Nekaj o načrtu za prirodoslovje na srednjej stopnji (3., 4., 5. šolsko leto) Ijudske šole. (Dalje.) Prostornost, luknjitavost, neprodirnost, deljivost. Občne lastnosti nimajo v fiziki na nobednem mestu pravega prostora, ker njenej nalogi ne zadostujo. Vsaj zmerom zahtevajo pedagogi, da ne začenjamo z občnim, z abstraktnim. pravi dr. Criiger. S premislekom sem o občnih lastnostih samo na kratko govoril, ker jih še le potem dobro izpoznamo, ko smo se seznanili z vso fiziko, piše Oersted v svojem delu rder mechanische Theil der Naturlehre", katero delo je za višjo stopnjo, a ne za ljudsko šolo namenjeno. Dr. Wullner celo nima v svojem velikem delu nExperimente]physik" za občne lastnosti posebnega prostora; omenja jih le memogrede, t. j. takrat, kedar jih potrebuje za osvetljevanje druge tvarine iz fizike. On govori n. pr. o ljenivosti za osvetljevanje sil; o težnosti za izvajanje zakonov gibanja; o deljivosti pri opazevanji kakovosti tvarine i. t. d. Ali ne pokaže dr. Wullner s tem v resnici, da naj o teh lastnostih govorirao, kedar je potreba za osvetljevanje druge tvarine, torej v zvezi z drugo tvarino? Tem nasproti stoje spet drugi, kateri začenjajo fiziko z občnimi lastn.ost.mi, da celo v knjigah za ljudske šole n. pr. dr. Netoliczka, Hofer. Toliko v obče o občnib lastnostih. v prevdarek, ali one sploh spadajo v fiziko, kar prepustimo vsakemu samemu; vernimo se vender k našemu načrtu, on zahteva za 3. šolsko leto nAusdehnung (Langenausdehnung, Liingenmasse)"; za 4. šolsko leto ,,Ausdehnung (Flachenausdehnung, Flachenmasse)"; za 5. šolsko leto nAusdebnung (Korperausdehnung, Korpermasse). Nadalje nPor6sitat" za 4. šolsko leto, nUndurchdringlichkeit", nTheilbarkeit" za 5. šolsko leto. Poskusimo to izvršiti! *) *) V prihodnjem hočemo odgovore, kateri se sami ob sebi razumo, izpuščati; vendar jih pričakujemo v celih stavkih, ker nauk iz prirodoslovja mora tudi biti nauk za jezik. 0 prostornosti. Opomenja. Besedo dolgost morerao rabiti v širjem in ožjem pomenu. V širjem pomenu imenujemo dolgost vsako saksebnost dveh koncev (končnih toček), v ožjem pa saksebnost koučnih toček, kateri ležiti v gotovej meri, n. pr. od leve na desno. N. pr.: Miza je dolga od desne proti levi, široka od zadej proti spredej in visoka od spodej proti zgorej; širokost in dolgost nijste dolgosti v ožjem pomenu, v širjeni sle pa. V navadnem življenji rabimo besedo dolgost v ožjem poraenu, kedar tedaj začnemo v šoli ta pojem poočevati, rabimo ga v ožjeni in prehajajmo potem na širji pomen. 0 razteznosti na dolgost, U. Palica je dolga; klop je dolga; roka je doJga; kakšna je palica? A! — Kakšna je klop? B! — Kakšna je roka? K! — Povej še druge dolge reči! D! Primerjanje raznih reči na dolgost. Učitelj pokaže n. pr. dve jednako dolgi palčici in jih primerja. Katera palčica je daljša? R! — Nobedna palčica nij daljša, obe ste jednaki. U. Keci: Obe palčici ste jednako dolgi. — U. Povejte še druge jednako dolge reči! — Učitelj narisa na tabli dve jednako dolgi čerti, jedno natanko pod drugo. Katera črta je daljša ? K! — U. Zdaj naj pa vsak na svojo tablico narisa dve jednako dolgi črti! — Učitelj vzame dve razno dolgi palčici v roke in jih primerja. Katera palčica je daljša? H! — U. Primerjaj dolgost mize z dolgostjo klopi! L! — Primerjaj dolgost prsta z dolgostjo roke! M! — Primerjaj dolgost mize z njeno širokostjo, dolgost sobe z njeno visokostjo in še druge take primere. — Učitelj narisa na tabli dve razno dolgi črti jedno pod drugo in vpraša: Katera črta je daljša? — Zdaj naj pa še vsak na svojo tablico narisa dve razno dolgi črti! — Merjenje. U. Dolgosti pa moremo še natančneje primerjati, ako jih merimo z metrom. Učitelj pokaže meter, ga narisa na tablo, meri ž njim, recimo dva metra doigo palico, in reče: Ta palica je dva metra dolga. Koliko dolga je ta palica ? S ! — U. (vzame tri metre dolgo vervico v roke). Koliko dolga je ta vervica? Zmeri jo M! — U. Zmeri dolgost klopi I! — I. Klop je za nekoliko daljša, kakor dva metra. — U. Zmerimo dolgost mize, sobe i. t. d.! U. Z metrom ne moremo dolgost vsake reči popolnoma natanko zmeriti, zato imamo še manjšo mero decimeter. U. pokaže dolgost decimetra na metru in pusti prešteti število decimetrov na metru. U. Koliko decimetrov ima jeden meter? Bl — U. Tudi decimeter vam hočem na tablo narisati; zdaj ga pa tudi vi narisajte na vaše tablice! *) — U. Katera črta tu na tabli je jeden meter dolga? C! — Razdelimo to črto v deciraetre! (Učitelj to stori.) U. Zmeri zdaj dolgost klopi natančneje G! — Koliko je dolga? — G! Klop je dva metra in tri decimetre dolga in še nekoliko daljša. — U. Zmerite dolgost mize, table i. t. d. toliko natančno, kolikor mogoče. — U. Tudi z metrom in decimetrom ne moremo natančno dolgosti meriti, zato imamo še manjšo mero, centimeter i. t. d. (Kakor v prejšnjem.) A prenehajmo to izvrševanje! ker ta tvarina ne spada v 3. šolsko leto ainpak v prvo, in ne v prirodoslovje, ampak tje, kjer uioramo o njej govoriti, k številjenji. Številjenja namreč ne smemo začeti z abstraktnimi števili, ampak s konkretnimi; golo številjenje mora biti zinerom v zvezi z uporabnim; v tem pa nabajaš novce, mere in uteži. Meter, decimeter in centimeter morajo dečki že v 1. šolskeai letu izpoznati; v številnem prostoru do 100 (2. šolsko leto) jih seznanimo tudi z milimetrom in v številnem prostoru do 1000 (3. šolsko leto) s ploskvenimi in kubičnimi merami. V 3. šolskern letu poznajo torej že dečki vse to, kar naj bi se po načrtu še-le do 5. šolskega leta izučili. Moramo torej tudi to točko iz načrta izbrisati; njeno izvrševanje pa prepustiti metodiki za številjenje ali tudi oblikoslovje. 0 lnknjičavosti. Učitelj pokaže gobo in vpraša: Kaj imam v roki? H! — U. Ali vidiš luknjice, katere ima goba? S! — U. Tukaj imam votlič (Bimsstein), ali tudi ua njem vidiš luknjice? L! — U. Na katerih telesih ste še videli luknjice? — U. Na nekterih telesih vidimo luknjice, zato pravimo, da so luknjičava. Ponavljaj to, ti in ti! Luknjice druzib teles moremo videti le skoz lupo n. pr. luknjice kože aii raznih vrst lesa. To resnico učitelj ali samo omeni, potem jo učenci ne spoznajo z lastnim opazovanjem; ali pa pusti vsakega zaporedoma skoz povečalno steklo tako telo gledati, potem pa izgubi mnogo časa, katerega na vsak način lahko boljše porabi. Luknjičavost nekterih teles n. pr. kovin, pa tudi s povečalnim steklom ne vidimo; ako se pa napravijo n. pr. votle kroglje iz železa, zlata ali iz kake druge kovine, z vodo napolnijo, dobro zamaše in tlačijo, stopi voda v drobnih kapljicah iz njih skoz luknjice v kovini. Takih poskusov vender ne moremo narejati v ljudskej šoli. Luknjičavost stekla pa tudi na ta način ne moremo izpoznati, sklepaino pa na njo, ker se steklo krči, ako ga oblajevaino. *) Učenci ne bodo dolgost decimetra prav lahko zadeli, zato učitelj popravlja narejene pomote. Kar pa ne moremo poočevati, ali kar učenci ne poznajo iz lastne izkušnje, o tem ne učimo v ljudskej šoli; vsaj prirodoslovje namerava, da se učenci vadijo v opazevanji in med tem seznanijo z najvažniširai prikazniini in napravanii. Mislimo torej, da načrt zahteva le opazevanje luknjičavosti onih teles, pri katerih vidimo luknjice s prostim očesom in ne zahteva izvajanje zakona, da so vsa telesa luknjičava, kakor se to zgodi v prirodoslovji. Potem pa spada ta tvarina v načrt za zorno pouko*) in ne v načrt za prirodoslovje. (Dalje prih.) *) Tudi flzika spada v zorno pouko v širjem pomenu, a pri njej ne opazujemo samo, ampak tudi izvajamo iz opazevanega zakon; zato je pa ona le mogoča na višji stopnji ljudske šole.