ZAVOD ZA NAPREDEK ŠOLSTVA LR SLOVENIJE ROMAN OBERLUNTNER PROBLEMI DODATNE POMOČI V PRAKSI * DRŽAVNA ZALOŽBA SLOVENIJE LJUBLJANA 1962 /mur i ■ 176245 \ Proučujte, primerjajte, kopičite dejstva.... ! I. P. PAVLOV I. 1. DRUŽBENI IN PEDAGOŠKI VIDIKI NOVEGA NAČINA NAPREDOVANJA UČENČEV V OSNOVNI ŠOLI Temeljna naloga reformirane osnovne šole zahteva, da dobe vsi učenci osnovno vzgojo ift osnovno splošno izobrazbo ter se razvijejo v socialistične osebnosti. Zato je Zakon o osnovni šoli, ki je uzakonil pri nas reformni proces, postavil organizacijsko enotno obvezno šolo za vse državljane od 7. do 15. leta. Osnovna šola v socialistični družbi ni in ne more biti izbirna šola. To ne velja le za razrede od 1. do 5., temveč v polni meri tudi za višjo stopnjo osnovne šole od 5. do 8. razreda. Vzgojne i' j izobraževalne smotre, ki jih postavlja naša socialistična družba, lahko uspešno uresničimo le, če jih prilagodimo delu in življenju v osnovni šoli ter učenčevemu dušev¬ nemu in telesnemu razvoju. Uspešno naj bi dokončali obvezno šolanje vsi učenci, ki so telesno in duševno normalno razviti. Učencem morajo biti pri¬ lagojene oblike, metode in vsebina vzgojnoizobraževalnega dela. Osnovna šola je dolžna organizirati šolsko delo tako, da omogoča napredek tudi tistim učencem, ki zaostajajo in se počasneje razvijajo. Na drugi strani pa je treba pospešiti hitri razvoj nadarjenih učencev. Ker upoštevamo ome¬ njena izhodiščna načela, je razumljivo, da se je moral spremeniti tudi stari način ocenjevanja in napredovanja učencev. V skladu s poudarjeno zahtevo, da mora nova šola v večji meri kot doslej vzgajati, moramo presojati učen¬ čev uspeh v celoti; gledati ga moramo vsestransko, koliko je posamezni učenec na splošno razvit v izobrazbenem in vzgojnem pogledu. Nedvomno je ena izmed najbolj značilnih in pomembnih novosti zakona o osnovni šoli, ki ga je Ljudska skupščina LRS sprejela 1959. leta, tudi ocenjevanje in napredovanje učencev iz razreda v razred. Ko je Vladko Majhen, tedanji predsednik sveta za šolstvo LRS, obrazložil potrebo po novem načinu napredovanja v Ljudski skupščini, je dejal naslednje: »Statistike kažejo, da dokonča v osmih letih obvezno šolanje komaj 30 do 40 odstotkov učencev, povprečno zaostajanje v razredih pa se giblje med 10 in 14 odstotki. Poleg objektivnih vzrokov, ki nedvomno obstajajo, spremljajo ocenjevanje določene hibe, ki jih moramo odpraviti iz naših šol. Mnogi učitelji precenjujejo pomen posameznega predmeta, pa tudi važnost uspeha v vsakem posameznem razredu ter ne upoštevajo učenčevih trenutnih kriz in zastojev, ki jih je možno odpraviti brez ponavljanja raz¬ reda. Znanje učencev se cesto ugotavlja na ožjih in nepreglednih vpraša¬ njih; med izpraševanjem si slede včasih dolgi časovni razmaki, da ne go¬ vorimo o redkih, vendar še ponavljajočih se pojavih, ko se uporabljajo negativne ocene za disciplinske ukrepe. Določbe zakona v poglavju »Napre¬ dovanje iz razreda v razred« izražajo torej skrb naše družbe za otroka in družino, ker povzroča zaostajanje resne gmotne in vzgojne težave v dru- 5 žinah. Namen teh določb je jasen: učiteljem hoče pomagati, da bi se skupaj s starši poglabljali v učence in odkrivali prave vzroke njihovih zaostajanj, hkrati pa zadolžuje učitelje, da bodo usmerili svoje poglede na splošni uspeh vsakega učenca in pri tem pravilno ocenili smotrnost zaostajanja zaradi posameznih predmetov.« (op. 1) Nov način prehajanja učencev je uzakonjen v tretjem poglavju za¬ kona o osnovni šoli (člen 35, 36, 37 in 38). Zakon o osnovni šoli (v tekstu naprej zakon) pravi, da učenci do vključno 4. razreda napredujejo v višji razred v osnovni šoli. Ocena, ki jo učenec dobi, je rezultat njegovega celot¬ nega dela, pri čemer ugotavljamo stopnjo, količino in kakovost znanja. Pa ne samo 'to! Pri ocenjevanju v obvezni šoli upoštevamo tudi učenčeve sub¬ jektivne pogoje za učenje, psihično razvitost, delovne navade in prizadev¬ nost. Ker ima na nižji stopnji celotno učno vzgojno delo praviloma en učitelj — razrednik v svojih rokah, zato v večini primefov tudi dejansko globalno presoja celotni učni napredek učenca. Zaradi tega so učenci na nižji stopnji že prej ne glede na nova zakonska določila praviloma napre¬ dovali v višji razred, kar je gotovo pravilno. V izjemnih primerih pa, kadar se učenec nasploh ni razvil do tiste stopnje, da bi zmogel zahteve v nasled¬ njem višjem razredu, pa je razred ponavljal. To možnost pa dajejo učitelju v enaki meri tudi sedanja zakonska določila. Če je namreč razredni učitelj mnenja, da bi bil zaradi napredovanja v višji razred otežkočen razvoj in uspeh učenca, ki je pokazal na splošno slab uspeh, potem lahko odloči, da mora učenec tudi ponavljati razred. Razumljivo je, da učitelj svojo odločitev staršem obrazloži, se z njimi pogovori in posvetuje. Ni pa res, da se mora učitelj ravnati po mnenju staršev, češ, da sme njihov otrok ponav¬ ljati razred samo v primeru, če se strinjajo s tem, sicer pa da ne. Potrebno pa je posebej poudariti, da je treba — tako učenca, ki bo ponavljal razred, kakor njegove starše — dovolj zgodaj in pravilno pri¬ praviti na takšno odločitev, ki naj ima pred seboj poglavitni pomen: koristiti učencu pri nadaljnjem napredovanju v šoli. Zato je treba v prihodnjem šolskem letu posebno skrbeti za to, kako bi ponavljavca čim bolj razgibali pri pouku in ga pritegnili na vse mogoče načine k sodelovanju; kajti v nasprot¬ nem primeru zapade v pasivnost ob ponovnem sprejemanju znane učne snovi. Na zgornji stopnji osnovne šole pa je napredovanje učencev nekoliko drugačno. Učenci od 5. do 7. razreda lahko napredujejo v višji razred tudi z eno ali dvema nezadostnima ocenama, če pa imajo tri nezadostne ocene, potem v vsakem primeru ponavljajo razred. Zakon pravi, da učenci lahko napredujejo, ne pa da morajo napredovati v višji razred z nezadostnimi ocenami. Mnogi učitelji, zlasti pa starši razumejo zakonsko določilo tako. kakor da morajo učenci z nezadostnimi ocenami v vsakem primeru napre¬ dovati, kar pa ni točno. Zakon jasno pravi: »Če je razredni zbor mnenja, da bi bil zaradi napredovanja v višji razred otežkočen razvoj in uspeh učenca, ki je bil ocenjen v 5. do 7. razredu z negativno oceno iz dveh predmetov, razredni zbor po posvetovanju is starši lahko odloči, da mora učenec razred ponavljati.« Iz tega pa sledi, da ima razredni učiteljski zbor vso pra¬ vico in celo dolžnost odločiti, da učenec, ki nikakor ne bo mogel slediti v naslednjem razredu, ponavlja sedanji razred. Seveda je potrebno, da in¬ dividualno pri vsakem učencu posebej zelo resno, vsestransko in z vso od¬ govornostjo pretehtamo svojo odločitev. Zakon zahteva, da učenčev neuspeh presodimo kompleksno. 6 Ravno tako kakor na spodnji stopnji, moramo tudi na zgornji stopnji presojati učenca v celoti. Zato je družbeno in tudi pedagoško upravičeno, da učenec, ki je na splošno dober in ima pozitivni uspeh v vseh učnih pred¬ metih z izjemo v enem učnem predmetu, napreduje v naslednji razred. Dobri praktiki so zmeraj jasno čutili, kako nemogoče je, da bi učenca tako eno¬ stransko presojali, da bi zaradi ene nezadostne ocene moral ponavljati razred ter tako izgubil celo šolsko leto (pri čemer bi še enkrat rekapituliral sicer že uspešno predelano učno snov iz vseh ostalih predmetov). Znano je, da je na zgornji stopnji, kjer poučuje in vzgaja učence več predmetnih učiteljev, na splošno še vedno premalo medsebojnega sodelovanja in enot¬ nega pedagoškega vplivanja razrednega uičteljskega zbora. Predmetni učitelj, ki poučuje svoj predmet, še zmeraj pogosto gleda na učenca izolirano samo skozi svoj učni predmet. Zato ne moremo napredovanja učenca pre¬ pustiti izključno enemu predmetnemu učitelju, temveč odloča o tem ves razredni učiteljski zbor. Zakon pa na kraju pravi, da učenci 8. razreda zaključijo obvezno šo¬ lanje samo, če so ocenjeni iz vseh predmetov s pozitivnimi ocenami. Učenci, ki so ob koncu šolskega leta v 8. razredu ocenjeni iz enega ali več predmetov negativno, lahko z izpitom popravijo te ocene. Zakonska določila o napredovanju učencev z nezadostnimi ocenami jasno povedo, kako je treba ravnati z učenci, ki imajo po dve ali po tri nezadostne ocene in več. Ne pove pa nam zakon, kako razumeti določila o napredovanju tedaj, če ima učenec nezadostno oceno iz enega učnega pred¬ meta. Zato učitelji v praksi to pomanjkljivost zakonodavca različno tolma¬ čijo. Eni menijo, da učenec z eno nezadostno oceno v vsakem primeru na¬ preduje v višji razred, češ, da je to mogoče sklepati iz ostalih določil. Drugi pa pravijo, da je mogoče razumeti določilo »učenec je na splošno slab« tudi v primeru, če ima učenec nezadostno oceno na primer v slovenskem jeziku na nižji stopnji od 1. do 4. razreda. Mimo tega ne vemo, ali učenec lahko več let zapovrstjo napreduje v naslednji višji razred, če ima vedno neza¬ dostno oceno dz istega učnega predmeta. To dejansko pomeni, da tak učenec nikakor ne zmore slediti novi učni snovi zaradi prevelikih vrzeli v bistvenih poglavjih, na katerih se vertikalno gradi razumevanje nadaljnje učne snovi. Problem posebno močno izstopa pri tistih predmetih, kjer je učni načrt zgrajen strogo vertikalno, na primer pri matematiki, slovenskem jeziku, tujih jezikih in drugod. Te pomanjkljivosti zakonskih določil bi bilo nujno potrebno dopolniti s posebnimi predpisi o ocenjevanju in napredovanju učencev v osnovni šoli. Ob tolmačenju novega načina napredovanja učencev moramo poudariti potrebo po dodatni pomoči učencem, katerih učni napredek je v zastoju. Dejansko v praksi sploh ni mogoče izvajati nov način napredovanja ločeno od organizacije dodatne pomoči učencem. Razumljivo je, da učenci, ki so napredovali z eno ali celo več nezadostnimi ocenami v višji razred, ne morejo več slediti tekoči snovi v ustrezajočih učnih predmetih, zato doživljajo slej ko prej neuspehe, ovirajo druge učence ter delo učitelja. Zato morajo učenci nadoknaditi pomanjkljive osnove učnega predmeta iz prejšnjega razreda in uspešno »zamašiti« vse tiste vrzeli v učnem gradivu, ki so bistvene za razumevanje nadaljnje učne snovi določenega učnega predmeta. Zato zakon hkrati z novim načinom napredovanja nalaga šoli nalogo, naj »orga- 7 mizira vzgojno izobraževalno delo tako, da zagotovi napredek tudi učencem, ki zaostajajo in se počasneje razvijajo. To doseže z ustrezno prilagoditvijo pouka, z ustanavljanjem začasnih ali stalnih učnih krožkov ter s sodelova¬ njem z družbenimi organizacijami in ustanovami, ki delajo z učenci izven šole« (člen 28 zakona o osnovni šoli). Že med šolskim letom samim moramo pravočasno posredovati zelo šibkim učencem, ki sicer nimajo nezadostnih ocen, ustrezno dodatno pomoč v okviru rednega pouka ali pa izven pouka. Še posebej redno in načrtno dodatno pomoč pa je treba organizirati za tiste učence, ki so napredovali v višji razred z eno ali dvema nezadostnima oce¬ nama. Ta zahteva postane še bolj razumljiva in nujna, če pomislimo, da mora učenec, ako hoče uspešno dovršiti osnovno šolo v 8. razredu, biti ocenjen iz vseh predmetov s pozitivno oceno. Kljub temu, da zakon sicer govori o potrebi, muditi pomoč učencem, katerih učni napredek je v zastoju, v že omenjenem 28. členu, pa je posvetil vendarle premalo pozornosti temu bistvenemu vprašanju. Če želimo, da bo nov način napredovanja pomenil resnično uspešen korak naprej v delu na¬ ših šol, potem ne smerno mimogrede odpraviti tega vprašanja. Potrebno bi bilo že prej omenjenim posebnim predpisom dodati tudi širša in natančnejša določila o ustrezni organizaciji dodatne pomoči. Pri organizaciji dodatne pomoči pa nastaja v praksi vrsta zapletenih vprašanj (obiskovanje učencev dodatne pomoči, izvajanje dodatne pomoči, nagrajevanje za tako delo itd.), o čemer bomo govorili še pozneje. Ob zakonskih določilih napredovanja učencev in nudenju dodatne po¬ moči smo se zato obširneje ustavili, ker so mnogi starši, učiteljski zbori in šolska vodstva napačno razlagali zakon o osnovni šoli. Takšne napačne inter¬ pretacije so povzročile vrsto negativnih pojavov (slabši odnos staršev in učencev do šole in šolskega dela; nasprotovanje nekaterih učiteljev novemu načinu napredovanja; neupoštevanje zakonskih določil o prehajanju v višji razred; zniževanje izobrazbenih zahtev v posameznih šolah oziroma pri posameznih učiteljih; nepreudarne in ne dovolj pretehtane odločitve o napre¬ dovanju učencev z nezadostnimi ocenami; postavljanje administrativnih zahtev glede napredovanja učencev pri nekaterih šolskih vodstvih in po¬ sameznih prosvetnih svetovalcih). V nasprotju z našimi vzgojnimi in izobraževalnimi smotri bi bilo, če bi zniževali izobrazbene zahteve na račun navideznega izkazovanja boljših učnih uspehov. Škodljiva je težnja nekaterih učiteljev v osnovni šoli, ki znižujejo zahteve pri ocenjevanju znanja, da bi na ta način čim več učencev izdelalo s pozitivnimi ocenami razred. To je »linija najmanjšega odpora«, ki bi močno ogrozila kakovost učno vzgojnega dela nasploh, kolikor bi se uveljavila med učiteljstvom. Zato moramo pravočasno zajeziti takšne in podobne težnje, ki so se ponekod pokazale, ker niso v duhu naše šolske reforme. Prav zato, ker je vprašanje organizacije in načinov izvajanja dodatne pomoči osrednje vprašanje, ki ga moramo reševati ob uveljavljanju novega načina napredovanja učencev, želimo vsestransko proučiti to pedagoško in psihološko problematiko. Naša družba je izredno zainteresirana, da čim več otrok uspešno dovrši osnovno šolo, toda ne ob zniževanju zahtevnosti. Pospešen razvoj našega gospodarstva in javnega življenja zahteva namreč vse več strokovno dobro usposobljenih mladih ljudi. Strokovno poklicno izobrazbo pa si je na da- 8 nasilji stopnji družbenega razvoja mogoče uspešno pridobiti le na osnovi solidne splošne osnovne izobrazbe in vzgoje, ki jo daje državljanom osnovna šola. Razen iz omenjenih potreb pa izhaja v naši šoli skrb za vsakega učenca še iz socialistične usmerjenosti naše družbe. Za to idejno usmerjenost je značilno, da želimo pri vzgojno izobraževalnem delu v osnovni šoli doseči, da ne bo noben učenec zapostavljen in izrinjen kot nesposoben in manj¬ vreden. Vsak učenec naj postane glede na svoja nagnjenja in zmožnosti koristen član naše skupnosti. K temu smotru prav gotovo mnogo prispeva tudi nov način napredovanja učencev in skrbno organizirana dodatna pomoč. Zato lahko te nove pedagoške ukrepe reformirane šole ovrednotimo kot izraz humanega odnosa šole do učenca. Nov način napredovanja učencev, ki ga je določil zakon o osnovni šoli, je družbeno, pedagoško in psihološko upravičen, če zakonska določila pra¬ vilno razumemo in zagotovimo osnovnim šolam res potrebne objektivne in subjektivne pogoje za kvalitetno redno vzgojno izobraževalno delo in do¬ datno pomoč. 2. DODATNA POMOČ KOT PROUCEVALNI PROBLEM Nov način napredovanja učencev v osnovni šoli je rezultat našega re¬ formnega j)ročesa. Pedagoški ukrepi, da učenci napredujejo v naslednji razred tudi z eno ali dvema nezadostnima ocenama, vplivajo na celotno vzgojno izobraževalno delo osnovne šole. V uvodu smo sicer ugotovili, da je nov način napredovanja učencev vsekakor načelno napredno dejanje in v skladu z vzgojnimi smotri, ki jih je naša družba določila osnovni šoli. Ven¬ dar dejansko izvajanje novega načina napredovanja učencev v praksi po¬ vzroča vrsto resnih problemov in težav; vzgojni in didaktični problemi npr. nastajajo pri neposrednem vzgojnoizobraževalnem delu z učenci zaradi ne¬ katerih psiholoških in pedagoških posledic, ki jih povzroča napredovanje učencev z nezadostnimi ocenami v višji razred. Eno najvažnejših, za zdaj še nerešenih, vprašanj v tej zvezi je nedvomno dodatna pomoč učencem. Ugotoviti in ovrednotiti je treba novo vzgojno prakso naših šol, v ka¬ terih se sedaj že kažejo prvi rezultati prizadevanj šolske reforme. Na¬ stajajoča vzgojna praksa mora postati vse bolj kriterij pravilnosti ustreznih pedagoških ukrepov. Ce smo še do nedavnega zanemarjali vzgojno prakso in se z njo vse premalo okoriščali, ker je bila bolj ali manj »zastarela«, pa jo sedaj' nikakor več ne moremo pogrešati pri preverjanju ustreznosti in učinkovitosti naših pedagoških ukrepov. Tudi za naš primer, ko proučujemo nov način napredovanja učencev, velja opozorilo, da ima »deduktivno gra¬ jena pedagogika nekoliko deklarativen značaj in razpravlja načelno, kar jo lahko zavede tudi v dogmatičnost, če ne izhaja iz spreminjajoče se vzgojne prakse«, (op. 2) Osnovna napaka je, uveljavljati sedanji način napredovanja učencev z nezadostnimi ocenami, ne da bi hkrati organizirali za te učence tudi uspeš¬ no pomoč. Že pred uvedbo sedanjega načina ocenjevanja in napredovanja so posamezni učitelji nudili določeno pomoč učencem, ki so se prostovoljno vključili v razne interesne učne krožke in druge skupine v okviru šole ali pa pionirske oziroma mladinske organizacije. Te krožke pa so po večini obiskovali boljši učenci, ki so se posebno zanimali za učno snov in so jo zato želeli poglobiti in razširiti. Mnogo manj pa so učitelji nudili pomoč pri 9 učenju slabim in najslabšim učencem, ki so kakor koli zaostali za uspehom povprečnih učencev. »Ko pa smo sprejeli sklep o načelnem napredovanju učencev v višje razrede, je vprašanje pomoči slafbšim učencem postalo druž¬ beno in pedagoško posebej pomembno, saj bi brez posebne pomoči takim učencem lahko tako družbeno, kakor pedagoško utrpeli večjo škodo kot bi bila tista, če bi slabši učenci razred ponavljali« — je ugotovil Vladimir Cvetko pri analizi enoletnega izvajanja novega načina napredovanja učen¬ cev v praksi osnovnih šol (op. 3). Zato so učitelji, kakor so vedeli in znali, organizirali dodatno pomoč za učence, ki iz kakršnih koli vzrokov niso do¬ segli pozitivni učni uspeli. Tako nastajajo v šolski praksi raznovrstne oblike dodatne pomoči, ki imajo glede na svoj namen — pomagati učencem, doseči dober uspeh — zelo različno vrednost. V nekaterih osnovnih šolah uporabljajo celo popolnoma neustrezne načine pomoči. Zato je razumljivo, da mnogokrat požrtvovalna pedagoška vnema ni kronana z uspehom. Se¬ veda dodatno pomoč ovirajo tudi številni objektivni vzroki, ki jim učiteljski zbor ni kos, vendar o tem pozneje. Zaradi tega nastajajoča nova vzgojna praksa vedno močneje trka na vrata naše pedagoške teorije, da prouči in pomaga reševati problematiko napredovanja učencev in dodatne pomoči, ki postaja vse bolj pereča. Da je resnično tako, nam dokazujejo različne razprave o tej problematiki v dnevnem in prosvetnem tisku (Delo, Prosvetni delavec. Otrok in družina, Prosvjetni list, Prosvjetni rad, Školske novine itd.). Celo občni zbor Sindikata prosvetnih in znanstvenih delavcev LRS je ugotovil, da je nujno potrebno probleme, ki so nastali ob novem napredo¬ vanju in v tej zvezi vprašanje dodatne pomoči z vso resnostjo analizirati in uveljaviti ustrezne pedagoške ukrepe, (op. 4). Da bi ugotovili splošno stanje glede napredovanja učencev in dodatne pomoči v osnovnih šolah naše republike, je Zavod za napredek šolstva LRS v okviru širšega proučevanja izvedel tudi »Anketo o napredovanju učencev z nezadostnimi ocenami in nudenju dodatne pomoči«. Izogniti se je namreč treba vsakemu prehitremu in ne dovolj z dokazi podprtemu posploševanju, kar je bilo še posebej opaziti pri tej pedagoški tematiki. Na neki šoli je učiteljski zbor ugotovil ob koncu preteklega šolskega leta negativne učne uspehe učencev, ki so napredovali z nezadostnimi ocenami. Te svoje rezul¬ tate so brž posplošili, češ, po naših šolah v Sloveniji se je pokazalo novo napredovanje kot zgrešeno. Ali: Na drugi šoli pa so posamezni učitelji opa¬ zili, da so se pri njih taki učenci popravili do kraja šolskega leta in zaklju¬ čili, da je vsekakor nov način napredovanja učencev dober. Itd. Itd. Z napredovanjem učencev pa ni povezana le dodatna pomoč slabšim učencem, ampak v veliki m eri tudi načini ugotavljanja in ocenjevanja zna¬ nja učencev v osnovni šoli. Vemo, da ima naš sedanji način ocenjevanja celo vrsto zelo resnih pomanjkljivosti, katerih rezultat je v takih primerih zlasii neobjektivnost šolskih ocen in tudi na osnovi takšnih ocen odločamo, ali bo učenec napredoval s pozitivno ali nezadostno oceno ali pa bo razred ponavljal! Ker pa je prevladujoča praksa ocenjevanja znanja še vedno takšna, kot jo je uveljavila tradicija in se še tudi lep čas ne bo spremenile v celoti, moramo to dejstvo pri proučevanju našega problema upoštevati kot izhodišče. Ni pa mogoče v našem sestavku obravnavati vseh vprašanj, ki sicer dejansko tvorijo kompleksno celoto: novo napredovanje učencev — sistem ugotavljanja in ocenjevanja znanja — dodatna pomoč. Zato se bomo pri našem delu omejili le na obravnavanje problematike dodatne pomoči. 10 Da ne bomo le govorili in pojasnjevali, kako je treba organizirati in izvajati dodatno pomoč za učence v osnovni šoli, moramo najprej prikazati, kakšno je stanje dodatne pomoči v naših šolah. Gotovo je, da ne smemo biti nestrpni in da ne moremo pričakovati, da se bo že v prvih dveh letih izva¬ janja zakona o osnovni šoli njegov smisel popolnoma uveljavil in v tej zvezi nov način napredovanja ter dodatna pomoč. Vendar pa je že sedaj zelo po¬ trebno in koristno zbrati splošna ter bistvena zapažanja o uresničevanju, pomanjkljivostih in napakah, ki so se že pokazale v neposredni praksi. Na osnovi objektivnih ugotovitev bomo edino lahko razčistili nejasnosti, poma¬ gali učiteljem in tako pripomogli k izboljšanju učnega uspeha. Hkrati pa bomo tudi spoznali, katera odprta vprašanja je treba skrbno študirati. Prav gotovo se ne moremo zadovoljiti is tem, da nam bo praksa sama brez študij¬ skega ugotavljanja in preverjanja pokazala, kako je z novim načinom na¬ predovanja učencev in na kakšne načine je treba organizirati dodatno po¬ moč, da bo resnično uspešna. Tudi za naš problem velja ugotovitev dr. Vlada Schmidta: »Včasih se tolažimo, da praksa tudi brez posebnega kritičnega preverjanja prej ali slej sama pokaže, koliko je kak ukrep vreden, toda ta izkušnja je drago plačana; dolgo časa je treba nanjo čakati in pa na tak način ne izvemo za vzroke takih ali drugačnih praktičnih rezultatov našega pedagoškega ukrepanja. Zato nas tako »avtomatično« preverjanje glede nadaljnjega dela pušča v temi.« (Uvod v pedagoško metodologijo, stran 55; DZS, Ljubljana, 1960). Ker je problematika dodatne pomoči kompleksni proučevalni problem, je prav, da ga razčlenimo na posamezna poglavja zaradi lažje analize in interpretacije: 1. Smoter in mesto dodatne pomoči; 2. Potrebe po dodatni pomoči v naših osnovnih šolah; 3. Odnos učiteljev do dodatne pomoči; 4. Organizacija dodatne pomoči; 5. Načini izvajanja dodatne pomoči; 6. Odnos učencev do dodatne pomoči. 3. O NAČINU PROUČEVANJA Ker želimo ugotoviti in ovrednotiti dodatno pomoč kakor na splošno poteka v praksi naših osnovnih šol, smo uporabili deskriptivno metodo raz¬ iskovanja. Potrebno je, da dobimo prvo orientacijo in pregled problematike dodatne pomoči v naši republiki. Zato smo na Zavodu za napredek šolstva LRS, kakor sem že omenil, izvedli široko zasnovano anketo, ki je kompleks¬ no zajela problematiko napredovanja učencev in vprašanja dodatne pomoči. Metodo ankete smo uporabili zato, ker ni bilo mogoče na noben drug način dobiti reprezentativnih podatkov za vso republiko. Menim, da je anketna metoda ustrezala našemu proučevalnemu namenu, ker smo v anketi povpra¬ ševali ali po objektivnih dejstvih ali pa smo želeli izvedeti prav subjektivna mnenja anketirancev (na primer odnos do dodatne pomoči itd.). Anketna vprašalna pola je bila razdeljena na tri smiselne dele: 1. vpra¬ šanja o napredovanju učencev in njihovem nadaljnjem učnem uspehu: 2. vprašanja o dodatni pomoči in 3. vprašanja, kjer so učitelji in ravnatelji izrazili svoj osebni odnos do te problematike. Posamezna vprašanja smo 11 sestavili na osnovi izkušenj, ki smo jih pridobili pri predhodnem poizkusnem anketiranju štirih šol. V posebnih navodilih smo med drugim tudi motivirali učitelje, da bi bili voljni natančno odgovoriti na vsa vprašanja. Prikazali smo jim pomembnost njihovega sodelovanja pri reševanju zastavljenih vprašanj in kako naj anketne rezultate uporabijo pri konkretni pedagoški analizi na njihovi šoli. Skratka: zagotoviti smo skušali vse pogoje, da bi bila anketa pravilno izvedena. Vprašalne pole so učitelji in ravnatelji osnovnih šol izpolnjevali ob polletju šolskega leta 1960/61 in ob zaključku istega šolskega leta. Reprezentativnost odgovorov smo zagotovili s posebnim vzorcem, ki nam ga je pomagal sestaviti Inštitut za statistiko pri Univerzi v Ljubljani. Da bi mogli dobljene anketne rezultate zanesljivo posplošiti na vse osnovne šole v LR Sloveniji, je bilo treba vzorec sestaviti po naslednjih kriterijih: 1. razvitost šol (popolnoma razvite osnovne šole z razredi od 1 do 8, nepopolno razvite osnovne šole z razredi 1 do 4 oziroma 5, osnovne šole z delno normalno organiziranim poukom im delno kombiniranim poukom, osnovne šole samo s kombiniranim poukom); 2. gospodarsko-kulturna struktura krajev, kjer so osnovne šole (mesto, industrijsko mesto, podeželje — ta razdelitev pride v poštev le pri popol¬ noma razvitih šolah z 1 do 8 razredov, kajti ostale šole so z nepomembnimi izjemami izključno na podeželju); 3. število učencev po razredih glede na vsak tip šol; 4. spol učencev (enako razmerje v posameznih razredih in tipih šol). Na ta način smo dobili konkretno za naše raziiskavanje šest tipov osnov¬ nih šol ali osnovnih stratumov, ki smo jih pri izbiri šol in poskusnih oseb natančno upoštevali. Omenjeni vzorec je natančno razviden v tabeli štev. 1. V pregledu vzorca so tudi točno navedeni podatki o izvedbi oziroma reali¬ zaciji postavljenega vzorca. Znotraj posameznih stratumov je omejen slučajnostni vzorec šol, ki ustreza splošnemu stanju osnovnih šol v LRS, kakor ga je ugotovil za leto 1959/60 Zavod za statistiko. V vzorcu je zagotovl jena tudi enakomerna regio¬ nalna razporeditev izbranih šol po okrajih in pokrajinah naše republike. V tabeli prikazana stratifikacija šol omogoča izvajanje zanesljivih primer¬ jav med tipi šol in tipi krajev (mesto — industrijsko naselje — podeželje). Iz prikazane tabele št. 1 povzemamo, da je v vzorec vključenih 222 ali 19% vseh šol, 1788 ali 23% vseh oddelkov in 56.183 ali 23% vseh učencev osnovnih šol Slovenije. 10 šol je pomanjkljivo odgovorilo na anketna vpra¬ šanja in smo jih izločili pri statistični obdelavi rezultatov. Te šole pa manj¬ kajo proporcionalno iz vseh stratumov enako, tako da vrednost vzorca ni v ničemer bistveno oškodovana. Dejansko je v rezultatih ankete upoštevanih 212 šol, 1664 oddelkov in 53.178 učencev osnovnih šol LRS. V tabeli št. 2 so prikazani anketirani učenci po razredih, spolu in tipih šol. Prikazani vzorec je torej tako zigrajen, da lahko anketne rezultate po¬ splošimo na vso republiko Slovenijo, kakor da smo anketirali prav vseh 1200 šol in vse učence osnovnih šol. Pri preverjanju zanesljivosti vzorca (zaradi preobširnosti statističnih postopkov jih tu ne moremo navesti) je dr. Marjan Blejec ugotovil po metodi razmerij, da se giblje napaka, ki smo ji izpostav¬ ljeni, od 0,1 do 0,2%. Ta ocena zanesljivosti vzorca oziroma posplošitev je izredno kvalitetna. Na primer: le 6 učencev manj smo ugotovili pri posplo- šitvi na osnovi naših anketnih rezultatov, kakor jih je dejansko pri popisu 12 d d oi d N >3 o £ g. d -d o "d sf c o 73 r- rt Q 73 C« '£ O -e c« o d '3 rt N d , rt I o ca o ca o ca GO I •-H O S a d , rt I k O D rt * l ~ > §"d >N (D d .ti rt ca ON ci KN ca* (D C -rj > ^3 O O rt ^ M N O g ■2 KS 'Pid s« ^»; O y rt p P* O ' Ž ca od ir» •g S rt rt 3 ° 0 ^ °l 1 2 "='3 J51 o o >73 ^ d o Z* o d c rt 5 0 n rt rt > o i-g O p. d H >55 P >«2 rt ^ rt - 1 'o. §< s. rt d O >73 rt '3 d rt . . d rt M !■§ ►> S c rt ° it o d rt "d d r— >0 o rt rt § _2~ 5 p & S £ J 3 ^ d _ o£ ts P" 73 t rt , - ^ s— ! O P-'č : ^ ,Q O P "c >73 1) rt j d o ,_, *-< rt •+ ° g ! ^ ^ 'i g 5. O -a o ’ »3 « S A a S C« o o O Pi P hJ aj , - a |- >M ^ > Cd-P’ £ g > N -S , p rt p 2>n p p p p 4^ c ti d rt d 72 -d ^ "d - p p p -rH -• d rt O O O .rt d ti t: t: c >0 : P P P_2 N_ >72 >73 >73 73 t> > O ^ M M r^-o s? wž i 13 ugotovil Zavod za statistiko; pri številu ponavljavcev v letu 1959/60 je za 18 učencev razlike; pri ugotavljanju števila učencev je razlika za 82 učencev in pri učenkah za 184 itd. Te razlike — statistične napake — je treba pre¬ sojati glede na skupno število vseh učencev v osnovnih šolah 239.974 učen¬ cev. Tako nazorno spoznamo, kako nepomembne so te razlike! Obdelava anketnega gradiva je potekala takole: Anketno gradivo smo najprej grupirali po šolah in stratumih. Na ta način smo dobili splošen pre¬ gled osnovnega gradiva. Nato smo podatke splošno statistično obdelali in rezultate tabelarno uredili. Ugotovili smo tudi procentualna razmerja pri najbolj pomembnih rezultatih. Potem pa smo začeli izračunavati ekspan- dirane rezultate (pri posploševanju na vso republiko). Konkretne anketne rezultate, ki smo jih dobili na osnovi vzorčne populacije, smo razširili ali eskipandirali na vse šole in učence v LRS. To smo izvedli po posebnih ob- Učenci po razredih, spolu in stratumih, ki jih je zajela anketa Tabela št. 2 sežnih statističnih izračunavanjih po metodi razmerij in metodi enostavnih ocen. Šele sedaj lahko rezultate iz posameznih stratumov vnesemo v skupni zbirnik za celotno republiko, da dobimo globalni pregled problematike. V tabeli št. 3 so na primer navedeni ekspandirani — posplošeni rezultati za število učencev po razredih, spolu in stratumih. (Prelili smo tabelo št. 2 v tabelo št. 3!) H Učenci po razredih, spolu in stratumih v osnovnih šolah LRS I > II. 4. SMOTER IN MESTO DODATNE POMOČI V REFORMIRANI OBVEZNI ŠOLI Vsak učenec, ki je telesno in duševno normalno razvit, lahko uspešno osvoji učni program v osnovni šoli. To se pravi, da pridobi potrebno znanje, spretnosti in privajenosti, seveda le tedaj, če je redno vzgojno izobraževalno delo res kvalitetno. Kajti učni načrt je sestavljen glede na povprečne spo¬ sobnosti, nagnjenja in zanimanja učencev v razvojnem obdobju, ko obisku¬ jejo obvezno šolo. Pri tem upoštevamo, da moramo učencu zagotoviti objek¬ tivne pogoje za učenje doma in v šoli (zvezke, šolske potrebščine, učbenike; delovni prostor za učenje, skrben nadzor itd. itd.). Reformirana osnovna šola pa je dolžna skrbeti tudi za uspešen razvoj tistih učencev, ki zaostajajo in se bolj počasi razvijajo. Hkrati pa ne smemo pozabiti na to, da omogočimo čim hitrejši razvoj nadarjenih učencev. Večina naših šol ne posveča dovolj skrbi boljšim učencem. Posebna dodatna pomoč je potrebna za nadarjene učence. Tako je v prvem letu iz¬ vajanja šolske reforme samo 194 ali 16 °/o vseh osnovnih šol v naši republiki organiziralo načrtno pomoč boljšim učencem v interesnih krožkih, pionirskih tribunah, med rednim poukom, pri ekskurzijah itd. Res je, da pri tem niso bili upoštevani vsi tisti krožki in skupine, ki so bile organizirane v okviru pionirske in mladinske organizacije. Prikazani odstotek šolskih vodstev in učiteljskih zborov, ki so v skladu z zahtevami zakona o osnovni šoli poskr¬ beli za posebno pomoč nadarjenim učencem, je nizek. Za našo skupnost pa so nadarjeni učenci izredno dragoceni (op. št. 5). Pedagoško in družbeno pa je danes pri nas še bolj aktualna dodatna pomoč za učence, ki kakorkoli zaostajajo pri učenju. Prav to vrsto dodatne pomoči za slabe in najslabše učence želimo proučiti. Skrb za vsakega učenca, posebej pa za slabše učence, je humana in napredna naloga, ki jo stvarno uresničuje samo socialistična družba. Ni treba posebej utemeljevati, da bi tako postavljeno zahtevo po pomoči slehernemu učencu zaman iskali v pre¬ teklih družbenih sistemih. Osnovni namen dodatne pomoči je, pomagali učencem, ki nikakor ne morejo učnega gradiva usvojiti pri rednem pouku. Zato naj s posebnimi načini in dodatnim delom popravijo nezadovoljiv učni uspeh. Učenci naj pri dodatni pomoči zamašijo najbolj poglavitne vrzeli v prejšnji učni snovi, razvijejo privajenosti in tiste umske sposobnosti, ki so nujno potrebne za razumevanje nadaljnje učne snovi. Z bolj prilagojenimi načini učnega dela želimo pomagati posameznim učencem, da bodo izboljšali slab učni uspeh na osnovi lastnega prizadevanja, dela in napredka pri takem učnem pred¬ metu, pri katerem kljub vsem učiteljevim naporom pri rednem pouku ne uspevajo. Iz tega jasno sledi, da je prvi in najvažnejši pogoj za uspeh učen¬ cev, tudi slabših, čim bolj kvalitetno redno vzgojno izobraževalno delo. Po¬ lh polnoma zgrešeno pa bi bilo, da bi učitelj s posebej organiziranim dodatnim delom popravljal svoje napake in pomanjkljivosti, ki jih je zagrešil zaradi lastnega nekvalitetnega dela pri rednem pouku. Dolžnost učitelja je, da skuša z upoštevanjem načela individualnega ravnanja in drugimi postopki pri rednem pouku narediti vse, da bi tudi sicer šibki učenci uspeli usvojiti vsaj najosnovnejše učno gradivo (analizi¬ rati vzroke neuspeha pri posameznih učencih, dajati posebne domače vaje in naloge, pri rednem pouku načrtno z raznimi zahtevami te učence aktivi- ziratii, pogovoriti se z učenčevimi starši o njihovi pomoči doma pri učenju, zagotoviti ustrezne pogoje za učenje doma itd.). Šele nato, ako vse te mere skrbi za slabše učence ne zaležejo, vključimo učence v redno dodatno pomoč. To pomoč dajemo tistim učencem, ki so nezadostni ali pa tako šibki, da ji mgrozi neuspeh iz kakršnihkoli vzrokov (so umsko podpovprečni; nimajo doma osnovnih pogojev za učenje in jih tudi objektivno ni mogoče zagotoviti; učenci, ki zaradi drugih vzrokov ne dosegajo pozitivnega uspeha, kot je vzgojna zanemarjenost, problematičnost, trajna nezainteresiranost in podobno). Učiteljeva naloga pa je, da glede na vzroke neuspeha pri po¬ sameznem učencu izbere ustrezni način predvsem individualnega dela. Obe vrsti dodatne pomoči, tako za boljše učence, kakor za slabše, mo¬ ramo ločiti od svobodnih aktivnosti. Svobodne aktivnosti so del celotnega vzgojno izobraževalnega procesa v osnovni šoli, čeprav niso vključene v red¬ ni pouk. S svobodnimi dejavnostmi šola zadovolji nagnjenja in posebna zanimanja učencev ter njihove potrebe po ustvarjalnem delu. pri čemer je poudarek na prostovoljnosti. Tako omogočajo tudi, da uspešneje organizi¬ ramo in izkoristimo prosti čas učencev. Te dejavnosti nudijo širše možnosti za povezovanje šole z življenjem, šole z družbenimi organizacijami in starši. Vidimo torej, da so smotri svobodnih dejavnosti učencev čisto drugačni od smotrov, ki jih imamo pri dodatni pomoči. Ce je dodatna pomoč za boljše, nadarjene učence sorazmerno čestokrat v praksi tesno povezana s prosto¬ voljnim interesnim krožkom, pa tak način dela nikakor ne velja kot pomoč slabšim učencem. Dodatno pomoč moramo tudi razlikovati od dopolnilnega pouka. Novi učni načrt za osnovne šole v LRS namreč predvideva posebne dopolnilne ure v okviru rednega pouka, ki jih določijo sveti za šolstvo občinskih ljudskih odborov. V 7. in 8. razredu lahko omenjeni sveti za šolstvo po posvetovanju z učiteljskimi zbori, šolskimi odbori, gospodarskimi in družbenimi organiza¬ cijami določijo 3 ure na teden za tista predmetna področja, ki so učencem v njihovi komuni najpotrebnejša. Ure dopolnilnega pouka so obvezne za vse učence v komuni. Po dosedanjih podatkih redno izvaja dopolnilni učni načrt 65 ali 5,5 °/o vseh osnovnih šol v naši republiki. Torej vidimo, da ima dopolnilni pouk drugačno vlogo v življenju šole, kakor dodatna pomoč Morda se zdi na prvi pogled nepotrebno razpravljati o razmejitvi teh posebnih nalog šolskega dela, ki jih je prinesla šolska reforma. Vendar ni tako. V neposredni šolski praksi ugotavljamo mnogo primerov, da učitelji, starši, člani šolskih odborov in tudi šolska vodstva zamenjujejo te nove na¬ loge med seboj ter ne razumejo smotrov posameznih oblik posebnega dela z učenci. To ugotovitev potrjujejo tudi podatki naše ankete, v kateri so šolska vodstva in učitelji povedali, kako so organizirali in izvajali dodatno pomoč, katere učence so vključili v to pomoč itd. Navedli bomo le nekaj 2 Problemi 17 zgovornih dejstev, ki kdžejo, da mnogi učitelji niso dovolj doumeli pravega smisla dodatne pomoči. V preteklem šolskem letu 1960/61 je prejemalo v naši republiki kar 87.200 ali 36 °/o vseh učencev dodatno pomoč v prvem polletju. V drugem polletju se je število tistih, ki so bili deležni pomoči, še povečalo na 92.000 ali 39% vseh učencev v osnovnih šolali! Hkrati pa 300 šol ali 25% vseh osnovnih šol sploh ni organiziralo dodatne pomoči! To pomeni, da je dejan¬ sko prejemalo dodatno pomoč v ostalih 75 % osnovnih šol še več učencev. Dodatno pomoč so po večini dobivali hkrati v istih skupinah dobri in slabi ter najslabši učenci. Torej v istih skupinah so bili učenci, ki nimajo neza¬ dostnih ocen (niti niso sicer šibki v učni snovi) in učenci, ki nikakor ne zmo¬ rejo zadostiti osnovnim minimalnim zahtevam ter po podatkih celo učenci, ki se posebno zanimajo in se odlikujejo po nadpovprečnem znanju in spo¬ sobnostih! Takih mešanih skupin je bilo 79 °/o. Samo 21% skupin je bilo organiziranih tako, da so slabši učenci dobivali pomoč skupaj, boljši pa skupaj. Lahko bi še dalje navajali podobne primere, vendar tega ne bomo storili, ker se bomo z njimi spoznali še pozneje. Potrdila se je stara izkušnja, da je za določeno dejavnost —- v našem primeru za izvajanje dodatne pomoči — treba najprej doumeti njen pravi smisel in namen. Če želimo, da bo dodatna pomoč uspešna, potem za to ni dovolj le požrtvovalna vnema učiteljev, marveč jo je treba najprej pravilno zastaviti in izvajati. 5. POTREBE PO DODATNI POMOČI V NAŠIH OSNOVNIH ŠOLAH Če je bila prej pomoč posameznih učiteljev slabšim učencem zelo koristna, pa je z novim načinom napredovanja učencev postala nujno po¬ trebna. Prvič. Najbolj so potrebni pomoči pri učenju, kakor smo že dejali, tisti učenci, ki so napredovali v višji razred z nezadostno oceno v enem ali več učnih predmetih. Ti učenci so v najtežji situaciji, ker morajo zamašiti z dodatnim delom glavne vrzeli v učni snovi prejšnjega razreda, da bi mogli uspešno slediti novi učni snovi. Hkrati pa seveda potrebujejo več časa kot ostali učenci, da osvojijo tekoče gradivo sedanjega razreda. Zato je razum¬ ljivo, da učenci, ki so napredovali s tremi ali več nezadostnimi ocenami, večini ne zmorejo nadoknaditi manjkajočih osnov. Če bi učenci namreč razred ponavljali, bi predelovali isto učno snov še enkrat in bi imeli tako lažje pogoje za dojemanje učne snovi kot prvikrat. Težave so največje pri vertikalno zgrajenih učnih predmetih (n. pr. matema¬ tika, slovenski jezik, tuj jezik, fizika). Drugič. Redne pomoči so potrebni tudi šibki učenci, ki so sicer prejšnji razred izdelali, vendar so bili v celoti komaj zadostni. Učna snov pri posa¬ meznem predmetu jim je že v preteklem letu delala velike težave, v nasled¬ njem razredu pa zopet nihajo med pozitivno in negativno oceno. Tretjič. K dodatni pomoči je treba priključiti še tiste ponavljavce, za katere predvidevamo, da jim bo učna snov delala težave kljub rekapitu¬ laciji. Seveda pa mnogim ponavljavcem posebna dodatna pomoč ne bo po¬ trebna, ker jih uspemo pri rednem pouku aktivizirati. Posebno pozornost moramo posveti tudi tistim učencem, ki jih pre¬ življajo samo matere, ki so zaposlene. Na te nas še posebej opozarjajo 18 podatki iz naše ankete, da znatno več ponavljavcev in zlasti učencev, ki so napredovali z nezadostno oceno v višji razred, živi samo pri materah, ki so najbolj pogostokrat zaposlene ves dan. Razumljivo je, da kljub veliki skrbi te matere za svoje otroke ne morejo najti dovolj časa za potreben nadzor in pomoč pri učenju doma. Sedaj pa poglejmo, kakšne in kolikšne so realne potrebe po dodatni pomoči učencem v naših osnovnih šolah v Sloveniji, in sicer v katerih raz¬ redih in pri katerih predmetih. Dejanske potrebe po posebni pomoči lahko ugotovimo na več'načinov: tako, da analiziramo učni uspeh v posameznih razredih in učnih predmetih ali pa vprašamo učitelje v neposredni praksi, pri katerih predmetih je pomoč najbolj potrebna ali pa, da glede na učni načrt posameznih predmetov po razredih ugotovimo, kje bo dodatna pomoč bolj potrebna in kje v manjši meri. Učenci v osnovni šoli so dosegli ob koncu šolskega leta 1959/60 naslednji učni uspeh: Razred je izdelalo s pozitivno oceno 199.902 ali 87,4 %> vseh učencev in z negativno oceno 18.677 ali 8,2 % učencev (12.149 ali 5,3 °/o učencev z eno nezadostno; 5.868 ali 2,6 % z dvema nezadostnima ter s tremi in več nezadostnimi ocenami 660 ali 0,3 °/o vseh učencev v osnovni šoli). Skupno je torej izdelalo razred 95,6 % učencev po novih določilih napredo¬ vanja v osnovni šoli, medtem ko razreda ni izdelalo 9.080 ali 4,1 °/o učencev. Za organizacijo dodatne pomoči pa je predvsem važno, v katerih posameznih in učnih predmetih učenci ponavljajo razred oziroma so napredovali z ne¬ zadostnimi ocenami. Pregled učnega uspeha po razredih je razviden iz naslednje tabele, ki smo jo sestavili po podatkih Zavoda LRS za statistiko: Učenci v osnovni šoli po uspehu in razredih ob koncu šolskega leta 1959/60 v LRS Tabela št. 4 Iz prikazanih podatkov v tabeli sledi, da na nižji ■stopnji v 1., 2. in 3. razredu učenci pogosteje ponavljajo razred in manj napredujejo z ne¬ zadostno oceno. To je razumljivo, ker verno, da učenci na tej razvojni stopnji zelo težko nadoknadijo učno snov, posebno pri slovenskem jeziku in mate¬ matiki. Zato ne bi mogli uspešno sprejemati nove učne snovi pri teh pred¬ metih, kjer je učni načrt zgrajen vertikalno. 19 V naši osnovni šoli ponavlja največ učencev prav v prvem razredu, ker je splošni duševni razvoj nekaterih učencev v zaostanku. Učiteljice, ki po¬ učujejo v elementarnem razredu, pravijo, da so ti učenci premalo zreli tako v umskem kakor v socialnem pogledu. V navedenem šolskem letu je po¬ navljalo 2.240 ali 6,3 %> vseh učencev v prvem razredu in 1.560 ali 4,4°/o jih je napredovalo z nezadostnimi ocenami v drugi razred. Torej približno 11% ni jnoglo zadostiti vsaj minimalnim zahtevam, ker je bil na splošno njihov napredek v zastoju. Enake izide so ugotovili tudi v LR Hrvatski ter Bosni in Hercegovini. Znano je, da mora biti vzgojno-izobraževalno delo v prvih razredih osnovnih šol še posebej metodično in psihološko poglobljeno. To pa se pravi, naj vodijo elementarne razrede najbolj izkušene in osebno uravno¬ vešene učiteljice na šoli. Vendar je problem še drugje. Izkušnje namreč kažejo, da del učencev ali prezgodaj vstopi v šolo ali pa ni duševno dovolj pripravljen za šolsko delo. Zato bi bilo prav, da bi se več otrok kot doslej pripravljalo za vstop v šolo v otroških vrtcih in vzgojno varstvenih ustano¬ vah, kjer pa moramo zagotoviti res kvalitetno vzgojno delo. Razen tega bi bilo prav, po mnenju strokovnjakov, da bi pri nas uvedli zrelostni pre¬ izkus ob vstopu otrok v šolo. Tako naj bi objektivno ugotovili, ali je otrok telesno, umsko in socialno primerno razvit, da bo lahko izpolnjeval naloge, ki mu jih nalaga šola. Odpraviti bi namreč bilo treba administrativen način vpisovanja otrok v prvi razred, kjer upoštevamo samo, kdaj je otrok rojen in koliko prostora je na šoli. V 4. razredu, posebno pa v 5. razredu, nastopa večje število učencev, ki so napredovali z nezadostno oceno v naslednji razred. V četrtem razredu je takih učencev 7,7%; v petem razredu pa se odstotek že povzpne na 10,2% takih učencev. Posebno se poveča število učencev, ki so napredovali z ne¬ zadostnimi ocenami, na zgornji stopnji. In sicer je takih učencev v 6. razredu kar 15,4 % in v 7. razredu 12,4%, kar predstavlja nedvomno velik problem za normalno učnovzgojno delo v razredu. Povprečno 4,1 % učencev ponavlja razred in 8,2 % jih je napredovalo z nezadostno oceno, kar znaša skupaj veliko število 28.027 ali 12,5% vseh učencev, katerih učni napredek je bil bolj ali manj v zastoju v šolskem letu 1959/60. Razen tega posebej opazimo, da je še precej boleč prehod učencev iz razrednega pouka v predmetni pouk. Prej je bil ta prehod sicer mnogo težji iz 4. v 5. šolsko leto, ker je bil bolj nagel in oster, saj je bil pouk v 5. razredu že strogo predmetno organiziran. Še vedno pri tem pre¬ stopu iz 5. v 6. razred petina vseh učencev ne uspe, kljub prehodnemu petemu razredu, kjer je učno delo organizirano deloma še kot razredni pouk, de¬ loma pa že kot predmetni pouk. 2 Učni uspeh učencev v šestih razredih v nekaterih drugih republikah (Bosna, Hercegovina, Hrvatska) kaže enako podobo kot v Sloveniji! Zato naveden neuspeh učencev ni slučajen pojav, ki bi bil značilen le za šolsko leto 1960/61 in za slovensko osnovno šolo. Nekateri pedagogi in psihologi pri nas predlagajo, da bi uvedli že od začetka tretjega razreda naprej deloma predmetni pouk s tem, da bi na primer telesno vzgojo in glasbeni pouk ali likovni pouk poučeval poseben učitelj. Na ta način naj bi se učenci posto¬ poma privajali na predmetni pouk in bi tako morda dosegli boljši učni uspeh na srednji stopnji. To domnevo bi bilo potrebno najprej preizkusiti v praksi. V vsakem primeru pa je nujno potrebno, da razredni učitelj in 20 predmetni učitelji med seboj ne le tesno sodelujejo, temveč tako izobrazbene kot vzgojne zahteve skupno planirajo in jih vsklajajo, da bi bili učenci pe¬ tega in šestega razreda še naprej bolj koordinirano in zato primerneje obremenjeni. Razredni zbor, ki ga naj res vodi in usmerja razrednik, naj bi enotneje izvajal učni načrt in vplival vzgojno. Kakor pa kažejo izkušnje, se zberejo razredni zbori med letom čestokrat le takrat, kadar je treba obravnavati določene prestopke učencev in jih sankcionirati ali kadar se je pokazal neuspeh na vsej črti. To pa je odločno premalo. Redkeje pa se zbe¬ rejo z namenom, da bi učnovzgojno delo planirali in razčlenili vzgojno stanje in dosežene rezultate. Zgoraj navedeni podatki in spoznanja nam že v precejšnji meri kažejo, koliko dodatne pomoči je potrebno organizirati na posameznih stopnjah. Ugotoviti pa moramo, v katerih učnih predmetih je pomoč najbolj potrebna. Spet nam v določeni meri to povedo učni uspehi v posameznih predmetih. V tem šolskem letu razreda niso izdelali učenci predvsem zaradi slabega učnega uspeha v naslednjih učnih predmetih: 81 °/o vseh ponavljavcev ima nezadostno tudi iz slovenskega jezika, 67% tudi iz matematike, 56% tudi iz spoznavanja družbe itd. Napredovali pa so učenci z nezadoistnimi ocenami v naslednjih učnih predmetih: 46% vseh takih učencev je napredovalo z nezadostno oceno v matematiki, 38% V slovenskem jeziku, 36% v spozna¬ vanju prirode in družbe, 30% v tujem jeziku, 24% v spoznavanju družbe itd. Iz tega lahko zaključimo da, imajo učenci najslabši nčni uspeh v osnovni šoli predvsem pri matematiki in slovenskem jeziku, nato pa tudi v tujem jeziku in pri spoznavanju prirode in družbe. Glede na prikazana dejstva lahko ugotovimo, da je dodatna pomoč najbolj potrebna pri matematiki, slovenskem jeziku in tujem jeziku. Enake ugotovitve veljajo tudi v drugih naših republikah. Zato so v praksi že doslej učitelji največ po¬ magali pro teh predmetih. Razumljivo je, da učenci vrzeli pri predmetu spo¬ znavanje prirode in družbe ter pri spoznavanju družbe laže nadoknadijo kakor pri ostalih predmetih, pa tudi učni načrt pri teh dveh predmetih ni zgrajen tako vertikalno. Potrebe po dodatni pomoči na nižji stopnji osnovne šole (1., 2., 3. razred) Tabela št. 5 21 Potrebe po dodatni pomoči pri posameznih učnih predmetih pa so iz¬ razili tudi učitelji, ki poučujejo učence na nižji, srednji in višji stopnji. Na nižji stopnji v 1., 2. in 3. razredu so potrebe po posebni pomoči naj¬ bolje razvidne iz tele tabele št. 5: Opomba: število in odstotek učiteljev iz posameznih tipov šol pomeni tiste, ki so izrazili potrebo v določenem učnem predmetu po dodatni pomoči. Na nižji stopnji so učitelji navedli, da je dodatna pomoč potrebna pri slov. jeziku in matematiki. In sicer 2916 učiteljev ali 87 °/o vseh učiteljev, ki poučujejo v prvih treh razredih, je izreklo potrebo po pomoči pri sloven¬ skem jeziku; 81 °/o pri matematiki in le 10°/o pri spoznavanju prirode in družbe. Zanimivo je, da postavljajo učitelji na popolnoma razvitih osem¬ letkah na prvo mesto zahtevo po pomoči pri slovenskem jeziku, na šolah, kjer imajo kombinirani pouk pa matematiko in nato slovenski jezik. Na prvi pogled se nam zdi to presenetljivo, da želijo šole v mestih in industrijskih središčih razmeroma v večji meri — čeprav sicer na tretjem mestu — do¬ datno pomoč za učence tudi pri predmetu spoznavanje družbe in prirode, medtem ko menijo učitelji na podeželju, da ta pomoč ni potrebna (III.. IV., V., VI. stratum). Menim, da lahko to dejstvo pojasnimo s tem, da v raz¬ vitih osemletkah v mestih in industrijskih središčih v večji meri vrednotijo pomen učne snovi pri tem predmetu in so zaradi tega tudi do učencev zahtevnejši, saj vemo, da imajo sicer prav te šole boljše delovne pogoje (razmeroma bolje so opremljene z učili in učnimi pripomočki, ki so tako važni pri obravnavanju prav te učne snovi, kader je stalnejši itd.). V naslednji tabeli pa smo navedli podatke za srednjo stopnjo glede potreb po pomoči: Srednja stopnja osnovne šole (4., 5 . razred) Učni predmet Sl o ven shi jezik Matematika Spoznavanje Spoznavanje T • ■ .. iprirode družbe ,l J -* ezl Tabela št. 6 Na srednji stopnji osnovne šole v 4. in 5. razredu so torej potrebe po pomoči učencem glede na učne predmete precej drugačne kot na nižji stopnji. V vseh šolah, ne glede na vrsto osnovnih šol, so učitelji dejali, da je na prvem mestu potrebna pomoč pri matematiki. 84 °/o vseh učiteljev je namreč izrazilo potrebo po pomoči pri matematiki, 74% pri slovenskem je¬ ziku in pri spoznavanju družbe 34% učiteljev. V tabelarnem pregledu so 22 razvidne precejšnje razlike med posameznimi tipi šol glede odstotka učiteljev, ki so izrazili nujno potrebo po pomoči v posameznem učnem pred¬ metu (n. pr. pri slov. jeziku od 66 °/o do 94%, pri matematiki od 67% do 100%, pri tujem jeziku od 27% do 92% itd.). Navedene razlike so odraz učnega uspeha oziroma neuspeha učencev pri posameznih učnih predmetih ter zahtevnosti učiteljev,' ki poučujejo posamezne predmete. Zahtevnost učitelja pri določenem predmetu zavisi predvsem od učnih in vzgojnih smotrov, ki jih postavlja učni načrt posameznemu učnemu predmetu, in od njegovega lastnega vrednotenja učne snovi, ki jo posreduje učencem na posamezni stopnji razvoja. Na zahtevnost učiteljev do učencev vpliva bolj ali manj tudi učbenik, ki je predpisan za posamezni razred osnovne šole ali ga dejansko uporabljajo. Pomembnejša pa je ugotovitev, da so sicer ne glede na tip'šole, učitelji enako razvrstili potrebe po pomoči v lestvici posameznih učnih predmetov. Torej lahko zaključimo, da je vrstni red kritičnih učnih predmetov, pri katerih je dodatna pomoč najbolj potrebna v 4. in 5. razredu, naslednji: t. matematika, 2. slovenski jezik, 3. tuj jezik in 4. spoznavanje družbe. Zlasti v 5. razredu, ko prično učenci z učenjem tujega jezika, so težave zelo ve¬ like. Pomembna je tudi ugotovitev, da dela učencem v osnovni šoli kar precejšnje težave tudi učno gradivo pri spoznavanju družbe, kar ni bilo do- sedaj dovolj znano. Gotovo je, da je to med drugim tudi odraz pomanjkanja dobrih učbenikov pri tem predmetu, oziroma jih tako rekoč sploh ni. Razen tega pa so zgodovinski in družbeni pojmi ter odnosi učencem dokaj ab¬ straktni in jih težko dojamejo. Da je učni uspeh najslabši pri matematiki in slovenskem jeziku in učencem pomoč tu najbolj potrebna, pa smo slej ko prej že vedeli iz izkušenj same učnovzgojne prakse. Slednjič nam preostane naloga, da pogledamo, kje in koliko pomoči so potrebni učenci na zgornji stopnji obvezne šole: Višja stopnja osnovne šole (6., 7 ., 8. razred) Učni Slovenski Materna- Tuj predmeti jezik tika jezik Zgodo- Zemlje- vina pis Fizika Kemija Taibela št. 7 Kakor na srednji stopnji, je tudi na zgornji najpotrebnejša pomoč pri matematiki, saj se zanjo zavzema 81% vseh učiteljev, ki poučujejo v 6., 7. in 8. razredu ta predmet. Na drugo mesto pa je poskočila potreba po po- 23 moči pri tujem jeziku, in sicer 65 °/o učiteljev se je zanjo izreklo. Morda vsaj kar zadeva splošno izobraževalne naloge obvezne šole. Potreba po po¬ sebni pomoči pri slovenskem jeziku pa se je močno zmanjšala, saj je samo 35 °/o učiteljev oziroma predmetnih učiteljev, ki poučujejo ta predmet, ugo¬ tovilo v svojih razredih potrebo po taki pomoči. Na četrtem mestu pa ostaja potreba po pomoči pri spoznavanju družbe oziroma pri zgodovini, kakor na nižji in srednji stopnji; zanjo je izreklo potrebo 21 °/o učiteljev. Ko smo tako pregledali potrebe po pomoči na vseh stopnjah osnovne Šole, lahko povzamemo naslednje zaključke: Najbolj kritični učni predmeti v naši obvezni šoli so slovenski jezik, matematika in tuj jezik. Pri teh pred¬ metih je zato redna pomoč učencem najbolj potrebna. To mnenje učiteljev se popolnoma sklada z izkazanimi uspehi učencev, saj je v teh predmetih učni uspeh najslabši. Vemo pa, da je prav osnovno znanje slovenskega jezika in matematike učencem najbolj potrebno za uspešno učenje v osnovni šoli, kakor tudi za strokovno izobraževanje. Zato moramo osredotočiti večjo pedagoško in materialno skrb prv na te učne predmete v osnovni šoli (učni načrt, učbenik, usposobljenost kadrov, metodike poučevanja teh predmetov, učna sredstva in pripomočki itd.). 6. ODNOS UČITELJEV DO DODATNE POMOČI Vemo, da je predvsem od učiteljskih zborov odvisno, kako se v učili praksi uveljavlja nov način napredovanja učencev in na kakšen način se izvaja dodatna pomoč. Rekli smo: predvsem od učiteljev, toda ne samo od njih. Uspeh in vzgojna vrednost novega napredovanja ter dodatne pomoči je tudi precej odvisen od učencev samih, njihovih staršev, šolskih odborov in od objektivnih možnosti za izvajanje pomoči na šolah (oddalje¬ nost učencev od šole, pomanjkanje prostorov na šoli zaradi dveh ali celo treh izmen, preobremenjenost učnega kadra z izvenšolskim delom in hono¬ rarnimi urami ter zaposlitvami zaradi pomanjkanja učiteljev itd. itd.). Vendar pa je izredno pomembno, kako so naši učitelji sprejeli te nove pe¬ dagoške ukrepe in kakšen odnos imajo do njih; kajti od tega je tudi močno odvisen dejanski uspeh. Tovariš Tito je jasno poudaril, »da imajo prosvetni delavci pri ustvarjanju nove šole — kot neposredni organizatorji in vodje vzgoj no-izobraževalnega procesa — vsekakor najpomembnejšo in najbolj odgovorno vlogo. Kvaliteta naše šole bo tudi v prihodnje odvisna, razume se, s pogojem, da družbena skupnost poskrbi za neobhodna materialna sredstva, predvsem od tega, koliko bodo učitelji ideološko, strokovno in pedagoško metodično sposobni in kolikor prej bodo opustili zastarele nazore o šolski izobrazbi otrok in mladine« (op. št. 6). Kakor velja to na splošno za uveljav¬ ljanje reformnih načel v šolski praksi, tako tudi za novo napredovanje učencev ter dodatno pomoč. Ker je naša naloga proučiti le vprašanje dodatne pomoči, bomo podrobneje prikazali odnos učiteljev samo do tega problema. Z anketo smo želeli ugotoviti, kaj mislijo naši učitelji o dodatni pomoči, kako se zavzemajo zanjo v svoji praksi in katerim učencem jo da¬ jejo. Kako so učitelji v Sloveniji odgovorili na ta vprašanja, razberemo iz odgovorov, ki smo jih pregledno uredili v tabeli 8 in 9. Iz prikazanih podatkov povzemamo, da se 6295 ali 81 °/o vseh učiteljev zavzema za dodatno pomoč učencem. Štiri petine učiteljev in ravnateljev 24 Koliko učiteljev se zavzema za dodatno pomoč in za katere učence bn •H-, Š p g Ps ^ P c n S >C/D bX) P P . fH fc£) p P hJD P P > bto p cd d &D P P P cd -s M t-i ort J> cd 44 cd N! 00 O (M io in oi O N IA O ON ^ ^ ^ CM GO ^ tO tO rH CM ^ O 0^0 tO to CM cd & fr > P Ph T 3 O fr o 44 P* P* r*~ O QN -r-4 O O oo vO I I I I I I > I !=► I H—1 1 > > > > On tv. CM > > On GO tO Cd e o f d 44 p •>—j S « cd P SI S O ,>o p-9 ? P P SI s p C/D P ■§ H >P O S o A o p -+■* d o d N d S p N k P P P en > P •*"s >p p O £ O P Ph p . 44 > {/I _£ >CG J> . > p . 2 ^ M to o CM CNJ O to o p p k p fr p Ps p 44 C/D 25 Tabela št. osnovnih šol torej meni, da je vsekakor treba nuditi pomoč učencem pri učenju, ker je to koristno za njihov nadaljnji učni napredek. Medtem pa 1049 ali 17 °/o učiteljev in 5 °/o ravnateljev meni, da učencem ni potrebna posebna pomoč pri učenju in da zanje celo ni koristna. 128 ali 2°/o učiteljev pa ni izreklo svojega mnenja glede koristnosti dodatne pomoči. Kaj sledi iz teh dejstev: 1. Potemtakem imajo naši učitelji v neposredni praksi zelo izobliko¬ vana lastna stališča, tako do novega načina napredovanja, kakor do vpra¬ šanja dodatne pomoči, saj le neznaten del učiteljev ni mogel odgovoriti na ta vprašanja. Iz teh in nekaterih drugih primerov lahko zaključimo, da učitelji pri nas nikakor ne ostajajo indiferentni do novih pedagoških ukre¬ pov, temveč se jasno opredelijo, bodisi da se z njimi strinjajo ali pa ne. 2. Štiri petine naših učiteljev pravilno razume kot svojo pedagoško in človeško nalogo: Treba je nuditi pomoč šibkim in slabšim učencem, da bi mogli uspešno premagati težave pri posameznih učnih predmetih. 3. Nekaj manj kot petina učiteljev v naši republiki pa ni doumela družbenih in pedagoških potreb, ki nam narekujejo intenzivno skrb za vse učence, zlasti za tiste, ki ne napredujejo normalno, da bi uspešno dokončali osnovno šolo. Pri tern posebno izstopajo učitelji v popolnih osemletkah \ podeželskih središčih, kjer 21 °/o učiteljev in 7 %> ravnateljev ni doumelo smisla in globljega pomena reformnih sprememb glede na problem napre¬ dovanja in dodatne pomoči. 4. Na osnovi podatkov v deveti iabeli tudi spoznamo, da je najmanj učiteljev razmišljalo o dodatni pomoči na niže organiziranih šolah. Pozneje bomo obravnavali objektivne težave, zaradi katerih učitelji, ki poučujejo v kombiniranih oddelkih dva ali več razredov, praktično ne morejo organi¬ zirati posebne dodatne pomoči. 5. Iz zbranih podatkov, koliko pomoči so učenci dobivali v šolskem letu 1959/60, spoznamo, da se velika večina naših učiteljev v osnovni šoli ne samo zavzema za dodatno pomoč, temveč jo tudi dejansko požrtvovalno in s pedagoško vnemo izvaja. 6. Iz prikazane preglednice izvemo tudi, za katere učence se učitelji zavzemajo glede nudenja dodatne pomoči. Tako razberemo, da pretežni del učiteljev ne omejuje potrebe po pomoči samo na šibke in slabe učence, marveč so na splošno mnenja, da je pomoč potrebna in koristna za vse učen¬ ce. Zaradi naziranja, da dodatna pomoč nobenemu učencu ne škoduje, če še kaj utrdi in pridobi, so bile skupine številčno zelo velike in v njih po¬ večini pomešani dobri, šibki in najslabši učenci. Prevelika vnema učiteljev pri vključevanju učencev v dodatno pomoč je postala ovira za njeno uspeš¬ nost. Vključevanje ostalih učencev v pomoč, kakor so učitelji navedli v 8. tabeli, pa je upravičena. Popolnoma na mestu je, da poskrbimo za umsko manj razvite učence; za tiste, ki se trudijo in marljivo izvršujejo šolske dolžnosti, pa jim dela določeno gradivo resne težave; za one, ki doma nimajo osnovnih pogojev za učenje ter za bolne učence, ki so bili dalj časa odsotni od pouka. Treba pa je prej pri starših, ki imajo objektivne pogoje, da otroku pomagajo, po¬ skusiti narediti vse, da bi se njihov odnos do otroka spremenil kolikor ni dober in naj sami najprej pomagajo pri učenju doma. Tudi pri nas, kakor v svetu, nastaja vse močnejša potreba, da bi šola prevzela zaposlitev otrok v njihovem prostem času izven pouka. Organi- 26 zirala naj bi razen pomoči pri učenju tudi zabavno življenje, delo v krožkih in podobno. Nastaja celo potreba, da šola pripravi mladino na prihodnjo družinsko življenje, kar vse je bilo doslej v pretežni meri skrb družine. Nekatere osnovne šole so del navedenih potreb skušale upoštevati in so organizirale svobodne dejavnosti, dodatno pomoč pri učenju, šole za življe¬ nje, poklicno usmerjanje itd. Vendar večina naših šol nima za uspešno var¬ stvo šolskih otrok niti materialnih niti kadrovskih možnosti, da bi zadostila vsem naštetim zahtevam, ki jih je prinesel sodobni razvoj tudi že pri nas. Zato ne mislim, da bi šole v stanju, v kakršnem so, mogle organizirati pri¬ merno varstvo v pravem smislu, temveč predvsem pomoč pri učenju. Učen¬ cem, ki doma nimajo objektivnih pogojev za učenje, naj bi šola skušala dati urejen prostor za nčenje vsaj dvakrat, trikrat na teden po dve ali tri ure ali pa vsak dan, da bi se učenci pod nadzorstvom samostojno učili. Za to obliko šolskega varstva naj bi starši, v skladu s svojimi možnostmi, prispe¬ vali finančna sredstva, ki so za to potrebna. Ni le pomembna ugotovitev, da imajo učitelji na splošno dober odnos do dodatne pomoči in se za to obliko pomoči zavzemajo; ampak pomembno je tudi iz kakšnih razlogov se zanjo zavzemajo, oziroma zakaj jo nekateri odklanjaj o. Preglednica štev. 10 nam posreduje odgovore na prvo vprašanje. Približno polovica učiteljev, ki se zavzema za dodatno pomoč, zatrjuje, da mnogi učenci ne dojamejo učne snovi pri rednem pouku in so zato po¬ trebni posebne pomoči. Ob tej ugotovitvi se moramo resno zamisliti! Če velik del učencev ne more usvojiti učne snovi pri rednem učnem pro¬ cesu, potem iz tega sledi, da je tudi novi učni načrt pretežak, ali pa pouk ni dovolj uspešen. Na to zelo važno vprašanje žal na osnovi sedaj znanih podatkov še ne moremo odgovoriti. Ko pa bo do kraja izvršena analiza učnih načrtov pod vodstvom Zavoda za napredek šolstva LRS, bomo lahko na temelju podatkov do neke mere odgovorili tudi na to vprašanje. Zgrešeno bi bilo, če bi morali učenci zaradi pomanjkljivosti učnih načrtov ali ne¬ uspešnosti učnega dela pri rednem pouku hoditi k dodatni pomoči. S tem bi se namreč pouk samo podaljševal, to pa ne bi koristilo niti šoli, niti učencem in tudi ni to namen dodatne pomoči. Anketa je pokazala, da je približno 39 °/o vseh učencev prejemalo dodatno pomoč v preteklem šolskem letu 1959/60, kar gotovo ni realno. Da vključimo k dodatni pomoči učence, ki imajo nezadostni uspeh in šibke učence, ki jim doma ne morejo ali pa ne znajo pomagati, je vsekakor pravilno. Vendar je prav, da že pri rednem pouku poskušamo narediti vse za te učence s sodelovanjem njihovih staršev, ki so ravno tako odgovorni za uspeh učenca kakor učitelji v šoli. Nekateri starši doma ne skrbijo dovolj za svoje otroke, jim ne zagotavljajo pogojev za učenje, čeprav bi jih lahko, ne spremljajo otrokovih uspehov in neuspehov v šoli, ne pridejo niti na roditeljske sestanke niti k razredniku, češ saj jim bo šola organizirala brez¬ plačno dodatno pomoč; tako valijo vso skrb za otroka na šolo. Mi pa vemo. da šola ni bila in ne more biti edini vzgojni in izobraževalni činitelj. Dobre vzgojne uspehe je mogoče doseči le z najtesnejšim sodelovanjem med šolo in domom. Ob koncu interpretacije naših podatkov moramo omeniti še dejstvo, da so nekateri posamezni učitelji že pričeli razmišljati, kako bi vključili v dodatno pomoč tudi tiste učence, ki so nezainteresirani za šolsko delo. 27 Iz kakšnih vzrokov se učitelji zavzemajo za dodatno pomoč fcc v s a M s c n Z fcD rt cd fcJj rt cd b£ n cd b£) rt cd bo G cd bo C cd >o £ ° 13 0 O rt p, o £ p o o p >0 r£j 2 O fH U< O w & o "S ^ cd O N A O co rt O N . >—, • rt o O >- rt «B >P r-J O ai rt N !§ rt cd >C/3 Cd rO G .s o TJ cd bc cd S O 0< rt Cd rt >o rt o "rt ■§ T5 'o rt cd cu *H-» > g « ^ c« • -< rt rrt > >o o > in tn tn CM On tn 28 Tabela št. 10 in zato ne uspevajo, čeprav so umsko celo nadpovprečno razviti. Preostane nam še, da pregledamo razloge, ki jih navajajo nekateri učitelji proti dodatni pomoči. Kaj nam predvsem povedo podatki iz tabele št. 11? Predvsem to. da načelni pomisleki teh učiteljev proti dodatni pomoči niso niti prepričljivi niti upravičeni. Večji del teh učiteljev — dejali smo, da jih je skupno okoli 17 °/o — pravi, da dajemo s tem, ko učencem pomagamo pri učenju, potuho, da se potem doma ne učijo in ne delajo domačih vaj in nalog ter tako samo podpiramo njihovo lenobo. Kolikor je to načelno stališče teh učiteljev, to gotovo ni pravilno, ker je nepedagoško. Kjer pa so učitelji do takih zaključkov prišli na podlagi dejanskih analiz dodatnega dela z učenci, tam pa je treba proti takim učencem ukrepati, ker so leni in malo¬ marni. Ako bi se ti učitelji poglobili v smisel dodatne pomoči, potem bi spoznali njen pravi namen. Od učiteljskega zbora je odvisno, kako organi¬ zira in izvaja pomoč in kako prepreči pri posameznih učencih vsako »zlo¬ rabo dobre volje«. Zanimivo je, da se tako gledanje pojavlja predvsem na zgornji stopnji osnovne šole. Posebej pa se je treba ustaviti pri trditvah nekaterih učiteljev, češ da postajajo učenci, ki prejemajo pomoč v šoli, nepazljivi pri rednem pouku, ker se zanašajo na pomoč in pri delu izgubljajo tako samostojnost. To bi se v praksi lahko pokazalo! Vendar je na take pojave izmed sedem tisoč uči¬ teljev opozorilo le 552 ali 8°/o učiteljev. Če organiziramo dodatno pomoč res samo za tiste učence, ki so jo dejansko potrebni in izberemo ustrezno vsebino ter načine dela, potem do navedenih pojavov ne more priti. Jasno pa je, da je treba vzporedno vzgojno vplivati na učence, da bodo tudi oni dojeli smisel pomoči. Odnos staršev do šole in posebej do dodatne pomoči pa smo že prej omenili. Pripomniti moramo, da vsi ti pojavi terjajo od nas, da se še bolj poglobimo v organizacijo in metodiko dodatne pomoči. Le tedaj bo naša praksa uspešnejša. 7. ORGANIZACIJA DODATNE POMOČI a) Izvajanje dodatne pomoč Z anketo smo želeli ugotoviti, kako so se naše osnovne šole odzvale zahtevi, naj za slabše učence organizirajo posebno dodatno pomoč. V preteklem šolskem letu 1960/61 je prejemalo v prvem polletju skupaj 87.000 učencev dodatno pomoč, kar znaša 36% vseh učencev v osnovni šoli. 15 »/o navedenih učencev je bilo deležnih redne, 21 °/o pa občasne pomoči, po potrebi. Od vseh je bila tretjina učencev z nezadostnimi ocenami, medtem ko ostali dve tretjini učencev, ki sta prejemali pomoč, nista imeli neza¬ dostnih ocen. Kako pa so učenci dobivali dodatno pomoč po posameznih raz¬ redih, je razvidno iz tabele št. 12. Kakor vidimo, so največ pomoči potrebovali učenci od 4. do 8. razreda. Iz podatkov je razvidno, da je bilo 28.200 učencev, ki so imeli nezadostne ocene, vključenih v dodatno pomoč. Torej je večina slabih učencev dobila bodisi redno, bodisi občasno pomoč v šoli. Med posameznimi tipi oziroma stratumi šol ni opaziti posebnih razlik. Le v mestnih osnovnih šolah se kaže zanimiv podatek, da je bilo 60 % redne dodatne pomoči, občasne pa približno 40%, medtem ko je bilo v ostalih stratumih samo približno eno tretjino 29 Iz kakšnih vzrokov se nekateri učitelji ne zavzemajo za dodatno pomoč bJD .H-, P a g o. * P M > C 7 D ^ biD P ca 44 o > > \r\ ^ O 00 vO 'ih 'J m 00 —I KI IA 6,0 g a-g s ^ rt en ° B e 5 o Pl .S; cd o •SIS iš| o . 9 6 o f 2 * 0 •*—i.r-i * 3 §2 ij! 0^ 0 Q aPts cd fl 43 0 P. cd N rfl OJ U fl >0 44 ^ 6 ® o o o Cfl P<> S=& 1 O g ! '* g 0 fl "fl 0 P< 0 fl 0 . ^ »« LJ *rH >(/l JSi>« p, 1313 f • 2 cd cd > fi ftN c /2 " §4 -+* O C/D >cf 2 0 N* 42 ^ a cd i§ M N t> '■a 0 j> cd fl cd a fl 44 C/D O sO Os O -4-» 0 C« bc 0 M O >03 fl •4-S, O ft >0 o S 0 fl -4-< fl o 'd 0 •>-5 fl fl •*"* fl ► N ^lA 0 cd ffl fl 0 >o P GO sd o (M* °o ON cd P* fl 44 C/D rfl _fl c« O d fl si P P tA sd o o o o tv. o °o On’ 0 •s H ON od cd Ps fl c/D 30 Izvajanje dodatne pomoči v 2. polletju šolskega leta 1960/61 d Oh p M c/3 d o p (D >:j P O o m o © L~’ ia ai GO sO O la a* 00 CN o O IA o 00 od d Oh P C/3 O d H ( 31 redne pomoči. To najbrž pomeni, da so šole v mestnih središčih bolj resno izvajale dodatno pomoč, vsaj kar zadeva najslabše učence, ki so bili neza¬ dostni in so prejemali dodatno redno pomoč. V drugem polletju pa se je odstotek učencev, ki so dobivali dodatno pomoč, povzpel na 38 %. Hkrati pa izvemo iz poročil prosvetno-pedagoških služb, da 300 šol ali 25 % vseh osnovnih šol ni organiziralo posebne dodatne pomoči. Pomoči niso mogle organizirati predvsem niže organizirane šole na podeželju. Iz tega sledi, da je bilo v ostalih šolah procentualno deležnih pomoči še več učencev. Redno pomoč je dobivalo 16 °/o učencev, občasno pa 22 %>. Odstotno razmerje med učenci, ki so prejemali redno pomoč in učenci, ki so dobivali občasno pomoč — je ostalo neizpremenjeno glede na 1. pol¬ letje. Ravno tako je ostalo isto razmerje med slabimi učenci in učenci, ki niso imeli nezadostnih ocen. Podatki o izvajanju dodatne pomoči v 2. pol¬ letju so razvidni iz preglednice št. 15. Tudi v drugem polletju so dobivali največ posebne pomoči učenci na srednji in zgornji stopnji. Pomoč pri učenju so potrebovali učenci po raz¬ redih takole: v 1. razr. 26%, v 2. razr. 31 %, v 3. razr. 28%, v 4. razr. 37%, v 5. razr. 52 %, v 6. razr. 46 %, v 7. razr. 51 % in v 8. razr. 48 % vseh učencev. Vidimo torej, da je razlika od 26% v 1. razr. učencev, katerim je bila pomoč učitelja najbolj potrebna, zelo velika. To se popolnoma sklada z ugoto¬ vitvijo. da od vseh razredov prav v 5. in 6. razr. največ učencev ne izdela raz¬ reda in da jih tu največ napreduje z nezadostnimi ocenami v naslednji razred. Za učence je prehod na predmetni pouk, čeprav ga izvajajo samo deloma, še zmeraj težak. Upravičena je bila sprememba, ki jo je prinesla šolska re¬ forma, da smo ohranili v 5. razr. deloma še razredni deloma pa že uvedli predmetni pouk. Praksa kaže, da je treba učencem v sedanjem, prehodnem 5. razr. in nato v 6. razr. posvečati veliko pedagoške skrbi in izdelati fizio- nomijo te šolske stopnje. Lahko torej zaključimo, da je bilo pomoči učencem v preteklem šol¬ skem letu teoretično dovolj; na marsikaterih šolah glede na njen smisel pa celo znatno preveč. Hkrati pa približno četrtina osnovnih šol, v katerih je samo 6 % vseli učencev, ni mogla organizirati dodatne pomoči. To so pred¬ vsem niže organizirane šole, ki zaradi objektivnih ovir ne morejo nuditi dodatno pomoč (oddaljenost učencev od šole, preobremenjenost učiteljev, zahtevnejše priprave za kombinirani pouk, večja obremenjenost z izven- šolskim delom). Res pa je, da učitelji v teh šolah laže posvetijo več pozor¬ nosti posameznemu učencu in tudi laže že pri rednem pouku organizirajo pomoč boljšega učenca slabšemu. Načelno pa se moramo vprašati, ali je res potrebno in pedagoško upra¬ vičeno, da je dobivalo 38 % vseh učencev v osnovni šoli posebno dodatno pomoč? Če je redno učno delo na šoli kvalitetno, potem nikakor ne more biti potrebna še dodatn apomoč tolikemu številu učencev. Saj je dobivalo pomoč kar 38% vseli učencev, 11% pa jih je ponavljalo razred in napre¬ dovalo z nezadostnimi ocenami. Kakor v 1. poletju, tako so učitelji tudi v 2. polletju organizirali do¬ datno pomoč v mestih in industrijskih središčih večinoma pred poukom, na podeželju pa predvsem po pouku. Razumljivo je, da ni niti prva, še manj pa druga rešitev dobra. Podaljšanje učnega dela po pouku, ko iso slabši učenci z učiteljem vred najbolj utrujeni, ne more biti dovolj uspešno. Vendar zaradi oddaljenosti učencev na podeželju (saj imajo mnogi celo 1 uro do 32 šole ih od 5. razr. naprej se mnogi tudi vozijo na bolj oddaljeno centralno osemletko) ni mogoče organizirati dodatne pomoči drugače, kakor po pouku. V mestih in industrijskih središčih, kjer učenci stanujejo v neposredni bli¬ žini šole. pa učenci lahko prihajajo k dodatnemu delu pred poukom. To je še kar sprejemljivo za starejše učence od 4. razr. naprej. Za mlajše učence pa je tudi ta čas neugoden, saj morajo tako 7—8 letni otroci vstajati že ob šesti uri zjutraj, kar je posebno težko pozimi. Zato bi bilo dobro organizirati dodatno pomoč kako drugače. Ko dalje analiziramo podatke o dodatni pomoči v preteklem šolskem letu. spoznamo, da je bilo samo približno polovico vse pomoči organizirane takoj ali kmalu ob začetku šolskega leta. 44%> pomoči pa je bilo organi¬ zirane šele neposredno pred polletjem in pred zaključkom šolskega leta. To daje misliti, da je bilo precej dodatne pomoči organizirane kampanjsko, kar ne more roditi dobrih rezultatov. Kdaj so učenci prejemali dodatno pomoč Redno Samo redna in kontinuirana pomoč slabšim učencem med šolskim letom je lahko zares uspešna. Izkušnje namreč kažejo, da so zares slabi učenci potrebni redne pomoči, in sicer dvakrat tedensko že od začetka šolskega leta. da potem zmorejo dalje uspešno osvajati učno snov. Naši učitelji so poma¬ gali redno večinoma enkrat tedensko (56°/o vse redne pomoči je bilo enkrat na teden, 29% dvakrat tedensko in 15 % učencev večkrat tedensko v dolo¬ čenem obdobju). Jasno pa je, da nekaterim šibkim učencem zadostuje tudi redna pomoč, bodisi enkrat, tedensko, bodisi občasno po potrebi. Zelo važno je tudi vprašanje, kateri učenci so bili vključeni v dodatno pomoč. Učitelji so odgovorili, da so večinoma pomagali skupaj učencem, ki imajo nezadostne ocene in dobrim učencem, ki se za učno snov posebej za¬ nimajo in jo želijo poglobiti. 79 % vseh skupin je bilo takih, da so hkrati dobivali pomoč slabi in šibki učenci, ki nikakor ne morejo zadostiti mini¬ malnim zahtevam ter dobri in celo (tisti, ki se odlikujejo z nadpovprečnim znanjem in sposobnostmi. Razumljivo je, da'tako formirane skupine niso mogle biti dovolj uspešne za slabše učence, saj so ti v taki skupini v nepri¬ merno težji situaciji kakor v razredu. Razen tega morajo učenci, ki so napre¬ dovali z nezadostnimi ocenami, v skupini nadoknaditi vrzeli iz učne snovi prejšnjega razreda, dobri učenci pa ne. V skupinah, kjer prejemajo pomoč tako različni učenci, ne more biti pomoč dovolj kakovostna niti zn ene niti za druge učence. V večini primerov smo torej v praksi pomešali interesne krožke z dodatno pomočjo slabšim učencem. Prevelika pedagoška vnema učiteljev pri vključevanju učencev v dodatno pomoč je postala resna ovira za realno uspešnost tega dela. 33 Dejali smo, da je nekaj več kot tretjina vseh učencev v osnovni šoli prejemala posebno pomoč in da je to vsekakor velik odstotek učencev. Vendar moramo sedaj dodati, da je bila ta pomoč glede na to, kdaj je bila organizirana in kako je potekala, izvedena premalo kvalitetno. O tem bomo govorili še pozneje. Zato in zaradi objektivnih ovir, ki jih bomo še navedli, dodatna pomoč ni bila tako uspešna, kakor bi sicer lahko bila. Zanimivo je ugotoviti, kdo je dal pobude za organiziranje dodatne po¬ moči v šoli. Ali če postavimo vprašanje drugače. Kdo je najbolj čutil in izrazil potrebe po dodatni pomoči: učitelji, starši ali učenci sami? Na vpra¬ šanje so šole odgovorile takole: Rang Pobudniki Za dodatno pomoč Kdo je dal pobudo Število . oseb 1 Razredniki 1.818 2 Ravnatelj 1.021 3 Učiteljski kolektiv 633 4 Razredna skupnost 490 5 Starši 387 6 Prizadeti učenci 206 7 Šolski odbor 132 8 Drugi 91 Tabela št. 13 • Pobudo za dodatno pomoč so dali predvsem razredniki in ravnatelji, nekaj manj pa predmetni učitelji na zgornji stopnji. Učitelji v šoli so naj¬ bolj občutili, da je njihovim učencem potrebna pomoč pri učenju. Željo po pomoči za slabše učence so izrazile tudi nekatere razredne skupnosti učencev. Približno polovica razrednih skupnosti, ki je izrazilo to potrebo, je t udi samostojno organiziralo posebno pomoč slabim in slabšim učencem. Na splošno lahko rečemo, da so se razredne skupnosti učencev na zgornji stopnji osnovne šole dosti premalo zavzele za pomoč slabšim učencem v šol¬ skem letu 1960/61. Razredne skupnosti so na osnovni šoli po nekaterih ugo¬ tovitvah slabo razvite v primerjavi s šolami II. stopnje! Isto velja tudi za slabše učence same. Pričakovali bi, da bodo učenci, ki imajo nezadovoljiv učni uspeh, sami izrazili željo in potrebo po pomoči. Vendar ni tako. Učitelji navajajo le malenkostno število učencev, ki so želeli posebno pomoč v šoli izven pouka. Čeprav upoštevamo dejstvo, da so dajali učitelji podatke in ne učenci, vendarle lahko zaključimo, da učenci sami vse premalo čutijo željo po pomoči. 1 udi od staršev hi pričakovali, da se bodo bolj zavzeli za pomoč in to zahtevali bodisi na roditeljskih sestankih, bodisi v pogovorih z učitelji. Sta rši imajo namreč vso pravico predlagati in zahtevati, da šola za njihove otroke' organizira dodatno pomoč, če njihova pomoč in skrb doma ne za¬ dostuje. Kakor spoznamo, pa so starši ne le na podeželju, temveč tudi v mestih in industrijskih središčih vse premalo seznanjeni z možnostmi, ki jim jih Zakon o osnovni šoli in druge pridobitve šolske reforme dajejo. Zaio je potrebno, da seznanjamo preko tiska, radia in televizije starše o nji¬ hovih pravicah in dolžnostih. V tem prizadevanju, pritegniti starše k sodelo- 34 vanju pri organizaciji šolskega življenja niti šola niti šolski odbori še niso odigrali svoje vloge. Samo okoli 130 šolskih odborov je dalo pobudo učitelj¬ skim zborom, naj slabši mučencem nudijo dodatno pomoč. To so bili nekateri šolski odbori v mestih in industrijskih centrih. Nekateri od teh šolskih od¬ borov so zgledno skrbeli, da se je na njihovih šolah izvajala dodatna pomoč in pri organizaciji tudi pomagali šolskim vodstvom. Nekaj šolskih odborov je priskrbelo tudi lastna sredstva, iz katerih so potem nagrajevali posamezne učitelje, ki so požrtvovalno in redno dodatno pomagali. V prvem polletju šolskega leta 1960/61 je dobilo od 5.400 učiteljev, ki so dodatno pomagali učencem, samo 420 ali 8°/o učiteljev za to delo honorar. Honorirana je bila predvsem pomoč, ki so jo vodili predmetni učitelji in profesorji na zgornji stopnji osemletk v večjih središčih. 370 ali 87% učiteljem je izplačevala honorar šola iz proračunskih sredstev, 51 ali 12% šolski odbori in 5 učiteljem starši sami. Honoriranje dodatne pomoči 'V šolskem letu 1960/61 Število oseb. Število oseb. Število Kdo je honoriral Šol. leto ki sodajule ki so za delo honoriranih šola šol. starši pomoč dobivale honorar oseb v % odbor 1. polletje 5.407 425 15 % 87 % 12 % 1 % II. polletje 6.002 758 8 % 84 % 3 % 15 % Tabela št. 16 \ drugem polletju pa je prejemalo honorar 13% učiteljev za redno dodatno pomoč, ki ga je v glavnem izplačevala šola. Kakor vidimo, je dobil samo neznaten del učiteljev, ki so pomagali učencem, honorar za svoje delo s slabšimi učenci. Dejstvo, da učitelji ne prejemajo plačila za dodatno pomoč, močno ovira izvajanje redne dodatne pomoči. Šolska vodstva ponekod navajajo celo kot glavno oviro, da pomoč ni posebno uspešna, to, da učitelji ne dobe plačila, niti kakšnega drugega priznanja v obliki nagrad. Nedvomno se morajo učitelji za kvalitetno izvajanje dodatne pomoči posebej temeljito pripravljati, če želijo nuditi res pomoč učencem. Res je tudi. da je delo z učenci, ki težko dojemajo snov, izredno naporno. Zaradi tega je treba nujno urediti, da bodo učitelji za tako delo honorirani v tej ali oni obliki. Vsekakor bo treba z novim načinom nagrajevanja učiteljev na ustrezen in dovolj spodbuden način poudariti tudi dodatno pomoč, če želimo, da bo to delo res kvalitetno in uspešno. V tein poglavju smo odgovorili na vprašanja, koliko pomoči so učenci prejeli v preteklem šolskem letu. kdaj so dobili pomoč, kateri učenci so bili vključeni v pomoč, kdo je dal pobudo za organiziranje posebne pomoči v šoli in koliko pomoči je bilo honorirane. V naslednjem poglavju pa bom skušal prikazati, na kakšne načine so šole Izvajale dodatno pomoč, kdo je dodatno pomoč izvajal in koliko je bila pomoč slabšim učencem tudi uspešna. h) Načini izvajanja dodatne pomoči Najprej moramo ugotoviti, da so v praksi učitelji prepuščeni sami sebi. da iščejo in preizkušajo, kakšne oblike in načine bi uporabili, da bi bila dodatna pomoč uspešna. Ker je dodatna pomoč, kakor jo je postavil zakon o osnovni šoli, pravzaprav novost v pedagoški praksi, je razumljivo, da se učitelji ne morejo opreti ne na tradicijo ne na pedagoško teorijo. Najtežje vprašanje pri izvajanju dodatne pomoči pa je prav metodika dela s slabšimi učenci. Pri tem je namreč treba odgovoriti na vrsto zapletenih vprašanj kot so: kdo naj pomaga, kako formirati skupine, koliko učencev naj bo v posamezni skupini, katere načine učnega dela z učenci naj uporabimo itd. itd. Ne moremo še dokončno oceniti odgovorov na ta vprašanja, vendar je nujno in prav, da spregovorimo o prvih izkušnjah praktikov. Samo čakanje brez analiz in preizkušnja nam ne bo pomagalo. Poglejmo, kdo je doslej izvajal dodatno pomoč na osnovnih šolali. An¬ ketni odgovori so naslednji: Izvajavci dodatne pomoči Rang Kdo Koliko skupin število % Tabela št. 17 Približno dobro polovico vse pomoči v šolskem letu 1960/61 so torej nudili slabšim učencem njihovi sošolci, ki so bili povečini najboljši učenci v razredu. Drugo polovico pomoči pa so izvajali predmetni in razredni uči¬ telji. Učitelji so pomagali predvsem redno, boljši učenci sami pa pretežno občasno. Pozdravljamo, da dobri ali najboljši učenci tovariško pomagajo svojim sošolcem, vendar nas tako visok odstotek le preseneča. Pomoč boljših učencev je gotovo koristna, včasih celo zelo uspešna. Pri tem mislim pred¬ vsem na pomoč tistim učencem, ki so dalj časa bolehali in morajo nadokna¬ diti zamujeno, pa so sicer umsko dovolj razviti in se zanimajo za šolsko delo. Tem učencem lahko razredna skupnost v sedmem in osmem razredu sama organizira dodatno pomoč že med boleznijo, seveda, kolikor to dopušča bo¬ lezen oziroma zdravstveno stanje. Taka pomoč, ki jo nudi sošolec sproti bolnemu tovarišu, se je izkazala kot zelo uspešna. Vendar velja to predvsem za zgornjo in deloma za srednjo stopnjo osnovne šole. Tudi učenje v krožkih, ki jih vodijo dobri učenci sami. so uspešna oblika pomoči, kolikor vlada v skupini štirih, petih učencev delovno vzdušje. Ni pa na splošno uspešna dodatna pomoč boljših učencev umsko manj razvitim učencem, ki potrebu¬ jejo posebne pomoči. Tem učencem naj nudi dodatno pomoč redno učitelj, ki ima za to delo potrebne splošne metodične izkušnje, psihološko znanje in zna pri individualnem pristopu tudi ustrezajoče vzgojno vplivati (bo- drenje, kazanje doseženih rezultatov, stik s starši in podobno). Menini, da je dobro, če nudijo pomoč boljši učenci slabšim, ako so slabši učenci dejansko za pomoč zainteresirani in si jo res želijo. Na splošno pa izkušnje kažejo, da je pomoč boljših učencev slabšim v korist posebno tedaj, če jo učitelji 36 oziroma predmetni učitelji posredno pedagoško vodijo na ta način, da dajejo navodila, kako pomagati, kje pomagati v določenem predmetu, in jim učenci, ki vodijo pomoč, poročajo o delu in uspehu. Učitelj naj torej pomoč, ki jo vodijo boljši učenci sami, posredno spremlja in pomaga z nasveti. Seveda pride pomoč sošolcev v poštev šele od 5. razreda naprej, ko so učenci že sposobni resno prevzeti vodstvo sošolcev pri dodatni pomoči. V praksi je mogoče srečati tudi posamezne primere, ko starši učencev ali pa druge sposobne osebe nudijo v šoli dodatno pomoč. To pride v poštev edino na srednji in zgornji stopnji, ko so nekateri predmetni učitelji pre¬ obremenjeni in ne morejo pri svojem predmetu voditi še več skupin dodatne pomoči na teden, na primer pri matematiki, fiziki, tujem jeziku, slovenskem jeziku. Pri teh predmetih si šola in šolski odbor lahko pomagata tako, da pridobita za vodstvo take pomoči druge sposobne osebe. Pri tem šoli ponekod prav dobro pomagajo člani šolskega odbora. Poudariti pa je treba, da je dolžnost razrednikov in predmetnih učiteljev, da se pogovorijo s tako osebo, ki je pripravljena in sposobna dajati pomoč, kako tako delo organizirati, katera učna snov dela težave posameznim učencem itd. Skratka, potrebno je pomagati in občasno spremljati delo osebe izven učiteljskega zbora pri dodatni pomoči. Ponekod take koordinacije in pomoči ni bilo dovolj. Načelno pa menim, da je prav in utemeljeno, da nudijo dodatno pomoč predvsem tisti razredni učitelji in predmetni učitelji, ki učence tudi po¬ učujejo, ker le oni učence najbolj poznajo, najbolj vedo, kakšna pomoč je posameznim učencem potrebna in imajo razmeroma najtesnejši stik s starši teh učencev. Od 1. do 5. razreda to v praksi ne dela nobenih težav, pač pa je to težje na srednji in zgornji stopnji, ko so predmetni učitelji včasih pre¬ zaposleni, tako da ne morejo voditi več skupin dodatne pomoči sami. Zelo važno za uspešnost dodatnega dela s slabšimi učenci je oblikovanje skupin pri dodatni pomoči. Ugotovili smo že v prejšnjem poglavju, da so večinoma dobivali pomoč učenci, ki imajo bodisi nezadostne ocene iz te¬ kočega šolskega leta, bodisi da so z nezadostnimi ocenami napredovali v višji razred, ter dobri učenci, ki želijo učno snov še razširiti in poglobiti. Iz na¬ slednje preglednice natančno vidimo, koliko je bilo »mešanih« skupin in koliko ne (glej tabelo št. 18). Štiri petine je bilo torej takih skupin, kjer so dobivali hkrati pomoč šibki, slabi, najslabši in dobri učenci. Prav to dejstvo je slabo vplivalo na uspešnost dodatne pomoči v takih skupinah. Ker sem to trditev že obširneje utemeljil, tega tu ne bom ponavljal. Da je to res, potrjujejo tudi odgovori učiteljev na vprašanje, iz kakšnih razlogov so prihajali k dodatni pomoči učenci, ki nimajo nezadostnih ocen. Vzroki, zaradi katerih so obiskovali dodatno pomoč učenci, ki nimajo Skupaj 59.432 100 Tabela št. 19 37 3s a =3 M trt S « 0 rt o TJ S rt rt rt rt cj o o > a 0 p rt rt •1-9 rt N >0 rt Z 5=3 ^ O CC © >o _rt © o -d rt N 0 rt N 0 Ph rt2 O X > P? o rt X/Q ©a 'P Qh o rt >cin >^4 0 rt 0 >o rt t> a 0 rt ■+■* m >rn TT rt • s 'g O >o £. ~ cd iz; Tabela št. 18 V prejšnjih poglavjih sem prikazal, katere učence je treba vključevati v dodatno pomoč in kakšen namen ima dodatna pomoč. Zato podatkov v tej tabeli ni treba še posebej komentirati. Razen tega so bile skupine učencev pri dodatni pomoči precej velike, in sicer povprečno od 14 do 17 učencev; pri marsikateri skupini pri posa¬ meznih predmetih pa je bilo tudi do 20 učencev. Ni treba posebej dokazovati, da je to število znatno preveliko, kajti osnovna naloga učitelja v skupini je, da dela z vsakim učencem posebej, saj učenci potrebujejo od učitelja prav različno individualno pomoč. Izkušnje praktikov so pokazale, naj ne bodo skupine nikakor večje od 6 do 8 učencev, da bi bilo delo res uspešno; sicer pa je delo boljše, če je učencev v skupini manj. Na vprašanje o vsebini, oblikah in metodah dela pri dodatni pomoči so učitelji v anketi odgovarjali zelo skopo in dokaj nejasno. To pa iz na¬ slednjih razlogov: Prvič: Anketna metoda je zelo primerna za zbiranje objektivnih podatkov. Zato smo v redu dobili vse podatke o učnem uspehu učencev, ki so napredovali z nezadostnimi ocenami in o organizaciji dodatne pomoči, kot smo jih pričakovali. Za ugotavljanje vsebine in načinov dela s slabšimi učenci pa metoda anketnih pol ni zadovoljiva in ne moremo do¬ biti željenih rezultatov. Za ugotavljanje in presojo načina dela so potrebne drugačne raziskovalne metode in pripomočki, kot so kontrolirano opazo¬ vanje, načrtno preizkušanje, razgovori z učitelji, učenci in starši itd. Z dobro pripravljenimi anketnimi vprašanji in solidno statistično obdelavo rezulta¬ tov smo objektivno spoznali, kakšno je stanje dodatne pomoči in kateri pro¬ blemi so pri tem v praksi najbolj pereči. Razumljivo pa je, da nam anketa ne more dati vsega. Prav anketa je pokazala, da je treba še naprej pro¬ učevati odprta vprašanja glede vsebine, oblik in metod dela pri dodatni pomoči. Drugič: Na vprašanja o vsebini in metodah dela so učitelji tudi zato skromno in nejasno odgovarjali, ker so dejansko prav ta vprašanja najtežja in najmanj razčiščena. Zato nanje pravzaprav ni bilo mogoče bolj Obširno odgovoriti. Znano je, da je anketna metoda primerna za povpraše¬ vanje znanega, ne pa za reševanje neznanih'problemov. Zato je treba ta vprašanja študirati na eksperimentalni šoli in eksperimentalnih oddelkih neposredno v praksi, Ra bi ugotovili, kateri načini dela so ustrezni in uspešni pri takih in takih okoliščinah. Tretjič: Tudi s pedagoško literaturo si kaj dosti prida učitelji niso mogli pomagati, saj v njej niso našli teoretičnih posplošitev o teh vprašanjih. Zato so v svoji praksi poizkušali to in ono. Vemo pa že, da učitelji iz neposredne prakse ne spregovorijo kaj hitro o svojih prvih izkušnjah, pri dodatni pomoči pa je poleg tega še veliko zapletenih vprašanj. Vendarle pa je mogoče kljub vsemu iz odgovorov vsaj deloma odgovo¬ riti tudi na vprašanja o vsebini in metodah dela, pri čemer moramo upo¬ števati zgoraj navedene okoliščine. Glede na to, kdo je izvajal pomoč, so učitelji navedli najbolj pogosto naslednje organizacijske oblike: 1. učitelj redno pomaga učencem v skupini pri posameznem učnem predmetu; 2. boljši učenec (včasih tudi dva) redno vodi učni krožek za določen učni predmet, kjer je več šibkih in slabih učen¬ cev; 3. učitelj pomaga posameznemu učencu pri več predmetih občasno po ali pred poukom po potrebi; 4. boljši učenec za določeno obdobje stalno skrbi za svojega slabšega sošolca in mu pomaga pri učenju težje učne snovi bodisi v šoli, bodisi doma. 39 O načinih dela pri dodatni pomoči s slabšimi učenci pa izvemo nasled¬ nje: 1. ponovna razlaga težje razumljive tekoče učne snovi; 2. dodatno utrje¬ vanje nove učne snovi s prilagojenimi vajami in nalogami; 3. razlaga in utrjevanje stare učne snovi iz prejšnjega leta — odpravljanje bistvenih vrzeli v učni snovi, ki je neobhodno potrebna za razumevanje sedanje snovi; 4. izdelovanje domačih nalog in vaj; 5. ponavljanje tekoče učne snovi; 6. dajanje učencem posebnih vaj in nalog, ki jih izvršujejo doma in jih nato pri dodatni pomoči kontrolirajo; 7. uvajanje učencev v tehnike učenja, n. pr. kako naj izvršujejo naloge, kako naj se samostojno učijo, kako si na- rede delovni razpored itd. Nekateri učitelji poročajo, da je bilo posebno uspešno, če so uporabili pri dodatni pomoči nove tekste iz druge literature in ne iz znane čitanke. Pripominjajo pa seveda, da morajo biti taki teksti primerni in da jih ni zmeraj lahko najti. Enako tudi pritegnejo slabše učence nove zanimive in konkretne naloge ter vaje, katerih vsebina je za¬ jeta iz neposrednega okolja učencev, kjer živijo. Kot bistveno navajajo nekateri posamezni učitelji, da se dodatna pomoč obnese pravzaprav le tedaj, če je učitelj uspel delati individualno z vsakim učencem posebej glede na to, česa ne zna, koliko znanja mu manjka, kakšen je kot osebnost. Kaj več pa iz odgovorov o načinih neposrednega dela z učenci ni mogoče izve¬ deti. Brez dvoma so načini dela, ki jih navajajo učitelji dobri, vendar za visi vsakokratna uporabnost teh načinov od konkretnih okoliščin, v katerih učitelj pomaga skupini. Način in vsebina dodatne pomoči zavisi od več činiteljev. V prvi vrsti od vzrokov neuspeha pri posameznem učencu (podpovprečna intelektualna raven, nezainteresiranost za učno snov posameznega predmeta ali za šolsko delo nasploh, daljši izostanek od pouka, vzgojna zanemarjenost učenca, vzgojna problematičnost otroka, začasne razvojne krize in težave, pomanjkanje osnovnih pogojev za učenje doma itd.); od učne snovi pri po¬ sameznem predmetu, ki je ne obvlada; učne stopnje in razvitosti učenca, ki je pomoči potreben; od kvalitete prejšnjega znanja predmeta, pri katerem mu je sedaj potrebna pomoč in od znanja sorodnih predmetov, kjer obstoji transfer; od pomoči staršev pri učenju doma itd. Zaradi tega je edino logično, da izhaja dodatna pomoč od vzrokov neuspeha in je usmerjena na konkretno odpravo vzrokov, ki so privedli do nezadovoljivega učnega uspeha pri po¬ sameznih učencih. Zato pride v poštev predvsem individualna oblika dela z učenci. Učenci v skupini potrebujejo od učitelja različno pomoč. Zato je samo tista dodatna pomoč adekvatna, kjer učitelj predvsem individualno razlaga in zaposli učence, daje posameznim učencem različne vaje in naloge, uporablja pri različnih učencih različne prijeme in pobude za delo, ter skuša tako doseči ustrezno motivacijo pri učenju in s tem tudi uspeh. Često¬ krat pa je znotraj skupine nekaj učencev, katerim je potrebna enaka ali sorodna pomoč in jih zato združimo v majhne podskupine 3—4 učencev, ki tako skupinsko delajo. Pri tem je treba izkoristiti vse prednosti, ki jih ima skupinska učna oblika (aktivizacija učencev; samostojnost pri delu; hkrati je mogoče nuditi in voditi pomoč pri več skupinicah; izkoristiti pomoč boljšega učenca slabšemu pri konkretnih nalogah; itd.). Kakor vidimo, pride frontalni način dela redkokdaj v poštev, ker je samo v izjemnih primerih treba enako pomagati vsem učencem v skupini. Če pa opazujemo sedanjo prakso, vidimo, da so učitelji: a) zaradi prevelikih skupin (tudi do 20 učen¬ cev), b) ker niso dovolj analizirali vzroke neuspehov pri posameznih učencih in c) ker se niso dovolj poglobili v namen dodatne pomoči — najbolj pogosto 40 uporabljali frontalni način šolskega dela kakor v razredu pri rednem pouku. To pa seveda ni moglo roditi zmeraj zaželenih uspehov. Glavni smisel po¬ moči je namreč prav v tem, da individualno delamo z vsakim učencem po¬ sebej tisto, kar posebej potrebuje, da ne bo več zaostajal za ostalimi. Ravno tega pa ne moremo pri rednem pouku dovolj uresničevati, saj imamo od 30 do 40 učencev v razredu. Tehniko individualnega dela verjetno večina naših učiteljev, ki poučujejo v normalno razvitih šolah, ne poizna dovolj ali je zanje vsaj zelo težka. Ti učitelji nimajo dovolj izkušenj, kako in s kakšnimi sredstvi organizirati individualno delo učencev pri dodatnem delu. Meto¬ dika individualnega dela z učenci je pri dodatni pomoči najtrši oreh. V naši pedagoški literaturi pa je zelo malo del, ki obravnavajo individualno delo z učenci. Povprečni učitelj, ki poučuje na razviti osnovni šoli, pozna indi¬ vidualno delo v glavnem le kot didaktično načelo, ki ga na splošno upošteva pri učno vzgojnem delu v razredu. To pa je za uspešno izvajanje dodatne pomoči mnogo premalo. Pomagati si bo treba s študiranjem kombiniranega načina učnega dela in nekatere izkušnje od tu vnesti v dodatno delo z učenci. Pomagati pa si moremo tudi z literaturo o individualnem delu in tihi za¬ poslitvi učencev. Pri študiju tehnike dela z učenci pri dodatnem delu nam lahko mnogo pomaga knjiga Andreja Šavlija: Tiho delo učencev, ki jo je izdala Zveza pedagoških društev pri Državni založbi Slovenije in delo: Muzič-Aranjoš Dodatno odgojno-obrazovni rad u osnovnoj školi (Zagreb 1962, Školska knjiga). V navedenem deln najde bravec tudi vrsto tuje literature, ki jo lahko izkoristi pri natančnem študiju metodike dodatne pomoči. Izkoristiti bo treba'namreč v večji meri tudi tujo literaturo, kjer so ponekod to učno obliko šolskega dela že v večji meri razvili sicer zaradi dru¬ gih potreb, mi pa jo lahko prilagodimo namenu dodatne pomoči. Jasno je, da nas prav pri razvijanju metodike dodatne pomoči še čaka glavno in najtežje delo. Prav pomanjkanje metodičnih izkušenj je poglavitni subjektivni vzrok, zakaj dodatna pomoč čestokrat ni bila dovol j uspešna. Po vsem tem, kar smo ugotovili o izvajanju dodatne pomoči v osnovnih šolah, je potrebno da ob koncu pretresemo še vprašanje: ali je bila in koliko je bila dodatna pomoč uspešna? Ali je dodatna pomoč dosegla svoj namen? Na ta vprašanja je seveda težko zanesljivo odgovoriti. Mnogi učitelji in šolska vodstva ter prosvetni svetovavci na splošno zatrjujejo, da je dodatna pomoč vplivala na izboljšanje učnega uspeha učencev. Nasploh so nekateri učitelji zapazili boljše učne rezultate učencev, ki so redno dobivali dodatno pomoč, pa tudi pozitivne spremembe pri delu v okviru drugih predmetov. Ti učenci so pridobili nekatere pomembne delovne navade pri učenju in se tako uspešneje učijo. Tudi v razrednem kolektivu so pokazali ti učenci boljši odnos do součencev in opravljanja šolskih dolžnosti. Manjkajo pa nam seveda podrobne analize in argumentacija teh rezultatov. Vsekakor drži, da je bila pomoč učencem koristna, vendar bi želeli bolj natančno izvedeti, v koliki meri je bila koristna. To lahko ugotovimo deloma za učence, ki so napredovali z nezadostnimi ocenami v naslednji razred, ker imamo zanje podatke, kakšen nadaljnji učni uspeh so dosegli in kaj je pripomoglo, da so izboljšali prejšnji nezadostni uspeh. Za vse ostale učence, ki so bili deležni dodatne pomoči, pa nimamo podatkov. 41 V preteklem šolskem letu 1960/61 so učenci, ki so napredovali z neza¬ dostnimi ocenami, dosegli naslednji učni uspeli: Učenci so se popravili Učenci so delno izboljšali uspeh Učenci imajo iste nezadostne ocene Učenci so še poslabšali učni uspeh 5.950 ali 34 % 1.020 ali 6 «/o 4.580 ali 27 %> 5.730 ali 33 % 34 °/o vseh učencev, ki so napredovali z nezadostnimi ocenami, je v na¬ slednjem šolskem letu popravilo slab učni uspeh. S pozitivno oceno so iz¬ delali razred in tako uspešno nadaljevali šolanje. Nekateri učenci, ki so napredovali z dvema in več nezadostnimi ocenami, pa so delno izboljšali svoj uspeh, ker so uspeli nekatere nezadostne ocene popraviti, druge pa še ne. Takih učencev je bilo okoli 6 °/o. Nov način napredovanja učencev je koristil torej 40 % učencev, ki bi sicer ponavljali razred in s tem izgubili eno šolsko leto. Približno tretjina ali 27 °lo učencev pa je imelo nezadostni učni uspeh v istih predmetih kakor prejšnje leto. Poslabšalo pa je svoj učni uspeh 33 % učencev, ker so pridobili še nove nezadostne ocene v naslednjem razredu. Ti učenci niso mogli izpolniti prejšnje vrzeli in uspešno osvojiti tekočo učno snov. Vzgojna praksa torej kaže, da ni utemeljen niti prevelik optimizem glede uspešnosti novega načina napredovanja učencev niti pre¬ tiran pesimizem nekaterih šolnikov, ki odklanjajo ta nova zakonska določila. Posebno poučno je ugotoviti, katerim učencem, ki so napredovali z nezadostnimi ocenami, je uspelo popraviti učni uspeh v naslednjem raz¬ redu. V šolskem letu 1959/60 je z eno nezadostno oceno napredovalo .5,3 °/n učencev, z dvema nezadostnima 2,6 % in s tremi ali več nezadostnimi oce¬ nami 0,3 % (660 učencev v 1. do 5. razredu)! Učni uspeh teh učencev je bil v šolskem letu 1960/61 naslednji: (glej tabelo št. 20). Iz prikazanih rezultatov nedvomno sledi, da je napredovanje z eno nezadostno oceno uspešno in upravičeno. V tem šolskem letu je torej pozitivno izdelalo razred 40 °/o učencev, kateri so napredovali z eno nezadostno oceno in normalno nadalje¬ vali obvezno šolanje. To pa ni malo! 25 °/o učencev pa je imelo nezadostno oceno v istem predmetu ali pa so jo pridobili v drugem predmetu. Vendar je bilo tudi za te učence koristno, da so napredovali v naslednji razred, ker so tako le osvojili novo znanje iz vseh ostalih učnih predmetov v na¬ slednjem razredu. 35% učencev z enim nezadostnim pa je še poslabšalo učni uspeh (večina teh učencev je pridobila še eno nezadostno). Učni uspeh učencev db 'koncu šol. 1. 59/60 Učni uspeh ob 'koncu 'šolskega leta 1960/61 v % foreiz nezad. nezad. nezad. nezad. 5 in več nezad. 1 2 5 4 nezad. Taibela št. 20 Drugače pa je z učenci, ki so napredovali z dvema nezadostnima oce¬ nama, kajti ti učenci so v mnogo težjem položaju. Samo 24% jih je popravilo 42 nezadostne ocene in uspešno nadaljevalo šolanje; 27 %> jih je ostalo na istem, 32 % učencev pa še znatno poslabšalo učni uspeh. Iz tega lahko zaključimo, naj učiteljski zbori posebno skrbno pretehtajo, za katere učence je koristno, da napredujejo v naslednji razred z nezadostno oceno v dveh predmetih. Dejanski rezultati namreč kažejo, da samo posamezni učenci zmorejo uspešno osvojiti učno snov v višjem razredu. Takih učencev je bilo le petina, vsi ostali pa tega niso zmogli. Mnogi teh učencev, kakor vidimo, so pridobili še nove nezadostne ocene v drugih učnih predmetih in tako niso izdelali razreda. Še v večji meri pa to, kar smo rekli za učence z dvema nezadost¬ nima ocenama, velja za tiste učence, ki so napredovali s tremi ali celo več nezadostnimi ocenami. Praksa kaže, da je prav, da napreduje učenec z več nezadostnimi ocenami v višji razred resnično samo v izjemnem primeru, če so pri njem nastopile trenutne posebne okoliščine, ki so povzročile to¬ likšen neuspeh. Taki učenci pa morajo biti sicer umsko dovolj razviti in nadarjeni, da z dodatno pomočjo in posebnim prizadevanjem zmorejo res¬ nično izpolniti glavne vrzeli ter tako uspešno nadaljevati šolanje. Za učitelje v šoli in starše doma je posebno važno, da spoznajo, na kakšen način so učenci uspeli popraviti slab učni uspeh. Tako bomo vsi skupaj laže uspešno pomagali učencem, ki zaostajajo v učnem napredku. Učitelji so v anketi navedli naslednje vzroke, ki so pripomogli, da so učenci popravili nezadostne ocene v preteklem šolskem letu: 1. v šoli so dobivali redno dodatno pomoč, 2. učitelj je za te učence pri rednem pouku bolj skrbel. 3. skrbnejši nadzor staršev nad učenjem doma, 4. pomoč sošolcev. 5. učenci so se umsko bolj razvili, 6. starši so sami pomagali pri učenju doma. Prepričljivo vidimo, da posebna pomoč učencem v šoli in doma ni zaman. Pa tudi pri rednem pouku se da za šibke učence marsikaj storiti. Pomoč bodisi v tej ali oni obliki pa je uspešna samo, če je med šolo in domom tesno sodelovanje. Pregledati pa moramo tudi vzroke, zaradi katerih so učenci še poslabšali učni uspeh v naslednjem razredu. Učitelji so navedli tele vzroke: 1. zaradi prevelikega zaostanka v učni snovi prejšnjega razreda učenci sedaj ne morejo osvojiti gradiva še pri drugih predmetih, 2. učenci so bili nezainteresirani za pomoč, 3. dodatna pomoč v šoli ni bila dovolj uspešna, 4. učenci nimajo doma niti najbolj osnovnih pogojev za učenje, 5. v šoli ni bilo dovolj pomoči, 6. družinske prilike učencev so se zelo poslabšale. Ti vzroki nakazujejo, kako naj bo usmerjena pomoč učiteljev in staršev, da bi bila uspešna. Zelo je koristila dodatna pomoč tistim šibkim učencem, ki so dobili med samim šolskim letom nezadostne ocene ali so 'bili morda na robu za¬ dostnega uspeha in so uspeli s pomočjo dodatnega dela pozativno izdelati razred in nadaljevati šolanje. Natančneje pa žal ni mogoče ugotoviti, v ko¬ liki meri je bila pomoč uspešna prav za navedene učence in koliko ne. Ugotovili smo, da bi bila lahko dodatna pomoč v šolskem letu 1960/61 uspešnejša. Naj ponovim samo nekaj pomanjkljivosti, o katerih smo že go¬ vorili, ki so negativno vplivale na uspešnost dodatne pomoči: nejasnost glede osnovnih smotrov pomoči, prevelike skupine učencev, mešane skupine dobrih, najboljših in slabih ter najslabših učencev, kampanjsko organizi¬ ranje pomoči pred polletjem in na kraju šolskega leta, pomanjkanje orga¬ nizacijskih in metodičnih izkušenj. Razen tega pa je ovirala uspešnost 43 pomoči tudi vrsta objektivnih ovir: pomanjkanje prostora, neugoden čas, pomanjkanje in prezaposlenost učiteljev, neredno prihajanje učencev, slab odnos nekaterih staršev do otrokovega dela doma in v šoli, neplačano iz¬ vajanje dodatne pomoči. Navedene ovire bomo natančneje prikazali v zadnjem poglavju. c) Odnos učencev do dodatne pomoči Uspeh dodatne pomoči je odvisen od kakovosti dela učitelja, ki pomoč izvaja, v zelo veliki meri pa je odvisen tudi od učencev samih, ki pomoč prejemajo. Če učenci res želijo dodatno pomoč in so pozitivno motivirani za dodatno delo in z njim za novo obremenitev, potem uspeh kljub težavam ne izostane. Zato je treba ugotoviti, kakšen odnos imajo učenci do dodatne pomoči v vsakem konkretnem primeru. Odnos učencev do dodatne pomoči so ugotavljali tudi učitelji v naši anketi, in sicer predvsem, kakšen odnos so imeli do pomoči učenci z nezadostnimi ocenami. O tem so poročali Zavodu za napredek šolstvo LRS tudi učitelji in ravnatelji tistih osnovnih šol, kjer so bili eksperimentalni oddelki. Taka poročila smo dobili iz 34 osnovnih šol Slovenije. Anketni odgovori so naslednji: Odnos učencev z nezadostnimi ocenami do dodatne pomoči Tabela št. 21 Za uspeh pomoči je bistveno, ali jo učenec sam želi ali pa ne čuti take potrebe. L T poštevati moramo, da čestokrat učenci z nezadostnimi ocenami ne čutijo sami potrebe po pomoči in jih morajo zato učitelji in starši pripraviti do tega, da se bodo zavedali nujne potrebe po pomoči. Samo na ta način bodo pomoč učenci tudi notranje sprejeli in tedaj lahko pričakujemo uspeh. Ce presojamo odgovore naših učiteljev v luči teh spoznanj, potem lahko ugotovimo, da psihološka pripravljenost učencev in atmosfera pri delu s slabimi učenci ni bila najugodnejša. Le 24°/o učencev z nezadostnimi oce¬ nami je redno prihajalo k dodatni pomoči po svoji želji. Ti učenci so bili res zainteresirani za pomoč. Če k temu številu učencev dodamo še približno 5 °/o tistih učencev, ki niso mogli redno prihajati k dodatni pomoči zaradi objektivnih ovir, potem lahko zaključimo, da je bila samo tretjina učencev, ki ima nezadovoljiv učni uspeh, dejansko zainteresirana za pomoč. Vse ostale učence, ki so imeli slab uspeh in so hodili k dodatnemu delu v šolskem letu 1960/61, pa je bilo treba v začetku šele motivirati za tako delo. Ni treba posebej poudariti, da je bilo prav zaradi tega izredno težko delati s temi 44 učenci pri dodatni pomoči. Nedvomno drži, da mnogo teh učencev učitelji oziroma osebe, ki so pomagale, niso uspele pridobiti za resno delo. Zato tudi uspehi pri dodatnem delu niso bili tolikšni, kakor bi sicer lahko bili. Starši so doma premalo vplivali na svoje otroke, da bi redno obiskovali dodatno pomoč in resno izpolnjevali naloženo delo. Ne moremo reči, da se starši ne bi strinjali z izvajanjem dodatne pomoči v šoli, nasprotno, želijo jo v večini primerov. Toda to ni dovolj! Potrebno je, da starši ali drugi zreli člani dru¬ žine bolj natančno in pozorno spremljajo uspeh in neuspeh svojega otroka v šoli in še posebej pri dodatni pomoči (kontrola rednega obiska pri dodatni pomoči, motiviranje otroka za učenje doma in za njegovo dodatno delo pri pomoči, pozorno spremljanje dela in uspeha njihovega otroka v razredu, skrben nadzor nad učenjem doma, zagotovitev pogojev za učenje ipd.). Skratka, starši prizadetih otrok naj bi bolj pomagali učiteljskim zborom v boju za boljši učni uspeh njihovih otrok. Res je, da mnogi teh staršev, kakor navajajo učitelji, iz objektivnih razlogov ne morejo dovolj skrbeti doma za svojega otroka, kakor bi bilo treba (celodnevna zaposlenost staršev; zaposlenost staršev v času, ko je otrok doma; vožnja staršev na oddaljeno delovno mesto, številni otroci v pretesnem stanovanju ipd.). Kljub temu pa je k dodatni pomoči prihajalo veliko število učencev prav po želji staršev in učiteljev; (36% vseh učencev pri dodatnem delu). Šolska vodstva poro¬ čajo, da je večina staršev na roditeljskih sestankih in osebnih pogovorih izrazila zadovoljstvo in celo hvaležnost učiteljem, šolskemu odboru ali po¬ sredno boljšim učencem, ki so požrtvovalno pomagali pri učenju njihovim otrokom. Nekaj pa je tudi staršev, ki ne prihajajo v šolo in se za uspeh ter delo pri dodatni pomoči svoijh otrok ne zanimajo. Na splošno so starši ugodno sprejeli skrb in pomoč šole njihovim otrokom v obliki dodatne po¬ moči. Upoštevati pa moramo, da marsikateri roditelji doma res ne morejo zagotoviti ustreznih pogojev za učenje, kar zmanjšuje uspeh dodatne po¬ moči. Izkušnje kažejo, da uspeh ne izostane, če šola in učitelji uspejo na ustrezajoč način biti stalno v kontaktu s starši in jim s konkretnimi nasveti pomagati, da s svoje strani pozitivno vplivajo na učenca in si tako pridobi večjo voljo za učenje in delo v šoli. O odnosu učencev do dodatne pomoči govorimo obširneje zato, ker vemo, da je prav neredno prihajanje učencev k dodatni pomoči zelo oviralo, marsikje pa sploh onemogočilo uspeh dodatne pomoči in zato, ker je motivi¬ ranost za delo bistven pogoj za njegovo uspešnost. Družba, šola, učitelji so storili za prenekaterega učenca prav vse, da bi mu pomagali pri učenju, on sam pa je pomoč odklonil, saj sploh ni pri¬ hajal k učenju, ali pa je prihajal tako neredno, da je moral uspeh izostati. To moramo čisto odkrito povedati, če želimo realno prikazati stanje in pro¬ bleme dodatne pomoči pri nas. Zato učitelji vprašujejo: ali naj bo dodatna pomoč obvezna, kakor redni pouk (izostanki se vpisujejo v šolski dnevnik, zanje se je treba opravičiti in podobno) ali pa je res prav, da je tako važna odločitev prepuščena zgolj učencu, ki čestokrat še ni zrel presoditi potrebo po pomoči. V praksi je v preteklem šolskem letu 16 % učencev z nezadost¬ nimi ocenami moralo obvezno prihajati k pomoči po nalogu učitelja oziroma učiteljskega zbora. Tudi to je eno izmed neurejenih vprašanj, ker iz zakona o osnovni šoli ni razvidno, ali imajo učiteljski zbori pravico odrediti, da morajo učenci obvezno prihajati k dodatni pomoči ali ne. To vprašanje je treba tudi pravno urediti (Svet za šolstvo LRS). Za nas je sedaj pomembno to, da večina učiteljev meni, naj bi učiteljski zbori imeli pravico, zahtevati od učencev, da obiskujejo dodatno pomoč. Pri tem pa nastane težavno pe¬ dagoško vprašanje, kako potem učence dejansko pridobiti za plodno delo pri dodatni pomoči, kar je naš poglavitni namen. Dejal sem, da je neredno prihajanje učencev k dodatnemu delu in malomaren odnos nekaterih učencev do dodatne pomoči huda ovira za uspeh pomoči. Kajti uspeh, ki ga je že tako težko doseči pri slabih učencih, iz¬ ostane, če dodatno delo ni redno in sistematično. S pomočjo ankete smo ugotovili, da je 11 °/o vseh slabih učencev neredno in le občasno prihajalo k dodatni pomoči zaradi nezainteresiranosti in malomarnosti. Razen tega pa 6% učencev praktično sploh ni prihajalo k pomoči, čeprav so jih učitelji sprva vključili v skupino dodatne pomoči, nekateri pa so prišli 3—5 krat v celem polletju; čeprav bi potrebovali redno sistematično pomoč, če bi hoteli uspešno dovršiti razred. Slednjič se je treba ustaviti še ob dejstvu, da približno 2500—3000 ali 7% učencev, ki so imeli nezadostne ocene in bi bili pomoči potrebni, ni moglo prihajati k dodatnemu delu. Odstotno je bilo takih učencev največ na podeželju, posebno na niže organiziranih šolah. Nekateri starši (zlasti kmetje) ponekod še vedno uporabljajo svoje nedorasle otroke bodisi za pretežko telesno delo, bodisi da jih z delom časovno preobremenjujejo. Tako potem ti učenci nimajo dovolj časa ali pa so preutrujeni, da bi mogli v redu izvršiti doma šolske obveznosti, kaj šele da bi hodili k posebni dodatni pomoči. Najbolj pogosto prav teh staršev ni mogoče dobiti v šolo niti na roditeljski sestanek niti na osebni razgovor. Ponekod so učitelji obiskali take starše doma in se je to pokazalo do neke mere kot uspešno. Sicer pa menim, da bi morala šola dati pobudo SZDL in krajevnim socialnim orga¬ nom, naj pomagajo reševati take izredne primere. Spoznali smo. da je približno tretjina učencev bila zainteresirana za do¬ datno pomoč, medtem ko dve tretjini učencev, ki imajo sicer nezadosten učni uspeh, ni čutilo potrebe po posebni pomoči, čeprav so jo bili dejansko nujno potrebni. To spoznanje je treba upoštevati pri analizi uspeha dodatne pomoči nasploh. Razen tega pa nam prav ta ugotovitev narekuje posebno skrb, kako in s kakšnimi sredstvi motivirati učence za dodatno delo (ugo¬ toviti sistem motivacijskih sredstev), da ne bi bila požrtvovalnost učitelja zaman. Učence moramo skušati pridobiti za dodatno delo, vendar bi ne bilo prav, če bi jih zaradi nerazvitega interesa pustili ob strani. Kot resnični vzgojitelji si moramo prizadevati, da pritegnemo slehernega učenca in ne le tiste, ki so že sami pokazali voljo za delo. Pri tem nam morajo pomagati predvsem razredni kolektiv — razredna skupnost in starši. d) Težave pri organizaciji dodatne pomoči Predvsem je odvisno od učiteljskih zborov, kako se v učnovzgojni praksi uveljavlja nov način napredovanja učencev in kako se izvaja do¬ datna pomoč. Najpomembnejšo in najbolj odgovorno vlogo pri ustvarjanju nove šole imajo nedvomno učitelji, ki neposredno poučujejo. Uspeh in vzgojna vrednost novega napredovanja ter dodatne pomoči je v veliki meri odvisna tudi od učencev samih, njihovih staršev, šolskih odborov in objek¬ tivnih možnosti za izvajanje pomoči na šolah. Prizadevanje učiteljev brez pomoči teh činiteljev je čestokrat brezuspešno. 46 V anketi se je 81 °/o ali štiri petine vseh učiteljev v osnovni šoli zavzelo za dodatno pomoč. Samo 17 °/o učiteljev in 5«/o ravnateljev meni, da učencem ni potrebna pomoč pri učenju. Velika večina učiteljev pa pravilno razume smisel in pomen dodatne pomoči. A ne samo to! Naši učitelji tudi dejansko požrtvovalno izvajajo dodatno pomoč. Pri organizaciji in neposrednem izvajanju dodatne pomoči morajo učiteljski zbori premagovati celo vrsto objektivnih ovir. Navedli bomo samo nekatere, ki so na splošno v praksi najbolj pereče: 1. Pomanjkanje šolskih prostorov močno zavira izvajanje dodatne pomoči. V naši republiki ima samo 10 °/o osnovnih šol dopoldanski pouk v eni izmeni (na teh šolah je le 3 fl /o učencev). V dveh izmenah dopoldne in po¬ poldne pa ima pouk 84 % šol. V nekaterih mestih in industrijskih središčih pa ima celo 6 °/o šol pouk v treh izmenah. Naša javnost in šolniki sami se vse preveč zadovoljujemo s sistemom dveh izmen pouka in govorimo le proti tretji izmeni kot o težkem problemu. Tudi 2 izmeni sta iz mnogih razlogov težak problem in zelo negativno vplivata tudi na organizacijo dodatne pomoči. Pri popolni zasedbi učilnic dopoldne in popoldne ne ostane nič prostora za svobodne dejavnosti, dodatno pomoč in druge dejavnosti učencev. Utemelje¬ no se je treba boriti proti že ustaljenemu sistemu dveh izmen pouka, kajti to na ta ali oni način negativno vpliva na šolsko delo in učni uspeh. Zaradi njega so učitelji prisiljeni organizirati pomoč uro pred poukom ali po pouku. Razumljivo je, da to ni dobra rešitev. Šolska vodstva naj že v za¬ četku šolskega leta planirajo prostore tudi za izvajanje dodatne pomoči. Pri uporabi učilnic in ostalega šolskega prostora na začetku šolskega leta je treba upoštevati potrebe dodatne pomoči. Potrebno je na razviti osnovni šoli dati za dodatno pomoč na razpolago 1 do 2 učilnici, ki sta tako dopol¬ dne kot popoldne prosti za izvajanje dodatnega dela. Tako namenjene učil¬ nice je potrebno s točnim razporedom maksimalno izkoristiti. 2. Mnogi učenci na podeželju in v manjših krajih so precej oddaljeni od šole (tudi do 1 ure in celo več). Razen tega je na zgornji stopnji od 5. raz¬ reda naprej tudi mnogo vozačev. Navedeni učenci se ne morejo vračati v šolo. Tako ostane za dodatno pomoč samo čas neposredno pred poukom ali po pouku. O težavnosti takega položaja smo že govorili. 3. Tudi v naši republiki vse 'bolj opažamo pomanjkanje učiteljev. V preteklem šolskem letu je manjkalo v osnovnih šolah okoli 15 °/o učiteljev, predvsem nam manjka predmetnih učiteljev v osnovni šoli v LRS. Zaradi tega je moral velik del učiteljev poučevati preko svoje normalne obveznosti. Če k temu dodamo še izvenšolsko delo in pogosto opravljanje honorarnih del izven šole, potem ni pretirana domneva, da so mnogi učitelji preobre¬ menjeni. Šolska vodstva navajajo, da mnogi, učitelji prevzemajo nekatera honorarna dela izven šole, da si s tem izboljšajo pičle redne dohodke. Vse to povzroča, da učitelji nimajo dovolj časa organizirati v šoli še svobodne aktivnosti in redno dodatno pomoč. Če upoštevamo še dejstvo, da del uči¬ teljev vsako leto zapusti učiteljsko službo (npr. v šolskem letu 1959/60 je 241 učiteljev po podatkih prosvetnopedagoške službe zapustilo ta poklic), potem je res, da je vprašanje učiteljskega kadra zelo pereče. Pomanjkanje učiteljev in njihova preobremenjenost zelo otežkočata izvajanje redne pomoči izven pouka. 4. Zelo ovira izvajanje dodatne pomoči tudi dejstvo, da učitelji za to delo ne prejemajo plačila. Učitelji sami priznavajo, da bi bili bolj priprav- 47 Ijeni dodatno delati, če bi dobili za to delo honorar. Navedel sem že, da je v preteklem šolskem letu prejemalo le 8% učiteljev honorar za redno do¬ datno pomoč v prvem polletju, v drugem pa 13 %>. Ostali učitelji niso do¬ bili niti honorarja niti kakšnega drugega priznanja v obliki nagrad. Tudi o tem problemu smo razpravljali že poprej. 5. Uspešno delo pri dodatni pomoči ovira preveliko število učencev v skupinah. Pokazalo -se je, da ne moremo nuditi učencem ustrezne indi¬ vidualne pomoči, če jih je v skupini več kot 6 do 8. Ker je treba individualno delati prav z vsakim učencem posebej, zato izberimo res samo tiste učence, ki so najbolj pomoči potrebni. 6. Uspešnost dodatne pomoči je ogrožena tudi zaradi nerednega priha¬ janja učencev. Mnogi učenci prihajajo zaradi malomarnosti k pomoči občasno, drugi pa iz istega vzroka sploh ne prihajajo. Učitelji pa so navedli tudi okoli 10 °/o takih učencev, ki ne morejo prihajati k pomoči, čeprav bi jo najbolj potrebovali. To oviro lahko omilimo s tesnim sodelovanjem šole in staršev. Nekateri starši še vedno ne nudijo otrokom doma niti osnovnejših pogojev za učenje, se za šolsko delo svojih otrok med letom ne zmenijo, pričakujejo pa pred koncem šolskega leta, da bo vse to šola sama nadokna¬ dila z brezplačno dodatno pomočjo. 7. Težko je rešiti tudi problem, kako vključiti v dodatno pomoč učence, ki so napredovali z več nezadostnimi ocenami. Če učence vključimo v dodatno pomoč pri več kot enem učnem predmetu, jih preobremenimo. Zato jim je treba svetovati, za kateri učni predmet naj se odločijo, da jim 1)0 pomoč najbolj koristila. Razrednik oziroma pozneje razredni zbor naj svetuje učencu in odloči, kje, pri katerem učnem predmetu naj se vključi v skupino dodatne pomoči. Zato je potrebno, da razredni zbor dobro anali¬ zira neuspeh vsakega učenca in šele nato organizira pomoč. Razredni žbor se mora pogovoriti tudi o odstranjevanju negativnih vplivov na slabega učenca izven šole, če so ti privedli do neuspeha v šoli. Zato je potrebno tesno sodelovanje in pomoč staršev. Razumljivo je, da ni dolžna samo šola, da skrbi za uspeh učencev, temveč tudi drugi činitelji v komuni (šolski odbor, organi občinskega odbora, Društvo prijateljev mladine, socialno¬ varstvena služba, stanovanjska skupnost). 8. Ne nazadnje pa je na uspešnost dodatne pomoči nedvoumno vplivalo, da nismo imeli v prvih letih organizacijskih in metodičnih izkušenj, kako organizirati in izvajati načrtno, redno in sistematično dodatno pomoč. O tem smo že govorili. Še naprej je treba zbirati z vso resnostjo izkušnje prak¬ tikov, katere oblike in načini dela pri dodatni pomoči so se izkazali kot uspešni. S sodelovanjem in s pomočjo razrednih skupnosti, staršev, šolskih odborov, varstveno-vzgojnih ustanov v šolskih okoliših in z razumevanjem šolskih družbenih organov v komuni bodo učiteljski zbori lahko nekatere ovire, ki smo jih navedli, omilili, druge pa postopoma odpravili. Novo usta¬ novljeni zavodi za prosvetno-pedagoško službo morajo strokovno pomagati učiteljem pri izvajanju dodatne pomoči. Vloga novih zavodov za prosvetno- pedagoško službo je tudi v tem, da strokovno pomagajo reševati nove vzgojne probleme v šolski praksi. In eno pomembnih vprašanj v življenju šole je tudi napredovanje učencev in dodatna pomoč: tu pa učitelji potre¬ bujejo pomoči, da bi bilo njihovo prizadevanje uspešnejše. Doslej so se le redki zavodi za prosvetno-pedagoško službo resneje lotili pomoči učite- 48 ljem pri analizi učnih uspehov in organiziranju dodatne pomoči. Pa tudi ostali činitelji, o katerih smo zgoraj govorili, so si vse premalo prizadevali pomagati šoli v njenem boju, doseči dober učni uspeh učencev. Vemo, da šola ni bila in ne more biti edini vzgojni in izobraževalni činitelj. Zato smo odgovorni za uspeh in neuspeh vsi, ki smo blizu delu osnovne šole. V praksi so problemi napredovanja učencev z nezadostnimi ocenami in dodatne pomoči bolj zapleteni, kakor si jih pogosto zamišljamo. Zato je treba posvetiti tem vprašanjem veliko več pozornosti in skrbi, kakor doslej. Samo z vztrajnim in načrtnim delom vseh, ki smo jih zgoraj omenili, je mogoče doseči pri dodatni pomoči takšne uspehe, ki si jih vsi želimo. NEREŠENA VPRAŠANJA Prikazal sem stanje in probleme dodatne pomoči v praksi naših osnov¬ nih šol. Ugotovil pa sem že prej, da je empirično zbrano gradivo pokazalo, da je najtežje vprašanje tehnike in metod pri dodatnem delu. To je vpra¬ šanje, ki ga moramo še naprej študirati in preizkušati v praktičnem delu. Naj navedem nekatera nerešena vprašanja pri izvajanju dodatne pomoči, ki jih je treba načrtno proučevati: a) učni uspeh učencev, katerih učni napredek je v zastoju, je treba zasledovati v nadaljnjih razredih do kraja obveznega šolanja; b) preizkusiti različne možnosti organizacije dodatne pomoči na razviti osnovni šoli ter uspešnost teh organizacijskih oblik; c) preizkusiti uspešnost formiranja skupin, kjer učenci prejemajo do¬ datno pomoč ločeno glede na: 1. podpovprečno intelektualno raven, 2. po¬ manjkanje osnovnih pogojev za učenje doma in 3. glede na razvojne motnje, ki povzročajo neuspeh pri pouku; d) natančneje ovrednotiti načine izvajanja dodatne pomoči, kakor se v praksi uporabljajo na nižji, srednji in zgornji stopnji osnovne šole; e) poiskati čim bolj uspešne oblike povezave in dela s starši učencev, ki prejemajo pomoč v šoli ali varstvenovzgojni ustanovi; f) ugotoviti in ovrednotiti načine pomoči šolskega odbora, šolske skup¬ nosti in razrednih skupnosti učencev pri nudenju pomoči; g) ugotoviti možnosti sodelovanja šole z varstveno-vzgojnimi ustano¬ vami v šolskem okolišu pri organizaciji dodatne pomoči in iskanju uspešnih načinov te pomoči. Da bi mogli odgovoriti na navedena vprašanja, je potrebno organizi¬ rati še bolj poglobljeno proučevanje kot je anketa in običajno opazovanje. Zato so potrebne metode kot so načrtno eksperimentalno preizkušanje, ne¬ posredno kontrolirano opazovanje, razgovori z učenci, s starši in z učitelji, ustrezna uporaba testov itd. Zato je Zavod za napredek šolstva LRS organi¬ ziral v šolskem letu 1961/62 začetek proučevanja načinov dela pri dodatni pomoči na razviti osnovni šoli Frana Levstika v Ljubljani. Rezultatov sicer ne bo mogoče brez pridržkov posplošiti, vendar bo delo pokazalo, kaj in koliko je mogoče z načrtnim in vestnim delom doseči pri dodatni pomoči v okoliščinah, v katerih dela ta razvita osnovna šola. Delno pa 'bomo lahko rezultate te šole primerjali tudi z rezultati drugih osnovnih šol. 49 ČLANKI IN RAZPRAVE O DODATNI POMOČI REVIJE: Beličajevič Milorad: Kako smo izvodili d op tinski rad sa slabim učeacima; Nastava i vaspitanje št. 3/1961, Beogirad. Galič Dragica: Stanje i pro'blemi dopunske nastave; Naša škola 1-2/1961, Sarajevo. Dimitrijevič Naim: Koji je vid dopunske nastave najuspešnejši; Nastava i vaspitanje št. 3/1961, Beograd. Hasanovič H. Hajrudin: Neki problemi dopunske nastave za učenike, koji zaostaju u učenju; Naša škola št. 9-10/1960, Sarajevo. Ignjatovič Svetomir: Društvena, psihološka i pedagoška osnova dopunske nastave; Nastava i vaspitanje 'št. 3/1961, Beograd. Joksinovič Ljubica; Prva iskustva o organizovanju i izvodjenju dopunske nastave; Nastava i vaspitanje št. 3/1961, Beograd. Petkovič Branislav: Kako treba prilaziti reševanju osnovnih pitanja organi¬ zacije i izvodjenja dopunske nastave; Nastava i vaspitanje št. 3/1961, Beograd. Radrenovič Savič: Osnovna pitanja organizacije i izvodjenja dopunske na¬ stave; Nastava i vaspitanje št. 3/1961, Beograd. Sternareviš Mirko: Vidiki humanizacije odnosa u školi; Naša škola 1-2/1961, Sarajevo. Šavli Andrej: Dodatno delo z učenci in tiha zaposlitev — poglavje iz knjige Tiho delo učencev, DZS, Ljubljana 1961. Šegula dr. Iva: Na polovici poti — v premislek; Otrok in družina št. 2/1961, Ljubljana. Šegula dr. Iva: Otroci s slabimi ocenami potrebujejo našo pomoč; Otrok in družina št. 3/1961, Ljubljana. ČASOPISI: Brkič Rado je: O nekim pitan jima dopunske nastave; Prosvetni pregled, 11. IV. 1961, Titograd. Derosisi Julije; U borbi za bolji uspeh škole i učenika; Škol-ske novine, 31. III. 1961, Zagreb. Horžinek Marija: Neka zapažanja i utisci s produžene nastave; Školsike novine, 14. VIII. 1961, Zagreb. Oberjintner Roman: Napredovanje učencev in problemi dodatne pomoči v šolski praksi; Delo 22., 24., 25., 26. XII. 1961, Ljubljana. Pomoč pri učenju; Glasilo Društva prijateljev mladine Slovenije št. 3/1961, Ljubljana. Radilnatovič Nešo: Da li pošto je uslovi za izvod jen je dopunske nastave i do- slijedne primjene propisa o prevodjenju učenika u starije razrede; Prosvetni list, 15. II. 1961, Sarajevo. Romič Branko: Jaš o dopuhskoj nastavi; Prosvetni list, 1. II. 1961, Sarajevo. Smolič H. Radenlko: Ko treba da održava čaisove dopunske nastave; Prosvetni rad, 1. III. 1961, Titograd. Šepič Mustafa: Kako smo organizovali dopunsku nastavu u toku zimskog raspusta; Prosvetni list, 1 . III. 1961, Sarajevo. Učiteljski in profesorski zbor osnovne šole Angele Ocepek; Napredovanje učencev v osnovni šoli in dodatna pomoč; Delo 22. VI. 1961, Ljubljana. Vukčevič Dušan: Ispiiti iz dopunske nastave; Prosvetni rad, 15. VI. 1961, Titograd. Zavod za napredek šolstva LRS: Napredovanje učencev v osnovni šoli in do¬ datna pomoč; Delo 11. VII. 1961 in 18. VII. 1961, Ljubljana. 50 OPOMBE 1 Utemeljitev novega načina napredovanja učencev z nezadostnimi ocenami, ki jo navajamo, je podal tov. Vladko Majhen v ekspozeju k Zakonu o osnovni šoli. Zakon o osnovni šoli, str. 11. Izdal Časopisni zavod »Uradni list LRS«, Ljubljana 1959. 2 Dr. Vlado Schmidt: Uvod v pedagoško metodologijo, stran 5, izdala DZS, Ljubljana 1960. 3 Vladimir Cvetko: Eno leto izvajanja Zakona o osnovni šoli, Mala pedagoška knjižnica, štev. 3, DZS, Ljubljana 1961, stran 27. 4 Delo v preteklem obdobju in bodoče naloge našega sindikata, Prosvetni de¬ lavec, 24. V. 1961 v Ljubljani. 5 Podatek je naveden v že prej omenjeni knjižnici Vladimirja Cvetka: Eno leto izvajanja Zakona o osnovni šoli, stran 28 in 29. 6 Iz pisma predsednika republike Josipa Broza-Tita II. Nacionalnemu kon¬ gresu otroške zaščite v Beogradu leta 1958. 51 VSEBINA I. 1. Družbeni in pedagoški vidiki novega načina napredovanja učencev v osnovni šoli. 5 2. Dodatna pomoč kot raziskovalni problem . .. 9 3. O načinu proučevanja... 11 II. 4. Smoter in mesto dodatne pomoči v reformirani obvezni šoli. 15 5. Potrebe po dodatni pomoči . 18 6. Odnos učiteljev do dodatne pomoči . 24 7. Organizacija dodatne pomoči: a) Izvajanje dodatne pomoči. 29 b) Načini izvajanja dodatne pomoči. 35 c) Odnos učencev do pomoči. 44 d) Težave pri organizaciji dodatne pomoči . 46 Nerešena vprašanja . 49 Članki in razprave o dodatni pomoči. 50 Opombe . 51 Zavod, za napredek šolstva LRS Roman Oberlintner PROBLEMI DODATNE POMOČI V PRAKSI Založila Državna založba Slovenije Za založbo Ivan Bratko Tisk Časopisnega podjetja »Celjski tisk« Celje 1962 /^\ P LUMJm g) V%. 52