VODEPsUE
V vzgoji in izobraževanju 112011
VODENJE
V vzgoji in izobraŽevanju 12011	/ Letnik g
Odgovorni urednik Andrej Koren, Šola za ravnatelje Glavna urednica Mateja Brejc, Šola za ravnatelje Uredniški odbor Andreja Barle Lakota, Ministrstvo za šolstvo in šport Linda Devlin, Univerza Wolverhampton, vb Justina Erčulj, Šola za ravnatelje Breda Foijanlč, Združenje ravnateljic in ravnateljev
vrtcev Slovenije Norbert Jaušovec, Filozofska fakulteta. Univerza v Mariboru Olga Juklč, Ministrstvo za šolstvo in šport Alen Kofol, Združenje ravnateljic in ravnateljev osnovnega
in glasbenega šolstva Slovenije Vinko Logaj, Ministrstvo za šolstvo in šport Polona Peček, Šola za ravnatelje
Nives Počkar, Društvo ravnateljev srednjih šol, višjih šol
in dijaških domov Slovenije - Ravnatelj Milan Pol, Univerza Masaryk, Češka Cvetka Razdevšek Pucko, Pedagoška Fakulteta,
Univerza v Ljubljani Arthur Shapiro, Univerza Južna Florida, zda lan Stronach, Univerza Liverpool John Moore, vb Tony Townsend, Univerza v Glasgowu, Škotska Nada Trunk Širca, Univerza na IHmorskem John West-Bumham, St Mary's University College, vb Mihaela Zavašnik Arčnik, Šola za ravnatelje Boris Zupančič, Ministrstvo za šolstvo in šport
Tajnik revije Petra Weissbacher, Šola za ravnatelje Jezikovni pregled Sara Horvat, Šola za ravnatelje Prevodi povzetkov Alenka Natek in Vlasta PoUčnik Tisk Dravska tiskarna, Maribor Naklada 700 izvodov
Izdaja Šola za ravnatelje, Predoslje 39, Kranj t 04 595 1260, f 04 595 1261 e revija.vodenje@solazaravnatelje.si
dš si752g7i2ie
trk 01100-6050715946
Letna naročnina 53,58 euh Posamezna števUka 12,52 euh
Prispevke pošljite na naslov izdajatelja, navodQa za pisanje najdete na www.solazaravnatelje.si
ud k 371(497.4) issn 1581-8225
VODENJE
v vzgoji in izobraževanju i|20ii
Pogledi na vodenje
3 Možni smeri izobraževanja v mednarodnem prostoru: »vodenje za uccenje« in »vodenje za rezultate« Arthur Shapiro, Marc D. Shapiro in Andrej Koren
17 Šolstvo med etiko in pravom Miro Cerar
33 Medpredmetno povezovanje kot strategija za kakovostno uccenje učencev v osnovni šoli
Alojz Širec, Katja Arzenšek, Suzana Deutsch, Vanja Košpenda, Vesna Kumer, Johann Laco, Nevenka Lamut in Jolanda Lazar
Izmenjave
59 Samoevalvacija - orodje nenehnega izboljševanja Darja Babic
71 Mozaik samoevalvacije na Srednji ekonomski šoli Slovenj Gradec Alenka Helbl
79 Vloga ravnatelja pri načrtovanju in spremljanju samoevalvacije na Ekonomsko-trgovski šoli, Esic Kranj Nada Šmid
89 V procesu samoevalvacije se ucimo tudi ucitelji Nataša Sever
95 Samoevalvacija - pot do kakovosti vzgojnega dela v Dijaškem domu Ptuj Darka Jurgec in Klementina Pulko
103 Samoevalvacija v luci kakovosti Saša F. Kocijančič in Darka Krmelj
Ravnatelj se predstavi
109 Posebne nas delajo naši talenti in ne naše pomanjkljivosti Alen Kofol
113 Povzetki | Abstracts
Ö	Možni smeri izobraževanja
^	v mednarodnem prostoru:
^^	»vodenje za uCcenje« in
^	»vodenje za rezultate«
Cd
Arthur Shapiro, Marc D. Shapiro in Andrej Koren
ö
Jü
o
Ozadje in namen prispevka
Prispevek se osredotoCa na pomembne mednarodne možnosti in trende, ki kažejo na obstoj alternativne smeri izobraževanja, ki z vidika mednarodnih izkušenj omogoCa izboljšanje rezultatov izobraževanja, ne da bi se pri tem osredotoCala le na odgovornost skozi zunanja preverjanja znanja, kar je pogosto glavna tema po-litiCnih razprav v Evropi in zda.
Obravnavane teme prispevka obsegajo kratko razpravo o temeljnih ciljih izobraževanja ter dve glavni smeri izobraževanja, razvidni iz mednarodnih izobraževalnih skupnosti in sistemov. Prispevek obravnava med seboj povezane trende, vkljuCno z mednarodnimi preverjanji znanja, profesionalizaCijo, veCanjem dolžnosti in odgovornosti ter narašCajoCo zapletenostjo delovanja šol. ZakljuCi se z razpravo in možnostmi za izboljšanje doseganja Ciljev izobraževanja.
Dve možnosti in zapletenost
Cilji in nameni izobraževanja so številni. Med glavne Cilje izobraževanja umešCamo (Rose 1972):
•	akademske dosežke, ki obsegajo tako vsebino kot tudi branje, pisanje in matematiCne zmožnosti;
•	osebnostno in Custveno rast;
•	krepitev državljanstva in uCinkovitih medsebojnih odnosov;
•	razvoj mišljenja in reševanja problemov;
•	podporo in uresniCevanje demokratiCnih idealov in proCesov;
•	odgovornost uCiteljev, vodij in nosilCev šolskih politik za rezultate.
Navedene Cilje lahko poenostavljeno strnemo v dve glavni kategoriji, in siCer na tiste, ki so neposredno povezani z uCenjem oz.
vodenje i|201i:3-i6
omogočajo uCenCevo rast in razvoj, ter na tiste, ki težijo k vzpostavljanju nadzora in kontrole nad izobraževanjem, njegovo organizacijo, kurikulumi in procesi.
David Oldroyd (2003) v povezavi z omenjenimi cilji loCi dve glavni smeri izobraževanja, doloceni z nasprotujocima si smerema gibanja. Prvo poimenuje »vodenje za ucenje« oz. »progresivno humanisticno vodenje«, drugo »vodenje za rezultate« oz. »novo javno upravljanje«. Preprican je, da se skandinavske in nekatere druge evropske države bolj nagibajo k in gibljejo v smeri vodenja za ucenje, medtem ko Združeno Kraljestvo in zda v smeri vodenja za rezultate. (Čeprav smeri nista povsem loceni in se mestoma celo prepletata, temeljita na razlicnih ideologijah. Vodenje za ucenje temelji na profesionalnem opolnomocenju in organizacijskem ucenju ter ga poganjajo vrednote skupnosti in demokracije.
Za vodenje za rezultate je znacilna osredotocenost na odgovornost, ki se v zda odraža v zakonu »No Child Left Behind« (nglb). Zakon temelji na zunanjih preverjanjih znanja ucencev in zahtevah letnega napredka, ki omogocajo javno ocenjevanje in rangi-ranje šol ter nagrade in kazni. Leta 1988 je Združeno kraljestvo sledilo zda pri uresnicevanju te smeri šolske politike oz. izobraževanja.
Oldroyd (2003) priznava, da, tako kot vsi modeli s centralnimi težnjami, njegov model zasenci druge razvojne smeri in trende, ki pa jih je vseeno potrebno omeniti v prispevku. O teh trendih meni, da so »zelo posplošene kategorije, ki opredeljujejo zapletene pomene« (str. 50). Tako je, na primer, ena izmed alternativnih možnosti status quo, ko ne storimo nicesar in le nadaljujemo z ure-snicevanjem sedanjih praks in modelov ter upamo na uspeh. (Čeprav se mnoge države odlocijo za to možnost, le-ta ni osrednjega pomena za ta prispevek, zato o njej ne bomo razpravljali. Nekateri drugi vzorci, ki so vidni v mednarodnem okolju, vkljucujejo krepitev decentralizacije izobraževanja in prenos odgovornosti na raven šole ter njenih vodij. Prav tako je moc opaziti tudi vse vecje zanimanje za nacionalna in mednarodna preverjanja znanja kot obliko in mehanizem zagotavljanja sistemske in šolske odgovornost.
Tudi številne države v razvoju v Afriki, Aziji in Latinski Ameriki poskušajo ob pomoci držav clanic gegd uvesti reforme, s katerimi bi izboljšale upravljanje, poucevanje in ucenje. Ker je izhodišce mnogih izmed njih slabo, jih v prispevku ne moremo uporabiti kot zelo primerljive primere.
Smer »vodenje za učenje«
Oldroyd (2003, 50) vodenje za ucenje oznacuje kot »vodenje, ki si prizadeva za opolnomocenje strokovnih delavcev in mladih v skladu z naceli humanizma, demokraticnega državljanstva ter celostnega osebnega in organizacijskega ucenja«. Kot predstavnike smeri navaja šolske sisteme skandinavskih in nekaterih drugih evropskih držav. Za omenjeno smer je znadlno opolnomocenje tako strokovnjakov kot ucencev, kar mnogi razumejo kot prizadevanje za razvoj ucece se organizacije (Senge 1990), katere temeljna cilja sta samoodlocanje in nenehne izboljšave. Takšno izobraževanje se v vecji meri osredotoca na razvoj cloveškega potenciala kot na izboljšanje rezultatov nacionalnih preverjanj. Smer v ospredje postavlja ucencevo ucenje ter konstruktivisticne teorije in prakse poucevanja, ki vkljucujejo udtelje in jih spodbujajo k uporabi aktivnih pristopov k ucenju. Konstruktivizem je teorija o tem, kako se ucimo. Vsak izmed nas si ustvari lastni pomen in ucenje o perecih vprašanjih, problemih in temah in ker se naše izkušnje razlikujejo, se razlikujejo tudi naše interpretacije. Glavni konstruktivisticni pristop »je, da ucenje pomeni konstrukcijo, ustvarjanje, izumljanje in razvoj našega lastnega znanja« (Marlowe in Page 1998, 9-10). Študiji primerov, ki primerjata aktivno (konstruktivisticno) in pasivno (tradicionalno) ucenje, sta na voljo v Shapiro (2008, 3—10). S tem potrebe udeležencev izobraževanja postanejo osrednjega pomena za izobraževalno institucijo.
Raziskave kažejo, da je zaupanje kljucnega pomena za ucin-kovitost šol (Bryk in Schneider 2002), zaradi cesar postane pomembna njihova velikost (Shapiro 2009). Bryk in Schneider sta v svoji 10-letni raziskavi šol v Chicagu ugotovila, da zaupanje v odnosu med ucitelji in ucenci, ki temelji na družbenem in medsebojnem spoštovanju, vodi k boljšim akademskim dosežkom. Vsaka druga šola, v kateri so oboji razvili visoko stopnjo medsebojnega zaupanja, se je odlikovala z visokimi akademskimi dosežki, medtem ko je visoke akademske uspehe dosegla le vsaka sedma šola z nizko stopnjo zaupanja.
Manjše šole (300-700 ucencev) imajo vecje možnosti za razvoj zaupanja, saj lahko posamezniki vzpostavijo odnos drug z drugim, medtem ko v vecjih šolah (nad 1000 ucencev) socialna distanca uciteljem in ucencem onemogoca vzpostavitev tesnih odnosov zaupanja (Shapiro 2009). CCeprav se raziskava osredotoca na kontekst zDA, manj stroge študije potrjujejo njene ugotovitve na mednarodni ravni.
Smer »vodenje za rezultate«
Oldroyd (2003, 49) meni, da je za to smer znaCilno »prizadevanja politikov za višje, merljive in vidne standarde uspešnosti, uCinko-vitosti in praviCnosti, ki so potrebni za sooCanje z izzivi globalne konkurence v hitro spreminjajoCem se svetu«. Pri tem pravilno ugotavlja, da gibanje v tej smeri del svoje moCi Crpa iz pojmovanja, da »>kriza izobraževanja< [...] vpliva na sposobnost držav, da tekmujejo na globalnem trgu« (str. 50). LawrenCe Cuban (1997) po drugi strani pravi, da je predpostavka, da »bo produktivnost javnega šolstva, merjena z rezultati preverjanj, spodbudila Celotno gospodarstvo«, napaCna, saj sta »gospodarstvo zda prekosili tako gospodarstvi NemCije kot Japonske« kljub nižjim povpreCnim rezultatom na mednarodnih preverjanjih. To je le eden izmed dokazov, da tega, kar gospodarstva potrebujejo od svojih izobraževalnih sistemov, ni mogoCe enostavno zajeti z ozkimi ukrepi preverjanj osnovnih znanj in spretnosti. Mednarodne izkušnje ponujajo tudi druge primere neusklajenosti med rezultati izobraževanja, potrebnimi za gospodarstvo, in rezultati osredotoCenosti na osnovna znanja. Rezultat poudarjanja osnovnih znanj, kot sta matematika in branje, mongolskega postkomunistiCnega izobraževalnega sistema je veliko neskladje med znanjem in spretnostmi diplomantov na eni in potrebami gospodarstva na drugi strani. Od tod tudi potreba po uvozu kvaliflCirane delovne sile kljub visoki nezaposlenosti domaCih diplomantov z akademsko izobrazbo.
Tako zda kot Združeno kraljestvo sta pod vplivom te smeri doživela Centralizirano spremembo preverjanja. V Združenem kraljestvu so Centralizirali kurikulum, v zda pa se je to zgodilo, ker je pritisk, da uCenCi uspešno opravijo preverjanja bralne in mate-matiCne zmožnosti, povzroCil poveCanje pozornosti tem znanjem v kurikulumu in zmanjšanje pozornosti drugim predmetom, kot so zgodovina, naravoslovje, umetnost, humanistiCne vede in športna vzgoja. V nekaterih osnovnih šolah so Celo odpravili odmore. V Združenem kraljestvu je naCionalizaCija kurikuluma privedla do standardizaCije naCionalnih preverjanj, ki so nadomestila avtonomijo posameznih šol pri oblikovanju lastnega kurikuluma. Oba državi sta opazili velik poudarek na pouCevanju, zasnovanem na preverjanju. Na nek naCin so kurikulumi v zda doživeli bolj neformalne spremembe. nglb je postal gonilna sila sprememb in domnevnih izboljšav v izobraževanju na zvezni ravni. Sistemi odgovornosti v izobraževanju veC zveznih držav, vkljuCno s Florido in Teksasom, so bili prvotno v ospredju zveznih prizadevanj in so služili kot zgled arhitektom nclb. O podobnih, Ceprav manj izra-
zitih posledicah zunanjih preverjanj razpravljajo tudi v Sloveniji.
Oldroyd (2003) ugotavlja, da omenjeni premiki predstavljajo vrnitev k tradiciji mehanistiCnih organizacij, katerih zaCetnik je bil Frederick Taylor (1911; taylorizem predpostavlja, da je ljudi potrebno prisiliti, nadzorovati ali jim zagroziti s kaznijo, saj sami po sebi ne marajo dela, delajo sami in se osredotocajo le na svoje lastne interese. Oldroyd (2003, 55) opozarja na nekatere pomanjkljivosti pricakovanja, da upravljalske spremembe vodijo k želenim spremembam rezultatov izobraževanja, pri cemer navaja in primerja spremembe v izobraževanju t. i. prvega in drugega reda. Spremembe prvega reda povezuje s »temeljnimi nameni šole (uce-nje, poucevanje, socializacija)«. Medtem ko se spremembe prvega reda navezujejo na poucevanje in ucenje, so spremembe drugega reda povezane z vodenjem, usmeritvijo in upravljanjem.
Spremembe v izobraževanju »prvega reda« po Oldroydu (2003, 51) vkljucujejo:
•	konstruktivisticne pristope k ucenju,
•	pospešeno ucenje,
•	poucevanje za razumevanje, globoko ucenje,
•	razvoj »kljucnih spretnosti« (komuniciranje, custvena inteligenca, reševanje problemov),
•	samoevalvacijo ucencev,
•	sodelovalno skupinsko ucenje,
•	problemsko ucenje,
•	zavezanost in predanost vseživljenjskemu ucenju.
Spremembe v izobraževanju »drugega reda«, povezane z »novim javnim upravljanjem«, vkljucujejo:
•	na rezultatih temeljeco odgovornost za vnaprej dolocene standarde in cilje,
•	tržno konkurenco med šolami (marketizacija),
•	spremljanje in evalvacijo strokovnih delavcev in placilo glede na uspešnost (v povezavi s strokovnim opolnomocenjem),
•	transformacijo vodenja (vizija, poslanstvo, strategija, rekul-turacija, uceca se organizacija),
•	profesionalni razvoj strokovnih delavcev, usmerjen v šolo.
Oldroyd (2003, 51) sicer poskuša povezati spremembe obeh redov, vendar pri tem ugotavlja, da »je težko pokazati, kako spremembe drugega reda privedejo do sprememb prvega reda, ce sploh«.
Oldroyd (2003) kritiko smeri vodenja za rezultate nadaljuje z ugotovitvijo, da je »dvig standardov privedel do osredotoCenosti na Izboljšanje rezultatov uCencev pri nacionalnih standardiziranih preverjanjih«. To ravnatelje in uCitelje sili k pouCevanju, ki temelji na preverjanju. Posledica tega je tudi, da vodje in uCitelji poskušajo najti bližnjico skozi preverjanja in sistem. VeCjo pozornost tako usmerjajo k uCencem, ki so tik pod doseganjem minimalnih standardom, in se ob tem ne menijo za posameznike, katerih rezultati so daleC pod zastavljenimi standardi. OsredotoCenost na to skupino je postala široko razširjena, razširila se je tudi osredoto-Cenost na matematiCne in bralne spretnosti ter na strategije uspešnega preverjanja. DoloCena okrožja predmete, kot npr. zgodovina in geografija, vidijo predvsem kot sredstvo za pouCevanje bralnih spretnosti. Skratka, zgodilo se je, kar je Benjamin (1989) napovedal pred dvema desetletjema: preverjanja so postala kurikulum.
Kljub zgoraj navedenemu ima prevlada te smeri tudi nekaj pozitivnih posledic. Ker ameriški nglb model vztraja pri tem, da 95% vseh manjšinskih skupin doseže minimalne standarde preverjanj, so zvezne države poveCale svojo osredotoCenost na v preteklosti prezrte manjšinske skupine. Le-te vkljuCujejo Afromeri-Cane, LatinoameriCane, Indijance, priseljence, uCence iz nižjih socialno-ekonomskih slojev, uCence s posebnimi potrebami itd. CCeprav je model preusmeril pozornost na doloCene skupine, ima tudi negativne posledice, in sicer je lahko šolam, ki sicer brez težav opravijo državno preverjanje, dodeljena skupinska negativna ocena, Ce se preverjanja ne udeleži in ga uspešno opravi vsaj 95 % uCencev vsake manjšinske skupine. Zaradi nezmožnosti izpolnjevanja teh in drugih zahtev bo zato v naslednjih letih pri preverjanjih predvidoma neuspešnih 70% šol v Minnesoti. Te se sicer ponašajo z visoko akademsko kakovostjo in kakovosti pouCeva-nja spretnosti, kot so kritiCno mišljenje, reševanje problemov in osebnostni razvoj, prisiljene, da se namesto na dober program, ki bi sicer zadovoljil potrebe velike veCine uCencev, osredotoCajo na spretnosti, kljuCne pri preverjanjih znanja, ter površno pouCevanje priCakovanih vsebin preverjanj in formulaiCnih spretnosti pisanja. UCitelji to imenujejo »drill and kill« pristopi k pouCevanju, saj uCence urijo na podroCjih, za katera priCakujejo, da bodo pre-verjana.
Še en rezultat zgoraj omenjenega je, da veliko število uCencev ponavlja razred, ker ne opravijo preverjanj, ki se zaCnejo v tretjem razredu. To lahko vodi k poveCanju osipa, ki morda nevtralizira pozitiven uCinek prevlade tega modela v povezavi z manjšinami
in uCenCi iz družin z nižjimi dohodki. Raziskave kažejo, da za 69 % uCenCev, ki ne opravijo razreda, obstaja veCja verjetnost, da se izpišejo, kot njihovi vrstniki, ki razred opravijo (RoderiCk 1994), ena izmed študij (Mann 1987) pa je ugotovila, da se verjetno izpiše 90 % tistih, ki ponavljajo dva razreda.
Drugi trendi
Oblikovanje veCih skupnih razvojnih Ciljev tisoCletja leta 2000 je izobraževalCe po vsem svetu usmerilo k speCiflCnim Ciljem za države v razvoju in tranziCiji. To pomeni zlasti splošen dostop do izobraževanja (že v razvoju v okviru konferenC »Izobraževanje za vse«), še posebej v osnovni šoli. Drugi kljuCni trend držav v tranziCiji so korenite spremembe v smeri deCentralizaCije. Primere lahko najdemo tako v Srednji Evropi in na Balkanu kot na Kavkazu in v Aziji. Dva izmed bolj radikalnih primerov sta Gruzija in Makedonija, kjer se je odgovornost z naCionalne ravni prenesla na novoustanovljene neodvisne svete šol in na direktorje ter ravnatelje šol. Velik del teh sprememb vsaj delno navdihuje želja po pridružitvi Evropski uniji. Oldroyd (2003) opozarja tudi na številne druge trende mednarodnega izobraževanja.
Mednarodna preverjanja in odgovornost
V zadnjih letih se je zanimanje za odgovornost šol izven zda in Združenega kraljestva znatno poveCalo. Glavni razlog za to je po-veCano zanimanje za preverjanje dosežkov in želja slediti zgledu zda in drugih držav pri ustvarjanju gonilnih sil reform. To je spodbudilo vse veCje zanimanje držav za sodelovanje pri treh kljuC-nih periodiCnih mednarodnih preverjanjih: Trends in International MathematiCs and SCienCe Study (timss), Progress in International Reading LiteraCy Study (firls) in Programme for International Student Assessment (fisa). Sodelovanje v fisa programu mednarodnega preverjanja uCenCev se je na primer od leta 2000 razširilo s 43 na 67 držav, vkljuCujoC tudi države neClaniCe oecd, za katerega je bil program prvotno zasnovan. Študije, ki so osnova za preverjanja, niso zagotovljene letno in Ceprav je njihov namen predvsem zagotavljanje naCionalnih rezultatov, se na splošno izvajajo na naCionalni ravni za javne in zasebne šole. To moCno po-veCuje možnosti za uporabo preverjanj v povezavi z odgovornostjo šol in naCrtovanjem.
OblikovalCi šolskih politik v sodelujoCih državah pogosto vidijo rezultate preverjanj na naCionalni ravni kot kazalCe napredka in
kakovosti v izobraževanju ter jih skušajo uporabiti na razClenjeni ravni. Mnenja o ustrezni uporabi takšnih podatkov se razhajajo. Se naj le-ti uporabljajo predvsem za opredelitev najboljših praks in prepoznavanje problemov šol ali naj se uporabljajo za podporo tržnim mehanizmom pri dodeljevanju sredstev (fisa 2007, 40)? Podatki preverjanj se uporabljajo pri sprejemanju odloCitev glede virov, kot sta financiranje in status, tako znotraj kot izven nacionalnih izobraževalnih sistemov. Ena izmed najbolj produktivnih uporab podatkov nacionalnih preverjanj pri oblikovanju politik je njihova uporaba pri pripravi širših programov inovacij in pravic-nosti v nacionalnih sistemih izobraževanja. Poleg tega se rezultati preverjanj uporabljajo pri dodeljevanju ustreznih sredstev najmanj uspešnim podrocjem oziroma šolam. To ponazarja tudi dejstvo, da vec kot 85 % šol v CCilu in Indoneziji, vkljucenih v študijo fisa 2006, podatke o uspešnosti uporablja pri razporejanju sredstev za poucevanje (fisa 2007). Poroca se tudi o zlorabi podatkov kot politicnega orodja za kaznovanje izbranih ravnateljev za predhodno obstojece razlike, ki so pogosto rezultat neadministrativnih dejavnikov.
Psiholog Gerald Bracey, ki je leta 2009 praznoval 25 let pisanja kolumne Raziskave za Phi Delta Kappan, pravi: »Že dolgo trdim, da je uporaba rezultatov preverjanj pri primerjavi izobraževalnih sistemov napaka in da je uporaba povprecnih ocen pri primerjavi držav še vecja napaka« (2009a, 450). Literatura timms to priznava implicitno. »Ker ocen ni mogoce dolociti s popolno natancnostjo, rezultatov zda ne bi smeli primerjati z rezultati drugih držav samo po rangu« (National Center for Educational Statistics 1999, 1). Kot odgovor na to omejitev timms zagovarja primerjavo uspešnosti držav po treh kategorijah, in sicer najvišjih, srednjih in najnižjih rezultatih. To pomeni, da je primerjava rezultatov tudi v še tako skrbno zasnovanih preverjanj v razlicnih kontekstih le toliko na-tancna kot tretjine. Ta pristop stori le malo za premagovanje neenakosti med nacionalnimi sistemi. V nekaterih primerih so države v skušnjavi javno objaviti rezultate na šolski ravni. Ob tem je vredno opozoriti, da študije niso namenjene za neposredno uporabo pri ocenjevanju dosežkov na ravni šol, kaj šele napredka skozi cas.
Podobno konceptualno pomanjkljivost lahko odtamo predpostavkam preverjanj nglb. Bracey (2009b, 531) oporeka vec predpostavkam NCLB, vkljucno s predpostavko, da »so rezultati preverjanj veljavni pokazatelj kakovosti šol«. Pravi tako tudi, da ni jasno, ali »so dosedanje raziskave veljavne [...], saj ne obstajajo raziskave, ki bi odgovorile na to vprašanje. Prav tako ne vemo, ali tradicionalna analiza, ki uporablja rezultate preverjanj, meri, kar 10
je pomembno za >dobro< poučevanje. Po vseh teh letih še vedno nimamo splošno sprejetih meril« (prav tam).
Predstavniki Finske menijo, da so njihovi dosledno visoki dosežki na mednarodnih preverjanjih posledica intenzivnih vlaganj v izobraževanje uCiteljev, ne pa v preverjanja in uporabo rezultatov kot vzvodov »drugega reda« sprememb. V tem okviru je smiselno pripomniti, da je bila Finska ena izmed redkih držav, sode-lujoCih v pisA študiji (2007), kjer so ravnatelji z manj kot 20 % šol poroCali o uporabi podatkov o uspešnosti pri ocenjevanju učiteljevega dela. Namesto tega sta se Finska in Švedska osredotoCili na razvoj konstruktivistiCnih pristopov k pouCevanju, odpravili ocenjevanje šol in deCentralizirali prej Centralizirani sistem (Darling-Hammond in MCClosky 2008).
Profesionalizacija
V to kategorijo sodi profesionalizaCija vodenja v izobraževanju, saj mnoge države. ProfesionalizaCija se nanaša tudi na veCjo strokovnost uCiteljev, ki je poslediCa tako izobraževanja kot modelov in priložnosti na delovnem mestu.
VeCplastni sistem ukrepov, ki ga je razvila Finska, ponazarja model za spoprijemanje z raznimi nepraviCnostmi, s katerimi se sooCajo, kot so na primer razlike v kompetenCah uCenCev ob vstopu v šolo in razlike v šolskih dosežkih skozi Cas (Grubb 2007). Model vkljuCuje visoko profesionalizirane uCitelje, uCiteljevega pomoCnika, uCitelja za uCenCe s posebnimi potrebami in veCdi-sCiplinarno ekipo strokovnjakov. Poleg tega so zanj znaCilni tudi majhni oddelki (16-18 uCenCev), majhne šole (200-300 uCenCev), s Cimer se lažje izognejo odtujenosti, in uCitelji, ki iste skupine uCenCev pouCujejo tudi do šest let.
Majhnost šol je lahko pomemben dejavnik izboljšanja praviC-nosti na Finskem in drugod. BiCkel in Howley (2000) menita, da »majhne šole zmanjšujejo vpliv revšCine na dosežke pri branju, pisanju in matematiki za 80-90%«. Abramson (2000) ugotavlja: »CCe želite izboljšati rezultate preverjanj (in po tej logiki uCenje) v šolah z nizkimi dosežki in visoko stopnjo revšCine [...] zmanjšajte število uCenCev«. V istem Clanku tudi zatrjuje, da lahko to vkljuCuje deCentralizaCijo veCjih v manjše uCne skupnosti znotraj šole.
Povečanje števila vlog in sodelovalno vodenje
Z veCanjem zapletenosti delovanja šol in družbe se je poveCalo število vlog za ljudi na vodilnih položajih, kar je v nasprotju s preteklostjo, ko je bilo ljudi na vodilnih položajih malo. Študije ka-
žejo, da se je razumevanje vodenja kot vodenja nalog in ljudi v preteklosti razširilo na dodatne vloge. Ta rastoci seznam je dokaz narašcajoce zapletenosti in prepletenosti v organizacijah in šolah. Oldroyd (2003, 55) presenetljivo ugotavlja, da ima morda »tretjina vseh uciteljev v šolah, ki so organizirane kot sodelovalne, na timih temeljece profesionalne ucece se skupnosti, vodstveno vlogo v odnosu z drugimi odraslimi«. To pomeni, da se je kolicina vodenja povecala za namene soocanja z novimi vlogami, zahtevnimi nalogami in zahtevami, s katerimi se soocajo izobraževalne in številne druge organizacije.
Povečanje ravnateljeve odgovornosti
S širjenjem dolžnosti in odgovornosti ravnateljev izven njihovih tradicionalnih vlog se povecuje tudi njihova odgovorsnot (Koren 2007). Mnoge države od ravnateljev zahtevajo, da k svojim vlogam glavnega izobraževalca dodajo tudi skrb za šolske finance, upravljanje s cloveškimi viri, delovanje in vzdrževanje šole, šolski prevoz, porocanje o zahtevah in vcasih tudi odgovornost šole. To predstavlja še posebej perec problem v sistemih, kjer so ravnatelji neizkušeni in jim manjka usposabljanje na podrocju teh vlog.
Slovenska usposabljanja za ravnatelje na primer poskušajo po-vecanje odgovornosti ravnateljev reševati s pojasnjevanjem pravnih in drugih zahtev, kijih le-ti oznacijo kot najbolj nejasne in stresne. V zda so zvezni in nekateri državni zakoni in zahteve glede porocanja sicer povecali preglednost šolskih sistemov, vendar na racun premika osredotocenosti od ucenja in ucnega okolja k po-rocanju in odgovornosti. Zahteve zveznih zakonov za sisteme, ki prejemajo zvezna sredstva, vkljucno s sredstvi za razvoj individu-aliziranih nacrtov izobraževanja za ucence s posebnimi potrebami in za ucence, ki jim je anglešcina drugi jezik, so obcutno povecale dolžnosti ravnateljev in hkrati centralizirale formalno decentraliziran sistem, o cemer bomo podrobneje spregovorili v nadaljevanju. Poleg tega v nekaterih državah, vkljucno z zda, povecanje zahtev od ravnateljev ter povecanje števila vlog in konfliktov med njimi povzrocata težave pri zaposlovanju visoko kvalificiranih zamenjav.
Večanje zapletenosti in nejasnosti - centralizacija vs. decentralizacija
Ravnatelji se soocajo z vse vecjo zapletenostjo. Pred dvema desetletjema pojma standardov in nacionalnih preverjanj, na podlagi
katerih se danes rangira šole, nista bila del njihovega vsakdanjika. Edina konkurenca so bile zasebne šole, kamor so se po navadi vpisovali ucenci iz višjih socialnih slojev.
Za vecje šole je znacilna precej vecja zapletenost kot za manjše šole, kar lahko oblikovalce politik spodbudi k zmanjševanju te kompleksnosti, kot je razvidno iz primera Švedske. Le-ta (in druge države) poskušajo ohraniti majhnost šol za njihovo vecjo obvladljivost. Pri tem se poraja vprašanje, ali lahko države z vecjimi šolami, kot npr. zda, le-te decentralizirajo v manjše ucne skupnosti, kar bi zmanjšalo vedno vecjo zapletenost in olajšalo njihovo vodenje? V zda se je tako pojavilo gibanje za majhne šole (angl. Small Schools Movement), ki se uspešno širi (Raywid 1995). Eden izmed glavnih akterjev tega gibanja je Melinda and Bill Gates Foundation, ki razvoju manjših šol namenja precejšnje vsote (Miner 2005).
Številne države, vkljucno z Makedonijo in Gruzijo, so decentralizirale svoj sistem javnega šolstva, deloma kot odgovor na zahteve Evropske unije po posodobitvi njihovih izobraževalnih sistemov kot enega izmed pogojev za vstop v Eu. V Gruziji decentralizacijo spremlja radikalno povecanje preglednosti šolskih financ, s cimer želijo zmanjšati korupcijo. Pristopa obeh držav sta dokaj radikalna, saj gre za premik od popolnoma centraliziranega sistema k sistemu, v katerem je vsaka šola pravno neodvisna in ima svoj šolski svet, ki je odgovoren za njeno delovanje.
O decentralizaciji v skladu z modeloma zda in Združenega kraljestva razmišljajo tudi nekatere druge vzhodnoevropske države. To pomeni, da vidijo standardizirana preverjanja in standarde kot sredstvo za reformo svojih sistemov. Kot že receno, lahko takšen instrument prisile povzroci sistemske spremembe, vendar je primere pozitivnih sprememb težje dolociti.
Implikacije
Tako vodenje za ucenje kot vodenje za rezultate lahko vodita k spremembam, vendar se zdi, da prvo vodi k bolj pozitivnim spremembam na vec podrocjih in je bolj v skladu z navedenimi cilji izobraževanja. Njegovo vecjo ucinkovitost potrjujeta tudi primera Švedske in Finske. Kljub temu ostajajo odprta pomembna vprašanja. Kakšno vlogo igra vodenje za ucenje pri spodbujanju inovacij ter izboljšanju poucevanja in ucenja? Kako ucinkoviti sta obravnavani smeri pri spodbujanju izobraževalnih reform? Kako ucinkoviti sta smeri pri doseganju ciljev izobraževanja, opredelje-
nih v zacetku tega prispevka, in katere cilje podpira vsaka izmed njiju?
Zdi se, da se nekatere države nagibajo k vodenju za rezultate, ki je v veliki meri znacilen za sistema zda in Združenega kraljestva. Vzrok za to je morda dejstvo, da sta to izobraževalna sistema, ki ju najbolje poznamo, da sta to državi, od katerih mnogi prejemajo razvojno ali drugo pomoc, ali preprosto zato, ker menijo, da je gospodarska moc povezana s pristopom do izobraževanja. Žal ne obstajajo jasni dokazi o tem, da je gospodarska moc povezana s supe-riornimi izobraževalnimi sistemi. Kot dokaz za to lahko navedemo zda, ki sicer slovijo po gospodarski ustvarjalnosti in inovativnosti, vendar se ta sloves ne drži tudi njihovega šolskega sistema.
CCeprav zagovorniki nglb pravijo, da so rezultati pri matematiki in branju najboljši pokazatelj prihodnje akademske uspešnosti in preverjanj, le malokdo izmed njih meni, da so drugi prej omenjeni cilji izobraževalnega sistema nepomembni; še vec, obstaja možnost, da so celo pomembnejši. Kljub temu spodbude programa ožajo kurikulum z namenom doseganja uspeha v skladu z omejenimi ukrepi ali celo spodbujajo posameznike, da poskušajo najti bližnjico skozi sistem, namesto da bi si vsaj prizadevali na ravni šole izboljšati omejene rezultate izobraževanja, na katere se osredotocajo preverjanja. Rezultat tega so prizadevanja za uspeh le v okviru najožjih ciljev izobraževalnega sistema, predvsem cilja administrativnega nadzora.
Kljub izrazitemu poudarku na preverjanjih kot gonilni sili reform je potrebno opozoriti, da poleg preverjanj na šole pozitivno in negativno vplivajo tudi drugi dejavniki. Kot smo že omenili, sta na primer zaupanje in velikost šol kljucnega pomena za izboljšanje ucinkovitosti poucevanja, ucenja in vodenja. Vendar ustvarjanje zaupanja zahteva sposobnosti, trud in cas, kar velja tudi za decentralizacijo velikih šol. Oboje obsega vecletne strategije sprememb. Treba bi bilo oceniti prispevek radikalne sistemske decentralizacije v Gruziji in Makedoniji k pozitivnim (in negativnim) spremembam.
Novejše strategije poucevanja, kot so konstruktivisticni pristopi, so se izkazale za obetavne, zato jih je potrebno spodbujati za izboljšanje poucevanja in ucenja. Podrocje mednarodnega in nacionalnega preverjanja je potrebno dodatno raziskati, da bi ugotovili primernost uporabe mednarodnih preverjanj dosežkov v drugih državah in manjšinah.
CCikaška študija, omenjena v tem prispevku, dvomi v uporabo preverjanj za pridobivanje natancnih ocen uspešnosti šol. CCe je
njihova natanCnost res vprašljiva, je ogrožena tudi temeljna podlaga za uporabo preverjanj pri oCenjevanju uCinkovitosti izobraževalnih sistemov.
Literatura
Abramson, P. 2000. »How SChools Size AffeCts ACademiC AChievement.«
School Planning and Management 39 (5): 86. Benjamin, W. F. 1989. »From the CurriCulum Editor: The Test-Driven
CurriCulum.«Florida ascd Journal 5 (pomlad): 2-5. BiCkel, R., in C. B. Howley. 2002. »The InfluenCe of SCale.« American
School Board Journal 189 (3): 28-30. BraCey, G. W. 2009a. »ResearCh: Not Leaning Hard on U.S. EConomy.« Phi Delta Kappan 90 (6): 450.
-. 2009b. »ResearCh: Some Thoughts as 'ResearCh' Turns 25.« Phi
Delta Kappan 90 (7): 530-531. Bryk, A. S., in B. SChneider. 2002. Trust in Schools: A Core Resource for
School Reform. New York: Russell Sage Foundation. Cuban, L. 1997. »The Myth of National Standards.« St. Petersburg Times, 13. april.
Darling-Hammond, L., in L. MCClosky. 2008. »Assessment for Learning around the World: What Would it Mean to be Internationally Competitive?« Phi Delta Kappan 90 (4): 263-272. Grubb, W. N. 2007. »DynamiC Inequality and Intervention: Lessons from
a Small Country.« Phi Delta Kappan 89 (2): 105-114. Koren, A. 2007. Ravnateljevanje: vprašanja o vodenju šol brez enostavnih
odgovorov. Koper: Fakulteta za management. Leithwood, K., E. Jantzi in R. StenibeCk. 1999. Changing Leadership for
Changing Times. BuCkingham: Open University Press. Mann, D. 1987. »Can We Help Dropouts? Thinking about the Undoable.« V School Dropouts: Patterns and Policies, ur. G. Natriello, 3-19. New York: TeaChers College Press. Marlowe, B. A., in M. L. Page. 1998. Creating and Sustaining the
Constructivist Classroom. Thousand Oaks, ca: Corwin. Miner, B. 2005. »The Gates Foundation and Small SChools.«Rethinking
Schools Online 19 (4): 21-26. National Center for EduCational StatistiCs. 1999. Overview and Key Findings across Grade Levels. Washington, dc: OffiCe of EduCational ResearCh and Improvement. Oldroyd, D. 2003. »EduCational Leadership for Results or For Learning? Contrasting DireCtions in Times of Transition.« Managing Global Transitions 1 (1): 49-67. fisa. 2007. »PISA 2006: SCienCe CompetenCies for Tomorrow's World.« ExeCutive Summary, gecd. http://www.oeCd.org/dataoeCd/15/13
/39725224.pdf
Raywid, M. A. 1995. The Subschools/Small Schools Movement - Taking
Stock. Madison, wi: Center on Organizing and RestruCturing of SChools.
RoderiCk, M. 1994. »Grade Retention and SChool Dropout: Investigating
the AssoCiation.« American Educational Research Journal 31: 729-759. Rose, L. C. 1972. Educational Goals and Objectives: A Model Program for Community and Professional Involvement: Administrator's Manual. Bloomington, in: Phi Delta Kappa. Senge, P. M. 1990. The Fifth Discipline: The art and Practice of the
Learning Organization. New York: Doubleday CurrenCy. Shapiro, A. 2008. The Effective ConstructivistLeader: A Guide to the Successful Approaches. Lanham, md: Rowman & Littlefield.
-. 2009. Making Large Schools Work. Lanham, md: Rowman &
Littlefield.
Taylor, F. W. 1911. The Principles of Scientific Management. New York: Harper & Row.
■ Dr. Arthur Shapiro je profesor na Univerzi Južna Florida, zda. ashapiro2@tampabay. rr. com Dr. Andrej Koren je direktor Šole za ravnatelje. andrej.koren@solazaravnatelje.si


^^ Šolstvo med etiko in pravom
'"Ö Miro Cerar
O
^ Uvod
Cd
PodroCje šolstva je nedvomno eno najpomembnejših podroCij ^	družbenega življenja. Za kakovosten razvoj družbe je izjemnega
pomena, da so razmerja med akterji, ki delujejo ali se sreCujejo v okviru šolskega polja (uCitelji, otroci, starši, predstavniki lokalnih in državnih organov itd.), urejena tako, da omogoCajo uresniCe-^	vanje šolskega poslanstva ter hkrati ustrezno sporazumevanje in
^	prepreCevanje in razreševanje sporov med navedenimi akterji.
Ureditev šolstva je v vseh pogledih razpeta med razliCne vred-^	notno-normativne pojavnosti. Institucije šolstva ter vzgojno-izo-
braževalna dejavnost1 so umešCene v okvir družbenih razmerij, ki jih doloCajo predvsem običaji, prevladujoCa družbena in šolska morala oziroma etika ter pravo, pri Cemer te norme vsaj posredno odražajo tudi nekatere druge vrednotno-normativne svetove. Tako se npr. še posebej v pravu, ki ureja šolsko polje, odraža državna ali lokalna politika, lahko pa se npr. v pravu ali morali odražajo tudi nekatere religiozne, običajne ali druge norme oziroma vrednote, ki so moCneje usidrane v širši ali lokalni družbeni zavesti.
Seveda je takšen kompleksen preplet normativnih in drugih dejavnikov znaCilen tudi za druga družbena podroCja. Glavna posebnost oziroma obCutljivost šolskega podroCja je predvsem v tem, da se njegovo temeljno poslanstvo, tj. vzgoja in izobraževanje, v najveCji meri usmerja na otroke in mladostnike. Ti so, kot nosilci družbene prihodnosti, v svoji šolski fazi razvoja emocionalno, intelektualno, socialno in drugaCe še posebej osebnostno obCutljivi (senzibilni) in dojemljivi.
V tem prispevku opozarjam na velik pomen etike in prava za kakovostno delovanje šolstva ter za kakovostno vzgojo in izobraževanje otrok in mladostnikov. V tem okviru izpostavljam predvsem naslednje tri vidike:
1. etika in pravo sta temeljni predpostavki kakovostnega delovanja šolstva;
1 Kljub možnosti loCenega (analitiCnega) obravnavanja vzgoje in izobraževanja sta ti dve dejavnosti, ki pomenita temeljno poslanstvo vsake šole in šolstva kot celote, v resnici eksistenCno neloCljivi. Kdor vzgaja, tudi izobražuje in kdor izobražuje, tudi vzgaja.
vodenje 1I2011: 17-32
2.	med etiko in pravom mora (tudi) v šolstvu obstajati ustrezno (so)razmerje;
3.	etika in pravo imata velik vzgojno-izobraževalni pomen: otroCi in mladostniki zavestno ali nezavedno ponotranjijo vplive etiCnega in pravnega okolja, ki jih obkroža in prežema v šoli.
Etika in pravo kot temeljni predpostavki kakovostnega delovanja šolstva
Šolstvo je lahko v svojem vzgojno-izobraževalnem poslanstvu kakovostno oziroma uspešno le, Ce deluje v relativno umirjenem, urejenem in clovecnem okolju. Etika in pravo zagotavljata prav takšno okolje, seveda pod pogojem, da v pravi meri in na prave naCine zasledujeta in uresniCujeta svoje funkCije in vrednote. CCe sta etika in pravo kakorkoli vrednotno ali funkCionalno negativno instru-mentalizirana ali zlorabljena, potem se sprevržeta v svoje nasprotje in škodita šolskemu prostoru ter družbi nasploh. Seveda pa je za razumevanje pravkar povedanega treba vsaj v temeljnih orisih pojasniti, kaj razumemo z etiko in pravom.
Etika je etimološko zelo blizu morali,^ pri Cemer se je skozi Cas vzpostavila razlika med obema pojmoma. Moralo je mogoCe strnjeno opredeliti kot Clovekovo individualno notranje Cutenje in zavest o dolžnostni potrebi in zavezanosti delati dobro in pomagati drugim. Temeljna vrednotna opredelilna znaka moralnosti sta dobro kot nasprotovanje slabemu oziroma zlu ter človečnost (humanost) kot delovanje v korist Cloveka oziroma ljudi.3 Za razliko od normativne etike, ki siCer išCe svojo vsebino v doloCeni pre-vladujoCi morali, vendar pa nato zavezuje posameznika od zunaj (npr. preko naCel, postavljenih v kakem etiCnem kodeksu, v kaki izdelani etiCni teoriji, ali, reCimo, preko etiCnih vodil, zapisanih v šolskem naCrtu), je morala sklop norm, ki se skozi soCializaCijo pretežno spontano oblikujejo v posameznikovi notranjosti in ga zavezujejo le intimno, tj. odznotraj. Posameznikova morala je pogosto, ne pa vedno, v sozvoCju z moralo pripadnikov njegove ožje
2	Glej npr. HutChings 2010,7; Stres 1999, 10-11. Slednji opozarja na RiCoeurjevo ugotovitev, da sta oba pojma povezana z dvema prvinama pogleda na življenje. Te prvini sta: 1. zavest o tistem, kar je za Cloveka dobro; 2. zavest o dolžnostih, ki jih mora Clovek izpolniti (Stres 1999, 11).
3	Kot je znano, mora biti v skladu s slavnim Kantovim kategoriCnim imperativom Cloveku CloveCnost v njegovi lastni osebi in v osebi drugih vedno samo Cilj in nikoli le preprosto sredstvo.
ali širše skupnosti ali širše družbe, zato v tem smislu govorimo o razlicnih kolektivnih moralah (npr. plemenska morala, vaška morala, novinarska morala, pravniška morala, uciteljska morala, kr-šcanska morala, morala zahodne družbe).
Ker je morala na splošno in v šolstvu tesno povezana z etiko, pri cemer se skupaj s slednjo srecuje in prepleta s pravom,4 je treba glede pojma morala dodati vsaj še nekaj strnjenih ugotovitev.5 Morala pomeni predvsem odgovornost posameznika nasproti njegovi lastni vesti. Avtenticno moralno ravnanje je zato zgolj tisto, ki ga posamezniku avtonomno-dolžnostno nalaga njegova vest, posle-dicno pa je edina avtenticna moralna sankcija peklenje vesti (t. i. avtosankcija). Zunanje moralne sankcije, tj. tiste, ki jih zoper »nemoralnega« posameznika uveljavlja neka skupnost, npr. v obliki kritike, zacasnega bojkota, telesne kazni ali izlocitve posameznika iz skupnosti, z vidika tega posameznika niso avtenticne moralne sankcije, saj se ga resnicno notranje dotaknejo oziroma ga prepri-cajo le toliko, kolikor sovpadajo z njegovo vestjo, tj. z njegovo avtenticno, avtonomno moralo. V preostalem delu so takšne bolj ali manj skupnostno usklajene moralne norme oziroma sankcije za posameznika zgolj heteronomne, kar pomeni, da mu predstavljajo zgolj zunanjo prisilo, ki ga osebno ne preprica v nemoralnost njegovega ravnanja6 (seveda lahko na daljši rok skupnostna morala vpliva na spremembo morale posameznika, v izjemnih primerih pa je mogoca tudi obratna situacija).
Etika se na najširši ravni opredeljuje kot fllozoflja morale. V tem pomenu je etika teoreticna oziroma filozofska refleksija o nravnosti, o pojavih in procesih, ki so moralno relevantni (Sruk 1999, 138). Glede na poglavitni vrsti svojih nalog se etika deli na
4	Temeljno o razmerju med pravom in moralo glej npr. v Pavcnik 2007, 333-343.
5	Kot izhodišce za podrobnejšo poglobitev v pojem morala lahko služi predstavitev osmih vrst moralnega življenja, ki jih ob sklicevanju na G. Gurvitcha (1966) strnjeno povzema Sruk. Po tej razclenitvi imamo naslednje oblike moralnega oziroma nravstvenega življenja: 1. tradiconalna morala; 2. finalisticna oziroma utili-taristicna morala; 3. morala kreposti; 4. morala naknadno sprejetih sodb ali ocen; 5. imperativna ali normativna morala; 6. morala idealnih simbolicnih predstav; 7. morala aspiracije; 8. demiurška ali ustvarjalna morala (Sruk 1999, 102-103, 154155, 191-192, 306-310, 504-505, 531-532).
6	Nekaj primerov za ponazoritev: nadomestna mati je moralno obsojana s strani ožje skupnosti, ki ji pripada, vendar pa je sama prepricana, da je s tem storila moralno dobro in nesporno dejanje pomodparu, ki jima je prepustila rojenega otroka; oseba, ki moralno tolerira homoseksualnost, je moralno obsojana s strani skupnosti, v kateri živi; oseba je s strani skupnosti moralno obsojana za javno izreceno laž, pri cemer ta oseba meni, da je bila zaradi dobrega namena ali koristnih ucinkov laž moralno upravicena.
dve temeljni podroCji.7 Teoreticna etika (meta-etika, deskriptivna etika) utemeljuje obstoj, bistvo in smisel morale, moralnih na-Cel in moralnih sodb, raziskuje vlogo Clovekove osebnosti, njegove namere, Cilje in motive pri nravstvenem presojanju ter teore-tiCno oziroma filozofsko obravnava vse moralno-etiCne kategorije in vprašanja oziroma probleme (osebnost, vest, svoboda volje, dobro, zlo, sreCa, blaženost, smisel Clovekovega bivanja itd.). Prak-ticna normativna etika pa moralno sodi, moralno opredeljuje in pojasnjuje moralna naCela ter nenazadnje doloCa, kakšen oziroma kateri znaCaj, pobuda, motiv, namera, Cilj in delovanje je moralno pozitivno in katero negativno (Sruk 1999, 138; Van de Poel in Ro-yakkers 2011, 71).
V šolstvu sta seveda pomembna oba etiCna vidika. Teoreticna etika mora biti - vsaj v svojih osnovah - predmet šolskega pou-Cevanja oziroma uCenja, prakticna (normativna) etika pa se mora vsakodnevno izražati v verbalnih in neverbalnih sporoCilih uCite-ljev uCenCem, s Cimer se etiCna zavest pri slednjih prebuja, pri prvih pa krepi in dograjuje. ResniCno uspešen je lahko le takšen Celostni pristop, ki upošteva na eni strani etiko (in v njenem okviru moralo) kot nujni spremljevalni del uCenja in vzgoje pri vsakem šolskem predmetu,8 na drugi strani pa jemlje etiko in moralo kot neloCljivi del proCesa odrašCanja in razvoja vsakega posameznika in družbe kot Celote.
Za razliko od etike je pravo praviloma enotno postavljeno s strani državnih instituCij za podroCje Celotne države.9 Pravo gre to-
7	Poleg te dihotomne delitve etike so v ospredju filozofskega in teoretiCnega razpravljanja o etiki predvsem naslednje skupine teorij: evdemonizem, hedonizem, uti-litarizem, rigorizem, naravnopravne teorije, etiCni relativizem, teorije o etiki kot vrlini (virtue ethics) ter teorije o etiki kot skrbi za druge (care ethics) - glej npr. Kos 1970, 253-272; Dell'Ollio in Simon 2010, 64-462; Van de Poel in Royakkers 2011, 75-107. Vse te teorije se bodisi izkljuCujejo bodisi delno prekrivajo oziroma prepletajo.
8	Vsak uCitelj mora pri svojem uCnem predmetu (slovenšCini, matematiki, fiziki, zgodovini, biologiji itd.) bodisi za krajši Cas osredotoCeno bodisi »mimogrede« obravnavati tudi etiCna vprašanja. Tako mora, reCimo, pri obravnavanem literarnem ali zgodovinskem primeru nepoštenja ali nasilja, ali ob konkretnem primeru laži, intelektualne nepoštenosti (npr. prepisovanje pri testu), povzroCanja motenj v uCnem proCesu ali povzroCanja materialne ali nematerialne škode drugim in šoli opozoriti na ustrezna etiCna naCela in pravila (npr. na etiCna imperativa prepovedi laži ali škodovanja drugemu in družbi ali npr. na zlato pravilo: »Ne stori drugemu, Cesar ne želiš, da bi drugi storil tebi!«). Poseben poudarek pa mora biti v vsebinskem in metodološkem smislu namenjen etiki v okviru posebnega uCnega predmeta, ki obravnava zgolj ali pretežno etiCne vsebine.
9	Tu seveda poenostavljam opredelitev prava, ki ima tudi svoje mednarodne, lokalne,
rej razumeti predvsem kot sklop vrednotno utemeljenih in splošno zavezujocih pravnih norm, ki jih po predpisanih postopkih sprejmejo ter javno objavijo pristojni (državni) organi, ki s pomocjo nadzora in sankcioniranja tudi skrbijo za uresnicevanje teh norm. Ker se tu ni mogoce spustiti v globlje konceptualno opredeljevanje prava,10 velja predvsem dodati, da je za pravne norme posebej znacilno, da urejajo pretežno zunanje vedenje in ravnanje ljudi, ki je potencialno ali aktualno tako konfliktno ter takšne narave, da ga državna oblast more in mora prisilno urediti in sankcionirati.
Za pravno urejanje velja, da mora upoštevati tista merila prav-nosti, ki nam povedo, katere so znacilnosti prava ter kaj je z njim mogoce in primerno urejati. Kot takšna nam pomagajo opredeliti t. i. območje prava. Pri tem se je treba vseskozi zavedati, da mora -tako kot vse drugo v cloveški družbi - tudi pravna država, kot izredno pomemben pravnocivilizacijski pojav, imeti in ohranjati svojo pravo mero.11 Med temeljna merila pravnosti, ki jih velja kot iz-hodišce za razmislek omeniti v zvezi s pravnim urejanjem šolstva, sodijo predvsem merilo konfliktnosti, merilo možnosti in nujnosti pravnega urejanja ter merilo ustrezne vrednotne podlage in orientacije pri pravnem urejanju. Merilo konfliktnosti nas opozarja, da pravo sme in mora urejati le družbena razmerja, ki so potencialno ali aktualno konfliktna. Merilo možnosti in nujnosti pravnega urejanja pravodajalcu nalaga, da s pravnimi normami ureja le takšne pojave oziroma zaželeno ravnanje in vedenje ljudi, ki ga lahko oblastne institucije v zadostni meri nadzirajo in usmerjajo. Merilo upoštevanja vrednot pa nas opozarja, da je pravo garant družbenega miru, reda, pravicnosti, osebne svobode, zakonitosti ter drugih družbenih in speciflcnih pravnih vrednot, zato mora biti sleherno pravno urejanje namenjeno zagotavljanju in uresnicevanju teh vrednot in ne kakim drugim, prava nevrednim ciljem.12
Pravo mora biti v razmerju do šolstva v pretežno urejevalni in
funkcionalne in druge t. i. avtonomne dimenzije (npr. pravo eu, cerkveno pravo, pravo lokalne skupnosti), ki se eksistencno locijo od državnega prava.
10	O razlicnih teoreticnih in filozofskih konceptih prava glej npr. Pavcnik 2007, 637718.
11	Sredi 19. stoletja je Friedrich Julius Stahl idejo pravne države in obmocja prava povezal na naslednji nacin: »Država mora biti pravna država. To je rešitev in resnica razvojne nuje novejše dobe. Ona bi morala na pravni nacin natancno dolociti smeri in meje delovanja, pa tudi obmocje prostosti svojih državljanov. To bi morala tudi trdno zavarovati. Pri tem pa bi zaradi nravnih idej države teh ne smela izvajati (prisiljevati) prek meja obmocja prava. To je pojem pravne države.« (Navedeno po Simic 2009, 13.)
12	Širše o teh in drugih merilih pravnosti glej Cerar 2006, 41-48.
spodbujevalni funkciji. To nikakor ne pomeni, da pravo v tem raz-merjunima tudi (so)opredelitvene,13 represivne14 ter drugih funkcij,15 toda tu mora prevladovati tisti vidik prava, ki šolam in šolnikom omogoca ter jih spodbuja, da cim bolj nemoteno in uspešno opravljajo svoje temeljno izobraževalno in vzgojno poslanstvo.
Podobno kot za pravo velja tudi za etiko, saj je tudi njen temeljni namen pripomoci h kakovostni šolski vzgoji in izobraževanju. Toda, za razliko od prava, etika to dosega z vzpostavljanjem clovecnih, socutnih, iskrenih, solidarnostnih in drugacnih eticno-vrednotno naravnanih odnosov med akterji v šolstvu.
Pri obravnavi razmerja med etiko, pravom in šolsko strokovno (predvsem organizacijsko in vzgojno-izobraževalno) dejavnostjo smo tako sooceni s tremi relativno avtonomnimi svetovi. Pri tem se morata prva dva izhodišcno v precejšnji meri podrejati in prirejati tretjemu, kajti na podrocju šolstva sta etika in pravo prvenstveno v funkciji zagotavljanja uspešnega izvajanja šolskega procesa. V tem pogledu in okviru sta etika in pravo temeljni predpostavki kakovostnega delovanja šolstva, medtem ko je seveda temeljna postavka takšnega delovanja predvsem kakovosten vzgojno-izobraževalni proces. Slednji se v svoji strokovnosti ne more razviti in ohraniti, ce ni podprt s pravo mero etike in prava. Ucitelji in ucenci ne morejo vzpostaviti kakovostnega ucnega procesa, ce med njimi ni zadostnega zaupanja, iskrenosti, odgovornosti, pripravljenosti do pomoci ter drugih eticnih prvin. Prav tako ne morejo vzpostaviti takšnega ucenja v institucionalno neurejenem, nevarnem, nepredvidljivem, osebnostno diskriminatornem ali drugace pravno neurejenem okolju. Seveda pa sta tu etika in pravo mišljena le v svojih vrednotno pozitivnih in družbeno kon-
13	S (so)opredelitveno funkcijo prava v razmerju do šolstva oznacujem statusno in organizacijsko pravno normiranje temeljnih šolskih institucij (šola, ucitelj, uce-nec, ucni in vzgojni procesi, pravice in dolžnosti subjektov v šolstvu itd.). Pri tem normiranju se mora pravo pretežno prilagajati šolskim institucijam, delno pa jih determinira avtonomno.
14	Represivna funkcija zajema prisilne vidike prava, ki se kažejo v obveznosti pravnih norm, v predvidenih sankcijah za njihove kršitve ter v postopkih uveljavljanja sankcij.
15	Poleg splošne urejevalne in represivne funkcije uvršca teorija med temeljne funkcije sodobnega modernega prava predvsem tudi zagotovitev pravicnosti in varnosti pravnih subjektov, zagotovitev reda in miru, osebne svobode in svobode zasebne (lastninske) sfere posameznikov, socialne varnosti, družbene kooperacije (pogodbene, združevalne itd.) ter družbene integracije (pravo ima v sistemskem pomenu vlogo pomembnega družbenega podsistema) (Coing 1993, 143, 145, 156; Horn 1996, 22-26).
struktivnih dimenzijah in ne v kakih sprevrženih oblikah, pri katerih gre v osnovi za antietiko ali antipravo (nepravno državo), Cemur je bilo Cloveštvo že velikokrat priCa v raznih dekadentnih družbah, avtoritarnih in totalitarnih politiCnih sistemih ter v drugih ureditvah, kjer so prevladale etiCne in pravne antivrednote (predvsem neCloveCnost in nepraviCnost).
Iskanje prave mere
Tako kot na vseh podroCjih družbenega življenja, je tudi v razmerju med etiko, pravom in šolstvom16 treba upoštevati nacelo prave mere, ki zahteva med navedenimi podroCji ustrezno (so)raz-merje. Zasledovanje naCela prave mere je v okviru navedenega razmerja še posebej aktualno zato, ker se pravo v mnogih sferah šolstva že dolgo pretirano bohoti na raCun strokovne šolske avtonomije, pa tudi na raCun moralno-etiCnih norm. Glede slednjega je mogoCe ugotoviti, da pravo premoCno posega v tiste vidike razmerij v šolskem polju, ki bi jih morali akterji prvenstveno urejati s pomoCjo moralnih in etiCnih vodil, ne pa s pravnimi predpisi, postopki in sankCijami. Po drugi strani pa je seveda pomembno, da se etika drži »ob strani« tam, kjer mora šolstvo delovati v skladu s strokovnimi standardi, ki so v ožjem smislu etiCno indiferentni, ter tam, kjer je praviCe in dolžnosti akterjev v šolstvu ter organizaCijske, varnostne in podobne instituCionalne vidike šolstva nujno treba urejati s pravnimi predpisi ter na podlagi njih reševati konkretne pravne spore.
Toda kljub pravkar povedanemu mora biti šolsko polje vseskozi prežeto tudi z etiCnimi naCeli in delovanjem, pri Cemer je treba polje etiCnega še posebej širiti tam, kjer smo sooCeni s pretirano mero prava ter s pretirano »mehanskim« pristopom k organiziranju in izvajanju uCno-vzgojnega proCesa. Zagotovo je nam-reC mnogo bolje, da se konflikti med akterji v šolskem polju prvenstveno rešujejo na temelju moralno-etiCnih norm, kot pa da se ti konflikti bodisi ignorirajo ali rešujejo s pravnimi sredstvi. Moralno-etiCna sredstva oziroma orodja, kot so npr. opozorilni razgovor, izkaz empatije, soCutje, pomoC, prijateljska kritika, avtoritativni opomin ter etiCno zgledna (vzorna) ravnanja, so pogosto primernejša in uCinkovitejša pri prepreCevanju ali reševanju nesporazumov in sporov med šolskimi akterji, kot to velja za pravna
16 Seveda je to razmerje le del širše Celote, v kateri so prepleteni še številni drugi dejavniki, ki jih tu ne obravnavam.
sredstva (prijave, ovadbe, tožbe, pritožbe ipd.) ter upravne, kazenske in druge pravne postopke. Seveda pa dolocenih sporov ni mo-goce reševati zgolj z eticnimi prijemi ali s strokovnimi vzgojnimi in podobnimi prijemi, zato je v takšnih primerih uporaba prava nujna in koristna.
Ker v pricujocem prispevku ni mogoce podrobneje predstaviti vseh razsežnosti razmerja med etiko, pravom in šolstvom, se neposredno v nadaljevanju nekoliko natancneje osredotocam na nekatere vidike razmerja med avtonomijo prava in avtonomijo šolstva.17 Predstavljene ugotovitve je mogoce mutatis mutandis upoštevati tudi pri razumevanju razmerja med obema navedenima avtonomijama ter avtonomijo etike, ki ji v nadaljevanju mestoma prav tako namenjam izrecno pozornost.
Avtonomija prava in avtonomija šolstva sta zgolj relativni.18 Razmerje med njima temelji na dinamicnem vzpostavljanju prave mere, pri cemer ta v tem primeru ne pomeni nekakšne splošne enakovrednosti ali simetrije, kajti v nekaterih šolskih sferah zahteva prava mera vec avtonomnega prostora za šolstvo in v drugih vec za pravo. Pravno urejanje šolstva mora biti zato ne le zelo »mavricno«, saj razlicna (pod)podrocja znotraj šolstva terjajo diferenciran pristop, pac pa zelo raznoliko tudi v svojem (kvantitativnem) obsegu. Nekatera podrocja delovanja šolstva namrec že po svoji naravi ne prenesejo veliko prava (npr. pedagoška dejavnost), druga pa so s pravnimi predpisi nujno neposredno pogojena (npr. zagotovitev protipotresne in protipožarne varnosti na šoli).
17	Pri tem izhajam iz nekaterih svojih že pisno predstavljenih ugotovitev v Cerar 2011, 85-102, ki jih v nadaljevanju te tocke delno povzemam in dograjujem.
18	O dejavnikih relativne avtonomnosti modernega prava (formaliziranost, abstraktnost, splošnost, sistematicnost, pravni jezik, profesionalizacija vlog nosilcev pravne dejavnosti) glej Cerar 2001, 21-28; Glede šolske avtonomije velja najprej omeniti delitev na tri vrste avtonomije: 1) popolna avtonomija pomeni, da lahko šola sprejema odlocitve povsem samostojno, ceprav v okvirih zakonskih in drugih splošnih predpisov, morebitni zunanji organi pa v nobenem primeru v te odlocitve ne posegajo; 2) delna avtonomija pomeni, da šola sprejema odlocitve v okviru vnaprej danih možnosti, ki jih doloci višji organ šolske oblasti, ali pa mora za svoje odlocitve pridobiti soglasje višjega organa šolske oblasti; c) prenesena avtonomija se pojavi, ko lahko organi upravljanja države in/ali lokalne oblasti po lastnem preudarku sprejmejo odlocitev, da prenesejo ali ne prenesejo pristojnosti odlocanja na nekaterih podrocjih na šole (Šolska avtonomija v Evropi 2008, 17). K temu pa je treba dodati, da so vse navedene vrste avtonomije zgolj relativne, kajti tudi še tako »popolna« avtonomija šolstva je omejena v razmerju do drugih (avtonomnih) družbenih podrocij ter z dejstvom, da oblastni organi s predpisi dolocajo organizacijske, financne, kadrovske, strokovne ter druge vidike obsega in vsebine šolske avtonomije.
Šolstvo in pravo se kot soodvisni avtonomni podroCji oziroma družbena (pod)sistema neposredno in posredno sreCujeta še s številnimi drugimi družbenimi podroCji oziroma (pod)sistemi (politika, kultura, znanost, religija, ekonomija, finance itd.), kar moCno poveCa kompleksnost celotnega polja, v katerem sta pravo in šolstvo le dve izmed mnogih delno prekrivajoCih se podroCij. Kakor mnogi drugi družbeni (pod)sistemi ne morejo uspešno delovati brez šolstva, tudi šolstvo ne more uspešno delovati brez njih, zato se je pomembno zavedati, da avtonomni vidiki prava ter potrebe in zahteve šolske sfere po specifiCnem pravnem urejanju šolstva še zdaleC ne zajemajo celotnega obsega prava, ki neposredno ureja zgolj šolstvo. V šolstvo namreC vedno posegajo tudi pravni akti, ki urejajo druga, zgoraj omenjena, relativno avtonomna podroCja družbenega življenja.19
V razmerju med pravom in šolstvom sta na splošno kljuCna dva problema. PrviC, Ce pravo pretirano posega v šolsko avtonomijo, s tem ovira ali onemogoCa strokovno svobodo in avtonomijo uCite-ljev ter vodstev šol in tako slabi kakovost vzgojnega in izobraževalnega delovanja. DrugiC, Ce je šolstvo moCno pravno podnormi-rano, vodi to v nered, v zlorabo moCi moCnejših na raCun šibkejših udeležencev v šolskem procesu ter nenazadnje v neuravnoteženo in nekakovostno izobraževanje. V enem ali drugem primeru obiCajno govorimo o »preveC« ali »premalo« prava. Toda s takšno diagnozo oznaCujemo le najbolj površinske manifestacije te »družbene bolezni«, ne pa njenih globljih gibal in še manj vzrokov. Ta problem je mogoCe zaznati tudi na drugih družbenih podroCjih, kjer pogosto govorimo o hipertrofiji pravnih predpisov, o njihovi neuCinkovitosti, o dvojnih pravnih merilih (npr. razliCno pravno obravnavanje pripadnikov višjih in nižjih družbenih slojev) itd. Takšno razmišljanje vodi pogosto v kritiCno presojanje ali obsojanje prava in pravnikov.
Toda pravo in pravniki so tu le del »velike slike«. Zagotovo je treba tudi pravnikom in pravu pripisati precejšen del odgovornosti za poplavo pravnih predpisov in njihovo (pre)majhno uCinkovi-tost. Vendar pa se je treba ob tem zavedati, da je pravo v pretežni meri le prenašalec (ali prinašalec) vrednotnih in drugih vsebin, ki jih ustvarijo drugi družbeni akterji oziroma vrednotno-normativni svetovi, med katerimi je - poleg obiCajev, politike, ekonomije, re-
19 Npr. predpisi, ki urejajo delovna razmerja, varstvo pri delu, požarno varnost, varstvo zasebnosti, dostop do informacij javnega znaCaja, finanCno poslovanje, upravni postopek, varnost v cestnem prometu, varstvo okolja ...
ligije itd. - izjemnega pomena prav prisotnost ali odsotnost etike.
V	Sloveniji potrebujemo veC etike in manj prava.20 Tako na splošno kot tudi v šolstvu. To ne pomeni zmanjševanja vloge prava v družbi, paC pa njegovo osredotoCenost na tiste vidike družbenih razmerij, ki resniCno terjajo pravno urejanje, ter sprostitev prostora za tiste vidike, kjer se s pravnim normiranjem pretirava in tako škodljivo oži prostor za tista družbena podroCja, na katerih morajo ostati temeljna vodila delovanja Cloveško soCutje, obCutek za Cast, spoštovanje soCloveka ter nenazadnje vse tiste vrste Clove-ške iznajdljivosti in ustvarjalnosti, ki bogatijo Cloveškega duha ter tvorno prispevajo k raznolikosti, razvoju in kakovosti družbenih razmerij. »VeC etike, manj prava« zato pomeni, da je treba hipertrofijo pravnih aktov ter pretirano vero v pravno urejanje družbenih razmerij in v pravno reševanje sporov21 »zdraviti« predvsem tudi s poveCevanjem obsega in doseganjem prave mere obCe družbene etike ter etike posameznih strokovnih podroCij, med katera sodijo seveda tudi podroCja iz domene šolstva.
V	zadnjih letih se sooCamo s pravo poplavo predpisov, ki neposredno ali posredno urejajo podroCje šolstva22 ter ga s svojo koli-Cino in vsebino utesnjujejo ali Celo dušijo v njegovem temeljnem poslanstvu. Seveda je preCejšen del teh predpisov nujen oziroma neizogiben, kajti instituCionalizirana vzgoja in izobraževanje potrebujeta za svoje delovanje ustrezno pravno urejenost. V tem smislu je pravna država23 pomoCnik in zaveznik šolstva in njegovih
20	To misel, ki seveda ni aktualna le za Slovenijo, paC pa še za marsikatera druga svetovna okolja, so na razliCne naCine artikulirali že mnogi stari misled, npr. KonfuCij, ki je verjel, da je treba družbene odnose v Cim veCji meri urejati z etiCnimi pravili (kitajski konCept li), ki diferenCirano (diskriminatorno) upoštevajo razliCen pomen in funkCijo družbenih vlog. KonfuCij in konfuCijanCi so zavraCali konCept fa, tj. zakonodajno urejanje družbenih odnosov, za katerega so menili, da zaradi svoje splošnosti in zunanje prisile ne more biti ustrezno prilagojeno raznovrstnosti družbenih vlog in zato kvari družbene odnose (o konCeptu li infa temeljno David in Grasmann 1998-1999, 431-433). Kitajski filozof Lao Ce je v zvezi s tem dejal: »(Čim veC zakonov in uredb, te^Q veC tatov in roparjev.« (David in Grasmann 1998-1999,
431.)
21	O škodljivosti takšnega ideologiziranja prava glej Cerar 2009, 94-96.
22	(Čeprav na tem podroCju podatki o zakonih in podzakonskih predpisih niso siste-matiCno in pregledno evidentirani, je mogoCe po nekaterih neformalnih oCenah strokovnjakov z Ministrstva za šolstvo in šport ugotoviti, da se število zakonov, ki se v Celoti ali delno nanašajo (tudi) na podroCje šolstva, giblje okoli 100, število podzakonskih predpisov pa navedeno številko presega še najmanj za tretjino.
23	Za pravno državo je znaCilno, da v njej ustava, zakoni in drugi formalni pravni viri uveljavljajo naCela enakopravnosti, pravne varnosti (predvidljivosti in zanesljivosti prava) ter v tem okviru še posebej vnaprejšnje doloCenosti pravnih kršitev in
akterjev, saj vnaprej doloca pravna pravila igre ter vzpostavlja pravice in dolžnosti udeležencev vzgojnih in izobraževalnih procesov ter subjektov, ki na te procese vplivajo od zunaj. To lahko dodobra razumemo šele, ce pogledamo v preteklost in vidimo, kako odsotnost pravne države neizogibno vodi v oblastno samovoljo (arbitrarnost), v zatiranje vecine s strani manjšine, v pravno neenakost, nepredvidljivost ter nenazadnje v nesvobodo posameznikov, ki jim niso priznane temeljne in druge pravice. Toda, kot že re-ceno, mora imeti tudi pravna država svojo pravo mero.
V pravilno razumljenem pojmu pravne države je bistvena in nadvse pomembna prvina svoboda državljanov oziroma posameznikov. Že Kant je dobo razsvetljenstva in z njo novega, racionali-sticno »razsvetljenega« prava determiniral s svojo znamenito, ce-prav zgolj formalno definicijo prava, po kateri je pravo skupek pogojev, pod katerimi se lahko svobodna volja enega po nekem splošnem zakonu svobode združi s svobodno voljo drugega (Kant 1967, 32). Tudi z vidika sodobnega uveljavljanja pravne države je treba reci, da te ni brez zadostne svobode posameznikov ter vseh tistih sfer družbe, ki za svoj obstoj, delovanje in razvoj neizogibno potrebujejo dovolj svobodnega prostora.24 Ker sodi v takšno družbeno sfero nedvomno tudi šolstvo, je zanj še posebej neprimerno, ce ga v pretirani meri in z napacnimi poudarki obremenimo s pravom. Ker je relativna svoboda nujni sestavni del katerekoli cloveške in družbene avtonomije, tako tudi avtonomije šolstva, lahko slednje ustrezno deluje le, ce mu pravo nameni dovolj svobode na pod-rocju pedagoškega, pa tudi drugega strokovnega ter organizacijskega delovanja. V nasprotnem primeru šolstvo ne more celovito in uspešno izvršiti svojega temeljnega poslanstva, saj otrok in mladostnikov ne more vzgojiti v dovolj mišljenjsko (intelektualno) in nasploh osebnostno svobodne in avtonomne posameznike.
CCe si tu na kratko pogledamo pojem svobode v širšem družbenem kontekstu, vidimo, da je (bila) moderna demokraticna država utemeljena v politicnem liberalizmu in iz njega izvirajoci doktrini in praksi t. i. klasicnih (liberalnih) clovekovih pravic, kar vse pre-
sankcij zanje. V pravni državi so pravice in dolžnosti pravnih subjektov dolocene z zakonom, najpomembnejše med njimi pa so kot temeljne (clovekove) pravice opredeljene že v ustavi. Vnaprej so natancno urejeni postopki, v katerih pristojni državni organi ugotavljajo, ali je prišlo do pravne kršitve in kakšna sankcija naj ji sledi. Te in druge temeljne prvine pravne države so v teoriji in normativni praksi še podrobneje razclenjene (Pavcnik 2009, 32 in nasl.).
24 Seveda se tu pojavi vecni problem, kako razumeti pojem svobode - o tem strnjeno v nadaljevanju.
težno izhaja iz konCepta t. i. negativne svobode (t. i. »svobode od«, »freedom from interference«). To obliko svobode lapidarno izraža zahteva po praviCi posameznika, da se ga pusti pri miru (»the right to be left alone«). DemokratiCna družba ob tem uveljavlja tudi pozitiven konCept svobode, t. i. »svobodo za«,25 ki se kaže v prvi vrsti v posameznikovih temeljnih državljanskih oziroma politiCnih praviCah, torej v njegovi pravno zavarovani možnosti, da sodeluje v javnih zadevah. Za vrednotno pozitiven razvoj posameznika je nujna vsestranska in dinamiCna uravnoteženost med obema oblikama svobode, ki tako postopno prerašCa v integralni pojem svobode, ki zajema v sebi vse svoje negativne in pozitivne aspekte. Ob tem se je pomembno zavedati, da se ozavešCanje razliCnih pomenov svobode in spoznavanje naCinov njenega udejanjanja v pomembni meri zagotavlja z ustrezno vzgojo in izobraževanjem (doma, v šoli in drugod) ter seveda tudi z instituCionalnimi ukrepi, med katerimi ima kljuCno vlogo pravo.
Integralni pojem svobode impliCira tako upraviCenost kot zavezanost (odgovornost). To pomeni, da lahko otroku in mladostniku pomagamo zrasti v mišljenjsko ter drugaCe svobodno in avtonomno osebnost le, Ce ga nenehno opozarjamo na nujnost uravnoteženosti praviC in dolžnosti. Mladega Cloveka je treba vzgojiti in izobraziti v duhu osebne odgovornosti, ki na eni strani terja poznavanje in izpolnjevanje svojih lastnih moralnih, etiCnih in pravnih dolžnosti, na drugi strani pa poznavanje svojih temeljnih (Clove-kovih) in drugih praviC ter ustreznih pravnih postopkov za njihovo uresniCevanje.
Šolstvo, ki samo ni (dovolj) svobodno, ker je s pravnimi predpisi pretirano ujeto v primež odveCnega administriranja, ne more ustvariti dovolj svobodnega duha za resniCno kakovostno uCenje. Takšno šolstvo mladim generaCijam med pedagoškim proCesom in ob njem nenehno sporoCa, da je življenje predvsem ukvarjanje z zapisniki, pravnimi sredstvi, postopki, odloCbami itd. ter da je zelo »nevarno«26 živeti izven pravno-administrativnih okvirov. Takšen vpliv se na uCenCe, uCitelje, starše in druge pogosto pre-
25	Delitev na negativno in pozitivno svobodo je med prvimi pojasnjeval franCoski liberalni misleC Benjamin Constant, ki je na zaCetku 19. stoletja zapisal, da je ideal antiCne svobode sodelovanje pri državni oblasti (pozitivna svoboda), ideal moderne svobode pa je osvobojenost od državne oblasti (negativna svoboda). Posameznik se v antiki emanCipira predvsem s sodelovanjem v javnih (državnih) zadevah, v moderni dobi pa predvsem z neodvisnostjo v svojem zasebnem življenju (TadiC 1988, 18 in nasl.).
26	(Čeprav se kot oCe, državljan in pravnik nadvse zavzemam za varno šolo, kar impliCira tudi zagotovitev varnosti pri razliCnih športnih dnevih in drugaCnih šolskih izletih, šolah v naravi ipd., pa nasprotujem histeriji, ki jo - pretežno pa ameriškem
taka nezavedno, saj pretiranega administriranja ne zmorejo ves cas zavestno reflektirati. Posledicno se velik del tovrstne prenapete in pretirane »pravno-administrativne mentalitete« izraža pri (odraslih) državljanih v njihovem vsakdanjem življenju, saj se pogosto pocutijo nelagodno ali celo izgubljeno v situacijah, v katerih nimajo vnaprej predpisanih pravnih smernic za svoje ravnanje. Poleg tega se ob dolocenem sporu ali problemu že primarno usmerjajo v pravne dimenzije njegovega reševanja, ne da bi poprej vložili energijo oziroma napor v poskus pomiritve ali uskladitve na temelju obicajnih, moralnih, eticnih in drugih izvenpravnih pristopov. S tem nikakor ne želim zmanjševati velikega pomena prava za sodobno moderno družbo. Toda tudi v pravni državi mora pravo kot sredstvo reševanja konfliktov pomeniti zadnjo instanco, izhod v skrajni sili, kajti ce pravu v tem pogledu pripišemo prevelik pomen, slabimo tudi samo pravno državo in demokracijo (Ce-ra^2009, 94-96).
CCe torej šola zaradi pretirane in napacne pravne regulacije ni vec dovolj svobodna v svojem poslanstvu, potem ne vzgaja svobodnih duhov, marvec ljudi, ki so pretežno replike teh ali onih šolskih nacrtov, programov, obrazcev itd., cesar si družba, ki želi biti demokraticna, ustvarjalna in vsestransko uspešna, nikakor ne sme želeti. Ob tem pa se je, kot je bilo že pojasnjeno, treba zavedati, da je pretirana ali neustrezna pravna regulacija v veliki meri odraz splošne dezorientiranosti družbe na moralno-eticni ravni, in le v omejeni meri posledica avtonomnih pravnih dejavnikov (vpliv sodstva, delovanje poklicnih pravnikov itd.). V šolah je zato treba vec pedagoškega prostora nameniti moralno-eticnim temam ter spodbujanju emocionalne in socialne inteligence. Hkrati je treba z nenehnimi izboljšavami pravne ureditve ter z doloceno mero državne pravne deregulacije šolstvu zagotoviti vec pedagoške in druge avtonomije.
Sklepne misli
Pravno urejanje šolstva v Sloveniji ni v zadostni meri usklajeno z nekaterimi temeljnimi merili pravnosti. Tako, denimo, precejšen del predpisov, ki se nanašajo na šolstvo, ne upošteva dovolj meril možnosti in nujnosti pravnega urejanja, saj ti predpisi urejajo
(zda) vzorcu - sedaj postopno uvajamo že tudi pri nas, ko skušamo s formularji vseh vrst vedno bolj detajlno predvideti in zavarovati otroke za vse mogoce oblike nevarnosti in nesrec, s cimer pretirano strašimo starše in ucitelje ter slednje pogosto demotiviramo, da bi se prostovoljno in z veseljem odlocali za navedene vrste izletov in aktivnosti. Tudi tu izgubljamo pravo mero.
preveC zadev ali pa jih urejajo na pretirano zapleten naCin, zato jih vodstva šol in uCitelji v doloCeni meri enostavno ne izvajajo,27 saj siCer ne bi uspeli opraviti svojega osnovnega dela (ki jim ga v veliki meri prav tako doloCajo predpisi28).
Prav tako se pogosto spregleda pravi pomen in sporoCilnost merila konfliktnosti. Namesto, da bi pravodajalCi z zakoni in podzakonskimi akti na podroCju šolstva urejali le tista razmerja, ki že povzroCajo konflikte, ali pa jih resniCno utegnejo povzroCiti, se s pravnimi akti veCkrat urejajo razmerja, ki so bila dotlej pretežno nekonfliktna in tudi ne kažejo resnejših znakov potenCialne kon-fliktnosti.
V pretirani ali navidezni skrbi za praviCe otrok29 ali za transpa-rentnost dela šol se tako pogosto z umetnim vzpostavljanjem novih pravnih zahtev, subjektov in razmerij nepotrebno ustvarjajo možnosti za nastanek konfliktnih situaCij, ki siCer ne bi niti nastale (kar spominja na t. i. samoizpolnjujoCo se prerokbo) ali pa bi se pojavljale v zanemarljivi meri in bile ustrezno rešljive z izven-pravnimi mehanizmi.
Preseganje prave mere prava ter podCenjevanje in zanemarjanje etiCnih prijemov pri urejanju šolstva in pri izvajanju vsakodnevnih šolskih aktivnosti vodi pogosto v napetosti ali konflikte med predstavniki šolske sfere in vsemi tistimi nosilCi pravne dejavnosti (politiki, pravniki, uradniki itd.), ki pristopajo k polju šolstva z izrazito legalistiCno oziroma pravno apologetsko držo. S tem se le še poveCuje znani razkorak med šolstvom in pravom, v katerem šolniki pravo pogosto doživljajo kotnedobrodošel vdor v svojo strokovno sfero, pravniki (toCneje: nosilCi pravne dejavnosti) pa pogosto podCenjujejo posebnosti šolskega podroCja in zmotno menijo, da se je mogoCe z njim uspešno ukvarjati že zgolj na podlagi splošnih znanj o pravu (Heubert 1999, 7).
Neupoštevanje meril pravnosti je pogosto poslediCa neustrezne prevlade prava nad etiko. Družba, ki ni sposobna vzpostaviti zadostne etiCne zavesti in prakse, tudi ni sposobna vzpostaviti vrednotno pozitivnega in razvojno funkCionalnega prava, kajti brez prave etiCne podlage ni kakovostnega prava oziroma pravne dr-
27	Ker pri tem najpogosteje ne prihaja do prijav in sporov, ostaja takšna nezakonita praksa na širši ravni neopažena.
28	Tako nastane zaCarani krog, na katerega pogosto opozarjajo šolniki. Vseh predpisov je enostavno preveC, da bi jih šole zmogle v Celoti upoštevati in ob tem kakovostno opravljati vzgojno in izobraževalno delo.
Seveda se je treba zavedati, da so praviCe otrok posebna dragotina, ki jo mora pravo vseskozi ustrezno varovati (o tem obširno Novak 2004).
žave. Kot je bilo pojasnjeno, pa etika in pravo nista le temeljni predpostavki kakovostnega delovanja šolstva, pac pa imata tudi pomemben vzgojno-izobraževalni pomen. Otroci in mladostniki namrec v šoli zavestno ali nezavedno ves cas intelektualno, emocionalno, socialno in na druge nacine vsrkavajo celotno eticno in pravno atmosfero, ki jih obkroža in prežema v šolskem prostoru. Prizadevanje za pravo mero etike in prava, tako v njunem medsebojnem razmerju kot v razmerju do šolske avtonomije, ter prizadevanje za eticno in pravno ozavešcene akterje v šolskem polju je zato nujni del procesa ustvarjanja pogojev za (nadaljnji) razvoj kakovostnega šolstva.
Literatura
Cerar, M. 2001. (I)racionalnost modernega prava. Ljubljana: Bonex.
-. 2006. »Splošni vidiki prava in pravne ureditve.« V Temelji prava in
pravne ureditve (za nepravnike), ur. R. Bohinc, M. Cerar in B. Rajgelj, 39-196. Ljubljana: Gv založba.
-. 2009. »(Ne)ideološkost pravne države.« V Pravna država, ur. M.
Pavcnik, 57-99. Ljubljana: Gv založba. -. 2011. »Koliko prava potrebuje šolstvo?« Uprava 9 (1): 85-102.
Coing, H. 1993. Grundzüge der Rechtsphilosophie. Berlin: De Gruyter.
David, R., in G. Grasmann. 1998-1999. Uvod v velike sodobne pravne sisteme. 2. knjiga. Ljubljana: Cankarjeva založba.
Dell'Ollio, J. A., in S. J. Caroline, ur. 2010. Introduction to Ethics: A Reader. Lanham, md: Rowman & Littlefield.
Gurvitch, G., ur. 1966. Sociologija. Zagreb: Naprijed.
Heubert, J. P. 1999. »Six Law-Driven School Reforms: Developments, Lessons, and Prospects.« V Law and School Reform, ed. J. P. Heubert, 1-38. New Haven, ct: Yale University Press.
Horn, N. 1996. Einführung in die Rechtswissenschaft und Rechtsphilosophie. Heidelberg: Müller.
Hutchings, K. 2010. Global Ethics: An Introduction. Cambridge: Polity.
Kant, 1. 1967. Metafizika cudoreda. Sarajevo: Veselin Masleša.
Kos, J. 1970. Oris filozofije. Ljubljana: Cankarjeva založba.
Novak, B. 2004. Šola in otrokove pravice. Ljubljana: Pravna fakulteta in Cankarjeva založba.
Pavcnik, M. 2009. »Narava pravne države in njene prvine.« V Pravna država, ur. M. Pavcnik, 29-55. Ljubljana: Gv založba.
-. 2007. Teorija prava: prispevek k razumevanju prava. 3. razširjena,
spremenjena in dopolnjena izdaja. Ljubljana: Gv založba.
Van de Poel, 1., in L. Royakkers. 2011. Ethics, Technology and Engineering: An Introduction. Hoboken, ny: Wiley-Blackwell.
Simi^, V. 2009. »Vladavina prava kot pravnocivilizacijski pojav.« V Pravna država, ur. M. Pavcnik, 13-27. Ljubljana: gv založba.
Sruk, V. 1999. Leksikon morale in etike. Maribor: Ekonomsko-poslovna fakulteta.
Stres, A. 1999. Etika ali filozofija morale. Ljubljana: Družina. Šolska avtonomija v Evropi: politike in ukrepi. 2008. Ljubljana:
Ministrstvo za šolstvo in šport. Tadic, L. 1988. Nauka o politici. Beograd: Rad.
■ Dr. Miro Cerar je profesor na Pravni fakulteti Univerze v Ljubljani. miro.cerar@pf.uni-lj. si
Ö Medpredmetno povezovanje ^ kot strategija za kakovostno uCcenje Q u(cencev v osnovni soli
~	Alojz Širec, Katja Arzenšek, Suzana Deutsch,
^ Vanja Košpenda, Vesna Kumer, Johann Laco, Nevenka Lamut in Jolanda Lazar
Ph
Uvod
Ö
^	V okviru projekta Vodenje za uCenje so ravnatelji osnovnih šolraz-
^^	pravljali o pereCi pedagoški problematiki uCenja uCencev. Tehtali
so uCinke razliCnih že doslej znanih strategij. Zdelo se jim je, da ^	je vredno skupaj raziskovati danes dokaj razširjeno medpredme-
tno povezovanje v šolah, s ciljem ugotoviti, ali resniCno bistveno pripomore h kakovostnejšemu znanju uCencev.
Do navedenega raziskovalnega problema so prišli na osnovi svojih opazovanj in na osnovi opravljene ankete v uCiteljskih zborih. Pridobili so namreC pisna mnenja in stališCa v zvezi z naslednjimi vprašanji:
•	Ali lahko na kratko opišete, kaj želite, da vaši uCenci znajo (znanje, sposobnosti, spretnosti, vrednote idr.), ko bodo zapustili vašo šolo?
•	Kaj lahko naredite za to uCitelji sami?
•	Kako vam pri tem lahko pomaga ravnatelj?
•	Kaj bi v vaši šoli morali spremeniti, da bi pomembno dvignili kakovost uCenja?
Med mnogimi predlogi za izboljšanje kakovosti uCenja uCencev so se pogosto pojavljali tudi predlogi v zvezi s povezovanjem predmetnih vsebin in potrebami timskega dela ter sodelovalnega uCenja.
SodelujoCi ravnatelji so si postavili pomembno raziskovalno vprašanje: Ali vpliva (in v kolikšni meri) medpredmetno povezovanje na višjo kakovost znanja učencev? Oblikovali so projekt, ki so ga jeseni uvrstili v letni delovni naCrt.
Kaj je znaccilno za dobro izobraževanje?
Vprašanje, ki smo si ga pred oblikovanjem projekta zastavili, je: Kaj pravzaprav je izobraževanje, kaj je dobro izobraževanje? Na-
vodenje 112011:33-58
slonili smo se na tri velike didaktike - Dewey, Piaget in Vygotskij, ki so si - vsak na svoj nadn - postavljali podobna vprašanja. In tako jim je skupna ideja o konstruktivisticnem pristopu k pouce-vanju.
Šola 21. stoletja mora usposobiti ucenca za vseživljenjsko uce-nje, da se bo znal uciti, znal misliti in da bo postal socialno sprejet clan družbe, ki bo pripravljen sprejemati clane iz drugih kulturnih ali religioznih svetov.
Vprašanje, ki si ga moramo v tem kontekstu znova postaviti, je: Kakšen mora biti pouk, da ucencem damo to popotnico? Vygotskij (1974) pravi, da je sleherno znanje clovekov konstrukt v njegovem casu in prostoru in ni odsev materialne resnicnosti. Znanje ni zapomnitev podatkov, ampak interpretacija le-teh. S tem vedenjem moramo nujno spremeniti naš pogled na poucevanje, postati moramo akterji, opazovalci in udeleženci ucnega procesa (Reich 2008, 178). In to je osnovna ideja konstruktivizma, ki daje celosten pogled na ucenje in tako vkljucuje poleg kognitivnega delovanja tudi custveno-motivacijsko-socialno razsežnost (Vygotskij 1974, 172). Njegova teorija trdi, da je direkten transfer pojmov ne-mogoc, marvec je vedno potrebna ucenceva miselna aktivnost, s katero pojem ovrednoti in umesti v svoj trenutni nivo znanja oziroma izkušenjski svet. Torej je znanje produkt cloveka, ki se spreminja s casom, prostorom in s tehnološkim razvojem in ne nastaja samo na racionalnih temeljih, temvec vplivajo nanj fiziološka in custvena dejavnost cloveka ter njegova socialna umešcenost (Plut Pregelj 2008).
Zelo pomembna je ucenceva predhodna izkušnja, njegova miselna dejavnost, sodelovanje in soocanje z življenjskimi problemi in reševanje novih problemov. Predvsem je pri konstruktivisticnem pristopu pomembno, da ucitelj preusmeri pozornost s tega, kaj bo on pocel pri pouku na to, kaj bodo poceli ucenci - ta razmislek je odlocujoc pri didakticnem razmisleku ucitelja. Izhodišcna ideja o konstruktivisticnem pristopu v izobraževanju temelji v bistvu na razmislekih Deweya, Piageta in že citiranega Vygot-skega.
Deweyev (2008) pragmaticni pristop vidi cloveške izkušnje kot transfer doživetih (experienced) in ustvarjenih (processes of experiencing) delovanj, pri cemer se v delovanju gradi znanje in se konstruira interaktivno s preiskujocim, radovednim, poskušajo-cim odnosom ucenca. Ucenje je aktivni proces, ki ne odraža zunanje resnicnosti, ampak se šele procesno ustvari.
Piagetov poudarek je na razvojnih stopnjah, ki jih uceci se eno za drugo prehodi, da bi lahko optimiral svoje konstruktivno kogni-
tivne sposobnosti (ReiCh 2008). Pri tem razvija vzorCe - Piaget jih imenuje asimilacija - z uCenjem aktivno vnašamo, strukturiramo in razlagamo dogodke zunanjega sveta in akomodacija - situaCij-sko prileganje (viabilnost) razliCnim pogojem okolja.
Vygotskij (1979) povezuje kogniCijo in soCializaCijo, kar kaže v smer soCialnih konstruktov resniCnosti, ki se gradijo z interakCijami. Njegova teorija poudarja kooperativno Cloveško delovanje, ki sproži efekt rasti uCenja-zPD (Zone of Proximal Development-»podroCje naslednjega možnega napredka«). zPD predstavlja nivo znanja, kjer se pretvorijo soCialni proCesi in orodja delovanja v psihološke zahteve, ki uCeCe priganjajo, da dosežejo novi, višji nivo. S pomoCjo (»postavljanje ogrodja« - »sCaffolding«) sprožen uCnipro-Ces je oCitno uspešen takrat, Ce se pri uCenCu aktivirajo samoodlo-CujoCi uCni proCesi, ki znanje aktualizirajo v kontekstu kulture in delovanja uCenCa.
KonstruktivistiCno usmerjen uCitelj ne izbira metode nakljuCno ali v želji po »popestritvi« pouka niti ne izhaja iz »logike snovi«. Vpraša se predvsem, ali in kako bo v danih okolišCinah doloCena metoda pomagala doseCi pomembne Cilje, kot so globlje razumevanje, povezovanje spoznanja in dograjevanje ali spreminjanje obstojeCih idej uCenCev (MarentiC Požarnik 2004). UCitelj mora izvabiti obstojeCe znanje, izkušnje uCenCev v zvezi z obravnavanem podroCjem; ustvariti uCne situaCije (material, vprašanja), ki pomagajo uCenCem prestrukturirati njihovo znanje (sCaffolding); uCen-Cem dati pogosto priložnost za reševanje zanje smiselnih, kompleksnih problemov; voditi smiselni dialog o nalogah in njihovem reševanju; mora spodbuditi k samostojnemu razmišljanju in uporabi znanja v raznolikih pristnih življenjskih povezavah - kar se najbolje realizira v kroskurikularnih povezavah, saj le tako uCenCi dobe možnost kompleksnega reševanja novih problemov. Pomemben je razmislek (Rutar IIc in PavliC ŠkerjanC 2010), da mora »output« opraviCiti »input«. Vprašati se moramo, ali se cilj laže in bolje doseže s povezavo, saj morajo kroskurikularne povezave dati dodano vrednost in razvijati vešCine. Pri tem ne gre zanemariti sprotne evalvacije in poglobljene refleksije, saj le-to zagotavlja izboljšanje rezultatov.
Strategije uCCenja
Dandanes se vse bolj poudarja, da:
• uCenje ni le kopiCenje in pomnjenje spoznanj, ampak aktivna izgradnja osebnega smisla ob samostojnem in kritiCnem razmišljanju;
•	imajo obstojece ideje, stališca, pojmovanja, cilji bistven vpliv na to, kako in cesa se naucimo;
•	je ucenje tem bolj uspešno, cim bolj je aktivno, življenjsko vpeto v reševanje za ucenca pomembnih problemov in
•	postaja »ucenje ucenja« eden najpomembnejših ciljev šolanja (Marentic Požarnik 2000).
Ucenje ucenja je ena od kljucnih kompetenc, ki jih je priporocil Evropski parlament (European Commission 2004) in v casu, ko je informacija vsem zelo hitro dostopna, moramo ucence pripraviti na življenje v hitro se spreminjajoci družbi, v globalni informacijski družbi.
Pri delovanju možganov gre za delitev dela. Vsaka možganska polovica je usposobljena in odgovorna za svoje naloge. Intenzivno se ucimo takrat, kadar pri tem zaposlujemo obe polovici možganov in ju med seboj tudi povezujemo. Leva možganska polovica je odgovorna za logiko in prostorske predstave. Njena podrocja so: poslušanje, govor, branje, pisanje, racunanje, razvršcanje, postavljanje pravil, razclenjevanje, zaznavanje podrobnosti.
Desna polovica pa je odgovorna za ustvarjalnost in cutnost. Njena podrocja so: domišljija, slikovne predstave, slikanje, risanje, igranje vlog, okušanje, vonj, otip, obcutek za ritem, ples, glasba, petje, prepoznavanje šumov, igra, zgodbe, ustvarjanje pregleda, rime, prepoznavanje in pomnjenje oseb.
Ob tem ne smemo pozabiti na vse tri kanale zaznavanja, in sicer vizualni ali vidni, avditivni ali slušni ter kinesteticni ali cu-stveni ali gibalni kanal. Olfaktoricni ali vonjalni in gustatoricni kanal obicajno uvršcamo v kinesteticni kanal. Pri ucenju sprejemamo informacije s tremi cutili - z vidom (V), sluhom (A) in ki-nesteticno (K, O, G). Ti možganom posredujejo novo sporocilo in so torej vhodni kanali v možgane. Možganski centri in tudi njihove povezave predstavljajo jezik medsebojne komunikacije, pa tudi komunikacije z okoljem. Sposobnosti cutnega zaznavanja pa so zelo razlicne, odvisne so od okolja, v katerem clovek živi, pa tudi od spodbud, ki jih dobiva od rojstva pa do danes. Ljudje se namrec razlikujemo po tem, kako najlaže usvojimo novo sporocilo.
Ana Tomic (1999) navaja raziskave, ki kažejo, da je:
•	35% ucencev vizualnih - zanje je pomembno slikovno gradivo (uporaba medijev, video, film, realno okolje),
•	25% je slušnih - zanje so pomembne razlage, razprave, zgodbe, metafore,
•	40 % je custveno gibalnih - zanje so pomembne vaje, zapiski, preizkušanje, predmeti za prijemanje, demonstracije, delo v skupinah.
Pri ucenju nihce ne sprejema informacij le slušno. Vsak posameznik ima svojo kombinacijo nacinov, vsi ucenci pa najvec pridobijo, ce v poucevanje in ucenje vkljucimo vse cute. U citelji naj-veckrat poucujejo tako, kot ustreza njihovemu nacinu zaznavanja, ni pa nujno, da njihov nacin ustreza vecini ucencev. Nacin pouce-vanja in ucenja morata biti usklajena, ce želimo, da bosta poucevanje in ucenje ucinkovita.
Zelo zanimiv je podatek, kolikšen del informacij, ki jih clovek dobiva na razlicne nacine, si tudi zapomni. Raziskave kažejo (To-mic 1999), da si clovek zapomni približno
•	10 % tistega, kar prebere,
•	20 % tistega, kar sliši,
•	30 % tistega, kar vidi,
•	50 % tistega kar vidi in sliši,
•	70 % tistega, kar rece,
•	90 % tistega, kar sam naredi.
Ucenec bi moral poznati razlicne pristope k ucenju (ucne strategije), imeti pred seboj jasen cilj (kaj želi z ucenjem dosed) in uciti se tako, da bi prišel do koncnega cilja. Taki ucenci so v ucnem procesu aktivni, prevzemajo nase del odgovornosti za doseganje cilja, se zavedajo obsega svojega predznanja o neki snovi... Pojmujejo lasten proces ucenja kot sistematicen proces, ki je v veliki meri pod njihovim nadzorom.
Poznamo razlicne opredelitve, skupno jim je to, da so bistvo strateškega ucenj razvite metakognitivne sposobnosti ucencev.
Weinsteinov (1998) trodimenzionalni model strateškega ucenja vkljucuje:
•	ucne spretnosti (vedeti veliko o ucenju in o ucenju s pomocjo branja, poznati in uporabljati ucne strategije, uporabljati miselne strategije),
•	motivacijo (hoteti uporabljati strategije, verjeti, da si sposoben uporabljati strategije - kompetentnost),
•	samoregulacijske mehanizme (vedeti, kako koncati nalogo v dolocenem casu, vedeti, kako doseci cilj, spremljati sebe pri napredovanju, sistematicno se lotevati ucenja).
UCeneC naj bi imel za udnkovito ucenje razvite dolocene spretnosti. Tak uCeneC ima izdelano miselno predstavo o uCenju (ve, kako se uCiti, v proCesu uCenja uporablja razliCne uCne in miselne strategije). UCeneC mora v uCnem proCesu uporabljati te spretnosti. Gre za vprašanje motivaCije uCenCa (prepriCanje uCenCa, da mu bodo uCne strategije pomagale k boljšemu dosežku in da je dovolj kompetenten za uporabo teh strategij). UCeneC mora tudi uravnavati (samousmerjati) uCni proCes. Vse tri komponente delujejo na potek in uCinek uCenja interaktivno (morajo biti vse tri prisotne).
Tudi Butlerjeva (v PeCjak in Gradišar 2002) meni, da je odloCili dejavnik strateškega uCenja razvita samoregulaCijska sposobnost. Raziskava, ki jo je opravila, je pokazala, da se uspešni uCenCi lotevajo uCne naloge tako, da najprej analizirajo zahteve naloge, nato pa si postavijo uresniCljive Cilje, sledi izbiranje in prilagajanje raz-liCnih strategij za dosego Ciljev ter spremljanje uspešnosti uporabljenih strategij in glede na to njihovo prilagajanje. Strateško po-uCevanje predstavlja model pouCevanja, ki spodbuja razvoj uCen-Ceve samoregulaCije. KljuCni korak v samoregulaCiji je uCinkovito analiziranje naloge in postavljanje primernih Ciljev. Raziskave so pokazale, da rabi veliko uCenCev pomoC pri prepoznavanju uporabnih strategij in uCinkoviti uporabi le-teh v razliCnih situaCijah.
Ko uCeneC pride do strateškega znanja, lahko to znanje vrednotimo z dveh vidikov: število strategij, ki jih uCeneC uporablja in fleksibilnost uporabe teh strategij. Strateško uCenje predvideva pri vsakem uCinkovitem uCenju fleksibilno uporabo veC vrst strategij (npr. aktiviranje predznanja, podCrtovanje novih besed, izpisovanje kljuCnih besed ...) in naCrtovanje Casa za izvedbo uCne dejavnosti. CCe ima uCeneC težave z uCenjem, je najboljši individualni pristop.
UCna uspešnost je torej v veliki meri odvisna od tega,
•	kako se zna kdo uCiti, ali uporablja kakovostne in dobre pristope in strategije,
•	kako zna informaCije, ki jih dobi o rezultatih svojega uCenja, vgraditi v izboljševanje svojih uCnih postopkov in
•	ali o svojem uCenju sploh razmišlja (MarentiC Požarnik 2000).
UCenCi naj se v šoli nauCijo samostojnega uCenja in postopno prevzamejo odgovornost za lastno uCenje. Zagotovo je to ena od najpomembnejših nalog sodobne šole. Prav uCenje uCenja pri uCenCih nam lahko prinese, da bodo uCenCi bolj notranje motivirani in odgovorni za svoje delo.
Kako pri učencih izboljšati proces učenja?
To je eno kljuCnih vprašanj, na katerega bi želeli najti odgovor. Vsekakor je treba zaCeti razvijati otroku delovne navade ob vstopu v šolo. Seveda je ob vsem treba upoštevati:
•	uCno taktiko,
•	pojmovanje uCenja (reprodukCija ali uporaba),
•	uCni pristop,
•	uCni stil,
•	uCno usmerjenost,
•	samostojno uCenje ali samouravnavanje,
•	metauCenje.
UCne strategije se spreminjajo po namenu, starosti uCenCev in po predmetu oziroma podroCju. Zelo uporabna je delitev BariCe MarentiC Požarnik na:
•	primarne, ki neposredno vplivajo na predelavo informaCij, boljšo zapomnitev in razumevanje med uCenjem (miselni vzorCi, povzetki . . .);
•	sekundarne ali podporne, ki krmarijo proCes predelave informaCij in vplivajo na pozornost in motivaCijo (naCrtovanje Casa, ureditev pisalne mize in prostora, glasba, uCenje sede ali stoje ...) (MarentiC Požarnik 2000). Tesno so povezane z motivacijo in s strategijami obvladovanja custev (strah, negotovost, zaskrbljenost...).
UCna uspešnost je torej v veliki meri odvisna od tega, kako se zna otrok uCiti, ali uporablja dobre pristope in strategije, kako zna informaCije, ki jih dobi o rezultatih svojega uCenja, vgraditi v izboljšanje svojih uCnih postopkov in ali o svojem uCenju sploh razmišlja.
Vsak posameznik razliCno sprejema, ohranja, predeluje in organizira informaCije ter na njihovi osnovi rešuje probleme. Tako so za vsakega posameznika tipiCne nekatere strategije uCenja pa tudi Cilji uCenja.
Cilj je »kako se uCiti in se nauCiti«, da bi vsakega uCenCa opremili z znanjem, da se bo znal sam uCiti, da bo poznal razliCne pristope, ki jih zahtevajo razliCni predmeti. Želimo tudi, da pridobi samozavest, ki je potrebna za to, da bo svoje znanje znal v Celoti pokazati. Naš Cilj je tudi, da otrokom in mladostnikom pokažemo, da je uCenje lahko zanimivo in vCasih Celo zabavno. CCe so pri uCenju uspešni, raje obiskujejo pouk in so bolj zadovoljni sami s sabo.
Tudi medpredmetno povezovanje je lahko ena od možnosti praktiCnega udejanjanja razliCnih uCnih strategij. Možnosti so toliko veCje, saj se pri pouku lotimo razliCnih vidikov iste teme in morajo prav zaradi tega uCitelji uporabiti pestrejši nabor uCnih metod, oblik in tehnik in ne nazadnje že zato, ker se ob isti ku-rikularni vsebini pojavijo razliCni uCitelji, ki uporabljajo razliCne uCne strategije. MogoCe je v tem dejstvu tudi vzrok, da so uCenci bolj ogreti za medpredmetno povezovanje kot uCitelji.
Pouccevanje na podlagi medpredmetnega povezovanja
DidaktiCna prenova narekuje zahteve po sodobnejšem naCrtova-nju vzgojno-izobraževalnega dela. Tradicionalno naCrtovanje, ki ga je opravil uCitelj mimo povezav z uCitelji drugih predmetov in podroCij in brez ustreznih vertikalnih povezav, ne omogoCa doseganja ciljev sodobne šole. Ciljev kurikularne prenove ne moremo doseCi brez ustreznega medpredmetnega naCrtovanja, ki ne temelji samo na vsebinskih povezavah v funkciji motivacije, nadgradnje, povezovanja obstojeCega znanja z novim, ampak tudi in predvsem v okviru naCrtovanih dejavnosti uCencev, prek katerih le-ti dosegajo tako imenovana procesna oziroma vseživljenjska znanja (Bevc 2005, 50-59).
Požarnikova (MarentiC-Požarnik 1997) opozarja, da je »razbi-tost, >raztrešCenost< znanja eden najveCjih problemov sodobne šole.« Tega so se zavedali tudi pripravljalci kurikularne prenove, saj so med njena naCela uvrstili tudi naCelo horizontalne povezanosti (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju 1995, 31-43).
V strokovni literaturi (Georgescu 2000; Lake 1994) se pojavljajo razliCni izrazi (cross-curriculum approaches, cross-disciplinary approaChes, Cross-CurriCulum objeCtives and issues, integrated CurriCulum, interdisCiplinary teaChing, interdisCiplinary CurriCulum, thematic teaching, synergistic teaching, skills across the curriculum ...).
Definicije teh izrazov niso popolnoma enoznaCne, saj nekateri avtorji (Georgescu 2000) loCijo medpredmetno (povezovanje predmetov iz uradnega predmetnika) in medpodroCno povezovanje (pomeni predvsem prepletanje ciljev in vsebin razliCnih podroCij, kot so uCiti se uCiti, vzgoja za demokratiCno življenje in spoštovanje Clovekovih pravic, vseživljenjsko uCenje, zdravstvena vzgoja, okoljska vzgoja, komunikacijske vešCine, vzgoja za mir in strpnost, socialne vešCine ipd.), s cilji in vsebinami uradnih predmetov), prav tako pa tudi povezovanje z dodatnimi dejavnostmi
(extra-curriculum activities) in zunajšolskimi aktivnostmi (out-of-school activities) otrok.
Slovar izobraževanja (Dictionary of Education 1973) definira medpredmetno povezovanje (interdisciplinary curriculum) kot kurikularno organizacijo, ki je presek razlicnih sticnih tock predmetov. Osredotocena je na splošne življenjske probleme ali obsežna podrocja ucenja, ki povezujejo razlicne dele kurikula v pomembno povezavo.
Osnovno definicijo ponuja Humphreys (glej Lake 1994): »Uce-nje s povezovanjem (medpredmetno povezovanje) je tisto ucenje, v katerem otroci raziskujejo vsebine razlicnih predmetov; usmerjeno je na neke pojave v njihovem okolju.«
Shoemaker (1989, 2) je medpredmetne povezave definirala zelo celostno: »To je izobraževanje, ki je organizirano tako, da je pre-secišce vsebin razlicnih predmetov; združuje razlicne poglede ku-rikuluma v pomensko zvezo, da se tako lahko osredotod na široka podrocja ucenja. Ucenje in poucevanje obravnava na celovit nacin, ki vkljucuje ucencevo telo, misli, obcutke, predhodne izkušnje, intuicijo; vse to pomaga ucencu >odkrivati interaktivni re-snicni svet<.«
Jacobs (1989) definira medpredmetno povezovanje kot povezovanje jezika (kot sredstva komunikacije), principov razlicnih predmetov in metodologije poucevanja za razlago ali raziskovanje osnovne teme, problema, vsebine. Za uspešnost je najpomembnejša dobra organizacija takega nacina dela. Definicijo dopolnjuje Everett, ki pravi, da medpredmetne povezave povežejo vec šolskih predmetov v aktiven projekt in ga tako približajo vsakodnevnim situacijam, s katerimi se srecujejo otroci (glej Lake 1994, 2).
Razlicne definicije in njihove natancnejše obrazložitve vkljucu-jejo (Lake 1994, 2-3):
•	povezovanje predmetov ali podrocij,
•	poudarek na projektnem delu,
•	vire, ki ne vkljucujejo le ucbenikov,
•	povezave med koncepti,
•	tematske vsebinske sklope kot organizacijski princip,
•	prilagojen urnik,
•	prilagojeno razvršcanje ucencev v skupine.
Medpredmetno poucevanje je pravzaprav ucna metoda, s po-mocjo katere se dolocena ucna enota poucuje hkrati preko razlic-nih kurikularnih disciplin.
Teorija medpredmetnega povezovanja izpostavlja štiri temeljna podrocja integracije izobraževalnih vsebin: integracija izkušenj ucencev, socialna integracija, integracija znanja ter integracija kot oblikovanje kurikula (Beane 1997). Richard Pring (1971) je predlagal naslednjo klasifikacijsko shemo štirih oblik integriranega kurikula:
•	interdisciplinarnost skozi povezovanje med predmeti;
•	interdisciplinarnost skozi povezovanje tem oz. podrocij, kjer je poseben poudarek namenjen predstavitvi posamezne teme, kakor jo razlicne discipline obravnavajo;
•	interdisciplinarnost prakticnega mišljenja, kjer je poudarek namenjen delom kurikula, ki nimajo samostojnega predmeta (npr. vprašanje trajnostnega razvoja);
•	interdisciplinarnost skozi ucencevo raziskovanje.
Najpogostejši primer medpredmetnega poucevanja je tematska enota, ki jo poucujemo z vec zornih kotov, torej skozi razlicna predmetna podrocja (Barton in Smith 2000). V Michiganu so na primer pripravili nacrt povezovanja poucevanja tematskih sklopov na podlagi idej Howarda Gardnerja (o vec inteligencah) za enoletni pilotni program. Rezultati so bili ugodni; navdušeni so bili ucitelji, starši in ucenci, zmanjšala se je stopnja odsotnosti ucencev, izboljšali so se testni dosežki ucencev; še posebej ucencev s slabšimi rezultati (Bolak, Bialach in Dunphy 2005).
Ena izmed študij (Flowers, Mertens in Mulhall 1999) je opozorila na pet pozitivnih ugotovitev medpredmetnega timskega na-crtovanja in poucevanja: uciteljski tim odlikuje ugodna delovna klima, opazno je živahno skupno nacrtovanje dela, pogostejši so stiki s starši, ucitelji porocajo o vecjem zadovoljstvu z delom in dosežki ucencev so višji, kot pri ucencih s klasicno organizacijo dela.
Medpredmetno nacrtovanje temelji na povezovanju med predmetnimi podrocji. Pri tej vrsti nacrtovanja ucitelji najprej poišcejo tiste cilje, ki so predmetom skupni. Potem zapišejo še preostale cilje posameznega predmeta. Medpredmetno nacrtovanje je za uci-telja zahtevno, saj zahteva dobro poznavanje ucnega nacrta za vse predmete, razsodnost in širino, izhajati mora iz psihosocialnega razvoja otroka in graditi na ucencevem predznanju. Medpredmetnega nacrtovanja se obicajno na šolah poslužujejo, kadar nacrtu-jejo projektne tedne in ob izvedbi naravoslovnih, kulturnih, tehniških dni dejavnosti (Novak 2005).
Fogarty (glej Lake 1994, 4) opisuje deset stopenj v povezovanju med predmeti:
1.	Fragmentirana stopnja: razliCne disCipline so loCene, meje med njimi so jasne, a povezave med njimi za uCenCe niso vidne, zaradi Cesar ni veliko uCnega prenosa (transferja).
2.	Povezana stopnja: teme znotraj disCiplin so povezane, osnovni konCepti so povezani, vendar pa razliCne disCipline še vedno niso povezane, zaradi Cesar vsebine ostajajo znotraj posamezne disCipline.
3.	Vpletena stopnja: soCialne in miselne sposobnosti so osredo-toCene znotraj predmeta in pozornost posveCajo veC podro-Cjem naenkrat, kar olajšuje uCenje, na drugi strani pa lahko pri uCenCih pride tudi do zmedenosti in nerazumevanja bistva aktivnosti.
4.	Zaporedna stopnja: sorodnosti pouCujemo skupaj, Ceprav so predmeti loCeni, kar olajšuje prenos (transfer) znanja, vendar pa s tem uCitelji izgubijo tudi nekaj svoje avtonomnosti.
5.	Deljena stopnja: dve disCiplini sta osredotoCeni na konCepte, ki so obema skupni, kar pomeni timsko delo dveh uCiteljev, to pa pomeni olajšano izmenjavo izkušenj.
6.	Prepletena stopnja: uporablja temo kot osnovo za pouCeva-nje v veC disCiplinah, kar uCenCem olajšuje zaznavo povezav med idejami, vendar to zahteva pazljivo izbiro smiselnih tem.
7.	Nizana stopnja: miselne, soCialne in uCne sposobnosti so nanizane v razliCnih disCiplinah, pri Cemer se uCenCi nauCijo o tem, kako se uCijo: s tem je olajšan bodoCi prenos (transfer) znanja, vendar pa ostanejo disCipline pri tem loCene.
8.	Povezana (integrirana) stopnja: v vsebinah, ki prekrivajo veC disCiplin, išCemo skupne sposobnosti, konCepte in vedenja, kar pri uCenCih spodbuja opazovanje medsebojnih povezav in odnosov; to deluje zelo motivirajoCe, zahteva pa veliko na-tanCnega skupnega naCrtovanja veC uCiteljev.
9.	Poglobljena stopnja: uCeneC se uCi s perspektive enega pod-roCja, kar v uCenCu avtomatiCno povzroCa povezovanje, vendar pa mu lahko moCno zoži zorni kot.
10. Mrežna stopnja: uCeneC usmerja povezovalne proCese z izborom mreže strokovnjakov in virov; pomeni visoko aktivnost uCenCev, ki jih spodbujajo nove informaCije, sposobnosti in konCepti, na drugi strani pa skriva nevarnost popolne neu-Cinkovitosti.
Oblikovanje skupnega projekta
V	projektu sodelujoce osnovne šole so se lotile nacrtovanega med-predmetnega povezovanja s šolskim letom 2010/11. Oblike povezovanja so razlicne; v odvisnosti od izkušenj, ki jih posamezni pedagoški kolektivi v povezavi s to temo že imajo. Vecinoma šolski projektni timi izvajajo povezave na dolocenem vzorcu (predmetov, razredov in udteljev).
Vec osnovnih šol izvaja medpredmetne povezave v vseh fazah pouka (nacrtovanje, izvedba, ponavljanje in utrjevanje, preverjanje in ocenjevanje, evalvacija), spet druge pretežno ob dnevih (tednih) dejavnosti oziroma ob nekaterih vsebinskih temah, ki povezujejo celotno šolo.
Utemeljitev projekta
V	sodobni osnovni šoli postaja problem povezovanja ucnih vsebin vse opaznejši, saj prihaja zaradi zahtev casa v naše programe velika kolicina znanstvenih dejstev, ki jih je treba usvojiti, in spretnosti, ki jih je treba obvladati. Izhajanje iz kurikularnih vsebin in nacinov izvedbe teh nacrtov pri oblikovanju organizacije dela šole zahteva veliko usklajevanja na razlicnih ravneh delovanja, kar je uresnicljivo samo pod pogojem, da vsi strokovni organi (in delavci) v celoti opravijo svoje delo.
Šola zahteva uporabno in trajno znanje. Za dosego le-tega pa je nujno potrebno tudi medpredmetno izobraževanje. Ucitelji bi morali ob vertikalnem podajanju znanja nauciti ucence to znanje tudi horizontalno povezovati. Le tako bodo ucenci uvideli smiselnost, uporabnost in življenjskost svojega znanja (Perko 2009, 12).
Naloga medpredmetnega povezovanja je premagovanje locnic med ucnimi predmeti, zavestno vzpostavljanje zveze med sorodnimi ucnimi vsebinami znotraj enega ali vec predmetov, da bi dosegli cim bolj celostne izobraževalne ucinke, ki bi ucencem omo-gocili celostno razumevanje sveta. Takšno nacrtovanje pouka prinaša tudi vsebinsko racionalnost, ekonomicnost, boljšo ucno uspešnost (Perko 2009, 13).
Cilji projekta
•	spodbujanje in zagotavljanje timskega dela strokovnih delavcev,
•	razvijanje sodelovalne kulture strokovnih delavcev,
•	povecevanje medsebojne podpore udteljev,
•	omogoCiti uCencem veCjo aktivnost in samoiniciativnost pri pouku in s tem dvigati kakovost uCenja,
•	omogoCanje holistiCnega pogleda uCencev na posamezne skupne kurikularne vsebinske sklope,
•	zmanjšanje podvajanja kurikularnih vsebin pri pouku.
Projektni timi sodelujoCih osnovnih šol so navedene cilje še dopolnili glede na svoje raziskovalne potrebe.
Izvajalci
•	strokovni delavci,
•	projektna skupina,
•	svetovalni delavci,
•	ravnatelji.
Strategije za izvedbo naloge in roki
V	vseh sodelujoCih osnovnih šolah so pripravili tudi podrobne akcijske naCrte z operacionaliziranimi nalogami, nosilci nalog in roki. Predvideli so tudi naCine spremljanja uresniCevanja nalog in nosilce spremljave. Trajanje projekta in povezovanje z drugimi projekti so opredelili glede na dinamiko izvrševanja drugih nalog iz letnega delovnega naCrta.
Izvedba projekta na šolah
V	nadaljevanju predstavljamo nekaj konkretnih primerov med-predmetnega povezovanja, ki so ga posamezne osnovne šole doslej že realizirale.
Primer iz Osnovne šole Angela Besednjaka Maribor
Strokovni delavci, Clani projektnega tima za izvedbo medpredme-tnega povezovanja, so se odloCili za medpredmetni pouk v skladu z obstojeCim urnikom. V okviru strokovnih aktivov so bile predlagane teme za posamezni razred, h katerim so se prikljuCili delavci, ki so v okviru ponujenih tem lahko dosegali z uCnim naCrtom predpisane cilje predmeta. Izbrali so dneve in predmete v skladu z urnikom (nekoliko prirejenim) za medpredmetno povezovanje.
Sledil je postopek izdelave skupne priprave s cilji in s poudarkom na dejavnostih učencev. Tako so se odloCili za naslednje teme, razred in predmete:
•	alkohol - g.razred: kemija, biologija, geografija, fizika, razredna ura;
•	polje - 6. razred: naravoslovje, anglešCina, športna vzgoja, zgodovina, matematika;
•	sistematika - 8. razred: kemija, matematika, športna vzgoja, slovenšCina;
•	gozd - 7. razred: naravoslovje, anglešCina, državljanska in domovinska vzgoja ter etika, geografija ter likovna vzgoja;
•	travnik - 1. razred: spoznavanje okolja, likovna vzgoja, glasbena vzgoja, slovenšCina;
•	lastnosti snovi - 2. razred: spoznavanje okolja, likovna vzgoja, športna vzgoja;
•	gibanje - 3. razred: spoznavanje okolja, matematika, slovenšCina in športna vzgoja;
•	voda - Celotna 1. triada: spoznavanje okolja, matematika, glasbena vzgoja;
•	Maribor skozi zgodovino - 4. razred: slovenšCina, družba, matematika, likovna vzgoja;
•	slovenski alpski svet - 5. razred: družba, slovenšCina, matematika, glasbena vzgoja;
•	domaca pokrajina - 5. razred: družba, slovenšCina, likovna vzgoja.
Do konCa marCa 2011 so bili realizirani naslednji dnevi med-predmetnega pouka: alkohol, polje, sistematika, gozd, slovenski alpski svet, domaCa pokrajina, gibanje in voda.
Predstavili bomo izvedbo medpredmetnega pouka na temo ggzd s poudarkom na dejavnostih uCenCev, ki se je v 7. razredu izvedel v okviru naslednjih predmetov: naravoslovje, angleški jezik, geografija, državljanska in domovinska vzgoja ter etika, likovna vzgoja.
•	Naravoslovje. V uCilniCi v naravi so uCenCi opazovali gozdna drevesa, ponovili gozdne plasti in življenjske razmere v njih, nabrali liste razliCnih gozdnih dreves in se urili v prepoznavanju in razlikovanju razliCnih vrst gozdnih dreves, predvsem iglavCev ter povezovali svoja spoznanja o gozdu.
•	Angleški jezik. Ob krajšem besedilu so uCenCi usvajali in utrjevali besedišCe, s pomoCjo internetnega brskalnika so iskali podatke o rastlinstvu in živalstvu v deževnem gozdu, v parih so opisovali življenje v pragozdu in ga primerjali z življenjem v mestu ter o svojih ugotovitvah poroCali sošolCem.
•	Geografija. Na karti sveta so ucenci dolocali rastlinske pasove ter spoznali glavne tri gozdne pasove v svetu, dolocali so razširjenost gozdov v Evropi glede na toplotne pasove, primerjali pogozdenost Slovenije v primerjavi z ostalimi deli Evrope.
•	Državljanska in domovinska vzgoja ter etika. Ucenci so izrazili pomen varovanja naravne dedišcine, ugotavljali, kakšen pomen ima gozd za Slovenijo in na splošno za ljudi, spoznavali so pravila in merila za ravnanja v naravi ter v skupinah izdelali gozdni bonton ter ga predstavili in utemeljili sošolcem.
•	Likovna vzgoja. Ucenci so spregovorili o harmoniji barv, nabrane liste raznolikih dreves sestavili v harmonicno kompozicijo ter jo prerisali z lesenimi barvicami.
Sledila je evalvacija v obliki pisnega preverjanja znanja. Ucenci so dokazali, da so prav vsi dosegli minimalne standarde znanja, nekateri so presegli tudi temeljne.
Ocena izvedbe
Izvedba je potekala uspešno kljub težavam ob usklajevanju terminov za srecanja strokovnih delavcev v živo, tako so kombinirali sodelovanje še s sodelovanjem preko oglasne deske, elektronske pošte, z neformalnimi pogovori; v novembru se je sodelovanje za-celo izvajati v spletni ucilnici, kar je zelo olajšalo pripravo na izvedbo pouka. Toda kljub temu sta morali biti vsaj dve srecanji v živo, kajti od dobre priprave na medpredmetni pouk je bila odvisna uspešna izvedba le-tega.
Po izvedenem medpredmetnem pouku so strokovni delavci v vseh izvedbah medpredmetnega pouka (razen prve, kjer so se dejavnosti ucencev podvajale) ugotavljali naslednje:
•	nacrtovani cilji so bili doseženi,
•	dejavnosti ucencev so bile raznolike,
•	pouk je bil obogaten z aktivnimi didakticnimi pristopi,
•	ni bilo podvajanja vsebin, dejavnosti ter ucnih metod in oblik,
•	vsi ucenci so dosegli vsaj minimalne cilje (standarde znanja).
Ob koncu šolskega leta se bo opravila evalvacija medpredmetnega pouka za celo šolsko leto in rezultati le-te bodo podlaga za pripravo akcijskega nacrta medpredmetnega pouka za novo šolsko leto.
Primer iz Osnovne šola Istrskega odreda Gračišče
Razredne uCiteljice so izpeljale teden dejavnosti v obliki medpred-metnih povezav, in sicer v tednu otroka za uCence od 1. do 5. razreda. Za uspešno izvedbo medpredmetnega povezovanja so na-tanCno vedele, katere cilje so želele doseCi, kar pomeni, da so poznale cilje in vsebine razliCnih predmetov. UCiteljice so teden dejavnosti skrbno naCrtovale ter analizirale uresniCevanje zastavljenih ciljev.
Konkretno dogovarjanje o delu je potekalo po naslednjem zaporedju.
Faze dela
1.	Izbira globalne teme. Razredne uCiteljice so se najprej lotile vertikalnega in horizontalnega pregleda uCnih naCrtov od 1. do 5. razreda ter pripravile predloge tem in medpredmetnih povezav. Po krajšem razmisleku so izbrale globalno temo oz. tematski sklop »naš kraj«.
2.	Načrtovanje. Z akcijskim naCrtom so opredelile uCne teme oz. dejavnosti, medpredmetne povezave in dneve dejavnosti, naCin izvedbe, okvirni terminski plan, zunanje sodelujoCe ter naCin evalvacije. UCna snov je bila povezana v celoto okrog izbrane uCne vsebine »naš kraj«. NaCrt je imel jasne cilje, pri-Cakovane dosežke ter ciljem in dosežkom skladne dejavnosti. Upošteval je omejitve, kot so znanje in motiviranost uCen-cev, materialne in Casovne pogoje. NaCrtovane aktivnosti so uCence spodbujale k samostojnosti, saj so jim bili na voljo uCitelji, zunanji sodelujoCi ter spremljevalna gradiva in uCni listi z jasnimi navodili, prilagojenimi starosti uCencev.
3.	Organizacija. Za vsak dan dejavnosti so pripravile skupno dnevno pripravo, v kateri so natanCneje opredelile vsebino dejavnosti in cilje, potrebne pripomoCke za vse sodelujoCe, izdelale usmerjevalna gradiva in uCne liste ter naCrtovale naCin predstavitve in opredelile metode in tehnike spremljanja. V izvedbenem naCrtu so izdelale navodila za uCence in poskrbele, da je bil uCencem jasno posredovan namen, potek in priCakovanja v medpredmetnih dnevih dejavnosti. Opredelile so naloge in vloge spremljevalcev ter preverile razumevanje vseh dogovorov s strani uCencev, uCiteljev in drugih sodelujoCih. DoloCile so skupine uCencev in izdelale podroben terminski plan ter uskladile urnik z ostalimi zaposlenimi na šoli.
4. Vrednotenje. Povratne informacije so pridobile z anketnimi vprašalniki. Ucenci so svoje obcutke izrazili tudi s kratkimi opisi doživetega. Uciteljice so izoblikovale sklepno porocilo s predlogi za izboljšavo in novimi idejami.
Izvedba dnevov dejavnosti
Teden smo zaceli s kulturnim dnevom in lutkovno predstavo Lutkovnega studia Lutkarnica iz Kopra. Ucenci so si z zanimanjem ogledali predstavo in nadaljevali z delom v lutkovnih delavnicah. Izdelovali so lutke in pripravili svojo zgodbico. Dan so zakljucili s kratkimi lutkovnimi predstavitvami in razstavo izdelkov.
Na tehniškem dnevu smo gostili lokalno kulturno društvo Ša-vrini in Anka Šavrinke, ki so ucencem nazorno prikazali življenje v naših krajih nekoc. V delavnicah so ucencem predstavili obicaje našega kraja in jih naucili nekaj igric, s katerimi so si otroci nekoc krajšali cas.
Naslednji dan so ucenci spoznavali obicaje našega kraja. Gostili smo clane Folklorne skupine Skala Kubed in glasbenika Marina Kranjca. Ucencem so predstavili ljudske plese in glasbila. V delavnicah so se naucili nekaj plesov in si izdelali ljudsko glasbilo »nunalco«. Ob zakljucku so se ucenci v telovadnici uspešno predstavili s petjem, igranjem na glasbila in naucenimi plesi.
Da imamo živali zares radi in da smo pripravljeni zanje žrtvovati kar nekaj truda, so ucenci dokazali naslednji dan, ko so obiskali zavetišce za živali v Svetem Antonu. Na pot so se odpravili peš in s seboj vzeli hrano in odeje, ki so jih zbirali v ta namen. V zavetišcu so si ogledali živali, se pogovarjali z zaposlenimi ter se seznanjali z razlicnimi nacini sodelovanja v humanitarnih akcijah, s katerimi omogocajo preživljanje in zdravljenje živali. Po ogledu in razgovoru so manjše skupine v spremstvu sprehajale pse v okolici zavetišca.
Teden brez šolskih torbic smo zakljucili z naravoslovnim dnevom na ucni poti Smokvica. Pri organizaciji in izvedbi je sodeloval predstavnik Društva za vsestranski razvoj Smokvica in predstavnika Gobarsko-mikološkega društva Slovenske Istre. Delo je potekalo v bližnji okolici šole po razlicnih opazovalnicah, kjer so ucenci spoznavali naravne pojave, vas, domadjo, gobe, figov nasad in še veliko drugih zanimivosti.
Ob zakljucku smo z izpeljano evalvacijo dejansko potrdili, da je bil teden zanimiv, raznolik, predvsem pa uporaben in življenjski. Z izvedbo so bili vsi sodelujoci zelo zadovoljni.
Primer iz Osnovne šole Lucija
Medpredmetno povezovanje kot ena zahtevnejših pedagoških strategij bi morala postati nujna stalnica v izobraževalnem procesu. V razredih poteka zavedna ali nezavedna diferenciacija, znanja, ki jih ucenci pridobivajo, pa se vsebinsko dostikrat prekrivajo. Posamezni predmeti obravnavajo enake vsebine v razlicnih obdobjih. Ugotovljeno je, da ce je snov dobro predelana in utrjena, je znanje trajnejše. Zato je pri pouku smiselno medpredmetno nacrtovanje.
V	oš Lucija smo se odlocili za medpredmetno povezovanje pri razlicnih predmetih. Menimo, da je smiselno, ce ucitelj izpostavi temo, jo objavi v spletni udlnici, ostali pa se prikljucijo temi in to imenujemo grozdenje.
V	šoli smo se soocili z izzivom integracije priseljencev. Ob vstopu Slovenije v Evropsko unijo se je povecal delež priseljencev, ki se po podatkih statisticnega urada Republike Slovenije vsako leto viša. Na podlagi Zakona o osnovni šoli rs Slovenije se morajo vsi ucenci stari do 15 let vkljuciti v proces osnovnega izobraževanja. Otroci, ki se v Sloveniji vkljucujejo v prvo triletje osnovnošolskega izobraževanja, se zaradi procesa opismenjevanja, ki takrat poteka, lažje integrirajo v novo okolje kot ucenci, ki v proces šolanja vstopijo v drugo oziroma tretje triletje. V obdobju pubertete je za otroke izredno pomemben socialni stik in udejstvovanje v družbi, ki pa je brez jezikovnega sporazumevanja lahko okrnjen, saj jezik potrebujemo za spoznavanje in razumevanje družbenih, ekonomskih in politicnih odnosov v skupnosti. Posebnost osnovnih šol na obmocju obalnih obcin je ucenje ita-lijanšcine kot drugega ucnega jezika. Ucenci priseljenci se tako srecajo s tremi novimi jeziki: slovenšcino, italijanšcino kot drugim jezikom in anglešcino kot tujim jezikom.
Sodobni pouk zahteva od uciteljev in od ucencev ter njihovih staršev znanje vešcin za delo z informacijsko-komunikacijsko tehnologijo (v nadaljevanju ikt). Možnost uporabe svetovnega spleta, spletnih ucilnic in ne nazadnje interaktivnega gradiva omogoca tako ucencem priseljencem kot ostalim udeležencem vzgojno-izobraževalnega procesa hitro, natancno in v njih usmerjeno usva-janje novega znanja. Delo uciteljev, v tem primeru priprava interaktivnih in drugih vecjezicnih e-gradiv, pa poleg povecanja stopnje integracije ucencev priseljencev ostalim ucencem, ki posredno sodelujejo pri integraciji, povecuje ozavešcenost o pomenu identitete in prisotnosti medkulturnega dialoga v svojem okolju.
E-gradivo »Z mojim kovckom ... v tvoji deželi« poleg ucenja jezikov nudi ucencem zagon v socialnem udejstvovanju, saj je vse-
bina usmerjena ravno na spoznavanje novega okolja in njegovih kulturnih znaCilnosti. Zato smo se odloCili, da je osrednji predmet slovenšCina (kot drugi jezik), na ta predmet pa se ugrozdijo angle-šCina, italijanšCina in geografija ter dde.
NaCrtovati smo zaCeli junija, avgusta smo pripravili analizo stanja in pripravili cilje.
Na osnovni šoli Lucija je trenutno šest priseljencev. Dva sta v slovenski šolski sistem vkljuCena prvo leto, štirje pa drugo leto. oš Lucija ima izdelan program vkljuCevanja uCencev priseljencev, ki zajema prilagoditve pri ocenjevanju znanja predvsem za uCence, ki so slovenski šolski sistem vkljuCeni prviC.
Ne glede na uCni tip je v tej dobi od 6 do 12 let risba in igra izrednega pomena, saj je to po Piagetu osnovna otrokova dejavnost v tej dobi. S pomoCjo risbe zaCnejo razvijati konkretno logiCno mišljenje, zaCnejo usvajati jezik kot sistem. V tretjem triletju šolanja, nekako od 13 do 15 let, pa razvijejo formalno logiCno mišljenje, se sistematiCno uCijo, uCni jezik postane pomemben za razumevanje stvari, manj je slikovnega materiala in konkretnih ponazoril. UCenCev prvi jezik je vir znanja, iz katerega Crpa vsebine za razumevanje drugega jezika. UCenec, ki pride v šolo in slovenšCina zanj ni prvi jezik, je po Vygotskem naravno motiviran za uCenje tega jezika, saj je osnovna Clovekova potreba sporazumevanje.
Vsak uCitelj izbere individualno metodo glede na uCence, cilj pa je razvita komunikacijska kompetenca in uspešno opravljena govorna dejanja ter dosežen cilj govornih dejanj.
Zato, da bi uCencem priseljencem omogoCili hitrejše usvajanje jezika, izvajamo z njimi individualni pouk. Kognitivno-konstrukti-vistiCni model pouka, ki od uCenca zahteva, da samostojno spoznava in usvaja nova znanja ter s tem nadgrajuje prvotne predstave, smo nadgradili z interaktivnimi gradivi, ki jih lahko uporabljamo s pomoCjo i-table. Ob vsem tem uCencem priseljencem nudimo interaktiven pouk in poveCano zmožnost usvajanja razsežnosti za njih novih sporazumevalnih jezikov. Vsa interaktivna gradiva, ki so vsebinsko razdeljena, lahko uporabimo v razliCnih stopnjah osnovnega šolanja ter na razliCne naCine. Interaktivna gradiva so združena na spletni strani http://www.o-lucija.kp.edus.si/kovcki, ki je dostopna v (Moodle) spletni uCilnici »KovCki« na spletnem portalu oš Lucija. Spletna stran je tako kot vsa gradiva trojeziCna.
Ko je bilo gradivo pripravljeno, smo ga zaCeli pri pouku uporabljati kot uCni pripomoCek. Na podlagi gradiva smo pripravili tudi naCrt za ocenjevanje napredka in individualne uCne naCrte za te
uCenCe. S kovCki izbranih držav želimo uCenCe priseljenCe spodbuditi, da tudi sami odprejo kovCek, ki so ga pripeljali iz svoje države. S tem pri uCenCih še vedno ohranjamo njihovo izvorno identiteto, hkrati pa jim ponujamo vedenje o identiteti, ki jih trenutno obkroža in katere del postajajo tudi sami.
Teme, ki naj bi jih uCenCi priseljenCi spoznali ob vstopu v šolo s slovenskim uCnim jezikom, so naslednje: osebna identiteta, bivanje, osebna razmerja, hrana, pijaCa, nakupovanje, ustanove, Cas, kultura, šola, prosti Cas, vreme, geografija, okolje, jezik in slovniCa.
Ker se uCenCi z vsemi tremi jeziki sooCajo prviC, smo poskrbeli, da je veCina besed prikazana tudi slikovno. Da pri uCenCih ne bi povzroCali zmede, smo besede vsakega jezika vedno zapisali v doloCeni barvi. Slovenske besede so tako zapisane v rdeCi barvi, italijanske v zeleni in angleške besede v modri. Vsaka interaktivna prosojniCa vsebuje natanCna navodila, kar uCenCa vodi do želenih odgovor in rešitev.
UCitelji so k pouku zaCeli pristopati na drugaCen naCin, iskali so skupne toCke pri posameznih predmetih. OCenjevanje so pripravili v dogovoru, npr.: tit - ogled proizvodnje, oCena pri slovenšCini govorni nastop opis postopka, pri tehniki pa vprašalnik o tem, kako delo v proizvodnji poteka, kako se zagotovi varnost ipd.
Menimo, da je medpredmetni pouk zelo ustvarjalen in bolj kakovosten, je pa res, da je potrebno dosti veC sodelovanja, timskega dela in Casa uCiteljev, da se lahko v Celoti izpelje in se dosegajo naCrtovani Cilji. Menimo, da so aktivnosti uCinkovite in poveCu-jejo napredek v znanju uCenCev in se bomo naCrtovanja v okviru posameznih vsebinskih sklopov še lotevali, bo pa trajalo še nekaj Casa, da se bomo lotili tega na Celotnem podroCju, tako vertikalno kot znotraj posameznega oddelka.
Primer iz Osnovne šole Šalovci
Na Osnovni šoli ŠalovCi smo se lotili pouCevanja nejezikovnih predmetov v tujem jeziku - nemšCini. V Evropi kar znan akronim (Coyle, Hood in Marsh 2010) poimenuje ta pristop clil - Content Language Integrated Learning - za nemško varianto pa clilIg -Content Language Integrated Learning in German. Razmišljanje o clilIg je nastalo zaradi ohranjanje in utrjevanje jezikovne raznolikosti v Evropi, saj tudi Skupni evropski jezikovni okvir stremi za veCjeziCnost EvropejCev (Haataja 2008). V Sloveniji je pristop clil poznan iz dvojeziCnega šolstva (madžaršCina in italijanšCina)
in mednarodnih oddelkov na izbranih gimnazijah. Edini sistema-tiCno in teoretiCno osmišljen projekt clil, kije bil tudi znanstveno spremljan, je bil projektna Osnovni šoli Bojana IliCha v Mariboru, kjer je pouk spoznavanja družbe in kasneje geografije potekal v anglešCini (JazbeC in LipaveC Oštir 2009). EvalvaCija je pokazala, da so se uCenCi bolje izražali ne samo v anglešCini ampak tudi v slovenšCini, poleg tega so pokazali veCjo mero kreativnosti. Projekt je bil kljub obetavnim rezultatom ustavljen - nasprotniki so izražali strah za slovenski jezik in se bali izgube identitete govorCev. Medpredmetno povezovanje in pouCevanje v tujem jeziku je v svetu poznano že preCej Casa; oblike so razliCne, vendar je vsem skupna ugotovitev, da otroCiprogramov clil razvijajo boljše bralne sposobnosti ne samo pri l2, temveC tudi pri li (JazbeC in LipaviC Oštir 2009).
Prvi koraki
Osnovna šola ŠalovCi ima dolgo tradiCijo nemšCine kot prvega tujega jezika, vkljuCevanje v jezikovne projekte je stalniCa. Eni izmed prvih smo ponudili uCenCem na razredni stopnji zaCetno pouCevanje tujega jezika; smo hospitaCijska šola za študente nemšCine; vkljuCili smo se v triletni projekt uvajanja ciiiig v prvo triletje. Že pred tremi leti je germanistka s slovenistko in zgodovinarko izvedla projektni dan na temo »naCizem«. Povezovali smo vsebine z jezikom - prehodi so bili tekoCi, uCenCi so odgovarjali v nemšCini ali v slovenšCini. Opravljena evalvaCija nam je potrdila, kar smo po tihem že predvidevali - uCenCem je bilo všeC, sodelovali so in še dolgo po tem znali povezovati slišano in videno.
Ko nam je pred petimi leti zaCela groziti kombinaCija oddelkov, je naš razmislek šel v smer drugaCne organizaCije pouka. Spremenjena zakonodaja nam je omogoCila fleksibilno organizaCijo pouka - kar smo z veseljem vpeljali. Pouk smo zaCeli izvajati strnjeno - najprej po sklopih, nato še po oCenjevalnih obdobjih. Naslednji razmislek je šel v to smer, da moramo storiti nekaj na podroCju metodike, saj sama razporeditev predmetov in ur ne prinaša kvalitetnejšega znanja. Pregledali smo uCne naCrte po horizontali in vertikali. Bili smo preseneCeni, koliko sorodnih tem smo našli, ki jih je bilo potrebno Casovno, vsebinsko in jezikovno osmisliti. Nastale so »interesne skupnosti« medpredmetnih povezav, ki jih je združeval šolski razvojni tim. Na rednih sreCanjih so se naCrtovale medpredmetne povezave in tudi redno evalviralo opravljeno delo. UCitelji so svoje delo reflektirali in tako sproti ugotavljali prednosti
in slabosti. Komunikacija v zbornici se je pocasi spremenila v pedagoško debato. Možne povezave so se kar rojevale in vedno nove možnosti prihajajo na dan.
Priprava na uCno enoto
Opogumljeni z zacetnimi uspehi smo se intenzivno lotili iskanja možnih povezav nejezikovnih predmetov z nemšcino. Po preverjanju ucnih nacrtov smo ugotovili naša skupna podrocja in tako je nastal akcijski nacrt za 8. razred. Pouk geografije je potekal fleksibilno organiziran v prvem ocenjevalnem obdobju. V akcijskem na-crtu so bile definirane aktivnosti, cas, kdaj se bodo izvajale, nacin, kriteriji merjenja ter evalvacija oziroma refleksija. To je predstavljalo okvir dela za eno ocenjevalno obdobje. Naslednji razmislek je bil, ali se bo pouk izvajal skupaj, ali bo vsaka pri svojih urah izvajala elemente clilIg, ali pa obstaja tretja možnost. Uciteljici sta se odlocili za razlicne pristope - poiskali sta skupne teme (npr. vreme, klima, klimatske spremembe) in dolodli del, ki ga bosta obravnavali predmetno in del, ki ga bosta obravnavali medpred-metno (clilIg).
Razmislek je bil, ce je tema v 8. razredu vreme, klimatske spremembe in vpliv klime na cloveka, je povsem nepomembno, ce to temo umestimo v nemško govorece okolje (vreme v Nemciji) ali pa govorimo o vremenskih pojavih v Afriki in jih potem primerjamo z evropskimi. Tako so ucenci imeli možnost v nemšcini poslušati snov, ki je relevantna za geografijo in nemšcino.
Osnovno nacelo strnjenega pouka s pristopom clil je, da mora biti raznolikost metod, ob katerih imajo ucenci možnost, da izrabijo vse svoje spoznavne kanale. Pri konkretni ucni enoti »Wetter/Klima« so bili uporabljeni posnetki in avtenticno gradivo. Ves cas je uciteljica nemšcine vnašala v pouk primerjavo med našim vremenom/klimo in afriškim vremenom/klimo - tudi kaj to po-sledicno pomeni za nacin življenja, oblacenja. Kot avtenticno gradivo je uporabila klimogram za nemško mesto pri nemšcini, pri geografiji pa za afriška mesta - v obeh jezikih. Ucenci so avtoma-ticno reševali ne glede na jezik. To je bil prvi velik pozitiven znak, da gre za dober pristop, ki pa zahteva veliko dela, medsebojnega sodelovanja, iskanja avtenticnega gradiva in tudi precejšen logi-sticni zalogaj - organizacija urnika, prisotnost obeh uciteljev.
ZakljuCCek
Zastavljene cilje sodobnega pouka lahko uresnicujemo z uporabo razlicnih pristopov. Eden izmed njih je medpredmetno povezova-
nje, ki omogoca povezovanje vsebin pouka in sodelovanje strokovnih delavcev, ki prerašca v timsko delo. Povezovanje podobnih vsebin znotraj predmetov in med predmeti lahko prispeva k vecji ucinkovitosti in boljši kakovosti pouka. Vsebine je mogoce povezovati vertikalno (kontinuirano povezovanje vsebin med razredi) in horizontalno (povezovanje vsebin razlicnih predmetov v istem razredu).
Medpredmetno povezovanje pouk mocno obogati, popestri in nudi številne druge prednosti vsem subjektom izobraževalnega procesa. Ucenci lažje povežejo vsebine in jih dojamejo kot zaklju-ceno celoto, iz katere lažje izlušcijo bistvo. Nacin dela omogoca ucencem vecjo aktivnost in samoiniciativnost pri pouku in s tem dviga kakovost ucenja, omogoca tudi holisticni pogled ucencev na posamezne skupne kurikularne vsebinske sklope in zmanjšanje podvajanja kurikularnih vsebin pri pouku. Ucitelji dobijo celosten vpogled v šolsko delo ucencev in v njihov odnos do dela, kar olajša vrednotenje in ocenjevanje znanja, ob tem pa poenotijo kriterije ocenjevanja.
Osnovne šole, sodelujoce v projektu Vodenje za ucenje, seveda še niso zakljucile svojih projektov, zato niso na voljo analize, iz katerih bi bilo mogoce povzeti dolocene relevantne zakljucke. Že med izvajanjem naloge v sodelujocih osnovnih šolah pa so ravnatelji opozorili na nekaj pomembnih opažanj.
•	Uveljavlja se timsko sodelovanje uciteljev v okviru projektnega tima in po vertikali. Medpredmetno poucevanje je namrec lahko uspešno le ob temeljitem timskem povezovanju in sodelovanju v vseh fazah pouka (pojavlja se skupna izvedba vzgojno-izobraževalnega procesa, vrednotenje ter spremljava).
•	Ustvarjajo se enotni kriteriji za ocenjevanje znanja. Ko so ucitelji razlicnih predmetov (tudi razlicnih stopenj osnovne šole) skupaj izvajali dolocene vsebine, je bilo potrebno razmisliti tudi o nacinih ocenjevanja, predvsem pa o zbližanju ocenjevalnih kriterijev.
•	Ucitelji nacrtujejo in usklajujejo metode in oblike dela pri pouku. Pri tovrstnem pouku so prisiljeni razmisliti o metodah in oblikah dela, ki bodo ucence aktivirale, pri cemer pa ne smejo biti enolicne.
•	Ucitelji ugotavljajo, da je zanje vec dela (zahtevnejše priprave ter sodelovanje). Verjetno je to dejstvo pomemben vzrok na šolah, da ne prihaja do vecje razširjenosti med-predmetnega povezovanja.
•	Ravnatelji ugotavljajo, da tovrstno delo predstavlja strokovno napredovanje uCitelja. UCitelji, ki sodelujejo v projektu, kažejo veCjo zavzetost za izpopolnjevanje oz. dopolnjevanje svojega znanja, išCejo nova pota pri pouku in prenašajo pozitivna spoznanja in izkušnje iz drugih strok.
•	UCenci so bolj aktivni, odgovorni, ustvarjalni. Že po nekaj izvedenih temah medpredmetnega povezovanja je mogoCe na sodelujoCih osnovnih šolah opaziti tovrstne pozitivne spremembe.
Še vedno pa ni mogoCe z gotovostjo potrditi, da medpredmetno povezovanje vodi k višji kakovosti vzgojno-izobraževalnih rezultatov, kot je to mogoCe pri dobro izvedenem klasiCnem predmetnem pouku. Najverjetneje je potrebno v praksi udejanjati oboje, že zaradi pestrosti dela in boljše motivacije uCencev in uCiteljev. CCe pa se bo v praksi tudi v resnici potrdilo (kot kažejo prva opažanja), da učitelji uspešno timsko sodelujejo pri delu (se torej skupaj učijo), učenci pa so pri delu bolj motivirani, ustvarjalni in aktivni, je že to pomemben razlog, da se medpredmetnemu povezovanju v praksi ne odpovemo.
Literatura
Barton, K. C., in L. A. Smith. 2000. »Themes or Motifs? Aiming for
Coherence through Interdisciplinary Outlines.« The Reading Teacher 54 (1): 54-63.
Beane, A. J. 1997. Curriculum Integration: Designing the Core of Democratic Education. New York: Teachers College Press.
Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. 1995. Ur. J. Krek. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
Bevc, V. 2008. Medpredmetno načrtovanje. V Fleksibilni predmetnik - pot do vecje avtonomije, strokovne odgovornosti in kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela: zbornik prispevkov, ur. F. Nolimal, 183-189. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Bolak, K., D. Bialach in M. Dunphy. 2005. »Standards-Based, Thematic Units Integrate the Arts and Energize Students and Teachers.« Middle School Journal 31 (2): 57-60.
Coyle, D., P. Hood in D. Marsh. 2010. glil - Content and Language Integrated Learning. Cambridge: Cambridge University Press.
Dewey, J. 2008. Democracy and Education. http://www.gutenberg .org/flles/852/852-h/852-h.htm
Dictionary of Education. 1973. New York: McGraw-Hill.
European Commission. 2004. »Implementation of Education and Training 2010 Work Programme.« http://ec.europa.eu/education /policies/2010/doc/basicframe.pdf
Flowers, N., S. B. Mertens in P. F. Mulhall. 1999. »The impact of Teaming: Five Research-Based Outcomes.« Middle School Journal 36 (5): 9-19.
Georgescu, D. 2000. The Reform of Education: A Chance for the Change of Mentality. Bucharest: umc.
Jacobs, H. 1989. Interdisciplinary Curriculum: Design and Implementation. Alexandria, va: ascd.
Jazbec, S., in A. Lipavic Oštir. 2009. »Ucenje v otroštvu in clil.« V Ucenje in poucevanje dodatnih jezikov v otroštvu, ur. K. Pižorn, 185-187. Ljubljana: zrss.
Lake, K. 1994. »Integrated Curriculum.« School Improvement Research Series, Northwest Regional Educational Laboratory. http://www .curriculumassociates.com/professional-development /topics/1ntegrated-Curriculum/extras/lesson1/Reading -Lesson1.pdf
Marentic-Požarnik, B. 1997. Cilji, izhodišča in možne stranpoti
kurikularne prenove. V Kurikularna prenova, ur. A. Barle Lakota in Katra Bergant, 31-43. Ljubljana: Nacionalni kurikularni svet.
-. 1998. »Kako pomembna so pojmovanja znanja, ucenja, poucevanja
za uspeh kurikularne prenove.« Sodobna pedagogika 49 (2-3): 244-261.
-. 2000. Psihologija ucenja in pouka. Ljubljana: dzs.
-. 2004: »Konstruktivizem - kažipot ali pot do kakovostnejšega
učenja učiteljev in ucencev?« V Konstruktivizem v šoli in izobraževanje uciteljev, ur. B. Marenti^ Požarnik, 41-62. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete.
Novak, M. 2005. Vloga udtelja v devetletni šoli. Nova Gorica: Educa.
Pecjak, S., in A. Gradišar. 2002. Bralne ucne strategije. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Perko, J. 2009. »Nacrtovanje medpredmetnih didakticnih sklopov.« Diplomsko delo, Filozofska fakulteta Univerze v Mariboru.
Plut Pregelj, L. 2004. »Konstruktivisticne teorije znanja in šolska reforma: ucitelj v vlogi učenca.« V Konstruktivizem v šoli in izobraževanje uciteljev, ur. B. Marenti^ Požarnik, 17-40. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete.
Pring, R. 1971. »Curriculum Integration.« Journal of Phylosophy of Education 5:170-200.
Reich, K. 2008. Konstruktivistische Didaktik. Weinheim in Basel: Beltz.
Rutar 1lc, Z., in K. Pavlic Škerjanc. 2010. Medpredmetne in kurikularne povezave:prirocnik za uätelje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Shoemaker, B. J. E. 1989. »Integrative Education: A Curriculum for the Twenty-First Century.« gssc Bulletin, št. 33: 2.
Tomic, A. 1999. Izbrana poglavja iz didaktike. Ljubljana: Center Filozofske fakultete za izobraževanje.
Vygotskij, L. S. 1974. Denken und Sprechen. 5. izd. Frankfurt: Fischer.
Weinstein, C. E., in L. M. Hume. 1998. Study Strategies for Lifelong Learning. Washington, Dc: American Psychological Association.
■ Mag. Alojz Širec je predavatelj v Šoli za ravnatelje. alojz_sireč@t-2.net
Mag. Katja Arzenšek je ravnateljica Osnovne šole Lucija. katja.arzensek@guest.arnes.si
Suzana Deutsch je ravnateljica Osnovne šole Fokovci. ravnateljiča.osmsfo@guest.arnes.si
Vanja Košpenda je ravnateljica Osnovne šole Istrskega odreda Gra^iš^e.
vanja.kospenda@guest.arnes. si
Vesna Kumer je ravnateljiCa Osnovne šole Angela Besednjaka Maribor.
ravnatelj@o-abesed.mb.mss. edus.si
Johann Laco je ravnatelj Osnovne šole Gornji Petrovci.
johann.lačo@guest.arnes.si
Nevenka Lamut je ravnateljica Osnovne šole Vižmarje Brod. nevenka.lamut@guest.arnes. si
Jolanda Lazar je ravnateljiCa OŠ ŠalovCi. jolanda.lazar@guest.arnes.si
cd Samoevalvacija - orodje nenehnega izboljševanja
Darja Babic Uvod
V zadnjih letih je sistem vzgoje in izobraževanja v Sloveniji vpet v obsežno prenovo, ki sledi spremembam v družbi. Zavedanje o nenehnem izboljševanju, razvoju, rasti je vedno bolj prisotno tudi v vrtcih. Kakovostno delo je edino in najboljše zagotovilo za obstoj in razvoj dejavnosti. Vrtec, ki se razvija in kjer kakovost postaja del vsakodnevnega vrtcevskega življenja, postavlja samoevalvacijo v središce svojih aktivnosti.
Kakovost v vrtcih
Kakovost dobiva univerzalni pomen in naravo, kar pomeni, da preprosto ni vec podrocja, na katerem premislek o kakovosti ne bi bil pomemben. To velja tudi za vrtce. Zagotavljanje kakovosti v vrtcu se je razvijalo z avtonomijo vrtca, katere bistvo je samoevalvacija. Proces samoevalvacije naj bi bil namenjen profesionalizaciji odlo-canja, doseganju zastavljenih ciljev in izboljševanju kakovosti izobrazbe. Izhodišce ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti je torej preneseno na vrtec in znotraj njega na vzgojitelja (Medveš 2000, 10-11).
Kakovost v vrtcih je dinamicen koncept, na katerega vplivajo potrebe in interesi vseh udeležencev - otrok, staršev, zaposlenih, države in lokalne skupnosti. Pri opredeljevanju kakovosti in oblikovanju kazalnikov je potrebno zajeti potrebe in pricakovanja vseh udeležencev (Moss v Marjanovic Umek 2000).
Predšolska vzgoja je specificna tako z vidika delovanja, organizacije, vpetosti v lokalno skupnost, ciljev, vsebin in metod dela. To zahteva nacrtno delo, ki bo prispevalo k ohranjanju in razvijanju višje ravni kakovosti, k strokovno utemeljenemu prilagajanju spremembam ter iskanju novih rešitev. Kurikulum za vrtce ter Zakon o vrtcih omogocata in zahtevata nadaljnji razvoj predšolskega podrocja v smeri razvijanja sodobnih konceptov kakovosti, znotraj katerih se razvijajo modeli za samoevalvacijo (Marjanovic Umek et al. 2002).
Ko definiramo, opisujemo in samoevalviramo kakovost vrtcev, vodenje 112011:59-70
opredeljujemo kazalnike, ki jih oblikujejo in izbirajo tisti, ki so vpleteni v proCes in na podlagi teh doloCajo lastne prioritete in kriterije (glej http://www.i-probenet.net).
Namen Celostnega zagotavljanja kakovosti je stalna skrb za kakovosten vrteC. Torej je smisel spodbujati in razviti hotenje, kulturo in klimo v vsakem vrtCu in pri vsakem vzgojitelju, da kri-tiCno spremlja in vrednoti svoje delo ter ga ohranja na visoki ravni kakovosti ali izboljšuje šibke toCke svojega delovanja (Med-veš 2000, 12).
Samo evalvacij a
SamoevalvaCija je moCno, prožno in izjemno uporabno orodje za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti v vrtCu (Tratnik v MaCbe-ath 2006). Je nuja, s katero se sreCujejo vsi strokovni delavCi, Ce želijo svoje delo izboljšati, napredovati in se izpopolnjevati. SamoevalvaCija je sestavni del vrtCevskega življenja in zajema glavne vidike dela, kjer se osredotoCi na to, kar je pomembno za vzgojitelje, otroke in starše (MaCbeath 2006, 27).
Namen samoevalvacije
Namen samoevalvaCije je izboljšati delovanje vsakogar. Glavni Cilj je ustvariti okolje ali kulturo, v kateri velja prepriCanje, da vsakdo lahko naredi spremembo in da je izboljšanje vrtCa praviCa in odgovornost vsakega posameznika. Osnovna ideja je, da so spremembe tako dobrodošle kot tudi dosegljive (MaCbeath 2006, 27).
SamoevalvaCija temelji na speCifiCnih potrebah vrtCa. Usmerjena je k izvajalCem in namenjena izboljševanju proCesa naCrto-vanja in izvajanja pedagoškega dela ter profesionalnemu razvoju. Temeljni Cilj in rezultat samoevalvaCije je oblikovanje razvojnega naCrta, ki je pripravljen s konsenzom in opredeljen z jasno odgovornostjo za uresniCevanje.
Dober razvojni naCrt je plod skupinskega dela zaposlenih v vrtCu in je v konCeptu samoevalvaCije zamišljen kot naCrt vodenja. Vsak razvojni naCrt pa mora imeti tudi samoevalvaCijo njegove uresniCitve (Medveš 2002, 41).
Proces samoevalvacije
Pri izvajanju samoevalvaCije se moramo prilagoditi razmeram v vrtCu in njegovem okolju. NaCrtovati in izvajati jo moramo z upoštevanjem speCifiCnosti vrtCa, zato je težko vnaprej doloCiti, kako 60
mora potekati, kaj mora vrteC oCeniti, kdo vse mora sodelovati (MarjanoviC Umek et al. 2002, 30).
Najpomembnejšo vlogo pri odloCanju o naCinu izvedbe sa-moevalvaCijskega proCesa imajo namen in Cilji samoevalvaCije. CCe želimo analizirati kakovost delovanja strokovnih delavCev, je uporabna proCesna samoevalvaCija, Ce želimo meriti uCinke programa, je primernejša samoevalvaCija rezultatov (emccda 2001). ProCesna samoevalvaCija se izvaja med potekom programa, samoevalvaCija rezultatov pa ob konCu programa (Možina 2002). Ovrednoteni rezultati samoevalvaCije nam služijo kot smerniCe za nadaljnji razvoj programov.
ProCes samoevalvaCije poteka po naslednjih korakih (MarjanoviC, Fekonja in BajC 2005, 26):
•	opredelitev problema, podroCja samoevalvaCije,
•	doloCitev Ciljne skupine,
•	izbira merskih pripomoCkov in zbiranje podatkov,
•	obdelave podatkov, analize in interpretaCije,
•	izdelava naCrta zagotavljanja kakovosti.
SamoevalvaCija je raziskovalni proCes, ki pripomore k napredku in pomeni proCesno, naCrtno in sistematiCno delo (Mažgon v BukoveC 2010). Pomeni vztrajno in strpno delo vseh udeleženCev, uCenje iz lastnih izkušenj, prepoznavanje lastnih moCnih podro-Cij in krepitev šibkih. Usmerjena je v preteklost in prihodnost ter osredotoCena na ugotavljanje trenutnega stanja, predhodnih dosežkov in prihodnjih priložnosti (BukoveC 2010).
SamoevalvaCija lahko poteka s pomoCjo razliCnih tehnik in pristopov, npr. v obliki pisnih refleksij, dnevniških zapisov, vodenja razliCne dokumentaCije in portfolija, pa tudi v obliki swot analize ... s pogovorom s kolegi, ob kolegialnem opazovanju, ob diskusijah v paru ali skupini, v okviru timskega pristopa in supervi-zije (Polak v BukoveC 2010, 19). S pomoCjo podatkov preverjamo, ali so Cilji doseženi ali ne, oziroma kje se nahajamo (Mažgon v BukoveC 2010). Kombiniranje kvalitativnih in kvantitativnih metod nam odpira možnosti za bolj Celosten pristop k merjenju, analizi in interpretaCiji (Lobe 2006).
SamoevalvaCijsko poroCilo je osrednji dokument samoevalvaCije. Izhaja iz letnega delovnega naCrta in poroCil iz preteklih let. Zaposleni s pomoCjo razliCnih metod in tehnik podajo svoje videnje o življenju in delu vrtCa, odstopanjih od želenega stanja ter predlagajo izboljšave. Rezultati samoevalvaCije morajo biti jasni in smiselni ter podprti z dokazi, ki utemeljujejo oCeno, zapisano v po-
rocilu. V porocilu so tako zapisane prednosti in slabosti, ki jih želi vrtec izboljšati v prihodnjem letu (Musek Lešnik in Bergant 2001).
Samoevalvacija in razvoj vrtca
Samoevalvacija vrtcu omogoca, da sam, nacrtno in sistematicno, s svojimi lastnimi viri in od znotraj pridobi podatke, ki mu lahko omogocijo izboljšanje kakovosti, vodijo v zvišano avtonomijo, zvišano samozavest in vecje prevzemanje odgovornosti za lastno delo, ravnanje in razvoj (Musek Lešnik 2003, 217).
Vsi, ki so udeleženi v samoevalvaciji, morajo biti podrobno seznanjeni z njenim namenom in nacrtom in morajo sodelovati pri odlocanju o tem, kaj bomo evalvirali, kako bomo izvedli samoeval-vacijo ter kdo in kako bo zbiral, analiziral in vrednotil odgovore ter oblikoval zakljucke (Marjanovic Umek et al. 2002, 31). Z dejavnim vkljucevanjem vseh pomembnih udeležencev daje samoevalvacija možnost, da spregovorijo o lastnem položaju v vrtcu, predstavijo svoje vidike, opažanja in izrazijo kriticna mnenja, in tako tvorno prispevajo k nacrtovanju in izboljševanju na nivoju manjših enot (skupin, oddelkov, aktivov), celotnega vrtca in širše skupnosti (Musek Lešnik 2003, 219-221). Dobra samoevalvacija nima zacetka in konca, ampak postane neprekinjen postopek, ki prispeva k dvigovanju kakovosti in uspešnosti ter pozitivno vpliva na vse vidike življenja in dela v vrtcu (Bukovec 2010).
Ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti v vrtcu Mojca
Samoevalvacija je pomembna za nacrtno izboljševanje pedagoške prakse in nam pomaga pri uresnicevanju ciljev. Pomembno je, da pri nacrtovanju vzgojno-izobraževalnega procesa sodelujejo vsi udeleženci in da je med njimi vzpostavljen dober medsebojni odnos.
V vrtcu Mojca smo z uvajanjem izboljšav zaceli že leta 2000, ko smo proucevali prostor kot element kurikula ter se vkljucili v razvojni projekt Zavoda za šolstvo »Refleksivna edukacija«. Pozitivne izkušnje so nas motivirale, da smo se lotili sistematicnega uvajanja izboljšav tudi na razlicnih podrocij našega delovanja.
Področja izboljšav
Sodelovanje s starši
V letu 2002 smo se odlocili, da bomo sistematicno raziskali in izboljšali obstojeco prakso na podrocju sodelovanja s starši, saj so
le-ti najpomembnejši dejavnik pri razvoju otrok. Oblikovali smo skupino, ki so jo sestavljali strokovni delavci, pomocnica ravnateljice in svetovalna delavka. Skupina je pripravila vprašalnik o razlicnih oblikah in vsebini sodelovanj s starši za vzgojiteljice in starše z namenom, da pridobimo povratno informacijo, kako poteka sodelovanje s starši v našem vrtcu. Z rezultati vprašalnikov smo seznanili starše in zaposlene na srecanjih po enotah in ugotavljali, kje se naši pogledi razlikujejo od staršev in kje smo si podobni. Ugotovili smo, da smo najbolj šibki pri informiranju.
Skupina je spremljala potek aktivnosti, sodelovala s strokovnimi delavci in uresnicevala zadane naloge. Predlagala je, da vsak oddelek pripravi ob zacetku šolskega leta zloženko za starše s pomembnimi informacijami o vsebini dela in dogovorih, ki jih sprejmejo na roditeljskem sestanku. Rezultati vprašalnikov so pokazali, da si strokovni delavci želijo pridobiti dolocena znanja s podrocja sodelovanja s starši, zato smo organizirali izobraževanje, kako staršem posredovati informacije o otroku na nacin, ki bo omogocal dobro sodelovanje tudi v prihodnosti.
Strokovne aktive smo namenili izmenjavi izkušenj med strokovnimi delavci pri sodelovanju s starši. Nastajali so dobri predlogi in dogovori za izboljšave na podrocju sporocanja in informiranja preko oglasnih desk, za uspešno izvedbo roditeljskih sestankov, pogovornih ur in tudi tematskih roditeljskih sestankov. Strokovni delavci so se zavedali, da je sodelovanje s starši vezni clen med vrtcem in domom, ki odlocilno vpliva na dobro pocutje otroka, zato so bili podani predlogi oz. uspešni primeri iz prakse dobro sprejeti. Izvedbo strokovnih aktivov smo redno vrednotili s pomocjo vprašalnikov, sproti odpravljali pomanjkljivosti ter zbirali predloge za nadaljnje delo. Pomembne so bile izkušnje, ki jih je dal praktik praktiku.
Na podlagi skupnih ugotovitev in predlogov so nastala gradiva in standardi za izvedbo razlicnih srecanj s starši, ki so v uporabi še danes. Dogovore smo v naslednjih letih dopolnjevali z novimi standardi in spoznanji, saj redno spremljamo in ugotavljamo zadovoljstvo staršev z našim delom in življenjem v vrtcu. Pridobljeni podatki so nam vodilo za nacrtovanje ciljev in aktivnosti, ki prispevajo h kakovosti našega dela, zadovoljstvu otrok in staršev.
Kakovost za prihodnost
Leta 2005 smo se vkljucili v pilotni projekt Kakovost za prihodnost, za katerega smo izvedeli od oceta, ki je imel v naš vrtec vkljuce-
nega otroka. Za projekt smo se odloCili, ker smo ga videli kot priložnost, da sistematiCno uredimo in izboljšamo vsa podroCja delovanja.
Oblikovali smo projektno skupino, ki so jo sestavljali ravnatelj, pomoCnici ravnateljice, svetovalna delavka in organizatorka prehrane in zdravstveno-higienskega režima. Skupina je bila odgovorna za naCrtovanje, spremljanje in evalviranje aktivnosti. Pri delu nam je pomagal tudi zunanji koordinator, ki nam je nudil strokovno podporo in kritiCen pogled.
Skupaj smo prehodili 7 modulov z vsebinami: voditeljstvo in vodenje, razvoj zaposlenih, notranje in zunanje komuniciranje, sodelovanje z otroki in starši, vzgojno-izobraževalni proces, razvoj -posodabljanje vzgojno-izobraževalnega dela in uCnega okolja ter proces nenehnega izboljševanja. Svoje delo smo redno spremljali in dokumentirali ter ob koncu aktivnosti tudi evalvirali. Pri delu smo uporabljali Demingov fdca krog nenehnega izboljševanja, ki pravi: »Karkoli delamo, se vnaprej dogovorimo, dogovore izvajamo, spremljamo uspešnost izvajanja dogovorov in ugotavljamo ter doloCamo, kaj in kako bomo v prihodnosti delali bolje.«
Dela v vrtcu smo se lotili po korakih. Prvi korak je bila analiza stanja, ki smo jo opravili med zaposlenimi in starši s pomoCjo swot analize. S pomoCjo rezultatov analize smo prepoznali moCna in šibka podroCja. Presenetilo nas je, da so skoraj enakovredno nastopale prednosti in slabosti posameznega podroCja. Rezultati analize so nam služili kot smernica pri oblikovanju naCrta dela skupine ter posameznih akcijskih naCrtov, ki so nas peljali k cilju. Skozi leto smo jih dopolnjevali in spreminjali, saj se je v praksi pokazalo, da so naloge zahtevne in da potrebujejo svoj Cas.
Med izvajanjem aktivnosti, v pogovorih z zaposlenimi in z rednim spremljanjem dela smo prihajali do razliCnih predlogov za izboljšave, ki smo jih zapisali in jih vkljuCevali v neposredno delo ter v naCrte za nadaljnje delo.
O izvedbi aktivnosti smo zaposlene redno obvešCali preko oglasnih desk, na skupnih sreCanjih ter individualno. Starše smo informirali preko oglasnih desk (rezultati vprašalnikov), roditeljski sestankov (v nekaterih oddelkih) ter svetov staršev.
Načrtovanje, spremljanje in evalviranje dela
V procesu ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti smo ugotovili, da naše naCrtovanje, spremljanje in evalviranje vzgojno-izobraževalnega dela ne daje dobrih rezultatov oziroma nam na-
Crti ne omogoCajo merjenja doseženih rezultatov. Oblikovali smo skupino, ki so jo sestavljale vzgojiteljice, svetovalna delavka in po-moCnici ravnateljice ter se lotili izboljševanja pedagoškega dela. MeseCna sreCanja so potekala kot strokovni pogovor, kjer so se z upoštevanjem strokovnih smernic in obstojeCe prakse oblikovali predlogi za pripravo obrazca za ldn oddelka, za evalvacijo ldn oddelka in smernic za naCrtovanje za daljše in krajše Casovno obdobje. V dobrih treh letih smo uspeli izboljšati in poenotili naCrtovanje, spremljanje in evalviranje dela v našem vrtcu. V naCrtovanje smo vkljuCili tudi kazalnike, ki nam pomagajo preverjati cilje, ki smo si jih zastavili ter nam pokažejo, kaj so otroci pridobili. Strokovne delavce smo opremili z novejšimi znanji o otrokovem razvoju in naCrtovanju aktivnosti za spodbujanje le-tega.
Kakovost in samoevalvacija
Od leta 2007 nadaljujemo s sistematiCnim ugotavljanjem in zagotavljanjem kakovosti. Razširili smo skupino za kakovost, ki trenutno šteje 12 Clanov in vkljuCuje predstavnike vseh enot in raz-liCnih profilov (pomoCnici ravnateljice, vzgojiteljice, pomoCnice vzgojiteljic, svetovalni delavki ter organizatorko za prehrano in zdravstveno-higienski režim). CClani skupine so tudi notranji presojevalci, ki so si z izobraževanjem pridobili potrebna znanja za opravljanje naloge. Na sreCanjih se nam obCasno pridruži tudi ravnateljica vrtca.
Vsako leto pripravimo akcijski naCrt izboljšav, ki izhaja iz eval-vacije letnega delovnega naCrta in ugotovitev notranjih in zunanjih presoj. NaCrt dela redno spremljamo in evalviramo na me-seCnih sreCanjih, kjer tudi naCrtujemo, kaj bomo izboljšali in kako bomo to storili. Metodologija fdga nam omogoCa, da je pristop samoevalvacije splošno vgrajen v razliCne nivoje delovanja ter v razliCne procese.
Skupina vsako leto pripravi naCrt za izvedbo notranje presoje, v katero vkljuCimo tretjino zaposlenih. Na podlagi ugotovitev pripravimo poroCilo o izvedbi in podamo predloge za izboljšave oziroma za odpravo nezaželenih stanj. Zunanji presojevalci v mesecu maju preverijo naš sistem delovanja in nas seznanijo z ugotovitvami in priporoCili za izboljšavo procesa.
S pomoCjo inovacijskega projekta smo z akcijskim raziskovanjem razvijalimedgeneracijsko sodelovanje in stare starše aktivno vkljuCevali v izvedbeni kurikul. Na podlagi rezultatov dela smo sodelovanje s starimi starši vpeljali v vse oddelke in vsaj enkrat letno
naš vzgojno-izobraževalniproces obogatimo s sodelovanjem s starimi starši. Srecanja so dobro sprejeta, kar ugotavljamo na podlagi zadovoljstva vseh udeležencev.
V	zadnjih dveh letih sistematicno spodbujamo bivanje na prostem v vseh vremenskih razmerah. Spremljamo cas bivanja, ki ga preživijo otroci vseh oddelkov na prostem in tudi vrsto aktivnosti, saj si želimo, da bi si otroci cim vec znanj pridobivali v naravnem ucnem okolju.
Otrokom ponujamo razlicne nestrukturirane materiale, ki bogatijo otrokovo ustvarjalnost in kreativnost in omogocajo vec socialnih izkušenj. V dolocenih oddelkih vzgojiteljice vodijo portfolio otroka, želimo pa si, da bi elemente le-tega uporabljali vsi oddelki.
Za razvojne aktivnosti in projekte pripravimo akcijski nacrt, ki vsebuje cilje, kazalnike, aktivnosti, metode dela in nadne spremljanja, roke in odgovorne osebe za izvedbo aktivnosti. Vse dejavnosti dokumentiramo in tako zagotavljamo, da so delovni procesi vidni in dokazljivi.
V	preteklem letu smo s pomocjo swot analize ponovno ocenili trenutno stanje. V analizo smo poleg zaposlenih in staršev vkljucili tudi otroke. Pridobljeni podatki nam služijo za oblikovanje razvojnega nacrta in nacrtovanje uvajanja izboljšav.
Samoevalvacijsko poročilo
Zakon o financiranju vzgoje in izobraževanja, ki je bil sprejet leta 2008, v 49. clenu pravi: »Ravnatelj je odgovoren za zagotavljanje in ugotavljanje kakovosti s samoevalvacijo in pripravo letnega poro-cila o samoevalvaciji šole oziroma vrtca.« Letno porocilo o samo-evalvaciji sprejme svet zavoda (48. clen).
Na podlagi izobraževanja in smernic Šole za ravnatelje smo januarja 2010 oblikovali samoevalvacijsko porocilo. Pri pripravi le-tega smo si pomagali s podatki, ki so nastali v procesu ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti. Ob tem smo spoznali, da samoevalvacijo izvajamo že od leta 2002, saj vodimo postopke izboljševanja sistematicno in na podlagi le-teh ocenjujemo svojo kakovost ter nacrtujemo in vpeljujemo izboljšave.
V porocilu smo vkljucili razlicna podrocja delovanja, zbrali podatke, jih interpretirali in na podlagi le-teh sprejeli odlocitve za nadaljnje aktivnosti. Ena od teh je bila, da naslednje porocilo naredimo ob zakljucku šolskega leta in ugotovitve uporabimo za letni delovni nacrt v prihodnjem šolskem letu.
Julija 2010 smo pripravili evalvacijo letnega delovnega nacrta,
ki smo jo dopolnili z elementi samoevalvaCije in podatki, ki smo jih pridobili na podlagi zbrane dokumentaCije zaposlenih (evalvaCije aktivov, projektov, skupine za kakovost... oddelkov in drugih po-roCil). Zdelo se nam je smiselno, da imamo na nivoju organizaCije le en dokument, ki bo vseboval elemente poroCanja in samoeval-vaCije.
V evalvaCiji smo zajeli vsa podroCja življenja in dela vrtCa. Na podlagi zbrane dokumentaCije in povratnih informaCij zaposlenih, staršev, otrok in zunanjih sodelavCev smo preverili, kako uspešni smo bili pri realizaCiji zastavljenih Ciljev in aktivnosti. Letno po-roCilo smo dopolnili z zbranimi podatki, ki smo jih interpretirali in na podlagi ugotovitev predlagali izboljšave za prihodnje šolsko leto.
U(;inki uvajanja izboljšav
Zagotavljanje kakovosti je zapisano v poslovniku vrtCa in refe-renCnih dokumentih, v katerih so opredeljena pravila in postopki delovanja organizaCije na posameznih podroCjih (sodelovanje s starši, osebje, pravila komuniCiranja, obvladovanje dokumentaCije, seznam dokumentov in zapisov). Dokumenti (zakonodaja, interni dokumenti) so zaposlenim dostopni v vseh enotah vrtCa, interni pa tudi preko elektronske pošte.
Sistem kakovosti smo integrirali v razvojni naCrt vrtCa in letni delovni naCrt na vseh nivojih in poenotili naCrtovanje, spremljanje in evalviranje našega dela. NaCrte dela smo dopolnili s kazalniki, s katerimi preverjamo doseganje zastavljenih Ciljev. Skrbimo, da sistematiCno dokumentiramo delo na vseh nivojih delovanja organizaCije. Urejena in bolj pregledna dokumentaCija dela omo-goCa veCjo urejenost in preglednost delovanja vrtCa, hkrati pa nam omogoCa boljše spremljanje in evalviranje življenje in dela na rednih delovnih sreCanjih ter ob zakljuCku šolskega leta, ko evalvi-ramo letni delovni naCrt. Pri evalvaCiji letnega delovnega naCrta so nam v pomoC tudi informaCije o zadovoljstvo udeleženCev (zaposlenih, staršev), povratne informaCije, ki jih pridobimo z izvajanjem notranjih in zunanjih presoj ter z ugotavljanjem uCinkovito-sti in zadovoljstva z izobraževanjem. V zadnjem letu smo evalva-Cijo dopolnili tudi z elementi samoevalvaCijskega poroCila. Rezultate dela primerjamo s predhodnimi rezultati, le-te interpretiramo in razmišljamo o izboljšavah v prihodnje.
O svojem delu informiramo zaposlene in starše preko oglasnih desk, e-pošte in spletnih strani.
Strokovne delavCe naCrtno izobražujemo za uporabo novih oblik in metod dela v oddelkih ter s pomoCjo vprašalnikov in evalvaCij sistematiCno ugotavljamo potrebe zaposlenih in vrtCa na podroCju izobraževanja, na podlagi katerega naCrtujemo dodatno izobraževanje zaposlenih. UdeleženCem vrtCa omogoCamo, da na razliCne naCine sporoCajo predloge za izboljšave. NajveC predlogov pridobimo na neformalnih in formalnih sreCanjih za zaposlene in starše, pri notranji in zunanji presoji, pri ugotavljanju zadovoljstva ter s postavitvijo skrinjiC, ki se nahajajo na vseh traktih vrtCa. Vsak zaposleni vodi lastno evidenCo izboljšav. Pomembne izboljšave pedagoškega dela zapišemo tudi v evalvaCijo letnega delovnega naCrta vrtCa.
Novozaposlenim sodelavCem v prvih šestih meseCih ponudimo pomoC mentorja - sodelavCa, ki novozaposlenega informira s pomembnimi informaCijami o življenju in delu vrtCa in pravili delovanja. Šolski koledar aktivnosti nam omogoCa, da v enem dnevu ni naCrtovanih veC razliCnih aktivnosti. Poenotili smo obrazeC za interno pošto, zapis zapisnikov, pooblastilo za dvig otrok iz vrtCa in dokumente opremili z oznakami, ki podajo informaCijo o vrsti dokumenta ter se dogovorili o naCinih hranjenja dokumentaCije.
Informiranje zaposlenih smo posodobili z novimi naCini komunikaCije (elektronska pošta), ki služijo medsebojnemu obvešCa-nju in informiranju o pomembnih dogodkih, novostih na podroCju vzgoje in izobraževanja, strokovnih gradivih, ki so nam v pomoC pri delu. Po dobrem letu in pol nam nov naCin komunikaCije predstavlja tudi dober arhiv strokovnih gradiv in dokumentov, ki nastajajo pri našem delu (ldn, zapisniki, poroCila, evalvaCije ...).
Vsako leto izvedemo notranjo in zunanjo presojo, s katero ugotavljamo odstopanja, išCemo predloge za izboljšave ter obnavljamo Certifikat kakovosti, ki smo ga pridobili pred petimi leti.
Prednosti uvajanja sistema kakovosti
S sistematiCnim ugotavljanjem in zagotavljanjem kakovosti smo upoštevali zakonske in druge zahteve, si pridobivali nova znanja s podroCja kakovosti ter bili usmerjeni v proCes. Vse to je omogoCilo, da smo sodelovali z vsemi zaposlenimi, izboljšali notranje komunikaCije, spreminjali miselnost o kakovosti, skrbeli za strokovni razvoj zaposlenih ter nenehno izboljševanje proCesov dela.
ProCes dela smo sistematiCno spremljali, vrednotili in dokumentirali ter se urili v razmišljanju in pisanju uporabnih informaCij, ki smo jih uporabili za evalvaCijo dela in postavitev kljuCnih
ciljev razvoja vrtca. V zacetku uvajanja sistema kakovosti nam je bil v veliko pomoc in podporo zunanji sodelavec, ki je imel znanja in izkušnje na podrocju vodenja sistemov kakovosti.
Slabosti uvajanja sistema kakovosti
Pri uvajanju sistema kakovosti v vrtec smo ugotovili, da imamo premalo znanj s podrocja kakovosti in nacrtovanja. Kljub premišljenemu nacrtovanju smo se nenehno srecevali s pomanjkanjem casa, predvsem za kontinuirano spremljanje aktivnosti. Premalo znanj in izkušenj z uvajanjem sistema kakovosti je vplivalo na nepremišljeno oblikovanje skupine, ki ni znala najbolje porazdeliti odgovornosti za vodenje in nadziranje uvajanja sistema.
ZakljuCCek
Zakon vrtce obvezuje, da ugotavljajo in zagotavljajo kakovost, ne predpisuje pa metod in modelov za izvajanje procesa. V vrtcih se porajajo razlicna vprašanja, kako se lotiti procesa, katera podrocja razvojazajetivproces, kdo naj to dela (Mažgon v Bukovec 2010)...
Uvajanje samoevalvacije vpliva na spreminjanje procesa, zato mora biti odlodtev o procesu samoevalvacije sprejeta z veliko mero odgovornosti. Proces uvajanja je dolgotrajen, konkretnih rezultatov takoj na zacetku ni. V samoevalvacijo morajo biti vklju-ceni vsi zaposleni v vrtcu. Zagotavljanje povratne informacije omogoca medsebojno preverjanje in primerjanje razlicnih pogledov. Naravnane morajo biti na konkretni vrtec, na njenove pogoje dela, na njegove posebnosti in na šibke ter mocne tocke (Med-veš 2002).
Kljub procesu, ki je za nami, imamo še vedno premalo znanja o samoevalvaciji, da bi si lahko odgovorili na vprašanje: »Kaj je dobra samoevalvacija in kako jo izvesti?« Potrebovali bomo dodatna izobraževanja, s pomocjo katerih bomo osvojili metode in tehnike, ki nam bodo v pomoc pri nacrtovanju in izvajanju samoevalvacije, kot pri spremljanju in vrednotenju rezultatov. Da se bomo nenehno izboljševali in zagotavljali kakovost našega dela, bo potrebno o pomembnosti samoevalvacije za razvoj prepricati vse sodelavce ter jih motivirati, da se nam pridružijo na poti ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti.
Literatura
Bukovec, J., ur. 2010. Samoevalvacija - zakonska zahteva ali kazalnik kakovosti. Ljubljana: Supra.
EMCDDA. 2001. Guidelines for the Evaluation the Outreach Work: A Manual for Outreach Practioners. Luxemburg: Office for Official Publications of the European Communities.
Lobe, B. 2006. Združevanje kvalitativnih in kvantitativnih metod - stara praksa v novi preobleki. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.
Marjanovic Umek, L. 2000. »Kakovost v vrtcih - zakaj ugotavljanje kakovosti in kako?« Sodobna pedagogika 51 (4): 126-138.
Marjanovic Umek, L., U. Fekonja in K. Bajc, ur. 2005. Pogled v vrtec. Ljubljana: Državni izpitni center.
Marjanovic Umek, L., U. Fekonja, T. Kavcij in A. Poljanšek, ur. 2002. Kakovost v vrtcih. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.
Macbeath, J., in A. Mcglynn. 2006. Samoevalvacija: kaj je tu koristnega za šole? Ljubljana: Državni izpitni center.
Medveš, Z. 2000. »Kakovost v šoli.« Sodobna pedagogika 51 (4): 8-26.
-. 2002. »Ravnatelj in samoevalvacija.« Sodobna pedagogika 53 (1)
28-46.
Možina, T. 2002. »Evalvacija in razvoj izobraževalnih programov za odrasle.« Magistrsko delo, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani.
Musek Lešnik, K. 2003. Od poslanstva do vizije zavoda in neprofitne organizacije. Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti.
Musek Lešnik, K., in K. Bergant. 2001. Samoevalvacija v
vzgojno-izobraževalnih organizacijah. Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti.
■ Darja Babic je svetovalna delavka v Vrtcu Mojca, Ljubljana. darja.babic@guest.arnes. si
cd Mozaik samoevalvacije na Srednji ekonomski šoli Slovenj Gradec
^ Alenka Helbl
a
IS
^ Uvod
Vsak mora nekje zaceti graditi... Zacetek ga vodi na poti h kakovosti - »kakovost - znana neznanka« (Erculj 2000) - tudi k odlic-nosti (vec od pricakovanja), izpolnitvi in dopolnitvi, pa ne samo organizacije, torej šole, del katere je, ampak še zlasti na osebnostni ravni. Pri tem imamo v mislih vse deležnike, ki v dolocenem trenutku vstopajo v proces vzgoje in izobraževanja, seveda vsak s svojimi pricakovanji. Pa še nekaj v uvodu: kadar koli govorimo o šoli, mislimo s tem ucitelje, ki so (morajo biti) temelj le-te (Brejc, Širok in Juric Rajh 2008).
Položili smo temelje ...
Srednja ekonomska šola Slovenj Gradec je na pot kakovosti zavestno stopila leta 2006, ko se je oblikoval tim v projektu Mreže ucecih se šol. V tistem letu smo naredili velik korak, premišljen in skupen. Brez hitenja in pricakovanj o spremembah cez noc -predvsem zaradi tega ne, ker se v šoli kar naprej nekaj spreminja, dodaja, odvzema ... In v letu 2006/07 smo iz usklajenih interesov ubesedili vizijo šole:
Srednja ekonomska šola Slovenj Gradec želi z novimi in prenovljenimi izobraževalnimi programi ter s sodobnimi metodami in opremo ustvarjati znanje, potrebno mladim v svetu sprememb. Cilj bomo dosegali z dobrimi medsebojnimi odnosi, druženjem in sodelovanjem, tako med dijaki kot uci-telji, ter z njihovim vkljucevanjem v okolje. S preseganjem togosti bomo vzpodbujali osebnostni razvoj mladih, da bodo zadovoljni in odgovorni ter bodo znanje želeli nadgrajevati.
Na njej gradimo naslednja nadstropja. Ustvarjali smo jih z bolj ali manj uspešnimi aktivnostmi (zapisano v LON-ju šole, razvojnih nacrtih in kar daje poseben car temu, so uspehi, pohvale, volja in želje po vec in bolje pri vseh deležnikih).
VODENJE 112011:71-77
Samoevalvacija - novost za vse
In prišli smo do vpeljave spremembe v sami gradnji: samoevalva-ciji kot temelju izboljšav. PriCakovanja so postala višja; v samem zaCetku smo se le-tega lotili (naj se ne sliši pretirano) z naslednjega stališCa (Juarroz 2006):
Beseda ni talisman, lahko pa se hitro spremeni v poezijo, Ce se je dotakne prava stvar.
Pa saj moraš verjeti v nekaj, da lahko drugega prepriCaš, kajne? Dejstvo je bilo, da pravzaprav jasnega odgovora na vprašanje, kakšno stališCe imajo posamezni uCitelji o vpeljevanju sprememb, nismo imeli. Nekaj že, toda ... (saj veste: spet nekaj novega, ne vedo veC, kako bi nas držali, spet neka nova vrsta nadzora, še dodatna obremenitev, kje so tisti Casi, ko je bil uCitelj spoštovan, so govorili starejši kolegi...)
Uspešnost samoevalvacije je odvisna predvsem od ustrezne šolske klime in kulture, ki mora zagotavljati zaupanje, prostovoljnost, Cim širši krog deležnikov ter demokratiCno doseganje soglasja, kar je za nas pomenilo zavedanje tega dejstva z vsem vsebinskim ozadjem tega preprostega stavka skozi ves proces uvajanja samoevalvacije vse do danes in še naprej.
Mozaik samoevalvacije
Posebnost trenutka, zbadanje v trebuhu in Car neCesa novega so še posebej zaznamovali 1. delavnico, ko smo doloCili prioritetne cilje in dejavnosti, in sicer kurikularni/uCni cilj (funkcionalna pismenost) in cilj, povezan s stališCi, vrednotami in spretnostmi (sklepa kompromise in je odgovoren). Ta dva cilja smo izbrali skupaj kot najpomembnejša v trenutnem procesu izobraževanja, saj prav na teh dveh podroCjih uCitelji pri vseh predmetih (splošnoizobraže-valnih in strokovnoteoretiCnih) opažamo najveCje težave dijakov. Z namenom, da sledimo zastavljeni viziji, smo ta cilja tudi izbrali in dejavnosti, povezane z njima, vzeli pod drobnogled.
Zapis refleksije tima po delavnici pove dovolj (zapisano 6. junija 2009):
Udeleženci delavnice so sledili navodilom, v zaCetku sicer z rahlim zadržkom v smislu, kaj nam je to sploh treba, a se je kasneje z delom v skupini, sklepanju dogovorov po skupinah ta zadržek razblinil. Njihova poroCanja, vkljuCevanja v razpravo, vprašanja, ki so temu sledila, pa so pokazala, da
so sprejeli naCin dela in so se izjemno dobro odzivali, izmenjavali medsebojna mnenja. Nekateri, ki se z dogovorom v skupini niso najbolj strinjali, so tudi ob poroCanju povedali svoja mnenja.
Na samem zaCetku, ko so doloCali cilje in dosežke dijakov, je bilo nekaj negotovosti, vendar se je ta razvila v zelo dobro razmišljanje. NajveCkrat je bilo potrebno poudariti, da gre za doloCanje prioritetnih ciljev, da so res skorajda vsi pomembni, a se odloCamo za enega kurikularnega in enega v povezavi s stališCi, vrednotami in spretnostmi, saj ju bomo vkljuCili v Letni delovni naCrt šole za šolsko leto 2009/10.
Gradnjo kakovosti smo nadaljevali v 2. in 3. delavnici, takrat je bilo aktivno sodelovanje najmoCnejše - izoblikovali smo strategije, dejavnosti, postavljali merila, kako bomo in še kasneje, v kolikšni meri smo dosegli zastavljene cilje, se sooCili s pomembnostjo na-Crtovanja, spremljanja in vrednotenja. Tako je ob koncu leta 2009 luC sveta zagledal prvi skupni dokument - akcijski naCrt izboljšav za šolsko leto 2009/10 kot skupek razmišljanj posameznih uCite-ljev in dogovarjanja po strokovnih aktivih.
CClani komisije za kakovost smo pripravili predlog spremljave uCiteljem in sklenili dogovor, da vsi uCitelji pri svojih urah predstavijo podroCja in dijakove dejavnosti, povezane s temi. Tako smo se osredotoCili le na nekatere dejavnosti do konca tega šolskega leta in si pustili dovolj ustvarjalnega Casa in premisleka do zaCetka naslednjega šolskega leta (2010/11).
Po zaCetnem negodovanju so dijaki zaCutili resnost in, neverjetno, nekateri tudi smiselnost in potrebnost, še zlasti za spremljavo 2. prioritetnega cilja. V Casu izvedbe so uCitelji med seboj sodelovali, veliko veC je bilo medpredmetnega povezovanja in sodelovanja, skupnega naCrtovanja pouka, posameznih vsebinskih sklopov. Ob koncu šolskega leta so uCitelji pripravili povzetke svojih ugotovitev glede doseganja zastavljenih ciljev. Takrat je bil tudi dogovor, da z aktivnostmi pri doseganju teh dveh ciljev nadaljujemo v šol. l. 2010/11.
V vmesnem Casu smo se povprašali tudi o prednostih in omejitvah samoevalvacije. Pravzaprav so bili odgovori priCakovani glede na odziv uCiteljev na samem zaCetku in že po pripravljenem akcijskem naCrtu in samem izvajanju oz. spremljanju dejavnosti. Najvišjo oceno pomembnosti pri prednostih samoevalvacije sta dobili trditvi, da samoevalvacija usmerja prizadevanja za kakovost v dosežke uCencev oz. uCenje in pouCevanje in krepi odgovornost
vseh zaposlenih za kakovost šole; sta pa ti dve trditvi dobili nižjo oceno zaznave. Ta rezultat kaže na dobro gradnjo tega nadstropja, ucitelji so torej zaznali prednosti uvajanja samoevalvacije.
Omejitve samoevalvacije so pokazale zelo podobno: najvec udeležencev je ocenilo, da samoevalvacija predstavlja dodatno papirnato delo za vse strokovne delavce in pomeni dodatno casovno obremenitev za ravnatelja, tim in strokovne delavce, kar je v tem casu prav tako pricakovano.
Refleksije utciteljev - bistvo gradnje mozaika samoevalvacije
Ucitelji so pripravili tudi refleksije uvajanja izboljšav na ravni šole v okviru strokovnega aktiva in posameznika. Mnenja ucite-ljev lahko strnemo v naslednje ugotovitve.
Kaj smo v šoli naredili glede na zastavljene cilje v akcijskem načrtu?
Vsi ucitelji so v tem obdobju izvajali aktivnosti, dolocene v akcijskem nacrtu za uresnicitev obeh zastavljenih ciljev: beleženje prisotnosti dijakov pri pouku, spremljava zamujanja v minutah, izvajanje alternativnih ukrepov zaradi prepogostega zamujanja (le nekaj minut pri vsaki uri), prinašanja ucbenikov in drugih uc-nih pripomockov, opravljanje domacih nalog, beleženje aktivnega dela med poukom, samoiniciativnost in sodelovanje dijakov pri pouku, izdelava seminarskih nalog, pravilno navajanje virov in literature . . .
Rezultat teh aktivnosti je bilo spoznanje, da vseh dolocenih aktivnosti ne moremo izvajati (aktivnosti v akcijskem nacrtu so bile zastavljene prevec na široko). Pri nacrtovanju novih aktivnosti v akcijskem nacrtu za naslednje šolsko leto je za uspešnejšo spremljavo in analizo potrebno dolociti manj aktivnosti.
Na nivoju strokovnih aktivov nas je zelo presenetila ugotovitev posameznih aktivov, da bi bili lahko uspešnejši pri izvajanju nacrtovanih aktivnosti, spremljavi in pri analizi dobljenih podatkov, ce bi bilo sodelovanje uciteljev v aktivu bolj usklajeno. Zelo dobro je potekalo medpredmetno sodelovanje pri izvajanju dolocenih nalog dijakov (izdelava seminarske naloge na izbrano strokovno temo, priprava pravilno oblikovane dokumentacije in predstavitve, priprava govornega nastopa in zagovora nalog ...), nacr-tovanje in izvajanje projektnih dni.
Pri medpredmetnem povezovanju so bile težave tehnicne narave - dolocitev terminov, da so lahko bili prisotni vsi ucitelji, na-crtovanje rezervnih terminov za opravicene odsotnosti.
Kakšni so dosedanji rezultati, posledice naših dejanj?
Rezultati so bili zelo pozitivni, prav tako tudi odzivi in reakcije s strani dijakov. Doslednost spremljave izvajanja aktivnosti je prinesla izboljšanje pri prinašanju ucnih pripomockov, opravljanju domacih nalog, zmanjšalo se je zamujanje k prvim uram, po vsakem odmoru ...
Ucitelji so se strinjali, da so doslednost izvajanja aktivnosti, seznanjanje dijakov, jasno postavljena pravila in kriteriji potrebni pogoji za uspešno delo.
Z uporabo podatkov, ki jih zbiramo že nekaj let, bi lahko ucitelji pripravili kar nekaj statisticnih porocil. Hkrati ugotavljamo, da vsak ucitelj razpolaga s svojimi podatki, ki jih ne primerja z ugotovitvami ostalih uciteljev (vsaj na nivoju aktiva), onemogoca uspešno analizo in s tem interpretacijo stanja oz. doseganja zastavljenih ciljev na nivoju šole.
Kakšne so naše misli, občutki in reakcije?
Najpogostejše podano mnenje je bilo -zaceli smo, sedaj pa je treba stvari razvijati naprej.
Pri nacrtovanju dejavnosti v akcijskem nacrtu za naslednje šolsko leto bi po mnenju uciteljev morali nacrtovati tudi posnetek trenutnega stanja, vmesno sledenje aktivnostim in analizo vmesnih rezultatov ter primerjavo koncnega stanja in interpretacijo dosežkov na razlicnih ravneh in za razlicne deležnike v procesu samoevalvacije.
Primerjava oz. analiza rezultatov je po mnenju uciteljev zelo pomembna, ker šele takrat lahko ugotovijo, kaj je bilo ustrezno, kaj bi se dalo spremeniti in izboljšati, v takšnem viharjenju možganov bi nastalo veliko dobrih idej, ki bi jih lahko ucitelji uporabili.
Dileme so se pojavljale tudi pri postavljenih kriterijih - kaj s pridobljenimi minusi, plusi, ki so bili rezultat spremljave ucencev - kako dijaka nagraditi, kaznovati...
Najbolj pozitivni udnek naših aktivnosti je bila izboljšana komunikacija med ucitelji, boljše sodelovanje in povezovanje pri delu, kar je prispevalo tudi k izboljšanju klime v uciteljskem zboru.
Ali že razmišljate o ukrepih, spremembah?
Najpogosteje so ucitelji navajali naslednje spremembe:
•	postavitev skupnih meril tam, kjer je to mogoce,
•	doslednost pri izvajanju nacrtovanih aktivnosti,
•	veC avtonomije uCiteljev pri odloCanju kje, kako vpeljati izboljšavo,
•	okrepiti dejavnosti, s katerimi bi izboljšali odnose med raz-liCnimi deležniki v proCesu izboljšave,
•	izboljšati samoevalvaCijo oz. refleksijo po vertikali.
Kako oblikovati mozaik samoevalvacije v prihodnje?
V uCiteljskem zboru smo se odloCili, da v naslednjem šolskem letu spremljamo in izvajamo aktivnosti za dosego oz. izboljšanje že v tem letu naCrtovanih prioritetnih Ciljev: funkcionalna pismenost in sklepa kompromis in je odgovoren. Na ravni posameznika, strokovnih aktivov in na ravni šole smo pripravili akCijski naCrt, kjer bodo aktivnosti doloCene za Celotno šolsko leto. Na podlagi le-tega je oblikovan tudi naCrt izboljšav 2010-13.
Priprava skupnih dokumentov spremljave za doseganje doloCe-nega Cilja/izpeljave doloCene aktivnosti, uporaba podatkov, ki jih že zbiramo, imajo namen zmanjšati papirnato delo uCiteljev. Kot prispevek h kakovostnejšemu delu je tudi uvedba sistema dgc.
Pri svojem delu se bomo usmerili v zmanjšanje pridobivanja kvantitativnih podatkov, uvajanja veC kakovostnih kriterijev in na tak naCin pridobljenih rezultatov.
Po mnenju posameznikov je v naslednjem šolskem letu potrebno usmeriti aktivnosti tudi v izboljšanje odnosa uCitelj-uCe-neC-starši. Pojavlja se problem sodelovanja s starši (nizka udeležba na roditeljskih sestankih, govorilnih urah) predvsem takrat, ko se pojavijo uCne težave, slabe oCene, izostajanje od pouka, pisanje opraviCil... Iz tega razloga smo se odloCili še za 3. prioritetni Cilj sodelovanje s starši s strategijo izboljšati prakso vkljuCevanja v šolski proCes.
Namesto zakljuCCka
Tako ... Gradimo nadstropje naprej, utrjujemo tla, da bomo lahko šli še višje ... A v odstiranju vseh drobnih in barvitih svetov na poti h kakovosti se (še) pletejo besede Neže Maurer (2010).
Kam?
Znam in zmorem prepriCati ljudi -ne samo v svoj prav; v tisti najboljši prav.
Literatura
Brejc, M., K. Širok, in A. Juric Rajh. 2008. Teoretična izhodišča in okvir ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti v vzgoji in izobraževanju v Sloveniji: študija nacionalnih in mednarodnih pristopov h kakovosti v vzgoji in izobraževanju. Kranj: Šola za ravnatelje.
Erculj, J. 2000. »Kakovost - znana neznanka.« Vzgoja in izobraževanje 31 (1):4-8.
Juarroz, R. 2006. Vertikalna poezija. Ljubljana: Študentska založba.
Maurer, N. 2010. Piramide upanja. Ljubljana: Mladinska knjiga.
■ Alenka Helbl je profesorica slovenščine v Šolskem centru Slovenj Gradec, Srednja ekonomska šola. alenka.helbl@sc-sg.si
cd Vloga ravnatelja pri naCcrtovanju
in spremljanju samoevalvacije 0 na Ekonomsko-trgovski šoli,
N Nada Šmid
ESIC Kranj
Uvod
S prispevkom sem želela na podlagi lastne izkušnje osvetliti pomembno vlogo, ki jo ima ravnatelj kot vodja v proCesu samoeval-vaCije. Od njegovega pristopa k naCrtovanju in izvajanju, še zlasti pa spremljanju dejavnosti, je odvisno, kako bo samoevalvaCija v šolski sredini zaživela. Ponovno sem se ozrla po opravljenem delu in pogledala na proCes uvajanja samoevalvaCije na naši šoli ter se skušala nanj ozreti s primerne kritiCne razdalje. Zdelo se mi je, da le tako lahko vidim lastno vlogo ravnateljiCe in si na podlagi samokritiCne oCene zaCrtam izhodišCa za delo v prihodnje.
RavnateljiCa sem eno leto. Šola se je v Usposabljanje za samo-evalvaCijo v Šoli za ravnatelje vkljuCila že pred nastopom mojega mandata. Mandat sem uradno nastopila koneC deCembra 2010, torej nekje na slabi poloviCi šolskega leta, kar mi je na nek naCin povzroCalo težave. Potrebno je bilo ujeti ritem z že zastavljenimi delovnimi nalogami in se vkljuCiti v projekte, ki so se že izvajali.
Zavedala sem se, da je osnovni namen samoevalvaCije dvig kakovosti pedagoškega dela. SamoevalvaCija je kot odsev v ogledalu. Ponuja nam povratne informaCije o naši kakovosti in uCinkovito-sti vseh deležnikov, vkljuCenih v proCes vzgoje in izobraževanja. Z njeno pomoCjo lahko razišCemo svoja moCna in šibka podroCja. Odprt dialog, ki se v proCesu samoevalvaCije odvija med vsemi udeleženCi, pa omogoCa ne samo refleksijo in evalvaCijo opravljenega dela, temveC nam v pripravi samoevalvaCijskega poroCila ponudi odsev, našo lastno podobo uspešnosti oziroma nam pokaže primanjkljaje na posameznih podroCjih. SamoevalvaCija je ogledalo našega dela.
Odgovornost ravnatelja v procesu samoevalvacije
Ves Cas sodelovanja in izvajanja delavniC v kolektivu se mi je porajalo vprašanje, kakšna je pravzaprav moja vloga, torej vloga rav-
vodenje 112011:79-88
nateljice v procesu samoevalvacije, in kakšen je moj delež odgovornosti za že zastavljene prioritetne cilje šole. CCe je potrebno vodenje deliti, hkrati pa je odgovornost za nacrtovanje in pripravo akcijskega nacrta v celoti moja stvar, kako naj potem vse skupaj poteka? Naj delujem s pozicije mod ali prepušcam vodilno vlogo timu, za katerega sem osebno cutila, da je zaradi že skoraj enoletnega delovanja v procesu samoevalvacije bolj kompetenten od mene, ali pa naj delujem po principu »bo že kako«?
Pri iskanju odgovora na vsa ta vprašanja mi je pomagala Lei-thwoodova in Riehlova (v Pol 2008, 26) oznaka vodje šole, ki pravi, da: »Vodjo šole razumemo kot osebo, ki se pojavlja v številnih vlogah, ki dela z drugimi in jih usmerja in vpliva na ljudi in stvari, da bi dosegli cilje šole.«
Zavedam se nalog in odgovornosti, ki mi jih kot ravnateljici glede kakovosti nalagata Zakon o organizaciji in financiranju v vzgoji in izobraževanju (zgfvi) ter Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju (zpsi-1). Prvi v svojem 49. clenu navaja, da je ravnatelj odgovoren za zagotavljanje in ugotavljanje kakovosti s samoevalvacijo in pripravo letnega porocila o samoevalva-ciji šole. V Zakonu o poklicnih in strokovnih šolah pa je v 15., 16. in 17. clenu navedeno, da je potrebno poleg zagotavljanja sistema vodenja kakovosti upoštevati tudi skupni evropski okvir za zagotavljanje kakovosti v poklicnem in strokovnem izobraževanju. Poleg tega opredeljuje sestavo komisije za kakovost in enotnost sistema ugotavljanja kakovosti. Glede odgovornosti strokovnih delavcev ni tako jasnih navodil. Med drugim je zapisano, da je osnovna naloga šole izobraževanje. Zato menim, da doseganje kakovosti izobraževanja nujno zahteva samoevalvacijo uciteljevega neposrednega pedagoškega dela. Ucitelji še vedno prepogosto vidijo ravnatelja kot edino odgovorno osebo. Menim, da se je na šoli nekoliko kot posledica sodelovanja v projektu Usposabljanje za samoevalvacijo, nekoliko pa pod vtisom možnosti izgube zaposlitve zaradi vse slabšega vpisa, zavedanje o pomenu samoevalvacije obrnilo v pozitivno smer. To je pokazala tudi anketa med ucitelji, saj se vecina zaveda pomena samoevalvacije lastnega dela za izboljšanje kakovosti šole, s tem pa tudi prepoznavanje šole v javnosti.
VkljuCCevanje v proces samoevalvacije
Pri vkljucevanju v izvajanje delavnic s kolektivom in izobraževanje v projektu Usposabljanje za samoevalvacijo so se mi odpirala nova in nova vprašanja: kako sprejema kolektiv tovrstno usposab-
ljanje, saj gre za povsem nov naCin dela in tudi razmišljanja. Vsako uvajanje novosti sproža doloCene odpore. Jim bom v svoji novi vlogi kos? Klima v kolektivu tudi ni bila najbolj ugodna. Kakšno stališCe naj zavzamem do že izbranih in naCrtovanih prioritetnih ciljev? Kako bom skupaj s timom uspela prepriCati kolektiv o smiselnosti izdelave akcijskega naCrta in kdo je za pripravo pravzaprav odgovoren? In ne nazadnje, kako je s spremljavo izvajanja naCrtovanih dejavnosti za doseganje zastavljenih ciljev akcijskega naCrta? Je to vloga strokovnih aktivov, tima za kakovost ali je to moja naloga?
Samoevalvacija z vidika uvajanja sprememb
Uvajanje sprememb v obstojeC in zakoreninjen sistem je vsekakor proces, ki terja skrbno pripravo in vodenje, Ce želimo naCrtovano spremembo tudi vpeljati. PriCakovala sem, da bom v kolektivu naletela na odpor. Moja priCakovanja so se delno potrdila. Popoldanske delavnice so kolegi veCinoma doživljali kot nujno zlo, ki bo z zakljuCkom projekta minilo. Vsekakor so popoldanske delavnice predstavljale dodatno Casovno obremenitev za uCitelje. PovzroCile so tudi poseganje v dinamiko uCiteljskega zbora. Ne nazadnje je pri uvajanju novostih prisotno poseganje v posameznikova pre-priCanja in vrednote. Prav tako je nenehno prisotno iskanje smisla pri uvajanju novosti. CCe želimo z uvajanjem sprememb resniCno spremeniti obstojeCo prakso, je zahtevan nov naCin razmišljanja in delovanja. Ta vodi v t. i. spremembe višjega reda, katerim botrujejo novi pristopi in obrati v mišljenju. Vsem tem pomislekom se pridružuje še dodaten odpor, to pa je zahtevana koliCina dokumentov. Dodatna papirologija že tako ali tako vedno naleti na odpor in pomislek o tem, Ce je to res potrebno.
Klima v kolektivu
Naslednje podroCje, kjer so se mi zastavljala nešteta vprašanja, je bilo povezano s klimo v kolektivu. Ta vsekakor ni bila naravnana v korist vpeljevanju sprememb. V kolektivu prevladujejo starejši uCitelji, katerih motiviranost za novosti že pregovorno ni na visokem nivoju.
V zboru so prisotni in moCno zasidrani obCutki drugorazredno-sti. Nastali so v dolgih letih oblikovanja organizacijskih enot znotraj centra in loCevanja uCiteljev v gimnazijski zbor in zbor poklicne in strokovne šole.
Tem obcutkom se v zadnjih dveh leti pridružuje še apaticnost zaposlenih zaradi nenehno prisotne »grožnje« po ugotavljanju tehnoloških presežkov kot posledici zmanjševanja vpisa. Dejstva, da je izredno težko motivirati ucitelja za novosti, hkrati pa mu ne nuditi nekega varnega okolja, se z vso odgovornostjo zavedam. Zato je potrebno še toliko bolj pozorno spremljati in ugotavljati dinamiko odnosov.
Izbira in načrtovanje prioritetnih ciljev
V proces samoevalvacije sem se vkljudla nekje na polovici dveletnega usposabljanja. Kar nekaj nalog je tim za kakovost skupaj s kolektivom že opravil. Sprva sem imela obcutek, da nekako nisem del ekipe, saj so bile dolocene naloge že opravljene, prav tako so bili že izbrani prioritetni cilji ter izdelan mrežni plan dejavnosti. Zavedala sem se, da bom emocionalno komponento morala odmisliti in se »spopasti« z lastnim vkljucevanjem v delo tima in kolektiva. Moj položaj ravnateljice mi je pri tem samo pomagal.
Izdelava akcijskega načrta izboljšav
Še vedno velja splošno prepricanje, da je ravnatelj ne samo odgovoren za nacrtovanje, temvec tudi za pripravo akcijskih nacrtov. Vsekakor je pri vpeljevanju sprememb potrebno upoštevati socialno komponento, saj gre za skupno in skupnostno ucenje, torej za kolektiv kot uceco se skupnost. Prav zato je pri aktiviranju ucitelj-skega zbora potrebno izhajati iz skupnega razmisleka, kaj želimo kot šola doseci v prihodnosti (Rutar Ilc 2008, 9-14). Vloga ravnatelja je pomembna zlasti v smislu spodbujanja in spremljanja izvajanja dejavnosti za dosego operativnih ciljev.
Spremljanje in izvajanje dejavnosti za doseganje zastavljenih ciljev akcijskega načrtovanja
Še najmanj vprašanj se mi je pojavljalo v povezavi s spremljanjem izvajanja dejavnosti. Nekdo mora imeti pregled nad celotnim potekom in vloga ravnatelja je v tem delu nenadomestljiva.
Prevzem nalog in odgovornosti v procesu samoevalvacije s položaja ravnateljice
Navkljub odporom, kijih s seboj prinašajo spremembe in uvajanje novosti, je bilo potrebno pomisleke in smiselnost uvajanja usposabljanja za samoevalvacijo, ki so se porajali v kolektivu, nekako
preseCi. Skozi delavnice, pripravljene po posameznih sklopih, smo se skupaj s kolektivom trudili za doseganje ciljev projekta. Predvsem se mi je zdel pomemben poudarek, da samoevalvacijo izvajamo ne zgolj zaradi zakonske dikcije, temveC je njen smisel predvsem ugotavljanje našega trenutnega potenciala, na podlagi katerega bomo lahko razvojno naCrtovali ter s tem pripomogli h kakovosti izobraževanja na naši šoli. Tu sem kot ravnateljica Cutila polno odgovornost in angažiranost.
Na podlagi evalvacijskih vprašalnikov in krajše ankete o vlogi ravnateljice v procesu samoevalvacije še vedno lahko zaznam do-loCen odpor v kolektivu. Namenjen je papirologiji in dodatni Ca-sovni obremenitvi uCiteljev. Zato je tim skušal Cas izvajanja delavnic Cim bolj prilagoditi željam strokovnih delavcev.
SCasoma se je tudi klima nekoliko izboljšala. Z uCitelji nekako lažje sodelujem, pa tudi zaupanje je veCje. Uvedla sem delovna sreCanja programskih uCiteljskih zborov z namenom, da prevetrimo izvedbene kurikule. CCasovno nas ta delovna sreCanja sicer obremenjujejo. Vendar pa se na teh sreCanjih poslušamo in slišimo, hkrati pa imajo vsi zaposleni možnost izražati svoje mnenje, nato pa o tem strokovno razpravljamo. Iz kolektiva je prišla pobuda, da bi se obCasno družili še na neformalen naCin, kar nakazuje na izboljšanje same klime v kolektivu. Zadnje pedagoške seje sem priCenjala s pohvalo posameznih strokovnih delavcev, ki so se izkazali, ali z organizacijo ali z drugimi dosežki. Vpeljava javne pohvale je naletela na odobravanje celotnega uCiteljskega zbora.
NaCrtovanje prioritetnih ciljev šole je vsekakor podroCje, kjer mora sodelovati celoten kolektiv. S tem je možnost dejanske realizacije veCja, saj tako postavljene cilje uCitelji veliko hitreje in lažje vzamejo za svoje. Ko sem se seznanjala z že izvedenimi delavnicami in postavljenimi cilji, pa nekako nisem mogla mimo helikopterskega pogleda, ki naj bi ga kot ravnateljica imela. (Čeprav izbrana prioritetna cilja, komuniciranje in sporazumevanje v slo-venšCini in tujem jeziku ter spoštovanje sebe in drugih ter tuje lastnine, podpirata tako vizijo kakor strateške cilje šole, pa sem bila prepriCana, da neposredno ne vrednotita uspešnosti uCenja in pouCevanja na naši šoli.
Na eni izmed zakljuCnih delavnic sem kolegom predstavila svoj pogled na izbiro prioritetnih ciljev šole in vkljuCenost še enega cilja v akcijski naCrt izboljšav. CCeprav smo v razpravi izpostavili razliCna stališCa, so me kolegi v razmišljanju podprli. Dogovorili smo se in v akcijski naCrt izboljšav vkljuCili še tretji prioritetni cilj
- biti odgovoren. Skozi ta Cilj bomo spremljali uCne dosežke naših dijakov, hkrati pa skušali poveCati njihovo odgovornost za doseganje boljšega uCnega uspeha.
CCe velja, da je pri izbiri in naCrtovanju prioritetnih Ciljev pripo-roCljivo sodelovanje kolektiva, kar poslediCno pomeni veCjo verjetnost realizaCije, potem to velja tudi za izdelavo akCijskega naCrta izboljšav. Vsekakor je moja vloga, vloga ravnateljiCe pri izdelavi akCijskega naCrta, pomembna, predvsem glede usmerjanja in realnih možnosti za realizaCijo. Zato menim, da je sodelovanje ravnatelja potrebno. Vsekakor pa je pomembnejša vloga in odgovornost ravnatelja pri spremljanju izvajanja posameznih dejavnosti akCijskega naCrta za dosego konCnega Cilja oziroma želenega stanja.
Kako so vlogo ravnatelja v procesu samoevalvacije razumeli uc;itelji
UCitelji od ravnatelja priCakujejo zlasti sodelovanje in strokovno vodenje, ne glede na to, ali gre za proCes samoevalvaCije ali za ostalo pedagoško delo. Pri tem priCakujejo, da bom do njih spodbujevalna in usmerjevalna. Pri vsakdanjem neposrednem pedagoškem delu in tudi siCer priCakujejo, da jim bom nudila moralno oporo.
Še vedno so mnenja, da je ravnatelj prva stopniCka pri postavljanju in doloCanju Ciljev šole, ker vidijo v vlogi ravnatelja tudi odgovornost, ki jo že po funkCiji ravnatelj mora prevzeti. Ravna-teljevo vlogo v proCesu samoevalvaCije vidijo v še veCji meri kot sodelovalno s timom kakovosti.
Zavedam se, da je poroCanje zelo pomembno, pa vendar v obiliCi vsakodnevnega dela to vCasih postorim kar mimogrede. Strokovni delavCi so upraviCeni do seznanjanja s poroCili in rezultati in to ne parCialno. Na tem podroCju bom skušala delovati še bolj dosledno. Vsekakor je korektnost podajanja in informiranja uCite-ljev potrebna in izredno pomembna, tudi za kvaliteto medosebnih odnosov.
In kakšni so moji lastni vtisi, lastna izkušnja?
Poleg ostalih funkCij ima ravnatelj tudi poziCijo moCi. Zdi se mi pametno, da to moC ne uporablja vedno, ko mora reševati neko težavo. Seveda je dobro, da mu pri tem pomagajo izkušnje pri od-loCitvah, kdaj delovati s poziCije moCi in kdaj poiskati druge poti in naCine.
Ravnateljeva pohvala je dragocena. Še zlasti, ce je izrecena javno in utemeljeno. V zbornici ucitelji prav dobro vedo, kaj, kdaj in kako dobro nekdo opravi, pa ima kljub temu javna pohvala na skupni pedagoški seji neizmerno ceno.
Ugotovila sem, da se ucitelji odzivajo, ce se pocutijo varne in imajo obcutek varnega okolja. Šolski prostor sicer že nekaj casa ne predstavlja vec varnega okolja (vecja možnost izgube zaposlitve, pritiski staršev ...), lahko pa s podporo uciteljem in odprtimi medcloveškimi odnosi to okolje spremenimo v prijetnejše in znosnejše. Hkrati ga lahko, kot ravnateljica, okrepim s priznanjem in podporo uciteljem pri razvijanju njihove profesionalne moci in spodbujanjem njihovega profesionalnega razvoja. S podajanjem porocil imajo strokovni delavci pravico pridobiti povratno informacijo o izvajanju vsake dejavnosti, v katero so s svojim delom vpeti.
Izrednega pomena se mi zdi iskanje mocnih podrocij pri vsakem ucitelju. S tem jih v nobenem trenutku ne diskreditiram, tudi ce nastopi kakšna težava.
Sodelovanje v procesu samoevalvacije v vlogi ravnateljice
Po enoletnem sodelovanju v procesu samoevalvacije v vlogi ravnateljice cutim, da sem moralno obvezana pogledati v ogledalo in kriticno presoditi lastni odsev, ki mi ga ponuja. Na podlagi pridobljenih izkušenj sem ugotovila, da moram še vecjo pozornost in energijo vložiti v štiri podrocja:
•	sprotnemu spremljanju in analizi stanja uspeha ter zadovoljstva vseh deležnikov,
•	doslednemu spremljanju izvajanja dejavnosti akcijskega na-crta,
•	komunikaciji in medosebnim odnosom posvetiti posebno pozornost in
•	spodbujanju in motiviranju strokovnih delavcev za samoe-valvacijo.
Sprotno spremljanje in analiza stanja uspeha ter zadovoljstva vseh deležnikov
Ob vsej dnevni dinamiki v poklicnem in strokovnem izobraževanju delovni dan kaj hitro mine. Navkljub temu bom v prihodnje morala svoje delo še bolj sistematicno nacrtovati in s tem pridobiti cas za spremljanje vseh zadanih kazalnikov sproti ali nekajkrat
na leto. Sprotnemu preverjanju uspeha in zadovoljstva moram dodati še primerjavo s preteklimi šolskimi obdobji, kajti le tako bom lahko zaznala trend gibanja uspeha in zadovoljstva deležnikov v vzgoji in izobraževanju.
Vsekakor sta spremljanje in analiziranje uspeha in zadovoljstva udeležencev vzgoje in izobraževanja osnovni izhodišci za strateško nacrtovanje, ki naj bi pripomoglo k dvigu kakovosti in nenehnega izboljševanja same šole. Zato se bom spremljanja in analize v prihodnje lotila še bolj nacrtno, tudi s pomocjo osebnega akcijskega in operativnega nacrta.
Dosledno spremljanje izvajanja dejavnosti akcijskega nacrta izboljšav
Na osnovi lastne prakse sem prišla do zakljucka, da je vloga ravnatelja pri spremljanju izvajanja dejavnosti izredno pomembna. Nekako iz prepricanja, da tisto, kar je zapisano, potem drži in da se zapisane aktivnosti morajo izvajati, sem svojo pozornost premalo usmerila v spremljanje izvajanja. S tem sem strokovnim uci-teljem po vsej verjetnosti nekako posredno sporocala svojo »neza-interesiranost« za njihov trud pri nacrtovanju in izvajanju dejavnosti akcijskega nacrta izboljšav. Vsekakor je spremljanje ucite-ljevega dela s strani ravnatelja temelj za uspešno uceco se skupnost. Ne nazadnje ucitelji od ravnatelja to pricakujejo, kar so tudi izrazili.
Komunikaciji in medosebnim odnosom posvetiti posebno pozornost Prepricana sem, da sta dobra komunikacija in pozitivni medosebni odnosi osnovni temelj uspešne delovne sredine. Žal klima v kolektivu ni taka, da bi vedno omogocala komunikacijo na najvišjem profesionalnem nivoju. Dejavnike, ki botrujejo slabi klimi, sem že omenila. Se pa stanje izboljšuje, ceprav bi si želela še nekaterih izboljšav. Zavedam se, da se odnosi v kolektivu gradijo in zahtevajo svoj cas. Skušala bom delovati še bolj subtilno in na ta nacin spodbujati vse tisto, kar pozitivno vpliva na medosebne odnose.
Da jepodrocje komunikacije in dobrih medsebojnih odnosov izrednega pomena za celoten šolski prostor, navajata tudi Erculj in Širec (2006, 62): »Ravnatelji ne delajo sami, ampak vedno v odnosu z drugimi, zato sta še kako pomembna vzpostavljanje pozitivnih medosebnih odnosov in sposobnosti uspešnega sporazumevanja. Ravnateljevanje je torej oblikovanje ucece se skupnosti, ki omo-goca cim boljše dosežke vseh udeležencev. Spremljanje in usmer-
janje uCiteljevega dela sta temelja za oblikovanje politike strokovnega razvoja zaposlenih, ravnatelj pa mora s svojim zgledom izražati predanost nadaljnjemu izobraževanju in usposabljanju.«
Spodbujanje in motiviranje za samoevalvacijo
V sinergiji skupnega sodelovanja ravnatelja, tima za kakovost in strokovnih delavCev je vloga ravnatelja pri spodbujanju za samo-evalvaCijo izredno pomembna. Skozi proCes usposabljanja so tudi uCitelji zaCutili, kako pomembna je samoevalvaCija. Pomembna je za njihov lastni profesionalni razvoj, prav tako pomembna pa tudi za nenehen dvig kakovosti izobraževalnega proCesa. UCitelji se pomena samoevalvaCije in kakovosti šole zavedajo vedno bolj, saj je šola postavljena na »trg« bolj kot kadar koli doslej. Odgovornost za
izboljšave in dvig kakovosti izobraževanja moramo prevzeti skupaj.
Ravnateljeva odgovornost je predvsem z lastnim delovanjem dajati zgled, kar menita tudi ErCulj in ŠireC (2006, 62): »Ravnatelj je s svojimi vrednotami vodenja odgovoren vsej skupnosti, v kateri deluje šola. Pri tem mislimo na razliCne skupine, kot so starši, uCenCi/dijaki, svet šole, lokalna skupnost, javni zavodi, ministrstvo in drugi. Zagotoviti mora kar najbolj kakovostno izobraževanje, spodbujati druge udeleženCe, da prevzamejo svoj del odgovornosti za delo šole. Seveda ne gre pozabiti na ravnateljevo formalnopravno odgovornost za delovanje šole.«
ZakljuCCek
Odgovornost je sestavni del vrednostnega sistema vsakega posameznika. Vloga ravnatelja je, da je s stališCa pozitivne in optimi-stiCne naravnanosti pozoren na odzive deležnikov, da jim zna v pravem trenutku prisluhniti in jih spodbuditi za nadaljnje delo.
Pomembno vlogo v proCesu samoevalvaCije ima ravnatelj z na-Cinom svojega vodenja in delovanja, predvsem v tem, da zna del odgovornosti prenesti tudi na deležnike, še zlasti na uCitelje in jih s pohvalo, poudarjanjem njihovih moCnih podroCij ter podporo pri njihovem strokovnem razvoju opolnomoCi tudi za podroCje samoevalvaCije. Pri tem ne gre za izogibanje prevzemanja odgovornosti ravnatelja, temveCza usvajanje smisla proCesa samoevalvaCije, da smo s svojim delovanjem za kakovost in nenehne izboljšave izobraževanja odgovorni prav vsi, tako ravnatelj, tim za kakovost kakor tudi strokovni delavCi, vsak v svojem obsegu in vlogi.
Literatura
ErCulj, J., A. Širec. 2006. Svetovanje kot pomoč v strokovnem razvoju ravnateljev:presoja vodenja in svetovanja na šoli. Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Pol, M. 2008. »O evalvaCiji in samoevalvaCiji ravnateljevega dela.« V Kazalniki kakovosti na področju ravnateljevega dela, uredila J. ErCulj, 25-45. Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Rutar Ilc, Z. 2008. » Na pot spremembam.« V Vpeljevanje sprememb v šole: priročnik za šolske razvojne time, uredila M. Pušnik, 9-14. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Zakon o organizaciji in financiranju v vzgoji in izobraževanju
(zoFvi-uPB5). Uradni list Republike Slovenije, št. 16/2007,36/2008, 58/2009, 64/2009, 65/2009, 20/2011.
Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju (zpsi-1). Uradni list Republike Slovenije, št. 79/2006.
■ Nada Šmid je ravnateljica Ekonomsko-trgovske šole, Ekonomsko-storitveni izobraževalni center Kranj. nada.smid@guest.arnes. si

cd V procesu samoevalvacije se uCcimo tudi uccitelji
Nataša Sever
B
^ Potreba po samoevalvaciji
^H	Samoevalvacija je del cloveške narave. Vsak posameznik si zasta-
vlja vprašanja o tem, kako dober je, kaj bi lahko izboljšal in kaj bi moral spremeniti. Podobna vprašanja si zastavljamo tudi na nivoju šole. Sprašujemo se, ali smo dobra šola, v cem bi lahko bili boljši, kako bomo želeno raven kvalitete ohranjali tudi v prihodnosti, predvsem pa nas zanima, na osnovi cesa lahko vse navedeno trdimo. Kako torej vemo oz. na osnovi cesa lahko zagotavljamo, da smo na nekem podrocju dobri?
Ocenjevanje samega sebe je zelo obcutljiv, a hkrati nujen proces, ki nam omogoca, da gremo naprej, da se razvijamo in izboljšujemo. Posamezniki in pa tudi organizacije nismo navdušeni nad razkrivanjem naših šibkosti, niti sami sebi, kaj šele drugim. Vendar pa si hkrati želimo, da bi imeli vec modnih in manj šibkih tock, da bi bili boljši in da bi takšni tudi ostali. Vsi se zavedamo, da je sprememba ena glavnih lastnosti življenja in delovanja in da smo spremembam v takšni ali drugacni obliki izpostavljeni vsi. Odzivi na notranje in zunanje pritiske ter zahteve ali potrebe po spremembah pa so zelo razlicni in raznoliki. Kako se torej spremeniti na bolje? Kako se lotiti procesa samoevalvacije na nivoju šole?
Usposabljanje za samoevalvacijo (Brejc in Juric Rajh 2009) je bila priložnost, da se zacnemo uciti ocenjevati se. Z vkljudtvijo naše šole v usposabljanje smo clani tima za samoevalvacijo na izobraževanju dobili nalogo, da na šoli izvedemo vrsto dejavnosti, ki bi pripomogle k udnkovitemu uvajanju procesa samoevalvacije na šoli. Skozi dejavnosti, ki so potekale na šoli na razlicnih nivojih - od posameznika, preko aktivov, celotnega uciteljskega zbora do tima za samoevalvacijo, smo se vsi strokovni delavci, ki smo se v dejavnosti vkljudli, predvsem pa clani tima za samoevalvacijo, uvajali, ucili, prilagajali in spoznavali, da je pred nami še dolga pot.
Potek samoevalvacije na šoli
Ko smo na zacetku seznanili kolege, da smo kot šola pristopili v projekt usposabljanja za samoevalvacijo, smo naleteli na razlicne
VODENJE 112011:89-94
odzive. Nekateri kolegi so menili, da je to še ena od dodatnih obveznosti, ki ne bo prinesla nobenih posebnih rezultatov ali sprememb in so bili do projekta zelo kriticni. Za vsem so pac videli še dodatno casovno obremenitev ter dodatno papirnato delo ipd.
Druga skupina kolegov je razumela samoevalvacijo kot proces oz. dejavnost vsakega posameznika, ki tako ali drugace ovrednoti svoje delo, pogleda nazaj in ugotovi, ali je zadovoljen s svojim dosežkom.
Vendar pa vsak ucitelj to opravi zase, za svoj predmet, po kon-cani šolski uri, predelanem tematskem sklopu, ob koncu redoval-nega obdobja, na koncu šolskega leta ipd. S tega vidika lahko trdimo, da je samoevalvacija proces, ki je res že po naravi prisoten pri delu ucitelja, vendar pa ga nismo na šoli izvajali sistematicno. Nekateri so menili, da pac lahko spreminjaš le sebe in svoje delo, težko pa vplivaš na šolo kot celoto oz. na njeno kakovost.
Ucitelji, ki so samoevalvacijo razumeli širše - kot proces uvajanja in zagotavljanja kakovosti šole kot skupnosti, katero sestavlja vec deležnikov - ucitelji, ucenci, starši in ostali obcasni zunanji deležniki - pa so v projektu videli nekaj vec - pricakovali so, da se bomo vsi skupaj naucili, kako narediti našo šolo boljšo, kvalitetnejšo, predvsem pa kako želeno raven kakovosti tudi v bodoce ohranjati.
Ko smo po dolgotrajnem pretresanju želenih ciljev le uspeli do-lociti prioritetni cilj, ki smo mu v procesu usposabljanja sledili, se je na šoli zacelo izvajanje vrste razlicnih dejavnosti. Kot prioritetni cilj smo si izbrali izboljšanje ucno-delovnih navad ucen-cev. Rada bi poudarila, da smo si izbrali le en prioritetni cilj, ker smo predvidevali, da je v procesu ucenja samoevalvacije težko slediti vec ciljem, saj se moramo ob izvajanju dejavnosti hkrati tudi uciti, kako k procesu pravilno pristopamo. Doseganje cilja smo spremljali v krajšem casovnem obdobju, ker smo predvidevali, da nam bo krajši rok omogocal boljše sprotno spremljanje dejavnosti. CClani tima za samoevalvacijo smo si ob tem zadali nalogo, da bomo poskušali vzpostaviti nacin oz. sistem, ki nam bo omogocal optimalno spremljanje oz. vrednotenje zastavljenega prioritetnega cilja.
Na delavnici za celotni udteljski zbor smo skupaj s kolegi dorekli in oblikovali nacrt dejavnosti (t. i. akcijski nacrt). V spremljanje doseganja zastavljenega cilja smo vkljudli vse clane udteljskega zbora.
Dolocili smo nasledenje dejavnosti uciteljev za doseganje zastavljenega cilja:
•	uCitelji naj bi kontrolirali in preverjali domaCe naloge uCen-Cev,
•	nagrajevali naj bi dobre domaCe naloge in sankcionirali ne-opravljanje domaCih nalog,
•	uCitelji naj bi kontrolirali prinašanje zahtevanih pripomoC-kov,
•	uCitelji naj bi uporabljali razliCne oblike in metode dela,
•	vse dijake naj bi vkljuCevali v sodelovanje pri pouku oz. spodbujali sodelovanje vseh.
Vsak uCitelj je dobil posebne obrazce, na katerih je spremljal izvajanje dejavnosti za svoj predmet v veC razredih.
Znanje in izkušnje, ki smo jih pridobili v procesu samoevalvacije
Po zakljuCenem spremljanju izvajanja dejavnosti so uCitelji oddali izpolnjene obrazce in v tej fazi so se pokazale prve pomanjkljivosti našega procesa oz. težave, na katere bomo morali biti pozorni tudi v prihodnosti, predvsem pa se bomo morali nanje ustrezno pripraviti.
Rezultati, do katerih smo prišli na podlagi zbranih podatkov, so sicer pokazali, da veCina (med 80 in 90%) dijakov opravlja domaCe naloge, in da veCina (90%) k pouku prinaša zahtevane pri-pomoCke, vendar pa ja bil zanimiv podatek, da domaCih nalog ne opravljajo vedno eni in isti dijaki ter da tudi zahtevanih pripo-moCkov ne prinašajo vedno eni in isti. Rezultat je bil pozitiven in vzpodbuden in nam je pokazal, da smo na pravi poti in da moramo na njej vztrajati. Ob tem je potrebno izpostaviti pomembno dejstvo, da je rezultate samoevalvacijskega procesa, pa naj bodo dobri ali slabi, treba vzeti resno in jih upoštevati.
Ob zbiranju podatkov in njihovi obdelavi pa smo ugotovili, da smo nehote oz. ne da bi to sploh predvidevali, prišli še do nekaterih zanimivih in koristnih zakljuCkov in ugotovitev, ki nam bodo proces samoevalvacije v prihodnosti pomagali izvajati boljše in uCinkovitejše.
Tako smo ugotovili, da smo ob tem, ko smo spremljali uCno delovne navade dijakov, istoCasno nevede in nenaCrtovano spremljali tudi sodelovanje uCiteljev v procesu spremljanja zastavljenih ciljev. Navkljub odloCitvi, da bo podatke zbiral ves uCiteljski zbor, je izpolnjene obrazce oddalo le 60 % uCiteljev. Mnenje veCine je bilo, da je bil rok za spremljanje prekratek. Za nekatere uCitelje je bila to dodatna obveznost, ki je motila njihov obiCajen proces
dela. Ob tem je najbrž pomembno izpostaviti dejstvo, da mora biti proCes samoevalvaCije na šoli nemoteC in da ne sme vplivati na obiCajne potek dela na šoli. UCitelji ne smejo proCesa samoevalvaCije videti kot neko dejavnost, ki moteCe posega v njihovo vsakdanje delo in jih pri tem moti ali Celo ovira. SamoevalvaCija mora biti integrirana v vsakodnevno delo in življenje na šoli.
Pomembna ugotovitev je bila tudi ta, da so se dejavnosti, ki smo jih izvajali za potrebe usposabljanja za samoevalvaCijo, podvajale z dejavnostmi šolskega razvojnega tima. Tim za samoevalvaCijo je bil na šoli oblikovan po tem, ko je šolski razvojni tim deloval že eno leto. Ker so se nekatere dejavnosti prekrivale, je med uCite-lji prihajalo do zmede in negodovanja, saj so v relativno kratkem Casu izvajali skoraj identiCne dejavnosti za potrebe dveh razliCnih timov.
Sodelovanje šrt in tima za samoevalvaCijo je bistvenega pomena, še bolj pomembno pa je, da se razmejijo dejavnosti obeh timov oz. da so podroCja dela in delovanja obeh timov jasno do-loCena. Na šoli je bil v dogovoru z vodstvom sprejet predlog, da šolski razvojni tim oblikuje prioritetne Cilje in doloCi dejavnosti za spremljanje le-teh, tim za samoevalvaCijo pa doloCi merila za spremljanje doseganja zastavljenih Ciljev, izvede analizo, pripravi samoevalvaCijsko poroCilo in z vsebino poroCila seznani deležnike v proCesu samoevalvaCije.
Ob zbiranju podatkov smo ugotovili, da na šoli zbiramo, ali pa že razpolagamo z velikim številom podatkov, ki bi nam lahko pomagali razbrati notranje trende ustanove v smislu ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti oz. ugotoviti moCne in šibke toCke naše šole. Takšni podatki so med drugim:
•	podatki, povezani z dijaki (vpisni podatki, odsotnosti, statusi, vzgojni ukrepi, pohvale, rezultati mature . . .)
•	podatki, povezani z delom uCiteljev (delovna obveznost, vklju-Cenost v projekte, izvajanje medpredmetnih povezav, uporaba e-gradiv ...)
•	podatki o dogodkih na šoli (ekskurzije, povezave z drugimi šolami, projektni dnevi, prostovoljno soCialno delo ...)
•	podatkih o aktivnostih staršev v povezavi s šolo (udeležba na roditeljskih sestankih in govorilnih urah, sodelovanje z razrednikom . . .)
Med izvajanjem proCesa samoevalvaCije smo tudi opazili, da je izredno pomembno, da so uCitelji oz. sodelujoCi v proCesu dobro
seznanjeni z namenom in izvajanjem samoevalvacije. V ucitelj-skem zboru se je treba truditi za to, da se razvija obcutek pripadnosti šoli, da vsak posameznik cuti, da ima možnosti za svoj profesionalni razvoj. Vzpodbujati moramo sodelovalno kulturo -v proces samoevalvacije morajo biti vkljuceni vsi, saj je to eden od kljucnih faktorjev za smiselnost procesa samega. K izboljšanju lahko pripomore vsak, to je pravica, hkrati pa tudi dolžnost vsakega posameznika, ki je vkljucen v neko skupnost. Vsak cuti potrebo po izboljšavah in zato je prav, da ima vsak v procesu izboljševanja tudi možnost sodelovanja. Pomembna prednost procesa samoevalvacije je tudi ta, da se samoevalvacija izvaja iz baze proti vrhu - od vsakega posameznika, preko aktivov, celotnega ucitelj-skega zbora do vodstva šole. Vkljucevanje posameznika v nacrto-vanje oz. zastavljanje ciljev da vsakemu možnost, da lahko predlaga izboljšave oz. spremembe na tistem podrocju, ki ga sam vidi kot šibkega in bi ga rad izboljšal. Posameznik se znotraj takšnega sistema pocuti upoštevanega in sprejetega. Nacrtovanje je zato izrednega pomena za sam potek samoevalvacije in pa tudi za ustvarjanje pozitivne klime, saj ima vsak ucitelj možnost, da spregovori o svojih predlogih izboljšav, hkrati pa se mora tudi vsak vprašati, kaj dela in kako to pocne. Samoevalvacija kot proces postane na takšen nadn del vsakdanjika.
Kot zelo pozitivno izkušnjo v procesu samoevalvacije na naši šoli je potrebno omeniti tudi pomembnost vkljucenosti strokovnih aktivov v samoevalvacijo. V strokovnih aktivih dobi vsak ucitelj možnost, da deluje znotraj manjše skupine. V strokovnih aktivih je obicajno tudi stopnja zaupanja vecja, delo se porazdeli, vec je medsebojne pomoci. Tudi samo nacrtovanje prednostnih podro-cij, ki vplivajo na kakovost šole, je lažje znotraj manjše skupine. Znotraj strokovnega aktiva je tudi lažje vzpodbujati kolege, razvijati t. i. kriticno prijateljstvo, izvajati kolegialne hospitacije ipd. Pomembno je, da se tudi v procesu samoevalvacije strokovni aktivi redno sestajajo. Iz izkušenj na šoli lahko trdim, da je bilo znotraj strokovnega aktiva dosti debate o pomembnosti izboljšav, o moc-nih in šibkih tockah šole. V strokovnih aktivih je tudi lažje izvajati spremljanje zastavljenih ciljev.
Samoevalvacija v prihodnosti
Samoevalvacija ne sme ostati proces, ki se dogaja znotraj zbornice, ampak proces, ki od svojega zacetka do konca vkljucuje tudi ostale deležnike v šoli - predvsem dijake, v optimalni obliki pa
tudi starše. Samoevalvacija je del šolskega življenja, osredotoCiti se mora na tisto, kar je za šolo pomembno. S procesom morajo biti seznanjeni tudi dijaki, še celo veC kot to - vkljuCiti jih je treba v naCrtovanje izboljšav (tukaj ima kljuCno vlogo dijaška skupnost) in lahko tudi v njihovo spremljanje, seznaniti jih je treba z rezultati (Zavašnik ArCnik in Koren 2011). Na ta naCin dijake uCimo odgovornosti, kritiCnega vpogleda v svoje delo in delo drugih, navajamo pa jih tudi na ustrezno odzivanje na spremembe, ki jim morajo predstavljati izziv in ne vir strahu. Samoevalvacija je integralni del uCenja in napredka in kot taka nujno potrebna za zagotavljanje kvalitetnejše prihodnosti.
Literatura
Brejc, M., in A. Juri^ Rajh, ur. 2009. »Usposabljanje za samoevalvacijo 1.« Interno gradivo, Šola za ravnatelje, Kranj.
Zavašnik Ar^nik, M., in A. Koren. 2011. »VkljuCevanje učencev kot deležnikov v načrtovanje samoevalvacije.« Šolsko polje 21 (3-4):
69-70.
■ Nataša Sever je profesorica nemščine in anglešCine na Škofijski gimnaziji Vipava. naseveri@gmail.com
cd Samoevalvacija - pot do kakovosti vzgojnega dela v Dijaškem domu CD Ptuj
^ Darka Jurgec in Klementina Pulko
IS
Predstavitev dijaškega doma, vkljutcenih populacij in specifike dela
Ker si v Dijaškem domu Ptuj prizadevamo za visoko kakovost domskega vzgojnega dela, smo se odlocili in vkljucili v usposabljanje za samoevalvacijo, ki ga v okviru projektov Evropskih socialnih skladov vodi Šola za ravnatelje.
Dijaški dom Ptuj je bil ustanovljen leta 1900 skupaj z otvoritvijo Gimnazije cesarja Franca Jožefa. Imenoval se je Deutsches Studentemheim. Od imenovanja do danes je deloval na treh lokacijah, na današnji delujemo od leta 1980. V domu imamo na razpolago 210 ležišc, 10 ucilnic oz. dnevnih prostorov, dve cajni kuhinji, knjižnico, racunalniški kabinet, fltnes sobo, prostor za namizni tenis, jedilnico, veliko kuhinjo in pralnico. Vsaka soba ima priklju-cek za internet. Za športne aktivnosti najamemo telovadnico, pred domom imamo na razpolago lepo urejeno igrišce in zelenico. V prostorih doma deluje tudi Center za poklicno rehabilitacijo Republike Slovenije in Center za Dawnov sindrom. Predvidena pa je tudi gradnja prizidka Osnovne šole dr. Ljudevita Pivka.
V Dijaškem domu Ptuj so nastanjeni dijaki srednjih šol, ucenci osnovnih šol in osnovne šole s prilagojenim programom ter študentje. V domu ponujamo tudi možnost dnevnega bivanja in oskrbe ucencev, dijakov in študentov (pomoc pri ucenju, inštruk-cije, hrana, varstvo, kakovostno preživljanje prostega casa, sobe za študij ...).
Vzgojno-izobraževalno delo izvajamo po treh programih:
1.	vzgojnem programu za dijaške domove (za dijake srednjih šol),
2.	posebnem programu vzgoje in izobraževanja (za dijake in ucence s posebnimi potrebami),
3.	vzgojnem programu za osnovne šole (za ucence osnovnih šol).
Z izvajanjem navedenih vzgojnih programov želimo doseci op-voDENJE 112011:95-102
timalni razvoj in sposobnost vsakega uCenCa/dijaka/študenta. Izvajamo tudi program Šole druge priložnosti, katerega smo razvili v okviru projekta ess - Boj proti soCialni izkljuCenosti.
UCenCe/dijake/študente usmerjamo k soCializaCiji, k uCenju odgovornosti, k osamosvajanju, k oblikovanju pozitivnih medsebojnih odnosov, k soCialni integraCiji in k razvijanju ekološke ozave-šCenosti.
Naloga našega dijaškega doma je, da omogoCi najugodnejše pogoje za Cim boljše vkljuCevanje uCenCev in dijakov v uCno-vzgojni proCes v šoli, ki jo obiskujejo in v življenje ter delo dijaškega doma.
VzgojiteljiCe izvajamo vzgojno-izobraževalno delo v vzgojnih skupinah osnovne šole, osnovne šole s prilagojenim programom in srednje šole. Vzgojitelji nismo razdeljeni na vzgojitelje osnovne in srednje šole, ampak vsi opravljamo delo vzgojitelja v dijaškem domu. Razlog za to je bil vedno manjše število uCenCev, dijakov ter poslediCno veC medskupinskega dela.
V domu zagotavljamo 24-urno nastanitev s prehrano, izvajanje vzgojnih programov in predvsem skrbimo za varnost naših uCenCev in dijakov. Delo v domu je organizirano 24 ur dnevno. PoloviCa vzgojnega dela je delo z vzgojno skupino, katere nosileC je posamezni vzgojitelj, druga poloviCa pa zajema medskupinsko vzgojno delo, in siCer:
•	delo ob nedeljah, ko se v dom vraCajo dijaki in študentje;
•	delo med tednom, ko smo vsi vzgojitelji vkljuCeni v dopoldansko izvajanje dela;
•	delo ob petkih, ko uCenCi in dijaki odhajajo domov;
•	interesne dejavnosti;
•	aktivnosti v okviru projektov.
Medskupinsko vzgojno delo se je izkazalo za izredno dobro, saj smo z njim pridobili številne pozitivne izkušnje in s tem poslediCno izboljšali kakovost vzgojnega dela.
Kazalci kakovosti
V Dijaškem domu Ptuj si prizadevamo za visoko kakovost izvajanja domskega vzgojnega dela. Pri tem nam vsekakor pomagajo tudi zastavljeni kazalCi kakovosti, ki so jasni in sprejeti s konsenzom vseh strokovnih delavCev. Postavili smo jih na skupnem strokovnem izobraževanju v domu z razvojnim naCrtom 2008-2011, v katerem so natanCno doloCeni Cilji zavoda. KazalCi kakovosti so tudi osnova za oCenjevanje delovne uspešnosti delavCev.
Kazalci kakovosti so:
•	timsko delo in dobro medsebojno sodelovanje zaposlenih;
•	dobra psihosocialna klima;
•	zagotavljanje pogojev za doseganje optimalnega ucnega uspeha;
•	ustvarjanje prijetnega in ustvarjalnega vzdušja;
•	aktivna izraba prostega casa;
•	oblikovanje odgovornega vedenja in pomoc pri procesu osebnostnega zorenja;
•	sodelovanje z okoljem;
•	delo s starši;
•	sodelovanje s šolami in okoljem;
•	promocija dijaškega doma;
•	nadstandardne storitve.
Samo evalvacij a
Samoevalvacija je z vidika uvajanja izboljšav proces, ki ga šola oz. dijaški dom nacrtuje in izvaja z namenom izboljšanja ucenja, poucevanja, v našem primeru vzgojnega delovanja in dviga profesionalnega razvoja strokovnih delavcev. Vodi k višji kakovosti in ucinkovitosti življenja in dela v domu. Namenjena je izboljšanju dela, nacrtovanju dela, krepitvi dobrih stvari, promociji, za lastno ucenje, uvid v proces in lastni profesionalni razvoj.
Dobra samoevalvacija je usmerjena nazaj in naprej, kar pomeni, da je osredotocena na ugotavljanje predhodnih dosežkov, trenutnega stanja in prihodnjih priložnosti. Izpostavi konkretne in izvedljive cilje. Vzgojno-izobraževalni organizaciji omogoca višjo stopnjo avtonomije, saj si le-ta s pomocjo samoevalvacije sama postavlja kriterije, cilje in vizijo svojega delovanja. Prav tako pa omogoca uspešno prilagajanje vse številcnejšim odgovornostim, ki jih v današnjem casu prevzema vzgojno-izobraževalna organizacija (glej besedila na http://www.ipsos.si/web-content/viz-portal/ogled/menu-levo-ravnatelji.html).
CCe strnemo, kaj je dobra samoevalvacija:
•	podpira ucinkovito ucenje, poucevanje in vzgojno delovanje;
•	zagotavlja vodeno in nadzorovano uvajanje sprememb;
•	pomaga postavljati konkretna pricakovanja, cilje in zahteve;
•	spodbuja vzgojno-izobraževalne organizacije k cim ucinko-vitejši uporabi sredstev, ki jih ima na razpolago;
•	se ves Cas razvija in izboljšuje ter tako postane neprekinjen postopek dvigovanja delovne in organizacijske kakovosti ter uspešnosti;
•	pozitivno vpliva na vse vidike življenja in dela v vzgojno-izobraževalni organizaciji (na motivacijo, strokovnost, komunikacijo, organizacijsko kulturo, klimo ...) (prav tam).
Z dobro samoevalvacijo v vzgojno-izobraževalni organizaciji pridobijo:
•	varovanci (otroci, uCenci, dijaki, študenti...) - na osnovi dognanj samoevalvacije je vzgojno-izobraževalna organizacija sposobna naCrtovati in uvajati njim namenjene izboljšave ter tako poslediCno izboljšuje njihove dosežke;
•	zaposleni (vodstvo, uCitelji, vzgojitelji) - naCrtujejo konkretne cilje in na osnovi povratnih informacij lahko bolje naCrtujejo nadaljnje korake, postopke in delo ter sprejemajo ustrezne odloCitve, omogoCa profesionalni razvoj;
•	starši in širša skupnost - s samoevalvacijo pridobijo zanesljive in objektivne informacije o vzgojno-izobraževalni ustanovi;
•	vzgojno-izobraževalni sistem - pridobi informacijo o kakovosti vzgojno-izobraževalnega procesa in delovne organizacije (prav tam).
Samoevalvacija v Dijaškem domu Ptuj
Ker si v Dijaškem domu Ptuj prizadevamo za visoko kakovost domskega vzgojnega dela, smo se odloCili in vkljuCili v usposabljanje za samoevalvacijo (Usposabljanje za uvedbo sistema ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti vzgojno-izobraževalnih organizacij (šol in vrtcev) z naslovom Usposabljanje za samoevalvacijo 2009-2011 pod okriljem Republike Slovenije, Ministrstva za šolstvo in šport, Šole za ravnatelje in Evropskega socialnega sklada). Bili smo enotnega mnenja, da nam bo znanje, pridobljeno tekom izobraževanja, pripomoglo še dodatno dvigniti kakovost vzgojnega dela, kakor tudi pozitivno vplivalo na naš profesionalni razvoj.
Na kakovost samoevalvacije vplivajo razliCni dejavniki, ki so med seboj povezani. Le-ti so:
•	kultura šole; sem sodi odnos šole do samoevalvacije, razumevanje šole kot uCeCe se skupnosti, usposobljenost šole za
samoevalvacijo, stabilnost kadra, razpoložljiv Cas za izboljšave in vodenje za uCenje;
•	pročes samoevalvačije; zajema analizo stanja, cilje izboljšav, naCrtovanje izboljšav, zbiranje podatkov ter spremljavo, analizo in refleksijo;
•	izidi samoevalvačije; sem sodijo rezultati samoevalvacije (spremembe/napredek v uCenju in pouCevanju ter dosežkih - v šoli, pri uCitelju, pri uCencu), povratna informacija in ukrepanje (Brejc in Zavašnik ArCnik 2010).
Vse te dejavnike smo tekom izobraževanja upoštevali in obravnavali ter s tem dvigali kakovost samoevalvacije.
Vsi vzgojitelji, zaposleni v Dijaškem domu Ptuj, smo bili v letih od 2008 do 2011 vkljuCeni v izobraževanje in usposabljanje. Šli smo skozi naslednje faze modela usposabljanja za samoevalvacijo (Brejc in Zavašnik ArCnik 2010):
•	doloCanje ciljev in prioritet na podroCjuuCenja in pouCevanja (na ravni šole, aktiva in uCitelja, sodelovalnost, povezovanje dejavnosti v šoli itd.);
•	naCrtovanje izboljšav (dejavnosti, merila, odgovornost, viri itd. na ravni šole, aktiva in uCitelja);
•	izvajanje in spremljanje izboljšav (zbiranje podatkov, strokovne razprave, vkljuCevanje deležnikov itd.);
•	refleksija in poroCanje (ovrednotenje doseganja zastavljenih ciljev na ravni šole, aktiva in uCitelja, samoevalvacijsko poro Cilo itd.);
•	ugotavljanje in ukrepanje na osnovi podatkov (naCrtovanje novega cikla samoevalvacije na ravni šole, aktiva in uCitelja, oblikovanje šoli lastnega pristopa k samoevalvaciji itd.
Potek in ugotovitve samoevalvacije
Usposabljanje za samoevalvacijo je potekalo tako, da sta se ravnateljica in ena vzgojiteljica udeleževali sreCanj oz. usposabljanj v okviru Šole za ravnatelje v Kranju. Po vsakem sreCanju na Šoli za ravnatelje sta v Dijaškem domu Ptuj pripravili in izvedli delavnico, kjer sta pridobljeno znanje prenašali na ostale strokovne delavce v domu.
Na delavnicah smo izbrali dva prioritetna cilja - podroCji, ki smo ju želi izboljšati, uresniCiti in sta bili zapisani tudi kot kazalca kakovosti v letnem delovnem naCrtu zavoda. Izbrana cilja sta bila
rezultat aktivnosti vseh strokovnih delavCev v domu ter sta bila nato ves Cas v ospredju našega izobraževanja in izvajanja vzgojnega dela v domu.
Izbrali smo dva Cilja:
1.	zdravje kot vrednota - zdrav naCin življenja
2.	sprejemanje odgovornosti
Za oba Cilja smo izdelali akCijski naCrtna ravni dijaškega doma, v katerem smo doloCili strategijo, dejavnosti, roke za izvedbo in merila, s katerimi smo spremljali doseganje posameznega Cilja.
Pri prvem Cilju smo kot strategijo doloCili vkljuCevati in organizirati redno izvajanje prostoCasnih aktivnosti uCenCev/dijakov, pri drugem pa vzpostaviti uCno okolje, ki krepi odgovornost uCenCev/dijakov ter njihove delovne navade. S strategijo smo doloCili, kaj moramo storiti, da bomo dosegli Cilj.
Za vsak Cilj smo izbrali in zapisali po tri dejavnosti, ki so nam pomagale pri dosegu le-teh. Izbrali in zapisali smo še merila za vsak posamezni Cilj, na podlagi katerih smo lahko spremljali, ugotavljali in ovrednotili doseganje posameznega Cilja. NaCrtovanje doseganja zastavljenih Ciljev je potekalo z medsebojnim dogovarjanjem in usklajevanjem. Med udeleženCi se je razvila strokovna in konstruktivna razprava.
Vsak strokovni delaveC je za oba Cilja izdelal tudi svoj akCijski naCrt, v katerem je upošteval strategijo, doloCeno na ravni dijaškega doma. V njem je doloCil še roke za izvedbo in merila za spremljanje doseganja Ciljev. AkCijski naCrt mu je bil v pomoC pri izvajanju dejavnosti za dosego posameznega Cilja pri vzgojnem delu.
Kot rezultat vseh teh aktivnosti je nastal naCrt izboljšav na ravni dijaškega doma. NaCrt je sestavljen iz:
•	predstavitve dijaškega doma, ki vsebuje poslanstvo in vizijo, vrednote in kontekst šole;
•	namere, ki zajema Cilje in kljuCne strategije izboljšanja;
•	akCijskega naCrta na ravni dijaškega doma;
•	akCijskega naCrta na ravni uCitelja.
Sledilo je naCrtovanje spremljave izbranih prioritetnih Ciljev. Namen spremljave je sprotno preverjanje napredka in priprava na vrednotenje na konCu (BrejC 2009). V naCrtu spremljave smo za vsak prioritetni Cilj opredelili, katere podatke bomo potrebovali, kako jih bomo zbrali in analizirali, za kaj jih bomo uporabili in kako bomo poskrbeli za njihovo varovanje ter dostopnost.
Obravnavali in dolodli smo tudi prednosti in omejitve samoe-valvacije, saj je poznavanje in krepitev potencialnih prednosti ter zavedanje omejitev lahko kljucnega pomena pri uvajanju procesov.
Razpravljali smo še o nalogah, odgovornostih in pozitivnih ter negativnih ucinkih vkljucevanja razlicnih deležnikov (ravnatelj, strokovni delavci, ucenci, starši, lokalna skupnost, ustanovitelj, delodajalci...) v proces samoevalvacije ter jih tudi vkljudli v sam proces.
Svoje delo smo na koncu ovrednotili glede na doseganje zastavljenih ciljev v nacrtu izboljšav in ob pomoci nacrta spremljave. Ugotovili smo, da smo pri prvem cilju - sprejemanje odgovornosti - uspeli vzpostaviti ucno okolje, ki je krepilo odgovornost ucen-cev/dijakov in izboljšali njihove delovne navade. Le-to smo dosegli z nadzorom ter spremljanjem ucenja posameznika. Pri nekaj ucencih/dijakih smo opazili tudi samoiniciativnost pri ucnem delu. Pri spremljanju rezultatov smo sodelovali z razredniki ucen-cev/dijakov. Rezultat je bil viden tudi z dobrim koncnim ucnim uspehom ucencev/dijakov v domu.
Pri drugem cilju - zdravje kot vrednota, zdrav nacin življenja -smo dosegli, da so se ucenci/dijaki vkljucevali v redno izvajanje prostocasnih aktivnosti, ki smo jih organizirali v domu (športne igre, obiskovanje bowlinga, športne aktivnosti v telovadnici, sodelovanje na Domijadi, sodelovanje na Igrah dobre volje). Sodelovali so tudi pri organizaciji in izvedbi dolocenih aktivnosti, kar pomeni, da smo uspeli del aktivnosti za organizacijo prenesti na ucence/dijake.
ZakljuCCek
V domu smo z veliko individualnega vzgojnega dela, z dobrim sodelovanjem s starši, šolo in strokovnimi institucijami dosegli dobre rezultate. Upoštevali smo želje in potrebe posameznika, razvijali neposredno in odkrito komunikacijo, vzgajali z zgledom, upoštevali razvojne posebnosti ucencev/dijakov, gojili pristne odnose in se samoizobraževali. Kot posledica vsega tega je, da ucenci/dijaki dosegajo dobre uspehe na številnih podrocjih, se aktivno vkljucujejo v širše okolje, gradijo svojo samopodobo in se dobro pocutijo v domu.
Kot slabost pa moramo omeniti omejenost ^inancnih zmogljivosti, kar je imelo za posledico nedostopnost posameznih dejavnosti. Problem vidimo tudi v tem, da nam zaradi vse vecjega vkljuceva-
nja otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami zmanjkuje casa, tako na ucnem, kot na vzgojnem podrocju za vse ucence/dijake.
Na podlagi rezultatov vrednotenja zastavljenih ciljev smo izdelali še prednostno usmeritev za šolsko leto 2010/2011. Izbrali smo tri usmeritve:
1.	izvajanje kazalcev kakovosti za redno vzgojno-izobraževalno delo v dijaškem domu - dvakrat v letu evalvacija, uvajanje in izvajanje tedenskih timskih sestankov strokovnega tima,
2.	razvoj vzgojne dejavnosti na podrocju dnevnega varstva ucencev osnovnih šol v dijaškem domu,
3.	sposobnost prevzemanja odgovornosti za svoje delo, ucenje in življenje.
Rezultati dela v delavnicah (samoevalvacija) nam dajejo dobra izhodišca skupnega nacrtovanja in izvajanja vzgojno-izobraževal-nega dela v dijaškem domu.
Proces samoevalvacije prispeva k profesionalnemu razvoju posameznika - vseh zaposlenih v domu, dvigu kakovosti vzgojnega dela (sodelovanje v projektih, medskupinsko vzgojno delo, vecja prepoznavnost navzven, timsko delo ...) ter k stalnemu izboljševanju dosežkov ucencev/dijakov (ucni uspeh, telesna aktivnost, medsebojna pomoc, odgovornejše vedenje).
Literatura
Brejc, M., ur. 2009. »Usposabljanje za samoevalvacijo 3.« Interno gradivo, Šola za ravnatelje, Kranj.
Brejc, M., in M. Zavašnik Arcnik, ur. 2010. »Usposabljanje za samoevalvacijo 4.« Interno gradivo, Šola za ravnatelje, Kranj.
■ Darka Jurgec je vzgojiteljica v Dijaškem domu Ptuj. darka.jurgec@gmail.com
Klementina Pulko je vzgojiteljica v Dijaškem domu Ptuj. klementina.pulko@gmail. com
cd Samoevalvacija v lucci kakovosti
^ Saša F. Kocijancic in Darka Krmelj S Uvod
IS
Le šola, ki pozna svoje prednosti in slabosti, lahko napreduje. To-^^	rej ves cas dela samoevalvacijo in je sposobna izpolnjevati potrebe
in pricakovanja udeležencev v procesu vzgoje in izobraževanja. Tudi Tehniški šolski center Kranj (tšc) se trudi postati vodilna izobraževalna organizacija v regiji za tehnicna podrocja. Samo-evalviranje se je na tšc Kranj zacelo že s projektom mak (mreža kakovosti) v letu 2007 in se nadaljuje od 2008 s projektom mun-us 2 (http://munus2.tsc.si/index.php?option=com_content&view= article&id=1&Itemid=2).
Šolska komisija za kakovost za Strokovno in poklicno šolo (sipš) ter Strokovno gimnazijo (so) sodeluje z vodstvom in ucite-lji pri pripravi in izvajanju samoevalvacije na razlicnih podrocjih dela in pripravi porocila o kakovosti.
Uvajanje standarda kakovosti v gospodarstvo in v šolstvo
Definicija kakovost vzgoje in izobraževanja je sposobnost izpolnjevanja potreb in pricakovanj udeležencev v procesih vzgoje in izobraževanja. Standardi kakovosti so se najprej pojavili in uveljavili v gospodarstvu. V šolskem sistemu je kakovost še toliko bolj pomembna, saj se nanaša na pomen vzgoje in izobraževanja mladih, ki so osnovni dejavnik cloveških virov v podjetjih in drugih ustanovah. Prehod na gospodarstvo, ki temelji na znanju, zahteva v skladu z lizbonsko strategijo (http://circa.europa.eu/irc/opoce/ fact_sheets/info/data/policies/lisbon/article_7207_sl.htm) posodobitev in stalno izboljševanje sistemov poklicnega izobraževanja in usposabljanja kot odgovor na hitre spremembe v gospodarstvu in družbi. To lahko pripomore k povecanju zaposljivosti in družbene vkljucenosti ter izboljšanju dostopnosti do vseživljenjskega ucenja za vse.
CCe primerjamo kakovost v gospodarstvu in šolstvu:
• V gospodarstvu so pomembne zahteve kupca - odjemalca in podjetje mora delovati skladno z dolocenimi standardi o urejenosti v vseh poslovnih in delovnih procesih, ker je to osnova za kakovosten proizvod. V šolah je marsikdaj kako-
voDENJE 1I2011: 103-108
vost še vedno le poslediCa zakonodaje: Zakon o strokovnem in pokliCnem izobraževanju (zpsi-1), iii. poglavje 15., 16. in 17. Clen, ter Zakon o organizaCiji in ^inanCiranju vzgoje in izobraževanja (zofvi-upb5), iii. poglavje 20. in 49. Clen. V prihodnosti bo verjetno to tudi kot pogoj za sodelovanje v evropskih (eu) projektih in za pridobivanje sredstev iz eu skladov, za marsikatero šolo pa bistvenega pomena za obstoj.
•	Uveden sistem kakovosti je interes podjetja, ker s pridobitvijo Certifikata in s tem poslediCno boljšim delom odjemalCem dokazuje kakovost svojih izdelkov in storitev, v šoli pa s tem lahko pridobimo Cim veCje število dijakov in ugled v družbi, saj je znak kakovosti dokaz kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela.
•	PoslediCe uvedenega sistema kakovosti v podjetju so kakovostni izdelki. PoslediCe kakovosti izobraževanja so ravno tako »kakovostni izdelki - dijaki« in poslediCno za njih veCja zapo-sljivost in uspešnost pri nadaljnjem študiju in delu.
V šolstvu se nam v zvezi s kakovostjo postavljajo tri kljuCna vprašanja:
1.	Sprejet standard v šoli - ali ga poznamo?
2.	Kaj sploh je kakovost in kdo jo definira?
3.	CCigavaje odgovornost za kakovost?
CCe poskušamo na kratko odgovoriti na ta vprašanja, lahko strnemo: Kakovost vzgoje in izobraževanja je sposobnost izpolnjevanja potreb in priCakovanj udeleženCev v proCesih vzgoje in izobraževanja. Standarde v šoli šele spoznavamo in jih ustvarjamo. Tako vodstvo kot Clani komisije za kakovost in seveda vsi ostali udeleženCi v vzgoji in izobraževanju bi potrebovali že vnaprej pripravljene standarde in veC podpore s strani Ministrstva za šolstvo in šport (mšš). Kakovost zagotavljamo z inštrumenti stalnega izboljševanja proCesov in rezultati izobraževanja, kar vpliva na aktivnosti naCrtovanja, izvajanja, vrednotenja in pregleda. Kakovost definira šola sama in za kakovost v šoli smo odgovorni vsi zaposleni v šoli, dijaki, starši in soCialni partnerji.
Samoevalvacija na TŠC Kranj
Na tšc Kranj smo s kakovostjo priCeli v projektu mak v letu 2007, ko je že prišlo do ustanovitve komisije za kakovost in njenih zaCet-kov delovanja. mak je mreža kakovosti KonzorCija šolskih Centrov
Slovenije. Namen mreže je bila medsebojna izmenjava izkušenj in primerov dobrih praks ter stalno sodelovanje slovenskih šol na podrocju kakovosti v šolstvu. To je bilo vpeljevanje sistema kakovosti v poklicno šolstvo pod okriljem European Teachers Foundation. Pomagali smo si tudi s prirocnikom Priporodla šolam za izvajanje samoevalvacije (Mali et al. 2007).
Od 2008 naprej pa je sistematicno delo in spremljanje kakovosti s samoevalvacijami del projekta muNus 2. Projekt uvaja prenovljene izobraževalne programe v srednjem poklicnem in strokovnem izobraževanju ter sistemsko in vsebinsko ureja podrocja kakovosti.
Doseženi cilji projektnega dela (vsebinsko podrocje kakovost) so: vpeljevanje sistema celovitega vodenja kakovosti v poklicnem in strokovnem izobraževanju, priprava osnutka poslovnika - opis vodenja kakovosti v strokovnih in poklicnih šolah, oblikovanje komisije za kakovost in usposabljanje clanov, izdelava spletne strani z objavljenimi dokumenti o kakovosti, dolodtev ciljev dela na podrocju kakovosti, samoevalvacija-posledicno uvajanje izboljšav na podrocju dela z dijaki, poglobljeno sodelovanje med šolo in gospodarstvom pri pripravi programov Odprtega kurikula (ok) in Prak-ticnega usposabljanja z delom (puo). Pri delu si pomagamo z Metodološkim prirocnikom za delo šolskih komisij za kakovost (Mali et al. 2010).
Ugotovljeni so bili tudi problemi pri uvajanju kakovosti v šolski sistem dela, ki se kažejo v premajhni motivaciji ravnateljev za spremljanje kakovosti na šolah, saj so že tako preobremenjeni z delom. Financne motivacije za ucitelje, ki bi kvalitetno delali na tem zelo pomembnem podrocju za šole, tudi ni. Tako nikjer ni opredeljeno vrednotenje dela komisije za kakovost in lahko se kaj kmalu zgodi, da bodo še tako prizadevni clani komisij za kakovost obupali in se »odrekli« tej pomembni funkciji in nalogi.
Težave se kažejo tudi v pomanjkljivem znanju in pomanjkljivi osvešcenosti komisij in strokovnih delavcev o pomenu kakovosti na šolah. Tudi ostalim uciteljem je sodelovanje pri samoevalvaci-jah »samo dodatno breme« in zato je interes za le-te majhen ali pa ga sploh ni.
CCutimo pa pomanjkanje podpore pri postavljanju meril, postopkov za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti s strani mšš ter Sveta za kakovost in evalvacije.
Zadnja samoevalvacija v šolskem letu 2009/10 je bila anketa »Šolska klima« o medosebnih odnosih v razredu na s i pš ter v sG. Zanimalo nas je pocutje v razredu, odnos med sošolci, odnos di-
jak - uCitelj (v našem primeru je to razrednik) in gojenje obCutka pripadnosti razredu. V ta namen smo se pripravili po šestih korakih samoevalvacije: priprava naCrta kampanje, informiranje so-delujoCih, postavitev raCunalniške podpore - orodje, anketiranje, analiza in predstavitev rezultatov ter konCno in kljuCno: uvajanje izboljšav, ukrepov. Pri tem smo upoštevali naCela uspešne samoevalvacije. Teh šest korakov je bil algoritem, ki nas je ves Cas vodil, da smo sistematiCno šli skozi postopek samoevalvacije.
V samoevalvaciji je sodelovalo 670 dijakov (70 %) in 22 uCiteljev razrednikov (74%). ToCkovnik je imel ocene: 1 - se popolnoma strinjam, 2 - se delno strinjam, 3 - se ne strinjam in 4 - se sploh ne strinjam. PovpreCna ocena vseh odgovorov je bila med dijaki na s i pš 2.33 in na sG 2.18, med razredniki pa 2,01 na s i pš in 2,05 na sG.
Odgovori, ki sta jih obe skupini (razredniki in dijaki) dobro ocenili:
•	v razredu se dijaki in uCitelji poCutijo dobro
•	uCitelji se trudijo za dober uspeh dijakov
•	dijaki so med seboj prijatelji
•	dijaki si med seboj pomagajo pri težavah
Odgovori, ki sta jih obe skupini slabše ocenili:
•	dijaki se spoštujejo med seboj
•	dijake, ki povzroCajo probleme, razred izloCi
•	dijaki ne delajo razlik med seboj in so strpni do drugaCnih
•	uspeh razreda dijakom veliko pomeni
•	dijaki se trudijo za enotnost razreda
Pomembna so bila odstopanja odgovorov razrednikov in dijakov, razredniki so bolje ocenili naslednje trditve:
•	med poukom se uCitelji trudijo za ustvarjalno vzdušje
•	uCitelji pomagajo vsakemu dijaku, ki ima težave pri šolskem delu
•	Ce dijaki Cesa ne vedo, vprašajo uCitelja
•	uCitelji z razumevanjem sprejemajo probleme dijakov
•	z dijaki se uCitelji dobro razumejo
•	med uCitelji in dijaki ne prihaja do sporov
•	uCitelji znajo vzpostaviti red in disciplino v razredu
•	uCitelji s svojim obnašanjem dajejo dober zgled
•	uCitelji so mnenja, da praviCno ocenjujejo
•	uCitelji spoštujejo dijake
Torej so razredniki klimo v razredu ocenili v povpreCju nekoliko bolje kot dijaki, zato smo sklepali, da dijaki potrebujejo veC sodelovanja z razrednikom (razredne ure, pogovorne ure, delavnice na temo sodelovanje v razredni skupnosti...). Na podlagi ugotovitev smo uvedli razredne ure v urnik ter organizirali za vse uCitelje seminar NaCrtovanje in izvajanje tematskih razrednih ur.
Letos bomo na osnovi ponovljene samoevalvacije z enako vsebino ugotovili uCinke naših aktivnosti. PriCakujemo tudi veCjo razpravo med uCitelji in dijaki o skupnih rezultatih anketiranja, o možnih izboljšavah motivacije in razumljivosti razlage, izboljšanju medsebojne komunikacije ...
Na tšc Kranj smo samoevalvirali tudi: zadovoljstvo dijakov s šolanjem, uspešnost projekta Skrbništvo, uCenje in pouCevanje, uspešnost dela na Projektnem tednu, šolsko klimo zaposlenih, uspešnost dijakov na PUD, zadovoljstvo uCencev s tehniškimi dnevi in informativnim dnevom ter sodelovanje med šolo in gospodarstvom pri pripravi ok in pud. Na podlagi dejavnosti in analiz smo izvedli tudi že doloCene izboljšave.
V šolskem letu 2010/11 bomo »pregledali« delovanje šole s po-moCjo cpi (Center rs za poklicno izobraževanje) - projekt Ess (Evropski socialni sklad), aktivnosti »Evalvacija uCinkov implementacije novih izobraževalnih programov in zagotavljanje kakovosti pedagoškega procesa« in delovne naloge »Kolegialna presoja«. Vsebina, ki smo se je lotili, je samoevalvacija kazalnika -podroCja uCenje in pouCevanje in je kljuCnega pomena pri našem delu.
Metoda je podobna zunanji presoji sistema kakovosti v gospodarstvu, vendar je prijazna do šole in uCiteljev, saj se s tem šole in centri med seboj primerjamo, ugotavljamo dobre in slabe strani našega dela, s tem pa pridobivamo bogate izkušnje na podroCju graditve kakovosti.
Poudarek dela naše šolske komisije za kakovost je vzpostavitev uCinkovitega sistema vodenja in spremljanja kakovosti v šoli, izvedba samoevalvacije, ukrepov in izboljšav ter priprava analiz in letnega šolskega poroCila o kakovosti.
Zavedamo se, da bomo le z majhnimi, potrpežljivimi koraki prispeli do velikih sprememb. PrepriCani smo, da napredujemo v smeri zapisanega poslanstva šole, naše vizije in vrednot. Res pa je, da nikoli nismo tako dobri, da ne bi mogli postati še boljši.
Ugotovitve
Kakovost nikakor ni le stvar vodstva ali komisije za kakovost. Nenehno »izboljševanje šole« je res posledica udnkovitega vodenja (natancna kriticna samoevalvacija, strateško nacrtovanje in uvajanje izboljšav). Pri tem pa ne smemo pozabiti na pozitivno klimo na šoli, pa naj bo to med ucitelji in drugimi delavci šole ali pa med ostalimi subjekti izobraževanja (dijaki, starši, lokalna skupnost ...). Vse to nam bo zagotavljalo konkurencno prednost in rast, dijakom ob zakljucku šolanja prakticno, uporabno znanje, ki bo odraz njihovih potreb ter seveda potreb gospodarstva, obrti in drugih socialnih partnerjev. Na tšc Kranj kakovost ni samo zaradi zakonodaje, temvec je to postalo nujno za razvoj in uspešnost delovanja celotnega centra. Zavedamo se, da z delom na tem pod-rocju vplivamo na kakovost vzgoje in izobraževanja mladih, ki so osnovni dejavnik cloveških virov v podjetjih in drugih ustanovah.
Literatura
Mali, D., D. Krmelj, P. Štekar in A. Vršcaj. 2010. Metodološkiprirocnik za delo šolskih komisij za kakovost. Ljubljana: Konzorcij šolskih centrov.
Mali, D., A. Vrabi^, M. Pevec, M. Papež, K. S. Ermenc in S. Pevec Grm. 2007. Priporocila šolam za izvajanje samoevalvacije: ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti v poklicnem in strokovnem izobraževanju. Ljubljana: Center rs za poklicno izobraževanje.
Zakon o strokovnem in poklicnem izobraževanju (zpsi-1). Uradni list Republike Slovenije, št. 79/2006.
Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja
(zoFvi-uPB5). Uradni list Republike Slovenije, št. 16/2007,36/2008, 58/2009, 64/2009, 65/2009, 20/2011.
■ Darka Krmelj je samostojna strokovna sodelavka v
Medpodjetniškem izobraževalnem centru v Tehniškem šolskem centru Kranj.
darka.krmelj@guest.arnes.si
Saša Kocijanci^ je ravnateljica Strokovne in poklicne šole v Tehniškem šolskem centru Kranj. sasa.kocijancic@guest.arnes.si
^^ Posebne nas delajo naši talenti ^ in ne naše pomanjkljivosti
0 Alen Kofol
u ft
0
Prolog...
... vznemirjenje ob prvih zvokih instrumentov, ki se uglašujejo za konCert ... priprave luCi, zbor, ki vadi še zadnje podrobnosti ... .	opazujem režiserja, ki tke niti posameznih delov v Celoto ... v Ce-
loto, ki zaigra, zapoje in zapleše za eno ... za užitek nastopajoCih ^	in gledalCev. Energija, ki se prepleta med vsemi nastopajoCimi, ob-
Cutki, ki se prepletajo ob zaCetku nastopa ... in zastor se dvigne ...
Tako se je zaCelo z mojim prvim nastopom v muzikalu Joshua, kjer sem igral in pel glavno vlogo od leta 2002-2005. Doma in v tujini.
Spoznanje, ki ga pridobivam z delom na muzikalu je, da so v ekipi vsi, ki ustvarjajo predstavo, enako pomembni za konCni izdelek, za Cilj navdušiti gledalCe in s tem sebe. In isto je v šoli, kjer kot ravnatelj poskušam delovati v smeri, da je za optimalno delovanje šole pomemben Cisto vsak, ki v šoli soustvarja in sooblikuje njen vsakdan. Tkanje niti in harmonije med zaposlenimi v šoli pomeni oblikovanje šolskega prostora, kamor bomo vsi zaposleni, uCenCi in njihovi starši radi prihajali. Za konCni uCinek navdušiti uCenCa za uCenje, za znanje, spretnosti in vešCine, ki jih bodo potrebovali in uporabljali v življenju in definiranja vseh potenCialov, ki jih uCeneC nosi s seboj ter omogoCanje poti, kjer se bodo tipotenCiali lahko še bolj razvili in dovršili.
Nastopamo zato, da v poslušalCih vzbudimo obCutke, jih zapeljemo v svetove nad našim in pripeljemo do sanj. PouCujemo, da v uCenCih vzbudimo obCutek za znanja, spretnosti in vešCine, jih zapeljemo v svetove, v katerih odkrivajo življenje ter spreminjamo njihove sanje v resniCnost.
Kot ravnatelj delam na Osnovni šoli Poldeta Stražišarja in sem v meseCu januarju tega leta vstopil v svoj drugi mandat. Delo z uCenCi s posebnimi potrebami, katerim so namenjeni programi, ki jih izvajamo na naši šoli, je poslanstvo, ki sem si ga zadal v svojem profesionalnem življenju.
Že od vsega zaCetka sem se ukvarjal s praviCami oseb z motnjami v duševnem razvoju in to nadaljujem še danes. To, da znamo razliCnosti dovoliti, da je razliCna, kot modri dovoliti, da je
vgdenje 1I2011: 109-112
slika 1
Muzikal »Joshua«
modra, je profesionalna vrlina, s katero soustvarjamo na šoli naš vsakdan in vsakdan naših ucencev, ki smo jim z odlocbo dolodli, da imajo posebne potrebe. Z upravno odlocbo smo dolodli, da so posebni, drugacni. Kot da bi glasbeniku z odlocbo dolodli, da ima glasbeni talent. Za njih pišemo posebne zakone in posebne programe. Kako ^ino bi bilo, ce bi za vse ucence lahko pisali osebne nacrte, ki bi bili naravnani v smeri njihovega optimalnega razvoja in napredka.
Vsi smo poklicani, da živimo z drugacnostjo, da oblikujemo življenjski prostor tako, da bo za vse in vsakogar takšen, ki bo omo-gocal posamezniku optimalen razvoj njegovih potencialov. Zato smo pedagogi!
Posebne nas delajo naši talenti in ne naše pomanjkljivosti. Žal smo vsi naravnani v smeri iskanja tistega, kar ni in to tako mocno, da skoraj ne vidimo tistega, kar je.
Malo zgodovine ...
Pojem, ceprav zveni nekoliko klišejsko, že odkar sem se rodil, resneje pa sem se zacel s petjem ukvarjati ob koncu srednje šole z vpisom na solopetje. Od takrat sem zakljudl ca. 12 let solopetja. Prvih šest let pri prof. Majdi Luznik, nato leto izpopolnjevanja pri prof. Nadi Žgur, štiri leta pri prof. Janji Hvala. Zadnja leta pa se izpopolnjujem v t. i. speech level tehniki.
V vseh teh letih sem v prepletu pevskega zorenja pel v razlicnih zborih (Pevski zbor Jože Srebrnic, Akademski pevski zbor Vinko Vodopivec, vokalna skupina Mladost, pesem, prijateljstvo, itd.) in bil Prvi glas Primorske.
Leta 2004 sem zacel peti v muzikalu Joshua, kjer sem pel in igral glavno vlogo. Muzikal je bil zelo uspešen in z njim smo tri
slika 2
Nastop na »Spet doma«
sezone odpeli in odigrali vrsto koncertov. Tukaj se je tudi zacela moja pot k spoznavanju te glasbene zvrsti.
Leta 2005 sem si zaželel novega izziva in sem se prijavil na Bitko talentov, kjer sem se prebil med finaliste oddaje. Ta izkušnja mi je dala novega zagona in spoznal sem veliko dobrih glasbenikov, s katerimi še danes poslovno sodelujemo.
Od leta 2006 do 2008 sem kot solist z Nuško Drašcek sodeloval v projektu Muzikal, ki ga je organiziral zborovodja Matej Kavcic s svojim mešanim pevskim zborom iz Tolmina.
sedanjost
Prepleti vseh izkušenj in znanj, ki sem jih pridobil skozi vsa ta obdobja ter petje in sodelovanje z ljudmi, ki so me navdihovali in me spodbujali, me je pripeljalo do trenutnega projekta: »Veceri mu-zikalov«, ki ga oblikujemo z pianistko prof. Tino Hribar in sopra-nistko Vido Mihelcic. V dveh letih skupnega nastopanja smo uspeli oblikovati koncert, ki prepleta niti vec muzikalov, hkrati pa na pedagoški nacin odkriva skrivnosti te glasbene zvrsti, ki ga v veznem tekstu programa oblikuje g. Bojan Pogacnik.
kako naprej ...
Nove poti odpirajo nove poglede. Tako sem pred kratkim sprejel izziv in bil izvoljen za predsednika Združenja ravnateljev in ravnateljic osnovnega in glasbenega šolstva. In mislim, da bodo ravno izkušnje, ki sem jih pridobival in jih pridobivam preko petja, ki je sestavni del mojega življenja in delo z ucenci s posebnimi potrebami, pomembno vplivale tudi na to delo. To, da je za dober rezultat potrebno intenzivno sodelovanje in spoštovanje vsakega. Upam, da mi bodo ta nacela pripomogla pri zagovarja-
slika 3
Izsek iz konCerta »VeCer muzikalov«
nju ravnateljev in ravnateljiC kot gradnikov slovenskega šolskega sistema, razširjanju dejstva, da so ravnatelji profesionalCi, ki jim je potrebno v sistemu omogoCiti dostojanstvo med in po mandatu ter zagotoviti tesno sodelovanje med vsemi akterji, s katerimi ravnatelji profesionalno sodelujemo, hkrati pa opredeljevati pomembnost odgovornosti ravnateljev do dela, ki ga opravljamo ter v okviru združenja nuditi vso potrebno podporo, ki bo te odgovornosti podpiralo.
Alen Kofol je ravnatelj Osnovne šola Poldeta Stražišarja JeseniCe. alen.kofol@guest.arnes.si
Možni smeri izobraževanja v mednarodnem prostoru: »vodenje za ucCenje« in »vodenje za rezultate«
Prispevek se osredotoCa na pomembne mednarodne možnosti in trende, ki kažejo na obstoj alternativne smeri izobraževanja, ki z vidika mednarodnih izkušenj omogoCa izboljšanje rezultatov izobraževanja, ne da bi se pri tem osredotoCala le na odgovornost skozi zunanja preverjanja znanja, kar je pogosto glavna tema politiCnih razprav v Evropi in zda. Obravnavane teme prispevka obsegajo kratko razpravo o temeljnih ciljih izobraževanja ter dve glavni smeri izobraževanja, razvidni iz mednarodnih izobraževalnih skupnosti in sistemov. Prispevek obravnava med seboj povezane trende, vkljuCno z mednarodnimi preverjanji znanja, profesionalizacijo, veCanjem dolžnosti in odgovornosti ter naraščajočo zapletenostjo delovanja šol. ZakljuCi se z razpravo in možnostmi za izboljšanje doseganja ciljev izobraževanja. Kljucne besede: vodenje za uCenje, vodenje za rezultate
Two Policy Options from International Education: 'Leadership for Learning' versus 'Leadership for Results'
This contribution provides readers with major international alternatives and trends to inform them of a potential educational policy option found from the international context to improve educational outcomes beyond the focus on accountability through testing dominating the us policy discussion. Topics covered include the purpose, a brief discussion of a number of major purposes or goals of education, two key policy choices apparent across international educational communities and systems. The chapter discusses related trends including international testing, professionalization, intensification, and increasing complexity. The chapter concludes with discussion and and implications for improving achievement of educational goals.
Keywords: leadership for learning, leadership for results vodenje 112011:3-16
Miro Cerar Šolstvo med etiko in pravom
V prispevku avtor opozarja na velik pomen etike in prava za kakovostno delovanje šolstva ter za kakovostno vzgojo in izobraževanje otrok in mladostnikov. V tem okviru izpostavlja predvsem naslednje tri vidike: (1) etika in pravo sta temeljni predpostavki kakovostnega delovanja šolstva; (2) med etiko in pravom mora (tudi) v šolstvu obstajati ustrezno (so)razmerje; (3) etika in pravo imata velik vzgojno-izobraževalni pomen: otroci in mladostniki zavestno ali nezavedno po-notranjijo vplive eticnega in pravnega okolja, ki jih obkroža in prežema v šoli.
Kljucne besede: pravo, etika, kakovost Education Between Ethics and Law
The contribution is about the importance of ethics and law for quality assurance in education as well as for the best possible education and schooling of children and teenagers. The author emphasizes the following three issues (1) ethics and law are basic presuppositions of high quality performance in education; (2) even in education, ethics and law must be appropriately co-related; (3) the importance of ethics and law in education is considerable: children and teenagers are consciously or subconsciously under the influence of ethical and legislative environment in schools.
Keywords: law, ethics, quality VODENJE 112011:17-32
Alojz Širec, Katja Arzenšek, Suzana Deutsch, Vanja Košpenda, Vesna Kumer, Johann Laco, Nevenka Lamut, Jolanda Lazar
Medpredmetno povezovanje kot strategija za kakovostno ucCenje ucCencev v osnovni šoli
V osnovni šoli se v zadnjih letih vse bolj krepi zavest o notranji skrbi za kakovost ucenja. Zastavljene cilje sodobnega pouka lahko uresni-cujemo z uporabo različnih pristopov. Eden izmed njih je medpredmetno povezovanje, ki omogoča povezovanje vsebin pouka in sodelovanje strokovnih delavcev, ki prerašca v timsko delo. Današnja šola mora usposobiti ucenca za vseživljenjsko ucenje, da se bo znal u^iti, znal misliti in da bo postal socialno sprejet clan družbe, ki bo pripravljen sprejemati ^lane iz drugih kulturnih ali religioznih svetov. Tradicionalno nacrtovanje, ki ga je opravil ucitelj mimo povezav z učitelji drugih predmetov in področij in brez ustreznih vertikalnih povezav, ne omogoča doseganja ciljev sodobne šole. Tako so osnovne šole prijele iskati odgovor na nove zahteve tudi v medpredmetnem povezovanju, ki onemogoca podvajanje snovi in racionalizira poučevanje in učenje. Pri tem gre za povezovanje predmetov ali podrocij, povezave med koncepti, prilagojeno razvrščanje učencev v skupine, prilagojen urnik in uporabo virov, ki niso le učbeniki.
Kljucne besede: vodenje za ucenje, strategije učenja, medpredmetno povezovanje, timsko delo, timsko poucevanje
Cross-Curricular Cooperation as a Strategy for High Quality Learning Process in Primary Schools
In the last few years there is an increasing awareness referring to an intrinsic concern about the quality of learning. There are different approaches to the implementation of modern educational goals. One of them is cross-curricular cooperation, which enables linking the subject matter and encourages cooperation of teachers which can grow into team work. The role of today's school is to prepare pupils for lifelong learning, with emphasis on their abilities to learn and think and above all, the ability to become equal members of society and deal with people from other cultures and religions on equal basis. Traditional planning made by the teacher himself, without cooperation with the colleagues, without linking the topics vertically and horizontally, does not assure reaching the goals of modern school. According to that, primary schools started to seek the answers to the new requirements in education, getting to cross-curricular cooperation, which makes teaching and learning less repetitive and more rational. However, it is about linking subject matter, teaching and learning concepts, sorting pupils into groups, adjusting timetables and using learning sources.
Keywords: leadership for learning, teaching strategies, cross-curricular cooperation, team work, team teaching
vodenje 112011:33-58
Darja Babi^ Samoevalvacija - orodje nenehnega izboljševanja
V zadnjem desetletju je zagotavljanje in izboljševanje kakovosti v vzgoji in izobraževanju vse pomembnejše. V vrtcih je vse ve^ prizadevanj, da bi delovali kakovostno, postali Cim uspešnejši in da bi v največji meri zadovoljili vse, ki imajo interes za uspešnost vrtca. Za doseganje kakovosti vrtca so odgovorni vsi udeleženci življenja in dela vrtca v skladu z zakonodajo, teoretiCnimi spoznanji in dejansko prakso. Dobro orodje za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti je samoevalvacija, ki poteka znotraj vrtca in je lahko nadgraditev procesov kakovosti, ki že potekajo. V prizadevanjih za kakovost so bili v vzgoji in izobraževanju uporabljeni različni modeli, od leta 2008 pa je ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti zapisano tudi v šolski zakonodaji.
Ključne besede: vrtec, kakovost, samoevalvacija, proces, spremljanje, sistemi kakovosti
Self-Evaluation - A Tool for Continuous Improvement
In the last decade quality assurance in education is getting more and more important. Kindergartens are striving for better quality of their performance, they would like to be successful and be able to satisfy the stakeholders interested in the growth of the kindergarten. The stakeholders of the kindergarten are mutually responsible for achieving quality aCCording to legislation, theoretiCal issues and everyday praCtiCe. Self-evaluation is a good tool for quality assuranCe, as it is self-directed within the kindergarten and it fosters the existing proCesses towards quality. Many different models were being tried in order to improve quality in eduCation but sinCe 2008 quality assuranCe is legally anChored in sChool legislation.
Keywords: kindergarten, quality, self-evaluation, process, monitoring, quality systems
vodenje 112011:59-70
Alenka Helbl Mozaik samoevalvacije na Srednji ekonomski šoli Slovenj Gradec
Po uspešnem vstopu na pot kakovosti z vkljuCitvijo v projekt Mreže uiCeCih se šol smo prišli do vpeljave spremembe v sami gradnji kakovosti: samoevalvaCiji kot temelju izboljšav. DoloCili smo prioritetne Cilje in dejavnosti, in siCer: funkcionalna pismenost ter sklepa kompromise in je odgovoren. Ta dva Cilja smo izbrali skupaj kot najpomembnejša v proCesu izobraževanja, saj prav na teh dveh podroiCjih uiCitelji opažamo najveiCje težave pri dijakih. V tem Casu so uCitelji med seboj sodelovali, veliko veiC je bilo medpredmetnega povezovanja in sodelovanja, skupnega naCrtovanja pouka in posameznih vsebinskih sklopov. Ob konCu šolskega leta smo se tudi dogovorili, da z aktivnostmi pri doseganju teh dveh Ciljev nadaljujemo v šololskem letu 2010/2011. V vmesnem (Casu smo se povprašali tudi o prednostih in omejitvah sa-moevalvaCije. UCitelji so pripravili tudi refleksije uvajanja izboljšav na ravni šole v okviru strokovnega aktiva in posameznika in na podlagi le-teh smo se dogovorili o nadaljnjih usmeritvah.
Ključne besede: kakovost, samoevalvaCija, prioritetni Cilji, vizija, refleksije
Self-Evaluation Mosaic in Srednja ekonomska šola Slovenj Gradec
Having suCCessfully entered the path to quality in eduCation by partiCipating the projeCt Networks of Learning SChools, we also managed to make a step forward towards improving quality, when we deCided for self-evaluation as a basis of improvement. We defined our priorities, goals and aCtivities. Our goals are: funCtional literaCy and ability of pupils to make Compromises and be responsible. These two goals were Chosen as we thought they are the most important in the eduCational proCess, what is more, these are the areas where teaChers faCe the most diffiCulties with pupils. During the proCess we notiCed that there was more Cooperation among the teaChers, they praCtised Cross-CurriCular planning and tried to make topiCs more related. At the end of the year we made an agreement to Continue with aCtivities ConCerning the Chosen goals in the next sChool year, 2010/2011. In the meantime we disCussed the strengths and weaknesses of self-evaluation. The teaChers prepared refleCtions on the proCess of improvement on the sChool level, on the level of teaChers' subjeCt groups and on individual level. The refleCtions were the basis of our agreement about further aCtivities.
Keywords: quality, self-evaluation, priorities and goals, vision, refleCtions
vodenje 112011:71-77
Nada Šmid Vloga ravnatelja pri naiSrtovanju in spremljanju samoevalvacije na Ekonomsko-trgovski šoli, ESIC Kranj
AvtoriCa si v Clanku zastavlja vprašanja prevzema odgovornosti v proCesu samoevalvaCije. Res, da je ravnatelj po funkCiji odgovoren za kakovost izvajanja izobraževanja na šoli in ga zakonske podlage obvezujejo, da kakovost spremlja in ugotavlja ter ob konCu šolskega leta poda samoevalvaCijsko poroCilo, pa kljub temu se avtoriCi porajajo vprašanja o prevzemanju odgovornosti le s strani ravnatelja. Meni, da se mora del odgovornosti podeliti tudi na tim za kakovost in strokovne delavCe. V prispevku izpostavlja ovire, s katerimi se je sreCevala pri izvajanju samoevalvaCije v kolektivu, kritično se ozre na svoje delovanje in področja, kjer bi njena vloga morala biti bolj prepoznavna. Na podlagi ugotovitev si zastavi Ciljna podroCja lastnega, še bolj angažiranega delovanja v prihodnje v samem proCesu samoevalvaCije. KljuCne besede: vloga ravnatelja, odgovornost, načrtovanje in spremljanje dejavnosti akCijskega načrta, komunikaCija, spodbujanje
The Role of the Headteacher in Planning and Monitoring Self-Evaluation in Ekonomsko-trgovska šola, ESIC Kranj
The author of the artiCle questions herself about taking responsibility in the self-evaluation proCess. It is true that the headteaCher is responsible for quality of eduCational aCtivities in sChool and is legally obliged to monitor and assure quality and reports on it in self-evaluation report at the end of the sChool year, but still the author wonders if the headteaCher is the only one at sChool to take responsibility for development. Her opinion is that responsibility should be shared among the members of the sChool Commission for quality and the teaChers. She also defines the obstaCles she faCed in the proCess of self-evaluation, gives CritiCal refleCtion on her own performanCe and defines the areas where her role should be more expliCit. ACCording to her findings, she deCides for and plans her more effiCient partiCipation in the self-evaluation proCess.
Keywords: the role of the headteaCher, responsibility, planning and monitoring, aCtivities defined in aCtion plan, CommuniCation, enCouragement
vgdenje 1I2011: 79-88
Z vkljucitvijo naše šole v projekt usposabljanja za samoevalvacijo smo clani tima za samoevalvacijo na šoli izvedli številne dejavnosti. Ucite-lji so k samoevalvaciji pristopali z mešanimi občutki. Prioritetni cilj, ki smo ga spremljali, je bil izboljšanje ucno-delovnih navad dijakov. Za doseganje cilja smo na šoli izpeljali vrsto dejavnosti, v katerih naj bi praviloma sodelovali vsi ucitelji. Ob spremljanju in vrednotenju zastavljenega cilja smo prišli do pomembnih ugotovitev, ki nam bodo proces samoevalvacije v prihodnosti pomagale ucinkoviteje izvajati. Za uspešno samoevalvacijo je potrebno učinkovito sodelovanje med šolskim razvojnim timom in timom za samoevalvacijo, ustvarjanje sodelovalne klime na šoli, aktivno vključevanje strokovnih aktivov v proces in v kontni fazi tudi aktivno vkljucevanje dijakov v načrtovanje in spremljanje izboljšav.
Kljucne besede: samoevalvacija, tim za samoevalvacijo, prioritetni cilj, dejavnosti, proces, posameznik, strokovni aktivi, sodelovalna kultura
Teachers Get the Opportunity to Learn in Self-Evaluation Process
Participating the training for self-evaluation the members of school self-evaluation team have performed numerous activities. Not all the teachers were enthusiastic about the process of self-evaluation. The goal we were monitoring was improvement of pupils' learning habits. In order to reach the goal we have performed many activities in which all the teachers were supposed to take part. When monitoring and evaluating the goal, we came to some important conclusions which will help us continue with the self-evaluation process even more effectively. Successful self-evaluation demands effective cooperation between school development team and self-evaluation team, cooperative school climate, active participation of school subject teams and at last, active participation of pupils in planning and monitoring the improvement.
Keywords: self-evaluation, self-evaluation team, goal, activities, process, individual, school subject teams, cooperative culture
voDENJE 112011:89-94
Darka Jurgec, Klementina Pulko
Samoevalvacija - pot do kakovosti vzgojnega dela v Dijaškem domu Ptuj
V Dijaškem domu Ptuj so nastanjeni dijaki srednjih šol, ucenci ptujske osnovne šole in učenci Osnovne šole dr. Ljudevita Pivka (šola za učence s posebnimi potrebami); nastanjenih je tudi nekaj študentov. Razvoj usmerjamo v nove programe dela za podrocje skrbi za osebe s posebnimi potrebami, pomoci družinam pri vzgoji in izobraževanju otrok/mladostnikov in pomo^ socialno izkljucenim. Z udeležbo na usposabljanjih za samoevalvacijo smo pridobili nova znanja na pod-rocjih dolocanja ciljev in prioritet na področju ucenja, poucevanja in vzgojnega dela, nacrtovanja izboljšav, izvajanja in spremljanja izboljšav, refleksije in poročanja, ugotavljanja in ukrepanja na osnovi podatkov. Na ravni dijaškega doma smo izdelali podroben nacrt izboljšav za dva izbrana cilja. Prednostne usmeritve za šolsko leto 2010/2011 so izvajanje kazalcev kakovosti za redno vzgojno-izobraževalno delo v dijaškem domu ter razvoj vzgojne dejavnosti na področje dnevnega varstva ucencev osnovnih šol v dijaškem domu.
Kljucne besede: samoevalvacija, kazalci kakovosti, nacrt izboljšav, samoevalvacijsko porodlo, dijaški dom
Self-Evaluation - a Path to Quality of Educational Work in Boarding School Ptuj
Boarding school Ptuj accommodates secondary and primary school pupils and pupils attending Primary School dr. Ljudevit Pivk (primary school for special needs pupils); there are also some students accommodated in the building. Three different curricula are carried out on everyday basis. We try to develop new programmes for special needs persons, programmes intended to help parents raise and educate their children and programmes for socially excluded persons. Attending the self-evaluation training sessions we learned new skills in the field of determining new goals, learning priorities, teaching and educational work, planning improvement, performing and monitoring improvement, reflecting and reporting, using data for further development. We made a detailed plan of improvement activities for the two chosen goals. Priorities for school year 2010/2011 are quality indicators for regular educational work in boarding school and development of educational activities for daily care of primary school pupils in boarding school.
Keywords: self-evaluation, quality indicators, improvement plan, self-evaluation report, boarding school
VODENJE 1I2011: 95-102
Saša F. Kocijan^ic, Darka Krmelj
V prispevku je predstavljena pot do samoevalvacije in ugotavljanja kakovosti na Tšc Kranj. Samoevalviranje se je na tšc Kranj zacelo že s projektom Mak (2007) in se nadaljuje z Munus 2 (od 2008 naprej). Šolska komisija za kakovost je na tšc Kranj organizirana za obe srednješolski enoti (sipš in sg). Do sedaj smo pregledovali zadovoljstvo dijakov s šolanjem, uspešnost projekta Skrbništvo, učenje in poučevanje, šolsko klimo, uspešnost dijakov na pud, sodelovanje med šolo in gospodarstvom pri pripravi gk in pud. Srečujemo se s problemom premajhnega interesa uciteljev za sodelovanje pri samoevalvaciji in pomanjkljivo osveščenostjo strokovnih delavcev o pomenu kakovosti na šolah. Trudimo se zvišati nivo znanj tudi med clani komisije za kakovost in vodstva na tem podrocju, kajti za tehnična področja želimo postati vodilna izobraževalna organizacija v regiji, kot smo zapisali v naši viziji. Torej je za nas postala kakovost nuja in ne posledica zakonodaje.
Kljucne besede: samoevalvacija, kakovost, projektno delo, komisija za kakovost
Self-Evaluation in the Light of Quality
The article presents the path to self-evaluation and quality assurance in tšc Kranj. Self-evaluation in tšc Kranj was initiated by project 'Mak' (2007) and continued with 'Munus 2' (since 2008). School commission for quality in tšc Kranj was established for both secondary schools (sipš and sg). Up to now we have been examining satisfaction of pupils, success of project 'Skrbništvo,' teachnig and learning, school climate, pupils' achievement in pud, cooperation between school and companies in preparing gk and pud. Within the process we recognised problems of little interest of teachers to participate in self-evaluation and unawareness of the importance of quality in schools. We are trying to improve knowledge about quality among the members of school commission for quality and school management, as we would like to become the leading institution in technical fields in the region, which is also stated in our vision. Taking this into account quality has become a must for us not only an obligation defined in legislation.
Keywords: self-evaluation, quality, project work, school commission for quality
vgdenje 112011:103-108
VODENJE
V vzgoji in izobraževanju 112011
Letnik g
Strokovna srečanja in posveti v šolskem letu 2011/2012
XVII.	strokovno srečanje ravnateljic in ravnateljev vrtcev GH Bernardin, Portorož, 10.-11. oktober 2011
XX. strokovno srečanje ravnateljic in ravnateljev osnovnega šolstva G H Bernardin, Portorož, 7.-8. november 2011
XVIII.	strokovno srečanje ravnateljic in ravnateljev srednjega šolstva G H Bernardin, Portorož, 21.-22. november 2011
Nadaljevalni program šole za ravnatelje
Hotel Slovenija, Portorož, 24.-25. ter 26.-27. januar 2012
XIV. strokovni posvet pomočnikov ravnateljev: Vloga pomočnika pri komunikaciji v viz organizaciji Hotel Slovenija, Portorož, 5.-7. marec 2012
XVI. strokovni posvet Vodenje v izobraževanju:
Podatki v izobraževanju
Hotel Slovenija, Portorož, 5.-5. april 2012
ŠR
ISSN 1581-8225
9771581822503