Condorcelov prispevek k razmišlfaiilu o vlogi učenja v ilovekevem in družbenem življenju
Du^^ana Findeisen
Cilj vzgoje je v tem, da človeka nauči živeti srečno in koristno.
(Talleyrand)
V tem prispevku najprej zastanera ob povezavi razuma, znanja in svobode v 18. stoletju. Zatem v nekaj grobih obrisih orišem dobo razsvelljenslva in enciklopedičnega duha, ki ju vidno predstavlja Condorcet. V nadaljevanju navedem tista dejstva h Condorcetovega življenja, ki so vplivala na njegov Načrt o javnem uku. V zadnjih delih pa obravnavam razmiSljanja iz samega Načrta in jih skušam, posebej tista o ozko specializiranem na eni strani, in o splošnem, humanistično naravnanem izobraževanju na drugi strani, osvetliti s trditvami drugih, tudi povsem sodobnih mislecev ali pa jih povezati z današnjimi dogajanji in odprtimi vpraSanji na področju izobraževanja.
Uvod
Na poti nenehnega iskanja in odkrivanja razvojnih zakonitosti osebnosti odraslega človeka in njegovega učenja pogosto izkustveno pridemo do spoznanj, o katerih mislimo, da so zorela in zne-nada dozorela, se oblikovala in ubesedila v nas. Zdi se, da so to naša spozaanja. Podobno se pogosto navdušujemo ob prebiranju sodobnih teoretikov izobraževanja odraslih nad to ali ono njihovo mislijo, ki tako dobro ponazori tisto, do česar smo sami prišli po izkustveni poti.
Potem pa nekega dne vzamemo v roke dela sv. Avguština, Kanta, Pestalozzija, Jana Amosa Komenskega ali odkrijemo do tedaj Se neznanega Condorceta in si porečemo: »Glej, kaj že takrat.„kaj že oni?« In tedaj se neizogibno porodi želja, da bi nekoč, ko bo dopuščal čas, izločili nekatera »večna vprašanja« in nanizah spoznanja mislecev o njih, tako kot so so se vrstila skozi zgodovino. Tega v pričujočem besedilu žal ne bom uspela narediti. Oddolžiti pa se želim vsaj spominu na prispevek markiza Condor-ceSkega, francoskega revolucionarja in pisca Načrta za javni uk,
Condorcet, predstavnik dobe razsvetljenstva in svobode
Vloga rozuma, pomen znanja za svobodo
če natanko prebnamo Rousseaujeva dela, se zdi, in o tem govori tudi njegovo življenje, da človek postane teoretik in filozof zgolj zato, ker mu nekaj manjka. »Slab oče sem,« pravi Rousseau, »zato pišem o tem, kaj bi lahko storili drugi, slab glasbenik, zato pišem o glasbi. Govorim torej zato, ker ne delujem.« Markiz de Condorcet, njegov sodobnik, pa je v povsem naspromem položa-
J. A. Condorcet
ju. Je eden glavnih akterjev francoske revolucije, zgodovinske izkušnje, kakršne do takrat ni bilo. In prav la izkušnja naredi iz njega zakonodajalca, matematika in filozofa.
In prav zato, ker z revolucijo preide usoda ljudstva iz rok suverena v druge roke, je tedaj še dosti pomembnejše, da spregovori pamet in da ta pamet postane ljudska, razumljiva.
Znanje filozofa je torej potrebno. Potrebna pa je tudi filozofska svoboda, pa ne le filozofom, marveč tudi drugim ljudem, zakaj le filozofska svoboda omogoča ljudem, da razpolagajo sami s seboj. Le z znanjem dosežejo pravo svobodo. Tistim, ki ne morejo ali ne znajo uporabljati svojega razuma, tistim zmeraj vladajo naključja, muhe in volja drugega. Kar velja za posameznika, velja tudi za ljudstvo. Če želimo, da se neko ljudstvo osvobodi suženjstva in da je v svobodi sposobno zagovarjati svoje pravice ter opraviti
svoje dolžnosti, moramo temu ljudstvu najprej omogočiti, da uporablja razum. To pomeni, da mora razum postati ljudski.'
Vloga svobode
Politika, ki si želi, dajo imenujemo politika svobode, se mora povprašati tudi po tem, kako svobodo doseči in kaj jo omejuje. In kakšne omejitve svobodi postavljajo zakoni ali neznanje? Lahko pomen zakonov in vlogo neznanja svoboda zanika, jih obtoži, zaobide ali sprejme, da bi se lahko vzpostavila? Odgovorimo torej na to vprašanje, ki je eno bistvenih vprašanj osemnajstega stoletja, s Condorcetovimi besedami: »Tam, kjer se mora svoboda ustaliti, tam je potrebno zgraditi in razširiti znanje.« (Condorcet, 1966). Na takšnem razmišljanju slonijo tudi razglabljanja sodobnih francoskih avtorjev, ki pišejo o vseživljenjskem izobraževanju (Lengrad) ali o vzgoji za demokracijo. Demokracija je svoboda, razglasiti demokracijo, ne da bi ljudem dali znanja zanjo, je laž in je prevara.
Če gremo v razmišljanju o svobodi in znanju dlje, bomo spoznali, da mnogi predpostavljajo, da je med sferama svobode in znanja prepad. Pogosto smo naleteli na razmišljanje, da je sleherno znanje po svoji naravi sovražno vsaj neki obliki svobode. Na to tezo bi Condorcet odgovoril; »Če ločimo znanje od svobode, bomo neizogibno zvezali svobodo in zločin.« (Condorcet, 1966).
Vprašanje povezanosti med svobodo in znanjem je potemtakem eno bistvenih vprašanj, ki si jih postavlja razsvetljeno osemnajsto stoletje. »Svoboda pa,« pravi Condorcet, »je le prazna beseda, če je ne uresničujemo,«
Stoletje razsvetljenstva
Pogosto slišimo govoriti o Periklejevem stoletju, o Avpsto-vem stoletju, o stoletju Ludvika XIV. V Evropi pa osemnajsto stoletje ni stoletje enega samega velikega moža ali žene, marveč je to doba znanstvenikov, s katerimi sta se hitro razvijali znanost in tehnika. V tem času se je zgradila materialna osnova za razvoj velike industrije devetnajstega stoletja. To je stoletje filozofov, ki jih spodbuja napredek znanosti, filozofov, ki skušajo prav v vse prodreti z razumom, ki se kritično dotikajo vseh religioznih prepričanj, tudi religije, včasih tvegajoč pri tem tudi svojo osebno svobodo. Napadejo vse predsodke, tudi tiste, na katerih počiva oblast mogočnih vladarjev.
Znanstveniki in filozofi vodijo pravo intelektualno revolucijo in pripravljajo politično revolucijo v Franciji, ki od tam razsvetli ves svet. Osemnajsto stoletje so torej imenovali stoletje svetlobe ali po naše razsvetljenstva.
Ta svetloba prihaja iz napredka znanosti, vendar še bolj iz novega intelektualnega odnosa do sveta: racionalizma. Ratio -razum, ki ga bodo pozneje nekateri oboževali kot boga, se od-slikava ne le v naravoslovnih vedah, temveč tudi v preučevanju družb in političnih režimov.
To intelektualno revolucijo so zasnuli že v sedemnajstem stoletju filozofi, ki so poskušali opredeliti naravno pravo, ki naj bi bilo naslonjeno na religiozna načela. Postavijo se po robu tistim, ki utemeljujejo kraljevo absolutno moč, češ da kralj prihaja od Boga.
To je čas velikih mislecev kot sta Montesquieu in Rousseau. Oba pomembno prispevata k napredku svobode in nudita navdih prihodnjim revolucionaijem.
Osemnajsto stoletje zaznamujeta dve revoluciji: neodvisnost angleških kolonij 1776 in nastanek ameriške ustave 1787 ter francoska revolucija 1789. Odpira se dolgo obdobje nestabiosti in boja za demokracijo, K tej pripomore s svojo mislijo in delovanjem tudi Condorcet, morda najznačilnejši predstavnik enciklopedičnega duha v gibanju francoske revolucije, (Slednjo obeležujejo predvsem idealizem, abstraktnost, individualizem, tri sestavine, ki jih najdemo tudi v takrat obelodanjeni Deklaraciji o človekovih pravicah in pravicah državljana. Ta doba najde zrcalo tudi v Condorcetovem obravnavanju vzgoje. Ta ima po njegovem dvojni cilj: razvoj osebnih sposobnosti in izpopolnitev Človeštva,^
Res je, da je v 18, stoletju dokaj težko opredeliti resnični pomen besed vzgoja (fr, education) ali narodna vzgoja (fr. education nationale) na eni strani in javni uk (instruction publique) na drugi strani. Mnogi drugi pred nami so se tega lotili. Zdi se, da se vzgoja in uk ali pouk ali poučevanje ali sodobno izobraževanje ločujeta tako po funkciji, ki jo vršita, kot po predmetu in sredstvih, kijih uporabljata. Tako vzgoja za večino avtorjev predstavlja celoto postopkov in ukrepov, ki omogočajo oblikovanje moralnosti, morale, in omogočajo državljanom, da zavestao pripadajo bratski skupnosti. Vzgoja ne zahteva neizogibno znanja in se lahko nasloni tudi samo na čustva, navdušenje. Sredstva, kijih vzgoja uporablja, so simbolična, kolektivna in so spektakularae narave: praznovanja, zborovanja, življenje v skupnosti. Po drugi strani pa s poukom poskušamo razviti predvsem intelektualne sposobnosti in tehnične spretnosti. S poučevanjem, s poukom, z izobraževanjem si ljudje pridobijo znanja in samostojno uporabljajo razum. Ker je pojem vzgoje izrazito povezan z navdušenjem, ker predstavlja tematiko v povezavi s svetom zunaj razuma, jo Condorcet izključi iz javnosti - vzgoja sodi zgolj v zasebnost. Vsakemu državljanu je dana možnost, da vzgaja svoje otroke. Dovolj je, če ta vzgoja ne nasprotuje skupnim pravicam.-
V obdobju francoske revolucije se vrstijo poročila in načrti o izobraževanju. Pogosto so si močno nasprotujoča in v njih prepoznamo tudi današnja razhajanja med poklicnim in humanističnim izobraževanjem. Resnici na ljubo so bila zaradi revolucije stališča takrat še bolj obarvana, še bolj različna. Tako eno od razmišljanj Condorcetu nasprotnih poročevalcev in piscev načrtov, silovito nasprotuje intelektualnemu, individualnemu;
»Izkoreniniti je treba abstraktno mišljenje, ozko specializirati študije, jih prilagoditi malemu kraju in regijam, vse podrediti predvsem koristnosti, opustiti »nepotrebne vede« in predvsem prepovedati posameznikom, da gojijo svoje darove, če le ti niso neposredno koristni narodu. Pouk bomo torej omejili na osnovno stopnjo, kaj več državljanom ni potrebno, saj si bodo sicer »prido-
' Condorcet (1966) v prvem delu Načrta o javnem uku.
2 Še v 17. St. je pogled na človeka drugačen. Človek je takrat podrejen, o njegovih razvojnih sposobnostih ne razmišljajo. Primer tega so krSčanske osnovne Šole na francoskem podeželju. Potrebnost teh šol je bila zmeraj negativno utemeljena: »Reveži nimajo možnosti, da bi vzgajali svoje otroke in jih zato puščajo v nevednosti, da ne vedo, kaj je njihova dolžnost; skrb za preživetje in to, da sami niso prejeli dobre vzgoje, jim onemogočata, da bi otrokom posredovali dobro vzgojo. To privede do treh nezaželenih reči: nepoučenosti o Bogu, lenobe (skupaj s pijančevanjem, nečistovanjem, krajo divjačine) in nastanka trum razcapancev, ki so zmeraj voljne povzročiti vznemirjenje med ljudmi. Nasprotno pa je začetku Revolucije cilj, ki ga zadajo osnovnemu šolstvu, »okrepiti« in »razviti telo«, pripravili otroka »na prihodnje ročno delo«, mu »razviti pravi pogled, varno roko, redoljubnost,« (Foucault, M, Surveilier et punir, Gailimard, Pariz 1983, str. 245.)
5 V Condorcetovem času je bil torej govor o vzgoji in o uku ali pouku. Nekateri današnji francoski avtoiji pa, ko govorijo o šoli, pravijo, da ima šola trojno poslanstvo, tj. poučevati, vzgajati in socializirati. (Audigier, F.: Bnseigner la societe, tramsmettre des valeurs, v Revue fran^aise de p&iagogie. £t. 94, Institut nalionai de recherche pedagogique, Pariz, 1991. str. 37.)
bili določena mesta v družbi in jih uporabili za pridobivanje bogastva«. In čeprav si avtor teh razmišljanj, Le Peletier, sposodi pri Condorcetu seznam poklicev s prve stopnje izobraževanja, se ne vpraša, s katerimi osnovnimi znanji bo rao£ poseči po šii^ih, ne sprašuje se, kakšno osnovno izobraževanje je v skladu s pravicami državljana. Državljan v njegovih oeeh ne obstoja kot križanje osebnih pravic, marveč kot totalizirajoča koncepcija nacije. Slednjemu je dovoljeno le tisto, kar mu pomaga okrepiti vezi družbe, kiji pripada, vse drugo je nepotrebno (kultura, individu-alizem).
Danes se ponovno in v razliCnih deželah srečujemo s takšnimi skrajnostmi. Res je, da bi si danes le malokdo upal zahtevati, naj znanstveniki zginejo s tega planeta, kar je bila ena skrajnih zahtev v osemnajstem stoletju. In vendar se za deklariranimi »potrebami družbe«, »globalnimi potrebami skupnosti« ali za »tehnološkimi potrebami« usmerjanja ljudi h koristnosti skriva nekaj človeku ter njegovi samostojnosti in razvoju prav tako nevarnega. Tako so npr. mnogi teoretiki bolj naklonjeni nediferenciranemu delu v skupini in manj naklonjeni individtialnim intelektuahiim naporom. Ljubezen do skupnosti ali potreba po proizvodnosti (dve različici, ki se včasih tudi povežeta) sta tedaj potrebi, ki sta postavljeni višje od razuma posameznika.
Vpliv Coitdorcelovega iolanja ito njegova rozmišljatija o vigoji
Jean Antoine-Nicolas Caritat, markiz de Condorcet seje rodil 17. septembra 1743. Pri enajstih letih, leta 1754, ga stric pošlje v jezuitsko šolo v Reims, pri petnajstih pa v Pariz v sloviti Navar-rski kolegij (College de Navarre), ki ga prav tako vodijo jezuiti. Nedvomno se tam, podobno kot poprej Voltaire, Condorcet nav-zame sovraštva do zrelega človeka. Tam ga prizadene vprašanje, o katerem so v njegovem stoletju pogosto govorili; poučevanje in metode poučevanja.'' Takole Condorcet razmišlja o metodah;
Na področju metod, pravi, si postavljamo tri bistvena vprašanja: kdo lis kaj in kako? Ker se v poučevanju obračamo k razumnim bitjem in ker poučujemo o rečeh, ki so predmet razuma, pa je nedvomno potrebno metode podrediti naravi oseb tako kot tudi naravi reči, ki jo poučujemo. Uporabne pedagogike ni, uporabna postane šele takrat, ko smo jo že uporabili, tj. šele post factum.
Nadalje ni odveč, poudari Condorcet, vprašati se, kakšna naj bo razumna pedagogika na splošno in kakšna naj bo posebna pedagogika, tj. pedagogUca matematike, zgodovine, slovnice.
Čim Condorcet razpre svoja krila v filozofskih krogih, silovito obtoži jezuitski pouk, tako silovito, da njegova sila gotovo priča o globoki osebni skušnji. Nedvomno lahko tem prvim letom, ki jih preživi v College de Navarre, prisodimo začetek njegovega Načrta o javnem uku. Markiz de Condorcet razmišlja takole:
»Po šestih letih učenja osem ur v dnevu, otrok zna na pamet vse, kar mora vedeti.
Tedaj doseže dvanajst ali petnajst let, ne da bi kdajkoli razumel, kaj so mu pripovedovali. Ko se to zgodi, pa bo vse svoje življenje ponavljal reči, ki jih ne bo razumel in prav nikoli ne bo od-šel dlje, če ga ne bo v to tiral bes. Mi pa nismo dobro postopali, če smo njegovo ljubezen obrnili proti sebi. Da krčimo otrokov duh, da delamo silo duhu otrok, ki so nam jih vsepovsod v Evropi predali v skrb, v to bi le malokateri razumen mož lahko podvomili.«
Jezuitski pouk je zatiral težnjo po samostojnosti, svojstvenosti, ustvarjalnosti..., saj je hotel vzgojiti dogmatike, (Schmidt, V,: Zgodovina šolstva in pedagogike rsa Slovenskem, Delavska enotnost, Ljubljana, 198S, knjiga 1, str. 126.)
Ali pa:
»Absurdno je hoteti postavljati meje razumu kot sposobnosti. Pravzaprav, kaj bi sploh lahko opredelilo takšne omejitve? In kdo bi sploh lahko preprečil človeku, da razmišlja?«
Tudi o zakonih razmišlja Condorcet in tedaj izreče misel, ki bi seje dandanes morali pogosto spominjati:
»Zakon ninia pravice prisiliti človeka, da ostane nižje kot tam, kamor bi lahko ptišel. In kadar gre za življenje posamezne intelektualne sposobnosti, postane misel, da obstojajo meje, nesmiselna.,. Znanja je potrebno razširiti in dati vsakomur toliko intelektualnega orožja, kot ga lahko nosi.«
In vendar jezuiti ne vzbujajo v Condorcetu le srda in sovraštva. V šoh se je navdušil za matematiko in bil pri tem zelo uspešen. Že po desetih mesecih bivanja pri jezuitih predstavi neko svojo analitično matematično tezo. Njegova predstavitev je dovolj izjemna, da ga zapazijo Clairaut, d'Alerabert in Fontaine. Ko leta 1762, na koncu svojega šolanja v kolegiju, skupaj z domačimi spozna, da se želi posvetiti matematiki, znova potrka na jezuitska vrata pri opatu Giradauju Keroudonu, sekretaiju Regionalnega univerzitetnega sveta.
O teh letih odraščanja pripoveduje Condorcet kot o času osebne moralne revolucije. Pod čigavim vplivom se lomi njegova dotedanja, vsiljena morala? Pod vplivom katerih mislecev, katerih del? Kakšno vlogo pri tem igra navdušenje nad znanostjo, ki se ne more zadovoljiti s predsodki? Tega nam Condorcet ne pove. Pove nam zgolj to, da sije v tistih letOi skoval nova moralna vodila in sodila. Kako to, da se je uprl krščanski morali? Morda v tej dobi poženejo korenine razmišljanja mladega Condorceta o morali: v njem se proži upor proti moralni pretvari njegovega časa. Tako Condorcet v svojem Načrtu za javni uk priporoča, naj se dečki in deklice učijo skupaj, kar bi »gotovo ne vplivalo kvarno na moralo otrok, marveč bi delovalo bolj kot obramba pred različnimi kvarnimi vplivi ločevanja dečkov in deklic v rosni mladosti. V tej starosti često čuti zavedejo domišljijo, pogosto brez povraika, če namreč nežno upanje domišljije ne priklene na bolj hrepenenja vredna bitja. Ponižujoče ali nevarne morahie razvade so često zabloda zavedene mladosti, mladosti, ki zaradi dolgega časa začne svoje želje utapljati in jih tešiti v nepravih radostih, v katerih umre občutljivost...«'
Kako Condorcet razloži skrivnost človeka? Povsem deterministično, saj tako kot vsi filozofi njegovega časa posveti veliko, preveliko pozornost Človekovi fiziologiji. Vendar pa, temu navkljub, poudari tudi pomen sociaktih dejavnikov človekovega bivanja in razvoja.
Platonove misli o človekovi naravi so dosti bolj filozofske kot Pascalove, V Platonovih očeh je človek bitje, ki se rodi s sposobnostjo, da sprejme občutja, snuje misli, občuti ugodje in bolečino. Reči, ki se znajdejo pred njim po naključju, kot so vzgoja in učenje, zakoni, oblast, vera, vplivajo nanj in oblikujejo njegovo inteligentnost, njegova mnenja, strasti, kreposti in grehe. Ničesar, za kar pravimo, da je »strila narava«, ne bi bilo, če ne bilo temu tako. Če človeka podredimo drugim rečem, bo postal to, kar naj bi bila njegova sreča, sreča zanj in za njemu podobne. Le kdo bi mogel postaviti meje temu, kar bi človeka lahko naredilo velikega in lepega? Zato nikar ne bodimo nemarni. Oblikovati je potrebno celega človeka. Naključju ni moč prepustiti nobenega od trenutkov človekovega življenja, naj bodo ti še tako bežni, kot ni moč prepustiti naključja nobenega od učinkov reči, ki bi lahko vplivale nanj, naj bodo ti Še tako nepomembni.
' Prvi del Načrta o javnem uku.
Razmislek o znanstvenih vedlaii
Condorcet po Voltairjevi smrti in po padcu Turgota upočasni svoje politično delovanje. Vendarle pa po letu 1778 nastopijo za Condorceta plodna leta teoretično poglobljene misli. Piše pohvalno o znanstvenikih, izda Voltairova dela, govori na Akademiji znanosti, predava na Liceju, ustanovljenem 1782, povsod najde priložnost, da izrazi svoje misli. Svoja nekdanja prepričanja poglobi in jih dovršeno izrazi. Takrat na prvem mestu deluje kot teoretik znanosti.
Po stari humanistični tradiciji Condorcet verjame v napredek. Na prvi pogled je naloga, da piše hvalnice znanstvenikom, njegovi duSi neugodna, vendar pa se zanjo strastno zavzame. Zanj je to priložnost, da razkrije napredek. Napredka pa m v povečanju količine znanj: kopičenje znanja in odkritij vodi v predrugačenje duha.
Več kot je luči in spoznanj, popolnejše so metode poučevanja: zdi se, da se človekov duh tedaj širi in njegove meje so potisnjene dlje: mladenič, ki zapušča našo šolo, ima več pravega znanja, kot ga je lahko doprinesel dolgotrajrd trud velikih duhov, ne ravno antike, ampak 17. stoletja. Čedalje dalekosežnejše metode poučevanja, ki si sledijo druga za drugo, v kratkem času združijo vse resnice, ki so jih genialni duhovi razglabljali celo stoletje. V vsakem trenutku se bo človekov duh srečeval z neznanim, neskončno neomejenim neznanim. Sleherno znanstveno odkritje opravi dobro delo za človeštvo. Nobeno odkritje ni brezplodno.®
Condorcet in gospodarska vprašanja
Gospodarska vprašanja so bila Condorcetu blizu. Tako kot Turgot tudi on razmišlja o dobrodejnih posledicah svobodne trgovine, Ko Turgot postane minister in razglasi svobodno trgovino z žitom, se v Lyonu in v okolici Pariza razplamtijo upori. Žetev leta 1774 je bila borna in splošno mnenje tedaj je bilo, daje tako zaradi svobodne trgovine. Res je sicer, da je bila pridelava žita takrat majhna in da je v prvem trenutku svobodna trgovina povišala cene, kar je gotovo šlo na račun revnih. Sproži se tedaj prava »vojna za moko« in Condorcet objavi več brošur, podobno kot Voltaire, v katerih razloži, da so uporniki fanatični in omejeni kmetje, ki jih voditelji vodijo za nos. Ljudje mislijo, da se borijo zase, v resnici pa se borijo v prid tistih, ki nosijo fevdalni družbeni red. Vzrok vsej nesreči naroda pa je prav ta ekonomski red. Condorcet se tedaj besno zažene in izjavi, da tisti, ki zagovarjajo fevdalni družbeni red, pravzaprav izrabljajo nevednost ljudstva. Če ne drugega, iz tega sledi naslednje: potreben je javni uk, takšen, ki bi onemogočil, da bi ljudje zašli v takšne tragične zmote.
Nairt za reformo javnega uka
Condorcet je kritiziral predhodni Talleyrandov načrt in Skupščina, kije v njem zaslutila in ugotovila nagnjenje do pedagogike, ga je tedaj imenovala v Odbor za javno šolstvo.'' Od konca leta 1771 do aprila 1792 se Condorcet posveti zgolj tej nalogi in zapusti Francozom mogočno in občudovanja vredno delo. Zaporedoma je v BibliothSque de Thomme public objavil pet delov, ki so služili kot podlaga poročilu m osnutku odloka, zakonodajni skupščini pa jih je predstavil 20.-21. aprila, na dan napovedi vojne. Skupščina je dala dele v tisk, vendarle glasovanja ni bilo.
6 Govor ob sprejetju na Akademijo.
' Tayllerand je svoje poročilo predstavil 10. septembra 1791 in v njem povzel nekatere poglede enciklopedistov, Cil,j vzgoje je, da človek živi srečno in koristno. Tako mora uk razvijati tako telesne kot intelektualne in moralne vrline.
Condorcetovo delo pa je postalo osnova za vse šolske zakone republikanske Francije od leta 1880 dalje. Poglejmo si nekaj razmišljanj:
Družba ljudstvu dolguje javno šolstvo, tako pričenja Condorcet. Pravzaprav to pomeni, da družba ne sme dopustiti še tako nepomembnih neenakosti, ki bi lahko imele za posledico odvisnost človeka, da bi nepismen človek bil odvisen od pismenega. Drugič, neenakost v podučenosti podpira tiranstvo, tretjič pa, javni uk zahteva tudi morala sama. Namreč, tisti družbeni razred, ki bo prejel boljšo izobrazbo in vzgojo, bo nedvomno mehkejših navad in obnašanja, bolj pravičen, bolj pošten: njegove vrline bodo čistejše; njegovi grehi bodo zbujali manj odpora, njegova pokvarjenost bo manj odvratna, barbarska in neozdravljiva.
Pravico do uka dajejo ljudstvu širše revolucionarne pravice kot so enakost, svoboda. To pravico zahteva tudi razvoj vrlin, toi^j vse tisto, kar je zavest 18. stoletja narekovala.* Pa tudi zaradi koristnosti ljudi je javni uk potreben, kajti z njim se bo povečalo število koristnih ljudi, če bo le uk povezan s posameznimi poklici; vendarle pa ne gre pozabiti, da se mora uk nasloniti tudi na kulturo predhodnih generacij, zakaj nakopičenje kulture teh generacij povzroči kakovostno spremembo človeške vrste.
Zdi se, da tudi Condorcet odpira večno oklevanje v izobraževanju in vzgoji: kolikšen del uka, da uporabim Condorcetov izraz, je potreben za razvoj poklicnih veščin in koliko potrebujemo za življenje in poklicno delovanje splošne izobraženosti in splošne usposobljenosti. Tiste usposobljenosti, ki nam pomaga živeti z ljudmi, sodelovati z njimi. Tiste, ki nam pomaga razumeti okolje in nas same ter vplivati nanj in nas same.
Tako se danes, ko je od takrat minilo že več kot dvesto let, ob hitrih spremembah osemdesetih in devetdesetih let našega stoletja (urbanizacija, recesija, nezaposlenost, socialna izključenost ali revščina) in ob posledičnem razcvetu vseživljenjskega izobraževanja, še zmeraj srečujemo s tem odprtim vprašanjem. Možni odgovori nanj se seveda pogosto podrejajo nastrojenosti oblasti. Zanimivo je, da napredne, levo usmerjene vlade zmeraj dajo prednost izobraževanju za človeka, bolj ko pa se oblast nagiba desno, bolj se oža vera v Človekovo samostojnost, njegov ra2voj, manjša se pogum za razpiranje meja človekovega razuma in delovanja. Tako je npr. zdaj, ob prihodu francoske desnice na obiast, ponovno govorijo o poklicnih šolah, o pomanjkanju poklicnih znanj, medtem ko bivši socialistični minister za izobraževanje in kulturo Jack Lang pravi, da Šola uresničuje zastarelo poslanstvo, ko pripravlja na poklic. V nasprotju z nekdanjim poslanstvom namreč izobraževanje zdaj opravlja dvojno funkcijo: splošno izobraževalno in funkcijo poklicnega izobraževanja; s to trditvijo pa se približuje Condorcetu, le da uporablja drugačne besede.
O tem razmišlja tudi sodobni teoretik Mialaret Gaston, ko pravi, da so izobraževalci nenehno izzvani, saj morajo danes dobro naravnati glave, da jih bodo učenci lahko uporabljali jutri.' Če je v preteklih stoletjih, ko se je družba še počasi razvijala, izobraževanje še imelo vlogo stalnosti, to danes ni več mogoče, saj bo današnji človek v svojem poklicnem in osebnem življenju nalete! na mnoge spremembe. Zato je že v mladem bitju potrebno razviti neke vrste »usposobljenost za spremembe«. Del te usposobljenosti so tudi metode učenja, metode samoizobraževanja in uporabe najrazličnejših dosegljivih virov učenja.
Ni več pomemben poklic, na katerega se ljudje pripravljajo,
® Tudi Kant govori o zasebni in javni vzgoji, »Popolna javna vzgoja povezuje dve stvari: pouk in moralno kultoro... Šola, kjer to počno, se imenuje vzgojni inštitut,« (Trait^ de pedagogie, Hachete, Pariz, 1981, str. 45.)
' Mialaret, G.: Pedagogie gžn^rale, PUF, Pariz, 1991, str. 406.
marveč to, kakšni bodo ti ljudje ob izstopu iz šol. In kakšni bodo morali biti? Na to vprašanje Jack Lang odgovarja, da bodo morali biti moralno trdni, sposobni, usposobljeni, kultivirani, prilagodljivi, odgovorni in socialno mobilni. Družba bo potemtakem potrebovala uravnovešene ljudi, zato mora biti tudi današnje izobraževanje uravnovešeno. In kaj to pomeni? Imeti mora sestavine, ki taksno uravnovešenost zagotavljajo. Zato ni več mogoče povsem poklicno ali povsem humanistično izobraževanje (nekaj podobnega trdi tudi Condorcet). Predvsem bodo morali biti ljudje sposobni sodelovanja z drugimi, sposobni nenehnega učenja in prilagajanja.'® To pa je pravzaprav potrebno že danes zaradi razvoja podjetij, ki mu morajo zaposleni slediti.
Splošno izobraženost bo treba vplesti v poklicno izobraževanje, omogočiti najrazličnejše povezave med študijskimi predmeti, med šolanjem in permanentnim izobraževanjem, med šolo in svetom zaposlenih. Osnove za takšno Langovo razmišljanje je iskati tudi v Condorcetovem načrtu, ki pa je sam po sebi izraz družbenega duha njegovega časa. Ne pozabimo, da Condorcet sodi v stoletje enciklopedistov, ki so se lotevali najrazličnejših področij in jim je bilo tako zapiranje človekovega življenja, delovanja in učenja na posamezna področja tuje. To je čas, ko je pogled na človeka najbolj cel, najbolje umeščen v sedanjost, preteklost in prihodnost, v kulturo.
Vrnimo se zdaj h Condorcetu in poglejmo si, kako mu teče misel o kopičenju kulture preteklih generacij za kakovostno spremembo človeštva:
»Ni tako iz trte zvito, kot se na prvi pogled zdi, prepričanje, da lahko izboljšamo posamezne generacije in da izpopolnjene sposobnosti posameznikov lahko prenesemo na potomce. Že same izkušnje nas o tem prepričajo. Ljudje, ki so ušli civilizaciji, pa čeprav so bili okrog njih razsvetljeni narodi, se ne uspejo povzpeli na njihovo raven, celo tedaj ne, če jim ponudimo enake možnosti uka... od tod preprosta misel, da če je več generacij prejelo vzgojo naravnano k določenemu in stalnemu cilju, če je sleherni predstavnik posamezne generacije gojil in negoval svojega duha, bodo nadaljnje generacije imele večje možnosti in bodo z večjo lahkotnostjo sprejemale uk, bodo bolj pripravljene učenje uporabiti. Naj tako ali drugače razmišljamo o naravi človekove duše, naj bomo glede tega še tako črnogledi, bi bilo težko zanikati obstoj posredovanih intelektualnih poti, ki so potrebne za tista razmišljanja, ki gredo daleč od razumskih reči... Koliko so te poti učinkovite ali koliko so gibke... pa največkrat ni v povezavi niti s čJovekovhn zdravjem niti z njegovo močjo, pa naj gre za moč telesa ali čutov. Tako je moč sposobnosti vsaj delno povezana s posredovanimi intelektualnimi potmi in naravno je razmišljanje, da je človekova izpopolnjenost v povezavi s stanjem, v katerem so bili ljudje, ki so mu vdihnili življenje...
Če je takšno neskončno izpopolnjevanje človeške vrste splošno naravna zakonitost, človeka ne smemo obravnavati kot bitje, Id je omejeno s svojim prehodnim in osamljenim bivanjem... Človek postane dejavni del celote in prispeva k delu, ki je večno. V posameznem trenutku svojega Življenja, na posameznem delčku našega prostora, sklene v svojem delu vse kraje, se poveže z vsemi stoletji in lahko deluje še dolgo po tistem, ko se je spomin nanj na zemlji zabrisal.«"
Takšno prenašanje vedenja, znanja, spoznanj, skratka kulture
Torej lastnega prilagajanja, takSnega, ki bo prihajalo od znotraj in ne iz zunanje di.scipline, tj. nekakšne tehnike, ki naj zagotovi razporeditev človeške različnosti v nekakšen red(...) značilno za disciplino Je, da skuša vzpostaviti nekakšne strategije oblasti. {Foucault, M. (1983), str. 254.) Te oblasti bo vse manj. Ljudje bodo torej morali biti prilagodljivi v enakovrednem medsebojnem ustvaijanju.
" Prvi del NaSrta o javnem uku.
z ene na drugo generacijo, postane, če naj verjamemo Paulu Len-grandu, naloga permanentnega izobraževanja. Če posamezne generacije te prenašalske naloge ne opravijo (kulturna revolucija na Kitajskem, usmerjeno izobraževanje v Jugoslaviji, itd.), če se ta kulturna popkovina nasilno prekine, zastane narodni razvoj.
Pet delov NaiHa o jciviieHi uku
Uk mora biti postopen, primeren starosti (podobno govori tudi Komensky), da ne bi bilo razlike med intelektualnimi in ročnimi poklici. In vendar, pravi Condorcet, da ne bi prizadeli pravic družine, svobode razmišljanja, se uk lahko nanaša le na znanja in ne na politična, religiozna ali moralna načela, skratka uk mora biti laičen v polnem pomenu besede. Nazadnje morajo tudi ženske prejeti enako vzgojo in učenje kot moški, da bi lahko vzgajale otroke in da v družini ne bi bilo neenakosti. Takšna so načela, ki jih Condorcet zagovarja v prvem delu svojega načrta, in to so načela francoske republikanske šole.
Če prav pomislimo, bi nam lahko pomagala pri sodobnih oklevanjih o tem, ali verska vzgoja sodi v javno šolo ali ne. Če se opremo na Condorceta, vidimo, da verska vzgoja neizogibno pomeni omejevanje pravic, omejevanje razmišljanja. Pa je omejevanje pravic do svobodnega razmišljanja še v skladu z demokratičnimi vrednotami?
Drugi deli načrta so posvečeni nadrobnostim poučevanja. Drugi del zadeva vzgojo in učenje od 9. do 13. leta, in sicer na prvi stopnji (zdi se, da Condorcet tu sledi Roousseauju, ki zagovarja pozni začetek izobraževanja). Na osnovni stopnji izobraževanja se je tieba posvetiti predvsem državljanskim in praktičnim znanjem. V prvem letu učenja se otrok nauči brati in pisati iz knjig, ki ga bodo naredile dobrega in čutečega in v katerih ne bo neovrgljivih trditev. In zakaj tako?
Zato ker bi to pomenilo rušenje človekove inteligentnosti, saj bi tako človeško bitje podredili prehodu od natančnih k nenatančnim, ohlapnim mislim... Začeti mora z mislimi, ki so nepopolne in ohlapne zato, da pozneje z izkušnjo in analizo pridobi misli, ki bodo čedalje bolj natančne in čedalje bolj popolne, ne da bi pri tem zadel ob meje natančnosti m ob meje resničnega, osebnega in bližnjega poznavanja teh reči.
V drugem letu otroci pridobijo moralna vedenja in aritmetiko, osnove znanosti. V tretjem letu na teh dveh področjih postavljamo probleme (problemsko učenje, ki ga Francozi še dandanes negujejo). V četrtem letu začnemo razlagati moralna načela in znanstvena načela. Pozneje, na drugi stopnji (od 14. do 18. leta) odraščajoči otroci vstopijo v svet posameznih ved (v moralne in politične vede, fizikalne vede, ki slonijo na izkušnji, v matematiko, zgodovino in književnost).
Vsi otroci prejmejo splošno izobrazbo poklicne narave. Takšno izobrazbo prejmejo otroci na tako imenovanih inštitutih, ki jih kaže odpreti v vseh departmajih Francije. Na teh inštitutih ali licejih pa se izpopolnjujejo tudi učitelji osnovne iti srednje ali drugostopenjske šole.
Teh dveh stopenj izobraževanja morajo torej biti deležni vsi otroci. Vendarle Condorcet obveznosti in brezplačnosti takšnega šolanja ne navaja posebej in natančno, nedvonmo iz finančnih zadržkov, kajti javne finance takrat ne bi prenesle splošne javne šole.'^ Vendarle si Condorcet pred tem vprašanjem ne zatiska oči: vsaj nekaj otrok se bo šolalo s pomočjo javnih financ, kajti v
Drugi del Načrta o javnem uku.
To stori dosti pozneje, v 19. stoletju, Jules Perry.
javne Sole bodo sprejeti tisti, Id si bodo Šolanje lahko plačali, pa tudi tisti, ki bodo Šolanja vredni.
Medtem ko Komensky v sedemnajstem stoletju še verjame, da Je zanesljivo in trajno le tisto, kar človek vsrka v rani mladosti, daje za tistega, ki se v mladosti ne izuči in izobrazi, vse izgubljeno, Condorcet v osemnajstem stoletju že razmišlja o izobraževanju odraslih.'^ Tako tretji del načrta zadeva izobraževanje odraslih, Izobraževali naj bi jih nedeljski učitelji. Učili naj bi se iz poljudnih knjig, s povečano naklado enciklopedije, s časopisi, z almanahi, v ustanovljenih knjižnicah, v naravoslovnih in umetnostnih muzejih, z organizacijo praznovanj in prireditev pri čemer ni pozabhi telesne vadbe.
Izobraževanje odraslih se v obdobju revolucije začne v posebni obliki tako imenovanih revolucionarnih tečajev. Leta 1815 preidejo v okrilje Družbe za osnovni uk. Leta 1821 pod vplivom te dnižbe policijski prefekt napove odprtje dveh šol za odrasle delavce. Ta šola poleg risanja nudi tudi osnovno izobraževanje, kar naj bi povečalo dobičkonosnost dela in pomagalo vzdrževati sociahii mir... Po drugi strani pa tudi delavci sami ustanovijo družbe za medsebojno pomoč, ki svoje člane pravno in tehniško podučijo. Kmalu je ustanovljeno preko 200 takSnih družb za medsebojno pomoč.
Ideal, ki ga v 18. stoletju predstavlja napredek, se v 19. stoletju obogati s prispevkom saintsimonovcev in doseže ustanovitev »OgiyiSč ljudske vzgoje«. Tu je iskati tudi začetke številnih društev, ki danes prepredajo Francijo. Leta 1869 je tafcänih izobraževahiih oblik za odrasle že 34 000, od tega jih je 5000 namenjenih ženskam. Condorcetove zamisli so obrodile sadove.
V četrtem delu Condorcet opredeljuje tehniško izobraževanje.
Tu naj ne bi Slo za tehnologijo marveč za podajanje koristnih znanj, potrebnih za posamezne poklice (risanje, kemija, pojmi iz mehanike, aritmetike in. geometrije). Takšno izobraževanje je težko, zakaj mlacüh ne smemo niti utrujati z abstrakcijami, niti ne smemo ponižati njihovega uma, tako da jim vsiljujemo, da brez premisleka sprejmejo načela, ki jih ne razumejo, pravil, ki jim jih nismo razložili z motivi, ki stojijo za njimi...
Peti del Načrta o javnem uku je posvečen predvsem poučevanju zgodovine in organizaciji znanstvenih družb.
Condorcetov načrt v celoti temelji na napredku in izpopol-njivosti človeka. Nedvomno je idealističen, saj naredi izobraževanje - uk za bistveno gibalo socialnega napredka in politike in se ne dotika ali pa jo pušča ob strani, vloge družbenih transformacij v napredovanju samega izobraževanja. Če odmislimo ta dejstva, pa je Condorcetov načrt vse do načrta Langevin-Wallon med najobsežnejšimi načrti na francoskih tleh. Je tudi najnaprednejši, saj javnega izobraževanja ne podreja ozkim potrebam proizvodnje enega samega razreda, temveč naredi iz izobraževanja absolutno človekovo pravico. Tega se moramo zavedati tudi danes.Condorcetov načrt pa temelji tudi na zaupanju v otrokove, človekove razvojne možnosti, in predvsem na svobodi razmišljanja.
Sklep
Condorcet je najneposrednejši predstavnik dobe razsvetljenstva, ko mnogi misleci verjamejo v posameznika in svobodo in demokratično dražbo, »katere tvorni elementi so posamezniki«, »Takšna družba posameznikov,« pravi Michel Foucault, »takšna odprta družba svobodnih posameznikov, pa lahko počiva le na abstraktnih, ne prav natanko opredeljenih pravnih oblikah, ki določajo medsebojna razmeija in sporazumevanje med ljudmi.«'®
Zdi se, daje prav abstraktnost, odprtost medsebojnih odnosov med posamezniki tista, ki omogoča, da se poveča vera v Človeka. Ko pa se poveča vera v človeka, je razumljivo, da naraste tudi pomen njegovega znanja, morale in morali inherentnih vrednot, ki služijo kot vodilo človekovemu ravnanju. Ta dejstva nalagajo izobraževanju drugačne naloge. Izobraževanje mora razvijati človeka in ne le del človeka ~ njegov poklic.
Vera v človeka je bila v 18. stoletju izjemno velika, tako kot je bila velika vera v napredek. Nekaj te povrnjene vere v posameznika doživljamo tudi danes, čeprav se zdi, da počiva na drugačnih osnovah. Namesto, da bi verjeli v izpopolnjivost človeka v celoti, razmišljamo o njegovi usposobljenosti, da preživi v svetu konkurence in boja. Zdi se, da naj bi celo humanistična znanja, ki naj bi si jih pridobil, služila predvsem njegovemu delu. V tem svetu boja, zaznamovanim z mnogimi spremembami, je, tako se zdi, posameznik obsojen na svobodo... Cena za to svobodo pa je izobraževanje. IzobraŽevanje, ki nikoli ne preneha, ki zaobjame vse moči in sposobnosti človekovega bitja, tako duhovne, fcoi čustvene in domišljijske. Tako govori v dvajsetem stoletju Paul Lengrand. Tudi on je dedič Condorcetovih razmišljanj.
Dušana Findeisen
skupina svobodnih izobraževalcev Logos - jezikovno izobraževanje
Lilerafura
Vers de nouveaux equitibres, v Education et Economie, S. 16, Pariz, 1992, str, 24.
CONDORCET, J.-A.; Esquisse d'un tableau tüsforique des ptogris de l'esprit humain, Editions sociales, Pariz, 1966,
FOUCAULT, M.: SurveiUer et punir, coU. Tel, Gallimard, Pariz, 1975.
KFNTZLER, GH.: Condorcet, rinstraction publique et la naissance du citoyen, Minerve, Pariz, 1984.
KOMENSKY, J. A.: Velika dtdakiika. Zveza pe4agoäidh druätev Slovenije, Ljubljana, 1958,
LENGRAND, P.: Uvod u permanentno obrazovanje, BIGZ, Beograd, 1976.
MIALARET, G,: P^dagogie gžnžrale, Presses Univeßitaires de France, Pariz, 199!,
MOUGNiOTTE, A.: Eduquer a la democratie, Les editions du Cerf, Pariz, 1994.
NARDI, B.: 11 medioevo. I clasicci della pedagogia italiana. Oiunitme & Sansoai, Firenie (letnica ni navedena).
SCHMIDT, v.: Zgodovina Solssva in pedagogike na Slovenskem, Delavska enotnost, Ljubljana 1988.
Komensky, J, A.: Velika didaktika, Zveza pedagoških društev LR Slovenije, Ljubljana, 1958, str. 39.
V povezavi z uSenjem odraslih Kant pravi, da se človek uči približno do šestnajstega leta, ko se v njem zbudi spolni nagon in lahko postane oče ter daje vzgojo svojim otrokom. Od takrat dalje mu seveda äe lahko jxisredujemo kulturo, ga podredimo nekakäni skrivni disciplini, vendarle je tedaj konec, danes bi rekli načrtne vzgoje. (Kant, L: Traitž de pedagogie, Hachette, Pariz, 1981, str. 46.)
Četrti del Načrta o javnem uku.
" V zadnjem času smo zasledili nekaj iSasopisnih člankov, ki krnijo pravico starejäih odraslih do izobraževanja.
'S Foucault, M.] Surveiller et punir, Gallimard, Paiij;, 1975, str. 227.