Uvodnik Vse je v povezanosti – horizontalni, vertikalni, prostorski, časovni, vzročni, čustveni, duhovni, energijski … Tako kot so milijarde zvezd pove- zane z nevidno energijo v nebesni sistem. Tako kot čas v trenutkih: brez prejšnjega ni sedanje- ga, brez sedanjega ni prihodnjega in tako se nizajo in povezujejo v dneve, mesece, leta … Vse dobro nastaja v povezanosti in sode- lovanju: med njima je čudovita vzajemna interakcija – enkrat je eno vzrok, drugič po- sledica: povezanost omogoča sodelovanje, sodelovanje ustvarja povezanost, skupaj, z roko v roki, pa navdihujeta z navdušenjem in dajeta ustvarjalno energijo. V povezanosti in sodelovanju živi tudi naša revija Didakta – že 27 let! Na takšnih osno- vah in perspektivi direktorja Rudija Zamana je bila ustanovljena tudi njena matična Za- ložba Didakta. Ob začetku zanjo jubilejnega šolskega leta, v katerem bo praznovala svojo 30-letnico, ji iskreno čestitamo in voščimo vse najboljše tudi za naprej, ob tem pa seveda tudi njeni reviji želimo veder korak v novo šol- sko leto 2018/2019 in uspešno, srečno pot! Revija Didakta je namenjena vzgojiteljem, učiteljem, staršem in vsem, ki jim je mar prihodnost otrok in mladih, ki jih za življenje v veliki meri usposablja šola kot temeljna vzgojno-izobraževalna institucija. Nespregle- dljivo je, da sta predpogoj za uresničevanje njenega poslanstva, od osnovne šole na- prej, in seveda tudi že vrtcev, povezanost in sodelovanje: brez njiju ni medgeneracijske pretočnosti, nujne za posredovanje znanja, vedenja, spoznavnih, socialnih in čustvenih veščin, ki sooblikujejo odraščanje otroka v odgovornega in življenjsko zadovoljnega mla- dega človeka, brez njiju ni pretoka med otroki/ učenci, učitelji, starši in drugimi deležniki. V povezanosti in sodelovanju s slovensko šolo na njeni poti je tudi naša revija. S tema- mi, ki se nanašajo na najrazličnejše dimenzije vzgojno-izobraževalnega področja in so zanj bodisi jedrne ali pa se s kakega splošno ži- vljenjskega vidika nanj pomembno (ali morda tudi le zanimivo) navezujejo, Didakta pomaga osvetljevati prostranost šolskega vzgojno-izo- braževalnega polja in je tako s slovensko šolo v povezanosti in sodelovanju – že polnih šest- indvajset let, zdaj vstopa v sedemindvajseto. Revija Didakta nas vse tudi sama nevsiljivo vzgaja in uči povezanosti in sodelovanja – s svojim zgledom: vsa leta nastaja s sodelova- njem uredniškega odbora, urednika, piscev/ avtorjev prispevkov, marketinških in drugih sodelavcev, oblikovalca … in obenem seve- da bralcev, v rokah katerih zaživi in gre po njihovi poti z njimi v vsakdanje življenje! Ob Didakti so zrasle že številne generacije naših vzgojiteljev in vzgojiteljic, učiteljev in učiteljic – bodisi kot piscev člankov bodisi kot njihovih bralcev. In če pomislimo na vse vzgojitelje in učitelje, ki so vzgajali in poučevali naše se- danje avtorje, pisce člankov, in na novi rod v vrtcih in šolah, od osnovne naprej, ki ga vzga- jajo in poučujejo učitelji in naši bralci tudi pod vplivom Didaktinih člankov, dobita naša pove- zanost in sodelovanje pod krošnjo Didakte že kar monumentalno podobo. Med avtorji, pisci Didaktinih prispevkov – samo v zadnjih petih letih, od septembra 2013 do letošnjega septembra, jih lahko naštejemo 485 –, so bodisi avtorji začetniki bodisi uvelja- vljeni, priznani profesorji in predavatelji. Preko avtorskih prispevkov dajejo Didakti dragoce- no dodano vrednost tudi gostje intervjuvanci, mednarodno uveljavljeni domači in tuji pozna- valci in ustvarjalci z različnih področij, ki so s šolo, izhajajočo iz življenja in usposabljajočo za življenje, reflektivno vplivno povezana: tako na primer Niklas Gidion, znameniti rav- natelj osnovne šole Kapriole iz Freiburga in glasnik demokratične svobodne šole kot šole prihodnosti, ali legendarni slovenski psiholog dr. Hubert Požarnik, pronicljivi kritični opazo- valec in spremljevalec poti slovenske šole, ustanovitelj društva Pobuda za šolo po meri človeka, ali mladi francoski filmski režiser, filmski producent in ugledni podjetnik Sé- bastien Aubert s tenkočutnim in zanesljivim moralnim kompasom, … Pogledi naših avtorjev in gostov v interaktiv- ni povezanosti prinašajo širino in modrost, poglobljeno interdisciplinarnost v odnosu do razumevanja današnjega kompleksnega, ˝interdisciplinarnega˝, vrednotno mnogote- rega sveta in življenja, naše vloge in smisla v vsakdanjem življenjskem ˝tukaj in zdaj˝: za sodelovanje v takšnem svetu nas – glede na svoje temeljno poslanstvo – vzgaja, izobražu- je in usposablja … tudi šola, zato si želimo, ob začetku novega šolskega leta še posebej, da bi v njej lahko odsevali tudi pogledi in zgledi avtorjev in gostov naše revije. Reviji Didakta, njenim avtorjem in gostom za našo povezanost in sodelovanje najlepša hvala! Lenka Gložančev V avgustu 2018 ČLANKI ZA VSE ŠTIRI ETAPE IZOBRAŽEVALNE POTI VRTEC OSNOVNA ŠOLA SREDNJA ŠOLA FAKULTETA 02- IZMENJAVA KOT PRIMER DOBRE PRAKSE PROGRAMA COMENIUS / Petra Kobe Tomič, prof. francoščine in učiteljica državljanske in domovinske kulture in etike 06- IZKUŠNJA OPAZOVANJA POUKA NA OSNOVNI ŠOLI NYDAMSKOLEN IN DNEVNE RUTINE V VRTCU NYDAM BORNEHUS NA DANSKEM / Magdalena Doberšek, prof. razrednega pouka, Špela Rezar, univ. dipl. pedagoginja, Nina Škobrne, dipl. vzgojiteljica predšolskih otrok 12- S ŠTUDIJSKE IZMENJAVE ERASMUS+ EPTE: IZZIVI MEDKULTURNOSTI / Nika Bergant, študentka razrednega pouka 17- KULTURNI MULTIPRAKTIK S SAŠO PAVČEK / Lara Prijatelj, dijakinja 3. letnika Gimnazije Bežigrad 21- DILEME IN IZZIVI UČBENIŠKIH SKLADOV / Irena Brilej, univ. dipl. bibliotekarka in prof. sociologije 25- CENTER ZA VZGOJO, IZOBRAŽEVANJE IN USPOSABLJANJE VELENJE IN ŠOLSKA KNJIŽNICA / Biljana Horvat, višja fizioterapevtka in prof. defektologije 30- KRIŽANKE, REBUSI IN KVIZI PRI POUKU / Katarina Vinšek, univ. dipl. prof. razrednega pouka 34- GOVORNI NASTOP V OSNOVNI ŠOLI IN RAZREDNA PRIREDITEV ZA STARŠE / Špela Elizabeta Soklič, mag. razrednega pouka 40- IZRAZNI PLES V VRTCU / Tanja Kosmač Zalašček, dipl. vzgojiteljica predšolskih otrok in specialistka pomoči z umetnostjo 44- MUCA COPATARICA VZGAJA Z ZGLEDOM / Helena Virant, dipl. vzgojiteljica predšolskih otrok 51- RAZVIJAJMO TUDI SOCIALNO- -ČUSTVENO KOMPETENCO PREDŠOLSKIH OTROK / Tina Polajžer, prof. slovenščine in dipl. vzgojiteljica predšolskih otrok 57- ORTOREKSIJA IN BIGOREKSIJA – KAJ JE TO? / Samantha Orgolič, študentka psihologije 61- PAMETNE TABLICE IN TELEFONI PRI PREDMETU ŠPORT Z ROKO V ROKI / Vesna Pogelšek Lavrenčič, prof. športne vzgoje 65- TENIS V ŠOLI – 4 KORAKI DO IZMENJAVE UDARCEV / Dr. Matjaž Stare, prof. športne vzgoje 70- NEPRAVILNO OBRAČUNAVANJE STROŠKOV PREVOZA NA DELO IN Z DELA NA PODROČJU VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA / Mag. Domen Petelin, univ. dipl. pravnik 73- MALI POLIGLOTI 74- PIONIRSKI DOM: TRADICIJA, MLADOSTNOST IN KVALITETA PROGRAMA ZA VSE GENERACIJE 2 Didakta 199 NA LETALO NAMESTO V RAZRED Bil je topel novembrski dan. V četrtek zvečer smo se z učenci dobili na leta- lišču Jožeta Pučnika. Starši in učenci so bili že zbrani v veliki sprejemnici letališča. Kmalu sta prišli še kolegici in ravnateljica. Čutiti je bilo posebno vznemirjenje. Prvič se bomo skupaj z učenci namesto v šolske klopi po- dali z letalom v tujino. Učenci so me spraševali, kaj mislim, kakšne bodo njihove družine. Seveda sem o dru- žinah vedela že veliko, saj so me iz šole, na katero smo bili namenjeni, o vsem obvestili. Poslali so mi foto- grafije učencev in njihovih družin in tudi opis značajskih lastnosti ter interesov teh učencev. V Franciji ve- lja namreč predpis, da šola ne sme učenca peljati na izmenjavo v tuji- no, če družina, pri kateri bo bival, ni preverjena v vsaki najmanjši podrob- nosti. Vedela sem, da so vse družine skrbno izbrane in prav nič me ni skr- belo. Tako sem lahko pomirila nekaj staršev, ki so takrat na letališču kaza- li pretirano skrb in zbudili strah še pri svojih otrocih. Čas je hitro tekel, starši so se poslovili in že smo osta- li samo še učenci in učitelji, skupaj z našo zvesto ravnateljico, tik pred vstopom v letalo. Na izmenjavo smo peljali osem učencev, ki so v 9. razredu obisko- vali izbirni predmet francoščino. Ti učenci so se zavedali, kaj vse lahko pridobijo s takšno izkušnjo. Torej, ne le jezikovne spretnosti, kot so govorjenje, slušno razumevanje in interakcija. Krepijo lahko tudi med- vrstniške odnose, spoznavajo širše družbeno okolje (izven meja lastne države), se seznanijo z življenjem v drugačnem kulturnem okolju, spoznavajo francosko kulinariko in običaje ljudi v Franciji. Poleg tega lahko v dani situaciji v avtentičnem okolju primerjajo naš in francoski šolski sistem, sami v razredu pre- izkusijo, kaj pomenijo 50-minutne šolske ure, kakšna so šolska kosila v francoski osnovni šoli in se seznanijo s temami in predmetnikom osnov- nih šol v Franciji. ZAPLET OB PRISTANKU Z Brnika smo odleteli na münchen- sko letališče, ki je znano po tem, da je eno izmed večjih evropskih leta- lišč. Bila je že pozna ura in malo smo bili že utrujeni. Imeli smo le dobrih 15 minut za premik z enega konca letališča na drugo stran, kjer nas je čakalo letalo za Marseille. Ravnate- ljica je predlagala, da bi tekli, sicer našega letala ne bomo ujeli. In tako smo tekli skozi ce- lotno münchensko letališče. Resnično zadnji trenutek smo se vkrcali na letalo. Okrog polnoči smo pristali v Mar- seillu. Pred pristankom smo lahko občudovali pogled z letala: luči mar- seillskega pristanišča in ladijske luči na morju. Zaradi močnega vetra smo nekaj minut krožili nad Marseillom. Takrat se še nismo zavedali, kaj nas čaka na marseillskem letališču. Čez nekaj minut smo vidno utrujeni že čakali ob tekočem traku na prtljago. Trak za prtljago je obrnil že več pra- znih krogov. Mi pa smo kar čakali in strmeli v črni trak, ki ni kazal upanja na to, da se bo na njem prikazala tudi naša prtljaga. Marseillsko letališče je bilo že prazno. Samo še skupina dvanajstih Slovenk in Slovencev je bingljala v veliki letališki dvorani. Po hitrem posvetu z ravnateljico smo se odpravili v pisarno za potnike, ki so ostali brez prtljage. Tako so se lah- ko moji učenci francoščine takoj ob pristanku na francoska tla spopadli z razumevanjem besedila posebnih formularjev o izgubljeni prtljagi. Malo sem jim pomagala izpolniti formularje, v glavnem pa so vedeli, kaj morajo napisati. Ime, priimek, naslov, število kovčkov, ki jih pogre- šajo, itd. Moram priznati, da se v šoli pred odhodom na pot o takšni situaciji nismo pogovarjali. Nihče ni imel rezervnih oblačil v ročni prtlja- gi. Malce z grenkim priokusom smo nato brez kovčkov, pa vendar živi in zdravi prispeli v našo idilično vasico Pourrières v Pro- vansi. Učence smo namestili pri družinah, učiteljice in ravnateljica pa smo bi- vale v manjšem hostlu v bližini šole. Zjutraj smo se prebudili v sončno jesensko jutro. Jesen v Provansi je še posebno lepa. Rumeno in rdeče obarvana drevesa ter staro mesto Pourrières so dajali občutek, da bo vse v najlepšem redu. Ugotovili smo, da tudi brez kovčkov lahko živimo. IZMENJAVA KOT PRIMER DOBRE PRAKSE PROGRAMA COMENIUS Petra Kobe Tomič, prof. francoščine in učiteljica državljanske in domovinske kulture in etike, Osnovna šola Kolezija, Ljubljana Učenci se že v osnovni šoli lahko odločijo, kateri tuji jezik bi se želeli učiti poleg angleščine. Na Osnovni šoli Kolezija se učenci že vrsto let lahko odločajo med nemščino, francoščino in španščino. Učitelji se trudimo učencem približati tuje jezike na različne načine: preko igre, petja in recitiranja pesmi, dramskih uprizori- tev, igre vlog, snemanja kratkih filmov in tudi likovnega ustvarjanja. Pri učenju tujega jezika je zanesljivo uspešen način urjenje jezika v avtentičnem okolju. S pomočjo projekta Comenius lahko to učencem učitelji tudi omogočimo. V okviru izbirnega predmeta francoščine smo se vključili v projekt, ki je ponujal izmenjavo učencev v idilični provansalski vasici. Prispeli smo v našo idilično vasico Pourrières v Provansi. Didakta 199 3 Učencem so družine pomagale in jim ponudile svoja oblačila. V hostel so nam z letališča javili, da bomo na prtljago čakali še en dan. Pa nič za to. ŠOLA ÉCOLE PRIMAIRE JEAN AICARD IN SPOZNAVNI DAN Prvi dan našega bivanja v Franciji je bil posvečen spoznava- nju učiteljev in učencev iz drugih držav. Ob to- plem sprejemu na šoli smo spoznali turške, italijanske in francoske učitelje. Vsi smo bili dobre volje, polni veselja in navdušenja. Naši učenci so že veselo kramljali s francoskimi vrstniki. Vese- lilo me je, da so se lahko sporazumeli. Je že res, da so malo tudi telovadili z rokami. Vendar je namen izmenjave bil dosežen že prvi dan. Učenci so utrjevali pogovorne veščine v fran- coščini. Spoznavali so tujo kulturo in običaje. V resničnem tujejezičnem okolju so preizkušali in urili svoje jezikovne in sporazumevalne kom- petence (Fidler 2008). V francoskih razredih med francoskimi učenci so primerjali njihov način dela z našim. Navdušeni so bili nad dejstvom, da so imeli francoski učenci majhne in lahke šolske torbe. Skoraj nobenih učbenikov ali delovnih zvezkov. Od- govore na zastavljena vprašanja so pisali kar s kredami vsak na svojo tablico, ki so jih imeli na mizah. Pri kosilu so naši učenci lahko ugotovi- li, da je naša slovenska hrana v šolah bolj kakovostna. Sicer so se pomfrija razveselili, vendar so se zavedali, da se v naši šolski kuhinji pripravlja bolj zdrava hrana. Po kosilu smo si turška, italijanska in francoska skupina učencev in učiteljev ogledali mesto Pourrières in bližnjo okolico. Zahvaljujoč zgo- dovinarju, ki nas je peljal skozi stari del mesta, smo izvedeli vse o nastanku mesta ter o njegovem razvoju od sre- dnjega veka do danes. Medtem ko je deževalo, smo spili kavo v tipični domači kavarni sredi tega idiličnega mesta (na fotografiji). PREDSTAVIMO SLOVENIJO FRANCOSKIM UČENCEM Popoldan so v šoli naši učenci pred- stavili Slovenijo. Vse predstavitve smo skrbno načrtovali že pred od- hodom v Francijo. S tem namenom smo se pred odhodom potepali po Ljubljani ter fotografirali zanimive motive. Nato smo pri pouku tudi utr- jevali besedilo, ki so ga učenci želeli po- vedati, govorilo pa je o našem glavnem mestu in državi na- sploh (Lightbown 2006). Za učence to ni bila lahka nalo- ga, saj takšen govorni nastop zajema veliko več znanja francoščine, kot so cilji samega učnega načrta obve- znega izbirnega predmeta. Skrbno pripravljene govorne nastope so naši učenci sedaj lahko predstavili vrstnikom v Franciji in prav lepo jih je bilo poslušati. Bili so skoraj že kot pravi avtentični govorci. Seveda so tudi francoski otroci nam predstavili Francijo in mesto Pourrières. Najbolj zabavno je bilo, ko smo francoske učence prosili, naj nam preberejo kaj v slovenskem jeziku. Imeli so seveda težave z izgovarjavo, saj se na primer črka j v francoščini izgovarja kot ž. Torej je naš mlaj za njih “mlaž”. Raje si ne predstavljajmo, kako so šele prebrali besedo Ljubljana. Večer so učenci preživeli z družinami, kjer so bili nastanjeni. Vsi so bili zadovoljni z izbranimi družinami. V teh nekaj dneh so stkali trdne vezi z otroki svo- jih nastanitvenih družin. MARSEILLE IN CASSIS Naslednji dan so nas francoski kole- gi peljali na izlet v Marseille. Tukaj smo tudi lahko učinkovito obdelali več ciljev, ki smo si jih v projektu za- dali. Med cilji projekta je bilo tudi opazovati Marseille kot pristaniško mesto za ribolov, turizem in ladijski promet ter se soo- čiti s posledicami pristaniškega one- snaževanja obale (Vir 1). Mesto Pourrières, regija Provence-Alpes-Côte d’Azur na jugovzhodu Francije Naši učenci so že veselo kramljali s francoskimi vrstniki. Med cilji projekta je bilo tudi opazovati Marseille kot pristaniško mesto za ribolov, turizem in ladijski promet. 4 Didakta 199 Marseille – ribolov Marseille – turizem Marseille – transport blaga Zanimalo nas je, kako se trajno- stnega razvoja lotevajo v Franciji. Še posebej navdušujoč je bil za nas naravni park Cassis s področjem Ca- lanques, kjer smo se poučili o flori in favni obalnega pasu Provanse. Marseille – pristaniško mesto na jugu Francije Callanques – obalni pas ZADNJI DAN IN VELIKA FRANCOSKA POJEDINA V Franciji imajo navado, da ob vsaki najmanjši priložnosti pripravijo veli- ko dobre hrane. V šoli, kjer smo bili na izmenjavi, so se še posebej držali tega pravila. Pojedina nas je čakala sicer že prvi dan, za zadnji dan pa so učitelji in starši učencev šole pri- pravili prav posebno presenečenje. Od doma so prinesli pripravljene francoske jedi. Na dolgi mizi so se ponujale same francoske specialite- te: ratatouille, coq au vin, foie gras, cassoulet, quiche Lorraine, poulet Basquaise, med sladicami pa mousse au chocolat, tarte Tatin, tarte au ci- tron, crême brûlée in verjetno še kaj. Resnično, takšne mize ne pozabiš nikoli. Po nagovo- ru njihove in tudi naše ravnateljice smo v sproščenem vzdušju jedli, pili in kramljali. Hkrati nam je bilo hudo, saj smo vedeli, da bo naslednje jutro dan slovesa. Zjutraj smo se še zadnjič zbrali pred šolo. Učenci so se poslavljali od svojih francoskih vr- stnikov in družin. Solzni obrazi so pričali o tem, da smo vsi skupaj na izmenjavi doživeli izjemno izkušnjo, ki jo bomo nosili v spominu celo ži- vljenje. Osnovna šola École Primaire Jean Aicard v Pourrièresu – igrišče pred šolo Priprave na izmenjavo – predstavitev Slovenije za francoske učence ZAKLJUČEK Program Comenius je namenjen dvi- gu kakovosti šolskega izobraževanja v Evropi, omogo- ča spoznavanje in razumevanje evrop- ske kulturne in jezikovne raznoliko- sti ter pridobivanje osnovnih spretnosti in kompetenc, potrebnih za osebni razvoj mladih. Cilj programa je izboljšanje kakovo- sti in povečanje obsega mobilnosti učencev in izobraževalnega osebja, izboljšanje kakovosti in povečanje obsega partnerstev med šolami, spod- bujanje učenja živih tujih jezikov, podpiranje razvijanja inovativnih IKT-vsebin, povečanje kakovosti in evropske razsežnosti usposabljanja učiteljev ter izboljšanje pedagoških pristopov in šolske uprave (Vir 2). Šola OŠ Kolezija se je vključila v Co- meniusov podprogram “Večstranska šolska partnerstva”, katerega namen je bil, da se v sodelovanju povežejo Zanimalo nas je, kako se trajnostnega razvoja lotevajo v Franciji. Od doma so prinesli pripravljene francoske jedi. Na dolgi mizi so se ponujale same francoske specialitete. Didakta 199 5 vsaj po tri šole iz različnih držav na osnovi skupne teme. Projekt je trajal dve leti (2013–2015), vezan je bil na minimalno število mobilnosti (od 4 do 24 mobilnosti). Vključene drža- ve so bile Turčija, Francija, Italija, Španija, Severna Irska, Grčija in Slo- venija. Skupna tema našega projekta je bila ekologija, trajnostna energija in naravna dediščina, kar je zelo ak- tualna tema tudi danes (Vir 3). Izmenjava učencev v Franciji nam je preko Comeniusa omogočila bolj pester pouk, povezovanje z vrstniki, učenje tujih jezikov, potovanje, šir- še znanje in nove spretnosti, večjo ustvarjalnost ter spoznavanje tujih navad, običajev, kultur in drugač- nega načina razmišljanja. Učenci so stkali nova prijateljstva in spoznali drugačen način življenja doma in v šoli. Lahko pa strnemo v treh bese- dah: »Vredno je bilo«. LITERATURA Lightbown, Patsy M., in Spada, Nina (2006) How languages are learned. Second language learning in the clas- sroom. London: Oxford University Press. Fidler, Soča (2008) Medkulturne raz- sežnosti tujejezikovnega pouka. V: Skela, Janez (ur.) Učenje in poučevanje tujih jezikov na slovenskem. Pregled so- dobne teorije in prakse, str. 422–439. Ljubljana: Tangram. Vir 1: Eco blog, Osnovna šola Ko- lezija, Comeius multilateral project (2013–2015). Dostopno na http:/ /hope-s lovenia.blogspot . com/2013/11/gremo-v-francijo.html, 4. 8. 2018. Vir 2: Cmepius; Podprogram Co- menius – šolsko izobraževanje. Dostopno na http://www2.cmepius. si/vzu/comenius.html, 4. 8. 2018. Vir 3: HOPE Hear Our Planet Earth, Comenius multilateral project (2013–2015), Pourrières France. Dostopno na http:// hope-comenius.weebly.com/1st-mo- bility-france.html, 4. 8.2018. 6 Didakta 199 ZA UVOD Pedagoške sodelavke in kolegice, dve učiteljici razrednega pouka in ena vzgojiteljica, smo v okviru projekta Erasmus+ K1, v katerem je v šolskem letu 2017/2018 sodelovala tudi naša Osnovna šola Dobje (skupaj z Vrtcem Dobje), v mesecu maju pet dni go- stovale na Danskem, na osnovni šoli Nydamskolen in vrtcu Nydam Bor- nehus v mestu Nydam: prisostvovale smo lahko pouku oz. aktivnostim otrok v vrtcu in prvih (štirih) razre- dih osnovne šole. V prispevku želimo predstaviti našo pedagoško dragoceno izkušnjo opa- zovanja pouka in aktivnosti na eni od danskih osnov- nih šol in vrtcev in ob tem, seveda le v osnovnih obrisih, podati tudi primer- javo slovenskega in danskega vzgojno- - izobraževalnega procesa, kot pote- ka v obdobju vrtca in prvih (treh oz. štirih) razredov osnovne šole. DANSKI IN SLOVENSKI VZGOJNO- -IZOBRAŽEVALNI SISTEM Seveda tako danski kot slovenski vzgojno-izobraževalni sistem pozna- ta obe temeljni instituciji, tj. vrtec in osnovno šolo, vendar so med obema sistemoma tudi pomembne razlike. Poglejmo v osnovnih obrisih. Na Danskem • Predšolski otroci imajo možnost neobveznega dnevnega varstva v organiziranih centrih za dnevno varstvo, med katere prištevajo ja- sli (za otroke od 6. meseca do 3. leta starosti), vrtce – javne in za- sebne (za otroke od 3 do 5, 6 let), zasebne organizacije, družinska dnevna varstva otrok in starostno integrirane zavode (za otroke od 1 leta do 5, 6 let) (Vir: Danish Pre- school Education, 2017). Pogoj za vpis otroka v javni vrtec je starost 3 leta. • Osnovnošolsko izobraževanje je sestavljeno iz obve- znega začetnega, t. i. predšolskega ra- zreda (razred 0), 9 obveznih razredov ter neobveznega izbirnega razreda (razred 10) (skupaj 11 razredov). Pogoj za vpis otroka v osnovno šolo je nje- gova starost 6 let (za razred 0, tj. za začetni, t. i. predšolski razred osnovne šole). Pri nas • Predšolski otroci imajo možnost neobveznega dnevnega varstva v javnih ali zasebnih vrtcih, v katere se lahko vključijo otroci, stari 11 mesecev: vrtec otroci lahko obi- skujejo do starosti 5, 6 let. • Osnovnošolsko izobraževanje je obvezno (devetletna osnovna šola) in poteka od 6. leta starosti do 15. leta starosti (1.–9. razred). Devetletna osnovna šola je razde- ljena na 3 vzgojno-izobraževalna obdob ja: – prvo: od 1. do 3. razreda, – drugo: od 4. do 6. razreda in – tretje: od 7. do 9. razreda. Podobni cilji danskega in slovenskega osnovnošolskega vzgojno- -izobraževalnega procesa Osnovni cilj osnovnošolskega izo- braževanja na Danskem je učence opremiti z znanjem in spretnostmi, ki jih bodo pripravile za nadaljnje izobraževanje, in v njih vzbuditi no- tranjo motivacijo za vseživljenjsko učenje (Vir: The Aims of the Folke- skole). Tudi pri nas je cilj osnovnošolskega izobraževanja, kot navaja Zakon o osnovni šoli (2006), zagotavljanje kakovostne splošne izobrazbe vsemu prebivalstvu, spodbujanje skladne- ga telesnega, spoznavnega, čustvenega, moralnega, duhovnega in socialnega razvoja posameznika z upoštevanjem razvojnih zakoni- tosti, omogočanje osebnostnega razvoja učenca v skladu z njegovimi IZKUŠNJA OPAZOVANJA POUKA NA OSNOVNI ŠOLI NYDAMSKOLEN IN DNEVNE RUTINE V VRTCU NYDAM BORNEHUS NA DANSKEM Magdalena Doberšek, prof. razrednega pouka, in Špela Rezar, univ. dipl. pedagoginja, OŠ Dobje, ter Nina Škoberne, dipl. vzgojiteljica predšolskih otrok, Vrtec Dobje V okviru projekta Erasmus+ K1, v katerem je sodelovala tudi OŠ Dobje, smo se tri pedagoške sodelavke, dve učiteljici na osnovni šoli in vzgojiteljica v Vrtcu Dobje, udeležile opazovanja vzgojno-izobraževalnega procesa na osnovni šoli Nydamskolen in vrtcu Nydam Bornehus na Danskem. V okviru zastavljenih ciljev projekta smo želele pridobiti vpogled v obstoječi danski izobraževalni sistem in neposredno učiteljevo delo ter pri- dobljene strokovne izkušnje, didaktična in metodološka izobraževalna znanja, da bi primere dobre prakse lahko prenesle v svoje nadaljnje poklicno delo: želimo si, da bi se naše pridobljene izkušnje v kar največji meri izkazovale v kakovostnejšem izvajanju učnega procesa v šoli in dnevnih aktivnostih v vrtcu v okviru dnevne rutine. – V okviru projekta smo učiteljice prav tako urile svoje kompetence tujega jezika (angleščina) ter se srečale z osnovami danščine in tudi nemščine, kar je doprineslo k našemu osebnostnemu razvoju in tudi zadovoljnemu počutju. Osnovnošolsko izobraževanje na Danskem je sestavljeno iz obveznega začetnega, t. i. predšolskega razreda (razred 0), 9 obveznih razredov ter neobveznega izbirnega razreda (razred 10). Didakta 199 7 sposobnostmi in interesi, vključno z razvojem njegove pozitivne samo- podobe, pridobivanje zmožnosti za nadaljnjo izobraževalno in poklicno pot s poudarkom na usposobljenosti za vseživljenjsko učenje (Vir: Zakon o osnovni šoli, 2006, 2. člen). In v čem so vendarle pomembne razlike? Oba, slovenski in danski vzgojno-izo- braževalni sistem v osnovi poudar- jata iste standarde, vendar so med njima, kot je že splošno znano, tudi pomembne razlike – in prav nepo- sredno prepoznavanje teh razlik oz. specifičnosti danskega vzgojno-izo- braževalnega načina in uvid v nje- gov izhodiščni koncept je bil namen našega sodelovanja pri projektu iz- menjave. In kaj smo v vrtcu Nydam Bornehus in osnovni šoli Nydamsko- len s pedagoško usmerjenim opazo- vanjem (do vključno tretjega razreda) in primerjavo videle in doživele – v čem so torej razlike med danskim in našim vzgojno-izobraževalnim nači- nom, med dansko in našo šolo? Povzeto povedano bi lahko rekle, da je danska šola prijaznejša do otrok – in to v najbolj žlahtnem, življenjsko polnem, konstruktivnem pomenu zveze ˝šola, prijazna do otrok˝ (naj pripomnimo, da ima ta besedna zve- za ima pri nas nekoliko drugačno konotacijo), kar ima, to lahko zapi- šemo, pomembne pozitivne učinke na oblikovanje otrokove osebnosti in na njegov razvoj v smislu njegovega nadaljnjega socialnega/družbenega (so)delovanja. Način razmišljanja, ki vpliva na profesionalnost in vodi ravnanje pedagogov in vzgojite- ljev, namreč že v samem konceptu vzgojno-izobraževalnega pristopa iz- haja iz prepričanja, da je potrebno že predšolske otroke vzgajati v duhu, da postanejo samostojni in da pre- vzamejo odgovornost zase, za svoje vedenje in svoja ravnanja. V nadaljevanju bomo specifične poteze danskega vzgoj- no-izobraževalnega pristopa, ki smo jih lahko spoznale z metodo neposre- dnega opazovanja ob prisotnosti pri pouku in drugih aktivnostih, predstavile nekoliko po- drobneje. SPECIFIČNOSTI DANSKEGA VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEGA PROCESA Poudarimo naj, da je na Danskem pomemben temelj za osnovnošol- ski vzgojno-izobraževalni proces je vzpostavljen že v vrtcu, in sicer – zanimivo in za nas na prvi pogled morda celo presenetljivo! – s prosto igro, ki ji danski koncept vzgojno- -izobraževalnega dela, skladno z danskim načinom življenja, pripisu- je izredno velik pomen. Poglejmo z nekaj potezami v danski vrtčevski in osnovnošolski vsakdan. Specifičnosti dnevne rutine v vrtcu Nydam Bornehus Izpostavile bomo tri, štiri poteze in tako opozorile na ti- ste vidike, ki pri nas v vrtcu največkrat povzročajo težave. Prišle smo pred "našo dansko šolo". Izpostavile bomo tri, štiri poteze in tako opozorile na tiste vidike, ki pri nas v vrtcu največkrat povzročajo težave. 8 Didakta 199 • Prosta igra in njen pomen Prosta igra je prevladujoči del dnevne rutine v vrtcu. Vzgojitelji odgovornost za vsakdanja dejanja in ravnanja poskušajo v večji meri prenesti na otroke same, saj velja pre- pričanje, da se bo otrok na ta način največ naučil in pridobil svojo lastno izkušnjo. Kot pravijo Danci: »Otrok mora pasti, da se bo naučil pobrati«. S prosto igro z nestrukturiranim na- ravnim materialom pri otrocih želijo spodbuditi ustvarjalnost. V vrtcu Ny- dam Bornehus dovoljujejo, da otroci plezajo po drevesih, živi meji, se bosi igrajo v blatu, so mokri in umazani, ... Na ta način ne omejujejo otroške domišljije in naravne, proste igre ter tako navajajo otroke tudi k od- govornosti za vsakdanja ravnanja in skrbijo za njihov celostni razvoj. • Dnevni obroki in počitek/spanje Kot zanimivost lahko izpostavimo tudi, da otroci svoje dnevne obro- ke prinesejo s sabo v lunch paketih in si jih sami postrežejo. Vzgojitelji otrokom v času počitka prepuščajo možnost izbire – ali se bodo igrali ali spali – odvisno od otrokovih potreb. Za zagotovitev otrokove sproščenosti in dobrega počutja vzgojitelji vsako- dnevno izvajajo jutranjo masažo. • Starši so lahko prisotni Starši so v danskem vrtcu lahko pri- sotni kadarkoli. Seveda tudi iz tega – pa tudi iz zgoraj predstavljenih potez, ki kažejo naraven pristop – iz- haja sproščen in kooperativen odnos med vrtcem/vzgojitelji in starši, kar vsekakor vpliva tudi na pristnej- ši sodelovalni odnos med vrtcem/ vzgojitelji in otroki in sproščeno, po- zitivno počutje otrok v vrtcu ter tako spodbudno vpliva na njihov razvoj. Specifičnosti vzgojno-izobraževalnega dela v osnovni šoli Nydamskolen Koncept vzgojno-izobraževalnega pristopa, ki je za temeljno izhodišče vzpostavljen že v vrtcu, se nadaljuje in seveda nadgrajuje tudi v osnovni šoli. • Pomen obveznega začetnega, t. i. predšolskega razreda (razreda 0) in vloga proste igre Pomemben del obveznega predšolske- ga razreda je prosta igra, saj otrokom/ učencem omogoča lažji prehod v 1. razred osnovnošolskega izobraže- valnega sistema. Otroci se v razredu 0 na ta način postopno seznanijo s strukturo vzgojno-izobraževalnega dela v šoli in razvijajo potrebne so- cialne veščine (Danish Ministry of Education, 2018). Učitelji poskušajo že v tem, t i. predšolskem razredu pri otrocih razvijati odgovornost zase in za druge, kar vpliva na razvoj med- sebojnega zaupanja med učitelji in učenci in tudi med samimi učenci. • Frontalne oblike je malo, pomen drugih oblik pouka Poudarimo naj, da je frontalnega pouka malo, zajema samo podajanje osnovnih navodil, otroci nato delo opravljajo individualno, v dvojicah ali v skupinah (heterogenih ali ho- mogenih). Pri tem učitelj pogosto Sproščena drža med poukom je nekaj običajnega. Didakta 199 9 upošteva njihove želje. Otroci se pri takšnih načinih dela naučijo medse- bojnega sodelovanja. Pri opravljanju aktivnosti sledijo svojemu lastnemu tempu glede na njihove sposobnosti. • Uporaba informacijsko-komunika- cijske tehnologije Da otrokom čim bolj približajo šol- ske vsebine in vzdržujejo motivacijo za delo, že v predšolskem obveznem razredu pogosto uporabljajo IKT teh- nologijo. • Prijetna, zdrava, sproščena šolska klima Za zagotovitev zdravja, prijetne in sproščene šolske klime se dopušča in je celo zaželeno, da so učenci in učitelji v šoli bosi. Na sproščeno šol- sko klimo vpliva tudi neomejevanje svobode v smislu oblik vedenja, ki so v šolah načeloma uniformirane: tako učitelju v času pouka na primer ni pomembno, kako otrok sedi – ali na stolu, na mizi ali na tleh, ali hodi po razredu ali nosi pokrivalo, kako drži svinčnik v roki, kar kaže na to, da na šoli ni uniformiranosti in – naj ob tem posebej izpostavimo – tudi ni večjih disciplinskih problemov: vlada mirno sproščena klima. Učen- ci se po športnih aktivnostih redno tuširajo v umivalnici, učijo jih, da so vsi enaki in da med njimi ni razlik. Že od začetka izobraževanja jih učijo empatičnega odnosa do drugih oseb in sprejemanja medsebojnih razlik. • Več odmorov V času pouka je otrokom zagotovljeno več odmorov, kar vpliva na večjo kon- centracijo in umirjenost pri pouku. Učna ura traja 45 minut, med poukom pa so trije odmori, in sicer dva 20-minu- tna in en 1-urni odmor (v času kosila). • Seznanjanje s ˝prihodnjimi˝ učitelji Ob koncu šolskega leta učenci obve- znega predšolskega razreda (razreda 0) in učenci 3. razreda spoznajo učitelje, ki jih bodo poučevali v na- slednjem triletju tako, da se jim le-ti predstavijo in z njimi izvedejo nekaj šolskih ur. Na ta način učenci na- vežejo prve stike in tako umirjeno zakorakajo v novo šolsko leto. • Napredovanje v višji razred Učenci v višji razred napredujejo avtomatično. Učencem z učnimi težavami je zagotovljena ustrezna dodatna učna pomoč. Na omenjeni šoli imajo 3 oddelke s prilagojenim programom in oddelek za avtistične otroke. • Način vrednotenja znanja do 8. ra- zreda: evalvacija napredka služi kot smernica za posameznega učenca Omeniti je potrebno tudi dejstvo, da danska osnovna šola ni storilnostno naravnana. Učenci do osmega razreda niso ocenjeni s šte- vilskimi ocenami. Vloga učitelja je, da otroke nauči novega znanja, ne da jih ocenjuje. Učitelji med šolskim letom in ob zaključku sicer vrednoti- jo napredek posameznega učenca v skladu s stopnjo in cilji posameznih predmetov. Evalvacija napredka služi kot smernica za posameznega učenca in kot orodje za nadaljnje načrtovanje in organizacijo pouče- vanja (Danish Ministry of Education, 2018). Na podlagi opravljenih vre- dnotenj prav tako opravijo pogovor s starši o otrokovem napredku in za- pišejo v šolsko dokumentacijo nekaj povedi za posamezen predmet. • Številske ocene šele v 8. razredu: 7-stopenjska lestvica Danski osnovnošolci pridobijo številske ocene v 8. razredu. Za številsko ocenjevanje se uporablja 7-stopenjska lestvica, ki jo sestavlja pet pozitivnih ocen in dve negativni oceni, kot kaže spodnja tabela. • Izpolnjevanje ocenjevalne lestvice počutja Kot zanimivost lahko pri tem izpo- stavimo, da učenci Nydamskolen po vsaki lekciji izpolnijo ocenjevalno le- stvico počutja. Učitelj s tem pridobi povratno informacijo o izvajanju svo- jega dela in počutju svojih učencev. • Uporaba Kagan strategije Vse zgoraj opisano vpliva na umirjenost učencev kot tudi uči- teljev in posledično pripomore k prijetnejšemu vzdušju. Za vzposta- vitev sodelovanja in miru v razredu uporabljajo Kagan strategije. Ena od teh enostavnih, pa vendar motivacijsko močnih strate- gij je na primer tudi tale – pri pouku tujega jezika: učenec, ki želi komu- nicirati, dvigne roko in z dvignjeno roko hodi po razredu in ˝išče˝ sobe- sednika; sošolec, ki se odzove, pride z dvignjeno roko k njemu in mu da ˝petko˝ (pozdrav dlan ob dlan) in v komunikaciji nato skupaj utrjujeta učno snov. Tako učitelji omogočajo, da zastavljene naloge spodbujajo skupinsko delo, komunikacijo v učil- nici, krepijo zaupanje in ohranjajo zanimanje za izobraževalne vsebine (Kagan 2009). Metode dela temeljijo na razumevanju in reševanju pro- blemov z različnih zornih kotov. V ospredju je mišljenje in razmišljanje Učenci do osmega razreda niso ocenjeni s številskimi ocenami. Ocena Opis ocene/pomen Ocena glede na ECTS lestvico 12 odlična izvedba A 10 zelo dobra izvedba B 7 dobra izvedba C 4 dobra, ustrezna izvedba D 02 zadostna izvedba E 00 nezadostna izvedba Fx -3 nesprejemljiva izvedba F (Povzeto po: Danish Ministry of Education, 2018) Za vzpostavitev sodelovanja in miru v razredu uporabljajo Kagan strategije. 10 Didakta 199 posameznika in ne pomnjenje ˝iz- obraževalnih˝ podatkov z različnih predmetnih področij. Vsak učenec se zaveda lastnih odgovornosti in dolžnosti. Šolska klima je zato prije- tna in sproščena. NAJ ZA SKLEP STRNEMO Naši danski šolski dnevi na osnov- ni šoli Nydamskolen in v vrtcu Nydam Bornehus so bili za nas do- življajsko polna, srečna, bogata pedagoška izkušnja. V živo spremlja- ti in neposredno opazovati vsakdanji življenjsko-delovni učno-vzgojni pro- ces, biti kot prijateljski gost tako pristno gostoljubno, odprtih rok in srca sprejet na izmenjavo, na šoli v drugem okolju, s slovito dansko pedagoško tradicijo, je bila za nas velika, res lepa, izjemna priložnost. Danska osnovna šola Nydamskolen živi sodelovalno, je učno in vzgojno razveseljujoča, življenjsko obetavna. Prosta igra, ki je že v vrtcu kon- ceptualno postavljena za naravni temelj otrokovega razvoja in naravno prepleta primarno otrokovo igrivost, navdušenje, samo- iniciativno iskanje v vedoželjnem raz- iskovanju, veselje v ustvarjalnosti, radoživost, med- sebojno povezavo in povezovanje, se v osnovni šoli za- nesljivo, obetavno nadgrajuje v otrokovo sposobnost razvijanja socialnih, čustvenih in iz- obrazbenih kompetenc za življenje. Eden od pomembnih ciljev danske šole je namreč zdravo, dobro po- čutje vseh sodelujočih, predvsem seveda učencev, ki jim je tako zasno- vano osnovnošolsko izobraževanje, kot smo ga v raznih elementih imele priložnost opazovati tudi me peda- goške sodelavke na izmenjavi, lahko v dragoceno popotnico za nove dni odraščanja in prihodnjega življenja. Seveda se zastavlja vprašanje: V čem je ˝skrivnost˝ tak- šnega koncepta danske osnovne šole z njenimi speci- fičnostmi, ki poleg znanja učencem kar optimalno omogočajo tudi raz- vijanje socialnih in čustvenih kompe- tenc in tudi dobro počutje? Iz katere- ga vira izhajajo korenine koncepta danske šole? In človek se sprašuje, ali je morda prav v moči tega, na pogled neznanega, ˝skrivnostnega˝ vira uspešnost danske osnovne šole, ki vzgaja učence v samozavestne, sposobne, sodelovalno odprte in skupnosti naklonjene mlade ljudi – saj pravijo, da so Danci najsrečnejši narod na svetu. Ni pomembno, kako učenec med poukom sedi: ali na stolu ali na mizi ali na tleh ali ... Prosta igra, ki je že v vrtcu konceptualno postavljena za naravni temelj otrokovega razvoja, se v osnovni šoli zanesljivo, obetavno nadgrajuje v otrokovo sposobnost razvijanja socialnih, čustvenih in izobrazbenih kompetenc za življenje. Didakta 199 11 Hygge in njegov pomen za koncept danskega šolskega sistema Danci radi in s ponosom povedo, da danski način vzgojno-izobraževalne- ga dela izhaja iz njihovega, danskega načina življenja in njegovega doži- vljanja. Hygge je filozofija, umetnost polnega, dobrega življenja po dan- sko, ki se nanaša na vsa področja življenja. Hygge pomeni “skupaj ži- veti, uživati v domačnosti”. Za Dance ima veliko vrednost in je zato zanje radost preživeti prijetne trenutke z družino in prijatelji, ob mizi ali to- plem kaminu skupaj prižigajo svečke, igrajo igre, dobro jedo, se sladkajo s torto in čajem in na splošno uživajo v družbi drug drugega ob prijetnem razpoloženju. To je vrlina, nanjo so ponosni. (Joelle idr. 2017, 139). – Hygge, danski način življenja in njegovega doživlja- nja, je pomemben izhodiščni izvir tudi za konceptualno zasnovo danskega šolskega sistema. V tej domači danski življenjski tradiciji je torej navdihujoči temelj za dansko šolo, kar smo sodelavke na izmenja- vi lahko začutile tudi v vrtcu Nydam Bornehus in osnovni šoli Nydamsko- len. Naj se za zaključek s hvaležnostjo pridružimo misli, zapisani v knjigi Vzgoja po dansko: Kaj eni najsreč- nejših ljudi na svetu vedo o vzgoji samozavestnih in sposobnih otrok (2017): »Dobre ekipe postanejo odlične, ko si člani zaupajo dovolj, da “jaz” za- menjajo z “mi” (Phil Jackson v Joelle, idr. 137). Kot rečeno, sta slovenski in danski vzgojno-izobraževalni sistem v vrtcih in osnovni šoli v osnovni strukturi, sicer podobna, hkrati pa so v raz- ličnih vidikih med njima precejšnje pomembne razlike. Naj nam bo ob številnih pobudah tudi ta nas zapis o naši pedagoški izmenjavi v okviru projekta Erasmus + K1 v razmislek, kako za optimalno dobro otrok v slo- venski osnovni šoli poiskati sredino in način, ki bo otrokom zagotavljal prijazno in sproščeno oko- lje, kjer bo otrok po svojih zmožnostih razvil svoje spo- sobnosti, osvojil kakovostno znanje, pridobil izobrazbene pa tudi socialne in čustvene kompetence, razvijal od- govornost zase in druge, empatični odnos do svojega bližnjega. LITERATURA Danish Ministry of Education (2018). The Aims of the Folkeskole. Dostopno na: http://eng.uvm.dk/primary-and - - l owe r - s e conda r y - educa t i on / the-folkeskole/the-aims-of-the-folke- skole, 4. 6. 2018. Danish Preschool Education (2017). Dostopno na: https://en.wikipedia.org/wiki/Dani- sh_pre-school_education, 4. 6. 2018. Joelle, Alexander, J., Dissing, Sandhal I. (2017). Vzgoja po dansko. Ljubljana: Mladinska knjiga. Kagan, S. (2009) Kagan Structures: A Miracle of Active Engagement. San Clemente, CA: Kagan Publishing. Kagan Online Magazine, Fall/Winter. Dostopno na: https://www.kaganonline.com/ free_articles/dr_spencer_kagan/281/ Kagan-Structures-A-Miracle-of-Acti- ve-Engagement, 4. 6. 2018. Zakon o osnovni šoli (2006). Uradni list RS, št. 81/06 z dne 31. 7. 2006. Dostopno na: h t t p : / / p i s r s . s i / P i s . w e b / pregledPredpisa?id=ZAKO448, pri- dobljeno 4. 6. 2018. Hygge, danski način življenja in njegovega doživljanja, je pomemben izhodiščni izvir tudi za konceptualno zasnovo danskega šolskega sistema. METLIŠKI GRAD razstava Življenje ljudi v Beli krajini od prazgodovine do sredine 20. stoletja SPOMINSKA HIŠA OTONA ŽUPANČIČA VINICA razstava Župančič – mojster besede; razstava Zaslužni Belokranjci GALERIJA KAMBIČ METLIKA razstava Donacija Kambič Vabljeni k ogledu razstav, na katerih boste spoznali bogato kulturno dediščino Bele krajine, njeno zgodovino in zaslužne ljudi! www.belokranjski-muzej.si 12 Didakta 199 UVOD V letu 2016 sem se udeležila petme- sečne študijske izmenjave Erasmus+ EPTE na Portugalskem, v mestu Porto, kjer sem skupaj še s tremi tujimi študentkami opravljala prakso v zasebni osnovni šoli Colégio do Sardão. Nekaj tednov smo opazovale potek dela, spoznavale učence in ostale zaposlene na šoli, nato pa smo z učen- ci 3. razreda izvedle projekt z naslovom Luko’s journey (Lu- kovo potovanje): glavna tema je bila medkulturnost. Za- kaj smo se odločile za ta projekt? Opazile smo namreč, da šole Colégio do Sardão ne obiskuje veliko tujih učencev, kar pomeni, da učenci ni- majo stika z drugimi kulturami. Šole ne obiskujejo otroci priseljencev, poleg tega pa je šola katoliška, kar pomeni, da se otroci ne srečujejo z drugimi religijami in tudi zelo malo z drugimi kulturami. Poleg tega tudi me same nismo bile del portugalske- ga naroda, zato smo se odločile, da učencem na njim primeren način predstavimo temo medkulturnosti in drugačnosti ter jim damo prilo- žnost priti v stik s to tematiko ter tako še povečati njihovo zavedanje o pomenu medkulturnosti in in spreje- manje drugačnosti. PROJEKT LUKO´S JOURNEY Naj najprej osvetlim namen projekta ter osnovni pojem, povezan s projek- tom, opredelim cilje projekta in nato v osnovnih potezah predstavim njegovo izvedbo. Namen projekta Toleranca in zave- danje drugačnosti je ena izmed pomembnejših kompe- tenc, ki jo morajo razviti že otroci. In primeren kraj za doseganje tega je predvsem šola, kjer se srečujejo otroci z različnimi navadami, ozad- jem, preteklostjo … Kot je rekel že John Locke, angleški fi- lozof, otroci niso rojeni z določenimi vrednotami, navadami in mnenjem. Znanje in izkušnje pridobijo v kasnej- šem življenju z zaznavnimi izkustvi, pod vplivom družbe, v kateri prebi- vajo. Tako torej je del izobrazbe tudi to, da otroke naredimo občutljive za temo drugačnosti in sprejemanja le- -te in za ozaveščanje medkulturnosti kot vrednote, izhajajoče iz spoštova- nja sočloveka. Osnovni pojem, povezan s projektom: medkulturnost Kadar govorimo o stiku dveh kul- tur in se pri tem rodi nekaj tretjega, takrat govorimo o interkulturnosti oziroma medkulturnosti (Lukšič Ha- cin 1998, povz. po Skubic Ermenc 2006, 164). Ker želimo poudariti namen sodelovanja ljudi različnih izvorov, se preferira uporaba pojma interkulturnost oz. medkulturnost in ne multikulturnost. Predpona inter- (med-) namreč izraža primer- javo, konfrontacijo, izmenjavo in sodelovanje (Cushner 1998, povz. po Skubic Ermenc 2006, 164). Stik dveh kultur (in iz tega nastajajoča nova povezava), je viden na vseh podro- čjih življenja, med drugim tudi na področju vzgoje in izobraževanja. Vendar pa velikokrat pozabimo na to komponento v izobraževanju, še posebej, če nismo v stiku z drugo kulturo in nas na to ne opominja učenec v razredu, ki prihaja iz dru- ge države. Tudi učencem (še posebej v nižjih razredih) je velikokrat težko razviti zavedanje o. medkulturnosti in se naučiti sprejemanja drugačno- sti, ki jo ”prinese s sabo” sošolec iz tuje države oz. priseljenec: ti otroci so pripadniki drugačne kulture, odrasli so v drugačnih okoliščinah, njihove vrednote in prepričanja se razliku- jejo od večine otrok v razredu in, nenazadnje, njihov prvi oz. materni jezik ni enak kot jezik ostalih otrok. Ravno zaradi njihove drugačnosti jih je potrebno predvsem sprejema- ti takšne, kot so, jih razumeti in jim dajati občutek vrednosti in pomemb- nosti. Medkulturna vzgoja je vezana na razumevanje kulturnih razlik in podobnosti, ki omogočajo sobivanje in sodelovanje med kulturami, pri S ŠTUDIJSKE IZMENJAVE ERASMUS+ EPTE: IZZIVI MEDKULTURNOSTI Nika Bergant, študentka razrednega pouka, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani V članku bom opisala projekt, ki je bil izveden v okviru študijske izmenjave Erasmus+ EPTE na Portugalskem, v osnovni šoli Colégio do Sardão med učenci tretjih razredov: namen projekta je bil učencem na njim primeren način predstaviti pojem medkulturnosti in jim pokazati, da nam drugačnost lahko prinese veliko pozitivnega. Pri projektu smo štiri študentke razrednega pouka iz štirih različnih držav (Nemčije, Slovaške, Portugalske, Slovenije) zaobjele različna področja, in sicer umetnost, kot sta likovno ustvarjanje in glasba, sociologijo in predmet tujega jezika, angleščine; pri tem naj poudarim tudi pomen različnih sprotnih dejavnosti, s katerimi je nastajal pomemben, tudi ˝konkreten˝ rezultat našega projekta z imenom Luko´s journey: to je bila sproti nastajajoča knjiga z istoimenskim naslovom, ki preko neposredne ustvarjalnosti učencev kaže proces našega projekta. Skupaj še s tremi tujimi študentkami sem opravljala prakso v zasebni osnovni šoli Colégio do Sardão. Z učenci 3. razreda smo izvedle projekt z naslovom Luko’s journey: glavna tema je bila medkulturnost. Didakta 199 13 čemer je sobivanje razumljeno kot priložnost in ne kot problem (Cush- ner 1998, povz. po Skubic Ermenc 2006, 164). Prav to smo kolegice na študijski izenjavi želele s pomo- čjo našega projekta Luko´s Journey pokazati tudi učencem 3. razreda osnovne šole Colégio do Sardão. Cilji projekta Za projekt Luko´s journey smo so- delavke pri projektu opredelile smo naslednje cilje: • Učenci krepijo zavest do spošto- vanja drugih kultur, držav, ver, navad, jezika …, jih sprejmejo ter se do določene meje skušajo tudi prilagoditi, poleg tega skušajo pri- ti do zaključka, da je drugačnost lahko velika prednost in ne pro- blem. • Učenci razvijajo ustvarjalnost in ustvarjalno mišljenje, poleg tega pa se preizkusijo pri delu z raz- ličnimi materiali in tehnikami, preko katerih se lahko izražajo. • Učenci razvijajo socialne veščine in skupinsko delo ter delo v parih. • Učenci krepijo samozavest pri predstavitvi lastnih zamisli in evalvaciji del, razvijajo kritično mišljenje, poleg tega pa se se na- učijo spoštovati zamisli in mnenja sošolcev. • Učenci se preko različnih aktivno- sti učijo tujega jezika. Obseg projekta Kot že rečeno, smo projekt izvedle v tretjih razredih privatne šole Colégio do Sardão v mestu Porto. Projekt, ki je potekal v obdobju dveh mesecev, je zajel 42 otrok med 8. in 10. letom starosti. OPIS IZVEDBE PROJEKTA Sodelavke pri projektu smo se seveda zavedale, da izvedba projekta, glede na njegov namen in cilje (opisane zgoraj), med katerimi naj izpostavim zlasti ozaveščanje učencev o medkul- turnosti kot vrednoti in razvijanje kritičnega mišljenja, zahteva tudi določeno znanje. Izboljšanje rav- ni znanja in tudi načina mišljenja smo želele doseči na interaktiven in medpredmetni način, zato smo v projektu povezale naslednje pred- mete oz. različna področja, in sicer umetnost, kot sta likovno ustvarjanje in glasba, kjer so učenci ustvarjali svoje sanjske dežele, plakate, maske za dramsko igro, skupaj smo napisa- li in uglasbili tudi pesem; v projektu je bila zajeta tudi sociologija, v tem smislu, da so učenci preko igre vlog ugo- tavljali prednosti in slabosti drugač- nosti, in predmet tujega jezika, an- gleščine: učenci so tako utrjevali svoje dosedanje, pri pouku že prido- bljeno osnovno znanje angleškega jezika, preko zgodbe in različnih dejavnosti našega projekta pa so se naučili še osnovnih besed, vezanih na našo zgodbo (oz. jih ponovili), ter na izražanje čustev, občutkov, empatije. (Vsaj čisto osnovne izraze za izražanje empatije ob srečanju s sočlovekom, priseljencem so se na- učili tudi še kakem drugem jeziku, vključenem v našo projektno zgod- bo (bom opisala v nadaljevanju)). Pri opisu izvedbe projekta naj pou- darim pomen ustvarjalnosti učencev v različnih sprotnih dejavnostih, s katerimi je nastajal pomemben, tudi ˝konkreten˝ rezultat našega projek- ta: to je bila sproti nastajajoča knjiga z istoimenskim naslovom (Luko´s journey). Knjiga je bila ob zaključku projekta tudi naše projektno darilo in zahvala šoli, morda bo koristila tudi kdaj v prihodnje. Naj potek projekta predstavim neko- liko podrobneje. • Glavni lik projekta: kamela Luko Glavni lik projekta je bila kamela z imenom Luko. Luko je pripotoval iz de- žele, ki se imenuje ”Far far away” ali ”Zelo zelo daleč”. Svojo deželo je za- pustil, ker je tam ostal sam. Odpravil se je namreč iskat brata, ki je ro- dno deželo z namenom iskanja bolj prijaznega sveta zapustil že pred njim. Med potovanjem in iskanjem Učenci so z zanimanjem poslušali, kaj vse bomo počeli pri projektu. Petje in ples na našo pesem o Lukovem potovanju Glavni lik projekta je bila kamela z imenom Luko. Luko je pripotoval iz dežele, ki se imenuje ”Far far away” ali ”Zelo zelo daleč”. 14 Didakta 199 brata Luko sreča veliko različnih ka- rakterjev, soočiti se mora z veliko različnimi jeziki in kulturami. Lukova zgodba ni le zgodba o teža- vah priseljencev (beguncev), temveč tudi zgodba o osamljenosti, spo- znavanju novih prijateljev, o ˝biti drugačen˝ in o soočanju z občutkom drugačnosti. V zgodbi se pojavi osem različnih karakterjev (živali), vsak izmed njih ima drugačno identiteto, drugač- no kulturo in jezik, vendar se kljub temu povežejo z namenom pomaga- ti drug drugemu. Učenci so pri projektu ves čas so- delovali z veseljem in zavzetostjo, pokazali so veliko zanimanje za spo- znavanje drugih držav in kultur. • Pri projektu je sproti nastajala knjiga z istoimenskim naslo- vom: Luko´s journey Zgodbo smo sodelavke pri projektu za- snovale odprto, saj tako daje učitelju veliko prostora za pogovor z učenci. Tudi med procesom projekta sproti nastajajoča knjiga z naslovom Luko´s journey, ki je skupek ustvarjalnih likovnih izdelkov učencev ob dejav- nostih projekta, je zasnovana tako, da jo učitelj pri pouku lahko uporabi v različnih situacijah. Predvsem pa je pomembno, pa lahko učenci na podla- gi Lukove zgodbe delijo svoje izkušnje in zamisli pri soočanju z medkultur- nostjo (različnimi kulturami). • Po poteh projekta: 7 držav, 7 skupin Projekt smo začele tako, da smo učence motivirale za spoznavanje drugih držav. Razdelile smo jih v 7 skupin in vsaka skupina je mora- la raziskati eno izmed določenih držav (Nizozemska, Nemčija, Slovaška, Portugalska, Franci- ja, Italija, Slovenija) in nekaj njenih zna- čilnosti. Pomagali so si lahko z razni- mi knjigami iz knjižnice in spletnimi stranmi. Pred tem smo jih naučile tudi angleške izraze za vsako izmed prej omenjenih držav. Po narejeni raziskavi so učenci narediti plakat in ga predstavili ostalim v razredu. Sledilo je ustvarjanje risb držav, ki smo jih kasneje porabili za ozadja strani v knjigi. Pri ustvarjanju risb smo učence razdelile v pare in tako so si izbrali eno izmed držav ter nasli- kali pokrajino in tipične značilnosti, ki jih spominjajo na izbrano državo. Tako so učenci spoznali in se zavedli različnosti kultur znotraj Evrope. To jim je bilo v pomoč kasneje pri razu- mevanju zgodbe Luko’s journey. • Dinamično učenje/spoznavanje tujih jezikov – angleščina in kak šna beseda tudi v ... Projekt je potekal v angleščini. Tako so učenci neposre- dno utrjevali svoje dosedanje, pri po- uku že pridobljeno osnovno znanje angleškega jezika; če pa so se kdaj pokazale težave v razumevanju, so učencem v zanje domačem, portu- galskem jeziku pomagali sodelavka pri projektu, ki je bila Portugalka, in tudi njihova ˝domača˝, razredna učitelja. V projekt smo sodelavke vpeljale dinamično učenje tujega jezika. Učencem smo zgodbo Luko’s jo- urney v angleškem jeziku najprej zaigrale. Za lažje razumevanje smo uporabljale veliko telesne govorice in pripomočkov. Po odigrani zgod- bi smo vzgojno-izobraževalno delo načrtovale na podlagi Bloomove taksonomije. Z različnimi vprašanji smo preverile znanje, nato pa smo preko različnih aktivnosti še doda- tno preverile razumevanje zgodbe. Tako so se preko zgodbe in različnih dejavnosti učenci naučili oz. pono- vili nekaj angleških besed, v osnovi vezanih na našo zgodbo, tj. izraze za živali, ki nastopajo v zgodbi, in izraze za prevozna sredstva, ki so jih uporabili Luko in njegovi prijate- lji. Razumevanje smo preverile tudi s pomočjo elektronske igre Kahoot quiz, ki smo jo zasnovale prav za našo zgodbo. Glede na namen pro- jekta so se učenci naučili tudi nekaj angleških izrazov za osnovne pojme, vezane na medkulturnost, tj. izraze Učenci so v parih slikali pokrajine držav. Vsaka skupina je morala raziskati eno izmed določenih držav (Nizozemska, Nemčija, Slovaška, Portugalska, Francija, Italija, Slovenija) in nekaj njenih značilnosti. Didakta 199 15 za čustva, občutke, za izražanje em- patije: spoznavanje in učenje teh izrazov smo uvedle na stopnji ana- lize, preko pogovora o tem, kako so se počutile živali v določenih delih zgodbe. Poleg angleščine, ki so jo vsaj v osno- vi učenci že nekaj znali, pa so se pri projektu na novo seznanili tudi z nekaj drugimi jeziki – seveda le v čisto najosnovnejši stopnji, ki omo- goča pozdrav in izraz empatičnega občutja do sočloveka: v jezikih zanje tujih držav, po katerih je potoval Luko, torej v nemščini, nizozem- ščini, francoščini, slovaščini, italijan- sščini in slovenščini so se naučili pove- dati pozdrav Živjo! in stavek Tukaj nisi sam (portugalsko: Olá! Aqui não estás sozinho.). Lastno ustvarjanje učencev: igra vlog, petje, ples Učenci so dele in elemente zgod- be v procesu projekta povezovali v novo celoto tako, da so se razdelili v manjše skupine, dobili maske živali in odigrali igro vlog. Razmisliti in dogovoriti so se morali, kako bi se lahko zgodba še drugače končala. Pred začetkom te dejavnosti smo jim zgodbo ponovno prebrale, vendar tokrat brez konca. Tako so obnovili dogajanje, kar jim je olajšalo razmi- šljanje o drugačnem zaključku. Učence smo naučile zapeti tudi pe- sem, ki smo jo napisale na podlagi zgodbe, nato pa še uglasbile. Skupaj z učenci pa smo sestavili še ples. Individualno likovno ustvarjanje: vsak učenec oblikuje svojo sanjsko deželo Sledil je del projekta povezan z li- kovno umetnostjo, kjer so učenci v notranjosti prazne škatle z različni- mi materiali in tehnikami oblikovali svoje sanjske dežele. Uro smo začele z vodeno imaginacijo, ki je učence vodila do razmišljanja o deželi, ki bi bila za njih najboljša, nato pa so se lotili dela. Izdelava zemljevida s povezavo vseh sanjskih dežel Po končanem ustvarjanju smo učen- ce razdelile v manjše skupine. Skupaj so naredili zemljevid, na katerem so vse svoje sanjske dežele povezali med sabo. Poleg tega so morali opi- sati ljudi in pokrajino in pa navesti vrednote, ki so ključnega pomena v vsaki izmed držav. Na koncu smo vse plakate zemljevidov povezali skupaj v zemljevid ”celega njihovega sveta”. Socialna igra: prebivalci dveh popolnoma različnih držav Zadnja faza našega projekta je bila socialna igra, pri kateri smo učen- ce razdelili v dve skupini. Ti dve sku- pini sta ponazarjali prebivalce dveh po- polnoma različnih državi, ki so jih učenci na začetku tudi poimenovali. Vsaka skupina je dobila individualna navodila obnašanja. Pomemben po- datek je, da so si bila navodila ene in druge skupine popolnoma različna, na primer prebivalci prve države ne dovoljujejo osebnega kontakta, pre- bivalci druge države pa vedno, ko se pogovarjajo z drugo osebo položijo eno roko na sogovornikovo ramo. Ko smo učencem razložile navodila, smo jim razdelile tudi bonbone, s ka- terimi so morali trgovati s prebivalci druge države. Kmalu so ugotovili, da to ni mogoče, če vsaka skupina teži k svojemu načinu obnašanja. Za zaključek projekta: pogovor, zaključna dodelava knjige Luko´s journey Namen našega projekta je bil ozaveščanje učencev o pomenu medkulturnosti kot vrednote. Ob različnih dejavnostih, ki smo jih so- delavke pripravile za potek projekta, Slikanje pokrajin, ki bodo kasneje postale knjižne strani. V jezikih zanje tujih držav, po katerih je potoval Luko, so se naučili povedati pozdrav Živjo! 16 Didakta 199 smo se z učenci tudi veliko pogo- varjale – o naših občutkih, o našem odnosu do tujega, drugačnega, o sprejemanju drugačnega načina ži- vljenja, o prilagajanju, o spoštovanju različnosti držav, je- zikov, kultur. – Tako je bil pogovor po- memben element projekta tudi ob njegovem zaključ- ku: preko pogovora smo prišli do rešitve in zaključne ugoto- vitve, da bi se vsak moral malo prila- goditi in sprejeti drugačen način obnašanja. – In obli- kovali smo tudi tale naš sklep: Isto pravilo tako velja tudi v razredu in v različnih situacijah našega vsakda- njega življenja. Medkulturna družba je namreč od- prta za vzpostavljanje odnosov med večino in manjšino, prizadeva si za aktivno strpnost in enakopravne odnose: gre za proces, ki omogoča enakopravnejši položaj manjšinskih skupin in stremi k reševanju pro- blemov sobivanja med različnimi skupinami ljudi z aktivno komuni- kacijo. Posameznik ima možnost, da iz vsake kulture izbere najboljše, kar mu posamezna kultura ali narodnost lahko ponudita, cilj pa je v razvija- nju skupnih vrednot. Medsebojne izmenjave različnih skupin pripomo- rejo h kulturnemu bogatenju celotne družbe. Cilj take vzgoje je v iskanju podobnosti, ki povezujejo ljudi, ne le v poudarjanju različnosti (Vir 1). Prav posebnega navdušenja učen- cev je bila ob zaključku projekta deležna ˝njihova˝ sproti nastajajoča knjiga Luko´s jour- ney, ki je bila zdaj dokončno izdela- na: zadnja stran v knjigi predstavlja zemljevid Evrope, na katerega so učenci s flomastri označili pot, po kateri je potoval Luko. Sprejeli in ponotranjili so nje- no glavno misel: Olá! Aqui não estás sozinho! (Živjo! Tukaj nisi sam!) Knjiga je bila za vse nas, posebej pa še za učence, vključene v projekt, dragocena ustvarjalna priča našega skupnega učenja medkulturnosti in z veseljem smo jo poklonili vodstvu šole v zahvalo za možnost in podpo- ro pri naši izvedbi tega projekta. ZAKLJUČNE MISLI Namen projekta z naslovom Luko´s journey (Lukovo potovanje), katerega osnovna tema je bila medkultur- nost, ki sem ga skupaj s še tremi kolegicami študentkami izvedla v času študjske izmenjave na Portu- galskem, na osnovni šoli Colégio do Sardão, je bil dosežen. Učenci so pri projektu z veseljem in zanimanjem sodelovali. Prav tako so nam bili v veliko pomoč njihovi razredni uči- telji, ki so nam pomagali predvsem pri jezikovnih preprekah. Učenci so preko različnih dinamičnih aktivno- sti spoznali pojem medkulturnosti in prišli do zaključka, da je drugač- nost lahko zelo zanimiva in da jo je potrebno spoštovati. Poleg tega jim je bila velika motivacija ustvarjanje med projektom sproti nastajajoče knjige, ki so jo na koncu s ponosom predstavili ostalim učencem na šoli ter povedali, kaj vse so se naučili po- vedati v tujih jezikih. Tudi študentke smo pridobile veliko uporabnih izkušenj pri izvajanju pro- jekta in učenju tujejezičnih otrok, katerih jezika nismo obvladale. Z dejavnostmi smo se skušale čim bolj približati otrokom in doseči cilje, ki smo si jih zastavile: menim, da nam je v veliki meri uspelo. LITERATURA Skubic Ermenc, K. (2006) Slovenska šola z druge strani. Sodobna pedago- gika, let. 57 (123): 150–167. Vir 1: Medkulturna vzgoja v šoli: izho- dišča in smernice. (2013) Dostopno na http://eduka-itaslo.eu/uploads/anali- ze/uploadsanalize18.pdf., 24. 6. 2018. Prav posebnega navdušenja učencev je bila ob zaključku projekta deležna ˝njihova˝ sproti nastajajoča knjiga Luko´s journey, ki je bila zdaj dokončno izdelana. Didakta 199 17 ZA UVOD: O NAŠI GIMNAZIJI Vsako leto na Gimnaziji Bežigrad po- teka Kulturni multipraktik, dogodek, na katerega dijaki v imenu šole pova- bijo umetnike in kulturne ustvarjalce z različnih področij. Namen tega do- godka je v živo spoznati presežke v slovenski družbi z različnih področij kulturnega udejstvovanja, za dijake voditelje je dogodek (samo)preizkus in predstavitev njihovih organiza- cijskih in komunikacijkih veščin ter poznavanja določenega področja, za druge dijake in udeležence pa doživetje kulturnega dogodka in evalvacija njegovih različnih di- menzij in še marsikaj. Na letošnjem Kulturnem multipraktiku, 20. marca 2018, so potekali pogovori z igral- ci, režiserjem, oblikovalko stekla, dramaturgom in prevajalcem ter di- rektorjem fotografije. Gimnazija Bežigrad predstavlja in- štitucijo presežka, ki svojo pozicijo vsako leto potrjuje skozi različne kazalnike. Eden ključnih in reprezen- tativnih kazalnikov njene kakovosti in uspešnosti so zagotovo vsakoletni odlični rezultati mature z visokim številom zlatih/diamantnih matu- rantov, vsekakor pa tudi uveljavljeni program Mednarodna matura, ki ga šola poleg rednega gimnazij- skega programa izvaja že vrsto let. Namen mojega prispevka seveda ni raziskovati razlogov, ki pripeljejo do odlične pozicije naše gimnazije, so pa zagotovo tudi prireditve, kot je Kulturni multipraktik, del te zgod- be, saj izkazujejo najvišje standarde slovenskega srednješolskega izobra- ževanja. Sam koncept te prireditve in organizacije že terja pomembno pozicijo šolske ustanove, ki nam di- jakom omogoča nagovarjanje in povabilo uveljavljenih govornikov in visokih gostov, da nastopijo na pri- reditvi. Gre za goste, ki so znane medijske oz. družbene osebnosti, ob tem pa so, glede na njihovo delo in vlogo, tudi zelo zavzeti, ̋ zasedeni˝. Njihovo sprejetje povabila je za dijaka veli- kanski kompliment in v naslednjem trenutku zanj tudi velika odgovor- nost, saj na prireditvi dijak z gostom opravi pogovor. Kljub temu da gre za dijake, ki predstavljajo uspešne posameznike, tovrstna naloga ni enostavna. Imeti dostop do pomembnih, za- nimivih in uspešnih gostov ter pripraviti in voditi pogovor z njimi je za dijaka prvi izziv. Koncept prire- ditve pa terja še nekaj več, saj se na prireditvi, ki poteka v več prostorih gimnazije, hkrati, ob istem času zvr- sti več pogovorov: sogovornik mora biti zanimiv tudi za dijake, da čim- bolj pritegne njihov interes, kar se kaže v številu potrjenih vstopnic za posamezen konkretni nastop. Tako si v resnici naenkrat konkurira večje število dijakov s svojimi gosti. KULTURNI MULTIPRAKTIK S SAŠO PAVČEK V pričujoči predstavitvi so ujeti zame dragoceni trenutki interakcije med menoj in mojo gostjo ter ob- činstvom. Moja gostja je bila igralka Saša Pavček, ki se je na moje povabi- lo z veseljem odzvala. Pogovor želim predstaviti čimbolj nazorno in celovito, prav tako tudi priprave nanj. Vprašanje, ki se na začetku postavlja kar samo od sebe, je vprašanje razloga za izbor te oseb- nosti in kako je bil vzpostavljen prvi stik z njo. Torej: zakaj ravno igralka Saša Pavček? Sama sem več let obiskovala Mladin- sko gledališče Svoboda Trbovlje pod mentorstvom gospe Nande Guček in sem v tem gledališču tudi aktivno sodelovala. Igrala sem različne vloge in se za svoje nastope zelo aktivno pripravljala. Vedno sem se spraše- vala, kako to počnejo najboljši: ena od njih je zagotovo slovenska igral- ka Saša Pavček. Naključje je hotelo, da sem gospo Sašo Pavček osebno spoznala v 7. razredu osnovne šole in v najinem pogovoru se je stkala vez, ki mi je omogočila pristen stik z njo. Naj ob tem zapišem tudi, da sem prepričana, da je s tako odpr- to osebo, kot je gospa Saša Pavček, mogoče vzpostaviti stik tudi na kak drug način, saj njena predanost gle- dališču in igri ter ljubezen do mladih odpirata neskončne možnosti vzpo- stavljanja stikov z njo. Uvodna predstavitev gostje Svojo spoštovano gostjo na Kultur- nem multipraktiku sem predstavila z naslednjimi besedami: »Danes je z nami gostja, ki je na odru nasto- pila že v gimnazijskih letih, igrala je v ljubljanskem Pionirskem domu in Šentjakobskem gledališču. Njena umetniška pot se je nadaljevala na Akademiji za gledališče, radio, film in televizijo, kjer je leta 1983 tudi diplomirala. V svoj ustvarjalni opus KULTURNI MULTIPRAKTIK S SAŠO PAVČEK Lara Prijatelj, dijakinja 3. letnika gimnazije, program Mednarodna matura, Gimnazija Bežigrad, Ljubljana Na Gimnaziji Bežigrad vsako leto organiziramo kulturni dogodek z imenom Kulturni multipraktik. V šolskem letu 2017/2018 se je na naše povabilo na pogovor odzvala tudi znana slovenska igralka Saša Pavček. V spodnjem besedilu predstavljam njene misli, ideje in sporočila, ki sem jih iz nje izvabila in se dotikajo njenega življenja in ustvarjanja. Spregovorili sva tudi o izobraževanju mladega človeka in begu možganov. 18 Didakta 199 lahko šteje veliko dramskih del, dramskih likov, nastopala je na tele- viziji, v filmih in nadaljevankah. Je tudi dobitnica več nagrad, nazadnje, leta 2017, je prejela nagrado Bor- štnikov prstan. – Pisateljica, igralka, pesnica in profesorica na AGRFT: z nami je gospa Saša Pavček.« Gospa Saša Pavček se je zahvalila za povabilo in povedala, da jo zelo ve- seli, da je med nami. Povedala je, da se bova dotaknili tem, ki so za nas mlade zanimive in privlačne. Iz njenega življenja … otroštvo … Na začetku sva se osredotočili na njeno otroštvo in spomine nanj. Ro- dila se je v Ljubljani, stari starši pa so bili s Primorske. Otroštvo je prežive- la na Krasu pri noni in nonu in od tam izvira njena ljube- zen do narečij. Na sploh ima rada slovenski jezik v vseh njegovih prvinah. Zelo ji je drago, ko posluša nekoga, ki govori v svojem domačem narečju: prvič zato, ker so to drugačne melodije, drugače se sli- ši in tudi njegova osebnost drugače zažari. Na njeno ustvarjanje je imela Primorska, primorsko narečje in po- krajina pomemben vpliv. Ob tem nam je gospa Saša Pavček zaigrala kratek odlomek iz mono- komedije Al´ en al´dva?, ki jo je v primorskem narečju napisala za svo- jega prijatelja, igralca Aleša Valiča (ki je bil, med drugim, tudi dijak Gimnazije Bežigrad). Monokomedija je leta 2004 dobila mednarodno lite- rarno nagrado Umberto Saba. Piše tudi pravljice in radijske igre Ob brskanju po njeni literaturi se me je dotaknila posebna pravljica za otroke. Gospa Saša Pavček piše namreč tudi pravljice in ra- dijske igre. Ta njena pravljica, ki jo je tudi prinesla tudi s seboj na pogo- vor, ima naslov Zakaj je polje jezero. Govori o skrivnosti Cerkniškega jeze- ra. Navdih za to pravljico ji je dala pravljičarka in pevka, ki stanuje ob Cerkniškem jezeru, Ljuba Jenček. Sle- dnja je naredila knjigo, kjer je zbrala narodno blago in različne pravljice. Gospo Pavček je prosila, da zapiše spremno besedo. In ker je Saša Pav- ček vedno vesela takšnih spodbud, saj jo le-te, kot pravi, prisilijo, da o nečem premišljuje, se je odločila, da nekaj napiše tudi sama. Nato se je spomnila še svojega otro- štva, kako je hodila ob jezero. Kot majhni deklici se ji je zdelo zelo ne- navadno, kako enkrat jezero je in ga spet drugič zmanjka. Ugotovila je, da lahko ta spomin na otroštvo, ki ga je doživljala, začuti v tej pravljici. Pravljica govori o deklici, ki je zelo občutljiva na krivi- ce, ki se dogajajo v življenju različnim ljudem. Zlasti obču- tljiva je na socialne krivice. Deklica v pravljici neprestano joka zaradi kri- vic, ki se dogajajo na svetu, starši pa ji neprestano govorijo, naj že prene- ha jokati, saj se svet ne bo spremenil. Iz njenih solz tako nastane Cerkniško jezero. Ko deklica sreča svojega prin- ca, sončnega fanta, ki ga preženejo s sončne gore v dolino, se združita v ljubezni, v Cerkniškem jezeru. Pravljica je dobila znak kakovosti, zlato hruško, za priporočeno mladin- sko literaturo. Po njej je bila posneta radijska igra. Radio Slovenija je po vsebini te pravljice oz. radijske igre pripravil natečaj, v katerem so sodelovali višji razredi osnovne šole iz vse Slovenije. Učenci so delali raz- lične ilustracije, ki so bile nato razsta- vljene. In ko je naša sogovornica ujela zadnji dan razstave teh izdelkov, ki je bila na Radiu na Tavčarjevi v Ljublja- ni, jo je zelo pretreslo. Vsebina teh ilustracij je bila osebno izpovedna in je nagovarjala k večjemu poslušanju med seboj, bila je kot nekakšna pro- šnja, naj tem otrokom domači, šola in prijatelji bolj prisluhnejo. Zelo so jo pretresli tudi nekateri naslovi, kot npr. Pustite me umreti. Seveda niso bile vse slike žalostne, bile so tudi optimistične, vesele, z veliko vero v ljubezen in neko transformacijo človeka, ko spozna ljubezen svoje- ga življenja ali ko se resnično preda katerikoli stvari, ki ga v življenju na- polnjuje z ljubeznijo in s smislom bivanja. Ni bilo vse samo črnogledo, ampak je bila prikazana tudi druga plat. Ravno tako kot je v življenju, je ob tej pripovedi dodala gospa. Pav- ček, ko sta k sreči vedno dve plati. … je tudi pesnica Saša Pavček je tudi pesnica. Morda ima to že v krvi, pomagala je ure- diti očetovo pesniško zbirko Angeli, napisala je svojo zbirko Obleci me v poljub. Recitirala je pesem z naslo- vom: Doktor, mene kri boli. Saša Pavček je seveda … igralka! To je njena poglavitna, prva stvar! Edini poklic je za- njo igralski poklic, to je študirala, to je doštudirala, lahko bi se reklo, da je to njena obsesija, nje- na strast, radost, tudi trpljenje. … študij, tudi v tujini … Pariz … v času njenega študija … danes Študirala oziroma izpopolnjevala se je tudi v tujini, v Parizu. Z nami je delila mnenje o tem, kako države sprejemajo umetnike iz tujih držav, kako je Pariz v času njenega študija sprejemal umetnike s področja bivše Jugoslavije in kaj meni o tem, kako je s tem danes. V Parizu je študirala v letu 1986. Ta- krat je prvič v življenju občutila, kaj pomeni, če te neka država, v kate- ro prideš študirat in bivat, pojmuje po eni strani, v formalnem smislu, kot drugorazrednega državljana. Takrat seveda ni bilo Evropske uni- je v takšnem smislu, kot je danes, ko lahko hodimo po celi Evropi z Otroštvo je preživela na Krasu pri noni in nonu in od tam izvira njena ljubezen do narečij. Ta njena pravljica ima naslov Zakaj je polje jezero. Edini poklic je zanjo igralski poklic, to je njena strast, radost, tudi trpljenje. Didakta 199 19 osebno izkaznico. Vsi državljani, ki niso pripadali Franciji, so se morali ob vstopu v državo postaviti v drugo vrsto. Na svoji koži je občutila podce- njujoč odnos do tujcev. Medtem ko se ji je zdelo, da na šolah, na katere je hodila oziroma na katerih je študi- rala in pri javnih nastopih, to ni bilo tako močno prisotno. Študentom, ne glede na to, od kod so prihajali, so priznali to, kar se jim je zdelo do- bro, in opozorili na to, kar se jim je zdelo slabo. Skratka, z njimi so delali veliko manj »v rokavicah«, kot to poč- nejo Slovenci pri nas. Ostri so bili v kritiki, dobrohotni v pohvalah. Brez dvoma je bil študij v tujini bogata izkušnja, ki bi jo priporočala prav vsakemu od nas. Ob teh njenih razmišljanjih sem jo izzvala z vprašanjem o tem, kaj bi ona rekla vsem tistim, ki gredo štu- dirat iz Slovenije z namenom, da bi v tujini tudi ostali. Kako bi jih prepri- čala, naj se vrnejo nazaj? Po njenem mnenju je to seveda stvar osebne odločitve, tudi osebnega odnosa, odgovornosti do lastnih ko- renin, morda spoštovanja do tega, da ti je vendarle nekdo, če ne dru- gače, starši, država, družba, v celoti omogočal v glavnem brezplačno šo- lanje. … materni jezik Zdi se ji, da se osebno v svojem po- klicu najlažje in najbolje izraža v maternem jeziku. Brez slovenskega jezika ni prava ona. Kot človek lahko največ da v slovenskem prostoru in jo to tudi najbolj izpolnjuje. Vedno se je potrudila in se naučila tudi to, kar je morala delati v francoščini, vendar njen najljubši način izraža- nja ostaja v slovenščini. … sodobni trendi občutenja … tudi v umetnosti … Gospa Pavček meni, da si vsak iz- bere svojo lastno pot. Ugotavlja, da je neoliberalni kapitalizem v druž- bo prinesel več borbe za svoj lastni obstoj in manj občutka za družbo. Po drugi strani opaža, da obstajajo skupine ljudi, ki so zelo empatični in razmišljajo drugače. V nadaljevanju je to misel navezala na umetnost. Slednja je vedno bolj intuitivna, čustvena in čutna. Je prepletena, ni samo, recimo temu racionalno stališče do neke stvari, do slednje ima vselej tudi čustveni naboj. Seveda zagovarja čustveno, čutno in osebnostno prepričanje vsakega umetnika, ki se izraža. Objektivne resnice v umetnosti ne moremo do- ločiti. Ima pa, po njenem mnenju, umetnost ravno za- radi intuicije tako velike, daljnosežnej- še uvide in lahko družbi prinese veli- ko pozitivnega. Kot primer je navedla dr. France Pre- šerna, ki je začel ustvarjati v času, ko slovenski jezik sploh ni bil razvit. S svojim programom, tako umetni- škim kot seveda tudi vizionarskim, je pokazal, da je lahko slovenščina ena- kovredna ostalim jezikom, v katerih so pisali v dobi romantike (italijanski in nemški jezik), da je lahko sloven- ščina ravno tako lepa, da je mogoče napisati sonetni venec v jeziku, s ka- terim se potrjuje narodna identiteta. To je primer, kako lahko umetniška vizija dokaže, da ima umetnost zelo veliko moč in da neko delo, fantazija, vizija umetnika, morda dolgoročno ni nikoli izgubljena, če seveda obstajajo ljudje, ki znajo to prepoznati. … profesorica na AGRFT … pomen izobrazbe, profesionalnosti Saša Pavček je zaposlena kot redna profesorica na AGRFT. Zaupala nam je, kaj meni o formalni izobrazbi in njeni vlogi na poti do uspeha. Osebno misli, da ima izobrazba iz- jemno močno vlogo, in absolutno zagovarja profesionalizem. So pri- meri, zlasti v filmu, na televiziji, kjer lahko naravni talent v dobri vlogi, z dobrim režiserjem, s primernim sce- narijem, zablesti in se lahko izkaže kot neverjeten igralski potencial, ta- lent z izjemnimi vlogami. Misli pa, da je za dolgoročno delo profesio- nalnega igralca izobrazba – tako kot pri kateremkoli drugem poklicu, za katerega potrebuješ univerzitetno izobrazbo – nujno potrebna. Poudarila je, da ne gre samo za to, da se človek izuri v nekih veščinah, gre tudi za širjenje nekih nujno potrebnih obzorij, ki jih igralec po- trebuje za svoje delo. Po drugi strani je igralski poklic umetniški poklic, kjer brez talenta nekega razvoja ne moremo kompenzi- rati samo z delom. Potrebnih je torej več elementov, od izobrazbe, dela, ta- lenta, strasti, tudi odpovedovanja. Vsekakor pa je, kot je poudarila, ab- solutno na strani profesionalizma, izobraževanja. Razkrila nam je svoja razmišljanja o tem, ali se ji zdi, da je prednost akademije tudi v širjenju social- ne mreže, pridobivanju stikov, ki ti kasneje lahko pomagajo pri pridobi- vanju vlog, pri vzpostavljanju nekih novih vezi. V času njene generacije je bilo mor- da lažje zato, ker je bila lažja pot v smislu razpoznavnosti. Profesorji so hodili na akademijo in videli študen- te na produkcijah in si tako ustvarjali mnenja. Danes je ogromno nekih dogodkov, število študentov se je povečalo. Borba za obstoj, da dobiš vlogo, da preživiš, je zelo težka in zato se včasih študentu zdi, da mora imeti zelo veliko mrež, da mora po- znati tega ali onega. Njej osebno se to ne zdi potrebno. Zdi se ji veliko bolj pomembno, da študent naredi dobro vlogo, da ima briljantne nastope, ker prav takšni nastopi ostanejo v spominu tistim, ki so jih oz. so te videli. Misli, da je ljudski glas o tem, kakšno energijo so dobili z odra, še vedno bolj prepri- Brez slovenskega jezika ni prava ona. Ima pa, po njenem mnenju, umetnost ravno zaradi intuicije tako velike, daljnosežnejše uvide in lahko družbi prinese veliko pozitivnega. 20 Didakta 199 čljiv kot pa samo poznavanje ljudi in t. i. socialne mreže. … o kreativnem pisanju poezije, pripravljanju vlog Na koncu je naša gostja spregovorila še o kreativnem procesu pisanja po- ezije in pripravljanja vlog. Povedala nam je, da sta to dva različ- na procesa. Najprej nam je razkrila, kako poteka priprava na igro. Pri igranju namreč nekdo drug dolo- či, kakšno in katero vlogo kdo igra. Vlogo je potrebno nato prebrati, preštudirati je potrebno besedilo in se pripraviti na prvo bralno vajo. Če je besedilo klasično, je potrebno raziskati, od kod izvira, kdo je avtor. Če je sodoben slovenski tekst, je po- trebno pogledati in raziskati vse o avtorju, da lahko kasneje tekst posta- viš v nek prostor. Nato se kot igralec lotiš razbiranja svoje vloge. Naša sogovornica se najraje uri po metodah avstralske režiserke Lindy Davies, s katero je delala v ljubljan- ski Drami. Le-ta je imela posebno metodo vživljanja v besedilo. Skrat- ka, v tem primeru je potrebno delati predvsem na polju tega, kar je v nezavesti, nezavednega, nera- cionalnega. To so vaje, pri katerih se igralec popolnoma sprosti in si poskušati zabeležiti samo osnovne asociacije. Pri igralstvu gre vedno za to, da svo- jo vlogo popolnoma ponotranjiš in se obenem prilagodiš celotni ekipi, režiserjem in vsem soigralcem. Na odru je najbolj poglaviten medseboj- ni stik, vedno gre za prehajanje neke energije. Gre za akcijo in reakcijo. To je vedno timsko delo, ki mora biti usklajeno in je v ve- liki meri odvisno od mnogih faktorjev, nenazadnje zelo banalnih: dovolj časa, stres, število drugih obveznosti, predstav, ponovitev, gostovanj. Pri filmu ali na televiziji vse pote- ka še hitreje, v rokah režiserja je še več stvari, on zmontira, izreže. Več svobode je po njenem mnenju abso- lutno pri igri na odru. Saša Pavček nam je zaupala, da ima igralec največ svobode pri monodra- mah, ki jih napiše sam, v njih igra, jih sam zrežira. V tem kontekstu je izpostavila Iztoka Mlakarja in njego- ve koncerte. … komedija in tragedija Leta 2011 je Saša Pavček igrala v filmu Kruha in iger, kjer je imela komično vlogo mame Jelke. Njene vloge v gledališču pa so tudi tra- gične. Predstavila je preskok med komedijo in tragedijo. Po njenem mnenju je komedija samo drug obraz tragedije. Gre za isto stvar, le da je pogled na stvar druga- čen. Težek dogodek se da pogledati z dveh strani in prvo pravilo komedije je, da igraš smrtno resno. Da vse je- mlješ resno, z nekim občutkom, da je to komično preneseno. Ti preskoki se pojavijo v dramah, ko je vse zapakira- no v eno, tako tragično kot komično. Zdi se ji, da je življe- nje takšno, da se v nekem trenutku v enem človeku sple- te oboje, tragično in komično, da je to neka naravna pr- vina naših življenj – neke najhujše ži- vljenjske izkušnje, iz katerih človek črpa moč in optimizem. Po drugi strani lahko človek na sebe vedno pogleda z veliko mero samo- ironije. Njen vzor v komediji je bil Charlie Chaplin. V komediji je vedno obravnaval težke teme, npr. pojav fašizma. V tem je bil briljanten. Ob enem je bilo sporočilo v zaigrani komediji zelo ostra kritika situacij, sistemov, in hkrati je bila vsebina podana neskončno smešno (Veliki Diktator). Prav ta povezava se naši sogovornici Saši Pavček zdi krasna, občuduje sporočilo, pogum, prepri- čanje in otroško razigranost, veselje do življenja in nek humor. S temi mislimi sva zaključili najin pogovor. * Naj ob zaključku pričujoče pred- stavitve zapišem, da je bila ˝moja˝ prireditev Kulturni multipraktik s Sašo Pavček zame zelo lepa, dra- gocena izkušnja. Prireditev je bila tudi dobro obiskana: pogovor je trajal eno šolsko uro, med samim pogovorom se je odvijal tudi dialog z občinstvom. Pogovor z mojo go- stjo je potekal sproščeno, dovršeno, z mero humorja, igre, njene žive pripovedi; skozi njene odgovore na vprašanja, ki sem jih zanjo skrbno pripravila, se nam slikovito prikaže njeno razmišljanje o marsikateri di- menziji njenega ustvarjalnega dela in življenja. Za prireditev sem prejela vrsto po- zitivnih kritik, med drugim tudi s strani profesorice slovenskega jezika, kar me je tudi spodbudilo, da ˝moj˝ in obenem naš gimnazijski dogodek, Kulturni multipraktik s Sašo Pavček, širše predstavim tudi z objavo v reviji Didakta. Zdi se ji, da je življenje takšno, da se v nekem trenutku v enem človeku splete oboje, tragično in komično, da je to neka naravna prvina naših življenj. Didakta 199 21 UVOD Brez učbenikov si šolskega sistema ne moremo predstavljati. Na začetku in na koncu šolskega leta se vsakdo, ki je del izobraževalnega procesa v šoli, ukvarja z učbeniki in ostalimi učbe- niškimi gradivi. Čeprav so učbeniki nepogrešljiv pripomoček, številnim posameznikom povzročajo tudi mno- go preglavic. Izobraževalno založni- štvo je poseben segment knjižnega trga, kajti področje izdajanja in trgo- vanja z učbeniki je široko in večpla- stno. Učbeniški svet zajema namreč veliko deležnikov, od avtorjev, založb, ilustratorjev, urednikov, tiskarjev, knjigarn, knjigotržcev, knjižničarjev, … do končnih uporabnikov, učencev in učiteljev. Vsak omenjeni deležnik pa ima od učbenika nekakšno korist, bodisi finančno, bodisi intelektualno. V prispevku je na kratko predsta- vljeno trenutno stanje na področju delovanja učbeniških skladov ter njegove prednosti in slabosti. Iz- postavljena je nova vloga šolske knjižnice, katere obvezujoč del je, s prenovljenim Pravilnikom o upra- vljanju učbeniških skladov1, postal tudi učbeniški sklad, zato se med mnogimi vprašanji in dvomi, ki jih je prinesla prenova pravilnika, za- stavlja tudi vprašanje, ali je naloga upravljanja učbeniškega sklada res naloga šolske knjižnice. UČBENIK Pravilnik o potrjevanju učbeni- kov (2015) opredeljuje učbenik kot 1 13. člen Pravilnika o upravljanju učbeni- ških skladov (2017) določa, da upravlja- nje učbeniškega sklada vodi upravljavec sklada, ki je knjižničar. osnovno učno gradivo za doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev in stan- dardov znanja, opredeljenih v učnem načrtu oziroma katalogu znanja, ki z didaktično-metodično organiza- cijo vsebin in prirejeno likovno ter grafično opremo podpira poučeva- nje in učenje. Učbenik je vezan na šolski predmet oziroma modul in določeno stopnjo izobraževanja. Nje- gova vsebina in struktura omogočata samostojno učenje udeležencev izo- braževanja in pridobivanje različnih ravni ter vrst znanja. Učbenik je torej knjiga z določeno učno vsebino, prilagojeno izobra- ževanju na različnih stopnjah (Ilich 2007). Zdi se, da je, odkar je bila uvedena splošna šolska obveznost, to knjiga, s katero se v življenju sreča vsak posameznik, saj se ji v življenju ni mogoče izogniti, ker je vgrajena v vzgojno-izobraževalni sistem (Bla- tnik idr. 2017). Od drugih vrst knjig se učbenik raz- likuje v naslednjih značilnostih (prav tam): • vpetost v vzgojno-izobraževalni sistem, • knjiga s predpisano, obvezno vse- bino, • namen rabe v okoliščinah, ki jih povezujemo z naporom in tru- dom, • knjiga, ki jo uporabnik le izjemo- ma izbere sam. Od učitelja se pričakuje, da ima ve- liko globlji in temeljitejši uvid v vsebino svojega učnega predmeta, kot je predstavljena v učbeniku. Dej- stvo, da učitelj obvladuje učbenik in ne narobe, je nujen pogoj, da ga bo lahko učinkovito vključil v vse sto- pnje učnega procesa. Bolj kot učitelju pa je učbenik kot učni vir seveda na- menjen učencu (Kovač 2005). Za organizirano vsebino, ki jo ozna- čujemo kot učbenik, stojijo industrije (papirniška, tiskarska, elektronska, računalnika itd.), znanosti (fizika, matematika, specialna pedagogika, razvojna psihologija itd.) in tehnologi- je, ki omogočajo njegovo nastajanje. Predvsem pa so tu pomembna raz- merja, ki se ob tem vzpostavljajo in se kažejo kot interesi številnih bolj ali manj homogenih skupin (avtorji, recenzenti, založniki, knjigotržci, uči- telji, starši, učenci, javni in državni uslužbenci, politiki itd.), izpostavljata Filipčič in Deutsch (2014). In kot opozarja Bojana Potočnik (2018), vlada na področju učbenikov in delovnih gradiv kaos, kar pa se odraža tudi v delovanju učbeniških skladov. UČBENIŠKI SKLADI Pri uporabi šolskih učbenikov, za pri- pravo katerih njihovi avtorji porabijo veliko dela in znanja, njihovi založni- ki pa investirajo ogromna sredstva, se tako pri nas kot v svetu pojavlja- jo poslovne prakse, ki želijo staršem učencev finančno olajšati njihovo na- bavo. Gre za pojav, da nove učbenike s pomočjo države kupijo šole, nato pa jih preko bolj ali manj formalno organiziranih služb, kot so učbeniški skladi, dajejo odplačno in za določen čas v rabo učencem. Tako učencem ni potrebno kupiti učbenikov, isti učbenik pa se lahko uporablja tri DILEME IN IZZIVI UČBENIŠKIH SKLADOV Irena Brilej, univ. dipl. bibliotekarka in prof. sociologije, Gimnazija Poljane, Ljubljana V prispevku je predstavljeno področje delovanja učbeniških skladov in njegove prednosti ter slabosti. Izpo- stavljena je nova vloga šolske knjižnice, katere obvezujoč del je s prenovljenim Pravilnikom o upravljanju učbeniških skladov postal tudi učbeniški sklad. Med mnogimi vprašanji in dvomi, ki jih je prinesla prenova pravilnika, se zastavlja tudi vprašanje, ali je naloga upravljanja učbeniškega sklada res naloga šolske knjižnice. 22 Didakta 199 ali celo več šolskih let zaporedoma. Izposojevalnina, ki jo plačajo dijaki, znaša seveda manj od tržne cene učbenikov, v Sloveniji največ eno tre- tjino cene učbenika (Trampuž 2007). Osnovi namen uč- beniških skladov je zagotavljati učbe- nike po nižji ceni. »Učbeniški skladi z vidika učencev in njihovih staršev opravljajo koristno in hvalevredno dejavnost, saj jim znatno olajšujejo finančno breme šolanja. Vendar pa ima ta, izvorno najbrž dobronamerna rešitev na- pako, ki meče čudno luč na celotni projekt: ne upošteva pravic avtorjev oziroma založnikov, brez katerih uč- benikov sploh ne bi bilo (in učbeniški skladi ne bi imeli česa dajati v rabo). Tak račun brez krčmarja seveda ne zdrži in bi ga morali čimprej po- praviti. Če ne že zaradi podpiranja domače ustvarjalnosti in domačih investicij, pa vsaj zaradi spoštovanja slovenskih in evropskih avtorsko- pravnih predpisov«, je že pred leti opozarjal Miha Trampuž (2007, 51). Z avtorskopravnih vidikov so učbe- niški skladi jasen primer dajanja pri- merkov avtorskih del v najem, ker šole pravno in dejansko dajejo učbenike v najem, to pomeni, da so po šolski zakonodaji avtorji oziroma založni- ki prisiljeni dajati preko obveznih uč- beniških skladov svoja dela v najem, ugotavlja Trampuž (2007) in se v nada- ljevanju sprašuje, kaj pa, če se avtor oziroma založnik s tem ne bi stri- njal, kar je bistvo njegove izključne pravice. Zakon o organizaciji in fi- nanciranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI) in Pravilnik o upravljanju uč- beniških skladov se na to ne ozirata, povzame Trampuž (2007), dejavnost učbeniških skladov je v osnovni šoli obvezna, v srednji šoli pa izbirna. Slovenija skuša s številnimi politi- kami sofinanciranja ter ohranjanja učbeniških skladov ter z vlaganji v informacijsko opremo zagotoviti čim širšo dostopnost učnih sredstev. Politike so odvisne od trenutnih finančnih zmo- žnosti, pa tudi od sprememb, ki se oblikujejo z razvo- jem predmetnih in področnih znano- sti ter z razvojem predmetnih didak- tik. V tem oziru je bilo obdobje zadnjih dvajsetih let zelo burno. V Z avtorskopravnih vidikov so učbeniški skladi jasen primer dajanja primerkov avtorskih del v najem, ker šole pravno in dejansko dajejo učbenike v najem. Osnovi namen učbeniških skladov je zagotavljati učbenike po nižji ceni. Didakta 199 23 celoti se je spremenil izobraževalni sistem, dvakrat so bili spremenjeni učni načrti, ki so bili v vmesnem ob- dobju tudi dopolnjevani. Pogostost sprememb je vodila v kritične odzi- ve, češ naj se vendarle zaključi neko obdobje uvajanja, preden se začne ponovno spreminjanje. Izkazalo se je, da imamo zelo razvito založniško dejavnost. Založbam je uspelo, sodeč po tem, da v tem obdobju nismo več zasledili novic o umanjkanju učbe- nikov za posamezne predmete, tako kot je bilo zelo pogosto v sedemde- setih in osemdesetih letih prejšnjega stoletja, pripraviti gradiva za glavna področja (Filipčič 2016). Prednosti in slabosti učbeniškega sklada Prednosti za uporabnika učbeniške- ga sklada so zagotovo cenejši, hitrejši in enostavnejši dostop do učbenikov. Pri tem je skrb, da bo kakšen učbe- nik med čakanjem v vrsti knjigarne že pošel, odveč. Učbeniki uporab- nika preprosto že čakajo v šoli. V zve- zi z učbeniškimi skladi načeloma ne razmišljamo o negativnih vidikih, ker jih pravzaprav ali ne vidimo ali pa ne želimo vi- deti, kajti večini je pomembnejša komoditeta, ki jo uč- beniški skladi zagotavljajo. Jurman (1999) poudarja, da se funk- cija učbenika kot knjige znanja nanaša na njeno uporabnost, in razmišlja, da ima učenec do učbe- nika oseben odnos, saj ga uporablja nenehno. S tem se v bistvu ustvarja pri učencu odnos do knjige v vre- dnostnem pomenu. Važno je, da dobi učenec učbenik kot novo knji- go in, če starši in učitelji zahtevajo od njega, da jo zavije, primerno pazi nanjo in ravna z njo kot z delovnim sredstvom, ki nekaj pomeni, potem s tem ustvarjamo pri učencu vredno- stni odnos do učbenikov in do knjig nasploh. Po drugi strani pa ni nikoli dobro, argumentira Jurman (1999), če šolske oblasti dajo učencem uč- benike zastonj, saj mnogi starši in otroci potem te dobrine ne cenijo in primeren odnos do knjige se ne vzpostavi. Čeprav vzpostavitev učbeniškega sklada za srednje šole ni obvezujo- ča, jih večina ponuja organizirano izposojo učbenikov. Na nek način si šole s tem pridobivajo na dodani vrednosti, kajti z letom 2010, ko je izposoja učbenikov v osnovni šoli postala brezplačna za vse učence, je postal učbeniški sklad nekakšna pričakovana oziroma celo zahtevana pravica, ki se zato vse bolj prenaša tudi v srednjo šolo. Celoten protokol upravljanja učbe- niških skladov je postal že tako dode- lan, da se je mogoče na učbeniški sklad naročiti, še preden se dejansko vpi- šeš v šolo oziroma v višji letnik. Srednje šole se za potrebe promocije trudijo imeti čim več adutov za vpis novincev, in učbe- niški sklad je postal eden izmed njih. Na žalost. Kajti po- zabljamo namreč, česa je šolajoča se mladina na račun prejema večine potrebnih učbenikov za posamezen letnik lahko oro- pana. Če je šolski cilj mlade vzgaja- ti v samostojne in kompetentne posa- meznike, potem bi jim morali dati tudi priložnost, da ak- tivno sodelujejo pri skrbi za pridobivanje in ohranjanje učbenikov ter ostalih učnih gradiv, ki jih potrebujejo na svoji izobraže- valni poti. KNJIGARNA V ŠOLSKI KNJIŽNICI? Učbeniški sklad se vse bolj umešča kot samoumeven in neizogiben del šolske knjižnice, vendar pa je nje- govo upravljanje v celoti posebna dejavnost, ki nima povsem enake namembnosti in enakih ciljev, kot jih ima in predstavlja šolska knji- žnica. Namen šolskih knjižnic je dolgoročno hranjenje in kroženje raznovrstnega gradiva med vsemi uporabniki, v nasprotju z name- nom učbeniškega sklada, katerega cilj je izposojanje določenega gradi- va določenim uporabnikom za eno leto. Šolska knjižnica postaja prava knjigarna v malem, skladovnica in posredovalnica učbenikov. Pri podrobnejšem pregledu za- konskih določil v primeru delovanja učbeniških skladov v šolski knjižnici na- letimo na kar nekaj neskladij. Pravilnik o upravljanju učbe- niških skladov (Vir 2) v 9. členu nalaga srednji šoli, da uporabnikom učbeni- škega sklada zaračuna prispevek za izposojo učbenikov (izposojevalni- na). Zakon o knjižničarstvu pa v 8. členu govori o pravicah uporabni- kov in pravi, da imajo le-ti pravico do brezplačnih osnovnih storitev, kot je izposoja gradiva. Na tem me- stu se tako zastavlja vprašanje, ali ne bi morala biti v primeru, če šolska knjižnica oziroma knjižničar izvaja tudi nalogo upravljanja učbeniškega sklada, izposoja učbenikov v sre- dnji šoli prav tako brezplačna kot v osnovni šoli. Zakonsko kon- tradiktornost in nesmiselnost de- lovnih postopkov z vidika knjižničarske stroke je zaznati na več mestih Pravilni- ka o upravljanju učbeniških skladov, še posebej v členih, ki govorijo o nakupu in odpisu učnih gradiv za prvi razred. Učna gradiva za prvi razred osnovne šole so poleg učbeni- kov tudi delovni učbeniki in delovni zvezki, kar pa predstavlja odmik od običajnega razumevanja in name- na učbeniškega sklada. Kajti smisel V zvezi z učbeniškimi skladi načeloma ne razmišljamo o negativnih vidikih, ker jih pravzaprav ali ne vidimo ali pa ne želimo videti. Srednje šole se za potrebe promocije trudijo imeti čim več adutov za vpis novincev, in učbeniški sklad je postal eden izmed njih. Na žalost. Pri podrobnejšem pregledu zakonskih določil v primeru delovanja učbeniških skladov v šolski knjižnici naletimo na kar nekaj neskladij. 24 Didakta 199 učbeniškega sklada je ravno v izpo- sojanju učbenikov, ki niso namenjeni individualni rabi in ne omogoča- jo pisanja, zato se lahko izposojajo večkratno, v nasprotju z delovnimi zvezki in delovni učbeniki, ki so pri- lagojeni individualni rabi. Gradivo, v katero se lahko oziroma se celo mora pisati, torej po svoji specifiki ni primerno za učbeniški sklad. Tako z bibliotekarskega kot tudi siceršnjega pragmatičnega vidika ni smiselno, da se učna gradiva za prve razrede vpisuje in se jih po enem letu odpi- suje. V tem primeru gre za odvečne delovne korake in nepotrebne fi- nančne stroške. ZAKLJUČEK Glede na konstantno problematiko tako upravljanja učbeniških skladov kot trga učbenikov nasploh, se je smiselno vprašati, ali ni že dozorel čas za redefinicijo in reorganizaci- jo učbeniških skladov. Po mnenju Damijana Štefanca (Vir 3) bi morali resno zastaviti stra- tegijo odpravljanja učbeniških skladov. Učbeniki bi morali biti vsi popisani, porisani, podčrtani, s čimer bi se učenci z njimi aktivno – in ne le bralno pasivno – ukvarjali in tako pridobivali znanje in omi- ko. Dokler morajo učenci učbenike konec šolskega leta povsem nepoškodo- vane vrniti v sklad, to ni mogoče, je poudaril in obra- zložil, da so možne številne rešitve, lah- ko tudi po zgledu šolske prehrane, po katerem bi bili učbeniki brezplačni za otroke do 3. dohodninskega razreda, nato pa sto- pijo v igro različne stopnje subvencij. Na učbenike vse bolj gledamo kot na finančno breme in ne kot na nalož- bo v prihodnost mladih, čeprav bi jim morali privzgojiti ravno slednje zavedanje, da je znanje vrednota in je zatorej koristno vlagati v učbenike in s tem v svojo izobrazbo. VIRI Blatnik, A. (ur.), Kovač, M. (ur.), in Ru- gelj, S. (ur.) (2017) Založniški standardi. Kakovostno izdajanje knjig v Sloveniji. Lju- bljana: Cankarjeva založba. Filipčič, Vincenc (2016) Učbeniški skladi, cene in kompleti učnih gradiv. V: Vzgoja in izobraževanje, let. 47 (št. 1): str. 33–46. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Filipčič, Vincenc, in Deutsch, Tomi (2014) Učna gradiva za doseganje izo- braževalnih ciljev v osnovni šoli. V: Vzgoja in izobraževa- nje, let. 45 (št. 3): str. 61–66. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Ilich, Iztok (2007) Knjiga. Ljubljana: Mladinska knjiga. Jurman, Benjamin (1999) Kako narediti dober učbenik na podlagi an- tropološke vzgoje. Ljubljana: Jutro. Kovač, M. (2005) Učbeniki in družba znanja. Ljubljana: Pedagoška fakul- teta, Center za študij edukacijskih strategij: Znanstveni inštitut Filozof- ske fakultete. Potočnik, Bojana (2018) Med učbe- niki in zvezki je kaos. Delo, 19. maj 2018, str. 2. Trampuž, M. (2007) Avtorska pravica dajanja v najem na primeru učbeni- ških skladov. Pravnik: revija za pravno teorijo in prakso, let. 62 (št. 1/3): str. 33–52. Vir 1: Pravilnik o potrjevanju učbeni- kov [online] (2015). Dostopno na h t t p : / / w w w. p i s r s . s i / P i s . we b / pregledPredpisa?id=PRAV12484, 10. 6. 2018. Vir 2: Pravilnik o upravljanju učbeni- ških skladov [online] (2017). Dostopno na h t t p : / / w w w. p i s r s . s i / P i s . we b / pregledPredpisa?id=PRAV13076, 5. 2. 2018. Vir 3: Konec učbeniških skladov? Stro- ka je za. Okrogla miza o učbeniški problematiki [online]. (2017). Dosto- pno na http://www.r tvslo.s i /s lovenija/ konec-ucbeniskih-skladov-stroka-je- -za/431675, 6. 5. 2018. Ali ni že dozorel čas za redefinicijo in reorganizacijo učbeniških skladov? Učbeniki bi morali biti vsi popisani, porisani, podčrtani, s čimer bi se učenci z njimi aktivno – in ne le bralno pasivno – ukvarjali in tako pridobivali znanje in omiko. Didakta 199 25 NAŠA ŠOLA »Vesolje preseva nešteto luči, med planjavami zvezd nešteto poti. Nešteto obzorij se v jutrih zdani, nešteto prepadov utripa v temi. Med neštetimi sonci brezmejnost zveni, nešteto je barv v tišini galaksij. Vesolje – neštetost, ki v večnost živi, vesolje – neštetost, neskončnih dimenzij.« Nebeške kočije (Bina Štampe Žmavc) Nešteto je načinov in poti, po katerih prideš v Center za vzgojo, izobraže- vanje in usposabljanje Velenje (CVIU Velenje) na Kidričevi cesti 19 v Ve- lenju. Logotip naše šole je polž – v njem je veliko simbolike. Polž je bolj počasen, ko pa se prestraši, se hitro skrije v svojo hišico. Podobne lastnosti imajo lahko tudi naši varovanci. Našo usta- novo obiskuje nekaj čez sto otrok. Mene je pot zanesla v Center pred šestindvajsetimi leti, ko sem iskala službo. Šestindvajset let je drugačnost del mojega vsakdanjika, šestindvajset let me učenci s posebnimi potrebami, ki radi prihajajo v šolsko knjižnico, postavljajo pred različne delovne iz- zive. Delo v šolski knjižnici mi je v zadovoljstvo in veselje. CVIU Velenje izvaja dva programa, in sicer: • posebni program vzgoje in izo- braževanja (PPVI), ki ga obiskujejo osebe z zmerno, težjo in težko mo- tnjo v duševnem razvoju; • program osnovne šole z nižjim iz- obrazbenim standardom (NIS), ki jo obiskujejo osebe z lažjo motnjo v duševnem razvoju. Poleg rednega programa, ki se iz- vaja v šoli, šola sodeluje v različnih projektih: Strokovni centri, Inovacij- ski projekt, Shema sadja, Varujmo in ohranimo Šaleško dolino, Odpa- dek naj ne bo samo odpadek, Bralna značka, Rastem s knjigo – na ta na- čin se povezujemo z bližnjo in širšo družbeno skupnostjo. Tukaj se prepletajo vzgoja, izobra- ževanje in usposabljanje s ciljem oblikovati celovito osebnost, ki bo po končanem šolanju uspešno nadalje- vala svojo življenjsko pot. Po besedah Georga Hegla je vzgoja umetnost oblikovanja etičnih ljudi (Vir 1). »Cilj resnične vzgoje ni le usmerjanje ljudi, da počnejo prave stvari, ampak da uživajo v njih; ne le da postanejo delavni, ampak da vzljubijo delo; ne le, da postanejo učeni, ampak da vzljubijo znanje; ne le, da postanejo čisti, ampak da vzljubijo čistost; ne le, da postanejo pravični, ampak da zahrepenijo po pravici.« (John Ruskin) V samem nazivu našega Centra je tudi beseda izobraževanje. Japon- ski pregovor pravi, da je učenje luč. Najboljša učna krivulja, po besedah Douglasa Pagelsa, je prijazen na- smeh. Našo šolo obiskujejo otroci z različ- nimi motnjami: lažjo, zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju, Downovim sindromom … V zadnjih letih je vse več otrok z avtizmom, spektrom avtističnih motenj. Metode in način dela se skozi indi- vidualizirane programe prilagodijo posameznemu otroku. CENTER ZA VZGOJO, IZOBRAŽEVANJE IN USPOSABLJANJE VELENJE IN ŠOLSKA KNJIŽNICA Biljana Horvat, višja fizioterapevtka in prof. defektologije, CVIU Velenje V sodobnem svetu, svetu različnih tehnologij, računalništva, digitalizacije in robotizacije ter vse večje odtuje- nosti med ljudmi, ki se žal širi tudi mladimi in celo med otroki, je šolska knjižnica za šolajočo se mladino in otroke še posebno dragocen del šolskega in, širše gledano, tudi družbenega prostora. V tem kontekstu želim v članku poudariti pomen šolske knjižnice, opredeljujem njen položaj in dejavnosti, ki se izvajajo v njej, v primeru naše šole za otroke s posebnimi potrebami. Ti otroci so med nami, živijo, delajo in ustvarjajo glede na svoje sposobnosti in zmožnosti. Pomen besede, jezika in knjige je za razvoj otroka s posebnimi potrebami neprecenljiv. Poleg pedagoškega v šolski knjižnici poteka tudi nepedagoško delo. Sem spada sistematično zbiranje, strokovna obdelava, urejanje, hranjenje in izposoja knjižničnega gradiva, oblikovanje letnega načrta šolske knjižnice in oblikovanje triletnega strateškega načrta šolske knjižnice, vključevanje knjižnice v sistem Cobiss, vodenje učbeniškega sklada in druga dela. 26 Didakta 199 »Vsak človek je zase svet, čuden, svetal in lep kot zvezda na nebu … Vsak tiho zori, počasi in z leti, a kamor že greš, vse poti je treba na novo začeti. Tako živimo ljudje. Vsak krmari k pogrebu. Svetloba samo nas druži kot zvezde na nebu …« Pesem o zvezdah (Tone Pavček) Poleg vseh metod in tehnik pouče- vanja je pri naših otrocih pomemben topel, človeški od- nos, ki odpira srca in dojemljivost za nova znanja in ve- ščine. Prostori naše šole so svetli in prijazni, obogateni z iz- delki otrok. V naslednjih letih se nam obeta prizidek in nekaj novih prostorov, med njimi bo tudi nova šolska knjižnica. ŠOLSKA KNJIŽNICA Delo v šolski knjižnici je zelo pestro, bogato in raznoliko. Težko je v enem članku opisati vse dimenzije in glo- bine, to mavrico poslanstva oziroma dela v šolski knjižnici. Šolska knjižnica je skupek, zbirka knji- žničnega gradiva. Knjižnica vsebuje, posreduje in omogoča dostop do informacijskih in bibliopedagoških storitev. Je podpora vzgojno-izobraže- valnemu procesu in njegov sestavni del. Je vir idej za učenje in razvoj domišljije. Predstavlja medijsko, informacijsko in komunikacijsko sre- dišče. Je sredstvo in pot za doseganje ciljev šole, med katerimi je osnovni cilj učenje kot razvijanje znanja, spo- sobnosti, spretnosti in navad. Naša knjižnica je si- cer majhna, vendar svetla in topla. Ima šest sedežev. Dostop otrok na invalidskih vozičkih do knjižni- ce je nemoten. Cilji naše šolske knji- žnice so: podpiranje ciljev, ki si jih je zastavil Center za vzgojo, izobraževa- nje in usposabljanje Velenje, integraci- ja šolske knjižnice v življenje in delo šole, vključevanje v učni in vzgojni načrt šole z ustreznim izborom knji- žničnega gradiva in z ustreznim programom dela, spodbujanje mo- tivacije učencev za branje in učenje ter samostojno učenje, vzgoja samo- stojnega in aktivnega uporabnika knjižnice in njenih storitev (Povzeto po IFLA/UNESCO – Manifest o šolskih knjižnicah, in po Idejnem načrtu razvoja slovenskih šolskih knjižnic, prirejenem za našo šolo). Vsakodnevno dogajanje v naši šolski knjižnici Uporabniki šolske knjižnice so učen- ci in zaposleni. Šolska knjižnica je srce šole, katerega osnovni cilj je spodbujati ljubezen do lepe besede, knjige in branja. Učenci Posebnega programa priha- jajo v knjižnico tedensko, po urniku. Prvi obiski so namenjeni pogovorom o pravilnem vedenju in obnašanju v knjižnici in pravilnem ravnanju s knjigami. Ob vračanju knjig učen- ci pripovedujejo o vsebini prebrane knjige samostojno, ob ilustracijah ali s pomočjo vprašanj. V zato namenjen zve- zek narišejo risbico ali zapišejo vsebino. Nagrajeni so z na- lepko ali štampiljko. Med učenci so velike razlike v ra- zvoju: nekateri izgovarjajo glasove, drugi besede, tretji povedi. Govor, komunikacijo in sporazumevanje prilagodim posamezniku. Branje spodbuja otrokov jezikovni in inte- lektualni razvoj in bogati besedni zaklad ter ugodno vpliva na otro- kov vsestranski razvoj. Učenci ob pregledovanju kakovostnih ilustracij doživljajo estetsko ugodje, občutke lepega. Pika Nogavička Vir: Lastni vir. Naša knjižnica je sicer majhna, vendar svetla in topla. Ima šest sedežev. Dostop otrok na invalidskih vozičkih do knjižnice je nemoten. Ob vračanju knjig učenci pripovedujejo o vsebini prebrane knjige samostojno, ob ilustracijah ali s pomočjo vprašanj. Med učenci so velike razlike v razvoju: nekateri izgovarjajo glasove, drugi besede, tretji povedi. Govor, komunikacijo in sporazumevanje prilagodim posamezniku. Didakta 199 27 Učenci osnovne šole z nižjim iz- obrazbenim standardom (NIS) napolnijo šolsko knjižnico že v času jutranjega varstva. Zelo radi in z ve- seljem prihajajo v knjižnico. Imajo prost dostop do knjig. Knjigo izbere- jo, listajo, berejo, gledajo ilustracije. Starejši učenci berejo mlajšim, ki pozorno poslušajo. Včasih položim določene knjige, slikanice na mizo. Te še posebej pritegnejo pozornost učencev. Tudi slovarji so porodili veliko zanimanje otrok: ko so si jih ogledali, smo se pogovarjali o njih in tako so učenci na nevsiljiv način spoznali slovarje. Tudi učenci NIS-a obiskujejo šolsko knjižnico po urniku in pripovedujejo vsebine prebranih knjig. Pri vseh obiskih in dejavnostih v šolski knjižnici učenci osvajajo zastavljene cilje knjižničnih infor- macijskih znanj. V cilje in vsebine teh znanj so zajeti vsi oddelki niž- jega izobrazbenega standarda in posebnega programa vzgoje in izo- braževanja. Splošni cilji knjižničnih informacijskih znanj so zajeti pri obi- skih šolske knjižnice, izposoji gradiva in dejavnostih, ki se odvijajo v njej. Učenci se seznani- jo z lokacijo šolske knjižnice, spoznajo šolsko knjižnico, na- vajajo se na okolje in ozračje knjižnič- nega prostora, poimenujejo knji- žnico, knjižničarko, spoznajo način uporabe in izposoje knjižničnega gradi- va, se navajajo na primerno vedenje v knjižnici, navajajo se na postavitev knjižničnega gradiva, prisluhnejo pravljici, vedo, da je šolska knjižnica urejena po pravilih, ločijo tiskane od netiskanih virov, spoznajo slovarje ... V šolski knjižnici potekajo tudi razne dejavnosti in projekti • Bralna značka • Sodelovanje v projektu Rastem s knjigo • Bralne urice (vedenjsko-kognitiv- na metoda branja) • Sodelovanje z Mestno knjižnico Velenje • Medgeneracijsko branje … Bralna značka »Branje je za duha to, kar je telovad- ba za telo.« (R. Steele) Branje je izredno zahteven proces. Za učinkovito branje potrebujemo določeno stopnjo zrelosti in razvi- tosti naših spoznavnih in čustvenih funkcij. Branje je vseživljenjski pro- ces, skozi katerega pridobivamo nova znanja, lahko pa je sredstvo za razvedrilo, sprostitev in zabavo. Po- membno je, da se otrok nauči brati, še bolj pomembno pa je, da mu je branje všeč, da bere z veseljem. Pri branju je prav tako pomembna motivacija, predvsem notranja mo- tivacija. To motivacijo spodbujam z izborom knjig, ki so učencem zani- mive in po zahtevnosti prilagojene njihovim sposobnostim; pri izboru knjig pa je pomembna tudi svoboda učencev, da lahko samostojno izbe- rejo knjigo, glede na svoj interes. Naši učenci sode- lujejo v projektu Bralna značka: berejo tako učen- ci posebnega programa vzgoje in izobraževanja kot tudi učenci šole s programom nižje- ga izobrazbenega standarda. Učenci posebnega programa vzgoje in izobraževanja preberejo najmanj pet knjig in s tem ob koncu šolskega leta dobijo bralno pohvalo. Učen- cem, ki samostojno ne berejo, knjigo preberejo starši, bratje, sestre. Ne- kateri učenci med šolskim letom pre- berejo res veliko knjig. Pogoj za pridobi- tev bralne nalepke, ki je potem prilepljena na bralno mapo S knjigo v svet, je prav tako pet prebranih knjig. Ob koncu šolskega leta organiziramo svečano podelitev bralnih pohval in nalepk. Medse povabimo pisatelje, pesnike, kulturnike iz našega okoliša in glasbenike. Glede na to, da letos praznujemo 100. obletnico smrti Ivana Cankarja in da sta Cankarjeva umetniška beseda in misel še vedno aktualni ter navdihujeta in kličeta k premisleku, smo na podelitev po- vabili gospo Ireno Štusej, ki nam bo pripovedovala Cankarjevo črtico Pehar suhih hrušk. Program bodo obogatili zvoki domačih pesmi, ki jih bo iz harmonike privabil matu- rant umetniške gimnazije Velenje. Zlati bralec je učenec, ki je v vseh osnovnošolskih letih pridobil bralno značko. Ta dobi posebno spominsko priznanje ter obišče predstavo v Kul- turnem domu Velenje, ki jo priredi Medobčinska zveza prijateljev mla- dine Velenje za vse osnovnošolske zlate bralce. Sodelovanje v projektu Rastem s knjigo Rastem s knjigo je nacionalni pro- jekt spodbujanja bralne kulture. Cilj projekta je motivirati osnovnošolce za branje mladinskega leposlovja slovenskih avtorjev ter jih spodbuditi k obiskovanju splošnih knjižnic. V sklopu projekta so učenci sedme- ga razreda obiskali Mestno knjižnico Velenje: seznanili so se z osnovami njenega delovanja in dobili knjigo Mihe Mazzinija Zvezde vabijo, ki so jo nato brali doma in v razredu. Bralne urice Knjiga je najboljša prijateljica, pravi- jo. Branje knjig hrani naše misli. Z branjem učenci rastejo in razvijajo svoj odnos do knjige. Učenci četrtega razreda so se udele- žili bralnih uric po vedenjsko-kognitiv- ni metodi branja. Cilj te metode je, Naši učenci sodelujejo v projektu Bralna značka: berejo tako učenci posebnega programa vzgoje in izobraževanja kot tudi učenci šole s programom nižjega izobrazbenega standarda. Učenci četrtega razreda so se udeležili bralnih uric po vedenjsko- kognitivni metodi branja. 28 Didakta 199 da branje povežemo z ugodjem, po- stopno vključujemo otroka v skupno branje kot zabavo, brez zahtev po doseganju uspeha. Cilj je tudi, da se otrok sam spomni na branje, navadi na točnost branja in sam popravlja napake. Učenci so z veseljem hodili na bral- ne urice in opaziti je napredek pri natančnosti branja: tudi njihove učiteljice povedo, da se natančnost pri branju odraža tudi v boljšem in uspešnejšem reševanju raznih nalog pri pouku. Pravljične urice Učenci prisluhnejo pravljici in do- življajo estetsko ugodje ob mojem pripovedovanju. Pripovedovane vse- bine podoživljajo ob ilustracijah, odgovarjajo na vprašanja. Pri tem se prilagodim njihovim zmožnostim in sposobnostim oziroma indivi- dualnim razlikam. Pripovedujejo o prebranem. Učenci poustvarjajo v različnih delavnicah, pripravljenih glede na temo prebranega. Pri tem razvijajo domišljijo, kreativnost. Zelo pomembno je tudi razvijanje po- zornosti in koncentracije. Branje je vseživljenjski proces, pomembno je v vseh življenjskih obdobjih, od otro- štva do pozne starosti, še posebej pa v šolskem obdobju, obdobju rasti in razvoja. Učenci ob poslušanju pravljic doživijo občutke ugodja, se dobro počutijo in se spro- stijo. Sodelovanje z Mestno knjižnico Velenje Učenci knjižnico obiščejo po dogovo- ru. Seznanijo se z njeno organizacijo in dejavnostmi, ki potekajo v njej. Sodelovanje v projektu Medgeneracijsko branje Cilj projekta je medgeneracijsko po- vezovanje ob literarnih delih, ki so namenjena najstnikom in odraslim. Z njim želimo povezati skupino mla- dih bralcev tretjega triletja naše šole ter odrasle bralce v istem kraju. Knji- ge iz zbirk »Zlata bralka, zlati bralec« in »Rastem s knjigo«, ki jih beremo in se o njih pogovarjamo, po želji osta- nejo bralcem, sicer šolski knjižnici. V knjižnici se ob branju odlomkov iz knjig, pripovedovanju in pogovo- ru razvije prijetno ozračje. Počutje udeležencev izboljša tudi šopek rož na mizi, okusen piškotek in čaj. Knji- ge spodbujajo izmenjavo mnenj in stališč. Med udeleženci se tkejo med- sebojne vezi. Bralni znački sproti pošiljam poroči- la o naših srečanjih. Izoblikovala se je skupina šestih učencev tretje tri- ade in dveh upokojenk, nekdanjih učiteljic, ki redno obiskujejo naša srečanja. V tem šolskem letu smo imeli pet bralnih srečanj in se po- govarjali o treh prebranih knjigah. Učenci so povedali, da se dobro po- čutijo v družbi starejših in da jim je na srečanjih zanimivo. Odrasli pa so veseli srečanj z mladimi in z veseljem prenašajo svoja spoznanja mlajšim. Bibliotekarska dela v šolski knjižnici Poleg pedagoškega dela v šolski knji- žnici opravljam tudi bibliotekarsko delo. Naj izpostavim nekaj najosnov- nejših sklopov: • Sistematično zbiranje, strokovna obdelava, urejanje, hranjenje in izposoja knjižničnega gradiva. Individualno delo z uporabni- ki knjižnice zajema referenčni pogovor, svetovanje učen- cem in učiteljem za učinkovito izrabo knjižničnega gradiva, po- moč učencem in učiteljem pri iskanju gradiva za individualno uporabo, izdelavo domačih na- log, referatov, seminarskih nalog, priprav za pouk, ekskurzije, nara- voslovni dnevi … Dogajanje med uporabniki, učitelji in učenci ter knjižničarko pri razreševanju in- formacijske potrebe imenujemo referenčni proces. Cilj referenčne- ga procesa je rešiti uporabnikov problem. Uporabnik ima informa- cijsko potrebo. Komunikacija med uporabnikom in knjižničarko je referenčni pogovor. Referenčni pogovor med uporabnikom in knjižničarko poteka po stopnjah. Najprej je otvoritev pogovora ter razjasnjevanje referenčnega vpra- šanja. Sledi oblikovanje iskalne strategije in iskanje relevantnih informacij. Nato je posredovanje informacij uporabniku in zaklju- ček pogovora. • Oblikovanje letnega načrta šolske knjižnice in oblikovanje triletnega strateškega načrta šolske knjižnice zajema letni program, ki ga izva- jam v šolski knjižnici, ter strateška področja, ki jih želimo izpopolniti v določenem časovnem obdobju. Da bi lažje oblikovala triletni stra- teški načrt naše šolske knjižnice, sem izvedla anonimno anketo, s katero sem želela ugotoviti, kako zadovoljni so s šolsko knjižnico njeni uporabniki – strokovni de- lavci. Beležila in opazovala sem število uporabnikov v šolski knji- žnici v določenem časovnem obdobju. S pomočjo ankete sem želela izvedeti: ali naši zaposle- ni obiskujejo šolsko knjižnico, ali so zadovoljni z delovnim časom knjižnice, kako zadovoljni so s storitvami šolske knjižnice, kaj menijo o obsegu knjižnične zbir- ke, katere dejavnosti pogrešajo v šolski knjižnici, ali menijo, da je v knjižnici dovolj strokovno peda- goškega gradiva, kateri so njihovi predlogi za izboljšanje kakovosti storitev šolske knjižnice. Na osnovi odgovorov zaposlenih sem izoblikovala strateška področja, ki jih želimo izpopolniti, in njihove cilje. Strateška področja, ki jih želimo iz- popolniti, so: • knjižnični prostor in oprema, • knjižnična zbirka, • povečanje obiska oziroma izposoje. Glede na prostorske razmere se nam obeta nov, večji prostor, v katerem bodo sprejemni pult z računalni- kom ter dva dodatna računalnika, čitalnica, prostor za bralne urice ter Učenci ob poslušanju pravljic doživijo občutke ugodja, se dobro počutijo in se sprostijo. Didakta 199 29 knjižnično gradivo, tudi s policami primerne višine za najmlajše. Cilji drugega strateškega področja (knjižnična zbirka) so: posodobitev in dopolnitev knjižnične zbirke ter spremljanje potreb uporabnikov v določenem časovnem obdobju. Strateški cilji za povečanje obiska oziroma izposoje so: razvijanje bralne kulture in pismenosti, spod- bujanje branja ter razvijanje sposobnosti doživljanja estetskega. Dejavnosti, ki jih bomo v ta namen izvajali še intenzivneje, kot smo jih doslej, sem že predstavila. To so: izposoja knjižničnega gradiva, knji- žnično informacijska znanja, bralna značka, sodelovanje v projektu Ra- stem s knjigo, sodelovanje z Mestno knjižnico Velenje, seznanjanje učencev in sodelavcev z novostmi, priprava tematskih razstav ob oble- tnicah znanih mladinskih avtorjev, bralne urice, pravljične urice, … Bibliotekarsko delo je tudi vključi- tev naše knjižnice v sistem Cobiss, kar obsega naslednje elemente: pridobitev sigle (evidenčne številke knjižnice), podpis pogodbe o sode- lovanju, zagotovitev računalniške opreme, namestitev programske opreme, obvezno izobraževanje, obisk kontaktne osebe, vnašanje knjižničnega gradiva. V delo šolske knjižnice spada tudi vodenje učbeniškega sklada. ZAKLJUČEK Poslanstvo šolske knjižničarke je zah- tevno in odgovorno, hkrati pa je lepo in zanimivo otrokom širiti obzorja, spoznavati jih z različnimi pravljič- nimi svetovi, osebami in zgodbami, bogatiti njihov besedni zaklad, obli- kovati njihov odnos do lepote besed in jezika. »Šolska knjižnica opremlja učence in dijake s spretnostmi za vseživljenjsko učenje in razvija domišljijo ter jim omogoča, da živijo kot odgovorni dr- žavljani« (IFLA/UNESCO – Manifest o šolskih knjižnicah, 2001). Prispevati k uresničevanju takega poslanstva šolske knjižnice, ki je informacijski in komunikacijski center vzgojno- -izobraževalnega dela, je lepo in hvaležno delo. VIRI Horvat, Biljana (2017) Letni delovni načrt šolske knjižnice. Interno gradi- vo, CVIU Velenje. Horvat, Biljana (2018) Triletni stra- teški načrt šolske knjižnice. Interno gradivo, CVIU Velenje. IFLA/UNESCO – Manifest o šolskih knjižnicah (2001). Šolska knjižnica, let. 11 (št. 3): str. 138–139. Pavček, Tone Pesem o zvezdah. Dosto- pno na http://www.iucbeniki.si/slo9/2410/ index1.html, 3. 6. 2018. Štampe Žmavc, Bina (1994) Nebeške kočije. Ljubljana: EPTA Založba naj- lepših slikanic. Vir 1: Dostopno na http://www.ipsos.si/Citati_misli_o_ vzgoji.html, 26. 6. 2018 Zapiski s predavanj (2016/2017): Štu- dijski program za izpopolnjevanje iz bibliotekarstva (ŠPIK). Filozofska fa- kulteta Univerze v Ljubljani. GEPŠ Piran Bolniška 11 6330 Piran www.geps.si POVEZUJEMO TRADICIJO, KLASIKO IN PRIHODNOST. ELEKTRIKAR: nov 3-letni poklicni program, raz- giban in usmerjen v pridobivanje praktičnega znanja za vzdrževanje in montažo vseh vrst ele- ktričnih in elektronskih naprav; deficitarni poklic PLOVBNI TEHNIK: edini pomorski program v Sloveniji, omogoča zaposlitev na vseh vrstah la- dij, jadrnic in jaht ter možnost dobrega zaslužka ELEKTROTEHNIK: izobražuje za poklice priho- dnosti – v elektroniki, robotiki, avtomatiki, razvi- ja teoretično in praktično znanje GIMNAZIJA: najboljše izhodišče za študij na uni- verzi, sodobna šola, ki goji medsebojno sodelo- vanje, odgovornost in skupna pravila DIJAŠKI DOM: prenovljen dom z razgledom na morje, v bližini šole 30 Didakta 199 ZA UVOD Poglejmo najprej slovarsko opredeli- tev (SSKJ, 2005) treh najosnovnejših pojmov. križanka -e ž (ȋ) uganka, pri kateri se vpisujejo besede v vodoravne in navpične vrste rebus -a m (ȇ)̣ uganka, pri kateri je treba iz risb stvari, črk, znakov ugo- toviti ustrezno besedo, stavek kviz -a m (ȋ) tekmovanje, na katerem morajo udeleženci odgovarjati na vprašanja, navadno iz določenih tem Pri iskanju podatkov, ki bi še dodatno podkrepili moj prispevek v smislu ˝promocije˝ besedne ugankarske dejavnosti tudi za motivacijsko me- todično šolsko rabo (vsaj občasno in seveda didaktično skrbno premišlje- no in načrtovano), sem na spletni strani Mladinske knjige (Vir 1) našla naštete prednosti in učinke reševa- nja križank. Izpostavljenih je kar nekaj iztočnic: Reševanje križank je dobro za: pospe- šeno delovanje možganov, razvijanje logičnega sklepanja, bogatenje bese- dnega zaklada, razvijanje kritičnega mišljenja in splošno razgledanost. – Reševanje ugank znanstveno do- kazano pospešuje in krepi delovanje možganov. Samo pol ure enigmati- ke vsak dan lahko poveča količino sivih možganskih celic. Po rednem reševanju ugank postanejo možgani učinkovitejši. Ena križanka na dan pomaga ohranjati miselno kondicijo in spomin. – Prazna polja križanke, ki ostanejo potem, ko ste rešili zna- na gesla, kar kličejo po logičnem sklepanju. Naj jih poskušamo rešiti sami ali s pomočjo učinkovite knji- ge: v vsakem primeru smo z boljšimi sposobnostni logičnega sklepanja hi- treje in učinkoviteje kos izzivom tako v službi kot doma. – Ste presenečeni, ko vidite, koliko nenavadnih mest, bolj ali manj znanih zgodovinskih osebnosti, kemijskih spojin in drugih zanimivosti znajo našteti ugankarji? Vsaka rešena kri- žanka pomeni novo znanje iz geogra- fije, zgodovine in vseh mogočih dru- gih področij (Vir 1). KRIŽANKE, REBUSI IN KVIZI TUDI V ŠOLI? – DA! Ob zgoraj opisanih prednostih in seveda cenjenih in vselej zaželenih stimulativnih učinkih besedno-mi- selne ugankarske dejavnosti je skoraj pričakovano in naravno, da križan- ke, rebuse, kvize in druge besedne ugankarske oblike – bodisi njihovo reševanje bodisi njihovo sestavlja- nje – vpeljemo, vsaj občasno, tudi v šolske učne ure – morda kot uvodno motivacijo, lahko za popestritev pou- ka ali pa pri utrjevanju snovi. V četrtem razredu se učimo o člove- škem telesu in o delovanju našega živčnega sistema ter o možganih. V našem delovnem zvezku Radovednih pet je zapisano: »Za zdravje živčevja poskrbimo tako, da dovolj spimo, se zdravo prehranjujemo in sproščeno živimo. Dobro je, da možgane pogo- sto preizkušamo z novimi nalogami in ugankami.« (Mežnar idr. 2016, 14). Ta snov mi je vsako leto čudovi- ta iztočnica, da učence seznanim s križankami in rebusi. Križanke in druge ugankarske obli- ke pri pouku velikokrat uporabim za utrjevanje novih pojmov ali ponovi- tev snovi ob koncu poglavja. Korak naprej od tega je seveda, da učenci sami sestavijo kri- žanko izpeljanko. Učenci so za takšno metodo popestritve običajnega klasič- nega pouka izredno motivirani in ne potrebujejo dodatne spodbude. Na ta način z veseljem ne samo pono- vijo učno snov, pač pa hkrati iščejo smiselne povezave, bogatijo ustvar- jalnost in trenirajo možgane. Iz zgodovine križank Na kratko lahko pogledamo tudi malo v zgodovino. Prva križanka je bila objavljena leta 1890, v Sloveniji pa je pionir enigmatike Peter Butko- vič – Domen. Za očeta križanke uradno sicer velja Anglež, preseljen v New York, Art- hur Wynne, po poklicu novinar, ki je decembra 1913 v časopisu New York World prvič objavil križanko, ki je bila zasnovana približno tako, kot jo poznamo danes. Do leta 1920 se je KRIŽANKE, REBUSI IN KVIZI PRI POUKU Katarina Vinšek, univ. dipl. prof. razrednega pouka, Osnovna šola Ig Kot učiteljica razrednega pouka sem včasih potrebovala kar veliko časa, da sem našla dobro idejo za uvodno motivacijo kake učne ure pri kateremkoli predmetu. Rešitev, ki se je pokazala za odlično stimulacijo učencev, sem našla v besedno-miselnih igrah, kot so križanke, rebusi, kvizi: učenci jih odlično sprejemajo, predstavljajo jim stimulativni izziv in ob njih nato z večjo zavzetostjo in zanimanjem sledijo celotni učni uri. Kot mentorica interesne dejavnosti Križanke, rebusi in kvizi pa sem opazila, da je besedno-miselna ugankarska tema zelo priljubljena pri učencih vseh starosti, tako na razredni kot tudi na predmetni stopnji. Učenci namreč zelo radi rešujejo različne križanke, uganke, premetanke, rebuse, kvize, … Učenci so za takšno metodo popestritve običajnega klasičnega pouka izredno motivirani. Didakta 199 31 miselna igrica iz omenjenega časo- pisa s svojo popularnostjo preselila oziroma razširila še v ostale ameriške časopise in še dalje po drugih koncih sveta. Vendar pa naj k temu dodamo tudi podatek, da je Sarajevčan Fehim Spahić že 18 let pred tem (leta 1895) v sarajevskem časopisu Nada objavil križanko (Vir 2). Leta 1890, torej še pred obema omenjenima avtorje- ma, pa je objavil preprosto križanko s štirimi horizontalnimi in štirimi vertikalnimi vrsticami Italijan Giuse- ppe Airoldi – realno gledano bi zato lahko rekli, da je pionir križanke pravzaprav on (prav tam). Oče slovenske enigmatike je duhov- nik in vsestranski ustvarjalec Peter Butkovič – Domen, ki je s svojim zna- njem in poznavanjem ugankarstva v dvajsetih letih dvajsetega stoletja obogatil slovenske časopise in revije. Peter Butkovič – Domen je tudi avtor prve slovenske križanke: objavil jo je leta 1924 v časopisu Mladika. Leta 1937 je izšel prvi slovenski sa- mostojni ugankarski list, Križ Kraž (Vir 3). PRIMERI NAŠE ˝ŠOLSKE˝ UGANKARSKE DEJAVNOSTI Rebusi pri našem pouku Vsako leto znova sem presenečena, da večina učencev v četrtem razredu osnovne šole ne ve, kaj je to rebus oz. kako se lotiti njegovega reševanja. Ko se tega skupaj naučimo, posta- ne reševanje rebusov prava zabava. Pri pisanju svojih rebusov so nekateri učenci tako iznaj- dljivi, da sem prav ponosna na njihovo delo. Rebusi so odlična uvodna moti- vacija katerekoli učne ure. Namesto naslova lahko uporabimo kar rebus, ki bo otroke spodbudil k takojšnje- mu razmišljanju. Premetanke in drugi besedno-črkovni izzivi Ko se v petem razredu pri družbi pričnemo pogovarjati in spoznavati našo prelepo domovino Slovenijo, otroke vedno izzovem z naslednjo nalogo: V besedi Slovenija se skriva veliko živali. Koliko jih uspete najti? In ̋ iskrivo premeta- vajo˝ ter najdejo: SLOVENIJA: LEV, LE- VINJA, OSA, SOVA, OSEL, OVEN, NOJ, SLON, SVINJA, LOS, LOSINJA Metoda od A do Ž Omenila bi tudi miselno asociacij- sko igro z metodo od A do Ž (tako jo imenujem jaz), ki je tudi zelo pri- ljubljena v našem razredu. Najprej potrebujemo naslov oz. glavno mi- sel, kot je npr.: zdravje, šport, sadje, zelenjava, živali, rastline, promet, … – izberemo lahko karkoli. Nato išče- mo besede, asociacije na vse črke od A do Ž. Zelo zanimivo! Lani smo ob koncu šolskega leta z učenci pripravili dva plakata: enega Križanke Prilagam križanko, ki so jo sestavile učenke petega razreda pri interesni dejavnosti, ko smo se pogovarjali o domači pokrajini in kulturni dediščini. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 1. Kraj, kjer so v Sloveniji živeli koliščarji. 2. Vir živega srebra. 3. Reka, ki teče skozi Škocjanske jame. 4. Kraj, ki je poznan tudi pod imenom Sveti Križ. 5. Sistem vodnih jam na Krasu. 6. Država v obliki kokoši. Rebusi so odlična uvodna motivacija katerekoli učne ure. 32 Didakta 199 z naslovom Otroci od A do Ž, drugega pa z naslovom Starši od A do Ž. Potrudili smo se, da smo našli čim več različnih pri- devnikov, ki bi kar najbolje opisali tako otroke kot starše. Na koncu smo bili zelo zadovoljni s svojim delom in ko- maj smo čakali, da te asociacijske pla- kate na temo starši in otroci vidijo tudi starši. Na ta način smo jim povedali, kaj si mislimo o njih in kako učenci vi- dijo sebe. Odzivi staršev so bili pozitiv- ni, njihovi obrazi nasmejani. Igra besed Goflja Učenci imajo zelo radi tudi igro be- sed Goflja. To je didaktična družabna igra za šolske otroke in odrasle, se- stavljena iz igralne mreže, ki je razdeljena na 6 krat 6 polj, in 16 kock, ki imajo na vseh ploskvah nati- snjene različne črke. Namen igre je, da v določenem času poiščemo čim več različnih besed, ki jih lahko se- stavimo iz obstoječih črk. Besedne igre na mobilnih aplikacijah V zadnjem času lahko zasledimo tudi ogromno besednih iger na mo- bilnih aplikacijah, ki so vse po vrsti zelo priljubljene. Seveda ne zagovar- jam prekomerne uporabe mobilnih telefonov pri učencih, a dejstvo je, da jih imajo vsi. Tega ne morem spremeniti, lahko pa učence vsaj usmerim v dejavnosti, ki zahtevajo več miselne aktiv- nosti. Tako včasih pri interesni dejav- nosti uporabim kak primer tudi s tega naslova. Se- veda uporabljamo papir in svinčnik. Nekdaj popularne besedne igre Spomnila bi vas tudi na besedne igre, ki smo jih igrali v otroštvu mi, danes pa so že skoraj pozabljene. To pa ne pomeni, da niso več pri- ljubljene. Otroke je potrebno samo seznaniti z njimi, jih naučiti, nato pa se jih igrajo z veseljem. Tak primer so na primer igra ˝vislice˝. Učenci se na vse pretege trudijo, da jih uči- teljica ne bi »obesila«. Na ta način velikokrat iščemo slovenske pregovo- re, ki tudi že tonejo v pozabo. Naslednja, nekdaj zelo popularna igra je tudi Ime, država, mesto (pred- met, reka, žival, …). Namen te igre je, da učenci najdejo ustrezno bese- do (za določeno stvarno kategorijo v razpredelnici) na določeno črko v čim krajšem času. Na ta način z učenci utrjujemo tudi uporabo veli- ke začetnice, pa tudi hiter priklic in seveda pomnjenje. Kvizi Poleg vsega že omenjenega naj za konec omenim še kvize. Čeprav jih omenjam kot zadnji primer ˝ugan- karske˝ dejavnosti, s katero lahko popestrimo pouk, so kvizi najbolj priljubljena oblika ugankarskih iger med učenci. Navadno se razdelimo na skupine: v razredu postane nape- to in glasno, vznemirjenje narašča. V skupinah se razvija sodelovalen odnos, poslušanje in upoštevanje mnenja drugih. Učenci hitro ugo- tovijo, da ne bodo uspešni, če ne bodo sodelovali med seboj. Seveda kviz ne bi bil kviz, če ne bi zbirali točk in tako zadeva postane še bolj zanimiva. Včasih se lotimo reševanja kvizov, ki so objavljeni na medmrež- ju, včasih uporabimo že sestavljene kvize (Male sive celice). Vsako leto proti koncu šolskega leta pa se loti- mo svojega kviza. Vsak učenec dobi nalogo, da mora sestaviti tri vpra- šanja na določeno tematiko: nato vprašanja zberem, jih uredim in kviz je pripravljen. Lansko šolsko leto smo s petošolci pripravili tri različne kvize za tri raz- lične teme: promet, naše Osončje in naravoslovje. Kviz smo pripravljali za starše, zato je bila naša motivacija še prav posebno velika. Tokrat so se učenci znašli na drugi strani: postali so voditelji, izpraševalci, komisija, za- pisovali so točke in razglasili so zma- govalce. Starši so pokazali veliko več Potrudili smo se, da smo našli čim več različnih pridevnikov, ki bi kar najbolje opisali tako otroke kot starše. Kviz smo pripravljali za starše, zato je bila naša motivacija še prav posebno velika. Didakta 199 33 tekmovalnosti, kot smo je sicer vajeni, predvsem pa smo se vsi zelo zabavali. Naša interesna dejavnost Križanke, rebusi in kvizi Ko sem ugotovila, da so različne besedno-miselne ugankarske igre učencem všeč in imajo zanje visoko motivacijsko vrednost, sem se odlo- čila tudi za interesno dejavnost s to tematiko. Ta interesna dejavnost je velikega pomena za sproščeno med- predmetno povezovanje znanja in spodbuda za vedoželjnost. Vsak teden se naučimo česa novega, rešujemo izzive, preizkušamo svoje znanje, lo- vimo ideje in se predvsem zabavamo ter sprostimo po napornem pouku. Velikokrat rešujemo kvize iz zbirke knjig Male sive celice, ki so prava za- kladnica idej in nalog. V vsaki knjigi najdemo več kot tisoč vprašanj, razpo- rejenih po poglavjih, ki nosijo naslove vseh glavnih iger televizijske različice. Učenci se teh vprašanj nikoli ne nave- ličajo. Ob koncu šolskega leta zberem nekaj izdelkov, ki so nastali med le- tom in jih nato izdamo kot skupek našega dela. Otroci so navdušeni in ponosni na svoj rezultat. IN ŠE SKLEP Skušala sem vam predstaviti ne- kaj primerov dobre šolske prakse z uporabo križank, rebusov, kvi- zov in še drugih besedno-miselnih ugankarskih igric, s katerimi lahko popestrite svoje učne ure in sploh vzgojno-pedagoško šolsko delo. Iz svoje prakse vam zagotavljam, da bodo učenci navdušeni, vi pa boste navdušeni nad njihovo zagnanostjo! Trma, dobra volja, pozitivna ener- gija, vztrajnost in mirni živci so zagotovo naši prijatelji, ki nam po- magajo, da križanko, uganko ali izziv rešimo pravilno in do konca. LITERATURA Mežnar, P., Slevec, M., Štucin, A., (2016) Radovednih pet, Naravoslovje in tehnika 4, Samostojni delovni zvezek, Ljubljana: Založba Rokus Klett. Slovar slovenskega knjižnega jezika (SSKJ), 2005. Vir 1: Mladinska knjiga (2018) Ko- risti reševanja križanka. Dostopno na http://www.mladinska.com/ veliki_ugankarski_slovar/koristi_re- sevanja_krizank, 24. 3. 2018. Vir 2: https://www.kriptogram.com/ zoo-template/prva-krizanka-na-sve- tu. Dostopno 24. 33. 2018. Vir 3: Dijaški svet (2018) Skočimo v križanke. Dostopno na https://www. dijaskisvet.si/dijaski-os/clanki/skoci- mo-v-krizanke/20. 4. 2018. Bi poskusili rešiti tudi ta dva rebusa? 34 Didakta 199 POMEN GOVORNIH NASTOPOV Govorno nastopanje je pogosto del naše socialne komunikacije, bodisi v manjšem, ožjem bodisi širšem druž- benem okolju, bodisi v poklicnih ali siceršnjih življenjskih situacijah, in obvladanje retoričnih spretnosti je pomembna veščina za njegovo učin- kovitost. Retorične spretnosti so nekaj, česar se učenci naučijo počasi in po de- lih. V nastopanju pred občinstvom se otroci začnejo uriti že v vrtcu, ko pred sovrstniki obnovijo pravljico ali predstavijo na primer domačo ži- val. Govorni nastopi se nadaljujejo v šoli, kot vaja v usvajanju retoričnih spretnosti in drugih pomembnih komponent govornega nastopa. Učni načrt za slovenščino (2011) pre- dlaga, da se učenci usposabljajo za učinkovito govorno sporazumevanje pri pouku, pri tem ko interpretirajo zapisana in govorjena besedila ter govorno nastopajo. Kljub temu pa v praksi velikokrat opažamo, da so nekateri učenci pri govornih nasto- pih »vedno« uspešni, drugi pa ravno nasprotno, torej »vedno« neuspešni. Včasih se zdi, da so nekateri bolj »na- darjeni« za oder, spet drugi pravijo, da oder nikakor ni zanje. Izkušenj z nastopanjem pred občinstvom pa ima večina učencev zelo malo. En ali dva govorna nastopa na leto pred sošolci zagotovo nista dovolj, da bi se učenci prelevili v vešče govornike, kar bi jim v času nadaljnjega šolanja nadaljnjega šolanja in tudi v življenju sploh še kako koristilo. Menim, da je nastopanja v večini osnovnih šol pre- malo. Seveda obstajajo tudi izjeme, kjer imajo pogosto šolske proslave ali proslave za starše, pa vendar se vse prevečkrat dogaja, da nastopajo vedno isti učenci. Kaj pa vsi ostali? Sem mnenja, da bi morali vsi učen- ci, vsaj na razredni stopnji, večkrat stati pred občinstvom. To priložnost vsekakor dobijo, ko predstavljajo svoj govorni nastop, vprašanje pa je, če je to dovolj. Učencev na razredni stopnji sicer še ne pripravljamo na samostojne daljše argumentirane govore, v vsako jav- no nastopanje pa vključenih veliko elementov, ki so v smislu retoričnih spretnosti pomembni za poznavanja in obvladovanja osnovnih načel do- brega govornega nastopanja in tako ključnih za samo izvedbo govornega nastopa. Seveda pa je ob tem vseka- kor potrebna vaja, vaja, … IZ MOJE PRAKSE: PRIPRAVE NA RAZREDNI NASTOP ZA STARŠE V praksi sem v zadnjih letih, ko sem kot razredna učiteljica poučevala slovenščino v 6. razredu, učence nekaj let zapored (prvič v šolskem letu 2011/12) spodbudila, da smo pripravili razredni nastop za starše. Pustila sem jim dokaj proste roke, kar se tiče vsebine. Cilj je bil, da ima vsak učenec možnost nastopati bodisi z govorom bodisi z dramati- zacijo, petjem, plesom, igranjem na inštrument ... skratka s čimerkoli oz. s tistim, kjer se čuti najbolj uspešne- ga oz. ga priprava na nastop najbolj veseli. Pogosto sem opazila, da se predstava učencev, kaj je potrebno znati, vedeti, pokazati za dober na- stop, ne sklada najbolj s tem, kaj je res ustrezno in izvedljivo. V prispevku želim razredni nastop za starše, to lepo, iz pouka izhaja- jočo, umetniško naravnano šolsko prireditev, predstaviti kot vzgojno- -izobraževalno učinkovit, za učence navdihujoč, ustvarjalen in medseboj- no povezovalen dogodek – tak, kot se je pokazal pri našem dosedanjem nekajletnem sodelovanju. Morda bo ta zapis tudi komu v spodbudo … Otroška ustvarjalnost k sreči ni ome- jena z omejitvami realnega sveta. A prave ideje so tiste, ki jih od same za- snove s trudom razvijemo v realnost in pri tem uživamo v ustvarjalnem in delovnem čaru. Ob tem učencem včasih žal tudi pristrižemo peruti, ko jih seznanimo z realnimi omejitvami, Pri delu sem srečala tri tipe učencev, ki so na prvi pogled imeli »inova- tivne« ideje, ki pa so se odraslim velikokrat zdele neizvedljive. Tako imamo učence, ki so v idejo kljub vsemu verjeli, upoštevali usmeritve ter jo s trudom in delom tudi izve- dli (napisali besedilo za skeč, igrico, spodbudili sošolce za sodelovanje in ga tudi odigrali); drugi tip so učenci, ki imajo odlične ideje, a jim manjka volje do dela in potrpljenja, potreb- GOVORNI NASTOP V OSNOVNI ŠOLI IN RAZREDNA PRIREDITEV ZA STARŠE Špela Elizabeta Soklič, mag. razrednega pouka, Osnovna šola Staneta Žagarja Kranj Govorno nastopanje je pomemben del pouka. Najpogosteje ga izvajamo pri pouku slovenščine, pogosto pa tudi pri pouku tujih jezikov. Raven izvedbe govornega nastopanja se razlikuje od učitelja do učitelja, saj zahteva veliko angažiranost pedagoga v učnem procesu. Ker nam kurikulum za materni ali tuji jezik daje več manevrskega prostora, nekateri učitelji govornemu nastopu dajejo velik poudarek, spet drugi pa se bolj osredotočajo na druge elemente pouka. Splošno razširjeno mnenje je sicer, da je kakovost javnega nastopanja stvar »nadarjenosti«, vendar nas že Cicero uči, da se prvin retorike da naučiti. V tem smislu so govorni nastopi v osnovni šoli, bodisi pri pouku bodisi na šolskih prireditvah, kot je na primer tudi razredna prireditev za starše, pomemben del šolskega vzgojno-izobraževalnega procesa. Didakta 199 35 nega za njeno izvedbo; so pa tudi učenci, ki postavijo povsem nerealne in neuresničljive ideje (npr. ognje- met v razredu) in ne razumejo oz. ˝težko˝ razumejo, zakaj so neizve- dljive oz. zakaj se jih ne more izvesti na šolskem nastopu. Uresničitev ideje je kompleksna stvar – za uresničitev idej je potrebno veli- ko dela in vaje ter upoštevanje pravil govornih nastopov ter »mentorstvo« poslušalcev, le-ti so lahko učitelji ali sošolci. ˝Mentorstvo˝ poslušalcev ima pri govornem nastopu pomemb- no vlogo: poslušalec oz. gledalec takoj opazi napake in po- manjkljivosti, ki jih izvajalec zaradi preobremenjenosti s samo izvedbo ne zazna, obenem pa učenci, pod budnim očesom učitelja mentorja, med seboj tako sodelujejo, medvrstniško vrednotijo in usmer- jajo sošolce k uspehu. Ob takšnem sodelovanju razvijamo strpnost med njimi, prav tako pa se poveča aktiv- nost učencev med samim procesom govornega nastopa. ELEMENTI, NA KATERE JE MED GOVORNIM NASTOPOM POTREBNO PAZITI: KAJ PRAVI UČNI NAČRT? Učni načrt za slovenščino (2011) ne omenja termina retorične spretno- sti, vendar pa govori, naj učenci razvijajo zmožnost nebesednega sporazumevanja, svojo sporazume- valno in ustvarjalno zmožnost (str. 5), naj razvijajo pripravljenost za govorno nastopanje ter razvijajo tako imenovane sestavine sporazu- mevalne zmožnosti, torej jezikovno zmožnost in zmožnost nebesednega sporazumevanja. Učni načrt za slovenščino (2011) operativne cilje za oblikovanje sporazumevalne zmožnosti učen- cev v osnovni šoli zastavlja seveda postopno, razvojno: od osnovnih operativnih ciljev v prvem izobra- ževalnem obdobju (prvem triletju) do tem nadgrajenih, zahtevnejših operativnih ciljev v drugem izobra- ževalnem obdobju. Poglejmo operativne cilje v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju • Eden od operativnih ciljev v prvem vzgojno izobraževalnem obdobju (Učni načrt, 2011, 9) je razvijanje zmožnosti govornega nastopanja, kjer naj učenci govorno nastopa- jo z vnaprej pripravljeno temo, vrednotijo rabo nebesednih spremljevalcev govorjenja ter utemeljujejo svoje mnenje, povze- majo temeljna načela govornega sporočanja (z učiteljevo pomočjo), izražajo svoja občutja med go- vornim nastopom ter vrednotijo svojo zmožnost go- vornega nastopanja in načrtujejo, kako bi jo lahko izboljšali. • Učni načrt (2011, 11) nadalje na- rekuje, naj učenci med govornim nastopanjem razvijajo pravorečne zmožnosti, posnemajo knjižno izreko, naj govorijo razločno in naravno. Predlagane teme so pri- povedovalna besedila o tem, kar so doživeli/videli oz. slišali; ob- nova knjige, risanke ali filma; ali opis predmeta. • Med operativnimi cilji prvega triletja (Učni načrt, 2011, 20) je glasno interpretativno branje književnih besedil; učenci glasno berejo pesmi, prozo in drama- tiko. Pri branju pesmi s posebej oblikovanim govorom izražajo raz- položenje (doživeto recitirajo). Pri pripovedovanju ali branju pravljic uporabljajo poseben način govora, tako imenovani pravljični ton, pri pripovedovanju ali branju pripove- di s posebej oblikovanim govorom označijo osebe, samostojno bere- jo krajše dramsko besedilo po vlo- gah. Za dramsko osebo poiščejo primeren glas in ga spreminjajo glede na spremi- njajoče se lastnosti oseb. • Učni načrt predlaga govorni na- stop v tretjem razredu (2011, 21), kjer učenci predstavijo svojo bral- no izkušnjo. Tako lahko obnovijo znano književno besedilo in po- jasnijo, zakaj so se zanj odločili. Predstavijo mnenje o prebranem. Predstavijo svoje poustvarjalno besedilo: narobe pravljico, na- daljevanje zgodbe. Ali preberejo izvirno pesemsko besedilo ter bra- nje dopolnijo s pojasnilom, zakaj so pesem napisali. Deklamirajo, recitirajo pesem in predstavijo ustvarjalca ali pesniško zbirko. Govorni nastopi v praksi na ta način potekajo od prvega razreda naprej. Učenci obnovijo zgodbo pred učite- ljem in kasneje tudi pred učenci oz. sošolci. In kako so opredeljeni operativni cilji za drugo vzgojno-izobraževalno obdobje? Govorno nastopanje je v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju je že bolj specifično definirano. Med operativnimi cilji Učni načrt (2011, 29) narekuje, da učenci prepoznajo nekaj vidnih in zvočnih nebesednih spremljevalcev govorjenja in pove- do, s katerimi imajo največ težav. Prav tako poslušajo in gledajo go- vorce, opazujejo njihove nebesedne spremljevalce, poslušajo mnenje sošolcev o njihovi ustreznosti ter iz- ražajo svoje mnenje. Vaja, vaja, ... Ob zavedanju kompleksnosti in razvojne pogojenosti zastavljenih operativnih ciljev, kot jih za razvija- nje sporazumevalne zmožnosti otrok v osnovni šoli opredeljuje Učni načrt za slovenščino, pa se je potrebno zavedati predvsem dejstva, da je go- vorni nastop nekaj, česar se ne more- mo naučiti iz knjig, temveč samo z vajo, vajo in še enkrat vajo. Napredovanje je seveda hitrejše, če nas usmerja izkušeni poslušalec, ki opozarja na naše napake: to še posebej velja za napredovanje otrok, učencev. Ob tem se moramo zaveda- ti, da tudi odrasli, otroci pa sploh, v ˝Mentorstvo˝ poslušalcev ima pri govornem nastopu pomembno vlogo. Govorni nastop nekaj, česar se ne moremo naučiti iz knjig, temveč samo z vajo, vajo in še enkrat vajo. 36 Didakta 199 naši kulturi konstruktivno kritiko po- gosto razumejo kot neuspeh, ki jih potre. Zato je poleg napak v vsakem govoru nujno potrebno vzpostaviti ravnovesje s pozitivnimi vidiki sliša- nega. Z (večkratnimi) vajami in opozarja- njem na napake, pri čemer ne gre le za izpostavljanje napak, pač pa predvsem za svetovanje, kako jih preseči, odpraviti, skušam pri svojem pedagoškem delu izboljšati govorni nastop vsakega izmed učencev. Že Cicero nas uči, da se prvin retorike da naučiti. Dober retorični nastop sestavljajo pravila, ki jih je potrebno upoštevati. Z vsako vajo in sploh z vsakim izvedenim govornim nasto- pom se zmanjšuje strah in učenec pridobiva na »govorniški samozave- sti«. Ko govornika nekdo opozori na napake, je nujno potrebna vaja, da govornik sam v svojem govoru zazna svoje pomanjkljivosti in jih zavestno skuša odpraviti ter tako svoj način govora izboljšuje. USMERITVE ZA DOBRO IZVEDBO GOVORNEGA NASTOPA Cicero (2002, 299) pravi, da je na- stop v govorništvu glavni vladar. Izvedba govora se nanaša na izgo- varjavo, ritem, poudarke, mimiko, gestikulacijo, je nadzorovanje glasu in telesa, tako da sta primerna pred- metu in besedam. Škarić (2005, 27) je označil govor pred občinstvom kot multimedialen, saj je v njem vklju- čenih več sistemov: jezikovni znaki, človeški glas, mimika, geste in splo- šno obnašanje človeka pri govoru. Vsi ti različni sistemi signalizacije se lahko v govoru povezujejo, tako da eden zamenjuje in drugi dopolnjuje, pri vsem tem pa niti govorniku niti poslušalcem ni jasno, kaj je izraženo z besedo in kaj z nebesedo. SLUŠNI IN VIDNI NEBESEDNI SPREMLJEVALCI GOVORA Zagotovo vsak govor spremljajo tako imenovani slušni in vidni nebesedni spremljevalci govorjenja. Strokovnja- ki ugotavljajo, da prav z nebesednimi spremljevalci govorjenja včasih po- vemo (večkrat pravzaprav nehote) več kot pa z besednim jezikom (Be- šter idr. 2004, 58). Med slušnimi nebesednimi spremlje- valci govorjenja je potrebno omeniti hitrost govorjenja, jakost, melodijo, višino, barvo glasu in premore. K vidnim nebesednim spremljevalcem govorjenja pa prištevamo očesni stik, mimiko in kretnje, držo telesa in položaj v prostoru ter zunanji iz- gled (Bešter 2004, 58). Glas Glas je pomemben del govornega nastopa, saj lahko z njim poslušalce pritegnemo ali jih odbijemo. Glas je lahko visok, nizek ali srednji. Ne- kateri govorijo tiho in mirno, drugi popolnoma monotono, tretji kričijo, tulijo in celo udarjajo po mizi. Naj- bolje pa se je izogibati vsakršnih skrajnosti. Hitrost govora Hitrost govorjenja je primerna, kadar je poslušalci ne opazijo. Govornik naj ne govori niti prepočasi niti prehi- tro. Hitrost naj spreminja. Ko govori o nečem novem, pomembnem, naj hitrost upočasni in informacije celo ponovi. Čim bolj je misel poudar- jena, tem počasnejša naj bo hitrost govora. S spreminjanjem hitrosti go- vora bo naš nastop bolj dinamičen in živ (Žagar idr. 2006, 117). Mimika Največji poudarek Cicero (2002, 302) daje obrazni mimiki. Ves nastop je stvar duše in podoba duše je obraz, zrcalo duše so oči. Kajti, kot pravi Cicero, obraz je edini del telesa, ki zmore napraviti toliko znamenj in sprememb, kolikor je vzgibov duše. Zato je pri nastopu obraz takoj za glasom najpomembnejši; njegov krmar pa so oči. Učbenik Na pra- gu besedila (Bešter idr. 2004, 58) opozori, naj govorec z mimiko in kretnjami ne pretirava. Očesni stik Pri govornem nastopanju je najbolje, tako kot pri vsakdanjem pogovoru, da govornik naslovnika gleda v oči – ne gleda v strop ali skozi okno, temveč skuša s pogledom zajeti vse poslušalce (Bešter idr. 2004, 58). Predvsem učenci, ki nastopajo z be- sedilom, ki so se ga naučili na pamet, morajo biti sproščeni pri pogledih v občinstvo. Tako z njim navežejo stik, s tem povečajo občutek spontanega, naravnega govora, ki mu poslušalci lažje sledijo. Za učenca, ki povezuje prireditev in je v stalnem kontaktu z gledalci, jih nagovarja, pogosto kaj sprašuje oz. obvešča, je očesni stik z občinstvom še posebej pomemben. To velja tudi za učence, ki svoje be- sedilo preberejo (ali deklamirajo pesem): prav je, da ob tem pogledajo v gledalce – tudi tako ohranjajo nji- hovo pozornost in prijetno dopolnijo svoj nastop. Zunanji izgled Pri govornem nastopanju je govor- nik zelo izpostavljen kritičnim očem občinstva, zato mora poskrbeti za telesno urejenost. Prvi vtis o govor- cu ljudje izoblikujejo na podlagi njegovega izgleda (Bešter idr. 2004, 58). Zagotovo je tudi z zunanjim iz- gledom potrebno kazati spoštovanje do poslušalcev. Učence opozorim, naj pridejo počesa- ni ter primerno oblečeni. Govorimo o nastopu za starše, ne o slavnostni prireditvi. Pa vseeno ni odveč reči, da dekletom pristajajo krila in naj fantje ne pridejo v trenirkah. Seve- da bodo najstniki modno oblečeni, predvsem pa se morajo dobro in udobno počutiti v svojih oblačilih. Telesna urejenost lahko poveča tudi našo samozavest, ki je pri govornem nastopu nujno potrebna, tudi za pre- magovanje začetne treme. Občutki med govornim nastopom: trema Strah ali trema pred govornim nasto- pom sta zelo pogosta in se pojavita pri vsakem govorniku. Treba ju je ra- zumeti in obvladati. Najbolj navadni simptomi treme so močno razbijanje srca, pospešeno hlastanje za zrakom, znojenje, suha usta, drhtenje prstov na rokah, včasih pa se govorniku celo šibijo kolena. Obenem se ga Didakta 199 37 loteva občutek strahu, pretirana za- skrbljenost in negotovost nad samim s seboj (Grabnar 1991, 225). RAZREDNA PRIPRAVA NA NASTOP ZA STARŠE Učencem ponavadi v mesecu decembru omenim, da bomo pri- pravili nastop za starše. Sprva to vedno požanje val navdušenja in pri nekaterih tudi strahu. Navadno se nastopa najbolj »ustrašijo« učenci, ki pravijo, da imajo vedno (pre)veli- ko tremo, ki o sebi menijo, da niso sposobni nič pripraviti oz. da nima- jo ničesar pokazati. Dogovor je, da za vsakogar lahko najdemo točko, v kateri se bo dobro počutil in jo pri- merno predstavil. Pogovorimo se o tem, kaj to pomeni. V decembru, po štirih mesecih skupnega dela, učen- ce večinoma že dobro poznam, me pa vsako leto kdo tudi preseneti – da na odru zasije veliko bolj kot pri po- uku v razredu. Dobra ideja je tudi, da se pred novoletnimi počitnica- mi dogovorimo, da bomo imeli eno uro, ki jo bodo vodili sami. Da bodo kaj odigrali, prebrali, zapeli, brcali žogo, pripravili nekaj, da se bodo predstavili ali predstavili nekaj, kaj radi počnejo, da bodo sošolce na- smejali – poiskali šalo, naredili trik ipd. Učenci pri tem uživajo, ko gle- dajo druge in nastopajo sami. In tedaj je v našem načrtovanju pona- vadi tudi pravi trenutek, da omenim govorni nastop, saj je prav razredni nastop za starše tista pravšnja, lepa priložnost, da učenci svoje retorične veščine preizkusijo, predstavijo in s svojim govornim nastopom ˝zažari- jo˝ tudi na prireditvi za malce širše občinstvo. Zbiranje idej, tem za točke nastopa V januarju sledi zbiranje idej, kaj bi bile lahko teme za nastop, kaj si posamezni učenec želi. Tako smo v preteklih letih imeli že veliko razno- vrstnih točk, npr.: • doživeto branje zanimivih spisov; • recitacije pesmi (slovenskih avtor- jev ali izvirne/poustvarjalne pesmi učencev); • dramatizacije – spisov učencev ali priprave kratkih dialogov; • avtorske igrice; • skeč, kjer so učenci strnili nekaj šal; • petje pesmi; • plesni nastop (baletni ali ples na moderni pop); • igranje na inštrument; • repanje; • govorni nastop, ki so ga učenci že pripravili za oceno v razredu (pri slovenščini ali angleščini); • njihova ocena knjige ali filma, ki jo ustrezno preberejo; • opis in ocena športnega ali kultur- nega dne; • vrtenje, podajanje žoge; • pripravljen nastop z mimiko. Ob tem ne smemo pozabiti na po- vezovalni par, ki vodi prireditev za starše in pripravi vezno besedilo, in na učenca ali skupino otrok, ki pri- pravijo računalniško predstavitev (če imamo to možnost). Priložnosti za sodelovanje je res ve- liko. V nekaterih situacijah se med samo pripravo morda tudi učitelj poču- ti nekoliko nemočen – ne more namreč vsega nadzorovati. Ne znam na primer pomagati učenci, ko igra trobento, prav tako ne znam poma- gati učenki, ki pleše balet. Vendar je tudi to, da nimamo vsega pod nadzo- rom, da zaupamo učencu, del pro- cesa. Kljub vsemu pa točk ne smemo prepustiti naključju in slepo verjeti, da bo na dan nastopa vse gladko teklo. Učenko, ki pleše balet, želim pred uradnim nastopom videti. Ali učen- ca, ki igra harmoniko, želim pred nastopom slišati. Če ta predstavitev ni ustrezna, ji oz. mu še vedno lahko svetujem, naj poišče kaj drugega. Tudi to se nam je že zgodilo, da se učenec ni in ni mogel odločiti za de- javnost in tako so sošolci predlagali, v čem ga vidijo kot dobrega, kaj bi zmogel, kaj bi lahko pokazal: šele ko je slišal od sovrstnikov predloge, ki so bili tehtni, se je čutil dovolj spo- sobnega, da je nalogo vzel kot izziv. In kdaj je primeren čas za razredni nastop za starše? Navadno načrtujem prireditev v marcu. Za seboj imamo februar, ki ni poln ocenjevanja in ravno prav smo odmaknjeni od naslednjega ocenje- valnega »buma«. In ker je v mesecu marcu kar nekaj dni, primernih za poklon staršem, učence spodbudim, da za mame in očete (lahko tudi za stare starše ali druge njim pomemb- ne odrasle) pripravijo »darila« (z vanje skritimi kratkimi sporočili za mame, očete, stare starše …), s kateri- mi tudi okrasimo prostor. Vsako leto me mnogi presenetijo … Tako smo na zadnjem nastopu prostor okrasili z velikimi rdečimi ali modrimi srci: na drugo stran teh »darilc« so učenci zapisali dopolnitev nekaterih misli, ki so bile namenjene točno določe- ni osebi (Cenim te, ker .... Rad-a te imam, saj ... Največ mi pomeni, kadar ... Najbolj mi je všeč, kadar skupaj ...). Mnogi me presenetijo s svojo iskre- nostjo in razmišljanji ter natančnim opazovanjem svojih bližnjih. Še nekaj sem opazila: priprava take prireditve učence tudi zelo poveže, že med vajami drug drugemu sve- tujejo – povedo si ideje, kako bi se dalo določene ele- mente izboljšati. Učenci sodelujejo v parih, skupinah, ki jih mi kot učite- lji ne predvidimo vselej (npr. nekaj učencev se odloči za skeč in potrebujejo še nekoga, da lahko pomaga, prevzame še eno vlo- go, pomaga pri sceni). V odraslem zaposlitvenem svetu je popularen izraz »team building« – oblikovanje povezanosti zaposlitvene skupine, in točno to je tudi ustvarjanje sku- pne prireditve. Po predstavi se mi zdijo učenci ponavadi veliko bolj povezani, imajo neko močno skupno doživetje in tudi jaz, kot učiteljica, sem bolj sprejeta med njimi. Priprava take prireditve učence tudi zelo poveže, že med vajami drug drugemu svetujejo – povedo si ideje, kako bi se dalo določene elemente izboljšati. 38 Didakta 199 In še fotografski zapis z enega naših razrednih nastopov za starše (Avtorica fotografij je Alenka Ivačič.) Slika 1: Učenec Adam je predstavil odlično sestavljen govorni nastop o kemičnem svinčniku, ki ga je že pove- dal pred sošolci pri uri slovenščine. Slika 2: Učenke so pripravile krajšo igro na temo obiska vedeževalke, ki so si jo izmislile same. Slika 3: Ema pleše balet, Zala jo v živo spremlja na klavir- ju. Točko sta pripravili sami, brez pomoči učiteljice v šoli. Slika 4: Dekleta so pripravila krajšo igrico na temo situa- cij doma in v šoli. Besedilo so pripravile same. Slika 5: Ples ob podlagi posnetka z YouTuba Didakta 199 39 ZAKLJUČEK Morda se zdi, da so takšni razre- dni nastopi kot prireditve za starše nepomembni, saj v svetu opisnih in številčnih ocen »nič ne štejejo« – učenci zanje ne dobijo ocene. Pa tudi učitelji v nastop vložimo veliko »nevidnega« časa, razmišljanja in na- črtovanja za učence, dodatnih vaj, priprav, »prosto popoldne« nameni- mo službi. Vendar pogosto, šele čez leta, ko srečujem učence ali starše otrok, ki so pred leti nastopali, je naš skupni trud poplačan. Vse dejavnosti in znanja učencev, ki smo jih strni- li v nastopne točke, vsako leto res navdušujoče sooblikujejo doživetje razrednih nastopov za starše: v tem kontekstu se te prireditve vselej po- kažejo kot dragocena priložnost tudi za govorne nastope pred ˝širšim˝ občinstvom. Mno- gi učenci in starši mi kasneje, ob na- ključnih srečanjih, omenijo, kako se teh razrednih pri- reditev še vedno spomnijo – kot ne- kaj lepega, nekaj, v kar smo vložili veli- ko dela in se je izkazalo kot odlično. Naj zdaj spregovori tudi utrinek učenca po razrednem nastopu: RAZREDNI NASTOP ZA STARŠE Sredi šolskega leta nam je učiteljica predlagala, da bi za starše pripravili razredni nastop. Vsi smo se spraševali, kako bi to izgledalo. Kljub negotovosti smo se z nastopom vsi strinjali. Približno mesec dni pred nastopom smo pričeli zbirati ideje za nastop. Skupaj smo se odločili, kdo bo kaj pred- stavil. Nekateri so se odločili za govorne nastope, drugi za pevske, dramske ali plesne točke, nekateri pa smo se odlo- čili, da bomo igrali na instrumente. Večkrat smo se dobili na predurah, kjer smo vadili svoje točke. Jaz sem imel še eno zelo pomembno nalogo – naredi- ti projekcijo za vse točke. To projekcijo sva z učiteljico predstavila šele zadnji teden pred nastopom. Vsi smo se zelo potrudili pri vajah, da bi bili čim boljši. Končno je prišel težko pričakovani dan. Skupaj z učiteljico smo se eno uro pred nastopom zbrali v glasbeni učilnici in še enkrat povadili naše točke. Midva z očetom sva morala prej pripraviti še in- strumente, na katere sva skupaj zaigrala. Točno ob petih smo v učilnico spustili neu- čakane starše. Vse je potekalo zelo dobro. Kljub veliko treme smo vse točke dobro izpeljali. Nekajkrat smo se tudi zmoti- li, saj smo nastopali prvič pred toliko ljudmi. Mojim staršem je bil nastop zelo všeč, prav tako mojim sošolcem in meni. To izkušnjo bi rad še kdaj ponovil, saj sem se zelo zabaval. Žan Krajnc LITERATURA Bešter, Marja, Križaj, Martina, Po- znanovič, Mojca, Bavdek, Mojca, Končina, Marija, Ambrož, Darinka, Židan, Stanislava (2004) Na pragu besedila – učbenik za slovenski jezik v 1. letniku gimnazij, strokovnih in tehniških šol. Ljubljana: Založba Ro- kus. Ciceron, Mark Tulij (2002) O go- vorniku: trije pogovori o govorniku, posvečeni bratu Kvintu. (Prevod: Kse- nja Geister). Ljubljana: Družina. Grabnar, Boris (1991) Retorika za vsa- kogar. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Škarić, Ivo (2005) V iskanju izgublje- nega govora. Ljubljana: Šola retorike. Učni načrt: Slovenščina (2011). Dosto- pno na http://www.mizs.gov.si/fileadmin/ mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/ os/prenovljeni_UN/UN_slovenscina_ OS.pdf, 26. 2. 2018. Zidar Gale, Tatjana, Žagar, Igor Ž., Žmavc, Janja, Pirc, Vladimir (2006) Retorika. Uvod v govorniško veščino.. Ljubljana: I 2, družba za založništvo, izobraževanje in raziskovanje d.o.o. Mnogi učenci in starši mi kasneje, ob naključnih srečanjih, omenijo, kako se teh razrednih prireditev še vedno spomnijo – kot nekaj lepega. Garderobne omare s poševnim vrhom Vse garderobne omare lahko imajo kovinski podstavek višine 100 mm ali kovinski podstavek s sedežno klopjo višine 350mm. Poševni vrh preprečuje odlaganje odpadkov na vrh omare. KLasiČne Garderobne omare »KiT« Izdelujemo enodelne, dvodelne in tridelne omare. Opremljene so z odlagalno polico in obesnim drogom, cilindrično ključavnico na ključ, šifro ali obešanko. Garderobne omare Za šoLe Omare so predeljene po višini, opremljene z odlagalno polico, obesno kljukico, pleksi napisno ploščico na vratih ter zračnimi linami. Zaklepajo se s cilindrično ključavnico na ključ, šifro ali obešanko. Na voljo so v različnih barvnih kombinacijah in dimenzij. arhivsKe omare Namenjene so za arhiviranje in hranjenje raznih dokumentov in drugih predmetov. Vrata omare so dvokrilna in se zaklepajo s tritočkovno ključavnico na ključ. Na voljo so različne velikosti omar s poljubnim številom polic v notranjosti. Zaupa nam veČ KoT 40 % osnovnih in srednjih šoL v sLoveniji. _ www.kit-zizki.com sveTujemo, projeKTiramo, iZdeLujemo in monTiramo Za vas. Žižki 48/c, 9232 Črenšovci + 386 (2) 573 71 37 40 Didakta 199 ZA UVOD Človek živi v družbi, vendar vsesko- zi gradi tudi zavest o sebi. Zato je treba najti ravnovesje med družbe- nim in individualnim bitjem v sebi. Ali bo posameznik uspel doseči to ravnovesje, je zelo odvisno od vzor- ca mišljenja, ki se intenzivno obliku- je že v zgodnjem otroštvu. Tako ima vsak posameznik izoblikovan svoj vzorec mišljenja, ki ga mora uskla- diti z drugimi. Otroci niso enako občutljivi, ustvarjalni, dojemljivi, energični, voljni, inteligentni, skrat- ka v ničemer si niso enaki. Vsak je enkraten. Stiki v vrtcu vplivajo na otrokovo družabnost in individualno podobo. V tem smislu imamo vzgoji- telji dragoceno možnost in obenem odgovornost, da otroku omogočimo občutek varnosti in mu damo čim- več priložnosti za ustvarjalnost in izražanje doživljajskih in estetskih vsebin: ena takšnih priložnosti je tudi izrazni ples. OTROK IN VRTEC V Kurikulumu za vrtce (Bahovec idr. 2007, 38) je zapisano: »V umetnosti otrok lahko predstavi svoja najbolj skrita počutja in čustvene vsebine, natančno opiše ali predstavi neki dogodek ali stvar, lahko se posveča estetskim vidikom, izrazi svojo etično presojo o osebi, dogodku, ali pa ek- sperimentira z umetniškim jezikom. Pri tem postopno izkuša kompleksna področja realnega sveta skozi majh- ne obvladljive delčke in spoznava sebe kot samostojnega oblikovalca simbolov in ustvarjalca, svoja dela pa kot pomembnejše in trajne pro- dukte. Z njimi prispeva k obliko- vanju okolja, zaradi česar doživlja svojo vlogo v skupnosti kot smiselno in gra- di samozavest.« Gibalne dejavnosti otrok (s pou- darkom na ustvarjalnem procesu) spodbujajo otrokov emocionalni, socialni in intelektualni razvoj. L. Horvat in A. N. Kovačev (1994) v članku Spoznavne implikacije tele- snih gibov in njihovo upoštevanje v vzgojnem procesu opisujeta, da se že majhen otrok z različnimi motoričnimi reakcijami aktivno vključuje v komunikacijo z okoljem. Tako lahko domnevamo, da so do- jenčkov nasmeh, usmerjen pogled in vokalizacija, ki mu sledi, namenjeni predvsem podaljševanju socialnih interakcij, ki se v prvih fazah njego- vega razvoja navezujejo na primarne potrebe. Kasneje otrokovo individualno in skupno ustvarjanje v skupini spod- bujata sodelovanje, prilagajanje, vodenje in podrejanje ter izkušnjo različnih vlog. Otroci ob tem uživa- jo, so dejavni, domiselni, veseli in sproščeni. Zaradi povezovanja tele- snega in duševnega je ustvarjalni gib pomemben za osebnostni razvoj otroka. V otroku aktivira sposobnost samouravnavanja, konstruktivno usmerja energijo, spodbuja v smeri razvoja prosocialnih lastnosti, spod- buja pozitivna čustva, stabilnost, mentalno odprtost in iskanje novih, drugačnih rešitev (Kroflič 1999, 227, Vujanović 2008, 199). USTVARJALNOST Otroci so po naravi ustvarjalni: iz- virni, odprti in znajo najti zelo originalne in različne rešitve. Otrok je namreč radoveden, in prav rado- vednost je ena najpomembnejših lastnosti ustvarjanja. Če ne dobi odgovorov, pri njem zadušimo ustvarjalnost. Psihologi so mnenja, da je ohranjanje ustvarjalnosti odvi- sno od spodbud, ki jih otrok dobiva. Zato je vzgojiteljeva in učiteljeva vloga pri ohranjanju in razvijanju otrokove ustvarjalnosti ključnega pomena. Za otrokovo iskanje ustvarjalnih reši- tev je poleg drugih ustreznih pogojev potrebna tudi čustvena vpletenost in zadovoljstvo, igra. Jezik prvega sre- čanja z ljudmi, ki nastaja predvsem pri majhnih otrocih, kasneje pa se zavedno ali nezavedno ohranja, je, po metodi EBL (Emerging Body Language) (Rutten-Sarris 1992), za- radi svoje prvobitnosti univerzalen. Stern (1985, v Rutten-Sarris 1992, 5) v tem kontekstu razlaga pomen besede emerging, ki pomeni poja- vljajoč se, vznikujoč, prihajajoč na površje. Metoda EBL se v terapijah (plesni, dramski ipd.) in pri komu- IZRAZNI PLES V VRTCU Tanja Kosmač Zalašček, dipl. vzgojiteljica predšolskih otrok in specialistka pomoči z umetnostjo, Vrtec Medvode Otroci v vrtcu se v procesu socializacije veliko prilagajajo, posnemajo, sprejemajo rutino, vse manj pa je v pro- cesu socializacije spontanega izražanja samega sebe, svojih želja in aktivnosti po lastnem navdihu. Pojavlja se protislovje med tem, kaj si otrok želi in kaj se od njega pričakuje. Tudi pri otrocih se zato lahko včasih pojavlja čustveni oklep. Z gibanjem in plesom je mogoče razbijati ta čustveni oklep in doseči sproščenost, spontanost, lažje dihanje, … Otroci običajno radi sodelujejo, ko začutijo neko varnost: šele ob sodelovanju, sproščenosti in občutku varnosti se otrok lahko celostno razvija. V tem smislu imamo vzgojitelji in odrasli sploh dragoceno možnost, da otroku omogočimo občutek varnosti in tudi tako vplivamo na razvoj njegove osebnosti. Z gibanjem in plesom je mogoče razbijati ta čustveni oklep in doseči sproščenost, spontanost, lažje dihanje, … Didakta 199 41 nikaciji uporablja za prepoznavanje nebesedne govorice in prilagajanje svoje govorice odnosu oz. srečanju. Bistvo te metode se opredeljuje kot ˝biti giban z˝, ˝gibati se z˝, kot raziskovanje gibanja: če se namreč pridružimo gibanju drugega člove- ka, lahko začutimo, kdaj in kako se gibanje toliko okrepi, da dobi obli- ko s pomenom. Gibanje je jezik, s katerim ljudje med seboj občujemo in tudi drug drugega oblikujemo. Tehnike, ki jih vključuje metoda EBL, so: tipalke, zrcalje- nje, prepoznavanje modusov, fiksacija, uglaševanje … Me- toda vključuje tudi kategorije za opre- deljevanje vedenja, zelo osredotočena je tudi na pogled. N. Kos (1982, v Milovanović 2005, 41) ugotavlja, da »ples, kljub različnim pojmovanjem telesa in duha ter raz- ličnim funkcijam skozi zgodovino, obdrži svojo naravo, ruši pregra- de med obvladanim vedenjem in sproščenim izražanjem čustev, dvi- ga človeka v posebno razpoloženje, sprošča, razbremenjuje zavest, osvo- baja podzavest, omogoča užitek v motorični dejavnosti in se ne meni za jezikovne omejitve«. Ples je ume- tnost in umetnost je medij, ki dovoli izražanje čustev v družbeno spreje- mljivem kontekstu, kar seveda velja tudi za plesne dejavnosti v vrtcu. Pokažejo se ideali, želje, odnosi, kar vse lahko otroku pomaga k lažjemu napredku, njegovemu razvoju in do- bremu, zdravemu počutju. PLES Telo je glavno izrazno sredstvo. B. Kroflič in D. Gobec (1995, 36) opi- sujeta učinek gibanja in navajata, da gibanje deluje sprostitveno na mišično in duševno napetost otrok. Pravita, da se strokovnjaki tega učin- ka vse bolj zavedajo in načrtno iščejo ter ustvarjajo priložnosti za gibanje, ki naj v človeku vzdržuje biopsihoso- cialno ravnotežje. Človek z gibanjem sprošča napetost, ki je posledica raznih pritiskov v njem samem in pritiskov iz okolja. Pomen izraznega plesa H. Payne (1992, 4) razlaga, da je uporaba izraznega gibanja in ple- sa lahko pomoč, s katero se posame- znik lažje vključi v proces socializacije in osebne rasti. Te- melji na principu, da obstaja povezava med gibanjem in čustvovanjem. Z raz- iskovanjem palete različnih gibanj človek lahko dobi izkušnje varnosti, ravnovesja, nara- ščajoče spontanosti in sprejemanja. Pri izraznem plesu postane skozi gi- balno-plesno izražanje notranji svet vsakega posameznika določen, oti- pljiv in jasnejši. Posamezniki izrazijo svoj osebni simbolizem in pri sku- pnih plesih postanejo vidni odnosi. Gibalno-plesna aktivnost oblikuje varno okolje, v katerem se taki ob- čutki varno izrazijo, spoznajo in se o njih lahko pogovarjamo. Glavni na- men izraznega plesa je udeleženca vpeljati v proces spontanega giba- nja, brez običajnih standardiziranih plesnih gibov ali plesne predstave. Pri izraznem plesu je pomembna povezanost telesa in gibanja z notra- njimi duševnimi procesi. Izrazni ples ima po- membno vlogo tudi pri spodbujanju celostnega biopsiho- socialnega razvoja otroka že v pred- šolskem obdobju, zato ga je smiselno vključiti tudi med možnosti dejavnosti v vrtcu: otrok ob izraznem plesu lahko izrazi, kar doži- vlja in čuti, ter se ob plesni dejavnosti vključuje, raziskuje in je dejaven. Val – ena od oblik vadbe izraznega plesa Pogosta oblika vadbe, po metodi pe- tih ritmov (Boh 2008), je val (wave) – zaporedje gibanja in plesa v zapo- redju petih načinov gibanja. G. Roth (2004) je v svojem dolgoletnem delu z različnimi skupinami ljudi prepozna- la pet načinov gibanja: tekoče gibanje (flowing), stakato (stacatto; jasno, odločno gibanje brez napora), kaos (chaos; svobodno gibanje brez nadzo- ra, truda, ples spreminjanja), lirično gibanje (lyrical; lahkotno, radostno gibanje), globoka tišina (stillness; prefinjenost drobnih gibov, gibanje v mirovanju). Oblika vadbe je lahko vo- Gibanje je jezik, s katerim ljudje med seboj občujemo in tudi drug drugega oblikujemo. Spontano formiranje kroga kot osnovne plesne formacije Izrazni ples ima pomembno vlogo tudi pri spodbujanju celostnega biopsihosocialnega razvoja otroka že v predšolskem obdobju. 42 Didakta 199 deni val (tihi, brez glasbe ali vodenje s pripravljeno glasbo) ali nevodeni val, znan kot sweat your prayers (spotimo svoje molitve, ˝izplešimo svoja oču- tja˝). Meditacija v plesu vodi plesalca iz ustaljenih oblik gibanja v pretočne, spontane in nepredvidljive. Plesalec se namesto zavestne umske kontrole prepušča toku in sledi spremembam na tak način, da se tudi sam aktivno spreminja (išče prazen prostor, izbira smeri, hitrosti gi- banja). Vaja val uči premikanje zavesti iz predvidljivega v nepredvidljivo, razvija sposobnost prilagajanja, pri- zemljenosti in spontanosti. M. Perdih (2012, 58) pravi, da giba- nje odraža vzorce posameznikovega mišljenja, čustvovanja in osebnosti ter načine vzpostavljanja medse- bojnih odnosov. S sprejemanjem in podpiranjem posameznikovega gibalnega izražanja spodbujamo razvoj in integracijo novih gibalnih vzorcev, izkustev in doživljanj. Posa- meznika podpiramo pri ozaveščanju povezave med gibalnimi dejavnost- mi, čustvovanjem in mišljenjem. Celostni pristop: evritmija, antropozofija Že leta 1912 je dr. Rudolf Steiner utemeljil evritmijo kot umetnost izražanja s telesom in jo vpeljal v pedagoški proces. Evritmijski gibi in kretnje skušajo izraziti zvok in govor skozi gibanje telesa. Beseda evritmija izhaja iz grškega jezika in pomeni lep in skladen ritem giba- nja. V govoru svoje notranje stanje izražamo z besedami, v evritmiji pa svoje notranje stanje duha izražamo z gibanjem. Rudolf Steiner imenu- je evritmijo tudi »vidni govor«, kjer vlogo besed zamenja telo s svojim gi- banjem. Znanstveno je potrjeno, da se naše telo odziva na zvoke (besede in glasbo) z določenimi kretnjami. Doživljanje zvoka se v evritmiji kaže v subtilnih kretnjah izrazne oblike gi- banja. Tako da ima vsak glas in zvok svoj naravni izraz v gibu telesa. Be- sede in glasovi postanejo vidni skozi evritmijsko interpretacijo (Vir 1). Steinerjeva duhovna znanost temelji na zahodni tradiciji, antični kulturi in evropski književno- sti. V ozadju vsega je duhovnost, na kateri je uteme- ljil svoj filozofski nazor – antropozofijo, ki opaža duhovno v materialnem in na po- seben način obnavlja povezavo človeka in univerzuma: osnovna predpostavka antropozofije je obstoj duhovnega sveta, ki ga je mogoče Motivacija z rekviziti Ustvarjalni plesni izraz Že leta 1912 je dr. Rudolf Steiner utemeljil evritmijo kot umetnost izražanja s telesom in jo vpeljal v pedagoški proces. Evritmijo imenuje tudi »vidni govor«, kjer vlogo besed zamenja telo s svojim gibanjem. Didakta 199 43 dojeti z razumom in z duhovnim razvojem. Antropozofija je temelj številnih sodobnih praks: waldorf- ske pedagogike, katere utemeljitelj je prav R. Steiner, evritmije in tudi biodinamičnega poljedelstva (Vir 2). Evritmija je torej eden od mostov, ki nam jih je avtor zapustil, da bi laže povezali materialni in duhovni svet in ustvarili notranjo harmonijo. Pojem evritmija je na začetku pome- nil skladen ritem, kasneje skladno notranje življenje in dokaj hitro je poleg umetniškega dobil tudi tera- pevtski pomen. V bogati evropski praksi waldorfske pedagogike ugota- vljajo, da evritmija pomaga razvijati tridimenzionalno mišljenje, orienta- cijo v prostoru, razvija sposobnosti spomina, koordinacijo, veča samoza- vest, izboljšuje telesno držo, razvija občutek za ritem, izboljšuje socialne veščine in koncentracijo; evritmija je oblika plesa, ki uravnoteži čustvena stanja (Vir 1). ZA SKLEP Sodobne nevrofiziološke raziskave dokazujejo, da so telesna, emocio- nalna in duševna plat tako neločljivo povezane, da jih ni smiselno ločeva- ti. Temu moramo pedagoški delavci slediti tako, da otroku že v vrtcu po- nudimo ustrezne aktivnosti, kjer se lahko izrazi in celostno napreduje. Izrazni ples lahko povezujemo z drugimi področji kurikula. Možno- sti in priložnosti je veliko, prednosti povezovanja raznih dejavnosti z gi- balno-plesno dejavnostjo izraznega plesa pa so dragocene. Na celostnem oziroma holističnem pogledu na človeka sloni tudi me- toda ustvarjalnega giba. B. Kroflič in D. Gobec (1995) opisujeta, da je gibanje dejavnost, ki ni sama sebi namen, temveč je izrazno sredstvo. Z gibom v plesu izraža človek svoje počutje, doživetje, čustvovanje, mi- sli, odnos do sveta in okolja. Vsak posameznik se izraža na svoj način. Menita, da je vzgoja z izraznim gi- banjem ali izraznim plesom torej vzgoja ustvarjalnosti kot osebnostne lastnosti: v svojem delu govorita o plesni vzgoji kot nujni sestavini celost nega učenja. LITERATURA Bahovec, Eva, in drugi (2007) Kuriku- lum za vrtce. Ljubljana. Ministrstvo za šolstvo in šport. Zavod RS za šol- stvo. Boh, B. (2008) Metoda petih ritmov: študijsko gradivo za študente podi- plomskega študija Pomoč z umetnostjo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Horvat, L., Kovačev, A. (1994) Spo- znavanje implikacije telesnih gibov in njihovo upoštevanje v vzgojno-iz- obraževalnem procesu. Educa 4, št. 1-2: str. 29–35. Kroflič, B., in Gobec, D. (1995) Igra, gib, ustvarjanje, učenje. Novo mesto: Pedagoška obzorja. Kroflič, B. (1999) Ustvarjalni gib, tretja razsežnost pouka. Učinki ustvarjalnega giba na nekatere vidike intelektualnega, emocionalnega in socialnega razvoja otrok. Ljubljana: Založba Sophia. Milovanović, J. (2005) Sporočilnost plesa v primerjalni perspektivi. Lju- bljana: Fakulteta za družbene vede. Diplomsko delo. Payne, H. (1992) Dance Movement Therapy: Theory and Practice. New York. Perdih, M. (2012) Področje pomoči z umetnostjo s poudarkom na zdra- vstveni terapiji. Na stičišču umetnosti in medicine v Sloveniji. Strokovna re- vija ISIS (Glasilo Zdravniške zbornice Slovenije), let. 21 (št. 3, marec 2012): str. 58. Roth, G. (2004) Potovanje do ekstaze. Ljubljana: Založba Ara. Rutten-Saris, M. (1992) Porajajoči se jezik telesa. Assen: Van Gorcum. Pre- vedla Mojca Vogelnik. Vir 1: Euritmija. Dostopno na www. sensa.hr/clanci/tretmani/euritmija- -gimnastika-duse, 23. 5. 2018. Vir 2: Antropozofija. Dostopno na https://sl.wikipedia.org/wiki/Antro- pozofija, 24. 7. 2018. Vujanovič, I. (2008) Uporaba giba in plesa kot dejavnosti v projektnem učenju za mlade. V: Kobolt, A. (ur.). Učenje na odru življenja. Projektno delo z ranljivimi skupinami mladih, str. 183–218. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Veselje in igra 44 Didakta 199 UVOD Slikanica Muca Copatarica razveselju- je generacije otrok že polnih 60 let. Otrokom in odraslim bralcem sporo- ča, da je redoljubnost velika vrednota in otroke vzgaja z zgledom. Avtorica besedila Ela Peroci in ilustratorka Ančka Gošnik Godec sta poskrbeli za izjemo privlačen izgled slikanice in njeno sporočilnost za otroke. Ela Peroci je zapisala, naj otrokom sli- kanico predstavimo na tak način, da jim muca Copatarica pomeni zgled, saj je zelo redoljubna. Red otrokom nudi varnost in zanesljivost. V tem smislu bi lahko rekli celo, da je Muca Copatarica odlična, izjemno sugestivna literarna ˝priredba˝ in literarna ˝vzporednica˝ danes tudi v slovenskem prostoru zelo in vedno bolj cenjenega vzgojnega koncepta montessori pedagogike, pri katerem je eno njegovih osnovnih načel in ena temeljnih vrednot prav ureje- nost. Maria Montessori pravi: »Za otroka je red to, kar so za nas tla, na katerih stojimo, kar je za ribo voda, v kateri plava.« Prostorski red daje otroku občutek varnosti, zane- sljivosti. Če je njegova okolica enako urejena, v tem najde povezave in smisel. Red tudi pri odraslih vzbu- ja občutek zanesljivosti in varnosti, saj vemo, kje lahko kaj najdemo, vzamemo, in tako ne izgubljamo časa z iskanjem, zaradi česar bi se posledično v nas naselila negoto- vost, ki zelo slabo vpliva na naše MUCA COPATARICA VZGAJA Z ZGLEDOM Helena Virant, dipl. vzgojiteljica predšolskih otrok, Vrtec Antona Medveda Kamnik Knjiga slikanica Muca Copatarica je v letu 2017 praznovala svojo 60-letnico. Ob tem literarnem biseru avtorice Ele Peroci in ilustratorke Ančke Gošnik Godec so zrasle številne generacije slovenskih otrok in tudi danes je za naše najmlajše to ena najbolj priljubljenih knjig. Prepričljiva vrednost Muce Copatarice je v njeni nadvse prijetni zgodbi in v njeni dragoceni, nevsiljivi, vselej aktualni sporočilnosti. Praznovanje 60-letnice legendarne Muce Copatarice smo želeli posebej obeležiti tudi v našem vrtcu in pripra- vili ter uspešno izvedli smo projekt »Muca Copatarica«, ki ga predstavljam v prispevku: prepričana sem, da bo vsem sodelujočim v njegovem dogajanju in dejavnostih, predvsem seveda našim otrokom, kot doživljajsko in ustvarjalno polna izkušnja ostal v kar najlepšem spominu. Gledamo lutkovno predstavo Muca Copatarica. Didakta 199 45 počutje (Vir 11). Besedilo slikanice Muca Copatarica odrasli pri vzgoji otrok včasih kar nekako izrabljajo za udejanjenje svo- jih moralno-etičnih načel in vrednot. Otroke v njihovem najbolj občutlji- vem obdobju razvoja prepričajo in na ta način prestrašijo, da muca Co- patarica otroke, ki ne spoštujejo in ne upoštevajo reda, kaznuje. Takšen pristop odraslih do otrok in seveda tudi do muce Copatarice je nespre- jemljiva in napačna poenostavitev ter predvsem velika škoda za otroke: otrok bo v sebi nosil strah vse do te- daj, dokler bo verjel v pravljice. Pogosta izjava prof. dr. Zdenke Za- lokar Divjak na predavanjih in v strokovnih člankih je: »Vrednote je potrebno živeti.« Ena izmed po- membnih vrednot za predšolskega otroka je tudi red. Naloga odraslih pa je, da otroku privzgojimo red, ne le z besedo, ampak predvsem z zgle- dom. Muca Copatarica prinaša razno- vrstna dragocena sporočila, saj glavna junakinja živi in dela v skladu z lepimi vrednotami. Otrokom, poleg redoljubnosti, predstavi tudi poklic 1 Na spletnem naslovu http://www.mizs. gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/ podrocje/os/devetletka/program_drugo/ Montessori. pdf je na strani 16 predstavljen koncept montessori pedagogike (Osnove montessori pedagogike; Red v okolju in v umu), ki jo je zasnovala Maria Montessori. Naj na tem mestu izpostavim le en detajl tega koncepta: Igralnice v vrtcih, ki izvajajo montessori pedagogiko, so urejene, orga- nizirane, tako fizično v smislu postavitve, kakor tudi konceptualno v smislu progre- sivnosti uporabe materialov. Ta urejenost in red se komu zdita morda celo pretira- na. Vendar psihološke raziskave kažejo, da red zelo pomaga pri pridobivanju izkušenj in razvoju predšolskega otroka. Otrok se je v okolju montessori pripravljen učiti in vzgajati s pomočjo zunanjega kakor tudi notranjega reda, to je jedro montessori pe- dagogike. Vzorci koncentracije, vztrajnosti, vestnosti, temeljitosti, ki jih utemeljimo v zgodnjem otroštvu, pripomorejo k temu, da bo otrok samozavesten, sposoben uče- nec v kasnejših letih. Maria Montessori je s svojo pedagogiko uvedla veselje do uče- nja v zgodnjih letih in zagotovila okvir, v katerem gresta intelektualna in socialna disciplina z roko v roki. šivilje in vzgaja s pozitivnimi osebno- stnimi lastnostmi, kot so prijaznost, urejenost, delavnost in ustrežljivost. Muca Copatarica je otrokom je ob- novila, zašila stare copatke in jim obljubila, da jim bo sešila tudi nove, ko bo zapadel prvi sneg. Sporočilnost pravljice bi tako lahko iskali tudi v ozaveščanju o ponovni uporabi pred- metov, ki se jih obnovi oz. reciklira in nato lahko še enkrat uporabi. Ta, lah- ko bi rekli kar legendarna slovenska slikanica – pravljica je prvič izšla leta 1957, doživela je številne ponatise, saj so z njo zrasle številne generacije otrok, in je sporočilno raznovrstna, bogata in vselej, tudi danes, nevsilji- vo aktualna. PRAZNOVANJE 60-LETNICE MUCE COPATARICE V NAŠEM VRTCU: PROJEKT »MUCA COPATARICA« Tudi v našem vrtcu smo želeli obele- žiti 60. obletnico rojstva priljubljene Muce Copatarice in izpeljali smo projekt, v katerem naj bi otroci kar najbolj vsestransko, doživeto in ču- stveno polno spoznali njeno vsebino in njene vrednote, in še marsikaj, kar se lahko navezuje nanjo. Pri pripravi smo si zastavili nasle- dnje cilje projekta: • ugotavljanje seznanjenosti otrok s slikanico pred projektom in po njem, • spoznavanje vsebine slikanice Muca Copatarica, • spoznavanje mladinske avtorice Ele Peroci (1922–2011) in ilustra- torke Ančke Gošnik Godec (1927) ter razlikovanje pojmov avtorica besedila (pisateljica) in ilustrator- ka, • risanje portretov Ele Peroci in Ančke Gošnik Godec z ogljem, • obisk Knjižnice Franceta Balanti- ča Kamnik in seznanitev s pravili v knjižnici, • razvijanje fine motorike ustvar- jalnega izražanja v kiparjenju in trganki na temo Muca Copatari- ca, • razvijanje čutnih, slušnih in vi- dnih zaznav, • spoznavanje poklica šivilje in z njim povezanih pripomočkov za šivanje, • seznanitev s šivanjem in z ustvarjalnim izražanjem ter načr- tovanjem izvedbe lastne zamisli, • predstavitev pravljice Muca Copa- tarica v angleškem jeziku: Slipper Kepper Kitty (2017, prevod: Irena Duša Draž), • razvijanje sposobnosti izražanja v dramskih vlogah, • spodbujanje splošne ustvarjalnosti pri uporabi sredstev in prostora, • razvijanje orientacije v prostoru, • sodelovanje otrok pri vrednote- nju in samovrednotenju dramske uprizoritve Muca Copatarica. OPIS IZVEDBE PROJEKTA »MUCA COPATARICA« V naš vrtčevski projekt »Muca Co- patarica« so bili vključeni vsi otroci enote Rožle – skupaj 118 otrok, in sicer iz skupine prvega starostnega obdobja (1–3 leta) 40 otrok, iz sku- pine drugega starostnega obdobja (3–6 let) pa 78. Tako smo se petteden- skega projekta lotili celostno, v vsej enoti Rožle Vrtca Antona Medveda Kamnik: izvedli smo ga v septembru in oktobru lani. Če le na kratko povzamem: Otroci so vsebino slikanice Muca Copatarica, njena sporočila in še druge njene dimenzije spoznali in doživeli v raz- ličnih oblikah – naj jih izpostavim le nekaj: lutkovna igrica strokovnih delavk, čutna pot, izvedeli so podat- Tudi v našem vrtcu smo želeli obeležiti 60. obletnico rojstva priljubljene Muce Copatarice. V naš vrtčevski projekt »Muca Copatarica« so bili vključeni vsi otroci enote Rožle – skupaj 118 otrok, in sicer iz skupine prvega starostnega obdobja 40 otrok, iz skupine drugega starostnega obdobja pa 78. 46 Didakta 199 ke o avtorici in ilustratorki slikanice, seznanili so se s poklicem šivilje, poslušali so pravljico tudi v angle- škem jeziku, doživeli oz. si ogledali dramsko uprizoritev Muce Copatari- ce, ki so jo izvedli njihovi vrtčevski sovrstniki – otroci, starih 5–6 let, na prostem, na igrišču, v naravnem okolju našega vrtca. V nadaljevanju predstavljam potek projekta Muca Copatarica nekoliko podrobneje. • Uvodno ugotavljanje seznanje- nosti otrok z Muco Copatarico in uprizoritev v lutkovno igrico prire- jene pravljice Na skupni prireditvi ob začetku šol- skega leta, na prvi šolski dan smo strokovne delavke za uvod v projekt otrokom in njihovim staršem zaigra- le lutkovno igrico Muca Copatarica. Še pred lutkovno predstavo pa sva s sodelavko v najini skupini (skupi- na Miške; drugo starostno obdobje) izvedli manjšo raziskavo, t. i. uvo- dno ugotavljanje začetnega stanja glede poznavanja Muce Copatarice med otroki: pred začetkom projekta oz. ob njegovem začetku sva želeli ugotoviti, koliko otroci že poznajo vsebino slikanice. Na najino vpra- šanje, o čem govori pravljica, sva dobili naslednje odgovore – navajam seveda le nekaj primerov: ~ »Ko so bili otroci, ki niso za sabo pospravljali copat in potem je eno noč prišla muca Copatarica in jih je odnesla. In potem so jih iskali pod omarami, posteljo, pa pod mizo in potem so se med sabo klicali, da naj pridejo k enemu drugemu sosedu, in so rekli, da ne morejo, ker nimajo co- pat. In potem so se vsi skupaj zbrali in so šli bosi v gozd po muco Copa- tarico. Ko so jo pa našli, jim je dala copatke. Enemu pa jih ni dala – naj- mlajšemu – in mu je rekla, da mu bo ful tople copatke zašila, in potem so še ostali otroci hoteli, da bi še njim obljubila.« (A, 5 let in 5 mesecev) ~ »Ko otroci niso pospravljali co- patk in jim jih je odnesla muca Copatarica. Pa potem so šli do muce Copatarice pa so potem dobili nazaj copatke.« (B, 5 let) ~ Otroci so iskali copatke, potem so poiskali mucin dom. Bobek ni našel copatk. Vsi otroci so našli copatke, samo Bobek jih je še iskal. Muca jim je rekla, da bo zašila copatke. (C, 5 let in 5 mesecev) ~ »Muca Copatarica, ker niso pospra- vljali otroci copat, jih je vzela. Potem so otroci iskali svoje copate. Potem so pa iskali od muce Copatarice hišo. Po- tem so pa jo našli in potrkali na vrata. In potem je muca Copatarica zašila copate. Potem so se pa obuli. Potem so šli pa nazaj domov.« (D, 5 let) ~ »Šivala je čevlje, da so jih lahko otroci obuli.« (E, 6 let) ~ »Otroci niso imeli copatkov, potem pa so otroci po potki hodili k muci in našli njeno hišo in so našli in je potem muca Copatarica videla in je rekla, da kar pridite, ljubi otroci. Po- tem pa so dobili copatke in en otrok ni dobil copatk in potem so šli do- mov.« (F, 5 let in 5 mesecev) ~ »Otrokom se najprej strgajo copati in potem iščejo muco Copatarico, da jim zašije nove copate. Potem muca Copatarica zašije. Potem pa so šli do- mov.« (G, 5 let in 5 mesecev) Med 18 otroki, vključenimi v pro- jekt, 4 otroci vsebine slikanice niso poznali. V tem šolskem letu so ti 4 otroci prvič prestopili prag vrtca, iz česar je razvidno, da se v domačem okolju z Muco Copatarico še niso sre- čali. Otroke sva vprašali tudi, ali vedo, kdo je napisal pravljico Muca Co- patarica. Otroci avtorice Ele Peroci niso poznali; en otrok je odgovoril, da sem jaz (vzgojiteljica Helena) na- pisala pravljico. Zastavili sva jim tudi vprašanje, kdo je ilustriral slikanico, in otroci tudi ilustratorke niso pozna- li. Otroke sva seznanili z razliko med avtorico (pisateljico) in ilustratorko: da avtorica piše besedila, ilustrator- ka pa slika ali riše. • Obisk Knjižnice Franceta Balan- tiča Kamnik Otroke sva spodbudili k razmišljanju in jih vprašali, kje bi lahko spozna- li avtorico in ilustratorko slikanice Muca Copatarica, in odgovorili so, da v knjižnici. Skupaj smo se odpra- vili v Knjižnico Franceta Balantiča Kamnik in si tam sposodili slikanice avtorice Ele Peroci ter slikanice, ki jih je ilustrirala Ančka Gošnik Godec. Knjižni kotiček Ele Peroci Didakta 199 47 • Ureditev knjižnega kotička V igralnici smo uredili knjižni ko- tiček Ele Peroci in Ančke Gošnik Godec. Otrokom sva s sodelavko na kratko predstavili njun življenjepis. Presenetil in dotaknil se jih je poda- tek, da Ančka Gošnik Godec v šoli med drugo svetovno vojno ni smela peti slovenskih pesmi in da so jo za- časno izključili iz šole. Predstavili sva jim tudi, kje in kako se je porodila ideja za pravljico Muca Copatarica. Nastanek te pra- vljice je Ela Peroci opisala takole: »Muca Copatarica je prišla na svet, ko smo dobili Anko in sva jo z nje- no sestro Jelko vsak dan peljali na sprehod. Anka se je vozila, Jelka je hodila. Nekaj časa je bilo zabavno za vse, potem pa je tisti, ki je hodila, naenkrat prekipelo. Odločno je sedla na tla in rekla, da zahteva pravljico, če se že ne more voziti. Tako so mi kar na lepem padli v glavo neredni otroci, copati in mačka.« (Vir 2) Otro- kom je bila ta pripoved Ele Peroci poznana v tem smislu, da tudi oni včasih od staršev zahtevajo kaj, kar imata njihova sestrica ali bratec. • Samostojno likovno ustvarjanje otrok na temo Muca Copatarica Po takšni seznanitvi s pravljico, s pomočjo uvodne lutkovne igrice, našega skupnega branja slikanice, spoznavanja avtorice in ilustratorke, so otroci tudi samostojno ustvarjali na temo Muca Copatarica. Likovno so ustvarjali s kiparjenjem in s trgan- ko, pri čemer so upodobili osrednjo literarno osebo pravljice, muco Co- patarico; ustvarjali so tudi portrete Ele Peroci in Ančke Gošnik Godec – v garderobi naše enote smo razstavili vse izdelke otrok, v različnih tehni- kah. • O sporočilnosti pravljice: redo- ljubnost, poklic ši- vilje, skrb za okolje Muca Copatarica otroke vzgaja z zgle- dom in jih navaja na red. V slikanici avto- rica besedila predsta- vi tudi poklic šivilje. Šivilja v pravljici ne šiva samo novih co- pat, ampak obnovi tudi že malo natrga- ne in z izgubljenimi gumbi. Ob tem smo izpostavili sporočil- nost pravljice v smi- slu okoljske vzgoje, skrbi za naravo, našega odnosa do stvari in njihove ponovne uporabe. Muca Copatarica popravi copate, jih zašije, izboljša njihov izgled in copate otroci lahko ponovno uporabijo: po- novno jih obujejo, ne zavržejo jih v smeti, kar je tudi sporočilo današnji družbi, naj stvari recikliramo, jih po- novno uporabimo in z njimi in s tem tudi z naravo spoštljivo, gospodarno ravnamo. Tako dodamo en kamen- ček v mozaiku za lepše okolje. Skrb za okolje že v predšolskem obdobju je temelj za nadaljnjo od- govorno ravnanje z okoljem. Otroci v vrtcu to odgovorno ravnanje zelo dobro sprejemajo in želijo, da se do okolja, ki nas obdaja, odgovorno ob- našamo. Zmanjševanje odpadkov in ločevanje odpadkov ter recikliranje je »nujno zlo«, če želimo živeti v ure- jenem, čistem in zdravem okolju. Ob tem je seveda potrebno upošte- vati, da ciljev v vrtcu ni mogoče uresničiti naenkrat, ampak do nji- hove uresničitve prihaja postopno, s celostnim pristopom in z uporabo tistih metod, ki poudarjajo aktivnost otroka, kar vse seveda velja tudi za cilje okoljske vzgoje. Raziskoval- ci poudarjajo, da emocionalni cilji predstavljajo temelj vsem drugim ciljem okoljske vzgoje: po teh pre- pričanjih je razvijanje ljubezni do narave in ljudi glavni in najvažnejši cilj okoljske vzgoje (Lepičnik Vodopi- vec 2006, 43). Naj ob tem po- vem, da je naš vrtec je vključen v projekt Ekošola: otroci že v igralni- cah ločujejo papir, embalažo, biolo- ške odpadke in mešane odpadke, tako imajo področ- je matematike in okoljske vzgoje vsak dan v dnevni rutini. Otroci se najbolje učijo z izkustvenim učenjem in recikli- ranjem bioloških odpadkov na vrtčevskem kompo- stu. Otroci kontinuirano opazujejo proces razkrajanja bioloških odpad- kov od malice v vrtcu, odpadkov, ki pridejo z različnih vrtičkov, od jesen- skega lista in suhe trave z igrišča. Pomembno vlogo pri kompostira- nju imajo deževniki. Tako si v vrtcu rodovitno zemljo pripravimo s kom- postom, s katerim pognojimo naše vrtčevske vrtičke. V zvezi z ločevanjem odpadkov bi lahko rekli celo, da otroci bolj do- sledno ločujejo kot odrasli: otroci v vrtcu povedo, da starši vržejo že iz- rabljene baterije v mešane odpadke, ne da bi jih odnesli v zbirni center za nevarne odpadke, odsluženih baterij, ki jih imamo skoraj v vseh trgovskih centrih. V vrtcu vzgajamo otroke, da v domačem okolju spodbujajo svoje starše, dedke in babice k ločevanju odpadkov in k recikliranju. Kadar se pri hlačah pokvari zadrga, je ne vr- žemo v zabojnik Humana, ampak jih odnesemo v bližnjo popravljalnico tekstila in tam nam zadrgo zamenja- jo. • Spoznavanje poklica šivilje, obisk šiviljske popravljalnice Ob muci Copatarici, ki je otrokom v pravljici zašila strgane copatke in sešila tudi nove, so otroci v vrtcu spo- znali poklic šivilje, tudi šivalni stroj, krojaško kredo in škarje ter blago. Pod vrtcem je Popravljalnica tekstila in usnja Zala, kjer nam je prijazna ši- vilja Olga ukrojila in sešila modre in rdeče copatke. Otroci so se v igralni- Muca Copatarica otroke vzgaja z zgledom in jih navaja na red. V slikanici avtorica besedila predstavi tudi poklic šivilje. Ob tem smo izpostavili sporočilnost pravljice v smislu okoljske vzgoje, skrbi za naravo, našega odnosa do stvari in njihove ponovne uporabe. Otroci so se preizkusili tudi v risanju s krojaško kredo po blagu in v striženju blaga s krojaškimi škarjami. 48 Didakta 199 ci preizkusili tudi v risanju s krojaško kredo po blagu in v striženju blaga s krojaškimi škarjami. Vse to je bilo zanje nekaj novega. Preko slikanice Muca Copatarica smo se pogovarjali o poklicu šivilje in skupaj razmišljali o tem zanimi- vem poklicu, ki je v današnjem času sicer skoraj neopazen. Poklic šivilje je danes v naši družbi namreč redek, a še vedno zelo potreben in zaže- len, saj vsi ljudje pa niso oblikovani tako, da bi lahko kupovali konfekcij- ske številke oblačil, pač pa si morajo oblačila naročiti po meri. Slavnostni dogodki nas tudi večkrat pripeljejo do šivilje, da si sami oblikujemo, ka- kšno oblačilo bi imeli. Včasih pa je bil poklic šivilje kar po- gost in tudi zelo cenjen. V času, ko je nastala slikanica Muca Copatarica, pa vse do 90. let prejšnjega stoletja je bila tekstilna industrija v rasti in močna gospodarska panoga v Slo- veniji, žal pa danes številne, nekdaj cvetoče slovenske tekstilne tovarne iz različnih razlogov ne delujejo več, so propadle, šle v stečaj in delovna mesta šivilj so se zapirala: tako na primer tudi v nekdaj odličnih sloven- skih tekstilnih tovarnah Mura, Labod in še drugih. Tega se starši otrok in še bolj njihove babice in dedki ver- jetno dobro spomnijo, morda je bil kdo od njih v tekstilni tovarni celo zaposlen. Pred le- tom 1991 je bilo v Sloveniji zaposlenih v tekstilni industriji ok. 50.000 ljudi, po 25 letih samostoj- nosti pa le še 9.000 (Vir 3). Nekaj priznanih blagovnih znamk v tekstilni industriji, ki ima- jo kvalitetne izdelke, je vendarle še ostalo. Seveda slovenski izobraževal- ni sistem tudi danes mladim nudi, da se vpišejo na srednje tekstilne šole, vendar ne pridobijo poklica ši- vilje, pač pa so nazivi teh poklicev danes ustvarjalec modnih oblačil, izdelovalec oblačil, modni obliko- valec, tekstilni konfekcionar … – vsi pa izhajajo iz osnovnega poklica šivilje, nekdaj tako cenjenega in se- veda vselej potrebnega. Zato je tudi prav, da že otroke v vrtcu seznanimo s poklicem šivilje in slikanica Muca Copatarica je za to kar prava prilo- žnost. Morda pa prav ta pravljična junakinja kakšnega otroka spodbudi, da bi opravljal šiviljski (oz. krojaški) poklic, bodisi kot modni oblikovalec, ustvarjalec modnih oblačil, … • Naravna bosa hoja po čutni poti S sodelavkami smo otroke opozori- le tudi na razlike v načinu življenja in standarda med danes in včasih. Včasih otroci niso imeli na voljo to- liko različnih vrst obutve kot danes. Pogosto so hodili bosi, tudi v šolo. Za vtis o nekdanjih časih so otroci, tako kot tisti iz Muce Co- patarice, ki so bosi odšli v gozd in is- kali mucin dom, poskusili hoditi bosi in se tako preizkusili v naravni, zdravi bosi hoji. Strokovne delavke smo otrokom v ta namen pripravile čutno pot, da so lahko poskusili bosi hodili po različnih materialih, ki jih najdemo v gozdu: mah, listje, storži, veje, kamenje. Čutna pot je bila po- stavljena tako, da so se otroci morali tudi plaziti in menjati smeri stopal. • Branje in poslušanje Muce Copa- tarice tudi v angleškem jeziku V našem vrtcu so otroci, ki so stari 5–6 let, vključeni v projekt anglešči- na, ki ga izvaja jezikovna šola BIP, enkrat tedensko po eno šolsko uro. Otroci, ki so vsebino slikanice Muca Copatarica v tej fazi našega projekta že zelo dobro poznali, so pravljico zdaj poslušali tudi v angleškem jezi- ku: zelo pozorno so poslušali in ob igri in prostem, sproščenem gibanju spoznali tudi nekaj angleških besed, npr. cat (muca), children (otroci), slip pers (copati), forest (gozd), house (hiša), button (gumb), stitch (šivan- ka), thread (sukanec). • Otroška dramska uprizoritev Muce Copatarice na prostem Otroci so v pettedenskem projektu Muca Copatarica pravljico dodobra spoznali in so se ob zaključku pro- jekta preizkusili v dramski vlogi. Uprizorili so dramsko igro Muca Copatarica v naravnem okolju, na igrišču vrtca. S pomočjo tehnične službe vrtca in strokovnih delavk smo ustvarili sceno za predstavo (hišice iz Male vasi in mucin dom), sešili nekaj kostumov in copate. Otroci so z veseljem vadili dramsko igro in se vživljali v pravljične like. Ves trud, veselje in srečo smo želeli deliti s starši, babicami in dedki in ostalimi prijatelji in povabili smo jih na našo predstavo. Predstava na prostem predstavlja še eno dodatno tveganje, saj je potreb- Za vtis o nekdanjih časih so otroci poskusili hoditi bosi in se tako preizkusili v naravni, zdravi bosi hoji. Gremo k muci Copatarici. Didakta 199 49 no upoštevati nepredvidljive naravne dejavnike, kot so vremenski pojavi, in tudi zvočni efekti so drugačni kot v zaprtem prostoru. Vreme nam je bilo naklonjeno; za ozvočenje je po- skrbela sodelavka Ines Kern in mali igralci so se prvič srečali z govorje- njem v mikrofon. Otroci so celotno predstavo odigrali sami, bili so pripo- vedovalci, pevci in pravljični junaki. Ob zaključku predstave smo strokov- ne delavke starše, dedke, babice … in njihove otroke povabile v igralnice k šiviljskemu ustvarjanju, pri čemer so nastali čudoviti izdelki: copati, kape, hiše ... Z uprizoritvijo predstave Muca Copa- tarica so otroci doživeli zelo pozitivno izkušnjo z nastopanjem pred publiko, deležni so bili navdušenega, bučnega aplavza, ki jim je dal »krila« za naprej, da se bodo v tovrstni dejavnosti z vese- ljem še preizkusili. • Dan potem: nav- dušenje, ogled video posnetka dramske uprizori- tve in samovrednotenje Naslednji dan so otroci ob prihodu v vrtec spraševali: »Ali bomo tudi da- nes vadili predstavo Muca Copatari- ca?« Žal sva jim morali reči, da ne, zaradi česar so bili razočarani, kar so izrazili z besedami: »O, škoda.«. S pomočjo IKT opreme smo si v telovadnici vrtca ogledali video posnetek dramske igre Muca Copa- tarica. Otroci so z radostjo gledali, kako so nastopali, in bili ponosni na svoje uspehe. S sodelavko sva otroke spodbudili k vrednotenju in samo- vrednotenju predstave. Izjava dečka pripovedovalca: »Ja, jaz sem moral malo počakati, da sem se spomnil, kaj je naprej in takrat je ravno prišla moja mami na predstavo.« • Ob zaključku projekta Ob zaključku projekta sva s sode- lavko otroke ponovno vprašali po obnovi slikanice Muca Copatarica in dobili sva vsebinsko povsem ustrezne in štirikrat obsežnejše odgovore kot pred projektom, v neka- terih odgovorih so bili prav citati iz sli- kanice. ~ »Naslov je bilo Muca Copatarica. V Mali vasi so majhne hiše in v vsaki hiši so otro- ci … drugo jutro so jih pa iskali, ker niso pospravljali copat. Iskali so pod mizo, na stopnicah, med drvmi. Po- tem so iskali copatke in so se klicali v Mali vasi in so hodili po rosni tra- vi in prepogibali grmičke in so sredi gozda našli belo hiško in okna so bila polna rož. Potem je pa muca Copata- rica prišla ven, pa je rekla, kaj bi radi. Pa so oni odgovorili, da bi copatke in ona jih je potem dala in rekla, da naj vsak vzame svoje. Vsi so jih našli. Bo- bek, najmlajši, pa jih je še vedno iskal. Muca Copatarica je rekla, potem če ne bo našel copat, bo moral bos do- mov. Potem je rekel, da ne more, ker se bo prehladil. Potem pa mu jih je dala. Na koncu je zapadel sneg in je muca šivala nove copatke.« (A, 5 let) ~ »Muca je odnesla otrokom copate, ker jih niso imeli pospravljene. Po- tem so pa otroci iskali svoje copatke. Otroci so klicali mamice, kje imajo co- pate, in so jih vprašali, kje so njihovi copatki. Potem so šli poiskat mucin dom. Potem jim je muca dala vsake- mu svoje copatke. Samo najmlajši ni našel svojih copatk, potem pa mu jih je muca Copatarica dala, ene copatke. Potem je muca njemu rekla, da je naj- bolj nereden in najmlajši in da se bo res prehladil, če bo hodil bos domov. Potem je pa Bobek rekel, da ga zebe v noge. Na koncu je pa muca rekla, da ko bo zapadel prvi sneg, mu bo zašila nove, in potem mu jih je res sešila.« (B, 5 let in 5 mesecev) ~ »Otroci niso pospravljali copatkov, potem jih je pa muca Copatarica vzela in jih zašila. Potem pa so ostali brez copat in jih niso našli. So vstali, pojedli zajtrk in prišli na prag, je pa zapihal veter in jih je zazeblo. Nato je posijalo sonce, potem pa so rekli, da bodo šli iskat muco Copatarico. Po- tem pa so jo poiskali, pa so jo našli. Muca Copatarica jim je odprla vrata in jim je rekla, da jih je čakala. Po- tem pa so šli v hiško in so našli svoje copatke, razen enega. Potem pa mu je dala muca Copatarica ene druge copatke in je rekla, da mu bo pozimi sešila nove copatke. Potem so pa to drugi slišali in so vpili:˝Tudi meni, tudi meni!˝ Potem pa je rekla: ˝Seve- da tudi vam.˝ (C, 5 let in 5 mesecev) Skupaj z muco Copatarico Z uprizoritvijo predstave Muca Copatarica so otroci doživeli zelo pozitivno izkušnjo, deležni so bili navdušenega, bučnega aplavza, ki jim je dal »krila« za naprej. 50 Didakta 199 ~ »Muca Copatarica je otrokom vze- la copatke, ker jih niso pospravljali. Oni so jih pa iskali povsod doma, za mizo, za pečjo. Potem pa so se odlo- čili, da bodo poiskali mucin dom, in so šli v gozd, pa so prepogibal grmič- ke. In so našli mucino hišo. In potem jim je muca Copatarica dala njiho- ve copatke, samo Bobek je bil nekaj časa še brez, potem pa je še njemu dala. Jim je pa potem tudi obljubila, da jim bo zašila nove, ko bo zapadel prvi sneg.« (D, 5 let) ~ »Šivala je copatke za otroke. Otroci niso pospravljali copatkov in zato jih je odnesla muca. Otroci so šli iskat copatke. Ko so prišli k muci v dom, so dobili copate.« (E, 6 let) ~ »Otroci so iskali copatke, pa jih nikoli niso našli, potem so šli pa v mucin dom, potem so tam zagledali z rdečo streho belo hišico, pa polna je bila rož. Dobili so copate. Bobek je pa še vedno iskal copatke. Muca Copatarica je pa rekla: ˝Če nimaš copatk, boš moral bos domov,˝ on je pa rekel, da se bo prehladil, da ga zebe. Potem mu je pa dala zakrpane copatke. Potem je pa Bobek tekel zadnji domov. Vsi so bili zadovoljni.« (F, 5 let) ~ »Otroci niso pospravljali copatk. Potem so šli skupaj iskat muco Co- patarico, da bi nazaj dobili copatke. Bobek je bil pa najmlajši, pa copatk ni našel. Potem mu jih je pa muca dala. Pa mu je rekla, da mu bo po- zimi zašila nove, potem so pa ostali otroci rekli, da še njim. Potem so šli pa domov, pa Bobek je tekel zadnji. Ko je pa zapadel sneg je pa muca Co- patarica za otroke šivala copatke, pa podložila jih bo z zajčkovo kožo, da bodo toplejši. Bobku bo zašila najto- plejše, preko gležnjev, Špelčini bodo taki kot mamini, Janezku bo take za telovadbo, Tonkini bodo s cofki, potem pa je rekla, da bo še drugim otrokom zašila copatke.« (G, 5let in pet mesecev) ZA SKLEP S projektom »Muca Copatarica« smo dosegli cilje, ki smo si jih zastavili, in otroci so pridobili veliko novih izkušenj. Tudi ta naš projekt tako dokazuje, da izkustveno učenje v predšolskem obdobju obrodi naj- boljše sadove. Otroci so osrednjo literarno osebo v slikanici, muco Co- patarico, spoznali kot zelo redoljubno, urejeno, ki jo odli- kujejo tudi druge pozitivne lastnosti, kot so prijaznost, ustrežljivost in de- lavnost. Muca Copatarica vzgaja z zgledom. Otrokom predstavi poklic šivilje, ki ga otroci malokje srečajo, kaj šele, da bi se lahko preizkusili v šivanju. S šivanjem nošenih, po- trganih copat avtorica besedila sporoča današnji družbi tudi, da je recikliranje zelo pomembno, da stvari obnovimo in jih ponovno upo- rabimo. Otroci so z dramsko igro povsem podoživeli besedilo slikani- ce, vživeli so se v pravljične osebe in dobili ogromno priložnosti za preiz- kušanje svojih sposobnosti. Pozitivne izkušnje z nastopanjem v dramskih vlogah bodo otrokom odpirale poti, tudi takrat, ko bodo morali sami sto- piti pred publiko in nastopati. Strokovni delavci smo v vrtcu tisti, ki otrokom ponujamo različne vse- bine, v katerih otroci spoznajo svoje sposobnosti oz. talente in z njihovo pomočjo razvijajo manj razvite spo- sobnosti, ter sledimo k celostnemu razvoju posameznika. Članek bom zaključila z izjavo de- klice, ki sem ji ob pripravi portfolija postavila vprašanje, kaj ji je bilo letos v vrtcu najbolj všeč. Njen odgovor se je glasil: »Da smo igrali Muco Copa- tarico.« LITERATURA Lepičnik Vodopivec, J. (2006) Okolj- ska vzgoja v vrtcu. Ljubljana: Založba AWTS d.o.o. Vir 1: http://www.mizs.gov.si/file- admin/mizs.gov.si/pageuploads/ podrocje/os/devetletka/program_ drugo/Montessori.pdf. Dostopno, 24. 7.2018. Vir 2: http://www.delo.si/kultura/ knjizevni-listi/ela-peroci-otroci-so-ji- -vcasih-rekli-kar-muca-copatarica. html. Dostopno, 24. 4. 2018. Vir 3: http://4d.rtvslo.si/arhiv/radio- -ga-ga-video/174403096. Dostopno, 23. 4. 2018. Muca Copatarica vzgaja z zgledom. Vsi krojimo in šivamo – tudi mamice in očki. Didakta 199 51 UVOD Naš vzgojno-izobraževalni proces se, tako v vrtcu kot tudi v osnovni šoli, v praksi pogosto osredotoča zlasti na ko- gnitivne dimenzije učenja in pri tem nekako spregleduje, da za optimal- ni razvoj otrokovih potencialov niso pomembna le intelektualna znanja, temveč tudi socialne in čustvene kom- petence, ki jih otrok lahko razvija že od svojega rojstva. Pomen razvijanja socialno-čustvenih kompetenc za op- timalni otrokov celostni razvoj ka- žejo in vedno bolj argumentirano po- trjujejo tudi številne sodobne raziskave. Razvoj socialno-ču- stvenega učenja se začne v otrokovi družini. Odnos med otrokom in star- ši omogoči otroku varnost in zaščito, pridobivanje znanja in veščin. Z vstopom v vrtec otrok postane del ˝širše˝ skupnosti, v kateri se razvija kot posameznik. Otroci v predšolskem obdobju čutijo veliko čustev, ki jih ne znajo dobro uravnavati. Pogosto ne zmorejo nadzorovati svojega vedenja. Če jim vzgojitelji pri tem pomagamo, se lahko umirijo, osredotočijo in tudi učijo. Posledično imajo manj težav z agresivnostjo, kasneje, v šoli, pa so tudi njihovi učni dosežki boljši. Čeprav se strokovni delavci zaveda- mo, da je socialno-čustveno učenje pri otrocih potrebno spodbujati in razvijati, se te vsebine v programih vzgoje in izobraževanja pogosto še vedno zanemarjajo. Vzgojitelji s svojimi socialno-čustvenimi kom- petencami vplivamo na kakovost odnosov z otroki, na skupino, ki jo vodimo, obenem smo otrokom tudi nekakšen vzor teh kompetenc. A do- mneva, da strokovni delavci že po naravi posedujemo te kompetence, je zmotna. Tako po svetu kot pri nas se posveča razmeroma malo eksplicitne pozor- nosti, ki bi bila namenjena raz- vijanju tovrstnih kompetenc. Ne v začetnem usposa- bljanju in tudi ne, ko že opravljamo vzgojiteljski poklic. V ZDA sicer že imajo nekaj viso- ko strukturiranih in standardizira- nih programov, ki delujejo v obliki projektov ali razi- skav. A strokovnjaki ugotavljajo, da je bistveno, da se so- cialno-čustvene kompetence ne razvijajo zgolj v projektih, temveč v vsakdanjih situacijah v vrtcih oz. šolah. Med otroki, vzgojitelji, učitelji in drugimi zaposlenimi … Obetaven je tudi evropski projekt Roka v roki (2017–2020), v katerem Pedagoški in- štitut v sodelovanju s tujimi partnerji razvija program za spodbujanje so- cialnih, čustvenih in medkulturnih kompetenc. POMEN SOCIALNO-ČUSTVENEGA UČENJA Razvite socialne in čustvene veščine otrokom omogočajo, da se v socialnem prostoru ustrezno odzivajo, vstopa- jo v odnose z vrstniki in se naučijo z njimi sporazumevati ter reševati konflikte. Pri tem je zelo pomembna ustrezna podpora strokovnih delav- cev v vrtcu. Osnovni pogoj, da se bo otrok vključil v vrtčevske dejavnosti socialno-čustvenega učenja in komu- niciral z drugimi otroki in odraslimi, je varno in spodbudno ozračje v od- delku (Batistič Zorec 2008). K ugodni socialni klimi v oddelku prispevamo s pogostimi pozitivnimi elementi in- terakcije med otroki ter med otroki in odraslimi, z na- smehom, dotikom, s prijemom, z odzivanjem na otro- kova vprašanja in prošnje, s spodbuja- njem k zastavljanju vprašanj, s pozor- nim in spoštljivim poslušanjem, s spodbujanjem otrok k delitvi izkušenj in počutja, z uporabo pozitivnih navodil. S sistemsko načrtovanimi dejav- nostmi s področja socialnega in RAZVIJAJMO TUDI SOCIALNO-ČUSTVENO KOMPETENCO PREDŠOLSKIH OTROK Tina Polajžer, prof. slovenščine in dipl. vzgojiteljica predšolskih otrok, Vrtec pri OŠ Kungota – enota Zg. Kungota Sodobne raziskave kažejo in vse bolj argumentirano potrjujejo dejstvo, da za optimalni otrokov razvoj niso pomembna le intelektualna znanja in razvoj njegovih kognitivnih potencialov, temveč tudi socialne in čustve- ne kompetence, ki jih otrok lahko razvija že od svojega rojstva. V prispevku je izpostavljen pomen razvoja teh kompetenc že v predšolskem obdobju, zapisano je tudi, kaj je v tem kontekstu v predšolskem obdobju pri otrocih smiselno spodbujati, razvijati in krepiti. Predstavljene so sistemsko načrtovane dejavnosti s področja socialnega in čustvenega učenja, ki smo jih v našem vrtcu letos izvajali v homogenem oddelku otrok, starih 4–5 let. Vzgoja uma brez vzgoje srca ni nobena vzgoja. (Aristotel) Pomen razvijanja socialno-čustvenih kompetenc za optimalni otrokov celostni razvoj kažejo in vedno bolj argumentirano potrjujejo tudi številne sodobne raziskave. Osnovni pogoj, da se bo otrok vključil v vrtčevske dejavnosti socialno-čustvenega učenja in komuniciral z drugimi otroki in odraslimi, je varno in spodbudno ozračje v oddelku. 52 Didakta 199 čustvenega učenja lahko vzgojitelji veliko prispevamo k dvigu kakovo- sti življenja otrok in odraslih v vrtcu in obenem zmanjšujemo rizične de- javnike za pojav otrokovih težav v socialni integraciji in čustvenem iz- ražanju. Kaj je v kontekstu socialnega in čustvenega učenja pri predšolskih otrocih smiselno spodbujati Po zadnjih ugotovitvah je v predšol- skem obdobju smiselno sistematično razvijati in krepiti predvsem nasle- dnje: • avtonomijo in samozavedanje: sposobnost identifikacije in prepo- znavanja osebnih interesov, svojih prednosti in zaupanja v svoje kom- petence, razvoj in vzdrževanje dobre samopodobe in samozau- panja, sposobnost presoditi, kaj je prav in kaj narobe ter sposobnost »stati za svojimi prepričanji«; op- timizem, ki vključuje prepričanje, da je v nas pozitiven potencial in zaupanje v prihodnost; • samouravnavanje in samoregu- lacijo: sposobnost obvladovanja stresa, nadzor impulzov in ustrezno izražanje čustev; samomotiviranje za vztrajanje pri osredotočenosti na opravljanje zadanih nalog, tudi če obstajajo druge, bolj mamljive alternative; načrtovanje napredka v smeri doseganja osebnih ali aka- demskih ciljev; • socialno zavest: biti sposoben empatije, priznavati in ceniti posameznikove in skupinske po- dobnosti ter razlike, sposobnost učinkovitega in ustreznega ko- municiranja, skrb, prožnost in odzivnost na socialne razmere; spoštovanje raznolikosti, smisel za humor; odgovornost in spoštljiv odnos do sočloveka, do skupnosti, do narave in do samega sebe; • spretnost povezovanja: sposob- nost vzpostavitve, vzdrževanja in nadgradnje zdravih odnosov z drugimi, ki temelji na sodelovanju in odpornosti na socialne pritiske, preprečevanje, upravljanje in kon- struktivno reševanje medosebnih konfliktov, sposobnost znati poi- skati pomoč, kadar je treba; • odgovorno odločanje: sposobnost sprejemanja odločitev, ki temelji na načrtovanju, proučitvi vseh ustreznih dejavnikov, vključno z upoštevanjem ustreznih etičnih standardov, skrbi za varnost in socialne norme, upoštevanje ver- jetnih posledic ob alternativnih načinih delovanja; sposobnost reševanja ovir, ki vključujejo na- črtovanje kritičnega razmišljanja in proučevanja možnih rešitev, sprejem odločitve, ukrepanje in prevzem odgovornosti (Vir 1). Socialne, čustvene in vedenjske kom- petence je potrebno ciljno vzgajati in krepiti, saj razvoj le-teh ne poteka avtomatično. In to pri vseh otrocih, ne le pri tistih, ki so izpostavljeni re- vščini, nasilnemu vedenju v družini, imajo zasvojene starše, so izposta- vljeni raznovrstnim zlorabam … PRIMERI DEJAVNOSTI ZA SOCIALNO-ČUSTVENO UČENJE V nadaljevanju so predstavljene sistemsko načrtovane dejavnosti s področja socialnega in čustvenega učenja, ki smo jih letos v našem vrt- cu izvajali v homogenem oddelku otrok, starih 4–5 let. Glede na ča- sovni obseg se te dejavnosti lahko izvajajo bodisi kot časovno krajši, t. i. občasni projekti, bodisi kot ak- tivnosti, potekajoče daljše obdobje oz. vse šolsko leto. Tako smo za začetek in uvod v naše dejavnosti so- cialno-čustvenega učenja v mesecu oktobru kot občasni projekt izvedli projekt Povej, kaj čutiš, nadaljevanje in nadgradnjo tega projekta pa so predstavljale sistematično načrtova- ne aktivnosti, ki nato so potekale vse šolsko leto. Primer dejavnosti kot občasni projekt: Projekt Povej, kaj čutiš Kot rečeno, smo v skupini Dežniki (otroci, stari 4–5 let) letos uporablja- li različne načrtovane strategije za spodbujanje socialnega in čustvene- ga razvoja, za našo uvodna dejavnost za to področje pa smo v oktobru izvedli projekt Povej, kaj čutiš. Pre- birali smo zgodbe o jezi, veselju, žalosti, strahu. Pogovarjali smo se o čustvih, o izrazih le-teh na obrazu, o situacijah, kdaj čutimo posamezna čustva, s simboli smo izražali svoje V jutranjem krogu smo zapisali, kdaj smo veseli/žalostni/jezni/prestrašeni, kako se takrat počutimo … Izdelali smo tudi kolo čustev, na katerem so otroci vsak dan s ščipalko z njihovim simbolom označevali, kako se počutijo … Pri likovni umetnosti smo čustva slikali: veselje npr. ob spremljavi Mozartove Figarove svatbe. Didakta 199 53 počutje in o njem pripovedovali v jutranjem krogu. Izdelali smo tudi kolo čustev, na katerem so otroci vsak dan s ščipalko z njihovim sim- bolom označevali, kako se počutijo … K ustreznim čustvenim simbolom smo razvrščali sličice z dogodki. Pri likovni umetnosti smo čustva slikali: veselje npr. ob spremljavi Mozartove Figarove svatbe, žalost ob klasični skladbi Adagio v g-molu Albinonija. Otroci so imeli na listih papirja na voljo tudi prazne obraze, ki so jih dopolnjevali s plastelinom in tako utrjevali svoje znanje o čustvenih izrazih. Občutke smo ponazarjali še z neverbalno komunikacijo in s ple- som. Z opisanimi dejavnostmi smo pridobivali predvsem splošno znanje o čustvih. Primeri dejavnosti, ki so potekale vse šolsko leto Po končanem uvodnem projektu Povej, kaj čutiš se je naše socialno in čustveno učenje nadaljevalo v obliki dejavnosti in aktivnosti, po- tekajočih vse šolsko leto (druženje v jutranjem krogu, izvajanje socialnih iger, reševanje konfliktov s pomočjo dramatizacij, doživljajsko pedagoške aktivnosti, aktivnosti v gozdu). V njih so otroci svoje splošno znanje o ču- stvih nadgrajevali, saj so spoznavali tudi veščine za uravnavanje svojega čustvovanja in vedenja. • Druženje v jutranjem krogu Čas za srečanje v krogu je pristop, ki mobilizira moč skupinskih izkušenj v korist posameznih otrok v skupini, kjer so vsi enako sprejeti, se lah- ko vidijo in slišijo, pogledajo v oči, lahko govorijo med seboj in se po- čutijo del skupine (Collins 2007). V jutranjem krogu smo se sestali vsak dan, navadno 30–45 minut. Krog je simbol enotnosti in sodelovanja. Druženje v krogu pomaga otrokom oblikovati pozitivne odnose, razume- ti in ceniti sebe ter druge. V varnem okolju otroci krepijo samozaupanje, Kolo čustev Slikanje veselja ob Mozartovi Figarovi svatbi Pogovor v jutranjem krogu o tem, kaj se dogaja v telesu, ko čutimo različna čustva. V jutranjem krogu smo se sestali vsak dan, navadno 30–45 minut. 54 Didakta 199 samospoštovanje, raziskujejo občut- ke, govorijo o sebi in izražajo svoje mnenje. Vsak otrok ima priložnost govoriti in biti slišan. Srečanje je čas za razširjanje socialne in čustvene pismenosti. V krogu smo se v uvo- du zmeraj seznanili s pravili, ki so veljala za vse udeležence jutranjega kroga. Otroci so jih dobro poznali in navadno niso imeli težav slediti zani- mivim in poučnim vsebinam; • Izvajanje socialnih iger Socialne igre imajo veliko uporabno vrednost. Vpletali smo jih praktično v vse dejavnosti. Z njimi smo spozna- vali sebe, svoje potrebe, čustva, svoje prijatelje … Igrali smo se igre pred- stavljanja in spoznavanja, igre komu- nikacije, spoznavanja skupine, igre opazovanja, identifikacije. S sodelav- ko sva po izvedbi vsake socialne igre naredili kratko analizo, da ozavestiva reakcije otrok. Tako tudi osebnostno in strokovno napredujeva. • Reševanje konfliktov s pomočjo dramatizacij Ko je v skupini prišlo do konflikta, smo situacijo poskušali izkoristiti za aktivno učenje otrok. S pomočjo pre- prostih dramatizacij smo poskušali skupaj demonstrirati proces pogo- vora, kjer so udeleženci v konfliktu sami iskali rešitve. Otroci so z dra- matizacijami, v katerih so sodelovali, pridobivali znanje o konstruktivnem reševanju konfliktov. • Doživljajske pedagoške aktiv- nosti (športni program v funkciji doživljajske vzgoje, učenje s čutili in zaznavanjem) Doživljajska pedagogika prispeva k medčloveškim odnosom, saj izha- ja iz nujnosti osebne bližine, novih vidikov zaznavanja tujega in sebe (Krajnčan 2007, 13). Prispeva tudi k drugim vzgojno-izobraževalnim ci- ljem, saj temelji na aktivnem učenju otroka, ki je v predšolskem obdobju najpomembnejše. Športna vzgoja je zelo pomembna za zdrav otrokov razvoj. V otroko- vem zgodnjem razvoju je gibalna spretnost tista dejavnost, s katero se Spoznavanje plezalnega športa z opremo Sankanje s starši v Svečini Tek na atletskem stadionu Didakta 199 55 uveljavlja, si ustvari podobo o sebi, pridobi svoje mesto v družbi ter oblikuje osebnost (Kremžar in Pete- lin 2001, 9). Ko se otrok giba, čuti, spoznava, doživlja in se uči s svojim zaznavanjem. Športni program v oddelku je bil načrtovan na osnovi mota: z glavo, s srcem in z rokami. Gibalne dejavnosti so potekale vsak dan, čez vse šolsko leto, v različnih okoljih (v telovadnici, na igrišču in atletskem stadionu, v gozdu) in z različnimi udeleženci (otroci, starši, stari starši). Spoznavali smo različne gibalne elementarne igre, športne zvrsti, športna orodja, pripomočke, ustrezno obleko in obutev, izvajali smo naravne oblike gibanja, spozna- vali pomen sodelovanja v igralni skupini ter pomen medsebojne pomoči, športnega obnašanja, oza- veščali smo skrb za lastno varnost in varnost drugih … Otroci so med seboj sodelovali in razvijali občutek pripadnosti, spoznavali so, da smo si med seboj različni, s posnemanjem drug drugega so prišli do novih spo- znanj o sebi in drugih. Velik poudarek smo dajali tudi uče- nju s čutili in zaznavanjem. Stvari smo tipali, vonjali, okušali, si jih ogledovali. • Aktivnosti v gozdu Pogosto smo šli tudi gozd. S sodelav- ko sva pripravili aktivnosti, ki so bile za otroke in naju prijetno doživetje. Otroci so bili v gozdu vedno zelo veseli in ustvarjalni, ko so lahko pri Športni program v oddelku je bil načrtovan na osnovi mota: z glavo, s srcem in z rokami. Seznanjanje z elementi ritmične gimnastike Igranje ročnega nogometa v igralnici Spoznavanje pojmov gladko/hrapavo/mehko/trdo … Otroci so bili v gozdu vedno zelo veseli in ustvarjalni, ko so lahko pri svoji igri uporabljali kamenje, listje, storže, veje dreves, iz katerih so naredili gradove, hiše, živali … 56 Didakta 199 svoji igri uporabljali kamenje, listje, storže, veje dreves, iz katerih so nare- dili gradove, hiše, živali … Iz izkušenj in doživetij v gozdu so tako oblikova- li oseben odnos do gozda, saj so tam raziskovali, opazovali, spoznavali. • Naš kotiček Kljub prizadevanjem za prijetno so- cialno in čustveno klimo v oddelku se tudi med našimi dejavnostmi za socialno-čustveno učenje težavam v vedenju in čustvovanju nismo mo- gli v celoti izogniti, kar je po svoje seveda povsem naravno in razumlji- vo: otroci se v predšolskem obdobju šele učijo sporočati svoje izkušnje in čustva, in to na različne načine. Učenje socialno-čustvenih veščin je proces in tako kot za učenje sploh, tudi za socialno-čustveno učenje ve- lja, da otrok včasih potrebuje nekaj časa za ˝samorazmislek˝ v miru: zato smo imeli naš kotiček, ki je bil otrokom vedno na voljo: v kotičku so bile otrokom vedno na razpolago tudi zanje primerne knjige na temo socialnega in čustvenega učenja. • In še: vselej čas za pogovor Za zaključek predstavitve naših de- javnosti za socialno-čustveno učenje je pomembno poudariti, da smo imeli pri vseh naših dejavnostih so- cialno-čustvenega učenja skozi vse leto vselej tudi dovolj časa za pogo- vor, pripovedovanje, opisovanje. In ves čas smo si prizadevali za prijazno komunikacijo in spoštljivost: tudi v tem je bilo naše socialno-čustveno učenje. ZAKLJUČEK Socialno vedenje in pridobivanje ustreznih socialnih kompetenc, ki ga opažamo, podpiramo in spod- bujamo pri predšolskih otrocih, od nekdaj prepoznamo kot »dober na- povednik« za kasnejši otrokov razvoj, tako osebnostni kot učni. Zato je še toliko bolj pomembno, da sodob- na spoznanja o razvoju in učenju socialnega vedenja in kompetenc strokovne delavke ustrezno ume- stimo v načrtovalni in seveda tudi izvedbeni kurikulum v vrtcu. Če v vrtcu ali šoli nimamo časa za socialno-čustveno opismenjevanje, je tako, kot bi na avtocesti rekli, da nimamo časa, da bi se ustavili in na- točili gorivo. Slej ko prej ne bomo prišli nikamor. LITERATURA: Batistič Zorec, M. (2008) Socialne interakcije v vrtcu z vidika subjek- tivnih teorij. V: Čas, M. (ur.) Socialne interakcije v vrtcu. Ljubljana: Supra. Collins, M. (2007) Circle Time for the Very Young. London: Paul Chapman Publishing. Krajnčan, M. (2003) Didaktično metodični vidik učenja skozi do- življajsko-pedagoško delovanje. Doživljajska pedagogika, letnik 9, šte- vilka 12, str. 9–14. Kremžar, M., in Petelin, M. (2001) Otrokovo gibalno vedenje. Ljubljana: Društvo za motopedagogiko in psi- homotoriko. Vir 1: Dostopno na www.casel.org, 5. 9. 2017. Veselje v gozdu Didakta 199 57 NOVODOBNI PORAST MOTENJ HRANJENJA Motnje hranjenja uvrščamo med psihične bolezni, saj gre pri njih za izkazovanje notranje stiske z vede- njem, ki ni normalno in je zdravju škodljivo. Morda si mislimo, da je tema motenj hranjenja raziskana ˝do dna˝, vendar to ne drži. Še pred nekaj leti smo poznali le anoreksijo, bulimijo in kompulzivno prenajeda- nje, danes, z modernim načinom življenja sta vedno bolj poznani tudi motnji hranjenja, ki so ju stro- kovnjaki poimenovali ortoreksija in bigoreksija. Koliko pa vemo o njiju? Kakšne so posledice? Se znamo soo- čiti z njima? Motnje hranjenja so gotovo le zunanji izraz za globlje socialno- psihološke in čustvene probleme. K porastu motenj hranjenja smo v zadnjih desetletjih pripomogli tudi s spreminjanjem odnosa do hrane, prehranjevalnih navad, z naj- različnejšimi dietami za hujšanje, z neuravnoteženostjo med poudarja- njem pomena zdrave prehrane na eni strani in raznimi fitnesi in pri- pomočki za razgibavanje na drugi (Sternad 2001). Približno 1 izmed 250 žensk in 1 izmed 2000 moških izkusi epizodo anoreksije nervoze, ponavadi v času adolescence ali zgodnji odrasli dobi. Okrog petkrat toliko jih ima bulimijo nervozo. Dru- ge atipične motnje hranjenja so še bolj pogoste, čeprav mnoge ne bodo zdravljene (Hrast in drugi 2008). ORTOREKSIJA V zadnjih letih se je razširila t. i. novodobna motnja hranjenja, ime- novana ortoreksija. Ime ortoreksija izvira iz besede "orthos", ki pomeni "pravilno, naravnost in natančno", in iz besede "orexis", ki pomeni "ape- tit ali lakota" (Brytek-Matera 2012). Motnjo je prvič omenil leta 1997 dr. Steven Bratman. Za ortoreksijo je značilna patološka obsedenost z bio- loško čisto hrano, brez herbicidov, pe- sticidov in ostalih substanc. Ljudje z ortoreksijo se držijo stroge diete. Največkrat so to vege- tarijanci, presnojedci ali ljudje, ki prisegajo le na sadje. Takšne diete lahko povzročijo različne nutricistič- ne težave. Ljudje z ortoreksijo ne želijo jesti hrane drugod kot doma, ker ne zaupajo priprave hrane drugim lju- dem. Prav tako se izogibajo socialnim dogodkom ter se distancirajo od svojih bližnjih. Oboleli zelo skrbijo za hrano na svo- jem krožniku, želijo izboljšati svoje zdravje, zdraviti nekatere bolezni in izgubiti težo (Catalina Zamora in drugi 2005). Dieto pri ortoreksiji lahko razdelimo na štiri faze. Prva faza zajema pre- vidno in zavzeto razmišljanje o tem, kaj bomo pojedli danes ali v nasle- dnjih dneh. Druga faza se nanaša na skrben in kritičen nakup sestavin za pripravo hrane. Tretja faza zajema pripravo sestavin, ki vsebuje tehnike in procese, ki ne škodujejo zdravju. V zadnji, četrti fazi nastopi zado- voljstvo, udobje ali krivda. Kateri ob- čutek nastopi, je odvisno od tega, kako temeljito se je oseba držala prej- šnjih faz. Krivda nastopi, ko katera od stopenj ni do- sežena ali je ni mogoče uresničiti (Brytek-Matera 2012). Osebe z ortoreksijo imajo določe- ne karakteristike, kot sta rigidnost in perfekcionizem. V svojem mišljenju so tako togi, da se ne zmenijo za telesno šibkost, izčrpanost in lakoto (Catalina Zamora 2005). Ena večjih raziskav na temo orto- reksije so izvedli v Italiji: v njej so sodelovali 404 ljudje. Z raziskavo ORTOREKSIJA IN BIGOREKSIJA – KAJ JE TO? Samantha Orgolič, študentka psihologije, Filozofska fakulteta Univerze v Mariboru Motnje hranjenja so tista tema, za katero s sodobnim načinom življenja žal poskrbimo, da ne odide iz pozabe. Rezultat novodobnega stila življenja sta med drugimi motnjami tudi ortoreksija in bigoreksija – sicer še nista splošno znani, vendar vedno bolj opozarjata nase. Za ortoreksijo je značilna obsedenost z neoporečno hrano, posameznik večino svojega dneva nameni razmišljanju o hrani in načrtovanju njene priprave. Če je za orto- reksijo značilna obsedenost s hrano, je pri bigoreksiji na prvem mestu razmišljanja in delovanja telovadba: posameznik ni zadovoljen s svojo mišično maso in se dojema kot majhnega in šibkega, čeprav temu ni tako. V vsakdanjem zdravem načinu življenja je redna telovadba je seveda zaželena, saj z njo skrbimo za svoje fizično in psihično zdravje, žal pa se redna vadba lahko hitro spremeni v odvisnost od športa, kar pa ima veliko ne- gativnih posledic. Zavedati se moramo torej nevarnosti, da se načrtovanje zdrave prehrane in redne telesne vadbe lahko hitro spremeni v obsesijo, katere posledice nikakor niso nedolžne. Za ortoreksijo je značilna patološka obsedenost z biološko čisto hrano, brez herbicidov, pesticidov in ostalih substanc. Osebe z ortoreksijo imajo določene karakteristike, kot sta rigidnost in perfekcionizem. 58 Didakta 199 so želeli ugotoviti, kako sodelujo- či izbirajo hrano in koliko jih kaže obsesivno-kompulzivne in fobične simptome do hrane. S pridobljenimi rezultati so kasneje 17,1 % sodelujo- čih definirali kot "fanatike zdravja", 6,9 % sodelujočim pa so diagnosti- cirali ortoreksijo. Pri sodelujočih z ortoreksijo so ugotovili, da imajo do hrane posebne občutke, npr.: konzervirano hrano so opisali kot "nevarno", industrijsko predelano kot "umetno", biološko pridelano kot "zdravo". Prav tako so pri njih ugotovili močno in nekontrolirano hrepenenje po hrani, kadar so ve- seli, nervozni, vznemirjeni ali ko se počutijo krive za kaj. Raziskava je prav tako pokazala, da je ortoreksija bolj prisotna pri moških kot ženskah (11,3 % proti 3,9 %) (Brytek-Matera 2012). Za ugotavljanje prisotnosti or- toreksije sta Bratman in Knight (Brytek-Matera 2012) oblikovala test, s katerim lahko postavimo zgodnjo diagnozo bolezni. Test je sestavljen iz 10 vprašanj, ki so sledeča: 1. Ali razmišljate o zdravi prehrani več kot tri ure dnevno? 2. Ali načrtujete obroke za več dni vnaprej? 3. Ali vam je prehrambna vrednost obroka važnejša od uživanja v hra- ni? 4. Ali se vam je ob ukvarjanju s kva- liteto prehrane znižala kvaliteta življenja? 5. Ali postajate čedalje strožji v izbo- ru kvalitete hrane, ki jo uživate? 6. Se počutite bolj samozavestni, ko jeste zdravo hrano? 7. Ste se zaradi zdrave prehrane odre- kli hrani, v kateri ste nekoč uživali? 8. Ali se zaradi vašega načina prehra- njevanja umikate iz kroga družine ali družbe? 9. Ali se počutite krive, če jeste hrano, ki ni del vaših pravil prehra- njevanja? 10. Ali vas uživanje zdrave hrane pomirja in omogoča kontrolo nad sabo? Če vprašani odgovori na 4 ali 5 vpra- šanj z "da", to pomeni, da se mora sprostiti v odnosu do hrane (razen, če ima predpisano dieto). Če vpraša- ni odgovori z "da" na vsa vprašanja, ima obsesijo z zdravo hrano in bi se o tem moral pogovoriti s strokovnja- ki za prehrano, priporočata Bratman in Knight (prav tam). BIGOREKSIJA Tudi bigoreksija, tako kot ortoreksija, velja za novodobno motnjo hranjenja. Bigoreksijo je prvič opisal Baecke- land leta 1970. Izraz je hitro prevzel Glasser leta 1976, ki je bolezen imenoval "pozitivna zasvojenost te- kačev" (Azaiez in drugi 2014). Mišična dismorfija, imenovana tudi bigoreksija ali reverzna anoreksija, se najpogosteje pojavlja pri športni- kih, ki niso zadovoljni z obsegom in količino svoje mišične mase. Doje- majo se kot majhne in šibke, zato se bigoreksija kategorizira kot bolezen znotraj telesnih dismorfizmov brez patološkega značaja ali posebnih diagnostičnih meril. Na bigoreksijo je potrebno gledati s psihološkega vidika, ki je temelj njene diagnoze, čeprav so bile predlagane tudi antro- pometrične meritve. Nekateri strokovnjaki poročajo, da ima bigoreksija lastnosti drugih mo- tenj hranjenja, za katere je značilno Hrana (Vir 1) Didakta 199 59 obsesivno vedenje in perfekcioni- zem. Bolniki, ki si prizadevajo poveča- ti mišično maso, so nagnjeni k uporabi anabolnih sredstev, diet z beljakovina- mi in prehranskimi dopolnili. Večina si pripravlja svojo hra- no brez posebnega prehranskega znanja ali nasvetov s strani strokovnjakov. Raje se posvetu- jejo z internetom, prijatelji, ljudmi, s katerimi skupaj trenirajo, ali z oseb- nimi trenerji, kjer dobijo informacije o živilih, ki jih morajo vključiti ali iz- ključiti za hitre rezultate (vključno z anabolnimi steroidi). Prehrana je pomemben vidik bigo- reksije. Na splošno je zelo omejena, redka v raznolikosti in visoka v količi- ni beljakovin in ogljikovih hidra- tov. Oboleli iz svoje prehrane iz- ključujejo maščobe ter vključujejo beljakovinske dodatke in ergogene snovi. (Martinez Segura in drugi 2015). Vendar primarni fokus bigo- reksije ni hrana, temveč telovadba (Kinnaird 2017). Poudariti je seveda treba vselej pri- znano dejstvo, da ima redna telesna aktivnost in v tem smislu tudi te- lovadba tako fizične kot psihične koristi. Primerna fizična aktivnost preprečuje bolezni, kot so sladkor- na bolezen, debelost, bolezni srca in ožilja. Ob tem pa se je potrebno za- vedati, da kljub temu obstajajo tudi škodljivi efekti na fizični in psihični ravni, če je telovadbe preveč. Odvi- snost od športa je fenomen, ki je žal zelo razširjen. Trenutno obstajata dve definiciji odvisnosti od športa. Hausenblas in Downs (Azaiez 2014) odvisnost od športa definirata kot "potrebo po fizični aktivnosti, ki se kaže v nekon- troliranem vedenju in vadbi ter se izrazi s psihičnimi in fizičnimi simp- tomi", Velea (prav tam) pa jo definira kot "občutek zadovoljstva, ki ga do- bijo pri športu, kar pa vodi do rastoče potrebe po preko- merni vaji (pojavijo se lahko poškodbe, težave v službi)". Prvi del psihoana- litičnega pogleda na odvisnost za- jema prisotnost psiholoških faktorjev, kot je tesnoba, prisotnost psiholoških faktorjev pa vodi v odvisnost od fizične aktivno- sti. Drugi del zajema predstave, da bo odvisnost zmanjšala neugodja, ki nastopijo z intenzivno vadbo (npr. osebna in socialna odrekanja, bo- lečine, izčrpanost, poškodbe, stres, posledično tudi depresija). V tre- tjem, zadnjem delu se srečajo stanja (tesnoba, depresija …) in značajske poteze (antisocial- nost, narcističnost …) s sprožilno si- tuacijo, ki podpre odvisnost od špor- ta. Čeprav je šport zaželen zaradi ohranjanja zdravja, odvisnost vpliva na zdravje ravno obratno (prav tam). ZA SKLEP Motnje hranjenja so s prepletom svojih specifičnosti in vzrokov za- nje vselej vznemirljiva tema, tudi za interdisciplinarno raziskovanje, vsekakor pa težava za zdravljenje in sploh za preventivno preprečevanje ter seveda veliko breme za prizadete- ga in tudi za njegove bližnje. Na temo motenj hranjenja (zlasti anoreksije in bulimije) je že veliko raziskanega, kar pa žal ne velja za novodobni obliki, kot sta ortoreksija in bigoreksija. Zdi se mi pomembno, da se o njiju spregovori, saj nikakor nista tako nedolžni, kot si morda mi- slimo. Širjenje zavedanja, da lahko tudi zdrava prehrana vodi v različne težave (tako psihične kot fizične) in da ima nenadzorovana telovadba lahko marsikatere negativne posledice, pripomore k splošnemu ozaveščanju ljudi, da bodo lahko dovolj zgodaj in morda še preventivno prepoznali začetne znake teh novodobnih, psi- hično pogojenih motenj hranjenja. V tem smislu naj opredelim tudi na- men objave mojega prispevka v reviji Didakta: želim, da bi bil v opozorilo tudi vsem pedagoškim delavcem, uči- Bolniki, ki si prizadevajo povečati mišično maso, so nagnjeni k uporabi anabolnih sredstev, diet z beljakovinami in prehranskimi dopolnili. Vendar primarni fokus bigoreksije ni hrana, temveč telovadba. Moški pred ogledalom (Vir 2) 60 Didakta 199 teljem in vsem, ki sta jim mar zdravje in prihodnost otrok in mladine, da bodo pozorni na te teža- ve, saj se ortoreksija in bigoreksija kot novodobni motnji hranjenja širita tudi že med šolajočo se mladino, celo med najstniki. LITERATURA Azaiez, F., Ibrahim Alajjouri, M. H., Lahmar, S., in Chalghaf, N. (2014) Bigorexia, Perfectionism and Over- training among Tunisian Team Sport Players. International Journal of Humanities and Social Science Inventi- on, 3, str. 9–16. Brytek-Matera, A. (2012) Orthorexia nervosa – an eating disorder, obsessi- ve-compulsive disorder or disturbed eating habit? Archives of Psychiatry and Psychotherapy, 1, str. 55–60. Catalina Zamo- ra, M. L., Bote Bonaechea, B., Gar- cía Sánchez, F. in Ríos Rial, B. (2005) Orthorexia nervosa. A new eating be- haviour disorder? Actas Esp Psiquiatr, 33 (1), 66–68. Hrast, Irena, Smrdu, Maja, Gorenc, Mateja, Pečenik, Simona, Dernov- šek, Mojca Zvezdana (2008) Motnje hranjenja: intervencija zdravljenja in obravnave anoreksije nervoze, bulimije nervoze in sorodnih motenj hranjenja. Nacionalne smernice klinične prakse CG9. Ljubljana: Izobraževalno razi- skovalni inštitut Ozara. Kinnaird, E. (2017) From anorexia to bigorexia: A discussion of current re- search and future directions in male eating disorders. PsyPAG Quarterly, 102, str. 6–10. Martínez Segura, A., Cortés Castell, E., Mercedes Rizo Baeza, M., in Gill Gullién, V. F. (2015) Valoración de la dieta de usuarios de sala de mu- sculación con dismorfia muscular (vigorexia). Nutrición Hospitalaria, let. 32 (št. 1): 324–329. Sternad, M. D. (2001) Motnje hranje- nja: od besed, ki ranijo, k besedam, ki celijo. Ljubljana: samozaložba. Vir 1: Hrana. Dostopno na http:// w w w. k h a l i s . p k / w p - c o n t e n t / uploads/2018/03/healthy-food-live- -longer-today-170712-tease_31d3da 3e5ef0948ff805f0d3a1a431e2.jpg, 10. 7. 2018. Vir 2: Moški pred ogledalom. Do- stopno na https://img00.deviantart. net/9a14/i/2008/021/9/5/bigorexia_ poster_by_manostl.jpg, 10. 7. 2018. Ortoreksija in bigoreksija kot novodobni motnji hranjenja se širita tudi že med šolajočo se mladino, celo med najstniki. Miza Živa Miza omogoča delo stoje s teleskopskim dvigom, ali sede odvisno od potrebe. Možno je izdelati tudi mizo z mehanskim dvigom.  Ljudje stoje lažje sledijo procesu poučevanja,  Se bolje počutijo če se več gibljejo in s tem se izboljša tudi njihov učni uspeh,…… Vso naše pohištvo je izdelano v Sloveniji in ima tako kot vsi naši proizvodi certifikat o skladu s standardi pridobljen s strani testnega laboratorija v Ljubljani. Zagotovljeni rezervni deli in servis. EURODESIGN APAČE D.O.O. že od 1989 EURODESIGN Apače d.o.o, Apače 1, 9253 APAČE, tel: 02 564 45 02, e-pošta: info@euro-design.si, gsm: 051 673 583 – Aleksander BEVK, 031 356 354 – Zvone BEVK Didakta 199 61 UPORABA MODERNE TEHNOLOGIJE PRI ŠPORTNIH AKTIVNOSTIH – DA ALI NE? Moje delo je predvsem praktično, zato veliko idej za izvajanje pouka črpam iz primerov dobre prakse, predvsem z izmenjavo idej in zna- nja med kolegi ali z opazovanjem kolegov pri delu. V zadnjem času pa sem ogromno idej in navdiha za nove pristope dobila na sreča- nju študijskih skupin, ki ponujajo zanimive in sveže primere dobre prakse. Nekaj znanja pa še vedno najraje črpam iz strokovnega gra- diva, predvsem v elektronski obliki. Sploh v današnjem času, ko nam širokopasovna povezava omogoča hitrejši prenos podatkov, višje ločlji- vosti posnetkov in slik ter bogatejše multimedijske vsebine. Moderna tehnologija pa ni pomembna samo v mojem “prostem” času, temveč se vedno bolj vključuje tudi v sam proces pouka. Pri tem se mi zdi zanimiv paradoks, da se poudarja pomen gibanja in graja prekomer- no uporabo pametnih telefonov, tablic, računalnikov v vsakdanjem življenju naših otrok. Ogromno pri- spevkov je predvsem na temo, kako uporaba pametnih telefonov, tablic, računalnikov vpliva na delovanje možganov (povzroča odvisnost) in na kvaliteto socialnih stikov. Hkrati pa je težnja uporabe moderne teh- nologije v vsaki sferi pouka čedalje večja in močnejša. Zdi se mi, da če ne uporabljaš IKT-ja, enostavno nisi več moderen. Osebno nisem preveč naklonjena uporabi IKT tehnologije pri športnih aktivnosti, kjer je bistvo, da se raz- bremenimo in odmislimo vsakdanji stres. Vidim pa nekaj prednosti v tem, ko je namen uporabe moder- ne tehnologije pomagati učečim se do napredka in lažjega učenja. Za uporabo IKT pri pouku me je pred leti najbolj navdušila predstavitev primera dobre prakse ne srečanju študijskih skupin z naslovom “Upo- raba računalniških programov za zamik predvajanja”. Za razliko od klasičnega snemanja s kamero, pri katerem preteče veliko časa od izvedbe do ogleda učenčeve izved- be gibalne naloge, je ta program ponujal drugačen pristop. Z VLC pro- gramom je kamera zajela le toliko video materiala, kot smo ga določili s časovnim zamikom, in shranjeno je program takoj po predvajanju za- vrgel. Recimo temu predvajanje »v živo« z 10 sekundnim zamikom (Vir 1). Pristop mi je bil všeč, ker so učen- ci dobili povratno informacijo takoj in so lahko nadaljevali z delom. Vse- eno pa je tudi ta oblika zahtevala nekaj priprave, predvsem orodja za snemanje (kamera, prenosni raču- nalnik, polnilec, podaljšek …), in vse to je bilo potrebno še nekam posta- viti, torej si bil še prostorsko omejen. Kot majhna šola smo si prenosni ra- čunalnik in kamero učitelji “delili” med seboj in velikokrat se je zgodilo, da sta bila ali računalnik ali kame- ra v uporabi pri drugem učitelju ali je bila baterija prazna. Ali pa se je samo postavljanje oz. pospravljanje opreme zaradi nepredvidenih zaple- tov zavleklo v naslednjo uro. Zato ni bilo vedno dovolj motivacije za izpe- ljavo takšne ure oz. sem snemanje z zamikom uporabljala pri točno dolo- čenih vsebinah. Vse se je spremenilo, ko smo na šoli dobili deset tabličnih računalnikov. Z uporabo tablic sem ugotovila, da je sama priprava na delo bistveno lažja, saj potrebuješ le eno napravo, torej tablico, in to brez nepotrebne- ga priklapljanja na druge naprave in vzpostavljanja povezave s kamero ali drugim računalnikom. Poenostavi se snemanje, saj učence lahko snemam takoj, kjerkoli, kadarkoli in se hkra- ti med tem lahko prosto gibam po prostoru, kar mi posledično omogo- ča nadzor nad celotnim dogajanjem v telovadnici. Velikost ekrana in kvaliteta posnetka pa omogočata takojšen ogled posnetka in s tem ta- kojšnjo povratno informacijo. Ker so praktične za rokovanje, si lahko uče- nec sam ogleda posnetek, učitelj pa med tem časom izvaja s preostalimi učenci druge naloge ali nadzoruje potek dela. Zato sem začela v posamezne se- gmente pouka redno vključevati tablične računalnike in tudi pametne telefone, prav z namenom analize iz- vedbe gibalnih nalog ter podajanja povratne informacije o izvedbi. Tak način dela se je lepo dopolnjeval še z enim procesom, ki v zadnjih letih PAMETNE TABLICE IN TELEFONI PRI PREDMETU ŠPORT Z ROKO V ROKI Vesna Pogelšek Lavrenčič, prof. športne vzgoje, Osnovna šola Istrskega odreda Gračišče V prispevku predstavljam formativno spremljanje in medvrstniško vrednotenje napredka učencev z uporabo digitalne tehnologije pri predmetu Šport. Predstavljam nekaj primerov uporabe IKT iz svoje pedagoške pra- kse. Pametne tablice in telefone smo uporabljali v vseh fazah pouka: pri ponavljanju ali utrjevanju snovi, pri preverjanju in tudi pri ocenjevanju. Uporaba te tehnologije je hkrati omogočala uvajanje načel formativnega spremljanja in obe metodi oz. procesa sta se med seboj lepo dopolnjevala. S pomočjo pametnih telefonov sem izpeljala ocenjevanje pri gimnastiki v šestem razredu in preverjanje pri mali odbojki v petem razredu. Včasih sem tablico uporabila preprosto tako, da sem posnela video z navodili o gibalni nalogi in jo postavila na do- ločeno postajo. Ko je učenec prišel na to postajo, si je ogledal posnetek (lahko tudi večkrat) in izvedel nalogo. 62 Didakta 199 zelo zaznamuje in opredeljuje naše delo – formativno spremljanje. Formativno spre- mljanje je opisano kot proces za iz- boljšanje učenja in ni orodje ali vr- sta ocenjevanja. Spremljanje je for- mativno, ko je povratna informacija v obliki nasveta za izboljšanje zna- nja, ne v obliki analize napak za nazaj ali celo sodbe v obliki ocene (Wiliam 2011). Proces ima pet ključ- nih faz, središče katerih je učenec. Ko v razredu poteka proces formativ- nega spremljanja, so učenci aktivni poslušalci in delajo več kot učitelj. Zavedajo se ciljev in znajo presoditi, kaj znajo, ter zbirajo dokaze o nji- hovem znanju in napredku tudi ob pomoči povratne informacije učite- lja in sošolcev (Vir 2). OD IDEJE DO IZVEDBE Uvajanje IKT v pouk sem začela pri gimnastiki. Tam se mi je zdela taka oblika povratne informacije najbolj uporabna in smotrna. Seveda sem morala temu primerno organizirati pouk, da snemanje ni vplivalo na ak- tivnosti drugih učencev, predvsem v smislu varnosti. Običajno so učenci izvajali naloge po postajah: na eni postaji so izvajali gibalno nalogo, ki sem jo snemala, na ostalih postajah pa lažje ali dopol- nilne vaje, ki niso zahtevale moje prisotnosti, saj so jih učenci lahko iz- vajali popolnoma samostojno. Učen- ci so si posnetke sproti pogledali in dobili bolj jasen vpogled v kvaliteto njihove izvedbe. Nasploh je bil zani- miv trenutek, ko je večina učencev ugotovila, da se to, kar oni mislijo, da so naredili prav (npr. tehnično pravilen preval naprej), ne sklada z dejanskim stanjem na posnetku (pokrčene noge namesto iztegnjene, pomoč rok pri vstajanju, pretirano pritegovanje kolen h glavi v fazi ko- taljenja itd.). Tablica kot pripomoček za samo- vrednotenje izvedbe gimnastične prvine odriv v stojo s prevalom naprej Včasih sem delo in naloge organizi- rala tako, da so učenci imeli na vsaki postaji na razpolago po eno tablico in so se sami snemali ter si na pod- lagi videnega izmenjavali mnenja in napotke, nasvete za boljše izvedbe. Tako obliko dela sem uporablja- la v fazi utrjevanja in ponavljanja, na primer v osmem razredu. Pri urah gimnastike so učenke delale gimnastično prvino odriv v stojo z nadaljevanjem v preval naprej. Vsa- ko uro sem jih snemala, sproti so si lahko ogledale izvedbo ter se urile tudi v prepoznavanju napak. Večina učenk je po nekaj urah pr- vino usvojila do te mere, da jo je izvajala samostojno ob minimal- nem varovanju s strani sošolk. Same so prepoznale napake in ob slabši izvedbi so takoj vedele, kje so jo na- redile in kako jo popraviti. Pred ocenjevanjem in preverjanjem smo imeli še uro utrjevanja, kjer je bil cilj veliko število ponovitev gim- nastične prvine. Učenke so delale v manjših skupinah po tri ali štiri. Vsaka skupina si je pripravila svoj vadbeni prostor, na razpolago je ime- la tablični računalnik. Ena učenka je izvajala gimnastično prvino, druga jo je varovala, tretja pa je izvedbo posnela. Nato si je učenka ogledala posnetek in s sošolkami ali učite- ljem predebatirala kvaliteto izvedbe. Želja in motivacija za boljšo, pra- vilnejšo izvedbo je bila zelo velika. Nekatere učenke so menile, da slabo izvajajo prvino. Ogled posnetkov jih je prepričal v nasprotno, bile so nav- dušene (in hkrati presenečene), da njihova izvedba dejansko izgleda ve- liko bolje, kot so same mislile. S tako obliko dela so imele učenke možnost narediti veliko število ponovitev ter hkrati (aktivno) počivati med tem, ko so bile na vrsti za snemanje ali varovanje. Izdelava video kolaža in ocenjeva- nje s pomočjo pametnih telefonov pri gimnastiki V šestem razredu sem učencem dovolila, da so imeli pri pouku gi- mnastike svoje pametne telefone. Seveda smo se prej dogovorili o pravi- lih uporabe telefonov in o varovanju osebnih podatkov. Med drugim smo se dogovorili, da se posnetki ne smejo zlorabljati ali objavljati na socialnih omrežjih. Ta pravila smo obnovili na začetku vsake ure. S telefoni so lahko snemali izvedbo določenih gimnastičnih elementov in spremljali lasten napredek. Sne- mali so tako pripravljalne vaje kot različne gimnastične prvine, največ V posamezne segmente pouka sem začela redno vključevati tablične računalnike in tudi pametne telefone, prav z namenom analize izvedbe gibalnih nalog ter podajanja povratne informacije o izvedbi. Elementi formativnega spremljanja Didakta 199 63 poudarka pa smo dajali tistim, ki so bile načrtovane za ocenjevanje: od- riv v stojo na rokah, vaja ravnotežja in premet v stran. Sproti smo izvajali tudi videoanalizo le-teh in debatirali o napakah in/ali na- predku. Če učenci niso imeli telefona, so lahko upora- bljali šolsko tablico in si v posebno mapo shranjevali svoje posnetke. Zelo hitro so bili sposobni sami obli- kovati kriterije za pravilno izvedbo. Ker se je nabralo kar nekaj posnet- kov in slik, se je porodila ideja, da bi si vsak učenec naredil svoj video ko- laž z naslovom “Gimnastika in jaz”. V ta namen so si naložili urejevalnik videoposnetkov in fotografij, ki so bili izredno preprosti za uporabo, hkrati pa so ponujali veliko možno- sti pri montaži posnetkov (dodajanje glasbe, različnih učinkov itd.). Ideja o lastnem videu je učence spodbu- dila k aktivnejšemu sodelovanju in odpravljanju napak pri izvedbi gi- mnastičnih prvin. Veliko bolje so razumeli in sprejeli razlago, zakaj so za kvalitetno izvedbo izbrane gimnastične prvine pomembne pri- pravljalne vaje, zakaj je pomembno razvijati moč določenih mišičnih skupin itd. Prav tako sem jim lahko dajala bolj natančne in podrobne povratne informacije, ker so bili motivirani in sposobni spremljati, razumeti razlago na takem nivoju. Celoten projekt smo zaključili z oce- njevanjem. Učence sem ocenjevala iz treh gimnastičnih prvin: odriv v stojo na rokah ob steni, vaja ravno- težja (“lastovica”) in premet v stran (“kolo”). Učenci so na uri ocenjeva- nja delali v paru. En učenec je izvajal prvino, drugi ga je z njegovim telefo- nom snemal. Prvino je izvajal toliko časa, dokler ni bil sam zadovoljen z izvedbo. Vmes sta vlogi zamenjala. Nato mi je učenec prinesel v ogled posnetek, ki je po njegovem mnenju prikazoval njegovo najboljšo izvedbo. Skupaj sva pregledala kriterije in jih primerjala z izvedbo ter na podlagi tega video dokaza oblikovala oceno. Pri taki obliki ocenjevanja so učenci dejansko nosili sami del odgovorno- sti za svojo oceno. Veliko učencev je včasih potožilo, da so prvino veliko bolje naredili, ko jih nisem gledala – trema seveda na- redi svoje. S tem ko so se lahko snemali, ne da bi jih jaz pri tem gledala, se je moment treme enostavno izgubil in učenci so res lahko prikazali tisto, za kar sami me- nijo, da najboljše znajo. Preverjanje zgornjega odboja s pomočjo tabličnih računalnikov: pozitivni učinki uporabe IKT za for- mativno spremljanje učencev. Nato je prišel na vrsto peti razred in preverjanje zgor- njega odboja ter vprašanje, kako v eni šolski uri kva- litetno preveriti vseh 26 učencev. Ker smo v istem šolskem letu imeli na srečanju študij- skih skupin zelo dobre predstavitve primerov dobre prakse formativne- ga spremljanja pri pouku športne vzgoje, se je hitro porodila rešitev za ta izziv: medvrstniško vrednotenje zgornjega odboja s pomočjo tablič- nih računalnikov. Za izhodišče sem vzela uporabo IKT-ja (snemanje s tabličnimi računalniki) in nekaj ele- mentov formativnega spremljanja, kot so sooblikovanje kriterijev, doka- zi učenja/napredka ter medvrstniško vrednotenje. Na razpolago smo imeli 10 tablič- nih računalnikov, zato je preverjanje potekalo v osmih skupinah po trije učenci (dva sta bila tistega dne od- sotna), kjer je imel vsak učenec svoje zadolžitve: izvajalec naloge, ocenje- valec ter snemalec. Pred samim snemanjem sem najprej preverila njihovo poznavanje uporabe tabli- ce. Večina učencev je bila sposobna samostojno rokovati s tablico in po- magati tistim učencem, ki so bili pri tem manj spretni. Učence sem po- učila o primerni tehniki snemanja. Pozorni so morali biti na razdaljo do vadečega in način snemanja, ki najbolje zajame celotno gibanje. Tokrat se je zaradi snemanja gibanja oziroma odboja žoge v višino, torej “gibljivega kadra”, najbolj izkazalo snemanje v pokonč- nem načinu. Pozorni so morali biti tudi na svetlobo (okna v telovadnici) ter na »mirno roko« pri snemanju. Ugotovili so, da je posnetek veliko bolj uporaben, če začnejo snemati vadečega nekaj sekund pred tem, ko začne izvajati nalogo, in zaključijo posnetek nekaj sekund za tem, ko se vadeči popolnoma ustavi. Sproti smo izvajali tudi videoanalizo le-teh in debatirali o napakah in/ali napredku. Elementi formativnega spremljanja v praksi pri mali odbojki v 5. razredu Iz svoje prakse bom opisala pozitivne učinke uporabe IKT za formativno spremljanje učencev. 64 Didakta 199 Učenci so si razdelili vloge. Učenec ocenjevalec je imel ocenjevalni li- stič, učenec snemalec pa tablico. Vadeči je izvajal odboje, ocenjeva- lec ga je budno in kritično opazoval ter beležil točke, snemalec pa je vse to pridno snemal. Ko so pregledali posnetek in se strinjali, da je vsak uspešno opravil svoj del naloge, so vloge zamenjali. Vmes so se po po- trebi posvetovali z mano. Učenci si ogledujejo posnetek izvedbe 10 zgornjih odbojev. Na koncu ure so mi vse trojke preda- le tablice s posnetki in ocenjevalne lističe. Poročali so o ocenah znotraj svoje skupine. Vsi učenci so se stri- njali z oceno, ki jim jo je dodelil sošolec v vlogi ocenjevalca. Posnetke in ocenjevalne lističe sem nato še v miru pregledala. Vsako izvedbo sem ocenila še po svojih kriterijih. Oceno sem primerjala s tisto, ki jo je dode- lil učenec “ocenjevalec”. Na podlagi tega sem lahko ocenila, koliko so učenci osvojili prepoznavanje kvali- tetne izvedbe od manj uspešne ter ali znajo objektivno in kritično oceniti sošolca. Večina učencev ocenjeval- cev je svoje delo odlično opravila. Zanimivo in tudi pričakovano je bilo to, da so manj uspešni učenci brez pripomb sprejeli kritiko in/ali slabšo oceno, ki so jim jo dodelili sošolci, in se niso pregovarjali, kot to včasih počnejo z učiteljem. Uporaba tablič- nih računalnikov jim je bila tako všeč, da so se želeli snemati na vsa- ki naslednji uri. Njihov predlog sem upoštevala in jim uporabo tablic do- volila v zaključnem delu ure, ki je bil namenjen igri 1 : 1 ali 2 : 2. Na tak način smo hkrati rešili tudi problem neaktivnih učencev, ki se pojavi, ko velikost igrišča ne dopušča hkratne vadbe vsem 26 učencem. Razdelje- ni v skupine po štiri ali šest, so bili zaposleni prav vsi: eni so igrali, eni sodili in beležili rezultat, eni pa so snemali igro. Po določenem času so zamenjali vloge in imeli s tem tudi priliko za (aktiven) počitek. ZAKLJUČEK Iz te izkušnje lahko potegnem ogromno pozitivnih zaključkov. Pri učencih se je izboljšala motivacija po boljši, kvalitetnejši izvedbi in veliko hitreje so sprejeli in razumeli moje povratne informacije. Ponekod se je močno dvignil nivo dela in upali smo si izvajati prvine, ki si jih prej ni- smo. Hkrati se je z zbiranjem video dokazov poenostavil proces prever- janja in ocenjevanja. Tako obliko dela in spremljanja oz. vrednotenja učenčevega napredka bom vsekakor obdržala in nadgradila s še kakšno idejo. Ob tem pa naj vendarle poudarim, da kljub vključevanju IKT, pametnih tablic in telefonov v posamezne se- gmente pouka Šport moje mnenje še vedno ostaja nespremenjeno: pravo navdušenje, sprostitev prinaša gibanje, športna igra, ki je neobre- menjena z moderno tehnologijo. Torej, da preprosto ponudimo učen- cem možnost, da so, da se gibajo, da se družijo in igrajo brez “vsiljevanja” od zunaj v obliki vse mogoče IKT. To opažam tudi pri svojih učencih, ki čisto drugače zadihajo, ko izpeljem pouk “po starem”. LITERATURA Vir 1: Štuhec, D. (b.d.) Uporaba ra- čunalniških programov za zamik predvajanja pri športni vzgoji. Do- stopno na http://1219.gvs.arnes.si/moodle/plu- ginfile.php/10843/mod_resource/ content/0/SVZ_Dusan_Stuhec-Upo- raba_racunalniskih_programov_za_ zamik_predvajanja.doc, 3. 8. 2018. Vir 2: Peršolja, M. (b.d.), Formativno spremljanje. Dostopno na https://sites. google.com/view/matejapersoljafor- mativno/formativno-spremljanje, 3. 8. 2018. Wiliam D. (2011) Embedded formative assessment, Bloomington, ZDA: Solu- tion tree press. Učenec snema sošolca med igro 1:1. Didakta 199 65 TENIS V ŠOLI: STANJE DANES Kot ugotavljajo analize, se tenis, si- cer priljubljena športna panoga, pri pouku v šoli praktično ne izvaja. Razlogi, ki se običajno navajajo, so v naslednjem: • šole nimajo teniških igrišč, • šole redko razpolagajo s primer- nimi teniškimi rekviziti (loparji, žoge, mreže ...), • veliko število otrok/učencev na enega učitelja, • nehomogene skupine, • učitelji ne učijo tenisa, ker ga sami ne igrajo oz. nimajo znanja, kako ga učiti. Tako šolski program poučevanja športnih vsebin tenis nekako spre- gleduje in posledično ne izkoristi, ne upošteva pozitivnih učinkov učenja tenisa v šoli, ki so na več ravneh: • pestrost pri učenju športnih pa- nog, • učenje tenisa brez dodatnih fi- nančnih stroškov za starše, • učenci se naučijo športa, ki spada med najpopularnejše športne pa- noge na svetu (ITF združuje 210 nacionalnih panožnih zvez), • tenis je šport za vse življenje in ima pozitiven vpliv na gibalne sposobnosti (izboljšuje koordinaci- jo) in nenazadnje vpliva na zdrav življenjski slog (International Ten- nis Federation, 1998). PERSPEKTIVA: METODA NA OSNOVI PROGRAMA PLAY + STAY Zgoraj omenjene razloge, zaradi ka- terih danes poučevanje tenisa v šolski pouk praktično sploh ni vključeno, lahko odpravimo s tem, da upora- bimo moderne pristope pri učenju tenisa z uporabo šolskih igrišč, telo- vadnic in primerne vadbene opreme (žoge in loparji) in da učiteljem damo jasna in enostavna navodila o meto- dičnem postopku učenja tenisa v ve- čjih skupinah. Za šolski pouk in sploh za začetno skupinsko učenje tenisa je moderni pristop z metodo na osnovi programa Play + Stay zelo primeren. Moderna vadbena oprema, ki omogoča učenje v večjih skupinah Ključni dejavnik pri učenju: Zače- tniki (9 let in starejši) so v večini sposobni v prvi uri izmenjati več kot 4 udarce, če uporabimo: 1. počasnejše žoge, 2. primerno velikost loparja, 3. manjše igrišče, 4. vrv namesto mreže, kar nam po- enostavi organizacijo in omogoča izvedbo prvih udarcev po tleh oz. pod mrežo. Pri tem je smiselno omeniti tudi finančne stroške pri nakupu ome- njene vadbene opreme: stroški se gibljejo v znesku 350–400 evrov, kar vključuje nakup 25 loparjev, 30 rde- čih žogic in opozorilni trak/mrežo. Teniške žoge Teniške žoge so glede na hitrost raz- vrščene v tri skupine, poimenovane po barvi oznake, in so rdeče, oranžne in zelene: med seboj se razlikujejo glede na hitrost leta in odboj – vse tri pa imajo kot ˝počasnejše˝ žoge seveda zmanjšano hitrost in tudi višino odboja glede na standardno rumeno teniško žogo (Preglednica 1). Zelo pomemben dejavnik pri uče- nju tenisa je v tem, da vadeči udarja žogo v optimalni višini (med boki in rameni). Rdeča žoga je tudi sicer zaradi najpočasnejšega leta najpri- mernejša za vse začetnike, ne glede na višino in starost igralcev. Teniški lopar Primerna velikost loparja je nasle- dnji predpogoj za uspešno izvedbo učne ure (Preglednica 2). Glede na to, da skupinsko učenje brez večjih težav lahko izpeljemo po dopolnje- nem 8. letu otrok/učencev, so torej najprimernejši 25-inčni loparji, ki so TENIS V ŠOLI – 4 KORAKI DO IZMENJAVE UDARCEV Dr. Matjaž Stare, prof. športne vzgoje Več kot deset let mineva, odkar je Mednarodna teniška zveza (International Tennis Federation – ITF) začela s programom PLAY + STAY, ki predstavlja tenis kot enostavno, zanimivo in zdravo športno panogo (ITF, b. d.). Primarni cilj je začetnikom predstaviti tenis z metodo, ki omogoča, da si vadeči lahko v prvi uri s primerno opremo izmenjavajo udarce, servirajo, točkujejo in dobijo pozitivno izkušnjo. Profesionalna skupina avtorjev Zetou, Koronas, Anthanailidis in Koussis (2012) ugotavlja, da je omenjena metoda učinkovitejša od klasične tradicionalne metode (učenje tehnike po navodilih učitelja) v oceni tehničnega znanja in tudi zadovoljstva pri učenju. Pri omenjenem klasičnem modelu učenja teniške igre, ki temelji na učenju tehnike posameznih udarcev ne- malokrat pride do izgube motivacije, saj kljub pridobljenemu znanju vadeči niso sposobni izmenjati večjega števila udarcev. S tem klasičnim pristopom je posledično onemogočeno skupinsko učenje. Moderni pristop na osnovi metode Play + Stay je v tem smislu perspektiven. Slika 1: Teniške žoge 66 Didakta 199 primerni tudi za prve teniške korake pri starejših starostnih skupinah. Igrišče in mreža Zelo pomemben dejavnik tako z vidika organizacije kot tudi uspešno- sti izvedbe programa predstavljata velikost igrišča in mreža. Polja v pro- storu najceneje in najučinkoviteje razmejimo z opozorilnim trakom in čim bolj smiselno uporabimo obsto- ječe črte (Slika 2). Primerno igrišče za začetnike je dolgo od 6 do 9 m ter široko od 3 do 5 m. IZVEDBA V PRAKSI Postavitev igrišč je v praksi enostav- na in časovno ne presega 5 min. V telovadnici ali na športnem igrišču napnemo trak (ali vrvico) v višini bo- kov. Vsakemu vadečemu določimo igralni prostor, v katerem bo izva- jal spodaj opisane gibalne naloge. Spodaj opisani koraki predstavljajo enega izmed možnih metodičnih postopkov, ki v večini primerov že v prvi uri otrokom (v starosti nad 9 let) omogoči večje število izmenjav. Korak 1: Vaje brez loparja (10 min.) izvajamo v različnih kombinacijah: samo z levo oz. desno roko, soroč- no ali izmenično. Pomembno je, da imamo na začetku samo eno vrsto žogic in da vadeči poskušajo ostajati v svojem igralnem prostoru. Glavni cilj je, da vadeči spoznavajo način odboja in leta žogice. Pestrost vaj je tukaj zelo dobrodošla in domišljija učitelja tukaj ne pozna meja. Vaje vadeči izvajajo sami s seboj. 1. Vodenje žoge z roko po igralnem prostoru. 2. Met in lovljenje po enem odboju, po dveh odbojih … 3. Met in zasuk okoli svoje osi. 4. Dvigovanje žoge v zrak. 5. Zabijanje žoge v tla z eno in dvi- govanje v zrak z drugo roko. 6. Met in počep (Slika 3). 7. Met in plosk z rokama, ko je žoga v najvišji točki. 8. Met in plosk z rokama, ko se žoga dotakne tal. 9. Semafor – vadeči lovijo žoge v različnih višinah. Preglednica 1: Teniške žoge (Slika 1) Vrsta žoge Višina odboja (cm) Hitrost (% glede na standardno ž.) rumena – standardna rdeča 135–147 95–110 / –75 % oranžna 110–115 –50 % zelena 118–132 –25 % Preglednica 2: Velikost loparjev Starostne skupine Velikost loparja (v inčah) Velikost loparja (cm) 5–8 let do 23 43–58 8–10 let do 25 58–63 9–10 let od 25 do 26 63–66 11 + od 26 do 29 66–73,7 Slika 2: Teniško igrišče in mreža Slika 3: Met in počep Didakta 199 67 10. Vadeči odbijajo žogo z rokama in nogama. Korak 2: Vaje z loparjem (10–15 min.) izvajamo tako z levo kot tudi z desno roko. Prijem loparja je konti- nentalni (lopar primemo kot kladivo). Podobno kot pri vajah brez loparja, je pomembna pestrost vaj. Pozorni smo predvsem na prijem, ki naj ves čas ostaja enak (loparja v roki ne vrtimo). Vaje vadeči izvajajo sami s seboj. 1. Nošenje žoge na loparju. 2. Spuščanje in lovljenje žoge. 3. Izmenično odbijanje z roko in z loparjem. 4. Zabijanje žoge v tla z roko in od- bijanje z loparjem. 5. Forhend – odbijanje žoge v zrak tako, da je dlan obrnjena navzgor. 6. Bekend – odbijanje žoge v zrak tako, da je dlan obrnjena navzdol (Slika 4). 7. Izmenično forhend in bekend. 8. Odbijanje žoge s strunami in z ro- bom loparja. 9. Odbijanje žoge z robom loparja (Slika 5). 10. Odbijanje žoge, kjer lopar ob vsa- kem udarcu damo v drugo roko. Korak 3: Teniški hokej (5–10 min.) vadeči izvajajo v parih. Zelo pomem- ben korak, kjer vadečim predstavimo osnovno tehniko forhenda in beken- da v olajševalnih okoliščinah (igranje po tleh). Vadeči se postavijo na za- dnjo črto v svojem polju in si po tleh (tako kot pri hokeju) z loparjem podajajo žogo. Dodatno jim lahko popestrimo igro tako, da s klobučki označimo gol in otroke spodbudimo pri štetju zadetkov. Prijem je nače- loma pravilen, saj je žogo najlažje potisniti s kontinentalnim prijemom (lopar je v pravokotnem položaju glede na podlago). Tukaj v sklopu vaj postopno opozarja- mo na tri bistvene tehnične zahteve: • osnovni teniški položaj, kjer se osredotočimo, da je glava loparja v višini glave (Slika 6), • točko udarca, kjer smo pozorni, da je kontakt loparja z žogo pred telesom (Slika 7 in 8), Slika 4: Odbijanje žoge na bekend strani Slika 5: Odbijanje žoge z robom loparja Slika 6: Osnovni položaj 68 Didakta 199 • končni položaj, kjer smo pozor- ni na dvig zadnje pete na strani udarca in t. i. »velik nos«, kjer je komolec pred brado (Slika 9). Vaje vadeči izvajajo v parih. 1. Ustavljanje in počasno podajanje/ potiskanje žoge pod mrežo brez dodatnih navodil z izjemo, da na začetku žogo usmerjajo v naspro- tnikov gol. Priporočljivo je, da otro- ci igrajo z boljšo in s slabšo roko. 2. Potiskanje žoge in opozarjanje na pravilen končni položaj. 3. Potiskanje žoge in opozarjanje vadečega, ki čaka na osnoven te- niški položaj. 4. Potiskanje žoge in opozarjanje na točko udarca pred telesom. 5. Postavitev žoge na levo stran in potiskanje žoge z levo roko (for- hend z levo). 6. Postavitev žoge na desno stran in potiskanje žoge z desno roko (for- hend z desno). 7. Postavitev žoge na bekend in po- tiskanje žoge z obema rokama (dvoročni bekend/boljša roka je na koncu loparja). 8. Izmenično udarjanje z obeh stra- ni in opozarjanjem na vse tri ključne položaje: začetni položaj, točka udarca in končni položaj. Korak 4: Izmenjava udarcev – va- deči poskušajo izmenjati čim več udarcev po zraku, pri čemer je pomembno zlasti, da v začetku sode- lujejo in ne ˝že˝ tekmujejo. Vaje vadeči izvajajo v parih. 1. Odbijanje žoge v parih na isti strani mreže. Vadeča izmenično odbijata žogo navpično v zrak. 2. Odbijanje žoge v parih na isti stra- ni mreže, kjer vsak izmed vadečih odbije žogo 2x. 3. Odbijanje žoge v parih preko mre- že, kjer prvo žogo igralec poda sam sebi, drugo pa soigralcu. 4. Isto kot 3 in opozarjamo na pravi- len osnovni teniški položaj. 5. Isto kot 3 in opozarjamo na pravi- len ravnotežni položaj po udarcu (dvig pete). 6. Izmenjava udarcev. 7. Vadeči štejejo število izmenjav. Slika 7: Točka udarca in potiskanje žoge na bekend strani Slika 8: Točka udarca in potiskanje žoge na forhend strani Slika 9: Končni položaj RAZREDNI STENSKI STOTIČNI KVADRAT Spoštovani učitelji in pedagoški delavci! DIDAKTIČNI PRIPOMOČKI ŠTEVILSKI TRAKOVI • številski trak do 20 • številski trak do 100 • številski trak do 1.000 • številski trak do 10.000 • številski trak do 1.000.000 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 Stromboli d.o.o., Medvode, 01 620 88 00, narocnine@stromboli.si, pripravila Tanja Štrukelj, OŠ Preska, Medvode Stromboli d.o.o., Medvode, 01 620 88 00, narocnine@stromboli.si, pripravila Tanja Štrukelj, OŠ Preska, Medvode 0 1 112 123 134 145 156 167 178 189 1910 20 Stromboli d.o.o., Medvode, 01 620 88 00, narocnine@stromboli.si, pripravila Tanja Štrukelj, OŠ Preska, Medvode 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 1005 15 25 35 45 55 65 75 85 95 Stromboli d.o.o., Medvode, 01 620 88 00, narocnine@stromboli.si, pripravila Tanja Štrukelj, OŠ Preska, Medvode 0 100 200 300 400 500 600 700 800 900 1000 50 150 250 350 450 550 650 750 850 950 Stromboli d.o.o., Medvode, 01 620 88 00, narocnine@stromboli.si, pripravila Tanja Štrukelj, OŠ Preska, Medvode 0 1000 2000 3000 4000 5000 6000 7000 8000 9000 10 000 500 1500 2500 3500 4500 5500 6500 7500 8500 9500 Stromboli d.o.o., Medvode, 01 620 88 00, narocnine@stromboli.si, pripravila Tanja Štrukelj, OŠ Preska, Medvode 0 100000 200000 300000 400000 500000 600000 700000 800000 900000 1000 000 50000 150000 250000 350000 450000 550000 650000 750000 850000 950000 Naročilo in informacije: Maja Lavrač; maja@stromboli.si | T: 01 620 88 00 Didakta 199 69 Tukaj v sklopu vaj opozarjamo na ključne kontrolne točke: osnovni položaj, točka udarca pred telesom, končni položaj. Končni položaj po- leg dviga zadnje pete predstavlja tudi »velik nos«, ki pa je na manjšem igrišču težje izvedljiv, zato začnemo opozarjati na pravilen položaj roke po udarcu kasneje, ko vadečim pove- čamo dolžino igrišča. ZA ZAKLJUČEK: MALI TENIŠKI TURNIR Predstavljeni 4 koraki učenja teni- sa v praksi predstavljajo zabaven in učinkovit metodični postopek, ki va- dečim omogoča hiter napredek in ohranja motivacijo predvsem s tem, ko v najkrajšem možnem času igral- ce pripeljemo do izmenjave udarcev oz. »prave teniške igre«. Kasneje, ko so vadeči sposobni izmenjati nekaj udarcev, lahko zainteresiranim za tekmovanje pred- stavimo zelo zanimiv skupinski tekmovalni format »Wimbledon – Smetišče«. Pred začetkom skrajnima dvema igriščema določimo imeni Wimbledon in Smetišče. Tekmovanje posamezne tekme časovno omejimo od 3 do 5 min. Igralca, ki sta vsak na svoji strani mreže, štejeta doblje- ne točke. Po preteku igralnega časa se zmagovalec premakne eno igrišče proti Wimbledonu, poraženec pa proti Smetišču. Igralci tako dobijo nove tekmece, s katerimi odigrajo novo tekmo. Zmagovalec v »Wimble- donu« in poraženec na »Smetišču« vedno ostaneta na svojem mestu. LITERATURA International Tennis Federation (1998) ITF School Tennis Initiative. Teacher’s manual. International Ten- nis Federation. ITF. (b. d.). Play + Stay. Dostopno na http://www.tenni- splayandstay.com/home.aspx, 12. 8. 2018. Zetou, E., Koronas, V., Athanailidis, I., in Koussis, P. (2012) Learning ten- nis skill through game Play and Stay in elementary pupils. Journal of Hu- man Sport and Exercise. University of Alicante. RAZREDNI STENSKI STOTIČNI KVADRAT Spoštovani učitelji in pedagoški delavci! DIDAKTIČNI PRIPOMOČKI ŠTEVILSKI TRAKOVI • številski trak do 20 • številski trak do 100 • številski trak do 1.000 • številski trak do 10.000 • številski trak do 1.000.000 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 Stromboli d.o.o., Medvode, 01 620 88 00, narocnine@stromboli.si, pripravila Tanja Štrukelj, OŠ Preska, Medvode Stromboli d.o.o., Medvode, 01 620 88 00, narocnine@stromboli.si, pripravila Tanja Štrukelj, OŠ Preska, Medvode 0 1 112 123 134 145 156 167 178 189 1910 20 Stromboli d.o.o., Medvode, 01 620 88 00, narocnine@stromboli.si, pripravila Tanja Štrukelj, OŠ Preska, Medvode 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 1005 15 25 35 45 55 65 75 85 95 Stromboli d.o.o., Medvode, 01 620 88 00, narocnine@stromboli.si, pripravila Tanja Štrukelj, OŠ Preska, Medvode 0 100 200 300 400 500 600 700 800 900 1000 50 150 250 350 450 550 650 750 850 950 Stromboli d.o.o., Medvode, 01 620 88 00, narocnine@stromboli.si, pripravila Tanja Štrukelj, OŠ Preska, Medvode 0 1000 2000 3000 4000 5000 6000 7000 8000 9000 10 000 500 1500 2500 3500 4500 5500 6500 7500 8500 9500 Stromboli d.o.o., Medvode, 01 620 88 00, narocnine@stromboli.si, pripravila Tanja Štrukelj, OŠ Preska, Medvode 0 100000 200000 300000 400000 500000 600000 700000 800000 900000 1000 000 50000 150000 250000 350000 450000 550000 650000 750000 850000 950000 Naročilo in informacije: Maja Lavrač; maja@stromboli.si | T: 01 620 88 00 70 Didakta 199 Ob sklenitvi delovnega razmerja mora delodajalec delavcu, poleg plače1 zagotoviti tudi povračilo stroškov za prehrano med delom, za prevoz na delo in z dela ter povračilo stroškov, ki jih ima delavec pri opravljanju določenih del in nalog na službenem potovanju2. Povračilo stroškov prevoza na delo in z dela za delavce, zaposlene na področju vzgoje in izobraževanja, je urejeno v 5. členu Aneksa h Kolektivni pogodbi za dejavnost vzgoje in izobraževanja3. Socialni partnerji so se ob sklenitvi Kolektivne pogodbe za dejavnost vzgoje in izobraževanja (v nadaljevanju: KPVIZ) dogovorili, da pripada povračilo stroškov prevoza večini delavcev, ne pa vsem. Tako iz določbe prvega odstavka 5. člena Aneksa h KPVIZ izhaja, da »pripada povračilo stroškov prevoza na delo in z dela javnemu uslužbencu glede na razdaljo od kraja bivališča do delovnega mesta, če ta razdalja znaša več kot dva kilometra«. VIŠINA STROŠKOV PREVOZA NA DELO IN Z DELA Z drugim odstavkom 5. člena Aneksa h KPVIZ je določeno temeljno, primarno pravilo, da »se stroški 1 Med druga povračila stroškov v zvezi z delom lahko štejemo tudi regres za letni dopust, odpravnino ob upokojitvi, kilo- metrino za uporabo lastnega avtomobi- la, itd. 2 Prvi odstavek 130. člena Zakona o delov- nih razmerjih (Ur. l RS, št. 21/13, 78/13 – popr., 47/15 – ZZSDT, 33/16 – PZ- F, 52/16 in 15/17 – odl. US). 3 (Ur. l. RS, št. 40/12). prevoza na delo in z dela povrnejo v višini stroškov javnega prevoza z javnimi prevoznimi sredstvi«. Samo v primerih, kadar javni uslužbenec nima možnosti prevoza z javnimi prevoznimi sredstvi, se mu prizna kilometrina v višini 8 % cene neosvinčenega motornega bencina – 95 oktanov4. Za priznanje kilometrine kot načina povračila stroškov prevoza na delo in z dela je pomembna razlaga, kdaj se šteje, da javni prevoz ni možen. Tako iz določbe tretjega odstavka 5. člena Aneksa h KPVIZ izhaja domneva, kdaj se šteje za potrebe priznavanja stroškov prevoza, da javni prevoz ni možen. Gre za primere: • če javni prevoz ne obstaja, • če javnega prevoza glede na delovni čas javnega uslužbenca ni možno uporabiti ali • če bi uporaba javnega prevoza glede na vozni red in delovni čas javnega uslužbenca, ne upoštevaje čas trajanja vožnje, za delavca pomenila več kot eno uro dnevne časovne izgube v eno smer. Aneks h KPVIZ tako šteje neobstoj in nezmožnost uporabe javnega prevoznega sredstva glede na delovni čas delavca kot dopustna primera za priznanje kilometrine kot načina povračila stroškov prevoza na delo in z dela. Aneks h KPVIZ določa tudi tretji, še dopustni primer za izplačilo kilometrine, po 4 Drugi odstavek 5. člena Aneksa h Ko- lektivni pogodbi za dejavnost vzgoje in izobraževanja. katerem delavec ne sme izgubiti več kot ene ure v eno smer zaradi uporabe javnega prevoza, pri čemer izguba časa zaradi vožnje na delo in z dela v ta čas ni všteta. Aneks h KPVIZ določa pravico do povračila stroškov prevoza ne glede na dejanski način prihoda na delo, za katerega se delavec odloči. Višina denarnega povračila za strošek prevoza ne glede na prevozno sredstvo oziroma pešpot in za čas, ki ga delavec izgubi s prihodom na delo, je vezana na višino stroškov za javni prevoz. Pri tem tako kot ni pomemben način dejanskega prevoza, ni pomembna niti stroškovna primerjava višine kilometrine in stroška javnega prevoza5. Strošek javnega prevoza se v okviru možnega javnega prevoza priznava na razdalji, daljši od dveh kilometrov med krajem bivanja in delovnim mestom, pri čemer Aneks h KPVIZ izrecno ne predvideva situacij, po katerih bi se priznavalo kilometrino, če je javni prevoz možen. Zato je potrebno predvsem s časovno izgubo ene ure zaradi čakanja na (drug) javni prevoz, ki je lahko tudi v obliki porabljenega časa zaradi normalne hoje do naslednjega javnega prevoznega sredstva in v obliki porabljenega časa do prihoda od kraja bivanja do mesta javnega prevoza oziroma od mesta javnega prevoza do delovnega mesta, razlagati (ne)zmožnost prevoza na 5 Sodbi Vrhovnega sodišča RS VIII Ips 21/2014, z dne 2. 6. 2014, in VIII Ips 199/2014, z dne 13. 1. 2015. ŠOLSTVO IN PRAVO V razdelku Šolstvo in pravo bomo objavljali prispevke mag. Domna Petelina, univ. dipl. pravnika, ki bo skušal odgovoriti na številna odprta vprašanja s področja šolskega prava, zato se lahko glede želenih vsebin prihodnjih prispevkov ali dilem vsakokratnega aktualnega prispevka obrnete nanj na e-naslov petelin.domen@gmail.com. NEPRAVILNO OBRAČUNAVANJE STROŠKOV PREVOZA NA DELO IN Z DELA NA PODROČJU VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA Mag. Domen Petelin, univ. dipl. pravnik Didakta 199 71 delovno mesto z javnim prevoznim sredstvom6. V šestem odstavku 5. člena Aneksa h KPVIZ je sicer določena še ena izjema, ko delavec do povračila stroškov prevoza na delo in z dela sploh ni upravičen, in sicer v primerih, kadar je organiziran ali zagotovljen brezplačni prevoz oziroma če delodajalec zagotovi brezplačni prevoz na delo in z dela, delavcu povračilo stroškov prevoza na delo in z dela ne pripada. OKROŽNICA MINISTRSTVA ZA IZOBRAŽEVANJE, ZNANOST IN ŠPORT Od uveljavitve Aneksa h KPVIZ (leta 2012) do 31. 8. 2016 so bile pravne dileme glede oblike plačevanja (javni prevoz, kilometrina) in višine povračila stroškov prevoza na delo in z dela na področju vzgoje in izobraževanja praviloma odpravljene in razjasnjene. Dne 26. 8. 2016 pa je Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport (v nadaljevanju: ministrstvo) z okrožnico, št. 6030- 2/2016/1, z naslovom »Prenovljena aplikacija Prevoz«, vse šole seznanilo z novostmi glede posodobljene aplikacije Prevoz7. Ministrstvo je v dobri veri in na podlagi ugotovitev nadzora nad dodeljevanjem in porabo javnih sredstev za povračilo stroškov zaposlenim na področju vzgoje in izobraževanja posodobilo aplikacijo Prevoz. Vsi zaposleni so morali ob začetku šolskega leta 2016/17 izpolniti in podpisati nove izjave za povračilo stroškov prevoza na delo in z dela. Ministrstvo je v okrožnici in v navodilih za izpolnjevanje izjave, ki so bila priloga okrožnice, zelo dobro obrazložilo in pravno utemeljilo pravne elemente izplačil 6 Sodba Višjega delovnega in socialne- ga sodišča, št. Pdp 612/2016, z dne 2. 2. 2017. 7 Aplikacija Prevoz ima trojno funkcijo: 1. zajem podatkov in izračun transfer- jev, 2. orodje za nadzor nad namensko in gospodarno rabo javnih sredstev, 3. poslovno orodje za šole, ki jim omogoča enoten in učinkovit nadzor nad povrači- li stroškov prevoza. povračil stroškov prevoza na delo in z dela, vendar je ministrstvo v enem od opisanih primerov prekoračilo normativne okvirje, določene z Aneksom h KPVIZ, in med dopustne izjeme, ko lahko delodajalec delavcu izplača kilometrino namesto povračila stroškov prevoza na delo in z dela v višini stroškov javnega prevoza z javnimi prevoznimi sredstvi, navedlo tudi primer, »ko javni prevoz ni možen v smeri delovnega mesta«. Po mnenju in navodilih ministrstva delavci ne smejo v primerih, kadar javni prevoz ni možen v smeri delovnega mesta, iskati možnosti javnega prevoza po drugih daljših relacijah, ki ne potekajo v smeri delovnega mesta, ampak mora delavec prejeti povračilo stroškov prevoza v obliki kilometrine po najkrajši poti, ker javnega prevoza v smeri delovnega mesta ni. Na to nepravilnost je SVIZ dne 27. 10. 20168 opozoril ministrstvo, vendar vemo iz nekaterih primerov iz prakse, da nekateri delavci še vedno (že dve leti) prejemajo v tovrstnih primerih povračilo stroškov prevoza v obliki kilometrine po najkrajši poti, čeprav bi jim moral delodajalec povrniti stroške prevoza na delo in z dela v višini stroškov javnega prevoza z javnimi prevoznimi sredstvi. V nekaterih primerih so delavci zaradi nezakonite prakse v dveh letih prejeli tudi 2.000,00 (in več) evrov manj sredstev, kot jim glede na veljavne predpise pripada. Ravnateljev pri tem ne gre pavšalno kriviti, da samovoljno ravnajo, saj nenazadnje le spoštujejo navodila ministrstva in sledijo njihovim usmeritvam, kar pa se v tem primeru izkaže za nezakonito, saj navodila ministrstva ne moremo šteti kot veljavni predpis, ki poleg vsega širi izjeme povračila stroškov prevoza v obliki kilometrine na primere, ki presegajo zgoraj opisane dopustne izjeme. 8 http://www.sola1.si/sviz/_private/potni_ stroski_poziv_MIZS_k%20umiku_navo- dil.pdf. Sporni kriterij »javni prevoz v smeri delovnega mesta« ministrstva je zakonit zgolj in samo v pravnih okvirih, določenih s tretjim odstavkom 5. člena Aneksa h KPVIZ, kjer je navedeno, da delavec prejme povračilo stroškov prevoza v obliki kilometrine, kadar javnega prevoza glede na delovni čas delavca ni možno uporabiti ali kadar bi uporaba javnega prevoza glede na vozni red in delovni čas javnega uslužbenca, ne upoštevaje čas trajanja vožnje, za delavca pomenila več kot eno uro dnevne časovne izgube v eno smer. Kriterij »javni prevoz v smeri delovnega mesta«, ki ga je z okrožnico določilo ministrstvo in ki ga nekateri ravnatelji upoštevajo, je nezakonito, saj presega pravne okvire, določene v Aneksu h KPVIZ kot temeljnem predpisu, ki normativno ureja področje stroškov prevoza na delo in z dela zaposlenih na področju vzgoje in izobraževanja. Tega kriterija se zaradi spoštovanja načela zakonitosti ne sme upoštevati, saj kriterij iz okrožnice ministrstva ne temelji na kakršnemkoli veljavnem predpisu (zakon, kolektivna pogodba, podzakonski predpis, itd), ampak gre za svojevrstno (in nepravilno) interpretacijo, zaradi katere so nekateri zaposleni na področju vzgoje in izobraževanja pri obračunu povračila stroškov prevoza na delo in z dela oškodovani. KAKO RAVNATI? V kolikor delavec, ki opravlja svoje delo na področju vzgoje in izobraževanja, prejema povračilo stroškov prevoza v obliki kilometrine, moral pa bi prejemati povračilo stroškov prevoza na delo in z dela v višini stroškov javnega prevoza z javnimi prevoznimi sredstvi, mora ravnatelja na to opozoriti s pisnim zahtevkom, pri čemer je potrebno v vsakem primeru konkretno in podprto z ustreznimi dokazili (voznimi redi javnih prevoznikov) dokazati, da je javni prevoz glede na njegov delovni čas možno uporabiti, oziroma dokazati, da uporaba javnega prevoza glede na 72 Didakta 199 vozni red in delovni čas delavca, ne upoštevaje čas trajanja vožnje, zanj ne pomenita več kot eno uro dnevne časovne izgube v eno smer. Delavec lahko tudi predlaga, da se razlika med izplačanimi stroški prevoza na delo in z dela do zakonite višine stroškov prevoza na delo in z dela, to je stroškov javnega prevoza z javnimi prevoznimi sredstvi, v obdobju od 1. 9. 2016 do dne izplačila razlike, izplača skupaj z zamudnimi obrestmi. Ravnateljem je seveda potrebno dati dovolj časa, da zadevo proučijo in preverijo, saj so primeri neprimerljivi in je potrebno vsak primer posebej analizirati. Tovrstnih primerov ni veliko, kljub vsemu pa jih ni tako zelo malo in obstajajo, zatorej če sledimo načelu pravičnosti in načelu enakosti pred zakonom, so tudi delavci, ki od 1. 9. 2016 prejemajo kilometrino namesto stroškov javnega prevoza z javnimi prevoznimi sredstvi, in za katere se izkaže, da javni prevoz glede na njihov delovni čas lahko uporabijo, ali če izkažejo, da uporaba javnega prevoza glede na vozni red in njihov delovni čas, ne upoštevaje čas trajanja vožnje, za njih ne pomeni več kot eno uro dnevne časovne izgube v eno smer, v celoti upravičeni do zakonitega izplačila (kot tudi poplačila) stroškov prevoza na delo in z dela v višini stroškov javnega prevoza z javnimi prevoznimi sredstvi. Tako iz veljavnih predpisov kot tudi sodne prakse izhaja, da so stroški javnega prevoznega sredstva primarno povračilo javnemu uslužbencu za prevoz na delo in z dela in da pri obračunu potnih stroškov ni pomembna stroškovna primerjava višine kilometrine in stroškov javnega prevoza, prav tako pa ne sme prevladati kriterij »javni prevoz v smeri delovnega mesta«. Pri tem je potrebno ponovno poudariti, da povračilo stroškov prevoza na delo in z dela v višini stroškov javnega prevoza z javnimi prevoznimi sredstvi ne pomeni, da mora delavec javni prevoz tudi uporabljati na prihod na delo in z dela. Delavec se na delovno mesto lahko pripelje tudi na drug način (lastni osebni avtomobil, kot sopotnik, s kolesom, itd). Pri povračilu stroškov prevoza tako ni pomemben način dejanskega prevoza, poleg tega ni pomembna niti stroškovna primerjava višine kilometrine in stroška javnega prevoza. Povračilo stroškov prevoza na delo in z dela v višini kilometrine je zatorej podredna oblika povračila stroškov prevoza na delo in z dela in pride v poštev le v primerih odsotnosti ustreznega javnega prevoza. Pripravil: Mag. Domen Petelin, univ. dipl. pravnik P R E D S TAV E P R O G R A M I K U LT U R N O- U M E T N O S T N E V Z G OJ E F E S T I VA L L U T K E 2018 (12 .—16. S E P T E M B E R ) Informacije in rezervacije za skupine T 01 3000 976 E organizacija@lgl.si Didakta 199 73 Tradicija, mladostnost in kvali- teta programa za vse generacije Kam? V Pionirski dom! Pionirski dom − Center za kultu- ro mladih letos praznuje 55 let delovanja in skozi svojo pestro zgodovino širi obzorja o pomenu kulturno-umetniške vzgoje otrok, mladih in odraslih. Danes lahko s ponosom spre- mljamo naše izvrstne tečajnike na slovenskih odrih, na filmskem platnu, kot strokovnjake na podro- čju jezikoslovja in kot kvalitetne uporabnike kulturno-umetniških vsebin. Kot pojasnjuje direktorica za- voda Viktorija Potočnik, je Pionirski dom – Center za kul- turo mladih v svojih 55 letih delovanja prešel različne ra- zvojne faze. »S spoštovanjem do bogate zgodovine zavoda ter s subtilnim uvajanjem in ujemanjem sodobnega časa smo postali prepoznavni tako doma kot v tujini. V lanskem letu je naše celoletne dejavno- sti obiskovalo 1200 tečajnikov, raziskava mnenja staršev pa kaže, da jih je 98 % izrazilo, da so bili z našim delom in našimi programi zelo zadovoljni. V Pio- nirskem domu je doma vedenje in zavedanje o pomenu kultur- no-umetniškega izobraževanja, zato so spodbudni tudi odgo- vori, ki jih je razbrati iz ankete, izvedene med tečajniki. Pravijo, da jih z našim delom spodbu- jamo k temu, da so postali bolj zavedni in aktivni pri udeleževa- nju kulturno-umetniških vsebin tudi izven našega zavoda.« Raznolik in pester program, ponujamo preko petindvajset kulturno-umetniških vsebin in učenje trinajst tujih jezikov lahko tečajniki obiskujejo skozi celo šol- sko leto. Vsebine dopolnjujemo z osmimi festivali, ki so v večni brezplačni in so namenjeni otro- kom vrtcev, osnovnih in srednjih šol iz Slovenije in tujine. Številne delavnice in praznični dogodki pa so zanimiva srečevališča tako otrok kot odraslih in so stičišče generacij. OKVIR: Festivali Pionirskega doma bo- gatijo ustvarjalni svet otrok in njihovih pedagogov Od 9. do 11. januarja 2019 se bo v prostorih Pionirskega doma odvijal festival znanosti Hokus Pokus, ki bo ponujal aktivne in doživljajske delavnice s predstavi- tvijo aktualnega dela inštitutov, fakultet, zavodov, društev in cen- trov znanosti. Festival se širi z idejo združevanja znanosti in umetnosti, spremlja pa ga raziskovalno, kultur- no-umetniški program, ki festival obogati in približa širši javnosti. 14. februarja 2019 se bodo v Festivalni dvorani družili in kreativno udejstvovali udele- ženci Literarnega natečaja in Literarnega natečaja v tujih je- zikih. Natečaj je namenjen pišočim mladim ustvarjalcem 2. in 3. triade osnovnih šol, Literarni natečaj v tu- jih ježkih pa osnovnošolcem tretje triade in dijakom. Festival poteka v dveh fazah: na osnovi razpisa sode- lujoči dopolni, nadgradi in napiše svojo zgodbo, ta pa je, po izboru žirije, tudi nagrajena. Zmagovalci natečaja odlomke svojih del slišijo v interpretaciji dramskih igralcev na zaključni prireditvi. Izbor najbolj- ših besedil bo izšel v pisni obliki po koncu natečaja. Od 20. do 22. marca 2019 bo v prostorih Pionirskega doma potekal mednarodni filmski festival Zoom, ki je namenjen spod- bujanju in izobraževanju mladih na področju filmskega ustvarjanja. Udeležijo se ga lahko osnovnošol- ci in srednješolci z vsega sveta in s tem izkoristijo priložnost, da se tudi v mednarodnem okviru z lastnim filmskim jezikom predstavijo vrstni- kom. 26. in 27. marca 2019 bo v Festi- valni dvorani potekal Glasbeni festival, ki omogoča nastop in pred- stavitev mladih neuveljavljenih posameznikov in skupin slovenskih osnovnih in srednjih šol. Festival, ki spodbuja predvsem avtorsko glasbo in udeležencem omogoča doživetje nastopa na velikem odru, z eki- po odrskih tehnikov in odličnim ozvočenjem. Zmagovalci so poleg bučnega aplavza nagrajeni tudi s prispevkom, ki bo omogočil razvoj njihove glasbene poti. Od 1. do 14. aprila 2019 bo v Festivalni dvorani potekal Otro- ški festival gledaliških sanj in Mednarodni impro dan, z za- ključno prireditvijo 14. aprila 2019. Festival predstavlja priložnost gledališkim in impro skupinam ter njihovim mentorjem, da se pred- stavijo širšemu občinstvu, dobijo koristne nasvete in ideje za delo naprej ter spoznajo produkcijo drugih gledaliških osnovnošolskih skupin. Na festivalu, ki je postal prepoznaven po Sloveniji in zamej- stvu, imajo osnovnošolci možnost javnega nastopanja na gledališkem odru Festivalne dvorane. Letošnje leto bo v okviru OFGSja potekal tudi Mednarodni impro festival za mlade, ki poteka v okviru evropskega projekta, katerega nosilec je Pionirski dom, Young Theatre. 12. aprila 2019 se bodo na odru Festivalne dvorane z impro produkcijami predsta- vile različne osnovnošolske in impro skupine. Z zaključno prireditvijo, ki bo 23. maja 2019 v Pionirskem domu na Komenskega 9, se bo zaključil likovni festival LikFest. Z likovnim festivalom, ki je name- njen otrokom iz vrtcev in osnovnih šol MOL-a in je bil zelo dobro sprejet tako med mentorji kot med učen- ci, želimo spodbuditi avtentičnost otroškega in mladinskega ustvar- janja. Izbor del bo predstavljen na zaključnem dogodku, ko bo izšel tudi barvni katalog. 8. junija bo festival sodobne odrske umetnosti Kalejdoskop, v koprodukciji s KD Qulenium, v prostorih Pionirskega doma in skozi več dogodkov v juniju, na prizoriščih v Kranju in Ljubljani, ponovno ponudil možnost vpo- gleda v enkratno ustvarjalno moč sodobnega plesa. Plesni festival sodobne odrske umetnosti ponuja ogled različnih gledaliških in ple- snih predstav ter koncertov. Izjemne sodelavke in sodelavci v otrocih vzpodbujajo izvirnost, cenijo njihovo posebnost in jim pomagajo pri razvijanju vedoželj- nosti, kritičnega odnosa do sebe in do okolja ter jih spodbujajo k sodelovanju. Vpliv naših izobraže- valnih prijemov na vključevanje mladih v okolje in na izboljšan šolski uspeh sta dobri popotnici za poti na katere odhajajo. Želimo si, da bi lahko tudi v šolskem letu 2018/19 skupaj risali čez črto, igrali več kot le note, zato vabljeni v vpis v ce- loletne dejavnosti Pionirskega doma, ki jih izvajamo na več lokacijah, tudi v obnovljenih prostorih Pionirskega doma na Komenskega 9. Stavba s pestro zgodovino, od dru- žinske vile do Pionirske knjižnice in današnjega arhitekturnega bi- sera, katerega prenova se je začela leta 2014, ponuja prostore, kjer se v čudovitem ambientu ustvarjajo vsebinsko bogate zgodbe s tečaji, ki so namenjeni mladostnikom in odraslim. V njej se odraža tra- dicija in pionirski duh, ki smo ga, z ohranjanjem zgodovinskih ele- mentov in z dodatkom sodobne tehnike, še nadgradili. Kletni prostori so na razpolago za kiparske in slikarske delavni- ce, izvajajo pa se tudi grafične delavnice za mlade in odrasle. V pritličju hiše je info točka, nad njo pa se pne velikanska pisana slika priznanega umetnika Ficka. Poleg je velik prostor za uprizori- tvene dejavnosti, lutkovne in gle- dališke predstave ter predstavitve otrok, ki obiskujejo različne de- javnosti. V prvem nadstropju so prostori za slikarske in kiparske delavnice za otroke in mladostni- ke, posebna soba pa je name- njena razstavam in produkcijam tečajnikov. Skrbno obnovljeno je tudi podstrešje, z očiščenimi ste- bri, tramovi, linami in balkonom. Prostor, ki ga je moč razdeliti na dva dela, je namenjen pred- vsem delavnicam, ponuja pa tudi možnost izvedbe ekskluzivnih srečanj, konferenc, kulturno-izo- braževalnih dogodkov in upora- be v galerijske namene. Bogatost in vsestranskost pro- grama, ki je namenjena vsem generacijam, se odraža tudi skozi sezono družabnih plesov v Plečnikovi Festivalni dvorani. Tako začetniki kot profesionalci lahko oživijo tradicijo skupinskih plesov, nova plesna sezona pa bo obarvana z že znanimi ritmi an- gleškega in dunajskega valčka, tanga, foxtrota, disco foxa, sam- be, cha cha cha-ja, rumbe, jivea, salse, bachate in mamba, seveda pa ne bomo pozabili na tradicio- nalno Jenkovo četvorko. Zaupanje in zvestoba tečajnikov v preteklem šolskem letu je bila izjemna, kar samo še potrjuje, da Pionirski dom – Center za kultu- ro mladih, kljub svoji dolgoletni tradiciji ohranja mladostnost. Vabljeni, da si več o naših aktiv- nostih preberete na spletni strani Pionirskega doma in da nas spre- mljate na družbenih omrežjih, predvsem pa vabljeni, da ustvar- jamo skupaj v prijetni družbi, v inovativnih projektih in med pre- danimi sodelavci. Skupaj sprejemajmo korake, ki mladim omogočajo uporabo pri- dobljenih znanj za tlakovanje samostojne in samozavestne poti v prihodnost. 76 Didakta 199 D ovo ljen o fo to ko p iran je v sklad u s SA Z O R “P O U Č E V A N JE B I M O R A LO B IT I TA K ŠN O , D A B I T IST O , K A R N U D I, R A Z U M E LI K O T D R A G O C E N O D A R ILO , N E PA K O T Z A H T E V N O N A LO G O .” A lb ert Ein stein ” Dovoljeno foto ko p iran je v sklad u s SA Z O R Didakta 199 77 ” Dovoljeno foto ko p iran je v sklad u s SA Z O R “D ILE M A P O U Č E V A N JA JE , K A K O P O V E D A T I U Č E N C E M , K A J N A J IŠČ E JO , N E D A B I JIM G O V O R ILI, K A J N A J V ID IJO .” Lascelles A b ercro m b ie ” 78 Didakta 199 D ovo ljen o fo to ko p iran je v sklad u s SA Z O R “P O U Č E V A N JA N E B I SM E LI P R IM E R JA T I S P O LN JE N JE M ST E K LE N IC E Z V O D O , A M PA K Z R O Ž O , K I R A ST E P O SV O JE . ” N o am C h o m sky ” Dovoljeno foto ko p iran je v sklad u s SA Z O R Didakta 199 79 ” Dovoljeno foto ko p iran je v sklad u s SA Z O R “N I B O LJŠE G A B R U SA Z A B R U ŠE N JE U M A IN SP O D B U JA N JE Ž E LJE P O U Č E N JU K O T P O H V A LA .” R o g er A sch am ” 80 Didakta 199 Revija Didakta št. 199 september–oktober 2018 Za založbo Rudi Zaman Urednica Lenka Gložančev Uredniški odbor dr. Natalija Komljanc, Dora Gobec, Mojca Grešak, dr. Justina Erčulj, dr. Robi Kroflič, dr. Kristijan Musek Lešnik, Andrej Antolič, Matic Pavlič Časopisni svet dr. Cveta Razdevšek Pučko, mag. Teja Valenčič, Rudi Zaman Lektura Alenka Gložančev Fotografije avtorji člankov, foto dokumentacija uredništva Oblikovanje Matjaž Kavar, RAORA d.o.o. Tisk Grafika Soča, d.o.o. Naslov uredništva Revija Didakta Gradnikova 91a 4240 Radovljica tel.: 04 53 20 200 faks: 04 53 20 211 e-pošta: revija@didakta.si www.didakta.si Naročnino prosimo poravnajte na račun št. 02 068-0016734826, odprt pri NLB. Letna naročnina na revijo DIDAKTA znaša 89,99 EUR za 5 dvojnih številk. Posamezna dvojna številka stane 18,99 EUR. Revijo Didakta sofinancira Javna agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije. NAVODILA AV TORJEM ČLAN KOV Članki za revijo naj obsegajo o d 9.900 do 15.0 00 znakov s presledki. Prisp evke pošljite po elektronski poš ti na naslov revija@didakta. si ali na zgoščen ki po pošti na na slov Didakta, d. o. o. Radovlj ica, Gradnikova 91a, 4240 RAD OVLJICA, s pripisom “Za rev ijo Didakta”. Zaželeno je, da besedilu prilož ite slikovno gra divo: slike, fo- tografije, risbe … Prosimo, da sl ikovno gradivo pošljete kot samostojno prilo go. Elektronske fotografije ali sk enirane slike morajo biti ustre zne kakovosti (š irina najmanj 10 cm, 300 dpi). Prispevek oprem ite s podatki o a vtorju – imenom in priimkom, naslovom ustan ove, domačim n aslovom, telefon sko številko in elektronskim na slovom. Upoštev ajte znanstvena oz. strokovna načela pisanja č lankov, članek n aj bo napisan zv ezno in ustre- zno strukturiran (naslovljen in sm iselno razdeljen na poglavja), navedeni naj bod o citati in uporab ljena literatura. Ž e objavljenih prispevkov ne o bjavljamo. Pridržujemo si p ravico do manjš ih sprememb. Uredništvo re vije Didakta Naročilnica na revijo DIDAKTA Ime ustanove (oz. ime in priimek) Naslov Pošta E-pošta SI/davčna številka DA NE davčni zavezanec Telefon Kraj in datum Žig/podpis Letna naročnina na revijo DIDAKTA znaša 89,99 EUR za 5 dvojnih številk. Posamezna dvojna številka stane 18,99 EUR. Vsi individualni kupci imajo 50 % popust. Izpolnjeno naročilnico pošljite na naslov založbe: Didakta d.o.o., Gradnikova 91a, 4240 Radovljica Naročila sprejemamo tudi po telefonu (04) 53 20 210 in e-pošti: zalozba@didakta.si.