STROKOVNA IZHODIŠCA Pomen gibanja Pri ucencih na zacetku šolanja koticek za branje iDeje iz razreDa iDeje iz razreDa Desetnica 2019 Pouk v lokalni gambijski olimpijske igre – šoli ideja za športni dan razreDni Pouk letnik XXi Vsebina 2019 | številka 2 RazRedni pouk letnik 21 (2019), številka 2 ISSN 1408-7820 Izdajatelj in založnik: Zavod RS za šolstvo Predstavnik: dr. Vinko Logaj Uredništvo: Vesna Vršic, Zavod RS za šolstvo (odgovorna urednica), mag. Katarina Dolgan, Zavod RS za šolstvo; Mojca Dolinar, Zavod RS za šolstvo; dr. Dragica Haramija, Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta in Filozofska fakulteta; mag. Silva Karim, Osnovna šola Col in samozaposlena v kulturi; Barbara Meglic, Osnovna šola I Murska Sobota; mag. Nada Nedeljko, Zavod RS za šolstvo; dr. Leonida Novak, Zavod RS za šolstvo; dr. Suzana Pulec Lah, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta; dr. Katica Semec Pevec, Zavod RS za šolstvo; Neža Ritlop, Osnovna šola Turnišce; Simona Slavic Kumer, Zavod RS za šolstvo; Andreja Vouk, Zavod RS za šolstvo Naslov uredništva. Zavod RS za šolstvo, Zavod RS za šolstvo, Obmocna enota Murska Sobota (za revijo Razredni pouk), Slomškova ulica 33, 9000 Murska Sobota, tel. 2/ 53 91 175, faks 02/ 53 91 171, e-naslov: vesna.vrsic@zrss.si Urednica založbe: Simona Vozelj Jezikovni pregled: Jezicna, Katja Križnik Jeraj s. p. Prevod povzetkov v anglešcino: Ensitra prevajanje, Brigita Vogrinec s. p. Oblikovanje: Kofein dizajn d. o. o. Racunalniški prelom: Design Demšar d. o. o. Tisk: Present d. o. o. Naklada: 560 izvodov Letna narocnina (3 številke): 33,00 € za šole in druge ustanove; 24,75 € za individualne narocnike; 12,50 € za dijake, študente, upokojence; cena posamezne enojne številke v prosti prodaji je 13,00 €. V cenah je vkljucen DDV. Narocila: Zavod Republike Slovenije za šolstvo – Založba, Poljanska cesta 28, 1000 Ljubljana, e-naslov: zalozba@zrss.si, faks: 01/300 51 99 Poštnina placana pri pošti 1102 Ljubljana. Revija Razredni pouk je vpisana v razvid medijev, ki ga vodi Ministrstvo za kulturo, pod zaporedno številko 573. © Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2019 Vse pravice pridržane. Brez založnikovega pisnega dovoljenja ni dovoljeno nobenega dela te revije na kakršenkoli nacin reproducirati, kopirati ali kako drugace razširjati. Ta prepoved se nanaša tako na mehanske oblike reprodukcije (fotokopiranje) kot na elektronske (snemanje ali prepisovanje na kakršenkoli pomnilniški medij). uVoDnik 04 kaj pa vi berete? Vesna Vršic VPrašali Ste 05 Domace branje pri pouku književnosti v 1. in 2. vzgojno-izobraževalnem obdobju Ureja in piše: dr. Leonida Novak koticek za branje 26 Desetnica 2019 Ureja in piše: red. prof. dr. Dragica Haramija Virtualni koticek 27 Digitalno državljanstvo v evropski uniji Ureja in piše: Mojca Dolinar razStaVa otroških likoVnih Del 29 ucenci osnovne šole alojza gradnika števerjan, italija Mentorica: Nadia Bevciar Ureja: mag. Silva Karim aktualno 66 Festival inovativnosti in ustvarjalnosti Ureja in piše: Vesna Vršic 10 mednarodne raziskave o odnosu cetrtošolcev do znanja Mag. Karmen Svetlik 17 Pomen gibanja pri ucencih na zacetku šolanja Špela Bergoc 21 animirani film kot produktivni odziv na branje slikanice brez besedila Doc. dr. Janja Batic, Primož Krašna 30 z gibanjem do matematicnega znanja Darinka Vrlinic 36 Pouk v lokalni gambijski šoli Petra Pogorelc 40 Vkljucevanje igre v zgodnje ucenje anglešcine Špela Bogataj 46 olimpijske igre – ideja za športni dan Matjaž Kešanski 51 izboljšanje jezikovnih kompetenc za ucitelje nemšcine Maja Kuronja 55 z lutko in igro do vecje motivacije pri matematiki Andreja Perdih 61 uprizoritev pravljice rdeca kapica po nacelih formativnega spremljanja Katja Draškovic Vesna Vršic, odgovorna urednica kaj pa vi berete? Slovenci naj bi veljali za narod, ki rad bere. Raziskava bralna kultura in nakupovanje knjig v republiki Sloveniji (2014) je pokazala, da vecina Slovencev letno prebere zgolj eno knjigo. Koliko knjig pa letno preberemo ucitelji? In po kakšni literaturi posegamo? Na portalu cobiss (Kooperativni online bibliografski sistem in servise) je za mesec maj 2019 objavljenih 200 najbolj branih knjig v vseh naših knjižnicah. Med prvimi dvajsetimi mesti najbolj branih knjig je le šest, ki so namenjene odraslim, prevladujejo pa knjige za otroke (slikanice) in mladostnike. To potrjuje izsledke, da so najbolj zvesti bralci stari od 8 do 24 let, torej v casu izobraževanja. Na seznamu dvajsetih najbolj branih knjig za odrasle so: Belo se pere na devetdeset (avtorica Bronja Žakelj), Jezero (avtor Tadej Golob), Pogodba (avtorica Mojca Širok), Leninov park (avtor Tadej Golob), Sodni dnevi (avtorja Peter Ceferin in Vasja Jager) in serija Zguba (avtorica Rachel Renee Russell). Na portalu dobraknjiga.si se objavlja priporocena literatura, namenjena promociji dobrega branja. Predstavlja se v slovenskem jeziku dostopna literatura, tako vrhunska kot manj zahtevna dela. Priporocila nastajajo sproti, med njimi je tudi seznam najbolje ocenjenih knjig, na katerem so trenutno naslednje knjige: Samogovori (avtor Andres Neuman), Pod snegom (avtorica Petra Soukupová), Vsak angel je strašen (avtorica Susanna Tamaro), Skrivna zgodovina (avtorica Donna Tartt), Ce ubiješ oponašalca (avtorica Harper Lee). Ce želite vstopiti v bralni klub, tudi prav, najdete jih na zavihku. Na spletu pa lahko zasledite tudi razlicne bloge, ki jih objavljajo »knjižni entuziasti« oziroma »živi bralci«. Zanimivo je brskati po njih in videti, kaj berejo »navadni« ljudje in kakšno literaturo priporocajo v branje. Vsak lahko najde kaj po svojih željah. Na enem izmed njih sem zasledila seznam osemnajstih blogov v slovenskem jeziku, »nekateri za zdaj mirujejo, a imajo dragocen arhiv, drugi prav ta hip živijo svoje vrhunce« (Prešeren, 2018). Kje pa boste vi poiskali zanimivo branje za prosti cas ali strokovno rast? V vseh teh predstavljenih seznamih najbolj branih, priporocenih, najbolj ocenjenih knjig res ni knjig s strokovnega podrocja. Pa kljub temu se tudi najdejo, ceprav niso tako populisticne. Za zacetek vam priporocamo v branje najnovejšo številko revije Razredni pouk, potem pa še predhodne in naslednje. Bodite naši zvesti bralci. 4 4 | RaZReDni POUk | 2019 | 2 | VPrašali Ste Rubriko ureja dr. Leonida Novak, Zavod RS za šolstvo Domace branje pri pouku književnosti v 1. in 2. vzgojno-izobraževalnem obdobju Domace branje pomeni ucencevo samostojno branje literarnega dela zunaj šole (doma) in je dopolnilo k obravnavanju književnosti v šoli in jo v razlicnih oblikah poznajo vse teorije in prakse književnega pouka (krakar Vogel, 2004, 108). Domace branje je nadgradnja in dopolnilo branja v okviru rednega pouka slovenšcine – književnosti. Domace branje naj bo individualiziramo in diferencirano, kar pomeni, da poleg vsebine (besedila), samostojnosti pri delu, pripomockov, virov, domacih nalog, ucencem omogocimo raznolike pristope tudi pri domacem branju (Un SlJ, 2018, str. 73). koncni cilj individualizacije in diferenciacije je optimalni razvoj zmožnosti vsakega posameznega ucenca in vsake posamezne ucenke. Domace branje teži k enakim ciljem kot pouk književnosti, in ti so: doseci doloceno raven književne izobrazbe, razviti kulturo branja, razviti ustvarjalne sposobnosti ucencev in književni okus, omogociti bogatejše in polnejše življenje, zgraditi celovit pogled na svet (Rosandic, 1991). Poleg tega pa domace branje spodbuja tudi družinsko branje. DIDAKTICNA PRIPOROCILA ZA 2. VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO OBDOBJE »Ucenci in ucenke vstopajo v samostojno branje literature individualizirano in drsece, ko je njihova bralna zmožnost že avtomatizirana. Ker cilji, vsebine in standardi znanja v ucnem nacrtu za prvo vzgojno­izobraževalno obdobje praviloma niso opredeljeni po razredih, temvec za celotno obdobje, so nacela individualiziranega pristopa v celoti uresnicljiva. Ob koncu prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja ucitelj/uciteljica izbere tudi primerna besedila za domace branje (pri tem upošteva bralne zmožnosti ucencev in ucenk ter diferencira besedila in bralne naloge).« DIDAKTICNA PRIPOROCILA ZA 1. VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO OBDOBJE Ucenci in ucenke doma v posameznem šolskem letu preberejo najmanj tri cim bolj raznovrstna književna besedila; za cetrto domace branje štejemo tudi besedilo, ki ga pri pouku obravnavamo po metodi dolgega branja. Za ucence in ucenke z bolj razvito bralno zmožnostjo lahko ucitelj/uciteljica po lastni presoji predlaga tudi vec besedil za domace branje. Ukvarjanje z domacim branjem v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju naj bo usmerjeno predvsem v razvoj bralnih navad in motivacije za branje. Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje je pri pouku slovenšcine usmerjeno v proces opismenjevanja, ki mora biti individualizirano. to se odraža tudi pri pouku književnosti, saj se pokažejo razlike med ucenci v predznanju na podrocju zmožnosti branja (nekateri sprejemajo besedilo preko poslušanja, drugi pa že preko lastnega glasnega ali tihega branja). Ce sledimo nacelu spodbujanja individualnega napredka ucenca, potem je lahko domace branje v 1. vzgojno­izobraževalnem obdobju priložnost za diferenciacijo in individualizacijo pouka. ucitelj naj katero od knjig (ali kar vse) izbere skupaj z ucenci oz. izbere tista besedila, ki upoštevajo, kolikor je mogoce interes ucenca, saj je to najboljša motivacija za branje (pravilna izbira veca zlasti interes fantov za branje) (kerndl, 2013, str. 72). Ucitelj se naj izogiba »šabloniziranju« obravnave domacega branja. Uporabi naj predvsem oblike in metode, ki omogocajo ustvarjalnost in samostojnost cim vecjemu številu ucencev. avtorica B. krakar vogel (2004) opredeli dve metodi obravnave domacega branja, in sicer klasicno in alternativno. V klasicno metodo spada frontalna razlaga, individualno delo ucenca ter pogovorna metoda. Deluje po principu: preberi-porocaj. . Artikulacijo ucne enote, v kateri z alternativnimi metodami pristopimo k preverjanju oz. obravnavi besedila, prebranega za domace branje, vkljucuje aktualizacijo z ustvarjalnim pisanjem, miselne vzorce, ilustracije, stripe, kvize, uganke, ucencevo postavljanje vprašanj, komentiranje, interpretiranje, reševanje problemov, didakticno igro, vrednotenje in izražanje mnenja. Tako delo ob domacem branju spodbudi sodelovalno delo v razredu, zahteva pa tudi fleksibilno organizacijo. Domace branje pri pouku Primer nacrtovanja in izvedbe domacega branja v 3. razredu osnovne šole ob besedilu Ele Peroci: Moj dežnik je lahko balon, ki spodbuja razvoj bralne zmožnosti in omogoca individualizacijo. Sklop: e. peroci: Moj dežnik je lahko balon (domace branje) Trajanje: Samostojno branje ucenca in 2 do 3 ure dela v razredu Ucenci znajo: . dokazati svojo recepcijo besedila Moj dežnik je lahko balon; . aktivno sodelovati v razgovoru o prebranem besedilu; . zapisati obnovo besedila; . vrednotiti zapis sošolca; . sodelovati v metakognitivnih dejavnostih za vrednotenje lastne zmožnosti branja; . samovrednotiti svoje delo; . nacrtovati svoje delo; . izkazati motiviranost za branje literature; . izkazati pozitiven odnos do besedne umetnosti in odnos do slovenskega jezika. ela Peroci: moj dežnik je lahko balon Z ucenci se dogovorimo, da bodo samostojno doma prebrali knjigo ele Peroci z naslovom Moj dežnik je lahko balon. Dogovorimo se za casovni okvir. Ucenci dobijo bralni list, ki ga ob ali po branju tudi izpolnjujejo. Bralni list za ucence DOMACE BRANJE UCENEC: DATUM: RAZRED: KNJIGA: PODATKI O KNJIGI KNJIŽEVNE OSEBE NAJBOLJ … Avtor: Ilustrator: Založba: In še: Glavne književne osebe: Stranske književne osebe: Opis najbolj zanimive osebe: .• • .• • .• • Zanimiv dogodek: Zanimiva poved: .• • .• • MOJA OCENA KNJIGE (obkroži): 1 2 3 4 5 ker, MOJE MNENJE O VSEBINI: MNENJE SOŠOLCA: MNENJE UCITELJICE: (Prirejeno po Danici Gotlih in Ani Perovic, profesorici slovenšcine na OŠ bratov Polancicev, Maribor.) VPrašali Ste 1. Delo pri pouku: razvijanje didakticne komunikacije – uvod ko ucenci besedilo preberejo, organiziramo ucno enoto, v kateri lahko preko didakticne igre in drugih metod spremljamo in preverimo, kako so ucenci razumeli in doživeli prebrano besedilo. a) Igra – Ucencem razdelimo kartoncke z navodili. na njih imajo zapisane besede/besedne zveze in tri piktograme (znake): pantomima Risanje Govor najprej se dogovorimo o pravilih igre, in sicer o pomenu piktogramov (znakov). • Pri pantomimi nic ne govorim, na zacetku pokažem število besed v rešitvi (geslu). • Pri govorjenju ne smem uporabiti besed, ki so zapisane na listku (geslo), lahko povem, koliko besed vsebuje rešitev. • Pri risanju ne smem pisati crk oz. besed in ne govoriti, napišem lahko, koliko besed ima geslo. kartoncki za igro: KREGANJE VSEVID JELKA IGRA LJUBLJANA MAMA GLEDA SKOZI OKNO POTOK JEZA DOMIŠLJIJA DEŽNIK JE BALON PRAVLJICA OCKA SONCEN DAN SRECA PARK b) Igri sledi Okrogla miza Sedežni red uredimo tako, da imajo ucenci obcutek okrogle mize. Ucenci sodelujejo pri dolocanju pravil okrogle mize. Z ucenci vodimo razgovor ob vprašanjih: • kaj to pomeni, da bomo imeli okroglo mizo, ce pa nimamo okrogle mize? (Ce smo v krogu, se lažje pogovarjamo o necem in vsi se vidimo, vsi smo enakovredni.) • Zakaj obicajno organiziramo okroglo mizo? (Pogovor o pomembnih stvareh, kjer je pomembno mnenje vsakega, ki sedi za to okroglo mizo.) . • Potrebujemo pa tudi vodjo okrogle mize, ki bo dajal besedo posameznim clanom omizja in odpiral nove teme. (Dolocimo otroka, ki kaže voditeljske sposobnosti in za katerega vemo, da je knjigo z veseljem prebral – lahko se z njim dogovorimo tudi kak dan prej. Temu ucencu damo tudi kartoncke z vprašanji za pomoc. Pred tem mu povemo, da mora v skupini postaviti pravila pogovarjanja: npr. govorimo po vrsti, paziti mora na ucence, ki bodo ves cas tiho in jih prijazno zaprositi za besedo z vprašanji: Kaj pa ti misliš? Bi ti kaj dodal?) • Ucitelj v pogovor vstopa, ko se ucencem povsem zatakne, moderira, ko ucenec ne zmore. vodenje okrogle mize lahko vodita dva ali vec ucencev. Z ucencem, ki bo vodil okroglo mizo, se pogovorimo tudi kak dan prej in mu predstavimo njegovo vlogo. Ponudimo mu tudi nabor vprašanj za ucence. vprašanja so lahko: . Kdo je avtor knjige? . Kdo jo je ilustriral? . Kakšna deklica je Jelka? . Kako so Jelkino igro videli starši? . Zakaj se je Jelka igrala sama? . Kako je Jelka rešila to, da se ni imela s kom igrati? . Kje je pristala Jelka z dežnikom? . Kje je dežnik nosil Jelko? . Za koga je Jelka izbrala klobuke? . Po cem hrepeni Jelka? . Zakaj Jelka ne potrebuje klobuka? . Kam bi ti poletel, ce bi imel dežnik balon? Opiši, kaj bi videl? . Kakšna je dežela Klobucarija? . Dokoncaj povedi: CE BI BIL VSEVID, BI … . Dokoncaj poved: CE BI IMEL CAROVNIŠKI KLOBUK, BI … . Kateri klobuk v Klobucariji bi izbral ti? . Kako bi dokazal, da je besedilo v knjigi pravljica? . Kateri del pravljice ti je všec? . Kateri del pravljice ti ni všec? . Zakaj bi ucencem iz 2. razreda svetoval, da preberejo to pravljico? . Katera misel iz knjige je zate najboljša? Zakaj? . Katera vprašanja se ti porajajo o prebrani pravljici? . Kako bi na kratko povedal obnovo celotne pravljice? . Katera custva se pojavijo pri osebah v pravljici? . Kateri predmet bi še lahko spremenil v kaj cudežnega? . Kako bi nadaljeval: MOJ CEVELJ JE LAHKO … . Kako bi nadaljeval: MOJ SVINCNIK JE LAHKO … . Kako bi nadaljeval: MOJ STOL JE LAHKO … Za zakljucek uvodnega dela si lahko ogledajo še posnetek lutkovne predstave Moj dežnik je lahko balon (npr. na povezavi https://www.youtube.com/watch?v=U1e7Gkwk-5c, pridobljeno 17. 5. 2019). 2. razvijanje didakticne komunikacije – branje in literarnoeStetSko DoŽiVetje a) Sledijo nove naloge, ki vkljucujejo OBNOVO BESEDILA Ucencem narocimo, da napišejo ali povedo obnovo pravljice Moj dežnik je lahko balon. Obnovo lahko pišejo v celoti ali le del, lahko pa pripovedujejo ob slikah. Preden zapišejo obnovo, se dogovorimo za kriterije dobre obnove. kriteriji so: • Pišemo v tretji osebi (to pravilo ucencem predstavimo tako, da jim povemo, da ne pišejo, kaj je nekdo povedal, ampak to spremenijo v poved npr. Babica je rekla, da mora …). • Besedilo ima UvOD, JeDRO, ZaklJUCek (Uvod – odgovor na vprašanje: Kdo je Jelka, kje živi, kaj dela? Jedro: Kaj se je zgodilo? Zakaj je Jelka odletela? Kam je odletela? Kaj je tam videla in pocela? Koga je srecala? Kako se je vrnila?; Zakljucek: Kako se konca pravljica?) • Pazimo na pravopisna/pravorecna pravila. VPrašali Ste b) Sledi vrstniško vrednotenje, ki ga izpeljemo tako, da po zapisu obnove ucenci zamenjajo besedila in preberejo/poslušajo sošolcevo vsebino obnove. Pozorni so na vse tri kriterije. Ucenci sošolcu na bralni list, ki so ga izpolnjevali ob branju, napišejo, kaj je v obnovi dobrega in kaj mora popraviti. c) kasneje povratno informacijo na delovni list zapiše še uciteljica – lahko po pouku. v kratkem zakljucnem razgovoru uciteljica poda ucenem svoje ugotovitve glede branja, sodelovanja in ustvarjalnosti ucencev. Ucitelj skozi tako organizirano ucno enoto domacega branja spremlja naslednje elemente: • osebne odzive, odgovore otrok, • ideje ucencev, • razumevanje teme, • zmožnost tvorbe besedila, • metakognitivne zmožnosti. empiricna raziskava avtorice R. škamperle1 (2013), izvedena med osnovnimi šolami na slovenskem krasu, je pokazala, da ucitelji 1. vzgojno-izobraževalnega obdobja izbirajo besedila za domace branje glede na primernost starostni stopnji ucencev (57 %) in manj glede na ucni nacrt. v šolskem letu za domace branje nacrtujejo 2 do 4 besedila, najveckrat tri, vecino so to prozna besedila. Raziskava kaže tudi to, da ucitelji 1. vzgojno­izobraževalnega obdobja v domacem branju vidijo priložnost za razvoj bralne pismenosti, dobra tretjina anketiranih uciteljev prvega triletja pa domace branje tudi ocenjuje. Raziskava (prav tam) tudi pokaže, da le 29 % uciteljev prvega vzgojno­izobraževalnega obdobja ucencem prepušca izbiro besedila za domace branje (zanimivo, da tudi v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju ta odstotek ne preseže 30 % vkljucenih uciteljev). R. logar (2013) je v svoji diplomski raziskavi ugotovila, da kar 38,5 % anketiranih uciteljev tretjih razredov ne izvaja domacega branja, kljub temu da je le-to obvezno. Obe zgoraj navedeni avtorici (škamperle, 2013, logar, 2013) ugotavljata, da vecina preverjanj domacega branja v 1. in 2. vzgojno-izobraževalnem obdobju poteka po stereotipnih postopkih, kot so npr. odgovori ucencev na uciteljeva vprašanja ali reševanje nalog o prebranem. • Obravnava domacega branja mora biti za ucence prijetna bralna izkušnja, saj le tako lahko pridobimo/obdržimo bralce. Z domacim branjem dosegamo osrednji cilj književne didaktike, in sicer ohranjanje motivacije za branje tudi v casu, ko ucitelj ni/ne bo vec prisoten. • Ucenec, ki besedila za domace branje ne prebere, naj bere v casu, ko ostali izvajajo aktivnosti po branju. • Domace branje se naj zastavi s ciljem razvoja recepcijske zmožnosti pri ucencu. najprej ugotovimo, katero knjižno besedilo bi otrokom pomagalo razviti njihove zmožnosti, nato pa spremljamo napredek pred, med in po branju. • Domacega branja naj se ne ocenjuje. Viri in literatura: Krakar-Vogel, B. (2004). Poglavja iz didaktike književnosti. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Krakar Vogel, B. (2014). Bralna pismenost med teoreticnimi naceli in poucevalno prakso. Slovenšcina v šoli, 17 (3–4), str. 25–35. Logar, R. (2013). Motivacija ucencev 3. razredov pri branju za domace branje in Bralno znacko (Diplomsko delo). Univerza v Ljubljani: Pedagoška fakulteta. Novak, L. (2016). Spodbujanje razvoja bralne kompetence na literarnem podrocju v 1. vzgojno-izobraževalnem obdobju (Doktorska disertacija). Univerza v Ljubljani: Pedagoška fakulteta. Rosandic, D. (1991). Metodika književne vzgoje. Maribor: Obzorja. Škamperle, R. (2013). Domace branje v osnovnih šolah na obmocju Krasa (Diplomsko delo). Ljubljana. Pedagoška fakulteta. Ucni nacrt (2018). Program osnovnošolskega izobraževanja. Slovenšcina. [Elektronski vir]. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov. si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/ UN_slovenscina.pdf. Avtorica raziskave, R. Škamperle (2013) je ugotovila, da so anketirani ucitelji v 1. VIO najpogosteje za domace branje izbirali naslednje avtorje in besedila: Tone Pavcek: Juri Muri v Afriki; ljudska pravljica: Zlata ptica; Dragotin Kette: Šivilja in škarjice; Svetlana Makarovic: Kosovirja na leteci žlici; Svetlana Makarovic: Pekarna Mišmaš; Svetlana Makarovic: Vevericek posebne sorte; Ela Peroci: Moj dežnik je lahko balon; Desa Muck: Anica in grozovitež; Saša Vegri: Jure kvak kvak. . Mag. karmen Svetlik, Pedagoški inštitut Mednarodne raziskave o odnosu cetrtošolcev do znanja iZvleCek: Slovenija je s cetrtošolci sodelovala v dveh mednarodnih raziskavah. V mednarodni raziskavi TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), ki meri trende znanja matematike in naravoslovja, in raziskavi PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), ki meri bralno pismenost. Raziskavi sta poleg znanja izmerili tudi odnos ucencev do ucenja in njihova stališca do matematike, naravoslovja in branja, ki se je izkazal za povezanega s koncnim ucinkom, znanjem. V prispevku predstavljamo povezanost naklonjenosti ucencev do ucenja, njihove samozavesti in zaznavanja zavzetosti uciteljevega poucevanja z dosežki ucencev v raziskavi TIMSS 2015 in PIRLS 2016. Raziskavi sta med slovenskimi ucenci pokazali nenaklonjenost do ucenja, nižjo samozavest ucencev ter nizko oceno zavzetosti ucitelja pri poucevanju glede na druge sodelujoce države, kljub relativno visokim dosežkom ucencev. Pokazali sta tudi relativno nizek delež ucencev, ki se zelo radi ucijo matematiko, naravoslovje in zelo radi berejo. Izsledke študije povezanosti znanja z odnosom do ucenja prepoznavamo kot pomembne za dvig pozitivnega odnosa do ucenja matematike, naravoslovja in branja glede prizadevanja za ucinkovito šolo. kljucne besede: TIMSS, PIRLS, odnos do znanja, stališca ucencev international Studies on Fourth Graders’ attitudes towards knowledge abstract: Slovenian fourth graders took part in two international studies, i.e. in the international TIMSS study (Trends in International Mathematics and Science Study), which measures trends in the knowledge of Mathematics and Science, and in the PIRLS study (Progress in International Reading Literacy Study), which measures reading literacy. In addition to knowledge, these two studies also measured the pupils’ attitudes towards learning and their opinions on Mathematics, Science and reading, which have turned out to be correlated with the final outcome, i.e. knowledge. The article presents the correlation between the pupils’ inclination for learning, their self-confidence, and their perception of the teachers’ commitment to teaching with the pupils’ achievements under the TIMSS 2015 and PIRLS 2016 studies. Both studies showed that Slovenian pupils have a disinclination for learning StrokoVna izhoDišca and lower self-confidence, and that they feel the sodelovalo okoli 50 držav. Raziskava meri znanje na teachers are less committed to teaching compared podlagi dveh vrst besedil, literarne (branje z literarno to the pupils from other participating countries, izkušnjo) in informativne (branje za pridobivanje in despite the pupils’ relatively high achievements. The uporabo informacij). Pri obeh besedilih se ocenjuje štiri studies have also shown a relatively small proportion procese razumevanja: iskanje eksplicitno navedene of pupils who love to learn Mathematics and Science, informacije, izpeljavo preprostega (ocitnega) sklepa, and who love to read. The findings of the study on the correlation between knowledge and the attitude interpretacijo ter integracijo idej in podatkov ter towards learning are important for creating a positive raziskovanje in vrednotenje vsebine, jezika in elementov attitude towards the learning of Mathematics, Science besedila (Mullis, Martin, 2015). and reading, as part of the efforts to establish an effective school. Izkazano znanje ucencev keywords: TIMSS, PIRLS, attitude towards knowledge, pupils’ opinions v Sloveniji so cetrtošolci pri matematiki dosegli 520 tock in 26. mesto med 49 državami. Glede na naše ucence so statisticno znacilno višji dosežek dosegli ucenci v 21 državah. enako znanje kot naši ucenci pa Uvod so pokazali ucenci v 6 državah (Mullis in drugi, 2016). Pri naravoslovju so ucenci dosegli 543 tock in 11. mesto. Slovenija sodeluje z ucenci cetrtih razredov v dveh mednarodnih raziskavah tiMSS (trends in Statisticno znacilno višje dosežke od naših ucencev international Mathematics and Science Study) in PiRlS so dosegli le ucenci v 7 državah (Mullis in drugi, 2016). (Progress in international Reading literacy Study). enako znanje kot naši ucenci so pokazali ucenci v Raziskava tiMSS meri trende znanja matematike 7 državah. tudi pri bralni pismenosti so naši ucenci in naravoslovja. v zadnjem merjenju raziskave izkazali visoko znanje, dosegli so 542 tock in 24. mesto tiMSS 2015 je sodelovalo okoli 49 držav. v Sloveniji je med 50 državami. Statisticno znacilno višje dosežke od sodelovalo 148 šol, okoli 4800 cetrtošolcev in 257 uciteljev naših ucencev so dosegli ucenci v 13 državah. enako razrednega pouka. Raziskava meri matematicno znanje znanje kot naši ucenci pa so pokazali ucenci v 12 s podrocji števil, geometrije, podatkov in verjetnosti državah (Mullis in drugi, 2017). ter naravoslovno znanje iz žive in nežive narave in ved o Zemlji. Znanje meri na treh kognitivnih podrocjih: Odnos ucencev do ucenja poznavanje dejstev, uporaba znanja in sklepanje (Japelj Pavešic, Svetlik, 2013). Raziskava PiRlS je raziskava Slovenski dosežki so na vseh treh podrocjih bralne pismenosti, ki meri in interpretira ravni nadpovprecni, kar je zelo razveseljivo. ko pa pogledamo bralne pismenosti. v zadnjem merjenju PiRlS 2016 je okolišcine poucevanja in ucenja, ki jih raziskavi poleg . Preglednica 1: Sklop trditev o zaznavanju uciteljevega poucevanja med cetrtošolci pri matematiki in naravoslovju in deleži ucencev, ki se zelo strinjajo s posamezno trditvijo. TRDITEV % uCENcEV SLO % uCENcEV MEDN. POVP. ZELO SE STRINJAM ZELO SE STRINJAM MAT NAR MAT NAR Vem, kaj pri matematiki/naravoslovju ucitelj pricakuje od mene. 49,7 52,1 59,3 59,0 Uciteljevo razlago pri matematiki/naravoslovju zlahka razumem. 41,4 49,3 62,6 66,9 Zanima me, kar pri matematiki/naravoslovju pove ucitelj. 50,9 60,9 63,4 69,6 Ucitelj poskrbi, da pri matematiki/naravoslovju pocnemo zanimive stvari. 55,7 67,6 58,4 64,8 Ucitelj ima jasne odgovore na moja vprašanja. 59,3 62,6 68,5 70,6 Ucitelj dobro razlaga matematiko/naravoslovje. 66,3 69,0 77,0 75,6 Ucitelj mi dovoli pokazati, kaj sem se naucil. 50,9 52,8 59,1 59,5 Ucitelj naredi razlicne stvari, ki mi pomagajo pri ucenju. 60,6 61,5 75,7 73,8 Ucitelj mi pove, kako naj popravim napake, ki jih storim. 65,2 65,2 72,9 70,2 Ucitelj posluša, ko kaj recem. 68,9 68,1 70,9 70,5 Slika 1: Dosežki in zavzetost poucevanja matematike, naravoslovja in branja po oceni ucencev. znanja izmerita z vprašalnikom za ucitelje o pouku in vprašalnikom za ucence o ucenju in stališcih, pa nam veselje nekoliko pade. naši ucenci kljub visokemu znanju izkazujejo zelo nizka stališca do ucenja (Japelj Pavešic, Svetlik, 2016). Ucenci so v raziskavi tiMSS 2015 in PiRlS 2016 odgovarjali na sklope trditev povezanih s poukom matematike, naravoslovja in branja o tem, kako obcutijo poucevanje svojega ucitelja v relaciji do sebe, svojo zavzetost pri branju, kako radi se ucijo in kako samozavestni so pri ucenju. zaznavanje uciteljevega poucevanja med cetrtošolci smo izmerili s strinjanjem preko 10 trditev. kako so se ucenci strinjali s posamezno trditvijo, je prikazano v preglednici 1. Gledano mednarodno so deleži naših ucencev, ki se zelo strinjajo s posamezno trditvijo, nižji. Odgovori ucencev so bili mednarodno združeni v lestvico zavzetosti uciteljevega poucevanja po presoji ucencev glede na stopnjo strinjanja (zelo se strinjam, strinjam se, ne strinjam se ali sploh se ne strinjam). Ucenci so bili razdeljeni v 3 skupine glede na dosežene vrednosti na lestvici (zelo zavzeto, srednje zavzeto, manj zavzeto poucevanje). višja vrednost na lestvici je pomenila bolj zavzet, pozoren, na otroka usmerjen pouk. v Sloveniji je 58 % ucencev pri matematiki prepoznalo uciteljevo poucevanje kot zelo zavzeto, kar je manj od mednarodnega povprecja, 68 %. Uciteljevo zavzetost pri poucevanju naravoslovja je zaznalo kot zelo zavzeto 62 % ucencev, kar je nekoliko vec kot pri matematiki, ceprav oba predmeta poucuje isti ucitelj. Dosežki med skupinami ucencev tako pri matematiki kot pri naravoslovju niso statisticno znacilni (slika 1). kaj menijo o pouku branja in kako pogosto berejo stvari izven šole, smo izmerili s strinjanjem ucencev preko 9 trditev. kako so se ucenci strinjali s posamezno trditvijo, je prikazano v preglednici 2. Deleži naših ucencev po posameznih trditvah so nižji od mednarodnega povprecja. Odgovori ucencev so bili mednarodno združeni v lestvico zavzetost pri pouku branja in razdeljeni v tri skupine (bolj zavzet, srednje zavzet in manj zavzet pouk). Po mnenju ucencev je bil pouk branja za slabo polovico (49 %) zelo zavzet, za nekoliko manj (46 %) srednje zavzet in za 5 % ucencev manj zavzet. Za 60 % Preglednica 2: Sklop trditev o pouku branja in deleži ucencev, ki se zelo strinjajo s posamezno trditvijo. TRDITEV % uCENcEV SLO % uCENcEV MEDN. POVP. ZELO SE STRINJAM ZELO SE STRINJAM Všec mi je tisto, kar berem v šoli. 33,7 53,3 Ucitelj nam za branje izbere zanimiva besedila. 49,1 55,1 Vem, kaj ucitelj pricakuje od mene pri šolskem delu. 57,5 61,9 Mojega ucitelja je lahko razumeti. 57,9 63,4 Zanima me, kar govori moj ucitelj. 48,0 61,4 Moj ucitelj me vzpodbuja, da povem, kaj si mislim o tem, kar sem prebral. 47,2 55,5 Moj ucitelj mi dovoli, da pokažem, kaj sem se naucil. 55,9 60,1 Moj ucitelj pocne razlicne stvari, da nam pomaga pri ucenju. 69,8 78,3 Moj ucitelj mi pokaže, kako lahko popravim napake. 65,3 75,0 StrokoVna izhoDišca Preglednica 3: Sklop trditev o motivaciji za ucenje matematike in naravoslovja in deleži ucencev, ki se zelo strinjajo s posamezno trditvijo. TRDITEV % uCENcEV SLO % uCENcEV MEDN. POVP. ZELO SE STRINJAM ZELO SE STRINJAM MAT NAR MAT NAR Z veseljem se ucim matematiko/naravoslovje. 40,8 41,4 55,5 61,6 Želim si, da se mi ne bi bilo treba uciti matematike/naravoslovja.* 24,0 22,1 13,4 12,0 Matematika/naravoslovje je dologocasna.* 13,1 10,6 11,4 9,5 Pri matematiki/naravoslovju se ucimo veliko zanimivega. 54,7 65,5 64,8 72,7 Rad imam matematiko/naravoslovje. 45,6 49,0 57,1 63,5 Rad imam kakršno koli šolsko delo, ki vsebuje števila/rad delam poskuse. 36,1 82,7 46,8 77,1 Rad rešujem matematicne probleme/pri naravoslovju se ucim, kako delujejo stvari v naravi. 34,9 68,3 48,2 72,1 Z veseljem pricakujem ure matematike/naravoslovja. 35,0 41,7 42,4 55,2 Matematika/naravoslovje je eden od mojih najljubših predmetov. 38,3 35,4 48,2 51,5 *Obrnjena lestvica. ucencev mednarodno je bil pouk branja zelo zavzet, kar je vec kot pri nas (slika 1). naslednji sklopi trditev so se navezovali na motivacijo ucencev za ucenje matematike, naravoslovja in branja. Motivacijo za ucenje matematike in naravoslovja smo izmerili s strinjanjem ucencev preko 9 trditev. Deleži ucencev, ki se zelo strinjajo s posamezno trditvijo, so nižji od mednarodnega povprecja. izjema je samo trditev “Rad delam poskuse.”, pri katerih je delež naših ucencev višji od mednarodnega povprecja. Odgovori ucencev so bili mednarodno združeni v lestvico naklonjenost ucencev do ucenja glede na stopnjo strinjanja. Ucenci so bili razdeljeni v 3 skupine (zelo rad se ucim, srednje rad se ucim, ne ucim se rad) glede na dosežene vrednosti na lestvici. Pri nas se dobra tretjina (35 %) ucencev zelo rada uci matematiko in slaba polovica (46 %) naravoslovje, kar je manj od mednarodnega povprecja. Okoli 40 % ucencev se srednje rado uci tako matematiko kot naravoslovje. Dobra cetrtina ucencev se ne mara uciti matematike, naravoslovja pa slaba petina ucencev. Dosežki med skupinami otrok so statisticno znacilni. Ucenci, ki se zelo radi ucijo matematiko, so dosegli na preizkusu znanja 17 tock vec od ucencev, ki se srednje radi ucijo in kar 30 tock vec od ucencev, ki se ne marajo uciti matematike. Podobno je tudi pri naravoslovju. Ucenci, ki se zelo radi ucijo naravoslovje, so dosegli na preizkusu znanja 11 tock vec od ucencev, ki se srednje radi ucijo in 20 tock vec od ucencev, ki se ne marajo uciti naravoslovja (slika 2). motivacijo za branje smo izmerili s strinjanjem ucencev preko 10 trditev. tudi tu so deleži ucencev, ki se zelo strinjajo s posamezno trditvijo, nižji od mednarodnega povprecja (preglednica 4). . Slika 2: Dosežki in naklonjenost ucencev do ucenja matematike, naravoslovja in branja. StrokoVna izhoDišca Preglednica 4: Sklop trditev o motivaciji za branje in deleži ucencev, ki se zelo strinjajo s posamezno trditvijo. TRDITEV % uCENcEV SLO % uCENcEV MEDN. POVP. ZELO SE STRINJAM ZELO SE STRINJAM Z drugimi se rad pogovarjam o tem, kar berem 24,3 38,5 Razveselilo bi me, ce bi za darilo dobil knjigo. 29,9 54,1 Mislim, da je branje dolgocasno.* 7,8 11,4 Rad bi imel vec casa za branje. 24,5 40,7 Uživam v branju. 38,1 56,1 Z branjem se veliko naucim. 59,5 61,6 Rad berem stvari, ki me silijo k premišljevanju. 29,9 52,5 Všec mi je, ko mi knjiga pricara druge svetove. 58,2 67,0 Berem za zabavo. 34,1 39,4 Berem, da izvem stvari, ki bi se jih rad naucil. 37,6 38,8 *Obrnjena lestvica. Odgovori ucencev so bili mednarodno združeni v lestvico veselje do branja. Ucenci so bili razdeljeni v 3 skupine (rad berem, srednje rad berem, ne berem rad) glede na dosežene vrednosti na lestvici. Pri nas rado bere 29 % ucencev, mednarodno 43 %. Srednje rado jih bere doba polovica in ne mara brati slaba petina ucencev. Dosežki med skupinami ucencev niso statisticno znacilni (slika 2). Zadnji sklopi trditev so spraševali ucence, kako dobri so pri ucenju matematike in naravoslovja in koliko zaupajo v svoje bralne sposobnosti. kako dobri so ucenci pri matematiki in naravoslovju, smo izmerili s strinjanjem preko 9 trditev. tudi tu so deleži ucencev, ki se zelo strinjajo s posamezno trditvijo, nižji od mednarodnega povprecja (preglednica 5). Odgovori ucencev so bili mednarodno združeni v lestvico samozavest ucencev pri ucenju. Ucenci so bili razdeljeni v 3 skupine (zelo samozavesten, zmerno samozavesten, nesamozavesten) glede na dosežene vrednosti na lestvici. Pri nas je zelo samozavestnih Preglednica 5: Sklop trditev o samozavesti ucencev pri matematiki in naravoslovju in deleži ucencev, ki se zelo strinjajo s posamezno trditvijo. TRDITEV % uCENcEV SLO % uCENcEV MEDN. POVP. ZELO SE STRINJAM ZELO SE STRINJAM MAT NAR MAT NAR Pri matematiki/naravoslovju sem ponavadi uspešen. 43,3 42,2 50,4 52,3 Matematika/naravoslovje je zame težje kot za vecino mojih sošolcev.* 12,6 9,1 16,0 11,7 Matematika/naravoslovje mi ne gre.* 10,6 9,7 13,1 11,0 Pri matematiki/naravoslovju se snov hitro naucim. 47,4 42,7 46,8 50,8 Matematika me dela živcnega. 13,7 / 14,7 / Dober sem pri reševanju težkih matematicnih nalog. 27,4 / 32,8 / Ucitelj pravi, da sem dober v matematiki/naravoslovju. 27,8 27,7 41,1 40,5 Matematika/naravoslovje je zame težja kot drugi predmeti.* 13,7 10,8 16,7 11,9 Matematika/naravoslovje me zmede.* 12,0 8,7 14,1 11,3 *Obrnjena lestvica. StrokoVna izhoDišca Slika 3: Dosežki in samozavest ucencev pri ucenju matematike, naravoslovja in branja. ucencev slaba tretjina pri matematiki in dobra tretjina pri naravoslovju. nesamozavestnih je tako pri matematiki kot pri naravoslovju slaba petina ucencev. Deleži naših ucencev so primerljivi z mednarodnim povprecjem. Dosežki med skupinami otrok so statisticno znacilni. Ucenci, ki so zelo samozavestni pri ucenju matematike, so dosegli na preizkusu znanja 42 tock vec od ucencev, ki so zmerno samozavestni pri ucenju, in kar 88 tock vec od ucencev, ki so nesamozavestni pri ucenju matematike. Podobno je bilo tudi pri naravoslovju, le da so razlike nekoliko manjše. Ucenci, ki so zelo samozavestni pri ucenju naravoslovja, so dosegli na preizkusu znanja 23 tock vec od ucencev, ki so zmerno samozavestni pri ucenju, in kar 69 tock vec od ucencev, ki so nesamozavestni pri ucenju naravoslovja (slika 3). koliko zaupajo v svoje bralne sposobnosti, smo izmerili s strinjanjem ucencev preko 6 trditev. Zopet lahko vidimo, da so deleži ucencev, ki se zelo strinjajo s posamezno trditvijo, nižji od mednarodnega povprecja (preglednica 6). Odgovori ucencev so bili mednarodno združeni v lestvico zaupanje ucencev v svoje bralne sposobnosti glede na stopnjo strinjanja. Ucenci so bili razdeljeni v 3 skupine (zelo zaupajo, še kar zaupajo, ne zaupajo v svoje bralne sposobnosti) glede na dosežene vrednosti na lestvici. Pri nas zelo zaupa v svoje bralne sposobnosti 46 %, še kar zaupa 37 % in ne zaupa 17 % ucencev, podobno kot mednarodno povprecje. Dosežki med skupinami ucencev so statisticno znacilni. Ucenci, ki zelo zaupajo v svoje bralne sposobnosti, so dosegli na preizkusu znanja 33 tock vec od ucencev, ki še kar zaupajo, in kar 90 tock vec od ucencev, ki ne zaupajo v svoje bralne sposobnosti (slika 3). Sklep Raziskavi tiMSS 2015 in PiRlS 2016 sta med slovenskimi ucenci in ucenkami pokazali nadpovprecne dosežke pri matematiki, naravoslovju in branju ter v povprecju nizka stališca naklonjenosti do ucenja, samozavesti in zavzetosti ucitelja pri poucevanje po mnenju ucencev med drugimi sodelujocimi državami. Odnos ucencev do znanja raziskovalci povezujejo. Pogosto predpostavljajo, da je pogoj za uspešno ucenje tudi pozitiven odnos do predmeta. Stališca ucencev se v raziskavi merijo s ciljem izmeriti zunanjo in notranjo motivacijo, ki bi nato pojasnila razlike v dosežkih. Predpostavljeno je, da vecja motivacija pripelje do boljših dosežkov. Dejavniki pridobivanja znanja pa so nelocljivo povezani med seboj in v . Preglednica 6: Sklop trditev o zaupanju v bralne sposobnosti in deleži ucencev, ki se zelo strinjajo s posamezno trditvijo. TRDITEV % uCENcEV SLO % uCENcEV MEDN. POVP. ZELO SE STRINJAM ZELO SE STRINJAM Ponavadi sem dober v branju. 50,0 58,5 Branje je zame lahko. 52,9 61,4 Težave imam pri branju zgodb s težkimi besedami.* 14,7 21,6 Branje je zame težje kot za nekatere druge sošolce.* 8,5 12,7 Branje je zame težje od ostalih predmetov.* 5,9 10,3 Branje mi ne gre.* 5,6 8,8 *Obrnjena lestvica. obe smeri (Japelj Pavešic, Svetlik, 2016). Raziskava je pokazala, da slovenski ucitelji zelo redko povedo svojim ucencem, da so dobri, enako kot v azijskih državah in ravno nasprotno kot v zahodno evropskih državah. Po presoji ucencev se uciteljeva zavzetost pri poucevanju kaže najbolj skozi dobro uciteljevo razlago, poslušanje ucencev in delanju zanimivih stvari pri pouku. naklonjenost ucencev do ucenja matematike se najbolj kaže skozi ucenje zanimivih stvari pri pouku. Pri naravoslovju se naklonjenost ucencev do ucenja najbolj kaže skozi poskuse in razlage stvari v naravi. Slednje je povezano z življenjskimi primeri oziroma z avtenticnimi nalogami. Reševanje avtenticnih problemov vpliva na zanimanje in vrednotenje pomena znanja za življenje. Dosežke pri matematiki, naravoslovju in branju najbolj pojasni samozavest ucencev pri ucenju oziroma zaupanje v bralne sposobnosti. Glede na povedano bi bilo dobro pri ucencih razvijati pozitiven odnos do predmeta oziroma zmanjšati negativni odnos do ucenja posameznih predmetov. ali drugace povedano, dvigniti njihovo samopodobo pri ucenju z razlicnimi nacini. Viri in literatura: Japelj Pavešic, B., Svetlik, K. (ur.) (2013). Izhodišca raziskave TIMSS 2015. Zbirka: Izsledki raziskave TIMSS 2015, zv. I. Pridobljeno s spletne strani: http://timsspei.splet.arnes.si/?p=407 (10. 3. 2018). Japelj Pavešic, B., Svetlik, K. (2016). Znanje matematike in naravoslovja med osmošolci v Sloveniji in po svetu. Izsledki raziskave TIMSS 2015. Pridobljeno s spletne strani: http://timsspei.splet.arnes.si/?page_id=714 (geslo timssslo15). Mullis, I. V. S., Martin, M. O. (2015). PIRLS 2016 Assessment Framework. Pridobljeno s spletne strani: https://timssandpirls.bc.edu/pirls2016/ downloads/P16_Framework_2ndEd.pdf. (10. 3. 2018). Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Foy, P., & Hooper, M. (2016a). TIMSS 2015 International Results in Mathematics. Pridobljeno s spletne strani: http:// timssandpirls.bc.edu/timss2015/international-results/ (10. 3. 2018). Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Foy, P., & Hooper, M. (2016b). TIMSS 2015 International Results in Science. Pridobljeno s spletne strani: http:// timssandpirls.bc.edu/timss2015/international-results/ (10. 3. 2018). Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Foy, P., & Hooper, M. (2017). PIRLS 2016 International Results in Reading. Pridobljeno s spletne strani: http:// timssandpirls.bc.edu/pirls2016/international-results/ (10. 3. 2018). Almanacs, TIMSS 2015 (2017a). Science Student Almanacs, grade 4. Pridobljeno s spletne strani: https://timssandpirls.bc.edu/timss2015/ international-database/. Almanacs, TIMSS 2015 (2017b). Mathematics Student Almanacs, grade 4. Pridobljeno s spletne strani: https://timssandpirls.bc.edu/timss2015/ international-database/ (6. 3. 2018). Almanacs, PIRLS 2016 (2018). Student Almanacs, grade 4. Pridobljeno s spletne strani: https://timssandpirls.bc.edu/pirls2016/international­database/index.html (6. 3. 2018). StrokoVna izhoDišca . Špela Bergoc, Zavod republike Slovenije za šolstvo Pomen gibanja pri ucencih na zacetku šolanja iZvleCek: Gibanje je otrokova naravna potreba in predstavlja pomemben del njegovega vsakdana. Ce se otrok veliko giba, se tudi dobro pocuti, je bolj umirjen, bolje spi in je zadovoljen. Gibanje je dejavnost, ki ucinkovito nevtralizira negativne posledice sedecega življenjskega sloga in zavira oz. preprecuje povecevanje telesne mase, kar je danes velik problem v celotnem razvitem svetu. Šolske športne dejavnosti (predmet šport, neobvezni izbirni predmeti, zdrav življenjski slog, interesne dejavnosti, šole v naravi …) razvijajo gibalne sposobnosti in podajajo raznolika gibalna znanja. Ta so nujno potrebna, da se bo lahko otrok in kasneje odrasel ucinkovito in varno vkljuceval v razlicne športne aktivnosti, ki bodo postale del njegovega vsakdana. Ucinkovitost gibalnih dejavnosti je v veliki meri odvisna od ustreznega nacrtovanja, rednega izvajanja in strokovnega vodenja, kar mora biti v skladu z osnovnimi naceli zdrave in varne športne vadbe, razvojno stopnjo otroka in njegovimi interesi. Otrok mora pri vadbi spoznavati razlicne oblike gibanja, dobivati ustrezno povratno informacijo o svoji uspešnosti, predvsem pa v gibanju uživati. Le zdrav in telesno dejaven otrok je srecen otrok. kljucne besede: gibanje, nacrtovana vadba, razredna stopnja, gibalni razvoj The importance of Movement in early education abstract: Movement is the child’s natural need which represents an important part of their everyday life. A physically active child feels good, is more balanced, sleeps better and is content. Movement is an activity that effectively neutralises the negative consequences of a sedentary lifestyle and prevents or helps manage weight gain, which is becoming a major problem in today’s developed world. School sport activities (the subject Sports, non-compulsory optional subjects, healthy lifestyle, extracurricular activities, outdoor school trips, etc.) contribute to the development of movement and assimilation of diverse movement skills necessary for the child, later also as an adult, to effectively and safely engage in various sports activities that will become a part of their everyday life. The effectiveness of the implemented movement activities largely depends on . appropriate planning, regular implementation and professional management in accordance with the basic principles of healthy and safe sports activities, the child’s developmental stage and their interests. During the physical activity, the child should learn about different forms of movement, receive adequate feedback about their success and, most importantly, enjoy the movement. Only a healthy and physically active child is a happy child. keywords: movement, planned physical activity, classroom teaching, development of movement Uvod Gibanje otroci potrebujejo kot zrak, ki ga dihajo. Pomembno je, da otroci dobijo pestro ponudbo, široko paleto gibalnih izkušenj, varno vadbo, kakovostno in uporabno gibalno znanje (znanje za življenje), veliko zadovoljstva ter izkušnje na custvenem in socialnem podrocju. Poznamo štiri ravni razvoja, ki so med seboj tesno povezane in se skozi otrokov razvoj prepletajo in dopolnjujejo: gibalno, spoznavno, custveno in socialno. Spremembe in napredek na enem podrocju vplivajo na spremembe in napredek na vseh ostalih. Razvoj poteka usklajeno in celostno. v prvih treh letih je najhitrejši, nato se nekoliko upocasni, vendar je še vedno intenziven in traja vse do konca adolescence. Razvoj na gibalnem podrocju zagotavlja otroku pridobivanje gibalnih kompetenc, ki jih otroci v otroštvu visoko vrednotijo in pomembno vplivajo tudi na druga razvojna podrocja, gibanje je namrec prva in hkrati osnovna oblika spoznavanja s svetom. Z gibanjem otrok uravnava rast in razvoj, pridobiva gibalne in rocne spretnosti, spoznava okolico, kar pa vpliva tudi na njegov custveni, socialni in spoznavni razvoj. na otrokov gibalni razvoj vplivajo trije pomembni dejavniki: predispozicije, okolje in lastna aktivnost. Dedni zapis oznacuje delež prirojenosti posameznih gibalnih in funkcionalnih sposobnosti, kar pomeni, da je cloveku z rojstvom dana informacija o stopnji, do katere se bodo sposobnosti ob normalni rasti in razvoju lahko razvile. v zgodnjem otroštvu je organizem najbolj dovzeten za vplive okolja doma, v šoli in širši okolici. Življenjski stil, prehranjevanje, bolezni, gibalna aktivnost so dejavniki, ki v veliki meri vplivajo na to, ali bo posameznik dosegel, morda celo presegel z rojstvom doloceno temeljno stopnjo razvoja razvitosti gibalnih sposobnosti ali ne. Ob vsem skupaj pa je seveda veliko odvisno tudi od lastne volje, motivacije za zavestno aktivno delovanje. v obdobju otroštva z željo po gibanju v vecini ni težav. Potrebe in zdrav nacin življenja Obdobje otroštva je pomembno življenjsko obdobje. takrat otroci intenzivno telesno zorijo, usvajajo osnovne ucne spretnosti, spoznavajo sebe kot ucenca ter razvijajo temeljne strategije za samostojno oziroma tako imenovano samoregulirano ucenje. Znotraj svojega okolja si postopno oblikujejo vrednote do ucenja in znanja ter svojo ucno samopodobo. to jih vodi pri nadaljnjem ucenju in k doseganju razlicnih kakovostnih ravni življenja. Zato je pomembno, da odrasli cim bolje (s)poznamo znacilnosti in posebnosti otrokovega zgodnjega ucenja ter da na osnovi teh spoznanj spodbujamo njegov miselni razvoj s ciljem, da bi kar se da razvil svoje biološke danosti oziroma potenciale. (povzeto po Rajovic, 2015). ko se otrok veliko giba, se pravilno razvija (zdrav in skladen telesni razvoj), se dobro pocuti (fizicno in psihicno pocutje), je bolj umirjen (ni razdražljiv, napet, nervozen), mirno spi in je zadovoljen (nasmejan, brezskrben, srecen). njegova primarna potreba po gibanju je zadovoljena, kar vpliva na zdrav celostni razvoj, predvsem pa na dobro pocutje. Svetovna zdravstvena organizacija priporoca vsaj 60 minut telesne aktivnosti na dan, ce je le mogoce na prostem. Otrok z gibanjem na prostem pridobiva odpornost, saj se mu v razlicnih vremenskih razmerah krepi imunski sistem. „ni neprimernega vremena, so le neprimerna oblacila.” Pomembna je pestrost in raznolikost gibalnih aktivnosti (tek, poskoki, kolesarjenje, plezanje, gibanje z razlicnimi rekviziti …). intenzivnost naj bo pri otrocih zmerna in visoka (140/180 udarcev na minuto), saj bodo le tako razvijali razlicne gibalne sposobnosti in vplivali na optimalen razvoj srcno-žilnega in dihalnega sistema. aktivnost je ustrezna in ucinkovita takrat, kadar otrok vsaj nekaj casa pospešeno diha in se pri tem spoti. Otroci, ki se veliko gibajo in imajo veliko razlicnih gibalnih izkušenj, so gibalno spretni in dobro obvladajo razlicne gibalne vešcine, so zmožni hitro in dobro usvajati nove, vcasih zelo specificne vešcine, ki vplivajo na kognitivni razvoj. Zato je pomembno omogociti jim dovolj raznovrstnega gibanja. Hkrati pa se moramo zavedati, da otrok ne silimo v hitrejši ali neprimeren razvoj gibanja. Potrebna je spodbuda, spoštovanje biološke ure, zagotavljanje varnih pogojev za gibanje in ponudba raznovrstnih dejavnosti. Ovire in težave otrok na gibalnem podrocju Žal pa je stanje gibalnega razvoja otrok danes precej zaskrbljujoce. Prevelik delež otrok ima povecano telesno težo, kar kažejo rezultati testiranja športno-vzgojnega kartona (test att in akG). ti otroci imajo pri gibanju StrokoVna izhoDišca težave, zato se telesnim aktivnostim izogibajo oz. imajo do gibanja odpor: okornost, velika teža, ki pri gibanju predstavlja velik napor, podiranje stopal, povecano znojenje, drgnjenje kože med stegni …. v skupinah imamo biološko enako stare otroke, pa vendar tako razlicne v gibalnih sposobnostih, izkušnjah in znanju, prirojenih lastnostih, na katere ne moremo vplivati ter neenakomerni rasti in razvoju. veliko otrok ima razlicne zdravstvene težave, ki jih v casu naše mladosti nismo poznali: osteoporoza, bolezni srca in ožilja, astma, sladkorna bolezen … Slabša je fina motorika, groba motorika, vzdržljivost in moc (razlike med boljšimi in slabšimi so vedno vecje), predvsem moc rok in ramenskega obroca (opore, visenje, plezanja, plazenja). te znacilnosti se v veliki meri kažejo kot ovire in težave na gibalnem podrocju, zaradi katerih so mnogi otroci manj telesno dejavni, predvsem pa v športnih aktivnostih niso tako uspešni. vedno manj je spontanega gibanja in uporabe lastnega gibanja kot sredstva transporta. vecina slovenskih otrok se v šole in vrtce vozi z avtomobilom, šolskim kombijem ali avtobusom, kljub temu da vecina otrok ni oddaljena vec kot kilometer in pol od šole oz. vrtca. šolski in vrtcevski dovozi so se spremenili v postaje in parkirišca. Premajhni bivalni prostori, vedno vecja prometna ogroženost, kronicno pomanjkanje casa, pretirana skrb za varnost oz. panicni strah pred nevarnostmi, dajejo premalo možnosti in spodbud za kakovosten gibalni razvoj. neupravicen in nenehen strah pred poškodbami otrok povzroci, da starši in kasneje ucitelji otrokom prepovedujemo najbolj elementarne oblike gibanja, kar scasoma vodi v gibalno nekompetentnost. Otrok ne zna pasti, ne zna nastaviti rok, ne zna doskociti sonožno, ne zna vreci žoge ali kamna …tako se otroci in posledicno odrasli znajdejo v zacaranem krogu, iz katerega ne znajo oz. zmorejo izstopiti. ker se gibajo vedno manj, so gibalno nekompetentni (nimajo ustreznih znanj in sposobnosti). Zaradi lastne neuspešnosti se izogibajo športnim dejavnostim in »padejo« v sedec nacin življenja, kar vodi v povecano telesno težo, slabo pocutje in razlicne bolezni. kakovost življenja se slabša iz leta v leto, kar vpliva na delovno ucinkovitost, predvsem pa pocutje. Športne aktivnosti v šoli v šolskem okolju lahko otrokom ponudimo široko paleto razlicnih športnih aktivnosti: redne ure športa, interesne dejavnosti, izbirni predmeti, gibanje v casu podaljšanega bivanja, dodatni in dopolnilni pouk, minuta za zdravje, rekreativni odmor, aktivno dobro jutro … Prvo vzgojno-izobraževalno obdobje je najprimernejši cas za zacetek splošne športne vadbe otrok. elementarna gibanja, kot so hoja, tek, hoja po vseh štirih, plazenje, lazenje, poskoki, meti, lahko otroci usvojijo skozi igro, ki jim omogoca zelo naraven nacin izražanja. Ucenci z igro izboljšujejo: • gibalne sposobnosti, • pridobivajo nove gibalne informacije in se ucijo novih oblik gibanja, • razvijajo situacijsko mišljenje in ustvarjalnost, • izražajo svoja custva, • navezujejo socialne stike in oblikujejo odnose znotraj skupine, • zadovoljujejo potrebo po gibanju in uživajo. izbor vsebin in nacinov dela je odvisen od namena vadbe in zastavljenih ciljev. Gibalne dejavnosti morajo biti redne, nacrtovane in smiselno strukturirane v ustreznem razmerju med obsegom in intenzivnostjo. Pri tem lahko uporabljamo razlicne športne rekvizite in orodja ter druge didakticne pripomocke. vadbo organiziramo tako, da lahko napredujejo vsi otroci ne gleda na gibalne sposobnosti, telesne znacilnosti in gibalno znanje. v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju so ucenci zaradi znacilnosti biološkega razvoja sposobni usvajati temeljna športna znanja atletike, gimnastike, plesa in razlicnih športnih iger. Osnovni namen vadbe je spodbujati gibalno ucinkovitost vsakega posameznika, zavirati negativne ucinke sedecega nacina življenja, ki se v tem starostnem obdobju že odražajo, in navduševati mlade za razlicne športne dejavnosti. Pri vadbi lahko uporabljamo številne in raznovrstne pripomocke, tudi sodobno informacijsko­komunikacijsko tehnologijo. Stopnja intelektualnega razvoja je na stopnji, ki omogoca sprejemanje natancnejših navodil in razumsko dojemanje gibanja in športa. njihova socialna razvitost omogoca uspešno skupinsko delo. Nacrtovanje pri športu vsaka gibalna dejavnost mora biti skrbno nacrtovana in izpeljana v skladu z osnovnimi naceli varne in ucinkovite telesne dejavnosti. vadbena enota mora vsebovati uvodni del, kjer se otroci ogrejejo in pripravijo telo na aktivnosti v nadaljevanju. Glavni del mora biti ciljno naravnan, saj bomo le tako vedeli, kaj želimo doseci. Cilji izhajajo iz Ucnega nacrta in so vezani na štiri ciljna podrocja: • ustrezno gibalno ucinkovitost, • razvoj in spopolnjevanje športnih znanj, ki omogocajo sodelovanje v razlicnih športnih dejavnostih, . • razumevanje pomena gibanja in športa ter • prijetno doživljanje športa, oblikovanje in razvoj stališc, navad ter nacinov ravnanja. »Za optimalen razvoj otroka je nujno potrebna sistematicno nacrtovana športna vzgoja. le-ta mora temeljiti na strokovnih in znanstvenih spoznanjih, kajti samo tako bomo lahko optimalno razvili otrokove gibalne in funkcionalne sposobnosti ter omogocili, da bodo otroci usvojili raznovrstna gibalna znanja, ki predstavljajo osnovo razlicnim športni zvrstem.« (videmšek in Pišot, 2007). Pri nacrtovanju moramo upoštevati vec dejavnikov. najprej moramo vedeti, kdo so otroci, s katerimi bomo delali, koliko so stari, kakšne so njihove gibalne sposobnosti in osebnostne lastnosti ter znanje in seveda kakšne so njihove navade, ravnanja, stališca. kaj želimo z vadbo doseci in na kakšen nacin lahko to dosežemo (vsebina, ucne metoda, oblike dela). Ob koncu ure, tematskega sklopa ali šolskega leta je treba preveriti, ali smo dosegli cilje in celoten proces evalvirati. lahko se razlicna vzgojna in izobraževalna podrocja med seboj prepletajo (navezovanje na vsebino), vendar ne za vsako ceno, temvec le, ce je to smiselno in ce na obeh podrocjih uresnicujemo cilj. Pomembno je, da se vprašamo, kaj želimo z neko dejavnostjo doseci. lahko je gibanje tudi vzporedna dejavnost, neodvisna od dejavnosti na drugih podrocjih, vendar naj bo 'na urniku' vsak dan. Ce je le mogoce, naj se izvaja na prostem. Kakšna znanja pa mora imeti ucitelj, da bo lahko uresniceval cilje gibalnega razvoja otrok? Poznati mora osnovne znacilnosti biološkega razvoja otrok (potek rasti, rastni sunek, razmerja med višino, maso in mišicno mocjo). Poznati mora nacine razvoja gibalnih sposobnosti v tem starostnem obdobju (kdaj je najbolj ucinkovito razvijati posamezno gibalno sposobnost, s katerimi vsebinami, s kakšno intenzivnostjo vadbe) in kakšne so znacilnosti gibalnega ucenja, posebej bolj zapletenih gibalnih vzorcev. Poznati mora seveda tudi vsebino predmeta, ki je zapisana v Ucnem nacrtu za šport: tehnicni in takticni elemnti, biomehanika gibanja, ustrezni metodicni postopki ter ustrezna pomoc pri izvedbi in varovanje. Osnovni cilj ucitelja je razviti gibalno kompetentnega oz. gibalno izobraženega posameznika. to pomeni, da je otrok ustrezno gibalno ucinkovit glede na svoje znacilnosti in stopnjo biološkega razvoja, ima ustrezno razvite gibalne in funkcionalne sposobnosti, pridobljeno široko paleto športnih znanj in obvladuje svoje telo v razlicnih gibalnih situacijah (zna hoditi, teci in odskociti takrat, ko je za to primerno star). Usvojene spretnosti in znanja mu omogocajo varno in odgovorno sodelovanje v razlicnih športnih dejavnostih v prostem casu, razume pomen gibanja in športa ter njunih vplivov na zdravje, je redno športno dejaven in obcuti ucinke vadbe. Sklep vsakodnevno gibanje ni potrebno le za skladen in celostni razvoj otroka. Potreben je tudi za to, da bo otrok, mladostnik in kasneje odrasel clovek lahko premagoval vse napore in stresne situacije, ki nam jih nalaga življenje. Z gibanjem razvijamo osnovne gibalne sposobnosti, krepimo srcno-žilni in dihalni sistem, krepimo odpornost, se sprostimo po stresnih situacijah. Zato je pomembno, da se pomena gibanja zavedamo vsi, starši, ki predstavljajo primarno otrokovo okolje in s svojim nacinom življenja oblikujejo osnovne vzorce v življenju otroka, in šola, ki z razlicnimi gibalnimi dejavnostmi ponuja otrokom široko paleto razlicnih oblik gibanja in sprostitve. Saj si vsi želimo, da bi vsak otrok našel nacin, s katerim bi ohranjal zdrav um in telo skozi vse življenje. Viri in literatura: Cankar, A., Flisek, M., Pleteršek, K., Kolar, M. (1998). Z igro se ucimo. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Dežman, B. in Dežman, C. (2004). Igre z žogo v prvem triletju osnovne šole. Ljubljana: Fakulteta za šport. Kovac, M. idr. (2011). Program osnovna šola. Ucni nacrt. Športna vzgoja. Ljubljana: Ministrstvo RS za šolstvo in šport. Pridobljeno s http://www. mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_ UN/UN_sportna_vzgoja.pdf (10. 3. 2019). Pistotnik, B. (1995). Vedno z igro. Ljubljana, Fakulteta za šport. Rajovic, R. (2015). Kako z igro spodbujati miselni razvoj otroka. Ljubljana: Mladinska knjiga. Videmšek, M. in Pišot, R. (2007). Šport za najmlajše. Ljubljana: Fakulteta za šport, Inštitut za šport. Videmšek, M. in Stancevic, B. (2004). Popestrimo športno vzgojo. Ljubljana: Fakulteta za šport. Videmšek, M. in Stancevic, B. (2011). Ulovimo prosti cas. Ljubljana: Fakulteta za šport. Videmšek, M., Stancevic, B., Permanšek, M. (2014). Igrive športne urice. Ljubljana: Fakulteta za šport. Videmšek, M., Tomazini, P., Grojzdek, M. (2007). Gibalne igre z improviziranimi pripomocki. Ljubljana: Fakulteta za šport. StrokoVna izhoDišca . doc. dr. Janja Batic1, UM Pedagoška fakulteta . primož krašna, Osnovna šola Race Animirani film kot produktivni likovni odziv na branje slikanice brez besedila iZvleCek: V prispevku je predstavljena animacija kot možnost za produktivni likovni odziv na branje slikanice brez besedila. Animirani film, ki je predstavljen kot primer dobre prakse, je oblikovalo šest ucencev petega razreda v okviru video krožka. Pri zasnovi animiranega filma so izhajali iz prebrane slikanice Maje Kastelic Decek in hiša. Animacija je ucencem omogocila, da so svoj odziv oblikovali z razlicnimi kodi sporocanja ter ustvarili nov multimodalni sestav. Opisani primer je mogoce razumeti kot pomemben dejavnik razvijanja multimodalne pismenosti pri ucencih. kljucne besede: slikanica, slikanica brez besedila, multimodalna celota, animirani film, likovna umetnost animated Film as a productive Creative Response to Wordless picture Books abstract: The article offers a perspective of animation as a productive, artistic way of interpreting wordless picture books. The animated film presented here as a good practice example was created by six fifth-grade students as part of their video club activities. Their animation, based on the picture book A Boy and a House by Maja Kastelic, allowed them to shape their response to the book using different communication modes and create a new multimodal system. The example described in the article can be seen as an important factor of multimodal literacy in students. keywords: picture book, wordless picture book, multimodal whole, animated film, fine arts Uvod v pedagoški praksi lahko pogosto zasledimo naloge, ki od ucencev zahtevajo, da se likovno odzovejo na prebrano besedilo. takšne dejavnosti lahko zasledimo predvsem v nižjih razredih osnovne šole po branju slikanic. Ucenci najveckrat narišejo literarni lik, najljubši dogodek ipd. Zastavljena likovna naloga, ki naj bi predstavljala ucencev produktivni odziv na prebrano ilustrirano besedilo, praviloma ni zasnovana v skladu s cilji pouka likovne umetnosti. likovno izražanje je okrnjeno na prerisovanje že videnega. Zasnova likovne dejavnosti po branju slikanic naj bi izhajala iz samega fenomena slikanice. Slikanica je namrec posebna oblika knjige, ki združuje verbalni in . 1 Janja Batic je prispevek pripravila v okviru projekta OBJEM - OP20.01462. vizualni kod sporocanja. Serafini (2014) slikanice uvršca med t. i. multimodalne celote. trije osnovni elementi tiskanih multimodalnih celot so: besedilo, vizualne podobe (fotografije, risbe, slike, grafi, tabele) in dizajn (robovi, tipografija, drugi graficni elementi) (Serafini, 2014). Posebej izpostavlja napacno razumevanje posameznih kodov sporocanja kot locenih delov celote in navaja primere nesmiselno postavljenih vprašanj uciteljev npr. ali ti je bolj všec besedilo ali so ti bolj všec ilustracije, ali bi želel dodati besedilo slikanici brez besedila, ali si se naucil vec iz besedila ali iz ilustracij. (Serafini, 2014). Branje slikanic kot multimodalnih celot Branje slikanic pomeni branje slikanice kot multimodalne celote oziroma multimodalnega besedila (za multimodalno besedilo je znacilno vec kodov sporocanja, npr. verbalni kod, vizualni kod, zvocni kod). Spoznavanje vizualnega koda sporocanja ucencem omogoca, da preberejo likovni del (ga opazijo, opišejo, analizirajo, interpretirajo) in ga enakovredno besedilu vkljucijo v interpretacijo celotnega multimodalnega sestava oziroma slikanice. Sylvia Pantaleo (2016) je v svoji študiji primera, v katero je vkljucila dvaindvajset ucencev, starih sedem in osem let, raziskovala, kako otrokovo razumevanje likovnih elementov in oblikovanja vpliva na njihovo razumevanje, interpretacijo in analizo ilustracij v slikanicah. Ucenci so ob izbranih slikanicah spoznavali barve, mešanje barv, razlicne likovne tehnike, pomen zornega kota in fokusa, tipografijo, strukturo slikanice. Rezultati raziskave so pokazali, da so ucenci razumeli likovne elemente in oblikovanje kot pomembne nosilce informacij za interpretiranje zgodbe, za razbiranje custvenega stanja književnih likov in razumevanje razpoloženja v zgodbi. Serafini (2014) je oblikoval ogrodje, s pomocjo katerega ucitelji pomagajo ucencem pri delu z multimodalnim besedilom, in sicer govori o treh stopnjah (tabela 1). Prva stopnja je izpostavljanje gradivu in je namenjena temu, da si ucenci ogledajo veliko razlicnih multimodalnih besedil oz. celot, kot jih imenuje Serafini. naslednja stopnja je namenjena raziskovanju posameznih elementov multimodalnega besedila ter predvsem spoznavanje ustreznega besedišca, ki bo ucencem Tabela 1: Model branja multimodalnega besedila (Serafini 2014). MODEL BRANJA MuLTIMODALNEGA BESEDILA (SERAfINI 2014): 1. Izpostavljanje multimodalnemu besedilu. 2. Spoznavanje posameznih elementov multimodalnega besedila. 3. Oblikovanje multimodalnega besedila. pomagalo pri analizi besedila, vizualnega gradiva (ilustracij) in elementov oblikovanja. Zadnja stopnja je namenjena temu, da ucenci s pomocjo ucitelja (pomoc se nanaša predvsem na uporabo manj poznanih orodij) oblikujejo svoje multimodalno besedilo z upoštevanjem elementov, ki so jih spoznali. Podobno kot Serafini (2014) je tudi Jane Doonan (1993) zasnovala model, ki pa ga je izdelala izkljucno za branje slikanic. ta model vsebuje osem stopenj (tabela 2). Prva stopnja se nanaša na seznanjanje. Ucence seznanimo, da bodo v naslednjih tednih spoznavali slikanice. namen bo raziskovanje, kako slike in besede ustvarjajo zgodbo. Ucencem ponudimo škatlo slikanic (število slikanic je vecje od števila ucencev) in jim damo možnost, da si samostojno ogledujejo slikanice. Druga stopnja se nanaša na pogovor o razlicnih kodih. Ucenci se ucijo spoštovanja obeh kodov sporocanja, verbalnega in vizualnega. Ucenci razumejo, da se gledanje slik razlikuje od govorjenja o slikah, da se pri pogovoru o slikah nekatere informacije izgubijo. tretja stopnja je namenjena seznanjanju s terminologijo (platnica, vezni listi, naslovna stran, velikost, format) ob ogledovanju slikanic. Cetrta stopnja je vizualno raziskovanje. na tej stopnji ucenci spoznavajo znacilnosti likovnih materialov (npr. tuš, akvarel, svincnik, kolaž) in likovnih elementov (npr. crta, barva). vsak ucenec ima pred seboj svojo izbrano slikanico, ki jo raziskuje do sedme stopnje. Peta stopnja je nadaljevanje cetrte. Raziskovanje se nanaša na kompozicijo in odnose med likovnimi elementi, na zorni kot in fokus. šesta stopnja pomeni raziskovanje odnosa med besedami in slikami, in sicer ucenci raziskujejo, kako nas besede usmerjajo pri interpretaciji slike in obratno. Sedma stopnja je branje slikanice, pri cemer treba potrebno uzavestiti razliko med hitrostjo branja besedila in branja slik. Medtem ko besedilo lahko preberemo v nekaj minutah, je branje ilustracij proces, ki lahko zahteva veliko vec casa. Zadnja stopnja vkljucuje odziv na slikanico. Ucenci Tabela 2: Model branja slikanic (Doonan 1993). MODEL BRANJA SLIKANIc (DONNAN 1993): 1. Seznanjanje. 2. Pogovor o kodih sporocanja. 3. Seznanjanje s terminologijo. 4. Vizualno raziskovanje (likovni materiali, likovni elementi). 5. Vizualno raziskovanje (kompozicija, odnos med likovnimi elementi, zorni kot, fokus). 6. Odnos med besedami in slikami. 7. Branje slikanice. 8. Produktivni odziv na slikanico. StrokoVna izhoDišca pišejo o slikanici (lahko o slikanici, ki so jo spoznavali ali kakšni novi). Ucenci preberejo slikanico, tako da najprej besedilo in nato zelo natancno ‚preberejo‘ ilustracije (barva, ponavljanje oblik, postavitev besedila in ilustracij itd.) in raziskujejo odnos med besedilom in ilustracijo. (Doonan, 1993, 50–59) S tem, ko ucence navajamo na »/…/ socasno branje jezikovnih in vizualnih sporocil, lahko pomembno prispevamo k razvijanju vecrazsežne ali multimodalne pismenosti.« (Batic in Haramija, 2017, str. 35) Predstavitev slikanice Maje Kastelic Decek in hiša Prepoznamo lahko tri pomembne elemente pri branju slikanic, in sicer seznanjanje z bralnim gradivom, spoznavanje razlicnih kodov sporocanja (pri cemer je kljucno spoznavanje vizualnega koda sporocanja) ter produktivni odziv na prebrano slikanico. Pri snovanju produktivnega odziva na prebrano slikanico lahko vkljucimo razlicne kode sporocanja. Ce produktivni odziv vsebuje pisanje o slikanici (npr. ucenci napišejo nov konec zgodbe), se omejimo na le en kod sporocanja, in sicer jezikovni kod. Ce ucenci izdelajo lastno slikanico, se ohranita jezikovni in vizualni kod sporocanja. le v redkih primerih je kodov sporocanja pri produktivnem odzivu na slikanico vec. v nadaljevanju bomo kot primer dobre prakse predstavili animacijo kot inovativno obliko produktivnega likovnega odziva na prebrano slikanico Maje kastelic Decek in hiša2 (slika 1). Slika 1: Naslovnica slikanice Maje Kastelic Decek in hiša. animirani film je prav tako kot slikanica multimodalno delo ali sestav, vendar vsebuje vec razlicnih kodov sporocanja. animirani film lahko podobno kot televizijska oddaja ali film vsebuje naslednje kode 2 Maja Kastelic je za slikanico Decek in hiša prejela nagrado Kristine Brenkove za izvirno slovensko slikanico (2015), za izvirne ilustracije v slikanici je prejela Levstikovo nagrado (2015) in nagrado Hinka Smrekarja (2014). sporocanja (Graham in Benson, 2010): jezikovni kod (kakšen je govor, kakšna je vsebina in struktura besedila, ali je besedilo organizirano in povezano), zvocni kod (glasba in zvocni efekti), prostorski kod (vpliv prostora na izkušnjo gledalca, postavitev igralcev v prostor, kaj postavitev pove o odnosu med posameznimi liki), gestualni kod (telesna govorica igralca, custva …), vizualni kod (kako je nekaj videti, pri filmu ali televiziji se nanaša tudi na zorni kot, ki spreminja izkušnjo gledalca). Multimodalna analiza takšnega multimodalnega sestava se nanaša na to, kako vsi posamezni kodi sporocanja oblikujejo skupni oz. sumativni pomen (Graham in Benson, 2010). animirani film Decek in hiša je nastal pri urah video krožka na Osnovni šoli Race. video krožek, ki ga vodi likovni pedagog, deluje na osnovni šoli v okviru ur interesnih dejavnosti in je namenjen ucencem od petega do devetega razreda. v šolskem letu 2017/18 je v krožku sodelovalo šest petošolcev (štirje ucenci in dve ucenki). Dva ucenca sta že imela nekaj izkušenj s filmskim jezikom in animacijo, ostali ucenci pa še ne. Cilj video krožka je bil izdelati kratek animirani film. Proces izdelave animiranega filma naj bi ucencem omogocil, da bi se seznanili z vsemi segmenti animiranega filma (izdelava scenarija, priprava scenografije, oblikovanje likov za animacijo, animiranje likov, montaža in delo z zvokom). kot izhodišce za delo so izbrali slikanico Maje kastelic Decek in hiša, ki je izšla leta 2015 v Zbirki velike slikanice. ilustratorka je na naslovnici, ki se razprostira na hrbtno stran, upodobila pogled na mesto. v spodnjem delu je upodobljen decek, s pogledom uprtim navzgor (proti bralcu). na strehi hiše v spodnjem levem delu naslovnice je crna macka. vezni listi so kolorirani in neilustrirani. notranja naslovnica je ilustrirana, in sicer je pod naslov in avtorico umešcena manjša ilustracija. Upodobljen je bogat okvir slike, skozi katero od spodnjega levega kota gleda majhna deckova glava z zacudenim izrazom na obrazu. Podoba spominja na notranjo naslovnico slikanice Pedenjped nika Grafenauerja z ilustracijami Marjana Mancka. Mancek je v notranji naslovnici upodobil fotografijo iz albuma, skozi katero v slikanico pogleda Pedenjped. Slikanico Decek in hiša sestavlja 14 dvostranskih ilustracij. tatjana Pregl kobe (2015, str. 628) likovno podobo slikanice opiše z besedami: »natancno dodelana klasicna risba, poseben pogled na perspektivo prostora in barvni minimalizem so izhodišca za likovno pripoved slikanice Decek in hiša /…/.« Pregl kobe (2015, str. 628) zapiše tudi, da slikanica »/…/ nima niti ene same besede /…/ zgodbo gradijo samo ilustracije. vendar se s tem ne moremo strinjati, saj ima slikanica bogato intraikonicno besedilo. intraikonicno besedilo se pojavlja znotraj ilustracije (to so besede, ki jih najdemo v sami ilustraciji npr. v ilustraciji je upodobljena knjiga in na naslovnici lahko preberemo naslov knjige, fasada upodobljene hiše je popisana in bralec lahko prebere . besede, ki so zapisane na fasadi) in lahko pomembno vpliva na razbiranje pomenov v slikanici (prim. nikolajeva in Scott, 2006, Haramija in Batic, 2013). Skozi ilustracije spremljamo decka, ki s svojo podobo spominja na Jurija Murija iz slikanice Juri Muri v Afriki: O fantu, ki se ni hotel umivati, toneta Pavcka, z ilustracijami Melite vovkove (1958) in Damijana Stepancica (2012). vsi trije so namrec upodobili decka v majici z belimi in rdecimi crtami. Jurij Muri se odpravi v afriko, decek iz slikanice Decek in hiša pa sledi crni macki, ki ga vodi naprej v zgodbo (kompozicijsko to pomeni, da se macka ali njena senca vedno nahaja na desni strani ilustracije). Ob macki se v slikanici veckrat pojavita še dve miši, ki spremljata decka in hkrati ustvarjata zgodbo v zgodbi. Decek stopi skozi vrata hiše št. 8 na Grimmovi ulici v prvi dvostranski ilustraciji, obrnjen je proti desni. na naslednji ilustraciji nadaljuje pot naprej, a pogleda nazaj proti psu (proti levi). ilustratorka na fasade hiš doda zapis »glej naprej«, pušcico, ki kaže proti desni in napis lOvRenC. Pri tem crko r izpiše zrcalno, kot bi jo napisal majhen otrok. v tretji dvostranski ilustraciji je decek upodobljen pred vrati hiše št. 34 na andersenovi ulici. vrata so odprta, izza vrat ga vabi crna macka. Skozi naslednje dvostranske ilustracije opazujemo decka, kako se dviguje od pritlicja do podstrešja in sproti pobira risbice, ki ležijo po tleh. na podstrešju zagleda deklico, ki risbe zgiba v papirnata letala. v zadnji dvostranski ilustraciji sta decek in deklica upodobljena na balkonu in nad mesto spušcata papirnata letala. ilustracije so bogate z razlicnimi besednimi sporocili npr. »Prepusti se toku. ne nacrtuj toliko. naj te življenje preseneti.«, »Daj priložnost usodi.«, »Manifesto! 1. Glej zvezde! 2. Glej 1. 3. Glej 2. …« v slikanici je veliko intertekstualnosti (upodobljeno podobo ali besedilo prepoznamo iz drugega besedila) in intervizualnosti (upodobljeno podobo prepoznamo kot podobo, ki smo jo videli že drugje). v enem od prostorov v hiši je upodobljena pogrnjena miza s cajnikom, skodelicami, vrtnicami v vazi, kartami, ki nekoliko asociira na delo lewisa Carrolla Alica v cudežni deželi. na stol je posajena puncka. na steni za mizo je napis »Sofija«. v hiši so upodobljene številne omare s knjigami, ki so opremljene z avtorji in/ali naslovi npr. »Simoniti, škerl, Mocvirniki«, »neža Maurer«, »G. G. Marquez«, »Zgodba o sidru«, »tujec, Camus, Sottler«. v deseti dvostranski ilustraciji so upodobljena uokvirjena likovna dela na steni, in sicer so poustvarjene ilustracije znamenitih domacih in tujih ilustratorjev (npr. Marlenka Stupica, ancka Gošnik Godec, Damijan Stepancic, alenka Sottler, tomislav torjanac). na steni pod ilustracijami je napis »velikani«. Slikanica je izrazito naslovniško odprta, saj je razbiranje pomenov odvisno predvsem od poznavanje konteksta. Mlajši bralec z manj izkušnjami bo v podobah sledil osnovni zgodbi decka, bolj izkušeni bralec bo pomene razbiral v množici podob in besed, ki nagrajujejo osnovno zgodbo. Produktivni odziv na branje slikanice Maje Kastelic Decek in hiša Delo v video krožku je trajalo trideset šolskih ur. v uvodnem srecanju so ucenci z mentorjem slikanico veckrat prebrali in pregledali. Osredotocili so se na osnovne književne like (decek, macka in deklica) ter njihovo zgodbo. Ucenci so bili usmerjeni v raziskovanje naslednjih elementov: prostor, barve, predmetna stvarnost. Za animacijo so izbrali osem dvostranskih ilustracij. Scenarij je nastajal med samim animiranjem. liki, ki so jih ucenci oblikovali za animacijo, so bili decek, deklica, macka in trije pešci. šest likov je bilo izbranih zato, da je vsak ucenec lahko oblikoval svojega in ga tudi animiral. Ob likih so ucenci oblikovali razlicna ozadja oz. scene, ki so jih poustvarili po izbranih ilustracijah iz slikanice. Pri oblikovanju posameznih scen so ucenci z mentorjem želeli poustvariti prevladujoce razpoloženje v slikanici. tople harmonicne odnose so dosegli tako, da so ucenci papirje pred oblikovanjem premazali s sorodnimi barvnimi odtenki. Barvo so nanašali s širokimi copici in pršenjem površin. tako pripravljene podlage so obdelali s pomocjo fotokopij in risbe z belo in crno vošcenko. Pri oblikovanju treh glavnih likov so se ucenci z mentorjem odlocili, da bodo barvo uporabili kot simbol. Decek je modre barve, kar simbolizira razum, deklica je rdece barve kar simbolizira custva, macka pa je crne barve in predstavlja magicnost in skrivnostnost (slike 2–4). Slika 2: Kader iz animiranega filma. izhodišce za animiranje likov so bile kompozicije izbranih dvostranskih ilustracij. Pred vsako sekvenco so se ucenci sproti dogovorili za gibanje likov v prostoru. Pri tem so sledili zgodbi v slikanici in hkrati v animacijo vkljucili dodatne elemente, ki so obogatili novonastalo zgodbo. v prvem prizoru se decek vzpenja po stopnicah na podstrešje in pri tem izgubi list. Deckova roka se stegne in izgubljeni list pobere. v zadnjem prizoru StrokoVna izhoDišca macka lovi ptico in pade deklici na glavo. animacija je nastala po principu stop-motion animacije. Ucenci so si med animiranjem delili naloge. tisti, ki niso bili aktivni pri animiranju likov, so skrbeli za osvetlitev in snemanje s fotoaparatom. Slika 3: Kader iz animiranega filma. Montaža je potekala tako, da so pri tem sodelovali vsi ucenci, mentor jim je nudil le tehnicno pomoc. najvec težav so imeli ucenci s smiselnim povezovanjem kadrov in sekvenc v enotno tekoco zgodbo. k temu problemu so pristopili po nacelu poizkusa in napake. Prizore so montirali veckrat, in sicer dokler niso bili zadovoljni s hitrostjo menjave slik in prehodi. Montažo so izvedli s pomocjo programa Movie maker. Slika 4: Kader iz animiranega filma. na koncu so ucenci z mentorjevo pomocjo dodali zvok. Želeli so se približati vecplastnosti zvokov iz narave, zato so v animacijo vstavljali zvoke s programom Shotcut, ki omogoca nizanje zvokov v vec plasteh. Posebej so naredili zvocni posnetek govora ali momljanja kot ga je slišati na videoposnetku. vse ostale zvoke (hoja po stopnicah, tek, mijavkanje, zvoki mesta, škripanje vrat ...) so posneli loceno in jih nato vkljucili v animacijo. animirani film3 je bil premierno predstavljen na Filmski noci v Osnovni šoli Race v juniju 2018. izbran je bil v tekmovalni program mednarodnega filmskega festivala v Dubrovniku (DUFF) in v tekmovalni program mednarodnega festivala enimation v Mariboru. Sklep S primerom dobre prakse smo želeli predstaviti manj obicajno možnost produktivnega likovnega odziva na branje slikanice. izbrali smo slikanico brez besedila, za katero v praksi obicajno zmotno velja, da je namenjena mlajšim ucencem in otrokom v predbralnem obdobju. izbrana slikanica Decek in hiša je izrazito naslovniško odprta, saj je namenjena tako mlajšim otrokom kot tudi odraslim. interpretacija in razbiranje pomenov pa je odvisna od poznavanja kontekstov, osebnih izkušenj in vizualne pismenosti bralca. Obicajni produktivni odzivi na prebrano slikanico ne omogocajo ucencem, da bi ustvarili novo multimodalno besedilo, saj gre obicajno za omejitev na jezikovni kod sporocanja (ucenci pišejo o besedilu, napišejo novo besedilo) ali na vizualni kod sporocanja (ucenci se izrazijo likovno). animacija je ucencem, ki so sodelovali pri video krožku, omogocila, da so ustvarili nov multimodalni sestav, v katerem prevladujejo prostor, gibanje, gesta in zvok. Prebrana slikanica jim je služila za izhodišce, nastali animirani film pa jim je omogocil novo izkušnjo podajanja informacij in oblikovanja produktivnega likovnega odziva. Opisani primer dobre prakse lahko zagotovo služil kot doprinos k razvijanju multimodalne pismenosti ucencev. Literatura in viri: Batic, J., Haramija, D. (2015). Slikanica kot posebna oblika knjige. V Dragica Haramija (ur.), V objemu besed, Razvijanje družinske pismenosti. Maribor: Univerzitetna založba Univerze v Mariboru, str. 31–37. Doonan, J. (1993). Looking at pictures in picture books. Lockwood: The Thimble Press. Graham, M. S., Benson, S., (2010). A Springboard Rather Than a Bridge: Diving into Multimodal Literacy. The English Journal 100(2), 93–97. Pridobljeno s https://www.jstor.org/stable/25790041?seq=1#metadata_ info_tab_contents (1. 2. 2019). Haramija, D., Batic, J., (2013). Poetika slikanice. Murska Sobota: Franc-Franc. Kastelic, M., (2015). Decek in hiša. Ljubljana: Mladinska knjiga. Nikolajeva, M., Scott, C., (2006). How Picturebooks Work. New York, London: Routledge, Taylor&Francis Goup. Pantaleo, S. (2016). Primary student‘s understanding and appreciation of the artwork in picturebooks. Journal Of early childhood Literacy, 16 (2), 228–255. Pridobljeno s https://journals.sagepub.com/doi/ pdf/10.1177/1468798415569816 (24. 11. 2018). Pregl Kobe, T. (2015). Maja Kastelic: Decek in Hiša. Sodobnost, 79 (5), 626–629. Serafini, F. (2014). Reading the visual: An introduction to teaching multimodal literacy. New York in London: Teachers college press. 3 Video animacija je dosegljiva na https://vimeo.com/267743275 in na https://vimeo.com/288231795. Desetnica 2019 O desetnici Desetnica je nagrada za otroško in mladinsko književnost, ki jo podeljuje Društvo slovenskih pisateljev za uveljavljanje izvirnega otroškega in mladinskega leposlovja znotraj Društva slovenskih pisateljev kakor tudi v širši javnosti. nagrada je namenjena širšemu priznavanju ter uveljavljanju otroške oziroma mladinske literature v stanovski organizaciji, literarnokritiški stroki in javnosti. izvirna otroška in mladinska literatura je že dolga desetletja na visoki ravni ter sodi med najbolj brano domace leposlovje. Obenem pomeni temelj oblikovanja bralnih navad in ljubezni do branja. Potreba po stanovski nagradi je povsem razumljiva, saj pomeni enega osnovnih korakov do dokoncnega izenacevanja statusa mladinske literature z nemladinsko, tako znotraj Društva slovenskih pisateljev kot v širši javnosti. nagrado desetnica za najboljše otroško in mladinsko delo v poeziji ali prozi Društvo slovenskih pisateljev podeljuje vsako leto v mesecu maju za obdobje zadnjih treh let izkljucno clanom Društva slovenskih pisateljev, ki ustvarjajo v slovenskem jeziku. nagrado podeli na podlagi izbora, ki ga pripravi strokovnjak za mladinsko književnost, o izboru pa odloca pet- do sedemclanska žirija v sestavi mladinskih in nemladinskih avtorjev, ki so izkljucno clani Društva slovenskih pisateljev. nihce od clanov žirije hkrati s svojim delom ne more sodelovati v izboru ali se potegovati za nagrado. Nominirana dela 2019 Žirija je izglasovala 10 nominiranih del, ki so navedena po abecednem redu avtoric in avtorjev: nataša konc lorenzutti: Nisem smrklja. ljubljana: Mladinska knjiga, 2017. ilustracije ana Zavadlav. Gaja kos: Grdavši in presenecenje. Dob: Založba Miš, 2018. ilustracije Zvonko Coh. nina Mav Hrovat: Miška želi prijatelja. Dob: Založba Miš, 2016. ilustracije kristina krhin. Feri lainšcek: Ne. Maribor: litera, 2018. ilustracije nana Homovec. vinko Möderndorfer: Jaz sem Andrej. ljubljana: Mladinska knjiga, 2018. Saša Pavcek: Rumi in kapitan. Dob: Založba Miš, 2018. ilustracije ejti štih. vesna Radovanovic: Petelincek prebudi upanje. Murska Sobota: ajda, iBO Gomboc, 2018. andrej Rozman Roza: Pesmi iz galerije. ljubljana: narodna galerija, 2018. ilustracije Jakob klemencic. anja štefan: Drobtine iz mišje doline. ljubljana: Mladinska knjiga, 2017. ilustracije alenka Sottler. Janja vidmar: Crna vrana. ljubljana: Mladinska knjiga, 2018. Avtorica logotipa: Sanja Janša. Z dovoljenjem Društva slovenskih pisateljev. nagrado desetnica 2019 je prejel andrej rozman roza za delo Pesmi iz galerije. Pesniška zbirka predstavlja 35 slik iz stalne zbirke narodne galerije, npr. npr. ivana kobilca: Kofetarica, Poletje, andrej Sternen: Rdeci parazol, ivan Grohar: Sejalec, ivan vavpotic: Pot v Tivoli ..., pri cemer je andrej Rozman Roza za naslove pesmi ohranil naslove slik. Žirija je v utemeljitvi zapisala, da je v Pesmih iz galerije pesnik »na posebej razigran in radoživ nacin v verze mojstrsko vpletel razlicne vsebine. Bralcu predstavlja slike prek zanimivih zgodb o slikarkah in slikarjih, o znacilnostih casa, v katerem so nastale, spregovori o likovnih problemih, vse to pa navezuje na današnji cas in tako poglavitna likovna dela približa na nacin in v jeziku, ki je mlademu bralcu blizu.« Pesmi iz galerije na žlahten nacin združujejo poezijo in likovno umetnost, so mozaik slovenske kulturne dedišcine, ki bi morala biti prepoznavna in prepoznana kot vrednota. Rubriko ureja in piše Mojca Dolinar Virtualni koticek Digitalno državljanstvo v evropski uniji v digitalni družbi srecujemo ljudi in opazujemo dogodke, ki jih mnogokrat v življenju in sicer ne bi nikoli. Svet je postal globalna vas, v kateri smo digitalno povezani in se ucimo nove kreativne in odgovorne rabe spleta in digitalnega državljanstva. vzgoja se zacne doma, v casu najzgodnejšega otroštva. Otroci se ucijo s posnemanjem vedenja, ki ga vidijo pri starših, sorojencih in prijateljih. Z vzgledom privzgajamo osnovne vrednote poštenja, pravicnosti, spoštovanja, cloveškega dostojanstva in demokracije. Skozi odnose razvijamo empatijo, razumevanje drugih, sodelovanje, prilagodljivost, samoregulacijo, komunikacijo, kriticno mišljenje in reševanje preprostih problemov v življenjskih situacijah. Digitalno državljanstvo se poleg doma razvija tudi v vrtcu, šoli, društvih in najrazlicnejših socialnih interakcijah. vedenje otrok na spletu je treba spremljati, se z njimi pogovarjati o aktivnostih, selektivnih odnosih, o raznolikih družbenih pogledih na življenje in jih vzgajati za eticno in varno rabo interneta. Digitalna tehnologija se neprestano razvija in postavlja nove izzive tudi na podrocju igrac, zabave, zdravja in domacih pripomockov, kar od nas zahteva vseživljenjsko ucenje in prilagajanje svetu, v katerem živimo. Svet evrope je osnoval model poucevanja digitalnega državljanstva in v svojih gradivih razdelil digitalne aktivnosti na tri podrocja: • Biti na spletu, • Dobro pocutje na spletu in • Pravila spleta. v okviru podrocja biti na spletu se model ukvarja z Varnim dostopom in vkljucenostjo vseh otrok. Otrokom pomaga izbirati internetne strani, postaviti osnovna pravila, se pogovarjati o možnostih dostopa invalidnim in socialno ogroženim ali drugace zapostavljenim osebam. Pri temi Ucenje in kreativnost svetuje pri organizaciji sodelovanja in ucenja na daljavo, pri ucenju in ustvarjanju razlicnih aplikacij, ki danes sprožata zanimanje ucencev za ucenje demokraticnih vrednot. v okviru Medijske in informacijske pismenosti prepoznava lažne novice, soustvarja besedila na spletu, da otroci spoznajo nastajanje spletnega gradiva in posledicno preverjajo in vrednotijo spletne informacije, ki jih lahko najdejo kjerkoli na spletu. Model na podrocju Dobro pocutje na spletu razvija Etiko in empatijo, znacilnost empaticnih ljudi je dobro razvita vešcina poslušanja in opazovanja. Uporablja razlicne spletne informacije za razgovor o empatiji in razmišlja o edinstvenosti vsakega posameznika, razlicnih pogledih in skupnih vrednotah v življenju. Skrbi tudi za Zdravje in dobro pocutje. Množica informacij in cas, ki ga otroci preživijo na spletu, lahko slabo vpliva na zdravje in dobro pocutje. Ohranja zdravo ravnotežje med aktivnostmi otrok v realnem in virtualnem življenju. Otroke uci sodelovanja, empatije, opazovanja in poslušanja. Del podrocja je tudi ePrisotnost in komunikacija, ki je temelj digitalnega državljanstva in predstavlja ohranjanje zdrave e-prisotnosti, spoštljive komunikacije in odgovornega ravnanja na spletu. Otroke uci graditi pozitivno digitalno identiteto in spoštljive medsebojne odnose v spletnih aktivnostih. v okviru Pravila spleta model skrbi za Aktivno sodelovanje, pravila in odgovornost, kar razvija skozi ucne situacije, v katerih otroci sodelujejo izven meja svojega razreda na virtualnem nivoju in omogocajo razvijanje netetike, zavzemanje za svoje pravice s hkratnim spoštovanjem pravic drugih na temeljih pravicnosti in odgovornosti. Skrbi za Zasebnost in varnost. Otroke uci premišljenega objavljanja in deljenja svojih podatkov na spletu pri vsakršni aktivnosti v domacem in šolskem prostoru. Pogovarja se o razlicnih neželenih pojavih na spletu in o samovarovanju in reševanju problemov. Zadnja tema je Ozavešcanje potrošnika. Ob življenjskih situacijah predstavlja varovanje osebnih pravic pri spletnem nakupovanju, skrbi za varnost in namen komercialnih aktivnosti, ki so na spletu dostopne vsakomur. O odgovornem digitalnem državljanu lahko razmišljamo tudi skozi vprašanja o poznavanju aktivnosti otrok na spletu, odnosu do prehranjevalnih navad, razmerju med realnim in virtualnim svetom, poznavanju spletnih in realnih prijateljev, doživetih dogodkih na spletu, spletnih skupnostih, v katerih sodelujejo, . kriticnem sprejemanju in deljenju spletnih vsebin in podatkov, o izobraževalnih spletnih projektih, kje najraje išcejo informacije in kaj najraje pocno s sodobno tehnologijo v šoli. ta in še kakšno vprašanje se nam poraja ob razvijanju odnosa z otroki in skrbi za razvoj digitalnega državljanstva in državljana evropske unije. Vir: Council of Europe (b.d.). Digital Citizenship Education Projekt. Pridobljeno s https://www. coe.int/en/web/digital-citizenship-education/ digital-citizenship-education-project (4. 6. 2019). Vzgoja digitalnega državljana se zacne doma in poteka vse do najvišjih ustvarjalcev politike izobraževanja v Svetu Evrope. aleš Paulin, 3. razred martin Soban, 5. razred Sebastjan Srebrnic, 4. razred Dan spomina (kam gremo?) Dan spomina (kam nas peljejo?) Dan spomina (Pot v neznano.) Razstava Ucenci Osnovne šole alojza Gradnika števerjan, italija Mentorica: nadia Bevciar aurika Srebrnic, 2. razred vozimo se s šolskim avtobusom. Z gibanjem do matematicnega znanja v 1. razredu . darinka Vrlinic, OŠ Metlika iZvleCek: Gibanje je pomembno za celostni razvoj otroka. V šoli otroci veliko casa sedijo. Škodljivi vplivi sedenja so zmanjšani, ce se uvedejo gibalne aktivnosti oziroma ucenje z gibanjem. V clanku so opisane gibalne dejavnosti pri matematiki, ki so izvajane v prvem razredu. V proces ucenja se vkljucujejo pri usvajanju novega znanja, utrjevanja, preverjanja ali kot zabavna igra po koncanem delu. S tem se doseže višja motivacija za ucenje, aktivnejša vloga ucencev v procesu ucenja, boljše medsebojno sodelovanje, izkušenjsko ucenje, samozaupanje, pogum. Hkrati pa se z gibanjem razvijajo tudi gibalne sposobnosti ucencev, kot so ravnotežje, moc, gibljivost, odzivnost, hitrost. Zaradi aktiviranja vec senzornih podrocij ucenci lažje usvajajo teoreticne pojme in znanja. kljucne besede: gibanje, ucenje, igra, matematika, števila do 5 30 iDeje iz razreDa Gaining Mathematical knowledge through physical activities in the 1st Grade abstract: Physical activities have a major influence on the holistic development of a child. In school, children spend most of their time sitting. The harmful effects of sitting are diminished if physical activities, i.e. “learning while moving”, are implemented. The article describes physical activities that are included in Mathematics classes of this school year’s first graders. These exercises are used by children for many different tasks, such as assimilating, mastering and testing newly presented knowledge, or merely playing at the end of the school session. With these exercises, children acquire more active roles in the learning process: there is a visible increase in their motivation for studying, better mutual cooperation is achieved, children can learn through experiences, and there is a noticeable improvement in their self-reliance, courage, etc. At the same time, children develop functional abilities, such as balance, strength, flexibility, reaction time and quickness. The activation of multiple sensory regions allows for an easier learning of theoretical concepts and other pieces of information. keywords: physical activities, learning, game, Mathematics, numbers up to 5 Uvod Gibanje je pomemben dejavnik tudi v šolskem obdobju, saj prispeva k oblikovanju pojmovanja samega sebe. Otroci so ponosni na svoje gibalne spretnosti in dosežke. tisti, ki so motoricno uspešnejši, bolj napredujejo tudi na drugih podrocjih, saj so radovednejši in samozavestnejši in hitreje usvojijo razlicna znanja. v gibalnih igrah pri matematiki vsak sodeluje po svojih zmožnostih in je lahko uspešen glede na svoje sposobnosti. Prgic (2018) navaja deset razlogov, zakaj bi morali ucitelji uporabljati gibanje z namenom. Z gibanjem se spocijemo od ucenja in tako preusmerimo pozornost, gibanje omogoca implicitno ucenje – le-to sloni na custvih in gibanju, izboljšujejo se možganske funkcije, zadovoljijo se osnovne clovekove potrebe, izboljšuje se pocutje ucencev ter zmanjšuje stres, poucevanje se prilagodi ucencem, sodelujejo cutila, izboljšuje se krvni obtok, izboljšujeta se epizodicni spomin in ucenje. Z gibalnimi dejavnostmi otrok razvija motoricne sposobnosti: koordinacijo, moc, ravnotežje, hitrost, gibljivost, preciznost. izboljšata se samopodoba in orientacija v lastnem telesu. Dogajanje poteka v prostoru in casu, zato se poveca zavedanje le-teh. Razvijajo se višje spoznavne funkcije: pomnjenje, mišljenje, predstavljanje, domišljija, ustvarjalnost. Ucenci zaznavajo oblike in gibanja. tako so bolj obcutljivi za dogajanje v okolju. Spremljajo in opazujejo besedno izražanje, bolje razumevajo govor drugih, se custveno in socialno prilagajajo (koban Dobnik, 2005). Gibanje pri pouku S celostnim poucevanjem zadostimo vsem ucnim stilom: vizualnemu, slušnemu, kinesteticnemu. Z razlicnimi pristopi k poucevanju, metodami in oblikami dela ponudimo ucencu vec možnosti in priložnosti, da si zapomni pojme, znake in obravnavano snov. Z igrami ucenci izboljšujejo orientacijo v prostoru, prepoznavajo in berejo števila, pridobivajo številske predstave, uporabljajo znanje. Ucenci se zjutraj pozdravijo z besedo in gibom (dotik, kretnja, poskok, vrtenje ipd.). Med poukom veckrat izvajajo precno-lateralne gibe. to so gibi, pri katerih »precimo os trupa«, kar »pomaga pri aktivaciji živcnih celic na razlicnih delih možganov ter na obeh poloblah enako. Pri tem se poveca pretok krvi v možgane« (Prgic, 2018, str. 33), kar poveca njihovo pozornost in jih pripravi na ucenje. Med delom izvajajo tudi gibalne igre, ob katerih se sprostijo. na aktivnosti se primerno pripravimo: zberemo in izdelamo pripomocke, pripravimo prostor. Podam kratka in razumljiva navodila. Po potrebi vaje demonstriram v pocasnem tempu. Dolocim casovni okvir za vsako dejavnost. Zacnem z enostavnimi nalogami, potem pa stopnjujem zahtevnost in kompleksnost izvedbe, upoštevajoc uspešnost izvedene naloge. v nadaljevanju predstavljam nekaj primerov ucenja, ponavljanja in urjenja z gibanjem pri matematiki v prvem razredu. Ucenje prek igre z gibanjem poteka v jutranjem krogu, veliko iger pa lahko ucenci sami ali v dvojicah nadaljujejo po koncanem delu ali v podaljšanem bivanju. Ravnotežnostne blazinice Blazinice vecinoma uporabljamo sede za lovljenje ravnotežja, saj s tem ucenci razvijajo hrbtne in trebušne mišice, stoje na njih pa masirajo tudi stopala. Vaje z ravnotežnostnimi blazinicami stoje: • Ucenci lovijo ravnotežje in hkrati rešujejo naloge na tabli, pišejo številke, racunajo ali izvajajo druge aktivnosti, ki so jih prej izvajali za mizo, npr: prepletanje vrvice po vrstnem redu številk. • Ucenci izvajajo pocepe glede na dano število. • Ucenci dvignejo nogo glede na izklicano stran – levo/desno (v dvojicah: držijo se za roke in izvajajo vajo). . • Ravnotežnostne blazinice postavijo v vrsto in hodijo po njih (naprej ali nazaj) in naredijo toliko korakov, kot prikazuje dano število. • na ravnotežnostnih blazinicah se lahko ucenci igrajo tudi druge igre, npr. dan in noc. Sliki 1 a, b: Stoje na ravnotežnostnih blazinicah. Vaje z ravnotežnostnimi blazinicami sede: • Ucenci dvignejo okoncine glede na izklicano ali prikazano število (od 1 do 4) na kartoncku s simboli, crticami, pikicami. • tal se dotaknejo s toliko okoncinami, kot je dano število. • en ucenec govori števila, drugi pa hodi po štirih in se izmenicno dotika številk na tleh: z levo roko in levo nogo se dotakne številk na levi strani, z desno roko in desno nogo pa številk na desni strani. Sliki 3 a, b: Dotikanje številk na tleh. Kinesteticna miza in sedenje na veliki žogi kinesteticna miza in velika žoga omogocata vec gibanja v ucilnici. Miza ima gugajoce naslonjalo za nogo. kinesteticna miza in žoga sta pripomocka, ki ucencem omogocata gibanje in spremembo položaja. Ucenci se za mizo in na žogi izmenjujejo, saj vsi potrebujejo gibanje. S tem so bolj pozorni, aktivno sodelujejo pri pogovorih in so uspešnejši pri delu. Pisanje številk z nogami velik format papirja nalepim na steno in poleg položim blazino. Ucenci leže na hrbtu z nogami pišejo številke s flomastrom. Hkratno delo trebušnih mišicnih skupin, vizualizacija števila ter držanje flomastra med stopali predstavlja mnogim ucencem kar velik izziv. Hoja po številki na tla nalepim veliko številko (katerokoli od 1 do 5) ali pa jo s kolebnico oblikujem. Ucenci hodijo po njej tako, da se stopala stikajo (prsti–peta). Slika 6: Hoja po kolebnici. Z »muhotepcem« na tablo napišem vec številk od 1 do 5. Z »muhotepcem« ucenci udarjajo po številkah, ki so napisane na tabli, in glasno štejejo od 1 do 5 ali obratno. lahko pa en ucenec izklice ali prikaže število s prsti ali na kartonckih s crticami, pikami, npr. št. 5, drugi ucenec pa z »muhotepcem« udari po vseh številkah – poišce vse petke na tabli. iDeje iz razreDa Oblikovanje številk s telesi Ucencem razdelim zelene in modre kartoncke s številkami od 1 do 5. Ucenci se najprej razvrstijo v skupine po barvi, potem pa še glede na dano število. v manjših skupinah s telesi na tleh oblikujejo številko s kartoncka. Slika 8: Številka 1. Številke na tekstilni podlogi S številkami na tekstilni podlogi od 1 do 10 tvorimo vrsto, stolpec ali krog. v dvojicah: en ucenec pove število, drugi pa skoci na dano številko. lahko pa pove dve števili, ucenec mora z nogami stopiti na obe številki. lahko pa pove štiri števila, drugi ucenec postavi roke in noge na vse štiri številke. Po dolocenem casu ucenca zamenjata vlogi. . V obroc Pripravim pet obrocev in vsak obroc nakljucno oznacim z enim številom od 1 do 5, napisanim na kartoncku. Mesto kartonckov se lahko po vsaki igri menjava, saj s tem ucenci povecujejo pozornost in izboljšujejo orientacijo. • en ucenec pove število (ali zaploska, udari po kolenih/ tleh, tleska ipd.), drugi pa mora stopiti v pravi obroc. variacije pri igrah: sonožni poskoki ali skoki po eni nogi, lahko pa tudi skoki po nedominantni nogi. • Ucenec skace v obroce tako, da šteje po vrsti od 1 do 5 in pri tem skoci v imenovan obroc. Razlicica: skakati zacne pri številu 5 in šteje nazaj ter skace. • v vsakem obrocu je en ucenec in s tem mu pripada dolocena številka od 1 do 5. Ucitelj prikazuje števila, a gibati se mora samo tisti ucenec, ki mu število pripada. Dolocimo nacin gibanja: ob danem številu naredi pocep, udari po kolenih, sonožno skoci visoko v zrak z dvignjenimi rokami ali pa v mirovanju stoji na eni nogi. težavnost stopnjujem s hitrejšim prikazovanjem števil in z menjavanjem nacina prikazovanja (ploskanje, tleskanje, udarjanje po kolenih in nogah, prikazovanje s prsti in na kartonckih). Tipaj in pokaži Ucencu dam prevezo cez oci, drugi ucenec pa mu nakljucno ponudi kartoncek s številko (od 1 do 5), ki je na otip hrapava (nanj je nalepljen zdrob). Ucenec s prevezo tipa in število prikaže s pocepi, ploski, tleski. težje: to dela stoje na ravnotežnostni blazinici in lovi ravnotežje. Razlicica: ucenec tipa pike na kartoncku. Ob glasbi na tabli so slike, ki prikazujejo razlicna gibanja, dolocena s števili od 1 do 5. Ucenci si jih poskušajo zapomniti. Ucenci se držijo za roke in plešejo v krogu ob glasbi. ko glasba preneha, ucitelj (ali ucenec) pove število in ucenci prikažejo število z gibanjem. legenda gibanj: • 1 – naredi en pocep • 2 – iztegni obe roki v zrak • 3 – naredi tri žabje poskoke iDeje iz razreDa • 4 – lezi na hrbet z iztegnjenimi rokami in nogami k višku • 5 – naredi pet poskokov – z iztegnjeno roko kaži prste in hkrati štej poskoke Sklep Ucenci se pri pouku matematike radi igrajo in si želijo še vec iger. Ce v proces ucenja vkljucimo gibanje, postane le-ta zanimivejši, bolj dinamicen. Pri aktivnostih se ucenci sprostijo, razvedrijo, izboljšujejo medsebojne odnose in strpnost, ob tem pa se lažje in bolj ucinkovito ucijo, znanje postaja trajnejše. Poveca se tudi obcutek pripadnosti skupini, kar bogati razredno klimo. Samozaupanje in sprejetost dajeta obcutek varnosti in s tem prijetnejše pocutje v šoli. Pri ucenju z gibanjem ucenci ne razvijajo samo socialnih vešcin, ampak tudi psihomotoricne in intelektualne sposobnosti. na telesno aktivnost se pozitivno odzove tudi imunski sistem. Z razlicnimi gibalnimi aktivnostmi v šoli poleg uspešnosti poskrbimo tudi za zdravje ucencev. v izogib pretežnemu sedenju v šoli ravno zato uporabljamo razlicne metode dela, s katerimi preko gibanja obravnavam novo snov, utrjujem ali preverjam znanje. Viri in literatura: Andrejka Kavcic, R. (2005). Ucenje z gibanjem pri matematiki. Ljubljana: Društvo Bravo Cotic, M. (2005). Igraje in zares v svet matematicnih cudes. Kako poucevati matematiko v 1. razredu devetletne osnovne šole. Ljubljana: DZS. Koban Dobnik, M. (2005). Glasba in gib. Nova Gorica: Založba Educa. Kroflic, B. (1992). Ustvarjanje skozi gib. Ljubljana: Znanstveno in publicisticno središce. Kroflic, Gobec: 1995- Igra, gib, ustvarjanje, ucenje. Novo mesto, Pedagoška obzorja. Kuczala, M. (2015). The Kinesthetic Classroom: Teaching and Learning through Movement. Pridobljeno s https://www.youtube.com/ watch?v=41gtxgDfY4s (27. 11. 2018). Kunaver, D. (2008). Ucim se poucevati. Ljubljana: samozaložba. Pistotnik, B. (2011). Osnove gibanja v športu. Ljubljana: Fakulteta za šport. Prgic, J. (2017). Kinesteticne stojece mize. Pridobljeno s https://www. youtube.com/watch?v=4Uyl-1q6EDo (29. 11. 2019). Prgic, J. (2018). Kinesteticni razred: ucenje skozi gibanje. Griže: Svetovalno-izobraževalni center MI. Svetovalno-izobraževalni center MI (b. d.). Pridobljeno s http://www. center-mi.si/kinesteti-ne-mize.html (29. 11. 2018). Šimunic, B. (2010). Otroci potrebujemo gibanje. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središce, Inštitut za kineziološke raziskave, Univerzitetna založba Annales. Žakelj, A. idr. (2011). Program osnovna šola. Ucni nacrt. Matematika. [elektronski vir]. Pridobljeno http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov. si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_matematika.pdf (27. 11. 2018). Videmšek, M. (2018). Prvi koraki v svet športa. Ljubljana: Fakulteta za šport, Inštitut za šport WCBD News 2. (2015). Carios‘s Kinesthetic classroom keeps students on the move while learning. Pridobljeno s https://www.youtube.com/ watch?v=78vwp8K6Ozw (27. 11. 2018). Pouk v lokalni gambijski šoli . petra pogorelc, OŠ dr. Franceta Prešerna Ribnica iZvleCek: V Gambijo že nekaj let potujejo prostovoljci iz Slovenije, ki pomagajo tamkajšnjih uciteljem pri izvedbi pouka. Ta poteka precej drugace kot v slovenskih šolah. V razredih v Gambiji je okrog 40 ucencev in samo en ucitelj. Ti imajo na voljo zelo malo ucnih pripomockov, metode in oblike dela pa so enolicne. Prostovoljci želijo v ucno okolje prinesti nove metode, oblike dela in ucne pripomocke ter na ta nacin izboljšati pouk. S tem želijo pomagati pri izobrazbi gambijskih otrok. Namen clanka je predstaviti lokalno gambijsko šolo Mobeta in pouk v šoli, odpravo dveh prostovoljcev v Gambijo, njuno delo pri pouku, zbiranje materialov ter njuno izkušnjo, ki sta jo predstavila ucencem na POŠ Sušje. kljucne besede: osnovna šola v Gambiji, delo v šoli, prostovoljstvo Lessons at a Local Gambian School abstract: For a few years now, volunteers from Slovenia have been travelling to Gambia to help the local teachers with giving lessons. The lessons differ greatly from those in Slovenian schools. In Gambia, there are around 40 pupils in one class and only one teacher. The latter have very few teaching aids at their disposal, and the methods and forms of teaching are monotonous. The volunteers are introducing new methods, forms of teaching, and teaching aids into the learning environment, thus improving the lessons. That way, they are helping to educate Gambian children. The purpose of the article is to present Mobeta, a local Gambian school, the lessons given there, the expedition of two volunteers to Gambia, their work in class, their gathering of materials and their experience, which they have presented to pupils at the Sušje Subsidiary Primary School. keywords: primary school in Gambia, work in school, volunteerism Uvod konec aprila 2018 sta lejla košmrlj (študentka magistrskega študija psihologije) in tadej košmerl (študent magistrskega študija andragogike) za tri tedne odpotovala v Gambijo, v kraj Serekunda, kjer sta pomagala uciteljem pri poucevanju ucencev v tamkajšnji osnovni šoli Mobeta. Društvo Za otroke sveta (zaotrokesveta.com) na tej šoli organizira tabore za prostovoljce. Potekajo že šesto leto, vsako leto jih je vec in vsa prosta mesta se hitro zapolnijo. Udeležujejo se jih študentje razlicnih smeri in ljudje razlicnih poklicev, tako tam pomagajo na razlicnih podrocjih: v bolnišnici, veterinarski postaji, na gradbišcu, kjer poteka gradnja novega izobraževalnega centra. lejla in tadej sta želela pomagati v šoli. Pred njunim odhodom smo na Podružnicni osnovni šoli Sušje zbirali barvice, vošcenke, šilcke, radirke, pobarvanke in vse ostale šolske potrebšcine, brez katerih si pouka pri nas ne predstavljamo vec. Dogovorili smo se, da bosta izkušnjo, ko prideta domov, delila z nami. O Gambiji Gambija je precej majhna država v zahodni afriki, ki meji na nam bolj znana Senegal in atlantski ocean. njena površina znaša 11.295 km2, glavno mesto je Banjul, reka pa istoimenska Gambija. število prebivalcev se giblje okrog dveh milijonov, govorijo angleško (to je tudi njihov edini uradni jezik) in lokalne jezike wolof, mandiko, fulo, placujejo z dalasiji (Društvo za otroke sveta, b. l.). štruca kruha stane 7 dalasijev, kar je približno 12 evrskih centov. Za turiste je to precej ugodna država, za tamkajšnje prebivalstvo pa niti ne. Povprecna uciteljska placa znaša okrog 30 evrov. Šolanje v Gambiji skoraj ni državnih šol, po vecini so zasebne, za kar je treba placati šolnino. vecina staršev si je ne more privošciti, zato šolo obicajno obiskujejo tisti otroci, ki imajo botra. na šoli Mobeta v Serekundi ima vecina ucencev svojega botra iz Slovenije, ki letno placuje 45 evrov šolnine in mesecno 17 evrov za ucne pripomocke in malico. Otroci zacnejo šolo obiskovati s tremi leti, uradno se sicer do sedmega leta imenuje vrtec, a delo v vrtcu poteka podobno kot v šoli. na šoli je 12 oddelkov, od tega štirje vrtcevski, skupaj so ucenci iste starosti. iDeje iz razreDa v oddelku jih je okrog štirideset, kar izredno otežuje diferenciacijo in individualizacijo. Ucitelji za poucevanje obicajno niso posebej pedagoško usposobljeni, koncane imajo razlicne srednje šole. Slika 2: Ucenci pri pouku v Gambiji. Avtor fotografije: Tadej Košmerl. šolska zgradba je preprosta, ucilnice so za okrog 40 ucencev precej majhne, imajo odprtine za okna in vrata. šola nima elektrike ali vodovoda, ima pa šolsko dvorišce, na katerem stoji vodnjak, ki je vir njihove vode. Sanitarije za ucence so slabo vzdrževane. Ucenci so obleceni v zeleno-bele uniforme in obuti v ponošene cevlje, ki jih kupijo na tržnici, dobijo od botrov ali od svojih starejših bratov in sester. v šolo pridejo peš, nekateri prehodijo tudi par kilometrov. na ramah imajo ves cas pouka torbice, ki jim jih pošljejo botri. Po vecini so prazne, saj svojih ucnih pripomockov obicajno nimajo. Zvezke in svincnike jim razdeli ucitelj, ki jih po koncu pouka tudi pobere. šilcke in radirke vidijo takrat, ko jih prinesejo prostovoljci. v ucilnici imajo še šolsko tablo, staro gobo za brisanje table in le eno vedro vode za umivanje gobe, rok in pitje. Poleg vedra imajo skodelico, s katero zajemajo vodo. Otroci v šoli so razigrani, po vecini se radi ucijo, saj vedo, da šolanje ni samoumevno. vsi poznajo vrstnike, ki jim zaradi pomanjkanja financnih sredstev izobraževanje ni dostopno. Pouk Pouk se zacne okrog pol devetih in traja do dveh. vmes imajo cas za malico, ki je obicajno juha iz rakcev ali štrucka kruha. to malico si lahko privošcijo otroci, ki imajo botra. Zelo radi si pomagajo med seboj, zato tisti, ki hrano imajo, delijo svoj obrok s tistimi, ki je nimajo. Pouk poteka vecinoma frontalno. Ucenci v vseh razredi sedijo po klopeh, stola nima vsak svojega, zato na enem velikokrat sedita po dva ucenca. . Slika 4: Ucenci pri pouku v Gambiji, ucenje poimenovanja živali. Avtor fotografije: Tadej Košmerl. Ucenci imajo na urniku razlicne predmete: zbor šole (vsako jutro se vsi ucenci šole zberejo pred šolo, kjer zapojejo himno ter nekaj pesmi, se pozdravijo, vodja šole pa ima motivacijski govor), angleški jezik, matematika, razvijanje govornih spretnosti, spoznavanje okolja in družbe, šport, likovna umetnost ter osebnostni, socialni in custveni razvoj. Odmor imajo od 11.00 do 11.45, takrat se otroci družijo v ucilnici ali se prosto igrajo na dvorišcu, npr. igre lovljenja, nogomet, pojejo, se igrajo rajalne igre (štetje, crkovanje …). Od 13.15 do 14.00 imajo na urniku ucno uro, ko je cas za utrjevanje znanja. ne glede na to, kakšen je urnik za posamezen dan, se vecinoma ucijo matematike, crkovanja in razvijanja jezika. Pri predmetu angleški jezik se po metodi odmeva ucijo angleškega crkovanja in izgovarjave besed. Za veliko besed, ki jih znajo izgovoriti, ne vedo, kaj pomenijo, opažata lejla in tadej. Razlike med ucenci so tako velike, da v tem razredu nekateri ucenci že pišejo, drugi pa ne znajo zapisati posameznih crk. tudi pri matematiki se ucijo pesmice npr. za poštevanko števila 2, povedo veckratnike, ne znajo pa izracunati, koliko je 2 krat 3. tudi sicer vecina nima dobrih številskih predstav. Pri športu odidejo na šolsko dvorišce ali na ulico ob šoli in igrajo nogomet z žogo ali s kakršnim koli predmetom, podobnim žogi (npr. s plocevinko). likovni pouk izvajajo zelo redko, ravno tako predmet osebnostni, socialni in custveni razvoj. Ucitelji ucence disciplinirajo z udarci s palico, in ko zapustijo ucilnico, imajo prostovoljci precej težko nalogo z ohranjanjem miru v ucilnici. tudi sicer je nacrtovanje pouka zelo zahtevno, saj tudi ucitelji nimajo ucnih pripomockov. tako morajo prostovoljci, ce hocejo pri pouku uporabiti ucne liste, sami napisati vseh 40. Med ucenci je velika razlika v predznanju, saj tisti, ki niso obiskovali vrtca, ne znajo angleško in težko sledijo pouku, ki poteka v angleškem jeziku. Zaradi tega, ker ne razumejo navodil, pri pouku ne poslušajo, se dolgocasijo, skrivajo zvezke, da jim ne bi bilo treba pisati, in cakajo, da bo pouka konec. Drugi se iz njih norcujejo in jih zmerjajo. Zanje ni posebej poskrbljeno, pricakuje se, da jim bodo pomagali družinski clani, ki pa jim v vecini primerov ne znajo. Dodatnega in dopolnilnega pouka nimajo. Prostovoljca v šoli ker lejla in tadej nista vedela, kakšen je nivo znanja otrok v njunem oddelku šest- do sedemletnikov, vnaprej nista mogla pripraviti veliko dejavnosti. S seboj sta vzela nekaj pobarvank, ucnih listov za ucenje števil, barvni papir ter konkreten material (kroglice, slamice, prazne CD-je, kozarcke …). Po prihodu v šolo se je hitro pokazalo, da imajo ucenci zelo razlicno predznanje, pri vseh pa je bila fina grafomotorika slabo razvita, zato sta nacrtovala dejavnosti za razvijanje le-te. Ucenci so natikali kroglice Slika 5: Ucenci pri pouku v Gambiji, utrjevanje poimenovanja živali. Avtor fotografije: Tadej Košmerl. iDeje iz razreDa na vrvico, risali po prašnih tleh, se igrali s kamencki in jih postavljali v dolocene vzorce, risali po hrbtu sošolcev in risali vzorcke z razlicnimi pisali na papir. Pobarvali so tudi nekaj pobarvank. Barvanje do crte jim je predstavljajo velik izziv. vsak je tudi sam zgubal papirnato letalo, za kar so porabili skoraj celo šolsko uro. Slika 6: Ucenci pri pouku v Gambiji, ucenje poimenovanja delov telesa. Avtor fotografije: Tadej Košmerl. lejla in tadej sta otroke naucila nekaj pesmi po pristopu tPR (total physical responce oz. popoln telesni odziv). Pri tem pristopu ucitelj najprej nauci ucence, kako naj se na doloceno besedo gibalno odzovejo, po nekaj ponovitvah besedo tudi sami izgovorijo (Frost, 2004). Ucencem sta hotela pokazati, da imajo vse stvari, ki se jih naucimo, nek smisel in da lahko te besede tudi drugje uporabijo. Pri delu sta najbolj pogrešala racunalnik, saj nista mogla pokazati slik. Zanašati sta se morala samo na materiale, ki sta jih prinesla s seboj. ti so bili v zelo omejenih kolicinah. Dejavnosti, ki sta jih nacrtovala, so ucence zaposlile za veliko vec casa, kot sta predvidela. velik izziv je bil vzdrževanje discipline. Posebej sta se posvetila ucno šibkejšim in jim pomagala pri najbolj osnovnih stvareh. vse dejavnosti, ki sta jih izvedla, so ucenci z veseljem sprejeli, ravno tako tudi ucitelji, saj sta jim pokazala nove metode in oblike dela ter materiale, ki jih bodo lahko še naprej uporabljali. Sklep lejla in tadej sta z lepimi spomini zapustila Gambijo, veckrat se spomnita tudi na otroke, ki sta jih poucevala in na katere sta se tudi navezala. Mislita, da sta pouk dobro nacrtovala in sta scasoma dobila obcutek, koliko bodo ucenci zmogli naredili v eni uri, tako nadarjeni, kot šibkejši. Ucencem z ucnimi težavami sta veliko pomagala in si zato želita, da bi tudi gambijski ucitelji imeli boljše pogoje za individualizacijo. Pri tem lahko veliko pomagajo prav prostovoljci, ki se lahko posvetijo dolocenim posameznikom, saj se en ucitelj v tako številcnem oddelku ne more. ne moremo pa tudi mimo dejstva, da bi bilo za ucence dobro, da bi imeli ucitelji v Gambiji ustrezno pedagoško izobrazbo. O njunih vtisih smo z veseljem poslušali tudi ucenci POš Sušje na predstavitvi gambijske izkušnje, ki sta jo pripravila lejla in tadej. Bili so zadovoljni, da so bili lahko del te izkušnje. imeli so veliko vprašanj o pouku in življenju otrok ter se vsi skupaj strinjali, da je kljub vcasih napornemu slovenskemu šolskemu sistemu, življenje tukaj lepo. Slika 7: Predstavitev šolanja v Gambiji na POŠ Sušje. Viri: Društvo za otroke sveta (b. l.). Zakaj Gambija. Pridobljeno s spletne strani: http://zaotrokesveta.com/splosno-o-gambiji/ (25. 11. 2018). Frost, R. (2004). Total physical response – TPR. Pridobljeno s spletne strani: https://www.teachingenglish.org.uk/article/total-physical­response-tpr (25. 11. 2018). Ustno porocanje Lejle Košmrlj in Tadeja Košmerla, 16. 11. 2018, Sušje. . Špela Bogataj, OŠ Cvetka Golarja Žiri Vkljucevanje igre v zgodnje ucenje anglešcine iZvleCek: V prispevku so predstavljene razlicne igre, s katerimi ucence ucinkovito spodbujamo k uresnicevanju razlicnih ciljev iz ucnega nacrta za tuji jezik v 2. in 3. razredu osnovne šole. Najprej so na kratko opisane znacilnosti igre s poudarkom na didakticnih igrah pri pouku tujega jezika. V nadaljevanju so podrobneje opisane razlicne namizne igre, ki ucence na zanimiv nacin motivirajo za ucenje na razlicnih podrocjih tujega jezika. kljucne besede: didakticna igra, branje, poslušanje, govorjenje, pisno sporocanje incorporating play into early Learning of english abstract: The article presents different games with which pupils are effectively encouraged to achieve various goals from the Foreign Language Curriculum in the 2nd and 3rd grade of primary school. It begins by briefly describing the characteristics of play with emphasis on didactic games during foreign language lessons. It continues with a more thorough description of different board games, which motivate pupils to learn different elements of a foreign language in interesting ways. keywords: didactic game, reading, listening, speaking, written communication Uvod v predšolskem obdobju se otroci zelo veliko igrajo. Skoraj ne mine dan brez igre. Menim, da bi se morali otroci veliko igrati tudi, ko sedejo v šolske klopi. Dnevno opazujem otroke, v šoli in doma, in vidim, kako veseli in sprošceni so, kadar se igrajo. igra ima v sebi nekaj carobnega, vsi se radi igramo, zato se mi zdi nujno, da igro pogosto vkljucujem v pouk anglešcine na razredni stopnji. »igra je spontana, navadno otroška dejavnost, ki jo opazimo tudi pri odraslih. Odrasli se pravilom igrajo manj pogosto kot otroci – sami pravijo, da nimajo casa! Pogosto je igra skupinska, za razvedrilo in zabavo; lahko pa gre za tudi gibalno-športno dejavnost, organizirano po dolocenih pravilih. igra je spontana, povezana z nepricakovanim in ne vzrocnim delovanjem. izvaja se zaradi nje same, je notranje motivirana, svobodna, odprta ter za izvajalca prijetna.« (Bergant, 2011, str. 2). igra pri pouku tujega jezika se razlikuje od igre v prostem casu. Ucitelj je tisti, ki zelo vpliva na ucinkovitost igre pri pouku, s tem ko po potrebi zmanjšuje ali povecuje težavnost igre. Prav tako ucitelj otroke vodi in usmerja, in sicer to dela skrivoma in po tiho, indirektno ter otroku nevidno. Pri pouku lahko igro uporabljamo kadarkoli, kot uvodno motivacijo, v osrednjem delu, na koncu ure, lahko jo uporabimo za obravnavo nove snovi, ponavljanje in utrjevanje. Prav tako lahko igro uporabljamo z razlicnimi iDeje iz razreDa starostnimi skupinami, saj se vsi radi igramo in ucenje je s pomocjo igre zabavnejše in enostavnejše (Pižorn, 2011). Pri uporabi iger pri pouku tujega jezika sledimo trem korakom. najprej ucence razdelimo v skupine. nato otrokom podamo navodila za igranje in pripomocke za igro. Ce so navodila za igro kompleksna, lahko navodila podamo v maternem jeziku, saj so pravilno razumljena navodila predpogoj za kakovostno igro. igro tudi demonstriramo. Sledi samostojna igra otrok. Ucitelj opazuje, nadzira, usmerja delo otrok, ce je to potrebno (Pižorn, 2011). Primeri didakticnih iger v nadaljevanju je predstavljenih nekaj didakticnih iger, ki sem jih preizkusila v praksi. Ucenci z uporabo iger razvijajo potrebne spretnosti in zmožnosti poskusov tvorbe s poudarkom na branju in bralnem razumevanju. v znane in zelo popularne družabne igre s kockami in kartami (remi, crni peter, zaspanec, igra s kocko primi se za nos) sem dodala nove elemente. Ce je bilo treba sem priredila pravila ter tako družabne igre spremenila v didakticne igre, primerne za uporabo pri pouku anglešcine v 3. razredu. vsako od opisanih iger je možno tudi prilagoditi, povecati oziroma zmanjšati zahtevnost tako, da igre omogocajo diferenciacijo in uporabo pri razlicnih temah. Iskanje zaklada material za igro: igralna plošca, figurice, kocka, kartice z nalogami. število igralcev: 2-4. cilj igre: Ucenci: • razvijajo tehniko branja in razumevanje prebranega, • razumejo in upoštevajo navodila igre (jezik razreda, razumevanje glavnih idej), • se navajajo na poslušanje in spremljanje branja sošolcev ter presojanje (vrstniško vrednotenje), • razumejo pogosto rabljeno besedišce (na izbrano temo), • razvijajo spretnosti izgovarjave, intonacije in ritma tujega jezika, • se besedno odzivajo na prebrano, • se odzivajo v spontanem sporazumevanju v tujem jeziku (Ucni nacrt, 2013). navodila za igro: Ucenci najprej pripravijo igralno plošco, figurice in kocko. Figurice postavijo na polje z napisom StaRt. kartice z nalogami razporedijo na ustrezna mesta . Slika 1: Igra treasure hunt. igralne plošce (rdece kartice dajo na rdeco polje, zelene kartice na zeleno polje, oranžne na oranžno polje in bele kartice na belo polje igralne plošce). Pri igri uporabijo kartice štirih razlicnih barv: zelene kartice z najlažjimi nalogami, oranžne kartice s srednje težkimi nalogami, rdece kartice z najtežjimi nalogami in bele kartice z vprašanji oziroma ugankami. ko je igralna plošca pripravljena, lahko zacnejo z igro. igro pricne ucenec, ki vrže najvec pik na kocki. igra poteka v smeri urnega kazalca. Ce se ucenec premakne na polje, kjer je že kdo od soigralcev, ga zbije s polja in pošlje na zacetek, sam pa nadaljuje pot. Ce se ucenec premakne na polje z vremenskim simbolom, se premakne naprej ali nazaj, odvisno od simbola (prebere besedilo napisano na polju igralne plošce). Ce se ucenec premakne na polje z napisom ReaD, si izbere eno izmed kartic (glede na svoje sposobnosti in znanje) in jo na glas prebere. izbira lahko med karticami treh težavnostnih stopenj. na zelenih karticah so najlažje naloge, na oranžnih karticah srednje težke naloge in na rdecih karticah najtežje naloge. na belih karticah so preproste uganke. Ce ucenec pride na polje z morskim psom, se vrne na zacetno polje in še enkrat zacne igro. Do zaklada lahko pridejo samo s skupnimi mocmi. Zaklad lahko odprejo, ko dobijo 5 žetonov. Žetone si prislužijo z reševanjem ugank na belih karticah. Ucenci rešujejo glasbene uganke. Preberejo besedilo na kartici in poskušajo ugotoviti, za katero pesem gre. Pesem tudi zapojejo. Za vsako pravilno rešeno nalogo, dobijo žeton. Ucenec, ki pride do cilja, lahko takrat, ko je na vrsti, rešuje uganke. ta zadnja naloga je skupinska, pri reševanju te naloge sodelujejo vsi. Zaklad osvojijo, ko imajo 5 žetonov in vsi pridejo na zadnje polje didakticne igre. Dodatne ideje: • Skupina, ki konca z igro, dobi zemljevid, na katerem je oznaceno, kje se skriva zaklad. Zaklad je skrit v razredu ali na šolskem igrišcu. • ko koncajo z igro, dobijo napisana navodila, kje se skriva zaklad. Berejo navodila in išcejo »pravi zaklad«. • Ucenci sami napišejo besede oziroma povedi na kartice. • namesto besedila na karticah ucenci berejo knjige. ko ucenec pride na polje z napisom ReaD, si sam izbere knjigo (knjige so razlicnih težavnostnih stopenj) in glasno prebere nekaj povedi. • na belih karticah so napisane povedi iz knjig, ki so jih ucenci prebrali pri pouku anglešcine. Ugotoviti morajo naslov knjige, iz katere je besedilo na beli kartici. • Za figurice lahko uporabimo katerokoli figurico za igro ali pa kakšen manjši predmet ali jih izdelamo sami in na hrbtno strani figuric napišemo angleška imena. Ucenci figurice z imeni brez težav locijo med seboj in vadijo tudi branje angleških imen. • namesto kocke s pikami za igro uporabimo kocko z angleškimi besedami za barve. kocko lahko izdelamo sami. na majhno leseno kocko nalepimo listice z angleškimi besedami za števila ali števila napišemo na kocko. Slika 2: Kartice. Igra s kartami vojna material za igro: igralne karte za igro remi (na igralnih kartah so zapisane angleške besede oziroma povedi). Predlogo za izdelavo kart sem našla na internetni strani https://www.themeasuredmom.com. število igralcev: 2. cilj igre: Ucenci: • razvijajo tehniko branja (glasno berejo besede, enostavcne povedi), • razumejo in upoštevajo navodila igre, • se navajajo na poslušanje in spremljanje branja sošolcev ter presojanje (vrstniško vrednotenje), • razumejo besedišce z obravnavanih vsebinskih podrocij, • se preizkušajo v spontanem sporazumevanju v tujem jeziku, • uporabljajo tuji jezik v novih okolišcinah in okolju (Ucni nacrt, 2013). navodila za igro: Ucenci igrajo v paru. Ucenca pomešata karte in jih pravicno razdelita. Svojih kart ne pogledata, ampak uredita v kupcek z licem navzdol. vsak obrne zgornjo karto iz svojega kupcka in prebere angleško besedo oziroma poved zapisano na karti. tisti, ki ima karto vecje vrednosti (npr. karta z motivom kralja je vredna vec kot dama), pobere obe karti. igralec, ki ima karto vecje vrednosti, obe karti pobere samo v primeru, da besedo oziroma poved, zapisano na karti, tudi prebere. v primeru, da ucenec, ki ima karto vecje vrednosti, besede oziroma povedi ne zna prebrati, karti pobere nasprotnik, ampak samo v primeru da besedo oziroma poved tudi pravilno prebere. kadar odkrijeta dve enakovredni karti, karti pobere ucenec, ki besedo oziroma poved tudi prebere. Ce oba ucenca angleško besedo oziroma poved zapisano na kartici prebereta pravilno, karti ostaneta na mizi. tisti, ki zmaga v naslednjem krogu, sme pobrati tudi spodnji karti. igra traja, dokler eden od tekmovalcev drugemu ne pobere vseh kart. Ideje za dodatne dejavnosti: • Razlicni kompleti kart. Ucenci sami izberejo, kateri komplet kart bodo uporabili. • Ucenci sami izdelajo karte za igro. na že pripravljene karte zapišejo besede oziroma povedi. • namesto predloge za karte z interneta uporabimo komplet kart za igro remi (uporabimo stare karte ali kupimo nove) in na te karte zapišemo besede oziroma povedi. Za izdelavo takega kompleta kart porabimo manj casa, kot ce komplet kart za igro izdelamo sami. • katerokoli igro s kartami, ki je otrokom všec, lahko uporabimo kot pripomocek za poucevanje anglešcine (npr. karte za igro ena). na karte za igro enka napišemo besede ali povedi. Ucenci igrajo igro in med igro berejo besede (povedi) zapisane na kartah. Pri branju besed si lahko pomagajo. Zmaga tisti, ki ostane brez kart in besedo (poved) na zadnji karti tudi sam prebere. Ce besede (povedi) ne prebere, zadnje karte ne more položiti na kupcek kart in tako zakljuciti igre. Poleg tega, ce ne zna prebrati besede (povedi) na zadnji karti, ki jo ima v roki, mora vzeti še eno dodatno karto. Igra s kartami crni Peter material za igro: karte za igro crni Peter. število igralcev: 2-4. cilj igre: Ucenci: • razvijajo tehniko branja (glasno berejo besede, enostavcne povedi) in razumevanje prebranega, iDeje iz razreDa • razumejo in upoštevajo navodila igre, • se navajajo na poslušanje in spremljanje branja sošolcev ter presojanje (vrstniško vrednotenje), • se nebesedno in besedno odzivajo, • razumejo pogosto rabljeno besedišce v skladu s predlaganimi vsebinami, • razvijajo spretnosti izgovarjave, intonacije in ritma tujega jezika, • se odzivajo v spontanem sporazumevanju v tujem jeziku (Ucni nacrt, 2013). navodila za igro: komplet tvorijo pari in ena osamljena karta, ta karta je crni Peter. kdor ima na koncu v roki to karto, izgubi. Pri tej igri uporabljam razlicne komplete kart. en komplet kart vsebuje pare sestavljene iz besede (a cat) in slicice (slika mucka). Drugi komplet kart sestavljajo pari rim (a hat, a cat). tretji komplet kart sestavljajo pari kart z vprašanjem (What´s your name?) in odgovorom (My name is Jane). Pri cetrti razlicici igre ucenci sestavljajo povedi, del povedi na eni karti (My name is) in nadaljevanje na drugi (Jane). Pred zacetkom igre ucenci karte pomešajo in nato razdelijo. Ucenci pogledajo svoje karte. kdor ima par, ga položi predse (prebere besedo oziroma poved). nato se igra zacne. Ucenci vlecejo karte en od drugega. vsakic ko ucenec povlece novo karto, prebere besedo oziroma poved zapisano na karti. Ce ne zna prebrati, za pomoc prosi sošolce ali uciteljico. kdor sestavi nov par, ga odloži predse, prebere besedo oziroma poved. Par kart sme na mizo odložiti samo v primeru, da besedo tudi prebere. Ce besede ne zna prebrati, mu lahko pomagajo sošolci ali uciteljica. igra se konca, ko na mizi ležijo vsi pari. Poraženec je tisti, ki ima v rokah karto s crnim Petrom. Dodatne možnosti za uporabo kart: • igra se lahko igra tudi kot spomin. Ucenci v tem primeru karte položijo na mizo in išcejo pare. • Ucenci lahko tudi sami izdelajo karte za igro crni Peter in vadijo pisanje. • težavnost igre povecamo s tem, da v igro dodamo vec kart. • karte za igro crni peter lahko uporabimo tudi za delitev otrok v pare. kadar je v razredu neparno število otrok, nekdo dobi karto s crnim Petrom. Otrok, ki dobi to karto, sam izbere par otrok, s katerim bo sodeloval. . Slika 4: Igra s kartami crni Peter. Igra s kocko primi se za nos material za igro: kocka in list z navodili. število igralcev: 2-4. cilj igre: Ucenci: • razvijajo tehniko branja (glasno berejo besede, enostavcne povedi), • razumejo pogosto rabljeno besedišce v skladu s predlaganimi vsebinami, • razumejo in upoštevajo navodila igre, • se navajajo na poslušanje in spremljanje branja sošolcev ter presojanje (vrstniško vrednotenje), • razvijajo spretnosti izgovarjave, intonacije in ritma tujega jezika, • se nebesedno odzivajo na prebrano, • se preizkušajo v spontanem sporazumevanju v tujem jeziku (Ucni nacrt, 2013). navodila za igro: Ucenec vrže kocko. ko kocka pade, se morajo ucenci, kar se da hitro odzvati na prej dogovorjene nacine. (1 – turn around. 2 - touch your nose. 3 – Cross your legs. 4 – Stand up. 5 – Clap your hands. 6 – Read.). njihov odziv je odvisen od števila pik na kocki. kadar vržejo šest pik na kocki, ucenec, ki najhitreje vzame listek, prebere besedo. Ce ucenec besedo pravilno prebere, lahko obdrži kartico z besedo. Zmaga ucenec, ki zbere najvec kartic z besedami. Dodatne možnosti za igranje igre: • Dejavnost lahko izvaja cel razred istocasno ali poteka v manjših skupinah. • Za frontalno izvedbo dejavnosti uporabimo veliko kocko, za skupinsko delo manjšo kocko. • Pri igri lahko uporabimo razlicne kocke, kocke z razlicnim številom polj. • naloge, ki jih morajo izvesti otroci, so lahko enostavne (npr. Jump) ali sestavljene (Stand up and jump.). • ko ucenci znajo pisati, lahko sami napišejo navodila za igro. • navodila za igro so razporejena po razlicnih mestih v razredu. Ucenci morajo pred zacetkom igre najprej poiskati listice z navodili. navodila preberejo, ji izvedejo in sami dolocijo vrstni red nalog in nato zacnejo z igranjem igre. Slika 5: Igra s kocko primi se za nos. Igra s kartami zaspanec material za igro: karte. število igralcev: 2-4. cilj igre: Ucenci: • razvijajo tehniko branja (glasno berejo besede, enostavcne povedi), • razumejo in upoštevajo navodila igre, • se navajajo na poslušanje in spremljanje branja sošolcev ter presojanje (vrstniško vrednotenje), • se nebesedno in besedno odzivajo, • razumejo pogosto rabljeno besedišce v skladu z izbranimi vsebinami, • razvijajo spretnosti izgovarjave, intonacije in ritma tujega jezika, • se besedno odzivajo na slišano ali prebrano, • se odzivajo v spontanem sporazumevanju v tujem jeziku (Ucni nacrt, 2013). navodila za igro: Ucenci pomešajo karte in vse karte razdelijo. Cilj igre je zbrati štiri enakovredne karte, in sicer štiri karte z besedami, ki se rimajo (npr. bat, hat, cat, mat). igre ne uporabljam samo za branje besed, ki se rimajo, ampak tudi pri drugih temah in ucenci morajo ravno tako zbrati 4 enakovredne karte (npr. 4 barve, 4 vozila, 4 družinske clane, 4 živali …). ko dobro berejo besede, dodam nove karte, in sicer karte s povedmi. Pri izbiri tem za pouk anglešcine v prvem triletju si pomagam z ucnimi nacrti drugih predmetov. najvec vsebin crpam iz ucnega nacrta za spoznavanje okolja. Sledijo vsebine matematike, slovenšcine, glasbene umetnosti, športa. vcasih tudi kaj ustvarimo in takrat izhajam iz vsebin ucnega nacrta za likovno umetnost. Ucenci morajo zbrati 4 karte, ki tvorijo smiselno celoto (npr. My name is Simon. i am eight years old. i live in london. i can ski.). Ucenci se sami dogovorijo, kdo bo zacel igro. Ucenec, ki igro zacne, pogleda svoje karte in eno karto poda levemu sosedu. ko karto poda svojemu levemu sosedu, prebere besedo oziroma poved, zapisano na karti. Ce besede oziroma povedi ne zna prebrati, lahko koga prosi za pomoc (sošolca ali uciteljico). Sošolec oziroma sošolka karto vzame in na enak nacin nadaljuje igro. kdor prvi zbere štiri enakovredne karte, jih neopazno položi na mizo in se prime za nos. karte lahko položi kadarkoli, tudi takrat ko ni na vrsti. tudi drugi igralci se morajo dotakniti nosu. kdor to naredi zadnji, je »zaspanec« in to igro izgubi. nato lahko igro igrajo še enkrat. Dodatne možnosti za uporabo kart: • kartice za igro zaspancek je možno uporabiti tudi za igro spomin, le da pri tej razlicici igre spomin ucenci ne išcejo dveh enakih kart, ampak išcejo 4 enakovredne karte (npr. 4 števila, 4 barve, 4 vozila …). • kartice lahko uporabimo tudi za razdelitev ucencev v skupine. vsak ucenec dobi karto, prebere besedo oziroma poved zapisano na karti, nato se sprehodi po razredu in poišce svojo skupino. Skupino tvorijo ucenci, ki imajo štiri enakovredne karte (npr. 4 vozila, 4 barve …). • Prav tako lahko kartice uporabimo za razlicne dejavnosti v krogu ali gibalne dejavnosti v razredu. npr. vsak ucenec dobi eno karto, ko recem npr. animals, vsi, ki imajo sliko živali, vstanejo in zamenjajo mesto. Sklep Pri pouku tujega jezika se trudim uporabljati cim vec iger, saj so ucenci pri igranju iger aktivni, ucijo se na nezaveden nacin in pri tem uživajo, na njim zanimiv nacin uporabijo svoje znanje, si medsebojno pomagajo ter se tako ucijo od sošolcev. Poleg tega lahko s pomocjo didakticnih iger hitreje preverim, koliko ucenci res znajo. iDeje iz razreDa kadar ucenci v skupinah igrajo igre, jih opazujem, hodim od skupine do skupine in dobim vpogled, koliko znajo, kaj jim še ne gre in v cem so dobri. Uporaba didakticne igre pri poucevanju mi kot uciteljici omogoca, da dobim celovitejšo informacijo o njihovem znanju, kot pri frontalno vodenem pouku. tudi ucenci, kadar delajo v skupini, dobijo boljšo povratno informacijo o svojem znanju in o tem, kako ga lahko še izboljšajo. igre so zasnovane tako, da lahko ucenec napreduje le v primeru, ko pokaže znanje (npr. glasno bere besede, enostavcne povedi in kratka preprosta besedila v ciljnem jeziku; razume posamezne besede, fraze, preproste povedi v ciljnem jeziku). kadar ima ucenec težave pri igri, bodisi da ne zna prebrati besede oziroma povedi, lahko za pomoc prosi ucitelja ali sošolca. igre so namenjene uresnicevanju ucnih ciljev in ucencem omogocajo razlicne nacine ucenja tujega jezika ter spremljanja lastnega napredka. veliko iger za uporabo pri pouku najdem na razlicnih spletnih straneh. nekaj jih izdelam sama in jih prilagodim potrebam svojega poucevanja in potrebam otrok. igre uporabljam, ker so zabavne, ker se otroci radi igrajo in predvsem zato, ker z uporabo iger na zanimiv nacin dosežem cilje iz ucnega nacrta. Uporabo iger pri pouku anglešcine na razredni stopnji zelo priporocam. Za pripravo nove igre ali za prilagoditev že obstojecega pripomocka oziroma gradiva, je potrebno le nekaj dobre volje in domišljije. Viri in literatura: Allue, J. M. (2004). Velika knjiga iger. Radovljica: Didakta. Bregant, T. (b. d.). Pomen igre za otrokov razvoj. Pridobljeno 15. 9. 2018 s http://www.zdaj.net/assets/Gradiva/Gradivo-za-starse-Nasveti-in­pogovori-o-dojencku/Pomen-igre-za-otrokov-razvoj-za-starse.pdf. De Costa, B. (2014): Igre za majhne in velike. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije. Kavcic, R. A. (2005). Ucenje z gibanjem pri matematiki. Ljubljana: Bravo Kessel, M., Frorath, G., Fuchs, B., Diem, W. (2009). Otroške in družinske igre. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije. Mrak Merhar, I., Umek, L., Jemec, J., Repnik, P. (2013). Didakticne igre in druge metode dela. Ljubljana: Salve. Otrin, G. (2008): Igra je zakon! 226 iger za otroke, mlade in skupine. Ljubljana: Salve. Pižorn, K. (b. d.). Igra pri pouku tujih jezikov na zgodnji stopnji. Pridobljeno 15. 9. 2018 s https://www.zrss.si/projektiess/skladisce/ sporazumevanje_v_tujih_jezikih/tuj-jezik-v-prvemtriletju/Strokovni%20 %C4%8Dlanki%20in%20prevodi/igra_pri_pouku%20tujega%20jezika­pizorn.pdf. The measured mom. Tools for teching (b. d.). Pridobljeno 20. 11. 2017 s https://www.themeasuredmom.com. Ucni nacrt. (2013). Program osnovna šola. Tuji jezik v 2. in 3. razredu. Clanice delovne skupine za pripravo ucnega nacrta: Pevec Semec, K. (ur.) in drugi. [Elektronski vir]. Pridobljeno 15. 9. 2018 s http://www.mizs. gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/ pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/ UN_TJ_2._in_3._razred_OS.pdf. Zorec, D. (2014). Igre mojega otroštva. Grosuplje: Knjigca, založništvo in izobraževanje. . Matjaž kešanski, OŠ Košana Olimpijske igre – ideja za športni dan iZvleCek: Na Osnovni šoli Košana smo se odlocili na malo drugacen nacin popestriti dan ucencem razredne stopnje – organizirali smo športni dan na temo olimpijskih iger. Priprave so potekale nekaj dni, saj je bila izvedba športnega dne odvisna od natancne organizacije in zanimivih rekvizitov, ki so dodatno spodbudili ucence k zavzetemu sodelovanju. Ucenci so se po uvodu, kjer so si ogledali kratek film o zgodovini olimpijskih iger, razporedili v 7 razlicnih skupin, ki so predstavljale 7 držav. Sledilo je odprtje v slogu pravih olimpijskih iger, s himno države gostiteljice (slovenska himna). Ucenci so tekmovali v 5 razlicnih igrah: olimpijskih krogih, potresu, olimpijskem postavljanju stožcev, olimpijskem metu in iskanju skritega zaklada. Na koncu je potekala podelitev, na kateri so tri najboljše uvršcene države prejele olimpijske medalje in prakticne nagrade, prisluhnili pa so tudi himni države zmagovalke. Glavno vodilo športnega dne je bilo gibanje z elementi igrivosti in poleg tega tudi medpredmetno povezovanje. Dejavnosti in vsebine so bile zasnovane interdisciplinarno, saj so bili zastopani ucni cilji z razlicnih ucnih podrocij. kljucne besede: športni dan, olimpijske igre, razredna stopnja, medpredmetno povezovanje, dan dejavnosti olympic Games – idea for a Sports day abstract: At the Košana Primary School, we decided to do something different and make the day more interesting for the primary level pupils – we organised an Olympic Games-themed sports day. It took a few days to prepare, because the execution of the sports day depended on careful organisation and interesting requisites that additionally encouraged pupils to participate eagerly. After the introduction, during which the pupils watched a short film on the history of the Olympic Games, they formed 7 groups which represented 7 countries. This was followed by an opening ceremony in the style of the real Olympic Games with the national anthem of the host country (the Slovenian national anthem). The pupils competed in 5 different games: Olympic circles, earthquake, Olympic placement of cones, Olympic throw, and a treasure hunt. In the end, there was a genuine award ceremony, where the top three countries received Olympic medals and useful prizes; we also listened to the winning country’s national anthem. The main theme of the sports day was movement with elements of playfulness, and cross-curricular integration. The activities and contents were designed in an interdisciplinary way by encompassing the learning objectives of different learning areas. keywords: sports day, Olympic Games, primary level, cross-curricular integration, activity day Uvod naša šola je bila prijavljena v projekt erasmus+ka1, preko katerega so ucitelji potovali v razlicne države in si pri tem izmenjavali znanje in primere dobre prakse s strokovnimi delavci sodelujocih držav. tudi na Oš košana smo gostili predstavnike sodelujocih držav omenjenega programa. ker smo želeli, da ucenci od 1. do 4. razreda naše šole bolje spoznajo države, ki smo jih gostili, smo organizirali športni dan Olimpijske igre, na katerem so ucenci, razdeljeni v 7 skupin, zastopali države clanice projekta: turcijo, litvo, Bolgarijo, Grcijo, Poljsko, Madžarsko in Slovaško in jih pri tem bolje spoznali. v konceptu dni dejavnosti (MiZS, 1998) so zasnovani cilji ucenkam in ucencem omogociti utrjevanje in povezovanje znanja, pridobljenega pri posameznih predmetih in predmetnih podrocjih, uporabljanje tega znanja in njegovo nadgrajevanje s prakticnim ucenjem v kontekstu medsebojnega sodelovanja in odzivanja na aktualne dogodke v ožjem in širšem družbenem okolju. iDeje iz razreDa Ucenke in ucenci zadovoljujejo potrebe po gibanju, gibalnem izražanju in ustvarjalnosti, se sprostijo in razvedrijo. Razvijajo medsebojno sodelovanje, spoštujejo lastne in tuje dosežke, utrjujejo samozavest in pridobivajo trajne športne navade (prav tam). Športni dan – Olimpijske igre Ucence smo na zacetku športnega dne vprašali, kaj vedo o olimpijskih igrah, ali jih spremljajo, poznajo morda kakšnega slovenskega predstavnika in o tem, ali morda vedo, kako so se olimpijske igre sploh zacele. Ucenci so vecinoma pripovedovali o tini Maze in Petru Prevcu. Ob nacrtovanju športnega dne smo predvidevali, da bodo manj vedeli o zgodovini olimpijskih iger, tako anticnih, kot olimpijskih iger v moderni dobi, zato smo pripravili posnetek kratkega filma s spleta. Po ogledu filma smo ucence razporedili v sedem kolon po štiri ucence, sami pa so morali dolociti vodjo skupine, ki je v roke dobil zastavo dolocene države. Da smo ves cas vedeli, kateri ucenec zastopa katero izmed držav, so dobili poleg velike zastave še zapestnico z malo zastavico svoje države. Po telovadnici smo omejili krog, ki so ga morali ucenci izkoristiti za cisto pravo hodno predstavitev držav. Medtem ko je v ozadju igrala olimpijska himna, je morala vsaka skupina obesiti svojo zastavo. Da ne bi pozabili, katera država gosti naše olimpijske igre, je zaigrala tudi slovenska himna. Ucence smo vprašali, ali mogoce še kaj manjka, preden zacnemo s tekmovanjem, in sami so povedali, da manjka samo še olimpijski ogenj. ker smo bili ucitelji pripravljeni tudi na ta pomemben dogodek, so ucenci, tako kot na pravih olimpijskih igrah, v zadnjem trenutku izvedeli, kdo je nosilec štafetnega ognja in kdo bo uradno otvoril olimpijske igre. ko je predsednik 9. razreda naredil castni krog in papirnato štafeto postavil na mesto, so se olimpijske igre tudi uradno zacele. Ucenci so dobili navodila, da se morajo pred vsako igro dobro ogreti. na steni je bila razobešena predstavitev olimpijskih iger, ki so si jo morali ucenci po skupinah ogledati in si zapomniti cim vec podatkov, saj so dobili namig, da jim bo pri zadnji igri to znanje koristilo. Ucenci so imeli na steni plakat, kjer so bili v preglednici sproti objavljeni vsi rezultati držav. Ucenci so se pomerili v naslednjih igrah: Olimpijski krogi Pripomocki: dva velika obroca, dva mala obroca, športno orodje »koza«. navodila: tekmovalci se morajo izkazati v natancnosti. Pri metu nastopata dve državi hkrati. vsak tekmovalec . iDeje iz razreDa ima ob nastopu dva velika in dva mala obroca, ki ju izza dolocene crte mece na obrnjeno kozo. Zadevati mora noge, tako da zadetek sprednjih nog šteje po eno tocko, zadnjih nog pa dve tocki. vsak tekmovalec ima štiri mete, na vrsto pa pride štirikrat. Pri vseh igrah se po koncu posamezne igre tocke seštejejo. Državi, ki doseže najvecje število tock, se v preglednico vpiše sedem tock, drugi se vpiše šest in tako naprej do države z najmanjšim številom tock, ki prejme eno tocko. Slika 3: Preglednica rezultatov Olimpijski potres Pripomocki: teniške žogice, kiji, blazine. navodila: tekmovalci se morajo izkazati v natancnosti in spretnosti. vsak tekmovalec ima tri teniške žogice in ko tekmuje, stoji na blazini. kotaliti jih mora proti devetim kijem, ki so postavljeni na primerni razdalji. vsak izbit kij prinese po eno tocko. vsak ucenec pride dvakrat na vrsto. Slepi križci Pripomocki: kreda, 10 klobuckov, dve rutici. navodila: Cilj igre je orientacija v prostoru. nastopata dve državi hkrati. vsaka država ima nekaj metrov pred seboj s kredo narisan krog. vsak, preden se mu zaveže rutica okrog oci, si natancno pogleda in oceni, kje se krog nahaja. Sledi hoja z zavezanimi ocmi proti krogu. vsak tekmovalec ima 5 klobuckov, ki jih mora postaviti v krog. vsak klobucek znotraj kroga skupini prinese tocko. vsak ucenec pride na vrsto dvakrat. Slika 5: Slepi križci. Arhiv OŠ Košana. Olimpijski met Pripomocki: otroški vorteks, vorteks, klobucki. navodila: igra se odvija na travnatem nogometnem igrišcu. vsaka država mora vreci enkrat mali vorteks, drugic pravi vorteks. vsak predstavnik države vrže vorteks in kjer ta pristane, zacne metati drugi tekmovalec iz iste države. ko zadnji vrže otroški vorteks, skupina postavi klobucek z napisom svoje države. ko vse države opravijo nalogo z otroškim vorteksom, sledi ponovitev s pravim. na koncu se vse tocke seštejejo. tekmovalci se pri tej igri zelo spodbujajo in navijajo drug za drugega, po koncu pa vsi skupaj v hitrem teku prinesejo vorteks za met naslednje države. Olimpijski lov za zakladom Za zadnjo igro je bilo pripravljenih kar nekaj nalog. imenovala se je olimpijski lov za zakladom. Ucenci so nastopali posamezno po državah. Po natancnih navodilih so se odpravili na start. najprej so morali odgovoriti na vprašanje, kdaj so se zacele olimpijske igre (natancno po letnicah). imeli so 4 možnosti. Odgovor so slišali v uvodnem filmu Zgodovina olimpijskih iger (infodrom, 2014), a ga je marsikatera skupina preslišala. Sledila so navodila, da se morajo odpraviti po levi strani igrišca, tam poiskati najvecji iglavec in ob njem poiskati kamen, kjer se skriva naslednji list z opisom poti in z vprašanjem, ki je hkrati prinašal dodatne tocke. Pri tej nalogi so ucenci morali delati doloceno število korakov proti cerkvenemu zvoniku, poznati so morali strani neba in podobno. Ce so bili uspešni, jih je drugo navodilo pripeljalo k zakladu, ki ga je predstavljala majhna slašcica in list z zadnjim vprašanjem. vsaka skupina je imela najvec 7 minut casa. Ucenci so imeli zelo raznolike pristope k reševanju problemov. Bilo jih je zanimivo opazovati in od njih smo se tudi ucitelji lahko veliko naucili, npr. kako se znajo ucenci znotraj skupine organizirati, kdo prevzema pobudo, kdo je motiviran. na koncu je potekala prava podelitev, kjer so tri najboljše uvršcene države prejele olimpijske medalje in prakticne nagrade. Da pa ne bi bilo veliko drugace od pravih olimpijskih iger, so tekmovalci zmagovalne države prisluhnili tudi himni zmagovalne države. Sklep eden glavnih ciljev športnega dne je vsekakor medpredmetno povezovanje. Pri nas stroka govori o integrativnem kurikulu in s tem poudari temeljno znacilnost oz. organizacijsko nacelo – povezovalnost. Pavlic škerjanc k. v publikaciji Medpredmetne in kurikularne povezave pravi, da so »kljucni cilji integrativnega kurikula razvijanje sinteticnega mišljenja in (iz)gradnja celovitega, povezanega, integriranega, iDeje iz razreDa holisticnega znanja ter trajna zmožnost povezovanja. (2010, str. 23). Za izvedbo športnega dne je bilo potrebno kar nekaj organizacijskih priprav in sodelovanja med ucitelji razrednega pouka, podaljšanega bivanja in športnim pedagogom. Razdeliti je bilo treba naloge, kdo bo kaj pripravil. v podaljšanem bivanju so izdelovali preglednico rezultatov na plakat, olimpijsko baklo, zastave, zapestnice … športni pedagog in razredne uciteljice so uskladili primerna vprašanja za ucne liste, poskrbeti je bilo treba za racunalniško predstavitev v telovadnici, z vodstvom šole in kuhinjo dogovoriti za manjše slašcice pri lovu za zakladom, oblikovati in pripraviti je bilo treba PowerPoint predstavitev. Skratka, vsak je dodal svoj del in na ta nacin obogatil osnovno idejo športnega dne. Ceprav je bil dan dejavnosti športni dan, pri katerih je rdeca nit gibanje, je bila ta dan ponujena tudi možnost povezovanja razlicnih ucnih podrocij: od družbe, matematike, slovenšcine, naravoslovja in tehnike ter športa. vsa podrocja so spremljali elementi igrivosti. to naj bi po definiciji igrifikacije, ki pomeni vnašanje razlicnih igralnih oblik v neigralne okolišcine, znatno pripomoglo k doseganju ciljev. namen igrifikacije je spreminjanje rutinskih in dolgocasnih nalog v novo, interaktivno izkušnjo. izkušnja ucenja se na ta nacin pretvori v ucno igro, pri kateri uporabljamo tockovanje, priponke, dosežke, nagrajevanje, pasico napredka, priznanja. igralec dobi možnost, da izrazi svoje potenciale ali da preprosto tekmuje. S pomocjo igralnih mehanik pridobi vešcine, kot so zmožnost zastavljanja dosegljivih ciljev, ucenje s pomocjo ponavljanja, sodelovanje z vrstniki itd. (Makris, kostidou, 2017) Sodelovanje se je dobro obrestovalo, saj so bili ucenci visoko motivirani in so z dobrim medsebojnim sodelovanjem opravljali zadane naloge. vsekakor je k temu pripomogel dober uvod v športni dan: ogled filma, poslušanje himne države gostiteljice, opravljanje castnega kroga z »olimpijskim ognjem« ter podobne zanimive podrobnosti, ki so spominjale na pravo odprtje Olimpijskih iger. Viri in literatura: Dnevi dejavnosti. (1998). MIZS. Pridobljeno s http://www.mizs.gov.si/ fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/program_ drugo/Dnevi_dejavnosti.pdf. Infodrom (2014). Zgodovina olimpijskih iger. Pridobljeno s https://www. youtube.com/watch?v=tG4NJFwjnt4. Makris, A., Kostidou, D. (2017). Igrifikacija. V L. Mihelac (ur.), Uporaba igrifikacije v poklicno-tehniškem izobraževanju,. (str. 4–11). Novo mesto: Megavet book. Pridobljeno s https://www.sc-nm.si/sestg/megavet/ megavet-book-slo.pdf. Pavlic Škerjanc, K. (2010). Smisel in sistem kurikularnih povezav. V Z. Rutar Ilc, K. Pavlic Škerjanec (ur.), Medpredmetne in kurikularne povezave: prirocnik za ucitelje. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Pozdravljena skupina! Ce si pozorno poslušal uvodni video, boš znal pravilno odgovoriti na naslednje vprašanje! 1. Katerega leta so zaceli loceno izvajati poletne in zimske olimpijske igre? a) 1896 b) 1924 c) 1994 d) 2004 Navodilo za pot: Ko prideš do igrišca, greš po levi strani proti koncu, kjer te caka velik iglavec, ob njem poišci kamen, kjer se skriva naslednje navodilo! Narediš 15 hodnih korakov proti zvoniku (cerkvi) in se od tam obrneš na sever. Narediš 25 hodnih korakov, da prideš na rob. Greš po levi strani še dodatnih 15 korakov in v bližini poišceš zaklad. 2. Naštej vsaj 4 slovenske junake z olimpijsko medaljo! Vzameš samo eno od 7 stvari, ostalo pa pusti za naslednje skupine! Zdaj pa hitro in previdno prinesi zaklad na cilj. 3. Kateri slovenec ima najvec olimpijskih medalj? iDeje iz razreDa . Maja kuronja, OŠ Veržej Izboljšanje jezikovnih kompetenc uciteljev nemšcine iZvleCek: Nemšcina je kot tuji jezik v našem vsakodnevnem okolju vedno manj prisotna. Tako je razvijanje in bogatenje tujega jezika nemšcine okrnjeno oziroma je profesionalni razvoj na podrocju jezikovnih kompetenc prepušcen uciteljevi lastni iniciativi. V prispevku je predstavljena možnost nadaljnjega strokovnega izpopolnjevanja in izobraževanja na podrocju jezika in metodicno-didakticnih pristopov pri poucevanju nemšcine, ki ga s štipendijami omogoca in izvaja Goethe Institut v Nemciji. Predstavljen je postopek pridobitve štipendije in nekaterih oblik dela, ki so primerne za delo z ucenci od tretjega razreda naprej in so bile predstavljene na izpopolnjevanju za ucitelje nemšcine v Dresdnu. kljucne besede: nemšcina kot tuji jezik, jezikovne kompetence, metode dela improving the Linguistic Competences of Teachers of German abstract German as a foreign language is becoming less and less present in our daily environment. Hence, the development and enrichment of German as a foreign language is limited or, in other words, the professional development of linguistic competences is left to the teacher’s own initiative. The article presents the option of further professional training and education in the German language and methodical-didactic approaches to teaching German, which is provided and implemented by the Goethe Institut in Germany through scholarships. It presents the procedure of obtaining a scholarship and some of the forms of teaching that are suitable for pupils from the third grade up, and which were presented at a training session for teachers of German in Dresden. keywords: German as a foreign language, linguistic competences, working methods Uvod Poucevanje tujega jezika izhaja in je usmerjeno na ucenca, in sicer nauciti se poslušanja (da slišimo in razumemo), nauciti se komuniciranja (zato, da nas razumejo), nauciti se branja in pisanja, nauciti se spoznavanja tuje kulture, nauciti se misliti in razmišljati v tujem jeziku (Brumen, 2003). Ucitelj nemšcine ima ta podrocja usvojena in razvita, vendar kot pravi rek: nikoli ni tako dobro, da ne bi bilo lahko še boljše. Možnost za izboljšanje jezikovnih kompetenc uciteljev nemšcine pa ponujajo tudi izobraževanja v nemciji. Goethe institut Slovenija omogoca uciteljem nemšcine, da pridobijo štipendijo in se udeležijo nadaljnjega izpopolnjevanja v nemciji (vec na: . https://www.goethe.de). Ponujeni programi se nanašajo na metodiko in didaktiko pouka, na didaktiko digitalnih medijev pri pouku, na izboljšanje jezikovnih kompetenc ter na spoznavanje dežele, ljudi, življenja in kulture v nemcij. Stalno strokovno izobraževanje ponuja tematizirane vsebine, primerne za aktualiziranje in širitev znanj pri dolocenem predmetu, ki ga ucitelji in uciteljice poucujejo, ta izobraževanja so namrec nujna za spremljanje in usvajanje novosti stroke (kosevski Puljic, 2010). Z uvajanjem tujega jezika v prvo vzgojno-izobraževalno obdobje, v letih 2014/2015, sem bila kot uciteljica postavljanja pred nove izzive na svoji poklicni poti. S pristopom k metodicno-didakticnim pripravam na delo z najmlajšimi ucenci nisem imela težav, saj tudi drugace poucujem na razredni stopnji. Sem pa kmalu ugotovila, da moram svoje jezikovne kompetence še nadgraditi in okrepiti, saj poucevanje v ciljnem tujem jeziku zahteva jezikovno kompetentnega ucitelja. na srecanju študijske skupine za nemšcino je bila predstavljena možnost nadaljnjega izobraževanja v nemciji. Pridobitev štipendije na spletnih straneh Goethe instituta je objavljena ponudba jezikovnih tecajev (vec na: https://www. goethe.de/de/spr/unt/for/kur/spr.html). v oktobru je treba poslati izpolnjen obrazec za štipendijo, na katerem je treba navesti izbran program oziroma tecaj (navedete lahko tri možnosti) ter termine, ki se jih boste zagotovo lahko udeležili. Pomembno je, da cim bolj natancno in konkretno opišete svoje delo. Obvestilo o izboru prispe v marcu, takrat je tudi smiselno poskrbeti za nakup letalskih kart oziroma poizvedeti o prevozu do izbranega mesta v nemciji. v juniju sledi srecanje štipendistov iz Slovenije na sedežu Goethe instituta v ljubljani. Sama sem izbrala jezikovni tecaj nemšcina za ucitelje v Dresdnu. Dva tedna pred odhodom pa sem dobila obvestilo o namestitvi in program za dvotedensko izobraževanje. Potek in vsebina jezikovnega tecaja Program jezikovnega tecaja nemšcina za ucitelje je bil sestavljen iz dopoldanskega in popoldanskega dela, cas po 15. uri pa je namenjen pripravam za izvedbo projektov, domacih nalog ali drugim aktivnostim. v dopoldanskem delu smo imeli predavanja, ki so se nanašala na utrjevanje zahtevnejših slovnicnih struktur ali pa smo izvajali razlicne predstavitve za ostale udeležence programa. Popoldanski del pa je zajemal spoznavanje zgodovinskih in kulturnih zanimivosti Dresdna in okolice, obisk gledališca ter ogled aktualnih nemških filmov, ki jih lahko vkljucimo tudi pri pouku. tecaj je bil premišljeno nacrtovan, saj so se vsebine med seboj povezovale in smiselno nadgrajevale. Pri vseh dejavnostih smo se udeleženci aktivno vkljucevali preko zanimivo pripravljenih nalog. • Spoznali smo Dresden in njegovo bogato zgodovino. Med vodenim ogledom mesta smo si ogledali pomembnejše znamenitosti (staro mestno jedro, luteransko cerkev, palaco Zwinger, operno hišo – Semperoper, Furstenzug - stensko umetnino iz keramike, ki prikazuje sprevod voditeljev in kraljev dežele Saške skozi njeno zgodovino) in ob tem poslušali o pomembnih zgodovinskih osebnostih, ki so vplivale na razvoj mesta. • Obiskali smo pomembnejše muzeje v Dresdnu (Gemäldegalerie alte Meister, Grünes Gewölbe, Hygiene-Museum). v informacijski pisarni Goethe instituta so bile na voljo letne vstopnice, ki so omogocale prosti vstop v vse muzeje. • Predstavnik založbe klett-langenscheidt je predstavil gradivo za ucenje nemšcine na vec nivojih. • Ogledali smo si filme: Goethe! tschick in Barbara. Filme lahko vkljucimo tudi pri pouku, vendar so primerni za tretje vzgojno-izobraževalno obdobje. • Odpravili smo se tudi izven mesta Dresden, si ogledali nacionalni park Sächsische Schweiz ter preživeli dan v leipzigu. Mesto ima bogato sejemsko zgodovino, nekaj študentskih let je tam preživel pisatelj Goethe, o cemer pricajo tudi freske v znameniti gostilni aurbachskeller. • Posebno vsebinsko vrednost so imele vse teme povezane z življenjem, kulturo in delom v casu nemške demokraticne republike (1949–1990). Slika 3: Furstenzug – sprevod voditeljev in kraljev dežele Saške Metode dela za krepitev jezikovnih kompetenc pri ucencih v nadaljevanju predstavljam nekatere oblike dela, ki se mi zdijo primerne za izvedbo v razredu in sem jih spoznala ter smo jih preizkušali na izobraževanju v Dresdnu. Poudarila bi, da je za opravljanje tovrstnih nalog potrebno doloceno jezikovno znanje ucencev. Upoštevati moramo, da je nujno potrebno, da je izbor vsebin, ki jih obravnavamo pri pouku, in ucnih metod ter pristopov pogojen s starostjo ucencev in njihovo kratkotrajno pozornostjo (Ucni nacrt, 2013). Ob tem je iDeje iz razreDa treba nacrtovati aktivnosti, ki upoštevajo jezikovne zmožnosti ucencev. Opisane metode dela so vsekakor primerne za ucence od tretjega razreda naprej, vsako od opisanih metod lahko izvedemo le delno, glede na jezikovne sposobnosti ucencev v razredu, ali pa v celoti. Cilji, ki jih s temi nalogami uresnicujemo v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju (Ucni nacrt, 2013): Ucenci: • razvijajo osnovne strategije poslušanja in slušnega razumevanja (pozorno poslušanje, razumevanje glavnih idej), • se usposabljajo za govorno sporazumevanje in sporocanje ter uporabljajo osnovne vzorce socialne interakcije, • se preizkušajo v spontanem sporazumevanju v tujem jeziku ter zapisujejo kratke besedne odzive. v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju pa uresnicujemo še naslednje cilje (Ucni nacrt, 2016): • uporabljajo pogosto rabljeno, omejeno besedišce s tematskih podrocij, • dajejo kratke izjave k obravnavanim temam ali besedilom, • opišejo slikovno gradivo, vezano na obravnavano temo, • vzpostavljajo socialne stike in se tako usposobijo za osnovno govorno sporazumevanje in sporocanje, • tvorijo kratka govorna besedila, medsebojne dialoge, • samostojno napišejo nekaj besed ali fraz, • poimenujejo in opišejo osebe, stvari ali vsebine. Predstavi soseda navodila za delo: ucenci sooblikujejo vprašanja za intervju prijatelja, poleg zbiranja osnovnih informacij predlagajo še podrocja, o katerih bi radi kaj vec izvedeli (npr. najljubša domaca tradicionalna hrana; katera nemška besede se ti zdi posebej zanimiva, lahko po pomenu ali po zvocnosti; katera nemška pesem ti je najbolj všec). Ucenci opravijo intervjuje po parih in potem predstavijo svojega soseda ostalim v razredu. Spoznajmo pomembno osebnost ni nujno, da izberemo pomembno osebnost iz preteklosti, nalogo lahko aktualiziramo oziroma vkljucimo znano osebnost iz sedanjosti (športnik ali športnica, pevec ali pevka in podobno). navodila za delo: Ucencem pokažemo sliko pomembne osebnosti. Ucence razdelimo v skupine. Menim, da . je pri tem dobro, da so clani skupine po jezikovnih sposobnostih razlicni. Ucenci najprej opišejo to osebo (zunanji videz: postava, poteze obraza, oblacila, starost; ob tem lahko navedejo tudi domneve o tem, kakšna je bila osebnost oziroma kakšne lastnosti bi tej osebi pripisali). v nadaljevanju domnevajo, kaj je bila ta oseba po poklicu, kaj je pocela ves dan in kakšne hobije je imela. vsaka skupina predstavi svoj opis in domneve, ucencem pustimo prosto pot in domišljijo. izbrani clan skupine predstavi opis, ki so ga sestavili. Ob tem pa ucitelj predstavi resnicne podatke o življenju te osebe. Pri vsaki skupini predstavi del življenjepisa, kar na koncu zaokroži v smiselno celoto. Slika 4: Friedrich August II. von Sachsen, imenovan Avgust Mocni. Vir: Wikipedia, dostopno na: https://de.wikipedia.org/ wiki/August_II._(Polen)#/media/File:Friedrich_August_der_ Starke_von_Polen.jpg (16. 9. 2019). Delo z umetnostnim besedilom – pesem Pri izbiri pesmi moramo biti pozorni na zahtevnost besedišca in seveda tudi na bralne spretnosti naših ucencev. Primerno gradivo lahko najdemo v otroških in mladinskih revijah, ucbeniških gradivih ali na razlicnih spletnih straneh (npr. https://www.lieder.biz/; www. gedichte-zitate.com/poesie.html). navodila za delo: Ucence razdelimo v dvojice, vsak par dobi nemško pesem. Ucenca se morata dogovoriti, kako bosta pesem prebrala, pri tem naj poskušata biti cim bolj izvirna. Ucitelj ob koncu predstavitve pove naslov pesmi, pokaže fotografijo pesnika/pesnice in pove nekaj bistvenih podatkov iz življenjepisa. Slika 5: Predstavitev naloge po ogledu filma Goethe! Sklep Udeleženci izobraževanja v Dresdnu smo bili nastanjeni v istem hotelu, kar je bistveno pripomoglo k navezovanju stikov in druženju v prostem casu. tako je bila krepitev jezikovnih kompetenc intenzivnejša, ker pa so udeleženci prihajali iz razlicnih držav celega sveta, je bilo veliko priložnosti za izmenjavo medkulturnih znacilnosti in posebnosti, vsem pa je bilo skupno poucevanje nemškega jezika na razlicnih stopnjah izobraževanja. vse skrbi, s katerimi se srecamo preden se odpravimo na pot, so odvec. Organizacija in izvedba tecaja potekata brezhibno, obvešcanje udeležencev je pravocasno in natancno, zato je treba le zbrati pogum in se odpraviti novim dogodivšcinam na proti. Literatura: Brumen, M. (2003). Pridobivanje tujega jezika v otroštvu. Prirocnik za ucitelje tujega jezika v prvem in drugem triletju osnovne šole. Ljubljana: DZS. Kosevski Puljic, B. (2010) Stalno izobraževanje uciteljev in uciteljic nemšcine kot del vseživljenjskega ucenja. Vestnik za tuje jezike, 2 (1–2), 119–134. Pevec Senec, K. idr. (2013). Program osnovna šola. Ucni nacrt. Tuji jezik v 2. in 3. razredu [Elektronski vir] Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Dostopno na: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/ prenovljeni_UN/UN_TJ_2._in_3._razred_OS.pdf. Kac, L. idr. (2016). Program osnovna šola. Ucni nacrt. Nemšcina [Elektronski vir] Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, Zavod RS za šolstvo. Dostopno na: (URL):http://www.mizs.gov. si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni _UN/ UN_nemscina.pdf. iDeje iz razreDa . andreja perdih, OŠ Alojzija Šuštarja Z lutko in igro do vecje motivacije pri matematiki iZvleCek: Prispevek prikazuje, kako lahko ucitelj na zanimiv in dinamicen nacin s pomocjo lutke, igre in preprostega konkretnega materiala pripelje ucence do realizacije zastavljenih ciljev na konkretni, slikovni in simbolni ravni, hkrati pa jih spodbudi k vecji aktivnosti pri pouku in v njih zbudi zanimanje in radovednost. Ta metoda ucenja matematike v ucencih povecuje pozitiven odnos do dela, izboljšuje komunikacijske sposobnosti, njihovo znanje pa je trajnejše. kljucne besede: lutka, igra, konkretni material, aktivno ucenje, sprošcena komunikacija . enhancing Motivation in Mathematics Class with a puppet and play abstract: The article shows how a teacher can get pupils to achieve the set goals on a concrete, pictorial and symbolic level in an interesting and dynamic way using a puppet, play and simple concrete material, while encouraging them to be more active during lessons and triggering their interest and curiosity. This method of teaching Mathematics enhances the pupils’ positive attitude towards work, improves their communication skills and results in lasting knowledge. keywords: puppet, play, concrete material, active learning, relaxed communication Uvod Skozi celo leto sem med prvošolci pri pouku opažala, da nekateri manj samozavestni, vendar po znanju uspešni ucenci, z velikim strahom odgovarjajo na moja vprašanja, ne govorijo pred sošolci, ne dvigujejo roke, ceprav poznajo odgovore in imajo ustrezno znanje. Spraševala sem se, kako pomagati tem otrokom, kako jih spodbuditi, da se bodo v odnosu do ucitelja in sošolcev dobro pocutili, da bodo sprošceno in samozavestno odgovarjali na vprašanja, dvigovali roko ali pa se samo pogovarjali s sošolci. Spodbude in individualni pogovor so sicer pripomogli k izboljšanju stanja, ob prvi uporabi lutke pred razredom pa so ti otroci pokazali nekoliko vec zanimanja kot obicajno. nato sem lutko prinesla ne samo k uram slovenšcine, pac pa tudi k uri matematike. izkazalo se je, da je lutka odlicen pripomocek pri komunikaciji med uciteljem in otrokom in med otroki samimi. Ucenec v prvem razredu še ne obvlada verbalne komunikacije, mnogo bližja mu je spontana neverbalna komunikacija. Ucitelj ucencu predstavlja avtoriteto, ki mu lahko vzbuja nelagodje. Prav tako se med novimi vrstniki ne pocuti nujno domace. Ravno pri premagovanju komunikacijskih težav nam lahko pomaga lutka. lutka v uciteljevih rokah bo ucencu prijazna, »nenevarna« avtoriteta, ki ga vzpodbuja ali pokara. v ucencevih rokah bo pokazala, kaj vse zna. vcasih se tudi zmoti, nic zato, saj se je zmotila lutka in ne otrok. torej, lutka pomaga, da se otrok izogne manj ali bolj stresnim situacijam v razredu, prispeva pa tudi k boljšemu razumevanju med ucenci in s tem k socializaciji razreda kot celote (Majaron, 2006). Ucenci so se ob delu z lutko sprostili, pri tem uživali, predvsem pa so bili pripravljeni na dialog. v okviru predmeta matematike smo lutko uporabili pri obravnavi geometrijskih likov in teles, ki so se spremenili v govorece like in telesa. vsak lik je pripovedoval svojo zgodbo, njegov znacaj pa je bil povezan z obliko, da so si ga otroci lažje zapomnili. vsaka številka, ki smo jo obravnavali, je bila upodobljena z eno živaljo ali neko osebo ali predmetom, ki je oživel (1 – palcek, 2 – labod, 3 – snežak ...). Pri racunanju do 5 oz. 10 oz. 20 smo racunali s kokoško, ki nese jajca, in zajckom, ki prešteva svoje korencke. v nadaljevanju prispevka bomo predstavili, kako smo uporabili lutko pri obravnavi velikostnih odnosov. Igra in lutka pri pouku matematike Predmet matematika je eden od temeljnih predmetov v prvem triletju osnovne šole. v tem obdobju je igra otrokov najpomembnejši nacin ucenja in pridobivanja osnov za višje oblike ucenja in mišljenja (Marentic Požarnik, 2000). Otrok preko igre z razlicnimi materiali pridobiva cutne vtise, ko tipa, opazuje, posluša, voha, okuša, zato mora biti pouk matematike v 1. razredu dinamicen, dejavnosti naj vkljucujejo rabo cim vec cutil, temeljni pristop pa naj bo metoda igre. Pri pouku matematike uporabljamo matematicne didakticne igre, ki so namenjene usvajanju pojmov in reševanju matematicnih problemov. Matematicne didakticne igre omogocajo razvoj senzornih, motoricnih in intelektualnih sposobnosti ucenca. Z razlicnimi didakticnimi igrami pri pouku povecujemo interes, motivacijo in pozornost pri ucencih, obenem pa spodbujamo tudi razmišljanje in sprošceno reševanje problemov. Ucenje je na ta nacin zanimivejše, znanje ucencev pa trajnejše. Za didakticne igre je znacilno, da niso omejene s strogimi pravili. veliko didakticnih iger nima natancno zacrtanih pravil, kar omogoca ucencem veliko mero spontanosti in ustvarjalnosti. Ce so pravila potrebna, se lahko spreminjajo, dopolnjujejo, prilagajajo in ustvarjajo (Bognar, 1987). Cilji didakticnih iger so povecati motivacijo ucencev, izzvati vecjo pozornost in povecati aktivnost vsakega posameznega ucenca, zagotoviti ucinkovito ucenje in dolgotrajno pomnjenje dejstev, omogociti ucencu, da se izkaže, razvijati zdravo tekmovalnost, vplivati na maksimalno usmerjenost k vsebini brez prisile, popestriti pouk, nauciti se pravil igre in jih strpno, dosledno ter vztrajno upoštevati, ponoviti in utrditi znanje o predelani snovi, uriti spomin in hitrost racunanja, doseci ucno-vzgojne cilje na ne obremenjujoc nacin, razvijati prostorsko predstavljivost, razvijati sposobnost razumevanja besedilnih nalog, navajati ucence na uporabo matematike v vsakdanjem življenju, navdušiti ucence za samostojno oblikovanje in pripravo iger (Pulko, 1999). Ucenci se na zacetku šolanja ucijo matematike najprej z izkustvom materialnega sveta, nato prek govornega jezika, ki posploši to izkustvo, v naslednji fazi preko slike, šele nazadnje na simbolni ravni. v vsaki ucni situaciji je besedna komunikacija zelo pomembna (lipovec, 2013). lutka je na izkustveni ravni pomembna, ko otrok skupaj z lutko sodeluje v konkretni situaciji – skupaj preštevata predmete, racunata, rišeta. nato lutka otroku pomaga pri ubeseditvi prikazanega konkretnega materiala (npr. zajcek ima 3 korencke, kokoška je prvi dan znesla 3 jajca, drugi dan pa 5 jajc), nenazadnje pa tudi spodbuja pri pravilnem zapisu v zvezek. Predvsem je pomembno, da se otroci s pomocjo lutke med delom sprostijo in brez zadržkov pokažejo svoje znanje. Uporaba lutke pri pouku je za otroke zelo privlacna, hkrati pa dobrodošla pomoc pri ucenju. lutke imajo posebno moc in energijo, s katero otroke pritegnejo, jih sprostijo, aktivirajo njihovo notranjo motivacijo in spodbudijo k spontani komunikaciji. Z uporabo lutke pri pouku izboljšamo komunikacijske sposobnosti, pomnjenje in razumevanje ucne snovi. Ucenci se z lutko ucijo celostno in so aktivnejši (korošec, 2005). Otroci pri ucenju z lutko kar »tekmujejo«, kdo bo izpolnil vec nalog, ki jih postavi lutka: izracunal vec racunov, narisal vec likov, povedal, kje vidi v naravi ravne crte, sestavil matematicno zgodbo, preštel korencke idr. vsi se hocejo izkazati in pokazati najvec, kar zmorejo. Ob tem so sprošceni in niso obremenjeni s tem, kako bodo povedali, ali je pravilno ali ne, saj lutka ni stroga avtoriteta, ampak prijatelj, ki pomaga pri ucenju. lutka, ki ucence osebno nagovori, jih sprašuje, se z njimi pogovarja, zabava ali rešuje probleme, tudi matematicne, ucence dodatno spodbudi k razmišljanju, jih sprosti in poveca njihovo aktivnost pri pouku, tudi tistih, ki jih mora ucitelj sicer spodbujati k aktivnejšemu sodelovanju. Konkretna raven Prikazani primer je v ucnem nacrtu za matematiko uvršcen v sklop naravnih števil in števila 0. Cilj naše ure matematike v 1. razredu, ki smo si ga zadali, je: primerjati števila po velikosti. v sklopu te teme so ucenci spoznali tri nove pojme: vecje, manjše in je enako. Marentic Požarnik (2000) pravi, da pri ucenju novih pojmov obstajata dve poti: samostojno odkrivanje pojmov in pridobivanje obstojecih pojmov od odraslih, predvsem na osnovi besednih razlag. Pojmi v matematiki so abstraktne ideje, ki za otroka zaživijo s pomocjo reprezentacij. Pri reprezentacijah sledimo nacelu od konkretnega do abstraktnega. števila do 10 smo po velikosti primerjali na konkretni, slikovni in simbolni ravni. v zacetni fazi ure so bili pri demonstraciji ucne situacije uporabljeni konkretni material in lutka. v tej ucni situaciji je bila ucencem predstavljena lutka kroki. Za njegovo predstavitev je bila uporabljena zgodba: »Danes vam bom predstavila svojega prijatelja krokija, ki sicer živi v vodi, ima dolg rep in veliko glavo z ostrimi zobmi, se zelo hitro in tiho premika in rad je male živali. ko me obišce, je zelo sladkosneden, saj obožuje bonbone. iDeje iz razreDa tako kot jaz ima tudi on zelo rad matematiko.« Po predstavitvi so ucenci krokija lahko pobožali in se mu predstavili. v nadaljevanju ure so ucenci z njegovo pomocjo spoznali matematicne pojme vecje, manjše in je enako ter simbole za velikostne odnose (>, < in =). Slika 1: Krokodil Kroki. Skozi igro vlog ob ucni situaciji je kroki s svojim na široko odprtim gobckom nakazal, kateri kupcek bonbonov je vecji ali manjši oziroma je enak drugemu kupcku bonbonov. tudi ucenci so animirali krokodila krokija in šteli bonbone. vsak kupcek bonbonov so predstavili še s stolpcem iz link kock, stolpce primerjali po številu kock, krokijeva široko odprta usta usmerili k vecjemu stolpcu ter ubesedili nastalo situacijo. Ucenci so s krokijem prikazali tudi situacijo, ko sta oba kupcka bonbonov enako številcna. v obeh stolpcih so našteli enako število link kock in pri primerjanju ugotovili, da sta stolpca enaka. krokijeva usta so ostala rahlo odprta. Otroci so ugotovili, da je število bonbonov oz. link kock v obeh kupckih oz. stolpcih enako. Situacijo so ubesedili . iDeje iz razreDa (v obeh kupckih oz. stolpcih je enako število bonbonov oz. link kock). Otroci so bili izredno motivirani in aktivni. vsi so se želeli preizkusiti v vlogi krokija. S pomocjo krokodila krokija in igre so na sprošcen nacin ob konkretni situaciji usvojili pojme vecje, manjše in je enako. Delo po postajah Ucenci so na razlicnih postajah s pomocjo razlicnih pripomockov (domine, igralne karte, link kocke, igralne kocke in živali) urili in vadili razumevanje pojmov vecje, manjše in je enako. vsak ucenec je svoje usvojeno znanje uporabljal pri vseh situacijah na postajah in tako vadil z vsemi pripomocki. Pri urjenju z razlicnimi pripomocki ni najbolj pomembno fizicno rokovanje z materiali, pac pa miselni procesi in ubeseditev prikazanega. Prav zato je tako pomembno, da ucenec dela z razlicnimi pripomocki. vsak ucenec je pri delu lahko uporabil tudi krokodila krokija, kar jih je dodatno spodbujalo za opravljanje dejavnosti. 1. skupina: Domine Ucenci imajo na postaji na izbiro vec razlicnih domin. Delajo v parih. Prvi ucenec iz para izbere domino, drugi ucenec najprej prešteje pike na vsaki strani domine posebej. število pik primerja med seboj ter vstavi ustrezni kartoncek z znakom >, < ali =. vsako postavitev ucenec tudi ubesedi (primer: pet je enako pet). Prvi ucenec pove, ali je sošolec vstavil ustrezen znak. nato ucenca konkretno situacijo tudi graficno in simbolno zapišeta v zvezek (5 = 5). nato vlogi zamenjata. Dejavnost smo za uspešnejše ucence še nadgradili. Primer: Ucenec vzame dve domini. na vsaki domini sešteje pike, primerja dobljeni števili med seboj in vstavi ustrezni velikostni znak (>, <, =). 2. skupina: Link kocke Ucenci imajo na postaji na izbiro vec kartonckov. vsak ucenec v skupini povlece svoj kartoncek, npr.: Iz link kock sestavi stolpce kot je predstavljeno v preglednici. Primerjaj, v katerem stolpcu je vec kock. Vstavi znak >, <, =. Ucenec iz link kock zgradi dva stolpca. Prešteje posamezne kocke v stolpcu, število kock primerja med seboj in vstavi ustrezni kartoncek z znakom >, < ali =. vsako postavitev ucenec ubesedi (primer: šest je vecje kot štiri). Ostali ucenci v skupini podajo povratno informacijo vsakemu ucencu, nato svojo situacijo narišejo v zvezek in jo zapišejo s simbolom (6 > 4). 3. skupina: Živali Ucenci na postaji delajo v parih. na voljo imajo vecje število živali ter prazne liste s preglednico, kjer drug drugemu zastavijo naloge tako, da v preglednico vpišejo števili, ki ju bo sošolec predstavil, ugotovil velikostni odnos med njima ter ustrezno postavil simbol. Prvi v paru v preglednico vpiše dve števili (npr. 5 in 3). Drugi ucenec prešteje živali, jih razdeli na dva kupa (lista), primerja števili med seboj, vstavi ustrezni simbol za velikostni odnos ter situacijo ubesedi (primer: pet je vecje kot tri). Prvi ucenec poda povratno informacijo, drugi ucenec pa simbol zapiše na list s preglednico (5 > 3). nato vlogi zamenjata. Slika 6: Živali na paši. 4. skupina: Igralne karte Ucenci na postaji delajo v parih. v dveh škatlah so na voljo igralne karte. Prvi ucenec iz posamezne škatle izvlece po eno karto, primerja števili, zapisani na kartah, vstavi ustrezni simbol za velikostni odnos ter situacijo ubesedi (primer: dve je manjše kot sedem). Drugi ucenec poda povratno informacijo, prvi ucenec pa situacijo simbolno zapiše v zvezek (2 < 7). nato vlogi zamenjata. iDeje iz razreDa Dejavnost smo za uspešnejše ucence še nadgradili. Primer: Ucenci so vzeli štiri igralne karte, jih razdelili v dva para, v vsakem paru sešteli številki na obeh kartah, nato pa primerjali dobljeni števili med seboj in vstavili ustrezen velikostni simbol (>, <, =). 5. skupina: Igralne kocke na tej postaji ucenci delajo v parih. vsak par ima dve igralni kocki. Prvi v paru vrže obe igralni kocki, drugi prešteje pike na vsaki kocki, število pik primerja med seboj in vstavi ustrezni kartoncek z znakom >, < ali = in ubesedi postavitev (primer: ena je manjše kot štiri). Prvi ucenec poda povratno informacijo, drugi ucenec pa situacijo simbolno zapiše v zvezek (1 < 4). nato vlogi zamenjata. Slika 8: Igralne kocke. tudi to dejavnost smo za uspešnejše ucence nadgradili. Primer: Ucenca imata dve rumeni in dve zeleni kocki. vsak ucenec vrže po dve kocki. nato vsoti pik na rumenih kockah primerjata z vsoto pik na zelenih kockah. Ustrezno vstavita simbol. Ucenca situacijo narišeta in zapišeta še z matematicnim zapisom oz. na simbolni ravni (npr. 3 + 4 < 5 + 5). Vloga ucitelja in samovrednotenje ucencev Ucenci so pri uri urjenja z razlicnimi pripomocki delali samostojno. vloga ucitelja je bila opazovanje izvajanja aktivnosti ucencev (spremljanje), spodbujanje in usmerjanje pri delu in dodatna pomoc posameznim ucencem. Ucitelju je pri tem pomagal tudi krokodil kroki. lutka je med posameznimi aktivnostmi veckrat preverila razumevanje obravnavane vsebine in jim dajala sprotno povratno informacijo. Ugotovili smo, da so se tudi najbolj zadržani ucenci, ki se pri pouku le redko oglasijo, ob krokodilu krokiju sprostili, z njim spontano spregovorili in uspešno rešili posamezne primere. . iDeje iz razreDa Prav tako so imeli ucenci na koncu priložnost, da krokodilu krokiju povedo, kaj so se novega naucili, kaj jim je bilo težko/lahko, kako so se pri tem pocutili ... S pomocjo semaforja za samovrednotenje (Holcar Brunauer a. idr., 2017) so se ocenili, v kolikšni meri so dosegli cilj, ki smo si ga zastavili na zacetku ure. Svojega krokodilcka so ustrezno umestili na zelen, oranžen ali rdec list (zelena – vse znam, delam samostojno, oranžna – potrebujem malo pomoci, dodatno razlago, rdeca – ne gre mi, potrebujem pomoc ucitelja). Ugotovili smo, da so se otroci ocenili realno glede na dejansko znanje obravnavane ucne snovi. Slikovni in simbolni zapis v zvezek v zakljucku ure smo preverili ucenceve graficne in simbolne zapise v zvezkih. Pri tem smo veliko pozornosti namenili tudi pravilnemu zapisu znaka za velikostne odnose, predvsem obliki zapisa in usmerjenosti. Sklep Metoda dela z lutko preko igre pri matematiki s konkretnim materialom je ucence zelo motivirala, jih spodbudila k aktivnemu sodelovanju in spontanemu izražanju ter pripomogla k oblikovanju pozitivnega odnosa do ucenja matematike. vzdušje v razredu je bilo med delom vseskozi delovno, hkrati pa sprošceno. Ucenci so imeli obcutek, da se igrajo, ceprav so naredili veliko primerov, komunicirali s krokijem in mu razlagali svoje primere. Med seboj so si pomagali in dobro sodelovali. Priporocam jo vsem uciteljem, ki imajo veselje za delo z lutkami, pa tudi tistim, ki bi radi svoje ucence na sprošcen in zabaven nacin neposredno pripeljali do trajnejšega znanja. Viri: Bognar, L. (1987). Igra pri pouku na zacetku šolanja. Ljubljana: DZS. Cotic, M., Felda, D., Hodnik Cadež, T. (2005). Igraje in zares v svet matematicnih cudes. Kako poucevati matematiko v 1. razredu devetletne osnovne šole. Ljubljana: DZS. Heacox, D. (2009). Diferenciacija za uspeh vseh. Predlogi za uspešno delo z ucenci razlicnih zmožnosti. Ljubljana: Rokus Klett. Holcar Brunauer A. idr. (2017). Formativno spremljanje v podporo ucenju. Prirocnik za ucitelje in strokovne delavce. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Korošec, H. (2005). Lutke – otrokov vsakdan v šoli, Razredni pouk, 7(2) str. 35–41. Lipovec, A. (2013). Posebnosti razredne stopnje. V M. Suban idr. (ur.), Posodobitve pouka v osnovnošolski praksi, Matematika (str. 30–51). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Majaron, E. (2006). Možnosti lutke pri doseganju kurikularnih ciljev v osnovni šoli, Vzgoja in izobraževanje, 37(2) str. 38–39. Marentic - Požarnik, B. (2000). Psihologija ucenja in pouka. Ljubljana: DZS. Pulko, L. (1999). Uporaba didakticne igre pri pouku matematike, Matematika v šoli, 7(1–2) str. 42–44. . katja draškovic, OŠ Cirkovce iZvleCek: V prispevku je predstavljen primer iz prakse pri pouku slovenšcine v 1. razredu, kjer so ucenci uprizorili pravljico. Pouk književnosti je potekal po nacelih formativnega spremljanja. V uvodu smo preverili predznanje ucencev o poznavanju vsebine pravljice z uporabo semaforja. Ucenci so samostojno oblikovali kriterije uspešnosti za dramatizacijo pravljice, po skupinski uprizoritvi prejeli ucinkovito povratno informacijo z uporabo orodja Dve zvezdici, ena želja. Glede na kriterije uspešnosti so ovrednotili svoje znanje, si zastavili cilje za izboljšanje svojega dosežka in reflektirali sošolcevo delo. V ucni proces so bili vkljuceni vsi elementi formativnega spremljanja (od preverjanja predznanja do vrednotenja znanja), saj tako želimo ucence navajati na skrb za izvajanje aktivnosti in sprejemanje odgovornosti za ucenje. kljucne besede: pravljica, uprizoritev, formativno spremljanje, 1. razred . Staging of Little Red Riding Hood according to the principles of Formative assessment abstract: The article presents an example from practice during Slovenian Language lessons in the 1st grade, when the pupils staged a fairy tale. Literature lessons were carried out according to the principles of formative assessment. In the introduction, the pupils’ prior knowledge of the contents of the fairy tale was tested using the “traffic light” technique. The pupils independently shaped the success criteria for the dramatisation of the fairy tale; after the group performance, they received constructive feedback by means of the “Two Stars, One Wish” tool. Based on the success criteria, they assessed their work, set goals to improve their achievement, and reflected on the work of their classmates. The learning process included all the elements of formative assessment (from testing the prior knowledge to knowledge assessment) in order to accustom the pupils to making sure that activities are implemented and to taking responsibility for their learning. keywords: fairy tale, staging, formative assessment, 1st grade Uvod Z vpeljevanjem formativnega spremljanja in evalvacije postaja ucitelj raziskovalec lastne prakse. Postavlja si osebne cilje, zbira in analizira dokaze, mnenja in podatke, deli izkušnje lastne prakse z drugimi in posledicno uvaja nove spremembe v pouk. Z uvajanjem elementov formativnega spremljanja želim pri ucencih spodbujati samokontrolo, samoevalvacijo in odgovornost. v procesu ucenja tako spreminjam svojo vlogo in vlogo ucencev, pouk postaja bolj dinamicen in dejavnosti bolj raznolike, saj ucence ucim vrednotiti lastno delo in upoštevam njihove predloge. Pozitivne ucinke formativnega spremljanja so pokazale tudi številne raziskave: • zelo pomembna je ustrezna povratna informacija, ki pri ucencu podvoji hitrost ucenja; • preverjanje prinese vecji napredek pri ucenju; • zmanjšuje razlike med ucenci iz bolj ali manj spodbudnih okolij (Holcar Brunauer, 2016). Formativno spremljanje je ucinkovito, ce pri ucnem procesu upoštevamo pet elementov: 1. jasni nameni ucenja in nacrtovanje kriterijev uspešnosti: ucenec sodeluje pri oblikovanju namenov ucenja in kriterijev uspešnosti; 2. dokazi – ucni dosežki: ucitelj omogoca dokazovanje znanja na razlicne nacine; dosežki se lahko zbirajo v mapi dosežkov ucenca ali kako drugace; 3. ucinkovita povratna informacija: pravocasna, osredotocena na posameznika, ucence naj usmerja naprej in jih spodbuja, da dajejo povratne informacije tudi drug drugemu; 4. dejavnosti – vprašanja: ucitelj zastavlja odprta, problemska vprašanja, ki spodbujajo razmišljanje. Pomembno je, da ucencem omogoca dovolj casa za razmislek in odgovor. Sprejema vse odgovore in znanje izgrajuje tudi na nepravilnih ali delnih odgovorih; 5. samovrednotenje in vrstniško vrednotenje: presojanje svojih in sošolcevih dosežkov na podlagi dogovorjenih kriterijev uspešnosti. Drug drugemu pomagajo ugotavljati morebitna šibka podrocja in nacrtujejo nadaljnje korake (Holcar Brunauer, 2018). Pri ucnem procesu se trudim cim bolj slediti tem elementom. Prikazani elementi pa se v praksi prepletajo, dopolnjujejo in povezujejo ter si ne sledijo vedno v enakem zaporedju. Uprizoritev pravljice v praksi Pravljice imajo psihološki, socialni in vzgojno­izobraževalni pomen, saj otroke popeljejo v cudoviti svet domišljije, istocasno pa jim pomagajo razumeti in spoznavati svet, v katerem živijo. tudi Marjanovic Umek l. (2001) poudarja pomen pravljic za otrokov socialni in custveni razvoj. Meni, da je na podrocju custvenega in socialnega razvoja vpliv otroške knjige viden pri razvoju domišljije, ugotavljanju in razumevanju medsebojnih odnosov, razvoju empatije, refleksiji o družbenem dogajanju, percepciji in razumevanju razlicnih kulturnih tradicij in vrednot, seznanjanju z razlicnimi jezikovnimi stili, srecanju z besednjakom, dialogi, slovnico in pri predstavitvi perspektive drugih. v 1. razredu pogosto vstopamo v svet pravljic. Pri izboru obravnave pravljic nas vodi interes ucencev in priljubljenost dolocenih pravljic pri ucencih npr. kjer nastopajo živali in posebna bitja, ki imajo carobno moc. Za izbor pravljice Rdeca kapica sta prevladovala naslednja motiva: pravljico Rdeca kapica je poznala približno polovica otrok, saj je v predšolskem obdobju niso obravnavali. Želeli smo izbrati pravljico, s katero bi lahko otroci med drugim izlušcili tudi motiv medgeneracijskega povezovanja (Rdeca kapica – babica), saj med šolskim letom velikokrat sodelujemo s starimi starši. Za uprizoritev pravljice z uvajanjem elementov formativnega spremljanja (preverjanje predznanja, oblikovanje kriterijev, povratna informacija in vrstniško vrednotenje) smo potrebovali tri šolske ure. Zastavili smo si naslednje cilje: Ucenci: • doživljajo pravljico, • razvijajo zmožnost predstavljanja, vživljanja v književno osebo, poistovetenje z njo ter prevzemanja vloge oseb, • s pomocjo lutke v razredu uprizorijo dramsko besedilo, • spoznajo namen ucenja in oblikujejo kriterije uspešnosti, • vrednotijo in kriticno presojajo svoje delo in delo drugih po zasnovanih kriterijih uspešnosti. Ucenci so razvijali socialne spretnosti, krepili komunikacijske vešcine in govorne sposobnosti ter empatijo. širila se je tudi njihova samozavest in pozitivna samopodoba. Radi so se vživeli v vloge, se z njimi poistovetili in spreminjali sebe v druge osebe in živali. Uvodna dejavnost Z ucenci smo sedeli v krogu. napovedala sem, da nas bo danes obiskala posebna pravljicna oseba. Ucence sem vprašala, ce morda vedo, kdo bi lahko to bila. Ucenci so našteli nekaj možnosti. ker nihce od njih tudi ob namigih ni ugotovil, kdo nas bo obiskal, sem kar sama v razred povabila pravljicno osebo. takoj, ko je vstopila v ucilnico, so ugotovili, da nas je obiskala Rdeca kapica (predstavljala jo je ucenka 9. razreda). Prepoznali so jo po obleki in košarici, ki jo je nosila v roki. Ucence sem vprašala, zakaj mislijo, da nas je obiskala ravno Rdeca kapica. Povedali so, da najbrž zato, ker smo prejšnji teden brali pravljico o Rdeci kapici, ker nas bo danes poslušala in opazovala pri pouku, ker ji je pri nas všec ipd. Preverjanje predznanja Ucencem sem razdelila semaforje (rdec, oranžen in zelen krog, ki ga uporabljamo kot orodje za igro semafor). na napihljivi žogi so bile zapisane trditve o Rdeci kapici. izbrali smo ucenca, ki je zakotalil žogo. na tistem mestu, kjer se je žoga ustavila, je ucenec prebral zapisano trditev. Pri branju mu je pomagala Rdeca kapica. Ce je bila trditev o Rdeci kapici pravilna, so ucenci dvignili zelen kartoncek na semaforju, ce je bila trditev napacna, so dvignili rdecega, ce pa odgovora niso poznali, so dvignili oranžnega. Ucenci so pri vsaki trditvi povedali, zakaj se s trditvijo strinjajo ali zakaj ne. na takšen nacin sem preverila njihovo razumevanje pravljice. iDeje iz razreDa trditve zapisane na žogi: • Rdeco kapico je imela najrajši njena teta. • Rdeca kapica je imela v košari pogaco in steklenico vina. • Rdeco kapico je bilo strah volka. • volk je na široko odprl usta ter hkrati požrl babico in Rdeco kapico. • lovec je iz trebuha rešil samo babico. • volk si je sam pobral kamne iz trebuha in srecno živel naprej. Preverjanje predznanja je pomemben element v ucnem procesu, saj ucitelj na podlagi tega lažje nacrtuje nadaljnje aktivnosti. S pomocjo zgoraj opisane dejavnosti sem ugotovila, da ucenci podrobno in natancno poznajo vsebino pravljice, saj so se pri vseh . trditvah skoraj vsi odlocili za ustrezno barvo kartoncka in ga dvignili. nekateri ucenci so tudi povedali, zakaj se s trditvijo strinjajo in zakaj ne. Preverjanje njihovega predznanja mi je bil pokazatelj, da lahko nadaljujem z ucnim procesom, saj se je izkazalo, da imajo veliko potrebnega znanja o vsebini pravljice. to znanje so kasneje potrebovali pri uprizoritvi pravljice. namen obiska pravljicne gostje: Ucencem sem povedala, da je Rdeca kapica z nami danes zato, da jih bo poslušala in opazovala, kako bodo uprizorili njeno pravljico. Postavljanje kriterijev uspešnosti za uprizoritev pravljice Skupaj z ucenci smo se pogovarjali, kaj je pomembno in kaj moramo upoštevati pri uprizarjanju pravljice. namen uprizoritve je, da si bodo ucenci izbrali književno osebo, ki jo bodo želeli igrati v pravljici. Poskušali se bodo spomniti, kaj so osebe govorile in delale ter pokazati, kako so se osebe v pravljici pocutile. tako bodo cim bolj doživeto odigrali svojo vlogo. Z ucenci smo postavili naslednje kriterije za uprizoritev pravljice, ki smo jih sproti zapisovali na plakat: • govorim glasno, • govorim doživeto, • poznam besedilo, • pravilno držim lutko. Ucenci so si po obravnavi pravljice (pred enim tednom) že izbrali književno osebo, katere vlogo bi želeli odigrati pri uprizoritvi in izdelali lutko. njihova naloga je bila, da so morali doma s pomocjo staršev veckrat prebrati klasicno pravljico in si zapomniti besedilo, ki so ga pri uprizoritvi pravljice pripovedovali po spominu. Menim, da so kriteriji uspešnosti pomemben in nepogrešljiv element formativnega spremljanja. najucinkovitejši so, kadar so ucenci vkljuceni v njihovo oblikovanje. Dosledno jih je treba navajati, da bodo predstavljene kriterije uporabili že v casu nastajanja njihovega izdelka. Uprizoritev pravljice v skupini Ucence sem razdelila v heterogene skupine (dve skupini po sedem ucencev in dve skupini po šest ucencev). Pri razdelitvi v skupine sem upoštevala želje ucencev glede na to, katero vlogo želijo igrati. Podala sem navodila za delo v skupinah. enemu ucencu v skupini sem dodelila vlogo opazovalca, ki bo spremljal uprizoritev pravljice. na koncu bo podal predloge, kako bi lahko ostali iDeje iz razreDa ucenci uprizoritev pravljice še izboljšali. v skupini so se dogovorili, kako bo uprizoritev potekala in pravljico tudi zaigrali. Pri delu jih je ves cas spodbujala in spremljala pravljicna junakinja. Povratna informacija, vrstniško sodelovanje in vrednotenje, samovrednotenje vsaka izmed štirih skupin je uprizorila pravljico Rdeca kapica. ko je izbrana skupina zakljucila z uprizoritvijo, je sledilo vrednotenje, in sicer: nastopajoci ucenci so sami ovrednotili (s pomocjo kriterijev uspešnosti) svojo uprizoritev. Ucenec, ki je bil v skupini opazovalec, je navedel svoje predloge za izboljšanje uprizoritve. Uprizoritev pravljice so s pomocjo evalvacijskega lista ovrednotili tudi ostali ucenci. Uciteljica in pravljicna junakinja Rdeca kapica sta uprizoritev pravljice ovrednotili po metodi dveh zvezdic (kaj je bilo dobro) in carobne palcke (kaj naj izboljšajo). UPRIZORITEV PRAVLJICE RDE A KAPICA OBVLADAM IMAM ŠE TEŽAVE ŠE NE ZNAM Slika 5: Vrstniško vrednotenje. vse dejavnosti pri pouku so potekale v sodelovanju z drugo strokovno delavko. Skupaj sva nacrtovali ucni proces, usklajevali delo in se dogovorili, kako bo potekal pouk v najini socasnosti. Zelo pomembno se mi je zdelo, da so se ucenci znali sami ovrednotiti. Povedali so, kaj jim je šlo dobro, kje pa bi lahko svojo vlogo še izboljšali. njihova samoocena je bila precej stroga in realna. Sklep v tem ucnem procesu so bili uporabljeni vecinoma vsi koraki formativnega spremljanja. Pomembno je, da zacetnim korakom spremljanja (preverjanju predznanja in oblikovanju kriterijev uspešnosti) namenimo dovolj pozornosti in casa, saj so izhodišca za uspešen nadaljnji ucni proces in tudi ucenje bo bolj kakovostno, dolgotrajnejše in ucinkovito. Presenecena sem bila pri dveh elementih formativnega spremljanja, in sicer pri oblikovanju kriterijev uspešnosti in vrstniškem vrednotenju. Pricakovala sem, da bodo pri teh dveh korakih ucenci potrebovali veliko moje pomoci, usmerjanja in razlage. izkazalo se je ravno nasprotno. Predloge za kriterije uspešnosti so oblikovali samostojno. Povedali so jih veliko vec, zapisali in osredotocili pa smo se samo na najbolj pomembne in primerne njihovi kognitivni stopnji. Pri vrstniškem vrednotenju so se ovrednotili realno, mogoce »prej bolj kriticno kot popustljivo«. Opazno je bilo, da je ucencem tak nacin dela zelo všec in da so se pri delu pocutili prijetno. Moje mnenje je, da formativno spremljanje ne vpliva pozitivno le na ucence, ampak tudi na ucitelja. Pri pouku se je kazalo: pozitivno delovno vzdušje, sodelovanje, samostojnost in zavzetost ucencev. k pozitivni klimi je veliko doprinesla tudi pravljicna junakinja s svojim obiskom. Ucenci so je bili veseli, še vec, nad njo so bili navdušeni, prav tako je pripomogla k njihovi vecji motivaciji. Prvošolci namrec zelo radi sodelujejo s starejšimi ucenci naše šole, zato se pri pouku veckrat poslužujemo takih dejavnosti. Ucenci se postopoma ucijo in pocasi navajajo na vrstniško vrednotenje, samovrednotenje, spoznajo, kaj so se novega naucili, kaj odlicno obvladajo, kje še imajo morebitne težave in razmišljajo o nacinih, kako bodo utrdili znanje prav tam, kjer odkrijejo vrzeli. Formativno spremljanje je usmerjeno k vsakemu posameznemu ucencu, torej individualizirano. vse našteto mi daje energijo in ideje za nadaljnje delo. Viri in literatura: Holcar Brunauer, A. et al. (2016). Formativno spremljanje v podporo ucenju: prirocnik za ucitelje in strokovne delavce. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Holcar Brunauer, A. (2018). Formativno spremljanje v podporo ucenju. V L. Novak in drugi (ur.), Formativno spremljanje na razredni stopnji (str. 5–11). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Marjanovic Umek, L. (2001). Psihologija predšolskega otroka. V L. Marjanovic Umek (ur.), Otrok v vrtcu: prirocnik h kurikulu za vrtce (str. 27–54). Maribor: Obzorja. Ucni nacrt (2011). Program osnovna šola. Slovenšcina. Predmetna komisija Mojca Poznanovic Jezeršek in drugi. [Elektronski vir]. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s http:// www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/ pageuploads/podrocje/os/ prenovljeni_UN/UN_slovenscina_OS.pdf. Festival inovativnosti in ustvarjalnosti v sklopu obeleževanja 100. obletnice prikljucitve Prekmurja in združitve prekmurskih Slovencev z maticnim narodom je Zavod RS za šolstvo, Obmocna enota Murska Sobota, 6. junija 2019 na grajski plošcadi Mestnega parka v Murski Soboti organiziral Festival inovativnosti in ustvarjalnosti. v raznovrstnem in zanimivem programu so sodelovali vzgojno­izobraževalni zavodi iz dežele ob Muri. Otroci iz vrtcev, osnovnih, srednjih in glasbenih šol, vseh je bilo vec kot 800, so se predstavili na podrocjih likovne, literarne in filmske ustvarjalnosti kot tudi na plesno-glasbenem in pevskem podrocju. na stojnicah so posamezni vrtci in šole predstavili dejavnosti, ki so jih v pocastitev 100-letnice izvajali skozi šolsko leto 2018/19. 5. konferenca za ucitelje naravoslovnih predmetov – nak: izobraževanje za sedanjost in prihodnost Datum dogodka: 23. – 24. 10. 2019 Lokacija: Kongresni center v Hotelu Thermana Park Laško, Zdraviliška ulica 6, Laško Kontaktna oseba: mag. Andreja Bacnik E-naslov: andreja.bacnik@zrss.si