ali manj po¬ enostavljen. Učenec s podatki, ki jih zaporedno vlaga, dobiva pregled nad modelom, nad stanjem in tudi nad možnimi sprememba¬ mi. Tako na primer pri modelu Mendelovih genetskih zakonov uče¬ nec vnaprej določi, katere (dominantne in recesivne) gene želi proučevati, kakšno kombinacijo teh genov pri starših jemlje kot izhodišče in kolikšno število potomcev v posameznih generacijah bo proučeval (GEN 1, HUNTINGTON Project, 1971 cit. po Eyferth, 1974). Iz dobljenih rezultatov spoznava, kako se pokažejo sploš¬ ne zakonitosti v čistejši obliki šele pri večjem številu primer¬ kov. Podobno lahko proučuje populacijsko dinamiko v raznih resničnih ali izmišljenih deželah (časovni razvoj populacije v odvisnosti od umrljivosti raznih starostnih skupin oziroma od povprečne življenjske dobe) pa tudi posledice te dinamike v smislu potreb 45 po hrani, po številu delovnih mest ipd. Simulacijski program PLANET pomaga učencu globlje razumeti delovanje Kepplerjevih za¬ konov, tako da sam lansira z Zemlje satelite z različno začetno hitrostjo in pod različnimi koti in sproti dobi grafični prikaz projekcije njihove poti okoli Zemlje ali že izven Zemljine tež¬ nosti. Uči se tudi "pristajati na Luni". Vsi trije opisani pro¬ grami so del PLATO projekta, Illinois,. Urbana. HUNTINGTON projekt vsebuje tudi simulacijske programe iz kvantne mehanike in iz kemije (identifikacija neznanih organskih snovi, simulacija laboratorijskih eksperimentov, ki bi bili predragi, prenevarni ali predolgotrajni), znani pa so tudi programi iz ekologije (dinamika in posledice onesnaženja z nekaterimi snov¬ mi) , iz medicine (simuliranje pacientovih simptomov in laborato¬ rijskih izvidov), iz pedagogike (diagnosticiranje težav učencev v posebni šoli na osnovi njihovih simptomov in socialno-anamnestič- nih podatkov), in iz pedagoške in psihološke statistike (simuli¬ ranje eksperimentalnih podatkov, preverjanje hipotez na različ¬ nih vzorcih in z različnimi statističnimi postopki - Simon,1974). V igrah .pa je poleg tega v simulirani model vključen še element tekmovalnosti, saj posamezniki ali skupine tekmujejo v tem, da bi spravili model v zanje najugodnejše - optimalno stanje. Rezultat, ki ga kdo doseže, je torej odvisen tudi od potez nasprotnih igral¬ cev z drugačnimi interesi. Nekateri avtorji imenujejo to "igranje vlog" (Rollenspiel) za razliko od običajnih igric, ki jih igra posamezen učenec z računalnikom (npr. "potapljanje ladjic","uga- njevanje številk", "obešanje" ob uganjevanju črk v zamišljenih besedah") in ki imajo le majhno didaktično vrednost. Njihov namen je bolj zbuditev začetnega zanimanja za delo z računalnikom ali pa zgolj razvedrilo. V tem tekstu bomo pod izrazom "igre" razume¬ li vedno didaktično pomembnejše "igre z vlogami". Medtem ko so simulacije razširjene bolj na naravoslovnem področju, 46 se igre uveljavljajo na družboslovnih: področjih. - politika, so¬ ciologija, ekonomija ipd. Vzemimo za primer igro s področja po¬ litike POLICY (HUNTINGTON projekt 1972, cit. po Eyferth, 1974, str. 55). Šest soigralcev, od katerih dobi vsak določeno število točk za vplivanje na zakonske odločitve, prevzame vloge različ¬ nih interesnih skupin v državi, kot so sindikati, vojska, last¬ niki podjetij, nacionalisti, internacionalisti. Med igro lahko, z vlaganjem točk, bolj ali manj podprejo ali tudi zavrejo uve¬ ljavljanje posameznih ukrepov, kot so znižanje davka na dohodek ali zviševanje izdatkov za oborožitev. Program v zelo poenostav¬ ljeni obliki simulira usklajanje interesov v ameriški družbi in tudi posledice sprejemanja raznih odločitev na 19 področjih (rast cen, gibanje nezaposlenosti, rast nacionalnega dohodka itd.). Že iz tega skopega orisa je razvidno, da je programe s področja simulacij lažje presajati v naše razmere, medtem ko so igre ve¬ zane na dane družbene-ekonomske odnose (večstrankarski sistem, volilni boj, tržno gospodarstvo). Če bi želeli učence uvesti v globlje razumevanje zakonitosti delovanja naše družbe, bi morali igre zasnovati povsem na novo. Pri tem pa je sporno, ali sploh lahko na družboslovnem področju dosegamo zaželjene učne smotre s tako zelo poenostavljenimi modeli in uveljavimo marksistični po¬ gled na družbene procese ob zanemarjanju dialektične povezanosti vrste pomembnih faktorjev (na primer političnih in ekonomskih faktorjev na populacijska gibanja). Izjemo bi predstavljalo mor¬ da uvajanje simuliranja in iger pri seznanjanju s kompleksnimi ekonomskimi modeli (zveza med rastjo proizvodnje, povpraševanjem, inflacijskimi gibanji, uvozom-izvozom, predvidenimi učinki raznih ukrepov ipd.). Nekateri projekti, npr. angleški SIMULATE, sploh izključujejo iz takega dela vsakršne družboslovne teme. Največje zbirke programov za didaktične simulacije in igre so do¬ slej razvili projekti PLATO in HUNTINGTON, ZDA ter SIMULATE v Ve¬ liki Britaniji (cit.po Eyferth, 19 74) . Spremni materiali obsegajo 47 priročnike s pojasnili o vsebini programov, priročnike za učite¬ lje z navodili za vključitev v pouk in končno tudi delovne zvez¬ ke za učence, v katerih so poleg navodil učencem tudi razpredel¬ nice za vpisovanje poteka, tekočih rezultatov in interpretacije. Didaktične igre so manj razširjene. Horn (1970, cit. po Eyfert, 1974) navaja 129 programskih paketov, od katerih jih le 9 zahte¬ va tudi uporabo računalnika. Simulacij pa je mnogo več. HUNTING- TON projekt je že 1.1972 poročal o uporabi svojih programov na 52 ameriških srednjih šolah z nad 10.000 učenci in na prav toli¬ ko šolah v Kanadi, Veliki Britaniji in Avstraliji. Tudi iz tabe¬ le o razširjenosti raznih strategij CAI (tab. 1 ) je razvidno, da se v 10,6% primerov računalnik na srednjih šolah v ZDA uporab¬ lja tudi za simulacije in igre. 3.42 Cilji strategij simuliranja in iger Pomembno izhodiščno vprašanje je, katere pomembne cilje lahko v pouku dosežemo s tovrstnimi strategijami, pri čemer moramo raz- » likovati med domnevami in željami glede dosegljivih ciljev in med raziskovalno potrjenimi rezultati, ki jih je zaenkrat še ze¬ lo malo. Strokovnjaki na tem področju se strinjajo, da tovrstne strategi¬ je niso primerne za posredovanje dejstev in podatkov, ampak bolj za spoznavanje funkcionalnih povezav in potekov v raznih komplek¬ snih pojavih. Učenci torej pridobivajo kompleksnejše pojme in za¬ konitosti, se uvajajo v metode raziskovalnega dela in v razne strategije reševanja problemov. Ko učenec "vidi" neposredne po¬ sledice spreminjanja raznih variabel, ne da bi se mu bilo treba izgubljati v kompliciranih izračunih, dobi bolj poglobljeno, di¬ namično znanje, boljši "občutek" za dialektično povezanost med vzroki in učinki, med posebnim in splošnim, med deli in celoto. Pri tem so zaenkrat še preslabo raziskani transferni učinki, ko¬ liko zna namreč učenec te vpoglede prenašati v druge, podobne 48 situacije. Ugotovili so povečano zmožnost interpretacije podob¬ nih, filmsko prikazanih situacij, ni pa znano, kolikšen bi bil transfer v realne situacije. Poleg tega naj bi se s simulacijami in igrami dosegali tudi po¬ membni afektivni - vzgojni cilji, predvsem motivacijski. Kjerko¬ li so uvedli ti strategiji, so učenci pokazali izreden interes, ki ga je delno pripisati "čaru novosti", delno pa tudi dejstvu, da so bili sami aktivni in so lahko neposredno videli učinek svojih akcij. Resničnost so doživeli kot nekaj, na kar se da a- ktivno vplivati. Mnogi so s tem dobili ugodnejša stališča do predmetnih področij, ki so jih doslej odklanjali (matematika,fi¬ zika) . Povečala se je notranja - intrinsična motivacija, težnja po ukvarjanju s področjem zaradi njegove' zanimivosti in ne zara¬ di ocen ali siljenja. Tudi v igrah z družboslovnega področja, če so dobro zastavljene, lahko učenec poglobi razumevanje aktivne vloge posameznika v družbenih dogajanjih. Ob tem si razvija samozavest in obenem tu¬ di samokritičnost. Nauči se skupinskega sodelovanja, obvladova¬ nja skupinsko-dinamičnih procesov, pri čemer je treba paziti, da ne pride do preveč tekmovalne atmosfere, do težnje, dosegati bo¬ ljše rezultate od drugih za vsako ceno. 3.43 Didaktična integracija simuliranja in iger Da bi bile te strategije koristne, ni dovolj, da so programersko dobro sestavljene, ampak je potrebno tudi, da jih zna učitelj smiselno integrirati z ostalim poukom. Tako odigra simulacija svojo vlogo le, če so učenci že vnaprej dobro seznanjeni tako z obravnavanimi zakonitostmi kot tudi s pravili interakcije z ra¬ čunalnikom. Na koncu pa mora slediti še temeljita diskusija o poteku in integracija tako pridobljenih spoznanj v sistem zna¬ nja. Simulacije imajo torej v pouku običajno vlogo " srednjega člena " pri obravnavi nove snovi. Učitelj mora biti temeljito se- 49 znanjem z bistvom te strategije, še bolje je, če zna sam (ali celo skupaj z učenci) sprogramirati del simulacije« Simulacije lahko, predvsem na naravoslovnem področju, razširijo obseg izvedljivih eksperimentov na nova področja, predvsem kjer gre za eksperimente, ki zahtevajo zelo drage aparature, izredno spretnost pri izvajanju, preveč kompliciranega izračunavanja, dalje za take, ki so prenevarni za šolsko situacijo (zdravju ne¬ varne bakterije,jedrski poskusi; pri simuliranju si lahko učenec privošči tudi nesmiselne hipoteze ali "eksplozije", kar je včasih didaktično pomembno). Včasih potekajo pojavi prepočasi za ekspe¬ rimentiranje v razredu (genetski eksperimenti) ali so preobsežni (gibanje planetov, satelitov) ali gre za področja, kjer je eksperimentiranje neizvedljivo (bolniki, ekonomske zakonitosti). Ni pa na primer smiselno, simulirati Ohmov zakon ali lom svetlo¬ be. Računalniško simulirani eksperimenti niso zato tukaj, da bi izpodrinili eksperimentiranje v naravi oziroma v laboratoriju, sicer bi "fiziko s tablo in kredo" le zamenjali z mnogo dražjo "fiziko z računalnikom". Učitelj lahko na računalniku eksperiment bodisi demonstrira ce¬ lemu razredu ali pa ga skupine učencev (2-5 učencev) izvajajo ne¬ posredno ob terminalih in oh koncu izmenjajo izkušnje. Ker ni re¬ alistično pričakovati, da bi srednja šola imela več kot 1-2 ter¬ minala, gre lahko tu predvsem za "obogatitvene eksperimente" v času izven rednega pouka« Medtem ko simulacije najbolje vključimo v pouk kot "srednji člen',' se igre z vlogami obnesejo predvsem v uvodnem delu obravnave no¬ vega poglavja, da učence "senzibilizirajo" za določeno področje in jim zbudijo interes za nadaljnji študij. Tudi tu rabijo učen¬ ci uvodna pojasnila o ciljih in pravilih igre, zelo pomemben se¬ stavni del pa je diskusija, ki sledi, in v kateri morajo, pod učiteljevim vodstvom, pretehtati, do kolike mere gre v simulaci¬ ji za poenostavljen model, ki ne odraža vse kompleksnosti in di- 50 namičnosti družbeno-ekonomske ali politične stvarnosti. 3.44 Predpogoji za uspešno izvedbo Praviloma te strategije niso izvedljive v off-line sistemu (iz¬ jema so nekatere variante iger, pri katerih vložijo skupine po temeljiti razpravi svoje podatke in povelja le enkrat v vsaki etapi), ampak morajo imeti učenci dostop do terminala. Ker so izstopni podatki velikokrat tudi grafični (krivulje, diagrami), je zelo zaželjen poleg preprostejšega teleprinterskega terminala tudi grafični, ki omogoča prikaz dinamičnega nastajanja krivulj, prekrivanja krivulj in druge grafične manipulacije (plotter),kar pa je za srednje šole zaenkrat predrago. Za demonstriranje simu¬ lacij večji skupini je zaželjena tudi tehnična možnost neposred- nega televizijskega prenosa podatkov s terminala. Od problemskih jezikov je najprimernejši BASIC, ki ga uporablja¬ jo tudi v HUNTINGTON projektu in ki je tako preprost, da se ga nauče poleg učitelja v nekaj urah tudi učenci in lahko sami del¬ no programirajo ali variirajo dane simulacije. Pisanje obsežnejših simulacij in iger za pouk pa zahteva od pro¬ gramerja posebno usposobljenost. Najprej je potrebno precizirati model in razmisliti o njegovi didaktični funkciji. Vnaprej je potrebno določiti kompleksnost modela, ki mora biti primerno "transparenten". Nekateri poročajo o izkušnjah, da učenci težko variirajo in spremljajo več kot 3 variable naenkrat, pri bolj nepreglednih modelih pa se pojavi naveličanost. Poleg programa je potrebno sestaviti tudi vse druge spremljajoče materiale (priročnike za učitelje in učence). Tudi učitelje je treba posebej usposobiti .takbafea smiselno vklju¬ čevanje teh strategij kot (po možnosti) tudi za samostojno spre¬ minjanje in sestavljanje programov. 51 3.50 Strategija reševanja problemov (problem solving mode, Com¬ puter assisted problem solving, computational mode)* Ta strategija se je začela širiti že kmalu po letu 1960 in je danes med vsemi najbolj razširjena (glej tabelo l ) ter po mne¬ nju strokovnjakov tudi najbolj perspektivna. Na voljo je že ve¬ liko materialov in literature od predšolske starosti do univer¬ ze . Bistveno za to strategijo je, da uporablja učenec računalnik kot sredstvo ali orodje za reševanje problemov, podobno kot drugi uporabniki. V računalnik vlaga povelja za izvajanje operacij,po¬ trebnih za rešitev danega problema. Pri tem stopa v resničen in ne vnaprej pripravljen dialog (kot je to bilo pri nekaterih prej opisanih strategijah) in se res sam odloča o vsakem nadaljnjem koraku, zlasti, ko skuša delovanje računalnika ob iskanju napak (debugging) spet spraviti na pravo pot. 3.51 Reševanje problemov in pouk računalništva' - cilji Ker se ta strategija uporablja pretežno znotraj pouka računalni¬ štva oziroma informatike, ne moremo ciljev obravnavati ločeno. Gre v glavnem za tri skupine ciljev: 1. S programiranjem problemov za računalniško reševanje naj bi se učenec seznanil z delovanjem računalnika in z njegovimi možnostmi, saj bo prišel z računalnikom v stik, vsaj kot upo¬ rabnik, na večini poklicnih in življenjskih področij. * V nemški literaturi se je za to strategijo udomačil izraz "in— teraktives Programmieren". Ker pa pri nas z izrazom "interak¬ tivno delo" označujemo vsakršen neposredni kontakt uporabnika z računalnikom (tudi v smislu strategije vaje, poučevanja ali katere druge), medtem ko se reševanje problemov lahko v neka¬ terih primerih odvija tudi v "off-line" sistemu, bo manj nespo¬ razumov, če se pri nas odločimo za poimenovanje te strategije "reševanje problemov". 52 Pri tem strokovnjaki opozarjajo, naj se kurz računalništva ozi- t roma informatike ne osredotoči preveč na opis tehničnih, podrob- nosti in sestavin računalnika, ki so podvržene hitremu zastare- vanju (flip-flop tehnika itd.) niti na seznanjanje učencev z assemblerskimi jeziki. Učencem je treba posredovati osnovna spo¬ znanja in načine mišljenja, potrebne za uporabo računalnika ter jih usposobiti za preprosto programiranje v katerem od problem¬ skih jezikov. Obenem je pomembno učence seznaniti s sedanjimi in pričakovanimi vplivi uporabe računalnika na celotno družbo in njen razvoj, pri nas zlasti s specifičnim prispevkom računalniške obdelave infor¬ macij pri samoupravnem načrtovanju in odločanju. Učenec naj se zave posledic tesne povezave človekove in strojne inteligentno- , sii, pri čemer ne sme videti "elektronskih možganov" kot neke sile nad običajnim človekom, ampak kot mogočno sredstvo, ki ga je . mogoče s pridom uporabljati pa tudi zlorabljati (problemi monopo- lizacije informacij, tehnokratskega odločanja, varovanja zaupno¬ sti.. .) . 2. Ob tem, ko učenec spoznava delovanje računalnika in se uspo¬ sablja za nekatere preproste operacije, je pomembno, da usvo¬ ji tudi tiste vidike formalne izobrazbe, ki jih tako delo zahteva, predvse m algoritmično ali postopkovno mišljenje , zmožnost, izraziti vrsto procesov in struktur na raznih pod¬ ročjih s preprostimi algoritmi. Tako mišljenje postaja po mne¬ nju mnogih "osnovna kulturna tehnika", ki je za današnji čas enako pomembna kot branje in pisanje, in bi se moralo razširi¬ ti v didaktični princip, ki ni vezan le na pouk informatike. « 3. Ker(algoritmično) reševanje problemov ne poteka v zraku, ampak na konkretnih področjih, učenec s tem tudi poglobi znanje o * zakonitostih in povezavah z raznih področij stvarnosti. Zaen¬ krat je tudi v tujih projektih še na prvem mestu matematika, 53 zlasti ker so učitelji matematike najbolje seznanjeni z možnost¬ mi računalnika. Močna pa so prizadevanja, uvajati učence v raču¬ nalniško reševanje problemov tudi npr. v fiziki, kemiji, mate- rinščini, tujih jezikih, družboslovju. Zaenkrat je glavna ovira pomanjkanje interesa in usposobljenosti med odgovarjajočimi sku¬ pinami učiteljev. Ta strategija torej ni prvenstveno usmerjena v poučevanje nove snovi - dejstev, podatkov (npr. o računalniku) na star način, ampak pomaga uresničiti zahtevo po učenju s samostojno aktivno¬ stjo, z lastnim odkrivanjem novega (tudi pri koncipiranju novih programov in metod pouka računalništva v usmerjenem izobraževa¬ nju ne bi smela prevladovati priprava na neposredno poklicno de¬ lo z računalnikom ali seznanjanje s konkretnim računalniškim je¬ zikom. Več prostora bi morali oddeliti reševanju raznolikih pro¬ blemov s strani učencev - prim. dosedanje izkušnje - Bratko i. dr., 1975). 3.52 Potek reševanja problemov in tipični projekti Pravkar naštete cilje najuspešneje dosegamo, če učence usmerja¬ mo, da sami izberejo problem, ki ga nameravajo rešiti, da sami odločajo o metodi reševanja in da dobivajo od računalnika tudi sprotno povratno informacijo, kam vodijo njihovi poskusi. Tu se uveljavlja izrek, da "če se hočeš neko stvar dobro naučiti, jo poučuj, in če se je hočeš naučiti res temeljito, jo skupaj raz¬ ložiti računalniku". Računalnik predstavlja tu ne preveč bistro osebo, ki ne prenese nobenega slabega poučevanja, nobene vrzeli ali malomarnosti v razlagi. Učenec se mora naučiti, da problem operacionalizira, ga razstavi na delne probleme in odnose med njimi, ga spremeni v algoritme, predvidi možne rešitve, razvije računalniški program za rešitev, ga preizkusi, poišče morebitne napake, interpretira dobljene rezultate ter izboljšuje program (tako da obdrži nekatere prejšnje komponente in dodaja nove),do¬ kler ni zadovoljiv. 54 V tem okviru se učenci naučijo tudi ponazarjati problem v smislu tekočih diagramov, kar priporočajo (še brez uporabe računalnika) vse od prvih razredov osnovne šole dalje, najprej na primerih iz vsakodnevnega življenja, kot so klicanje po telefonu, kuhanje kave, kupovanj e sladoleda, vožnja z avtomobilom. >1 ' /: ‘ . Ta proces je tudi vzgojen, saj v običajnem pouku vse prevečkrat terjamo od učenca, da čimhitreje "izstreli" pravilen odgovor, vsako napako pa jemljemo kot majhno katastrofo. Tu pa učenec (podobno, kot odrasel programer) izkusi, da so napake sestavni del iskanja, da jih je treba le analizirati in spremeniti v po¬ zitivno učno izkušnjo. Zelo pomembno za učenčev odnos do sebe in za njegovo nadaljnjo motivacijo je, da napak ne pripisuje le la¬ stni nesposobnosti. Postane naj dovolj samozavesten, obenem pa primerno kritičen do svojih izdelkov in izdelkov sošolcev. Cilj razvijanja algoritmičnega mišljenja ni v nasprotju z razvi¬ janjem ustvarjalnosti, kot menijo nekateri, saj je samostojna sestava algoritma ustvarjalen akt ali vsaj njegov sestavni del (razlika med algoritmičnim in hevrističnim reševanjem problema ni absolutna).Vsak učenec se lahko reševanja istega problema loti po svoji, originalni poti. Za to strategijo so razvili preproste problemske jezike, ki omo¬ gočajo učencu v skoraj naravnem jeziku komunicirati z računalni¬ kom in ki se jih lahko nauči v nekaj urah. BASIC omogoča bolj ob¬ ravnavo kvantitativnih podatkov, LOGO pa nekvantitativnih proce¬ sov. Primeren je tudi PLANIT in še nekateri. Od obstoječih projektov je imel velik odmev Papertov LOGO-projekt (MIT, Harvard, ZDA). Ta se je povsem odvrnil od Skinnerjeve beha- vioristične teoretične osnove in se v veliki meri opira na Piage- ta in na njegovo mnenje, da ni velike koristi, če otrok pri reše¬ vanju problemov slepo posnema strategije reševanja, ki mu jih su¬ gerirajo odrasli, ampak da se največ nauči s tem, da je "aktiven 55 in razmišlja o svoji aktivnosti", Skupine 6-12 letnih otrok uvajajo na primer, da s pomočjo tu razvitega jezika LOGO dajejo povelja mehanični "želvi", da riše vse kompleksnejše geomerične vzorce, dalje pišejo programe za spreganje francoskih glagolov, za nastajanje melodij na mehaničnih orglah ali za premikanje marionet. Pri tem jim ni treba praktično nič vedeti o samem de¬ lovanju računalnika. Čeprav projekt še ni prešel iz laboratorij¬ ske faze v razrede, posvečajo v mednarodnem merilu precejšnjo pozornost predvsem principom, na katerih temelji. Na stopnjo srednje šole sega Darthmouth Secondary School Project (Hanover, New Hampshire, ZDA), v katerem učenci rešujejo proble¬ me iz matematike in s skoraj vseh drugih področij s pomočjo je¬ zika BASIC (ki so ga tu razvili z namenom, da bi učenci in nema- tematiki brez prevelikega truda uporabljali računalnik). Raču¬ nalnik tu ni učni stroj, ampak pripomoček pri reševanju proble¬ mov, pri spodbujanju ustvarjalnega mišljenja učencev. Učenci so sami v BAŠIČU doslej napisali na stotine programov pa še na de¬ setine skic za programe (topič outlines) in, skupaj z učitelji, 8 knjig s predlogi in spodbudami. ČAMP projekt, University of Minnesota, ZDA je imel za glavni na¬ men, proučiti uporabo te strategije pri pouku matematike od 7. - 12. razreda. Zbrali so primerne teme, jih preizkusili in tudi izdali v več knjigah. Izkazalo se je, da so nekatere teme za ta¬ ko delo zelo primerne (npr. proučevanje deljivosti), druge pa manj (npr. nekatera področja trigonometrije). Med projekti pouka informatike, ki upoštevajo v veliki meri pou¬ čevanje v algoritmičnem reševanju problemov, je potrebno omeniti nizozemski IOWO projekt ali nemški projekt na tehnični univerzi v Berlinu (Bosler, 1973). 56 * 3.53 Didaktična vključitev, odprti problemi Reševanje problemov s pomočjo računalnika doseže svoj namen v ce- ♦ loti le, če učenec sam ali v majhni skupini načrtuje, išče in popravlja napake ipd. Po možnosti naj bi si tudi sam našel prob¬ lemsko področje. Zato pravilom te strategije ni mogoče izvajati frontalno, s celim razredom hkrati, kar bi zahtevalo tudi preveč terminalov. Dosedanje tehnične in organizacijske rešitve so različne; učenci so često razdeljeni v majhne skupine (do 5), pri čemer je pripo¬ ročljivo, da se namesto tekmovanja uveljavlja skupinsko sodelova¬ nje (tudi pravi računalniški programi so največkrat plod timskega sodelovanja). Bolj ekonomično je, če poskuse rešitev luknjajo na trakove, torej off-line, le četrtino časa pa prebijejo v nepo¬ srednem on-line stiku s terminalom. Nekateri projekti (npr. IOWO) * preizkušajo še cenejše rešitve v smislu batch-processing. Učenci rešitve s svinčnikom kodirajo na posebne kartice, ki se pošilja¬ jo v računalniški center. Povratno informacijo dobijo z določeno zamudo (po mnenju strokovnjakov časovni presledek ne sme preseči enega tedna), s čimer se seveda izgubi zanimivost in napetost, povezana z neposrednimi reakcijami računalnika. Skelton (1972, cit. po Eyferth, 1974) je primerjal dve skupini študentov, ki sta se učili FORTRAN, ena v time-sharing sistemu s povprečnim presledkom 19 sekund do povratne informacije, druga v batch-processing s povprečnim presledkom 1,2 uri. V doseženih znanjih med obema skupinama ni ugotovil pomembnih razlik. Na za¬ četku kurza je celo prva skupina delala več napak, ker študentje niso vnaprej dobro premislili svojih potez in so program poprav¬ ljali tako, da so ga večkrat pustili teči. Ob koncu kurza, ko je t bila snov težja, pa je bila druga skupina na slabšem in je na¬ pravila več logičnih napak. Na srednjih šolah se najbolj obnese, če je čas za neposredno re- 57 Tabela 1: V kakšne namene uporabljajo računalnike na ameriških srednjih šolah (AIR Report, Darby s sodel., cit« po Eyferthu, 1974) o. o. "O 'o Opomba: Rezultati so bili zbrani na 666 srednjih šolah v ZDA v letu 1970. Tedaj je imelo računalniške terminale približno 35% sred¬ njih šol; 10-15% jih je uporabljalo v pedagoške, 25-30% v admi¬ nistrativne namene. Do leta 1973 je uporaba v pedagoške namene narasla na približno 20%. i 58 sevanje problemov ob terminalu učencem dodeljen po dogovorjenem razporedu zunaj rednih učnih ur, na primer v popoldanskem ali večernem času (v nekem projektu je 92% učencev prihajalo k ter¬ minalom pogosteje, kot je bilo določeno, ker jih je pritegnilo delo na lastnih projektih). Poleg računalniške opreme, ki je za povprečno srednjo šolo še predraga (večje možnosti bodo imeli večji šolski centri), in zbirke primernih problemov in idej z raznih področij, je pomem¬ ben predpogoj tudi usposobljenost in zagretost učiteljev, ne le matematikov, tako da usmerjajo in spodbujajo aktivnost učencev in jim nudijo pomoč le, kadar jim je potrebna. 3.60 Računalnik kot pomoč pri preverjanju in organiziranju po- uka - CAT in CMI Druge načine uporabe računalnika v poučevanju bomo omenili le ob¬ robno . V vrednotenju znanja se računalnik uveljavlja predvsem pri testih znanja (Computer assisted testing ali na kratko CAT). Prvi posku¬ si so bili omejeni na avtomatizacijo točkovanja in obdelave re¬ zultatov (analiza nalog, statistične obdelave po učencih). Tovr¬ stni poskusi so se uveljavili tudi pri nas (npr. KOLOK sistem na fakulteti za strojništvo). Danes se uporablja računalnik že za generiranje novih nalog in konstruiranje testov po vnaprej določenih parametrih (prim. Tan¬ cig, 1975), za individualizirano testiranje, za kriterijsko te¬ stiranje po vnaprej preciziranih skupinah smotrov ipd. Funkcija takih testov ni več le kontrolna, ampak so rezultati prvenstveno povratna informacija učencem in učitelju za izboljšanje in nada¬ ljnje usmerjanje učnega procesa (prim. Kališnik, 1973, Mušič, 1973). S tem postaja CAT sestavni del strategije "računalniško uravnavanega pouka" ali CMI (Computer managed instruction). 59 V strategiji CMI računalnik, pomaga pri krmarjenju kompleksnega odločanja v individualiziranem učnem procesu ali pa to odločanje v celoti prevzame. Predpogoji za razvoj tega sistema so nasled¬ nji: - Zmožnost identificiranja in merjenja za nadaljnje učenje po¬ membnih učenčevih značilnosti (predhodno šolanje, predznanje itd.) , - zmožnost razvijanja diagnostičnih testov za konkretne učne eno¬ te , - razpolaganje s številnimi in raznolikimi učnimi materiali iz posameznih učnih enot, ki so po možnosti prirejeni za samostoj¬ no učenje (multimedijski sistem), - zmožnost odločanja, katere kombinacije učenčevih karakteristik in razpoložljivih učnih materialov so v dani situaciji najbo¬ ljše. (Podrobneje o CMI - glej Marentič-Požarnik, 1973) . Doslej največja projekta te vrste sta že omenjeni IPI sistem (In- * dividually Prescribed Instruction, Pittsburg) in PLAN (Planned Learning According to Needs), American Institutes for Research, ZDA, ki pa jima očitajo, da sta šla predaleč v tem, da skušata z računalnikom povsem nadomestiti učiteljevo (sicer intuitivno) od¬ ločanje o tem, katera učna enota, na kakšnem nivoju težavnosti, je v danem trenutku najprimernejša za vsakega posameznega učenca, glede na dosežene vmesne rezultate. Britanski Ridgewaye School CMI sistem je glede tega bolj realističen, je pa šele v eksperi¬ mentalni fazi (cit. po Eyferth, 1974, str. 90- ). Če želimo pouk dosledneje individualizirati, je brez računalnika težko ali skoraj nemogoče, ohraniti pregled nad več sto modular¬ nimi enotami in individualnim napredovanjem posameznih učencev ter manjših skupin. Vendar ne smemo učitelja iz'te usmerjevalne vloge povsem izključiti, računalnik naj bo le njegov pripomoček. 60 4.00 Povzetek, zaključki in priporočila V zadnjih 15 letih so se razvili zelo raznoliki načini uporabe računalnika v poučevanju. Ta razvoj je danes še prav tako buren, le da je nekako z leti 1969-1970 prišlo do preloma v gledanju na težiščno področje uveljavljanja računalnika v pouku. Prvotna pre¬ tirana pričakovanja je nadomestila večja kritičnost. Medtem ko so prvotno pričakovali, da bo računalnik predvsem prev¬ zel vlogo idealnega učitelja v individualiziranem sistemu pouče¬ vanja (kompjuterizacija programiranega pouka), je danes v ospred¬ ju proučevanje vloge računalnika pri doseganju tistih pomembnih ciljev, ki bi jih bilo brez računalnika težko ali celo nemogoče doseči, kot so: znajdenje v veliki množici podatkov, modeliranje kompleksnih procesov, reševanje problemov (zlasti tistih, ki vse¬ bujejo komplicirane izračune), učenje v smislu iskanja in razi¬ skovanja, globlje razumevanje zakonitosti, procesov in povezav med pojavi. Danes sta v upadu strategija vaje in strategija poučevanja (razen za strogo omejene dele snovi ali posebne populacije učencev),med¬ tem ko druge (iskanje informacij, simuliranje in igre, reševanje problemov) naraščajo. Tako je v Indeksu CAI iz leta 1970 znašal delež programov v smislu strategije poučevanja 62%, v Indeksu iz leta 1973 pa le še 47%, medtem ko so programi simuliranja narasli od 10% na 18% (kar pomeni v absolutnih številkah porast od 91 na 320) (cit. po Eyferth, 1975). Gre torej za bistven premik od vprašanja: "Katere učiteljeve funkcije lahko objektiviramo in prenesemo na računalnik?" k vpra¬ šanju: "Katere učenčeve (miselne) operacije lahko objektiviramo in podpiramo njihov razvoj s pomočjo računalnika?" Zato računal¬ nika ne uporabljajo več prvenstveno kot posredovalca vnaprej programiranih sekvenc ("konzervirani psevdodialog"), ampak kot I 61 -<1 \ učni predmet "računalništvo" N strategija reševanja ^problemov \ V pouk pos. predmetov račun alnik-om. CAI v ožjem smislu, strategije vaje, poučevanja, dialoga, iskanja informacij, simuliranja, iger 1 / ' r -—> smer razvoja oziroma širšega uvajanja Ta področja se bodo na šolah najprej širše uveljavila in bodo za seboj potegnila druge strategije CAI Skica 4: Shematičen prikaz povezanosti raznih področij pouka s pomočjo računalnika (Klaus Haefner, predavanje Elektro- nische Datenverarbeitung in der Schule, Padagogische Hochschule, Berlin, maj 1974) neizčrpno in dinamično skladišče informacij, kot raziskovalno orodje, kot stimulativno in odzivno okolje, s katerim učenec pri razreševanju raznih problemov stopa v interakcijo po svojih la¬ stnih načrtih in odločitvah. Računalnik s tem ne prevzema več toliko funkcije poučevanja (simuliranje 'učiteljaj',' ampak je pred¬ vsem pripomoček pri spodbujanju učenčevih višjih spoznavnih pro- cesov. S tem se tudi ustrezneje opredeli učiteljeva vloga. S prvotnimi poskusi uvajanja računalnika so skušali učitelja pri poučevanju delno nadomestiti, danes pa ga želijo le bistveno dopolniti. Za¬ to je pomembno, da učitelj ni le posrednik že izdelanih program¬ skih paketov, ampak partner v pripravi preprostih programov in v prilagajanju obstoječih. V ta namen pa mora biti, v okviru osnov¬ nega in dopolnilnega izobraževanja, deležen ustreznega usposab¬ ljanja, v katerem se seznani tudi z didaktičnimi možnostmi raču¬ nalnika. Tako usposabljanje mora zajeti postopno učitelje vseh strok, ne le matematike. Tudi učenec naj bi v pouku z računalnikom nastopal kot subjekt, ki lahko sam bistveno vpliva na potek interakcije z računalnikom, ki samostojno preizkuša rešitve raznih problemov, ki išče odgovo¬ re na vprašanja v informacijskih skladiščih (taka samostojna in aktivna vloga je spet v mnogo manj pristni obliki- izvedijiva v strategiji poučevanja kot v drugih strategijah). Z vidika učenca | je torej treba razvijati .in podpiratiftiste načine uporabe raču¬ nalnika, v katerih si učenec krepi avtonomno motivacijo, samokri¬ tičnost in samozavest, ter se (v skupinskem sodelovanju) navaja na solidarno sodelovanje. Strategije CAI naj se uvajajo v tesnem sodelovanju s šolami,pred¬ vsem v zvezi z uvajanjem pouka računalništva (informatike). Cilji tega pouka morajo biti dovolj široko zastavljeni, večji poudarek kot na seznanjanju s tehničnimi podrobnostmi računalnika ali s 63 kakšnim od obstoječih računalniških jezikov, mora hiti na nava¬ janju na algoritmično reševanje problemov na raznih področjih. Vzporedno je treba razvijati in vključevati spoznanja raziskav o umetpi inteligenci, teoriji informacij, (psiho)lingvistiki, teo¬ rijah učenja in didaktiki računalniškega pouka. Zato morajo biti tovrstni projekti interdisciplinarni in interinstitucionalno za¬ stavljeni . Gornji principi, vključno s principom racionalnosti in ekonomič¬ nosti (gre za medij, ki je za širšo uporabo na šolah zelo drag) bi šele pripomogli k uresničevanju večine naših specifičnih vzgojnih smotrov, kot smo jih navedli na začetku. Zato bi jih morali pri uvajanju pouka s pomočjo računalnika v čim večji meri upoštevati. 5.00 Uporabij ena literatura - Baker F.B.: Computer-based instructional management systeins: a first look. Review of Educational Research., Febr. 1971, pp. 51-70 - Bakovljev M.: Teorijske osnove programirane nastave. NIP, Du- ga, Beograd 1972, 120 str. - Block K.: Strategies in computer-assisted instruction; a se- lective overview. Pittsburg Learning Research, and Development Center, N. 1/1971 - Bratko !., V. Rajkovič, B, Roblek: What should secondary school students know about computers: analysis of an experiment. 0"Lecarme, R.Lewis, Eds., Computers in Education. IFIP, North Nolland Publishing comp., 1975, pp. 841-846 - Bufon V. i.dr.-: Computer managed achievement tests using the programme package KOLOK. Zbornik Informatica "74, IJS 1974 - Correll W. : Programmiertes Lernen und schopf erisch.es Denken. Ernst Reinhardt Verlag, Munchen 1969 - Estes W.K., Learning. V: Dodwell P.C., Ed.,: New horizons in psychology. Penguin Education, London, 1972 - Eyferth K. u.a.: Computer im Unterricht. Formen, Erfolge und Grenzen einer Lerntechnologie in der Schule. Ernst Klett Verlag, Stuttgart, 1974 - Fry E.B.,: Teaching machines and programmed instruction. Mc Graw-Hill, New York, 1963 - Gagnč R.M.: The conditions of learning. Holt, Rinehart and Winston, New York, 1965 - Haefner K. : Vorschlage flir di Forderung und Weiterentwicklung des Bereichs Datenverarbeitung im Bildungsvresen als Konsequenz einer Bestandsauf-nahme. FeoLL, Projekt- trager DV im Bildungswesen, Paderborn, Juni 1975 - Heckhausen H., Motivationsanalysen.Springer Vlg, Berlin 1974 - Kališnik M.: Nastava histoembriologije i savremeni reformni trendov! (s posebnim obzirom na upotrebu testova i kompjutora). Folia anat.iugosl., 4/1975, I, str. 133-145 65 Kornhauser A.: Uporaba računalnika v kemijskem izobraževanju. Vzgoja in izobraževanje 5/1975, 3-24 Kulič V.: The psychological interpretation of the concept of feedback in learning and problem solving. V: Bajpai A.C., F.F. Leedham, Eds., Aspects of Educational Tec- hnology. Vol IV, London 1970, pp. 125-132 Kulič V.: Chyba a učeni. Praha, 1971 Kuhlhavy R.W., R.C. Anderson, Delay-retention effect with mul- tiple-choice tests. Journal of Educational Psychol., Vol. 63, N.5/1972, pp. 505-512 Landa L.N.: Algoritmizacija v obučenii. Prosveščenie, Moskva 1966 Langenbartels R. : Ein computerunterstuztes Lehrsystem fiir den Unterricht in Programmiersprachen. RGU-Manu- skript, Technisches Universitat Berlin, 1974 Laudato N.C., R„A.Roman: Computer-assisted instruction in word problems: design and assessment. Pittsburg Learning Research and Development Center, N. 12/1975 Leherissey McCombs B. a.o.: An adaptive model for utilizing le- arner characteristics in Computer based in- structional systems. Educational Technology, N. 4/1973, 47-51 Lehnert U.: Die Forderung der Entwicklung geistiger Fahigkeiten durch den Einsatz von Rechnern im Unterricht. Zeit- schrift fur Erziaehungswissenschaftliche Forschung - Sonderdruck Lysaught J.P, C.M. Williams: Uvod u programiranu nastavu. Škot¬ ska knjiga, Zagreb 1966 Marentič-Požarnik B.: Vloga računalniške tehnike v poučevanju. Naši razgledi XXI, 10/1972 Marentič-Požarnik B.: Računalniško upravljani pouk kot pomembno področje uporabe računalniške tehnike v šolstvu. Zbornik Izobraževalna tehnologi¬ ja, ZZŠ SRS, Ljubljana 1973 Marentič-Požarnik B.: Možnosti uporabe računalnika v poučevanju. Vestnik inštituta za javno upravo, IX, 1-2/1974 (a) 66 v - Marentič-Požarnik B.: Can Computer help us to improve instruc- I tion? Zbornik Informatica '1 $ Inštitut /F?P J Jožef Štefan, Ljubljana 1974 (b) - Marentič-Požarnik B.: Pomen operativnega oblikovanja vzgojno- izobraževalnih smotrov za uspešnejši pouk. ZZŠ SRS Ljubljana 1976, str.7-99 - McKeachie W.J.: The decline andfall of the laws of learning. Educational Researcher, Vol. III. 3/1974 - Mihajlovid V. i.dr. : Teorija i praksa programirane nastave. Vojnoizdavački zavod, Beograd 1970,463 str < t i % - Mužid V.: Programirana nastava. Školska knjiga, Zagreb 1968 - Mužid V.: Nastava pomocu kompjutera te upravljanje - regulacija nastave uz sudjelovanje kompjutera - perspektive ra¬ zvoja programirane nastave. Programirana nastava, Zbornik 4 Instituta za pedagoška istraživanja, Beo¬ grad 1972 - Mužid V.: Kompjutor u suvremenoj nastavi. Školska knjiga, Za¬ greb 1973 - Mužid V.: Kibernetička istraživanja u suvremenom odgoju i ob- razovanju. PKZ Zagreb, 1978 - Pečjak V: Psihologija spoznavanja. DZS Ljubljana, 1975 - Simon H.: Computer-unterstutzter Unterricht als Problem der Unterrichtstechnologie und Unterrichtsforschung. V: Freibichler H., Hrsg., Einfuhrung in den Computer- unterstutzten Unterricht. Hermann Schroedel Verlag, Hannover 1974 - Stolurow L.M., H.T. Lippert: Prompting, confirmation and over- learning in the automatic teaching of a sight voca- bulary. V: DeCecco, Ed., Educational Technology. Holt, Rinehart and Winston, New York, 1964 - Strmčnik F.: Kibernetična smer programiranega pouka. Sodobna pedagogika, 7-8/1972 - Strmčnik F.: Motivacijska funkcija podkrepitve. Zbornik Izobra¬ ževalna tehnologija, ZZŠ SRS, Ljubljana, 1973 - Strmčnik F.: Sodobna šola v luči programranega pouka. DDU Uni- verzum, Ljubljana 1978 - Suppes P.: Computer-assisted instruction at Stanford. Stanford University 1970 (mimeographed) 67 Osnove programirane nastave. Tehnički školski cen- * tar JNA, Zagreb 1969 Nastava 1 učenje uz pomoč kompjutera. Pedagoško- književni zbor, Zagreb 1972 S. Tancig: Uporaba računalnika pri konstrukciji te¬ stov znanja in pri obdelavi rezultatov. Zbornik In- formatica '74, IJS 1974 - Berliner Arbeitsgruppe fur Informatik in der Schule. Vorschlag zur Forderung des Informatikunterrichts in Berliner Schulen. Berlin, Dez. 1973 - Computer based learning systems: A programme for research and development. National Council for Educational Technology, Lon¬ don 1969 - Computer-unterstlitzter Unterricht in der allgemeinbildenden Schule„ BTZ-Reihe, Bd. 3, Bildungstechnologisch.es Zentrum GmbH, Wiesbaden 1973 - FEoLL, Projekttrager DV im Bildungswesen, Zwischenbericht. Pa- derborn, 1973 - Šoljan N.: - Šoljan N.: - Tancig P., *v NARODNA IN UNIVERZITETNA KNJIŽNICA GS II 743 142 202122947 COBISS 0 / l v h v % 1 I i