Ksenija Bregar Golobič
Kurikularna prenova vrtcev: prostor kot del (prikritega) kurikula
Ksenija Bregar Golobič
Povzetek
V prispevku najprej predstavim pomen, ki ga ima vidik prikritega kurikula (Jackson, 1990; Apple, 1992) za »kurikualrno prenovo« javnih vrtcev pri nas konec 1990-ih. V prenovljenem Kurikulu za vrtce (1999) v ospredje tako stopi sam potek vsakdanjega življenja in dela v vrtcu, »celota interakcij in izkušenj, iz katerih se otrok v vrtcu uči«, vključno s širokim poljem prikritega kurikula, ki v vrtcu uči »drugo« od kurikula (otrokovo odvisnost, pasivnost, vdanost v usodo, ...) in ki se prikrito - preko učinka samoumevnosti - upira spremembam v dnevni rutini. V tako redefiniranem kurikulu tudi vprašanje prostora v javni vzgojno-izobraževalni instituciji dobi drugo mesto: prostor je obravnavan kot integralni del (prikritega) kurikula; v Kurikulu za vrtce med kurikularnimi cilji zato najdemo »rekonceptualizacijo in reorganizacijo prostora in opreme« (1999, str. 5). V nadaljevanju predstavim raziskovalno metodologijo za neposredno opazovanje poteka vsakdanjega življenja in dela v vrtcu (organizacije časa, dejavnosti otrok in vedenja odraslega), ki je bila uporabljena v prvi mednarodni raziskavi vrtcev IEA Preprimary Project, v kateri je 1993 sodelovala tudi Slovenija (Bahovec in Kodelja, 1996; Weikart, Olmsted, Montie, 2003), kakor smo jo po desetih letih v novem raziskovalnem projektu Dnevna rutina z vidika prikritega kurikula v vrtcu in prvem razredu - primerjava s stanjem pred kurikularno prenovo (Bahovec in sod., 2006) dopolnili z neposrednim opazovanjem organizacije in uporabe prostora in opreme. Na koncu v sliki dodam nekaj primerov rezultatov neposrednega opazovanja dnevne rutine (organizacije časa, prostora idr.), v delu tudi primerjave stanja pred kurikularno prenovo in po njej (1993-2006), ki naj približa uporabo in pomen raziskovalne metode neposrednega opazovanja za evalviranje kakovosti vzgojno-izobraževalnega (pod)sistema in oblikovanje pedagoških (kurikularnih) kriterijev kakovostne arhitekture vrtcev.
Ključne besede
kurikularna prenova vrtcev, prikriti kurikul, dnevna rutina, prostor kot integralni del (prikritega) kurikula, IEA Preprimary Project, raziskovalna metoda neposrednega opazovanja organizacije in uporabe prostora in opreme, delna primerjava podatkov 1993-2006
Redefiniranje prostorskega vprašanja v kurikularni prenovi vrtcev
Za obravnavo prostora v vrtcu je prenovljeni Kuriku-lum za vrtce (1999), osrednji vsebinski/programski dokument za področje predšolske vzgoje v javnem vrtcu, vsekakor prelomen. Če etimološko pozorno beremo, prelomnost lahko zaslutimo že v novem imenu »kurikulum«, ki ob koncu 20. stoletja nadomesti staro ime »program«. Seveda ni nujno, da novo ime prinaša tudi novo vsebino, nove pomene, pa vendar si upam reči, da je vseobsežna »kurikularna prenova« do univerzitetnega izobraževanja v tistem prenoviteljskem času na pragu tretjega tisočletja prav na področju vrtcev uspela zastaviti nekatere nadvse pomembne »kurikularne« premike, ki po svoji naravi/definiciji niso samo »vsebinski« in so kot taki enako pomembni tudi za šolo. V Kurikulu za vrtce (1999, str. 3) najdemo naslednjo razlago uporabe novega termina kurikul: »Pojem kurikulum v vrtcu je vpeljan zato, ker je širši in celovitejši od pojma program in s seboj nosi tudi premik od tradicionalnega poudarka na vsebinah oziroma snovi k poudarku na sam proces predšolske vzgoje, na celoto interakcij in izkušenj, iz katerih se otrok v vrtcu uči. Tako kurikulum vključuje tudi številne pogoje in ovire, ki omogočajo in onemogočajo uresničevanje zapisanega kurikula, kot tudi široko polje t. i. prikritega kurikula«. Prenovljeni program za predšolske otroke potemtakem v ospredje postavi sam potek predšolske vzgoje v vrtcu, neposredni vzgoj-no-izobraževalni proces, »celoto interakcij in izkušenj, iz katerih se otrok v vrtcu uči«, hkrati pa v pojmovanje kurikula v javnem vrtcu vpelje še koncept t. i. prikritega kurikula.
Ta novi kurikularni vidik v teorijo predšolske vzgoje in strokovno prakso v vrtcih pripelje nemalo vznemirjenja in nelagodja, saj v temelju institucionalne vzgoje nepričakovano razkrije njeno drugo plat: prikrito in-
stitucionalno poučevanje, ki otroke v vrtcu in šoli navaja na odvisnost, pasivnost, odtujenost, vdanost v usodo ..., kar pa je nasprotno od deklariranih kurikularnih vsebin in znanj. In ta druga stran naukov v vrtcu in šoli je nekako še bolj trdno naučena: »Prikriti kurikulum se v mnogih pogledih zdi bolj učinkovit kot manifestni kurikulum. Tega, kar uči prikriti kurikulum, se dolgo spominjamo, ker je tako prežemajoč in stalno navzoč skozi dolga leta šolanja. Nauki prikritega kurikula so dnevna izkušnja in trdno naučeni.« (Gordon, v Husen in Postlethwaite, 1994, str. 2586) Kaj v vrtcu je vir institucionalne vzgoje s te druge plati, na kar je po novem - z vidika prikritega kurikula -potrebno biti tudi ali celo še bolj pozoren? Povedano z besedami samega avtorja koncepta prikritega kurikula, Philipa W. Jacksona (1990), je to najbolj običajna dan na dan ponavljajoča se dnevna rutina (vsakdanji časovni, prostorski idr. red v vrtcu, pravila komuniciranja, ponavljajoči se vzorci obnašanja v obliki navad, ritualov idr.). Koncept prikritega kurikula razkrije in izpostavi pomen te druge bolj kot ne avtomatizirane plati življenja in dela v vrtcu, ki je najpogosteje spregledana, v najboljšem primeru pa se nam kaže kot nepomembna ali manj pomembna tema (Jackson, 1990; Apple, 1992; Bahovec in Kodelja, 1996; Bahovec, 2004a, 2004b; Bregar Golobič, 2004, 2012). Tako se npr. z določeno časovno in prostorsko organizacijo ter pravil obnašanja pri izvajanju vsebinskih dejavnosti, počitka itn. itn. v vrtcu otroke uči/navaja na kaj, česar si v svoji tihi ali glasni jasni zavesti ne želimo in je celo v nasprotju z zapisanimi kurikularnimi cilji ter vsebinami. Z vidika prikritega kurikula je zato pomembno raziskovanje, preizpraševanje in ozaveščanje najbolj utečenega reda in vsakdanje dnevne rutine v vrtcu, s pomočjo katere uresničujemo zapisani kurikul in temeljna kurikularna načela predšolske vzgoje. Ti po svoji naravi »nevsebinski« vidiki vsakdanjega življenja v vrtcu so nam prikriti zaradi svoje samoumevnosti (spontano se jih doživlja kot najbolj pravilne in najbolj smiselne) in so kot taki tudi najbolj odporni na preizpraševanje in spreminjanje. Bolj ko je določena vsakdanja praksa v vrtcu samoumevna, bolj je prikrita, bolj je »zlezla pod kožo« in kot taka bolj odporna na spremembo. In zato naj bi s preizpraševanjem utečenega reda v vrtcu začeli še bolj tam, kjer smo najbolj prepričani, da je prav tako, kot je, kot pa tam, kjer že dvomimo in omahujemo. V odsotnosti raziskovanja in vrednotenja učinkov predšolske vzgoje z vidika pojmovanja prikritega kurikula zato ostanejo spregledani in netematizirani prav tisti vidiki vsakdanjega življenja in dela v vrtcu, ki so na kurikularne spremembe najbolj odporni, potemtakem nerazkrite tiste najbolj trdožive ovire, ki onemogočajo uresničevanje zapisanega kurikula ali povedano še drugače: ostanejo nereflektirana
arhitektov bilten • architect's bulletin • 205 • 206
13
Institucija
simptomatična (konfliktna) mesta »kurikula v uporabi« (Apple, 1992), kjer zapisani/manifestni kurikul naleti na svoje nasprotje (svoj temnejši drugi del) oz. vrtec na lastni (institucionalni) odpor do želenih kuri-kularnih sprememb.
V tako redefiniranem programu javne predšolske vzgoje v vrtcu, ki vključuje pomembni vidik prikritega kurikula oz. problematizira kritična mesta predšolske vzgoje s tega posebnega vidika, se bistveno drugače zastavi tudi vprašanje prostora v vrtcu. V Kurikulu za vrtce (1999) je naveden med najpomembnejšimi kuri-kularnimi cilji: rekonceptualizacija in reorganizacija prostora in opreme v vrtcu (str. 5). Prej obrobnega pomena postane notranje kurikularna (pedagoška) tema. Vprašanje prostora v vrtcu znotraj raziskovanja in preizpraševanja vsakdanjega reda in rutine v vrtcu se pomakne v samo središče pedagoškega izziva: misliti prostor pomeni misliti »prostor za misliti« (Baho-vec, 2012). Misliti, reflektirati ravnanje s prostorom pomeni hkrati odpirati prostor/predšolsko vzgojo za refleksijo in transcendenco, domišljijo in poetiko prostora (Bachelard, 2001), poetiko misli, igro s prostorom ... Ker bi se z vidika bolj poglobljene in elaborira-ne obravnave prikritega kurikula dalo reči, da je med vsemi samoumevnimi vidiki vsakdanjega življenja v vrtcu fizični prostor samoumevna danost številka ena, podvomiti v tako zelo samoumevno in vajeno ureditev in rabo prostora pa zato morda še težje (Bregar Golobič, 2012), je eksplicitna zastavitev vprašanja prostora med kurikularnimi cilji vrtca še toliko bolj pomembna.
Iz opisanih poudarkov v pojmovanju novega kurikula za vrtce sledi, da se vprašanje prostora najtesneje povezuje s celotnim sklopom temeljnih kurikularnih ciljev predšolske vzgoje v vrtcih (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 5): bolj odprtim in fleksibilnim kurikulom; pestrejšo, raznovrstnejšo in bolj uravnoteženo ponudbo dejavnosti predšolske vzgoje, ki ne onemogoča poglobljenosti na določenem področju; večjim omogočanjem individualnosti, drugačnosti in izbire v nasprotju s skupinsko rutino; večjim upoštevanjem in spoštovanjem zasebnosti ter intimnosti otrok; oblikovanjem pogojev za večje izražanje in ozavešča-nje skupinskih razlik (nediskriminiranosti glede na spol, socialno in kulturno poreklo, svetovni nazor, narodno pripadnost, telesno in duševno konstituci-jo); dvigom kakovosti medosebnih interakcij; rekon-ceptualizacijo in reorganizacijo časa v vrtcu; večjo avtonomnostjo in strokovno odgovornostjo vrtcev; večjo vlogo evalvacije življenja in dela v vrtcu; izboljšanjem informiranja in sodelovanja s starši itn. itn. Z besedami dr. Eve D. Bahovec (2004a) bi glavne smeri želenih kurikularnih sprememb lahko strnili v naslednja glavna osišča: »od prevladujoče skupinske rutine k pravici do zasebnosti in individualni avtonomiji; od pravila 'za vse enako' k pravici do izbire in novemu razumevanju 'pravice do igre'; od discipliniranja telesa k drugačnemu pojmovanju 'pravice do zdravja in varnosti'; od formalne enakosti k dejanskemu upoštevanju razlik« (str. 8).
Tak pogled na »prostorsko problematiko« se seveda pomembno razlikuje od obravnave prostora kot zunanjega »pogoja« za izvajanje kurikula v vrtcu. Hkrati je več tudi od aktualnega vključevanja vsebin prostorskega opismenjevanja v kurikul vrtca in šole, kar pa ne pomeni, da gre podcenjevati prispevek, ki ga
tovrstno opismenjevanje med drugim ima tudi za ozaveščanje prikritega kurikula v vrtcu in šoli - z rahljanjem raznih samoumevnih predstav in navad glede oblikovanja, rabe in opremljanja prostora, ki nas (prikrito) držijo in se jih oklepamo. Nenazadnje naj omenim še najbolj aktualno potrebo po posodabljanju in reorganizaciji prostorov za učenje v vrtcih in šolah, ki vstopa skozi velika vrata »digitalne agende«. Tako rekoč samoumevna vrata, za katera se zdi, da komaj še koga tudi kritično vznemirijo. Sama menim, da tudi posodabljanje prostora v vrtcu s tega konca ne more in ne sme potekati neodvisno od »rekon-ceptualizacije in reorganizacije prostora in opreme«, kot ga zastavlja, implicira prenovljeni Kurikulum za vrtce (1999). Misliti prostor in opremo z vidika prikritega kurikula torej tudi v primeru opremljanja vrtcev in šol z navdihujočimi novimi tehnologijami. Ne samo mimogrede naj na koncu kratkega pregleda o pomenu zadnje večje kurikularne prenove vrtcev in šol izrazim svoje prepričanje, da se prej predstavljeni kurikularni premik v obravnavi fizičnega prostora (premik, za katerega je odločilna vključitev vidika prikritega kurikula) na področju šole uveljavlja vidno počasneje in manj sistematično, kot je to v vrtcih. Z zornega kota definiranja kurikularnih ciljev in prenove vrtcev ni videti, da bi ji vsebinska in delno organizacijska prenova šol (četudi imenovana »kuri-kularna«) uspešno sledila. Prenos znanj, pedagoških izkušenj, razmislekov in refleksij iz smeri vrtca v šolo je nasploh manj v navadi. Celo neposredno skupno delo učiteljice in vzgojiteljice v novem - mlajšem -prvem razredu devetletke ni pripomoglo k bolj izrazitemu uveljavljanju vpliva vrtca na šolo (četudi je to bil eden od pomembnih ciljev tega precej odmevnega reformnega ukrepa); tudi v tem primeru je bila v institucionalnem okolju prikritega kurikula šole skušnjava »pošolanja« vrtčevskih pedagoških/kurikular-nih načel zelo velika, institucionalni odpor šole in učiteljic do »povrtčenja« pogosteje močnejši od institucionalnega odpora vrtca in vzgojiteljic do »pošolanja« (prim. Bahovec, 2004b, str. 263).
Raziskovalni projekt o dnevni rutini v vrtcu: kratka predstavitev metodologije in zbiranja podatkov o prostoru kot integralnem delu (prikritega) kurikula
V nadaljevanju želim predstaviti metodologijo in del rezultatov raziskovalnega projekta Dnevna rutina z vidika prikritega kurikula v vrtcu in prvem razredu -primerjava s stanjem pred kurikularno prenovo. Projekt je pod vodstvom red. prof. dr. Eve D. Bahovec potekal pri Filozofski fakulteti v sodelovanju s Pedagoško fakulteto Univerze v Ljubljani v letih 2004-06. Ker med javno dostopnimi viri, žal, ni zaslediti, da bi na ravni sistema razpolagali s sistematično zbranimi in celovitimi podatki spremljanja in vrednotenja kurikularnih sprememb na področju organizacije in uporabe prostora v vrtcu, in hkrati tudi zato, ker se v zadnjih dveh letih pri Ministrstvu za izobraževanje, znanost in šport pripravlja in vzpostavlja sistemski okvir za spremljanje in evalviranje kakovosti na področju vzgoje in izobraževanja, menim, da so tako rezultati kot sama metodologija zbiranja podatkov o prostoru v tem projektu tudi po tolikih letih še lahko zanimivi in uporabni. Toliko boljnenazadnje tudi zato, ker smo se v okviru te raziskave »pogleda v vrtec« lotili prav skozi oči prej opisanega redefiniranja
kurikula za vrtce in v tem temeljnem okviru je bila posebna pozornost posvečena tudi prostoru. Raziskava iz leta 2006 je pravzaprav nadaljevanje obsežnega in večletnega kontinuiranega raziskovalnega dela na področju vrtcev pod vodstvom dr. Eve D. Baho-vec, ki se je začelo na Pedagoškem inštitutu z empiričnimi raziskavami neposrednega opazovanja ljubljanskih in slovenskih vrtcev konec 1980-ih, nadaljevalo s koordiniranjem in izvajanjem prve večje mednarodne raziskave na področju vrtcev IEA Preprimary Project (Weikart, Olmsted, Montie, 2003), v katero se je na začetku 1990-ih vključila tudi Slovenija, nadalje z eksperimentalnim oddelkom Vrtca pod Gradom v Ljubljani, v katerem smo konec 1990-ih na podlagi raziskovalnih ugotovitev in iz njih izhajajočih predlogov za spremembe skupaj z vodstvom vrtca, vzgojiteljico (Rako-vič, 2004) in pomočnicami (Cotič, 2004) v oddelku razvijali nove rešitve »vrtca za današnji čas«. Raziskovalni rezultati in eksperimentalni oddelek so predstavljeni v strokovni monografiji Vrtci za današnji čas (Bahovec in Kodelja, 1996; Bregar Golobič, 1996). Del raziskovalne skupine in projektnega tima je aktivno sodeloval pri pripravi Bele knjige o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (1995) in Kurikula za vrtce (1999), v času implementacije prenovljenega kurikula pa je razširjena skupina raziskovalk in raziskovalcev, strokovnih sodelavk in sodelavcev pod okriljem dr. Eve D. Bahovec pet let izvajala strokovni seminar za vzgojiteljice in njihove pomočnice Modul II: Vrtec, možnost izbire, drugačnost, ki se je osredotočal na preizpraševanje in spreminjanje dnevne rutine v smeri večje deinstitucionalizacije in demokratizacije vsakdanjega življenja in dela v vrtcu. Vsebina izobraževalnega modula, razširjena med drugim z odlomki iz tujih kurikulov, na katere se je oprla kurikularna prenova vrtcev, je izšla v obliki priročnika za vrtce in šole Šola in vrtec skozi ogledalo (Dolar Bahovec in Bregar Golobič, 2004), ki ga je leto kasneje dopolnil še slovenski prevod v svetu široko uveljavljenega angloameriškega High/Scope predšolskega in zgodnje šolskega kuriku-larnega modela Vzgoja in učenje predšolskih otrok (Hohman in Weikart, 2005). Pri raziskovalnem delu, v projektnem timu in pri izvajanju izobraževalnega modula je ves čas sodelovala tudi arhitektka, kar ni (bil) običaj (Barši, 1996, 2004). Za raziskovalno in razvojno delo na področju vrtcev pod vodstvom dr. Eve D. Bahovec je namreč značilno, da strokovno razpravo o vrtcih odpira in poglablja z gledišča najrazličnejših področij vednosti in praks: filozofije in humanistike, feministične teorije in ženskih študij, antropologije, kritične pedagogike in sociologije, kulturologije, psihoanalize, umetnosti, arhitekture idr. Kot tako ima na področju izobraževanja posebno mesto: v mnogem »pionirsko« dopolnjuje in razširja raziskovalno delo psihologije, pedagogike in sorodnih ved na področju vrtcev , hkrati pa je pomembno za refleksijo celotnega polja izobraževanja, vključno raziskovalnega. Za konec kratkega ek-skurza v delček zgodovine raziskovanja vrtcev pri nas naj dodam še zadnji večji raziskovalni prispevek dr. Eve D. Bahovec in njene skupine, v katerem je vprašanje prostora postavljeno v samo središče raziskovanja: sodelovanje v dveletnem raziskovalnem projektu na temo šolske arhitekture, ki je v letih 2010-12 potekal pod vodstvom izr. prof. dr. Majde Cenčič s Pedagoške fakultete Univerze na Primorskem. Rezultati raziskave so pod naslovom Arhitektura v šoli, šola v arhi-
14
arhitektov bilten • architect's bulletin • 205 • 206
Ksenija Bregar Golobič
tekturi objavljeni v tematski številki Sodobne pedagogike (2012), pri nas osrednji znanstveni revije na področju izobraževanja.
V projektu Dnevna rutina z vidika prikritega kurikula v vrtcu in prvem razredu - primerjava s stanjem pred kurikularno prenovo smo po nekajletnem obdobju implementiranja Kurikula za vrtce (1999) in sistemskega uvajanja novega prvega razreda želeli preveriti učinke kurikularne prenove v vrtcih in njihov vpliv na mlajši prvi razred. V projektu smo si na začetku precej ambiciozno zastavili tri raziskovalne cilje: 1. ugotoviti značilnosti dnevne rutine v vrtcu in prvem razredu (v učilnici pri pouku in v oddelku podaljšanega bivanja), 2. primerjati ugotovljene značilnosti dnevne rutine v vrtcu s stanjem pred kurikularno prenovo (z rezultati mednarodne raziskave vrtcev IEA Preprima-ry Project iz leta 1993) in 3. primerjati ugotovljene značilnosti dnevne rutine v šoli (novem prvem razredu) z dnevno rutino v vrtcu. V nadaljevanju se je izkazalo, da je tako zastavljen projekt časovno in finančno prezahteven, zato smo se (v dogovoru z naročnikom in financerjem, Ministrstvom za šolstvo in šport) v fazi obdelave in interpretacije rezultatov morali v glavnem, žal, omejiti samo na vrtce. V okviru projekta je bila tako v celoti pripravljena metodologija (vzorec vrtcev in šol, paket merskih pripomočkov za vrtce in šole), opravljeno dvodnevno usposabljanje 22 študentov in študentk (za neposredno opazovanje v vrtcu, prvem razredu in oddelku podaljšanega bivanja ter za vodenje pogovorov z opazovanimi strokovnimi delavkami v vrtcu in šoli), nadalje je bil v celoti izveden empirični del raziskave (pilotski kot študija primera v enem vrtcu in glavni del v 30 vrtcih in 30 osnovnih šolah) ter kodiranje, obdelava in interpretacija podatkov za vrtce, ne pa podatkov za šole. Upali smo, da se bo projekt lahko nadaljeval in dokončal. V raziskovalnem projektu o dnevni rutini v vrtcu in prvem razredu smo uporabili (modificirano in dopolnjeno) metodologijo mednarodne raziskave o vrtcih IEA Preprimary project iz leta 1993, kar je omogočalo primerjavo podatkov 1993-2006. V delu tudi za področje prostora, saj je bil leta 1993 mednarodni in-strumentarij za izvedbo pri nas dopolnjen z nekaj opazovalnimi listi in dodatnimi vprašanji, med drugim tudi za področje prostora in opreme. Leta 2006 je v raziskavi sodelovalo skupaj 30 javnih vrtcev, od tega 20 samostojnih vrtcev in 10 vrtcev pri osnovni šoli. Po podatkih za leto 2006 je v raziskavi tako sodelovalo 11 % celotne populacije javnih vrtcev v Sloveniji. 63 % vrtcev, ki so bili vključeni v mednarodno raziskavo leta 1993, so sodelovali tudi v raziskavi leta 2006. V vzorcu leta 2006 smo povečali delež vrtcev pri OŠ (v raziskavi leta 1993 je bil v vzorec vključen le en vrtec pri OŠ), ker se je v obdobju med obema raziskavama njihovo število naglo povečevalo (v grobem je danes že dvakrat več vrtcev pri OŠ kot pa samostojnih). Seveda pa sta bili obe skupini vrtcev za nas zanimivi tudi z vidika raziskovalnih ciljev: ugotavljanja in primerjave časovne in prostorske ureditve oz. poteka dnevne rutine v obeh oblikah institucionalne predšolske vzgoje. Nadalje so nas zanimale še razlike glede na velikost vrtcev, mestno in nemestno okolje, manj pa po regijah. V vzorcu je sodelovalo 12 majhnih vrtcev (do 300 otrok), 6 srednje velikih vrtcev (300-500 otrok) in 12 velikih vrtcev (nad 500 otrok). Vsi vrtci pri OŠ v vzorcu so majhni. Med samo-
stojnimi vrtci v vzorcu je največ velikih (12), polovico manj je srednje velikih in majhna sta dva vrtca. Večji del vrtcev pri OŠ (60 %) je iz nemestnega okolja, samo 40 % iz mestnega. Vsi samostojni vrtci so iz mestnega okolja, pretežni del (85 %) iz srednje velikega mestnega naselja. Regijska zastopanost vrtcev v vzorcu ni sorazmerna zastopanosti vrtcev v populaciji, pri vzorčenju smo sledili načelu, da mora biti vsaka regija zastopana vsaj z enim vrtcem. V vzorcu ima tako posamezna regija enega do štiri vrtce. Empirični del raziskave v vrtcih, ki ga je izvajalo 22 opazovalcev in opazovalk (študentje in študentke pedagoških, družboslovnih in humanističnih ved, v glavnem s Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani), je potekalo marca in aprila 2006. V vsakem vrtcu po en dan dva opazovalca. Eden je izvajal neposredno opazovanje organizacije časa, drugi pa neposredno opazovanje dejavnosti otrok in vedenje odraslega (vzgojiteljice in pomočnice). Neposredno opazovanje organizacije časa v opazovanem oddelku 2. starostnega obdobja je potekalo kontinuirano 240 minut ali 4 ure z vmesnim 15-minutnim odmorom: v vseh vrtcih je 1. del potekal od 9:15 do 11:15 in 2. del od 11:30 do 13:30. Neposredno opazovanje štirih naključno izbranih otrok, starih 4-5 let (dveh deklic in dveh dečkov), ter vzgojiteljice in pomočnice je potekalo izmenično po 15 minut. Vsak otrok je bil opazovan 2-krat: prvič v prvem delu opazovanja in drugič v drugem delu opazovanja, vzgojiteljica in pomočnica pa 4-krat: po 2-krat v prvem in drugem delu opazovanja. V vsakem vrtcu je tako bilo opravljeno skupaj 120 minut ali dve uri neposrednega opazovanja otrok in skupaj 120 minut ali dve uri neposrednega opazovanja vzgojiteljice in pomočnice; v vseh opazovanih vrtcih skupaj 7200 minut ali 120 ur neposrednega opazovanja časa in po 3600 minut ali 60 ur neposrednega opazovanja dejavnosti otrok in vedenje odraslega. Kot že rečeno, smo v projektu v osnovi sledili metodologiji mednarodne raziskave in slovenskega dodatka (anketa o prostoru idr.) iz leta 1993, delno pa smo jo modificirali in dopolnili. Pri izvedbi opazovanja v oddelku smo se odločili za dva opazovalca namesto enega samega (namreč vzgojiteljico in pomočnico se v oddelku opazuje tako po sistemu kategorij »organizacija časa« kot po sistemu kategorij »vedenje odraslega«, potemtakem po dveh različnih sistemih kategorij opazovanja, kar je za isto osebo-opazovalca lahko zelo zahtevno, zato smo se odločili ti dve opazovanji razločiti: prvi opazovalec je opazoval samo »organizacijo časa«, drugi pa »dejavnost otrok« in »vedenje odraslega«), tudi za ceno tega, da smo opazovanje v vrtcu skrajšali na en dan (leta 1993 se je neposredno opazovanje izvajalo dva nezaporedna dneva). Delno smo posegli tudi v sam sistem kategorij opazovanja (v opazovalne zvezke): vsem trem sistemom opazovanja iz leta 1993 smo dodali še sistem neposrednega opazovanja prostora. Dodali tako, da smo ga vgradili v že obstoječe tri sisteme. Naj na kratko opišem neposredno opazovanje prostora v vrtcu v raziskavi leta 2006. Kot že rečeno, je prvi opazovalec kontinuirano po dve uri opazoval organizacijo časa v oddelku. Beleženje v opazovalni zvezek je potekalo na minuto, ko je označil spremembo, če je do nje prišlo. Opazovalni list »organizacija časa« je bil razdeljen na dva dela: v prvi del je beležil »ponujene dejavnosti«, v drugi pa »spontane
dejavnosti«. Pri zabeležki o vrsti ponujene dejavnosti je označil še »pobudo« (ali je dejavnost ponudila vzgojiteljica ali pomočnica ali obe), »strukturo skupine« (ali je dejavnost ponujena/organizirana za vse otroke v skupini, del skupine, par ali posameznika), če je hkrati bila ponujena več kot ena dejavnost, je opazovalec zabeležil še to, ali so otroci med več ponujenimi dejavnostmi lahko izbirali ali pa so bili razporejeni v različne dejavnosti. V raziskavi 2006 smo dodali še dve kategoriji opazovanja: »spol« in »prostor«. Kategorija »spol« je bila vključena v opazovanje strukture skupine: ko je opazovalec zabeležil strukturo skupine, jo je označil še po spolu (mešana skupina, skupina dečkov, deklic, deček, deklica), kategorija »prostor« pa je bila dodana kot samostojna, razdeljena na tri podkategorije: igralnica, drugi prostori, zunaj. Ob zabeležki ponujene/organizirane/ vodene dejavnosti je tako opazovalec označil tudi to, ali je ponujena/organizirana/vodena dejavnost potekala v igralnici, v drugih prostorih (na hodniku, drugi igralnici, telovadnici, kuhinji ipd.) ali zunaj vrtca (na terasi, dvorišču, igrišču, na sprehodu ipd.). Tudi pri »spontanih dejavnostih« (dejavnostih, ki otrokom niso bile posebej ponujene, organizirane in vodene) je opazovalec ob zabeležki same dejavnosti poleg strukture skupine in spola označil tudi prostor (v igralnici, drugje v vrtcu ali zunaj). Spontano dejavnost otrok smo želeli razločiti od proste dejavnosti, ki je spadala v sistem »ponujenih dejavnosti«: otroci se prosto igrajo, ko jim to posebej ponudi/organizira/dovoli vzgojiteljica ali pomočnica. Neposredno opazovanje prostora smo vgradili tudi v druga dva sistema opazovanja: dejavnosti otrok in vedenja odraslega. Pri neposrednem opazovanju dejavnosti otroka je opazovalec poleg »vrste otrokove dejavnosti«, »govora« (otrok med aktivnostjo govori ali ne govori kaj v zvezi s samo aktivnostjo) in »socialnega konteksta« (otrok se igra oz. nekaj počne sam, skupaj z odraslim, v paru z drugim otrokom, v majhni skupini, veliki skupini ali počne kaj, kar počne celotna skupina) beležil tudi »položaj otroka v prostoru« in »otrokovo telesno držo«: ali je pri tem, ko se igra oz. nekaj počne, na tleh (golih ali pokritih), za mizo, pod mizo, počne kaj z mizo, sedi na stolu, je pod stolom, s stolom kaj počne, je na ležalniku ali večji blazini, z njim kaj počne, je v interesnem kotičku (za dom, likovne dejavnosti, vodo, s kockami, malimi živalmi idr.), je v samopostrežnem kotičku, zasebnem/intimnem kotičku, osebnem prostoru (npr. pri svoji garderobni omarici, svojem predalu v igralnici ipd.), v drugih prostorih (garderobi, hodniku, telovadnici, kuhinji, toaletnih prostorih, dvorišču, igrišču ipd.), in zabeležil je še, ali otrok pri tem stoji, sedi, čepi/kleči ali leži. Na enak način, po istem sistemu prostorskih kategorij je opazovalec pri neposrednem opazovanju vzgojiteljice in pomočnice poleg »vrste vedenja« in »udeleženosti odraslega« v de-javnosti/ih otrok (zabeležka o tem, ali je odrasli v otrokovi dejavnosti udeležen kot partner ali samo opazuje in nadzoruje, jo vodi idr.) (Rakovič, 2011) beležil tudi njuno telesno držo in položaj v prostoru. Podatke o prostoru v vrtcu smo v raziskavi leta 2006 dodatno zbrali še s pomočjo Vprašalnika o prostoru in opremi vrtca, ki ga je izpolnil opazovalec na podlagi podrobnejšega opazovanja prostora in opreme ter delno tudi merjenja samega prostora.
arhitektov bilten • architect's bulletin • 205 • 
206
15
Institucija
Primeri rezultatov neposrednega opazovanja dnevne rutine v javnem vrtcu
Za konec v sliki dodajam nekaj primerov rezultatov neposrednega opazovanja dnevne rutine (organizacije časa in prostora idr.) v raziskavi iz leta 2006, v delu tudi primerjave s stanjem pred kurikularno prenovo (1993), ki naj skupaj z vsebinskim sporočilom samih podatkov ilustrirajo in približajo uporabo raziskovalne metode neposrednega opazovanja v oddelku (ali učilnici v šoli) in njen pomen za evalviranje kakovosti vzgojno-izobraževalnega (pod)sistema. Menim, da je za oblikovanje kriterijev kakovostne arhitekture vrtcev (in šol) s pedagoškega (kurikularnega) vidika v pričujočem prispevku opisani raziskovalni pristop ne samo zanimiv, temveč z vidika pojmovanja prikritega kurikula nadvse pomemben; z njim je nujno dopolniti prevladujočo metodo anketiranja ali v najboljšem primeru akcijskega raziskovanja na področju izobraževanja. Dejanska implementacija želenih kurikularnih ciljev zahteva »inkorporacijo sprememb v dnevno rutino« (Cuban, 1993, str. 287). Inkorporacijo sprememb v vsakdanji časovni in prostorski red, navade in utečene prakse: »Osnovna ideja kurikularne prenove naših vrtcev in šol je bila, da vsebinskih sprememb ni mogoče misliti onstran, nad ali celo zunaj institucionalnih praks (...). Od tod nujnost, od začetka do konca, ukvarjanje s t. i. prikritim kurikulom. To ni zgolj ena izmed ključnih tem, novih pojmov, drugačnih perspektiv, ampak je osrednja tema, ob kateri vse stoji in pade« (Bahovec, 2004b, str. 263).
Potek dejavnosti
Slika 1: Struktura skupine
(delež opazovanega časa v %, raziskava 2006: primerjava s stanjem leta 1993)
16
arhitektov bilten • architect's bulletin • 205 • 206
Ksenija Bregar Golobič
Organizacija in uporaba prostora
Slika 9: Interesni kotički v vrtcu
(delež opazovanih vrtcev, raziskava 2006: primerjava s stanjem leta 1993)
Slika 12: Delež vrtcev z zasebnim/i kotičkom/i
(raziskava 2006)
arhitektov bilten • architect's bulletin • 205 • 206
Slika 10: Samopostrežni kotiček v vrtcu
(delež opazovanih vrtcev, raziskava 2006: primerjava s stanjem leta 1993)
17
Institucija
Oprema v igralnici
Slika 13: Preproga v igralnici
(delež opazovanih vrtcev, raziskava 2006: primerjava s stanjem leta 1993)
Slika 15: Ležalniki v vrtcih
(delež opazovanih vrtcev, raziskava 2006: primerjava s stanjem leta 1993)
Slika 14: Odprte omare
(delež opazovanih vrtcev, raziskava 2006: primerjava s stanjem leta 1993)
vse odprte
približno polovica
manj kot polovica
Slika 16: Delež opazovanih vrtcev, v katerih je ležalnik/blazina na zazpolago tudi med igro, ne le med organiziranim počitkom
(raziskava 2006)
Otrokova uporaba in gibanje po prostoru
Slika 17: Otrokov položaj v prostoru - delež opazovanega časa (9:15-11:15)
(raziskava 2006)
Slika 18: Otrokov položaj v prostoru - delež opazovanega časa (11:30-13:30)
(raziskava 2006)
18
arhitektov bilten • architect's bulletin • 205 • 206
Ksenija Bregar Golobič
Literatura
Apple, M. W. (1992). Šola, učitelj, oblast. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče.
Bachelard, G. (2001). Poetika prostora. Ljubljana: Študentska založba. Bahovec, E. D. in Kodelja, Z. (1996). Vrtci za današnji čas. Ljubljana: Center za kulturološke raziskave pri Pedagoškem inštitutu in Društvo za kulturološke raziskave.
Bahovec, E. D. in Bregar Golobič, K. (ur.) (2004). Šola in vrtec skozi ogledalo. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Bahovec, E. D. (2004a). Spremembe v naših vrtcih in šolah: tu in zdaj! V: Bahovec, E. D. in Bregar Golobič, K. (ur.), Šola in vrtec skozi ogledalo. Ljubljana: Državna založba Slovenije, str. 8-13. Bahovec, E. D. (2004b). Nove vednosti v (o)poziciji. Spremna beseda. V: Bahovec, E. D. in Bregar Golobič, K. (ur.), Šola in vrtec skozi ogledalo. Ljubljana: Državna založba Slovenije, str. 255-264. Bahovec, E. D., Bregar Golobič, K., Rakovič, D., Čačinovič Vogrinčič, G., Barši, J. in Vilic, I. (2007). Dnevna rutina z vidika prikritega kurikula v vrtcu in prvem razredu - primerjava s stanjem pred kurikularno prenovo. Raziskovalno poročilo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.
Bahovec, E. D. (2012). Kaj je dober prostor za misliti? Filozofija, arhitektura, šolanje. Sodobna pedagogika, št. 1, str. 18-50. Barši, J. (1996), Pomeni prostora v vrtcu. V: Bahovec, E. D. in Kodelja, Z., Vrtci za današnji čas. Ljubljana: Center za kulturološke raziskave pri Pedagoškem inštitutu in Društvo za kulturološke raziskave, str. 191-200.
Barši, J. (2004), O odpiranju prostora in samega pogleda na prostor. Pogovor s Ksenijo Bregar Golobič. V: Bahovec, E. D. in Bregar Golobič, K. (ur.), Šola in vrtec skozi ogledalo. Ljubljana: Državna založba Slovenije, str. 108-122.
Bregar Golobič, K. (1996). Vrtec pod Gradom. Vrtec z evropskim delovnim časom - drugače v vrtcu. V: Bahovec, E. D. in Kodelja, Z., Vrtci za današnji čas. Ljubljana: Center za kulturološke raziskave pri Pedagoškem inštitutu in Društvo za kulturološke raziskave, str. 203-224. Bregar Golobič, K. (2004). Prikriti kurikulum ali drugo kurikula. V: Ba-hovec, E. D. in Bregar Golobič, K. (ur.), Šola in vrtec skozi ogledalo. Ljubljana: Državna založba Slovenije, str. 16-34. Bregar Golobič, K. (2012). Kakšno šolo hočemo. Prostor kot element (prikritega) kurikula. Sodobna pedagogika, št. 1, str. 52-72. Cotič, J. (2004). Discipliniranje telesa, nadzorovanje in kaznovanje -iskanje alternative. V: Bahovec, E. D. in Bregar Golobič, K. (ur.), Šola in vrtec skozi ogledalo. Ljubljana: Državna založba Slovenije, str. 35-44. Cuban, L. (1993). How teachers taught. Constancy and change in American classrooms 1890-1990. New York & London: Teachers College Press.
Gordon, D. (1994). Hidden Curriculum, v: Husen, T., N. T. Postlethwa-ite (ur.), The international Encyclopedia of Education, Oxford, New York, Tokyo: Pergamon.
Hohmann, M. in Weikart, D.P. (2005). Vzgoja in učenje predšolskih otrok (prevod Valerija Vendramin). Ljubljana: Državna založba Slovenije.
Jackson, P. (1990). Life in Classrooms. New York: Teachers College Press.
Kurikulum za vrtce. (1999). Ljubljana: Ministrstvo RS za šolstvo in šport ter Zavod RS za šolstvo.
Rakovič, D. (2004). Vloga vzgojiteljice pri uveljavljanju možnosti izbire in sprejemanju skupnih odločitev. V Bahovec, E. D. in Bregar Golobič, K. (ur.), Šola in vrtec skozi ogledalo. Ljubljana: Državna založba Slovenije, str. 86-100.
Rakovič, D. (2011). Vloga strokovnih delavcev vrtca v družbi znanja. Magistrska naloga. Celje: Mednarodna fakulteta za družbene in poslovne študije.
Weikart, P. D., Olmsted, P. P., Montie, J. (2003). The iEA Preprimary project. A World of Preschool Experience. Ypsilanti, Michingen: High/ Scope Press.
arhitektov bilten • architect's bulletin • 205 • 206
19