PSIHOLOŠKA OBZORJA
Slovenska znanstveno-strokovna psihološka revija (uradna revija Društva psihologov Slovenije)
Glavna in odgovorna urednica
izr. prof. dr. Cveta Razdevšek Pučko
HORIZONS OF PSYCHOLOGY
Official Journal of the Slovenian Psychological Association
Editor-in-Chief
Assoc. Prof. Dr. Cveta Razdevšek Pučko
Izdaja /Published by
Društvo psihologov Slovenije
(Slovenian Psychological Association)
Ljubljana ISSN 1318-1874 Letnik (Volume) 19, številka (Number) 1, 2010
PSIHOLOŠKA OBZORJA
HORIZONS OF PSYCHOLOGY
Slovenska znanstveno-strokovna psihološka revija
Official Journal of the Slovenian Psychological Association Letnik (Volume) 19, številka (Number) 1, 2010, ISSN 1318-1874
Izdaja / Published by
Društvo psihologov Slovenije / Slovenian Psychological Association Ulica Stare pravde 2, 1000 Ljubljana, Slovenija
Glavna in odgovorna urednica / Editor-in-Chief
CVETA RAZDEVŠEK PuČKO Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Oddelek za temeljni pedagoški študij Kardeljeva ploščad 16, 1000 Ljubljana, Slovenija Tel. +386 (0)1 5892 328, Fax: +386 (0)1 5347 997 email: cveta.razdevsek@pef.uni-lj.si
Tiziano A gostini
KarinBakračevič Vukman Valentn Bucik Robert Cvetek Darja Kobal Grum Dare Kovačič
Uredniški odbor / Editorial Board
Gašper Cankar Luka Komidar Ama Podlesek Mojca Vizjak Pavšič Urška Zuoelj
Uredniški svet / Scientific Board
Lidija Maoajna Vlado Miheljak Aljoscha Neubauer Soma Pečjak Aroio Sabadin Meta Shawe-Taylor Vera Slodnjak
Gregor Sočan Irena Šinigoj Batistič Lea Šugmman Bohinc
Vladimir Takšič Predrag Zarevski Maja Zupančič
Tehnično urejanje: Anja Podlesek Lektoriranje angleških ključnih besed, vsebinska obdelava in razvrstitev besedila: Maja Furlan Oblikovanje ovitka: Jana Leskovec Tehnično urejanje in prelom: Luka Komidar Tisk: Tiskarna Vovk d.o.o., Domžale Pogostost izhajanja: Na leto izidejo štiri številke Ustanovitelj, izdajatelj in založnik: Društvo psihologov Slovenije Naročniški naslov: Psihološka obzorja, Društvo psihologov Slovenije, Ulica Stare pravde 2, 1000 Ljubljana, Slovenija, telefon/fax: +386 (0)1 282 1086 Davčna številka: SI 51264218; Poslovni račun: 02010-0091342732
© 2010 Društvo psihologov Slovenije. Revija je zaščitena z zakonom o avtorskih pravicah. Revija v celoti ali katerikoli njen del ne smeta biti razmnoževana ali posredovana na noben način (fotokopije, mikrofilmi, elektronsko posredovanje, snemanje, prevajanje) brez
predhodnega pisnega privoljenja izdajatelja. Bibliografski zapisi o prispevkih, objavljenih v reviji Psihološka obzorja so ustrezno kategorizirani in vključeni v slovensko podatkovno zbirko COBIB. Revija je opredeljena kot pomembna in odmevna znanstvena in strokovna periodična publikacija v psihološki znanosti, torej so objave v njej visoko referenčne za napredovanje v znanstvenih in strokovnih nazivih. Psihološka obzorja so indeksirana v PsycINFO, svetovni bibliografski bazi psihološke literature.
Revija izhaja s finančno podporo Agencije za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije ter Znanstvenoraziskovalnega inštituta
Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani.
Vsebina
Znanstveni empiričnoraziskovalni in teoretsko-pregledni prispevki
Metka Kuhar	5
Fluidna avtoriteta - Kvalitativna raziskava manifestacij starševske avtoritete v Sloveniji
Damjan Simek in Darja Kobal Grum	25
Vloga različnih vidikov učne motivacije in tekmovalnosti pri pojasnjevanju samooviranja
Ana Arzenšek	43
Interpretativne sheme upravljanja s človeškimi viri med gospodarsko krizo: primer proizvajalcev za avtomobilsko panogo
Andreja Cvenkelj	61
Priredba vprašalnika South Oaks Gambling Screen za slovensko kulturno okolje
Katarina Habe	79
Nevropsihologija glasbe - razvijajoče se področje psihologije
Tina Kavčič	99
Nove metode merjenja osebnosti: implicitne ali posredne mere
Strokovni pregledni in strokovni empirični prispevki
Tajana Brajovič	123
Ocenjevanje otrokovega zgodnjega razvoja: kaj, zakaj in kako?
Ocene knjig
Anton Mlinar	135
Razmišljajoči otrok: kaj nam otrokova zavest pripoveduje o resnici, ljubezni in smislu življenja (Alison Gopnik)
Novi doktorati
Cirila Peklaj	141
Predstavitev doktorske disertacije "Značilnosti motivacije in samoregulativnega učenja v izobraževanju na daljavo" (dr. Marko Radovan)
Poročila
Mojca Vizjak Pavšič	147
EVROPA 2020: Strategija za pametno, trajnostno in vključujočo rast
Predvideni prispevki v številki 2 letnika 19 (2010) Psiholoških obzorij	153
Navodilo avtorjem prispevkov	155
Contents
Scientific papers (empirical research and theoretical papers/reviews)
Metka Kuhar	5
Fluid authority - A qualitative exploration of manifestations of parental authority in Slovenia
Damjan Simek and Darja Kobal Grum	25
The role of the different aspects of academic motivation and competitiveness in explaining self-handicapping
Ana Arzenšek	43
Interpretive shemas ofHMR during economic crisis: Case ofproducers for automotive industry
Andreja Cyenkelj	61
Adapting the South Oaks Gambling Screen for use in the Slovenian cultural environment
Katarina Habe	79
Neuropsychology of music - a rapidly growing branch of psychology
Tina Kavčič	99
New methods of measuring personality: implicit or indirect measures
Professional papers
Tajana Brajovic	123
Assessment of early child development: what, why, and how?
Book reviews
Anton Mlinar	135
The Philosophical Baby: What Children's Minds Tell Us About Truth, Love and the Meaning of Life (Alison Gopnik)
New PhD theses
Cirila Peklaj	141
Presentation of the doctoral dissertation "Characteristics of motivation and self-regulative learning in distance learning" (Marko Radovan, PhD)
Reports
Mojca Vizjak PavSič	147
EUROPE 2020: A strategy for smart, sustainable and inclusive growth
Content of the next issue, No. 2, Vol. 19 (2010), of Horizons of Psychology	153
Instructions for contributors	157
Psihološka obzorja /Horizons of Psychology, 19, 1, 5-41 (2010)
© Društvo psihologov Slovenije 2010, ISSN 1318-187
Znanstveni empiričnoraziskovalni prispevek
Fluidna avtoriteta - Kvalitativna raziskava manifestacij
starševske avtoritete v Sloveniji
Metka Kuhar*
Univerza v Ljubljani, Fakulteta za družbene vede
Povzetek: Namen članka je pokazati, kako starševska avtoriteta deluje v slovenskih družinah. Sprašujemo se, kako se starševska avtoriteta uveljavlja skozi starševske zahteve, pričakovanja ter pravila o (post)adolescentovih svoboščinah in omejitvah tako skozi starševski nadzor kot sankcioniranje. Zanima nas tudi, kako se (post)adolescenti odzivajo na starševsko avtoriteto. Raziskava kaže, da je starševska avtoriteta prilagojena splošni kulturi medgeneracijskih pogajanj, pri čemer starši razvijajo in uporabljajo pretežno posredne, subtilne strategije vplivanja na otroke, ki jih ti večinoma legitimirajo. To posebej velja za raziskovano področje šolske uspešnosti otrok, na katerem so pričakovanja otrok in staršev pretežno usklajena. Na področju sodelovanja otrok pri gospodinjskih opravilih pa se starševska avtoriteta zaradi neponotranjenja pravil na strani otrok uveljavlja na direktnejše, toda kvazi-demokratične načine.
Ključne besede: avtoriteta, komunikacija, mladostniki, starši
Fluid authority - A qualitative exploration of manifestations
of parental authority in Slovenia
Metka Kuhar
University of Ljubljana, Faculty of Social Sciences
Abstract: The aim of this article is to investigate how parental authority works in families in Slovenia. We examined in what ways is parental authority asserted through parental demands, expectations and rules about adolescents' freedoms and limitations through parental control as well as sanctioning. Secondly, we investigated how do adolescents and post-adolescents react to parental authority claims and measures. The study shows that parental authority is accommodated in ways that comply with the general culture of intergenerational negotiations. Parents develop and use predominantly direct, subtle influence strategies which are being legitimized by children. This is especially true for the investigated domain of school performance with prevailing congruent parental and children's expectations. In household chores domain, where rules are not interiorized by children, parental authority is being asserted in more direct, quazi-democratic ways.
Key words: authority, communication, adolescents, parents
CC = 2956
* Naslov / Address: doc. dr. Metka Kuhar, Univerza v Ljubljani, Fakulteta za družbene vede, Kardeljeva ploščad 5, 1000 Ljubljana, Slovenia. E-mail: metka.kuhar@fdv.uni-lj.si
6
M. Kuhar
V sociološki literaturi o sodobnih družinskih oblikah velja splošno soglasje, da so se odnosi med starši in otroki v zadnjih desetletjih spremenili. Predvsem so se odmaknili od omejevalnega starševskega usmerjanja, vključno s poslušnostjo otrok, v vzorec ponavljajočih pogajanj med starši in otroki (du Bois-Reymond, Büchner in Krüger, 1993; Solomon, Warin, Langford in Lewis, 2002). Izginjanje tradicionalne starševske avtoritete in demokratizacija odnosov med starši-otroki naj bi bila del meta-procesa družbenih sprememb.
Sledeč Norbertu Eliasu bi lahko rekli, da modernizacijo v sferi družine spremlja prehod iz ukazovalnega gospodinjstva v pogajalsko gospodinjstvo (du Bois-Reymond, te Poel in Ravesloot, 1998; Torrance, 1998). V tej perspektivi se odnosi med starši in otroki na mikro nivoju razvijajo v tesni povezavi z razvojem na makro nivoju, npr. z emancipacijo žensk, splošno družbeno demokratizacijo, pluralizacijo družinskih oblik itd. Slednje je olajšalo ponotranjenje samonadzora, ki je pomembno prispeval k manj formalnim, bolj odprtim odnosom med starši in otroki ter tudi k manj formalnim medgeneracijskim odnosom v celoti. Čustva se lažje in bolj odkrito izražajo, fizični kontakti med starši in otroki so bolj pogosti, tabu teme so v družinski komunikaciji manj pogoste in pravica do občasnega umika iz tesnih družinskih razmerij bolj sprejemljiva.
Pogajalska gospodinjstva je vzpostavilo postopno uravnoteženje moči, do katerega je ta družbeni razvoj pripeljal. Taka gospodinjstva lahko opišemo z Giddensovo tezo o demokratizaciji odnosov med starši in otroki, za katero naj bi bili značilni »enakost, medsebojno spoštovanje, avtonomija, in odločanje skozi komuniciranje« (Giddens, 2000, str. 97-98). Moč je izginjala skozi pogajanja, pri čemer pa modernizacija nima enakega vpliva na vse družine. Razlike vztrajajo in se kažejo tudi v klasifikacijah, primer kakršne je razlikovanje du Bois-Reymondove idr. (1998) med tradicionalnimi in moderniziranimi ukazovalnimi družinami, dvema vrstama pogajalskih družin (pogajanja s pravili in situacijska pogajanja) in ambivalentnimi družinami; ali razlikovanje Torrancove (1998) med petimi tipi odnosov med starši in otroki (tradicionalni, modernizirana avtoriteta, omejena in fleksibilna pogajanja; neuspelo komuniciranje).
Tudi razvojno-psihološko področje preučevanja odnosov med starši in otroki večinoma podpira modernizacijski diskurz, čeprav razvojno-psihološki pristopi načeloma ne pojasnjujejo, zakaj so se odnosi med starši in otroki spremenili oz. jih obravnavajo kot statične. Na primer, najpogostejša, tradicionalna shema tematiziranja avtoritetnega odnosa med starši in otroki v psihologiji in pedagogiki, t. j. pristop starševskih stilov (Baumrind, 1966, 1967, 1971) se prvenstveno ukvarja s povezavo med različnimi vzorci starševske avtoritete in drugih vidikov starševanja (toplina, involviranost, komunikacijski stil, zrelostne zahteve) z različnimi psiho-socialnimi »rezultati« v delovanju in razvoju otrok, ne pa s historičnim spreminjanjem avtoritetnih odnosov. Kvečjemu so v ospredju teh raziskav medkulturne razlike v pojmovanju avtoritete in odnosov med starši in otroki (Sorkhabi, 2005).
Fluidna avtoriteta
7
Če vzamemo še en primer; t. i. teorija socialnih področij (social domains theory), ki se osredotoča na preučevanje percepcij starševskih pravilih staršev in adolescentov na različnih področjih, pomembnih za adolescentovo življenje, ugotavlja, da se proti koncu adolescence asimetrični odnosi med starši in otroki razvijejo v bolj enakopravne in recipročne (Smetana, 1995; Smetana, Crean in Campione-Barr, 2005). To spremembo poganjajo strategije adolescentov za uveljavljanje avtonomije (Hofer, 2003), kot tudi starši sami, ki čedalje bolj podpirajo adolescentsko avtonomijo tako, da jim omogočajo, da pokažejo več odgovornosti, da sprejemajo neodvisne odločitve in da razvijajo svoje mišljenje in občutke (Smetana in Chuang, 2001).
Vendar pa raziskave kažejo, da asimetrija moči med starši in otroki ostaja pomembna kljub soglasju staršev in otrok o idealih demokracije in zasebnosti, kot tudi soglasju o horizontalnih načinih komuniciranja na osnovi nenehnih pogajanj. Starši imajo zaradi svojega statusa pravnih varuhov otrok do določene starosti še naprej (legitimno) avtoriteto in dejansko formalno moč nad otroki. Avtoriteta staršev temelji tudi na njihovih izkušnjah, znanjih in privilegiranem nadzoru nad viri itd. (Jamieson, 1998). Določena stopnja enostranskosti v odnosih med starši in otroki vztraja vsaj na nekaterih področjih tudi takrat, ko otrok že doseže avtonomijo (Hofer, 2003).
Nadalje, nekateri avtorji ugotavljajo, da se sredstva starševske kontrole in nadzorovanja preprosto spreminjajo in da postajajo bolj posredna, prikrita in nevidna; vendar pa se ne zmanjšujejo z otrokovo naraščajočo starostjo (Brannen, Dodd, Oakley in Storey, 1994). Youniss, DeSantis in Henderson (1992) so recimo pokazali, da so starši starejših adolescentov večkrat kot starši mlajših adolescentov tisti, ki izražajo razočaranje v zvezi s problematičnim vedenjem, razpravljajo o posledicah, pozivajo k odgovornosti ali naštevajo alternative namesto uporabe prepovedi ali neposrednega nadzora. T. i. monitoring oz. starševsko (sprotno) spremljanje in poznavanje aktivnostih svojih otrok je druga oblika posrednega nadzora (npr. Kerr in Stattin, 2000). Solomon, Warin, Langford in Lewis (2002) ponujajo še več dokazov za vztrajanje enostranskosti v odnosih med starši in otroki kljub navidezni demokratični odprtosti kominiciranja. V svoji kvalitativni študiji so pokazali, da se boji za moč med starši in otroci nadaljujejo, večinoma skozi starševsko izsiljevanje informacij od otrok ali skozi grožnje, da bodo tako ukrepali, ter skozi otrokovo prikrivanje informacij. Kroflič (2007) celo trdi, da so najbolj razširjene oblike starševske avtoritete, kot so diplomatska manipulacija, kaznovanje ali discipliniranje s tišino, neizražena pričakovanja oblike čustvenega pogojevanja in represivne per se.
Vse veje argumentacije, razvojnopsihološka, sociološka in pedagoška pa se strinjajo, da se starši lahko čedalje manj zanašajo na tradicionalne, avtoritarne, ukazovalno-nadzorovalne oblike avtoritete pri usmerjanju otrok. Namesto tega se zdi, da sta starševska avtoriteta, kjer je ohranjena, oz. mikropolitika moči znotraj družine, vzpostavljeni s pomočjo alternativnih sredstev. Cilj tega članka je raziskati, kako se starševska avtoriteta vzpostavlja, ohranja in reproducira v družinah z adolescenti in post-adolescenti. Za namen tega članka starševsko avtoriteto konceptualiziram
8
M. Kuhar
kot odnosno, dinamično, ki se neprenehoma proizvaja in reproducira v procesu interakcije in komuniciranja. Izhajam iz predpostavke, da avtoriteto označujejo razlike v razporeditvi moči med starši in otroci (glej Kroftlič, 1997; Bingham, 2008). Na ta način je starševska avtoriteta definirana kot gonilna sila v ozadju starševskega reguliranja - včasih tudi manipulacije - otrokovega vedenja na podlagi asimetrije moči, ki jo otroci priznavajo in legitimirajo.
Osrednje vprašanje je: na katere načine se starševska avtoriteta izpogaja, uveljavlja in legitimira glede na razvoj in implementacijo (eksplicitnih in implicitnih) starševskih pravil v slovenskih družinah z adolescenti? Argumentacija temelji na raziskavi upravljanja družinske moči na različnih področjih.
Slovenija je, s svojo relativno gladko tranzicijo v družbo s tržnim gospodarstvom in večstrankarskim sistemom ena tistih bivših socialističnih držav, ki so se hitro modernizirale. Že prva mladinska študija leta 1986 (Ule, 1988) je pokazala na moderne trende v življenjskih stilih, vrednotah, prehodih in družinskih ureditvah slovenske mladine že v času socializma. V devetdesetih se je mladost še podaljševala in vzorci prehodov v odraslost so postali bolj pluralni in nepredvidljivi (Ule idr., 1996; Ule, 2000; Ule in Kuhar, 2003). Čedalje več mladih Slovencev, še posebej mladi z višjo izobrazbo in tisti, ki živijo v mestu, sledi življenjskim vzorcem, ki jih je mogoče opisati kot »izbirne biografije« (du Bois Reymond, 1998).
Eden izmed najbolj opaznih mladinskih trendov je podaljševanje skupnega življenja mladih s starši. V Evropski uniji ima Slovenija enega izmed najvišjih deležev mladih moških in žensk, starih med 18-34 let, ki živijo kot otroci svojih staršev v izvornem gospodinjstvu (Commission of the European Communities, 2009). Slovensko mladino označuje dolgo trajajoča odvisnost od staršev. Prehod v odraslost in še posebej doseganje finančne in stanovanjske neodvisnosti, kot tudi ustvarjanje lastne družine se podaljšujejo v pozna dvajseta ali celo v trideseta leta. Hkrati pa je pogosto, da imajo mladi pravico do avtonomnih odločitev na področjih kot so prosti čas, prijateljstva in intimni odnosi, življenjska filozofija in zasebnost, že okrog 13. do 15. leta (Ule idr., 1996; Ule, 2000). Raziskave nakazujejo, da mladi odlašajo s »tradicionalnimi« prehodi v odraslost ne le iz strukturnih omejitev, pač pa bolj iz subjektivnih, osebnih razlogov (»izbir«). Tu so pomembni predvsem v povprečju podporni in kakovostni odnosi s starši (Rener, 2006; Ule in Kuhar, 2008). Pa vendar je M. Ule (2000) kritično izpostavila, da je paternalistični in infantilizirajoč stranski učinek odnosov med starši in otroci eden izmed glavnih razlogov odlašanja s prehodom v odraslost. Prav ta podaljšani odnos odvisnosti, ki je značilen za slovensko mladino, nudi možnost, da opazujemo vzorce starševske avtoritete med mladimi različnih starosti, v tem primeru v starosti med 13 in 21 let.
V nadaljevanju podrobneje predstavljam raziskovalna vprašanja in potek študije. Preliminarni odgovori na zastavljena vprašanja so podani v treh korakih. Na osnovi ugotovitev najprej v splošnem razpravljam o vprašanju demokratizacije v družini. Sledi pogled na uveljavljanje starševske avtoritete glede na otrokovo
Fluidna avtoriteta
9
uspešnost v šoli in glede na bolj konfliktno vprašanje gospodinjskih opravil. V zaključni razpravi podam svoje ugotovitve in predlagam osvetlitev določenih vidikov manifestacije starševske avtoritete, ki bi lahko pomagali pripraviti bolj celovit okvir za splošen pojem avtoritete znotraj družin. Osnovno vprašanje tega članka je: kako se starševska avtoriteta vzpostavlja in kaže v vsakdanjih družinskih praksah? Domnevam, da starševska avtoriteta deluje skozi uveljavitev starševskih pravil (eksplicitnih ali ne eksplicitnih, institucionaliziranih ali ad hoc postavljenih) glede otrokovih svoboščin in omejitev (oz. pravic in dolžnosti). V tej perspektivi je kritično otrokovo sprejetje in legitimacija teh pravil. Razlikujem štiri vidike: razvoj pravila, uveljavljanje, implementacija in legitimacija starševske avtoritete. Njihovo medsebojno povezanost analiziram glede na interakcije med starši in otroci na dveh vzorčnih področjih, to sta področje šolskih pričakovanj do otrok in področje sodelovanja otrok pri gospodinjskih opravilih.
Področje šolanja sem izbrala, ker gre za področje, ki mu družine z otroki (in družba) načeloma pripisujejo izjemen pomen, in je obenem pomembno področje za uveljavljanje starševske avtoritete glede družbenih (in javno dostopnih) definicij uspeha in neuspeha v zgodnji starosti. Predstavlja javno področje vidne uveljavitve ali neuspeha starševske avtoritete. Drugo področje, področje gospodinjskih opravil, se nanaša na enako pomembno zasebno domeno pogajanj moči za »zaprtimi vrati«. Predvsem sem to področje izbrala zato, ker se je v prejšnjih raziskavah izkazalo kot najbolj konfliktno področje (Kuhar, 2008). Za razliko od šolanja je to področje, kjer je skupni interes otrok in staršev manjši, starševska pristanskost pa bolj očitna.
Metoda
Udeleženci
Vzorec obsega 60 članov 20 dvostarševskih družin z obema biološkima staršema: 20 prvorojenih (post)adolescentov in njihovih mater in očetov. Povprečna starost otrok v vzorcu je 17,0 let (SD = 2.4). Povprečna starost mater je 42,3 let (SD = 3,7), očetov pa 44,2 let (SD = 3,9). 20,0 % otrok je edincev, 55,0 % je starejših od dveh otrok; 20,0 % najstarejših v družinah s tremi otroki. En otrok je najstarejši med štirimi otroki. Otroci obiskujejo naslednje vrste šol: štirje (20,0 %) osnovno šolo, štirje (20,0 %) srednjo poklicno šolo, osem (40,0 %) gimnazijo, štirje (20,0 %) študirajo. Šolski uspeh v predhodnem šolskem letu se je razprostiral od dobrega do odličnega: dva (10,0 % ) anketiranca sta imela dober šolski uspeh, deset (50,0 %) jih je imelo prav dober in osem (40,0 %) odličen uspeh.
Po samoizraženih informacijah ima 5,0 % mater in 5,0 % očetov osnovnošolsko izobrazbo, 45,0 % mater in 60,0 % očetov ima srednješolsko izobrazbo, medtem ko ima 50,0 % mater in 35,0 % očetov univerzitetno izobrazbo (2-letno višješolsko
10
M. Kuhar
univerzitetno izobrazbo ali 4-letno visoko izobrazbo ali več). Porazdelitev starševske izobrazbe kaže, da vzorec zastopa širok spekter socialnih (in posredno ekonomskih) ozadij1. 35,0 % intervjujanih družin živi na podeželju, 45,0 % v mestnih delih in 20,0 % v predmestjih2.
Pripomočki
Na opisanem vzorcu so bili izvedeni pol-strukturirani, na probleme osrediščeni intervjuji (Witzel, 2000). Intervjuvanje je potekalo v času med decembrom 2008 in januarjem 2009. Da bi raziskala nepričakovane ideje, ki nastanejo v teku intervjujev, sem odprta vprašanja, ki vabijo k pripovedovanju, kombinirala z bolj konkretnimi vprašanji. Smernice za intervju so nastale na podlagi vprašanj, ki se zastavljajo v literaturi. S pomočjo intervjuja sem najprej postavila vprašanja v zvezi s komunikacijami in odnosi med straši in otroci na splošno, nato pa še vprašanja o obstoju in obsegu pravil, ki se dotikajo otrokovih pravic in omejitev. Zadnja tematika je bila v intervju uvedena posredno, prek vprašanj o nesoglasjih ali spornih temah. Sodelujoči so bili vprašani, kako so pravila, če obstajajo, vzpostavljena; kako otroci ta pravila sprejemajo; in kako jih starši nadzorujejo in sankcionirajo. Intervjuji so se nadaljevali do točke domnevne teoretske zasičenosti.
Postopek
Intervjuji so potekali na domovih sodelujočih, izvedla jih je avtorica članka in usposobljene spraševalke - podiplomske študentke magistrskega seminarja. Člani družine so bili intervjuvani eden za drugim, spraševalke smo bile z vsakim intervjuvancem oz. intervjuvanko posebej same. Vsi intervjuji so bili posneti in so trajali med 35 in 70 min. Družine so bile za sodelovanje izbrane na podlagi neverjetnostnega vzorčenja s pomočjo snežene kepe. Da se je družina kvalificirala za sodelovanje, je moral biti prvorojeni otrok star med 13 in 21 let in še vedno živeti doma z obema biološkima staršema.
Pri analizi sem vidike utemeljevalne teorije kodiranja in analize (Strauss in Corbin, 1990) kombinirala s primerljivimi in nasprotujočimi primeri (Kelle in Kluge, 1999). Intervjuji so bili v celoti prepisani in analizirani s kombinacijo vertikalnih (na primer orientiranih) in horizontalnih (križni primeri) korakov. Glavni poudarek analize je bil na odkrivanju pomenov in kategorij s postopnim procesom interpretacije, kodiranja in primerjave. V začetnem procesu odprtega kodiranja izbranih kategorij
1	Zaposlitveni status staršev nisem vključila v analizo, saj ima Slovenija dolgo tradicijo ženske polne zaposlenosti in uradna nezaposlenost v Sloveniji v letu 2008 je bila relativno nizka: nižja od 10 % (5,5 za moške in 8,1 za ženske). (Statistični urad Republike Slovenije, 2008).
2	Po uradni statistiki približno polovica celotne dvomilijonske populacije Slovencev živi v mestnih področjih (Statistični urad Republike Slovenije, 2008). Vendar pa je tudi podeželje relativno razvito in večinoma enako modernizirano kot mestna področja.
Fluidna avtoriteta
11
in tem intervjujev ter kategorij in tem, ki so izhajale iz materiala, so bile kategorije in teme organizirane v sistem kodiranja. Ta sistem sem nato uporabila pri vseh intervjujih. Kategorije so bile dokončno vzpostavljene skozi osno in selektivno kodiranje skupaj z glavnimi vprašanji, ki so vzniknila kot najbolj pomembna.
Rezultati
Demokratizacija v družini? Nekatere splošne ugotovitve
Gledano v celoti, intervjuji nakazujejo intenzivno kulturo razpravljanja in komuniciranja med starši in otroci, kar v veliki meri potrjuje Giddensovo tezo o demokratizaciji odnosov med starši in otroki, pa tudi premik proti pogajalskemu gospodinjstvu, kot so se izrazili du Bois-Reymondova idr. (1993). Vendar pa sem našla tudi oblike posrednega nadzora, ki pričajo o bolj kompleksnem in manj eksplicitnem značaju odnosov moči med starši in otroki, kar so izpostavili npr. Solomon idr. (2002). V sledeči splošni razpravi o odnosih med starši in otroci želim najprej analitično razlikovati med nekaterimi vidiki, ki podpirajo tezo o demokratizaciji.
Avtonomija. Temeljni trend, ki ga olajšuje naraščajoča dostopnost možnosti medsebojnega obveščanja o aktivnostih in poteh, je podeljevanje avtonomije otrokom. Avtonomija, ki jo uživajo otroci, se s starostjo otrok v splošnem povečuje. Naslednja izjava je zelo zgovorna:
»Svobode sm pa itak zmeri imel dost. Že v 6. razredu ni blo nobene panike, če sm pršu po polnoči domov. Dobr, sej sm bil itak tuki na vasi, ampak vseeno ... sm poklical, kdaj bom prišel in to je to.« (sin št. 5, 19 let)
Odprtost. Pri opisovanju procesa odločanja o različnih zadevah, se sodelujoči večkrat nanašajo na idejo odprtosti (Solomon idr., 2002), kar nakazuje, da starši ne uveljavljajo svoje moči enostransko. Namesto tega starši in otroci vplivajo drug na drugega. Na primer, kot se je izrazil eden izmed staršev:
»Ker pri nas so stvari odprte..vsak ma pravico svoje stvari povedat. Tudi one, ne vem, tudi one vodijo naše življenje.« (oče št. 9)
Pogajanja. Samoodločanje otrok je komajda omejeno; v vseh proučevanih primerih imajo otroci manevrski prostor za pogajanja. Nihče izmed sodelujočih mladih ni izjavil, da starša postavljata pravila ali sprejemata pomembne odločitve brez da bi se posvetovala z njim/njo. Podatki poudarjajo Giddensovo tezo (2000), da morajo starši zagovarjati in vedno znova uveljavljati svojo avtoriteto. Na primer, starši ponudijo načelna opravičila za svoja dejanja, kot da bi bili otroci povsem enakopravni z njimi. Nujnost in prizadevanje staršev, da argumentirajo svoje zahteve, naraščata
12
M. Kuhar
s starostjo otroka. Pogostost pogajanj nakazuje manko ali odsotnost eksplicitnih in institucionaliziranih pravil. Čeprav so pogajanja pogosto konfliktna (vključujejo več ali manj čustvenih odzivov), se večinoma rešijo z dosego sporazuma, kompromisa na obeh straneh. Spodnji primer, ko mati komentira vedenje svojega sina, prikazuje, kako sodobni starši ne morejo več slediti lastnim prioritetam kot samoumevnim. Namesto tega so vključeni v nenehen proces pogajanj in iskanja kompromisov, tako z otroki, kot med seboj.
»Vedno so pogajanja, kdaj bo prišel, kako bo prišel, do kdaj je lahko zunaj, na kateri avtobus bo šel. Pri tem postavljanju meja vedno pride do odporov tako na eni kot na drugi strani. (premor) On (sin izhode s prijatelji, opomba avtorice) to jemlje tako, kot da mu je samoumevno, kot da on mene samo seznani, sploh se mu ne zdi problematično ali da bi bilo treba to še kaj spremenit ali dogovorit. Ali pa recimo reče, da so se s sošolci dogovorili, da gredo ven in sploh ne razmišlja o tem, da bi se mi mogl zment, kdaj pride domov. In potem jaz zelo pretiravam v teh mejah, potem se midva z možem pogovoriva, brez da bi R. vedu. Mož mi prav pretiravaš, dejmo se zment za eno normalno zadevo in ko R. ponovno pride, se pa nekako zmenmo. Ponavadi je najin dogovor z možem še vedno drugačen od tistega, kar on pričakuje, ampak potem se le zmenmo.« (mati št. 10)
Obnavljanje zaupanja. Obseg otrokovega samoodločanja ne narašča le s starostjo otroka, ampak tudi z otrokovim odgovornim ravnanjem (ki ni nujno povezan s starostjo), ali »s pametjo«, kot je poudaril eden izmed očetov (oče št.15). To nakazuje pomen premišljenega ravnanja otrok za vzpostavitev in konstantno obnavljanje zaupanja staršev. Krožna regeneracija zaupanja, podeljevanje pravi na osnovi dejanj, lahko pomeni delovno intenzivne izmenjave. Kot je izpostavil oče v naslednjem navedku, se lahko »dilema« podeljevanja pravic razreši z nenehnim obnavljanjem zaupanja v otroka.
»Večjim zaupamo in ker jim tud zaupamo, morajo to tudi potrdit in če potrdijo, potem ni nobene dileme, da ne bi več.« (oče št. 13)
Nenehno spremljanje (monitoring) otrok. Vendar pa zaupanje, četudi je vzpostavljeno, ne pomeni odsotnosti vseh oblik nadzora. Ocena otrokovih dejanj v kontekstu vsakdanjega komunikaciranja in skupnih aktivnosti nujno sproži oblike nadzorovanja, ki jim otroci lahko nasprotujejo. Na primer, kot prikazuje naslednji primer, liberalna politika, ki otroku dovoljuje, da hodi ven, je lahko kombinirana s starševskim poizvedovanjem. V primeru, da imajo otroci te oblike nadzorovanja za vsiljive in moteče, se lahko odzovejo temu primerno, in sporazum o nujnosti ali upravičitvi starševskega nadzora ni vedno dosežen.
Intervjuvarka: »Ali te torej starši preveč nadzorujejo?«
Intervjuvanec: »Ja tko no, mama, če gremo vn, na primer, je skoz: kaj ste delal,
Fluidna avtoriteta
13
kje ste bli, kako ste se mel. Pa sej razumem, sam ka skoz isto vpraša. Enkrat sm ji kar račun prnesu, lej to smo jedl, to smo pil. Ona me torej zaslišuje.« (sin št. 19, 18 let)
Mati je isti fenomen opisala na naslednji način:
»Da bi ga pa prov tko, kam so šli pa kaj so delal, se mi zdi, da ne. Je pa R. težko karkoli v zvezi s tem povedat. Se mi zdi, da karkoli ga vprašam, se njemu že zdi, da ga kontroliram, da ga nadziram, da ga skoz isto sprašujem, zdej mi že račune nosi. Njemu se zdi, da ga preveč sprašujem, meni se pa zdi, da ga vprašam tisto, kar je normalno, da me zanima.« (mati št. 19)
Starševska avtoriteta in otrokovo šolsko delo/uspeh
Otrokova uspešnost v šoli je prvi testni primer pomembnosti in praktičnega funkcioniranja starševske avtoritete. Šolanje je ena izmed glavnih tem razprave med starši in otroki. Za to je več razlogov. Najprej, izobrazbene aspiracije tako staršev kot otrok v Sloveniji so visoke (Rener, 2006). Ne glede na socialno ozadje skoraj vsi mladi ljudje v Sloveniji (to je 98 %) nadaljujejo z izobraževanjem na srednješolski ravni; študij na visokošolski ravni je postal množična izkušnja mladine (85 % mladih med 20. in 24. letom) (Unicef, 2008). Na splošno je pritisk po uspešnosti v šoli zelo visok, kljub očitno spreminjajočemu statusu tega uspeha v okviru številnih politik življenjskega poteka ali prav zaradi tega. Širitev in podaljševanje šolanja je namreč močno povezano z odlašanjem soočenja s kruto realnostjo trga dela. Po drugi strani je način pridobivanja informacij o otrokovi šolski uspešnosti del rituala starševanja. Način, na katerega so te informacije razkrite ali prikrite, je del otrokovih ritualov sprejemanja starševskega nadzora, skrbi in radovednosti ali zavračanja teh.
Kot kažejo podatki, se ne glede na otrokov šolski uspeh zdi, da se starši in otroci strinjajo glede pomembnosti ustrezne uspešnosti v šoli. Intervjuvani mladi so praktično brez izjeme potrdili lastno ponotranjenje pravil, povezanih s šolo; na primer prek vzpostavitve navad, kot so prednostno opravljanja domače naloge in priprav za šolo pred prostočasnimi aktivnostmi, ali obvezanosti k učni prizadevnosti. Naslednji primeri prikazujejo, kako se starši in otroci pogajajo o večinoma nekonfliktnih vprašanjih, povezanih s šolsko uspešnostjo. Sledi starševske avtoritete in konfliktov pri vprašanjih, povezanih z uspešnostjo v šoli, se razkrijejo samo pozornemu opazovalcu, saj so del subtilnih mehanizmov starševskega vodenja in podpore.
(Pozitivna) spodbuda. Ni nujno, da starši eksplicitno postavijo oz. izražajo pravila ali pričakovanja glede šolske uspešnosti. Največkrat gre za tihi, dolgoročni družinski konsenz. Obveze ni potrebno nenehno obnavljati ali je ponavljati v obliki konkretnih pričakovanj ali zahtev. Večina staršev se, na primer, izogiba jasnemu izražanju določenih želja glede otrokovih ocen. Kot prikazuje naslednji primer, starši pogosto izjavijo, da ne pripisujejo večjega pomena otrokovim ocenam v šoli. Namesto tega gre za implicitno, skupno razumevanje, da pozitivna spodbuda vodi
14
M. Kuhar
do boljših rezultatov kot pritisk ali sankcije. Kot pravi mati devetnajstletnega sina s pretežno odličnimi ocenami:
»Pr men je vedno bilo pravilo, da na ocene nisem nikoli posebej gledala. Jih nisem mučila, da bi morali ne vem kakšne rezultate dosegat. J. je bil vedno priden, dober, vesten učenec, vedno sem ga pohvalila, nikolpa nisem pritiska nad njim izvajala. Tud če je cvek dobil, sem rekla: »Povej, nič ni narobe, vsak lahko tud cvek domov prnese.« (mati št. 11)
Starši z večjimi aspiracijami po otrokovi uspešnosti, kot ta dejansko je, pa se načeloma ne zadovoljijo z neusmerjeno podporo. V teh primerih lahko starši neposredno in nenehno nadzirajo in vplivajo na šolsko delo in poiščejo načine, da še dodatno spodbudijo otroka. Naslednji navedek prikazuje primer ambiciozne matere, ki izraža in upravičuje svojo intervencijo in prispevek na temelju »potrebe« svojega sina, ne svoje potrebe. Razlog za njeno izrazito občutljivost za sinovo (javno) uspešnost je prav gotovo večji tudi zato, ker je ravnateljica šole.
»Njemu se sicer zdi, da je ['dovolj priden v šoli'], vendar ga je treba kar kontrolirati in vzpodbujati. Še vedno to potrebuje. Mislim, da bi mogel biti že sam od sebe dost samostojen, da bi mogu vedet, kdaj mora bolj pritisnit, kdaj lahko malo popusti. On pa misli, da lahko skoz mal popusti.« (mati št. 4)
Subtilne oblike starševskega vodenja. Nekateri sodelujoči, zlasti odličnjaki, so izpostavili lastno samoodgovornost in nevmešavanje staršev v sprotno šolsko delo, kar v nadaljevanju ilustrira navedeni primer adolescentke. Vendar je dotična intervjuvanka v nadaljevanju povedala, da se s starši dnevno pogovarjajo o šoli in o vsem, kar je povezano s šolo. To pomeni, da so starši sproti seznanjeni z njenim delom. Posredni nadzor (monitoring) predpostavlja starševsko zaupanje, ki temelji na ugodnih preteklih izkušnjah. Omenjena hči je očitno povsem ponotranjila pomen šolskega dela in uspeha, gotovo tudi zato, ker ji to področje ne povzroča posebnih problemov. »Samo-upravljanje« (self-governance), termin, ki naj bi zajel sodobne oblike zabrisanih zunanjih in notranjih zahtev delovanja (Rose, 1999), bi lahko uporabili za opis njenega odnosa do šole in vedenja, ki zadovoljuje tudi pričakovanja in radovednost njenih staršev.
»Če vzamemo šolo za dolžnost, in uspeh v šoli, potem me na miru pustijo, ker za šolo mi nikoli ne težijo. Ampak tukaj res nimajo razloga.« (hči št. 8, 16 let)
»Največkrat dajo oni pobudo [starši dajo pobudo za pogovor], čeprav, če je bilo kaj posebnega, vedno jaz povem, ampak oni hočejo vedeti tudi vsakdanje stvari, na primer kaj je bilo v šoli, ali je kakšna ura odpadla, čisto banalne stvari, ki jih jaz ne bi začela govoriti, ko pridem domov.« (hči št. 8, 16 let)
Fluidna avtoriteta
15
Medtem ko v starševskih strategijah lahko zasledimo nekaj klasičnih oblik pogojevanja in asociativnega učenja, te ne prevladujejo. Neposredne sankcije ali grožnje z njimi v zvezi s šolanjem očitno niso potrebne; spodbude kvečjemu privzemajo obliko nagrad, ki so pa precej povezane z otrokovo uspešnostjo. Z drugimi besedami, kaznovanje ni pogosto; ponekod pa se dobre ocene »proslavlja«.
Intervjuvarka: »Si nagrajena za šolske uspehe oziroma kaznovana za neuspehe?«
Intervjuvanka: »Ne. Mislim. Ne, ne, ne. Nikdar nismo meli. Mogoče smo šli ja kdaj na sladoled potem, ko smo vsi bili zadovoljni z neko dobro oceno. Ampak nismo pa prav posebej tega nagrajevali za neko dobro oceno.« (hči št. 1, 21 let)
Otrokov notranji interes za izobrazbo ima prioriteto in nagrade lahko pomagajo vzdrževati otrokovo izobraževalno motiviranost.
»Vedno smo bli dogovorjeni, da šolo delajo zase. So nagrade, ampak ne pogojene z uspehom.« (oče št. 12)
Drugi testni primer za pomembnost in praktično funkcioniranje starševske avtoritete v modernih slovenskih družinah je povezan z uveljavljanjem gospodinjskih opravil, o čemer razpravljam v nadaljevanju.
Starševska avtoriteta in gospodinjska opravila
Za razliko od šolske uspešnosti je vključitev otrok v dnevno gospodinjsko delo kot tudi v komunikacijo v zvezi z njim veliko bolj sporno vprašanje. Akademski diskurz razlikuje vsaj štiri vidike sodelovanja v družini in gospodinjskih opravilih (npr. White in Brinkerhoff, 1981): razen očitnega učinka, ki je v razbremenjevanju staršev pri gospodinjskih opravilih, je gospodinjsko delo priložnost, da se otroci dejansko naučijo teh nalog. Razvojni učinek teh opravil je, da otroci »gradijo značaj« in razvijejo samostojnost in odgovornost. Nazadnje je sodelovanje pri gospodinjskem delu lahko prizorišče za učenje in razumevanje recipročnih (moralnih) obvez. White in Brinkerhoff (prav tam) ugotavljata, da med starejšimi otroki in bolj izobraženimi starši zahteva po recipročnih obvezah prevladuje, medtem ko preobremenjeni starši in samohranilci poudarjajo svojo potrebo po otrokovem prispevku zato, da uspejo obvladati gospodinjska opravila. Za to razpravo o starševski avtoriteti je najbolj pomemben vidik recipročnih obvez.
Natančnih empiričnih ocen o sodelovanju mladih ljudi pri gospodinjskih opravilih v Sloveniji ni. Vendar pa Eurobarometrova raziskava iz leta 2007, ki vključuje reprezentativno anketo na vzorcu 15- do 30-letnih Slovencev in Slovenk, ugotavlja, da 16,9 % mladih redno pomaga pri gospodinjskih opravilih v svojem prostem času; povprečje za EU-15 je bilo 8,1 %. Pomembno je poudariti, da delitev
16
M. Kuhar
gospodinjskega dela še vedno ostaja eden izmed osnovnih virov za reprodukcijo spolne asimetrije v slovenskih družinah (Kuhar, 2009). Še vedno, kljub tradiciji polne ženske zaposlenosti izven doma, ženske (vseh starosti) večinoma opravljajo večino gospodinjskega dela in negujejo člane družine. Prispevki moških so razumljeni zgolj kot »dodatna pomoč« (prav tam).
Splošna spolna pristranskost pri gospodinjskem delu se odraža tudi v ugotovitvah te raziskave, saj so večinoma matere tiste, ki obsežneje komentirajo »gospodinjska« vprašanja. Očetje manjkajo že v samem diskurzu. Reakcija dveh očetov na povezana vprašanja je zgovorna:
»Gospodinjska opravila? Vprašaj mojo ženo. Ona ima to čez.« (oče št. 17)
»Moja žena preživi več časa z otroci. Ona več dela po hiši.« (oče št. 18)
Tako tudi ne preseneča, da se fantje bolj upirajo sodelovanju pri gospodinjskih opravilih kot dekleta in da potrebujejo več spodbude ali v obliki pogajanj, nagrad ali v obliki groženj s sankcijami. Vendar matere sodelovanje otrok pri gospodinjskih opravilih zahtevajo ne glede na otrokov spol.
Starševska zahteva po otrokovem opravljanju gospodinjskih opravil ... Naj začnem z izjemo. Vrste gospodinjskih opravil, ki jih predlagajo starši, so zelo različne. Nekateri prosijo otroke, da sodelujejo v relativno enostavnih opravilih, medtem ko jih drugi vključijo v številna opravila ali celo v vse vrste opravil, vključno z delom okrog hiše ali na kmetiji. Samo en sodelujoči intervjuvanec je izjavil, da mu ni treba pomagati doma, kar je potrdila tudi njegova mati. Gospodinjska opravila v tej družini niso sporno vprašanje, saj so jim nenaklonjeni vsi člani družine in zato najamejo pomoč enkrat na teden.
Intevjuvarka: »Kaj pa gospodinjska opravila?«
Intervjuvanec: »Bodi pametna! Če so, jih opravim tako poredko, da bi bilo
škoda reči, da jih sploh imam. Pri nas se nihče ne sekira s tem. Enkrat na
teden pride ena gospa pospravit in to je to.« (sin št. 3, 18 let)
... in otrokov odpor do njih. Ostali intervjuvanci potrebujejo izgovor, da ne sodelujejo pri gospodinjskih opravilih. Še posebej dodatno šolsko delo se pogosto uporablja kot izgovor, saj je šolsko delo prioritetno tudi za starše. Po drugi strani pa, ko se šolsko delo zmanjša, na primer v času šolskih počitnic, nekateri starši ne oklevajo dodeliti svojim otrokom dodatna opravila. Več kot polovica sodelujočih opisuje gospodinjska opravila kot konfliktno vprašanje, ki ga spremljajo nenehna pogajanja. Na primer, starši lahko začasno omilijo svoje zahteve, medtem ko otroci morda neradi priznajo njihovo avtoriteto. V praksi, kot kaže naslednji primer, gospodinjska opravila zahtevajo trajno prepričevanje in obe strani uporabljata stratificiran niz argumentov in potez, da bi dobili, kar (ne) želita.
Na primer, spodnji primer kaže, da mora mati vedno znova prepričevati trinajstletnega sina, da opravi relativno banalno opravilo, pri čemer se včasih zateče
Fluidna avtoriteta
17
tudi k skrajni grožnji s sankcijo, tj. odvzemu računalnika. Zanimivo je, da mati dojema kot konfliktno zgolj situacijo, v kateri ona zagrozi otroku s sankcijo. Izjavlja, da razen v izjemnih situacijah vselej otroka prepričuje na prijazen način, vsaj v začetni fazi njegovega negodovanja.
»Glede domačih opravil se pogajamo. Mu nikoli ni prav, njemu nikoli ni všeč, da mora posodo pospravit iz stroja in enkrat na teden posesati zgornje nadstropje. In jaz bi rada, da bi sam od sebe vsak dan odprl stroj in pospravil in tega nikakor ne dosežem, ne. Sam od sebe se nikoli ne loti tega, moram ga opominjati, pa vedno je negodovanje, pri sesanju itak. V skrajni sili, ne, ko nič ne pomaga, potem mu pa pač samo eno šifro povemo in potem pomaga. Geslo na računalniku. In takrat potem vse naredi. Poskušaš najprej drugače, ene parkrat lepo. Včasih smo pa tudi mi tako, da se nam mudi, da smo živčni, in takrat hitreje pač prideš do skrajnega ukrepa. Vendar malokrat pride do te faze, faze konflikta.« (mati št. 2)
Dotični adolescent je sam 'priznal' svoje nasprotovanje starševskim pravilom na tem področju oz. zgolj površinsko podreditev staršem zaradi izogibanja sankciji. Obenem je sam omenil, da materin stil uveljavljanja zahtev 'dopušča' njegovo nasprotovanje. Mati očitno ubira navidezno prijazen in deliberativen ton pri uveljavljanu svojih pravil, vendar pa gre pri tem za njeno manipulacijo, saj očitno ne dopušča ugovora. Isti otrok je povedal, da oče za razliko od mame izrazi tovrstne zahteve na velelni način, kljub temu pa se otrok tudi pri takem pristopu upira. So pa starši vendarle našli zelo učinkovito sankcijo, tj. grožnjo s prepovedjo dostopa do računalnika.
»Ja, za dolžnosti me je mami vprašala, če bi, oči je pa rekel, da naj me ne sprašuje, če bi, da to je tako in tako bo. Čeprav vem, da ... Takrat, ko mi je rekel, da moram sesati celo zgornje nadstropje in še spodnje, sem čisto ponorel in začel tolčti po mizi ... Takrat sem se res razjezil, zdaj pa pač delam to. Ja, kolikor toliko se sedaj držim dolžnosti. Če pa slučajno jih prešpricam, pa mi takoj zagrozijo z odvzemom računalnika. Tako da moram narediti.« (sin št. 2, 13 let)
Tudi v družinah, kjer ne prihaja do otrokovega direktnega in/ali nenehnega nasprotovanja pravilom glede gospodinjskih opravil, so otroci poročali, da jih je je potrebno nenehno spodbujati, da opravijo dogovorjena opravila oz. so to izražali tudi starši. Skratka, videti je, da na tem področju otroci nenehno postavljajo starševsko avtoriteto pod vprašaj.
»Bom pa tko rekla, da je bolj tip, ki ne bi rad delal, ampak pol, ko ga zbezaš, pa dela.« (mati št. 5)
»Razlogi« za opravljanje gospodinjskih opravil. Pri legitimiziranju zahtev za sodelovanje otrok pri gospodinjskih opravilih so starši (v pogajanjih) uporabljali
18
M. Kuhar
različne vrste vsebinske argumentacije. Zelo redko je bilo, da bi starš zgolj zahteval poslušnost, temveč so starši ponavadi poudarjali pomen vestnega izpolnjevanja (skupno) dogovorjenih obveznosti in obljub, pridobivanja delovnih navad. Pogosto so poudarjali pomen občutka družinske skupnosti, na primer:
»Vsak član družine mora prispevati k redu.« (mati št. 20)
Ponavadi otroci ne ponotranjijo zahtev svojih staršev na tem področju brez neodobravanja, pogajanj ali zgolj navideznega sprejetja. Izjeme so dekleta iz ruralnih družin ali iz družin z več otroki, kjer je količina gospodinjskega dela enostavno bolj očitna, kot kaže spodnji primer devetnajstletnice iz ruralne družine s tremi otroki:
»Sej imamo vse polno pravil, ampak ti tulku zlezejo pod kožo, jih niti ne jemleš več kot pravila, no. Pač to, da vsi delamo vse, recimo. To je eno nezapisano pravilo, ker vemo, da moramo vsi vse delat, ker je polno za nardit in pač, če videš, da je kaj za nardit, je tudi pošteno, da nardiš, če maš cajt, prej ti kdu kej govori.« (hči št. 1, 19 let)
Načini uveljavitve starševske zahteve po otrokovi participaciji v gospodinjskih opravilih. Načini, kako starši vzpostavijo otrokovo odgovornost za gospodinjska opravila, ali to vsaj poskušajo, so različni. Nekateri starši, včasih samo matere, uvedejo ta pravila na igriv način, skozi zabavo (na primer tako, da »pretihotapijo« nekatera pravila, kot je dejala ena izmed mater (št. 14). Drugi prenesejo odgovornost na otroka s hvalo in nagrajevanjem za njihovo »pomembno« odgovornost. V večini primerov pa poskuša celotna družina doseči sporazum, katerega se otroci lahko držijo.
Naslednja navedka prikazujeta pogoste starševske strategije, ki delujejo navkljub polemikam. V prvem primeru gre za uporabo pozitivnih sankcij (za nagrajevanje).
Intervjuvarka: »A se spomniš, kako ste takrat to [delitev gospodinjskih opravil] določili?«
Intervjuvanec: »Ja kar rekl so mi, jest sm se s tem strinjal, pa sem tri leta več daril zaradi tega dobival.« (sin št. 4, 16 let)
V drugem primeru gre za ekstremni primer pogajanj, kjer se je mati odločila, da bo s svojimi otroci podpisala pogodbo, zato da bi zlomila njihov odpor proti neformalnim sporazumom.
»To smo se pa kar s pogodbo zmenil. Jaz sem z vsakim pogodbo podpisala, in sicer je bil vsak zadolžen za svoje.« (mati št. 10)
Otroci večinoma sodelujejo pri postavljanju pravil glede gospodinjskih opravil, toda ne vselej. Naslednji primer nakazuje, da obstajajo izjeme, kjer so pravila implementirana brez posveta z otroki.
Fluidna avtoriteta
19
Intervjuvarka: »So bila pravila izpogajana, dogovorjena?« Intervjuvanka: »Ma, ponavadi so bila kar določena. Bomo to nardili in je bilo že logičnu, kar je samo po sebi, da bomo nardili, ku ata al pa mama naredi tu al pa tu, pa včasih si se kregal, da ne. In vejo vsi, da dost kregat se nimaš kej, da moraš nardit in tu je ratalo samo po sebi logično.« (hči št. 1, 19 let)
Ob neupoštevanju dogovorjenih ali s strani staršev določenih pravil se večina staršev kaznim iz načelnih razlogov izogiba ter raje svoje otroke vedno znova opominjajo. Sankcije so tako na tem področju kvečjemu v obliki verbalnega pritoževanja oz. oštevanja. Primer v nadaljevanju kaže, da mati kljub zavedanju, da njen način reguliranja otrokovega vedenja ni prepričljiv, in prepričanju, da bi kazen ali grožnja s sankcijo zalegla, ne uporabi teh taktik. To nakazuje na otrokovo subtilno moč.
»Saj verjetno bi pa edino ena kazen zalegla, da bi se mu to (da bi enkrat na teden posesal stanovanje, opomba avtorice) usedlo v zavest. Ne vem. Ker na koncu prideš do tega, da če mu ne daš ene kazni, take, ki mu veliko pomeni, se nikoli, ampak res nikoli, ne usedejo zadeve. Če bi mu na primer prepovedala računalnik, bi vsak dan sesal, sem prepričana. Na žalost. Ampak raje ne kompliciram.« (mati št. 17)
Razprava
Izhajajoč iz široko sprejetega trenda demokratizacije družinskih odnosov v zahodnih družbah se v tej razpravi sprašujem o načinu, na katerega se imanentno asimetrična porazdelitev moči med starši in otroki v sodobnih slovenskih družinah izpogaja in prevede in prevede v različne manifestacije starševske avtoritete. Splošna analiza intervjujev nakazuje, da se pogajanja o starševski avtoriteti odvijajo v ozračju demokratizacije odnosov med starši in otroki, ki so jih identificirali Giddens (2000), du Bois-Reymondova (1993, 1998) in ostali omenjeni avtorji. Z drugimi besedami in neposredno v zvezi z vodilnimi vprašanji tega članka: otroci imajo precejšen vpliv na konstitucijo in manifestacijo starševske avtoritete - glede njenega razvoja, uveljavljanja, implementacije in legitimacije. Proces pogajanj o pravilih in vlogah v odnosih med starši in otroki je večstranski in vsekakor ne enosmeren. Obe strani se učita o prioritetah in razlogih druga druge. Medtem ko rezultati s področja šolskega dela in uspešnosti podpirajo tezo o demokratizaciji odnosov med starši in otroki, pa so ugotovitve na področju gospodinjskih opravil precej bolj dvoumne.
Na področju šolanja je starševska avtoriteta bolj kot s pravili izražena s pričakovanji, s poudarkom na pomembnosti akademskega uspeha za otroke same. Ker ta pričakovanja ustrezajo splošnim družbenim pričakovanjem in so - v mojem vzorcu - bolj ali manj v resničnem interesu otrok, so sprejeta z malo nasprotovanja ali brez njega. Na tem področju se je starševska avtoriteta, če je sploh dojeta kot avtoriteta, izkazala kot popolnoma upravičena. To je gotovo povezano s dejstvom,
20
M. Kuhar
da je imel večji del intervjuvancev v predhodnem letu prav dober ali odličen uspeh, predvsem pa vzorec ni obsegal mladih z nezadostnim uspehom, zato rezultatov ne moremo posplošiti na celotno populacijo. Kljub temu pa se kažejo določeni trendi. Pravila na šolskem področju so videti bolj ali manj ponotranjena, otroci pa pretežno vestni in sami odgovorni za svoje šolsko delo. Ugotovljena sporazumnost nakazuje, da starševska avtoriteta izgublja nekaj svojih asimetričnih značilnosti. Celo stalno poizvedovanje in druge motivacijske strategije izpadejo kot popolnoma legitimne oblike subtilnega starševskega vodstva s pozitivno konotacijo starševskega interesa, vodstva ali spodbude. Starševski nadzor je posreden in subtilne oblike spremljanja otrokovega šolskega dela in uspeha so sestavni del dnevnih družinskih pogovorov. Starši bolj neposredno uveljavljajo svojo avtoriteto v obliki nenehnega nadzora, opominov, (periodičnih) prepirov itd. samo če otrok ni odgovoren pri šolskem delu, vsaj ne v očeh staršev, ali če otrok ne zadovoljuje aspiracij staršev glede šolskega uspeha. Skratka, vsaj na preučevanem vzorcu se zdi, da imajo otroci ponotranjene sistemske zahteve, in starši s svojimi družbenimi pričakovanji so samo eden izmed »medijev«, četudi zelo pomemben, za utrjevanje pomembnosti šolanja.
Na področju gospodinjskih opravil pa razvoj starševskih pravil, njihovo uveljavljanje in implementacijo kot tudi legitimacijo starševske avtoritete ovira dejstvo, da si otroci gospodinjskih opravil ne prilastijo kot sebi lastna. Tako starši kot otroci razvijajo različne pogajalske strategije. Čeprav na tem spornem starševska avtoriteta pokaže svoje zobe, ugotovitve kažejo, da starši, večinoma matere, omahujejo pred uporabo drastičnih ukrepov v obliki sankcij, da bi zlomile otrokovo nasprotovanje ali odpor. Medtem ko nekateri sprejmejo manj subtilne strategije za ohranjanje avtoritete, pa se starši večinoma zavedajo, da so samo kolektivne rešitve, kot so družinski sporazumi ali pogodbeni dogovori, ki kvazi-demokratizirajo starševsko avtoriteto, sposobne preprečiti otrokovo nezadovoljstvo ali ponavljajoče konflikte. Po drugi strani pa otroci, vsaj ti, zajeti v vzorec, prav tako omahujejo pred stopnjevanjem situacije v primeru nesoglasij. So pa zelo občutljivi na prepričevalni stil svojih staršev in prepoznajo nasprotujoča ali manipulativna sporočila.
Rezultati igre moči na področju gospodinjskih opravil ne puščajo dvoma o odsotnosti enakosti v odnosih med starši in otroci. Medtem ko imajo otroci malo manevrskega prostora glede zahtev staršev in se lahko več ali manj odzovejo zgolj z omahovanjem in odlašanjem, bodo matere znale »pritisniti na pravi gumb« za uvedbo gospodinjskih pravil. Vendar, kot prikazuje raziskava, otroci razvijejo različne oblike privolitve, od ponotranjene poslušnosti do zgolj navidezne oziroma začasne podreditve. Starši in otroci uporabljajo stratificirane strategije za doseganje svojih interesov; poznane so jim tudi strategije in strateške reakcije »nasprotne« strani. Razprave okrog gospodinjskih opravil, v katerih prevladujejo matere, nakazujejo, da bi se egalitarnost znotraj družine dodatno bistveno okrepila z zmanjšanjem spolne asimetrije v preferencah in moči tudi med staršema. Spolne razlike v starševski drži do posameznih področij opominjajo na nujnost razmisleka o značilnostih odnosa med staršema (vsaj kar se tiče egalitarnosti sodelovanja pri vzgoji in gospodinjskih
Fluidna avtoriteta
21
opravilih ter njune konsenzualnosti glede vzgoje).
Ugotovitve na področjih šolske uspešnosti in gospodinjskih opravil namigujejo, da moramo pogledati onstran mikrozabojnika družine in upoštevati javne in zasebne vplive bojnih polj na področju konstitucije avtoritete. In končno, raziskava kaže, da starševska avtoriteta obstaja tudi tam, kjer se zdi nevidna, prikrita ali zamolčana. Njeni mehanizmi lahko zavzamejo zelo različne oblike, ki segajo od pozitivnih spodbud in subtilnih oblik manipulacije do groženj s sankcijami ali njihove uporabe in kaznovanja. Če povzamem, ugotovljeni načini spopadanja z včasih spornimi prioritetami v okviru družin ne morejo prikriti vztrajajoče asimetrije moči v odnosu med starši in otroki. Raziskava namreč ne kaže - vsaj ne v raziskovanih družinah - da bi bila moč sprejemanja odločitev uravnotežena ali da bi bili otroci enakovredni partnerji. Namesto tega so odnosi moči znotraj družine, kot tudi specifične vloge, trajno podrejeni procesu (re)definicije in pogajanj. Očitno je, da intenzivno odnosno delo okrog vprašanj avtoritete vključuje stalna prilagajanja in sporazume. Mikropolitika moči v družinah, ki vključuje nenehno nasprotovanje s strani otrok, vzdržuje nenehni tok avtoritete oz. jo dela fluidno.
Naj se sedaj vrnem k delovni definiciji starševske avtoritete, ki sem jo predstavila na začetku. Kot sem lahko pokazala, sta asimetrija moči in njeno vzajemno pripoznanje konstitutivni za starševsko avtoriteto, ki jo proizvajajo in reproducirajo tako starši kot otroci (Sennett, 1980). Kot nakazujejo intervjuji s starši in otroki, je starševska avtoriteta lahko vzpostavljena, z obeh strani, na posvetovalen ali prisilen način, vendar pa v obeh primerih potrebuje legitimacijo in je vedno vzpostavljena kot skupni produkt družinskih odnosov. V idealnem primeru bo izboljšanje komunikacije znotraj družin in postopno izenačenje otrok tudi starševsko avtoriteto spremenilo v skupni družinski projekt. Videti je, da se avtoriteta in pogajanja medsebojno ne izključujeta (glej Torrance, 1998), temveč sta oba enakovredna dela sodobnih odnosov med starši in otroki.
Ugotovitve pozivajo k razširitvi obstoječih (funkcionalnih) definicij avtoritete. Podobno kot Brannen idr. (1994) ter Solomon (2002) tudi ta raziskava izpostavlja manj očitne vidike avtoritetnih vzorcev, ki jih moramo upoštevati pri celovitejšem razumevanju in empiričnem raziskovanju tega pojava. Raziskava obenem poudarja pomembnost koncepta avtoritete ter njenega razumevanja kot odnosne, dinamične kategorije, ki se nenehno proizvaja v procesih interakcije (Kroflič, 1997; Bingham, 2008). Namesto da bi konceptualizirali avtoriteto na nov način, rezultati poudarjajo potrebo po poglobljeni pojasnitvi in eksplikaciji obstoječega koncepta starševske avtoritete v teoretskem in empiričnem smislu.
Podajam še nekaj zaključnih misli o slovenskem kontekstu. Zaradi podaljševanja bivanja mladih Slovencev v izvornih družinah je starševska avtoriteta del neke vrste »double-bind« situacije otrok, kjer se otroci najverjetneje bolj prilagajajo starševskim zahtevam kot njihovi zahodni sovrstniki, saj so na dolgi rok odvisnih od različnih starševskih podpor. Z drugimi besedami, opaženi avtoritetni vzorci bi lahko bili odgovor na negotovost tranzicijskega obdobja, ki je starše in odraščajoče
22
M. Kuhar
otroke pripeljala bližje skupaj. V post-socialističnem kontekstu3 je bil družini zaradi družbenih turbulenc in negotovosti dodeljen ogromen pomen; in otrokovo zanašanje na izvorno družino je močno (Ule in Kuhar, 2003; Kovacheva, 2006; Tomanovic in Ignjatovic, 2006). Vendar se obenem zdi, da je staršem uspelo ustvariti pogoje, ki so privlačni za otroke. Ni jasno, do kakšne mere je to rezultat kulturnih vzorcev (npr. zelo visoka vrednost, pripisana otrokom, (pre)zaščitniško starševanje, izjemna pomembnost družine za vse vrste podpor), premišljenih starševskih odločitev (negovati tople odnose z otroci) ali posledica sodobnih vrednot in življenjskih stilov (visoka vrednost kakovosti vsakdanjega, individualiziranega življenja). To so vprašanja za prihodnje raziskave.
Zaradi omejenega obsega in kulturne pristranskosti raziskave želim na koncu nakazati tri smeri, v katerih bi lahko potekale nadaljne raziskave. Kot prvo, kaže se potreba po dodatnih in usmerjenih raziskavah v potencialno bolj »problematičnih« družinah, zato da bi podkrepili ali relativizirali ugotovitve in povečali njihov analitični domet v smislu »konceptualne reprezentativnosti« (Strubing, 2004, str. 33). Drugič, še posebej različni rezultati za obe področji nakazujejo pomembnost poudarjanja razlike med javnim in zasebnim v načrtih nadaljnjih raziskav. Na primer, zanimivo bi bilo raziskati starševsko avtoriteto na področjih, kjer interes staršev za javno uspešnost otrok nasprotuje interesu otrok. Tatuji in vidni telesni pirsingi adolescentov bi lahko bili tako področje, kjer zasebna sfera prekosi družinsko in je (zasebno) starševsko uveljavljanje avtoritete še posebej izpostavljeno očem javnosti. Z drugimi besedami, zdi se, da šolska uspešnost reprezentira idealen primer, kjer javna pozornost in prepoznanje pomagata fokusirati prioritete tako staršev kot otrok v skupen razlog. Zasebna reč, kot so gospodinjska opravila, pa ne dosega te konsenzualne ravni; in v primeru tatujev in pirsingov je natanko zasebna starševska uspešnost uveljavitve avtoritete v nevarnosti, da jo spodkoplje otrokova potreba po spreminjanju javne podobe in identitete. Končno, veljavnost koncepta starševske avtoritete bi lahko testirali z medkulturnimi poglobljenimi primerjavami manifestacij starševske avtoritete na različnih področjih.
Literatura
Baumrind, D. (1966). Effects of authoritative parental control on child behavior. Child
Development, 37(4),887-907. Baumrind, D. (1967). Child care practices anteceding three patterns of preschool behavior. Genetic Psychology Monographs, 75(1), 43-88.
3 Močne medgeneracijske povezave in solidarnost znotraj in med družinami v srednje- in vzhodno-evropskih državah so bile podprte s politiko socialističnega sistema, ki je večino pravic in privilegijev (politik) usmerila k družini, ne pa k posameznikom. V post-socialističnem obdobju je bila varnostna osnova, ki jo je nudil socialistični sistem, uničena, in družine so postale čedalje bolj pomembne kot ponudniki materialnih in nematerialnih virov (Tomanovic in Ignjatovic, 2006).
Fluidna avtoriteta
23
Baumrind, D. (1971). Current patterns of parental authority. Developmental Psychology Monographs, 4, 1-102.
Bingham, C. (2008). Authority is relational: Rethinking educational empowerment. New York: State University of New York Press.
Brannen, J., Dodd, K., Oakley, A. in Storey, P. (1994). Young people, health and family life. Buckingham: Open University Press.
Commission of the European Communities (2009). Youth - Investing and empowering. EU youth report. Brussels: Commission of the European Communities.
du Bois-Reymond, M., Büchner, P. in Krüger, H. H. (1993). Modern family as everyday negotiation: Continuities and discontinuities in parent-child relationships. Childhood, 1(2), 87 - 99.
du Bois-Reymond, M.; te Poel, Y. in Ravesloot, J. (1998). Jongeren en hun keuzes [Young people and their choices]. Bussum: Coutinho.
Giddens, A. (2000). Preobrazba intimnosti /The transformation of intimacy/. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Hofer, M. (2003). Selbständig werden im Gespräch: Wie Jugendliche und Eltern ihre
Beziehung verändern [Becoming independent through conversation: How young people and their parents change the relationship]. Bern: Hans Huber.
Jamieson, L. (1998). Intimacy: Personal relationships in modern societies. Cambridge: Polity Press.
Kelle, U. in Kluge, S. (1999). Vom Einzelfall zum Typus: Fallvergleich und
Fallkontrastierung in der qualitativen Sozialforschung. Opladen: Leske & Budrich.
Kerr, M. in Stattin, H. (2000). What parents know, how they know it, and several forms of adolescent adjustment: Further evidence for a reinterpretation of monitoring. Developmental Psychology, 36, 366-380.
Kovacheva, S. (2006). Youth transitions and family support in a transforming social context: Reflections from the New Member States. V W. Lutz, R. Richter in C. Wilson (ur.), The new generations of Europeans: Demography and families in the enlarged European Union (str. 145-176). London and Sterling, VA: Earthscan.
Kroflič, R. (1997). Avtoriteta v vzgoji [Authority in education]. Ljubljana: ZPS.
Kroflič, R. (2007). Vzgoja za odgovornost onkraj razsvetljenske paradigme [Education for responsibility beyond Enlightenment paradigm]. Sodobna pedagogika 58, 56-71.
Kuhar, M. (2008). The rights and duties of post-adolescent daughters: Daughters' and parents' accounts. Sociologija (Belgrade), 50(4), 391-416.
Kuhar, M. (2009). Stališča o spolnih vlogah, delitvi dela ter usklajevanju družinskega in poklicnega življenja v Sloveniji: Starostne, spolne in izobrazbene razlike [Attitudes on gender roles, division of household chores and on reconciliation of family and work life in Slovenia: Age, sex and educational differences]. Socialna pedagogika, 13(4), 311-333.
Rener, T. (2006). Odraščati v družinah (Growing up in families). V T. Rener, M. Sedmak, A. Švab in M. Urek (2006), Družine in družinsko življenje v Sloveniji [Families and family life in Slovenia] (str. 89-126). Koper: Annales.
Rose, N. (1999). Governing the soul: The shaping of the private self. London: Free Associations Books.
Sennett, R. (1993). Authority. New York: Norton.
24
M. Kuhar
Smetana, J. G. (1995). Parenting styles and conceptions of parental authority during adolescence. Child Development,66, 299-316.
Smetana, J. G., Crean, H. F. in Campione-Barr, N. V. (2005). Adolescents' and parents' changing conceptions of parental authority. V J. Smetana (ur.), New directions for child and adolescent development, V. 108 - Changing boundaries of parental authority during adolescence (str. 31-46). San Francisco: Jossey-Bass.
Solomon, Y., Warin, J., Langford, W. in Lewis, C. (2002). Intimate talk between parents and their teenage children: Democratic openness or covert control?. Sociology, 36(4): 965-983.
Sorkhabi, N. (2005). Applicability of Baumrind's parent typology to collective cultures: Analysis of cultural explanations of parent socialization effects. International Journal of Behavioral Development, 29(6), 552-563.
Statistični urad Republike Slovenije [Statistical Office of the Republic of Slovenia] (2008). Statistični letopis Republike Slovenije 2008 [Slovenian Statistical Yearbook 2008]. Ljubljana: Avtor.
Strauss, A. in Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and techniques. Newbury Park, CA: Sage Publications.
Tomanovic, S. in Ignjatovic, S. (2006). Transition of young people in a transitional society: The case of Serbia. Journal of Youth Studies, 9(3), 269-285.
Torrance, K. (1998). Contemporary childhood: Parent-child relationships and child culture. Den Hag : CIP-Data Koninklijke Biblioteek.
Ule, M. (1988). Mladina in ideologija [Youth and ideology]. Ljubljana: Delavska enotnost.
Ule, M. (2000). Mladi v družbi novih tveganj in negotovosti [Youth in society of risks and uncertainties]. V M. Ule, T. Rener, M. Mencin-Čeplak, in B. Tivadar, Socialna ranljivost mladih [Social vulnerability of youth] (str. 15-79). Ljubljana: MŠZŠ, Urad RS za mladino in Aristej.
Ule, M. in Kuhar, M. (2003). Mladi, družina, starševstvo: Spremembe življenjskih potekov v pozni moderni [Youth, family, parenthood: Changes in life courses in late modernity]. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.
Ule, M. in Kuhar, M. (2008). Orientations of young adults in Slovenia toward the family formation. Young, 16(2), 153-83.
Ule, M., Rener T., Miheljak V., Mencin-Čeplak M. in Kurdija S. (1996). Predah za študentsko mladino [Time-out for students]. Ljubljana: Juventa.
UNICEF (2008). TransMONEE database 2008. Sneto z naslova http://www.unicef-irc. org/databases/transmonee/2008/Tables_TransM0NEE.xls
White, L. K. in Brinkerhoff, D. B. (1981). Children's work in the family: Its significance and meaning. Journal of Marriage & the Family, 43, 789-798.
Witzel, A. (2000). The problem-centered interview. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 1.
Youniss, J., DeSantis, J. in Henderson, S. (1992). Parents' approaches to adolescents in
alcohol, friendship, and school situations. V I. E. Sigel, A. McGillicuddy-DeLisi in J. Goodnow (ur.), Parental belief systems (str. 199-216). Hillsdale, N.J.: Erlbaum.
Prispelo: 05.01.2010 Sprejeto: 08.03.2010
Psihološka obzorja /Horizons of Psychology, 19, 1, 25-41 (2010)
© Društvo psihologov Slovenije 2010, ISSN 1318-187
Znanstveni empiričnoraziskovalni prispevek
The role of the different aspects of academic motivation and competitiveness in explaining self-handicapping
Damjan Šimek1* and Darja Kobal Grum2 High School of Economics Maribor, Slovenia 2Department of Psychology, University of Ljubljana, Slovenia
Abstract: In the present research on self-handicapping, the goal was to examine the role of different types of academic motivation according to the level of self-determination. Since the existing research on self-handicapping has examined only the role of interpersonal competition, we also aimed to explore the role of different kinds of competition, i.e., the role of the reasons that motivate people to participate in competition, and the role of the reasons for the avoidance of competition. 748 high school students participated in the study. Regarding the role of academic motivation in self-handicapping the prevailing role of amotivation stood out. Intrinsic motivation predicted self-handicapping negatively, but extrinsic motivation proved to be a positive predictor. The factor structure of the Academic Motivation Scale only enabled differentiation of the reasons for education on the level of three basic types. With regard to the role of the different dimensions of competitiveness in self-handicapping, results show that those denoted by fear of failure and self-worth protection proved to be more characteristic of self-handicapping than those defined by a high valuation of the importance of quality of task accomplishment. Among others, our research suggests that by diverting students away from hypercompetitive values, functionality of self-handicapping can be decreased.
Key words: academic motivation, competitiveness, self-handicapping
Vloga različnih vidikov učne motivacije in tekmovalnosti
pri pojasnjevanju samooviranja
Damjan Šimek1 in Darja Kobal Grum2 1Srednja ekonomska šola Maribor Oddelek za psihologijo, Univerza v Ljubljani, Slovenija
Povzetek: Prvi cilj pričujoče raziskave samooviranja je bil raziskati vlogo različnih tipov učne motivacije z ozirom na nivo samodeterminiranosti. Ker se pri samooviranju raziskovalni izsledki nanašajo zgolj na vlogo medosebne tekmovalnosti, smo v raziskavi ugotavljali tudi vlogo različnih dimenzij tekmovalnosti, t.j. vlogo vrste tekmovalnosti, vlogo razlogov za sodelovanje v tekmovalnih situacijah ter vlogo razlogov za izogibanje tekmovalnim situacijam. V raziskavi je sodelovalo 748 gimnazijk in gimnazijcev. Na področju učne motivacije rezultati pri samooviranju kažejo dominantno vlogo amotivacije. Intrinzična motivacija se je izkazala kot negativni, ekstrinzična pa kot pozitivni prediktor samooviranja. Z ozirom na rezultate faktorske analize Lestvice motivacije za izobraževanje smo vlogo razlogov za izobraževanje pri samooviranju lahko ugotavljali na nivoju treh osnovnih tipov. Glede vloge različnih dimenzij tekmovalnosti pri samooviranju rezultati kažejo, da so za samooviranje bolj
* Naslov / Address: dr. Damjan Šimek, Srednja ekonomska šola Maribor, Trg Borisa Kidriča 3, 2000 Maribor, Slovenia. E-mail: damjan.simek@guest.arnes.si
26
D. Šimek and D. Kobal Grum
značilne dimenzije tekmovalnosti, ki jih označuje strah pred neuspehom in potreba po zaščiti občutka lastne vrednosti, kot tiste, pri katerih je v ospredju kvaliteta izvedbe naloge. Rezultati raziskave med drugim napotujejo k sklepu, da je z odvračanjem učencev od hipertekmovalnih vrednot mogoče manjšati funkcionalnost samooviranja.
Ključne besede: učna motivacija, tekmovalnost, samooviranje CC = 3120
With this research we aimed to contribute to more profound understanding of self-handicapping. Given the present lack of data on the relationship of self-handicapping to different types of motivation for education, we wished to explore the role of different types of motivation from the perspective of self-determination theory (Deci & Ryan, 1985, 2000).
In accordance with the evolving multidimensional view of competitiveness, the second goal of the present research of self-handicapping was to explore the role of different kinds of competition (Ryckman, Hammer, Kaczor, & Gold, 1990; Ryckman, Hammer, Kaczor, & Gold, 1996), the role of the reasons that motivate people for competition (Franken & Brown, 1995) and the role of the reasons for the avoidance of competition (Franken & Prpich, 1996).
A multidimensional approach to academic motivation
In exploring motivation theorists have made a distinction between intrinsic and extrinsic motivation (e.g., Deci, Vallerand, Pelletier, & Ryan, 1991; Harter, 1981). Intrinsic motivation refers to performing an activity for the pleasure and satisfaction derived from it, while extrinsic motivation refers to engaging in an activity as a means to an end (Deci, 1975). Later, in the light of a multidimensional view of motivation, self-determination theory proposed four types of extrinsic motivation (Deci & Ryan, 1985, 2000). External regulation, the least self-determined type of extrinsic motivation, refers to behavior that is determined through rewards and constraints. Next along the autonomy continuum is the construct of introjected regulation. These behaviors are controlled in part by the environment, but also by internal reward/punishment contingencies (e.g., ego enhancement, guilt, shame, or obligation). Identified regulation refers to behaviors that are performed by choice because the individual judges them to be important. Integrated regulation represents the most autonomous kind of extrinsic motivation. It occurs when regulations are fully assimilated with the self, though the goals are still extrinsic and do not reflect inherent enjoyment or interest in the task.
Intrinsic motivation, as the prototype of self-determined activity, is placed at the self-determined pole of the continuum (Deci & Ryan, 2000). Initially, theorists argued that intrinsic motivation was unidimensional in nature. Later, Vallerand
Self-handicapping
27
(Vallerand et al., 1992; Vallerand, 1993; Vallerand, Blais, Briere & Pelletier, 1989) proposed a tripartite taxonomy of intrinsic motivation: intrinsic motivation to know, to accomplish, and to experience stimulation. Intrinsic motivation to know refers to the desire to perform an activity for the enjoyment one receives while exploring, learning, and understanding new things. Intrinsic motivation to accomplish refers to the desire to perform an activity for the pleasure and satisfaction that one receives from accomplishing or creating new things. Finally, individuals who participate in an activity for the pleasure and satisfaction derived while experiencing pleasurable intellectual or physical sensations are intrinsically motivated to experience stimulation.
Amotivation refers to the lack of intentionality, and therefore, to the relative absence of motivation. For education amotivated individuals do not believe that they can influence future events. They are characterized by lack of initiative and by negative or conflict emotions toward school tasks. They avoid school obligations and do not expect any long term result, such as finishing school year or assuring themselves better life in the future, nor are they stimulated by interesting discussions or excellence of achievements (Deci & Ryan, 1993). Regardless of whether they are amotivated for education because they do not value school tasks as important or because they do not feel competent to accomplish them, they have to face the fact of increased likelihood of the failure due to minimalistic effort and persistence.
Competitiveness
More scientific attention was paid to the field of competitiveness in the last decade, but in view of the complexity of competitiveness there are still not enough scientific findings available that could define competitiveness more precisely from a psychological perspective. Earlier theories emphasize the one-dimensional perspective of competitiveness (Deutsch, 1949; Johnson & Johnson, 1989; Kohn, 1986), while more recent research is based on findings of its multi-dimensional structure (Deutsch, 1990; Fulop, 1992; Griffin-Pierson, 1990; Maruyama, 1995; Ryckman et al., 1990; Ryckman et al., 1996).
More recent findings (Fulop, 1999) refer competitiveness to different psychological characteristics of the individual that are derived from the rate of domination of a certain type of motive in that individual. According to Kobal and Kolenc (2008) the relevant motives are the following: to win and eliminate the other person, to be better than the other person, to achieve the criterion of excellence, to do something better and thus make progress, and to test one's own capabilities.
Many authors have tried to define competitiveness in different fields or even find out the index or rate of competitiveness of an individual. Smither and Houston (1992) state that competitiveness is manifested in a social situation when an individual becomes motivated to beat the opponent or achieve a defined goal. Helmreich and Spence (1978) define competitiveness as a desire to win which is based on how an
28
D. Šimek and D. Kobal Grum
individual perceives the social environment. For this situation, the existence of an opponent or a group of competitors is typical, which represent a criterion in a competitive situation. Competitiveness is a multi-dimensional construct, where two dimensions are characteristic: competition against the others and struggling to do a task better than the other person. For the first dimension mutual competitiveness is characteristic, which is manifested through the wish of the competitor to beat the others. The second dimension is about struggling to reach the defined goals: not only to do something better than the others but to do it the best one can (Griffin-Pierson, 1990).
Of high interest is Ryckman's postulation of competitiveness (Ryckman et al., 1990, 1994, 1996), in which the author differentiates two particular ways individuals engage in the interpersonal process within achievement settings: hyper-competitiveness and personal development competitiveness. Hyper-competitiveness is a motive for which it is typical that the individual tries to achieve a goal irrespective of the means, using various techniques from manipulation to exploitation etc. It aims towards competition and winning by avoiding faillure. The individual (or the group) aims to beat or eliminate the other persons and thus feel superior to them, and usually compete also in situations that are not of a competitive nature.
Personal development competitiveness on the other hand is a motive, whereby the main emphasis is not on winning, but on one's own personal development, which is the result of the experience that the individual has gained in competitive situations. The individual is focused on discovery of his/her potentials and on constant critical relation to self-improvement. While doing this, the individual follows the standards of excellence and thus wants to make progress and do something as well as one can.
Franken and Brown (1995) have defined three motives for why people participate in competitive situation: (1) the need to win; the possibility of winning or losing means that the individual who wants to be a winner inevitably has to enter the competition and defeat the opponent, (2) the need to improve the performance even if one does not win in competitive situations, and (3) the motivation to put forth effort in competitive situations.
Taking into account that it is not necessary that one prefers difficult tasks if he/she wants to perform well, the authors also differentiate between (4) the preference for difficult tasks and (5) the wish to perform well in competitive situations.
Regarding avoidance of competition, Franken and Prpich (1996) state three reasons. Self-image concerns refer to the individual's fear about the consequences of competition as related to the outcome: fear of failing or looking bad. Performance concerns refer to the individual's fear about the consequences of competition as concerns the process of performing a task: self-consciousness, nervousness and the need to meet high expectations of others.
One of the important reasons for disliking competition is that competition involves evaluation, and evaluation can interfere with the ability to master, learn, or perform (Franken & Prpich, 1996). Distraction of attention due to evaluation
Self-handicapping
29
(sensitivity to being watched, self-focused attention, approval/disapproval, concentration/distraction, self-conscious/self-assured, strength/weakness focusing) is a construct akin to Sarason's (1984) construct of task-irrelevant cognitions.
Self-handicapping
Berglas and Jones (1978) defined self-handicapping as "any action or choice of performance setting that enhances the opportunity to externalize failure and to internalize success" (p. 406). Self-handicapping is characterized by two principles of attribution (Jones & Berglas, 1978; Kelly, 1972). First, the discounting principle means that by putting in front impediments such as lack of effort or being drunk the night before exam, self-handicappers are able to blur the connection between ability and performance and to proactively alter the meaning or implications of the anticipated failure. Indeed, Covington and Omelich (1979) found that following failure, individuals are judged as less incompetent when they invest little effort but have an excuse available. Second, the augmentation principle holds that self-handicappers are also able to rely on the favorable implications of successful performance meaning that success in spite of impediment represents high ability (Baumeister & Scher, 1988).
Motivational factors of self-handicapping have been extensively researched from both the achievement motivation and goal perspective. The weight of evidence from the achievement motivation perspective suggests that self-handicapping primarily serves a protective function (Berglas & Jones, 1978; Covington, 1992; Martin, 1998; Midgley & Urdan, 1995; Rhodewalt, 1994). Similarly, from the goal perspective it seems evident that performance-avoidance goals facilitate self-handicapping, whereas performance-approach goals seem to have an opposing or neutral role (Elliot & Church, 2003; Urdan, 2004).
How to lower functionality of strategies such as self-handicapping, i.e., how to create conditions for individuals to work the best they can and not only to invest minimal effort to avoid failure? Teachers and parents are advised to enhance students' perceived control (Martin, 1998) and incremental theory of intelligence (Dweck, 1991). According to Covington (1992) it is of the greatest importance to relativise school achievement as a determinant of self-worth and encourage students to persist at inner and not external standards.
Aims of the study
Existing research reveals the importance of social comparison as a situational factor of self-handicapping; participants self-handicapped more if they anticipated public comparison of the results (e.g., Kimble, Kimble & Croy, 1998). In the 90' the field of competition was subjected to a significant change of paradigm as multidimensional approach exposed also positive aspects of competition in the field
30
D. Šimek and D. Kobal Grum
of education (Deutsch, 1990; Fulop, 1992). Since the existent research examines the role of interpersonal competition in self-handicapping, from the multidimensional perspective the goal of the present research was to determine the role of (1) different attitudes to competition (Ryckmann et al., 1990, 1996), (2) reasons that motivate people for competition (Franken and Brown, 1995) and (3) the reasons for the avoidance of competition (Franken and Prpich, 1996).
Furthermore, we hypothesized that in self-handicapping, beside the fear of failure, the reasons for education have an important role. The existent research (Knee and Zuckerman, 1998) does not differentiate the role of different types of intrinsic and extrinsic motivation in self-handicapping: in the sense of general motivational orientations authors reported low level of self-determination in self-handicapping individuals. The goal of the present research was to examine the role of different types of academic motivation in self-handicapping. We hypothesized that self-handicapping was associated with less autonomous types of extrinsic academic motivation (Deci & Ryan, 2000), such as external regulation and especially introjection, which refers to regulation of self-esteem and self-worth, as well as with amotivation, characterized by low effort, low learning habits, low knowledge, and, hence, a greater possibility of failure.
Method Participants
In all, 748 students from nine grammar schools in nine Slovene major cities participated in the study: 371 (49.6%) boys and 377 (50.4%) girls. Their age range was 15 to 19 years (M = 16.95, SD = 1.20). Average school grade - 1 (unsufficient) to 5 ( exellent) - was 3.6. In the first year of the grammar school were 185 (24.7%) participants, in the second year 191 (25.5%), in the third year 182 (24.3%) and in the forth year 190 (25.4%).
Research instruments
Self-Handicapping. The instrument was the Self-Handicapping Scale (Jones & Rhodewalt, 1982), which is comprised of 25 statements designed to assess an individual's proclivity to display self-handicapping behavior. For each statement (e.g., "I sometimes don't study very hard before exams so I have an excuse if I don't do as well as I hoped.") students were asked to indicate their level of agreement on a six-point Likert scale ranging from 0 (disagree very strongly) to 5 (agree very much). The scale exhibits acceptable internal consistency (a = .79) and test-retest reliability (r = .74 after one month) (Rhodewalt, 1990). Cronbach's alpha of Slovenian translation (a = .65) indicates low, but acceptable reliability. The predictive ability
Self-handicapping
31
as well as construct validity of the scale is confirmed by a number of studies (e.g., Rhodewalt, 1990).
Academic Motivation. The Academic Motivation Scale - High school version (AMS-HS 28; Vallerand et al., 1992) is a 28-item scale measuring intrinsic and extrinsic motivation as well as amotivation, according to self-determination theory's multidimensional perspective. The scale consists of seven subscales, each consisting of four items representing a response to the question: 'Why do you go to school?'. For each item students were asked to indicate their level of agreement on a seven-point Likert-type scale ranging from 1 (does not correspond at all) to 7 (corresponds exactly). A high score on a subscale indicates high endorsement of that particular academic motivation. The subscales that measure intrinsic motivation are: To Know (e.g., "Because I experience pleasure and satisfaction while learning new things."), Toward Accomplishment ("For the pleasure that I experience while I am surpassing myself in one of my personal accomplishments."), and To Experience Stimulation ("For the pleasure that I experience when I am taken by discussions with interesting teachers."). Three subscales reflect extrinsic motivation: External Regulation ("In order to obtain a more prestigious job later on."), Introjected Regulation ("Because of the fact that when I succeed in school I feel important."), and Identified Regulation ("Because I think that a high-school education will help me better prepare for the career I have chosen."). The seventh subscale is Amotivation ("Honestly, I don't know; I really feel that I am wasting my time in school.").
According to the Kaiser criterion and with principal components analysis we extracted five factors - and not seven as given in the original factor structure (Vallerand et al., 1992). It was not possible to distinguish subtypes of intrinsic and extrinsic motivation or to compute scores for autonomous/controlled motivation. With extraction limited to three factors we were able to discern the original three-factor structure. Reliability for the intrinsic motivation scale with 12 items was a=0.90, for the extrinsic motivation scale with twelve items a = .82, and a = .86 for the amotivation scale including four items. The a-coefficients were consistent with the range given in Vallerand et al. (1992, 1993).
Competitiveness. The 26-item Hypercompetitive Attitude Scale (HCA; Ryckman et al., 1990) was used to measure hypercompetitiveness. Each item (e.g., "I find myself being competitive even in situations which do not call for competition.") is scored along a 5-point Likert-type scale, with responses ranging from 1 (never true of me) to 5 (always true of me). Adequate reliability of the HCA (i.e., a = .65-.85) has been reported in English samples (Ryckman et al., 1990, 1997); for the Slovenian version of the scale the reliability was a = .71 (Kobal et al., 2004) and in the present research a = .82.
The 15-item Personal Development Competitive Attitude Scale (PDCA; Ryckman et al., 1996) was used to measure personal development competitiveness. Each item (e.g., "Through competition I feel that I am contributing to the well-being of others.") is scored along a 5-point Likert-type scale, with responses ranging from
32
D. Šimek and D. Kobal Grum
1 (never true of me) to 5 (always true of me). Researchers report adequate internal consistency of the English version of the PDCA scale, with a-coefficients ranging from .87-.91 (Ryckman et al., 1996). For the Slovenian version of the scale the reliability was a = .69 (Kobal et al., 2004) and for the present research a = .84.
We applied the 19-item Competitiveness/Mastery Questionnaire (CMQ; Franken & Brown, 1995) to measure different reasons for participating in a competitive situation: (1) the importance of winning (e.g., "It is important to me to do better than other on a task."), (2) the satisfaction that comes from improving one's performance (e.g., "I find satisfaction in exceeding my previous performance even if I don't outperform others."), (3) the degree to which competitive situations motivate to put forth a greater effort (e.g., "I try harder when I am in competition with others."), (4) the satisfaction that comes from performing well (e.g., "I find satisfaction in working as well as I can."), and (5) the degree to which they prefer difficult tasks (e.g., I prefer to work in situations that demand a high level of skill."). The participants were asked to indicate on a Likert-type scale the degree to which the items were »Not at all like me« (1) to »Very much like me« (5). Franken and Brown (1995; Franken & Prpich, 1996) reported a-coefficients of the subscales ranging from 0.68-0.83. With principal components analysis and according to the Kaiser criterion four factors were extracted; items relating to improving performance and those relating to performing well joined in the same factor, which was labeled Improving performance on a task well done. In the present research internal consistency for Need to win was a = .79, for Motivation to put forth effort a = .74, for Improving performance on a task well done a = .75 and for Preference for difficult tasks a = .65.
To measure the reasons for avoidance of competition three instruments were used. The 8-item Self-Image Concerns Scale (SIC; Franken & Prpich, 1996) was used to measure self-image concerns due to expected potential negative outcome in the competitive situation. Items (e.g., "When I am in the competitive situation I worry about the consequences of performing poorly.") are scored along a 5-point Likert-type scale, with responses ranging from never true of me (1) to always true of me (5). Higher scores indicate greater self-image concerns. Franken and Prpich (1996) report a high reliability of the scale (a = .89), which was determined for the Slovenian version as well (a = .87).
In order to measure perceived negative influences of the competitive situation on the process of task execution itself, the 4-item Performance Concerns Scale (PC; Franken & Prpich, 1996) was applied. Items (e.g., "I dislike competitive situations because they make me apprehensive and nervous.") are scored along a 5-point Likert-type scale, with responses ranging from 1 (never true of me) to 5 (always true ofme). Higher scores indicate greater performance concerns. In comparison to Franken and Prpich' (1996) reported reliability (a = .84), the reliability of the Slovenian version of the scale was similar (a = .80).
The 16-item Distraction of Attention Scale (DIST; Franken & Prpich, 1996) was used to measure distraction of attention due to evaluation. Items (e.g., "I tend
Self-handicapping
33
to lose my concentration when people evaluate me.") are scored along a 5-point Likert-type scale, with responses ranging from 1 (never true of me) to 5 (always true of me). Higher scores indicate greater distraction of attention due to evaluation. Franken and Prpich (1996) reported high internal consistency of the scale (a = .90), which was established also for the Slovenian version (a = .86).
Procedure
The research was done by agreement with the school principals during regular class hours where teachers were absent. In approximately 40 min the participants completed the booklet of questionnaires, which in the first part elicited demographic information and in the second part variables regarding competition, self-handicapping, and, finally, motivation for education.
Results
Intercorrelation among self-handicapping and included variables
The analysis showed a number of statistically significant relationships with self-handicapping. The intercorrelations among the variables appear in Table 1. Self-handicapping was most strongly and positively associated with all three reasons for avoidance of competition: the performance concerns, self image concerns and distraction of attention, as well as with amotivation for education. The participants higher in dispositional self-handicapping also reported higher hypercompetitiveness. Participants higher in self-handicapping reported a lower preference for difficult tasks, lower intrinsic academic motivation, lower personal development competitiveness, lower satisfaction that comes from improving performance on a task well done, and lower motivation to put forth effort. No statistically significant relationship with self-handicapping was found for the need to win or for extrinsic academic motivation.
Variables predicting self-handicapping
We used stepwise multiple regression to determine which of the independent variables contribute significantly to the multiple regression model. An inclusion criterion of p = .90 removed Motivation to put forth effort, Personal development Competitiveness, Preference for difficult tasks and Improving performance on a task well done. Each of the eight steps in the analysis showed a statistically significant change in the variance accounted for the self-handicapping (R2 change ranged from .277 in the first model to .004 in the last model, with F change in first five models p < .001 and in last three p < .05). Table 2 indicates that a combination of eight (out of twelve) predictors in the final regression model accounted for 41% of the
34
D. Šimek and D. Kobal Grum
variance in self-handicapping. The strongest positive predictor of self-handicapping proved to be distraction of attention due to evaluation, followed by amotivation and hypercompetitiveness. Furthermore, self-image concerns, extrinsic motivation and performance concerns all showed a significant impact on self-handicapping. The beta coefficients for the need to win and for intrinsic motivation emerged as negative, indicating that participants with a higher need to win and a high intrinsic academic motivation tend to self-handicap less.
Table 1. Bivariate correlations among self-handicapping and included variables
Variable_Self-handicapping
Hypercompetitiveness Personal development competitiveness Performance concerns Self-image concerns Distraction of attention Need to win
Motivation to put forth effort Preference for difficult tasks Improving performance on a task well done
Intrinsic motivation Extrinsic motivation Amotivation_
Note. 'p < .01, two-tailed.
Table 2. Final model of stepwise multiple regression
Predictor	ß	b	SE b	t
Constant		32.125	2.759	11.643**
Distraction of attention	.340	.370	.040	9.183**
Amotivation	.233	.487	.065	7.526**
Performance concerns	.098	.288	.123	2.334*
Hypercompetitiveness	.215	.190	.035	5.349**
Need to win	-.240	-.662	.111	-5.962**
Intrinsic motivation	-.122	-.101	.028	-3.585**
Extrinsic motivation	.100	.083	.029	2.883*
Self-image concerns	.103	.173	.081	2.147*
Note. Adjusted R2 = .41, F(8, 728) = 63,32,p < .001 (using the stepwise method). *p < .05. "p < .001.
.165*
-.216*
.388* .389* .524* -.035 -.095* -.275*
-.136*
-.252* .031 .307*
Self-handicapping
35
Discussion
In the present research we aimed to examine the role of the different kinds of competitiveness, the role of the different motives for participation and for avoidance of competition, as well as the role of different kinds of intrinsic and extrinsic motivation, in self-handicapping strategies.
The role of academic motivation in self-handicapping
Firstly, regarding the role of academic motivation in self-handicapping, amotivation proved to be dominant. Amotivation was positive predictor of self-handicapping (in strength after distraction of attention and the need to win). Amotivation for education, due to minimalistic effort and persistence, increases the likelihood of failure in school-related situations (Ryan & Deci, 2000). Anticipated school failure due to the jeopardized role of abilities to a great extent threatens the individual's self-worth, and is at the same time intertwined with the expectations of important persons. Our results show that in amotivated individuals self-handicapping represents a way of maintaining the image of unrealized potentials. Therefore for self-handicapping individuals school is still important, which may represent the last chance for teachers to channel that avoidance-orientation into task-orientation.
Secondly, our findings show intrinsic motivation being negative predictor of self-handicapping. Similarly, in high self-handicapping individuals, other researchers also report low levels of intrinsic goals (Garcia et al., 1995; Knee & Zuckerman, 1998; Sobral, 2004; Thomas & Gadbois, 2007). If self-handicappers do not enjoy tasks in the educational process and do not spend a lot of time developing ability in that domain, we may assume that this leads to the low perceived efficiency and hence to a higher need for self-esteem and self-worth protection.
Thirdly, extrinsic motivation proved to be a positive predictor of self-handicapping, but because the results of the factor analysis did not allow us to distinguish subtypes of extrinsic and intrinsic motivation, we can only assume that self-handicapping is associated with less autonomous types of extrinsic academic motivation. The question of the role of autonomy of academic motivation in self-handicapping, apart from the given insight on the level of the three main types, remains open.
Reasons for the dislike of competition and self-handicapping
In stating that self-worth protection represents a prevalent reason for achievement in school, above all in competitive situations, Covington (1979) indirectly stressed the question of the role of competitiveness in self-handicapping. In our research, regression analysis showed all three reasons for the dislike of competition as important predictors of self-handicapping. Not surprisingly, self-handicapping showed
36
D. Šimek and D. Kobal Grum
the highest correlation precisely with distraction of attention due to evaluation. In accordance with findings that self-handicappers doubt their ability and see failure as the final proof of low ability (Martin, 1998; Rhodewalt, 1994), present results indicate that self-handicappers in competitive situations focus on information concerning failure and its consequences, which interferes with task-focusing. By increasing the likelihood of failure, inner distractors threaten the self-handicapper's ability image and thereby increase the need for self-handicapping.
Furthermore, as it is positively predicted by performance concerns, our results show self-handicapping in competitive situations can also represent a means of creating "breathing space" (Deppe & Harackiewicz, 1996, p. 874) that is necessary for focusing on a task and avoiding anticipated process consequences, such as: self-awareness, nervousness and the need to meet the expectations of others.
Self-image concerns emerged as important positive predictor of self-handicapping. Self-handicappers seem to be concerned about the consequences of the failure, i.e., about deleterious consequences of competition with regard to the outcome itself (losing or doing poorly). Results show that by self-handicapping one tries to alleviate the consequences of the failure by ascribing it to the circumstances in which it originated.
Reasons for participating in competition and self-handicapping
Results show that the need to win is a significant negative predictor of self-handicapping, in strength right after distraction of attention. In interpreting these results we must consider that the concept of wining, measured as "being superior to others" by Franken and Brown's (1995) Need to win scale, seems to be understood differently by the Slovene participants in our research than by American students. Franken (Franken & Brown, 1995; Franken & Prpich, 1996) states that having a win orientation is not adaptive since it is about defeating others regardless of means. In Slovenian participants it was found that the need to win refers more to performing at one's best in order to defeat others, since it was positively correlated with intrinsic and extrinsic academic motivation and with a preference for difficult tasks (Simek, 2008). Our results indicate that by having a low need to win, the self-handicapper is not focused on defeating others with best performance.
Possible reasons for participating in competition (motivation to put forth effort in a competitive situation, improving performance on a task well done, and a preference for difficult tasks) were all negatively correlated with self-handicapping, but they did not emerge as significant predictors of self handicapping. To sum up, these results lead us to the conclusion that long-term focusing on a task, coupled with satisfaction in developing one's abilities in competitive situations, enhances the development of better coping skills with regard to school work, and, hence, results in a lower need for self-handicapping.
Self-handicapping
37
The role of attitudes to competition in self-handicapping
We found that in self-handicapping, hypercompetitiveness that derives from basic perceived inferiority and hence from self-protective achievement orientation, and personal development competitiveness, as manifested in task orientation and learning, i.e., factors that make failure less threatening and hence less likely to evoke self-protective strategies, play different roles. Regression analysis showed hypercompetitiveness as a positive predictor of self-handicapping. Creating false image of unrealized potentials, which self-handicappers try to achieve by creating obstacles to successful performance, appears to be just another way of manipulating oneself and others. In self-handicapping, preventing failure by any available means seams to be of central importance. Hypercompetitive and self-handicapping individuals both highly value relative achievement (in comparison to others) and perceive others as obstacles to their success and self-worth, while learning, ability development and striving toward inner standards of excellence are not in the foreground (Jones & Berglas, 1978; Ryckman et al., 1990). Accordingly, correlation analysis showed that personal development competitiveness is not characteristic of self-handicappers. Similarly, Ross et al. (2003) found that individuals high in personal development competitiveness ruminate less about failure and see it as feedback for further effort investment.
How to explain the apparently contradictory finding that hypercompetitiveness predicts self-handicapping positively, while need to win predicts negatively? Although relative position in comparison to others is paramount in both individuals with high a need to win as well as among hypercompetitive individuals, the need to win is associated with goal attainment with correct performance, while hypercompetitiveness is characterized by goal attainment regardless of means. Hypercompetitiveness as the positive predictor indicates that self-handicapping is more about preventing failure regardless of means: creating or alleging obstacles represents a way of manipulating with the impression other people have about the individual's ability.
Let us, after having looked at the specific results, sum up the findings of the role of competitiveness in self-handicapping. Contrary to the research findings that show competition as an important situational factor facilitating self-handicapping (e.g., Kimble et al., 1998), our findings reject the traditional stereotype of competition being of itself an important facilitating factor of self-handicapping. According to the change of paradigm in understanding competition in the field of education (Deutsch, 1990; Fulop, 1992, 2006), in self-handicapping our results affirm the relevancy of distinguishing between dimensions of competitiveness which, by focusing students on demonstrating ability/preventing failure increase self-worth motivation, and those that enhance task-orientation and are perceived as a challenge of interpersonal comparison.
In the psychological and pedagogical literature positive aspects of competition in the field of education have been accentuated only somewhat more than a decade
38
D. Šimek and D. Kobal Grum
(Fulop, 2006), and, therefore, teachers generally still lack the knowledge necessary to take fool advantage of them and prevent negative consequences of competition. It is of great importance to emphasize that competition, and not as traditionally thought only cooperation, has to be learned. For example, students have to learn how to establish positive relationship among the rivals (Fulop, 2001; Maruyama, 1995) and how to cope with failure and win gracefully (Smart, Fulop and Pergar Kuščar, 2006). Our research suggests that by diverting students away from hypercompetitive values in competition, the functionality of self-handicapping can be decreased.
References
Baumeister, R. F. & Scher, S. J. (1988). Self-defeating behavior patterns among normal individuals: Review and analysis of common self-destructive tendencies.
Psychological Bulletin, 104, 3-22.
Berglas, S. & Jones, E. E. (1978). Drug choice as a self-handicapping strategy in response to noncontingent success. Journal of Personality and Social Psychology, 36, 405417.
Bucik, V. (2000). Načela priredbe psiholoških testov iz drugih jezikovnih in kulturnih okolij: primer vprašalnika VTP [Principles of the cross-cultural adaptation of an inventory : the case of the Pavlovian Temperament Survey]. Psihološka obzorja, 9(3), 67-78.
Covington, M. V. & Omelich, C. L. (1979). Effort: The double-edged sword in school achievement. Journal of Educational Psychology, 71, 169-182.
Covington, M. V. (1992). Making the grade: A self-worth perspective on motivation and school reform. Cambridge: Cambridge University Press.
Deci, E. & Ryan, R. (1993). Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. Zeitschrift für Pädagogik, 39, 223-238.
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum.
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2000). The „what" and „why" of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268.
Deci, E. L., Vallerand, R. J., Pelletier, L. G. & Ryan, R. M. (1991). Motivation and
education: The self-determination perspective. Educational Psychologist, 26, 325346.
Deci, E. L. (1975). Intrinsic motivation. New York: Plenum Press.
Deppe, R. K. & Harackiewicz, J. M. (1996). Self-handicapping and intrinsic motivation: Buffering intrinsic motivation from the threat of failure. Journal of Personality and Social Psychology, 70, 868-876.
Deutsch, M. (1949). A theory of cooperation and competition. Human Relations, 2, 129152.
Deutsch, M. (1990). Forms of social organization: Psychological consequences. In H. T. Himmelweit & G. Gaskell (Eds.), Societal Psychology (pp. 157-176). Newbury Park, CA: Sage.
Dweck, C. S. (1991). Self-theories and goals: Their role in motivation, personality, and
Self-handicapping
39
development. In R. Dienstbier (Ed.), Nebraska symposium on motivation (pp. 199236). Lincoln, Nebraska: University of Nebraska Press.
Elliot, A. J. & Church, M. A. (2003). A motivational analysis of defensive pessimism and self-handicapping. Journal of Personality, 71, 369-396.
Franken, R. E. & Brown, D. J. (1995). Why do people like competition? The motivation for winning, putting forth effort, improving one's performance, performing well, being instrumental, and expressing forceful/aggressive behavior. Personality and Individual Differences, 19( 2), 175-184.
Franken, R. E. & Prpich, W. (1996). Dislike of competition and the need to win: Self-
image concerns, performance concerns, and the distraction of attention. Journal of Social Behavior and Personality, 11(4), 695-712.
Fulop, M. (1992). Cognitive Concepts on Competition. International Journal of Psychology, 27, 316-322.
Fulop, M. (2001). Teachers' perception of the role of competition in their respective countries: Hungary, Japan and USA. Children's Social and Economic Understanding, 4(3), 142-159.
Fulop, M. (1999). Students' perception of the role of competition in their respective countries: Hungary, Japan and the USA. In A. Ross (Eds.), Young Citizens in Europe (pp. 195-219). London: University of North London.
Fulop, M. (2006). Competition and cooperation in the psychological literature:
developmental and cross-cultural perspective. In A.Ross, M. Fulop& M. Pergar Kuščer (Eds.) Teachers' and pupils' constructions of competition and cooperation: A three-country study of Slovenia, Hungary and England (pp. 37-59). Ljulbljana: Pedagoška fakulteta.
Garcia, T., Matula, J. S., Harris, C. L., Egan-Dowdy, K., Lissi, M. R. & Davila, C. (1995). Worriers andprocrastinators. Paper presented at Annual American Educational Research Association Conference, San Francisco, CA. .
Griffin-Pierson, S. (1990). The Competitiveness Questionnaire: A Measure of Two
Components of Competitiveness. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 23(3), 108-115.
Harter, S. (1981). A new self-report scale intrinsic versus extrinsic orientation in the classroom: Motivational and informational components. Developmental Psychology, 17, 300-312.
Helmreich, R. L. & Spence, J. T. (1978). Work and family orientation questionnaire: An objective instrument to assess components of achievement motivation and attitudes toward family and career. Washington, D.C.: American Psychological Association.
Johnson, D. W. & Johnson, R.T. (1989). Cooperation and competition: Theory and research. Minnesota: Interaction.
Jones, E. E. & Rhodewalt, F. (1982). The Self-Handicapping Scale. Princeton University.
Jones, E. E.& Berglas, S. (1978). Control of attributions about the self through self-
handicapping strategies: The appeal of alcohol and the role of underachievement. Personality and Social Psychology Bulletin, 4, 200-206.
Kelley, H. H. (1972). Causal schemata and the attribution process. Morristown NJ: General Learning Press.
Kimble, C., Kimble, E. A. & Croy, N. A. (1998). Development of Self-Handicapping
40	D. Šimek and D. Kobal Grum
Tendencies. Journal of Social Psychology, 138(4), 524-34.
Knee, C. R. & Zukerman, M. (1998). A nondefensive personality: Autonomy and control as moderators of defensive coping and self-handicapping. Journal of Research in Personality, 32(2): 115.
Kobal Grum, D., Ucman, S. & Leskovšek, N. (2003). Bivanja samopodobe [Existences of self-image]. Ljubljana: i2.
Kobal, D., Kolenc, J., Lebarič, N. & Žalec, B. (2004). Samopodoba med motivacijo in
tekmovalnostjo: interdisciplinarni pristop [Self-concept between motivation and competition: interdisciplinary approach]. Ljubljana: Študentska založba.
Kohn, A. (1986). No Contest. The Case against Competition. Houghton Mifflin Company: Boston.
Leary, M. R. & Shepperd, J. A. (1986). Behavioral self-handicaps versus self-reported handicaps: A conceptual note. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 1265-1268.
Martin, A. J. (1998). Self handicapping and defensive pessimism: predictors and
consequences from a self worth motivation perspective. Faculty of education: Sydney.
Maruyama, H. (1995). A study of rivalry as a form of interpersonal relationship. The Japanese Journal of Psychology, 65(6), 454-462.
Midgley, C. & Urdan, T. (1995). Predictors of middle school students' use of self-handicapping strategies. Journal of Early Adolescence, 15, 389-411.
Midgley, C. M. & Urdan, T. (2001). Academic self-handicapping and achievement goals: A further examination. Contemporary Educational Psychology, 26, 61-75.
Rhodewalt, F. (1990). Self-handicappers: Individual differences in the preference for
anticipatory, self-protective acts. In R.L. Higgins, C.R. Snyder & S. Berglas (Eds.), Self-handicapping: The paradox that isn't (pp. 69-106). New York: Plenum Press.
Rhodewalt, F. (1994). Conceptions of ability, achievement goals, and individual
differences in self-handicapping behavior: On the application of implicit theories. Journal of Personality, 62, 67-85.
Ross, S. R., Rausch, M. K. & Canada, K. E. (2003). Competition and cooperation in the five-factor model: Individual differences in achievement orientation. Journal of Psychology, 137, 323-337.
Ryckman, R. M., Hammer, M., Kaczor, L. M. & Gold, J. A. (1990). Construction of a hypercompetitive attitude scale. Journal of Personality Assessment, 55, 630-639.
Ryckman, R. M., Hammer, M., Kaczor, L. M. & Gold, J. A. (1996). Construction of a personal development competitive attitude scale. Journal of Personality Assessment, 66, 374-386.
Sampson, E. E. (1989). The challenge of social change for psychology: Globalisation and psychology's theory of the person. American Psychologist, 44(6), 914-921.
Sarason, I. G. (1984). Stress, anxiety and cognitive interference: reactions to tests. Journal of Personality and Social Psychology, 46, 929-938.
Smart, S., Fulop, M. & Pergar Kuščer, M. (2006). Teacher's discourses of competition. In A. Ross, M. Fulop, M. Pergar Kuščer (Eds.), Teachers' and pupils' constructions of competition and cooperation: A three-country study of Slovenia, Hungary and England (pp. 125-158). Ljulbljana: Pedagoška fakulteta.
Self-handicapping
41
Smither, R. D. & Houston, J. M. (1992). The nature of competitiveness: The development and validation of the Competitiveness Index. Educational and Psychological Measurement, 52, 407-418.
Sobral, D. T. (2004). What kind of motivation drives medical students' learning quests?
Medical Education, 38(9), 950-957.
Šimek, D. (2008). Vloga motivacije za izobraževanje in tekmovalnosti pri samooviralnih strategijah [The role of motivaton for education and competition in self-handicapping strategies]. (Doktorsko delo). Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Ljubljana.
Thomas, C. R. & Gadbois, S. A. (2007). Academic self-handicapping: The role of self-concept clarity and students' learning strategies. British Journal of Educational Psychology, 77, 101-119.
Urdan, T. (2004). Predictors of academic self-handicapping and achievement: Examining achievement goals, classroom goal structures, and culture. Journal of Educational Psychology, 96, 251-264.
Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., Blais, M. R., Briere, N. M., Senecal, C. B. & Vallieres, E. F. (1992). The Academic Motivation Scale: A measure of intrinsic, extrinsic, and amotivation in education. Educational and Psychological Measurement, 52, 10031017.
Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., Blais, M. R., Briere, N. M., Senecal, C. B. & Vallieres, E. F. (1993). On the assessment of intrinsic, extrinsic, and amotivation in education: Evidence on the concurrent and construct validity of the Academic Motivation Scale. Educational and Psychological Measurement, 53, 159-172.
Vallerand, R. J., Blais, M. R., Briere, N. M., & Pelletier, L. G. (1989). Construction and validation of the motivation toward education scale. Canadian Journal of Behavioural Science Revue Canadienne, 21, 323-349.
Prispelo: 09.01.2010 Sprejeto: 08.03.2010
42
JAZ in MI
Raziskovanje Temeljev Socialne Psihologije
v
Matej Cernigoj
Psihološka obzorja /Horizons of Psychology, 19, 1, 43-41 (2010)
© Društvo psihologov Slovenije 2010, ISSN 1318-187
Znanstveni empiričnoraziskovalni prispevek
Interpretativne sheme upravljanja s človeškimi viri med gospodarsko krizo: Primer proizvajalcev za
avtomobilsko panogo
Ana Arzenšek*
Univerza na Primorskem, Fakulteta za management, Koper, Slovenija
Povzetek: V pričujoči kvalitativni raziskavi smo se ukvarjali s kognitivnimi shemami pri udeležencih domačih podjetij, ki proizvajajo za mednarodno avtomobilsko panogo v času gospodarske krize v Sloveniji. Natančneje so nas zanimale njihove interpretativne sheme o vlogi področja upravljanja s človeškimi viri (UČV) ter vloga krize kot dejavnika spreminjanja shem o UČV. Dinamiko spreminjanja shem smo pojasnili na podlagi Piagetove teorije adaptacije organizma na zahteve okolja. Primarni vir podatkov so predstavljali poglobljeni intervjuji s predsedniki uprav, vodji oddelkov za UČV ter vodji predstavnikov zaposlenih. Za namene triangulacije je bila narejena primerjalna analiza družbene odgovornosti v letnih poročilih iz let 2007 in 2008. Rezultati kažejo, da je vloga UČV v izbranih podjetjih v veliki meri strateška. Ugotovili smo tudi, da aktualna gospodarska kriza ne služi kot povod za spreminjanje shem na področju UČV, iz česar sklepamo na višjo prisotnost asimilacije v interpretativnih shemah. Zaključimo lahko, da je kriza pri proizvajalcih za avtomobilsko panogo v devetdesetih letih glavni dejavnik shem o UČV v aktualni krizi. Sočasno je prejšnja kriza tudi dejavnik, zakaj se sheme UČV pri udeležencih v krizi ne spreminjajo v večji meri.
Ključne besede: sheme, akomodacija, asimilacija, upravljanje s človeškimi viri, gospodarska kriza, avtomobilska industrija
Interpretive schemata of human resource management during economic crisis: Case of producers for
automotive industry
Ana Arzenšek
University of Primorska, Faculty of management, Koper, Slovenia
Abstract: This qualitative research investigates interpretive schemata by producers for automotive industry during the economic crisis in Slovenia. Specifically, the interest was in their Human resource management (HRM) schemata in current crisis. We explained the dynamics of schema change on the basis of Piaget's theory of adaptation. In-depth interviews with CEOs, directors of HRM and leaders of trade unions served as a primary data source. In addition, comparative analysis of social responsibility as reported in companies' annual reports in 2007 and 2008 was made. Firstly, results demonstrate strategic role of HRM in chosen companies. Secondly, present economic crisis does not serve as a factor of schema change. In conclusion, participants mostly assimilate new information
* Naslov / Address: asist. Ana Arzenšek, Univerza na Primorskem, Fakulteta za management, Cankarjeva 5, 6000 Koper, Slovenia. E-mail: ana.arzensek@fm-kp.si
44
A. Arzenšek
from environment to fit their HRM schemata. Results show the major factor for both assimilation and lack of schema change is occurrence of crisis in Slovenian companies that produce for automotive industry in the nineties.
Key words: schema, accommodation, assimilation, human resource management, economic crisis, automobile industry
CC = 3640
Namen pričujočega članka je predstaviti del obsežnejše raziskave o interpretativnih shemah udeležencev v času gospodarske krize, in sicer na področju upravljanja s človeškimi viri (UČV) v podjetju. Osnova za raziskovanje so sheme predsednikov uprav iz podjetij, ki delujejo za avtomobilsko industrijo. Načini, kako vodilni kadri dojemajo krizo ter strategije, ki jih ubirajo, so pomembni za prihodnji razvoj slovenskega gospodarstva. Raziskovanje vloge UČV v času gospodarske krize je koristno, saj kaže na glavna problemska področja na tem področju ter omogoča predvidevanje o prihodnji usmeritvi le-tega. Poleg tega so v kriznem času sheme bolj eksplicitne (Poole, Gioia in Gray, 1989), zato je ta čas posebej primeren za njihovo preučevanje.
Kognitivne sheme
Socialna kognitivna psihologija je po mnenju Rusa (1989) najbolj izrazito povezana prav s teorijo sheme, začetke katere lahko najdemo v misli Platona in Aristotla. V kasnejšem obdobju je Kant govoril o shemah kot o organizirajočih strukturah, ki delujejo kot posredniki med tem, kako vidimo in kako interpretiramo okolje. Med prvimi, ki so se eksperimentalno ukvarjali s shemami, je bil Bartlett (1932), ki se je ukvarjal s konstrukcijo in organizacijo spomina. Med pionirje koncepta uvrščamo tudi Asha (1946) z modelom formacije vtisa, Piagetovo konstruktivistično teorijo razvoja kognicije (1952, cit. v Wadsworth, 1996) ter gestalt psihologijo.
V zadnjih dveh desetletjih se raziskovanje konstrukta shem osredotoča na razumevanje, kako posamezniki hranijo socialne informacije in kako je nova informacija asimilirana v obstoječe vedenje (Augoustinos, Walker in Donagheve, 2006; Fiske in Taylor, 2008). Sheme so opredeljene kot kognitivne strukture, v katerih je hranjeno vedenje o nekem konceptu, njegove značilnosti in odnosi med temi značilnostmi (Fiske, 2000; McKinley, Zhao in Garrett Rust, 2000). Predstavljajo splošno vedenje, ki je postalo abstraktno na podlagi veliko izkušenj z objektom in pojasnjujejo, kako deluje svet ter nudijo navodila za vedenje v različnih situacijah. Teorija shem izhaja iz kognitivne znanosti, zato je osrednji del raziskovanja percepcija in procesiranje socialnih informacij o posameznikih, skupinah, vlogah, dogodkih in organizacijah (Labianca, Gray in Brass, 2000). Ker so nas raziskovalno zanimale interpretativne sheme, v nadaljevanju podajamo opis le-teh.
Upravljanje s človeškimi viri med gospodarsko krizo
45
Interpretativne sheme
Interpretativne sheme so pogosto obravnavana vrsta shem v organizacijah, zato jih nekateri raziskovalci (npr. Labianca idr., 2000; Poole, Gioia in Gray, 1989) enačijo z nazivom organizacijske sheme. So referenčni okvirji, ki jih delijo člani organizacije ali posameznih podskupin o organizaciji (Bartunek, 1984). Poole idr. (1989) vidijo organizacijsko shemo zelo podobno in sicer kot deljeno ogrodje vedenja za razumevanje situacij in vedenje v organizaciji. Sheme so torej pomembni interpretativni sistemi, ki članom omogočajo organizacijo izkušenj in so osnova za razumevanje in odzivanje (Bartunek, 1984).
Za posameznike je privzetje interpretativnih shem v prvi vrsti koristno, saj z njimi pridobijo zanesljive napotke za dosego zaželenih ciljev in učinkovite razlage za dogodke v organizacijskem svetu. Organizacijaje potemtakem lahko označena glede na sheme, ki jih njeni člani rutinsko uporabljajo za osmišljanje situacij (Poole idr.,
1989).	Raziskovalni podatki niso enoznačni, do katere mere so sheme individualni oz. deljen fenomen, kljub temu pa je določen nivo skupnega razumevanja nujen za skladno dejavnost.
Na sheme vplivajo različni notranji in zunanji dejavniki. Med prvimi so posameznikova osebna preteklost, izvor in osebna prepričanja (Poole, Gray in Gioia,
1990)	ter stopnja, do katere je poslovna situacija dojeta kot ogrožajoča (Grossenbacher, 2008). Pomembnejši zunanji dejavniki so: kontekst, v katerem se nahaja podjetje, panoga in velikost podjetja (Grossenbacher, 2008; Lau in Woodman, 1995), stopnja uspešnosti podjetja (Barr, Stimpert in Huff, 1992) in nemiri v poslovnem okolju (Bartunek, 1984; Fahey in Narayanan, 1989).
Če člani ne spremenijo svojih interpretativnih shem, dolgoročna in trajna sprememba ni mogoča. Chattopadhyay, Glick, Miller in Huber (1999) so ugotovili vpliv turbulenc v poslovnem okolju na prepričanja izvršnih kadrov na področju inovacij, ne pa tudi na prepričanja, ki se nanašajo na UČV, ugled, kvaliteto, učinkovitost in dosežke. Izsledki raziskave Regerjeve in Palmerja (1996) kažejo, da so vodilni kadri v času večjih turbulenc počasni pri dodajanju novih informacij v svoje sheme. Calori, Johnson in Sarnin (1994) menijo, da v primeru, ko je sedanje poslovno okolje podobno okolju iz preteklosti, samodejno in nadzorovano procesiranje nudita sovpadajoče zemljevide, med katerimi ni pomembnih odstopanj. Če je situacija dojeta kot pomembno drugačna od tiste v preteklosti, samodejno in nadzorovano procesiranje nudita neskladne zemljevide, kar upočasni odzivanje.
Glede na to, da so se za domače proizvajalce, ki proizvajajo v mednarodni avtomobilski industriji v času razpada Jugoslavije na začetku devetdesetih let v zelo kratkem obdobju spričo razpada tržišča močno spremenili pogoji poslovanja, se postavlja zanimivo raziskovalno vprašanje, v kolikšni meri (in ali sploh) so v pričujoči ekonomski krizi njihovi mentalni zemljevidi sovpadajoči s tistimi, ki so jih izgradili v preteklem kriznem obdobju.
46
A. Arzenšek
Piagetov model adaptacije in organizacije
Ena bolj sofisticiranih kognitivnih teorij je model ekvilibracije Jeana Piageta, ki na socialnopsihološkem področju doslej ni pritegnila želene pozornosti (Bečaj, 1993; Kahle, 1984; Kitchener, 1991). V nadaljevanju obravnavamo vidike Piagetove teorije, ki so skladni z osrednjim raziskovalnim vprašanjem, t.j. z vzdrževanjem in spreminjanjem kognitivnih shem.
Na podlagi svojega zgodnjega raziskovalnega dela je Piaget menil, da zaradi biološke danosti vsi organizmi delujejo v smeri adaptacije fizičnemu okolju, kakor tudi v smeri organizacije okolja (Wadsworth, 1996). Adaptacijaje iskanje ravnotežja (ekvilibracije) med asimilacijo ter organsko ali mentalno akomodacijo. Vedenje je kombinacija obojega, četudi v različnem ravnotežju obeh procesov (van Geert, 1998).
Asimilacija je kognitivni proces, s pomočjo katerega posameznik integrira nove zaznavne, motorične ali konceptualne vsebine v obstoječe sheme in s tem v vzorec vedenja. Posamezniki dražljaj prilagodijo obstoječi shemi (Gruber in Voneche, 1995). V procesu asimilacije posamezniki težijo k »transformaciji percepcije do te mere, da postane skladna s primernim nazorom, t.j. s prejšnjo shemo. Asimilirati torej pomeni ohraniti in v nekem smislu identificirati« (Piaget, 1928, str. 142). Proces asimilacije shemo spremeni kvečjemu kvantitativno (postane bolj bogata, a vsebinsko nespremenjena) ter vpliva na njen razvoj, saj se shema z novimi izkušnjami širi v smislu, da je v njej vedno več objektov (Wadsworth, 1996). Nasprotno pa spreminjanje shem poteka s pomočjo procesa akomodacije.
Če shema ni niti asimilirana, niti ignorirana, je spremenjena - akomodirana, torej kakovostno spremenjena. Ko so posamezniki soočeni z novim dražljajem, ga skušajo najprej asimilirati v obstoječe sheme. Kadar dražljaj ne more biti asimiliran, ker ustrezna shema ne obstaja, sledi bodisi izgradnja nove sheme za umestitev dražljaja ali pa prilagoditev obstoječe sheme do te mere, da je dražljaj skladen z njo. Rezultat akomodacije je sprememba sestave ene ali več shem (Gruber in Voneche, 1995). Van Geert (1998) opozarja, da je akomodacija sicer vir novih informacij, vendar pa mora biti novo še vedno dovolj blizu staremu, da ostane v okviru norme. Akomodacija je osrednji princip razvoja in ne zgolj kratkotrajna prilagoditev zaradi občasnih nepredvidljivosti iz okolja.
Tradicionalna vloga UČV v slovenskem prostoru
Področje UČV je v preteklosti doživljalo ideološke premike. Personalni menedžment 60-ih let je pomenil opravljanje zgolj operativne funkcije hranjenja podatkov in urejanja personalnih map. Po tem času je sledil premik od administrativnih aktivnosti k dejavnostim, povezanih z zaposlenimi, s čemer se je uveljavil nov izraz »človeški viri« (Ozcelik in Aydinli, 2006). Strateška narava in vloga UČV sta deležni
Upravljanje s človeškimi viri med gospodarsko krizo
47
pozornosti od 80-ih let. Strateško UČV je mogoče opredeliti kot skladnost UČV s poslovno strategijo, sodelovanje pri strateških odločitvah in kot stopnjo vključenosti strokovnjakov UČV v upravah ter merjenje učinkov praks UČV v organizaciji (Kramberger, Ilič in Kohont, 2004).
V zadnjih letih je bilo v domačem prostoru opravljenih nekaj raziskav, ki opisujejo vlogo UČV v slovenskih organizacijah. Primerjalna analiza Slovenijo uvrsti v skupino držav z neintenzivnim (šibkim) UČV (Svetlik, 2004). Iz tega je mogoče sklepati na še ogromno neizkoriščenih človeških virov v domačih organizacijah. Vendar se v zadnjih letih zaradi ekonomskih, tehnoloških in socialnih sprememb dogajajo spremembe v pričakovanjih do zaposlenih in do UČV (Ozcelik in Aydinli, 2006). Zaradi pridružitve Slovenije EU ter zaradi potrebe po uskladitvi s podjetji iz tujine je potrebna uskladitev spreminjajoče se vloge UČV. Za domače proizvajalce za mednarodno avtomobilsko industrijo velja, da so na podlagi svoje vpetosti v mednarodno poslovanje do neke mere prisiljeni v uskladitev svojih praks na področju UČV z mednarodnimi standardi. Na drugi strani pa tudi pri njih lahko sklepamo na vplive nacionalnih (družbenih) značilnosti na področju UČV.
Raziskovalni problemi
Na podlagi zgoraj opisanega smo oblikovali dve raziskovalni vprašanji, in
sicer:
(1)	Kakšna je vloga področja UČV v shemah udeležencev, ki proizvajajo za mednarodno avtomobilsko industrijo v času gospodarske krize?
Pod vlogo razumemo bodisi birokratsko, deklarativno strateško ali strateško vlogo UČV. Analiza vloge, ki jo ima UČV v konkretni industriji, namreč doslej še ni bila opravljena, posebej v času gospodarske krize.
(2)	Ali gospodarska kriza služi kot povod za spreminjanje shem o UČV?
Na spreminjanje shem bomo sklepali na podlagi primerjave med procesoma asimilacije in akomodacije v odgovorih udeležencev. Oba kognitivna procesa sta v normalnih okoliščinah uravnotežena, vendar je kriza lahko trenutek, ko je eden od procesov bolj prisoten kot drugi. Višjo prisotnost akomodacije v shemah razumemo kot delovanje okolja na sheme. Nasprotno pa višjo prisotnost asimilacije v shemah smatramo kot delovanje shem na okolje, pri čemer sheme ostajajo nespremenjene. V strokovni literaturi je pojasnjevanje shem na podlagi Piagetove teorije razmeroma redko in lahko ponudi nove vpoglede v delovanje shem.
48
A. Arzenšek
Metoda
Udeleženci
Skupno je bilo opravljenih 11 poglobljenih intervjujev s po tremi predstavniki v vsakem od štirih izbranih slovenskih podjetij iz panoge, ki proizvaja za avtomobilsko industrijo. Štirje poglobljeni intervjuji so bili opravljeni s predsedniki uprav. Izbor utemeljujemo s tem, da so menedžerji v času kriz v središču kognitivnih premikov (Isabella, 1990), poleg tega imajo lahko posamezniki z višjim položajem vpliv na sheme svojih podrejenih (Chattopadhyay idr., 1999). Nadaljnje štiri intervjuje smo opravili z vodji oddelka za UČV, saj so neposredno vpleteni v prakse UČV, sočasno pa so pri njih sheme UČV zaradi narave dela najbolj bogate. Sočasno smo opravili tri nekoliko krajše intervjuje z vodji delavskih predstavnikov v podjetjih, saj predstavljajo vir informacij iz drugačne perspektive. Povprečna starostna struktura udeležencev je okoli 50 let z izjemo dveh udeležencev, ki sta starejša. Delež moških je večji (razmerje med spoloma je 9:2), kar pripisujemo posebnostim panoge.
Izbor panoge utemeljujemo s tem, da so panoge, ki proizvajajo za avtomobilsko industrijo zaradi vpetosti v mednarodno poslovanje v Sloveniji med prvimi občutile krizo. Izbrana podjetja so izvorno slovenska, vendar poslujejo tudi v tujini. Nabor podjetij je zaradi predhodnih težav pri dostopu do najvišjih menedžerskih struktur v času krize priložnosten.
Pripomočki
Na podlagi statističnih podatkov Statističnega urada Republike Slovenije in podatkov iz dnevnega časopisja smo izbrali panogo za empirični del raziskave. Izbrana panoga je v krizi veljala za eno od bolj občutljivih.
Ne glede na to, da je kognitivne sheme mogoče preučevati s pomočjo različnih metod (npr. metoda mrežnih repertoarjev, vprašalnik, ipd.), smo se odločili za poglobljene intervjuje, ki so manj strukturirani kot ostale metode, vendar so pri menedžerjih dobro sprejeti in omogočajo vpogled v poglavitne koncepte (Isabella, 1990). Poglobljeni intervju je vsebinsko členjen na tri dele ter prilagojen položaju sogovornika. Vključuje: (1) obstoj krize v podjetju (zaznavanje, ali in kako se kaže kriza v podjetju); (2) kriza na področju UČV (zaznavanje krize v okviru področja UČV - ukrepi, vloga UČV ter načrti); (3) kriza v širšem poslovnem in družbenem okolju. Največji poudarek je bil pri drugemu delu intervjuja, ki predstavlja jedro raziskovalnega zanimanja.
Transkripte intervjujev smo kodirali in analizirali v programu za analizo kvalitativnih podatkov ATLAS.ti. S pomočjo računalniškega programa je raziskovalec lahko bolj fleksibilen pri upravljanju teksta, sočasno pa je z njegovo uporabo mogoče povečati konsistentnost in notranjo zanesljivost raziskave (Hannes,
Upravljanje s človeškimi viri med gospodarsko krizo
49
Janssens in Wets, 2009). Program omogoča selekcijo, priklic in pregleden prikaz kodiranih citatov. V transkriptih intervjujev so v programu izbrani deli besedila (citati), ki so pripisani kodam. Osnovne kode raziskovalec pripravi vnaprej, v skladu z zastavljenimi vprašanji. Nadaljnje kode so ustvarjene v času analize (in vivo), pri čemer raziskovalec ponovno analizira vse dele gradiva.
Poleg omenjenih virov podatkov je bila za namene triangulacije opravljena tudi primerjalna analiza letnih poročil izbranih podjetij na podlagi ček liste po Global Reporting Initiative (GRI), s pomočjo katere se ugotavlja družbena odgovornost (DO) podjetja (glej Horvat, 2009). Celotna ček lista je sestavljena iz sedmih dimenzij DO, pri čemer je za problem raziskave ključna dimenzija Zaposlitvene prakse in pošteno delo, ki preverja, v kolikšni meri podjetja v letnem poročilu poročajo o: strukturi zaposlenih, odnosih med zaposlenimi in menedžmentom, zdravju in varnosti pri delu, usposabljanju in izobraževanju ter raznolikosti in enakih možnostih. Na tej podlagi je mogoče sklepati, v kolikšni meri podjetje v okviru svojega UČV omenjenim vidikom DO posveča pozornost. Vrednotenje poteka glede na to, ali podjetje o določenem vidiku DO poroča v celoti (+), deloma (+/-), ali pa o vidiku ne poroča (-). Analiza letnih poročil obravnavanih podjetij je bila opravljena na primerjavi postavk v letnih poročilih iz let 2007 in 2008 (pred krizo in v času prisotnosti krize).
Postopek
Intervjuje smo izvajali v časovnem obdobju treh mesecev, in sicer od aprila do junija 2009 na sedežu družb, v enem primeru pa na enoti sindikalnega predstavnika. Udeležencem smo na začetku pojasnili, da raziskujemo vlogo oddelka UČV v času gospodarske krize. Spodbudili smo jih, da pojasnijo lastna prepričanja. Intervjuji so bili posneti na diktafon. Posnetke intervjujev smo dopolnili z dodatnimi zapisi opažanj.
Intervjuji so trajali od 35 minut do 80 minut, v povprečju pa 55 minut. Sledili so prepis, kodiranje in analiza v ATLAS.ti. Iz metodološkega vidika kode zajemajo podatke, ki se navezujejo na raziskovalna vprašanja. V kodah so običajno zajeti krajši deli besedila, ki se povezujejo z drugimi viri podatkov z namenom razvrščanja običajno velikega števila podatkovnih enot (Hannes idr., 2009). V kolikor citatu, ki smo ga smatrali za pomembnega, ni bilo mogoče pripisati nobene kode, je bila ustvarjena nova koda in predhodno analizirani intervjuji so bili pregledani za morebitne prilagoditve za novo kodo. V drugo je bilo kodiranje namenjeno razširitvi prejšnjih idej in njihovi potrditvi oz. zavrnitvi. Bistvene kode so bile sprejete v nadaljnjo analizo iskanja njihovih značilnosti in medsebojnih povezav med njimi. Sledilo je oblikovanje deskriptivne faze o shemah UČV v izbranih podjetjih v času krize.
Da bi se izognili morebitni pristranosti pri izvedbi poglobljenih in ne v celoti strukturiranih intervjujev, smo podvzeli naslednje ukrepe: za razpravo v intervjujih smo namenili dovolj časa in v primeru nejasnosti prosili za dodatna pojasnila.
50
A. Arzenšek
Prav tako smo v procesu kodiranja predhodno naredili protokol kodiranja z najbolj pomembnimi kodami. Poleg tega je dodatni raziskovalec, vešč kodiranja in brez uvida v smoter raziskave, neodvisno kodiral vzorec intervjujskega materiala, pri čemer je bila dosežena zadovoljiva skladnost med obema raziskovalcema (85 %). Opisane ukrepe smo smatrali kot minimum za zadostitev pogojev znanstvenega raziskovanja, pri čemer smo ohranili raziskovalno svobodo in menedžerjem lastne izraze, kar poudarja tudi Diplock (1999). Kodirane kategorije in njihove medsebojne odnose smo primerjali in iskali notranje vzorce. Na podlagi deskriptivne faze je bilo mogoče oblikovati zaključke o shemah UČV izbranih podjetij v času krize. V rezultatih podajamo tipične citate relevantnih kod.
Pri analizi letnih poročil smo se zavedali, da so vsebinsko in prostorsko omejena, zato smo v prvi vrsti primerjali njihovo vsebino ter iskali podobnosti in razlike med obema letoma na dimenziji Zaposlitvene prakse in pošteno delo. Podobnosti in razlike so bile skupaj z opombami označene na ček listi. Predvidevamo, da razlike pri poročanju o praksah na področju UČV pomenijo spremembe shem na področju UČV pri menedžmentu.
Rezultati
V prvem delu rezultatov podajamo rezultate osnovne analize poglobljenih intervjujev. V drugem delu sledi primerjava z rezultati iz letnih poročil.
Intervjuji
Ker rezultati intervjujev z vodji delavskih predstavnikov niso dali pomembno drugačnih odgovorov kot drugi dve skupini udeležencev, jih na tem mestu prikazujemo skupaj z ostalimi intervjuji. Skupno je bilo v 41 kodah pripisanih 614 citatov. Tabela z vsemi kodami in pripisanimi frekvencami citatov se nahaja v Prilogi. Spodnji diagram je nastal na podlagi števila citatov v kodah in predstavlja osnovni del analize intervjujev.
Iz Slike 1 in iz Tabele 2 (glej Prilogo) je razvidno, da udeleženci vlogo UČV v izbranih podjetjih dojemajo kot strateško, in sicer tako med krizo (52 pripisanih citatov), kot tudi pred pojavom krize (40 citatov). Dodatna analiza obeh kod pokaže, da v okvirih strateške UČV udeleženci največ poročajo o pomembni vlogi izobraževanja in usposabljanja v podjetju (33 % odgovorov v okviru sheme za čas pred krizo in 15 % v času krize), pomenu skrbi za zaposlene in medsebojnim odnosom med zaposlenimi (23 % odgovorov v okviru sheme za čas pred krizo in 15 % v času krize) ter strateškemu kadrovanju v času krize (13 % odgovorov v okviru sheme v času krize):
»Aktivno izvajamo izobraževanja, ker mi računamo na to, da morajo ljudje ostati pripravljeni na to, da, ko pa bo (mi računamo na to, da bo), ker zna
Upravljanje s človeškimi viri med gospodarsko krizo
51
se nam to zgoditi: če ne bomo imeli ljudi in ne bomo pripravljeni, ne bomo imeli s kom delat. Ker vemo, dve, tri leta nazaj, kako je težko dobiti kader. Tega, da ga danes imaš, jutri ga nimaš, potem dobiš delo, koga boš postavil? Neizobraženega, za stroj? Potem pa reklamacije, delo izgubiš, vse, zato mi kar delamo na usposabljanjih, izobraževanjih.« (11:23)
Ugotovitev o shemi UČV kot strateškem področju dopolnjuje tudi razmeroma majhno število citatov o birokratski vlogi UČV v podjetju v sedanji (8 pripisanih citatov) ter v prejšnji krizi (6 citatov), pri čemer je birokratska vloga UČV nasprotna strateški vlogi. Poleg tega je iz tabele s kodami mogoče razbrati tudi relativno malo število citatov (5) o kratkoročnih ukrepih menedžmenta v krizi, med katere se denimo uvršča odpuščanje invalidov ali odtegnitev regresa. Odgovor na prvo raziskovalno vprašanje je torej, da je vloga UČV v izbranih podjetjih v veliki meri strateška. Poleg relativno velikega števila primerov, ki kažejo na strateško vlogo UČV, udeleženci poročajo tudi o drugih dolgoročnih strateških ukrepih pri poslovanju v času krize (npr. strateška vloga UČV pri odpuščanju in premeščanju (10 % odgovorov v shemi), strateška vloga vodstva pri UČV (10 % odgovorov v shemi), kar potrjuje, da so strategije pri poslovanju v veliki meri razvojno naravnane.
Kriza pomembno vpliva na dejavnosti v okviru UČV (65 pripisanih citatov). Dodatna analiza kodiranih vsebin razkrije, da se kriza daleč najbolj kaže pri premeščanju in odpuščanju presežnih delavcev (32 % odgovorov v okviru sheme). V manjši, a še vedno pomembni meri so se spremenila sredstva in načini izobraževanja, pri čemer je v porastu obseg notranjega izobraževanja (14 % odgovorov). Sprememba
Ni sprememb v pojmovanju UČV.
Dolgoročne strategije menedžmenta v krizi in pred krizo.
Vloga	Vloga
krize	drugih
	dejavnikov
Primerjava krize s prejšnjo krizo
Strateška vloga UCV v prejšnji krizi
Vloga prejšnje krize na UČV
Vloga prejšnje krize
Pričakovanja o vplivu krize na pojmovanje v podjetju, na poslovanje in na družbo.
Slika 1. Prikaz analize intervjujev o vlogi UČV in vlogi različnih dejavnikov vpliva na pojmovanje in delovanje UČV.
52
A. Arzenšek
ostalih dejavnosti (npr. ovrednotenje kakovosti kadrov v organizaciji in prehod na skrajšan delovni teden) se kaže v manjši meri.
»Prej smo govorili o tem, kako pridobiti kader, zdaj pa, kako se ga rešit. To je edina razlika. Medtem ko..., in pa omejena sredstva. Drugače pa še to, da je kadrovska funkcija bolj izpostavljena.« (12:56)
Poleg vloge krize na dejavnosti UČV so za pojmovanje in delovanje področja UČV pomembni tudi drugi dejavniki (32 pripisanih citatov). Vendar dodatna analiza kodiranih vsebin pokaže, da ne gre za enovito skupino dejavnikov, temveč za številne različne dejavnike, med katerimi prednjači pomanjkanje ustreznih kadrov na trgu dela (28 % odgovorov v okviru sheme) in s tem povezana stiska kadrovikov (glej zgornji citat). Kot pomembni za dejavnost UČV se kažejo tudi navedki, ki poudarjajo vlogo osebnostnih potez kadrovika ter preferenc vodstva podjetja (25 %) in osebnostne poteze zaposlenih (22 %)
»Vendar zadnja leta se nam je to začelo ožati. S postavljanjem vodij, na kar mi velikokrat nismo imeli vpliva, ker jih je postavljala uprava, sem bil (...) s predsednikom uprave v velikem navzkrižju. Predsednik uprave ima lepe misli, vendar pri ravnanju z ljudmi pa nismo imeli velike podpore. Smo se morali zelo zelo boriti za to, kar smo počeli. Marsikaj tudi na skrivaj...« (1:23).
Udeleženci iz vseh štirih podjetij razmeroma pogosto poročajo o pomembni vlogi, ki jo je pri razmišljanju o shemah UČV imela kriza devetdesetih let, po razpadu Jugoslavije leta 1991 (neposredno se to odraža v kodi »Primerjava krize s prejšnjo krizo« (13 citatov), posredno pa še v kodah »Vloga prejšnje krize na UČV« (7 citatov), »Birokratska vloga UČV v prejšnji krizi« (6 citatov) in »Strateška vloga UČV v prejšnji krizi« (3 citati). S tem, ko je razpadel skupni jugoslovanski trg, so podjetja v tej panogi doživela hudo eksistenčno stisko. Iz odgovorov je razvidno, da se udeleženci v aktualni krizi navezujejo na izkušnje s prejšnjo krizo in da primerjajo obe krizi ter pričakovanja o izidih iz aktualne krize prilagajajo svojim shemam prejšnje krize. To velja tako za poslovanje na splošno, kot za ožje področje UČV.
»Vsaj za prejšnjo krizo, to je bilo po razpadu Jugoslavije, lahko rečem, da je bilo tako, da ljudje potrebujejo očeta, torej nekoga, ki nase prevzame skrb in odgovornost za življenje na svoje breme. /.../Ko je nevarnost stečaja minila, pa se je kar naenkrat pojavila želja po tem, da se naredi nekaj na področju razpoloženja, odnosov in tako naprej. In takrat, v tistem času, se je zreduciralo tudi kadrovsko dejavnost, ne vem, ali se jo bo tudi zdaj, potem v ospredje pridejo bolj personalne zadeve.« (1:34)
Iz zgornjega citata vodstva oddelka za UČV je mogoče razbrati skrb, da bo v prihodnosti zaradi krize v ospredje prišla manj strateška in bolj personalna narava področja.
Upravljanje s človeškimi viri med gospodarsko krizo
53
»Tista kriza nas je naučila, da odvisnost od samo enega kupca ni v redu. Da je problem./.../tako da moramo biti čim manj odvisni, da moramo biti prepoznavni, po tem, da bodo drugi želeli z nami sodelovat. Ne zato, ker znamo dobro delati kose, ampak ker jih znamo tudi dobro razviti. Da imamo v hiši znanje, da lahko kupca presenetimo in mu ponudimo rešitev, ki je od nas ni pričakoval, ki je ni poznal, je pa boljša od njegove, to. In mi smo se iz avtomobilskega programa začeli širiti na področje energetike.« (3:65)
Citat kaže na spremembo v interpretativnih shemah vodstva oddelka UČV o pomenu neodvisnosti od enega samega kupca in posledično na strateško usmeritev v prejšnji krizi.
Pri analizi rezultatov intervjujev nas je sprva presenetilo veliko število kod, ki kažejo pomembno vlogo, ki jo ima aktualna kriza na dejavnosti UČV na eni strani (65 citatov), ter velikim številom izjav v kodah »Ni vpliva krize na razmišljanje o UČV« (34 citatov), »Ni spremembe na sheme v družbi« (15 citatov) in »Ni vpliva krize na sheme v organizaciji« (11 citatov), ki so nakazovale na nespremenjeno pojmovanje UČV v času krize pri udeležencih. Na eni strani torej velik vpliv na dejavnosti v okviru UČV, na drugi strani pa nespremenjeno razmišljanje o vlogi UČV (glej sliko 1).
»Osnovna vsebina in ta pristop mislim, da se ne bi smela spremeniti.« (7:26)
Citat je odgovor predsednika uprave na vprašanje, ali bo kriza kaj spremenila na področju UČV, pri čemer je s pristopom mišljena usmerjenost k razvojnim vidikom UČV. Videti je, da se podjetja v okvirih oddelka za UČV na eni strani proaktivno odzivajo na potrebe kriznega časa, na drugi strani pa same sheme o UČV niso v veliki meri spremenjene. Iz tega smo sklepali, da je prožnost pri odzivih na krizo integrirana v aktualne sheme na področju UČV. Na podlagi tega je mogoče odgovoriti na drugo raziskovalno vprašanje, in sicer, da aktualna gospodarska kriza ne služi kot povod za večje spreminjanje shem na področju UČV v izbranih podjetjih.
Osnovni analizi kod je sledil proces oblikovanja širših pojmovnih kategorij na podlagi razmišljanj udeležencev. Pri tem smo si v veliki meri pomagali s kodo »Sheme menedžmenta« (51 citatov), ki zajema širok spekter izjav menedžerjev, ki kažejo na interpretativne sheme. Ne glede na to, da se izjave ne navezujejo zgolj na področje UČV, nudijo pomemben vpogled v njihova razmišljanja. Vsebinski razpršenosti izjav navkljub dodatna analiza kodiranih vsebin pokaže, da se udeleženci najpogosteje dotikajo teme družbena odgovornost podjetja (18 % izjav), pohlepa menedžmenta (14 % izjav) ter pomena odnosa do zaposlenih (12% izjav).
»Veste, s plačo je tako - imam samo ena usta... In v tem trenutku sem prav privoščljiv nekaterim direktorjem, ki so si izplačevali nerazumne plače in imajo sedaj probleme s svojimi zaposlenimi. Miselnost, da je vse mogoče, ne da bi upoštevali vlogo zaposlenih, je napačna in se slej kot prej zruši. To se je v zadnjem času razraslo čez vse razumne meje.« (9:20)
Tabela 1. Primerjava poročanja za Zaposlitvene prakse in pošteno delo v letnih poročilih
Podjetje	A	K	M	T
Leto_'07 '08 '07 '08 '07 '08 '07 '08
ZAPOSLENOST
Skupno število zaposlenih glede na tip zaposlitve, pogodbo o zaposlitvi in +/- +/- +/- +/- +/- +/- +/- +/-regijo.
Skupno število in stopnja fluktuacije pri zaposlenih glede na starostno	........
skupino, spol in regijo.__
ODNOSI ZAPOSLENI/ MENEDŽMENT
Odstotek zaposlenih, ki so zajeti znotraj sporazuma o kolektivnih pogodbah. ........
Najkrajši rok za obveščanje o operativnih spremembah, vključno s tem, ali - - +/- +/- +/- +/- +/- +/-
je to določeno v kolektivnih pogodbah._
POKLICNO ZDRAVJE IN VARNOST
Stopnje poškodb, poklicnih bolezni, bolniških dni in absentizma ter število +/- +/-... +/.* delovnih nezgod po regijah.
Programi izobraževanja, usposabljanja, svetovanja, preventive in nadzora + +/-"" +/- +* +/- +* +/- +* tveganja za zaposlene, njihove družine ali člane skupnosti o težkih boleznih.
USPOSABLJANJE IN IZOBRAŽEVANJE
Povprečno število ur za izobraževanje na leto na zaposlenega po kategorijah +/- +/- +/- +* +/- +/- +/- +*
zaposlenih.__
RAZNOLIKOST IN ENAKE MOŽNOSTI
Sestava vodstvenih struktur in razčlemba zaposlenih po kategorijah glede na +/- +/- +/- +/- +/- +/- +/- +/-spol, starostno skupino, pripadnost manjšini in drugi indikatoiji raznovrst-
Delež osnovne plače moških in žensk po kategorijah zaposlenih.	........
Opombe: Oznake A, K, M in T so oznake za štiri različna podjetja. Oznaka + pomeni, da podjetje o vidiku družbene odgovornosti v celoti poroča, oznaka +/- pomeni, da podjetje o vidiku družbene odgovornosti delno poroča in znak - pomeni, da podjetje o vidiku družbene odgovornosti ne poroča.
* Razlika med obema letnima poročiloma obstaja in kaže na izboljšanje vidika družbene odgovornosti. ** Razlika med obema letnima poročiloma
obstaja in kaže na poslabšanje vidika družbene odgovornosti.
Upravljanje s človeškimi viri med gospodarsko krizo
55
Zaključimo, da je kriza devetdesetih let v avtomobilski panogi pomemben dejavnik aktualnih delovanj in shem o UČV v aktualni krizi. Poleg tega je prejšnja kriza tudi dejavnik, zakaj se sheme UČV pri udeležencih v tokratnem kriznem obdobju ne spreminjajo v veliki meri.
Letna poročila
Na podlagi primerjave letnih poročil iz let 2007 in 2008 ugotavljamo, da med letoma na večini postavk ni večjih sprememb. Pri treh podjetjih smo zabeležili pozitivno razliko za leto 2008 glede na leto 2007. Gre za izboljšanje vidika DO na poddimenziji Poklicno zdravje in varnost, in sicer na področju izobraževanja in usposabljanja o varnosti pri delu. Primer pozitivne razlike je opaziti tudi pri poročanju o stopnjah poškodb, poklicnih bolezni, bolniških dni in absentizma ter število delovnih nezgod. Razlika se pojavlja tudi pri enem podjetju na poddimenziji Usposabljanje in izobraževanje. Zanimivo je omeniti, da v podjetju A, kjer je v edinem primeru prišlo do poslabšanja poročanja (negativni trend v 2008 glede na leto 2007), vodja UČV tudi v intervjuju poroča o poslabšanju odnosa do UČV v zadnjem času.
Razprava
Pričujoči članek je del longitudinalne raziskave o spreminjanju kognitivnih shem v času mednarodne gospodarske krize, ki se je v Sloveniji pričela kazati v tretjem četrtletju leta 2008. V njem smo se ukvarjali z vsebino in spreminjanjem kognitivnih shem pri udeležencih v domačih podjetjih, ki proizvajajo za avtomobilsko industrijo. Izbiro oddelka UČV utemeljujemo s tem, da je v kriznem obdobju oddelek za UČV bolj izpostavljen, sočasno pa nastopi potreba po prilagoditvi načina funkcioniranja (Fahey in Narayanan, 1989).
Tako podatki letnih poročil, kot izjave v intervjujih s predsedniki uprav, vodji oddelkov za UČV in z vodji predstavnikov zaposlenih kažejo na to, da je trenutna gospodarska kriza dejavnik sprememb dejavnosti UČV. Prvo raziskovalno vprašanje se je nanašalo na vlogo UČV v času krize. Iz rezultatov intervjujev je mogoče sklepati, da je vloga UČV v izbranih podjetjih v času krize pretežno strateška, kar potrjujejo tudi podatki drugih kod. Iz odgovorov sledi, da je bila strateška vloga UČV prisotna že pred pojavom krize. Predpostavljamo, da na omenjeno vlogo in vsebino shem o UČV v konkretnih podjetjih vplivajo trije dejavniki: (1) prisotnost v mednarodnem konkurenčnem okolju, ki postavlja pred akterje visoke zahteve in (2) hiter razvoj avtomobilske panoge. V takšnem okolju so tudi visoke zahteve po visokih standardih na področju UČV. Tretji dejavnik (3) so izkušnje s krizo devetdesetih let, na katero se udeleženci v intervjujih pogosto navezujejo.
56
A. Arzenšek
Kontinuiteta vloge UČV je pričakovana, saj so interpretativne sheme, podobno kot ostale socialne kognicije, relativno trajne in stabilne, posebej, če so se v preteklosti izkazale za učinkovite, kar daje občutek varnosti in kontinuitete. Rezultati so skladni tudi z ugotovitvami Calorija idr. (1994), ki menijo, da v primeru, ko je sedanje poslovno okolje podobno okolju iz preteklosti, samodejno in nadzorovano procesiranje nudita sovpadajoče mentalne zemljevide, zato se odzivanje ne spremeni. Pri tem je potrebno poudariti, da je o (ne)spreminjanju shem v času poglobitve krize v panogi, posebej na podlagi ene meritve, težko zaključevati. Glede na to, da je raziskava zastavljena longitudinalno, bo o dinamiki shem bolj verodostojno zaključevati čez daljše časovno obdobje.
Podatki letnih poročil kažejo nekoliko drugačno podobo. V skladu z GRI podjetja deloma poročajo o nekaterih kazalcih družbene odgovornosti, natančneje o največ šestih od devetih. Zelo redko pa podjetja v celoti poročajo o določenem kazalcu družbene odgovornosti. Sklepamo, da za to obstajajo naslednji razlogi. (1) Podjetja ne poročajo o nekaterih kazalcih, ker v Sloveniji obstaja drugačna zgodovina delovno-pravnih razmerij kot v ZDA, od koder prihaja GRI. Do neke mere velja ta argument tudi za poročanje o raznovrstnosti, ki v Sloveniji ni prisotna v takšni meri kot v ZDA. Vendar pa nekatera podjetja iz vzorca zaposlujejo denimo tudi invalide, o katerih v letnih poročilih ni podatkov. (2) Podjetja se v celoti ne zavedajo svoje odgovornosti do zaposlenih in njihovih svojcev, kar je pomemben vidik družbene odgovornosti. (3) Letna poročila domačih podjetij so pogosto pisana nekoliko skopo, pri čemer je mogoče sklepati, da podjetja o nekaterih vidikih družbene odgovornosti ne poročajo, ker v tem ne vidijo pomena.
Izkušnje s preteklo krizo so pomemben dejavnik pri odgovoru na drugo zastavljeno raziskovalno vprašanje, v katerem nas je zanimalo, ali gospodarska kriza služi kot povod za spreminjanje shem UČV. Odgovor smo iskali na podlagi primerjave med procesoma asimilacije in akomodacije v odgovorih udeležencev. Po Piagetu razvoj namreč poteka z ekvilibracijo procesa asimilacije novih informacij v že obstoječe mentalne strukture in procesa akomodacije obstoječih mentalnih struktur, ki inkorporirajo nove in neskladne informacije. Ne glede na to, da sta oba kognitivna procesa v normalnih okoliščinah uravnotežena, je kriza lahko trenutek, ko je eden od procesov bolj prisoten kot drugi.
Sinteza analize intervjujev in primerjalne analize letnih poročil za leti 2007 in 2008 pokaže, da aktualna gospodarska kriza ne služi kot povod za spreminjanje shem na področju UČV.
Sheme ostajajo povečini nespremenjene, iz česar zaključimo na višjo prisotnost asimilacije v shemah, saj so zahteve aktualne krize v UČV povečini akomodirane v obstoječo shemo »vloga in delovanje UČV v krizi«. Razlog za to je obstoj krize v devetdesetih letih, ki je delovala na sheme UČV. Izguba jugoslovanskih in vzhodnoevropskih trgov, sproščanje blaga in storitev ter razpad velikih gospodarskih sil je leta 1992 povzročilo dno gospodarske krize. Od takrat naprej je slovensko gospodarstvo zvezno raslo, preusmeritev na večinoma zahodne trge pa je prinesla večjo storilnost
Upravljanje s človeškimi viri med gospodarsko krizo
57
(Svetlik, 2004). Nevarnost propada podjetja v preteklosti pomeni pomembno prelomno točko in aktivnosti, ki so jih podvzeli takrat, so podjetju omogočile preživetje. Sheme udeležencev kažejo naslednje prepričanje:
»Vsi govorimo na tak način, da če smo se takrat rešili, se bomo tudi zdaj.« (13:6)
Kljub temu, da analiza letnih poročil pokaže na enak trend kot analiza rezultatov, pri tem ni odveč določena previdnost. Na podlagi primerjave letnih poročil dveh let namreč ni mogoče z gotovostjo trditi, da odsotnost večjih razlik v poročanju nujno pomeni odsotnost spreminjanja kognitivnih shem. Kot že omenjeno, so letna poročila namenjena ozkemu krogu bralcev, zato so skopa in pogosto s poudarkom v finančnem delu poročila. Četudi je zgovoren podatek, da podjetja v zgolj zmerni meri poročajo o vidikih družbene odgovornosti do svojih zaposlenih, pa je na drugi strani poročanje v letnih poročilih posebej odporno na spremembe, posebej v relativno kratkem obdobju spremljanja. V prihodnosti bomo zato v analizo vključili širši nabor letnih poročil.
Kljub temu, da je asimilacija konzervativni princip podrejanja okolja organizmu, takšnemu, kot je, to ni nujno negativno. Konzervativnost asimilacije ima po van Geertu (1998) svojo zaščitno vlogo, saj organizmu zagotavlja, da je vsaka izkušnja v okolju skladna s trenutnim razumevanjem okolja. Glede na to, da so predstavniki izbranih podjetij že preživeli eno krizo in jo osmislili, je njihovo razumevanje okolja drugačno kot pri predstavnikih drugih panog, ki nimajo izkušnje s krizo (slednje se je dejansko potrdilo pri primerjavi shem udeležencev iz panoge, ki proizvaja za avtomobilsko panogo s shemami finančnih institucij, kjer je opaziti več akomodacije). Zaključujemo, da asimilacija ni nujno neprilagojen princip odzivanja na zahteve okolja.
Literatura
Ash, S. E. (1946). Forming impressions of personality. Journal of Abnormal and Social
Psychology, 41, 1230-1240. Augoustinos, M., Walker, I. in Donagheve, N. (2006). Social Cognition: An Integrated
Introduction. London: Sage Publications. Barr, P. S., Stimpert L. J. in Huff, A. S. (1992). Cognitive Change, Strategic Action, and
Organizational Renewal. Strategic Management Journal, 13(5), 15-36. Bartlett, F. C. (1932). Remembering: A study in experimental and social psychology.
Cambridge: Cambridge University Press. Bartunek, J. M. (1984). Changing Interpretive Schemes and Organizational Restructuring: The Example of a Religious Order. Administrative Science Quarterly, 29, 355-372. Bečaj, J. (1993). Dvojna funkcija socialne interakcije:1. del [Double function of social interaction, part 1]. Anthropos, 25(1/2), 90-105.
58
A. Arzenšek
Calori, R., Johnson, G. in Sarnin, P. (1994). CEOs' Cognitive Maps and the Scope of the Organization. Strategic Management Journal, 15(6), 437-457.
Chattopadhyay, P., Glick, W. H., Miller, C. C. in Huber, G. P. (1999). Determinants of Executive Beliefs: Comparing Functional Conditioning and Social Influence. Strategic Management Journal, 20(8), 763-789.
Diplock, P. C. (1999). Organizational change schemas: An empirical investigation of how health care managers make sense of organizational change. Abstracts International Section A: Humanities and Social Sciences, 60(2-A), 0479.
Fahey, L. in Narayanan V. K. (1989). Linking Changes in Revealed Causal Maps and Environmental Change: An Empirical Study. Journal of Management Studies, 26(4), 361-378.
Fiske, S. (2000). Schema. V A. E., Kazdin (ur.), Encyclopedia of psychology (Vol.7, str. 158-160). Washington, D.C.: American Psychological Association.
Fiske, S. in Taylor, S. E. (2008). Social cognition: From brains to culture. New York: McGraw Hill.
Grossenbacher, S. (2008). Inside the Mind of Decision Makers: Antecedents and Consequences of Managers' Mental Models. Hamburg: Verlag Dr. Kovač.
Gruber, H. E. in Voneche J. J. (1995). The essential Piaget: an interpretive reference and guide .New Yersey: Aronson Inc.
Hannes, E., Janssens D. in Wets G. (2009). Does Space Matter? Travel Mode Scripts in Daily Activity Travel. Environment and Behavior, 41, 75 - 100.
Horvat, T. (2009, junij). Reporting on corporate social responsibility: the case of
Slovenian annual reports. Prispevek predstavljen na konferenci MOTSP, Šibenik, Hrvaška.
Isabella, L. A. (1990). Evolving interpretations as a change unfolds: How managers
construe key organizational events. Academy of Management Journal, 33, 7-41.
Kahle, R. L. (1984). Attitudes and Social Adaptation: A Person - Situation Interaction Approach. Oxford: Pergamon Press.
Kitchener, R. F. (1991). Jean Piaget: The Unknown Sociologist? The British Journal of Sociology, 42(3), 421 - 442.
Kramberger, A., Ilič B. in Kohont, A. (2004). S strateško naravnanim menedžmentom do rasti in uspešnosti organizacije [With strategically oriented management to organisational growth and success].V I, Svetlik in B, Ilič (ur.). Razpoke v zgodbi o uspehu (str. 66-110). Ljubljana: Sophia.
Labianca G., Gray B. in Brass D. J. (2000). A Grounded Model of Organizational Schema Change during Empowerment. Organization Science, 11(2), 235-257.
Lau, C. M. in Woodman R. W. (1995). Understanding Organizational Change: A
Schematic Perspective. The Academy of Management Journal, 38(2), 537-554.
McKinley, W., Zhao J. in Garrett Rust K. (2000). A Sociocognitive Interpretation of
Organizational Downsizing. The Academy of Management Review, 25(1), 227-243.
Ozcelik O. A. in Aydinli F. (2006). Strategic role of HRM in Turkey: a three-country comparative analysis. Journal of European Industrial Training, 30(4), 310-327.
Piaget, J. (1928). Judgement and reasoning in the child. New York: Harcourt in Brace.
Poole, P. P., Gioia D. A. in Gray B. (1989). Influence modes, schema change, and
organizational transformation. Journal of Applied Behavioral Science, 25, 271-289.
Upravljanje s človeškimi viri med gospodarsko krizo
59
Poole, P. P., Gray, B. in Gioia D. A. (1990). Organizational Script Development Through Interactive Accommodation. Group and Organization Studies, 15(2), 212 - 233.
Reger, R. H. in Palmer, T. B. (1996). Managerial Categorization of Competitors: Using Old Maps to Navigate New Environments. Organization Science, 7(1), 22-39.
Rus, V. S. (1989). Socialna kognicija: zgodovinsko ozadje [Social cognition: historical background]. Anthropos, 20(3/4),170-180.
Svetlik, I. (2004). Uvod: Razpoke v zgodbi o uspehu [Introduction: Cracks in success
story]. V I, Svetlik in B., Ilič (ur.). Razpoke v zgodbi o uspehu (str. 1-12). Ljubljana: Sophia.
Van Geert, P. (1998). A Dynamic Systems Model of Basic Developmental Mechanisms: Piaget, Vygotsky, and Beyond. Psychological Review, 105(4), 634 - 677.
Wadsworth, B. J. (1996). Piaget's theory of cognitive and affective development: foundations of constructivism.New York: Longman Publishers.
Prispelo: 13.12.2009 Sprejeto: 08.03.2010
60
A. Arzenšek
Priloga
Tabela A1. Vse kode in frekvence citatov iz intervjujev
Ime kode__f_
vpliv krize na dejavnosti UCV	65
strateška vloga UČV v krizi	52
sheme menedžmenta	51
strateška vloga UČV pred krizo	40
vzdušje v O v krizi	40
NI vpliva krize na razmišljanje o UČV	34
finančni ukrepi menedžmenta v krizi	33
vpliv drugih dejavnikov na dejavnosti UČV	32
dolgoročne strategije menedžmenta v krizi	27
dolgoročne strategije menedžmenta pred krizo	26
vpliv drugih dejavnikov na poslovanje	26
pričakovanja o vplivu krize na družbo	25
pričakovanja o vplivu krize na poslovanje	24
omejitve pri dolgoročnem strateškem načrtovanju menedžmenta	19
vpliv drugih dejavnikov na sheme UČV	18
NI spremembe na sheme v družbi	15
pričakovanje o vplivu krize na sheme v O	15
vzroki za krizo	14
primerjava krize s prejšnjo krizo	13
NI vpliva krize na sheme v O	11
deklarativno strateška vloga UČV	10
ovire za spremembo shem UČV	10
vpliv krize na sheme v družbi	10
vzdušje v O pred krizo	10
vpliv krize na sheme v O	9
birokratska vloga UČV v krizi	8
vloga prejšnje krize na UČV	7
vpliv krize na sheme sindikalistov	7
birokratska vloga UČV v prejšnji krizi	6
nestrinjanje o strategiji UČV v O	6
nestrinjanje o vlogi UČV v O	6
prožnost UČV	6
kratkoročni ukrepi menedžmenta v krizi	5
rešitve za krizo_poslovanje	5
pričakovanja o strateški vlogi UČV	4
rešitve za krizo_družba	4
pričakovanja o vplivu drugih dejavnikov na sheme UČV	3
strateška vloga UČV v prejšnji krizi	3
ravnanje konkurence je podobno	2
ravnanje konkurence ni podobno	2
NI vpliva družbenih sprememb na sheme UČV_1_
Opomba: O = organizacija, UČV = upravljanje s človeškimi viri.
Psihološka obzorja /Horizons of Psychology, 19, 1, 61-41 (2010)
© Društvo psihologov Slovenije 2010, ISSN 1318-187
Znanstveni empiričnoraziskovalni prispevek
Priredba vprašalnika South Oaks Gambling Screen
za slovensko kulturno okolje
Andreja Cvenkelj* HIT d. d., Nova Gorica
Povzetek: Triažni vprašalnik o igrah na srečo za denar SOGS (South Oaks Gambling Screen; Lesieur in Blume, 1987) je v svetu najbolj uveljavljen vprašalnik za merjenje odvisnosti od iger na srečo. Namen študije je bila priredba vprašalnika SOGS za slovensko kulturno okolje in ocena njegovih merskih karakteristik. V študiji je sodelovalo 121 oseb, od tega 21 odvisnih od iger na srečo, 100 ljudi pa je sestavljalo kontrolno skupino.Rezultati faktorske analize kažejo na enodimenzionalno rešitev, ki pojasnjuje 66 % vse variabilnosti. Statistično pomembna razlika v povprečnem številu doseženih točk kaže na to, da je vprašalnik sposoben razlikovanja med kontrolno skupino in odvisniki. Analiza postavk kaže, da vprašalnik diskriminira med odvisniki in kontrolno skupino. Notranja skladnost vprašalnika z 20 postavkami znaša ,971. Kriterijsko veljavnost slovenske različice vprašalnika smo ugotavljali z navzkrižnim primerjanjem dejanske diagnoze odvisnosti od hazarda z diagnozo, ki smo jo postavili na podlagi vprašalnika SOGS. Za mejno vrednost, ki najbolje razlikuje odvisnike od neodvisnikov, je bila uporabljena vrednost 5 točk. Ujemanje je bilo popolno.
Ključne besede: igre na srečo, odvisnost od iger na srečo, psihološki testi, veljavnost, zanesljivost, diskriminativnost
Adapting the South Oaks Gambling Screen for use in the Slovenian cultural environment
Andreja Cvenkelj HIT d. d., Nova Gorica
Abstract: South Oaks Gambling Screen (Lesieur in Blume, 1987) is the most frequently used for screening of pathological gambling. The main purpose of this study was to adapt the SOGS for application in the Slovenian cultural environment and to assess its metric characteristics.The study involved 121 subjects, 21 of which were diagnosed as pathological gamblers. Comparison group was composed of 100 subjects. Factor analysis resulted in a one-dimensional solution accounting for 66% of the total variance. Statistically significant differences in the scores show that the SOGS is able to discriminate between the comparison group and pathological gamblers. Item analysis shows that all of them appropriately discriminate between pathological gamblers and comparison group. The internal consistency of the 20-item scale was .971. The criterion validity of the Slovenian version of the SOGS was investigated by cross-comparing the patients' actual diagnoses of pathological gambling with the same diagnoses based on the SOGS scores. The score of 5 points was used as a cut-off point, since it
* Naslov / Address: Andreja Cvenkelj, HIT d.d., Delpinova 7a, 5000 Nova Gorica, e-pošta: andreja.cvenkelj@
62
A. Cvenkelj
discriminates the most. There was a perfect agreement between diagnoses of pathological gambling and diagnoses based on the SOGS scores.
Key words: gambling, pathological gambling, psychological tests, validity, reliability, discrimina-CC = 2224
V	preteklosti je veljalo, da je igranje na srečo deviantno dejanje. Kdor igra, torej krši zakone, tako državne kot tudi družbene in religiozne. Čeprav mnenje, da je igranje na srečo s psihološkega in osebnostnega vidika deviantno početje, še ni v celoti preseženo, veliko število odraslih igra kako od iger, pretežni del populacije pa igre na srečo sprejema (Thompson, 1994).
V	zgodovini se je pretirano igranje na srečo obravnavalo kot moralna šibkost, s časom pa se je na prekomerno igranje začelo gledati kot na psihično oziroma psihiatrično motnjo (Freud, 1929; Jacobs, Marston in Singer, 1989).
Igralniška industrija se širi in vse bolj postaja »normalen« del ponudbe za prosti čas. Pomembno vprašanje pa je, ali je zaradi večje dostopnosti in razširjene ponudbe iger na srečo porasla tudi stopnja patološkega igranja.
V	Severni Ameriki govorijo o treh primarnih motivacijskih dejavnikih rasti igralniške dejavnosti (Korn in Schaffer, 1999):
1.	želja vlade po novih virih državnega prihodka brez zviševanja davkov,
2.	razvoj turističnega področja novih destinacij, namenjenih zabavi in počitku,
3.	rast novih tehnologij in oblik igranja.
Večina raziskav je privedla do zaključka, da smo lahko priča skromnemu a pomembnemu povečanju igranja na srečo in patološkega igranja z legalizacijo in širjenjem igralništva. To povečanje se lahko pojavi v razmeroma kratkem času, ki preteče od razširjene legalizirane ponudbe iger na srečo, trend rasti pa se nadaljuje še naslednjih nekaj let, a se stopnja razširjenosti sčasoma stabilizira. Ko je več ljudi izpostavljenih možnosti igranja na srečo, se lahko stopnja razširjenosti na začetku z veliko hitrostjo povečuje oziroma poskoči, sčasoma pa sledi trend padanja in stabilizacija. To je le hipoteza, ki bi jo lahko potrdili z longitudinalnimi študijami.
V	Sloveniji smo priča hitremu razvoju igralniške dejavnosti. Zakon o igrah na srečo (Ur. l. RS 27/95) je bil v Sloveniji sprejet leta 1995, veljati pa je začel šele leta 1999 s podelitvijo prvih koncesij. Ta zakon je določil področja, prireditelje ter predvsem nadzor nad prireditelji in igrami.
Igralništvo je v primerjavi z ostalimi segmenti turizma v Sloveniji zelo donosna panoga. Po tej logiki bi bilo torej najbolje, da bi Slovenija dala bistveno večji poudarek razvoju izvozno usmerjenega igralniškega turizma, vendar pa to zahteva širši družbeni konsenz. V Sloveniji se je ponudba iger na srečo v zadnjih
Priredba vprašalnika South Oaks Gambling Screen
63
letih povečala predvsem na račun igralnih salonov. Zaskrbljujoče je, da so večinski obiskovalci novonastalih salonov domačini in da domača poraba na prebivalca strmo narašča (Jaklič, Zagoršek in Zorič, 2007).
Slovenija bi zaradi socialne problematike, ki jo prinaša igralništvo, morala razmišljati o družbeno odgovornem igralništvu in sprejeti zakonodajo, ki bi odgovarjala na dileme, ki se pojavljajo že sedaj in bodo v prihodnosti še bolj očitne. Eden izmed socialnih problemov igralništva je pretirano igranje na srečo oziroma odvisnost od hazarda. To je ena izmed odvisnosti, s katero v Sloveniji še nismo dobro seznanjeni, vendar bi se zaradi vse večje dostopnosti ponudbe igranja na srečo lahko začela pojavljati v vse večjem obsegu. Diagnoza odvisnosti od hazarda se v svetu najbolj pogosto postavlja s pomočjo diagnostičnih kriterijev DSM-IV in vprašalnika South Oaks Gambling Screen (SOGS).
Priporočljivo je, da področja, kjer je na voljo veliko igralniške ponudbe, več vlagajo v prepoznavanje problematičnega igralništva, preventivo in preprečevanje nastanka patologije ter programe terapij.
Za kakršno koli ocenjevanje vpliva igralniške dejavnosti na skupnost je nujen razvoj instrumenta za merjenje odvisnosti od iger na srečo ter analiza stroškov in koristi. Šele po izčrpni analizi je mogoče osnovati strategijo razvoja igralniške ponudbe in javnega zdravstva.
Za slovensko kulturno okolje je bil prirejen v svetu najpogosteje uporabljeni vprašalnik SOGS (Lesieur in Blume, 1987). Triažni vprašalnik o igrah na srečo za denar je zanesljiv in veljaven instrument za presejanje populacije z namenom iskanja posameznikov, ki so potencialno problematični ali patološki igralci. Uporablja se v terapevtskih komunah (Lesieur in Heineman, 1988) in ob psihiatričnih sprejemih (Lesieur in Blume, 1990). Prav tako je uporaben instrument pri začetnih pregledih zdravljenja komorbidnih stanj - patološkega igranja, alkoholizma in kemične odvisnosti (Blume, 1989; Lesieur in Blume, 1991). Od svojih začetkov v letu 1987 je bil uporabljen kot pomoč pri diagnozi v številnih zdravljenjih in v sodnomedicinskih preiskavah (Rosenthal, 1989).
Vprašalnik SOGS sestavlja 20 točkovanih samoocenjevalnih trditev oziroma vprašanj. Doseči je mogoče od 0 do 20 točk. Vprašalnik je sestavljen iz zaprtega in kombiniranega tipa vprašanj. Začetna vprašanja so informativna in ponujajo možnost, da se anketiranec vživi v anketno temo. Ta vprašanja niso točkovana. Ostala vprašanja so razdeljena na trditve, ki prinašajo 1 točko, in trditve, ki ne prinašajo nobene točke. Trditve, ki prinašajo 1 točko, označujejo vedenja, povezana z odvisnostjo od hazarda.
Avtorja sta vprašalnik razvila po stopnjah. Na prvi stopnji je bilo testiranih 458 pacientov, ki so vstopili v programe zdravljenja odvisnosti od drog ali alkohola v bolnišnicah South Oaks na Long Islandu in v New Yorku. Paciente, ki so poročali o pogostem igranju, so natančneje izprašali o družini, zaposlenosti in finančnih težavah, ki bi lahko bili povezani z njihovim igranjem na srečo. Zaradi zunanje veljavnosti so izprašali tudi sorodnike, prijatelje in znance pacientov. Tako sta Lesieur in Blume
64
A. Cvenkelj
(1987) zbrala značilnosti, povezane z igranjem na srečo.
Na drugi stopnji sta uporabila te informacije in sestavila 60 vprašanj, ki so obsegala množico težav, povezanih z igranjem. Ta instrument sta uporabila na drugi skupini in izločila odvečna vprašanja. S pomočjo diskriminantne analize sta prišla do 20 vprašanj.
Na tretji stopnji sta navzkrižno potrdila vprašalnik SOGS in kriterije za patološko igranje po Diagnostičnem in statističnem priročniku za mentalne motnje (DSM-III-R) (American Psychiatric Association, 1987). Vprašalnik sta razdelila med 213 pripadnikov anonimnih igralcev, 384 univerzitetnih študentov in 152 zaposlenih v bolnišnici. Med člani anonimnih igralcev jih je bilo 97 % pravilno klasificiranih kot patološki igralci. Skladnost SOGS in DSM-III-R je bila 95,3-odstotna med študenti in 99,3-odstotna med zaposlenimi v bolnišnici.
Zanesljivost je bila določena s Cronbachovim koeficientom alfa in s ponovnim testiranjem. Koeficient notranje skladnosti je na vzorcu 749 izpolnjenih vprašalnikov znašal ,97. Korelacija test-retest je bila ,71. Izračunana je bila na podlagi izpolnjenih vprašalnikov 74 pacientov, ki so se zdravili v bolnišnici, in 38 pacientov, ki niso bili hospitalizirani. Pacienti so drugič izpolnjevali vprašalnik najmanj 30 dni po prvem izpolnjevanju. Uporabljena je bila dihotomna klasifikacija: patološko igranje ali ne.
Vprašalnik je samoocenjevalen, vprašanja pa niso težko razumljiva. Preveden je v več kot 20 jezikov.
Pri prirejanju vprašalnika za slovensko kulturno okolje so mi bile v pomoč že narejene raziskave v drugih državah. Študija, narejena v Braziliji (Oliveira, Silva in Silveira, 2002), je preučevala zanesljivost in diskriminativnost brazilske različice vprašalnika SOGS. Vprašalnik, ki je bil preveden v portugalščino, je izpolnjevalo 217 oseb. Od tega jih je bilo 46 na zdravljenju v bolnišnični enoti za zdravljenje odvisnikov od hazarda, 96 oseb ni bilo odvisnih od hazarda, 75 oseb se ni zdravilo od odvisnosti, vendar so bile na osnovi pogostosti obiska prostorov namenjenih igram na srečo in količini zaigranega denarja ocenjene kot problematični igralci na srečo. Avtorji so te osebe našli v brazilskih klubih za bingo, klubih za videopoker in na konjskih dirkah. Analiza je pokazala, da so razlike v povprečno doseženem številu točk med tremi skupinami statistično pomembne. Vprašalnik dobro diskriminira med socialnimi igralci oziroma neigralci, klinično skupino in problematičnimi igralci, ki so jih avtorji našli v klubih, kjer prirejajo igre na srečo. Notranja skladnost vprašalnika, merjena s Cronbachovim koeficientom alfa, je bila ,93. Brazilski raziskovalci so zaključili, da je brazilska različica vprašalnika primerna za razlikovanje med patološkimi igralci in socialnimi igralci. Trdili so tudi, da razlikuje med klinično in neklinično skupino igralcev na srečo.
Raziskava, narejena v Turčiji (Duvarci, Varan, Coskunol in Ersoy, 1997), je analizirala učinkovitost kriterijev po Diagnostičnem in statističnem priročniku za mentalne motnje (DSM-IV)(American Psychiatric Association, 1994) in vprašalnika SOGS pri identifikaciji turških patoloških igralcev na srečo. V študiji je sodelovalo
Priredba vprašalnika South Oaks Gambling Screen
65
59 oseb. Osebe so bile na podlagi kriterijev DSM-IV označene kot patološki ali nepatološki igralci. V naslednjem koraku so izpolnile turško različico vprašalnika SOGS. Štiri od desetih kriterijev DSM-IV se pri Turkih niso izkazali kot učinkoviti. Pri vprašalniku SOGS je 16 od 20 postavk dobro razločevalo med kontrolno skupino in skupino odvisnikov. Avtorji so navedli, da so za slabo diskriminativnost štirih postavk krivi kulturni dejavniki. Zanesljivost so proučili s ponovnim testiranjem na 38 osebah. Med njimi je bilo 18 odvisnikov in 20 oseb iz kontrolne skupine. Osebe so drugič izpolnjevale vprašalnik vsaj 30 dni po prvem izpolnjevanju. Korelacija med obema dosežkoma je bila ,95. Veljavnost vprašalnika je bila ocenjena na podlagi ujemanja diagnoze po kriterijih DSM-IV in turške različice vprašalnika SOGS. Od 35 oseb, ki so bile po kriterijih DSM-IV označene kot odvisne od hazarda, jih je vprašalnik SOGS kot take identificiral 32. Štiriindvajset oseb je glede na kriterije DSM-IV sestavljalo kontrolno skupino. Vprašalnik SOGS je napačno razvrstil le tri osebe. To je za avtorje pomenilo dobro veljavnost. V zaključku so navedli, da se vprašalnik SOGS pri identifikaciji turških hazarderjev obnese bolje kot kriteriji DSM-IV.
V nadaljevanju je opisana priredba vprašalnika za uporabo v slovenskem jeziku in slovenskem kulturnem in družbenem okolju. Anketirance sem razdelila v dve skupini. Prva skupina je bila sestavljena iz ljudi, ki so odvisni od iger na srečo, druga skupina pa iz tistih, ki niso. Namen raziskave je bil ugotoviti ekvivalentnost konstrukta odvisnosti od iger na srečo za denar, veljavnost in zanesljivost slovenske različice vprašalnika in njegovo moč razločevanja odvisnikov in neodvisnikov. Glede na obstoječe raziskave sem pričakovala, da bo:
1.	korelacija med dejansko diagnozo in oceno po vprašalniku SOGS visoka,
2.	vprašanik SOGS dobro razločeval med skupino odvisnikov in kontrolno skupino,
3.	imel vprašalnik SOGS visok koeficient notranje skladnosti.
Metoda
Udeleženci
Vsi, ki so sodelovali v raziskavi, so polnoletni državljani Republike Slovenije. Razdeljeni so bili v dve skupini:
1. Klinično skupino je sestavljalo 21 oseb, odvisnih od iger na srečo. Del klinične skupine se je zdravil zaradi svoje odvisnosti v različnih ustanovah. Drugi del smo označili za odvisnike na osnovi pogostosti obiskov prostorov, namenjenih prirejanju iger na srečo, samopričevanj, količine zaigranega denarja in pričevanj njihovih bližnjih.
66
A. Cvenkelj
2. Kontrolno skupino je sestavljalo 100 oseb. Vzorčenje je bilo priložnostno. Osebe so bile študentje, zdravstveni delavci in naključni pacienti zobozdravstvene ordinacije.
Glede na že izvedene študije v Turčiji in Braziliji sem brez analize o potrebni velikosti vzorca zaključila, da je pridobljeno število izpolnjenih vprašalnikov odvisnikov in kontrolne skupine zadostno.
Instrument
Uporabljen je bil Triažni vprašalnik o igrah na srečo za denar South Oaks (SOGS).
Strategija prevoda in priredbe instrumenta
Lesieur in Blume (1993) sta za prirejanje vprašalnika za druge države/narode izdala priporočila, ki jih prosilec za avtorske in založniške pravice dobi poleg privoljenja. V nadaljevanju je opis procesov prevajanja, prirejanja in testiranja, ki upoštevajo priporočila avtorjev. Takšna strategija prirejanja omogoča uporabo instrumenta v medkulturnih študijah in neposredno primerjavo rezultatov, dobljenih na različnih jezikovnih in kulturnih področjih na podobnih skupinah preizkušancev.
Vprašalnik je v slovenščino prevedel jezikoslovec. Nato je slovensko različico v obdelavo dobil drug neodvisni jezikoslovec, ki vprašalnika SOGS ni poznal. Naredil je vzvratni prevod v izvirni jezik. Ustreznost vzvratnega prevoda sem preverjala z jezikoslovcem, ki je bil seznanjen z izvirnim vprašalnikom. Ta proces se je ponovil trikrat, dokler izvirnik in prevod nista bila usklajena.
Ko smo bili mnenja, da je slovenska različica optimalno usklajena z izvirnikom, sem vprašalnik dala na predogled terapevtom in njihovim pacientom. Pojavile so se težave pri določenih izrazih. Pomeni nekaterih izrazov so povezani z določeno kulturo in imajo v drugačnem okolju drug pomen. Ta področja so zahtevala dodatno pozornost, delo in usklajevanje. Ker smo želeli vprašalnik čimbolj prilagoditi ciljni populaciji, smo večino predlogov, ki so nam jih dali pacienti in njihovi terapevti, upoštevali in jih vključili v četrto, končno različico vprašalnika, ki je zelo podobna izvirniku in primerna za medkulturne študije. Skrajšali smo le prvo vprašanje, v katerem so naštete obstoječe oblike iger na srečo v slovenskem družbenem in kulturnem okolju. V ZDA je ponudba iger na srečo širša, zato smo tiste oblike, ki jih na slovenskem tržišču ni, izločili iz vprašalnika. Pacientom se je končna različica vprašalnika zdela razumljiva in niso imeli težav pri odgovarjanju na posamezna vprašanja. Končno različico skupaj s slovenskim priročnikom hrani Center za psihodiagnostična sredstva (Cvenkelj, 2010).
Priredba vprašalnika South Oaks Gambling Screen
67
Postopek
Terapevti, psihiatri, psihologi in zaposleni v igralništvu so vprašalnik predstavili odvisnikom. Predstavili so jim razloge in cilje študije ter jim razložili, da morajo vprašalnik izpolniti sami. Vsem je bila zagotovljena anonimnost. Na ta način smo želeli zmanjšati pogostost socialno zaželenih odgovorov. Zainteresirani so vprašalnik izpolnili na poljubni lokaciji. Raziskovalci smo jim bili na voljo za dodatna pojasnila.
Neklinični skupini je vprašalnik predstavila avtorica ali zaposleni na Fakulteti za upravo, v zobni ordinaciji Zaletel in v Zdravstvenem domu Kranj. Vprašalnik so udeleženci izpolnili v prostorih Fakultete za upravo, zobne ordinacije Zaletel in Zdravstvenega doma Kranj. V času izpolnjevanja so bili prisotni zaposleni in avtorica raziskave.
Zbiranje podatkov je bilo težavno. Od vseh vrst odvisnikov se ravno odvisniki od hazarda najtežje odločajo za zdravljenje in priznajo svojo odvisnost. Vprašalnik je bil skoraj eno leto na vseh pomembnejših klinikah ter društvih, ki se ukvarjajo z zdravljenjem odvisnosti. Na pomoč je priskočila tudi ena od slovenskih igralnic, vendar je bilo kljub temu zbranih le 21 izpolnjenih vprašalnikov.
Rezultati in razprava
Doseženo število točk po skupinah
Srednja vrednost doseženih točk pri odvisnikih je bila 13,48 (SD = 4,12, min-max = 6-20).
V kontrolni skupini je 95 % anketirancev doseglo 0 ali 1 točko. Variabilnost v tej skupini je zelo nizka. Variabilnost pri nekaterih postavkah je celo enaka 0, zato smo morali uporabiti tudi neparametrične teste. Srednja vrednost doseženih točk pri kontrolni skupini je bila 0,29 (SD = 0,671, min-max = 0-4).
Odvisniki so dosegli opazno višje rezultate od kontrolne skupine. Dobro razlikovanje med obema skupinama kaže U test, ki dokazuje statistično pomembno razliko med povprečno doseženim številom točk pri skupini odvisnikov in neodvisnikov. Postavila sem ničelno hipotezo, da je aritmetična sredina števila doseženih točk skupine odvisnikov enaka aritmetični sredini kontrolne skupine. Ker je vzorec večji od dvajset, sem se ravnala po približku normalne distribucije. Za zavrnitev ničelne hipoteze je morala biti vrednost z manjša od 1,28. Ker je izračunana vrednost z -8,47, sem hipotezo zavrnila, kar pomeni, da test dobro razlikuje odvisnike od kontrolne skupine.
68
A. Cvenkelj
Težavnost postavk
Težavnost postavke pomeni odstotek preizkušancev, ki so pozitivno odgovorili na vprašanje. Visok indeks težavnosti pomeni, da je za pozitiven odgovor zadostna že nizka stopnja merjene lastnosti in obratno. Od težavnosti je odvisna tudi višina korelacij z drugimi postavkami in s tem zanesljivost testa. Postavke z zelo nizko ali visoko težavnostjo gotovo ne bodo posebno visoko korelirale z drugimi postavkami (Sočan, 2003).
Odstotek odvisnikov v vzorcu je 17,35. Povprečni indeks težavnosti različnih postavk je bil 12,90 %, najnižji 4,00 %, najvišji pa 27,00%. Za vprašanje 11 in vprašanja, ki so vezana na različne načine izposoje denarja, je značilen nizek indeks težavnosti. Pri vprašanju 11 bi lahko prišlo do kulturne raznolikosti. Povezano je z izostajanjem iz službe zaradi odvisnosti od iger na srečo. Menim, da v Sloveniji na službo gledamo bolj tradicionalno kot v ZDA, od kjer vprašalnik izhaja. Menjava službe je manj pogosta, izostajanje iz službe pa obravnavano kot hujši prestopek. To vprašanje bi lahko dobro diskriminiralo med različnimi stopnjami odvisnosti od iger na srečo. Verjetno se za ogrožanje službe odločajo tisti, pri katerih lahko govorimo o težji obliki odvisnost. Tudi vprašanja o različnih načinih izposoje denarja bi lahko dobro razlikovala med različnimi stopnjami odvisnosti. To področje bi bilo zanimivo za prihodnje raziskave.
Diskriminativnost postavk
Diskriminativnost postavke je stopnja povezanosti med (točkovanim) odgovorom na postavko in skupnim testnim dosežkom. Diskriminativnost lahko torej obravnavamo kot napovedno veljavnost postavke glede na testni dosežek.
Za vse popravljene koeficiente diskriminativnosti velja, da so nadpovprečno visoki. Povprečna diskriminativnost postavk je ,78 (min-max = 0,51-0,92). Ker vzorec ni dovolj velik, je izračunan 90-odstotni interval zaupanja. Tudi ta podatek nam kaže, da nobene postavke ne bomo izključili ali je skušali popraviti.
Možni razlog nadpovprečne diskriminativnosti postavk je sestava vzorca. Sestavljen je iz klinične skupine, iz ljudi, ki so si sami že priznali problem odvisnosti in so se večinoma tudi že zdravili, in iz kontrolne skupine, ki ima zelo nizko variabilnost postavk. Če bi dobila dovoljenje za anketo gostov v več slovenskih igralnicah, med katerimi si nekateri zatiskajo oči pred svojo odvisnostjo, bi bili rezultati verjetno nekoliko drugačni.
Zanesljivost in veljavnost
Cronbachova alfa za celoten vzorec znaša ,97. Ker je koeficient alfa spodnja meja zanesljivosti, nas pri računanju intervala zaupanja zanima le njegova spodnja meja. S 95-odstotno verjetnostjo trdim, da je koeficient alfa višji od ,96.
Priredba vprašalnika South Oaks Gambling Screen
69
Ker je test usmerjen kriterijsko, bi bil zelo koristen koeficient zanesljivosti, ki bi temeljil na ponovnem testiranju. Pri teh testih nas zanima, ali je rezultat testiranca zadostil neki vnaprej določeni meji, kriterijski vrednosti. Vrednost posameznikovega rezultata je torej absolutna in odvisna od nekega vnaprej postavljenega kriterija. Testiranci so razdeljeni na tiste, ki kriteriju zadostijo, in one, ki mu ne. Zaradi občutljive teme in težko pridobljenih članov, ki so sestavljali skupino odvisnikov, ponovno testiranje ni bilo izvedeno. Alternativno sem test razdelila na dve polovici in primerjala njuno skladnost. Zanimalo me je, ali se bo razvrstitev v skupini zelo razlikovala. Razvrstitev po celotnem vprašalniku SOGS, ki je enaka kot dejansko stanje, visoko korelira z razvrstitvijo obeh polovic testa. Prva in druga polovica razvrstita 119 oseb enako kot celoten vprašalnik SOGS. Prvi in drugi del pravilno razvrstita 95 % odvisnikov in 99 % neodvisnikov.
Za ugotavljanje veljavnosti konstrukta je bila uporabljena metoda navzkrižnega preverjanja. Osebe, ki so bile po zunanjem kriteriju odvisne od hazarda, naj bi bile diagnosticirane kot odvisniki tudi na podlagi vprašalnika SOGS. Zato je bilo treba določiti mejno vrednost točk, ki določa odvisnost. Originalni vprašalnik določa za to mejo 5 točk. Taka je tudi meja v večini držav, ki so priredile ta vprašalnik. Raziskovalci v Turčiji so prišli do mejne vrednosti 8 točk.
Mejna vrednost je določena na podlagi napačne pozitivne in napačne negativne diagnoze in z vidika povzročene škode pri napačni razvrstitvi. Prevladuje mnenje, da je manj škodljivo nekoga, ki ni odvisnik, označiti kot odvisnika, kot pa odvisnika ne opredeliti kot takega. Ta sklep sledi mnenju, da bi bilo narejeno veliko škode, če se nekomu, ki je odvisen, ne omogoči terapije, in malo manj škode, če se nekomu, ki ni odvisen, je pa potencialno v nevarnosti, da to postane, nudi preventivna terapija. Podatki so predstavljeni v tabeli 1.
Tabela 1. Mejne vrednosti vprašalnika SOGS in napačna negativna ali pozitivna diagnoza
Mejna vrednost	Napačna pozitivna	Napačna negativna		
(točke)	diagnoza (%)	diagnoza (%)	Občutljivost	Specifičnost
4	1 (1,0 %)	0 (0,0 %)	1,00	0,99
5	0 (0,0 %)	0 (0,0 %)	1,00	1,00
6	0 (0,0 %)	0 (0,0 %)	1,00	1,00
7	0 (0,0 %)	2 (9,5 %)	0,91	1,00
Ker se porazdelitvi odvisnikov in neodvisnikov ne prekrivata, zaradi zgoraj opisanih mnenj in zaradi v svetu najbolj pogosto uporabljene mejne vrednosti 5 točk, sem tudi za slovensko verzijo vprašalnika določila enako vrednost. Na vzorcu, ki ga imamo na voljo, je veljavnost 100-odstotna. Pri mejni vrednosti 5 točk ni napačnih razvrstitev.
70
A. Cvenkelj
Test razmerja obetov po postavkah vprašalnika SOGS
Lastnosti pridobljenih podatkov ne zadoščajo predpostavkam Pearsonovega hi-kvadrat testa. Alternativno je bil izbran neparametričen test razmerja obetov. Test razmerja obetov je statistični test, ki nam s koeficientom razmerja obetov pomaga pri odločanju med dvema hipotezama. Razmerje obetov je količnik verjetnosti, da bomo dobili pozitiven rezultat testa, če oseba resnično ima bolezen, in verjetnosti, da je oseba zdrava: občutljivost/(1-specifičnost). Občutljivost je verjetnost, da dobimo pozitiven rezultat testa, ko je bolezen prisotna. Občutljivost testa je neodvisna od pogostosti bolezni v preiskovani populaciji. Izračunamo ga kot količnik pravilno pozitivnih testov in vseh bolnih oseb. Specifičnost je verjetnost, da dobimo negativen rezultat testa, ko bolezen ni prisotna. Specifičnost testa je neodvisna od pogostosti bolezni v preiskovani populaciji. Izračunamo ga kot količnik pravilno negativnih testov in vseh zdravih oseb. Test razmerja obetov je pogosto uporabljen v medicinske namene. Ničelna hipoteza v našem primeru predpostavlja, da je verjetnost pozitivnega izida testa enaka pri skupini odvisnikov in kontrolni skupini. Nasprotna hipoteza predpostavlja, da bodo odvisniki odgovarjali pozitivno, kontrolna skupina pa ne. Če poznamo distribucijo, na katero se hipotezi nanašata, se lahko na podlagi izračuna koeficienta razmerja obetov odločimo, ali ničelno hipotezo zavrnemo ali ne. Takrat ko distribucija ni poznana, kar velja tudi za naš primer, in ko se vzorec približuje neskončnemu številu oz. je dovolj velik, lahko sklepamo, da je porazdelitev statistike -2log(A) hi-kvadratna s stopnjami prostosti, enakimi razliki med © in ©0. To pomeni, da za veliko testov lahko izračunamo statistiko razmerja obetov A in vrednost -2log(A) primerjamo z vrednostjo hi-kvadrat, ki se nanaša na zahtevano statistično pomembnost (Likelihood-ratio test, 2010). V tem primeru to ni bilo narejeno, ker je razporeditev testa glede na dejansko stanje 100-odstotno pravilna, kar je prikazano v poglavju »Zanesljivost in veljavnost« . Bile pa so izračunane zanimive statistike za posamezne postavke, ki jih prikazujejo spodnji tabeli in pripadajoče enačbe.
Povezani enačbi:
-	Napaka alfa oz. nepravilna pozitivna diagnoza = NP/ (PN+NP);
-	Napaka beta oz. nepravilna negativna diagnoza = NN/ (PP+NN).
Tabela 4 nam prikazuje odstotek pritrdilnih odgovorov na posamezno vprašanje vprašalnika SOGS glede na dejansko pripadnost skupini. V kontrolni skupini izstopa četrto vprašanje, ki ima 13-odstotno napako alfa oz. nepravilno pozitivno razvrstitev. Napaka beta oz. nepravilna negativna razvrstitev je bolj pogosta. Problematična so predvsem vprašanja, ki se nanašajo na različne načine izposoje denarja, kar si lahko razložimo s tem, da si odvisniki od iger na srečo denarja ne izposojajo na veliko načinov. Mogoče vse možnosti izkoristijo le najhuj ši primeri in bi ta vprašanja dobro služila za razlikovanje različnih stopenj odvisnosti. Bolj problematično je enajsto vprašanje, ki več kot polovico odvisnikov uvršča med neodvisnke. Zaradi nizke napake alfa bomo obdržali tudi to vprašanje. Pozitivna in negativna napovedna
Priredba vprašalnika South Oaks Gambling Screen	71
Tabela 2. Teoretična tabela za test razmerja obetov
Dejansko stanje glede na veljaven zunanji kriterij
		Pozitivni	Negativni	
Rezultat	Pozitivni	Pravilni pozitivni	Nepravilni pozitivni	Pozitivna
testa		(PP)	(NP) - alfa napaka	napovedna vrednost
	Negativni	Nepravilni	Pravilni negativni	Negativna
		negativni (NN)	(PN)	napovedna vrednost
		- beta napaka		
		Občutljivost	Specifičnost	
Tabela 3. Delovni primer tabele za test razmerja obetov				
		Dejansko stanje glede na veljaven zu-		
		nanji kriterij		
		Odvisniki	Neodvisniki	
Rezultat	Odvisniki	PP	NP	PP/ (PP+NP)
testa				
	Neodvisniki	NN	PN	NN/ (NN+PN)
		PP/(PP+NN)	PN/ (NP+PN)	
vrednost sta visoki. Pri vseh vprašanjih je očitna razlika med odgovori kontrolne skupine in skupine odvisnikov. Specifičnost je visoka pri vseh dvajsetih postavkah. Malo manjši je odstotek pravilno uvrščenih odvisnikov pri postavkah 11, 17, 18, 19 in 20. Ta vprašanja imajo potencial za razlikovanje med različnimi stopnjami odvisnosti od iger na srečo.
Analiza glavnih komponent
Analiza glavnih komponent in korelacij ska matrika sta uporablj eni z namenom, da bi dobili odgovor na vprašanje o dimenzijah vprašalnika. Poskušala sem ugotoviti, ali je konstrukt odvisnosti od iger na srečo oziroma patološkega hazardiranja sestavljen le iz ene komponente ali iz več manjših, ki pomembno prispevajo k variaciji v kompleksnem setu korelacij. Z analizo glavnih komponent izdelamo k nekoreliranih obteženih vsot n spremenljivk, ki pojasnijo največji možni delež variance teh spremenljivk (Sočan, 2003). Pri komponentni analizi je pomembno pregledati koeficiente korelacije. Komponentna analiza namreč nima smisla, če niso vsaj nekatere spremenljivke med seboj razmeroma visoko korelirane. Analiza glavnih komponent išče obtežene vsote z največjo varianco. Varianca vsote je tem večja, čim višje so korelacije med elementi vsote. Zato so komponente sestavljene iz spremenljivk, ki med seboj relativno visoko korelirajo. Če pa so vse korelacije
Tabela 4. Test obetov po posameznih postavkah vprašalnika SOGS
Vprašanje	Pozitivni odgovori		Napovedna vrednost		Napaka		Občutljivost	Specifičnost
	Odvisniki	Kontrolna s.	Pozitivna	Negativna	Alfa	Beta		
1	14 (66,7 %)	0 (0 %)	100 %	93,5 %	0%	33 %	67%	100 %
2	15 (71,4%)	3 (3 %)	83,3 %	94,2 %	3 %	28,6 %	71,4%	97%
3	19 (90,5 %)	1 d %)	95%	98%	1 %	9,5 %	90,5 %	99%
4	20 (95,2 %)	13 (13 %)	60,6 %	98,9 %	13 %	4,8 %	95,2 %	87%
5	19 (90,5 %)	1 d %)	95%	98%	1 %	9,5 %	90,5 %	99%
6	20 (95,2 %)	3 (3 %)	87%	99%	3 %	4,8 %	95,2 %	97%
7	17 (80,9 %)	1 d %)	94,4 %	96,1 %	1 %	19,1 %	80,9 %	99%
8	19 (90,5 %)	1 d %)	95%	98%	1 %	9,5 %	90,5 %	99%
9	18 (85,7 %)	0 (0 %)	100 %	97,1 %	0%	14,3 %	85,7 %	100 %
10	16 (76,2 %)	0 (0 %)	100 %	95,2 %	0%	23,8 %	76,2 %	100 %
11	10 (47,6 %)	2 (2 %)	83,30 %	89,9 %	2%	52,4 %	47,6 %	98%
12	13 (61,9%)	0 (0 %)	100 %	92,6 %	0%	38,1 %	61,9%	100 %
13	12 (57,1 %)	2 (2 %)	85,7 %	92,4 %	2%	42,9 %	57,1 %	98%
14	12 (57,1 %)	1 d %)	92,3 %	91,7%	1 %	42,9 %	57,1 %	99%
15	16 (76,2 %)	0 (0 %)	100 %	95,2 %	0%	23,8 %	76,2 %	100 %
16	17 (80,9 %)	1 d %)	94,4 %	96,1 %	1 %	19,1 %	80,9 %	99%
17	8 (38,1 %)	0 (0 %)	100 %	88,5 %	0%	61,9 %	38,1 %	100 %
18	8 (38,1 %)	0 (0 %)	100 %	88,5 %	0%	61,9 %	38,1 %	100 %
19	6 (28,6 %)	0 (0 %)	100 %	87%	0%	71,4 %	28,6 %	100 %
20	5 (23,8 %)	0 (0 %)	100 %	86,2 %	0%	76,2 %	23,8 %	100 %
Tabela 5. Korelacijska matrika odgovorov za celotni vzorec
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17 18 19
1	1,000																
2	,934	1,000															
3	,638	,605	1,000														
4	,755	,731	,510	1,000													
5	,575	,622	,399	,625	1,000												
6	,605	,652	,599	,569	,542	1,000											
7 8	,865 ,739	,856 ,728	,605 ,561	,731 ,680	,622 ,720	,652 ,755	1,000 ,797	1,000									
9	,636	,682	,579	,552	,424	,552	,583	,543	1,000								
10	,450	,485	,468	,660	,424	,660	,583	,636	,465	1,000							
11	,546	,585	,561	,535	,512	,412	,585	,439	,552	,552	1,000						
12	,497	,532	,209	,464	,314	,464	,409	,380	,279	,446	,335	1,000					
13	,793	,850	,572	,625	,435	,709	,774	,647	,528	,632	,631	,574	1,000				
14	,674	,728	,483	,530	,502	,605	,728	,674	,450	,450	,439	,380	,647	1,000			
15	,877	,877	,597	,708	,604	,636	,812	,814	,598	,508	,513	,467	,813	,689	1,000		
16	,631	,637	,356	,567	,533	,567	,637	,683	,435	,435	,373	,339	,591	,526	,677	1,000	
17	,877	,812	,597	,708	,535	,708	,877	,752	,508	,598	,513	,467	,813	,689	,820	,677	1,000
18	,863	,806	,544	,648	,549	,580	,744	,745	,549	,464	,471	,429	,747	,685	,862	,649	,805 1,000
19	,869	,865	,716	,605	,502	,680	,797	,674	,543	,543	,546	,497	,865	,674	,877	,578	,877 ,804 1,000
20	,939	,877	,597	,780	,604	,636	,877	,752	,598	,508	,513	,467	,743	,689	,820	,627	,880 ,805 ,814
74
A. Cvenkelj
nizke, z obteževanjem in sestavljanjem nikdar ne bomo dobili vsote z relativno veliko varianco.
Analiza glavnih komponent in korelacijska matrika je narejena za celoten vzorec, kontrolno skupino in skupino odvisnikov.
V	kontrolni skupini je problematična zelo nizka variabilnost. Devet od dvajsetih spremenljivk ima nično variabilnost. Koeficienti korelacije so nizki, celo negativni. Povprečni koeficient korelacije je ,097 (min-max = -,068-1,00). Analiza glavnih komponent ni smiselna.
Korelacijska matrika celotnega vzorca odraža pozitivno povezavo vseh vprašanj. Povprečna korelacija je ,62 (min-max = ,21-,94).
Po pregledu grafa drobirja, odstotka pojasnjene variance in lastnih vrednosti komponent sem se odločila za enokomponentno rešitev. Zdi se, da je SOGS enodimenzionalen. Prva komponenta ima visoke pozitivne nasičenosti z vsemi spremenljivkami in jo zato lahko obravnavamo kot povzetek vseh dvajsetih spremenljivk. Graf drobirja se očitno lomi že pri prvi komponenti, ki pojasnjuje kar 66 % vse variabilnosti, medtem ko naslednje komponente pojasnjujejo manj kot 5 % variabilnosti.
V	skupini odvisnikov korelacijska matrika kaže na zmerno povezanost vprašanj. Vzorec odvisnikov je zelo majhen in je zato na podlagi rezultatov analiz težko karkoli sklepati. Kljub temu je bila narejena analiza glavnih komponent, vendar so njeni zaključki postavljeni pod velik vprašaj. Povprečna korelacija je ,201 (min-max = -,285-,795).
Po Kaiser-Guttmanovem kriteriju bi obdržali kar šest komponent. Graf drobirja kaže malo večji skok pri tretji in pri šesti komponenti. Če vzamemo šest komponent, smo pojasnili 77 % variance, če vzamemo tri komponente, pa smo pojasnili 53 % variance. Subjektivno mnenje je, da je odvisnost od hazarda bolj homogen konstrukt, zato se bomo zadovoljili s tremi komponentami. To odločitev lahko kadar koli spremenimo.
Komponentna matrika nam kaže, da ima prva komponenta zmerno visoke pozitivne nasičenosti z vsemi spremenljivkami in jo zato lahko obravnavamo kot povzetek vseh dvajsetih spremenljivk. Druga komponenta ima tako pozitivne kot negativne nasičenosti. Po pregledu višjih negativnih in pozitivnih nasičenj bi lahko trdili, da ta komponenta predstavlja predvsem posledice in probleme, ki se pojavijo pri odvisnikih od iger na srečo. Tretja komponenta kaže visoka nasičenja pri vprašanjih, povezanih s samopriznanjem problematičnega vedenja.
Zaključki
Na podlagi rezultatov pričujoče študije vprašalnik SOGS ocenjujem kot zanesljiv in veljaven vprašalnik pri identificiranju slovenskih patoloških hazarderjev. Opozoriti je treba na majhen vzorec odvisnikov in zelo nizko variabilnost kontrolne skupine.
Tabela 6. Korelacijska matrika odgovorov za skupino odvisnikov
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
1	1,000		
2	0,224	1,000	
3	0,459	0,154	1,000
4	0,316	0,354	0,689
5	0,459	0,154	-0,105
6	0,316	-0,141	0,689
7	0,686	0,230	0,256
8	0,115	0,154	-0,105
9	0,289	0,043	0,331
10	0,553	0,389	0,580
11	0,270	0,181	-0,015
12	0,069	-0,062	0,080
13	-0,204	0,091	0,047
14	0,408	0,304	0,047
15	0,316	0,389	0,200
16	-0,086	0,230	0,256
17	0,139	0,062	0,255
18	0,347	0,062	-0,080
19	0,447	0,167	0,205
20	0,395	0,106	0,181
1,000
-0,073 1,000 -0,050-0,073 1,000 -0,108 0,669 0,461 1,000
-0,073 0,447-0,073 0,256	1,000
-0,091 0,331 0,548 0,495	0,795 1,000
0,400 0,200 0,400 0,583	0,580 0,730 1,000
-0,235 0,309 0,213 0,462	0,309 0,389 0,309 1,000
0,285 0,080-0,175 -0,131	0,414 0,240 0,252 0,159 1,000
0,258-0,281 -0,194-0,175	0,047 -0,079 0,194 0,055 0,311	1,000
0,258 0,375 -0,194 0,315	0,047 -0,079 0,194 0,440 0,113	0,028	1,000
0,400 0,580-0,125 0,298	0,580 0,411	0,475 0,309 0,252	0,194	0,194	1,000
0,461 -0,157-0,108-0,235	-0,157 -0,198 0,014 0,220 0,119	0,315	0,315	0,298 1,000
0,175 -0,080 0,175 0,131	0,255 0,320 0,439 0,430 0,212	0,085	0,283	0,208 0,131 1,000
0,175 0,255 -0,285 0,131	-0,080 -0,240-0,022 0,234 0,413	0,085	0,481	0,208 0,381 0,192 1,000
0,141 0,205 0,141 0,307	0,205 0,258 0,354 0,452 0,279	0,335	0,122	0,354 0,038 0,372 0,372 1,000
0,125 0,181 0,125 0,271	0,181 0,228 0,313 -0,085 0,208	0,032	0,258	0,050-0,014 0,022 0,252 0,141
76
A. Cvenkelj
Tabela 7. Nasičenost komponent
Komponenta 1 - Odvisnost	Nasičenost komponente
Vprašanje 1	0,717
Vprašanje 2	0,392
Vprašanje 5	0,542
Vprašanje 7	0,705
Vprašanje 8	0,575
Vprašanje 9	0,684
Vprašanje 10	0,845
Vprašanje 11	0,562
Vprašanje 14	0,444
Vprašanje 15	0,669
Vprašanje 17	0,470
Vprašanje 19	0,581
Vprašanje 20	0,381
Komponenta 2 - Posledice pomanjkanja kontrole	
Vprašanje 4	0,595
Vprašanje 12	0,376
Vprašanje 13	0,511
Vprašanje 16	0,711
Vprašanje 18	0,592
Komponenta 3 - Samokritičnost	
Vprašanje 3	0,819
Vprašanje 6	0,588
Vse točkovane postavke vprašalnika SOGS dobro diskriminirajo med kontrolno skupino in skupino odvisnikov.
Vlade so ambivalentne glede tega, v kolikšni meri dopuščati novo igralniško ponudbo in v kolikšni meri regulirati to dejavnost. Igralniška industrija močno lobira pri državi in občinah za pridobivanje možnosti ponudbe igranja na srečo. Lokalne skupnosti se zapletajo v energične pogovore o vplivu igralniške dejavnosti na skupnost (varnost, kakovost življenja v okolici, ...) (Hornblower, 1996). Priporočljive so čim večja skrb za javno izobraževanje o patološkem igranju, linije za pomoč ter pravno svetovanje za ljudi in družine, ki so žrtve vpliva igralniške dejavnosti.
V Sloveniji je zdravljenje patologije igranja na srečo še v povojih. To je eden izmed razlogov, da je odvisnike zelo težko najti. Pojavljajo se pomembna vprašanja o tem, kdo je nosilec stroškov zdravljenja. Menim, da je to tudi država, ker igralnice pomembno prispevajo k njenim prihodkom, gospodarskemu razvoju in zmanjšani brezposelnosti.
Priredba vprašalnika South Oaks Gambling Screen
77
Literatura
American Psychiatric Association (1987). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (3th ed.). Washington, DC: Avtor.
American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed.). Washington, DC: Avtor.
Blume, S. B. (1989). Treatment for the addictions in a psychiatric setting. British Journal of Addiction, 84, 727-729.
Cvenkelj, A. (2010). Triažni vprašalnik o igranju na srečo za denar 'South Oaks' [The South Oaks Gambling Screen] . Ljubljana: Center za psihodiagnostična sredstva.
Duvarci, I., Varan, A., Coskunol, H. in Ersoy, M. A. (1997). DSM-IV and the South Oaks Gambling Screen: diagnosing and assessing pathological gambling in Turkey. Journal of Gambling Studies, 13, 193-206.
Freud, S. (1929). Dostoevsky and parricide. The Standard Edition of the Complete Psychological Works of Sigmund Freud (Vol. 21, str. 175-196).
Hornblower, M. (1996, april). No dice: the backlash against gambling. Time Magazine, 147(14), 29-33.
Jacobs, D. F., Marston, A. R. in Singer, R. D. (1989). Children of problem gamblers.
Journal of Gambling Behavior, 5, 261-267.
Jaklič, M., Zagoršek, H. in Zorič, J. (2007). Analiza glede primernosti obsega klasičnih in posebnih iger na srečo v Sloveniji [Analysis and guidelines on appropriate supply of different types of gambling in Slovenia]. Ljubljana: Univerza v Ljubljani: Ekonomska fakulteta.
Korn, D. A. in Schaffer, H. J. (1999). Gambling and the health of the public: adopting a public health perspective. Journal of Gambling Studies, 15, 289-365.
Lesieur, H. R. in Blume, S. B. (1987). The South Oaks Gambling Screen (The SOGS): A new instrument for the identification of pathological gamblers. American Journal of Psychiatry, 144, 1184-1188.
Lesieur, H. R. in Blume, S. B. (1990). Characteristics of gamblers identified among
patients on a psychiatric admissions service. Hospital and Community Psychiatry, 41, 1009-1012.
Lesieur, H. R. in Blume, S. B. (1991). Evaluation of patients treated for pathological gambling in a combined alcohol, substance abuse and pathological gambling treatment unit using the addiction severity index. British Journal of Addictions, 86, 1017-1028.
Lesieur, H. R. in Blume, S. B. (1993). Revising the South Oaks Gambling Screen in different settings. Journal of Gambling Studies, 9, 213-223.
Lesieur, H. R. in Heineman, M. (1988). Pathological gambling among youthful multiple substance abusers in a therapeutic community. British Journal of Addiction, 83, 765-771.
Oliveira, M. P. M. T., Silva, A. C. P. in Silveira, D. X. (2002). Validity Study of the South Oaks Gambling Screen among distinct groups of Brazilian gamblers. Revista Brasileira de Psiquiatria, 24(4), 170-176.
Rosenthal, R. J. (1989). Pathological gambling and problem gambling: Problems of definition and diagnosis. V H. J. Shaffer, S. A. Stein, B. Gambino in T. N. Cummings (ur.), Compulsive gambling: Theory, research and practice (str.101-
78	A. Cvenkelj
125). Lexington, MA: Lexington Books. Sočan, G. (2003). Postopki klasične testne teorije [Classical test theory procedures].
Ljubljana: Oddelek za psihologijo Filozofske fakultete. Thompson, W. N. (1994). Legalized Gambling. Reno: University of Nevada.
Prispelo: 13.07.2009 Sprejeto: 12.03.2010
Psihološka obzorja /Horizons of Psychology, 19, 1, 79-121 (2010)
© Društvo psihologov Slovenije 2010, ISSN 1318-187
Znanstveni teoretsko-pregledni prispevek
Neuropsychology of music - a rapidly growing
branch of psychology
Katarina Habe* Faculty of Education, University of Maribor
Abstract: Relationship between brain and music is of interest to musicians, psychologists and neu-roscientists. In recent years no other area of psychology of music has seen as much advancement as neuropsychology of music. The aim of the article is to present some main issues in the neuropsychology of music abroad and in Slovenia, to classify research studies into larger categories and to predict the future development of this field.There are different levels of inquiry into the neuropsychology of music: (1) the analysis of normal and abnormal psychological and physiological functions to determine the principles and modes by which the human brain processes, codifies, stores, and produces music, and (2) a description of the clinical deficits in music perception or performance resulting from localized or diffuse damage to the nervous system. Main topics that occupy neuropsychology of music are neuropsychological models of musical processing, functional imaging of musical perception and cognition, and the use of music as a therapeutic and clinical tool. Although some important studies have already been conducted since the year 2003, in Slovenia we faced a "formal" turning point in acknowledging the importance of the connection between music, mind and brain with the Sinapsa's Week of the brain 2009 under the title Brain and music.
Key words: neuropsychology, music
Nevropsihologija glasbe - razvijajoče se področje psihologije
Katarina Habe Pedagoška fakulteta, Univerza v Mariboru
Povzetek: Povezanost glasbe in možganov je predmet zanimanja psihologov, glasbenikov in nevro-znanstvenikov. V zadnjih letih je to področje doseglo največji razcvet izmed vseh področij glasbene psihologije. Namen pričujočega članka je predstaviti poglavitna spoznanja številnih raziskav s področja glasbene nevropsihologije v tujini in v Sloveniji, klasificirati dosedanje raziskave s tega področja v večje kategorije in napovedati smernice nadaljnjega razvoja. Obstaja več nivojev raziskovanja na področju nevropsihologije glasbe: (1) analiza normalnih in abnormalnih psiholoških in fizioloških funkcij, ki determinirajo osnovne principe in načine, s katerimi človeški možgani predelujejo, kodirajo, skladiščijo in ustvarjajo glasbo ter (2) opis kliničnih deficitov v glasbeni percepciji, kogniciji in glasbenem ustvarjanju, ki izhajajo iz lokaliziranih ali difuznih okvar živčnega sistema. Poglavitne teme, s katerimi se ukvarja glasbena nevropsihologija so modeli glasbenega procesiranja, prirojene in pridobljene motnje glasbenega procesiranja, uporaba metod možganskega slikanja med glasbenim procesiranjem in uporaba glasbe kot kliničnega in terapevtskega sredstva. Čeprav so se
* Naslov / Address: asist. dr. Katarina Habe, Oddelek za temeljne pedagoške predmete, Pedagoška fakulteta, Univerza v Mariboru, 2000 Maribor, e-pošta: katarina.habe@uni-mb.si
80
K. Habe
v Sloveniji izvajale raziskave s tega področja od leta 2003 dalje, pa je bil ključni »formalni« korak v smeri prepoznavanja povezanosti možganov in glasbe narejen v letu 2009 v okviru Tedna možganov, v organizaciji društva Sinapsa.
Ključne besede: nevropsihologija, glasba
CC = 2520
Musical brain
An amusing, clear, but also highly professional introduction of the musical brain can be found in the two books of almost celebrity scientist and musician D. Levitin: This is your brain on music (2006) and The world in six songs (2008). Brain specialization for music refers to the possibility that human brain is equipped with neural networks that are dedicated to the processing of music. Finding support for the existence of such music-specific network suggests that music may have biological roots. There are numerous behavioral indications that music-specific networks are isolable in the brain (Peretz, 2000). Music-specific neural networks should correspond to a common core of musical abilities that is acquired by all normally developing individuals of the same culture.
Hodges (2000) introduces the concept of musical brain. The main postulates of his model are: (1) All human beings are born with a musical brain, (2)The human musical brain is different from other animal brains, (3) The musical brain is in operation in infancy, and perhaps even in the later fetal stages of development, (4) The musical brain consists of an extensive neural system involving widely distributed, but locally specialized, regions of the brain, (5) The musical brain has cognitive components, (6) The musical brain has affective components, (7) The musical brain has motor components, (8) The degree to which the musical brain is lateralized is still debated, (9) The musical brain is a very resilient system and (10) Early and ongoing musical training affects the organization of the musical brain.
The brain of musicians
Musicians are an ideal human model to investigate possible functional and structural neural changes due to the acquisition and continuous practice of complex perceptions and actions. Musicians perform complex physical and mental operations such as translating musical symbols into complex motor operations, performing independent movements of fingers and hands, remembering long musical phrases, improvising music, and identifying tones absolutely without a reference tone. The neural correlates of most of these musical operations are not fully understood yet. Many studies have provided evidence for functional and structural differences
Neuropsychology of music
81
comparing musicians with non-musicians. Although self-selection for musicianship by individuals with innate functional and structural brain differences cannot be completely ruled out, there is now more and more evidence to support the notion that musical training will lead to changes in brain function and structure. Structural brain differences between musicians and non-musicians can mainly be seen in the structural changes in corpus callosum, motor cortex and cerebellum. Most pronounced functional differences between musicians and non-musicians have been found in perisylvian brain regions with various perceptual tasks ranging from listening to musical pieces, pitch discrimination and memory, harmony, melody and rhythm tasks (Altenmueller, 1986; Besson, Faita & Requit, 1994; Mazziota, Phelps, Carson & Kuhl, 1982; Pantev, Oostenveld, Engelien, Ross, Roberts & Hoke, 1998; Tervaniemi, Just, Koelsch, Widmann & Schroger, 2005). It appears from these studies that musicians and non-musicians process music in a different way, leading to more left hemispheric activation with increased musical sophistication. There may be aspects of music that will be processed more on the right hemisphere by both musicians and non-musicians (e.g., melodic contour tasks) while there are others that will be more processed on the left by both groups (e.g., rhythmic tasks). Gaser and Schlaug (2003) conducted a study using a voxel-by-voxel morphometric technique. They found gray matter volume differences in motor, auditory, and visual-spatial brain regions when comparing professional musicians (keyboard players) with a matched group of amateur musicians and non-musicians. The latest research of Gibson, Folley and Park (2009) shows that professionally trained musicians more effectively use both the left and the right sides of their frontal cortex more heavily than the average person. They report a greater bilateral frontal activity in musicians during divergent thinking compared with nonmusicians. Their results suggest that creative individuals are characterized by enhanced divergent thinking, which is supported by increased frontal cortical activity.
Developmental issues in music neuropsychology
Four concepts are central in explaining developmental issues in music neuropsychology: critical periods, optimal periods, windows of opportunity and plasticity. Critical period refers to the idea that there are time frames in which there will be no development if certain stimulation is not present. There are no identified critical periods in musical development. An optimal period is used to refer to those periods in which development will be faster or easier. Gordon (1979, 1990) advanced the idea of developmental music aptitude. He has found that children's scores on measures of musical aptitude do not change significantly after the age of approximately nine years. A few studies indicate optimal periods and point toward possible critical periods of music training (Elbert, Pantev, Wienbruch, Rockstrub & Taub, 1995; Nelson & Bloom, 1997; Schlaug, Jancke, Huang, Steiger & Steinmetz, 1995). Windows of opportunity refers to the idea that there are general time frames
82
K. Habe
in which optimal or critical development will take place. Bruer writes: "For most learning, particularly learning culturally transmitted skills and knowledge such as reading, mathematics, and music, the window of experience-dependent opportunity never close" (1999, p.187). Brain plasticity refers to the notion that the brain is very adaptable, fluid. Involvement in music may help keep the brain more fluid as opposed to no musical involvement throughout the human lifespan (Snowdon, 1997, 2001).
To conclude, developmental periods hint of a genetically-influenced mechanism that is mediated by environment. These developmental periods have received a great deal of attention also in music-making skills. Several recent works have suggested that music learning has a critical period, which if missed, closes the doors to future musical competence. This widely accepted fact is untrue - the brain does have some periods in which it is more sensitive to the active development of music, and it makes sense to engage learners during these times. However, it is not true that if you don't learn music as a youngster, you'll never learn it. It may take more time to reach proficiency if you learn it later in life, but it's possible.
Ways of conducting neuromusical research
Understanding ofthe cognitive and neurological bases for music processing has advanced greatly in recent decades (Peretz & Coltheart, 2003; Peretz & Zatorre, 2005; Koelsch & Siebel, 2005; Stewart, von Kriegstein, Warren, & Griffiths, 2006). Flohr and Hodges (2002) have divided strategies for conducting neuromusical research into six categories: animal research, fetal and infant research, research on brain-damaged individuals, hemispheric asymmetry research, brain imaging research, neuromotor research and affective research. I'm going to use these categories that Flohr and Hodges defined as a starting-point and a frame for explaining the main issues in neuropsychology of music. Many times the research studies could be classified into more than one category, so one must be aware of the arbitrary decisions.
Animal research
This line of research provides evidence of some of the neural mechanisms possess that allow human musicality and it's important in developing a theory of an evolutionary basis for music (Hodges, 1989, 1996, 2000; Patel, 2006; Patel & Iversen, 2006; Patel, Iversen, Bregman, & Schulz, 2009a; Patel, Iversen, Bregman, & Schulz, 2009b; Wallin, Merker & Brown, 2000). This research strategy informs two concerns of music psychologists: What are the evolutionary antecedents of human musicality and what extra cognitive structures and processes do humans possess beyond those of other animals that allow for the degree of musicality expressed in other cultures. Most animals have devices for detecting, analyzing, and responding to sounds. When humans listen to music, the process is similar in that we analyze
Neuropsychology of music
83
the sound for meaning and that meaning shapes our responses. Humans are able to bring a number of cognitive and affective processes to bear that animals cannot; but the rudimentary structures may be much the same. Thus, the value of animal research is in providing us with knowledge of these basic structures. Most of these researches have been done with song-birds (Marler, 1991), with rats, monkeys, great apes and pigeons (D'Amato, 1988; Gillis, 1990; Hulse, 1990; Hulse, Takeuchi & Braaten, 1992). The main conclusion is that none of the animal studied so far are able to discriminate frequency contour and that all animal species utilize absolute frequency discrimination as a means of discriminating tonal patterns. Both humans and nonhumans use a hierarchy of perceptual strategies that begins with absolute pitch perceptions and then moves to relative pitch perception. However nonhuman animals stay on relaying on absolute pitch perception. This evolutionary approach is profoundly presented in two books: in a book by S. J. Mithen The Singing Neanderthals: The Origins of Music, Language, Mind and Body (2005) and in a book Music, language and the brain by A. D. Patel (2008).
Fetal and infant research
In the past few years there is a growing interest in studying fetal responses to music because in the last trimester before birth, the fetus is capable of responding to sounds in the womb. A very thorough and systematic introduction of the auditory development in fetus and infant can be found in the article of Graven and Brown (2008). There is abundant evidence showing that the human fetus is aware of and responsive to sounds, including music (Annis, 1978; Eccles & Robinson, 1985; Friedrich, 1983; Restak, 1983). Researchers can gauge fetal responses by monitoring heart rate and through bodily movements (Abrams & Gerhardt, 1997; Deliege & Sloboda, 1996). Almost immediately after birth, babies can orient toward sounds and soon after that can pick out the sounds of the mother's voice (Trehub, Schellenberg & Hill, 1997; Trehub & Trainor, 1993). "Motherese," a term psychologists have coined to refer to the type of a baby talk tipically spoken to infants, emphasizes pitch, timbre, dynamic inflections, and rhythm patterns in order to convey meaning (Dissayanake, 2000). Through that baby learns to interpret the emotional content and consequently to communicate by manipulating the same sonic elements to express basic emotions and needs. S. Trehub, one of the first and leading researchers in the field of developmental music perception and cognition, and her colleagues had established that human infants begin life with various musically relevant abilities, including fine-grained perception of pitch and rhythm patterns (Hannon & Trehub, 2005a; Trehub, 2000), preferences for consonant over dissonant intervals (Trainor, Chang & Cheung, 2002; Zentner & Kagan, 1996), cross-modal correspondences between sound and movement (Phillips-Silver, & Trainor, 2005) and heightened responsiveness to the expressively sung performances of mothers (Masataka, 1999; Nakata & Trehub, 2004; Shenfield, Trehub & Nakata, 2003; Trainor, 1996; Trehub
84
K. Habe
& Trainor, 1998). They have also learned that exposure to the music of their culture not only builds upon infants' initial biases but also reshapes them (Hanon & Trehub, 2005b; Trainor & Trehub, 1992; Trainor & Trehub, 1994). In a recent study Soley and Hanon (2010) concluded that infants' musical preferences appear to be driven by culture-specific experience and a culture-general preference for simplicity.
Research on brain-damaged individuals
Neuroscientists have found it very revealing to study brain-damaged patients as a means of understanding cognitive functioning (Aldridge, 2005; Dalla Bella, Kraus, Overy & Pantev, 2009; Gilbertson & Aldridge, 2008). A review of the literature on this matter was done in the article "Music and the brain: disorders of musical listening" by Stewart, von Kriegstein, Warren & Griffiths (2006). We can divide the brain-damaged individuals into three categories: (1) individuals who have suffered a tumor, stroke or lesions, (2) individuals with inherited cognitive limitations and (3) individuals who suffer from cognitive dementias due to aging. A common research approach is to ask brain-damaged subjects to do a variety of music-related tasks. Main conclusions from this research line are that music and language are represented, at least to a large degree, by separate neural system (Hodges, 1996b; Marin & Perry, 1999). Many brain regions are implicated in both language and music (Falk, 2000; Patell, 2008). The next important finding is that musical savants are cognitively impaired but capable of amazing musical feats (Miller, 1989). Especially individuals with Williams syndrome often have cognitive "peaks" and "valleys" and music appears to be something many of them can do quite well (Levitin & Bellugi, 1998). Concerning individuals with cognitive dementias due to aging it is evident that individual with prior musical backgrounds may retain procedural skills. Music is being recommended to elders as a means of staving off the ravages of Alzheimer's (Golden, 1994; Omar, Hailstone, Warren, Crutch, Warren, 2010). Dalla Bella, Giguere & Peretz (2009) conducted a study using an acoustic analyses that showed that amusics are, on average, substantially worse at singing familiar melodies than normals and that auditory perception and action streams may be distinct in some ways, dissociation between conscious perceptual and production abilities was further supported by reports that quarter-tone differences in pitch can evoke electrophysiological responses without perceptual awareness in amusics (Peretz, Brattico, Jarvenpaa & Tervaniemi, 2009).
Hemispheric asymmetry research
For a period of time, primarily during the 1970s, much was made of music being in the right side of the brain. Osborne and Gale (1976) found the left hemisphere more activated for words and arithmetic and the right hemisphere for music. Molfese, Freeman, and Palermo (1975) demonstrated that subjects had larger auditory evoked
Neuropsychology of music
85
responses for nonspeech sounds (including music) in the right hemisphere. This oversimplification has since been modified. Music is not in the right side of the brain alone; both sides are involved. In fact, sophisticated musical processing most likely involves front-back, top-bottom, and left and right sides of the brain is widely distributed but locally specialized neural networks. The human brain appears to have highly specialized structures for music. It is believed that the elemental response to music falls into the lower parts of the brain (cerebellum, limbic system) and to the right hemisphere. The development of musical forms, sophisticated analysis and harmonic understanding lie in the left hemisphere. Pitch is a primary feature of all sounds and is necessary for auditory perception. Because pitch is a built-in property of the brain, then damage to the area responsible for processing impair it. And in cases of a right-hemisphere stroke or seizure, timbre is also typically impaired (Samson and Zatorre, 1994). The brain has a kind of frequency map where neighboring frequency areas are located close together. If you stimulate one part of the map with a frequency, an adjacent area of the cortex is activated, too (Zatorre, 1988). This suggests likelihood for built-in structures related to pitch, frequency, and tones. Another musical quality called melodic contour has interested researchers and specific brain cells are supposed to process it (Weinberger & McKenna, 1987). Other cells in the mammalian auditory cortex have been found to process specific harmonic relationships (Sutter & Schreiner, 1991). On the other hand rhythmic/temporal qualities have been linked to a specific group of neurons in the auditory cortex (Hose, Langner & Scheich, 1987).
Most of this research is conducted by studying brain damaged individuals, brain imaging and dichotic listening. Since the first two are going to be explained in other chapters, in this chapter we will focus on dichotic listening. Dichotic listening tasks have been widely used as a means of comparing one side of the brain's performance with other. Basically, the technique is to present conflicting signals to the right and left ears via headphones. Approximately 70% of the fibers in the auditory pathway are contralateral. Thus, although both sides receive all the information from each ear, signals from the right ear are more strongly represented in the left hemisphere, and vice versa (Kimura, 1961; Robinson & Solomon, 1974). Researchers obtained data show bilateral involvement, with the left hemisphere predominant, for notes and scales, but bilateral involvement with right hemisphere dominance for melody (Breitling, Guenther & Rondot, 1987). Referring to the literatures that suggest that right hemisphere might participate in the expression of music, namely singing and playing instrumentals, Masayuki Satoh, Katsuhiko Takeda, Shigeki Kuzuhara (2007) conducted the study using melodic intonation therapy (MIT). They predicted that MIT will utilize the compensational function of right hemisphere for damaged left hemisphere. They reported that mental singing improved the gait disturbance of patients with Parkinson's disease. Their conclusion was that music therapy is changing from a social science model based on the individual experiences to a neuroscience-guided model based on brain function and cognitive processing of the perception and expression of music.
86
K. Habe
Brain imaging research
Various brain imaging techniques (EEG and ERP, MEG and SQUID, MRI and fMRI, PET, TMS) are opening up new understanding about the brain in general and about music cognition specifically. The most rapid advancements are being made in this field. In this chapter the emphasis will be given to just those brain imaging techniques that are frequently used in studying music processing. Electroencephalography (EEG) concerning music neurology it's being employed to study music processing (Altenmuller, 1993; Barber, 1999; Faita & Besson, 1994). Many studies that are presented in other chapters have been conducted using EEG, so only some of them are going to be introduced here. EEG patterns have been examined while subjects engaged in a variety of musical activity. Rogers and Walter (1981) found alpha waves to be in synchrony with strongly rhythmic portions of a Mozart symphony. Osaka and Osaka (1992) also found that peak alpha frequency of EEG changes as the tempo of music changed. Wieser and Mazola (1986) demonstrated that EEG recordings made from depth electrodes implanted in the left hippocampus reflects a musical consonance/dissonance dichotomy. Numerous researchers have found that alpha production decreases during music listening conditions (Duffy, Bartels & Burchfield, 1981; Flohr & Miller, 1993; Furman, 1978; Inglis, 1980). It was also found, that musician produce more alpha activity that non-musicians in music listening conditions (Wagner, 1975a, 1975b; Wagner & Mantzel, 1977) and that musicians increased their alpha output during music while non-musicians decreased in alpha (Mc Elwain, 1979; Wagner & Mantzel, 1977). It was concluded that the incidence of alpha waves may vary according to a positive or negative reaction to the music. The evidences also reflect that musicians show alpha decrease with a stronger decrease in the left hemisphere involving the temporal region and invading the precentral, frontal, and parietal areas. Non-musicians exhibited a decrease in alpha restricted to the left midtemporal area (auditory cortex) (Petsche, Linder, Rappelsberger & Gruber, 1988). Concerning EEG coherence patterns it was concluded that musically trained subjects exhibit significantly higher coherence values both within and between hemispheres. These differences, found mainly in the upper and lower frequency bands and less so in alpha, may indicate specialized brain reorganization enhancing the ability to process ordered acoustical patterns.
Event-related potentials (ERP) examine the brain's immediate response to a stimulus in millisecond intervals. The P300 has been more frequently studied in relation to music (Cohen & Erez, 1991; Frisina, Walton, & Crummer, 1988). It has been found that the more difficult the pitch discrimination task, the larger the latency of P3 (Ford, Rooth & Kopell, 1976; Walton, Frisina, Swartz, Hantz, & Crummer, 1988). Musicians showed an inverse relationship between accuracy and P3 latency (Chuang, Frisina, Crummer & Walton, 1988; Levett and Martin, 1992). P3 was greatly reduced or absent altogether in subjects with absolute pitch (Hantz, Crummer, Wayman, Walton & Frisina, 1992). P3 was not different for musicians and
Neuropsychology of music
87
nonmusicians for easier timbre discrimination, but musicians had shorter latencies than nonmusicians for more difficult timbre discrimination (Crummer, Walton, Wayman & Hantz, 1994). P3 was found to be useful technique for studying neural and cognitive responses to music in patients with senile dementia (Swartz, Walton, Crummer, Hantz & Frisina, 1992).
Magnetic resonance imaging (MRI) it has been used to show structural features of musician's brain (Amunts et al., 1997). Researchers used MRI data to document that the left planum temporal and corpus callosum of musicians are larger than those of nonmusicians (Schlaug, Jancke, Huang & Steinmetz, 1994). A subsequent study revealed that planum temporale is more strongly lateralized in the left hemisphere for musicians than nonmusicians and that the musicians with perfect pitch are more strongly lateralized to the left than musicians without perfect pitch (Schlaug, Jancke, Huang and Steinmetz, 1995). Keenan, Ven Thangaraj, Halpern and Schlaug (2001) had further established a significantly greater leftward PT (planum temporal) asymmetry and a significantly smaller right absolute PT size for the AP (absolute-pitch) musicians compared to the two control groups was found, while the left PT was only marginally larger in the AP group.
Positron emission topography (PET) it is often used for studying music processing (Parsons, Fox & Hodges, 1998; Zatorre, 1994; Zatorre, Evans, & Myer, 1994). From the results it can be concluded that there is greater activation of the right temporal and parietal lobe along with the right posterior, interior frontal area. PET data also showed the right temporal cortex to be active in perceptual analyses of melodies (Zatorre, 1994; Zatorre, Evans & Mayer, 1994).
Neuromotor research
This line of research can be divided into two categories: (1) Motor aspects of music making and (2) Effects of music on motor activity. The most profound review of the literature on this subject was made in the book Music, Motor Control and the Brain by Eckart Altenmuller, Jurg Kesselring, and Mario Wiesendanger (2006). This is the first book to explore the neural bases of musicians' motor actions, examining these functions across a range of instrumental types and performance situations. It presents state of the art research showing how long term involvement in music can affect the brain and explores the motor problems that frequently occur in later life amongst professional musicians, and possible therapies. Musical performance activates motor control areas in the brain to such a high degree that musicians may be considered small-muscle athletes (Wilson, 1986). Rhythmic timing embedded in music serves as a cue to motor system timing mechanism in the brain. Main conclusions from this research area are that motor systems in the brain are strongly activated during music performance (Parsons, 2001) and that motor cortex controlling particular instrument movements is increased in response to musical training, both actual and imagined (Pascual-Leone et al., 1995). Musicians frequently rely on the
88
K. Habe
rapid execution of intricate patterns. According to Wilson (1986) the motor cortex acting alone is far too slow to allow for the necessary speed of these movements to be carried out in the tempo required. Accomplishing this feat demands the cooperation of the cerebellum. When a particular sequence of muscle movements is repeated frequently, the pattern of those movements is stored as a unit or program. The motor cortex, basal ganglia, and cerebellum work hand in hand to provide smooth, facile, musical performance. The results of several studies indicate that early musical training has long-term effect on brain organization (Elbert et al., 1995; Fox et al., 1995; Moore, 1988, 1992; Wilson, 1992). The results of studies may be useful in understanding not only the physiology of skill acquisitions, but also the pathophysiology of movement disorders in skilled performers.
On the other hand we must not neglect the effects of music listening on motor activity. Music elicits strong motor responses from listeners. Researchers are using music, particularly its rhythmic and tempo aspects, in a neurologic rehabilitation program. Rhythmic auditory stimulation has facilitated walking in stroke and Parkinson's patients (Thaut, Mcintosh, Prassas & Rice, 1993; Thaut, Mcintosh, & Rice, 1995).
Affective research
The emotional import of music experience is a strong component of music and music instruction (Leonard & House, 1972). It may be helpful to think of emotion in three ways (Buck, 1986): Emotion (1) involves homeostasis (maintenance of body stability) and adaptation and can be measured by monitoring physiological changes. Emotion (II) involves spontaneous expressive tendencies and can be measured by direct observation of external displays, such as postures and facial expressions. Emotions (III) involves the subjective experiences of a person and is often monitored by self-report. Concerning neurology the first two are of our interest.
Musical experiences can elicit a wide variety of physiological responses, including changes in heart rate, blood pressure, brain waves, and muscle contractions. It has been concluded that different brain regions are activated in response to positive and negative musical listening experiences (Blood, Zatorre, Bermudez & Evans, 1999). In particular, studies in psychoneuroimmunology are being used in music medicine to document the physiological effects that music has on body (Pratt & Spingte, 1996; Reilly, 1999). Fear and anxiety can be reduced in many clinical situations through the use of music. Blood, Zatorre, Bermudez & Evans (1999) suggest that music may recruit neural mechanisms similar to those previously associated with pleasant/unpleasant emotional states but different from those underlying other components of music perception and emotions such as fear.
Emotional experiences tend to elicit spontaneous expressions; these can often be seen in facial expressions, body movements, posture, and so on. Nearly all individuals can modulate the voice in terms of pitch, tone and rhythm to express
Neuropsychology of music
89
emotion. Music is an extended version of the expression of emotion via sound across time. According to Langer (1953) music is the tonal analog of the emotive life. A series of experiments have been conducted to document the relationship between music and essentic form. The results show that each of several major composers, such as Bach, Mozart etc., has a distinctive essentic form and that the essentic forms produced by internationally famous musicians were consistent within each composer's music (Clynes, 1977). De Vries (1991) found out that sentograms for the same pieces of music were similar to different subjects.
Hunter, Schellenberg and Schimmack (2010) examined similarities and differences between (1) listeners' perceptions of emotions conveyed by 30 s pieces of music and (2) their emotional responses to the same pieces. Feeling and perception ratings were highly correlated but perception ratings were higher than feeling ratings, particularly for music with consistent cues to happiness (fast-major) or sadness (slow-minor), and for sad-sounding music in general. Associations between the music manipulations and listeners' feelings were mediated by their perceptions of the emotions conveyed by the music. Happiness ratings were elevated for fast-tempo and major-key stimuli, sadness ratings were elevated for slow-tempo and minor-key stimuli, and mixed emotional responses (higher happiness and sadness ratings) were elevated for music with mixed cues to happiness and sadness (fast-minor or slow-major). A lot of studies about affective responses to music have been made in the domain of music therapy (Aldridge, 2005; Baker, Wheeler, Tamplin & Kennelly, 2006;)
Neuropsychology of music in slovenia
Only a few studies in the research field of the neuropsychology of music have been conducted in Slovenia. We've started with the studies of Mozart effect using ERD/ERS (event related desynchronization/synchronization) and ERCoh (event related coherence) technology. In our first study (Jausovec & Habe, 2003) we confirmed significant differences in induced event-related desynchronization between the 3 music clips, that differed in the level of their complex structure, induced mood, musical tempo and prominent frequency. The differences were only observed in the lower-1 alpha band which is related to attentional processes. A similar pattern was observed for the coherence measures. While respondents listened to the Mozart clip, coherence in the lower alpha bands increased more, whereas in the gamma band a less pronounced increase was observed as compared with the Brahms and Haydn clips. The clustering of the three clips based on EEG measures distinguished between the Mozart clip on the one hand, and the Haydn and Brahms clips on the other, even though the Haydn and Brahms clips were at the opposite extremes with regard to the mood they induced in listeners, musical tempo, and complexity of structure. This would suggest that Mozart's music - with no regard to the level of
90
K. Habe
induced mood, musical tempo and complexity - influences the level arousal. In our second study (Jausovec & Habe, 2004) twenty individuals solved a visual oddball task in two response conditions: while listening to the Mozart's sonata K. 448, and while listening to nothing. In the music response condition the ERP peak latencies on the left hemisphere increased, whereas on the right hemisphere a decrease of peak latencies as compared with the silence response condition was observed. In the theta, lower-1 alpha and gamma band increases in induced event-related coherences were observed while respondents solved the oddball task and listened to music, whereas a decoupling of brain areas in the gamma band was observed in the silence response condition. This study suggested that auditory background stimulation can influence visual brain activity, even if both stimuli are unrelated. Our third study (Jausovec & Habe, 2005) investigated the influence of Mozart's music on respondent's brain activity while solving spatial rotation and numerical tasks. The method of induced event-related desynchronization/synchronization (ERD/ERS) and coherence (ERCoh) was used. The music condition had a beneficial influence on respondents' performance of spatial rotation tasks, and a slightly negative influence on the performance of numerical tasks as compared with the silence condition. On the psychophysiological level a general effect of Mozart's music on brain activity in the induced gamma band was observed, accompanied by a more specific effect in the induced lower-2 alpha band which was only present while respondents solved the numerical tasks. It was suggested that listening to Mozart's music increases the activity of specific brain areas and in that way facilitates the selection and "binding" together of pertinent aspects of sensory stimulus into a perceived whole. Jausovec, Jausovec & Gerlic (2006) investigated further the influence Mozart's music on brain activity in the process of learning. In Experiment 1 individuals were first trained in how to solve spatial rotation tasks, and then solved similar tasks. Fifty-six students were divided into 4 groups: a control one - CG, who prior to and after training relaxed, and three experimental groups: MM - who prior to and after training listened to music; MS - who prior to training listened to music and subsequently relaxed; and SM - who prior to training relaxed and afterward listened to music. The music used was the first movement of Mozart's sonata (K. 448). In Experiment 2, thirty-six respondents were divided into three groups: CG, MM (same procedure as in Experiment 1), and BM - who prior to and after training listened to Brahms' Hungarian dance No. 5. In both experiments the EEG data collected during problem solving were analyzed using the methods of event-related desynchronization/synchronization (ERD/ERS) and approximated entropy (ApEn). Results in the first experiment showed that the respondents of the MM, MS, and SM group showed a better task-performance than did the respondents of the CG group. Individuals of the MM group displayed less complex EEG patterns and more rx band synchronization than did respondents of the other three groups. In Experiment 2 individuals who listened to Mozart showed a better task performance than did the respondents of the CG and BM groups. They displayed less complex EEG patterns and more lower-1 x and y band synchronization
Neuropsychology of music
91
than did the respondents of the BM group. Authors therefore concluded that Mozart's music, by activating task-relevant brain areas, enhances the learning of spatiotemporal rotation tasks.
Conclusion
The neuropsychology of music is nowadays growing so rapidly that all the new findings in this unique multidisciplinary science can hardly be followed. Since approximately 1970s, when the first significant studies occurred, a giant steps ahead have been made. More than 41 science books involving with music-neuropsychological matters have been published, not to mention all the research articles that are countless. Especially with brain imaging techniques music neuropsychology has gained several important facts in brain functioning and structure regarding to music. There are numerous research laboratories all over the world putting their effort in exploring the relationship between brain and music. In a few recent years the neuropsychology of music has made an important step towards the educational practice, trying to make all the empirical data more understandable and useful for the educators. Coming to this point the neuropsychology of music has become quite a popular science.
In Slovenia we have only just began exploring this science field with some interesting studies of Mozart effect using ERP technology. But the problem is that such a research field requires a lot of expensive equipment and a good multidisciplinary team that is in Slovenia not yet established.
What is the future of the neuropsychology of music? Probably the popularization of this science will become even greater, because there is always a large interest of the public to understand the phenomena that are kind of mysterious and not completely understandable to our mind, what the music will always remain. So the science will continue trying to reveal the secret behind the music. On the other hand, the music profession will become inevitable dependent on important findings of the neuropsychology of music for their practice.
References
Abrams, R. & Gerhardt, K. (1997). Some aspects of the fetal sound environment. In I.
Deliege & J. Sloboda (Eds.), Perception and cognition of music (pp.83-101). East Sussex: Psychology Press. Aldridge, D. (2005). Music Therapy in Neurological Rehabilitation: Performing Health.
London: Jessica Kingsley Publishers. Altenmueller, E. (1986). Electrophysiological correlates of music processing in the human
brain. European Archives Psychiatry Neurological Science, 253, 342-354. Altenmuller, E. (1993). Psychophysiology and EEG: In E. Niedermeyer & F. L. da Silva (Eds.), Electroencephalography (pp. 597-614). Baltimore: Williams & Wilkins.
92
K. Habe
Altenmuller, E., Kesselring, J. & Wiesendanger, M. (2006). Music, Motor Control and the Brain. Oxford: Oxford University Press
Amunts, K., Schlaug, G., Jancke, L., Steinmetz, H., Schleicher, A., Dabringhaus, A. ... Zilles, K. (1997). Motor cortex and hand motor skills: structural compliance in the human brain. Human brain mapping, 5, 206-215.
Annis, L. (1978). The child before birth. Ithaca, NY: Cornell University Press.
Baker, F., Wheeler, B. L., Tamplin, J. & Kennelly, J. (2006). Music Therapy Methods in Neurorehabilitation: A Clinician's Manual. Jessica Kigsley Publishers.
Barber, B. (1999). An investigation of neural processes in music cognition using quantitative electroencephalography. Unpublished doctoral dissertation, University of Melburne, Melburne.
Besson, M., Faita, F. & Requit, J. (1994). Brain waves associated with musical
incongruities differ for musicians and non-musicians. Neuroscience letters, 168, 101-105.
Blood, A., Zatorre, R., Bermudez, P. & Evans, A. C. (1999). Emotional responses to
pleasant and unpleasant music correlate with activity in paralimbic brain regions. Nature neuroscience, 2(4), 382-387.
Breitling, D., Guenther, W. & Rondot, P. (1987). Auditory perception of music measured by brain electrical activity mapping. Neuropsychologia, 25, 765-774.
Bruer, J. T. (1999). The myth of the first three years. New York: Free Press.
Buck, R. (1986). The psychology of emotion. In J. LeDoux and W. Hirsch (Eds.) Brain and Mind: Dialogues between Cognitive Psychology and Neuroscience. New York: Cambridge University Press.
Chuang, S., Frisina, R., Crummer, G. & Walton, J. (1988). Effects of varying chord
progression on P3 event related potentials in musicians and nonmusicians. Journal of the acoustical society of America, 83(1), 13.
Clynes, M. (1977). Sentics: The touch of emotions. New York: Doubleday.
Cohen; D. & Erez, A. (1991). Event related potential measurements of cognitive components in response to pitch patterns. Music perception, 8(4), 405-430.
Crummer, G., Walton, J., Wayman, J. & Hantz, E. (1994). Neural processing of musical timbre by musicians, nonmusicians, and musicians possessing absolute pitch. Journal of acoustical society of America, 95(5), 2720-2727.
Dalla Bella, S., Giguere, J.-F., & Peretz, I. (2009). Singing in congenital amusia: An acoustical approach. Journal of Acoustics Society of America, 126, 414-424.
Dalla Bella, S., Kraus, N., Overy, K. & Pantev, C. (2009). The Neurosciences and Music III—Disorders and Plasticity. Annals of the New York Academy of Sciences, 1169.
D'Amato, M. (1988). A search for tonal pattern in cebus monkeys: Why monkeys can't hum a tune. Music Perception, 5(4), 453-480.
Deliege, I. & Sloboda, J. (1996). Musical beginnings: Origins and development of music competence. Oxford: Oxford University Press.
De Vries, B. (1991). Assesment of the affective response to music with Clynes's scentograf. Psychology of music, 19, 46-64.
Dissayanake, E. (2000). Antescendents of the temporal arts. In N. Wallin, B. Merker & S. Brown (Eds.). The origins of music (pp. 387-410). Cambridge, MA: MIT Press.
Duffy, F., Bartels, P. & Burchfield, J. (1981). Significance probability mapping: An aid in the topographic analysis of brain electrical activity. Electroencephalography and Clinical Neurophysiology, 51(5), 455-462.
Neuropsychology of music
93
Eccles, J. & Robinson, D. (1985). The wonder of being human. New York: McGraw-Hill.
Elbert,T., Pantev, C., Wienbruch, C., Rockstrub, B. & Taub, E. (1995). Increased cortical representation of the fingers of the left hand in string players. Science, 270(5234), 305-307.
Faita, F. & Besson, M. (1994). Electrophysiological index of musical expectancy: Is there a repetition effect on the event-related potentials associated with musical incongriuities? In I. Deliege (Ed.). Proceedings of the third international conference for music perception and cognition (pp.433-435). Liege: Centre de Recherche et de Formation Musicales de Wallonie.
Falk, D. (2000). Hominid brain evolution and the origins of music. In N. Wallin, B.
Merker & S. Brown (Eds.). The origins of music (pp.197-216). Cambridge, MA: MIT Press.
Flohr, J. W. & Hodges, D. A. (2002). Music and neuroscience. In R. Colwell & C.
Richardson (Eds.). The new handbook of research on music teaching and learning (pp. 991-1009). Oxford: Oxford University Press.
Flohr, J. & Miller, D. (1993). Quantitative EEG differences between baseline and psychomotor response to music. In R. A. Fiese & R. A. Duke (Eds.), Texas Music Education Research 1993 (pp. 1-7). Austin, TX: Texas Music Educators Association.
Ford, J., Rooth, W. & Kopell, B. (1976). Auditory evoked potentials to unpredictable shifts in pitch. Psychophysiology, 13(19), 32-39.
Fox, P., Sergent, J., Hodges, D., Martin, C., Jerabek, T., Glass, T., ...Lancaster, J. (1995). Piano performance from memory: A PET study. Paper presented at The human brain mapping conference, Paris.
Frisina, R., Walton, J. & Crummer, G. (1988). Neural basis for music cognition: Neurophysiological foundations. Psychomusicology, 7(2), 99-107.
Furman, C. (1978). The effects of musical stimuli of the brainwave production in children. Journal of music therapy, 15(3), 108-117.
Friedrich, O.(1983, August). What do babies know. Time Magazine, 122(7), 52-59.
Gaser, C. & Schlaug, G. (2003). Brain Structures Differ between Musicians and Non-Musicians. The Journal of Neuroscience, 23(27), 9240-9245.
Gibson, C., Folley, B. S. & Park, S. (2009). Enhanced divergent thinking and creativity in musicians: A behavioral and near-infrared spectroscopy study. Brain and cognition, 69(1), 162-169.
Gilbertson, S. & Aldridge, D. (2008). Music Therapy and Traumatic Brain Injury: A Light on a Dark Night. London: Jessica Kingsley Publishers.
Gillis, A. (1990). What are birds hearing? Bioscience, 40(11), 810-816.
Golden, D. (1994, July). Building a better brain. Life, 62-70.
Gordon, E. (1979). Primary measures of music audiation. Chicago: GIA.
Gordon, E. (1990). The nature and description of developmental and stabilized music
aptitudes: Implications for music learning. In F. Wilson (Ed.), Child development (pp.16-20). St.Louis, MO: MMB Music.
Graven, S. N. & Brown, J. V. (2008). Auditory development in fetus and infant. Newborn and infant nursing reviews, 8(4), 187-193.
Hannon, E. E. & Trehub, S. E. (2005a). Metrical categories in infancy and adulthood. Psychological Science, 16, 48-55.
Hannon, E. E. & Trehub, S. E. (2005b). Tuning in to musical rhythms: Infants learn more
94
K. Habe
readily than adults. Proceedings of the National Academy of Science, 102, 1263912643.
Hantz, E., Crummer, G., Wayman, J., Walton, J. & Frisina, R. (1992). Effects of musical training and absolute pitch on neural processing of melodic intervals: A P3 event-related potentials study. Music perception, 10(1), 25-42.
Hodges, D. (1989) Why are we musical? Speculations on the evolutionary plausibility of musical behavior. Bulletin of the Council of Research in Music Education, 99, 7-22.
Hodges, D. (1996a). Human musicality. In D. Hodges (Ed.). Handbook of music psychology (pp.29-68). University of Texas at San Antonio: IMR Press.
Hodges, D. (1996b). Neuromusical research: A review of the literature. In D. Hodges
(Ed.). Handbook of music psychology (pp.197-284). San Antonio, TX: Institute for music research.
Hodges, D. (2000). Why are we musical? Support for an evolutionary theory of human musicality. In C. Woods, G. Luck, R. Brochard, F. Seddon, J. Sloboda (Eds.), Proceedings of the sixth International conference on music perception and cognition. Staffordshire: Keele University, Psychology Department.
Hose, B., Langner, G. & Scheich, H. (1987). Topographic representation of periodicities in the forebrain of a mynah bird: One map for pitch and rhythm? Brain research, 422, 367-373.
Hulse, S., Takeuschi, A., & Braaten, R. (1992). Perceptual invariances in the comparative psychology of music. Music perception, 10(2), 151-184.
Hunter, P. G., Schellenberg, G. E. & Schimmack, E. (2010). Feelings and Perceptions of Happiness
and Sadness Induced by Music: Similarities, Differences, and Mixed Emotions. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 4(1), 47-56.
Inglis, T. (1980). The effects of music on the electroencephalograms of secondary school music students and nonmusic students. Bulletion of the council for research in music education, 62, 45-47.
Jausovec, N. & Habe, K. (2003) The "Mozart effect" : an electroencephalographic analysis employing the methods of induced event-related desynchronization/ synchronization and event-related coherence. Brain topography, 16(2), 73-84.
Jausovec, N. & Habe, K. (2004). The influence of auditory background stimulation (Mozart's sonata K. 448) on visual brain activity. International journal of psychophysiology, 51(3), 261-271.
Jausovec, N. & Habe, K. (2005). The influence of Mozart's Sonata K. 448 on brain activity during the performance of spatial rotation and numerical tasks. Brain topography, 17(4), 207-218.
Jausovec, N., Jausovec, K., Gerlic, I. (2006). The influence of Mozart's music on brain activity in the process of learning. Clinical neurophysiology, 117, 2703-2714.
Keenan, J. P., Thangaraj, V., Halpern, A. R. & Schlaug, G. (2001). Absolute pitch in planum temporale. NeuroImage, 14(6), 1402-1408.
Kimura, D. (1961). Some effects of temporal-lobe damage on auditory perception. Canadian Journal of Psychology, 15, 156-65.
Koelsch, S. & Siebel, W. A. (2005). Towards a neural basis of music perception. Trends of the Cognitive Science, 9, 578-84.
Neuropsychology of music
95
Langer, S. (1953). Feeling and form. New York: Schribner.
Leonard, C. & House, R. (1972). Foundations and principles of music education. New York: McGraw-Hill.
Levett, C. & Martin, F. (1992). The relationship between complex music stimuli and the late components of the event-related potentials. Psychomusicology, 11, 125-140.
Levitin, D. J. (2006). This Is Your Brain on Music: The Science of a Human Obsession. New York: Dutton.
Levitin, D. J. (2008). The World in Six Songs: How the Musical Brain Created Human Nature. New York: Dutton.
Levitin, D. & Bellugi, U. (1998). Musical abilities in individuals with Williams syndrome. Music perception, 15(4), 357-389.
Marin, O. & Perry, D. (1999). Neurological aspects of music perception and performance. In D. Deutch (Ed.). The psychology of music (pp.653-724). New York: Academic Press.
Marler, P. (1991). Song-learning behavior: The interface with neuroethology. Trends in neuroscience, 14(5), 199-211.
Masayuki, S., Katsuhiko, T., Shigeki, K. (2007). Music therapy and neuropsychology: a proposal to music therapy based on the cognitive processing of music. Rinsho shinkeigaku = Clinical neurology, 47(11), 868-70.
Masataka, N. (1999). Preference for infant-directed singing in two-day-old hearing infants of deaf parents. Developmental Psychology, 35, 1001-1005.
Mazziota, J. C., Phelps, M. E., Carson. R. E., & Kuhl, D. E. ( 1982). Tomographic
mapping of human cerebral metabolism: auditory stimulation. Neurology, 32, 921937.
McElwain, J. (1979). The effect of spontaneous and analytical listening on the evoked cortical activity in the left and right hemispheres of musicians and nonmusicians.
Journal of music therapy, 16(4), 180-189.
Miller, L. (1989). Musical savants: Exceptional skills and mental retardation. Hillsdale, NY: Earlbaum.
Mithen, S. J. (2005). The Singing Neanderthals: The Origins of Music, Language, Mind and Body. London: Weidenfeld & Nicolson.
Molfese, D., Freeman, R. & Palermo, D. (1975). The ontogeny of brain lateralization for speech and nonspeech stimuli. Brain and language, 2, 356-368.
Moore, G. (1988). A computer-based portable keyboard monitor for studying timing
performance in pianists. Annals of the New York Academy of sciences, 432, 651652.
Moore, G. (1992). Piano trills. Music perception, 9, 351-360.
Nakata, T. & Trehub, S. E. (2004). Infants' responsiveness to maternal speech and singing. Infant Behavioral Development, 27, 455-464.
Nelson, C. A. & Bloom, F. E. (1997). Child development and neuroscience. Child development, 68(5), 970-987.
Omar, R., Hailstone, J. C., Warren, J. E., Crutch, S. J. & Warren, J. D. (2010). The
cognitive organization of music knowledge: a clinical analysis. Brain. Advance online publication. doi:10.1093/brain/awp345
Osaka, M. & Osaka, N. (1992, February). Effects of musical tempo upon reading performance. Paper presented at the 2nd International Conference on Music Perception and Cognition. Los Angeles,University of California.
96
K. Habe
Osborne, K. & Gale, A. (1976). Bilateral EEG differentiation of stimuli. Biological psychology, 4(3). 184-196.
Pantev, C., Oostenveld, R., Engelien, A., Ross, B., Roberts, L. E. & Hoke, M. (1998). Increased auditory cortical representation in musicians. Nature, 392, 811-814.
Parsons, L., Fox, P. & Hodges, D. (1998). Neural basis of the comprehension of musical
melody, harmony and rhythm. Paper presented at the Society for Nuroscience, Los Angeles.
Parsons, L. (2001). Exploring the functional neuroanatomy of music performance,
perception, and comprehension. Annals of the New York Academy of Sciences, 930.
Pascual-Leone, A., Dang, N., Cohen, L., Brasil-Neto, J., Cammarota, A. & Hallet, M. (1995). Modulation of muscle responses evoked by transcranial magnetic stimulation during the acquisition of new fine motor skills. Journal of neurophysiology, 74(3), 1037-1045.
Patel, A. D. (2008). Music, language and the brain. New York: Oxford University Press.
Patel, A. D. (2006). Musical rhythm, linguistic rhythm, and human evolution. Music Perception, 24, 99-104.
Patel, A. D. & Iversen, J. R. (2006). A non-human animal can drum a steady beat on a musical instrument. In M. Baroni, A. R. Addessi, R. Caterina, & M. Costa (Eds.) Proceedings of the 9th International Conference on Music Perception & Cognition (p. 477). Bologna: University of Bologna.
Patel, A. D., Iversen, J. R. Bregman, M. R. & Schulz, I. (2009a). Studying synchronization to a musical beat in nonhuman animals. Annals of the New York Academy of Sciences, 1169, 459-469.
Patel, A. D., Iversen, J. R., Bregman, M. R., & Schulz, I. (2009b). Avian and human movement to music: Two further parallels. Communicative and Integrative Biology, 2(6): 1-4.
Peretz, I. (2000). Music perception and recognition. In B. Rapp (Ed.), The handbook of cognitive neuropsychology (pp.519-540). London: Psychology press.
Peretz, I., Brattico, E., Jarvenpaa, M. & Tervaniemi, M. (2009). The amusic brain: In tune but unaware, Brain, 132, 1277-1286.
Peretz, I. & Coltheart, M. (2003). Modularity of music processing. Nature Neuroscience, 6, 688-91.
Peretz, I. & Zatorre, R. J. (2005). Brain organization for music processing. Annual Reviews of Psychology, 56, 89-114.
Petsche, H., Linder, K., Rappelsberger, P. & Gruber, C. (1988). The EEG: an adequate
method to concretize brain process elicited by music. Music perception, 6(2), 133159.
Phillips - Silver, J. & Trainor, L. J. (2005). Feeling the beat: movement influences infant rhythm perception. Science, 308, 1430-1430.
Pratt, R. & Spingte, R. (1996). Music medicine: Vol. 2. St.Louis, MO: MMB Music.
Restak, R. (1983). Newborn knowledge. In I. K. Funk & A. W. Wagnalls (Eds.). Science yearbook 1984 (pp. 48-52). New York: New illustrated encyclopedia.
Reilly, M. (1999). Music: A cognitive behavioral intervention for anxiety and acute
pain control in the elderly cataract patient. Dissertation Abstracts International, 60(07b), 3195.
Robinson, G. & Solomon, D. (1974). Rhythm is processed by the speech hemisphere.
Journal of Experimental Psychology, 102(3), 508-511.
Neuropsychology of music
97
Rogers. L. & Walter, D. (1981). Methods for finding single generators, with application to auditory driving of the human EEG by complex stimuli. Journal of neuroscience methods, 4(3), 257-265.
Samson, S. & Zatorre, R. (1994). Contribution of the right temporal lobe to musical timbre discrimination. Neuropsychologia, 32, 231-240.
Schlaug, G., Jancke, L., Huang, Y., & Steinmetz, H. (1994). In vivo morphometry on interhemispheric asymmetry and connectivity in musicians. In I. Deliege (Ed.). Proceedings of the 3d international conference for music perception and cognition (pp.417-418). Liege: Centre de Recherche et de Formation Musicales de Wallonie.
Schlaug, G., Jancke, L., Huang, Y. & Steinmetz, H. (1995). In vivo evidence of structural brain asymmetry in musicians. Science, 267(5198), 699-701.
Schlaug, G., Jancke, L., Huang, Y., Steiger, J. & Steinmetz, H. (1995). Increased corpus callosum size in musicians. Neuropsychologia, 33, 1047-1055.
Shenfield, T., Trehub, S. E. & Nakata, T. (2003). Maternal singing modulates infant arousal. Psychology of Music, 31, 365-375.
Snowdon, D. A. (1997). Aging and Alzheimer's disease: Lessons from the nun study. Gerontologist, 37(2), 150-156.
Snowdon, D. (2001). Aging with grace: What the nun study teaches us about leading longer, healthier, and more meaningful lives. New York: Bantam Books.
Soley, G. & Hannon, E. E. (2010). Infants Prefer the Musical Meter of Their Own Culture: A Cross-Cultural Comparison. Developmental psychology, 46(1), 286-292.
Stewart, L., von Kriegstein, K., Warren, J. D. & Griffiths, T. D. (2006). Music and the brain: disorders of musical listening. Brain, 129, 2533-53
Sutter, M. L. & Schreiner, C. E. (1991). Physiology and topography of neurons
with multipeaked tuning curves in cat primary auditory cortex. Journal of neurophysiology, 65, 1207-1226.
Swartz, K., Walton, J., Crummer, G., Hantz, E. & Frisina, R. (1992). P3 event related
potentials and performance of healthy older and Alzheimer's dementia subjects for music perception tasks. Psychomusicology, 11, 96-118.
Tervaniemi, M., Just, V., Koelsch, S., Widmann- A. & Schroger, E. (2005). Pitch
discrimination accuracy in musicians vs nonmusicians: an event-related potential and behavioral study. Experimental brain research, 161(1), 1-10.
Thaut, M., McIntosh, G., Prassas, S. & Rice, R. (1993). Effect of rhytmic cuing on temporal stride parameters and EMG patterns in hemipateric gait of stroke patients. Journal of neurologic rehabilitation, 7, 9-16.
Thaut, M., McIntosh, G., Prassas, S. & Rice, R.(1995). Rhythmic auditory stimulation as an entrainment and therapy technique in gain of stroke and Parkinson's patients. In R. Pratt & R. Spingte (Eds.). Music medicine (pp. 213-217). St.Louis: MMB Music.
Trainor, L.J. (1996). Infant preferences for infant-directed versus noninfant-
directedplaysongs and lullabies. Infant Behavioral Development, 19, 83-92.
Trainor, L.J. & Trehub, S.E. (1992). A comparison of infants' and adults' sensitivity toWestern musical structure. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 18, 394-402.
Trainor, L. J. & Trehub, S. E. (1994). Key membership and implied harmony in Western tonal music:developmental perspectives. Perception and Psychophycs, 56, 125132.
Trainor, L. J., Tsang, C. D. & Cheung, V. H.W. (2002). Preference for sensory consonance in two- and four-month-old infants. Music Perception, 20, 187-194.
98
K. Habe
Trehub, S. E. (2000). Human processing predispositions and musical universals. In N. L. Wallin, B. Merker & S. Brown (Eds.), The Origins of Music (pp. 427-448). Cambridge, MA: MIT Press.
Trehub, S., Schellenberg, E. & Hill, D. (1997). The origins of music perception and cognition: A developmental perspective. In I. Deliege & J. Sloboda (Eds.). Perception and cognition of music (pp.103-128). East Sussex: Psychology Press.
Trehub, S. & Trainor, L. (1993). Listening strategies in infancy: The roots of language and musical development. In S. McAdams & E. Bigand (Eds,), Thinking in sound: cognitive perspectives of human audition (pp.278-327). New York: Oxford University Press.
Trehub, S. & Trainor, L. (1998). Singing to infants: lullabies and play songs. Advanced Infancy Research, 12, 43-77.
Wagner, M. (1975a). Brainwaves and biofeedback: A brief history-implications for music research. Journal of music therapy, 12(2), 46-58.
Wagner, M. (1975b). Effects of music and biofeedback on alpha braiwaves rhythm and attentiveness . Journal of research in music education, 23(1), 3-13.
Wagner, M., Mentzel, M. (1977). The effect of music listening and attentiveness training on the EEG's of musicians and nonmusicians. Journal of music therapy, 14, 151164.
Wallin, N., Merker, B., & Brown, S. (Eds). (2000). The origins of music. Cambridge: MA: MIT Press.
Walton, J., Frisina, R., Swartz, K., Hantz, E. & Crummer, G. (1988). Neural
basis for music cognition: Future directions and biomedical implications. Psychomusicology, 7(2), 127-138.
Weinberger, N. & McKenna, T. M. (1987). Sensitivity of single neurons in auditory cortex to contour: Toward a neurophysiology of music perception. Music perception, 5, 355-390.
Wieser, H. & Mazola, G. (1986). Musical consonances and dissonances: Are they
distinguished independently by the right and left hippocampi? Neuropsychologia, 24(6), 805-812.
Wilson, F. (1986). Tone deaf and all thumbs? New York: Viking.
Wilson, F. (1992). Digitizing digital dexterity: A novel application for MIDI recordings of keyboard performance: Psychomusicology, 11, 79-95.
Zatorre, R. (1988). Pitch perception of complex tones and human temporal lobe function. Journal of acoustical society of America, 84, 566-572.
Zatorre, R. (1994). Musical processing in the nonmusician's brain: Evidence for
specialized neural networks. In I. Deliege (Ed.).Proceedings of the 3d international conference for music perception and cognition (pp.39-40). Liege: Centre de Recherche et de Formation Musicales de Wallonil.
Zatorre, R., Evans, A. & Meyer, E. (1994). Neural mechanisms underlying melodic perception and memory for pitch. Journal of neuroscience, 14(4), 1908-1919.
Zentner, M. R. & Kagan, J. (1996). Perception of music by infants. Nature, 383, 29.
Prispelo: 16.11.2009 Sprejeto: 21.03.2010
Psihološka obzorja /Horizons of Psychology, 19, 1, 99-121 (2010)
© Društvo psihologov Slovenije 2010, ISSN 1318-187
Znanstveni teoretsko-pregledni prispevek
Nove metode merjenja osebnosti: implicitne
ali posredne mere
Tina Kavčič*
Oddelek za psihologijo, Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani
Povzetek: Prispevek predstavlja novo skupino merskih instrumentov, ki so jih v zadnjem desetletju razvili raziskovalci z namenom merjenja nezavednih procesov, ki poleg zavednih procesov prispevajo k napovedovanju posameznikovega vedenja. Namen t. i. implicitnih ali posrednih mer je tudi premagovanje težav, ki se pojavljajo ob uporabi obstoječih psiholoških pripomočkov (zlasti vprašalnikov), tj. predvsem velike možnosti popačenja rezultatov zaradi socialne zaželenosti. Izvedba postopkov pridobivanja implicitnih mer vključuje uporabo računalnika, večina pa jih temelji na primerjavi reakcijskih časov udeležencev pri različnih sklopih testnih nalog. V prispevku so opisani nekateri najpogosteje uporabljeni postopki in nekatere njihove različice ter njihove psihometrične značilnosti, zlasti napovedna veljavnost. Implicitne mere naj bi napovedovale predvsem spontano, samodejno vedenje, eksplicitne mere pa predvsem premišljeno, namerno vedenje, čeprav rezultati študij kažejo tudi na druge napovedne modele. Poleg tega prispevek predstavlj a področja, na katerih so raziskovalci že uporabili implicitne mere, ter podaja nove predloge za prihodnje študije.
Kjučne besede: implicitne mere, posredne mere, osebnost, stališča
New methods of measuring personality: implicit
or indirect measures
Tina Kavčič
Department of Psychology, Faculty of Arts, University of Ljubljana, Slovenia
Abstract: The paper presents a new family of psychological measures, developed in the last decade with the aim of measuring unconscious processes that, in addition to the conscious processes, contribute to the prediction of individual's behaviour. The purpose of the so-called implicit or indirect measures is also overcoming the main limitations of existing psychological instruments (especially questionnaires), i.e. high possibility of deformation due to social desirability biases. These procedures include the use of computers and are generally based on comparison of participants' reaction times in different blocks of test tasks. Some of the most frequently used measures and their variations are described and their psychometric properties are discussed, with special focus on predictive validity. The basic assumption is that implicit measures are especially predictive of spontaneous, automatic behaviour and explicit ones contribute mostly to the prediction of deliberate, intentional behaviour, though some studies show other predictive models to be possible as well. In addition, the contribution
* Naslov / Address: doc. dr. Tina Kavčič, Oddelek za psihologijo, Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani, 1000 Ljubljana, e-pošta: tina.kavcic@ff.uni-lj.si
100
T. Kavčič
presents areas of psychology research in which implicit measures have already been used and offers suggestions for future research.
Key words: implicit measures, indirect measures, personality, attitudes CC = 2223
Psihologi poskušamo meriti različne vidike človekovega spoznavanja in drugih vidikov osebnosti, da bi lahko razumeli, nadzirali ali napovedovali posameznikovo vedenje. V ta namen najpogosteje uporabljamo vprašalnike in intervjuje, ki jih lahko opišemo kot eksplicitne ali neposredne mere (udeleženca neposredno sprašujemo po določeni značilnosti ali vedenju). V zadnjem času pa je opazen porast raziskovalnega zanimanja za t.i. implicitne ali posredne mere (De Houwer, 2006). Izraz implicitne mere se nanaša na razmeroma nove metode merjenja, s katerimi poskušamo (a) izogniti se introspektivnemu dostopu, (b) zmanjšati mentalni nadzor udeleženca nad odzivom, (c) zmanjšati vlogo zavestnih namenov in (č) zmanjšati vlogo samo-reflektivnih, namernih procesov (Nosek, Greenwald in Banaji, 2007). V literaturi lahko zasledimo uporabo izrazov implicitne in eksplicitne mere brez natančne opredelitve, ali postopki vključujejo zavedne ali nezavedne procese, niti ali vključujejo strukturno različne možganske mehanizme. Avtorji namreč razlikujejo med tema dvema vrstama mer na podlagi empiričnih dokazov, saj imata obe vrsti pogosto različne empirične korelate (Banse in Greenwald, 2007). Zaradi omenjene nejasnosti izrazov implicitne in eksplicitne mere nekateri avtorji predlagajo uporabo izrazov posredne in neposredne mere. De Houwer (2006) opredeljuje implicitne mere kot rezultate merjenja, ki odražajo določeno merjeno značilnost na samodejni način, pri čemer morajo avtorji mer natančno opredeliti, kaj samodejni način pomeni. Vendar pa večina obstoječih implicitnih mer najverjetneje temelji tako na samodejnih kot na nesamodejnih procesih. Avtor meni, da je ustreznejši izraz posredne mere, ki se nanaša na objektivne značilnosti merskega postopka, tj. da raziskovalci ne merijo neke značilnosti (npr. stališče do določene vrste pijače) na podlagi samoocene ciljne osebe (npr. udeleženec na lestvici oceni, v kolikšni meri mu je všeč določena vrste pijače), ampak posredno, na podlagi vpliva te značilnosti na neko drugo vedenje udeležencev (npr. reakcijske čase pri vrsti nalog). Ali so rezultati takšnega postopka implicitni ali eksplicitni, pa je potrebno empirično ugotoviti in utemeljiti.
Implicitne mere so se razvile kot odziv na znanstvene ugotovitve, da velik del socialnega spoznavanja poteka izven območja zavedanja ali zavestnega nadzora (Karpinski in Steinman, 2006). Ti procesi so nedostopni introspekciji, zato njihovo merjenje zahteva razvoj posebnih metod, ki ne vključujejo samoocen (Greenwald in Banaji, 1995). Nasprotno pa eksplicitne ali neposredne mere (Fazio in Olson, 2003) merimo s psihološkimi pripomočki (vprašalniki, ocenjevalnimi lestvicami, ipd.), ki vključujejo samooceno in torej merijo določene vidike posameznikovega
Implicitne mere osebnosti
101
eksplicitnega pojma o lastni osebnosti. Veljavnost eksplicitnih mer znižujeta zlasti dve omejitvi. Prva se nanaša na omejen dostop posameznika do informacij o lastni osebnosti ali pojma o sebi iz spomina. Še posebej problematično pa je, da lahko udeleženci zlahka popačijo rezultate, pri čemer so se za zlasti kritične izkazale strategije samopredstavljanja, za katere je pogosto značilna nagnjenost k pristranosti oziroma podajanje socialno zaželenih odgovorov (Asendorpf, Banse in Mücke, 2002; Borkenau in Ostendorf, 1992). Implicitne mere naj bi se (vsaj delno) izognile omenjenim metodološkim težavam.
Do hitrega razvoja implicitnih mer je prišlo najprej na področju socialne psihologije (razvoj različnih mer stališč, predsodkov in stereotipov, ki temeljijo na reakcijskih časih), nedavno pa je opazen porast zanimanja tudi v psihologiji osebnosti ter na nekaterih drugih področjih psihologije (Banse in Greenwald, 2007). V nadaljevanju predstavljam nekatere najpogosteje uporabljane implicitne (posredne) mere, njihove psihometrične značilnosti ter nekatera področja, na katerih so jih raziskovalci uporabili.
Nekatere implicitne ali posredne mere
Meritve vseh v nadaljevanju predstavljenih implicitnih mer potekajo s pomočjo računalniških programov, pri čemer udeleženci podajajo svoje odgovore s pomočjo pritiska na ustrezne tipke na tipkovnici. Večina do sedaj oblikovanih implicitnih mer temelji na reakcijskih časih ter skladnosti med dražljajem in odzivom, čeprav raziskovalci razvijajo tudi metode, ki ne temeljijo na reakcijskih časih (npr. Naloga preference črk imena; Nuttin, 1985).
Test implicitnih asociacij (IAT) (Implicit association test - IAT; Greenwald, McGhee in Schwartz, 1998) je najpogosteje uporabljan in najbolj poznan test, s katerim pridobivamo implicitne mere osebnosti. Vsebuje naloge razvrščanja, ki temeljijo na reakcijskih časih in posredno meri moč povezanosti med dvema konceptoma s primerjanjem reakcijskih časov pri dveh sklopih nalog razvrščanja. Test zahteva razvrščanje dražljajev iz štirih kategorij (dve ciljni kategoriji predmetov, npr. dražljaje, ki sodijo v kategoriji moški in ženske, ter dve kategoriji atributov, npr. dražljaji iz kategorij dobro in slabo), s pomočjo le dveh možnih odzivov (običajno pritisk na dve ustrezni tipki). Ciljni kategoriji naj bi bili bipolarni, enako velja tudi za kategoriji atributov. Test je sestavljen iz sedmih faz. Prve faze vključujejo naloge za vajo, pri katerih se udeleženec seznani z dražljaji in pravili razvrščanja. Za izračun IAT rezultata (imenovan tudi IAT učinek) sta ključni dve fazi, v kateri udeleženec štiri kategorije dražljajev razvršča s pomočjo dveh možnih odzivov (pritiskov na eno od dveh tipk). V primeru ugotavljanja povezanosti kategorij moški in ženska s pozitivnimi in negativnimi atributi udeleženec v eni ključni fazi pritisne levo odgovorno tipko, kadarkoli na zaslonu zagleda dražljaj iz kategorije moški (npr. moški obrazi) ali dražljaj iz kategorije dobro (npr. besede čudovito, prijetno).
102
T. Kavčič
Kadarkoli se na zaslonu prikaže dražljaj iz kategorij ženska (npr. ženski obrazi) ali slabo (npr. besede grozno, strašno), udeleženec pritisne desno odgovorno tipko. V drugi ključni fazi udeleženec pritisne levo tipko ob dražljajih iz kategorij ženska in dobro, desno tipko pa ob dražljajih iz kategorij moški in slabo. Za posameznike, ki pozitivno vrednotenje povezujejo bolj z ženskami kot z moškimi, bi morala biti druga naloga (ista odgovorna tipka za dražljaje kategorij ženska in dobro oz. moški in slabo) lažja kot prva (ista odgovorna tipka za dražljaje kategorij ženska in slabo oz. moški in dobro), kar pomeni, da bi pri drugi odgovarjali hitreje ter delali manj napak kot pri prvi. Mera temelji na predpostavki, da se ljudje hitreje odzovejo, če sta dve kategoriji, ki zahtevata isti odziv, med seboj močneje povezani, kot če je povezanost šibka (Steffens in Schulze König, 2006). IAT je najpogosteje uporabljana implicitna mera zlasti zaradi zadovoljivih psihometričnih značilnosti (glej nadaljevanje), vendar pa uporaba te metode zaradi njenih specifičnih značilnosti ni vedno mogoča.
Kot je zgoraj opisano, IAT zahteva bipolarni ciljni kategoriji in bipolarni kategoriji atributov, ne moremo pa meriti povezav z enim ciljnim konceptom. Poleg tega je uporabnost IAT omejena na ocenjevanje relativnih moči povezav, npr. rezultat na IAT lahko kaže na bolj pozitivna stališča do žensk kot do moških, ne more pa pomeniti, da ima posameznik dejansko pozitivna stališča do žensk. Zaradi teh značilnosti klasičnega IAT so raziskovalci razvili nekatere različice postopka. Namen različice IAT, imenovane IAT z eno kategorijo (Single category IAT, SC-IAT; Karpinski in Steinman, 2006), je merjenje povezanosti med eno samo kategorijo predmetov in kategorijami atributov. S pomočjo te metode sta avtorja preučevala preferenco do brezalkoholnih pijač, samospoštovanje in rasna stališča. Metoda omogoča, da ugotavljamo npr. samospoštovanje posameznika s primerjanjem pozitivnih in negativnih stališč do samega sebe, ne da bi stališča do sebe primerjali s posameznikovimi stališči do drugih (to zahteva klasični IAT). Primerna je zlasti takrat, ko komplementarni predmet ali kategorija predmetov ni očitna; npr. če ugotavljamo stališča do žensk, je smiselno uporabiti razlikovanje ženske-moške, če pa želimo meriti stališča do npr. neke politične osebe, nasprotna kategorija ni sama po sebi jasna. Klasični IAT postopek bi pri slednjem primeru zahteval določitev komplementarne kategorije, SC-IAT pa omogoča oceno implicitnih stališč le do enega ciljnega predmeta. Sam postopek metode poteka podobno kot pri klasičnem IAT, pri čemer v eni ključni fazi udeleženec pritisne levo odgovorno tipko v odziv na npr. pozitivne besede in besede iz ciljne kategorije ter desno odgovorno tipko v odziv na negativne besede, v drugi ključni fazi pa levo tipko v odziv na negativne besede in besede iz ciljne kategorije ter desno tipko za pozitivne besede.
Tako IAT kot SC-IAT sta lahko prezahtevna za določene ciljne skupine, npr. predšolske otroke. Banse (2007) je predstavil Enostavni IAT (Simple IAT), pri katerem se na zaslonu prikazujejo dražljaji le iz dveh kategorij atributov, tipki za odgovarjanje pa sta pripisani vedno enakim odzivom. Na primer, učenci z učnimi težavami so slike, ki so prikazovale mirno in agresivno socialno vedenje, razvrščali s pomočjo dveh tipk, ob katerih je bilo napisano Jaz in Drugi. V eni ključni fazi so se na slike
Implicitne mere osebnosti
103
mirnega vedenja odzvali s pritiskom tipke Jaz in na slike agresivnega vedenja s pritiskom tipke Drugi, v drugi ključni fazi pa so bili zahtevani odzivi obrnjeni.
Da/Ne asociacijska naloga (Go/No-go association task - GNAT; Nosek in Banaji, 2001) je metoda, podobna IAT, le da omogoča ocenjevanje povezanosti med atributi in eno ciljno kategorijo, torej ne vključuje uporabe komplementarne ali nasprotne kategorije ciljnih predmetov. Enako kot pri SC-IAT udeleženec v eni od ključnih faz postopka poda en odziv za ciljno kategorijo (npr. besede povezane z določeno politično stranko) in eno kategorijo atributov (npr. kategorija »dobro«) ter drug odziv za alternativno kategorijo atributov (npr. kategorija »slabo«). V drugi ključni fazi poda en odziv za ciljno kategorijo in alternativne atribute ter drug odziv za prvo kategorijo atributov. Za razliko od SC-IAT imajo udeleženci pri GNAT na voljo le omejen čas za odziv, odvisna spremenljivka pa niso reakcijski časi, ampak občutljivost, tj. razlika v natančnosti odzivov med dvema ključnima fazama postopka. Odzivi udeležencev za razliko od IAT ne zajemajo pritiska na dve alternativni tipki na tipkovnici, pač pa le eno tipko, in sicer udeleženci ob določenem pogoju pritisnejo eno tipko, ob drugem pogoju pa tipke ne pritisnejo.
Zunanja afektivna Simonova naloga (Extrinsic affective Simon task - EAST; De Houwer, 2003) je različica IAT, ki temelji na primerjavi izvedbe udeleženca na poskusih znotraj iste naloge in ne na primerjavi izvedbe med različnimi nalogami (ima le eno ključno fazo). Kot pri predhodno opisanih merah se udeleženec na predstavljene dražljaje odziva s pritiskom na določeni dve tipki. Dražljaji, ki se prikazujejo na zaslonu, so besede različne barve, npr. bele, zelene in modre. Naloga udeleženca je, da besede v belem tisku razvršča glede na njihov pomen oz. vrednotenje, tako da ob besedah s pozitivnim pomenom pritisne »dobro« odgovorno tipko (npr. črko P) in ob besedah z negativnim pomenom »slabo« tipko (npr. črko Q). Kadar pa se pojavijo modro ali zeleno obarvane besede, jih udeleženec razvrsti glede na barvo, ne glede na njihov pomen (npr. »dobro« tipko ob modrih besedah in »slabo« tipko ob zelenih beseda). Rezultat pri EAST dobimo s primerjanjem reakcijskih časov pri nalogah razvrščanja obarvanih besed. Udeleženec naj bi povezal eno tipko s pozitivnim vrednotenjem in drugo z negativnim (čeprav sami tipki nimata pozitivnega ali negativnega pomena, postaneta zunanje povezani z vrednotenjem zaradi razvrščanja belih besed), zato naj bi bil hitrejši in/ali natančnejši pri poskusih, ko morajo pritisniti »dobro« tipko v odziv na obarvane besede s pozitivnim pomenom in »slabo« tipko v odziv na obarvane besede z negativnim pomenom kot obratno. Ena od težav implicitnih mer kot so IAT in GNAT je, da temeljijo na primerjanju odzivov posameznikov pri različnih nalogah, kar pomeni, da lahko k razliki v reakcij skih časih prispevajo še druge spremenljivke poleg merjenih povezav med ciljnimi predmeti in atributi. EAST naj bi bil manj dovzeten za te dodatne, nebistvene učinke, saj temelji na primerjanju posameznikovih odzivov znotraj iste naloge. Prednost te metode je tudi to, da omogoča ocenjevanje vrednotnih povezav z eno ali več kategorijami ciljnih predmetov. V eni kasnejših študij (De Houwer in De Bruycker, 2007) se je pokazalo,
104
T. Kavčič
da je IAT ustreznejša mera medosebnih razlik v stališčih kot EAST.
Postopek implicitnih asociacij (Implicit association procedure - IAP; Schnabel, Banse in Asendorpf, 2006) podobno kot IAT meri samodejne povezave med koncepti z nizom nalog razlikovanja, glavna razlika med postopkoma pa je v odzivih udeležencev. Podobno kot predhodno opisane mere, tudi IAP vključuje naloge razvrščanja bipolarnih kategorij predmetov (npr. jaz in ne jaz) in atributov (npr. plašen in ne socialno plašen), udeleženci pa se ne odzivajo s pritiskom na odgovorne tipke, ampak z dvema giboma igralne palice (poteg in odriv). Takšen postopek naj bi vzbudil samodejno vedenje približevanja (v primeru potega igralne palice proti sebi) in izogibanja (v primeru odriva igralne palice stran od sebe). Naloga udeleženca v prvi ključni fazi je, da se na dražljaje ene kategorije predmetov (npr. jaz) in ene kategorije atributov (npr. socialno plašen) odzovejo s potegom igralne palice, na dražljaje nasprotnih kategorij ciljnih predmetov in atributov (npr. ne jaz in ne socialno plašen) pa z odrivom igralne palice. V drugi ključni fazi, udeleženec odriva igralno palico ob dražljajih druge kategorije predmetov (npr. ne jaz) in prve kategorije atributov (npr. socialno plašen), ob nasprotnih kategorijah (npr. jaz in ne socialno plašen) pa se odzove s potegom igralne palice k sebi. Pomanjkljivost IAP je, da postopek zahteva uporabo ne le računalnika, ampak tudi igralne palice.
Vrednotno (pomensko) utirjanje (Evaluative (semantic) priming; tudi Affective priming; Fazio, Sanbonmatsu, Powell in Kardes, 1986) je postopek, pri katerem udeleženec vrednoti ciljne dražljaje, ki so predvajani po dražljajih za utirjanje (ang. primes). Udeleženec na računalniškem zaslonu najprej zagleda dražljaj za utirjanje (npr. pomensko pozitivne in negativne besede), ki mu sledi ciljna beseda, za katero oceni, ali je dobra ali slaba. Odzivi, torej razvrstitev ciljnih besed kot dobrih oz. slabih, so hitrejši, če se vrednost dražljaja za utirjanje in ciljnega dražljaja vrednotno ujemata (npr. obe besedi pozitivni) kot če se ne (en dražljaj pomensko pozitiven, drugi negativen).
Postopek napačnega pripisovanja vzrokov čustev (Affect missattribution procedure - AMP; Payne, Cheng, Govorun in Stewart, 2005) je metoda, ki združuje logiko projekcijskih testov in sodobna spoznanja raziskav s področja utirjanja. Postopek vključuje niz slikovnih dražljajev, katerih predstavitev je časovno kratka, a dovolj dolga, da jih udeleženec zazna tudi zavedno. Prvi dražljaj je čustveno obarvan dražljaj za utirjanje (npr. slika nasmejanega dojenčka), ki mu sledi čustveno nevtralen dražljaj (npr. slika kitajske pismenke), nato pa sledi črno-beli maskirni vzorec, ki je prikazan na zaslonu, dokler udeleženec ne poda odgovora. Naloga udeležencev je, da ocenijo kitajsko pismenko kot bolj ali manj prijetno v primerjavi s povprečno pismenko, pri čemer naj ne bi dovolili, da na njihovo oceno vpliva predhodno prikazani dražljaj za utirjanje. Rezultati študij so pokazali, da dražljaji za utirjanje vplivajo na ocene udeležencev, čeprav jih opozorimo, naj se temu skušajo izogniti. Avtorji to razlagajo s procesom prenosa čustev z dražljaja za utirjanje na ciljni dražljaj, ki poteka izredno hitro, zaradi česar pismenka postane dejanski vir čustev. Udeleženci torej nimajo nadzora nad učinkom napačnega pripisovanja vzrokov
Implicitne mere osebnosti
105
čustev, saj ga ne zaznavajo - ne menijo, da na njihove odgovore vpliva čustvena vrednost dražljaja za utirjanje, ker so ta čustva že prenesli na pismenko, ki jo nato dejansko zaznavajo kot prijetno ali neprijetno. AMP je občutljiv za zaznavanje normativno pozitivnih in negativnih stališč, torej v družbi prevladujočih pozitivnih oz. negativnih stališč do nekaterih predmetov (npr. nasmejan dojenček na splošno vzbuja pozitivno vrednotenje). Analize veljavnosti so pokazale povezanost med političnimi stališči udeležencev, kot so jih izmerili z AMP in kot so o njih poročali udeleženci sami. Enako so ugotovili tudi za področje rasnih stališč, pri čemer pa je bila slednja povezava odvisna od motivacije udeležencev za nadzor nad predsodki. Natančneje, rezultati udeležencev, ki niso bili motivirani za prikrivanje rasnih predsodkov, so bili pri samoocenah in AMP visoko povezani, medtem ko so se rezultati udeležencev, ki so bili visoko motivirani za prekrivanje predsodkov, pri obeh metodah bistveno razlikovali (AMP je pokazal višjo raven predsodkov kot se je odražala v samoocenah). Med prednostmi postopka avtorji navajajo tudi preprostost uporabe (sestavlja ga le ena faza, potrebno je le eno navodilo) in razmeroma kratko izvedbo. Odprto pa ostaja vprašanje, ali bi kot dražljaje za utirjanje lahko uporabili tudi besedno in ne le slikovno gradivo.
Naloga preference črk imena (Name letter preference task; Nuttin, 1985) je ena najpogosteje uporabljenih implicitnih mer samospoštovanja. Naloga udeleženca je, da izbira med črkami oz. oceni preferenco do posameznih črk. Avtor poroča, da udeleženci ne glede na vidne, zvočne, estetske in semantične značilnosti ter ne glede na pogostost pojavljanja preferirajo črke, ki se pojavljajo v njihovem imenu in/ali priimku, v primerjavi s črkami, ki se ne. Mera temelji na predpostavki, da so črke posameznikovega imena tesno povezane z njegovim pojmom o sebi ter da preferenca črk imena v primerjavi z drugimi črkami odraža posameznikova implicitna stališča do sebe.
Mežikpozornosti (Attentional blink; Raymond, Shapiro in Arnell, 1992) je mera, ki temelji na paradigmi hitrega zaporednega predvajanja vidnih dražljajev. Pri klasični različici te paradigme posamezniku na istem položaju predvajamo zaporedje dražljajev (črke, številke, besede, slike), pri čemer si dražljaji sledijo zelo hitro in je vsak prisoten le kratek čas, kar zmanjša verjetnost uspešne predelave predvajanih dražljajev. En ali več ciljnih dražljajev v nizu se razlikuje od ostalih in naloga udeleženca je, da ga (jih) prepozna. Rezultati študij kažejo, da je prepoznavanje drugega ciljnega dražljaja motena, če se ta pojavi v točno določenem časovnem intervalu po prvem. Če je drugi ciljni dražljaj predstavljen takoj za prvim ali po preteku tega časovnega intervala, njegova prepoznava ni motena. Ta pojav imenujemo mežik pozornosti in naj bi bil posledica nezmožnosti deljenja virov pozornosti več dražljajem hkrati. Predelava prvega dražljaja zahteva določen čas in če se v tem časovnem intervalu pojavi drugi dražljaj, vidni sistem ne bo imel razpoložljivih pozornostnih virov za njegovo uspešno predelavo. To paradigmo lahko uporabimo za ugotavljanje samodejne pristrane pozornosti. Npr. Tibboel, De Houwer, Field in Crombez (2007) so ugotovili, da je pojav mežika pozornosti pri posameznikih, ki
106
T. Kavčič
popijejo veliko alkohola, odvisen od vsebine ključnega dražljaja (ta se je v nekaterih primerih nanašal na alkoholno pijačo, v drugih pa ne), kar pa se ni pokazalo pri posameznikih, ki so pili malo ali nič alkohola.
Psihometrične značilnosti implicitnih ali posrednih mer
Glede psihometričnih značilnosti implicitnih mer lahko v dostopni literaturi največ podatkov najdemo za IAT, razmeroma dobro so te značilnosti raziskane tudi za mero Vrednotno utirjanje. Za ostale mere so večinoma na voljo predvsem podatki o zanesljivosti in napovedni veljavnosti, le malo pa o tem, kaj natančno in kako merijo posamezne implicitne mere ter o pogojih, v katerih je določena mera veljavna (De Houwer, 2007).
Zanesljivost
Raziskovalci se trudijo razvijati implicitne mere, ki bi izkazale zadovoljivo notranjo skladnost in retestno zanesljivost. Notranjo skladnost implicitnih mer avtorji najpogosteje ugotavljajo s pomočjo razpolovitvenega koeficienta zanesljivosti, torej kot mero povezanosti med rezultati, ki temeljijo na dveh delih testa. IAT je zadovoljivo notranje skladna mera (večinoma razpolovitveni ali alfa koeficienti zanesljivosti znašajo od ,70 do ,90), poleg tega se je v različnih študijah pokazala tudi stabilna, čeprav manj zadovoljiva retestna zanesljivost (mediana koeficientov znaša ,56), ki je le malo odvisna od časovnega razmaka med izvedbama testa vsaj do enega meseca (Nosek idr., 2007). Zadovoljiva notranja skladnost in nižja retestna zanesljivost IAT kažeta, da IAT mere zajemajo tako stabilno varianco kot tudi varianco med specifičnimi situacijami (Schnabel, Asendorpf in Greenwald, 2008). V prihodnjih študijah pa bi bilo potrebno ugotoviti, kaj prispeva k sistematični varianci med situacijami. Zadovoljivo notranjo skladnost kaže tudi SC-IAT (Karpinski in Steinman, 2006), z razpolovitvenimi koeficienti od ,55 do ,85 (povprečni r = ,69). O ustrezni zanesljivosti poročajo tudi avtorji IAP (Schnabel idr., 2006), alfa koeficienti so znašali od ,77 - ,83 in koeficient retestne zanesljivosti r = ,65. Zanesljivost AMP je visoka, povprečni alfa koeficient znaša ,88 (Payne idr., 2005). Nasprotno pa rezultati študij kažejo neustrezno raven zanesljivosti za nekatere druge implicitne mere, npr. GNAT (povprečni razpolovitveni koeficient r = ,20; Nosek in Banaji, 2001), EAST (razpolovitveni koeficienti od -,21 do ,55, povprečni r = ,25; De Houwer, 2003), Vrednotno utirjanje (razpolovitveni koeficient r = ,06; Fazio in Olson, 2003). Pri nadaljnjem razvoju obstoječih in novih posrednih postopkov je potrebno veliko pozornosti nameniti ustrezni zanesljivosti mer. Omeniti velja tudi to, da obstoječe implicitne mere tipično temeljijo na računanju razlik med dvema povprečnima reakcijskima časoma, kar lahko v primeru visoke korelacije med reakcijskimi časi pri različnih pogojih vodi do razmeroma nizke zanesljivosti (Nunnally in Bernstein, 1994).
Implicitne mere osebnosti
107
Veljavnost
Glede na to, da so eksplicitne mere pogosto bolj zanesljive kot implicitne, bi lahko dvomili v smiselnost uporabe slednjih mer. Uporaba implicitnih mer je utemeljena, če so te mere veljavne, pri čemer sta pomembna predvsem dva vidika veljavnosti (Banse in Greenwald, 2007) - konstruktna, zlasti diskriminativna veljavnosti (ali merijo nekaj drugega kot vzporedne eksplicitne mere), ter napovedna veljavnost.
Konstruktna veljavnost
Različne implicitne mere se med seboj povezujejo večinoma nizko (Bosson, Swann in Pennebaker, 2000). Npr. Nosek in M. R. Banaji (2001) poročata, da rezultati pri GNAT korelirajo z rezultati pri IAT, a povezave niso visoke (do r = ,27). Korelacije med dvema zadovoljivo zanesljivima implicitnima merama, IAT in IAP so znašali od ,44 do ,50 (Schnabel idr., 2006), pri čemer je potrebno poudariti, da sta si oba postopka metodološko zelo podobna (glej zgornji razdelek za opis). K nizkim povezavam med različnimi implicitnimi merami gotovo prispevajo razmeroma nizke ocene zanesljivosti nekaterih implicitnih mer. Poleg tega pa je nizka povezanost med implicitnimi merami lahko tudi odraz tega, da mere, ki so si v postopkih merjenja sicer lahko precej podobne, ne vključujejo enakih spoznavnih procesov (Nosek idr., 2007). Možno je, da specifične značilnosti posameznih postopkov, vzbujajo različne vidike implicitnih spoznavnih procesov. Korelacije med obstoječimi implicitnimi merami so torej zaenkrat nizke in nezadovoljive za uporabo teh mer v namene individualnega ocenjevanja.
Korelacije med implicitnimi in eksplicitnimi merami segajo od nizkih (npr. Greenwald idr., 1998) do visokih. Tudi ta vidik veljavnosti implicitnih mer so raziskovalci najbolj temeljito preučevali z IAT. Rezultati metaanalize povezanosti IAT s samoocenami so pokazali povprečno korelacijo ,24 (Hofmann, Gawronski, Gschwendner, Le in Schmitt, 2005). Velikost povezanosti je bila odvisna od ravni vsebinskega ujemanja med merami in od nekaterih značilnosti preučevanega področja. Povezanost ni bila odvisna od stopnje socialne zaželenosti pri odgovarjanju na eksplicitne mere in dostopnosti merjenega področja introspekciji, bistvenega pomena pa je bila raven spontanosti pri samoocenjevanju. Korelacije so bile višje, kadar so udeleženci odgovarjali spontano, kot takrat, ko so odgovori zahtevali namerno procesiranje. De Houwer (2007) zaključuje, da je konstruktna veljavnost IAT s psihometričnega vidika dobra, s teoretično/eksperimentalnega vidika pa zaenkrat še ni jasno, kaj IAT pravzaprav natančno meri (npr. povezave v spominu; povezave med kategorijami in atributi, ki so prisotne v širši družbi) in kako točno deluje. Podatki o konstruktni veljavnosti metode Vrednotnega utirjanja so mešani. Procesi v ozadju te mere so precej dobro raziskani, poleg tega je jasno, da najverjetneje predstavlja mero vrednotenja, čeprav drugih možnosti raziskovalci še niso preučili. Vendar pa
108
T. Kavčič
se rezultati dobljeni s to mero nizko povezujejo z rezultati pri drugih implicitnih ter eksplicitnih merah (pregled v De Houwer, 2007). Ugotovitve študije veljavnosti metode EAST, v kateri so ugotavljali povezanost implicitnih in eksplicitnih stališč, so pokazale, da so se s samoocenami stališč povezovali rezultati pri IAT, ne pa tudi EAST (De Houwer, 2003). V prihodnjih študijah bi bilo potrebno bolj natančno odgovoriti na vprašanje, kateri procesi in dejavniki prispevajo k nizki povezanosti med implicitnimi in eksplicitnimi merami, ter razviti implicitne mere, ki bi imele ustreznejšo konstruktno veljavnost glede na druge implicitne ter primerljive eksplicitne mere. Poleg tega glede večine obstoječih implicitnih mer ostaja odprto vprašanje, katere psihološke procese točno vključujejo oz. kaj natančno merijo.
Napovedna veljavnost
Za bolj šo organizacij o različnih napovednih odnosov implicitnih in eksplicitnih mer, ki so se pokazali v različnih raziskavah, Perugini (2005; 2007) razlikuje med tremi napovednimi modeli: model aditivnega učinka, model interaktivnega učinka in model dvojne disociacije. Model aditivnega učinka opisuje, da implicitna in eksplicitna mera pojasnjujeta pomembne, neodvisne deleže variance v odvisni spremenljivki (pokazali so ga npr. Schnabel idr., 2006). Model interaktivnega učinka razlaga, da kriterij napoveduje interakcija med implicitno in eksplicitno mero (npr. Schr0der-Abé, Rudolph, Wiesner in Schütz, 2007). O modelu dvojne disociacije govorimo, kadar implicitna mera napoveduje predvsem spontano vedenje, eksplicitna pa predvsem namerno, premišljeno vedenje. Več študij je odkrilo vzorec dvojne disociacije (Perugini, 2007), pri katerem so implicitna stališča napovedovala spontana/impulzivna vedenja, eksplicitna pa namerna/reflektivna vedenja. Na primer, z IAT merjena implicitna stališča do sladkarij v primerjavi s sadjem so bolje napovedovala spontano izbiro prigrizka na koncu preizkusa kot premišljeno vedenje (samoocena pretekle porabe sladkarij in sadja), slednjega pa so bolje napovedovala eksplicitno izražena stališča (Perugini, 2005). Podobne rezultate so dobili tudi nekateri raziskovalci na področju psihologije osebnosti. Implicitne mere osebnosti naj bi merile, v kolikšni meri posameznik samodejno povezuje določene poteze s samim seboj, eksplicitni vprašalniki pa naj bi ocenjevali tiste vidike samopodobe, ki jih posameznik v večji meri namerno prikazuje in nadzoruje. Če to velja, bi morale implicitne mere napovedovati spontano vedenje v večji meri kot eksplicitne mere (Steffens in Schulze König, 2006). Asendorpf idr. (2002) so pokazali, da je z IAT merjena socialna plašnost bolje napovedovala spontano socialno plašno vedenje kot eksplicitne mere, ki pa so bolje kot implicitne napovedovale nadzirano socialno plašnost. Takšnega napovednega modela, tj. modela dvojne disociacije pa v kasnejših študijah niso vedno uspeli podpreti (npr. Schnabel idr., 2006).
Meta-analiza napovedne veljavnosti IAT (Greenwald, Poehlman, Uhlman in Banaji, 2009) je pokazala, da so se IAT mere pomembno povezovale z različnimi
Implicitne mere osebnosti
109
kriterijskimi spremenljivkami (npr. preference potrošnikov, politične preference, uporaba drog, klinične težave, osebnostne značilnosti), povprečni r = ,27 (razpon od ,17 do ,48). S kriterijskimi spremenljivkami so se pomembno in v primerjavi z implicitnimi merami višje povezovale vzporedne eksplicitne mere (tj. samoocene; povprečni r = ,36), variabilnost povezav pa je bila v primeru eksplicitnih mer večja kot pri implicitnih (razpon od ,12 do ,71). Napovedna veljavnost samoocen (ne pa tudi IAT mer) je bila bistveno nižja v raziskavah o socialno občutljivih temah kot o socialno neobčutljivih temah. IAT mere so imele večjo napovedno vrednost kot eksplicitne mere za kriterijske spremenljivke, ki so se nanašale na medrasno vedenje in druge oblike vedenja med skupinami.
Vsi trije napovedni modeli implicitnih in eksplicitnih mer predpostavljajo prirastno napovedno veljavnost (angl. incremental predictive validity) implicitnih mer, kar pomeni, da implicitne mere pomembno izboljšajo napoved kriterijskega vedenja v primerjavi z napovedjo zgolj na podlagi eksplicitne mere (Perugini, 2005). Avtorji meta-analize napovedne vrednosti IAT mer (Greenwald idr., 2009) so odkrili vzajemno, pomembno prirastno napovedno veljavnost IAT in eksplicitnih mer, torej so IAT mere pomembno izboljšale napoved kriterijskih spremenljivk glede na napoved na podlagi eksplicitnih mer ter obratno, eksplicitne mere so izboljšale napoved na podlagi IAT. Ocene prirastne napovedne veljavnosti so bile zelo raznolike, na splošno pa so je bila prirastna napovedna veljavnost večja za implicitne kot za eksplicitne mere za področji medrasnega in drugega medskupinskega vedenja (tu je bila napovedna vrednost samoocen razmeroma nizka), za ostala področja kriterijskih spremenljivk pa je bila prirastna napovedna vrednost eksplicitnih mer večja kot za IAT mere. Perugini (2007) povzema, da je napovedna veljavnost implicitnih mer odvisna od več pogojev. Ta naraste na primer: (a) če napovedujemo spontano (in ne premišljeno) vedenje, kot to opisuje model dvojne disociacije (npr. Perugini, 2005); (b) v pogojih povišane samoaktivacije, kar pomeni, da pred izvedbo merjenja eksperimentalno povečamo količino misli v zvezi s seboj, pri čemer pa ne sme priti do aktiviranja mehanizma nadzorovanja (Perugini, O'Gorman in Prestwich, 2007); (c) ob uporabi (podpražnega) utirjanja, npr. v študiji Hollanda, Hendriksa in Aartsa (2005) je izpostavljenost vonju limoninega čistila povečala mentalno dostopnost vedenjskega koncepta pospravljanja, kar se je odražalo v hitrejšem prepoznavanju s pospravljanjem povezanih besed v nalogi leksikalnega odločanja, večji pogostosti navajanja dejavnosti povezanih s pospravljanjem ob opisovanju načrtovanih dejavnosti tistega dne ter v pogostejšem pospravljanju drobtin z mize po poskušanju peciva; (č) ob nižji ravni nadzora udeležencev nad kriterijskim vedenjem; (d) v primeru osredotočanja udeležencev na čustvene in ne na spoznavne razloge odločitve. Napovedna vrednost implicitnih/posrednih mer je seveda odvisna tudi od njihovih drugih psihometričnih značilnosti. Zaključimo lahko, da na napovedno veljavnost implicitnih mer vplivajo številni kontekstualni dejavniki, katerih vlogo pa je potrebno natančneje preveriti v nadaljnjih študijah.
110
T. Kavčič
Odvisnost od konteksta in dovzetnost za potvarjanje rezultatov
Raziskovalci poročajo, da so implicitne oz. posredne mere na splošno manj dovzetne za potvarjanje rezultatov ali učinke samopredstavitve kot tradicionalne samoocene (npr. De Houwer, 2007; Schnabel idr., 2006). Pri eksplicitnih merah je pomen odziva (odgovora) udeleženca jasen, implicitne mere pa poskušajo zmanjšati verjetnost namernega popačenja rezultatov tako, da prikrivajo, kaj merijo in kako merijo, ter omejujejo možnost udeleženčevega nadzora nad vsebino odgovora. O majhni dovzetnosti za učinke samopredstavitve poročajo npr. avtorji SC-IAT (Karpinski in Steinman, 2006) in AMP (Payne idr., 2005), medtem ko je rezultate pri Vrednotnem utirjanju razmeroma lahko ponarediti (De Houwer, 2007). Rezultati študij z IAT so pokazali porast možnosti popačenja rezultatov, če so imeli udeleženci predhodne izkušnje s to implicitno mero ali če so dobili natančna navodila, kako naj nadzorujejo svoje rezultate na IAT (npr. Steffens, 2004), medtem ko so ob abstraktnih navodilih (npr. poskusite, da ne boste videti sramežljivi) udeleženci težko popačili rezultate pri IAT (npr. Asendorpf idr., 2002). Po drugi strani pa so te mere izredno odvisne od vrste zunanjih dejavnikov, kot so na primer socialni kontekst, v katerem poteka merjenje, nedavno predstavljeni podatki, središče pozornosti udeleženca, itd. (npr. De Houwer, 2006). Tako lahko razmeroma preproste spremembe testne situacije vodijo do sprememb v implicitnih ocenah, npr. implicitna rasna stališča so se bistveno spremenila v odvisnosti od rase prisotnega testatorja (Lowery, Hardin in Sinclair, 2001). Odvisnost implicitnih mer od konteksta ne predstavlja nujno njihove pomanjkljivosti, saj je jasno, da so stališča posameznika v določeni meri odvisna od situacije (npr. udeleženci bodo verjetno izrazili drugačna stališča do kajenja na zabavi kot med razpravo o zdravju). Perugini in Banse (2007) zaključujeta, da so implicitne mere odvisne od samozaznavanja in samopoznavanja ter če je to pristrano, bodo pristrane tudi mere. Glede na to je pomembno, da se tako raziskovalci kot možni uporabniki tovrstnih mer zavedajo velikega pomena značilnosti situacije, v kateri poteka merjenje, ter jih nadzorujejo oz. upoštevajo pri interpretaciji dobljenih rezultatov.
Področja raziskav z implicitnimi ali posrednimi merami
Implicitne ali posredne mere so raziskovalci sprva razvijali in uporabljali predvsem na področju socialnega spoznavanja, predvsem v študijah stališč, predsodkov, stereotipov (npr. Brunel, Tietje in Greenwald, 2004; Fazio in Olson, 2003; Greenwald in Banaji, 1995). Sicer se te mere (najpogosteje IAT) uporabljajo v raziskavah na različnih področjih psihologije, kot so socialna psihologija (npr. Greenwald idr., 1998), klinična psihologija (Wiers idr., 2007), nevropsihologija (Phelps idr., 2000), psihologija osebnosti (npr. Back, Schmukle in Egloff, 2007), gerontologija (npr. Hummert, Gartska, O'Brien, Greenwald in Mellott, 2002),
Implicitne mere osebnosti
111
marketing (Brunei idr., 2004). Velik porast zanimanja za implicitne mere je opazen zlasti v psihologiji osebnosti, in sicer so raziskovalci preučevali implicitne osebnostne poteze, vključno s socialno plašnostjo (Asendorpf idr., 2002), anksioznostjo (Egloff in Schmukle, 2002), agresivnostjo (Gollwitzer, Banse, Eisenbach in Naumann, 2007), samospoštovanjem (npr. Karpinski, 2004; Bosson idr., 2000) in velikimi petimi dimenzijami osebnosti (npr. Grumm in von Collani, 2007; Steffens in Schulze-König,
2006)	ter vlogo samodejnih procesov v osebnosti (Banse in Greenwald, 2007).
Samospoštovanje
Študije implicitnega samospoštovanja so najpogosteje vključevale IAT s kategorijami jaz - drugi in prijetno - neprijetno (npr. Karpinski, 2004) ter Nalogo preference črk imena (npr. Franck, De Raedt in De Houwer, 2007; Krizan in Suls, 2008), ki tudi kažeta najbolj ustrezne psihometrične značilnosti (Bosson idr., 2000). Implicitne mere samospoštovanja se na splošno nizko povezujejo z eksplicitnimi ocenami (Bosson idr., 2000; Krizan in Suls, 2008; Schröder-Abe, Rudolph in Schütz, 2007), nizke pa so tudi povezave med različnimi implicitnimi merami samospoštovanja (Bosson idr., 2000). Rezultati študij napovedne veljavnosti implicitnih mer samospoštovanja so odvisni od kriterijskih mer. Franck in sodelavci (2007) so na primer ugotovili, daje implicitno, ne pa tudi eksplicitno samospoštovanje napovedovalo depresivne simptome, merjene pol leta kasneje. Po drugi strani pa nekateri avtorji poročajo, da se implicitne mere samospoštovanja večinoma niso pomembno povezovale na primer s preferenco udeležencev za pozitivne oz. negativne povratne informacije, z njihovo interpretacijo nejasnih socialnih situacij in z ocenami samospoštovanja, ki so jih o njih podali neodvisni ocenjevalci (Bosson idr., 2000) ter z izražanjem jeze in psihološkim zdravjem (Schröder-Abe, Rudolph in Schütz,
2007).
Raziskovalci so preučevali ne le povezanost, ampak tudi razhajanje med implicitnim in eksplicitnim samospoštovanjem ter njegovo napovedno vrednost. M. Schröder-Abe in sodelavci (Schröder-Abe, Rudolph in Schütz, 2007; Schröder-Abe, Rudolph, Wiesner in Schütz, 2007) poročajo, da k napovedi izražanja jeze, psihološkega zdravja in interpretacije nejasnih socialnih situacij pomembno prispeva le eksplicitno, ne pa tudi implicitno samospoštovanje, pomembno prirastno napovedno vrednost pa ima interakcija med obema merama. Tako so posamezniki s skladnim eksplicitnim in implicitnim samospoštovanjem poročali o nižjih ravneh prikritega doživljanja jeze in živčnosti ter višji ravni psihološkega zdravja kot posamezniki z neskladnim samospoštovanjem, pri čemer so o omenjenih težavah poročali še zlasti udeleženci z nizkim eksplicitnim in visokim implicitnim samospoštovanjem. Obe obliki razhajanja med implicitnim in eksplicitnim samospoštovanjem sta bili povezani tudi z obrambnim odzivanjem na socialne povratne informacije, saj so posamezniki z neskladnim samospoštovanjem pogosteje pripisovali negativen pomen nejasnim socialnim situacijam kot tisti s skladnim samospoštovanjem.
112
T. Kavčič
Agresivnost
S pomočjo IAT lahko merimo agresivnost kot osebnostno značilnost na več načinov (Banse, 2007). Glede na to, da IAT zahteva dve (bipolarni) kategoriji ciljnih predmetov, lahko agresivnost merimo s primerjavo lastne agresivnosti glede na neko drugo svojo osebnostno potezo ali pa s primerjavo agresivnosti pri sebi glede na agresivnost pri drugih. Pri tem se lahko osredotočimo na značilnosti agresivnosti kot poteze (uporabimo pridevnike kot so npr. miren - napadalen) ali na agresivno vedenje (npr. pogajanje - pretepanje). Banse (2007) na podlagi rezultatov študij implicitne agresivnosti s študenti ter z igralci hokeja in odbojke zaključuje, da sta tako na značilnosti poteze kot na vedenje osredotočena IAT ustrezno in primerljivo zanesljivi in veljavni meri, če so udeleženci visoko izobraženi. V primeru nizke izobrazbe udeležencev je za merjenje implicitne agresivnosti primernejša uporaba na vedenje osredotočenega IAT. Na značilnosti poteze osredotočena mera namreč zahteva refleksijo lastnega vedenja in priznavanje, da je lastno vedenje agresivno, medtem ko na agresivno vedenje osredotočena različica IAT zahteva le predstavljanje agresivnega vedenja. Poleg tega je avtor s sodelavci v nizu študij ugotavljal, ali lahko z določenimi eksperimentalnimi okoliščinami dosežemo spremembo v implicitni agresivnosti (pregled v Banse, 2007). Rezultati teh študij so pokazali majhne spremembe v implicitni agresivnosti po treningu proti agresivnosti ali treningu socialne kompetentnosti, kar je skladno z idejo, da je implicitna agresivnost občutljiva na dejansko spremembo v agresivnem vedenju, ki po omenjenih treningih najverjetneje ni bila velika. Na primer, v vzdolžni študiji učinkov treninga socialne kompetentnosti s starejšimi osnovnošolskimi učenci (Gollwitzer idr., 2007), so ugotovili, da je implicitna in samoocenjena agresivnost pri udeležencih treninga ostala dosledna v obdobju štirih mesecev po zaključku treninga, medtem ko je pri kontrolni skupini narasla. Nobena od uporabljenih mer agresivnosti (implicitna, eksplicitna in ocena opazovalcev) ni pokazala pomembnih učinkov treninga, kar avtorji pripisujejo temu, da je potrebno nekaj časa, da se v treningu osvojene socialno-spoznavne spretnosti odrazijo v vedenju in implicitnem samopoznavanju.
Velikih pet dimenzij osebnosti
M. C. Steffens in S. Schulze König (2006) sta preučevali, ali implicitnih velikih pet dimenzij osebnosti napoveduje spontano vedenje, povezano s posameznimi osebnostnimi dimenzijami. Vsako od implicitnih petih dimenzij osebnosti sta avtorici merili z ločenim IAT postopkom. Teh pet IAT postopkov je vključevalo ciljni kategoriji jaz - drugi, parne kategorije atributov pa so se nanašale na pole osebnostnih dimenzij, tj. čustvena stabilnost - čustvena labilnost, ekstravertnost
-	introvertnost, zanimanje - nezanimanje za kulturo (mera odprtosti), sprejemljivost
-	nesprejemljivost in vestnost - nevestnost. Poleg tega so udeleženci podali tudi eksplicitne ocene svojih osebnostnih značilnosti s pomočjo vprašalnika NEO-FFI.
Implicitne mere osebnosti
113
Vedenjske mere osebnostnih dimenzij so vključevale samoocene, ocene opazovalcev in izvedbo udeležencev pri različnih nalogah in v različnih situacijah: vedenjske mere nevroticizma so vključevale ocene stresa, ki so jih podali udeleženci sami in neodvisni opazovalci po izvedbi pretirano zahtevne spominske naloge; mere ekstravertnosti so zajemale subjektivno oceno privlačnosti dveh skupinskih dejavnosti in čas, ki so ga udeleženci preživeli v socialni situaciji; odprtost so ocenili kot pogostost obiskovanja kulturnih prireditev; mero sprejemljivosti je predstavljala opazovalčeva ocena udeleženčevih odzivov ob nepravični obtožitvi; vedenjska ocena vestnosti paje temeljila na številu pravilnih odgovorov udeležencev pri testu koncentracije. Rezultati so pokazali ustrezno notranjo skladnost za implicitne mere osebnostnih dimenzij, z izjemo ekstravertnosti. Korelacije med implicitnimi in eksplicitnimi merami istih osebnostnih dimenzij so bile nizke in so dosegle raven statistične pomembnosti le v primeru nevroticizma in vestnosti. Uporabljeni vedenjski pokazatelji so se pomembno povezovali z implicitnimi merami nevroticizma, ekstravertnosti, sprejemljivosti in vestnosti, povezave pa so bile nizke. Eksplicitne ocene osebnostnih dimenzij so se pomembno povezovale z vedenjsko mero odprtosti in eno od vedenjskih mer ekstravertnosti (subjektivna ocena privlačnosti skupinskih dejavnosti). Avtorici menita, da omenjeni vedenjski meri nista temeljili na samodejnih procesih, kot sta domnevali zaradi časovnega pritiska pri samoocenjavanju udeležencev.
Back in sodelavca (2007) v svoji študiji niso odkrili tako jasnih odnosov med implicitnimi petimi dimenzijami osebnosti in njihovimi vedenjskimi merami. Podobno kot v predhodni raziskavi, so implicitnih velikih pet dimenzij osebnosti merili s pomočjo petih IAT testov, v katerih so udeleženci (N = 130) razvrščali dražljaje v kategoriji jaz - drugi ter v kategorije anksioznost - mirnost, ekstravertnost
-	introvertnost, odprtost - ozko mišljenje, sprejemljivost - nesprejemljivost in vestnost
-	neskrbnost. Udeleženci so podali tudi samoocene velikih petih osebnostnih dimenzij s pomočjo vprašalnika NEO-PI-R. Avtorji so na osnovi implicitnih in eksplicitnih mer velikih pet napovedovali vedenje, povezano z velikimi petimi dimenzijami, ki so ga ocenjevali s pomočjo večjega števila mer. Udeleženci so sodelovali v nizu različnih preizkusov (npr. samopredstavitev, pantomima, test koncentracije), raziskovalci pa so nato analizirali video posnetek njihovega vedenja in njihove dosežke. Npr., vedenjske mere nevroticizma so vključevale splošne ocene posameznikovega nevroticizma med nalogo samopredstavitve in predstavitve njegovega pogleda na prihodnost, besedno negotovost (koliko časa so bili tiho med samopredstavitvijo, število vprašanj za potrditev v situaciji, ko so jih testatorji prosili za pomoč) ter nebesedno živčnost (odvračanje pogleda, napeta telesna drža, napeta drža nog). Eksplicitne mere so se pomembno povezovale z vedenjskimi merami vseh petih dimenzij. Implicitne mere so se pomembno povezovale z vedenjskimi merami nevroticizma in ekstravertnosti, te povezave pa so bile pomembne tudi ob nadzoru eksplicitnih mer teh dveh dimenzij (parcialne korelacije). Avtorji so torej podprli prirastno napovedno veljavnost implicitnih mer velikih petih dimenzij osebnosti le za dve od petih dimenzij.
Banse in Greenwald (2007) poročata o možnosti priredbe IAT postopka
114
T. Kavčič
za sočasno merjenje več konstruktov (npr. velikih pet osebnostnih dimenzij), kar imenujeta Večrazsežnostni IAT (Multidimensional IAT, tudi Multifactor IAT). Kot omenjeno, so raziskovalci zaenkrat Velikih pet merili s pomočjo petih ločenih IAT postopkov, od katerih je vsak vključeval dve nasprotni kategoriji, ki sta ustrezali dvema poloma vsake od petih dimenzij (npr. sprejemljivost - nesprejemljivost). Možna težava pri tem pristopu je, da zajema kontrast med pozitivno (npr. sprejemljivost) in negativno (npr. nesprejemljivost) kategorijo, zaradi česar lahko predstavlja mero implicitnega samospoštovanja (vrednotenja sebe). Druga možnostje, da bi uporabili vse možne pare petih dimenzij (npr. sprejemljivost - ekstravertnost), kar pa bi pomenilo, da bi vsak udeleženec moral sodelovati pri 10 IAT postopkih. Večrazsežnostni IAT vključuje pet ločenih IAT postopkov, po enega za vsako dimenzijo. Pri vsakem IAT postopku eno kategorijo predstavljajo dražljaji ene ciljne dimenzije (po štiri reprezentativne besede), nasprotno kategorijo pa po en dražljaj (pridevnik) iz vsake od preostalih štirih osebnostih dimenzij. Te metode raziskovalci zaenkrat še niso uporabili. V nadaljnjih raziskavah bi bilo potrebno primerjati veljavnost in uporabnost različnih pristopov merjenja implicitnih dimenzij osebnosti.
Odnosne sheme
Odnosne sheme so opredeljene kot kognitivne strukture, ki predstavljajo doslednosti v vzorcih medosebnih povezanosti, vključno z medosebnimi skripti za vzorce interakcij, samoshemami za doživljanje sebe v teh medosebnih situacijah ter shemami za druge osebe v teh interakcijah (Baldwin, 1992). Vseh vidikov odnosnih shem ne moremo meriti s samoocenami (Banse, 2007), zato jih raziskovalci poskušajo preučevati tudi z implicitnimi merami. Postopek vrednotnega utirjanja ni pokazal zadovoljivih psihometričnih značilnosti za merjenje odnosnih shem (Banse, 1999; 2001), ustreznejši meri sta IAT (Banse in Kowalick, 2007) in AMP (Banse, Roberts in Rösch, neobjavljeno, v Banse, 2007), saj sta obe izkazali zadovoljivo zanesljivost in napovedno veljavnost. Banse in C. Kowalick (2007) sta na primer preučevala implicitna stališča do romantičnih partnerjev pri zlorabljenih ženskah, ženkah, hospitaliziranih zaradi zapletov v nosečnosti, ženskah, ki so se nedavno zaljubile, ter pri kontrolni skupini študentk. Zlorabljene ženske so izražale največ negativnih eksplicitnih in implicitnih stališč do svojih partnerjev, od nedavnega zaljubljene ženske pa največ pozitivnih. Implicitna stališča do partnerjev so se pomembno povezovala z eksplicitnimi stališči, varnostjo navezanosti na partnerja in psihološkim blagostanjem, ne pa z zadovoljstvom z romantičnim odnosom in drugimi vidiki navezanosti na partnerja. Samoocenjena stališča do partnerjev so pomembno napovedovala blagostanje pri kontrolni skupini in pri hospitaliziranih nosečnicah, le pri hospitaliziranih nosečnicah pa so implicitna stališča pojasnila pomembno prirastno varianco v blagostanju poleg variance, ki so jo pojasnila eksplicitna. Avtorja zaključujeta, da pozitivna implicitna stališča do romantičnega partnerja lahko predstavljajo vir opore ob pomembnih stresnih življenjskih okoliščinah.
Implicitne mere osebnosti
115
Klinična in zdravstvena psihologija
Raziskave alkoholizma in odvisnosti v zadnjem desetletju zajemajo tudi preučevanje procesov implicitnega spoznavanja, vključujejo pa predvsem mere pristranosti pozornosti in pristranosti spomina (te mere se nanašajo na to, ali so ciljni posamezniki [npr. tisti z odvisnostjo od alkohola] v večji meri pozorni in si bolj zapomnijo določene dražljaje [npr. tiste, povezane z alkoholom] kot druge) ter mere, ki temeljijo na reakcijskih časih, kot so IAT in Vrednotno utirjanje (Wiers idr., 2006). Rezultati študij kažejo, da implicitne mere prispevajo pomemben dodaten delež k napovedi odvisnega vedenja poleg napovedi na podlagi eksplicitnih mer. Zdi se, da so implicitni, samodejni procesi pomembni zlasti pri posameznikih, ki imajo razmeroma šibko inhibicijo impulzov (Wiers, 2007). Sodobni avtorji poskušajo v teorije, raziskave in psihološke obravnave vključiti perspektivo dvojnih procesov, torej samodejne, implicitne in zavestne, eksplicitne procese. Rezultati študije anksioznosti (MacLeod, Rutherford, Campbell, Ebsworthy in Holker, 2002) so pokazali, da lahko pristranost pozornosti z uporabo implicitnih postopkov eksperimentalno preusmerimo na anksioznost vzbujajoči dražljaj ali proč od njega, preusmeritev pozornosti pa je bila povezana z ustreznimi spremembami v vedenju. Uporaba primerljivega treninga pri študentih, ki so pili veliko alkoholnih pijač, je pokazala uspešno preusmeritev pristranosti pozornosti na nealkoholne pijače, vendar pa se ta preusmeritev ni povezovala z zmanjšano željo po alkoholu ali spremembo v pitju alkoholnih pijač (Wiers idr., 2006). Možno je, da je trening usmerjanja pozornosti na neželene dražljaje enostavnejši kot (klinično bolj relevanten) trening usmerjanja pozornosti proč od teh dražljajev.
Razvojna psihologija
Implicitne mere lahko uporabljamo z udeleženci vsaj od zgodnjega otroštva dalje, pri čemer je postopke za posameznike v otroštvu in pozni odraslosti potrebno nekoliko prirediti (npr. več nalog za vajo). M. L. Hummert in sodelavci (2002) so v prečni študiji preučevali starostne razlike v implicitnih stališčih do starosti, v starostni identiteti in v samospoštovanju, ki so jih merili z IAT. Mladi (stari od 18 do 29 let), mlajši starostniki (55- do 74-letniki) in starejši starostniki (stari 75 let ali več) so kazali primerljive ravni implicitnega pozitivnega samospoštovanja in pozitivnih stališč do mladih v primerjavi s starimi. Ugotovljene starostne razlike v implicitni starostni identiteti so pokazale, da so se udeleženci iz najstarejše starostne skupine v manjši meri identificirali z mladostjo kot udeleženci iz najmlajše starostne skupine. Poleg tega so avtorji ugotovili, da je pri analizi in interpretaciji starostnih razlik v implicitnih merah potrebno upoštevati pomembne starostne razlike v hitrosti procesiranja (npr. z z-transformacijo rezultatov na implicitnih merah).
Raziskovalci so zaenkrat implicitne mere uporabili pri otrocih od četrtega leta starosti dalje. Z IAT za otroke (Child IAT, Baron in Banaji, 2006) so na primer merili
116
T. Kavčič
implicitna rasna stališča pri šest in desetletnih otrocih (npr. Dunham, Baron in Banaji, 2006). Prirejena različica IAT je namesto slik odraslih vključevala barvne slike otroških obrazov različnih ras, pisne vrednotne atribute so nadomestili z zvočnimi posnetki besed, ki so otrokom dobro poznane, navodila je podal testator, gibalni odziv otrok pa so otrokom olajšali z uporabo večjih, barvnih tipk. Baron in M. R. Banaji (2006) sta ugotovila, da so bila implicitna rasna stališča razmeroma podobna pri šestletnikih, desetletnikih in študentih, medtem ko so glede na samoocene starejši udeleženci imeli manj rasnih predsodkov kot mlajši. Poleg starostnih razlik v neujemanju med eksplicitnimi in implicitnimi predsodki omenjeni rezultati kažejo na možnost ugotavljanja starostnih sprememb v implicitnih stališčih. Prirejeno različico IAT je uporabil tudi Banse (2007), in sicer je za preučevanje spolne stereotipnosti do igrač pri štiriletnikih uporabil enostavni IAT (Simple IAT). Otrokom so najprej pokazali sliko dečka in deklice, nato pa se jim je na računalniškem zaslonu pokazala po ena igrača naenkrat. Naloga otrok je bila, da so s pomočjo dveh barvno označenih tipk razvrstili igrače, in sicer tako, da so v prvem pogoju »dekliške« igrače pripisali deklici, »deške« pa dečku (skladna naloga), v drugem pa so obratno »dekliške« igrače izbirali za dečka in »deške« za deklico (neskladna naloga). Reakcijski časi otrok so bili pomembno krajši pri skladni kot pri neskladni nalogi. Sklepamo lahko, da je nagnjenost k spolno stereotipnemu vedenju (npr. pripisati punčko deklici) olajševala odzive v stereotipno skladni nalogi ter oteževala odzive pri stereotipno neskladni (npr. izbrati punčko za dečka) nalogi. V kasnejši študiji (Banse, Gawronski, Rebetez, Gutt in Morton, 2009) so raziskovalci s podobno metodo primerjali implicitno spolno stereotipnost otrok, starih 5, 8 in 11 let. Poleg tega so preučevali tudi fleksibilnost spolnih stereotipov pri teh otrocih. Sodelujoči otroci so razvrščali slike različnih vsakodnevnih predmetov, glede na to, ali po njihovem mnenju te predmete lahko uporablja mama, oče ali oba, nato pa so razvrščali še igrače glede na to, ali se z njimi lahko igrajo deklice, dečki ali oboji. Primerjava odgovorov različno starih otrok je pokazala na velik starostni porast fleksibilnosti spolne stereotipnosti, saj so mlajši otroci le redko pripisali vsakodnevne predmete in igrače obema spoloma, medtem ko so 11-letniki za večino predmetov in igrač menili, da so primerni za oba spola. Ne glede na te starostne razlike pa so implicitni postopki pokazali visoke ravni spolne stereotipnosti pri otrocih vseh treh starostnih skupin. Podobno kot raziskava Barona in M. R. Banaji se je torej pokazal starostni upad v eksplicitnih, ne pa tudi implicitnih merah stereotipnosti, kar odraža nepovezan razvoj samoocenjenih stališč in vedenja, povezanega s stališči.
Zaključki
Implicitne ali posredne mere predstavljajo novo skupino mer, pri katerih udeleženci ne podajo samoocene določene lastne značilnosti (npr. osebnostne poteze, stališča), pač pa to značilnost ocenimo posredno preko njenega učinka na vedenje
Implicitne mere osebnosti
117
oseb pri testnih nalogah. Ugotovitve raziskovalcev kažejo, da so rezultati na teh merah v primerjavi s tradicionalnimi vprašalniki v manjši (čeprav ne zanemarljivi) meri odvisni od socialne zaželenosti in namere udeležencev, da podajo lažne odgovore (npr. Schnabel idr., 2006). Prednost teh mer je tudi preprosta uporaba, zlasti z vse večjo dostopnostjo računalnikov, ter kratkotrajnost postopkov. Glavna težava pa je, da precej obstoječih implicitnih mer kaže še nekatere psihometrične slabosti (npr. Banse in Greenwald, 2007; Schnabel idr., 2006). Razmeroma najbolj zadovoljive psihometrične značilnosti zaenkrat izkazujeta IAT (Greenwald idr., 1998) in AMP (Payne idr., 2005). Sodobni raziskovalci preverjajo psihometrične značilnosti uporabljenih implicitnih oz. posrednih mer in večinoma poročajo vsaj o zanesljivosti, več pozornosti pa bi veljalo nameniti tudi njihovi veljavnosti, pri čemer je za ugotavljanje napovedne veljavnosti bistvenega pomena izbira vedenjskih kriterijev (Banse in Greenwald, 2007). Možno je namreč, da implicitne mere odražajo spontane, samodejne ocene določenega dražljaja in bi zato lahko bile zlasti primerne za napovedovanje spontanega, nenadzorovanega vedenja (De Houwer, 2006). Poleg tega bo v nadaljnjih raziskavah potrebno ugotoviti, kakšna je vrednost, prednost in uporabnost posameznih metod v specifičnih situacijah, npr. IAP bi zaradi vzbujanja samodejnega približevanja in umika lahko bil bolj učinkovit v primerjavi z ostalimi merami v situacijah, kjer je vedenje približevanja in umika še zlasti pomembno, npr. ocenjevanje strahu pred določenimi predmeti. Zaključimo lahko, da zaenkrat psihometrične značilnosti obstoječih implicitnih mer ne ustrezajo kriterijem za uporabo v psihološki praksi, saj postopki še niso pripravljeni za ocenjevanje stabilnih medosebnih razlik na psihometrično zadovoljivi ravni.
Implicitne ali posredne mere niso čudežne mere, ki bi omogočale nepristransko ocenjevanje resničnih, stabilnih osebnostnih značilnosti (De Houwer, 2006). Namen/ izziv sodobnih raziskovalcev ni, da bi implicitne mere nadomestile eksplicitne, pač pa razumeti prepletanje samodejnih in kontroliranih procesov za napovedovanje vedenja (Banse in Greenwald, 2007). Pri tem so pomembni tako glavni učinki obeh vrst procesov kot tudi dejavniki posameznika in situacije, ki spreminjajo relativno pomembnost obeh procesov. Če implicitne oz. posredne mere dejansko merijo samodejne/impulzivne procese, bo njihova uporaba omogočila boljše razumevanje človekove samoregulacije na splošno, še zlasti pa težavnega vedenja, kot je agresivnost, odvisnosti ter druge vrste patološkega in delikventnega vedenja (Banse in Greenwald, 2007). Samodejni procesi so namreč pomembni pri napovedovanju vedenja, vendar pa so pomembni tudi namerni procesi (Perugini in Banse, 2007). Potrebno je torej ugotoviti, katera situacija in kateri procesi najbolje napovedujejo katero vedenje za katere udeležence (Perugini, 2007). Trenutno se zdi, da je kot napovednike vedenja posameznika smiselno uporabiti implicitne in eksplicitne mere skupaj, saj je njihova skupna napovedna moč večja od napovedne moči vsake posamezne vrste mer posebej (Greenwald idr., 2009).
118
T. Kavčič
Literatura
Asendorpf, J., Banse, R. in Mucke, D. (2002). Double dissociation between implicit and explicit personality self-concept: the case of shy behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 83(2), 380-393.
Back, M. D., Schmukle, S. C. in Egloff, B. (2007). Validity of an Implicit Association
Test for assessing the Big Five personality dimensions. Prispevek, predstavljen na 13. Bienalnem srečanju Mednarodnega združenja za raziskave medosebnih razlik (ISSID), Giessen, Nemčija.
Baldwin, M. W. (1992). Relational schemas and the processing of social information. Personality and Social Psychology Bulletin, 19, 746-754.
Banse, R. (1999). Automatic evaluation of self and significant others: Affective priming in close relationships. Journal of Social and Personal Relationships, 16(6), 803-821.
Banse, R. (2001). Affective priming with liked and disliked persons: Prime visibility
determines congruency and incongruency effects. Cognition and Emotion, 15(4), 501-520.
Banse, R. (2007). Indirect measures of individual differences. Predavanje na Summerschool on Implicit Measures of Personality, Bertinoro, Italija.
Banse, R., Gawronski, B., Rebetez, C., Gutt, H. in Morton, J. B. (2009). The development of spontaneous gender stereotyping in childhood: relations to stereotype knowledge and stereotype flexibility. Developmental Science, 1-9.
Banse, R. in Greenwald, A. G. (2007). Commentary - Personality and implicit social
cognition research: Past, present, and future. European Journal of Personality, 21, 371-382
Banse, R. in Kowalick, C. (2007). Implicit attitudes toward romantic partners predict
well-being in stresful life conditions: evidence from the antenatal maternity ward. International Journal of Psychology, 42, 1-9.
Baron, A. S. in Banaji, M. R. (2006). The development of implicit attitudes: evidence of racial evaluations from ages 6 and 10 and adulthood. Psychological Science, 17, 53-58.
Borkenau, P. in Ostendorf, F. (1992). Social desirability scales as moderator and suppressor variables. European Journal of Personality, 6, 199-214.
Bosson, J. K., Swann, W. B. in Pennebaker, J. W. (2000). Stalking the perfect measure of implicit self-esteem: The blind men and the elephant revisited. Journal of Personality and Social Psychology, 79(4), 631-643.
Brunel, F. F., Tietje, B. C. in Greenwald, A. G. (2004). Is the implicit association test a valid and valuable measure of implicit consumer social cognition. Journal of Consumer Psychology, 14(4), 385-404.
De Houwer, J. (2003). The extrinsic affective Simon task. Experimental Psychology, 50, 77-85.
De Houwer, J. (2006). What are implicit measures and why are we using them? V R. W. Wiers in A. W. Stacy (ur.), The handbook of implicit cognition and addiction (str. 11-28). Thousand Oaks, CA: Sage Publishers.
De Houwer, J. (2007). A normative analysis of implicit measures. Predavanje na Summerschool on Implicit Measures of Personality, Bertinoro, Italija.
De Houwer, J. in De Bruycker, E. (2007). The implicit association test outperforms
Implicitne mere osebnosti
119
the extrinsic affective Simon task as an implicit measures of inter-individual differences in attitudes. British Journal of Social Psychology, 46(2), 401-421.
Dunham, Y., Baron, A. C. in Banaji, M. R. (2006). From American city to Japanese
village: a cross-cultural investigation of implicit race attitudes. Child Development, 77(5), 1268-1281.
Egloff, B. in Schmukle, S. C. (2002). Predictive validity of an implicit association test for assessing anxiety. Journal of Personality and Social Psychology, 83(6), 1441-1455.
Fazio, R. H. in Olson, M. A. (2003). Implicit measures in social cognition research: Their meaning and use. Annual Review of Psychology, 102, 4-27.
Fazio, R. H., Sanbonmatsu, D. M., Powell, M. C. in Kardes, F. R. (1986). On the automatic activation of attitudes. Journal of Personality and Social Psychology, 50(2), 229238.
Franck, E., De Raedt, R. in De Houwer, J. (2007). Implicit but not explicit self-esteem predicts future depressive symptomatology. Behaviour Research and Therapy, 45(10), 2448-2455.
Gollwitzer, M., Banse, R., Eisenbach, K. in Naumann, A. (2007). Effectiveness of the
Vienna Social Competence Training on explicit and implicit aggression: Evidence from an Aggressiveness-IAT. European Journal of Psychological Assessment, 23(3), 150-156.
Greenwald, A. G. in Banaji, M. R. (1995). Implicit social cognition: Attitudes, self-esteem, and stereotypes. Psychological Review, 102, 4-27.
Greenwald, A. G., McGhee, D. E. in Schwartz, J. L. K. (1998). Measuring individual differences in implicit cognition: the Implicit association test. Journal of Personality and Social Psychology, 74(6), 1464-1480.
Greenwald, A. G., Poehlman, T. A., Uhlman, E. L. in Banaji, M. R. (2009). Understanding and using the Implicit association test: III. Meta-analysis of predictive validity. Journal of Personality and Social Psychology, 97(1), 17-41.
Grumm, M. in von Collani, G. (2007). Measuring Big-Five personality dimensions with the implicit association test - Implicit personality traits or self-esteem? Personality and Individual Differences, 43(8), 2205-2217.
Hofmann, W., Gawronski, B., Gschwendner, T., Le, H. in Schmitt, M. (2005). A metaanalysis on the correlation between the IAT and explicit self-report measures. Personality and Social Psychology Bulletin, 31(10), 1369-1385.
Holland, R. W., Hendriks, M. in Aarts, H. (2005). Smells Like Clean Spirit: Nonconscious Effects of Scent on Cognition and Behavior. Psychological Science, 16(9), 689-693.
Hummert, M. L., Gartska, T. A., O'Brien, L. T., Greenwald, A. G. in Mellott, D. S. (2002). Using the Implicit association test to measure age differences in implicit social cognition. Psychology and Aging, 17(3), 482-495.
Karpinski, A. (2004). Measuring self-esteem using the Implicit Association Test: The role of the other. Personality and Social Psychology Bulletin, 30(1), 22-34.
Karpinski, A. in Steinman, R. B. (2006). The single category IAT as a measure of implicit social cognition. Journal of Personality and Social Psychology, 91(1), 16-32.
Krizan, Z. in Suls, J. (2008). Are implicit and explicit measures of self-esteem related? A meta-analysis for the Name-Letter test. Personality and Individual Differences, 44(2), 521-531.
Lowery, B. S., Hardin, C. D. in Sinclair, S. (2001). Social influence effects on automatic
120
T. Kavčič
racial prejudice. Journal of Personality and Social Psychology, 81, 842-855.
MacLeod, C., Rutherford, E., Campbell, L., Ebsworthy, G. in Holker, L. (2002). Selective attention and emotional vulnerability: assessing the causal basis of the association through the experimental manipulation of attentional bias. Journal of Abnormal Psychology, 111, 107-123.
Nosek, B. A. in Banaji, M. R. (2001). The go/no-go association task. Social Cognition, 19(6), 625-664.
Nosek, B. A., Greenwald, A. G. in Banaji, M. R. (2007). The implicit association test at age 7: a methodological and conceptual review. V J. A. Bargh (ur.), Automatic processes in social thinking and behavior (str. 265-292). New York: Psychology Press.
Nunnally, J. C. in Bernstein, I. H. (1994). Psychometric theory. 3rd edition. New York: Mc-Graw Hill.
Nuttin, J. M., Jr. (1985). Narcissism beyond Gestalt and awareness: The name letter effect. European Journal of Social Psychology, 15, 353-361.
Payne, B. K., Cheng, C. M., Govorun, O. in Stewart, B. D. (2005). An inkblot for
attitudes: Affect misattribution as implicit measure. Journal of Personality and Social Psychology, 89(3), 277-293.
Perugini, M. (2005). Predictive models of implicit and explicit attitudes. British Journal of Social Psychology, 44, 29-45.
Perugini, M. (2007). Psychometric issues of indirect measures. Predavanje na Summerschool on Implicit Measures of Personality, Bertinoro, Italija.
Perugini, M. in Banse, R. (2007). Editorial. Personality, implicit self-concept and automaticity. European Journal of Personality, 21, 257-261.
Perugini, M. O'Gorman, R., Prestwich (2007). An ontological test of the IAT: Self-
activation can increase predictive validity. Experimental Psychology, 54, 134-147.
Phelps, E. A., O'Connor, K. J., Cunningham, W. A., Funayama, E. S., Gatenby, E. C., Gore, J. C. in Banaji, M. R. (2000). Performance on indirect measures of race evaluation predicts amygdala activation. Journal of Cognitive Neuroscience, 12, 729-738.
Raymond, J. E., Shapiro, K. L. in Arnell, K. M. (1992). Temporary suppression of visual processing in an RSVP task: An attentional blink? Journal of Experimental Psychology: Human Perception & Performance, 18, 849-860.
Schnabel, K., Asendorpf, J. B. in Greenwald, A. G. (2008). Assessment of individual
differences in implicit cognition: A review of IAT measures. European Journal of Psychological Assessment, 24(4), 210-217.
Schnabel, K., Banse, R. in Asendorpf, J. (2006). Employing the automatic approach and avoidance tendencies for the assessment of implicit personality self-concept: the Implicit association procedure. Experimental Psychology, 53(1), 69-76.
Schröder-Abe, M., Rudolph, A. in Schütz, A. (2007). High implicit self-esteem is not
necessarily advantageous: Discrepancies between explicit and implicit self-esteem and their relationship with anger expression and psychological health. European Journal of Personality, 21, 319-339.
Schröder-Abe, M., Rudolph, A., Wiesner, A. in Schütz, A. (2007). Self-esteem
discrepancies and defensive reactions to social feedback. International Journal of Psychology, 42(3), 174-183.
Implicitne mere osebnosti
121
Steffens, M. C. (2004). Is the Implicit association test immune to faking? Experimental Psychology, 51(3), 165-179.
Steffens, M. C. in Schulze König, S. (2006). Predicting spontaneous big five behaviour with implicit association tests. European Journal of Psychological Assessment, 22(1), 13-20.
Tibboel, H., De Houwer, J., Field, M. in Crombez, G. (2007). Attentional bias and
implicit cognitions toward alcohol-related stimuli. Prispevek, predstavljen na Summerschool on Implicit Measures of Personality, Bertinoro, Italija.
Wiers, R. W. (2007). Implicit cognition and clinical-health psychology. Predavanje na Summerschool on Implicit Measures of Personality, Bertinoro, Italija.
Wiers, R. W., Bartholow, B. D., van den Wildenberg, E., Thush, C., Engels, R. C. M. E., Sher, K. J., Ames, S. L. in Stacy, A. W. (2007). Automatic and controlled processes and the development of addictive behaviors in adolescents: A review and a model. Pharmacology, Biochemistry and Behavior, 86, 263-283.
Wiers, R. W., Cox, W. M., Field, M., Fadardi, J. S., Palfai, T. P., Schoenmakers, T. in Stacy, A. W. (2006). The search for new ways to change implicit alcohol-related cognitions in heavy drinkers. Alcoholism: Clinical and Experimental Research, 30(2), 320-331.
Prispelo: 12.03.2008 Sprejeto: 26.03.2010
122
Psihološka obzorja /Horizons of Psychology, 19, 1, 123-134 (2010)
© Društvo psihologov Slovenije 2010, ISSN 1318-187
Strokovni teoretsko-pregledni prispevek
Ocenjevanje otrokovega zgodnjega razvoja:
kaj, zakaj in kako?#
Tajana Brajovic*
Zdravstveni dom Ljubljana, Center za duševno zdravje Moste — Polje
Povzetek: Pri ocenjevanju in spremljanju otrokovega zgodnjega razvoja so pogosto v ospredju področja motorike, govora, osebnostnega in socialnega razvoja ter spoznavnega razvoja. Predstavljen je pregled nekaterih razvojnih mejnikov teh področij, obenem pa spoznanje, da ugotavljanje otrokovega zgodnjega razvoja presega zgolj orientacijo glede na časovne mejnike. V sklopu primarne zdravstvene preventive v Sloveniji za odkrivanje otrok, pri katerih bi lahko bil prisoten zaostanek v razvoju, uporabljamo preizkusa Denverski razvojni presejalni test II in Sistematski psihološki pregled triletnega otroka. Osnovna namena uporabe presejalnih testov sta zgodnja prepoznava otrok s težavami v razvoju in oblikovanje ustrezne zgodnje obravnave - t.i. zgodnje intervencije. Psiholog si pri načrtovanju slednje pomaga z uporabo psiholoških preizkusov, s katerimi ocenjuje vrsto in stopnjo otrokovih težav ter primanjkljajev na različnih področjih razvoja. Tako v presejalne namene, kakor tudi za podrobnejše ugotavljanje otrokovih težav, bi bilo potrebno uporabljati psihometrično ustrezne, na slovenskem vzorcu standardizirane, merske pripomočke. Predstavljene so nekatere težave, s katerimi se psihologi v primarni zdravstveni dejavnosti srečujemo pri ocenjevanju otrokovega zgodnjega razvoja in nekatere možne rešitve teh.
Ključne besede: razvoj otroka, presejalni testi, primarna preventiva, zgodnja intervencija
Assessment of early child development:
what, why, and how?
Tajana Brajovic*
Community health center Ljubljana, Mental health center Moste — Polje
Abstract: Motor skills, language, social and personal development as well as cognitive abilities are often the focus of early child development assessment and monitoring. The article presents some of the developmental milestones in these areas of child development. At the same time the article demonstrates that early child development assessment surpasses merely the orientation acording to developmental milestones. As a part of primary health prevention in Slovenia, identification of children with potential developmental delays is performed with the Denver developmental screening test II and the Systematical psychological examination of the three-year-old procedure. The purpose of applying developmental screening tests is early identification of children with developmental problems, as well as preparation of effective early interventions. By applying an appropriate psychological test material,
*	V prispevku se »otrokov zgodnji razvoj« nanaša na razvojnopsihološka obdobja dojenčka, malčka in zgodnjega otroštva.
*	Naslov / Address: Tajana Brajovic, Center za duševno zdravje Moste - Polje, Zdravstveni dom Ljubljana; Prvomajska 5, 1000 Ljubljana; e-mail: tajanaan@hotmail.com
124
T. Brajovic
a psychologist is able to assess the type and the stage of child' s psychological problems and delays in different developmental domains. Only psychometrically sound, and standardized tests should be applied in the process of early child development assessment. The work presents some of the practical and theoretical difficulties which practitioners are facing in the process of early child development assessment. Some feasible solutions are provided as well.
Key words: child development, screening tests, primary prevention, early intervention. CC = 2222, 3360
Razvojni mejniki na nekaterih področjih otrokovega zgodnjega razvoja
Čas od rojstva do srednjega otroštva je obdobje mnogih sprememb na vseh področjih človekovega razvoja. Z vidika ocenjevanja in spremljanja otrokovega zgodnjega razvoja najpogosteje obravnavamo področja grobe (zahteva uporabo velikih mišičnih skupin) in drobne motorike (zahteva uporabo posameznih mišic), govornega razvoja, osebnostno-socialnega razvoja ter spoznavnega razvoja, ki so v tem obdobju močno medsebojno povezana in prepletena. Zaradi hitrega razvoja sposobnosti v obdobju dojenčka in malčka, prihaja do večje povezanosti med dosežki na nalogah podobne težavnosti na različnih področjih razvoja kot pa med dosežki na nalogah, s katerimi ocenjujemo sposobnosti znotraj posameznega področja razvoja (Burns, Burns in Kabacoff, 1992, cit. v Bayley, 2004).
Med dejavnike otrokovega zgodnjega razvoja na omenjenih področjih prištevamo: zgodnji nevrološki razvoj, genetske dejavnike (npr. kromosomske nenormalnosti), zdravstveno stanje noseče matere (npr. bakterijske, virusne okužbe, alkoholizem), obporodne in poporodne zaplete (npr. anoksija, Rh nekompatibilnost, nedonošenost in nizka porodna teža), otrokove bolezni (npr. meningitis), družinski socio-ekonomski status ter druge dejavnike iz okolja (npr. izpostavljenost sevanju in kemičnim snovem) (Anderson, Anderson, Grimwood in Nolan, 2004; Berk, 2006; Bratanič, 2004; Nepomnyaschy, 2009; Plomin, DeFries, McClearn in McGuffin, 2001).
V vsaki kulturi obstajajo znotraj posameznih razvojnih obdobij tipična vedenja, ki se po določenem zaporedju pojavljajo pri večini otrok - t.i. razvojni mejniki (Marjanovič Umek, Zupančič, Kavčič in Fekonja, 2004). Nekateri razvojni mejniki (povzeti po: Bayley, 2004; Berk, 2006; Kavčič, 2001; Marjanovič Umek, 2004; Marjanovič Umek, Fekonja, Podlesek, Kranjc in Bajc, 2008; Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006; Marjanovič Umek in Lešnik Musek, 2001; Marjanovič Umek idr., 2004; Marjanovič Umek, Zupančič, Lešnik Musek, Fekonja in Kavčič, 2001; Papalia, Wendkos Olds in Duskin Feldman, 2003) so predstavljeni v Tabeli 1.
Kljub temu, da je poznavanje razvojnih mejnikov pomembno pri spremljanju otrokovega razvoja, zaradi velikih individualnih razlik v stopnjah razvojnega
Ocenjevanje otrokovega zgodnjega razvoja
125
napredka znotraj posameznega obdobja (Berk, 2006), ocenjevanje zgodnjega razvoja ne more temeljiti zgolj na upoštevanju časovnih mejnikov (Hamilton, 2006). L. E. Berk (2006) navaja, da dojenček, ki začne pozno segati po stvareh, ne bo nujno zaostajal za svojimi vrstniki v plazenju ali v tem, kdaj bo shodil. Skrbi nas navadno takrat, ko pri otroku zaostaja pojavljanje več zaporednih oblik vedenja, ki je tipično za njegove vrstnike.
Pomen ocenjevanja otrokovega zgodnjega razvoja
Za odkrivanje otrok z možnimi razvojnimi težavami, pri katerih so lahko prisotna odstopanja od normativnega razvoja ter povečano tveganje za neugoden razvoj, uporabljamo razvojne presejalne teste (Zupančič in Kavčič, 2001). Glede na vsebino ločimo presejalne teste, ki so specifični za določeno motnjo (npr. avtizem) ali področje (npr. spoznavni razvoj, govor ali spretnosti s področja grobe motorike) in splošne teste, ki zajemajo več področij razvoja hkrati (Centers for Disease Control and Prevention (CDC), 2005a). Presejalni testi niso namenjeni ocenjevanju individualnih razlik med otroci, ki se razvijajo v mejah normativnega razvoja, temveč jih uporabljamo za prepoznavanje otrok, ki potrebujejo podrobnejšo strokovno obravnavo namenjeno izboljšanju njihovega zdravja in blagostanja (CDC, 2005b). To zgodnjo obravnavo poznamo pod izrazom zgodnja intervencija. Opredelili bi jo lahko kot izkušnje in priložnosti, ki jih starši, primarni skrbniki in strokovnjaki v obdobjih od dojenčka do vstopa v šolo omogočijo otrokom s težavami ali motnjami razvoja - vse to z namenom spodbujanja otrokovega usvajanja in uporabe vedenjskih kompetenc, ki oblikujejo in vplivajo na njegovo prosocialno interakcijo z ljudmi in predmeti (prirejeno po Dunst, 2009). Pri zgodnji intervenciji je, poleg vključevanja otroka v psihološko in/ali medicinsko oz. drugo specialistično obravnavo, pomembno k podpiranju otrokovega učenja in razvoja spodbujati tudi starše. S tem dosežemo povečanje zaupanja v starševske kompetence in preprečimo, da bi skrb za otroka z motnjami v razvoju prevzeli zgolj strokovnjaki (Dunst, 2009).
Sprva so se raziskave na temo zgodnje obravnave spraševale o njeni smiselnosti in učinkovitosti. Novejše raziskave se večinoma usmerjajo na kakovost zgodnje obravnave, ki je najbolj učinkovita pri posameznih primanjkljajih (Bryant in Maxwell, 1996). Številne tuje študije namreč ugotavljajo pozitiven učinek kakovostne zgodnje obravnave na posameznikov razvoj in delovanje (Bryant in Maxwell, 1996; Reynolds, Temple, Robertson in Mann, 2001; Tessier idr., 2003). Prav tako raziskave kažejo ekonomsko učinkovitost zgodnje v primerjavi s kasnejšo obravnavo (npr. Karoly, 1998, cit. v Hamilton, 2006).
Pri nas je eden izmed vidikov kakovostne zgodnje obravnave nedvomno možnost timskega pristopa k pomoči otrokom in njihovim družinam, ki se izvaja v sklopu Centrov za duševno zdravje in v razširjenih timih s specialisti pediatri ter izvajalci dodatne strokovne pomoči na terenu.
Tabela 1. Pregled nekaterih razvojnih mejnikov na posameznih področjih otrokovega zgodnjega razvoja
Starost	Groba motorika	Drobna motorika	Govor	Spoznavni razvoj	Osebnostno-socialni razvoj
1 mesec			Joka. Razlikuje svoj govor od govora drugih ljudi.	Habituira se na ropotuljico.	Preferirá dražljaje, ki prihajajo od ljudi pred drugimi dražljaji. Posnema obrazne gibe
	Leže na hrbtu dvigne glavo, ko ga držimo	Predmet raziskuje z isto roko, kot ga drži.	Vokalizira dva ali več glasov	Po videzu prepozna svoje starše.	ljudi. Socialni nasmeh.
	ob rami.		(1.-5. m).		
3 meseci	Obrne se z boka na hrbet.	Poskuša dati roko v usta. Ležeč na hrbtu seže po	Izmenjuje vloge »govorca in poslušalca«) (1.-5. m).	Razlikuje nov vidni vzorec.	Usmerja pozornost na druge ljudi (2.^1. m).
	Samostojno sedi (5.-7. m).	obročku nad sabo.	Čeblja (glasovi brez pomena).	Zaveda se novih okoliščin.	Pozornost začne usmerjati na predmete (5.-7. m).
6 mesecev		Prijema s celo roko.	Posnema glasove brez	Nasmehne se podobi v	Igra se »sodelovalne
	Samostojno se plazi (6.-10. m).	Prijema z blazinicami prstov (5.-7. m).	razumevanja (6.-9. m). Odgovarja z gestami, obrazno mimiko in glasovi (6.-12. m).	ogledalu. Pozoren je na čečkanje.	igrice« z odraslimi. Skuša pritegniti pozornost s svojim vedenjem. Izraža temeljna čustva (6.-9. m). Boji se neznancev.
9 mesecev	Stoji ob opori (7.-9. m). Samostojno stoji (9.-15. m).	Zmore pincetni prijem.	Izpolni enostavne naloge (6.-12. m).		Vzpostavi skupno usmerjeno pozornost in se uči s posnemanjem. Vstopi v socialno interakcijo s predmeti (8.-16. m).
12 mesecev	Samostojno hodi (9.-16. m). Vrže žogo (12.-14. m).	Prime svinčnik v položaj za risanje in čečka.	Izgovori prvo besedo (12.-20. m). Razume več kot 50 besed (12.-20. m).	Najde igračo pod zamenjano skodelico.	Iz »vame baze« raziskuje svoje okolje (12.-18. m). Postaja samozavesten, želi se uveljavljati (12.-18. m).
15 mesecev				Ponovi vstavljanje čepkov v podlago (14.-16.ni).	Uporablja socialni govor pri igri (12.-24. m).
18 mesecev	Ob opori hodi gor po stopnicah. (17.-19. m).		Poimenuje predmete, osebe (1.-3.1). Govori približno 50-100 besed. Tvori dvobesedne izjave. Pripoveduje enostavno zgodbo.	Sestavi stolp iz dveh kock (17.-19. m). Pokaže nekaj delov telesa (20.-24. m).	Izraža čustva in socialne odnose (l;6.-3.1).
24 mesecev	Teče. Sonožno skoči s tal (17.-30. m).	Gradi stolp iz kock. Je z žlico. Sam si obleče enostavna oblačila (2.-3.1).	Tvori večbesedne iziave.	Začetek razvoja teorije uma (okrog 2.1). Razlikuje med tremi predmeti (26.-28. m).	Izmenjuje sodelovalne in konfliktne odzive z vrstniki.
3 leta	Hodi po stopnicah z izmenjavanjem nog.	Nabada hrano z vilicami.	Govori tekoče in razumljivo.		Začne empatično razumevati druge ljudi.
	Stoji na eni nogi.	Posnema risanje prepro stili oblik. Reže papir s škarjami (3.-4.1). Riše glavonožca (3.-4.1).	Razvija metajezikovne sposobnosti (3;6.-5.1).	Zna prešteti nekaj predmetov (38.^12. m).	
4 leta		Piše prve črke in številke. Zapenja si gumbe (4.-5.1).		Občuten porast vzdrževanja pozornosti (3.-5.1).	Ima prijateljski stik vsaj z enim otrokom (4.-5.1).
5 let	Vozi se s kolesom (5.-7.1).	Tiska svoje ime. Maže hrano z nožem. Riše risbo z nekaj elementi.	Doseže govorno kompetentnost - učinkovito se sporazumeva z drugimi.	Vedno bolj je učinkovit pri prepoznavanju dražljajev in priklicu informacij (zgodnje otroštvo).	
6 let		Zaveže si vezalke in zapne zadrgo (6.-7.1).			
o
rs m
>3.
m <
a
-3.
m o
Š -
GrQ
a ^
GrQ
0
t GrQ
a
1
«a.
a
Ni
128
T. Brajovic
Preizkusi za ocenjevanje otrokovega zgodnjega razvoja pri nas
V Sloveniji sta v namene izvajanja primarne zdravstvene preventive, skladno z obstoječo zakonodajo na področju zdravstva (Ur.l. RS, št. 19/1998), predpisana dva razvojna presejalna preizkusa:
-	Denverski razvojni presejalni test - v sklopu sistematskega zdravniškega pregleda ga opravljajo vsi dojenčki pri 1., 3., 6., 9., 12., 18. mesecu in otroci pri 3. in 5. letu starosti. Izvede ga usposobljen zdravnik (navadno pediater), medicinska sestra ali zdravstveni tehnik.
-	Sistematski psihološki pregled triletnega otroka - predviden je v sklopu sistematskega pregleda triletnih otrok. Naloge z otrokom izvede psiholog, starši izpolnijo anamnestična vprašalnika.
Denverski razvojni presejalni test II (DRPT II; Frankenburg idr., 1992, cit. v Frankič, 2005) je namenjen sistematičnemu spremljanju otrokovega razvoja od prvega meseca do starosti šestih let in odkrivanju otrok s sumom na razvojne zaostanke. Test je bil v Sloveniji ponovno standardiziran leta 2001 (Bigec idr., 2002). S pomočjo DRPT II ocenjujemo štiri temeljna področja otrokovega razvoja (Bigec idr., 2002): socializacijo in osebnostni razvoj (zadovoljitev otrokovih osebnih potreb in otrokovega odnosa do ljudi), drobno motoriko in prilagodljivost (okulomotorično koordinacijo, ravnanje z drobnimi predmeti in sposobnost reševanja problemov), govor (sposobnost poslušanja, razumevanja, govorjenja in sledenja navodilom) ter grobo motoriko (kontrolo glave, sedenje, hojo, skakanje, izvajanje kompleksnih gibov). Ocenjuje se tudi otrokovo vedenje med preizkušnjo. Otrokov zdravnik (ali medicinska sestra/zdravstveni tehnik) ocenita otrokov skupen rezultat na testu kot »normalen«, »vprašljiv« (npr. otrokov dosežek se vsaj pri eni nalogi umesti nižje od 10. percentila) ali »neizvedljiv« (npr. otrok je vsaj pri eni nalogi zavrnil sodelovanje). V primeru, da otrok, tudi ob ponovitvah, delno ali v celoti ne opravi tega testa, mora biti napoten v razvojno ambulanto ali k ustreznemu specialistu (Navodilo za izvajanje preventivnega zdravstvenega varstva na primarni ravni, 1998).
Sistematični psihološki pregled triletnega otroka (SPP - 3; Praper, 1980) je pionirsko delo na področju sistematičnega zgodnjega odkrivanja otrok z motnjami v duševnem razvoju pri nas. Ta presejalni preizkus je bil zasnovan kot postopek zgodnjega odkrivanja otrok, ki so ogroženi v duševnem, osebnostnem ali govornem razvoju ter otrok z organsko cerebralno prizadetostjo in specifičnimi težavami, ki jih povzroča levoročnost ali obojeročnost (Praper, 1980). Psiholog na osnovi rezultatov Vprašalnika za ocenjevanje prilagojenosti otroka, ki ga izpolnijo starši, poda oceno otrokove ogroženosti v osebnostnem razvoju. Vprašalnik vsebuje 39 znakov neadekvatne adaptacije, ki so se izkazali za prognostično pomembne tekom klinične prakse (Praper, 1980). Oceno otrokove ogroženosti v duševnem razvoju psiholog poda na osnovi otrokovega dosežka na razvojnem preizkusu, pri čemer si pomaga
Ocenjevanje otrokovega zgodnjega razvoja
129
s podatki iz Vprašalnika za ocenjevanje otrokovega razvoja, ki ga izpolnijo starši. Na podlagi razvojnega količnika (razmerje med mentalno in kronološko starostjo), otrokov razvoj primerjamo z normativnimi podatki in ga ocenimo kot: »ustreznega«, »pospešenega« ali »ogroženega« (Praper, 1980). Vse do sedaj testni material, razvojni preizkus, vprašalnika in referenčni podatki niso bili posodobljeni. Pojavil se je sicer poskus standardizacije iz SPP - 3 izpeljanega (razvojnega) preizkusa (glej Maher Resinovič, 2002), vendar se zaradi svojih pomanjkljivosti ni uveljavil v praksi.). Vprašanje je, v kolikšni meri je preizkus SSP - 3 (še) uspešen pri odkrivanju otrok z možnimi težavami v razvoju.
V	okviru preventivne zdravstvene dejavnosti lahko omenjenima razvojnima presejalnima preizkusoma sledi: svetovanje staršem in/ali napotitev (sprejem) v nadaljnjo strokovno obravnavo. Psiholog skuša v sklopu slednje, s pomočjo usmerjenega intervjuja s starši in z aplikacijo standardiziranih psihometričnih pripomočkov, natančneje opredeliti otrokove motnje ter ugotoviti njegove težave in močna področja (Dobnik Renko, 2009; Streisand in Michaelidis, 2007). S pomočjo ustreznih razvojnih testov, ki so bolj občutljivi od presejalnih preizkusov in namenjeni ocenjevanju trenutnega razvojnega statusa otrok glede na njihove vrstnike (Zupančič in Kavčič, 2001), psiholog oceni stopnjo otrokove duševne, čustvene in socialne razvitosti. Razvojni testi (v primerjavi s presejalnimi) omogočajo tudi izračun razvojnega količnika, s katerim lahko ocenimo otrokovo razvojno stopnjo glede na referenčno skupino. Na osnovi teh ugotovitev lahko psiholog skupaj z drugimi strokovnjaki prispeva k oblikovanju otrokove zgodnje obravnave, kamor sodijo: svetovanje staršem, priporočila za delo z otrokom v vrtcu, napotitev v obravnavo k drugim strokovnjakom in spremljanje otrokovega razvoja.
Težave, s katerimi se soočamo pri ocenjevanju otrokovega zgodnjega razvoja in možne izboljšave
V	praksi zaznavamo na področju ocenjevanja otrokovega zgodnjega razvoja naslednje težave:
1)	Preizkus SPP - 3, ki je predpisan ob sistematskem psihološkem pregledu triletnikov, se že približno tri desetletja uporablja v svoji izvorni obliki. Ustreznost celotnega preizkusa bi bilo potrebno preveriti z vidika psihometričnih značilnosti; ugotoviti njegovo občutljivost za prepoznavanje otrok s težavami v razvoju, prenoviti referenčne podatke za ugotavljanje duševnega razvoja in ga po potrebi revidirati ter ponovno standardizirati na ustreznem vzorcu otrok.
2)	Izvedba psihološkega sistematskega pregleda vseh triletnikov v generaciji je v sklopu Centra za duševno zdravje (CDZ), kjer je navadno zaposlen le en (klinični) psiholog, vprašljiva z vidika izvedbenih zmogljivosti (Če
130
T. Brajovic
primerjamo: za psihološko sistematiko je predvideno enako število otrok, kot jih v svojih ambulantah s pomočjo razvojnega presejalnega testa DRPT II ocenijo nekajkrat številčnejši timi specialistov pediatrije in medicinskih sester. Uporaba celotne oblike DRPT II traja približno 15 minut, približno toliko kot izvedba razvojnega testa SPP - 3. V zdravniških ambulantah se pogosto izvaja kratka oblika testa DRPT II, ki je časovno še manj zamudna (Frankič, 2005)). Povečanje števila zaposlenih psihologov v CDZ bi nedvomno prispevalo k izboljšanju psihološke preventivne dejavnosti. S tem ukrepom bi izbolj šali tudi dostopnost psihološke oskrbe za ostale uporabnike, saj na račun izvajanja obvezne sistematike, ne bi trpela druga področja dela (predvsem svetovanje in psihoterapija).
3)	V prihodnosti bi lahko v sklopu psihološke sistematike namenili pozornost aplikaciji razvojnih presejalnih preizkusov namenjenih odkrivanju specifičnih motenj ali področij otrokovega razvoja. To se še posebej nanaša na primere otrok, pri katerih je DRPT II predhodno že pokazal na možne težave na posameznih področjih razvoja.
4)	V primeru, ko na presejalnih preizkusih (SPP - 3 in/ali DRPT II) dobimo rezultate, ki izražajo povečano verjetnost težav v razvoju, nam v starostni skupini otrok od obdobja dojenčka do konca zgodnjega otroštva primanjkuje ustreznih, tj. za slovenske otroke standardiziranih in normiranih psiholoških preizkusov, s katerimi bi si lahko pomagali pri oblikovanju dovolj zanesljive in veljavne ocene otrokovega delovanja na posameznih področjih (Več o tehničnih vidikih psiholoških mer za ocenjevanje zgodnjega razvoja v Brassard in Boehm, 2008).
Nekateri psihološki preizkusi, ki jih zaradi pomanjkanja sodobnih (ali posodobljenih) testov še vedno uporabljamo za pomoč pri ocenjevanju otrokovega zgodnjega razvoja, so bili za uporabo pripravljeni v 70-tih in 80-tih letih prejšnjega stoletja. Ti preizkusi do sedaj niso bili ponovno standardizirani, ne vsebinsko posodobljeni, zato je njihova kakovost z vidika psihometričnih lastnosti in ugotovitev, ki nam jih omogočajo, vsaj do neke mere vprašljiva. Na nekaterih področjih ocenjevanja otrokovega zgodnjega razvoja potrebnih preizkusov še nimamo (npr. na področju ugotavljanja spoznavnih sposobnosti otrok v obdobju zgodnjega otroštva) Trenutno poteka slovenska standardizacija enega izmed preizkusov, ki bo to vrzel nekoliko zapolnil.
Kljub temu, da se je zbirka psiholoških instrumentov, ki jih lahko apliciramo pri otrocih od prvega meseca do šestega leta starosti, v zadnjem desetletju pri nas povečala (npr. Lestvice zgodnjega razvoja N. Bayley - 2. izd. (Bayley, 2004), ki so eden najboljših psiholoških instrumentov za ocenjevanje in spremljanje otrokovega zgodnjega razvoja (Reznick in Corley, 1999, cit. v Zupančič, 2002) in Lestvice splošnega govornega razvoja - LJ (LSGR - LJ; Marjanovič Umek idr., 2008)),
Ocenjevanje otrokovega zgodnjega razvoja
131
bi bilo potrebno v prihodnosti še naprej stremeti k vzpostavljanju in ohranjanju kakovosti psiholoških instrumentov za ocenjevanje otrokovega zgodnjega razvoja. Odkrivanje otrok, ki bi lahko imeli težave v razvoju in ocenjevanje področij razvojnih zaostankov sta pomembna koraka pri načrtovanju, izvedbi in spremljanju zgodnje obravnave otrok. Slednja je pomembna zato, ker lahko prepreči ali zaustavi težave zgodaj v otrokovem življenju ali vsaj v zgodnji fazi razvoja težav (Carta in Young Kong, 2009).
Zaključki
Ocenjevanje otrokovega zgodnjega razvoja je pomembno z vidika pravočasne obravnave in na otrokove težave usmerjenih intervencij. Da bi lahko prepoznali otroke s potencialnimi motnjami razvoja, je potrebno v presejalne postopke zajeti čim večje število otrok ciljne starosti. Poleg tega je potrebno te postopke izvesti z dovolj občutljivimi preizkusi, ki so prilagojeni generacijam otrok, katerim so namenjeni. In nazadnje, področju razvoja primerni in psihometrično ustrezni psihološki instrumenti lahko pomembno prispevajo h ugotavljanju otrokovega delovanja in nam pomagajo pri načrtovanju in spremljanju učinkovite zgodnje obravnave. Slednja je pravzaprav cilj razvojnih presejalnih postopkov in cilj zdravstvene in psihološke preventive.
Zahvala
Zahvaljujem se mag. Bernardi Dobnik Renko, spec.klin.psih. za strokovni pregled prvotne različice prispevka in obema recenzentoma za koristne nasvete.
Literatura
Anderson, V., Anderson, P., Grimwood, K. in Nolan, T. (2004). Cognitive and Executive Function 12 Years after Childhood Bacterial Meningitis: Effect of Acute Neurologic Complications and Age of Onset. Journal of Pediatric Psychology, 29(2), 67-81.
Bayley, N. (2004). Lestvice zgodnjega razvoja N. Bayley - druga izdaja. Priročnik.
[Bayley scales of infant development - 2nd edition. Manual]. Ljubljana: Center za psihodiagnostična sredstva. Berk, L. E. (2006). Child Development, Seventh edition. Boston: Pearson International
Edition & Allyn and Bacon. Bigec, M., Čepin, A., Frankič, M., Jelenc, K., Limonšek, I., Melink, A. ... Jelen, B.
(2002). Novi denverski razvojni presejalni test: Denver II Slovenija. Priročnik za izvajanje testa. [New Denver developmental screening test: Denver II Slovenia. Manual]. Ljubljana: Razširjeni strokovni kolegij za pediatrijo, Strokovna skupina za zdravstveno varstvo predšolskih otrok, Katedra za pediatrijo Medicinske fakultete v Ljubljani, Ministrstvo za zdravje Republike Slovenije.
132
T. Brajovic
Brassard, M. R. in Boehm, A. E. (2008). Preschool assessment. Principles and practices. New York, London: The Guilford Press.
Bratanič, B. (2004). Prednatalno obdobje [Prenatal period]. V L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (ur.), Razvojna psihologija [Developmental psychology] (str. 146-168). Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.
Bryant, D. M. in Maxwell, K. L. (1996). Early intervention. Current Opinion in Psychiatry, 9(5), 317-321.
Carta, J. J. in Young Kong, N. (2009). Trends and issues in interventions for preschoolers with developmental disabilities. V S. Odom, R. H. Horner, M. E. Snell in J. Blacher (ur.), Handbook of developmental disabilities (str. 181-198). New York, London: The Guilford Press.
Centers for Disease Control and Prevention (2005a). Facts about developmental screening tools. Sneto z naslova http://www.cdc.gov/ncbddd/child/tools.htm
Centers for Disease Control and Prevention (2005b). Developmental screening. Sneto z naslova http://www.cdc.gov/ncbddd/child/devtool.htm
Dobnik Renko, B. (2009, oktober). Predstavitev dejavnosti psihologa / kliničnega
psihologa. Prispevek s strokovnega srečanja ob 50-letnici mentalno-higienskih oddelkov v Zdravstvenem domu Ljubljana [Activities of (clinical) psychologist]. Paper presented at the 50th anniversary of Mental health departments in the Community health center Ljubljana, Ljubljana.
Dunst, C. J. (2009). Early intervention for infants and toddlers with developmental
disabilities. V S. Odom, R. H. Horner, M. E. Snell in J. Blacher (ur.), Handbook of developmental disabilities (str. 161-180). New York, London: The Guilford Press.
Frankič, M. (2005). Težave pri uvajanju presejalnega testa Denver II v dispanzerju za otroke [Difficulties in introducing the Denver II screening test to pediatric practice]. Obzornik zdravstvene nege, 39, 22-32.
Hamilton, S. (2006). Screening for developmental delay: Reliable, easy-to-use tools. Win-win solutions for children at risk and busy practitioners. The Journal of Family Practice, 55(5), 415-422.
Kavčič, T. (2001). Igra dojenčka in malčka [Infant' s and toddler' s play]. V L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (ur.), Psihologija otroške igre. Od rojstva do vstopa v šolo [Psychology of child' s play. From birth to school] (str. 47-67). Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.
Maher Resinovič, H. (2002). Preverjanje ustreznosti nalog revidirane verzije
diagnostičnega preizkusa SPP 3. Neobjavljeno magistrsko delo [Determining the appropriateness of the SPP - 3 test revised items. Unpublished MA thesis]. Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo, Ljubljana.
Marjanovič Umek, L. (2004). Spoznavni razvoj v zgodnjem otroštvu [Cognitive
development in early childhood]. V L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (ur.), Razvojna psihologija [Developmental psychology] (str. 291-314). Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.
Marjanovič Umek, L., Fekonja, U., Podlesek, A., Kranjc, S. in Bajc, K. (2008).
Lestvice splošnega govornega razvoja - LJ (LSGR - LJ). Priročnik [Scales of general language developmet (LSGR - LJ). Manual]. Ljubljana: Center za psihodiagnostična sredstva.
Ocenjevanje otrokovega zgodnjega razvoja
133
Marjanovič Umek, L., Kranjc, S. in Fekonja, U. (2006). Otroški govor: razvoj in učenje [Child' s language: development and learning]. Domžale: Založba Izolit.
Marjanovič Umek, L. in Lešnik Musek, P. (2001). Otroška risba [Child' s drawing]. V L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (ur.). Razvojna psihologija: izbrane teme [Developmental psychology: selected themes] (str. 86-108). Ljubljana: Oddelek za psihologijo Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani.
Marjanovič Umek, L., Zupančič, M., Kavčič, T. in Fekonja, U. (2004). Gibalni razvoj po rojstvu [Motor development after birth]. V L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (ur.), Razvojna psihologija [Developmental psychology] (str. 170-185). Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.
Marjanovič Umek, L., Zupančič, M., Lešnik Musek, P., Fekonja, U. in Kavčič, T. (2001). Socialni razvoj v zgodnjem otroštvu in teorija uma [Social development in early childhood and theory of mind]. V L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (ur.). Razvojna psihologija: izbrane teme [Developmental psychology: Selected themes] (str. 42-59). Ljubljana: Oddelek za psihologijo Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani.
Navodilo za izvajanje preventivnega zdravstvenega varstva na primarni ravni.
[Instructions for the implementation of preventive health protection at the primary level] (1998). Uradni list Republike Slovenije [Official journal of the Republic of Slovenia], 79,1253-1282.
Nepomnyaschy, L. (2009). Socioeconomic Gradients in Infant Health Across Race and Ethnicity. Maternal and Child Health Journal, 13(6), 720-731.
Papalia, D. E., Wendkos Olds, S. in Duskin Feldman, R. (2003). Otrokov svet. Otrokov razvoj od spočetja do konca mladostništva [A child' s world]. Ljubljana: Educy.
Plomin, R., DeFries, J. C., McClearn, G. E. in McGuffin, P. (2001). Behavioral Genetics, Fourth edition. New York: Worth Publishers.
Praper, P. (1980). Sistematični psihološki pregled triletnega otroka. Priročnik
[Systematical psychological examination of the three-year-old. Manual]. Ljubljana: Zavod SR Slovenije za produktivnost dela, Center za psihodiagnostična sredstva.
Reynolds, A. J., Temple, J. A., Robertson, D. L. in Mann, E. A. (2001). Long-term Effects of an Early Childhood Intervention on Educational Achievement and Juvenile Arrest: A 15-Year Follow-up of Low-Income Children in Public Schools. JAMA, 255(18), 2339-2346.
Streisand, R. in Michaelidis, T. (2007). Assessment in pediatric health. V S. R. Smith in L. Handler (ur.), The clinical assessment of children and adolescents: A practitioner's handbook (str. 507-525). Mahwah, Ney Jersey, London: Laurence Erlbaum Associates.
Tessier, R., Cristo, M. B., Velez, S., Giron, M., Nadeau, L., de Calume, Z. F., ... Charpak, N. (2003). Kangaroo Mother Care: A method for protecting
high-risk low-birth-weight and premature infants against developmental delay. Infant Behavior & Development, 26, 384-397.
Zupančič, M. (2002). Novejše psihološke razlage razvoja dojenčkov in lestvice zgodnjega mentalnega razvoja [Recent psychological explanations of infant development and scales of early mental development]. Psihološka obzorja, 11(4), 25-54.
134
T. Brajovic
Zupančič, M. in Kavčič, T. (2001). Preizkusi za ugotavljanje in spremljanje zgodnjega razvoja [Procedures of early development assessment and monitoring]. V L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (ur.). Razvojna psihologija: izbrane teme [Developmental psychology: Selected themes] (str. 12-27). Ljubljana: Oddelek za psihologijo Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani.
Prispelo: 12.02.2010
Sprejeto: 12.03.2010
Psihološka obzorja /Horizons of Psychology, 19, 1, 135-139 (2010)
© Društvo psihologov Slovenije 2010, ISSN 1318-187
Recenzija
Ocena knjige "The Philosophical Baby"
Anton Mlinar*
Fakulteta za humanistične študije, Univerza na Primorskem
Review of the book "The Philosophical Baby"
Anton Mlinar
Faculty of Humanities, University of Primorska, Slovenia Ključne besede: razvoj otroka, kognitivni razvoj, filozofija, nevroznanosti Key words: childhood development, cognitive development, philosophy, neurosciences CC = 2800
Gopnik, Alison. 2009. The Philosophical Baby: What Children's Minds Tell Us About Truth, Love and the Meaning of Life. London: Bodley Head. 288. str.
Podobno kot je sredi 20. stoletja raziskovanje otroštva (0-3 let) presenečala odkritja Margaret Mahler in njenih sodelavcev, zlasti v opredelitvi tako imenovane ustvarjalne separacije otroka od matere in ustvarjalnem zaključku simbiotičnega obdobja (psihološko rojstvo), je ob koncu 20. in v začetku 21. stoletja presenetila nevroznanost s hipotezami o razvoju človeškega živčnega sistema v najzgodnejši dobi. Zlasti razvoja frontalnega lobusa. Odkritja pa ne spodbujajo le nadaljnje raziskovanje otroškega obdobja, pač pa tudi kažejo, da otroci postajajo učitelji odraslih tudi v stvareh, ki jih znanost otrokom (otroškemu obdobju) sploh ni pripisovala. Po mnenju Alison Gopnik so to bili že od nekdaj, vsekakor v okviru globoke, intenzivne in fascinantne izkušnje starševstva. Čas je torej, da se omehča tudi znanost.
Alison Gopnik je profesorica psihologije in docentka filozofije na Kalifornijski univerzi v Berkeleyu. Je mednarodno priznana raziskovalka razvoja učenja otrok ter ena prvih, ki je trdila, da lahko otroci pomagajo odraslim razumeti tudi globoka filozofska vprašanja. Avtorica je ena utemeljiteljic raziskovalnega področja teorije zavesti in pozornosti pri otrocih. Zanima jo, kako otroci komunicirajo z odraslimi, kako jih razumejo, oziroma kako jim otroci pomagajo razumeti 'razumeti', to, kar
* Naslov / Address: dr. Anton Mlinar, Fakulteta za humanistične študije, Univerza na Primorskem, Titov Trg 5, 6000 Koper, e-pošta: anton.mlinar@fhs.upr.si
136
A. Mlinar
žene naprej znanstvena vprašanja. Tak je tudi podnaslov njene knjige. Alison Gopnik je avtorica več kot sto znanstvenih člankov in štirih monografij. Poleg zadnje, ki jo tu predstavljam, je napisala še Words, thoughts and theories (1997), How babies think: The science of childhood (1999) in Scientist in the crib (1999). Ti naslovi so dostopni tudi v javnih knjižnicah v Sloveniji. Knjiga, ki jo predstavljam tu, povzema njeno desetletno raziskovanje na otrocih. Avtorica je znana tudi po svojih nastopih pred politiki in gospodarstveniki kot zagovornica otrok in avtonomije razvoja otrok, upoštevanja starševstva v razvoju otrok. Je ena od ustanoviteljic interaktivnega Otroškega muzeja v Chicagu, sodeluje pa tudi z vsemi vidnimi organizacijami v ZDA in po svetu na tem področju.
V zadnjem desetletju se je posvečala predvsem 'filozofski' tematiki v zgodnjem razvoju otrok. Besede ne dajem v narekovaj zato, ker bi bila pretirana, pač pa zaradi revolucionarnih sprememb na področju razumevanja človeške kognicije in človeka na splošno. Do nedavnega je znanost otroštvo pojmovala kot 'nujno' razvojno obdobje in se ni posebej zanimala zanj. Skrajno mejo tega obdobja je predstavljalo prepričanje filozofov, da otroci ne razpolagajo s tako zavestjo kot odrasli, oziroma da se ne zavedajo svojega življenja. Te domneve so utemeljevali s tem, da otroci ne morejo govoriti, da ne morejo načrtovati zahtevnih projektov za prihodnost ipd. Peter Singer (1995) je celo sklepal, da prizadeti otroci nimajo notranje pravice do življenja, kar naj bi odraslim dalo pravico, da končajo njihovo življenje. Mnogi drugi moralni filozofi so imeli otroke za iracionalna bitja z omejenimi sposobnostmi mišljenja in doživljanja. Zaradi zunanjih kriterijev presoje otroške zavesti so trditve teh filozofov vodile v nasprotne zaključke; v zadnjih letih je (nevro)znanost začela odkrivati, da se otroci v najzgodnejšem obdobju učijo zelo hitro, da so njihovi možgani zelo plastični, da so bolj ustvarjalni, bolj empatični od odraslih, da doživljajo več, kot si je bilo mogoče domišljati, in da imajo bolj razvito (samo)zavest, kot odrasli. Za to je veliko notranjih razlogov, pa tudi znanost (znanstveniki) je postala bolj igriva, premišljena, pozorna in zavestna. Pri otrocih najdemo odgovore na najgloblja in najstarejša vprašanja o tem, kaj pomeni biti človek. To, kar so starši že od nekdaj odkrivali v očeh svojih otrok, t.j. ljubezen, občutje, sočutje, je - temelj človeškega obstoja. Otrokov način odkrivanja okolice je ključni sistem znanstvenega odkrivanja. Domišljija, ki zre v prihodnost in si izmišlja nove oblike življenja in prilagoditev, daje 'resnemu' raziskovanju mnogo več kot le nova spoznanja. Alison Gopnik, sama soustvarjalka prelomnih razvojnih usmeritev na področju psihološkega, nevroznanstvenega in filozofskega razumevanja zgodnjega in srednjega otroštva (0-3 let oz. 0-7 let), odkriva pomembnost teh spoznanj za ustvarjalne premike v znanostih o človeku, ker se z njimi 'spominja' tega, kar se odrasli ne moremo spomniti bodisi zaradi razmer, v katerih so odraščali, bodisi zaradi njihovega današnjega miselnega pristopa. Njena spoznanja pa niso pomembna le zaradi odkritja izrednih sposobnosti otrok, ki jih kažejo v zgodnjem otroštvu, in oblikovalnost zgodnjega otroštva, pač pa predvsem zaradi pomena, ki ga imajo ta odkritja na razumevanje človeške družbe, spletanja komunikacijskih vezi, medčloveških odnosov in razumevanja življenjskega in naravnega okolja.
Recenzija
137
Knjiga ima poleg uvoda (str. 3-18), sklepa (str. 243-247), seznama opomb, bibliografije in stvarnega ter imenskega kazala devet poglavij. V prvih treh avtorica raziskuje filozofske in psihološke osnove, ki so jih zamajala nova spoznanja o domišljiji in učenju. V prvem poglavju (Possible Worlds: Why Do Children Pretend?, str. 19-46) govori o svetu otrok in svetu odraslih, o svetu, ki povezuje, in svetu, ki ločuje, torej o otroškem razmišljanju, razumevanju vzrokov in domišljiji, o prepletenosti domišljije in znanja itn. ter o navajenosti na vzorce razmišljanja pri odraslih. V drugem poglavju (Imaginary Companions: How Does Fiction Tell the Truth, str. 48-80) govori o tem, kako dobro otroci opazujejo starejše in kako hitro prepoznajo njihova občutja, vedenje in obnašanje. Pred otrokom se ni mogoče pretvarjati. Otroci to pokažejo z izmišljanjem prijateljev, zgodb in pripovedi. Z domišljijo kažejo, da so drugačni in da se ne nameravajo prilagoditi vzorcem. V tretjem poglavju (EscapingPlato's Cave: How Children, Scientists, and Computers Discover the Truth ?, str. 81-109) se avtorica sprašuje, od kod to znanje in domišljija. Razvoj nekaterih sodobnih tehnologij temelji na tem, kako se otroci učijo, kako znajo biti skrbni in kako konstruirajo znanje. Čeprav nekatere otroške geste kažejo, da stvari ne razumejo (gibi še niso koordinirani), pa so na drugi strani inventivni v načinu pridobivanja znanj, razvijanju domišljije in skrbnosti.
Naslednji poglavji sta posvečeni zavesti, samozavesti in pozornosti. Avtorico vodi temeljno vprašanje: Ali bodo ljudje gledali na svet vedno tako, kot gledamo nanj današnji odrasli ljudje? Se zavest spreminja? Pri odraslih je poudarek na zunanji pozornosti (čeprav se zdi drugače), za otroke pa je bolj značilna. Z njo šele ustvarjajo sistem mišljenja, mrežo povezav in ponazarjajo, kako izredno sposobni so učiti se. Avtorica je prepričana, da imajo otroci bolj razvito zavest kot odrasli. Komentator Jonah Lehrer je to trditev pospremil kar s svojo novo knjigo (How we decide, 2010). Na tej točki se zdi, da se približajo tudi nova znanja s področja preseganja dualističnega gledanja na človeka. Posebej govoriti o notranji zavesti pomeni zavedati se pomembnosti t. i. somatskih markerjev, kakor jih imenuje A. Damasio (2003). Avtorica v četrtem poglavju (What Is It Like to Be a Baby? Consciousness and Attention, str. 110-133) govori o otrokovi pozornosti. Otrokova pozornost se razlikuje od pozornosti odraslega predvsem zaradi naučenih vzorcev. V petem poglavju (Who Am I? Memory, Self, and the Babbling Stream, str. 134-167) posebej govori o 'notranji' zavesti in deblu misli, ki ga otrok obdeluje s svojo govorico (žlobudranje). Otroci doživljajo zunanjost, prostorskost in časovnost (preteklost in prihodnost) drugače kot odrasli. Preteklosti ne doživljajo kot načrta za prihodnost, pač pa se v zavesti nenehno povezujeta prostorsko-časovna kategorija, kar prihodnost odpira. Otrok, ki se razvija, očitno kaže, da je to, kar imenujemo človek, nekaj, kar se soustvarja z življenjem in ne samo nekaj, kar nam je (genetsko) osnovano.
Naslednja tri poglavja so posvečena temu, kaj lahko pozornost in samozavest povesta o treh stebrih človeškega življenja: identiteti, ljubezni in moralnosti (etiki), ki so vprašanja odraslih. Šesto poglavje ima dokaj nenavaden naslov: Heraclitus' River and the Romanian Orphans: How Does Our Early Life Shape Our Later Life?(str.
138
A. Mlinar
164-178). Glede na možnost časovno-prostorske dopolnitve prihodnosti, ki daje poleg linearne časovne črte več možnosti uresničitve,se zdi nujno, da bi ta vprašanja otroci postavljali skupaj z otroci, a avtorica se zaveda, da je to malo verjetno. Celo nasprotno. Odrasli (starši) ravnajo paternalistično in na ta načni močno zaznamujejo življenje otrok; ne le da menijo, da gre za nujna in težka vprašanja in da jih ne smejo postavljati skupaj z otroci, pač pa napačno ocenjujejo prihodnost. Alison Gopnik poudarja, da lahko otroci veliko in hitro pripovedujejo o tem, zakaj starši (odrasli) dojemajo resničnost tako, kot jo, in da bi jim bolj živo zanimanje za otroke pomagalo odgovoriti na najtežja vprašanja. Naslednje poglavje (Learning to Love: Attachment and Identity, str. 179-201) je namenjeno ljubezni. Zastavlja vprašanja kot so od kje prihaja, kaj je, kako zajema naša življenja, kako jih določa. Avtorica trdi, da ljudi ne določajo samo geni in njihovi starši, pač pa otroštvo, doživetja iz otroštva in način, kako se je kdo do njih dokopal. Bistvo doživetij je ljubezen. Tej temi se posveti še enkrat v osmem poglavju (Love and Law: The Origins of Morality, 202-237), v katerem pripoveduje, kaj vedo otroci o moralnem življenju odraslih. Otroci zelo zgodaj pokažejo nadarjenost za empatijo in altruizem; zelo hitro prepoznavajo pomen pravil, če ta nastajajo v območju ljubezni.
Zadnje poglavje (Babies and the Meaning of Life, str. 238-242) govori o duhovnem razvoju otroka, oziroma o tem, kaj je smisel življenja. Avtorica piše, da ne gre samo za to, da starši doživljajo to obdobje kot najbolj pomembno obdobje svojega življenja, pač pa tudi za to, da jih otroci s svojim načinom doživljanja seznanjajo z resnico, lepoto in pomenom.
Knjiga je napisana v poljudnem in lahko razumljivem jeziku. Avtoričin pristop k tematiki lahko ponazori njeno sklicevanje na razvojnega psihologa Johna Flavella (npr. na str.106), ki je nekoč rekel, da bi se odpovedal vsem svojim dosežkom v življenju, če bi lahko še enkrat gledal na svet z očmi dveletnega otroka. Želja je seveda ena od variacij na najbolj temeljno vprašanje filozofije sploh, kaj je človekova (samo)zavest in/oziroma kaj pomeni 'biti'. Avtorica si vprašanj s tega zornega kota ne postavlja zato, ker bi rada z raziskovanjem pridobljeno znanje izkoristila za 'izboljšanje' mehanizmov, s katerimi si človek utrjuje svojo prednost na tem planetu, pa tudi ne zato, da bi starše učila, kako naj bodo bolj srečni s svojimi otroci. S knjigo pripoveduje o svoji radovednosti, ki bi ji rada dodala nekaj tiste zvedavosti, o kateri jo učijo otroci. Odlična študija je pomemben prispevek k razumevanju tradicionalnih vprašanj o človeku, strukturi njegovega sobivanja z drugimi, predvsem pa njegovi notranji edinosti, če so otroku omogočene razmere normativnega razvoja. Več kot človekova želja po raziskovanju je, da dosežkov raziskovanja ne bi razumeli samo kot orodja, pač pa tudi kot mostove med ljudmi, ki povezujejo in so označevalci pomenov in pomembnosti. Avtorica se dobro zaveda dejstva, da ne raziskuje stvari, pač pa ljudi, in da je zaznavanje vprašanj, ki se pojavljajo pri raziskovanju ljudi (otrok), pot do drugih in drugačnosti na način, da to drugo ostane tako, kot je, in da sama postaja še bolj človek, medtem ko spoznava druge. To je drugačen pristop, od sicer znanega 'zahodnega', ki se stvari loteva z namenom, da bi jo obvladal.
Recenzija
139
Reference
Gopnik, A. (1997). Words, thoughts and theories. Boston: MIT Press.
Gopnik, A. (2001). How babies think: The science of childhood. London: Phoenix.
Gopnik, A., Meltzoff, A. N. in Kuhl, P. K.. 2001 (1999). The scientist in the crib: What
early learning tells us about the mind. New York: Harper. Damasio, A. (2003). Looking for Spinoza. London: Vitage Books. Lehrer, J. (2010). How we decide?. New York: Mariner Books. Singer, P. (1995). Practical ethics. Cambridge: CUP.
Prispelo: 23.03.2010
Sprejeto: 26.03.2010
140
Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete
M ELITA PUKLEK LEVPUŠČEK BARICA MARENTIČ POŽARNIK
Psihološka obzorja /Horizons of Psychology, 19, 1, 141-145 (2010)
© Društvo psihologov Slovenije 2010, ISSN 1318-187
Predstavitev
Predstavitev doktorske disertacije "Značilnosti motivacije in samoregulativnega učenja v izobraževanju na daljavo" (mag. psih. Marko Radovan, univ. dipl. pedagog)
Cirila Peklaj
Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo
Presentation of the PhD thesis "Characteristics of motivation and self-regulative learning in distance learning"
Cirila Peklaj
University of Ljubljana, Faculty of Arts, Department of Psychology
Ključne besede: motivacija, samoregulacijsko učenje, učno okolje, doktorske disertacije, recenzije Key words: motivation, self-regulated learning, learning environment, dissertations, reviews CC = 3550
Radovan, M. (2009). Značilnosti motivacije in samoregulativnega učenja v izobraževanju na daljavo. Neobjavljena doktorska disertacija, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo, Ljubljana.
Mag. psih. Marko Radovan, univerzitetni diplomirani pedagog, je 31. avgusta 2009 pred strokovno komisijo v sestavi: izr. prof. dr. Sonja Pečjak (predsednica), red. prof. dr. Barica Marentič Požarnik (članica), izr. prof. dr. Cveta Razdevšek Pučko (članica) in izr. prof. dr. Cirila Peklaj (mentorica) uspešno zagovarjal doktorsko delo z naslovom Značilnosti motivacije in samoregulativnega učenja v izobraževanju na daljavo.
Mag. Marko Radovan je v svoji disertaciji povezal dve izredno pomembni področji, področje samoregulacije in študija na daljavo. Samoregulacija pri učenju (vključno z motivacijskimi procesi) v zadnjih dvajsetih letih predstavlja enega najbolj raziskovanih fenomenov na področju pedagoške psihologije. Samoregulacija pri
* Naslov / Address: izr. prof. dr. Cirila Peklaj, Oddelek za psihologijo, Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani, Aškerčeva 2, 1000 Ljubljana, e-pošta: cirila.peklaj@ff.uni-lj.si
142
C. Peklaj
učenju je nujni pogoj za vseživljenjsko učenje, ki omogoči posamezniku uspešnost na različnih poklicnih področjih v času neprestanih in hitrih sprememb. Pomembna odlika predloženega dela je v tem, da motivacijo in samoregulacijo proučuje v kontekstu študija na daljavo, pri katerem samo-motiviranje in uravnavanje lastnega učenja igra še bolj pomembno vlogo za uspešno dokončanje študija kot pri tradicionalnem načinu študija. Izobraževanje na daljavo z vse večjimi potrebami po neprestanem izobraževanju ter z razvojem modernih informacijsko komunikacijskih tehnologij, ki omogočajo veliko fleksibilnost v načinih učenja, postaja vse pomembnejši del izobraževanja. Vendar pa ima izobraževanje na daljavo tudi svoje slabosti in ena od najpomembnejših je osip študentov v teh študijskih programih. Motivacija študentov in njihove samoregulacijske kompetence so torej ključne za njihovo vztrajanje v teh študijskih programih, vendar pa procesi motivacije in samoregulacije pri študiju na daljavo do sedaj niso bili proučevani. Zato avtorjeva disertacija pomeni nov vidik proučevanja samoregulacije v širšem svetovnem merilu.
V	svoji disertaciji je avtor odgovoril na tri temeljna raziskovalna vprašanja:
1.	kakšna je povezanost med motivacijskimi, (meta)kognitivnimi vidiki samoregulativnega učenja in učnim okoljem;
2.	kakšne so razlike v motivacij skih in (meta)kognitivnih vidikih samoregulativnega učenja glede na nekatere demografske značilnosti (spol, starost), učno uspešnost in obliko izobraževanja (klasično, na daljavo) ter
3.	kako posamezne demografske spremenljivke, učno okolje, motivacijske in učne strategije napovedujejo študijske dosežke (število opravljenih izpitov, ponavljanje izpitov, povprečna ocena).
V	uvodu je avtor najprej opredelil samoregulativno učenje z vidika različnih teoretičnih pristopov in predstavil modele samoregulativnega učenja. Posebno pozornost je namenil modelom M. Boekaerts (1997, 1999), Garcie in Pintricha (1994), Zimmermana (1990, 1998, 2000) in C. Weinstein (1994). Za vse te modele je značilno, da med seboj povezujejo čustveno motivacijske in kognitivne vidike samoregulacije z učnim okoljem v katerem učenje poteka. Ker ti vidiki predstavljajo teoretično izhodišče disertacije, je avtor v nadaljevanju natančneje opredelil vsakega od njih. Pri vsakem vidiku samoregulacije je najprej opredelil pojme, podal teoretična izhodišča, opisal pripomočke za njegovo empirično proučevanje ter ga ilustriral s primeri raziskav. Teoretični uvod še posebej odlikuje kandidatova sposobnost integracije zelo obsežnega raziskovalnega področja.
Za preverjanje temeljnih raziskovalnih vprašanj in hipotez o kompleksnih povezavah med motivacijskimi, (meta)kognitivnimi vidiki samoregulacije, učnim okoljem ter vplivih različnih dejavnikov na študijsko uspešnost je avtor uporabil deskriptivno, kvantitativno in kvalitativno raziskovalno metodo. Za namene raziskave je priredil Vprašalnik motivacijskih in učnih strategij (MSLQ, Pintrich, Smith, Garcia in McKeachie, 1993) in razvil Vprašalnik učnega okolja.
Predstavitev
143
Oba pripomočka imata ustrezno konstruktno veljavnost, ki jo je avtor preveril s pomočjo eksploratorne faktorske analize ter ustrezno zanesljivost, ki jo je ugotavljal s pomočjo Cronbachovega a koeficienta. Konstrukcija Vprašalnika učnega okolja, ki vključuje pet faktorjev (učenje s prakso, pomembnost, sodelovanje med študenti, učiteljeva podpora in spodbujanje avtonomije in organizacijo pouka), pomeni izviren prispevek mag. Marka Radovana k psihološki znanosti. Celotni vzorec raziskave je vključeval 516 preizkušancev in je ustrezno velik za nadaljnjo statistično analizo. Za preverjanje raziskovalnih hipotez je avtor uporabil različne statistične metode: faktorsko analizo, analizo variance, korelacijo in regresijsko analizo. Avtor je kvantitativno analizo dopolnil s pol-strukturiranim intervjujem na vzorcu petih udeležencev raziskave, kar prispeva k veljavnosti njegovih ugotovitev, pridobljenih s kvantitativnimi metodami.
Mag. Marko Radovan je v svoji disertaciji prišel do ugotovitev, ki pomenijo pomemben prispevek k razumevanju samoregulacije učenja pri študiju na daljavo, ki do sedaj še ni bila proučevana v tem učnem okolju. V povezavi s prvim raziskovalnim vprašanjem, v katerem je avtor poskušal ugotoviti, kakšna je povezanost med motivacijskimi, (meta)kognitivnimi vidiki samoregulativnega učenja in učnim okoljem, rezultati disertacije potrjujejo ugotovitve, pridobljene v drugih učnih okoljih. Na uporabo učnih strategij vplivajo vse motivacijske spremenljivke, najbolj pa vrednotenje učne snovi ter samoučinkovitost. Na uporabo kognitivnih in metakognitivnih strategij pa vplivajo tudi notranji in zunanji učni cilji. Rezultati so pokazali tudi pomembno povezanost med zaznavanjem učnega okolja in motivacijskimi vidiki samoregulacije učenja. Učno okolje najbolj med vsemi motivacijskimi spremenljivkami vpliva na oblikovanje notranjih ciljev in sicer s pomočjo zaznavanja pomembnosti snovi, uporabe primerov iz prakse ter z dobro organizacijo in jasno postavljenimi cilji. Zaznavanje pomembnosti učne snovi pa vpliva tudi na prepričanja o nadziranju svojega učenja in samoučinkovitost. Prav tako učno okolje vpliva na uporabo kognitivnih in metakognitivnih strategij ter strategij za upravljanje z učnimi viri.
Drugo pomembno vprašanje, na katerega je v disertaciji odgovoril mag. Marko Radovan, je vprašanje, kakšne so razlike v motivacijskih in (meta)kognitivnih vidikih samoregulativnega učenja glede na nekatere demografske značilnosti (spol, starost), učno uspešnost in obliko izobraževanja (klasično, na daljavo). Razlike glede na spol so pokazale, da študentke nekoliko višje vrednotijo učno snov in obenem kažejo tudi nekoliko višjo stopnjo strahu, prav tako pa uporabljajo več učnih in metakognitivnih strategij, več uravnavanja napora in bolje organizirajo svoj čas kot moški. Nasprotno pa študenti bolj kot študentke zaznavajo, da je učenje povezano s prakso. Starejši udeleženci izobraževanja kažejo večjo notranjo motivacijo in višje vrednotijo snov, uporabljajo več kognitivnih, metakognitivnih strategij, več regulacije napora in organizacije časa, obenem pa tudi zaznavajo izobraževanje kot bolj pomembno. Študenti v klasičnem študiju in študiju na daljavo pa se razlikujejo samo v uporabi metakognitivnih strategij in organizaciji časa, kjer imajo višje rezultate študenti,
144
C. Peklaj
ki se izobražujejo na daljavo. Prav tako slednji višje zaznavajo povezanost učenja s prakso in pomembnost sodelovanja s kolegi, pa tudi manj podpore kot študenti pri klasičnem izobraževanju.
Tretje in najpomembnejše vprašanje, na katerega je v disertaciji odgovoril mag. Marko Radovan je, kako posamezne demografske spremenljivke, učno okolje, motivacijske in učne strategije napovedujejo študijske dosežke, ki se kažejo v številu opravljenih izpitov, ponavljanju izpitov in povprečni oceni. Na število opravljenih izpitov v največji meri vplivajo motivacijske strategije, dejavna vključenost študentov in oblika študija. Med posameznimi spremenljivkami so to dejavna vključenost v klasične oblike študija, zunanji učni cilji, uporaba kognitivnih učnih strategij in vpis v študij neposredno po končani srednji šoli. Na ponavljanje izpitov pa najbolj vplivajo nižja starost študentov, manj notranjih ciljev, manj metakognitivnih strategij in strategij regulacije napora. Na višje povprečne ocene pa vpliva predvsem višja starost študentov, njihov spol (ženske dosegajo višje rezultate), višja samoučinkovitost in več zunanjih ciljev ter boljša regulacija napora.
Rezultati disertacije mag. Marka Radovana so pomembni z več vidikov. S teoretičnega vidika so potrdili pomembnost upoštevanja motivacijskih, kognitivnih vidikov samoregulacije pri učenju v učnem kontekstu v katerem do sedaj samoregulacija še ni bila proučevana. Avtor je za proučevanje učnega okolja razvil tudi nov merski pripomoček, za večjo veljavnost ugotovitev pa je kombiniral kvantitativno in kvalitativno raziskovalno metodologijo. Učno okolje pri študiju na daljavo je drugačno kot pri klasičnem študiju, zato študenti za uspešnost potrebujejo tudi drugačne motivacijske in kognitivne vidike samoregulacije kot pri klasičnem študiju. Študenti pri študiju na daljavo uporabljajo več metakognitivnih strategij in strategij organizacije časa, drugače pa zaznavajo tudi učno okolje. Opažajo več učenja, povezanega s prakso, več sodelovanja in manj podpore in manj spodbujanja avtonomije. Predvsem je pomembna ugotovitev, da je z obliko študija povezano število opravljenih izpitov, ne pa ponavljanje izpitov in ocene izpitov. Rezultati raziskave imajo tudi aplikativno vrednost za načrtovanje in uvajanje izboljšav pri študiju na daljavo.
Literatura:
Boekaerts, M. (1997). Self-regulated learning, A new concept embraced by researchers, policy makers, educators, teachers and students. Learning and Instruction, 7(2), 161-186.
Boekaerts, M. (1999). Metacognitive experience and motivational state as aspects of self-awareness: Review and discussion. European Journal of Psychology of Education, 14(4), 571-584.
Garcia, T., Pintrich, P. R. (1994). Regulating motivation and cognition in the classroom. The role of self-schemas and self-regulatory strategies. V D. H. Schunk in B. J. Zimmerman (ur.). Self-regulation of learning and performance. Issues and
Predstavitev
145
educational applications (str. 127-153). Hillsdale, NJ: Laurence Erlbaum.
Pintrich, P. R., Smith, D. A. F., Garcia, T. in McKeachie, W. J. (1993). A manual for the
use of Motivated Strategies of Learning Questionnaire. Ann Arbor, MI: University of Michigan.
Weinstein, C. E. (1994). Strategic learning/strategic teaching: flip sides of a coin. V R. P. Pintrich, D. R. Brown in C. E. Weinstein (ur.). Student motivation, cognition and learning: Essays in honor of Wilbert J. McKeachie (str. 257-275). Hillsdale, NJ: Laurence Erlbaum.
Zimmerman, B. J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: an overview. Educational Psychologist, 25(1), 3-17.
Zimmerman, B. J. (1990). Academic studying and the development of personal skill. A self-regulatory perspective. Educational Psychologist, 33(2-3),73-86.
Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation. A social cognitive perspective. V M. Boekaerts, P. R. Pintrich in M. Zeindenr (ur.). Handbook of self-regulation (str. 13-39). San Diego, CA: Academic Press.
Prispelo: 19.03. 2010
Sprejeto: 26.03.2010
146
ŠESTI KONGRES PSIHOLOGOV SLOVENIJE Z MEDNARODNO UDELEŽBO
srni51*
^I
»□•C»™• • ••••
•••••
••• ••
http://www2.a rnes.si/-d pslh/kong res2010/
••	V organizaciji Društva psihologov Slovenije
a Rogaška Slatina. 29. september - 2. oktober 2Q10
Grand Kotel Sava Rogaška Slatina
Psihološka obzorja/Horizons of Psychology, 19, 1, 147-152 (2010)
© Društvo psihologov Slovenije 2010, ISSN 1318-187
Poročilo
EVROPA 2020: Strategija za pametno, trajnostno
in vključujočo rast
Mojca Vizjak Pavšič* Društvo psihologov Slovenije, Ljubljana
EUROPE 2020: A strategy for smart, sustainable
and inclusive growth
Mojca Vizjak Pavšič Slovenian Psychological Association, Ljubljana, Slovenia
Obsežen dokument EVROPA 2020: Strategija za pametno, trajnostno in vključujočo rast, ki ga je v začetku leta 2010 javnosti predstavil predsednik Evropske komisije José Manuel Barroso, opredeljuje cilje, smernice in prednostne naloge Evropske unije v naslednjih desetih letih (European Commission, 2010). Strategija temelji na treh ključnih elementih gospodarske rasti, ki naj bi jo dosegli s konkretnimi ukrepi na ravni Evropske unije in držav članic: premišljeno rast (spodbujanje znanja, ustvarjalnosti in inovativnosti, izobraževanja in digitalnih tehnologij), trajnostno rast (večja gospodarnost proizvodnje ob spodbujanju konkurenčnosti) in vključujočo rast (večja udeležba na trgu dela, pridobivanje znanj in boj proti revščini).
Ob predstavitvi strategije, katere temeljni cilj je oblikovati evropsko socialno tržno gospodarstvo za 21. stoletje, je predsednik komisije José Manuel Barroso poudaril, da dokument opozarja na to, kar moramo storiti danes in v prihodnje, da bo gospodarstvo v Evropi bolj učinkovito, saj je kriza, s katero se soočamo, razgrnila temeljne probleme in gibanja, ki jih ne smemo več zanemarjati. S temi slabostmi se mora Evropa odločno spopasti in pri tem izkoristiti svoje številne prednosti. Kot opozarja Barroso, moramo oblikovati nov gospodarski vzorec, ki temelji na znanju, nizkoogljičnem gospodarstvu in visokih ravneh zaposlenosti, kar zahteva mobilizacijo vseh akterjev v Evropi.
* Naslov / Address: dr. Mojca Vizjak Pavšič, Društvo psihologov Slovenije, Ulica Stare pravde 2, Ljubljana, e-
mail: mojca.pavsic@guest.arnes.si
148
M. Vizjak Pavšič
Komisija predlaga naslednje krovne cilje EU, ki bodo podlaga za merjenje napredka do leta 2020 (European Commission, 2010):
zaposlenost 75 odstotkov prebivalstva med 20 in 64 letom starosti; - 3-odstotni delež BDP EU namenjen raziskavam in razvoju;
izpolnjevanje ciljev 20/20/20 na področju podnebja in energetike; zgodnja opustitev šolanja pri manj kot 10 odstotkih mladih ter vsaj 40 odstotkov mladih z zaključeno višješolsko ali visokošolsko izobrazbo; zmanjšanje števila ljudi, ki jih ogroža revščina, za 20 milijonov.
Ob tem predlaga komisija sedem vodilnih pobud, s katerimi želi spodbuditi napredek na vsakem od prednostnih področij (European Commission, 2010):
Unija inovacij - preusmeritev naravnanosti politike za razvoj, raziskave in inovacije k najpomembnejšim izzivom, da se zapolni vrzel med znanostjo in proizvodnjo.
Mladi in mobilnost - utrjevanje kakovosti, uspešnosti in mednarodne privlačnosti evropskega visokošolskega sistema na podlagi mobilnosti mladih strokovnjakov; stvarni ukrepi naj bi omogočili lažji dostop do prostih delovnih mest po državah članicah ter priznavanje strokovnih kvalifikacij in izkušenj.
Evropski program za digitalne tehnologije za hitrejšo vzpostavitev hitrega interneta in izkoriščanje prednosti enotnega digitalnega trga v gospodinjstvih in podjetjih.
Evropa, ki gospodarno izkorišča vire - prispevek k prehodu v nizkoogljično gospodarstvo, ki vse vire izkorišča gospodarno. Evropa mora doseči svoje cilje za leto 2020 glede energetske proizvodnje, učinkovitosti in porabe; s tem bi se vrednost uvoza nafte in plina zmanjšala za 60 milijard EUR do leta 2020. Industrijska politika za zeleno rast - pomoč konkurenčnosti evropske industrijske osnove, spodbujanje podjetništva in pridobivanja novih znanj, kar bi pomenilo na milijone novih delovnih mest.
Program za nova znanja in spretnosti ter nova delovna mesta - za posodobitev trgov dela ter okrepitev vloge in položaja ljudi z razvijanjem njihovih znanj in spretnosti v celotnem življenjskem obdobju, da bi povečali vključevanje delavcev in bolje uskladili povpraševanje po delovni sili in njeno ponudbo. Evropska platforma za boj proti revščini - zagotavljanje ekonomske, socialne in teritorialne kohezije na podlagi pomoči ljudem, ki se spopadajo z revščino in socialno izključenostjo, da se jim omogoči aktivna udeležba v družbi.
Daljnosežni in zahtevni načrti, predstavljeni v dokumentu Evropa 2020, predvidevajo dvig vodenja in odgovornosti na novo raven v vseh državah članicah Evropske unije. Za to bo odgovoren Evropski svet, ki bo glavni akter nove strategije.
Poročilo
149
Komisija bo spremljala napredek pri izpolnjevanju ciljev, pomagala pri izmenjavi politik in pripravila predloge, potrebne za usmerjanje ukrepanja in uresničevanje vodilnih pobud Evropske unije. Evropski parlament bo vodil mobilizacijo državljanov in deloval kot sozakonodajalec pri pripravi ključnih pobud. Ta partnerski pristop naj bi zajemal odbore Evropske unije, nacionalne parlamente, nacionalne, lokalne in regionalne organe, socialne partnerje, zainteresirane strani in civilno družbo, tako da bodo pri uresničevanju vizije udeleženi vsi.
Evropska zveza psiholoških združenj (EFPA - European Federation of Psychologists' Associations), katere aktivni član je tudi Društvo psihologov Slovenije, ocenjuje dokument Evropa 2020 kot izjemno pomemben za razvoj evropskega socialnega tržnega gospodarstva v prihodnjih letih, še posebej ker poudarja kot svoje prednostne naloge zmanjšanje socialnih neenakosti, zmanjšanje brezposelnosti, zdravje in kvaliteto življenja vseh prebivalcev Evropske unije ter zeleno gospodarstvo, ki izkorišča vire skrbno in odgovorno. Za učinkovito izvajanje vseh omenjenih nalog so psihološki dejavniki odločilnega pomena.
Kot poudarja prof. dr. Robert A. Roe, predsednik EFPA v komentarju k dokumentu Evropa 2020, ki ga objavljamo v nadaljevanju, je potrebno psihološke dejavnike upoštevati še zlasti na področjih vzgoje in izobraževanja, ustvarjalnosti in inovativnosti, usposabljanja za delo in vseživljenjskega učenja, vodenja in upravljanja ter organizacije dela, skrbi za čisto okolje in varčevanja z energijo ter prometa.
Znanje in kompetence sodobne psihologije, kot ene od najbolj razvejanih znanstvenih disciplin, ki predstavlja presečišče in integracijo spoznanj naravoslovnih, družboslovnih in humanističnih ved o naravi in delovanju človeške duševnosti, lahko ne le bolje osvetlijo človeške in družbene vidike ciljev in strategije Evropa 2020, temveč tudi pripomorejo k njihovi uresničitvi.
Literatura
European Commission (2010): EUROPE 2020: A strategy for smart, sustainable and
inclusive growth. Brussels: European Commission.
150
EFPA ON EU 2020
January 15, 2010
The following entails a provisional comment of EFPA, the European Federation of Psychologists' Associations on the EU 2020 working document of the European Commission. EFPA represents the profession and discipline of psychology in Europe; it has member associations from 35 countries, including 26 from the European Union, with more than 250.00 associated psychologists.
General comments
In the view of EFPA the EU 2020 working document outlines a number of directions and objectives that have the potential for positive change in the EU. The thematic objectives, i.e. creating value through knowledge, empowering people in inclusive societies, and creating a competitive, connected and greener economy are in themselves well-chosen and worthwhile. EFPA specifically appreciates the intention, although not fully articulated in the document, to realize a social (rather than a liberal) market economy. We consider it as important and in line with European values to avoid or minimize the disadvantages associated with liberal market economies, such as large inequalities in income, health and quality of life, and enhanced risks of unemployment, curtailed career opportunities, and social exclusion. We agree with Commission President José Manuel Barroso that "a smart economy and a wise society based on strong European values can go together". We believe that tapping into the European values, e.g. with regard to innovation in ecology and health care, may set free a source of motivation that will allow the EU to effectively compete with more liberal market economies in terms of smartness and greenness.
It is understandable that the working document, which proposes a strategy that primarily aims at steering out of the economic crisis, focuses mainly on the economic dimension of the EU. Yet, the social dimension should not be overlooked. In our work as psychologists we are continuously confronted with human and social issues that find their origin in economic processes and economy-centered policies. We can, for example point at the damaging psychological consequences of work stress and unemployment, including depression and suicide. We feel that the EU 2020 strategy needs balanced attention to the economic and social realms. It would have to acknowledge that successful exit from the crisis is not only a matter of economic and fiscal policies. There is also a need for attention for mental health and wellbeing which are the basis for people's resilience and innovativeness.
As psychologists, we also perceive the potential for economic growth, enhanced social integration, more responsible interaction with the environment, and greater population health and wellbeing that resides in people. We are convinced that this potential can be unleashed by removing barriers, creating suitable organizational structures, and providing appropriate opportunities and incentives. In nearly all areas mentioned in the EU2020 document - including education, innovation, worker skills, flexicurity, energy conservation, transport,
1
151
manufacturing - there is psychological knowledge and competence that can help identifying specific constraints and possibilities for improvement. This is to say that in our view psychology is one of the professions that can help to deliver the new EU strategy.
Creating value by basing growth on knowledge
Few would disagree with the idea that education in Europe must improve, from pre-school to higher education, to increase productivity, support vulnerable groups and help fight inequality and poverty. Yet, educational improvement is not easily achieved and the knowledge society does not come by itself, as the experiences with the Lisbon agenda have learned. In our view, little progress may be expected in these respects unless efforts are made to identify and take down institutional and psychological barriers that limit educational effectiveness and knowledge sharing, and to create better learning environments based on new insights (e.g. self-directed learning) from educational psychology. With regard to life-long learning we see a need for fundamental research into the methods by with such learning can be spread among to the population at large.
As for the European Knowledge Area we would like to suggest that the focus should not merely be on the knowledge infrastructure, but also on European content. Being aware of how European history has shaped its current values, attitudes and ideas, we believe that typically European knowledge content, e.g. regarding principles of education, work and health, are worth articulating and utilizing especially when it comes to realizing a democratic and inclusive society in which quality of life, health and shared responsibility are as much emphasized as economic prosperity. Such European knowledge content may foster European identity and contribute to long-lasting competition with more liberal economies.
In connection with the digital economy we would like to point at the need to develop and explore alternative forms of business organizations. For instance, collaborative networks of small self-owned firms, existing next to large stock-owned companies, might combine the potential for creativity and innovativeness with high quality of work and greater knowledge sharing. As networks they might show resilience not common in to many larger organizations. Here lays a unique possibility to rely on expertise in work and organizational psychology.
Empowering people in inclusive societies
We agree that the crisis has "changed the game" and that new forms of work are needed. From the psychological perspective we would argue that this is as much a matter of finding new principles of organizing as of developing new skills in people. There are psychological limits to empowerment and worker commitment in large corporations, especially when driven by stock market dynamics that are unrelated to production and market performance. In this connection it is worth considering the needs, attitudes and preferences of younger employees (generation Y).
Achieving flexicurity is undoubtedly a most important policy objective, but it should be acknowledged that it has many psychological facets relating to individuals' trajectories through education (knowledge and skills), work organization (motivation, career perspectives), and community (work-care roles) as well as to properties of the institutions involved. Although there is a great deal of knowledge in psychology about these facets, the notion of flexicurity should be further clarified. We see also a need for research aiming to identify the conditions under which flexicurity can be achieved. Such research should include, but not be limited to life-long learning, a topic on which educational psychologists are currently working.
There is of course much to say about the topics of migration, poverty and exclusion mentioned in connection with this policy objective. We would at this point just mention the necessity to avoid a purely economic view and
2
152
address the need for support structures that cover social, organizational and health aspects. Moreover, there are serious problems - often turning into psychological and mental health issues - associated with the integration of migrants and people from various social categories that should be identified and confronted up-front.
Creating a competitive, connected and greener economy
As for creating a greener and at the same time competitive economy we would like to point to the issue mentioned earlier, that an appeal on and further articulation of environmental attitudes, rooting in deeper values, may release a motivational force that can support Europe's competitive achievements and give it a temporal lead in comparison with societies where environmental attitudes are more lax an instrumental. Such an appeal may be part of efforts to further promote environmental awareness which will also stimulate the demand for green products and services within the European Union.
As for transport we would want to draw attention to the human factor which was and is of critical importance in overall system reliability and safety. Human factors (which relies on e.g. traffic psychology and aviation psychology) should in our view be part of any R&D effort in the respective fields of transportation.
Industrial policies should, from our point of view, not only consider support for industries that provide working people with incomes that allow them to purchase wellbeing in a market of good and services, but also those that are known to directly provide work of high quality, which contributes to well-being in a more direct way. In other words, we emphasize the importance of directly promoting a high quality of life through work.
Conclusioo
In conclusion of these comments we would like to emphasize that Europe's psychologists as organized in EFPA are ready to provide further comments and information in elaborating and/or implementing the EU2020 agenda wherever possible. We feel particularly responsible for making sure that the knowledge and competence of the psychological discipline and profession are taken into consideration as to enhance the human and social side of the EU 2020 agenda.
A final remark concerns our hope that the efforts of the European Union to strengthen the internal market and to promote cross-border activities in health care and other services will not lessen, and that at the same time protection of patients and consumers will continue to be pursued. For psychologists, who are increasingly mobile and active across national border, these are important issues. EFPA has, by launching the 'EuroPsy European Certificate in Psychology' and the 'EuroPsy European Certificate of Specialized Expertise in Psychotherapy' made steps to facilitate the recognition of psychologists' qualifications across Europe and to contribute to the protection of patients and consumers.
Prof.dr. Robert A. Roe
President of EFPA
3
Prispelo: 26.02. 2010
Sprejeto: 12.04.2010
153
V naslednji številki (letnik 19, številka 2, 2010) Psiholoških obzorij bodo predvidoma objavljeni naslednji prispevki [Forthcoming articles]:
Manuel Kuran
Genealogija rasnih predsodkov s stališča socialne nevroznanosti
Tomaž Erzar, Matej Torkar in Katarina Kompan Erzar Občutljivost za sram in njeni korelati pri parih
Gregor Žvelc
Objektni odnosi in stili navezanosti v odraslosti Regent Petra
Samoregulacija učenja z branjem Mojca Slana
Narcisizem pri porodnicah
Sara Tement, Christian Korunka in Ajda Peieer
Merjenje usklajevanja dela in družinskega življenja: Validacija slovenskih verzij vprašalnikov konflikta in obogatitve med delom in družino
Marko Divjak in Vlasta Zabukovec
Priročnik za evalvacijo medijskih kampanj v prometu
Tanja Sraj
Spolne zlorabe: povezanost psihičnih posledic s starostjo ob zlorabi, s trajanjem zlorabe in s podporo žrtvam v okolju
Navodilo avtorjem prispevkov
Opredelitev prispevkov
V Psiholoških obzorjih so objavljeni prispevki, napisani v slovenskem ali angleškem jeziku (izjemoma, po presoji uredniškega sveta, še v kakšnem drugem svetovnem jeziku). Znanstveni in strokovni prispevki morajo biti napisani v jedrnatem, razumljivem, jasnem in logičnem ter jezikovno ustreznem slogu. Avtorji morajo sami poskrbeti za jezikovno lekturo prispevkov. Empirični članek avtor napiše kot poročilo o raziskavi. Vsebovati mora vse značilne dele, ki odslikujejo korake raziskovalnega procesa: uvod, metodo (s podpoglavji udeleženci, pripomočki oziroma inštrumenti ter postopek), rezultate, razpravo in literaturo. Za teoretski članek se predvideva, da v podrobnostih preuči in kritično analizira določene modele ali teorije. Empirični podatki so predstavljeni le, če so v neposredni zvezi s teorijo. Pregledni članek kritično ovrednoti na različnih mestih že objavljene prispevke. Značilni deli preglednega članka so opredelitev in razlaga problema, povzetek predhodnih raziskav, pojasnitev medsebojnih odnosov, protislovij, pomanjkljivosti in na koncu predlogi za nadaljnje raziskovanje.
Struktura prispevka
Prispevek mora vsebovati v slovenskem in angleškem jeziku napisane: naslov prispevka, ključne besede (okrog pet), ki najbolje opredeljujejo vsebino, in povzetek prispevka, ki vsebuje bistvene informacije o prispevku. Povzetek naj obsega do 300 besed (če je članek po dogovoru napisan v katerem od drugih svetovnih jezikov, morajo biti navedene informacije v tem, a tudi nujno v slovenskem in angleškem jeziku). V besedilu naj (zaradi postopka slepe recenzije) ne bo navedeno ime in/ali naslov avtorjev. Empirični prispevek naj v nadaljevanju sledi naslednjim splošnim pravilom:
1.	Uvodni del ne sme biti preobširen, vendar mora ponuditi glavno teoretično ali konceptualno ogrodje, v katerega je vpet raziskovalni problem.
2.	Raziskovalni problem mora biti jasno formuliran, predstavljati mora logično nadaljevanje uvodnega dela prispevka. Problem mora biti relevanten in v zastavljeni obliki še neraziskan. Poudarjeno mora biti, katere nove dileme odpira.
3.	Raziskovalne hipoteze in spremenljivke morajo biti operacionalizirane in postopki opazovanja in merjenja morajo biti natančno opisani. Kratek, a natančen opis izbire udeležencev, uporabljenih psiholoških inštrumentov in raziskovalnega načrta je nujen.
4.	Uporabo statističnih postopkov in rezultate morajo avtorji opisati s potrebno natančnostjo. Tabele morajo vsebovati le nujne informacije. Če je potrebno, so podrobnosti lahko predstavljene v dodatku (prilogi).
5.	Razprava in interpretacija izsledkov se mora nanašati na znane koncepte in teorije, ne glede na to, ali jih dobljeni rezultati podpirajo ali ne.
6.	Trditev ali dognanja drugih avtorjev so v besedilu potrjena z referenco. Na koncu prispevka je priložen seznam literature, na katero se besedilo sklicuje.
Za druge vrste sestavkov se ta struktura ustrezno in smiselno prilagodi.
Tehnična navodila za predložitev prispevkov
APA standardi
Oblika poslanih rokopisov naj sledi standardom in priporočilom, opisanim v priročniku za pisanje raziskovalnih poročil, ki ga je izdalo ameriško združenje psihologov (APA Publication Manual, 5. izd., 2001). Vsak rokopis, ki bo prispel v objavo v revijo Psihološka obzorja, ki bo ustrezal tehničnim (oblikovnim) zahtevam in bo sodil v okvir "namena in ciljev revije ", bo po postopku dvojne slepe recenzije poslan v oceno dvema kompetentnima ocenjevalcema.
Oblikovni izgled
Avtorji besedilo prispevka pripravijo v enem od standardnih računalniških programov za obdelavo besedil (npr. Word za Windows) in ga shranijo v datoteki standardnega formata, npr. .doc ali .rtf. Besedilo naj bo napisano z dvovrstičnim ali 1,5 vrstičnim razmikom, z razločnimi naslovi, podnaslovi in oštevilčenimi stranmi. Napisano naj bo z eno osnovnih oblik pisave (Times Roman, Arial, Helvetica, Courier) velikosti 12, besedilo naj bo levo poravnano. Začetki odstavkov naj ne bodo umaknjeni navznoter, pač pa naj bo pred vsakim novim odstavkom, naslovom, podnaslovom, predvidenim mestom za sliko ali tabelo vrinjena prazna vrstica. Prispevek naj ne bo daljši od dveh avtorskih pol (32 strani po 32 vrstic z okoli 60 znaki v vrstici oziroma 60.000 znakov, vključno z razmiki).
Tabele, slike, opombe
Za vsako tabelo in sliko mora biti v prispevku nakazano približno mesto, kjer je predvidena (npr. 'vstaviti sliko 1' ali 'vstaviti tabelo 1'). Tabel in slik avtorji ne vstavljajo v besedilo, pač pa jih pripravijo v ločeni datoteki, v katero najprej vstavijo vse tabele in nato vse slike, vsak prikaz na svoji strani (če je potrebno, lahko slike shranijo tudi v več ločenih datotekah).
Zaporedna številka slike in besedilo, ki sliko opisuje, naj bosta v besedilo vstavljena takoj za mestom, kjer je označen predvideni položaj slike (npr. najprej v svoji vrstici podamo informacijo: 'vstaviti sliko 1', pod njo pa ime in za piko naslov slike: 'Slika 1. Odnos med X in Y ...'). Slike morajo biti izdelane brezhibno in z dovolj velikimi črkami, številkami in ostalimi znaki (nabora Arial ali podobno), ki omogočajo pomanjševanje brez večje izgube preglednosti. Avtorji ne uporabljajo barv, pač pa, če je potrebno, različne dobro razločljive rastre, sivine in/ali vzorce. Avtorji naj grafe v datoteko s tabelaričnimi in grafičnimi prikazi prilepijo v taki obliki, da jih bo možno urejati v izvornem programu (npr. Excelov grafikon naj prilepijo kot predmet in ne kot sliko ali metadatoteko). Fotografije z visoko ločljivostjo (> 300 dpi) naj bodo shranjene v kar najboljši kvaliteti grafičnega formata JPG, TIF ali PNG. Sheme in diagrami naj bodo iz izvornega programa prilepljene v datoteko kot predmet, izjemoma kot slike navedenih grafičnih formatov z visoko ločljivostjo. V primeru posebnih zahtev (npr. pri uporabi manj običajnih programov za generiranje slik ali če se določene slike ne da izdelati računalniško), naj se avtorji o načinu priprave slik predhodno posvetujejo s tehničnim urednikom revije (e-naslov: luka.komidar@ff.uni-lj.si).
Tabele naj bodo natipkane z enojnim razmikom. Nad tabelo naj bo (v datoteki s tabelaričnimi in slikovnimi prikazi) izpisana zaporedna številka tabele in za piko njen naslov (npr. Tabela 1. Korelacije med...). Tabela mora biti informativna brez posebnega sklicevanja na
besedilo, torej opremljena s potrebnimi informacijami in po potrebi z opombami. Avtorji se v besedilu sklicujejo na sliko ali tabelo (npr. z 'glej sliko 1', 'v tabeli 2' ...), saj prikaz ne bo nujno na mestu, ki ga je predvidel avtor.
V	poglavju o rezultatih naj bo isti podatek vedno prikazan le enkrat. Avtorji naj se odločijo, kateri način (slika, tabela ali prikaz v vezanem besedilu) je najbolj primeren in informativen. Opombe pod črto naj bodo vključene v prispevek le izjemoma.
Citiranje, literatura
Uporabljene reference drugih avtorjev naj bodo v besedilu citirane po harvardskem sistemu: npr. Rostohar (1952) ali (Rostohar, 1952). Kadar je citiranih več avtorjev, so navedeni v abecednem redu, npr. (Bujas, 1953; Rostohar, 1952; Trstenjak, 1953). Citati posameznih referenc so ločeni s podpičjem, npr. (Petrič, 1970; Petrovič, 1969). Kadar sta citirano delo napisala dva avtorja, se ves čas v prispevku navaja priimka obeh avtorjev (npr. Schutz in Gessaroli, 1993). Kadar so citirano delo napisali trije, štirje ali pet avtorjev, so pri prvem citiranju vedno navedena imena vseh soavtorjev, npr. (Toličič, Šebek, Pečjak in Zorman, 1957), pri morebitnih naslednjih citatih pa le ime prvega avtorja, za druge pa je dodano le "idr."; drugi citat bi se tako glasil (Toličič idr., 1957). Kadar je citirano delo napisalo šest avtorjev ali več, se v vsem prispevku navaja le ime prvega avtorja in doda "idr.". Kadar je citiranih več del istega avtorja, napisanih v istem letu, so letnicam dodane male črke po abecednem redu, npr. (Peršič, 1968a, 1968b).
V	seznamu literature na koncu prispevka so navedena po abecednem redu avtorjev (in brez zaporednih številk) vsa v besedilu citirana dela (in samo ta). Celoten seznam literature mora biti napisan v skladu z APA standardi citiranja. Pri navedbi vira so vedno izpisana imena vseh avtorjev prispevka, ne glede na to, koliko jih je.
Navedki prispevkov v revijah morajo vsebovati priimek avtorjev, začetnice imena, leto izdaje, naslov prispevka, polno (neokrajšano) ime revije (v poševnem tisku), letnik (v poševnem tisku), če se v vsakem zvezku znotraj istega letnika število strani začne z 1, tudi številko zvezka (v oklepaju, stičnim z letnikom, v navadnem tisku), in navedbo strani, na katerih je natisnjen prispevek (pri tem uporabljamo pomišljaj -, ne vezaj -). Paziti je potrebno na ločila, ki ločijo posamezne enote navedka. Primer navedbe:
Plomin, R. in Caspi, A. (1998). DNA and personality. European Journal of Personality, 12, 387-407.
Navedba avtorske knjige vsebuje priimek avtorjev, začetnice imena, leto izdaje, naslov knjige (v poševnem tisku), kraj izdaje in založbo. Primer navedbe:
Lazarus, R. S. (1991). Emotion and adaptation. Oxford: Oxford University Press.
Navedba poglavja avtorja v knjigi z urednikom vsebuje priimek avtorjev, začetnice imena, leto izdaje, naslov poglavja v knjigi, začetnice imena ter priimek urednikov, označbo, da gre za urednike, naslov knjige (v poševnem tisku), strani, na katerih je natisnjeno poglavje, kraj izdaje in založbo. Primer navedbe:
Schutz, R. W. in Gessaroli, M. E. (1993). Use, misuse and disuse of psychometrics in sport psychology research. V R. N. Singer, M. Murphey in L. K. Tennant (ur.), Handbook of research in sport psychology (str. 901-917). New York: Macmillan.
Vsaka navedba prispevka, katerega naslov ni v angleščini, mora imeti v seznamu referenc v oglatem oklepaju (v enakem tisku kot naslov prispevka) dodan tudi angleški prevod naslova prispevka. Primera navedbe:
Pogačnik, V. (1995). Pojmovanje inteligentnosti [Conceptions of intelligence]. Radovljica: Didakta. Tušak, M. (1998). Barvne preference, simbolika barv in osebnost [Colour preferences, colour symbolism and personality]. Psihološka obzorja, 7(4), 67-79.
Oddajanje prispevkov
Avtorji besedilo in druge dele prispevka pripravijo v elektronski obliki. Datoteke, ki naj bodo poimenovane s priimkom prvega avtorja in dodano specifično oznako (npr. novak-besedilo.doc; novak-tabeleslike.doc), avtorji pošljejo glavni in odgovorni urednici na elektronski naslov cveta.pucko@pef.uni-lj.si.
Ob prvem pošiljanju prispevka avtorji pripravijo dodatno datoteko (npr. novak-kontaktnipodatki.doc) z osnovnimi podatki o prispevku in avtorjih: izpišejo naslov prispevka, ime in priimek avtorjev, strokovne nazive, ime inštitucije, v kateri so zaposleni (v slovenščini in angleščini), in natančen naslov tistega avtorja, s katerim bo uredništvo revije komuniciralo (tudi elektronski naslov, številko telefona in, če je možno, telefaksa ter URL naslov).
Če bo potrebno (npr. v primeru, da prispevek vsebuje veliko simbolov, ki jih računalniki recenzentov ne bi ustrezno interpretirali, ali v primeru, da recenzenti želijo pregledovati natisnjeno obliko prispevka), bo urednica naknadno zaprosila še za natisnjeno obliko prispevka.
Po končanem redakcijskem postopku in strokovnih recenzijah bo avtor prejel recenziji prispevka in kratko mnenje urednice glede sprejetja besedila v objavo. V primeru, da je prispevek sprejet v objavo, avtorji upoštevajo vse prejete pripombe, popravke in sugestije ter pripravijo končno verzijo prispevka. V končni verziji naj bo prva stran besedila takoj za naslovom prispevka dopolnjena še z imenom in priimkom avtorjev, imenom in krajem inštitucije, kontaktnimi podatki in morebitnimi dodatnimi informacijami o financerju študije, o tem, da je bil prispevek predstavljen na kakšnem od kongresov, ali zahvalo. Za angleškim naslovom naj bodo dodani imena in priimki avtorjev ter ime, kraj in država njihovih institucij v angleščini.
Avtorji tudi končno verzijo prispevka oddajo glavni in odgovorni urednici v elektronski obliki. Če je potrebno, natisnejo en izvod prispevka in ga pošljejo na naslov urednice (v tem primeru bodo tipkopis in slike mesec dni po objavi uničeni, če avtorji ne bodo posebej pisno zahtevali vrnitve originalnih gradiv).
Zaključne opombe
Poslana končna verzija rokopisa pomeni tudi potrditev avtorjev, da prispevek v enaki ali podobni obliki ni bil objavljen v kateri drugi domači ali tuji publikaciji in da tudi v bodoče ne bo brez poprejšnjega soglasja izdajatelja Psiholoških obzorij. S spletnih strani http://psy.ff.uni-lj.si/iGuests/Obzorja/Avtorjem/avtorjem.html avtorji natisnejo, izpolnijo in podpišejo Obrazec za odstop avtorskih pravic ter ga po navadni pošti pošljejo urednici. Uredniški odbor, uredniški svet ter izdajatelj ne prevzemata odgovornosti za strokovna mnenja in trditve oziroma zaključke, ki so jih podali avtorji v posameznih prispevkih.
Instructions for Authors
Papers should be written either in Slovenian or English language (occasionally, the Scientific Board might also accept for publication papers in other languages). Scientific and technical papers should be written in economic, intelligible, clear and concise style. An empirical paper should report original research, presenting all the standard elements of scientific investigation (introduction, method — including participants, instruments and procedure - results, discussion, references). A theoretic paper is expected to examine in detail and critically analyse selected models and/or theories, and empirical data are described only if they are directly related to the theory. A review paper is expected to evaluate previously published work and it is typically composed of the following sections: problem definition, summary of previous research, explanation of subject matter inter-relations, contradictions, problems, and suggestions for further research. Meta-analytic study is a particular type of article, based on the established meta-analysis methodology, comparing different empirical investigations addressing a common problem.
The manuscript must contain the English and Slovenian version of the title, keywords (about five, defining the contents) and abstract in up to 300 words (the authors that do not speak Slovene should ask the Editor for help). If the paper is written in some other world language, the title, keywords, and abstract must be provided in that language in addition to the English and Slovenian version.
A typical empirical paper should be written in accordance with the following guidelines:
1.	Introduction should not be too extensive, yet it should provide the necessary conceptual framework.
2.	The problem should be clearly and consistently defined, following logically from the introduction. It should be of sufficient relevance and novelty, whereby the new dilemmas opened should be emphasised.
3.	Research hypotheses and variables of interest should be concisely defined; the observation and measurement procedures should be precisely described. A short but accurate description of psychological instruments applied and of the methodology in general (research design, selection of participants) is mandatory.
4.	Application of statistical techniques should be described in sufficient detail. The tables and figures may only contain essential information (if necessary, details can be presented separately in appendix).
5.	Discussion and interpretation of the findings should refer to the established concepts and theories, regardless of whether they are supported by the findings or not.
The Editorial and Scientific Board assume no responsibility for the expert opinions, claims, and conclusions stated by the authors in their papers.
Technical Aspects of Manuscript Preparation
The manuscripts should be prepared in accordance with the APA Publication Manual (Fifth Edition, 2001). Each manuscript, meeting the technical standards and falling within the aims and scope of the journal, will be subject to double-blind review by two reviewers.
The manuscript must be typeset in a standard font (Times Roman, Arial, Helvetica, or Courier, 12 pt size), with left justification and double spacing. Titles and subtitles must be clearly indicated and pages must be numbered (no other header/footer information is allowed). The paragraphs must not be indented and they must be separated by a blank line. The paper should normally not exceed 32 standard pages (32 rows by 60 characters) in length. The main text, without author(s) name(s) and institution(s), should be saved in a .doc or .rtf file (e.g., in MS Word - if non-Windows software is used, the author must perform the necessary conversion to assure seamless operation on the Windows platform). Tables and figures should not be included in the text (but indicate their position). They should be added as separate files in a standard graphics format (EPS, JPG, PDF, PS, BMP, GIF, TIF etc.). Another separate file must be added containing the basic information on the paper - name(s) of the author(s), title(s), institution(s), title of the paper and exact address of the author the Editorial Board will contact for further correspondence (including telephone number, fax number, e-mail address, home page URL if possible etc.). The files should be named by the first author's surname and a short description of the file (e.g. socan-text.doc, socan-figure1.jpg, socan-about_authors.doc). All the files should be sent by e-mail to cveta.pucko@pef.uni-lj.si.
On request, the printed version (three copies) of the manuscript should be sent to Editor-in-Chief. Each table and/or figure with the proper caption should be provided on a separate sheet. Provide figures in camera-ready format without excessively small details. The manuscript will be destroyed one month after publication unless the author submits a request in writing for the originals to be returned to her/him.
After editorial consideration and review process a copy of the manuscript will be returned to the author together with the two reviews and editorial opinion on acceptability. In case the manuscript is accepted for publication, the author must take into account all the suggestions (including language and style changes) while preparing the final version. For all other aspects of the final version the instructions for the initial version apply, except that the authors' names and institutions should be added into the text and contact information should be added in a footnote. Additional information on funding and/or congress presentation and acknowledgements should be entered in a footnote, which will be attached to the paper's title.
Submission of the final version implies author's declaration that the paper has not been published in any other Slovenian or foreign publication in its present (or similar) form. At the same time it implies author's consent that the paper or its parts can only be reproduced in any other publication by permission of the publisher of the Horizons of Psychology. The 'Consent to Publish & Transfer of Copyright' form available at http://psy.ff.uni-lj.si/iGuests/Obzorja/Instructions/instructions.html should be printed, signed and posted to Editor-in-Chief.
For any additional correspondence please make use of e-mail.