LIV
Vsebina
I.	1. Šilih Gustav: Kritična razdobja v otrokovem razvoju, (Konec.) — 2. Grassellijeva Lea: Novodobna pisava. — 3. Cepuder Leon: Učne slike. — 4. Vauda Mirko: Možnosti narodopisja v podeželski soli. — 5. Černej Ludovik: Spomini in izkušnje.
II.	1. S šeste svetovne pedagoške konference v Niči. — 2. Zdravniški nasveti za skavtske fabore. — 3. Transpiroskop. — 4. Odlok zoper prenapolnjene razrede na srednjih šolah v Avstriji. — 5. K reformi osnovne šole. — 6. Uporaba sten v razredih. — 7. Potovalni razredi. — 8. Počasi prihajajo za nami. — 9. Vreme in šola. — 10. Za izboljšanje podeželske šole. — 11. Potujoče učiteljske knjižnice. — 12. Zakon o igriščih za deco. — 13. Prenapolnjeni razredi. — 14. Gospodarska kriza in šolstvo. — 15. šolske vesti iz Rusije. — 16. Vi, oblaki, ga rosite. — 17. Rooseveltovi analfabeti.
III.	1. Slovanska knjiga. — 2. Mlad. psiholog dr. Slobodan Popovič in njegova glavna dela. — 3. J. Schmieder — M. Filajdič: Opča didaktika. — 4. Ivan D. Lesica: Druga srbska ali hrvatska čitanka za 1. in 2. razred višjih narodnih šol. — 5. V. Zaletel: Zgodovina telesne vzgoje in Sokolstva. — 6. J. E. Polak: Zemljepisna učna snov za III. razred osnovnih šol. — 7. »Učiteljski pokret«.
IV.	Razno.
Listnica uredništva.
S to številko zaključujemo 54. letnik »Popotnika«. Uredništvo se zahvaljuje vsem sotrudnikom(-cam) za njih vneto sodelovanje in jih obenem naproša, da mu ostanejo zvesti tudi v prihodnjem letniku.
Naš list hoče tudi v bodoče vestno registrirati in kritično pretresati vsa novejša in pomembna vprašanja iz področja vzgoje in pouka. Pri tem se hoče prav tako ozirati na resna, psihološki utemeljena-teoretična raziskovanja kakor na dnevno pedagoško podrobno delo, da naši čitatelji lahko spoznavajo najnovejše rezultate pedagoško-reformnega gibanja in da se lahko z njimi okoriščajo v svoji praksi. Tako hoče biti naš list predvsem glasnik za sodobne vzgojne in učne smeri in oblike in sploh za sodobno pedagogiko.
POPOTNIK" izhaja v zvezkih 15. dne vsakega meseca in stane na leto 50 Din, polletni 23 Din, četrtletno 1250 Din; posamezni zvezki stanejo 5 Din.
Naročnino in reklamacije sprejema uprava listov Jugoslovenskega učiteljskega udru-ienja — sekcija za Dravsko banovino v Ljubljani, Frančiškanska ulica 6.
Rokopisi naj se pošiljajo na naslov: Senkovii Matija, obl. šolski nadzornik v pokoju, Maribor, Koroščeva ulica 7/III.
Glavni in odgovorni urednik Josip Kobal. Izdajatelj Jugoslovensko učiteljsko udruženje — sekcija za Dravsko banovino v Ljubljani. Odgovarja Ivan Dimnik. Tiska Učiteljska tiskarna (predstavnik France štrukelj). Vsi v Ljubljani.
POPOTNIK
PEDAGOŠKI LIST
Letnik LIV.	Štev. 10.
Junij 1933.
Šilih Gustav :
Kritična razdobja v otrokovem razvoju.
(Konec.)
II.
Preden si zdaj ogledamo poedina kritična razdobja v razvoju, to so torej tista, ki lahko otroka pahnejo v napačno smer odn. povzročijo po nepotrebnem težke krize, še nekaj besed o kritičnosti sploh. Prav za prav je ves otrokov razvoj sila kritična zadeva, v katero ne sme posegati nevešč vzgojitelj s preokornimi prsti. Ako govorimo posebej o nekaterih fazah, je treba to umeti samo relativno. Do kriz pa pride rado zlasti v dveh slučajih: predvsem pri deci, ki je že po svoji prirodi preko normale razdražljiva ter je v tem različna od drugih otrok tudi v fazah mirnega razvoja; razen tega pri sicer docela normalnih otrocih, ki pa v kritičnih fazah ne najdejo nikakega ali vsaj ne pravega razumevanja v svojem okolju. Sicer pa lahko tudi nepredvidene ovire ali težkoče povzročijo krizo brez krivde vzgojiteljev (kak strašen doživljaj).
Že prvi dnevi in tedni so zelo važni za ves poznejši otrokov razvoj, da, za vse njegovo življenje. Zakaj k zdravim življenjskim pogojem otroka spada časovno urejeni, torej redni potek dnevnega dogajanja. Ta red se očituje predvsem v redu prehrane in spanja. Trdno določene časovne razdelitve se navadi otrok že v nekaj dneh, medtem ko obratno, kjer smo v prvih življenjskih dneh z nerednostjo onemogočili potrebni strogi ritem, pozneje otroka izredno težko privadimo na red. V prvih dneh in tednih si pridobi otrok prav tako lahko dobre kakor slabe lastnosti. Posebno nekaj omenjam — vprav to vtiska temu prvemu razdobju resen pečat — namreč, preveliko upoštevanje otrokovega kričanja (ako je otrok sicer zdrav): tako mu namreč prihranimo življenjske težkoče (čakanje na hrano, dolgčas), ki jih mora tudi dojenček sam premagati. Isto velja tudi za preveliko popustljivost glede čistoče in odstavitve od materinih prs. Oboje zahteva od matere edino potrpežljivosti, brez nje pa uspe vzgojni posel težko že v tej dobi Še en problem prihaja na vrsto proti koncu prvega leta: to je s t r a h, ki nastopi kot normalen psihološki pojav. Ako smo otroka pravočasno navadili na spanje v temi, ako smo skrbeli za potrebni mir, potem se ni bati ničesar hudega, nasprotno pa prebujenje tega prvega otroškega strahu zasleduje človeka še pozneje v njegovi odraslosti.
Praviloma je mali otrok tja do 2. leta v splošnem zelo voljan ter se razmeroma lahko vdaja predpisom odraslih. Triletni otrok pa je docela drugačen. Je v najvišji meri svojeglav, vsak poziv odraslih izzove odločen n e. Kjer zadene pri uresničenju svojega hotenja na ovire, nastopijo tudi nelepi kljubovalni prizori. Ta preobrat od krotkega h kljubovalnemu ponašanju se izvrši večinoma okrog sredine 3. življ. leta in perioda kljubovalnosti traja več mesecev ter potem nenadno izzveni, kakor se je pojavila. Kaj je prav za prav kljubovalnost, ki jo bomo še enkrat srečali med 12. in 13. letom? Kljubovalnost je odklonitev nekega dejanja, ki ga zahteva nekdo od nas. Razlikujemo negativno kljubovalnost (zahtevano dejanje se opusti) in pozitivno kljubovalnost (izvrši ali se vsaj hoče izvršiti neko
drugo, po možnosti protivno dejanje). Postranska oblika kljubovalnosti je trma ali svojeglavost: vztrajanje pri nekem dejanju, ker je prepovedano ali ker se zahteva protivno dejanje.
Napadi kljubovalnosti se ne dajo zlahka razložiti iz danih situacij. Isto povelje, ki ga mati izreče brez uspeha, izvrši otrok brez ugovora, ako izhaja od tuje osebe. Kljubuje tudi v stvareh, ki so mu sicer prijetne: otrok bi na primer rad šel na sprehod, toda, ako izreče mati poziv, naj to stori, hoče ostati doma. (Kontrarna sugestija.) Z druge strani pa je jako bistven znak kljubovalne dobe težnja za nežnostmi: otrok se hoče zlasti poljubovati.
S tem prehajamo še k razlagi kljubovalne dobe. Mladinoslovci so različnega mnenja. Psihoanalitiki so naziranja, da gre za nekako prvo puberteto, prvo prebujenje spolnosti, zlasti ker imamo slične pojave pri resnični puberteti. Drugi so naziranja, da gre v prvi kljubovalni dobi za neko prvo nravstveno presojanje samega sebe, za neko prvo nravstveno hotenje. Tretji sklepajo iz dejstva, da so najbolj kljubovalni otroci, ki so bili doslej vedno (zlasti na materini) uzdi (to so zlasti otroci-edinci ali najmlajši), da gre za poskus neke prve osloboditve. Resnica je, da so najmanj kljubovalni otroci, za katere se je mogla mati najmanj brigati, ker je recimo imela opravka že z mlajšim otrokom.
Pedagoški najplodnejša — tudi v resničnih dejstvih utrjena — je pač teorija že imenovane Ch. Biihler, Po njej mora otrok kljubovati. Za pozneje ni nikak dobiček, ako ostane triletnik v nasprotju s svojimi tovariši krotek in ubogljiv, kajti v prvi kljubovalni dobi se razvija otrokova volja. Pri 89% otrok, ki kot triletniki niso kljubovali, se opaža pozneje pri vstopu v šolo nenavadna š i b-k o s t volje. Otrok se namreč uči v kljubovalni dobi staviti smotre svojemu hotenju. Prejšnji smotri so se mu stavili ali dajali brez njegovega sodelovanja. (Glad, blesteči predm.) Zdaj nenadoma otrok spozna, da lahko sam določi, kaj hoče. Zatorej vedno hoče in hoče vedno drugače kakor odrasli. Pri tem ne gre otroku toliko za to, kaj s svojim hotenjem doseže, kakor za to, da hoče. Dokaz za to je, da otrok včasih sam ne ve, kaj hoče. Vaja v hotenju poteka slično, kakor vstajanje in sedanje: ako se je otroku enkrat posrečilo, ponovi dvajsetkrat, nato se svojeglavost sama po sebi poleže.
Tako prihaja vzgojitelj do spoznanja, da je kljubovalnost razvojna nujnost ter bo primerno postopal. Predvsem bo potrpel, vedoč, da je pojav prehodnega značaja. Razen tega bo do otroka, ki ga lastni razvoj v tem razdobju močno zaposluje, prizanesljiv ter ne bo poskušal preveč vplivati na njegovo ponašanje. Pač pa bo pred pričetkom kljubovalnosti (do konca 2. leta) skrbel za to, da se otrok nauči vsega, kar je nujno potrebno za sožitje z drugimi ljudmi. Med kljubo-valnostjo se namreč vse novo uveljavi le po težkih bojih ali pa sploh ne. Zlasti očuvajmo otroka pred spremembami! (Tuje okolje, dosedanje navade). Spremembe amreč močno stopnjujejo otrokovo kljubovalnost. Čeprav je — kakor rečeno -kljubovanje potrebno ter mu ga torej ne moremo prihraniti, je treba z druge strani premisliti, da potrati vsak kljubovalni izbruh mnogo otrokovih sil ter je zanj bolesten doživljaj. Zato je priporočljivo, da po možnosti ne delamo iz kljubovanja velikih afer, nego rajši prezremo vse, kar ni važno, ter zlasti ne kaznujemo otroka za kljubovanje, saj sam ne more nič za to. Seveda s tem ne priporočam popustljivosti v važnih zadevah: ura spanja, pravočasno vstajanje, dnevni opravki itd. morajo ostati. Tu je treba vztrajati kljub otrokovemu nasprotovanju, toda vedno obvarovati mir in odločnost. V malenkostih bodimo pa prizanesljivi ter ne izzivajmo otrokove kljubovalnosti. (Otrok se hoče držati za desno in ne za levo roko.) Predvsem pa bodimo dosledni. Nič ne teži otroka huje, kakor občutek, da se mora pokoriti samovoljnosti odraslih. V tem razlikujejo otroci jako točno: objektivnim nujnostim se pokorijo hitreje kakor pa volji odraslega.
Čez nekaj časa kljubovalnost izgine, a vsi vzgojni ukrepi, katere smo v kljubovalni dobi opustili, se dajo naknadno, po njenem prestanku, izvesti brez sleherne težave.
Ako se še enkrat vprašamo, zakaj je otroška kljubovalna doba tako kritična, si pokličimo v spomin: po nepotrebnem zapravljena živčna energija otrokova, a z njo v zvezi mnoge poznejše psihične motnje ter druge manj vidne posledice, zlasti šibkost volje — vse to seveda le ob nepravilnem vzgojiteljevem postopku. Ne smemo pa zamolčati, da izvirajo iz te dobe po mnenju psihoanalize tudi mnoge perverznosti kot plod napačnega spolnega usmerjenja v prvih dveh, treh letih, zlasti pa v kljubovalni dobi, katere izvor je baje baš v prvem razmahu otrokove seksualnosti. Mnogi mladinoslovci to dejstvo osporavajo, priznavajoč njega veljavnost samo za nemoralne otroke. Tehtnejše je svarilo psihoanalizi sorodne individualne psihologije, ki opozarja na otrokovo težnjo po uveljavljenju samega sebe. To je najbolj očividno v prvih poskusih hotenja: ako se otrok radi vzgojitelja nikakor ne more uveljaviti, nastanejo v njegovi duševnosti močna čuvstva manjvrednosti, ki ga ovirajo v razvoju ter vedejo celo do lažjih in težjih psihičnih motenj v poznejšem življenju.
Saj vprav posledice napačnega vzgajanja v fazah razdražljivosti vtiskajo tem pečat nevarnosti. Tako je tudi razdobje okrog 6. leta, ko otrok vstopa v šolo, najnevarnejše za tiste otroke, katerih kljubovalna doba ni potekla, kakor bi bila morala. Tu gre namreč za problem šolske zrelosti. Otroku škodujemo prav tako, ako ga predolgo zadržimo doma, kakor mu škodujemo, ako ga prezgodaj silimo v šolo. Za šolo zrel otrok se dolgočasi doma, ker ne ve ničesar pravega početi, zamudi mnogo časa, z veseljem bi opravljal šolsko delo, za katero čez leto dni nemara ne bo tako vnet. Še huje pa je, ako otroka prezgodaj iztrgamo iz njegovega otroškega življenja. V šoli se ne zna vživeti, ne razume, kaj bi tam počel ter je za dolgo časa nesrečen. Jasno je, da je treba pri všolanju čim večje previdnosti ter si moramo biti v otrokovi zrelosti ali nezrelosti docela na jasnem.
Vzrok otrokove nezrelosti pa običajno ni pomanjkljiva inteligenca, nego predvsem njegov odnos do ljudi, a tudi nasproti neki nalogi. Neuspehov v 1 š. 1. sta v glavnem kriva šibka volja inpomanjkljivčut dolžnosti. Oboje zasledimo pri deci, ki ni preživela prave kljubovalne dobe. Vzgojiteljeva naloga v tej dobi je, da s svojim postopkom stanja ne poslabša, nasprotno naj takega otroka skrbno opazuje in sistematski vzgaja njegovo voljo. Doseže lahko vsaj toliko, da otrok stavljeno nalogo izvede do kraja. Popolnoma pa seveda škode ne more popraviti, kakor se tudi škoda, nastala s prezgodnjim ali prepoznim všolanjem ne da pozneje popolnoma izravnati. Zato veljaj za vstop v 1. r. osn. šole: otrok mora biti zanj intelektualno in socialno zrel, to je, razumski mora brez težave obvladati snov tega šol. leta, biti mora sposoben za sprejemanje in izvršitev v tem okviru stavljenih nalog, a življenje v razredni zajednici mu ne sme biti muka, nego nasprotno, prijetna izpopolnitev njegove težnje po socialnem sožitju.
Naslednja faza povečane razdražljivosti in živahnejše samozavesti se nahaja med 8. in 9. živ. letom ter loči bolj fantastično usmerjeno srednjo otroško dobo od pretežno realistične zrele otroške dobe, ali z drugimi besedami: otrok, ki je doslej oživljal svoj svet s svojo iluzijo, govoril in občeval z mrtvimi predmeti kakor da so živi, ljubil pravljice, postane zdaj stvarnejši, kritičnejši. Vprav radi tega postaja v tem razdobju nemara glavni problem, problem poštenosti, v tej zvezi pa zlasti 1 a ž, ki je silno pomenljiva za poznejše oblikovanje značaja. Psiholog se vprašuje, zakaj in čemu otrok laže, pedagoga pa skrbi, kako bi ga od laži odvrnil. V resnici je največ odvisno od njega samega, ali otrok laže ali ne laže, izvzemši seveda patološke lažnivce. Otrok ne laže toliko radi dobička, nego bolj radi priznanja, večinoma pa radi tega, ker se čuti nasproti odraslemu šibkega. Zato vidimo že kot nekako predhodnico laži »obrambne« izjave: otrok, ki je stri svojo igračo*
odgovori na tozadevno vprašanje o vzroku poškodbe z željo, da bi rad šel na sprehod. Naslednji korak je odklonitev krivde z zanikanjem, nato osumljenje nedolžnega. Čim bolj utesnujemo otrokovo svobodo s prepovedmi in zapovedmi, čim bolj ga silimo k obrambi z zaslišanji in pretnjami s kaznijo, tem bolj povzročamo, da postanejo neresnični izgovori in natolcevanja drugih otrokova trdna navada. Kjer pa lahko otrok zaupa v dobroto, potrpežljivost in prizanesljivost odnosno umevanje odraslih, tam mu ni treba lagati in varati. Strah pred kaznijo je seveda v fazah večje razdražljivosti večji, zato tudi takrat otrok najhitreje laže. Toda medtem ko poprej često sam ne loči resničnega od zamišljenega sveta, se v sedaj obravnavani razdražljivi fazi točno zaveda svoje laži ter postane tako etično manj vreden. Laž je v tej dobi toliko fatalnejša, ker ruši pravo zajedniško življenje, a vprav zdaj ima otrok močno potrebo po veljavi v zajednici.
V vseh sledečih letih je za otrokov razvoj poleg staršev važen činitelj šola odn. učitelj. Tudi on naj bi bil — vsaj po naziranju moderne šole — predvsem vzgojitelj. Tudi njega se tičejo tri glavne naloge sleherne vzgoje: skrbeti in čuvati mora otrokovo blaginjo (nega), včlenjati ga mora v obstoječo človeško družbo (v č 1 e n j e n j e) in posredovati mu mora duhovne dobrine človeštva, to je kulturo (o b r a z o v a n j e). Od učiteljeve posebnosti je odvisno, ali se briga bolj za prvo, drugo ali tretjo nalogo: da torej otroka pretežno neguje (v vsem sledi samo otrokovim potrebam), da pretežno vodi (v mislih mu je samo včlenjanje mladine v državo, stranko, gibanje, zanemarja pa pri tem posebnosti poedinca), končno da pretežno obrazuje odn. poučuje (pozablja na otrokov bodoči poklic, a tudi na njegovo zdravje). Jasno je, da mora priti v razdražljivih fazah do težkoč, posebno, ker ima poedinec večjo ali manjšo potrebo po tej ali oni vrsti vzgoje. Ako na primer otrok, ki rabi bolj negovanje, pride v roke brezobzirnemu vodniku ali čistemu, svetu odtujenemu učitelju, lahko pri tem propade, čeprav so imeli vzgojitelji najboljše namene.
Sodim, da bodo nevarnosti poslednjih dveh kritičnih faz bolje umljive, ako vmes na kratko očrtam, kakih vzgojiteljev rabijo poedina razdobja. Zgodnje otroštvo potrebuje predvsem negovalca. Poklicana vzgojiteljica te dobe je žena, katere negovalni nagon je mnogo močneje razvit kakor pri možu. Tudi prva leta osnovne šole zahtevajo poleg učne spretnosti predvsem potrpežljivega umevanja in utešenja slabosti in želja malčkov. Docela drugače pa je z 8 do llletnimi, ki jim je učenje radost, ki pa seveda obenem potrebujejo potrpežljive pomoči in prijaznega vodstva. Njim je potrebna vzgojiteljska osebnost, ki obvlada vse tri vzgojne naloge. Izrazita potreba po vodstvu pa se vzbudi koncem otroške dobe, ko se mladi človek odloči od staršev in dosedanje družbe ter išče skupinskega življenja z vrstniki. Za to starost (12—14) je najboljši učitelj, ki vse zna, se rad druži z dečki ter je njihov veren drug. Mladi človek, ki strmeč stoji pred novimi čuvstvi, doživljaji in nalogami, išče razumevajočega, mnogo opraščajočega, na osnovi zrele izkušnje svetujočega pomagalca, torej moža ali ženo bolj negovalnega tipa, ki je seveda različen od tipa, potrebnega zgodnji mladosti. Pozneje, po končani puberteti, rabi mladostnik spet vodnika, ko namreč išče orientacije v kulturi, v borbi za svetovni in življenjski nazor, toda vodnika v višjem zmislu.
Iz vseh navedenih dejstev je dobro razvidno, kako važna je prava vzgojiteljska osebnost na vsaki posamezni razvojni stopnji. V največji meri pa velja to za dobo spolnega zorenja, za pubertetno dobo, odn. za adolescenco.
Telesna puberteta nastopi pri nas običajno med 12. in 16. letom. Povzročijo jo bržkone hormoni, ki jih izločuje neka žleza tkzv. hipofiza v možganih. S telesnim zorenjem v zvezi je preobrazba duševnega življenja: psihična puberteta. Njen zmisel in namen nam Ch. Btiller jako lepo razlaga. Individuj mora začutiti v sebi neko razburjenje in nemir, kar se javlja na razne načine. Otrok mora postati nemiren, vzdramiti se mora, hrepenenje mora vstati v njem: vse to ga naj pri-
pravi, da se zave svoje velike naloge bodočnosti, ki mu jo narekuje priroda. Priredi gre za ohranitev plemena, zato pozove poedinca z brezobzirnostjo, ko pride njegova ura. V mladem človeku se nagrmadi nešteto čuvstev z nejasnim izvorom in v v početku nejasnim smotrom, da se zbudi v njem svojevrstno razpoloženje, ki se končno steka v potrebo po dopolnitvi. Z drugimi besedami: jaz se mora otvoriti in pripraviti za srečanje s ti-jem.
Najprej nastopi močan val nemira, zahteva po osvoboditvi od roditeljskega nadzorstva, veselje za potovanje, za pustolovine in boje. Nemara je izvor temu nemiru nagon, ki skrbi za oddaljitev spolno zorečega mladega človeka od njegovega dosedanjega okolja, da se prepreči spoj s krvno sorodnim pripadnikom lastne rodbine. V prepuberalni fazi = pričetek t. zv. druge kljubovalne dobe (12.—14. 1.) se odloči deček od matere in sestre, deklica od očeta in brata. Zanimivo je, da si večina deklic (a tudi dečki) zaželi zdaj lastne sobe. Tej fazi razburjene odločitve od rodbine sledi stanje, za katero je značilno mladostnikovo pesimistično razpoloženje (negativna faza): prekomerna občutljivost, potrtost, upornost, celo očitna sovražnost so glavni znaki. Zaključek te faze je pri deklicah prva menstruacija. Nato pa sledi t. zv. pozitivna faza, v kateri spet nadvladajo sile, ki vežejo mladega človeka z drugimi, bodisi v obliki razumeva-jočega prijateljstva, bodisi z osebami drugega spola v flirtu, erotiki, seksualnosti in pravi ljubezni. To novo vezanje pripravlja neko nepredmetno hrepenenje.
Na tem mestu moramo ugotoviti nekaj silno važnega. Vse te znake, ki smo jih našteli, zasledimo le v t. zv. »kulturni puberteti«; ona se jasno razlikuje od mnogo enostavnejših, nerazvitih oblik zorenja, ki jih opazujemo v nižjih plasteh naroda in pri podeželskem prebivalstvu. Tam se kmalu prične mladostnik spolno udejstvovati, a radi predčasnega utešenja spolnega nagona izostane tisti razvoj duševnih pojavov, ki so značilni za kulturno obliko pubertete in z njo zvezanim izoblikovanjem duhovne osebnosti. Pri kulturni puberteti se utešitev spolnosti ovira odnosno pretiri, a spolne energije se izrabijo za duhovno rast. Ta pojav imenuje psihoanaliza sublimacijo. Mladostnik se zateče v znanost, umetnost, prirodo, šport... Jako lepo slika VI. Levstik v svoji noveli »Rdeči volk in Minehaha« pubertetno krizo in njej sledečo sublimacijo: pot v prirodo. Za podrobnejše umevanje celotne mladostne dobe opozarjam one, ki se zanimajo zanjo, na Jerajevo knjigo »Duševna podoba mladostnika« in na mojo »Mladeniško dobo«.
Z doživljanjem ljubezni je praviloma konec te zadnje kritične dobe, seveda pa ni konec kriz. Te krize pa se vzgojitelja ne tičejo več toliko, kajti odslej po-menja vzgojitelj mladostniku nekaj le po svoji človeški vrednosti, ne pa po svoji vzgojni avtoriteti. Vzgoje sicer še vedno ni konec (konča se s smrtjo): toda mesto vnanje vzgoje ima besedo samovzgoja. Do samovzgoje pa naj bi vedla vzgoja otroka preko vsega njegovega razvoja, a najhvaležnejša razdobja v tem pogledu so vprav tukaj obravnavana kritična razdobja.
Kakor so slikarji v začetku srednjega veka namesto otrok upodabljali le zmanjšane odrasle, kakor prejšnje mode niso poznale nobenih otroških oblek in noš, temveč so tlačile v lutke le male gospode in gospe, tako je pokazal tudi način vzgajanja mladega človeka in ravnanje z mladostnikom v taki meri načelno omalovaževanje in podcenjevanje njegove svojevrstnosti, da se mora odkritje »stoletja otroka« smatrati kot vzgojni čin
prVCga reda"	Konrad Barth.
Grassellijeva Lea :
Novodobna pisava.
V	zadnjih desetletjih se je silno razmahnilo stremljenje po vsestranski reformi šolskega pouka v smislu delovne šole. To stremljenje je doseglo tudi v pouku pisanja vidne uspehe.
Mož, ki se mu je prvemu porodila misel o reformi pisave, je bil Rudolf Larisch, pedagog in umetnik na Dunaju, ki je že leta 1905. izdal delo »Unterricht in ornamentaler Schrift« v smislu pisave na umetnostno-obrtnem polju. V Nemčiji pa je reforma v pisavi na šolskem polju v tesni zvezi z imenom Ludovika S u t -t e r 1 i n a. Sam je bil umetnik — slikar, grafik in pedagog na državni umetnostno-obrtni šoli v Berlinu. Po njegovih navodilih so z novo pisavo delali poizkuse na poedinih šolah Prusije že pred svetovno vojno. Po desetletnem, temeljitem in uspešnem poizkušavanju in izpopolnjevanju je pruska vlada v svojem področju odpravila normalno pisavo in koničasto pero ter vpeljala novo pisavo in rediš peresa. Preden pa je nova pisava prešla v šolsko prakso, so se z njo temeljito ukvarjali umetniki in pedagogi. Čeprav si večkrat v metodi niso bili edini, so si bili pač na jasnem v spoznanju, da s koničastim peresom ni mogoče izvajati nove pisave. V tem pogledu jih je krepko podprla industrija. Tvrdka Heintze & Blankertz v Berlinu je začela izdelovati peresa s širokim koncem. Umetniki so oblikovali črke, pedagogi so jih po poizkusnih šolah praktično izvajali, tvrdka Blankertz pa je izdelovala na tej podlagi specialna peresa. In po skupnem dolgoletnem prizadevanju je dosegla nova pisava stopnjo, na kateri se nahaja v Nemčiji in Avstriji danes, industrija peres pa je dosegla višek glede izbire primernih peres, ki ustrezajo novodobni pisavi na raznih stopnjah in roki iz fiziološkega vidika.
Veliko je še vedno nezaupanje, ki ga imajo pri nas tovariši, pa tudi starši proti novi pisavi. Zdi se mi to čisto razumljvo, zlasti če se spomnim, kako težko sem se sama preorientirala v pouku pisanja. Čimbolj sem se pa zanimala in zatopila v psihološko-metodično stran novodobnega pisanja, tembolj sem se zanj ogrela in se ga tesneje oklenila.
Odkod pač nenaklonjenost proti uvedbi pisanja po novi metodi? Mislim, da nam je iskati vzroka predvsem v nepoznanju bistva nove pisave, v drugi vrsti pa v tem, ker ne poznamo metode pouka individualne pisave. Tudi se marsikdo boji, izpremeniti svojo pisavo. Sicer pa tega niti treba ni. Celo Siitterlin je 'pisal drugače kot je njegova izpeljana pisava. (To je namreč ona prva pisana pisava, ki jo otroci sami najdejo na podlagi tiskanih črk in ki jo potem izpopolnjujejo dalje v 2., 3. in 4. razredu, dokler si ne pridobe povsem individualne pisave.) Pač pa Siitterlin zahteva, da zna učitelj napisati črke izpeljane pisave in da'oblike pravilno uporablja med poukom v pisanju.
V	osnovni šoli otroci individualne pisave prav za prav še ne pišejo, ampak osnovna šola otroke od vsega početka le pripravlja na poznejšo individualno pisavo in jim nudi za to pisavo pravo podlago. Kdor nasprotuje novi pisavi, nasprotuje torej tudi individualni pisavi, za katero pa stremi vsak odrasel človek. Prednosti novodobnega pisanja se še ne kažejo v štadiju izpeljane pisave, marveč se uveljavljajo v polni meri šele na višji stopnji, ko učenec piše že ustaljeno, lepo čitljivo, bolj ali manj individualno pisavo. Na višji stopnji torej so prednosti novodobnega pisanja tem očitnejše in šele tukaj se pokaže pravi uspeh.
Mnogo jih je, ki še danes napačno pojmujejo individualno pisavo in mislijo, da otroci lahko mažejo in pišejo vsak po svoji mili volji. Ko bi temu bilo tako, potem bi bil učitelj rešen vsakega truda in vsake odgovornosti. Res pa je, da novodobni pouk v pisanju zahteva od učitelja mnogo več smotrnega dela kot pouk starega kaligrafičnega pisanja, ko je učitelj napisal nekaj vzornih oblik (ali pa
so bile celo te že predtiskane v lepopisnicah!), otrok pa je le posnemal... Le malo učencev je doseglo lepe uspehe in še to so bili le za to nadarjeni, spretni učenci. Normalna pisava ni nudila otroku tehnično in metodično nič novega od trenutka, ko je učenec spoznal pisane črke. V novodobnem pouku v pisanju pa se uveljavlja prav tako kot v drugih predmetih princip delovne šole: otrok je namreč pri tem pouku izredno aktiven in ustvarja sam. Medtem ko je normalna pisava zamorila vsako samostojnost pri oblikovanju črk, daje pouk v novem duhu učencu priliko, da oblikuje samostojno po svojih duševnih in telesnih zmožnostih. Vsaka črka je njegova duševna last. Dolgočasnega posnemanja normalnih črk so bili otroci kmalu siti, pisanja v novem duhu pa so naravnost lačni. Kako tudi ne!
Oglejmo si otroka, ko se začne ukvarjati z novo pisavo. Prične s pisanjem, bolje rečeno z risanjem temeljne pisave, to je tiskanih črk, antike (Grundbuch-staben). Normalnemu otroku tiskane črke najbolj prijajo. Saj jih vidi po napisih nad trgovinami, v časopisih, na plakatih. Otrok tiskane črke prav za prav riše in se med večkratnim prenehanjem ne utrudi, zato so mu lahke in kratkočasne. E H A M. Najprej piše z barvniki v poljubni velikosti. Pol leta ali še več pišejo otroci le s tiskanimi črkami osnovne pisave. Že tu. lahko vzgaja učitelj čut za lepoto, čut za pravo razdelitev in uporabo prostora. Ko so premagane težkoče osnovne pisave, preidemo k izpeljani pisani pisavi (Ausgangsschrift). Učenec najde sam po učiteljevih navodilih pisane črke, in sicer vedno le v zvezi z drugimi
Črkami. N. pr.
Otroci morajo pisati v eni potezi, zato morajo vogle zaokrožiti. Paziti morajo tudi na dobro zvezo z drugimi črkami; treba je seveda, da je pisani E tembolj podoben tiskanemu. Kritika otrok odloči potem to ali ono obliko, ki pač najbolj ustreza metodičnim načelom. Sutterlin ima predpisane oblike izpeljane pisave, to pa zato, ker pomeni Sutterlin v Nemčiji nekaj popolnoma drugega kot pri nas, kjer pišejo otroci le latinico, ne tudi gotice. Kuhlman ne daje oblik izpeljanih črk sam, tudi noče, da pišejo otroci v lineaturi kot Sutterlin. Zdi se mi, da naj v tem oziru odločajo učiteljeva osebnost in razmere kraja, materiala in druge okoliščine. Od vsega začetka so potrebne tudi predvaje s svinčniki-barvniki in pozneje s peresi v zmislu enakomernosti, enopoteznosti in vrstilne vaje. Te risalne vaje so predvaje za pisanje in vaje za pravo ravnanje s peresom. Posamezne poteze pisanih črk najdemo v enostavnih oblikah kot so krog, žoga, jabolko, okno, trikot, hiša, mesec, plot itd. Ako te oblike primerno razvrstimo ter jih izvajamo v eni potezi, se te vaje tembolj približujejo pisalnim vajam. —
A A A. * XC EB ffl ffl.
mv. nm. xxxy.

/OOO. T T T. C ( C.
i. dr. Kolikor le mogoče, jih vedno pišimo v stvarni zvezi. Otroci so tu neverjetno iznajdljivi in si izmislijo podobne vaje sami ter jih pozneje uporabljajo kot robne okraske. Navedene vaje pa so obenem telesne vaje, ker pripomorejo otrokom do tega, da jim postanejo roke in prsti prožni.
Naloga 2. in 3. razreda je, da to pridobljeno izpeljano pisavo izpopolnjujeta. Izpeljane črke naj otroci še enkrat iščejo, medtem pa naj tudi okorne oblike 1. razreda izboljšujejo in izpopolnjujejo, težje vezane pa naj še posebej vadijo. Seveda otroci vezave tudi sami določajo. Na tej stopnji se mora učitelj že ozirati na individualnost v pisavi vsakega poedinca, seveda le v toliko, da pisava ne postane nerazločna in spačena. Ostati pa mora tudi ekonomična, t. j. brez vsakih nepotrebnih črt in zamahov, ker je škoda časa. Otroke je treba večkrat opozarjati, da pazijo na enopoteznost ter pravo razdaljo črk in besed med seboj.
Ako pa opazi učitelj, da učenec piše poševno kljub temu, da je lega zvezka in drža telesa pravilna, t. j. da teče rob zvezka vzporedno z robom klopi, spodnja lakt pa tvori kot 30° ali 45° z miznim robom, naj učencu to lego pusti. Ležeča kot nekdanja normalna pisava pa današnja pisava ne sme biti. Tudi preveč pritiskati ne smejo otroci, ker bi ta navada ovirala hitrost pisave.
Medtem ko pišejo otroci v 1. šolskem letu in v prvi polovici 2. šolskega leta s peresi, ki pišejo le enako debele črte ali redis-poteze (Gleichzugsfeder), preidejo v drugi polovici 2. šolskega leta k peresu, ki piše tanke in debele črte (Wechsel-zugsfeder). V 3. in 4. šolskem letu pa se otroci približujejo vedno bolj pisavi za življenje. V taki pisavi hočemo pisati važnejše dele črk, to so poteze navzdol, debelejše, in sicer zato, da postane pisava tem razločnejša in izrazitejša. S starim koničastim peresom smo dosegli debele črte s pritiskom. Nova pisava pa ne pozna nobenega pritiska pri pisanju, ker je tak pritisk kvaren. Z novimi peresi pišemo debele in tanke črte brez vsakega truda, ker so že tako pripravljena; to so na desno, oziroma na levo odrezana peresa. V tretjem šolskem letu prično otroci pisati s peresom, na desno odrezanim, to so mala TO peresa (Redis-peresa). Le nekateri otroci, ki pišejo tako, da drže hrbet roke navzgor, pišejo z malim LY peresom (Redisperesa), ki so odrezana na levo. Največ pa uporabljajo otroci malo TO pero, ker večina otrok drži pero tako, da je hrbet roke obrnjen proti desni. K tej drži jih nova pisava vzgaja, ker ta drža je najbolj naravna.
Kakor smo videli, nudi novodobni pouk v pisanju otroku absolutno izpre-membo ter priliko, da ustvarja tako, da lahko zadosti nagonu k hitrosti, h krajšanju in enostavnosti, pa tudi nagnjenju k pisanju v eni potezi pod vplivom naravnega ritma, to je naravnega podzavestnega gibanja.
Uspeh nove pisave je trajen. Njen smoter je, da se doseže lepa, jasna, hitra, uporabna pisava za življenje, ki se naj razvije v individualno pisavo. Saj ima pisava vsakega posameznika značilne, značaju primerne poteze. Normalna pisava ni ustrezala uporabi za življenje; skoraj vsak učenec je v poznejših letih zavrgel normalno pisavo ter iskal drugo in si šele po ovinkih prisvojil pisavo, ki je ustrezala njegovemu značaju in uporabi v praktičnem življenju. Poleg že navedenih prednosti, namreč da novodobno pisanje od vsega početka pripravlja na indivi-dulno pisavo za življenje, ter one prednosti, da ustreza pouk v novodobnem pisanju principu delovne šole, kjer ima otrok priliko, da se aktivno udejstvuje in da uveljavlja svojo samoniklo osebnost, nudi nova pisava še več drugih prednosti. Lega zvezka ostane ista kot pri pisanju tiskanih osnovnih črk. Ako pa preidemo iz antike k normalni pisani pisavi, se mora otrok privaditi zopet popol-
noma drugi legi zvezka in koničastemu peresu. Držanje peresa je normalno, hrbta roke ne silimo v nenaravno držo navzgor, rokinega korena ne k telesu kot pri normalni pisavi; zato se otrok tudi ne utrudi. Tudi drža telesa, ki jo zahteva nova pisava, ustreza higieni, medtem ko je bila ona pri normalni pisavi povsem nenaravna in kvarna rasti otrokovega telesca; otroci so često dobili skrivijeno hrbtenico. Tudi za oči ni bila koristna tanka pisava.
Iz teh razlogov torej tudi zdravniki z veseljem pozdravljajo novo pisavo. Ker se otroci pri pisanju ne utrudijo, saj so črke kolikor mogoče enostavne in jih pišejo enopotezno, ker jih pišejo pod vplivom podzavestnega gibanja, pišejo hitro, kar je za praktično življenje nedvomno velike vrednosti.
Čeprav daje novodobna pisava učitelju in učencu širokogrudne prostosti, je vendar potrebno, da se ravnamo po nekaterih zgoraj omenjenih načelih.
Gotovo pa je tudi, da se z odpravo normalne pisave mora odpraviti tudi koničasto pero. Nova metoda pričenja torej s tiskanimi črkami (Grundschrift).
ABCČDEFGHIJKL MNOPRSŠTUVZŽ
(Črke osnovne pisave ali antika.) In tej pisavi sledi preprosto pisana izpeljana pisava (Ausgangsschrift)
AAMiirije, e Jo mmm/t
"2- i,S .'S;

JHLJLs Zl Z -j^L-© JML
se pišejo v eni potezi, a se vežejo z drugo potezo.
se piše v dveh potezah. Na

podlagi te pisave in na podlagi nove metode doseže učenec v nekaj letih hitro, enakomerno, čitljivo, estetično pisavo za praktično uporabo v življenju, ki se vedno bolj izpopolnjuje v individualno pisavo.
Take pisave seveda ni mogoče doseči s koničastimi peresi. Imamo več vrst specialnih peres, ki ustrezajo novi metodi. Ta peresa so za pritisk neobčutljiva, zato se otrok odvadi pritiskanju; so tudi v fiziološkem oziru roki primerna, zato se otroci ne utrudijo. Največjega pomena pri novem pouku pisanja je pa izbira peres.
Šolsko leto	Snov	Vrsta peresa				
I. š. leto 1.	polletje 2.	polletje	Tiskane črke Tiskane črke Pisane izpeljane črke	Rediš pero 1140 (barvniki) Malo rediš pero 1145	Enako debele črte. (Gleichzugsfec		/ ern.)	
II. š. leto 1.	polletje 2.	polletje	Izpopolnjev. pisanih črk Izpopolnjev. pisanih črk	Malo rediš pero 1142 Malo To pero 634 1/2	^ !			
III. š. leto	Pisava za uporabo v življenju	To 64 alij (Ly 42) @	Debele in tanke črte. (Wechselzu	r	—|	rn.)
IV. š. leto	Individualna pisava	To 65 ali (Ly 42)		gsfede		
V prvih šolskih letih naj učitelj strogo pazi, da učenec piše s peresom, ki ga je učitelj določil sam. Samolastna uporaba koničastega peresa za normalno pisavo lahko v najkrajšem času pokvari vso novo pisavo.'
Nove pisave ne ocenjujemo po posameznih črkah ali besedah, ampak po vtisku celotnega bloka. Pot do popolne zmage nove pisave je še dolga. Ali ta ali ona šolska reforma oživi ali ne oživi, je odvisno od učitelja. Ako pa hoče učitelj podati učencem nekaj novega, mora to najprej doumeti sam. A tudi to še ni vse. Bodočnost novodobnega pisanja bo zagotovljena, ko se bodo za njo zanimali poleg večine učiteljstva tudi starši, ko ne bo to le šolska zadeva, ampak tudi zadeva doma.
Kar sem napisala, sem zajela iz svoje prakse in iz sledečih del:
Prof. Fritz Kuhlmann: Schreiben in neuem Geiste. — Verlag: G. Weslermann — Braunschweig.
Waldemar Jungk: Mit Siitterlin — Zur Schul- und Lebensschrift. — Verlag fiir Schriftkunde Heintze & Blankertz — Berlin.
Fritz Eemcke: Der neue Schreibunterricht — Berlin.
Rudolf Koch: Die Offenbacher Schrift — Berlin. — Verlag Heintze & Blankertz — Berlin.
L. Siitterlin: Neuer Leitfaden fiir den Schreibunterricht. — Verlag: Albrecht Diirer-Haus — Berlin.
Šola in dom.
Bolje je pomagati nego kaznovati.
Nepričakovano in nezasluženo sem dosegla nekoč lep uspeh na pedagoškem področju.
Neki majhen hišni tovariš je imel grdo navado, da je stopnišča in hodnike naše hiše večkrat »okrasil« z risbami, ki so žalile estetski čut nekaterih ljudi. Poklican na odgovornost, so njegovi starši kakor tudi deček sam ogorčeno zavračali sum, ki je letel nanj; fantič je bil celo tako drzen, da je neki stari ženi, ki ga je zasačila pri takem poslu, zabrusil v obraz, da je ona sama počečkala stene in da zdaj obdolžuje njega samo zato, ker ne mara njegove matere. Prepir in sovraštvo v hiši je bil posledica tega nastopa, na stenah pa so se začele pojavljati se grše čečkarije.
Nekega dne pa sem jaz zasačila dečka pri njegovem zlobnem početju. Ko me je opazil, je kljubovalno skušal kredo v žepu skriti, ali jaz sem ga naglo prijela za roko in mu prijazno dejala: »Da ti ne bo treba tukaj risati, bom ti podarila poseben zvezek za risanje. Veselilo pa bi me, če bi znal risati tudi druge stvari.«
Ne da bi izpregovoril besedico, mi je deček izginil izpred oči in se me je tudi v prihodnjih dneh plaho izogibal. Črez nekaj časa pa je skušal na vse mogoče načine mojo pozornost obrniti nase. Pozdravljal me je zelo vljudno in glasno in ko je nekoč moj petletni fantek na cesti padel, je urno priskočil in ga vzdignil, ga pripeljal k meni ter mi ves razburjen pripovedoval o tem na sebi neznatnem dogodku. Od tega časa sva bila dobra prijatelja in rad mi je opisoval svoje male doživljaje.
Od tega dogodka je preteklo že več let, ali predrzen ni bil ta deček v naši hiši nikoli več in tudi na njegove risbe na stenah ne misli nihče več, pač pa danes vsi občudujejo njegove risbe, skice in ilustracije v tistem zvezku, ki sem mu ga jaz nekoč podarila. (»Elternhaus und Schule«, zv. 72.)	—en—
Pretiran trud.
Že več tednov se je mala Metka trudila, da bi se naučila, kako se vežejo pentlje — pri trakih za lase, pri podvezah za čevlje. Ali ves njen trud je bil zaman. Saj to ni nič čudnega pri tako malih, nerodnih prstkih! In venomer je mati nestrpno posegala med njene malo uspeha obetajoče tozadevne poizkuse. Neprestano popravljajoč, kažoč, grajajoč. Nerodna Metka, neumna Metka! Nikoli se ne boš tega naučila. Toda glej, nekega dne pa se je Metki zasvitalo! Posrečilo se ji je tudi drugič. Metka je nenadoma doumela to umetnost. Vsa srečna se oklene matere okrog vratu. In ji zašepeče nekaj v uho. Nekaj takega, da je mati vsa zardela. »Veš, zakaj se mi je to sedaj posrečilo? Ker si ti bila danes pri tem popolnoma tiho.« (O. Ruhle, »Umgang mit Kindern«.)	—en—
Učne slike.
Z novodobno smerjo, ki se vedno jasneje odraža v naši šoli, nastopajo istočasno nove žahteve, ki naj pripomorejo k izboljšanju in poglobitvi šolskega dela in k energičnemu okretu na desno v našem učiteljskem in vzgojiteljskem poslanstvu. Pojav je to, ki kaže, da klic po preobrazbi naše šole ni ostal brez odmeva, da so prekoračene prve ovire in težave. Tako prihajamo do jasnejših zahtev in smeri, cilj pa nam je bližji in vidnejši. Kdor zasleduje sodobno pedagoško literaturo, našo in tujo, naleti na mnogo teh zahtev, migljajev in nasvetov, ki vsi imajo namen, podpirati naše stremljenje navzgor.
Ena najvažnejših pedagoških tem v zadnjem času je razmišljanje o važnosti in nevažnosti in poudarjanje potrebe in nepotrebe učnih slik. — Namesto »učna slika« se navajajo še drugi izrazi kakor: učni primer, učni poizkus, osnutek, posnetek. Vendar hočem v naslednjem rabiti le izraz »učna slika«, ker še najbolj izrazito označuje pouk in njegove oblike.
Čujem in tudi napisano, oziroma natiskano je že bilo, da smo lahko čitali vsi, ki zasledujemo izpremembo, odnosno željo po njej v naši šoli: »Učne slike so nam nepotrebne, nova šola jih zavrača. Navajajo nas k šabloni, zavajajo v nesamostoj-nost itd.«, kar se še da povedati o njih, ki so vse do danes služile kot okvir našemu šolskemu delu in na podlagi katerih smo dospeli po dolgoletnem razvoju do današnje tvornosti in samostojnosti, ki karakterizirata sedanji postopek pri pouku. Saj so mogoče gorenji očitki deloma pravilni, vsekakor se dajo teoretično prav lepo utemeljiti, toda razmotrivanje s praktičnega stališča nam pokaže toliko momentov, da bo potrebno dvakrat premisliti, preden bo izrečena končna odločitev.
Gotovo ni med nami učitelja, ki bi se ne bil naslonil na kako izdelano učno sliko, če ne večkrat, pa vsaj v prvi dobi svojega šolskega dela. Ali je bila temu vzrok le nesamostojnost ali nesposobnost, morda tudi komoditeta? Gotovo, tudi taki slučaji so bili! Večina pa je iskala in našla v učnih slikah neko orientacijo, s katero bi se dalo vse pridobljeno znanje in bi se mogle vse sposobnosti usmeriti tako, da delo, započeto z najboljšo voljo in najlepšim namenom, ne bi bilo brezplodno in da energija ne bi bila neučinkovito potrošena. In kdo bi mogel trditi, da je to znak nesamostojnosti? Nasprotno! Je dokaz premišljenosti in previdnosti, ki sta bili in sta še danes zelo priporočljivi. Seveda bi bilo zgrešeno, če bi bila tuja učna slika edina opora za učitelja, ki bi mu morala biti prva in najsvetejša dolžnost, da vtisne vsemu svojemu šolskemu delovanju znamenje svoje lastne duševnosti, svoje lastne bitnosti. Ko takole razmišljam, pregledujem zapiske o šolskem delu, napisane pred dvajsetimi leti. Mnogo je med njimi učnih slik, ki mi prav lepo kažejo, kakšno je bilo moje pedagoško razpoloženje v tistih časih, ko še ni razvnemal naših duhov boj med staro in novo šolo. Pa najdem pri neki učni sliki beležko: »Preveč prazna snov, brez živahnosti in izobraževalnega pomena«. Sklepam iz tega, da nisem kopiral, da se nisem vdajal šabloni, pač pa sem skušal poudarjati samostojnost ter uveljaviti pri vsem delu svoje prepričanje, svoja načela. Sodim, da je velika večina drugih učiteljev postopala prav tako. Da je ta sodba pravilna, je dokaz stanje naše današnje šole, kjer je bila v kratki dobi izvršena temeljita izprememba, ki bi bila nemogoča, da se ni pripravljala že dolga leta prej v naši notranji preorientaciji, pri čemer so imele precejšnjo vlogo tudi učne slike, ki pa naj bi jih sedaj naenkrat zavrgli. Saj je res, da so se našli med nami ljudje, ki so naravnost obožavali tiste precizno fiksirane stavke, strnjene v učni sliki, in ki so bili zaljubljeni v igračkanje z vprašanji in odgovori ter v tem našli in dokazovali višek pedagoške umetnosti in spretnosti. Toda vzporedno s temi zadovoljnimi pedagogi so se že takrat oglašali sitneži, ki so se norčevali iz slavnoznane mačke, ker je le preveč nemoteno predla po naših učilnicah. Toda ni
se zahtevalo, da se morajo take učne slike odstraniti, ker so okostenele in odre-venele ter nevarne vsem manj ambicioznim učiteljem, da jih zavedejo v neko zadovoljno brezbrižnost, ki je največja ovira vsakemu stremljenju k izboljšanju. In edino to je pravilno! Tako bi se naj glasil klic reformatorjev, ki hočejo napredku šole koristiti, tudi danes! Kajti takoj, ko obvelja zahteva po odstranitvi slabih učnih slik, bo že sledilo vprašanje, s čim sedaj to nadomestiti. Odgovor na to pa je težak ali pa sploh nemogoč. Nepobitno je, da so učne slike najpripravnejše in najprimernejše sredstvo, s katerim se morejo seznanjati bodoči učitelji z vsemi komponentami, ki ustvarjajo naše pedagoško delo. Ne pa le bodoči učitelji, tudi vsi tisti, ki se vztrajno zanimajo za novejšo smer pouka in vzgoje ter so dosegli že zadovoljivo stopnjo praktičnosti in samostojnosti, bodo vprav z učnimi slikami svojim tovarišem pokazali na najenostavnejši način, kako spravlja spreten pedagog v sklad dva najvažnejša faktorja našega dela, snov in metodo. Prav na teh praktično preizkušenih primerih bomo najhitreje spoznali vso tehniko, vse finese pouka, ki nam jih še tako lepa in intenzivna teoretična navodila po knjigah razkriti ne morejo. In če je temu tako, potem lahko rečem, da za zdaj še nimamo enakovrednega nadomestila in zato bodo učne slike v doglednem času zavzemale v šoli važno in potrebno mesto. Seveda je treba poudariti to, da bodo mogle in smele biti upoštevane le one učne slike, ki ustrezajo zahtevam sodobne šole. Da pa bo to doseženo, ni potrebno vsega odstraniti, pač pa obstoječe dopolnjevati in izboljševati. Le tak postopek bo koristil novodobni smeri naše šole. Kajti ne smemo tajiti in zakrivati dejstva, da se zahteve nove šole še niso tako udomačile med nami, kakor bi to bilo po letih vztrajnega napora potrebno. So različne ovire in med te spada tudi pomanjkanje praktičnih primerov, ki jih učiteljstvo pogreša, čemur se ni čuditi, ker je znano, da so zahteve, ideje, navodila, smernice tako raznovrstne in so se že tolikokrat menjavale, da ni čudno, če končno pri mnogih zmaga konzerviranost ali pa se rajši odločijo za ono, kar je dobro znano in preizkušeno. Dokler nimamo takih vzornih učnih slik, vzornih primerov iz prakse, bo velik del učiteljstva vse novotarije gledal skeptično. Saj je mnogo učiteljev, ki priznavajo, da so docela prepričani o koristnosti in važnosti idej delovne šole za mladino, vendar ne najdejo prave smeri, ki bi jih dovedla do uspešnega postopka. In ta namen in cilj so imele učne slike tudi nekdaj. Če se je grešilo, je naša naloga, ki smo greh spoznali, da ga iztrebimo.
Le oglejmo si razne dobe razvoja naše šole, da spoznamo, kako so se zahtevam prilagodile tudi učne slike in da razvidimo njihovo elastičnost ter sposobnost, slediti duhu časa, da bo tako njih uporabljanje še bolj utemeljeno. Saj so prav učne slike najlepše ogledalo razvojne stopnje šolstva te ali one dobe.
V dobi, ko je bilo formalno znanje vse, ko je pri šolskem delu prevladovalo učiteljevo avtoritativno in diktatorsko podavanje, ko je bila naloga šole, napolniti glave mladine s predpisano tvarino ne glede na otroško individualno udejstvovanje, je bilo vse šolsko delo kvantitativno in metodično tako strogo opredeljeno, da je že bilo bolj ali manj mehanično. Toda že so se oglašali razsodni pedagogi proti takemu mrcvarjenju mladine, sicer res poredko in le malokdaj uspešno, ker je bila za-ščitnica takega »sistema« sama šolska oblast. Tako je bila n. pr. tvarina o mački v 3. šolskem letu pred nekako 30 leti naslednja:
I.	Žival se opiše iz biološkega (?) vidika.
Slika: Mačka in mucke.
Formulirani stavki: Mačka je domača žival. Lovi miši, ki jih pograbi v skoku. Na nogah ima ostre kremplje. Zobe ima ostre. Mačka tudi ponoči vidi. Mačkin sluh je tenak. Mačka je koristna žival.
II.	Šematičen opis telesnega ustroja: Glava je okrogla. Na vsaki strani gobčka ima brke. Trup je vitek. Rep je dolg in tenak. Pokrita je z mehko dlako, itd.
Razen tega, da je snov tako lapidarna, pusta in nezanimiva ter vse prej kot za
otroke privlačna, je ves postopek obstojal iz vprašanj in odgovorov, ki so utrujali otroke in učitelja, n. pr.: Kaj stori mačka, ako prične miška tekati po sobi, J? (Mačka skoči za njo.) Kaj lovi mačka? Kako jih lovi?
Pomni torej!
Lovi miši, ki jih pograbi v skoku.
Ponovi A!' B!...
Ponoviti hočem še enkrat sama, potem boste ponovili vsi.
Pričnite!
Ker mačka skoči za miško, pravimo, da je skočna ali gibčna.
Kakšna je mačka? (Mačka je gibčna.) Ponovi še H.! itd.
Naj bo dosti te učne slike, ker nočem še naprej skušati vašega potrpljenja. Da, če bi nivo učnih slik ostal na tej stopnji, potem sem prvi, ki bi nastopil proti takemu delu v šoli. Toda, kakor je že naravno, da sila rodi odpor, tako so proti takemu delu, ki je utesnjevalo otroka in učitelja, nastopili razsodnejši ter se pričeli otresati spon, poudarjajoč učiteljevo metodiško svobodo ter željo otrok po lastnem udejstvovanju. Tako je vzporedno z gornjo učno sliko nastala tudi sledeča:
t. Predmet: Prirodopis 3. in 4. šol. leta.
Tema: Mačka.
Priprava: Katero domačo žival imajo skoraj pri vsaki hiši? (mačko). Smoter: Danes si hočemo mačko natančno ogledati.
Zakaj imajo mačko skoro pri vsaki hiši? (lovi miši). Podavanje: V kleti je vse temno, le v kotu pred majhno luknjico se sveti dvoje velikih oči. Ko pridemo bliže, vidimo, da je to mačka. Ne zmeni se za nikogar, temveč le čaka, kdaj se prikaže že tako dolgo pričakovana miška. Naenkrat začuje neki šum v luknjici. Tedaj dvigne ušesa pokoncu, oči se ji še bolj zasvetijo in že je pripravljena na skok na miško. In miška, nič hudega sluteč, res pride iz luknjice. In joj! Mačka urno skoči za njo in že jo drži s svojimi ostrimi kremplji. Ali ona je navadno ne zadavi takoj, temveč se z njo še nekaj časa igra. Spusti jo in ko hoče pobegniti, jo zopet vlovi. Ko se tega končno naveliča, jo usmrti. Kaj pa naredi potem z njo? Da, včasih jo poje, včasih pa, če ni lačna, jo pusti ležati. Kdaj pa hodi mačka na lov? (po noči, po dnevi). Navadno hodi na lov po noči. Miške mislijo, po noči vse spi, in pridejo iz svojih skrivališč. Pa se varajo. Kajti mačka ne spi. Zato polovi največ miši po noči. Kdo mi zna povedati, kdaj hodi mačka na lov. Kako pa to, kaj mislite, ali vidi mačka po noči? Mačka vidi tudi po noči, zato ima posebno ustvarjene oči. To ji seveda dobro služi pri lovu. Kaj pa ji še pomaga pri lovu? (sluh). Mačka sliši zelo dobro. Včasih vidimo, kako leži, kakor bi spala, z ušesi pa neprestano giblje. Ko zasliši najmanjši šum, jo takoj predrami. Kaj veš o sluhu? Zelo ima razvit tudi tip. Mačka tiplje z brki, ki jih ima ob zgornji ustnici in so zelo občutljive. Kakšne pa ima kremplje, da jih lahko zasadi v plen? (ostre). Mačka ima ostre kremplje, da jih tako lahko zasadi v plen, in sicer na sprednjih nogah ostre, zakrivljene kremplje. Ponovi, kakšne kremplje ima mačka! Da lahko svoj plen raztrga, ima zelo močno zobovje. Kakšno je zobovje? Povej še enkrat, kaj ji vse pomaga pri lovu!
Kakšno pa je mačkino truplo? Valjasto, in zelo gibko, dolgo do V2 m. S čim pa je pokrita? (mehko, gosto dlako). Kakšne barve pa je njen kožušček? Ponovi, kakšno je truplo! Kakšna je glava? (okrogla).
Ali se mačka sliši, kadar stopa? Mačka hodi jako tiho. Zakaj pa? Pod vsakim prstom ima mesnate blazinice, ki jih imenujemo šape. Kako imenujemo te blazinice? Po teh blazinicah hodi in zato je ne slišimo. Koliko prstov pa ima mačka na nogah? Na sprednjih po pet, na zadnjih pa štiri prste. Kaj ima še na nogah? (kremplje). Kremplje pa skrije, kadar jih ne rabi, v posebne kožne gube. Če bi po njih hodila, bi se ji obrabili. Torej, kaj veš o nogah! Ponovimo, kakšno je truplo, glava in noge!
Kdo ve, koliko mladičev pa skoti navadno mačka? (3—5). Ti mladiči so slepi. Mačka pogumno brani svoje mladiče pred sovražniki. Ali ste že videli, kako ravna
mačka z njimi. Večkrat vidimo, kako mačka prenaša mladiče iz kraja v kraj. Zakaj jih prenaša? Ko so večji, se igra z njimi, uči jih skakati in loviti. Ponovimo! Ali je mačka koristna? Zakaj? (lovi miši). Ali je tudi škodljiva? Večkrat se prikrade tudi v shrambo in ukrade materi meso, slanino ali popije mleko. Mnogokrat tudi lovi ptice. S čim nam koristi in s čim škoduje? Pri mački pa vidimo neko lepo lastnost, katere še včasih vam manjka. Mačka je zelo snažna, vedno jo vidimo, kako se s tačico umiva, če je umazana. Kdo pa je njen največji sovražnik? (pes). Družitev in utrjevanje: Snov se po vprašanjih ponovi in zabeleži.
Kdo ne opazi tu velike izpremembe? Snov je zanimivejša, podavanje naravno. Učitelj hoče že otroka privabiti, da bi svobodno govoril. Ne čutiš več strogo odmerjene snovi, ne slišiš vprašanj in odgovorov, ki sličijo ostrim poveljem. Učitelj že išče pot do otroka, opušča svoje diktatorstvo ter ga skuša pridobiti za lastno razmišljevanje in udejstvovanje. Že se kažejo v miniaturi obrisi zahtev nove smeri. Kako bi bilo mogoče še trditi, da so bile učne slike velika ovira vsemu napredku in razvoju šolskega dela?
Razvoj šolstva je naglo napredoval in najvernejša slika tega razvoja ostanejo baš učne slike, ki istočasno tudi dokazujejo, da se pretežni del učiteljstva ni vdajal šabloni, pač pa je intenzivno skrbel za čim temeljitejšo poglobitev v metodičnih in didaktičnih vprašanjih. Naj sledi primer v utemeljitev navedenega, in sicer učna slika iz kratke dobe pred vojno:
Tema: Sladkor — pridobivanje in njegova važnost kot hranilo. Napoved: Govorili bomo o zelo važnem in znanem hranilu, ki ga vedno bolj in bolj uporabljamo.
t. Priprava — Zveza z že znanim:
a)	uporaba sladkorja v hrani in pijači (kava, čaj, slaščice),
b)	ponazorila in sicer: sadje, grozdje, rozine. Slike sladkorne pese, sladkornega trsa, sladkor v kockah, pesek, saharin, med (75% sladkorja).
II. Podavanje — Ponazoritev, pripovedovanje, razvijanje:
1.	sladkor v naravnem stanju:
a)	grozdni sladkor v grozdju, jagodah, črešnjah itd.,
b)	sladkor v cvetju: ajda, lipa, vrba, detelja itd.,
c)	sladkor v soku breze, javorja, korenja, sladkorni pesi (10—14%), sladkornem trsu (15—20%),
č) sladkor v mleku.
2.	Pripravljanje in pridobivanje sladkorja:
a)	iz sladkorne pese (pogovor o njeni kulturi), sladkorne tovarne, rafinerija, trgovina,
b)	iz sladkornega trsa (indijski sladkor).
3.	Trgovina s sladkorjem — oblika in barva. Sirup.
4.	Fizikalne in kemične lastnosti sladkorja:
a)	trdota, se lahko raztopi, barva,
b)	sladkoba, sestavine — ogljik, kisik, vodik.
5.	Sladkor kot hranillo: lahko prebavljiv, redilen, tvori maščobo in kri ter povzroča toploto, vsebuje apno in fosfor.
6.	Cena — pred 100 leti 10—20 krat dražji kot danes.
7.	Uporaba — za hrano (sladi), zdravilo, vpliva pomirjevalno na živce, razkraja sluz, ohranjuje — konzervira sadje, potreben pri izdelovanju slaščic in opojnih pijač (liker, rum.
III. in IV. Združitev in posnetek. — Primerjanje sladkorja s saharinom (300 krat slajši, cenejši, brez redilne vrednosti, uporabljajo ga sladkorno bolni. (Ponarejanje sladkorja z moko, gipsom, apnom itd.)
Stvarna združitev predelane snovi v stavkih, ki se napišejo na tablo in v dnevnik po dispoziciji. 1. Sladkor je važno hranilo. 2. Nahaja se v organizmih živih bitij, rastlin
in žival, in je sladkega okusa. 3. Obstoji iz ogljika, kisika in vodika. 4. Je zelo koristno in ne drago hranilo (glej II., 5.—6.). Za zdravo zobovje sladkor ni škodljiv. 6. Uživati ga moramo zmerno itd.
V. Uporaba. — Pripovedovanje o sladkorju. Spisje: Važnost in korist sladkorja.
Primer izrazito odgovarja razdelitvi snovi po formalnih stopnjah, ki so bile večkrat kamen izpotike in to t udi upravičeno, tudi prisilni jopič so jih imenovali. Dasi pa je snov točno odmerjena ter učitelju določen nekak delokrog gibanja, pa se učna slika glede podavanja snovi v neprisiljeni in praktični obliki že prav dobro približuje današnjim zahtevam.
Mogoče bo kdo našel v tem primeru nekak sistem, ki se ne sklada z moderno šolo, ki zavrača tudi učni načrt, ki je proti urniku, ki noče poznati pri pouku razdelitve in opredelitve snovi. Ta sistem je seveda navidezen. Le odstranimo besede: napoved, priprava, podavanje, družitev, posnetek itd., pa imamo pred seboj primer, ki malone v celoti ustreza postopku, ki ga propagira nova šola. Ne najde li tu spreten učitelj takoj analize in sinteze, asociacije ter delne koncentracije, ni li prav dobro poudarjena praktična smer dela ter izobraževalni pomen pouka? Res je, da ni naravnost razvidna zahteva, da je otrok odločujoči činitelj pri pouku, torej da ni dosti upoštevan princip samodelavnosti in samostojnosti, vendar učitelj, ki je izdelal to učno sliko, skoraj ni mogel biti tako nerazsoden, da bi bil pozabil na tvornost otrok ter bi hotel uveljaviti le svoje avtoritativno znanje.
Dobro, strokovno izdelane učne slike so nekaka živa specialna metodika. Če ustrezajo modernim načelom, lahko vrše pravilen in prepotreben kontakt med teorijo in prakso ter lahko tudi uspešno vplivajo na smer šolskega dela, ki mora kazati in zastopati neko linijo, ne sme pa biti odvisen od vsakokratnega razpoloženja ter povzročati vtisa, da delamo »na slepo srečo«. Da taka linija ali pa recimo sistematika nikomur ne more biti nevarna ter ne more nikogar zapeljati na pedagoška stranpota, nasprotno je lahko opora premnogim in za mnoge rešilna nit, ki jih varuje zablod, navajam še primer iz sedanjega šolskega dela, ki naj odločno dokaže, da je zahteva po odstranitvi učnih slik preuranjena, še več, neutemeljena.
Predmet: Poznavanje prirode. — Lipa.
Učni smoter: Gospodarski pomen lipe ter njeno poznavanje z morfološkega in biološkega stališča.
Vzgojni smoter: Lipa — narodno drevo. Lipa — spominsko drevo.
I. Iz življenja lipe: Opazovanje in izkušnja. — Ali raste lipa v velikih družinah (skupinah) ali je drevo samotar.
A.	Snovna in metodična razporeditev problema. Učila in ponazorila.
Lipa v domačem kraju ali kje v bližini. Zakaj je bila vsajena. Kdaj prične poganjati popke. Kako so popki zavarovani pred vremenskim neprilikam. Kdaj lipa cvete in zakaj šele junija in julija. Cvetje je viseče. Kako srkajo čebele med. Koga privablja duh cvetoče lipe. Lipov čaj. Senca.
B.	Razvijanje teme v prostem razgovoru na podlagi gornjih opazovanj in izkušenj kot n. pr.: Lipa je visoko, košato drevo z oblim vrhom'. V naših gozdovih raste le poredko, znani pa so veliki lipovi gozdovi v Rusiji. Radi njene sence jo zasajajo po drevoredih in nasadih, ker raste tudi hitro in doseže starost več sto let.
a)	Morfološki opis: krona, listi, cvetje, prašniki, pestič, plod.
b)	Biološki opis: listi na cvetu kot zaščitno sredstvo pred sončnimi žarki. Široke korenine skrbe za zadostno vodo. Velika množina cvetnega prahu. Močan vonj ter obilica medu vabi čebele, čmrlje.
Ta list služi za raznašanje plodov. Prijateljstvo med živalmi in rastlinami (čebele, čmrlji, metulji, muhe najdejo na cvetju hrano in posredujejo oprašenje, mravlje srkajo slaščico in uničujejo škodljivce, ptiči se hranijo s plodovi ter raznašajo seme itd.). Sovražniki.
II.	Lipa in človek: a) Praktično. Čebelar spoštuje lipo radi čebelje paše. Vrtnar uporablja ličje za vezanje. Zdravnik in mati priporočata čaj za potenje. Rezbar rabi mehek les za rezbarske izdelke — za mizarja pa les ni, risar lipovo oglje za risanje. Oglje se uporablja pri izdelovanju smodnika.
b) Idealno.— Drevo se je priljubilo človeku radi svojega košatega vrha, srčastih listov, dišečega cvetja, všeč mu je, ker dočaka visoko starost, a je vedno mlado.
III.	Zgodovina lipe, poezija s stališča domorodnosti:
Mitološko — pogani so častili lipo kot sveto drevo, ki vanje strela ne udari.
Vraže — lipove popke, zdrobljene v kašo, so jedli otroci, da bi jih ne boleli zobje.
Listje ublaži glavobol. Lipovo ličje varuje pred strahovi, uroki in coprnicami. Lipa v narodni pesmi, basni, pravljici in povesti — Lipa zelenela je. Tam doli za našo vasjo. Martin Krpan na Dunaju. Raj pod lipo pri Ziljanih. Pod lipo. Stoji, stoji tam hišica itd. Lipa kot spominsko drevo (rojstvo, poroka itd.). Cvet in listi kot narodni znak. V starih časih so pod lipo sodili in razsojali. Pevci, ples itd. Razpelo na lipi. Spoštovanje do lipe se kaže v imenih vas in ljudi n. pr. Lipa, Lipovci, Lipar, Lipovšek (nemški Leipzig [Lipsko] izvira od lipe), Lipljane, Lipoliška, Lipič, Podlipnik, Lipaž, Češka Lipa (Boh-misch Leipa).
IV.	Praktična uporaba pridobljenega:
a) v jezikovnem smislu — čitanje berilnih sestavkov in pesmi, spisje, pripovedovanje,
b)	številčno in prostorno izrabljanje — starost lipe, obseg drevesa itd.
c)	umetnostno izrabljanje — risanje, petje pesmi o lipi itd.
č) delo — poskusi v izrezljavanju, vezanje drevja z ličjem itd.
Ta primer kaže, kako neomejen gospodar nad predpisano snovjo je dober in spreten učitelj, predvsem pa učitelj, ki se v svoje delo intenzivno poglablja ter resno o njem razmišlja. Mislim, da bi bilo za vse take učitelje odveč, da bi našteval koristi takega dela ter zatrjeval, da ustreza tak postopek malone vsem pedagoškim zahtevam našega časa.
Naj poudarim še to, da na gornji način razvijanja problema vendar ni nihče navezan, temveč da ima popolnoma svobodne roke, tako da je njegova individualnost popolnoma zaščitena. Tudi pretiranega posnemanja in nevarnost nesamostoj-nosti sta izključeni, seveda s pridržkom, da se učitelj zaveda svojega poslanstva
Še en moment! S tem, da bi mi opuščali izdelavo učnih slik in take vzorne primere skrivali po svojih miznicah, bi zelo grešili, kajti dolžnost naša je, da vse izsledke moderne pedagogike damo na razpolago vsemu učiteljstvu, ki naj o njih sodi, skuša pa najti še druga pota in smeri do zaželenega smotra, ker le tako je napredek mogoč.
Ze prej sem omenil, da je vsak strah pred učnimi slikami, odnosno izdelanimi praktičnimi primeri odveč, kajti njih uporabljanje izključuje vsako stereotipno posnemanje, ker je n. pr. prejšnja učna slika izdelana tako, da daje potrebna navodila in smer, istočasno pa sili učitelja, da dela samostojno ter da tako vsemu postopku svojo individualno noto. Kajti namen učne slike ni, da bi ona govorila učencem, pač pa mora učitelj govoriti svojim učencem.
Pripomba uredništva. Tudi mi nimamo nobenega vzroka, da bi pretakali solze za tistimi učnimi slikami, ki so bile sestavljene v duhu stare didaktike. Naše tozad. stališče je obrazloženo v 10. štev. lan. »Pop.« na str. 318 in 319, kjer smo med drugim opozorili tudi na razliko med učnimi slikami in t. zv. učnimi posnetki. Zato smo radi dali prostora gornji razpravi, ker smatramo, da je osnovna misel teh izvajanj pravilna, saj merijo v glavnem na to, da podčrtajo važnost učiteljeve priprave na pouk. Kajpada si danes tudi učiteljeva priprava na delovno poudarjen pouk utira nova pota. To je seveda vprašanje zase, ki pa se nam zdi tako važno, da se k njemu ob priliki še povrnemo. (Glej tudi beležko na str. 309.: »Kako se pripravljam na pouk.«)
Podeželsko šolstvo.
Vauda Mirko:
Možnosti narodopisja v podeželski šoli.
»Še dražji ko zemlja, pa tvoj mi je rod, Moj narod, moj narod, ki biva tod!«
(Anton Aškerc: »Trije popotniki«.)
Pred kratkim sem obravnaval v svojem razredu gori navedeno Aškerčevo pesem, ki me je s citiranima vrsticama vzpodbudila k tej razpravi. »L e v s p o z n a-n j u v z k 1 i j e 1 j u b a v«, torej moramo narod, ki smo ga vzljubili, oziroma mladino, ki jo hočemo k taki ljubavi vzgojiti, dodobra spoznati, ali: od narodo-znanstva, narodopisja do narodoljubja!
Predvsem hočem tukaj pokazati, kako lahko uporabljamo narodopisni material na vasi v šolskem pouku. Vnaprej pa moram poudariti, da narodopisje ni kako delno poglavje ali jedro domoznanskega pouka, vendar ni učne stroke, ki bi ne nudila možnosti, da se prekvasi z narodopisnimi izobraževalnimi vrednotami. Novodobni pouk stremi za koncentracijo, strnitvijo. In baš v narodopisju najdemo to, kar predstavlja bistvo koncentracije: ozko in istinito povezanost z vsemi življenjskimi skupinami. Ako pa naj bo resnično pristno življenje predmet pouka (življenjski pouk!) potem pouk ne more preko narodopisja. Narodopisje mora postati bistveno potrebni del skoraj vseh učnih predmetov. Narodopisje za nas ne pomeni torej kake nove učne stroke, marveč ostane bistveni princip vseh učnih predmetov. Varujmo se pred narodopisno prikrojenimi učnimi primeri, ki pač dajo učitelju dragocene vzpodbude, lahko pa zavedejo onega, ki se ne zna vglobiti v čuvstvene vrednote slovanskega narodopisnega sveta, da s »preučeno obravnavo nehote razgali v otroku ono, kar je v njem izvirnega«, kakor na to pravilno opozarja Fric Boehm. Narodopisje bodi torej priložnostni pouk, ki le sem in tje dovoljuje kako posebno učno enoto.
Preden preidem na praktično uporabo narodopisja pri pouku, bo vsekakor umestno, da se nekoliko pomudim pri bistvu narodopisja.
Narodopisje se je doslej kljub svoji važnosti in mnogostranosti v šolah mnogo premalo upoštevalo. Spoznavanje naroda pa ni le negativna točka šol, marveč tudi vseh ostalih državnih in zasebnih ustanov ter korporacij. Baš nepoznavanje narodnega življenja v vseh oblikah in po vsej vsebini njegovega izražanja, nepoznavanja narodovih naravnih pravic je bil glavni vzrok izbruha svetovne vojne in je tudi poglavitni vzrok povojne krize na raznih področjih. Iz tega pa sledi tudi definicija narodopisja, o katerem je Švicar Hoffmann Krayer dejal: »Narodopisje je spoznavanje naroda v vsem njegovem izražanju. Narodopisje se peča torej manj z duhovnim, več pa s č u v s t v e n i m življenjem naroda in kaže, kakosenarodkaže v besedi, načinu, življenju, veri, v vsem svojem delovanju in v svojih delih.« Po prof. Hauffenu nudijo najbogatejšo snov za narodopisje nižje, osobito podeželske plasti naroda s svojimi posebnostmi. Zato je baš p o d e ž e 1 s k a šola poklicana, da posveti narodopisju v svojem šolskem in izvenšolskem območju več pažnje.
V naslednjem hočem na nekaterih primerih pokazati dotikališča in odnose med učnimi predmeti in narodopisnimi snovmi. Nikakor ne zasledujem namena, podati s temi primeri popolna in izčrpna dokazila o vseh odnosih narodopisja s poukom, hočem temveč čim krajše navesti vrsto značilnih primerov, ki naj služijo učitelju v vzpodbudo, da ves pouk izobliči in poživi
a)	na osnovni šoli v smislu domorodnega,
b)	na višji narodni šoli v smislu jugoslovenskega narodopisja.
I.	Narodopisje in verouk.
Vaška cerkev: Zgodovina naše cerkve, pripovedke o njeni ustanovitvi in poznejši morebitni porušitvi, napisi na zvonovih, cerkveni zakladi umetnostne in zgodovinske vrednosti, stavbni slog in način, okenske slikarije, spominske plošče, vojni spomenik, stolp, kmečke kapelice, križi itd.
Vaško pokopališče: stari grobovi, stari nagrobni napisi (morda še iz rimskih, francoskih, turških časov).
Narodopisje ob smrti: praznoverje, pogrebne — pokopne šege.
Birma in poroke: noše, šege, okrasi v cerkvi in doma.
Krst: botrinstvo, darila, pot (»upeljavanje«) mater v cerkev itd.
Cerkvena glasba: uvedba orgel, orglarjev (v 17. stoletju), stara glasbila, note, pesmarice, stare cerkvene in verske narodne pesmi itd.
Zgodbe sv. pisma: primerjanje židovskih šeg in običajev z našimi, opazovanje verskih umetnih slik itd.
Duhovnik: primicije, moč darovanja prve sv. maše, duhovnik kot »gospod vremena« i. dr.
Hiša in dvorišče: blagoslovitev nove hiše, vsakoletne pokaditve po sv. Treh kraljih, poškropitve vinogradov in drugih kultur, slike in vremenske zastavice sv. Flori-jana, slike, kipi, škropilnice, križi i. dr. v in pri hišah itd.
Že takoj v prvem šolskem letu imamo nešteto možnosti, da lahko navežemo pouk na narodopisje, treba nam je le pričeti z neprisiljenimi razgovori, ki se nanašajo na otroku že znane religiozne predstave in krščanske šege, običaje in naprave.
II.	Narodopisje in učni jezik.
Sem spada v prvi vrsti gojitev domačega narečja, ki naj se ne upošteva le v elementarnem razredu, ampak naj tvori izhodišče jezikovnega pouka tudi v vseh višjih šolskih letih. Pouk v književnem jeziku ne sme biti zase ograničen Kot n. pr. pouk v kakem tujem jeziku, marveč se mora tesno naslanjati na narečje posameznega kraja in mora na njem graditi dalje. Prvi pogoj seveda pa je, da učitelj to narečje pozna (stalnost učiteljstva!). Mimogrede bodi omenjeno: brez učiteljske stalnosti ni poznanja narečja, ne razmer v kraju kakor je tudi izvajanje domorodnega pouka iluzorno. Od dobre volje učitelja pa je zavisno, ali se hoče v kraju udomačiti! Čitanka bodi notranje narodopisno opremljena, t. j. še z več narodnimi ugankami, izreki, pregovori, narodnimi in domorodnimi pesmimi, pravljicami in pripovedkami, spisi o jugoslovenskih šegah, običajih, stavbah in nošah. Čitanka naj bi prav za prav bila za okoliš vsakega večjega narečja vsaj v prvih šolskih letih posebna. Ker pa je to neizvedljivo in je to vprašanje sploh težko rešiti, bi kazalo, da naj čitanka vsebuje vsaj nekaj sestavkov v naših najobsežnejših in najznačilnejših narečjih. Seveda bi tudi ne smela biti brez ilustracij in slik k prej omenjenim zahtevam glede njene opreme.
Zajezikovnevadnice, če se uporabljajo, velja isto, kar sem glede narečja navedel pri čitankah. Poleg jezikovno pravilnih oblik naj vzporedno spominjajo na oblike v narečju, vendar slednjih nikoli zasmehujoč in omalovažujoč, saj hočemo narečja (pristna) čuvati in ohraniti, kajti ona so rodila naš književni jezik, ki ga poleg svojega, vsakomur dragocenega domačega narečja mora obvladovati vsak absolvent narodne šole!
V skupino besedoslovja in jezikovne zgodovine pa na vsak način še spadajo poglavja, ki jih moramo kot posebne učne enote obravnavati v višji narodni šoli, in sicer: razlaga imen tedenskih dni in mesecev (tudi v hrvaščini, srbščini...). Pri tem lahko uporabljamo tudi domači koledar (pratiko), kjer lahko vpletemo v razgovor kmetske razlage in prerokbe k posameznim mesecem, praznikom, krstnim in rodbinskim imenom, dalje h krajevnim, k poljskim (selskim) in
cestnim imenom. Tudi pri obravnavi raznih pesmi se nam lahko nepričakovano nudi prilika za opazovanje narodopisnih pojavov, n. pr. »Veseli pastir«, »Zlata ptička«. »Mejnik«, »Kmetski hiši« itd. Prav tako bo umestna opozoritev na naše domače pesnike, pisatelje in njihova dela. Uprizoritve v šoli nudijo prlike, da seznanimo deco z božičnimi, pravljičnimi in drugimi igrami.
III.	Narodopisje in domoznanski pouk.
Navidezno je nezmiselno, če postavljamo tu pojma v naslovu v nekako nasprotje. Vendar hočemo s tem še prav posebej naglasiti, da bodi domoznanski pouk 3. in 4. šol. leta čim najbolj prepojen in obogaten z narodopisno t vari no. Naj navedem nekaj posameznih primerov:
Naša šola: Ne ostanimo le pri tlorisu razreda in temeljni skici šolskega zemljišča. Šolska kronika pogosto šušlja tudi o njenih ustanoviteljih, dobrotnikih, starih učiteljih, prenapolnjenih razredih, o žalostnih pričetnih napravah, požarih, načinu pouka itd.
Naša vas: hiše in njih stavbni tipi, stari napisi, hišna oprava, (kolovrat, skrinja, stare peči in ognjišča...), nastava vasi (kupčaste, vrstaste, krogaste) itd.
Mlin v vasi: Zbiranje in obravnava pesmi, rim, pregovorov, pripovedk, pravljic i. dr., kar se nanaša na mlinsko obrt; tudi poizvemo pri mlinarju po razpoložljivih starih listinah, privilegijih itd., opazujemo napise, vremenske zastavice, morebitni hišni (mlinski) grb i. dr.
Krajevna imena: Pri obravnavanju vasi nas pozdravljajo domača imena naselij, posameznih dolin, pobočij, hribov, na ime hriba ali gore navežemo pripovedko o pogreznjenem gradu, na ime kake jame ali ribnika pripovedko o pregrešnem graščaku itd.
Vremen oslov je: To sicer navidezno suhoparno poglavje, kako se da poživeti! Koliko zna našteti dedec znamenj, nanašajočih se na bližnji dež! Celo v kiticah in rimah nam prerokuje vreme. In kako obširno je samo poglavje o veri in praznoverju glede nevihte!
Ne bomo se zadovoljili le z navedbo števila prebivalcev naše vasi, nas zelo zanima vaško zajedniško življenje. Morda so prej kdaj v vasi živeli pletarji (košarji), oglarji, kotlarji, copatarji, danes jih ni več! Tudi ne slišimo več pesmi in klicev ponočnega čuvaja! In še mnogo drugega ni več!
IV.	Narodopisje in prirodoznanski pouk.
K rastlinstvu: Domače imenovanje rastlin, vrtnih cvetic, užitnih in strupenih gob; zdravilnih in čajnih rastlin ter njih uporaba. Kakšne čarovniške in »rešilne« izreke rabijo pri raznih zdravilnih opravkih? Obdelovanje lanu, soba predilnica. Ali imamo v vasi pesmi o predicah? Rastlina v igri in v življenju otroka (regrat za verižice, želodova skodelica za žvižganje, bezeg za »puško-pokalico« itd. Ali imamo kitice o naših domačih rastlinah?
K živalstvu: Različno praznoverje o živalih domačije, čuk kot smrtni ptič, kukavica kot znanilka dolgosti našega življenja, pajek kot prinašalec sreče ali nesreče. Prav tako pripisuje ljudstvo marsikaj drugim živalim: pikapolonici (božji kravici), žabi-regici, štorklji, črni mački itd. Jako bogata bodo tudi imena živali, osobito za domače živali. Omenim naj še tudi živalske pripovedke in živalske pravljice.
V.	Narodopisje in zemljepisni pouk.
Od domorodno ograničenega narodopisja naredim tukaj korak k narodopisju, ki obsega vso očetnjavo. V zemljepisju se nam nudi prilika, da opozorimo na odvisnost narodopisnih realij (oblik naselij, stavbnih tipov, orodja...), od podnebja, talnih vrst in prebivalstva. Ta del narodopisja, ki ga nazivamo narodnostno ze ml j epi s je, ima to prednost, da ga lahko upodabljamo grafično in zemljevidno. Bolj kot geološko poudarjeno zemljepisje, pa bo življenjske in praktične vrednosti poučniizlet:v vinsko trgatev, k »Veselemu pastirju« na planinah, k rudarjem v podzemeljske rove i. si. V zemljepisju se bomo morali pogosto vračati nazaj na razmere v vasi. Tako si bo učenec pri-
dobil iz primerjanja ožje domačije s širšo domovino in daljnim svetom šele pravo sliko o posebnostih in vrlinah svojega naroda!
VI.	Narodopisje in zgodovinski pouk.
Pripovedke širšega domačega okoliša (4. šol. 1.) lahko služijo za izhodišče podavanju domačih in zgodovinskih dogodkov. Narodne in junaške pesmi prinašajo vest o doživljajih naroda. Šege, običaji, vera, pravne in državne razmere naših prednikov nam dajejo povod za opazovanje temu ustrezajočih in sledečih razmer. Krajevna, selska in cestna imena nam pripovedujejo o minulih dneh. Vsa kulturna zgodovina se končno zrcali kot sinteza narodopisja in kulturoslovja. Ona je skupni akord od spodaj nastale primitivne zajed-niške imovine ter iz zgornje pridelane kulturne imovine.
VII.	Narodopisje in petje ter telovadba.
Pevski in telovadni pouk prikazujeta prav tako dovolj stikalnih točk z narodopisjem. Gojiti nam je treba take domače pesmi, rajanja, plese, igre in preštevalne rime. Poslednje lahko tudi pri računstvu v 1. razredu mnogo pripomorejo k radostnejšemu in živahnejšemu sodelovanju.
2e uvodoma sem dejal, da s temi izvajanji ne nameravam izčrpno posegati v narodopisno poudarjeni pouk, ampak da hočem podati le nekaj praktičnih migljajevomožnostihtakegapouka. Ne prekrivajmo si, da je narodopisje še prema lo načeto, prema lo pripravljeno poglavje, da bi ž njim lahko izdatno prekvasili ves narodno-šolski pouk. Morda sem s to razpra-vico vsaj zbudil zanimanje, ki ga dolgujemo narodopisju. Z istim namenom sem sprožil to zadevo tudi v učit. društvu Maribor levi breg. Vem, da bo treba skrbno organizirati zbiranje, raziskovanje in proučevanje narodopisnega gradiva, treba bo delovnih zajednic, malih in večjih. A ne bomo »klonili«, saj je celo v Nemcu Josefu Blau pri izdaji knjige »Der Heimatforscher« zbudil zanimanje za narodopisje veliki Slovan, naš Miroslav Tyrš, s svojim izrekom:
»Učimo se svojemu narodu služiti, saj je to najlepše, najvišje in najsvetejše naših stremljenj!«
Kako se pripravljam na pouk.
Pismena priprava je zlasti za začetnike nekaj, kar se razume samo po sebi. Njena oblika je postranskega pomena. Ako se pouk prikroji po načelu »Ravnaj se po otroku!«, se včasih izjalovi najlepši načrt. To pa ne govori proti vsaki pripravi. Evo nekaj pobud za primerno pripravo, ki jih priporočamo za preizkušnjo v praksi.
Naši novi učni načrti poudarjajo strnjeni pouk, pouk v življenskih krogih ali po snovnih enotah. Potemtakem se mora priprava raztezati na vso učno enoto, ne samo na posamezne učne slike. Najprej si moramo biti na jasnem, koliko časa nam je na razpolago za obravnavo kakega določenega življenjskega kroga. Torej se je treba ravnati pri izbiri učne snovi v okviru predpisanih učnih načrtov tudi po razpoložljivem učnem času. Rajši manj snovi na korist temeljite in poglobljene obravnave. Za tako obravnavo se priporoča naslednji načrt: 1. Učna enota. 2. Učni in vzgojni smoter v okviru te učne enote. 3. Porazdelitev snovnih področij na posamezne učne predmete. Določitev delnih smotrov. Zastavljanje problemov. 4. Katere dele priprave na snovna področja prevzamejo učenci? (Opazovalne naloge, čtivo, zbiranje pripomočkov najrazličnejše vrste.) 5. Katere pomožne knjige kateri časopisi i. si. mi nudijo snovne vire? (Pri pismeni pripravi naj se to vselej zabeleži. To kasneje olajša delo.) 6. Učila in drugi pripomočki, ki naj se uporabljajo. 7. Učni postopek skicirati. (Biti pa mora ne le snovno, temveč predvsem delovno poudarjen.) 8. Vaje (šolske in domače). 9. Naknadne pripombe in izkušnje pri pouku, pobude, ki so izšle od otrok.
Ali se naj za pripravo uporablja kak zvezek ali pa se naj daje prednost posameznim listom, ki se zbirajo po načinu navadne kartoteke, to je stvar osebnega nazora. (S. Schule, 3/1931.)	—en-
Černej Ludovik:
Spomini in izkušnje.
(Nadaljevanje.)
7. Na učiteljišču.
Z učiteljišča bi imel najlepše spomine, ako bi ne bilo — gosli. Pa je bilo menda že usojeno, da me bo tisti nesrečni policaj, ki mi je bil z njim prve dni mojega bivanja v mestu grozil moj sostanovalec, zasledoval do konca študij. Kakor sem že povedal, je naš učitelj za goslanje in petje dognal po dveh letih, da prav za prav nimam posluha. Bože moj, jaz sem to že davno vedel! Kolikokrat sem obžaloval, da me je nebo tako brezsrčno oddedovalo. Ali pa je bilo morda res krivo samo večno klopotanje mlina, pod čigar streho sem se rodil in preživel prva leta? Spominjam se, s kakim (veseljem sem se pridružil v šoli, ko smo se učili peti prvo pesem. Pa je zarenčal nad menoj tenkoslušni učitelj: »Ti pa tiho bodi!« In nikdar več se nisem oglasil. Strokovnjaki pa pravijo, da se more tudi posluh izvežbati, toda mora se pač — vežbati. Lahko urnem, da je bil moj učitelj na učiteljišču nevoljen, ko je prepozno opazil mojo hibo. Da me je pa radi tega zaničeval in naravnost sovražil, menda le ni bilo prav. Ker je pri goslanju vedno kričal nad menoj, sem bil tako nervozen, da je moj lok vedno kar skakal po strunah. Kadar mi je uglašal gosli, je navijal strune s tako jezo, da je vedno katera počila. Gorje mi, če bi ne bil imel rezerve. Pa sem imel vedno pripravljene po dve, tri. Lahko rečem, da se vseh drugih predmetov skupaj nisem toliko učil kakor goslanja samega. Moj tovariš, ki je bil skoraj umetnik, je trdil, da igram doma še precej dobro, toda v šoli ni šlo in ni šlo. Učitelj za goslanje je imel tudi risanje. Pa sva že bila zopet skupaj; kajti tudi risanje mi je šlo bolj slabo od rok. V tretjem letniku je sedel pri risanju k meni ter mi začel preiskovati žepe, da bi našel kako cigareto. Rekel sem mu: »Gospod profesor, pri meni iščete zaman cigarete, kajti jaz ne kadim. Pa ne zato, ker je prepovedano, temveč ker mi ne diši!« Tedaj je začel kritikovati mojo risbo, io zbrisal in risal sam do konca ure. Čudil sem se tej izredni dobrohotnosti. Ko smo imeli šele čez štirinajst dni zopet risanje, je začel kričati nad menoj: »Verfluchter Kerl! Das ist alles zusammen fiir die Katz!« »Oprostite, gospod profesor,« sem dejal mirno, »saj ste vse to zadnjič vi sami narisali!« Razdražen je vpil: »Das ist nicht wahr! Das ist eine Gemeinheit! Sie vverden nie ein Lehrer werden!« Jaz pa sem rekel odločno: »In vendar bom!«
Ne morem popisati, s kakim čuvstvom sem pričakoval vsako uro goslanje. Bile so to zame ure najhujše torture. Že v drugem letniku sem imel iz goslanja ponavljalni izpit, v tretjem zopet. Takrat bi bil gotovo padel že glede na op:sani dogodek. Prišel pa je v usodnem trenutku naš novi ravnateli Schreiner in zahteval odločno, da pridem v četrti letnik. Ker se ni mogel znesfi V. nad meno;,, ie vrgel iz risanja revnega tovariša, ki je živel večinoma na račun raznih dobrotnikov. Srečal sem ga na ulici, ko si je brisal solze. Zasmilil se mi je, pa sem si mislil: »Pa bi le bil rajši ponesrečil jaz!«
Tik pred maturo sva srečala z nekim tovarišem, ki ie glede goslanja delil z menoj usodo, v bližini učiteljišča našega veroučitelja. Nagovoril naju je: »Ravno sem vaju že iskal. Gospod profesor V. vaju je mislil oba vreči iz goslanja. Prepros l sem sra. da vaju še enkrat izkuša. Pojdita takoj v njegov kabinet!« »Jaz ne grem!« sem dejal odločno. Ko pa sem videl, da ie bil dobri mož silno užaljen, sem popravil: »Hvala Vam lepa, gospod profesor, za Vaš trud! Poskusil bom.« In šla sva. Ko naju je V. zagledal, je zakričal: »Kaj hočeta?« Povedala sva mu. »Wozu solite ich euch nochmals priifen, ich weiB ja so, daB ihr ein Dr... konnt!« Povedal sem, da sem bil pri naboru potrjen in da bi moral za tri leta k vojakom, če bi ne imel mature. Pa je rekel: »Cesarjev sin služi sedem let!« »Pa dobro!« sem dejal, »oprostite, prišla sva itak samo na izrecno željo gospoda profesorja J ...«
Ko sva šla skozi vrata, je zaklical za nama: »Pridita jutri ob osmih!« Moj sostanovalec mi je uglasbil brezhibno gosli. Vkljub temu jih je V. neusmiljeno previjal. Končno mi jih je pomolil z besedami: »Ich bedaure die slovvenische Nation, daB sie solche Lehrer bekommt!« Tedaj je zavrelo v meni. Zgrabi! sem gosli za vrat ter jih dvignil visoko v zrak, da bi jih treščil ob mizo. Ne vem, kako da sem si v desetinki trenutka to premislil. V. je opazil mojo gesto, nastavil mi je na stojalo pesmarico in dejal: »Spielen sie das und smgen sie dazu!« In čudo! Tokrat se mi niso tresle roke. Odločno sem zaigral in zapel. »So haben sie noch nie gespielt,« je rekel V., si haben ihr geniigend!«	.	.
Tudi tovariš je dobil »zadostno«. Po maturi sva se midva edina šla poslovit tudi k temu možu. Niti eden njegovih največjih ljubljencev ni šel. Bil je vesel, pa mi je rekel za slovo: »Na, es freut mich doch, daB sie Lehrer geworden sind!«
Na učiteljišču smo imeli različne vzgojitelje. Nekatere sem že omenil, tako n. pr.
mladega suplenta za slovenščino, ki nas ni imel rad. To je pokazal tudi takoj prvo uro v prvem letniku. Razen drugih ?mo dobili novega, ljubeznivega tovariša tamkaj izpod zelenega Pohorja, ki so mu lične poteze dajale smehljajoč izraz. Še danes, ko mu usoda tudi ni prizanašala, se mu menda niso izpremenile. Pa ga nahruli vstopivši suplent: »Pobalin, kaj se smeješ?« Tovariš vstane prestrašen: »Prosim...« — »Kaj se smeješ?« — -Prosim, saj se ne!« — »Kaj se smeješ, ti pravim! No, jaz ti že pokažem!« Fantu so silile solze v oči, a lice je bilo še vedno na smeh obrnjeno. Pa je vrgel strogi mož svoj notes na mizo, dognal ime nesrečnika ter si zapisal dolgo beležko. Posledica te afere je bila, da je moral ubogi tovariš ponavljati prvi letnik in to samo — zaradi svojega smehljajočega lica.
Ta profesor je sploh zgrešil svoj poklic. Postal bi bil lahko slaven detektiv. Vedel je za vsak korak in vsak najmanjši pregrešek zlasti starejših dijakov ter jih pridno naznanjal. Kadar je imel v cerkvi nadzorstvo, mu je zadostoval en sam pogled, da je dognal, če kdo manjka. Meni sicer ni mogel do živega, a vesel sem bil s tovariši vred, ko nas je po prvem letniku zapustil.
Da pokažem razliko med človekom in človekom, naj omenim naslednja dva dogodka. Učiteljišniki iz zadnjega letnika so priredili majhen izlet v bližnjo vas. Tamkaj so šli malce v gostilno. Slučajno je prišel tja tudi učitelj goslanja, ki ga poznamo iz prejšnjega članka. Mož ni b:l ravno član svete vojske in si je dal od dijakov tako temeljito postreči, da so ga končno s težavo spravili domov. Drugi dan jih je naznanil zaradi pijančevanja.
Naš dobri profesor zemljepisja je stopil nekega večera v kazino, kjer je bila manjša plesna prireditev. Neki tovariš iz četrtega letnika je bil prišel na ples, kar je bilo strogo prepovedano. Ko je profesorja zagledal, je skušal skrivaj pobegniti skozi stransko sobo. Profesor je to opazil, pa se hitro postavil zunaj pred duri tiste sobe. Razburjeni tovariš se je skoraj zaletel vanj: »No, kam pa tako hitro?« vpraša profesor. Presenečenec se začne izgovarjati, profesor pa pravi resno: »Ker ste že tukaj, ostanite in plešite! Drugič si pa prej premislite! Vedite, da nisem prišel semkaj kot tajni policist!« In plačal je za grešnika čašo piva.
Naš stari ravnatelj je predaval pedagoške predmete točno po naših bornih knjigah. Kdor je hotel imeti dober red, se je moral naučiti prve tri stavke vsakega odstavka na pamet. Če je pa hotel kdo kaj po svoje povedati, ga je prekinil ravnatelj: »So steht es nicht im Buche. Setzen sie sich!« Sreča za nas je bila, da je sicer dobri mož doslužil svoja leta in stopil v pokoj. Tako smo zadnji dve leti še dobili dosti svežega duha.
Jedro naših vzgojiteljev so tvorili profesorji: Lavtar, Ehrat, Koprivnik, dr. Bezjak in ravnatelj Schreiner. Vsi ti so bili res prvovrstni učitelji in vzgojitelji.
Lavtar je bil neizmerno, ali bolje rečeno, čezmerno strog človek. Kadar je stopil v razred, je bil v hipu večji red, nego če stopi najvišji častnik v vojašnico. Nihče se ni več ganil, niti ni trenil z očesom. To pa deloma iz rešpekta in deloma iz obzirnosti. Mož je bil morda res doživel kak komplot in je radi tega vedno domneval, da se na tihem kuje nekaj zoper njega. Odtod njegova strogost. Ko smo se vračali od izleta pred maturo, sem porabil ugodno priliko ter mu pod častno besedo izjavili, da nisem nikdar opazil kakega rovarenja zoper njega. Verjel mi je in dobro mu je delo. Vkljub toliki strogosti smo ga imeli vsi radi in prepričan sem, da ga ima vsak učenec v najlepšem spominu. Bil je poosebljena pravičnost. O tem sem se ponovno prepričal, ko sem poučeval po petnajstih letih eno šolsko leto na vadnici ter bil član učiteljskega zbora. Ponosen je bil na učiteljišče. Njegovo geslo je bilo: »Varujte vedno in povsod čast in ugled zavoda!« Bil je velik opazovalec in psiholog. Vse svoje dolgo življenje je žrtvoval svojemu predmetu, matematiki in njeni metodiki. Ustvaril nam je neminljive vrednote. Bil je impo-zanten, lep mož, zlasti že v starosti, ko je imel snežnobele, kodraste lase in zelo prikup-ljivo brado. Živo mi je pred očmi in vsikdar mi je toplo pri srcu, ko se ga spominjam.
Profesor Ehrat je bil baje Švicar. Bil je prav neznatna oseba, a velikanski duh. Sodil bi bil menda res bolj na kako vseučilišče, nego na učiteljišče; kajti marsikateri učiteljiščnik še ni bil dovolj zrel za njegove visoke ideje. Kdor pa mu je mogel slediti, se je pri njem mnogo, mnogo naučil. Velik mislec, nas je navajal res temeljito misliti. Zabeležil sem si mnoge njegove globoke misli in razprave sproti in še danes jih prebiram z užitkom in občudovanjem. Nekoč ga je stari deželni šolski nadzornik trikrat zaporedoma vprašal, pri katerem paragrafu smo v nemški slovnici. Končno je rekel Ehrat: »Herr Landesschul-inspektor, wir sind keine Bucher- und Paragraphenreiter!« In ko so nekoč pošiljali ponj, da bi se v prisotnosti vsega učiteljskega zbora izrekel nekaterim kandidatom ukor, je dejal šolskemu slugi: »Sagen sie dem Herrn Direktor (še staremu), daG ich da nicht dabei bin!« Tudi Ehratovo ime je napisano globoko v mojem srcu.
Kakor Lavtarja in Ehrata se rad in s hvaležnostjo spominjam profesorja Kopriv-nika. Bil je plemenita pohorska duša in kristalnočist narodnjak, ki je rad ščitil slovenske dijake. Nekoč me je poklical v svoj kabinet: »Vi ste bili minulo soboto na plesu?« — »Da, bil sem.« — »Vi ste pač mislili, da hodite lahko na plese, ki jih prireja vaš plesni učitelj, ker ste imeli dovoljenje, obiskovati plesno šolo, kaj ne da?« — »Da, da, zakaj pa?« — »Zdaj le pojdite!« —> »Prosim, povejte mi, kaj naj to pomeni!« — »Bežite! Be-
žite!« In potisnil me je skozi duri. Ker je baš pozvonilo, nisem imel več časa o tem premišljevati. Zjasnilo se mi je šele, ko je prišel v razred naš razrednik (tisti učitelj goslanja) ter_po prečitanju uspehov, ugotovljenih pri konferenci, začel nekako takole: Pri konferenci se je tudi govorilo, da hodijo dijaki nekaterih šol na plese, kar je najstrožje prepovedano. Jaz mislim, da še ni bil nihče izmed vas na kakem plesišču in vas samo opozarjam. Ali pa je morebiti vendar kdo bil?« Planil sem pokonci in rekel: »Gospod profesor, jaz sem bil!« Moja izjaVa ga je osupnila. Dolgo je trajalo, preden me je vprašal, kako si drznem kaj takega. Odgovoril sem, da sem dobil od g. ravnatelja za to dovoljenje. On pa je rekel: »Za plesno šolo, ne pa za plese! Vaša sreča, da je bila tudi konferenca mnenja, da ste ravnali v zmoti!« In končal je: »Sie haben's grad not! Lernen sie lieber fiedeln!« Tako me je prof. Koprivnik rešil hujšega.
Povedal sem že, da smo v začetku tretjega leta dobili novega ravnatelja, Henrika Schreinerja. Trije tovariši smo ga prosili, da bi nam dovolil posečati plesno šolo. Odgovoril nam je, da ga naš sklep prav veseli, ker ve, da se bomo učili tamkaj tudi malce bolj uglajenega vedenja in kretanja v družbi, kar je za učitelja tudi neobhodno potrebno. Končno je poudaril: »Glejte pa, da zaradi plesne šole ne bodete zanemarjali svojih dolžnosti!« In jih nismo zanemarjali...
Dr. Bezjak je prišel k nam kot mlad profesor. Vzšlo nam je glede naše materinščine tako rekoč solnce. Čutili smo takoj, da imamo pred seboj prvovrstnega strokovnjaka, ki dela z veseljem in ljubi svoj predmet, zato smo se tudi mi lotili z veseljem dela. Zdaj vem, da je bila za dr. Bezjaka in za slovensko šolstvo prav za prav sreča, da je prišel baš na mariborsko učiteljišče, kjer se je pod vplivom ravnatelja Schre nerja začel intenzivneje zanimati za pedagoška vprašanja ter si zasigural kot pedagoški pisatelj časten spomin.
Ravnatelja Schreinerja sem že ponovno omenil. Slovenci smo bili veseli, ko smo slišali, da pride za vodjo zavoda naš človek. Zgodil se je čudež! Pomagalo mu je pač nemško ime. Bil je pa tudi diplomat. Na opomin z višjega mesta, da se bo moral za Maribor tudi malce slovenščine priučiti, je baje rekel, da se hoče potruditi. On, slovenski pisatelj! Tako sem vsaj slišal govoriti.
S svojim ljubeznivim vedenjem, zlasti pa s svojim nedosegljivim, mojsterskim predavanjem pedagoških predmetov nas je naravnost očaral in pritegnil k delu. Bil je rojen pedagog ter se je kot ravnatelj učiteljišča tembolj poglobil v pedagoška vprašanja. Stremeč neprestano po napredku, je tudi nas seznanjal z najnovejšimi pridobitvami na šolskem polju. Slomšek, Schreiner, Bežek so imena, ki jih mora vsak slovenski učitelj izgovarjati s posebnim spoštovanjem.
Naj omenim ob koncu še našega učitelja za specialno metodiko, starosto vadniških učiteljev, Miklošiča. Če se prav spominjam, smo ga imeli le kratek čas. Razlagal nam je na dolgo in široko, da se mora šolska tabla obrisati vedno najprej temeljito s suho cunjo in potem šele z vlažno gobo. To je potem izpraševal več ur po vrsti in neki vnet tovariš si je s točnim odgovorom zaslužil vsakikrat najboljši red. Nam drugim se je zdelo to že malce smešno. Pozneje pa sem se v življenju prepričal, da res ne zna šolske table v redu brisati marsikdo, ki jo rabi že desetletja. Tudi malenkost dostikrat ni malenkost!
Naj povem še nekaj o našem zrelostnem izpitu. Predsednik je bi novi deželni šolski nadzornik Jarz. Kot Maksimilijanov polkovnik je dobil baje v Meksiki strel in je imel zaradi tega odrevenelo hrbtenico. Ko je med letom nadzoroval naš zavod, smo bili vsi mnenja, da je silno mil človek. Pri maturi pa se je takoj pokazalo, da je vkljub pohab-ljenosti še vedno vojak od pet do glave. Dobil sem iz zemljepisa nalogo, da popišem Kras. Pa me je po kratkem pripovedovanju prekinil predsednik: »Vi, kandidat, v kraških stenah so majhne luknje, kako se imenujejo?« Rekel sem: »O takih luknjah še nisem nikdar nič slišal in ne čital.« On pa je dejal: »To so ,golobinjaki'. Pa videli ste jih?« Jaz: »Ne, ker še Krasa sploh nisem videl.« On: »Vi še Krasa niste videli?! Kaj pa delate za božjo voljo vse dolge jesenske počitnice?« — »V počitnicah meljem v mlinu svojega očeta.« — »Mlad človek mora potovati ter si ogledati svet!« — »Gospod predsednik, jaz sem imel komaj sredstva za študiranje, za potovanja ni ostalo žalibog nič.« — »Pa kaj rabi mlad človek za jx>tovanje denar!« — Jaz pa: »Prosim, beračiti ne maram!« Tedaj me je potrepal ravnatelj Schreiner po rami in pridjal v moj prilog: »In je tudi prepovedano!« Dobro se mi je zdelo. Predsednik pa je nadaljeval: »Torej še sploh niste nikjer bili!« Jaz pa sem odgovoril: »O pač!« Začel sem naštevati vse kraje od Aflenza do Marijinega Celja. Začuden me vpraša jaredsednik: »Pa kaj ste delali tamkaj?« »Na božjo pot sva hodila z materjo,« sem odgovoril kratko. Nasmeial se je od srca ter rekel: »Dobro, le pojdite še večkrat na božjo pot, to so tudi zemljepisne ekskurzije!«
Kakor mi je povedal pozneje profesor Lavtar, se je pri končni konferenci Jarz izrazil, da sem napravil nanj najboljši vtis. Brezdvomno zato, ker sem mu tako odločno odgovarjal.
(Dalje in konec v prih. letniku.)
S šeste svetovne pedagoške konference v Niči.
V dneh od 29. junija do 12. julija 1932 se je vršila v Niči šesta svet. ped. konferenca, ki je bila sijajna manifestacija po-kreta, slovesno otvorjenega 1. 1921. v Ca-laisu. Tu je bila imenovanega leta utemeljena »Mednarodna liga za novo vzgojo«. Predsednica lige je ga. Beatrice Hn-s o r, bivša šolska nadzornica osnovnih šol v Londonu. — Na kongresu je bilo zastopanih 52 držav z 1600 udeleženci. Razpravni jeziki so bili angleški, francoski in nemški, deloma tudi japonski, vendar pa je prevladovala angleščina. Predavali so razni znanstveniki in praktični vzgojitelji ter razložili rezultate svojih raziskovanj glede vzgoje.
Glavna tema konference je bila: L'e d u-c a t i o n dans ses r a p o r t s avec 1' e v o 1 u t i o n sociale. (Vzgoja v svojih odnošajih do socialnega razvoja.)
Vsi udeleženci kongresa so bili istega mnenja, da le prava vzgoja more rešiti človeštvo katastrofe. A ko so nastala vprašanja, na kakšni podlagi naj se vrši, kaj bodi cilj vzgoje, ni bilo več edinosti. Tu so se delila mnenja.
M. L a n g e v i n, prof. au College de France, je naglašal, da mora biti podlaga vzgoji znanost, drugi zopet, da obramba proti nasprotnim silam prirode, še drugi, da lojalnost v mišljenju. Večina evropskih zastopnikov, zlasti francoskih pa izpoveduje naturalizem in materializem.
Dr. Marija Montessori je mnenja, da je treba otroka osvoboditi. Otrok naj se razvija svobodno. Potem bo iz njega izšel nov človek in nastala bo nova družba, srečnejša od sedanje.
Tudi predsednica lige, ga. E n s o r je govorila v tem smislu: opustiti vse razlike, politične, filozofske in religiozne in pomagati otroku, da razvija iz sebe, iz svoje narave vse sile in zmožnosti. Tako bo nastal nov človek in nov svet.
Nemški prof. Dessauer je govoril o vprašanju: Kako naj se vzgoja prilagodi našemu spreminjajočemu se državnemu redu. Iz njegovega predavanja se je dalo posneti sledeče: Razvoj tehnike je povzročil spremembo družbe. Zato mora vzgoja človeka najprej vsestranski usposobiti in ga prilagoditi različnim potrebam življenja. Človek pa, ki je vsestranski delaven, gibčen, vedno pripravljen, da odbojno deluje ali pritrjuje, je v stalni nevarnosti, da izgubi svoje duševne vrednote, v kolikor ne najde protiuteži. Zato naj posveča vzgoja kar največjo pažnjo nespremenljivim osnovnim načelom človeštva, temeljem prepričanja in morale, čutom dolžnosti in odgovornosti, skratka religiji.
Da bodi podlaga vzgoji religija, poudarjata tudi francoski vzgojitelj Bertier ter Japonka Motoko Hani.
Dr. Katzaroff, univerzitetni prof. v Sofiji, je govoril o temi: Le vrai Sens de l'E d u c a t i o n nouvelle. Pravi smisel nove vzgoje. — Tudi on vidi najvišji cilj vzgoje v moralni izpopolnitvi poedinca in družbe,
Emil Marcault, prof. na univerzi v Grenoblu, opozarja, da zahteva novo pedagoško gibanje predvsem evolucijo javnega dela o novem svetovnem in življenjskem na-ziranju individualnosti. Nekdaj je bila pedagogika usmerjena na deco vobče. Cilj nove pedagogike pa je spoznavanje konkretnega posameznega otroka, spoznavanje njegove individualnosti. Spoznavati otroško individualnost, najti vzgojne in kolektivne metode, ki omogočajo vzgojo individua, je naša naloga, naloga sodobne generacije. Potem bomo vzgojili osebnosti, ki bodo uresničile najvišji smoter vzgoje, nadvlado duha nad telesom.
Toliko o vzgoji.
Ob popoldnevih so se predvajali razni filmi, ki so nam predočili nove metode poučevanja.
Poleg predavanj je bila v liceju parka Imperial v 20 velikih dvoranah šolska razstava. 25 držav je razstavilo razna deška in dekliška ročna dela.
Dne 12. avgusta zvečer se je konferenca slovesno zaključila. Vsi udeleženci so se razšli s trdnim sklepom, da ne bodo le vzgajali dobrih državljanov lastne države in lastnega naroda, ampak tudi dobre državljane sveta.
Prihodnja mednarodna ped. konferenca se bo vršila ali na Dunaju ali v Varšavi.
Herma Bračičeva.
Zdravniški nasveti za skavtske tabore.
Francoski zdravnik, prijatelj skavtstva, opozarja, da je treba pri izbiri mladine za taborjenje velike opreznosti. Glavno pravilo — bolj sociološke narave kot zdravstvene — mora ostati: detetu taborjenje ne sme škodovati. Preden se torej dete prevzame v pohod, je treba ugotoviti: 1. ali je dovolj krepko in odporno za nastajajoče težave; 2. tabor mora biti dobro urejen, dobro nadziran, zagotovljena mora biti dobra obramba pred dežjem in mrazom, dober počitek, dobra hrana, primeren trud, poskrbljeno mora biti za potrebna zdravila in za pomoč pri nezgodah; 3. po končanem pohodu se mora merstveno ugotoviti, ali je taborjenje otroku koristilo ali škodovalo. — Dete, ki se sprejme, mora biti 1. dovolj jako in odporno za pohod in nošnjo nahrbtnika, 2. prosto pljučnih in srčnih hib in drugih notranjih bolezni, ki bi se mogle pojaviti v jačji obliki radi vlage in utrujenosti; 3. končno se dete ne sme nahajati v inkubačni dobi kake nalezljive bolezni. (L'£ducation.)	11.
Transpiroskop.
Pri nekaterih strokah so potne roke zelo velika nadlega, ker kvarijo gmoto. V knjigarni, krojačem itd. potne roke neprestano nagajajo. Zato so uvedli svetovalni zavodi za izbor stroke tako zvani transpiroskop, ki ga je izumil P. Macevič v Varšavi: štiristranska ploščica iz uglajene bele kovine v lesenem okviru se postavi pred izpitanca, ki položi za 30 sekund svoje roke nanjo. Iz sledov potu na ploči se zaključuje, ali se izpitanec slabo ali močno poti. (Peče o mla-dež.)	11.
Odlok zoper prenapolnjene razrede na srednjih šolah v Avstriji.
Dunajsko zvezno ministrstvo za prosveto je izdalo odlok o postopanju z nenadarjenimi dijaki. Odlok je zelo strog in se že izvaja. V glavnem določa:
Nižji srednješolci, ki imajo v kateremkoli razredu nad polovico nezadostnih ocen v predmetih I. kategorije, in višji srednješolci, ki imajo nad tri nezadostne rede, ne smejo ponavljati razreda ne na istem, niti na kateremkoli drugem zavodu. Vsi ti dobe odhodno spričevalo z opombo: »Dijak ie moral zapustiti zavod zaradi nezadostnih uspehov, ponavljanje razreda ni dopustno.« Prestop d;jakov z dvema nezadostnima ocenama v predmetih I. kategorije z zavoda na drugi zavod odslej ni dovoljen. Noben razred srednje šole se ne sme ponavljati več nego enkrat; vsakemu dijaku se takšna ponovitev vpiše v izpričevalo z opombo, da je repetent.
V utemeljitev tega odloka navaja avstrijska učna uprava tole:
Današnja gospodarska stiska in vedno večje pomanjkanje delovnih možnosti v tako zvanih praktičnih poklicih povzročata že nekaj let vedno večji dotok učencev in učenk v srednje šole, ki temu navalu že glede na potrebne prostore ne morejo zadoščati; kajti tudi gospodarski položaj države postavlja razširitvam šol najožje meje in je žal v zadnjih letih zahteval, da se je moralo omejiti celo dosedanje število razredov. Posledica naraščajočega števila učencev so torej prenapolnjeni razredi, hkratu pa se na ta način steka vedno večje število takih učencev v srednje šole, ki za resničen študij v zmislu teh šol niso dovolj nadarjeni ali za tako delo niso dovolj vneti in ki zaradi tega upravičenim zahtevam šole ne samo glede na svoje lastne uspehe niti najmanj ne ustrezajo, ampak otežkočajo tudi delo ostalih učencev v razredu jn s tem ogražajo njih napredovanje in končni uspeh.
Zvezno ministrstvo za prosveto je sicer že ponovno opozarjalo na to, da je preob-kladanje učencev nedopustno in da morajo biti zahteve do njih v skladu z njihovo delovno silo in njihovim delovnim časom pa da je boj zoper »didaktični materializem« in
zoper kratkovidno samoljubje »učnih predmetov« zlasti glede na njih množino in glede na število učnih oseb v vsakem razredu važna naloga za vsakega posameznega učitelja, za razrednike, ravnatelje in nadzorovalne organe — tudi v interesu resnično duševno obrazovalnega dela v šoli; vendar mora po drugi strani šola take učence, ki so manj nadarjeni in manj sposobni za delo in ki zaradi tega onemogočajo, da se doseže razredni smoter, neprizanesljivo od študija izključiti, že — kakor omenjeno ■— da ne ovirajo in ne oškodujejo dela drugih.
Očividno hoče avstrijska učna uprava z omenjeno strogo izbiro učencev razbremeniti ne samo srednje šole, temveč hoče s svojim odlokom posredno zajeziti tudi poplavo akademskih poklicev. (N. Fr. Presse 22. IV. 1933.)	— en —
K reformi osnovne šole.
Reformna osnovna šola v Zlinu pri Pragi izjavlja, da ima reforma namen:
L učence bolj usposobiti za samonao-brazbo in samostojno delo;
2.	racionalno uporabljati učni čas;
3.	izvajati individualizacijo in diferenciacijo, ki zabranjuje, da se ne preobkladajo nekateri učenci in me pušča v nemar nadarjenost drugih;
4.	olajšati učiteljevo delo in zreducirati brezkoristnost in trud na minimum. (Vest-nik P. 1932, 18.)	II.
Uporaba sten v razredih.
V razredih vse preveč primanjkuje prostora za pisalne in risalne vaje otrok. Zato je dobro, če so stene brez oken tako pre-pleskane, da se dado uporabljati za pisanje. Ker pa to ni estetično in tudi ne vzgojno (otroci se navadijo pisati po stenah), bi bilo bolje, da bi se ob zadnji steni postavili dve veliki črni tabli. Tu lahko najmanjši učenci preizkušajo svoje grafične darove, a tudi večji učenci lahko uporabljajo tabli za tiho delo. (Verne nauky 1932, 139.)
Potovalni razredi.
Zavod za pohabljene otroke v Kraljevem Polju na Češkem si je omislil za svoje gojence avtobus, ki je pravi potovalni razred. Vsebuje klopi za 30 otrok, sklopne pulte za pisanje, plošče, mizico in stol za učitelja, pa tudi omarice za učna in potovalna sredstva. Avtobus vozi tudi kuhinjo in šotore za taborjenje. Prostor se da izpremeniti v spalnico, ki se kuri z odvajalnimi plini. Razred potuje, kamor ga je volja, učenci se učijo vedno po lastnem nazoru. (Večne nauky, 1932, 150.)	,	11.
Počasi prihajajo za nami.
Lani so uvedli na italijanskih učiteljiščih pouk v kmetijstvu. Poučuje se v II. tečaju 2 uri, v III. pa 1 uro na teden. Hkrati pre-
davajo tudi poljedelsko knjigovodstvo. (Bol-lettino Ufficiale 1931.)	11.
Vreme in šola.
Vsaka šola ima toplomer in nekje visi tudi zaprašen tlakomer. Vlagomer bi toliko ne stal, ombrometer pa tako dobi vsaka šola, če zanj prosi. Vetrnico, ki kaže smer vetra, si napravimo z dečki sami. — Zdaj pa si omislimo tablo, ki jo obesimo na vidno mesto in na to tablo napišeta dva učenca podatke: o temperaturi, vlagi, zračnem tlaku, smeri vetra itd. K temu še pripišemo podatke radia za prihodnji dan — in ne vem, če ne bo naša vremenska postaja vsak dan pritegnila nekaj radovednežev! (Sudetenschule 1932, 205.)	11.
Za izboljšanje podeželske šole.
Svetovna zveza pedagoških društev je na svojem shodu v Denveru sprejela rezolucijo o podeželskem šolstvu, v kateri se ugotavlja, da je za uspeh podeželske šole predvsem potrebno, da učitelj dobro pozna življenje na deželi. Le na ta način lahko prilagodi svoj pouk osredju, ki dete v njem živi, in simpa-tizira z življenjem na deželi. Tako pa tudi lahko pripomore vaški šoli do tega, da se razvije ne le v kraj vzgoje podeželskega naraščaja, ampak tudi v žarišče vsega podeželskega društvenega življenja in vsega nravstvenega in občestvenega razvoja. — Zveza je priporočila vsem vladam sveta, naj v interesu gospodarskega napredka in politične okrepitve skrbijo za tele potrebe podeželja: a) vaška mladina naj bo deležna najboljše vzgoje in naobrazbe, b) naj se omogoči vaški mladini tudi višja naobrazba, c) za podeželje je treba imenovati najboljše učitelje in vzgojitelje, ki pa jih je treba tudi pošteno plačati. (Bulletin B. I. D. E. 1932, 24.)	11.
Potujoče učiteljske knjižice.
Da omogoči učiteljem duševno napredovanje, je turško prosvetno ministrstvo uvedlo potujoče učiteljske knjižnice. Vsak mesec izide vestnik, kaj vsebuje kaka nova skupina knjig. Če kaka skupina učitelju ugaja, prosi ministrstvo, da mu tisto skupino pošlje. Pristojbin ni, pač pa izposojevalci jamčijo za knjige. V knj gah so vlepljeni listki, na katere sme vsak izposojevalec napisati svoje mnenje o knjigi. Knjigo sme obdržati 8 dni. Pad. Zentralblatt.)	11.
Zakon o igriščih za deco
pripravlja češko ministrstvo za narodno zdravje, ki nalaga občinam, da ustanavljajo igrišča za deco 2 do 6 let in športna igrišča za večje otroke in odraslo mladino. Manjše občine se v ta namen tudi lahko združijo. Doba za take ustanovitve je preračunjena na 30 let in država bo potrošila v ta namen
vsako leto 10 mil. Kč. Po sedem milijonov na leto bodo prispevale občine. Igrišča bodo zavzemala Vs ha na 50 otrok, športna igrišča pa 2 ha na 150 oseb. Igrišča bodo imela shrambe za obleko, za igrače in zahode. Tudi bazeni za kopanje se bodo uredili. (Vestnik Ped. 1933, 75.)
Prenapolnjeni razredi.
Na poziv wiirttemberškega učiteljskega društva, naj se javijo vsi učitelji, ki poučujejo nad 60 otrok v svojem razredu, se je ugotovilo, da je samo v tej deželi 314 razredov, ki štejejo nad 60 učencev, in sicer je štelo 61 do 65 učencev 142 razredov, 66 do 70 učencev 90 razredov, 71 do 75 učencev 42 razredov, 76 do 80 učencev 21 razredov, nad 80 učencev pa 19 razredov. Največje število je bilo 95 učencev v enem razredu. (Schw. Erz. R., Ziirich, 1932, 9.)
Gospodarska kriza in šolstvo.
Vseobča gospodarska kriza ne škoduje le našemu šolstvu. Nje koščena roka tudi mladini v drugih krajih ne prizanaša. To kažejo nazorno naslednje številke, ki jih jemljemo iz 2. zvezka letošnje poljske Osvviate. Število poljskih otrok, godnih za šolo, je od 3,898.000 v 1. 1925./26. naraslo na 5,638.400 v š. 1.
1931./32.	V tem času je res hodilo v šolo 1. 1925./26. — 86 %, 26./27. — 90-8 %, 27./28. — 92-4 %, 1. 1928./29. — 96-4 % (največ), 29./30. — 96 %, 30./31. 94-8 %, 31./32. — 93-9%. — Letos prihaja na enega učitelja v enorazrednici 73 učencev, v dvorazrednici 66, v trorazrednici 62, v štirirazrednizi 60, v petrazrednici 59, v šestrazrednici 57. V šolo hodi 90-7 % za šolo godnih otrok.	*
Šolske vesti iz Rusije.
Sedaj obiskuje ruske šole nad 20 milijonov otrok. Število analfabetov se je od 1. 1914. silno zmanjšalo, in sicer zna sedaj citati 70 % Rusov. Zelo zanimive so druge reforme: učitelju pripada spet vodstvo v razredu, učenci morajo spet polagati izpite, uvaja se stroga disciplina in stroge kazni grozijo tistim, ki grešijo proti šolskemu redu. — Konec idile? (Schweizer-Erz.-Rundschau, V,
1932,	8.)
Vi, oblaki, ga rosite
tudi nam! — Ed. Yearkness je doslej daroval ameriškim univerzam (zlasti v knjižnične namene) 5 5 milijonov dolarjev. Sledi le vzoru svoje matere, ki je v enake namene darovala 41 milijonov. (Times Ed. S. 1931, 190.)
11.
Rooseveltovi analfabeti.
Popolnih analfabetov, ki ne znajo ne či-tati ne pisati, je v USA 4,283.753. (Schw. Erz. R. 1932, 9.)
KNJIGE, ČASOPISI IN UČILA
Slovanska knjiga.
V času, ko se pripravlja križarska vojna na vse, kar je slovanskega na svetu, zveni od vseh krajev:, »Slovani vkup!« — Ne le z orožjem v roki, tudi z duševnim orožjem se združujmo! Spoznavajmo se intelektualno, čitajmo in proučujmo plodove slovanskega duha, ne v prevodih, ampak v izvirnikih!
Slovanske države naj bi olajšale ta po-kret. Odpravila naj bi se sleherna carina in — kolikor gre — tudi poštnina za slovanske knjige. Država bi ne smela obdavčevati duševne kulture ne kultiviranja. Knjige, namenjene za tujino, naj bi se prodajale tudi posameznikom z rabatom. Prosimo odločilne činitelje, da uvažujejo ta predlog in mu pripomorejo do zmage.	*
Mladinski psiholog dr. Slobodan Popovič in njegova glavna dela.
fTiiJ^r-ji':' -Hi 7
m i
1
Med našimi brati Srbi deluje na polju mladinske psihologije dr. Slobodan Popov i č, profesor na učiteljišču v Aleksi-nacu. Spisal je že vrsto pomenljivih bro-šuric in tehtnih psiholoških del, ki zaslužijo, da jim tudi mi posvetimo pozornost. Saj nam odkrivajo prav Popovičeva mla-dinoslovska dela v veliki meri tudi dušo srbskega ljudstva. V mišljenju in dejstvovanju mladine odsvita najverjetneje tudi bistvo starejše generacije in vsega naroda.
Dejstvovanje Popovičevo se nanaša na vsa področja mladinske psihologije. Popovič je psiholog in pedagog s širokim obzorjem. Obvlada domačo srbsko literaturo, prav tako tudi angleško, francosko in prav posebno nemško. Stoji s svojim delom popolnoma na višini sodobne mladinoslovske vede.
Vsa njegova obširna dela lahko razdelimo na zgodovinsko-psihološka, metodična in mladinoslovsko-psihološka v ožjem smislu.
1. Med zgodovinsko-psihološka dela spada posebno 1. zvezek njegove
»Psihologije mladosti«. V njem kratko in pregnantno podaja zgodovinski razvoj mladinske psihologije od njenih začetkov, ko so pisali prva mladinoslovska dela Angleži in Francozi Baldvvin, G. Stan-ley in Compayre, do sedanjih odličnih mladinskih psihologov W. Sterna, Karoline Btih-ler, Tumlirza in Sprangerja v Nemčiji. Posebno ostro očrtava meje med biološko (Ziehenovo, Freudovo in Adlerjevo) ter strukturno-duhoslovno (Sprangerjevo) strujo. Po mnenju Popovičevem polaga prva preveliko važnost na biološko - seksualno plat mladostaikovega bistva, druga (Spranger-jeva) pa mladostnika preveč idealizira. Popovi č se odloči za posredovalno strujo, ki upošteva enakomerno i biološki i duševni razvoj. Med zgodovinsko-psihološka Popovičeva dela lahko prištevamo tudi njegovo brošurico »Individualna psihologija i vaspitanjeomladine zako-1 e k t i v a n rad«. V njej posebno poudarja pomen individualne Adjlerjeve psihologije za mladinsko psihologijo.
2.	Zelo globoko raziskuje Popovič poleg zgodovine mladinske psihologije metodiko mladostne psihologije. Ves drugI zvezek »Psihologije mladosti« razpravlja le o metodiki mladinske psihologije — znak, da noče Popovič samo sistematično nizati izsledke dr(ugih mlad/inoslovcev, ampak da hoče sam originalno odkrivati nove. Po vrsti obravnava v tem drugem zvezku različne metode psihološkega raziskovanja, ki danes prevladujejo v psihologiji. Popovič se odloči za kombinacijo subjektivne in objektivne metode. Priznava pomen »dnevnikov«, ki jih pišejo mladostniki, a prav tako se mu zdi važna osebnost psihološkega raziskovalca. Mladinski psiholog ne sme samo analizirati duše mladostnikov. Do notranjega njihovega jedra takrat prodre, če je poleg psihologa tudi vzgojitelj. Takrat šele se mu odpro vrata v tempelj mladih duš.
Posebno poudarja Popovič v svojih metodičnih raziskovanjih relativnost in zgodovinsko opredeljenost vseh mladinsko-psiho-loških raziskovanj. Vsak mladostnik je otrok svojega časa in svojega naroda. Ne obstaja tipična podoba mladostnika in mladostnice, ki bi bila veljavna za vse čase, stanove in narode. Zato je dolžnost mladinske psihologije, da ugotavlja v vsaki dobi, v vsakem narodu in stanu svojstveno podobo mladostnika. Nemški mladostnik se razlikuje od srbskega, moderni od srednjeveškega, proletar-ski od meščanskega in kmečkega. Ta ugotovitev nalaga pedagogu in psihologu vseh narodov nalogo, da ugotovijo podobo mla-dostnikovo v svojem narodu in tistem zgodovinskem času, v katerem živijo.
3.	Na podlagi tega spoznanja raziskuje Popovič vestno duševno podobo srbskega mladostnika, in sicer meščanskega in kmečkega. Ker je to področje zelo obširno, je
zbral okrog sebe vrsto sodelavcev. Lotili so se predvsem bistva srbske mladine, t. j. srbskega kmečkega mladostnika. V posebni knjižici »Duševni život s e o s k e mlade ž i« so do sedaj pod vodstvom Popovi-čevini podali o njegovem duševnem življenju niz zanimivih člankov, ki globoko posegajo v srbsko narodno dušo. Najznamenitejši sodelavci Popovičevi v tej knjižici so: T. Ko-stič, J. Pavlovič, Lj. Miličevič, Lj. Bajič, M. Dunjič, B. Plazine in Lj. Bajič. Orisali so v temeljitih člankih verno podobo srbskega kmečkega mladostnika, ki se v marsičem loči od kmečkih mladostnikov drugih narodov. Bistvo hrepenenja dozorevajočih seljaških mladcev je, da pridejo do samostal-nega posestva, mladenk pa, da postanejo samostojne gospodinje. Posebno važne so ugotovitve, da je srbska mladež, ki živi v zadrugah, mnogo bolj socialna in nesebična nego ona, ki raste na samostojnih individualnih posestvih. V socialnem pogledu nas Slovence kot dobre Jugoslovane tudi zelo zanima svojstveni prijateljski odnos pobra-timstva med srbskimi mladeniči. Pobratim-stvo ne predstavlja samo slučajnega duševnega zbližanja med dvema mladima dušama, ampak trajno medsebojno ljubezen, ki se razodeva predvsem v dejanski medsebojni pomoči in duševni skupnosti, ki prijatelju pomaga v stiski in bolezni. To vzorno pobratimstvo je najlepši cvet idealne srbske ljudske duše, ki se popolnoma žrtvuje za bližnjega.
Tako smo kratko orisali dela pomenljivega srbskega psihologa in pedagoga Slob. Popoviča. Po svoji globini predstavljajo v sodobnem mladinskem slovstvu znatno vrednost že v sedanjem obsegu. A SI. Popovič je po zasnovi svojih del šele v prvem stadiju svojega bogatega razvoja. Do sedaj je na vseh področjih mladinske psihologije zarisal meje in metodična načela svojega mladino-slovskega raziskovanja, glavno njegovo delo o sistematični psihologiji srbskega mladostnika, meščanskega in kmečkega, pa bo še sledilo. Vsestransko zrelost tega pričakovanega dela napoveduje dosedanji metodični uvod »Psihologije mladosti«, ki je že izšel. Dokazuje nam, da smemo SI. Popoviča po vsej pravici prištevati med prve jugoslovanske mladinske psihologe.
Dr. J. Jeraj.
Prof. J. Schmieder: Opča didaktika. Ob-radio Mijo Filajdič. Zagreb 1933. god. str. 136, cena broš. 30 Din, vezana 40 Din.
Nedavno je izšel v založbi knjigarne A. Čelapa v Zagrebu prevod Schmiederjeve »Splošne didaktike«, ki ga je oskrbel dipl. pedagog M. Filajdič.
Da je izšla omenjena didaktika med Nemci v zadnjem desetletju že v 5. izdaji, je vsekakor znak, da je Schmiederjevo ukoslovje še vedno dovolj cenjeno na nemških učiteljiščih, vkljub temu, da Schmieder-ja ne moremo prištevati k poslednjim pedagoškim novostrujarjem in borcem. V pred-
govoru k peti nemški izdaji iz 1. 1930., po kateri je posnet Filajdičev prevod, pravi avtor sam, da je hotel »stvoriti valjanu srn-tezu, koja če odgovarati savremenom naučnom stanju metodike i zahtjevima prakse, odabirajuči mestu starim i snažno uzra-slim novim.« (Str. 6.) Vsako novo izdajo je pisec prilagodil novejšim, že utrjenim pe-dagoško-didaktičnim zahtevam in izsledkom, zadnji izdaji pa je dodal več jx>polnoma novih poglavij, tako na pr. o doživljalnem pouku, o nazornosti in opazovanju, o prostem razrednem pogovoru, socialnih oblikah delovnih skupin, Dalton-plan metodi i. dr. Prevajalec se je dosledno držal avtorjevega teksta in razporeda snovi. Največ težav je imel s terminologijo, da ji je mogel dati čim bolj adekvaten izraz v srbohrvaškem jeziku. Pri težjih izrazih je dodal prevodu originalen nemški termin in tako dopolnil mestoma morda ne dovolj spreten domači strokovni izraz.
Pravi oče te didaktike je prav za prav Alfred Schmieder, po katerega smrti je to ukoslovje pripravil in dopolnil za 4. in 5. izdajo njegov brat J. Schmieder.
J. Schmieder ne smatra poučevanja za »umetnost«, kakor n. pr. W e b e r (Aestetik als padagogische Grundvvissenschaft, ker je dovolj jasna razlika med poučevanjem in med čistim umetniškim ustvarjanjem. Vendar pa ima pouk (in vzgajanje) po Schmie-derju dosti skupnega in sorodnega z umetniškim udejstvovanjem, v kolikor namreč prihaja v poštev pri obeh aktih notranje doživljanje (emocija!) in v kolikor je potreben in koristen za vzgojni poklic: priro-den pedagoški talent in instinkt. Poučevanje in vzgajanje je sploh do neke mere splošna ljudska sposobnost, ki v primitivne svrhe ni vezana na poseben študij, toda učitelj v nasprotju z laikom mora poznali vsa tista pravila in zakonitosti, ki mu jih odkriva ukoslovje kot pomožna znanost pedagogike. Schmiederjeva knjiga obravnava sledeče tri glavne probleme ukoslovja: a) cilji in nameni pouka, b) učno snov in gradivo (klasifikacija predmetov po Paulsenu, Reinu, Itsch-nerju in Seyfertu) in c) metode in oblike pouka. Najbolj obširno je v Schmiederjevi didaktiki obdelana metodologija (v ožjem smislu besede) in sicer s stališča 1 o -g i k e (analiza, sinteza, indukcija, dedukcija itd. in s stališča psihologije (pazljivost, nazornost, fantazija, pedagoški pojem dela, samodelavnost itd.). Poleg drugih sestavkov se opira posebno glede na delovno šolo § 34. »Radna nastava« in daljše poglavje »Naročiti oblici rada u nastavi« (str. 89.—115.). Kritiki Herbert-ovih formalnih stopenj (ki imajo po svoji nekdanji odločilni vlogi dandanes še samo zgodovinski značaj in jximen!) sledi pregled Salwurkovih (3 stopnje) in Seyfertovih (4 stopnje) učnih stopenj s priporočilom za pametno uporabo katerekoli določene forme in sistematike v praksi.
Na strani 51. pravi avtor med drugim: »Stepen umornosti učitelja obara učenikovu r a d n u sposobnost više od stepena umornosti nastavne struke; zato neka učitelj čuva svježinu, neka se ne opterečuje privatnom nastavom niti uzgrednim poslom.« Zato je treba s previdnostjo reševati problem učiteljskega izvenšolskega dela, v kolikor lahko izvenšolska preobremenjenost škoduje neposredni pedagoški praksi posameznikom v razredu.
Na splošno moramo še reči, da se Schmiederjevo ukoslovje opira in dopolnjuje s tako zvano »eksperimentalno« didaktiko, čeprav knjiga ne navaja podrobno dokazov in številk kakor druge eksperimen. didaktike. Snov je skrbno izbrana in urejena ter podkrepljena s številnimi citati priznanih pedagoških pionirjev i. dr----- vsi ti prihajajo
do besed pri raznih didaktičnih problemih te knjige.
Na učiteljiščih bo Schmiederjeva didaktika odslej lahko služila kot pomožna učna knjiga, pa tudi učiteljstvu kot praktični priročnik za poglobitev strokovnega znanja in podrobnega šolskega dela v razredu. Za seminarske naloge in konferenčne razgovore (če so na šoli v skrbeh za teme) lahko tudi dobro služi zbirka problemov in tem ob sklepu knjige v § 48. Na zadnjih straneh je še bogat pregled uporabljene in priporočljive literature.
P. s.« Knjiga se tudi lahko naroči pri prevajalcu M. Filajdiču, Višja pedagoška šola, Zagreb, Meduličeva ul. 33, za 30 dinarjev.	A žerjav.
Ivan D. Lesica: Druga srbska ali hrvatska čitanka za 1. in 2. razred višjih narodnih šol. Natisnila in založila Učiteljska tiskarna v Ljubljani 1932.
Knjiga, ki jo bo naše učitelj stvo brez-dvomno toplo pozdravilo, je sestavljena precej brezkompromisno v smislu zahtev po literarni čitanki. Prinaša nam bogato izbiro res vrednih literarnih del najboljših srbskohrvatskih pesnikov in pisateljev ter mnogo pestrega narodnega blaga, ki ji daje prisrčen značaj domorodnosti. Prepričana sem, da si bo čitanka prav radi posrečene izbire snovi utrla pot do mladih src. Tudi slike, ki krasijo predvsem zgodovinski del knjige, jo bodo približale mladini.
Lesica uvaja vseskozi novi pravopis ter označuje ritmični in dinamični besedni akcent (uporablja vse štiri znake za naglas), kar bo ustrezalo našemu učiteljstvu. Ctivo je tiskano izmenoma v latinici in cirilici. Koncem sestavkov prinaša knjiga »vprašanja«, »misli« ali »razpored«, kar naj bi pomagalo učencem in učiteljem pri obnavljanju in poglabljanju čtiva. Dasi postajajo taka vprašanja rada šablonska, prisiljena in ne-otroška, bodo učiteljem, ki ne obvladujejo povsem srbohrvaščine, v zaželeno oporo,
otrokom pa bodo dajala pobud in pomoči za pripovedovanje. Lesica se jasno zaveda, da je treba sprostiti otrokovo sposobnost izražanja ter mu dati poguma, prilike in veselja za pripovedovanje. Njegova čitanka prinaša večinoma lahko in konkretno pripovedno čtivo.
»Dodatek« združuje osnove s r b o h r -v a t s k e gramatike v smislu primerjalne slovnice na temelju slovenščine, kar mi je posebno všeč. Pravila, ki se jih po možnosti izogiblje, polagajoč važnost predvsem na vajo, izvaja induktivno na primerih, ki tvorijo žal le mestoma neko smiselno celoto.
Pisma in poslovni sestavki uvajajo učenca v način pismenega občevanja v srbohrvaščini, besednjak pa mu prinaša za vse težje in nenavadnejše besede v knjigi naše izraze.
Druga srbska ali hrvatska čitanka, ki jo je z veliko ljubeznijo in z razumevanjem sestavil tovariš Lesica, bo brezdvomno lahko postala n o s i t e 1 j i c a pouka srbohrvaščine v prvih dveh razredih naših višjih narodnih šol. Ministrstvo prosvete jo je na predlog glavnega prosvetnega sveta odobrilo in priporočilo.	^ ^
Vinko Zaletel: Zgodovina telesne vzgoje in Sokolstva. Založila Učiteljska tiskarna v Ljubljani 1. 1933.
Telovadna literatura se pri nas polagoma spopolnjuje. Zaletelova »Zgodovina telesne vzgoje in Sokolstva« bo izpolnila veliko vrzel, zakaj Slovenci smo dobili s tem delom prvo obsežno delo na tem polju. Vse, kar smo imeli do sedaj, so bili le posamezni članki v sokolskih časopisih, koledarjih in spomenicah.
Pisatelj obiavnava vso snov v dveh delih. V prvem delu razpravlja o splošni zgodovini od najstarejših narodov do najnovejše dobe. V tem delu se zadržuje p/ecej časa pri telesni vzgoji starih Grkov, kjer je bila klasična domovina telesnih vaj. Grčija je bila s svojo telesno vzgojo vzor skoraj vsem poznejšim propagatorjem telesnih vaj, med temi tudi Tyršu, ustanovitelju Sokolstva. Preko mrtve dobe srednjega veka prehaja v novi vek. Veliko, skoraj bi rekel preveliko pozornost posveča nemški turnerski telovadbi. Jahn je ustanovitelj orodne telovadbe. Njegovi učenci so zanesli njegovo telovadbo skoraj v vse evropske države. Na koncu prvega dela podaje avtor pregledno stanje telesne vzgoje v vseh važnejših državah.
Drugi del je posvečen zgodovini Sokolstva. Ta del je obdelan veliko bolj natančno kakor prvi del in je to tudi pravilno, saj je z zgodovino Sokolstva tesno združena zgodovina telesne vzgoje pri Slovanih.
Z zgodovino Sokolstva bi lahko pisatelj združil tudi zgodovino telesne vzgoje pri slovanskih narodih. Pripominjamo namreč, da se vse, kar je povedano v I. delu pri posameznih slovanskih državah, pozneje ponavlja
v sokolski zgodovini. Natančno je obdelana zgodovina jugoslovanskega Sokolstva, kar je pravilno. Isto natančnost bi si želeli tudi v prvem delu, kjer se razpravlja o razvoju telesne vzgoje pri Jugoslovanih v dobi pred Sokolstvom. Tu pisatelj ne omenja niti narodnih plesov, kakor so kola, neznane so mu viteške igre z mečem (»moreška«) in tudi ne omenja znamenitih jahalnih iger »Sinjskih alk«. To so zgodovinske znamenitosti, s katerimi se drugi narodi ne morejo ponašati.1 Smučanje, katerega domovina so naše Bloke, omenja le mimogrede med športnimi organizacijami.
Priznati pa je treba, da je vsa snov v knjigi obravnavana pregledno in zanimivo. Hvalevredno je tudi, da pisatelj podaja pri posameznih dobah tudi obeležje, v katerem se je telesna vzgoja razvijala. Vsakikrat navaja činitelje, ki so ali telesno vzgojo pospeševali ali pa jo ovirali, omenja pa tudi politične razmere, s katerimi so se morale posamezne osebnosti boriti v prid telesni vzgoji. Vse te okoliščine pomagajo, da si lahko ustvarimo jasno sliko tiste dobe, in pojasnjujejo marsikateri zgodovinski fakt, ki bi bil brez tega nerazumljiv. Radi teh okoliščin je čitanje knjige prijetno.
Knjigo bodo s pridom uporabljali vsi, ki se zanimajo za razvoj telesne vzgoje in za razvoj Sokolstva.	ciri, Ho{evar.
J. E. Polak: Zemljepisna učna snov za III. razred osnovnih šol. Po novem učnem načrtu. Natisnila in založila Učiteljska tiskarna v Ljubljani 1. 1932., strani 62, cena 9 Din.
Nova zemljepisna knjižica od J. E. Pola k a obsega splošni in posebni del: v prvem podaja pisec osnovne domoznanstvene pojme iz ožje učenčeve okolice (šol. soba, šol. poslopje, obzor, letni časi, vas, trg...), drugi daljši del pa prinaša podrobne zemljepisne slike posameznih prirodnih krajin v Dravski banovini (Ljubljana z okolico, Gorenjsko, Dolenjsko ...) in pa celoten pregled prirodnih in življenjskih prilik naše domovine.
Sestavitelju te knjižice moramo priznati, da je z obilico (prav za prav pre-obilico) snovi in gradiva ustregel vsem material-n i m zahtevam in predpisom novega učnega načrta in to celo v taki meri, da mu je postal podrobni učni načrt v zemljepisju malodane edino, oziroma vsaj glavno vodilo za sestavitev oziroma notranjo ureditev te šolsko-učne knjige. V tej enostranosti (snovni princip!) leži hkratu tudi pedagoška šibkost tega strokovno-mladinskega spisa, ki učitelju oziroma mladini ne more baš preveč olajšati zemljepisnega pouka na sedanji stopnji, če bi hotel biti kdorkoli kakorkoli odvisen od te učne knjige pri podrobnem šolskem delu v svojem razredu.
1 Pri nas je tudi priljubljeno metanje kamna (»kamen s ramena«).
Gornja Polakova »Zemljepisna učna snov« bi morda utegnila zanimati bolj kake odrasle samouke kakor pa neposredno učence-otroke pod 10 leti starosti, to pa predvsem zato, ker je večina sestavkov v tej knjižici napisanih bolj ali manj s stališča odraslega človeka, katerega zemljepisno umevanje in pojmovanje ni popolnoma enako dojemanju in mišljenju desetletnega otroka. Mali Janezek gleda in motri na primer veliko mesto, planinski hudournik ali kako važno železniško križišče v marsičem drugače (v smislu svojega interesa) kakor pa odrasli človek s svojim razumom in življenjskimi spoznanji. Čisto strokovno (in sistematično) tolmačenje zemljepisnih pojmov in geografskega znanja je otroku s srednje učne stopnje prav tako tuje kakor so mu na pr.: družinski ali verski običaji vzhodnih narodov in plemen. Četudi bi hoteli smatrati Polakovo knjižico za pripomoček učencu samo v — ponavljalne s vrhe (sicer pa tudi ponavljanje ne sme biti samo memoriranje!), bi te knjižice ne mogel preveč odobravati iz pedagoško-didak-tičnega stališča. Če pr. mer jamo med seboj posamezne sestavke, vidimo, da so po svoji vsebinski (večinoma imena se izmenjavajo) in formalno-estetski strani podobni drug drugemu kakor jajce jajcu, kajti v vseh sestavkih stopa najbolj vidno in močno v oči: stalno opisovanje in naštevanje zemljepisnega materiala, pa naj si je govor o šolski sobi, občini... ali o prirodnih krasotah naših gora ali o sicer zanimivem Cerkniškem jezeru. Pedagoško šibkost te zemljepisne zbirke tvori torej dvoje vzrokov: strokovno pojmovanje učne snovi s stališča odraslega človeka (vsebina) in ne dovolj zanimiv opisovalen način pisanja (oblika), ki prehaja včasih v prvem delu celo v neke »definicije« (»Vse ono, kar vidimo v ravnini ali na hribu ali na gori okoli sebe, imenujemo obzorje« str. 6.). Sicer ni Polakova knjižica edina, ki je pisana v tem duhu, tudi druge učne knjige za osnovne šole bolehajo na teh ranah.
V tem odstavku bom navedel nekaj stavkov, katerih vsebina presega aperceptivno moč otroka in ki bi jih zato morali izločiti iz zemljepisnega pouka na tej stopnji (iz knjig kakor tudi iz učiteljevih ust!). Sestavek o »Šolski sobi« se konča: »Učenci in učitelj so z a j e d n i c a, ki je podobna državi.« Pri »Zmanjšanem merilu« sem našel tole uganko: »Krivinčasta črta, vzeta kot ravna črta, je samo zračna črta, ki se z resnično navadno ne ujema« (str. 9.). Na strani 21. tolmači pisec vihar takole: »Vzrok viharjem so izpremembe v našem ozračju. To izpre-membo v zraku povzroča stanje (!) zraka samega ... itd. Vse to je sicer resnično, toda čemu biti tako učen, zamotan ... Resničnosti ne ustreza tale stavek: Banovinske svetnike volijo prebivalci vsake banovine.« Na str. 27. je napisano: »Župan in občinski svetovalci (namreč ljubljanski, opom. poročev.!) oprav-
ljajo obenem občinske posle in posle sres-kega poglavarstva.« Ogibljimo se tudi stavkov kakor: »Šolstvo Je v Ljubljani lepo razvito« (str. 28.). Tak stavek je posnetek (abstrakcija!) in zato ne spada kot vodilni stavek."
Pri opisovanju življenjskih in gospodarskih prilik rabi pisec dostikrat presplošne izraze kakor na primer: ljudje se pečajo ali b a v i j o ... 3 poljedelstvom, živinorejo, posebej še s čebelarstvom itd.... Tako govorimo mi odrasli, toda deci je tako izražanje (ustno ali pismeno) premalo jasno in točno. Enako zagonetno je v tej zbirki s pojasnjevanjem podnebja v raznih delih banovine n. pr.: »Podnebje v Dolenjskem gričevju je milo« (str. 35.) ali »Kraj (Rakitna) je znan radi zdravega podnebja« (str. 43.). Pa dalje: »Maribor je središče duševnega življenja za ves severovzhodni del Dravske banovine.« Abstrakcija je tudi stavek: »Precej prometa se vrši tudi po nekaterih rekah« (str. 57.). Tako in podobno izražanje ne zanima otroka, sicer si ga prisvoji (verbalno), toda ne daja mu realnega, živega znanja, temveč samo obremenjuje spomin.
Po vsem tem sem še vsekakor dolžan očrtati nekaj misli in smernic, kako bi naj bila boljše spisana in sestavljena zemljepisna knjižica, da bi laže služila kot učni pripomoček otroku v šoli. Najbolj idealno bi bilo, da bi si učtKlci sami sproti v šoli in doma sestavljali zemljepisni priročnik na podlagi svojih lastnih skic, beležk, načrtov (vtisi iz izletov!), da bi vanj zbirali razne slike, razglednice i. dr...., toda to je zelo težak posel v današnjih ne dovolj ugodnih šolskih razmerah in prilikah.
Če bi se pa odločili že za gotovo knjigo, bi ta morala biti zanimiv priročnik za ponavljanje snovi s številnimi foto-slikami, skicami, ponazoritvami..., vmes pa bi moral biti otrokom umljiv tekst: etnografske (in gospodarske) slike iz življenja ljudi iz posameznih značilnih krajev (n. pr. v planinski koči, med drvarji in ogljarji, na ljubljanskem kolodvoru, nesreča v planinah, trgatev v Sloven. goricah, v prekmurski hiši itd.), krajši razgovori v narečju, opis ljudskih običajev v verzih in prozi, uganke i.
pod____ Iz take knjige bi se morale zrcaliti
prirodne lepote naših krajev in živ ritem ljudskega življenja, mišljenja in gibanja v konkretni, oziroma realistični podobi, ki je dostopna otroku in njegovi apercepciji. Ne golih opisov in »fal-
zifikatov«, temveč doživetja dajmo deci v zemljepisnem pouku! Tako sestavljena knjižica ne bi nikakor omejevala učiteljeve svobode v metodi, marveč bi celo varovala učitelja »grehov in zmot«... v pouku. Knjiga naj bi tudi ne prinašala vse zemljepisne snovi (v vseh podrobnostih), ampak samo skrben izbor črtic, sestavkov in slik, ki bi bile vsebinsko karakteristične za delo in življenje človeka, ljudstva v posameznih pokrajinah banovine. Tako bi dvignili tudi normalno zemljepisno znanje (imena rek, gora, krajev, orientacija na karti...) in vzgojili smisel za spoznavanje domačije in svojega naroda že v šolski dobi.
Albert 2erjav.
»Učiteljski pokret«. Pedagoško-socialni časopis. Urednik M. P. Mitrovic in R. Vu-kovič. Dvojna številka za januar in februar 1933. Skoplje, strani 84, letna naročnina 50 Din.
V tem koledarskem letu je začel izhajati v Skoplju nov pedagoško-socialni časopis »Učiteljski pokret«, ki hoče postati tudi stanovsko glasilo učiteljstva v Vardarski banovini. V svojih dvomesečnih številkah bo prinašal strokovne spise iz pedagoške teorije in prakse, psihologije, sociologije, etnografije..., razen tega pa tudi načelne stanovske članke in smernice za izvenšolsko učiteljsko delovanje med narodom (zadrugarstvo). Sploh hoče list zajeti celokupno duhovno in gospodarsko udejstvovanje vardarskega učiteljstva ter tako pomagati, da se dvigne ondotno šolstvo in učiteljski stan do uglednejše višine in moči. K sodelovanju je uredništvo povabilo in pridobilo tudi posamezne nastav-nike skopljanske filozofske fakultete.
Prva dvojna ' številka vsebuje poleg uvodne besede uredništva več simpatičnih spisov in člankov v smislu začrtanega programa. Razen teh člankov je v tej številki še nekaj drugih prispevkov iz praktične pedagogike ozir. metodologije, književni pregled in druge beležke kulturno-prosvetnega značaja.
Na splošno moramo še reči, da so se posamezni sotrudniki izogibali praznim besedam in votlim naukom. Že ob tej prvi številki se nadejamo, da se bo list uspešno razvijal in širil ter tako predstavljal pozitivni učiteljski pokret v južnem delu naše države.
— er —
Počitniški pedagoški tečaj na Pohorju.
»Pedagoška centrala« v Mariboru priredi z gmotno podporo kr. banske uprave v Ljubljani v dnevih od 3. do 15. julija t. 1. počitniški pedagoški tečaj pri Ruški koči na Pohorju (1250 m nadm. viš.). Tečaj je zamišljen kot spojitev pedagoškega študija z letovanjem ter bo nudil udeležencem obenem s strokovno izobrazbo tudi nekaj oddiha in razvedrila v svežem planinskem zraku. Predavanja se bodo vršila na prostem med zelenjem, za slabo vreme pa je na razpolago prostorna dvorana. Dopoldne bodo predavanja, popoldnevi pa bodo služili solnčenju, kopanju ter izletom na Pohorju. Ob večernih urah se bodo vršili prosti razgovori o dopoldne predelanih problemih. Program tečaja bo v glavnem sledeč:
1.	Biološke osnove pedagogike. — Prosv. inšp. v pok. dr. L. Poljanec.
2.	Očrt novejšega pedagoškega mladinoslovja. — Prof. dr. Fr. Žgeč.
3.	Glavni problemi pedagoške sociologije. — Prof. dr. J. Jeraj.
4.	Didaktika nove šole. — Prof. G. Šilih.
5.	Problemi podeželskega šolstva. — Šol. upravitelj K. Doberšek.
6.	Izbrana poglavja iz slovenske slovnice in stilistike. — Gimn. ravnatelj v pok. dr. J. Tominšek.
7.	Tehnika risanja na šolsko tablo. — Profesor R. Klopčič.
P. C. je preskrbela hrano in stanovanje za dnevno ceno 35 Din, tako da bodo znašali stroški za ves tečaj okrog Din 450—. K temu pride še 50 Din vpisnine, ki naj se pošlje P. C. takoj po obvestilu o sprejemu. Radi omejenega prostora bo mogoče sprejeti največ 45 učiteljev in učiteljic. — Reflektantje naj se prijavijo z navadno dopisnico do 10. junija t. 1. tajnici P. C. gdč. Josipini Mlinaričevi, strok, učiteljici v Mariboru, Vrtna ulica 23. Poznejše prijave se izjemoma sprejemajo še do 20. junija. Po sklepu tečaja bo prejel vsak udeleženec potrdilo, da je prisostvoval predavanjem. Odbor upa, da se bo temu razpisu odzvalo čim večje število učiteljstva iz vseh krajev Dravske banovine.
Pedagoška Centrala v Mariboru.
Jlli že imate potrebna učila ?
iVreparate in zbirke za prirodopis, tehnološke zbirke, fizikalne aparate, steklovino in kemikalije za pouk iz kemije, zemljevide, stenske slike za vse predmete, galerijo naših velmož, zbirko slik zgodovinskih osebnosti in še
mnogo drugega dobite pri nas.
511 i že prejemate brezplačno naše
»Objave«?
Slko še ne, nam takoj pišite!
Učiteljska lisicama
Ljubljana	Maribor
frančiškanska 6	Tjijrševa 44
LEPE KNJIGE,
PRAVE TISKOVINE,
DOBRE ŠOLSKE IN PISARNIŠKE POTREBŠČINE
spadajo v vsako šolo, ki stremi za napredkom in hoče doseči uspeh.
ALI STE SE 2E PRESKRBELI Z VSEH POTREBNIM?
Še je čas, naročite hitro po učiteljski stanovski zadrugi na naslov:
KNJIGARNA
UČITELJSKE TISKARNE
LJUBLJANA	MARIBOR
FRANČIŠKANSKA 6	T Y R Š E VA 44