UDK 911:371.5 
> p i U h q o t l 3 * * r t b <.?miiq 93 ,«<eqc 
PROBLEMSKI POUK - UČENJE PO POTI REŠEVANJA PROBLEMOV TER PROBLEMSKI 
IZBOR UČNE VSEBINE 
Maja Umek * 
Uvod 
Zahteva po uvajanju problemskega pouka geografije se v jugoslovanski geo-
grafskometodični literaturi pogosto pojavlja. Srečamo jo v mnogih člankih, 
kakor tudi v vseh novejših metodikah geografskega pouka. Vendar pa pf-o-
blemski pouk ni nikjer definiran in razložen. V prispevku bom poskusila 
nekoliko razjasniti bistvo takega pouka ter nakazati smer nadaljnjega 
proučevanja in razvijanja tega načina. Obravnavala ga bom predvem z dveh 
vidikov: kot učenje po poti reševanja problemov ter kot izbor učne vsebine. 
Učenje po poti reševanja problemov 
Proučevanje razvoja umskih sposobnosti je privedlo psihologe tudi do no-
vih teorij učenja. Med vrstami učenja je postavljeno najviše v hierarhič-
nem zaporedju učenje po poti reševanja problemov. 
Znani švicarski raziskovalec Piaget je proučeval mehanizme, po katerih 
se razvijajo otrokove sposobnosti; Ugotovil je, da poteka spoznavni raz-
voj po zaporednih stopnjah, v vsaki pa se razvijejo značilne sheme, ope-
racije otrokovega mišljenja. Pri tem sta pomembna procesa asimilacije 
in akomodaclje. Pri asimilaciji otrok obvlada nove situacije s pomočjo 
že danih shem. Primer: v šoli rešuje naloge, spoznava novo učno snov s 
pomočjo že razvitih umskih operacij. 0 akomodaciji pa govorimo, kadar mora 
učenec svoje sheme prilagoditi oziroma razviti nove, ker s starimi ne more 
reševati novih problemov (4). 
61Ui6-»9.1 i 
Če nekoliko poenostavimo, lahko rečemo, da proces akomodacije pomeni raz-
vijanje sposobnosti mišljenja, proces; asimilacije pa pridobivanje novih 
znanj. Seveda predstavljata oba procesa dialektično enotnost in se ju ne 
da mehanično ločiti. Eksperimenti so pokazali, da je za razvoj umskih 
sposobnosti najpomembnejše učenje po poti reševanja problemov (3). 
Kaj je problem? 
Mišljenja o nrocesu reševanja problema so zelo različna: od opisa eno-
stavnega odkrivanja izjem (Harzlitt, 1930) do formalnega mišljenja kom-
pleksne narave (Inhelder in Piaget 1955); od kombiniranja bistva dveh 
* dipl. geog., asistentka, Oddelek za geografijo, Filozofska fakulteta, 
Univerza Edvarda Kardelja, 61000 Ljubljana, Aškerčeva 12, glej izvle-
ček na koncu Obzornika 
16 
izoliranih izkustev (Maier, M., 1956) do razumevanja problema kot "inte-
gralne aktivnosti opazovanja, pomnjenja, priklica, povezovanja, posplo-
ševanja in rekonstrukcije idej" (Welch, 19^7) (3). 
Problem se vedno javlja posamezniku. Človek začuti problem, ko naleti na 
oviro, težavo pri zadovoljevanju svojih želja, ko ne more doseči svojega 
cilja po starih poteh (McConnell, 19M6). Predhodno znanje je potrebno 
uporabiti v drugačnih pogojih, na drugačen - neobičajen način, kar pri-
vede do intelektualnih operacij in procesov (3). 
Poljski didaktik Kupusiewiez je opredelil problem kot problemsko situa-
cijo, ki postavlja učenca pred težave in izzove željo, da jih rešijo. 
Posebno pomembno je, ker pri reševanju problema obstaja možnost, da izbe-
re vsak učenec svojo posebno pot (3). 
Pri aktivnostih mišljenja po poti reševanja problemov ne gre več za obi-
čajne umske aktivnosti in miselne operacije, temveč prihaja v problem-
skih situacijah do nastajanja spoznavnega interesa in takšnih umskih 
procesov, ki so adekvatni ustvarjanju (Mahmutov, 1979). V takšnih situa-
cijah prihaja do zahtevnih miselnih aktivnosti, ki so pomembne za razvoj 
osebnosti (primerjanja, izbora rešitev, dokazovanja, preverjanja pravil-
nosti izbranih poti in rešitev, analiziranja rezultatov, itd.) (3). 
Henry razvršča probleme v dve široki skupini: problemi praktične narave 
in intelektualni (teoretični) problemi. Mahmutov razlikuje še umetniške 
probleme. Problemi so grupirani po načinu reševanja. Problemi praktične 
narave vzbujajo potrebo po praktičnem delovanju in se tako tudi rešujejo. 
Primer: Kako s pomočjo načrta mesta priti do cilja. Intelektualni pro-
blemi vzbujajo v učencu željo razumeti, spoznati. Primer: Zakaj so potre-
si, kako so nastale gore (3). 
Cronbach opredeljuje učenje po poti reševanja problemov kot kompleks 
kombiniranja, interpretiranja, poizkusov in dokazov (1), Djordjevič pa 
kot "ustvarjalno aktivnost, s katero se, ko naletimo na posebne zahteve, 
išče nove rešitve. Predpostavka za takšno aktivnost je sodelovanje vseh 
miselnih dejavnikov v različnih kombinacijah (3)". 
V sodobnem svetu neprestanega razvoja, ko so znanja, ko pridejo do učen-
cev, že zastarela in je permanentno izobraževanje nujnost, je razvijanje 
sposobnosti učencev vsaj tako pomembno, če ne bolj, kot dajanje sistema 
temeljnih znanj in vrednot. Reševanje problemov mora biti sestavni del 
pouka. S tem se strinjajo skoraj vsi sodobni didaktiki (Okon, 1968; 
Klinberg, 1966; Putkiewiez, 1964; Tomaschewsky, 1963 idr.)' (3). 
Kako vključimo učenje po poti reševanja problemov v pouk 
Za uspešno reševanje problemov je potrebno določeno predznanje s področja 
učenja. Stones meni, da je najboljša priprava za uspešno reševanje pro-
blemov ekstenzivno znanje s področja problema (6). Djordjevič pa pravi, 
da je boljše sistematizirano, povezano predznanje (3). 
Vsaka snov, vsak njen del, se lahko predstavi kot problem. S tem postane 
učenje zanimivejše in učinkovitejše. Učna tema lahko postane vsako leto 
nova, saj lahko pri vsaki uri poiščemo nove primere, novo uporabo znanj 
17 
(Stones, 1979). 
Z gornjimi stališči se ne moremo v celoti strinjati. Verjetno se ne da 
prav vsake geografske vsebine predstaviti kot problem ali pa je to vsaj 
zelo zahtevno - predvsem pa ni smiselno. Pri vrsti učnih vsebin je v 
ospredju, vsaj v prvi fazi učenja, pridobivanje znanja (dejstev, podat-
kov, pojmov, procesov, teorij), katerega lahko učenci ekonomičneje pri-
dobijo z drugimi načini pouka. Če uporabimo psihološko terminologijo, 
gre za proces asimilacije. Vendar mu mor-a slediti tudi proces akomodaci-
je - učenec mora znanja uporabljati v različnih situacijah, na različne 
načine, da pride tudi do novih umskih operacij, do razvoja umskih spo-
sobnosti . 
Djordjevič omenja teorijo stopenjskega oblikovanja znanja in miselnih 
operacij, ki se ukvarja s programiranjem in izdelavo najbolj racionalne 
strukture spoznavnih dejavnosti, ki omogočajo razumsko usvaianje znanja. 
Vendar je teorija še premalo izdelana, da bi bila uporabna (3). 
Iskanje ustreznih problemov je zahtevno delo. Kadar izhaja učitelj samo 
iz snovi in predstavi "svoj" problem, ga učenci ne bodo dojeli, če ne bo 
ustrezal njihovemu predznanju. Njihov problem bo morda premajhno predzna-
nje ali pa bo naloga zanje prelahka in ne bo predstavljala problema (6). 
Navedimo primer iz geografije: Učenci dobe nalogo narisati podolžni rečn:' 
profil na milimetrski papir ob uporabi topografske karte. Vendar nekateri 
učenci ne znajo brati topografskih kart. Njihov problem je branje kart, 
"učiteljev" pa risanje profila. Za tabornike, ki so vešči branja kart in 
risanja profilov, pa naloga ne bo pomenila problema. 
Učenec mora do problema vzpostaviti aktiven odnos (3), sprejeti ga mora 
za svojega. Le tako bo motiviran za reševanje problema. Brez tega do uče-
nja po poti reševanja problemov sploh ne bo prišlo. 
Nivo zahtevnosti problema je odvisen od vsakega učenca posebej - od nje-
govega predznanja in sposobnosti. Prelahka naloga ne naredi problemske 
situacije. Prezahtevni problemi, katerih učenec ne zmore analizirati, ko 
ne more pri niihovem reševanju uporabiti prejšnjega znanja, so za učenca 
nerešljivi. To nanj vpliva motivacijsko negativno in ga sili v nespre-
jemljive poti "reševanja" npr. v prepisovanje od soseda. Problemi, ki so 
na zgornji meji učenčevih sposobnosti, zahtevajo od učenca samo uporabo 
znanja in ga premalo vzpodbujajo k novim načinom razmišljanja. Najprimer-
nejši so problemi, ki so nekoliko višji od učenčevih sposobnosti. To co 
situacije, ko učenec ne more neposredno uporabiti prejšnjega znanja, ko 
mora problem analizirati in predznanje drugače povezati, da pride do re-
šitev (3). 
Samo ustrezno predznanje in učencem dostopen problem še ne zadostujeta 
za reševanje problemov. Stones meni, da morajo učenci poznati tudi meto-
de reševanja problemov in posebej obravnava metodo algoritmov in heuristič-
no metodo. 
Algoritmi so točno določeni postopki v določenem zaporedju, ki dajo do-
ločene rezultate. Če se učenci ravnajo natančno po navodilih, moraio do-
biti pravilne rešitve. Vprašamo se lahko, ali je to sploh še problemska 
situacija. Stones daje naslednji odgovor. Če ima nekdo potrebno predzna-
nje in ne gleda situacije kot problem, ampak kot niz zaporednih postopkov, 
18 
ki vodijo do rešitve, potem je to zanj algoritem in ne problem. Nekdo z 
mani znanja pa doživi isto situacijo kot problem. Ne more uporabiti me-
tode reševanja, ker ne zna problema razčleniti na stopnje. Primer: ori-
entacija s kompasom - nekdo, ki pozna postoDke za določanje smeri v na-
ravi s pomočjo kompasa in je postopek že večkrat opravil, bo brez težav 
poiskal izbrano smer, drugemu pa se bo morda zdelo rokovanje s kompasom, 
kljub danim postopkom, prezahtevno in ne bo pravilno rešil naloge. 
Heuristična navodila so tudi podobni postopki, ponavadi v nekem zaporedju, 
vendar niti pot reševanja ni enolična in tudi rezultati ne. Primer: na-
povedovanje vremena po prognostični karti. Algoritmi in heuristična na-
vodila ne zadostujejo za reševanje vseh problemov, vendar morajo biti 
učenci tudi v njihovi uporabi izurjeni. Landa pravi, da ob tem, ko učimo 
učence algoritmične in heuristične metode, učimo tudi metode algoritmič-
nega in heurističnega mišljenja (6). 
Stones omenja le oblike problemskega učenja, ko da učitelj principe, učen-
ci pa iščejo rešitve. Djordjevič pa omenja še dve obliki: učitelj lahko 
nakaže rešitve, ne razloži pa principov reševanja ali pa ne poda niti 
principov, niti rešitev (2). Torej lahko predstavlja problem končna re-
šitev, pot iskanja rešitve ali oboje hkrati. 
Cronbach meni, da lahko odkrivanje principov po induktivni poti zelo pri-
tegne (motivira) učence. Principe, do katerih pridejo sami, bolje razu-
mejo, ob tem razvijajo samostojnost, vendar je takšno učenje le redko 
najboljše, ker lahko privede učenca do napačnih "principov", morda sploh 
ne pride do rešitev, v najboljšem primeru pa je takšno učenje vsaj zelo 
zamudno in lahko zdrkne na nivo učenja s poskusi in napakami. Zagovarja 
vodeno induktivno pot, tako da učenci vedno pridejo do pravilne rešitve (1). 
0 stopnji vodenja učencev pri reševanju problemov so zelo različna mne-
nja. Gagne opredeljuje učenje po poti reševanja problemov kot učenje z 
minimumom zunanjega vodenja (3)- Stopnja vodenja je odvisna od predznanja 
učencev, njihovih sposobnosti, navajenosti na samostojno delo, pa tudi 
osebnostnih lastnosti. Stones zagovarja vodeno učenje. Učenje po poti 
reševanja problemov naj bi potekalo,po Stonesu.po naslednjih stopnjah: 
A - Predhodna aktivnost 
1. Analizirati naloge, da se razjasni narava problema, ki ga je po-
trebno rešiti. 
2. Preveriti, ali imajo učenci potrebno predznanje. 
B - Osrednja aktivnost 
3. Razložiti naravo problema učencem. 
Vzpodbuditi učence, da razmišljajo široko, iščejo različne poti 
reševanja, različne rešitve. 
5. Spomniti učence na lastnosti elementov problema, ki bodo morda 
koristne. 
6. Vzpodbuditi učence, da analizirajo problem. 
7. Dati učencem namige, vendar ne rediti problema namesto njih. 
8. Na ključnih točkah reševanja dati učencem povratno informacijo. 
9. Vzpodbuditi samostojnost pri reševanju problemov z razlago me-
tod, kako se spopasti s problemi. 
C - Preverjanje 
10. Postaviti učencem nove probleme istega osnovnega tipa. 
19 
Prednosti učenja po poti reševanja problemov 
Wittrock meni, da so prednosti učenja po poti reševanja problemov nasled-
nje: 
- učinkoviteje se pridobe novi pojmi, 
- razvija se originalnost, 
- učenci razvijajo tehniko raziskovanja ter 
- notranjo motivacijo za učenje, sigurnost, samozavest, sposobnost od-
krivanja (2). 
Stones piše, da v z D o d b u j a n j e različnih načinov reševanja problemov ter 
iskanje različnih rešitev, če je to moKoče, razviia divergentno mišljenje 
To pa navajajo nekateri avtorji kot temelj ustvarjalnosti (6). 
Djordjevič pa navaja naslednje prednosti problemskega učenja: 
- znanje je prepričljivejše, pretvarja se v prepričanje, 
- reševanje problemov vzbuja globoke intelektualne občutke in vero v 
lastne zmožnosti, 
- razvija sposobnosti, ki so učinkovitejše, dolgotrajnejše, 
- razvija interese za nova, širša, globlja znanja (3)-
Glavne ugotovitve o učenju po poti reševanja problemov 
Učenje po poti reševanja problemov je najvišja oblika učenja. Učenec po-
trebuje določeno predznanje, ki ga uporabi pri reševanju problema. Uče-
nec mora problem doživeti kot svoj problem, saj le aktiven odnos do pro-
blema sproži problemsko učenje. Zahtevnost problema naj bo nekoliko 
višja od učenčevih sposobnosti, tako da mora učenec svoje predznanje 
drugače povezati, uporabiti na nov način, da pride do rešitve. Ker imajo 
učenci različno predznanje in različne sposobnosti, je za učenje po poti 
reševanja problemov nujna individualizad jr. in diferenciacija pouka. 
Učitelj mora dobro poznati učence, da lahko vsakemu postavi ustrezen 
problem. Učenje po poti reševanja problemov je v bistvu samostojno učenje 
v.endar večina strokovnjakov meni, da je ustreznejše vodeno učenje, tako 
da pride učenec zanesljivo do rešitve in uporabi ustrezno metodo reševa-
nja. Pri tem je pot reševanja problema ravno tako pomembna ali bolj, kot 
rešitev problema. Razvijanje učenčevih umskih sposobnosti, samostojnosti, 
motivacije za učenje, novih interesov in zaupanja v lastne sposobnosti 
so glavne prednosti učenja po poti reševanja problemov. 
Problemski izbor učne vsebine 
Naslednji vidik problemskega pouka je problemski izbor učne vsebine. V 
primerjavi z učenjem po poti reševanja problemov je ta vidik v jugoslo-
vanski geografski literaturi nekoliko bolje predstavljen. Največ se je 
s problemskim poukom ukvarjal Jakob Medved. On meni, da ima geografija 
kot učni predmet dve osnovni nalogi: prva je prostorsko informativna, 
druga pa problemska, to je vzgoja celostnega ali geografskega načina mi-
šljenja. Zavzema se za prenos "težišča pouka iz kopičenja singularnih 
spoznanj na transferna spoznanja, odkrivanje zakonitosti in problemov. 
Težišče pouka naj bi bilo na kritičnem, problemskem in funkcijskem pri-
20 
kazu snovi. Pri izboru učne snovi kritizira koncentrično razporeditev 
in se zavzema za "smer dominantnih faktorjev ali jedrnih problemov ali 
dinamično regionalno geografijo". Pri tej smeri "ni več mogoče vseh 
regij obravnavati po enakem receptu, temveč je pri vsaki regiji v ospred-
ju določen dominanten ali jedern problem". Zlasti se zavzema za izbor 
snovi okrog jedrnih problemov na srednji stopnji, ki je nadgradnja osnov-
nošolske, ker meni, da brez poznavanja elementov in pojavov ni problemov. 
Čeprav problemskega pouka natančneje ne definira, pa njegovo delo preve-
va težnja po problemskem pristopu k učni snovi ter večji aktivizaciji 
učencev. (12). 
Na osnovi Medvedovih teoretičnih utemeljitev so bili problemsko zasnova-
ni učni načrti geografije za srednje šole. Učna snov je razvrščena ob 
temeljnih problemih sveta in domovine zlasti pri Geografiji držav v raz-
voju in razvitih držav ter pri Geografskih značilnostih SFRJ. Drugače 
zastavljeni vsebini ustreza tudi didaktična oblikovanost obeh učbenikov. 
Imata funkcijo delovnega učbenika. Od učencev zahtevata različne aktiv-
nosti: analiziranje kart v Atlasu, reševanje vaj v delovnem zvezku, upo-
rabljanje druge literature ; klasičnega teksta, ki opisuje in razlaga 
pokrajine in geografske pojave, je razmeroma malo. Vendar pa je iz učbe-
nikov vidho, da avtorji nimajo izkušenj v pisanju problemsko zastavlje-
ne učne snovi. Pogosto so problemi obravnavani presplošno. Učencem ne 
dajo potrebne metodologije za samostojno reševanje problemov, zato so 
nekatere naloge zanje prezahtevne, oziroma prelahke, ker ostanejo odgo-
vori na nivoju ponavljanja posplošitev, včasih že kar fraz. Po drugi 
strani pa je vrsta prelahkih nalog, pri katerih učenci pridobivajo pred-
vsem dejstva, podatke, manj pa razvijajo sposobnosti. Ker ob novih učbe-
nikih učitelji niso dobili priročnikov, ki bi jih vodili pri drugačnem 
delu. imajo tudi oni vrsto težav. Nekateri ne poznajo metod dela, ki jih 
terja nov pristop (enodnevni seminarji ob izidu učbenikov so premalo), 
drugi pa nimajo ustreznega strokovnega znanja. Zato nekateri učitelji 
še vedno obravnavano učno snov na star način - oni razlagajo, učenci pa 
poslušajo in zapisujejo. Za takšen način pa delovni učbenik ni primeren, 
ker dobi učenec celostno sliko učne snovi le, če ob učbeniku naredi ve-
čino vaj, ki jih le-ta zahteva. 
Problemski pouk v novih jugoslovanskih metodikah geografskega pouka 
Pri analiziranju novejših metodik geografskega pouka me je zanimalo, ko-
liko zvedo o problemskem pouku bodoči učitelji geografije iz njihovega 
osnovnega študijskega gradiva. Pregledala sem metodike naslednjih avtor-
jev: R. Subiča (Novi Sad 1984), K. Djere (Novi Sad 1982), V.B. Rudiča 
(Beograd 1982) in V. Sekuloviča (Beograd 1981). Avtorji predstavijo pro-
blemski pouk zelo podobno: 1. opredelijo ga kot najvišjo obliko učenja, 
2. navedejo stopnje reševanja problema, 3. ugotovijo, da je učna snov 
geografije zelo primerna za to vrsto pouka in obravnavajo ga na 2-3 
straneh. Učitelj geografije, ki bi želel uvajati problemski pouk pri 
svojih urah, zve o njem v geografskih metodikah premalo, da bi mu to 
lahko uspelo. 
Kje so vzroki za tako skopo predstavitev najvišje oblike učenja? Odgo-
vor daje Rudič, ko pravi, da je v klasičnem pouku mogoča le delna in 
modificirana uporaba učenja po poti reševanja problemov. Uvajanje "pra-
21 
vega" problemskega pouka bi terjalo bistvene spremembe tradicionalnega 
pouka - spremembe učbenikov, priročnikov, dopolnilne literature, učnih 
načrtov, izobraževanja učiteljev, pa tudi spremembo vloge in odnosov 
med učitel.ii in učenci pri pouku (10). 
Avtorji, ki želijo predstaviti problemski pouk v klasični metodiki geo-
grafskega pouka, se verjetno srečajo s težavo, v katero poglavje ga uvr-
stiti - k učnim ciljem, načelom, metodam, h konceptom učne snovi 
Problemski pouk je način pouka, in če ga želimo uvajati, mu mora biti 
podrejena celotna metodika, tako da preveva učne cilje, srečamo ga med 
načeli, prilagojene so mu tudi učne metode in ustrezno je izbrana učna 
snov. Tako je zastavil metodiko geografskega pouka za osnovne šole le 
Jakob Medved, vendar je ni utegnil končati. V najnovejših metodikah pa 
je problemski pouk največkrat predstavljen v samostojnem poglavju. 
Literatura 
1. Cronbach, L.J.: Educational Psychology, Stanford University, 1977 
2. Djordjevič, J., Potkonjak, N.: Pedagogija, Naučna knjiga, Beograd 1983 
3. Djordjevič, D.: Pedagoška psihologija, Dečje novine, Gornji Milanovac 
1980 
I. Marentič Požarnik, B.: Dejavniki in metode uspešnega učenja, DDU 
Univerzum, Ljubljana 1980 
5. Stevanovič, M.: Istraživanje učenika u nastavi, Loznica 1984 
6. Stones, E.: Psvchopedagogy, New York 1979 
7. Djordjevič, J.: Savremena nastava - organizacija i oblici, Naučna 
knjiga, Beograd 1981 
8. Subič, R.: Metodički priručnik za nastavnike geografije, Pedagoški 
zavod Vojvodine, Novi Sad 1984 
9. Djere, K.: Metodika nastave geografije, Novi Sad 1984 
10. Rudič, B.V.: Metodika nastave geografije, Naučna knjiga, Beograd 1982 
II. Sekulovič, V.: Metodika nastave geografije, Beograd 1981 
12. Medved, J.: Pouk geografije v osnovni šoli, priročnik za učitelje, 
ciklostil, Ljubljana 1977 
22