VODENJE
v vzgoji in izobraževanju 2I2019
VODENJE ftA
v vzgoji in izobraževanju 2I2019 ^Efc^ Letnik
^ Bi
Vladimir Korošec, Šola za ravnatelje Polona Peček, Šola za ravnatelje Tatjana Ažman, Šola za ravnatelje Eva Boštjančič, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani Mateja Brejc, Šola za ravnatelje
Majda Cencič, Pedagoška fakulteta Univerze na Primorskem Justina Erčulj, Šola za ravnatelje Breda Forjanič, Združenje ravnateljic in ravnateljev
vrtcev Slovenije Roman Lavtar, Ministrstvo za javno upravo Vinko Logaj, Zavod Republike Slovenije za šolstvo Stanka Lunder Verlič, Ministrstvo za izobraževanje,
znanost in šport Nives Počkar, Društvo ravnateljev srednjih šol, višjih šol
in dijaških domov Slovenije - Ravnatelj Milan Pol, Univerza Masaryk, Češka Michael Schratz, Univerza v Innsbrucku, Avstrija Tony Townsend, Univerza Griffith, Avstralija John West-Burnham, St Mary's University College,
Velika Britanija Mihaela Zavašnik, Šola za ravnatelje Janja Zupančič, Osnovna Šola Louisa Adamiča Grosuplje
Tajnica revije Eva Valant, Šola za ravnatelje Jezikovni pregled Mateja Dermelj Prevodi Jana Pungartnik Tehnični urednik Alen Ježovnik, Folio
Tisk Birografika Bori, d. o. o., Ljubljana Naklada 510 izvodov
Izdaja Šola za ravnatelje, Vojkova cesta 63,1000 Ljubljana e revija.vodenje@solazaravnatelje.si dš S175297216 I thh 01100-6050715946
Letna naročnina 33,38 eur Posamezna številka 12,52 eur
Prispevke pošljite na naslov izdajatelja, navodila za pisanje najdete na http://vodenje.solazaravnatelje.si
Izid revije je finančno podprla Javna agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije iz sredstev državnega proračuna iz naslova razpisa za sofinanciranje izdajanja domačih znanstvenih periodičnih publikacij.
issn 1581-8225 (tiskana izdaja) issn 2630-421X (spletna izdaja) udk 371(497.4)
Odgovorni urednik Glavna urednica Uredniški odbor
VODENJE
v vzgoji in izobraževanju 2I2019
Pogledi na vodenje
3 Pogled udeležencev Šole za ravnatelje na opravljanje nalog s pravnega področja Sebastjan Cagran
25 Sistematičen pristop k merjenju učinkovitosti izobraževanja zaposlenih: prenos Kirkpatrickovega modela v prakso Monika Špital in Eva BoštjančiC
39 Motiviranje učiteljev za sodelovanje v projektih
Maja Skubic Avsec, Karmen Gluhodedov in Pavlina Antolič
57 Stališča mlajših učencev v zvezi z uvajanjem prvega tujega jezika po pristopu vsebinsko in jezikovno integriranega učenja (clil) Tilen Smajla
Izmenjave
73 Fluktuačija kadra in uvajanje zaposlenih v delo na zahtevnem delovnem področju: vloga vodje aktiva Stjepan Paladin
93 Sodelovanje v programu esha Job Shadowing kot primer mednarodnega komuničiranja za spoznavanje dobrih praks pri vključevanju tujčev Lidija Grmek Zupanc
Povabilo k oddaji člankov
103 1. mednarodna znanstvena konferenča Vodenje v vzgoji in izobraževanju: Mreženje kot podpora vodenju za učenje na različnih ravneh
107 Abstračts
Obiščite nas na
http://vodenje.solazaravnatelje.si
0 tí
-d
CD
v
Pogled udeležencev Sole za ravnatelje na opravljanje nalog s pravnega
O področja
> „
Sebastjan Cagran
C^ Šola za ravnatelje
d
Pogosto smo lahko priča stališču, da je izpolnjevanje nalog > ^^	poslovodnega organa šole ali vrtca za ravnatelje zahtevna naloga,
^^^ ki terja precej (časa. Ce se odmaknemo od dileme, ali je takšen način delovanja ravnateljev najustreznejši ali ne, se pojavi vprašanje o njihovi usposobljenosti za samostojno opravljanje tovrstnih nalog. Clanek predstavlja pregled stališč udeležencev programa Šole za ravnatelje - to so so številni novoimenovani ravnatelji in pomočniki ravnateljev -, v zvezi z opravljanjem nalog na področju pravnega poslovanja. Rezultati, ki smo jih pridobili na podlagi vprašalnika, so bili osnova za sklepanje o tem, kako usposobljene se udeleženči programa čutijo za opravljanje tovrstnih nalog, kako razumejo pomen pravnega poslovanja in kakšna so njihova stališča do opravljanja tovrstnih nalog oziroma pričakovanja v zvezi s tem. Prispevek ponuja vpogled v stališča in pričakovanja novoimenovanih ravnateljev, pomočnikov ravnateljev in strokovnih delavčev, ki resno razmišljajo o ravnateljevanju, v zvezi z opravljanjem nalog s pravnega področja. Na podlagi tega bomo v sklepu predstavili predlog za eno od mogočih izboljšav v profesionalnem razvoju ravnateljev, in sičer sistemski pristop upravljanja z znanjem.
Ključne besede: pravo, zakonodaja, pravna pravila, vodenje, poslovodni organ, ravnatelj, usposobljenost, stališča, opravljanje nalog s pravnega področja, management znanja, upravljanje z znanjem, znanje
Pravni vidiki ravnateljevanja
Ob razpravah glede tistega dela ravnateljevih nalog in odgovornosti, ki so tesno povezane s pravom, pogosto naletimo na dvom o tem, ali je pravo v vzgoji in izobraževanju sploh potrebno oziroma potrebno v tolikšnem obsegu. V zvezi s tem lahko zasledimo stališča, ki gredo iz ene skrajnosti v drugo: od popolnega zanikanja (pravo naj bi bilo zgolj nepotrebno breme) do poveličevanja oziroma pretiranega naslanjanja na pravo (privrženci ne glede na poglede stroke za vsako ravnanje iščejo neposredno podlago prav v pravnih aktih). Za takšna stališča pa velja ne samo, da so neenot-
VODENJE 2|2019: 3-24
Sebastjan Cagran
na, temve c da nanje pogosto vplivajo trenutne okoliš cine. Tako se lahko zgodi, da je v dolo cenih okoliš cinah ravnateljem pravo povsem odve c, hkrati pa pri drugem koraku vztrajno iš cejo podlago, ki bi opravi cevala njihovo ravnanje, prav v zakonih, pravilnikih, uredbah, ustanovitvenih ali notranjih aktih ipd., torej v pravnih aktih.
Brez ve cjih pomislekov lahko pritrdimo stališ cu, da sta pravo in pravno urejanje zadev na podro cju vzgoje in izobraževanja potrebni. Stališ ce, ki bi zagovarjalo popolno odsotnost prava, bi bilo izredno radikalno in v nasprotju s temeljnim razumevanjem prava. V sodobni državi, kjer so vsa osrednja družbena razmerja pravno urejena (Žagar 1989, 378), je potreba po pravu v vzgoji in izobraževanju zagotovo navzoča. Da bi bolje razumeli vlogo prava, je treba najprej razcistiti, kaj je pravo in kakšna je njegova vloga v družbi. V strokovni literaturi je najti mnogo definicij, med katerimi pa za nobeno ni mogoce trditi, da pravo dokoncno opredeli, ceprav praviloma vse omenjajo namen, ki ga skuša pravo doseci. Aristotel je pravo povezoval z naravnim, nepisanim pravom, ki velja za vse ljudi ne glede na prostor in cas, in ga je razumel kot sistem reda, ki je zaradi svoje racionalne narave in neosebnega porekla za ljudi zavezujoc (Leyden 1967, 10), hkrati pa je odgovornost za delovanje takšnega sistema pripisal državi. Ta opredelitev nakazuje odnos med naravnim pravom, ki ga razumemo kot vecno in nespremenljivo, splošno veljavno, vsebinsko pravilno in nadrejeno pozitivnemu pravu (Pavcnik 2017, 40), in pozitivnim pravom, ki ga razumemo kot pravo, ki dejansko obstaja in je rezultat clove-kovega ustvarjanja pravil, ki so lahko krajevno, casovno ali osebno omejena. Naloga države je v tem primeru zagotavljati pravna pravila, torej pozitivno pravo, ki poustvarja naravno pravo in nedvomne zahteve moralnosti oziroma si obojemu prizadeva slediti; to Hart (1961, 181) poimenuje pravni pozitivizem.
Kantov pogled na pravo je nekoliko drugacen in je povezan s svobodo posameznika v odnosu do svobode drugih, pravo pa prepoznava kot celoto pogojev, pod katerimi izbira posameznika lahko soobstaja z izbiro drugih in v skladu s splošnim zakonom svobode (Kant 1967, 32). Ko danes govorimo o pravu, najveckrat naletimo na opredelitev, da gre za sistem pravnih pravil in nacel, ki urejajo življenjsko pomembno vedenje in ravnanje ljudi. Bohinjc, Cerar in Rajgelj (2006, 41) tako pravo opredeljujejo kot sklop tistih vrednostno utemeljenih norm (nacel in pravil), ki kot celota ucinkovito urejajo pretežno družbeno vedenje in ravnanje ljudi, ki je potencialno ali trenutno tako konfliktno in takšno, da ga držav-
4
Pogled udeležencev Šole za ravnatelje
na oblast more in mora prisilno urediti in sankcionirati. Izhajajoč iz definicije prava, kot jo podaja Pavčnik (2017, 27) in po kateri je pravo sistem kot celota učinkovitih pravnih pravil in pravnih načel, ki urejajo vedenje in ravnanje posameznikov in njihovih združenj v življenjsko pomembnih družbenih razmerjih, pravna pravila in nacela urejajo odnose, ki so za obstoj in delovanje posameznika, skupin, organizacij in celotne družbe kljucnega pomena, njihov namen pa je preprecevanje nastanka negotovosti in kon-fliktnih situacij.
Iz omenjenih definicij lahko, ce nekoliko posplošimo, razberemo, da se beseda pravo nanaša na sistem pravnih pravil in pravnih nacel, ki urejajo vedenje in ravnanje posameznikov v tistih odnosih, ki so zanje in za druge oziroma za delovanje celotne družbe kljucnega pomena. Vloga prava je najti ustrezno razmerje med pravicami in svobodami razlicnih posameznikov. Naloga prava v družbi je tako poiskati ustrezno ravnovesje med tem, da se lahko posameznik udejstvuje, izpolnjuje, izraža svojo avtonomijo itn., torej uresnicuje svojo svobodo, s tem pa ne ogroža svobode drugih. Poenostavljeno bi lahko rekli, da pomen prava prepoznamo pri uresnicevanju pravicnosti v družbi. Daje delovanje prava ucin-kovito, je treba na podrocju, ki ga ureja, pravnim pravilom dolociti pravo mero, mesto, moc in pomen (Žagar 1989, 379).
Iz vecine navedenih opredelitev izhaja, da mora pravo urejati tiste odnose, pri katerih zaradi njihove pomembnosti prihaja do tako mocnega konflikta med razlicnimi udeleženci, da so potencialno ali trenutno ogrožene eksistencne dobrine tako posameznika kot družbe. S pravno institucionalizacijo dosežemo stabilnost in predvidljivost takšnih odnosov, ki so lahko potencialno interesno konfliktni, ter tako zagotovimo vecjo varnost in preprecimo samovoljno odlocanje posameznikov. Ugotovimo lahko, da na podrocju vzgoje in izobraževanja potreba po pravu izhaja iz same narave in vloge, ki ju imajo izobraževalne organizacije v družbi. Pomen družbenih odnosov na podrocju izobraževanja izpostavljajo na primer Mulford idr. (2008, 41), ko ugotavljajo, da se države vedno bolj zavedajo pomena, ki ga ima izobraževanje za prihodnjo blaginjo državljanov, zaradi cesar je uravnavanje bistvenih odnosov na podrocju izobraževanja nujno. Da bi bolje razumeli pomen pravnega urejanja teh odnosov, Cerar (20iib, 27) predlaga pogled v preteklost, saj tako lahko vidimo, da odsotnost prava neizogibno vodi v oblastno samovoljo, pravno neenakost, zatiranje, nepredvidljivost ter ne nazadnje v nesvobodo posameznikov, ki jim niso priznane temeljne in druge pravice. V odnosih na podrocju vzgoje in
5
Sebastjan Cagran
izobraževanja so obravnavane ustavno varovane pravice,1 kot so pravica do izobraževanja in šolanja, izbire poklica, zagotavljanja enakega varstva pravic in enakosti pred zakonom itn., bistvenega pomena pa so tudi številni drugi odnosi, na primer pri ocenjevanju znanja, zagotavljanju varnosti in reda, izrekanju vzgojnih ukrepov, obdelavi osebnih podatkov, obravnavanju otrok s posebnimi potrebami, sodelovanju s starši ... Pravo namreč pomaga k stabilnosti in predvidljivosti takšnih odnosov, njegov namen pa je prepreciti interesne konflikte in samovoljno odlocanje posameznikov, ki imajo v teh odnosih moc. Tako v šolah s pravnega vidika zagotavljajo varne razmere za ucenje in poucevanje, saj je zagotovljena pravicnost v smislu enakosti oziroma enakopravnosti, kar pomeni pogoj za blagostanje družbe (Jhering 1877, 287). Razmerja med akterji, ki delujejo ali se srecujejo na področju vzgoje in izobraževanja, torej med ravnatelji, ucitelji, otroki, starši, predstavniki lokalnih skupnosti itn., morajo biti urejena tako, da omogocajo uresnicevanje šolskega poslanstva ter hkrati ustrezno sporazumevanje in preprecevanje oziroma razreševanje sporov med navedenimi akterji (Cerar 20iib, 23). Gre torej za vprašanje zagotavljanja varnih razmer za opravljanje temeljne dejavnosti šol in vrtcev, torej za ucenje in poucevanje. Na sistemski ravni to omogocajo pravna pravila, ki urejajo delovanje posameznikov v teh razmerjih, na ravni šol in vrtcev pa je to predvsem naloga in odgovornost ravnatelja.
Ce upoštevaje navedeno na ravnateljevo vlogo pogledamo povsem pragmaticno, lahko ugotovimo, da sta pravo in ravnateljeva-nje med seboj tesno povezani. To izhaja že iz zakona, saj je ravnatelj v njem opredeljen kot pedagoški vodja in poslovodni organ vzgojno-izobraževalnega zavoda. V slovenskem izobraževalnem sistemu so naloge ravnatelja okvirno opredeljene v Zakonu o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (v nadaljevanju zofvi),2 ki doloca, da so poleg opravljanja nalog pedagoškega vodje ravnatelji poslovodni organi, torej organi upravljanja. S tem prevzemajo tako profesionalno odgovornost s podrocja pedagoškega vodenja kot odgovornost za zagotavljanje varnega in
1	Ustava Republike Slovenije, Uradni list Republike Slovenije, št. 33/91-I, 42/97 -uzs68, 66/00 - uz8o, 24/03 - uz3a, 47, 68, 69/04 - uz 14, 69/04 - UZ43, 69/04 -UZ50, 68/06 - uz 121, 140, 143, 47/13 - uzi48, 47/13 - uz90, 97, 99 in 75/16 -uz70a.
2	Uradni list Republike Slovenije, št. 16/07 -uradno precišceno besedilo, 36/08, 58/09, 64/09 - popr., 65/09 - popr., 20/11, 40/12 - zujf, 57/12 - zpcp-2D, 47/15, 46/16, 49/16 - popr. in 25/17 - zvaj.
6
Pogled udeležencev Šole za ravnatelje
spodbudnega ucnega okolja ter za zakonito delovanje javnega zavoda.
Ravnateljeve naloge poleg zofvi opredeljujejo še drugi pravni akti s področja vzgoje in izobraževanja, delovanja javnih zavodov, javnega naročanja, sklepanja in urejanja delovnih razmerij, finančnega poslovanja ... Delovanje šol in vrtcev se namreč pogosto srečuje s številnimi drugimi družbenimi področji, kot so na primer politika, kultura, znanost, religija, ekonomija, finanče itn., zato vanj vedno posegajo še dodatne naloge in odgovornosti, ki urejajo ta področja (Cerar 20iib, 25). Ob vsem tem pa se pojavljajo še naloge, ki jih pravo neposredno ne opredeljuje, izhajajo pa iz sodobnih končeptov vodenja in potreb razvoja vzgojno-izobraže-valnih zavodov (Brejč in Cagran 2019). Skrb za varno in spodbudno učno okolje ter zakonito delovanje presega tisto, kar največkrat razumemo kot poslovodenje, in se kaže v urejenih notranjih aktih, pogodbah o zaposlitvi in drugih pogodbah, naročanju blaga in storitev, računovodskih poročilih ... in sega vse do skrbi za temeljne odnose, ki se z namenom zagotavljanja varnega in spodbudnega okolja vzpostavljajo v pročesih učenja in poučevanja, pri čemer so ob osnovnih pogojih za varnost zagotovljene tudi jasnost, pravičnost, enakopravnost in predvidljivost urejanja teh odnosov, torej pravna varnost. Pravna varnost se v tem odnosu kaže v zaupanju posameznikov v pravno urejanje in delo šole ter je odvisna od uresničevanja pravič v praksi, trajanja posameznih postopkov, dostopnosti do pravnih sredstev ter predvidljivosti in stabilnosti pravnih norm.
Razdelitev, kot jo prikazuje slika 1, ravnateljeve naloge in pristojnosti deli na štiri področja, in sičer: vodenje pedagoške dejavnosti, upravljanje, sodelovanje z okoljem ter ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti. Na vseh sta za uspešno vodenje potrebna poznavanje in uporaba pravnih pravil, zaradi česar mora imeti ravnatelj določena znanja in spretnosti tudi s tega področja. Na prvi pogled morda to ni tako očitno, saj gre pri vodenju pedagoške dejavnosti gotovo za področje, ki glede na svojo naravo ne prenese veliko prava (Cerar 20iib, 24), vendar je tudi pedagoško vodenje deloma povezano s pravom. Z vidika potreb po pravnem urejanju področja gre za naloge, ki so čelo ključnega pomena, saj je pravo tisti varuh pravičnosti in enakopravnosti v življenjsko pomembnih okoliščinah, ki so povezane z vzgojo in izobraževanjem. Pravo na področju pedagoškega vodenja ureja potenčialno kon-fliktne in življenjsko pomembne okoliščine pedagoških pročesov, kot so na primer dostop do različnih oblik vzgoje in izobraževanja,
7
Sebastjan Cagran
Je odgovoren za uresnicevanje pravic otrok ter pravic in dolžnosti ucencev, vajencev, dijakov, študentov višje šole in odraslih, odloca o vzgojnih ukrepih, organizira, nacrtuje in vodi delo vrtca oziroma šole, pripravlja predlog LDN in je odgovoren za njegovo izvedbo, zastopa in predstavlja vrtec oziroma šolo in je odgovoren za zakonitost dela, zagotavlja izvrševanje odlocb državnih organov, doloca sistemizacijo delovnih mest, odloca o sklepanju delovnih razmerij in o disciplinski odgovornosti delavcev, organizira mentorstvo za pripravnike, predlaga napredovanje uciteljev v nazive, odloca o napredovanju delavcev v placilne razrede.	Spodbuja in spremlja delo skupnosti ucencev, vajencev oziroma dijakov ter študentov višje šole, vodi delo vzgojiteljskega, uciteljskega in predavateljskega zbora , spodbuja strokovno izobraževanje in izpopolnjevanje uciteljev, prisostvuje pri vzgojno-izobraževalnem delu vzgojiteljev oziroma uciteljev, spremlja njihovo delo in jim svetuje, spremlja delo svetovalne službe, oblikuje predlog nadstan-dardnih programov.
Pripravlja program razvoja vrtca oziroma šole, je odgovoren za zagotavljanje in ugotavljanje kakovosti s sa-moevalvacijo in pripravo letnega po-rocila o samoevalvaciji šole oziroma vrtca.	Skrbi za sodelovanje zavoda s starši (roditeljski sestanki, govorilne ure in druge oblike sodelovanja), obveš-ca starše o delu vrtca oziroma šole in o spremembah pravic in obveznosti ucencev, vajencev in dijakov.
slika 1 Opredelitev nalog in pristojnosti ravnatelja po 49. clenu zofvi
uresničevanje pravic in dolžnosti ucencev, zagotavljanje enakih možnosti, izrekanje vzgojnih ukrepov, ocenjevanje znanja, napredovanje učencev in številna druga vprašanja, povezana s pedagoško dejavnostjo. Širec (1999, 9) ugotavlja, da šole brez temeljnega poznavanja, predvsem pa upoštevanja pravnih aktov, ne morejo profesionalno in kakovostno opravljati svojega temeljnega poslanstva. Med vsemi nalogami, ki jih povezujemo z ravnateljevim vodenjem, pa so s poznavanjem in ustrezno uporabo pravnih pravil nedvomno najtesneje povezane tiste s podrocja upravljanja. Ravnatelj v okviru upravljanja zavoda (Brejc in Cagran 2019, 18):
•	vodi pravno poslovanje in zagotavlja zakonitost delovanja;
•	upravlja materialne in financne vire;
•	sklepa in ureja delovna razmerja;
•	organizira proces dela in zagotavlja varne razmere za ucenje in poucevanje.
Naloge s podrocja vodenja pravnega poslovanja in zagotavlja-
8
Pogled udeležencev Šole za ravnatelje
nja zakonitosti delovanja zavoda ravnatelje postavljajo v položaj, ko postanejo ne samo izvajalci pravil, ki jim jih postavljajo zakoni in podzakonski akti, temvec tudi pripravljavci pravil, ki jih v šolah oblikujejo in sprejemajo kot svoja »šolska pravila«. Tako prevzemajo odgovornost za njihovo izvajanje, kar pomeni tudi, da skrbijo za to, da zaposleni poznajo njihovo vsebino in pri svojem delu upoštevajo tista, ki so povezana z njihovimi nalogami. Uresničevanje pravnih pravil, tako tistih, ki jih postavljajo zakoni in podzakonski akti, kot notranjih šolskih, od ravnateljev zahteva dobro poznavanje podrocja in redno spremljanje sprememb ter vodenje predpisanih pravno-upravnih postopkov.
Pri upravljanju materialnih in finančnih virov ravnatelji prevzemajo odgovornost za financno poslovanje zavodov, obvladovanje tveganj, ustrezno nacrtovanje in porocanje. Pri izvajanju teh nalog sodelujejo s svetom zavoda in ustanoviteljem. Pri zagotavljanju virov pa pogosto sodelujejo tudi z gospodarstvom, izvajajo projekte ali kako drugace skrbijo za zagotavljanje financnih pogojev za delovanje šole. Da lahko sledijo zakonskim zahtevam v zvezi s fi-nancnim poslovanjem javnih zavodov, ravnatelji praviloma sodelujejo s svojo racunovodsko službo, ceprav morajo tudi sami poznati pravni okvir financnega poslovanja šol in vrtcev, saj priprava kakovostnih financnih nacrtov, letnih porocil, ocen tveganj ... temelji na pravnih pravilih (Horvat 2011, 57), ki jih mora ravnatelj dobro poznati.
Sklepanje in urejanje delovnih razmerij je naloga, ki jo zakon pripisuje ravnateljem in pri opravljanju katere se ti redkeje kot sicer odlocajo za sodelovanje in pomoc sodelavcev. Uspešno opravljanje nalog v zvezi s sklepanjem in urejanjem delovnih razmerij od ravnatelja zahteva precej poglobljeno znanje pravnih pravil s podrocja delovnega prava (Cagran 2012, 39). Brezhibno izvedeni postopki sklepanja in urejanja delovnih razmerij predstavljajo le del celotne zgodbe na podrocju urejenih delovnih razmerij. Drugi del je skrb za zaposlene, kar lahko neposredno vpliva na rezultate šol in vrtcev, in sicer na ravni financ, uspešnosti in kadrov (Vermeeren idr. 2014). Ce izhajamo iz predpostavke, da so urejena delovna razmerja kljucna za zavzetost zaposlenih, ki ustvarjajo ucinkovito delovno okolje (Anitha 2014), so pred ravnatelji na tem podrocju številni zahtevni izzivi. Tako npr. pri zaposlovanju novih sodelavcev ni pomembno le to, da je izvedeno zakonito, ampak morajo biti kriteriji jasni in pregledni, upoštevati je treba poslanstvo, vizijo in razvojne cilje zavoda. Uspešno urejanje delovnih razmerij torej obsega tudi vodenje zaposlenih in skrb za-
9
Sebastjan Cagran
nje, usmerjeno pa mora biti v prepoznavanje njihovih zmožnosti in podporo njihovemu profesionalnemu razvoju (Zavašnik Arcnik in Mihovar Globokar 2015, 79).
Z organizacijo procesov dela in zagotavljanjem varnih razmer za učenje in poučevanje ravnatelji ob zagotavljanju varnosti ustvarjajo priložnosti in razmere za prožno organizacijo dela in učinkovito organizirajo procese poučevanja. Učinkovita organizacija procesov dela z uvajanjem elementov prožnosti (Cagran in Avguštin 2015, 85) lahko skupaj z ucinkovitim vodenjem timov (Trent 2003, 50) bistveno pripomore k vecji uspešnosti posameznikov in k uspešnosti šole kot celote, saj dobra organizacija delovnih procesov povecuje zadovoljstvo zaposlenih in njihovo pripravljenost narediti vec (Lipicnik in Možina 1993, 36). V zvezi z zagotavljanjem varnih razmer za ucenje in poucevanje najprej pomislimo na fizicno zagotavljanje varnosti (varni prostori, oprema ali ucni pripomocki itn.), vendar pa je varnost smiselno obravnavati širše. Varnost v fizicnem, psihicnem, socialnem in custvenem pomenu predstavlja po Maslowu (1942, 6) eno temeljnih potreb, ki morajo biti izpolnjene, da lahko zadovoljimo druge, višje potrebe. V šolah je zagotavljanje varnosti - poleg zagotavljanja fizicne varnosti - povezano na primer še z zagotavljanjem reda, preprecevanjem nasilja, osebno integriteto in dostojanstvom zaposlenih ter ucen-cev, predvidljivostjo odnosov na podlagi vnaprej postavljenih jasnih pravil, možnostjo uveljavljanja pravic, prevzemanjem odgovornosti Gre predvsem za vprašanje zagotavljanja pravne varnosti udeležencev v odnosih, ki se v šolah vzpostavljajo med razlic-nimi deležniki. Zato je v delovanju šol treba obvezno spoštovati ustavnost in zakonitost, ki sta temeljni naceli demokraticne države (Ticar 2011, 64). Po nacelu ustavnosti je ustava najvišji oziroma najmocnejši pravni akt v hierarhiji pravnih aktov, kar pomeni, da mora biti vsebina vseh drugih pravnih aktov v skladu z njo. Hkrati pa to nacelo vzpostavlja obveznost, da je treba z zakoni, podzakonskimi predpisi, sodnimi ali upravnimi odlocbami, torej z vsemi nižjimi pravnimi akti, varovati ustavno varovane vrednote. Podobno velja tudi za nacelo zakonitosti, saj morajo biti vsi nižji splošni pravni akti, kot so na primer podzakonski predpisi v obliki pravilnikov, odredb in uredb ter ne nazadnje notranji akti šol, v skladu z zakoni (Harašic 2010, 746), prav tako pa morajo biti sprejeti v skladu z zakoni vsi posamicni pravni akti, kakršni so v šolski praksi na primer sklepi, odlocbe ali pogodbe.
Vse našteto lahko ustvari vtis, da je za ravnateljevanje potrebno obvladovanje obsežnega nabora nalog s pravnega podrocja, zato
10
Pogled udeležencev Šole za ravnatelje
je moc pogosto zaslediti polemike in stališča ravnateljev o tem, da so pri svojem delu preobremenjeni s pravom, naloge pedagoškega vodenja pa so nekaj, kar bi si želeli opravljati, vendar za to nimajo dovolj časa (Koren 2007, 131). Podobna stališča ravnateljev lahko najdemo tako v strokovni literaturi kot v dnevnih časopisih (Selan in Zupančič 2002; Rogelj 2013; Selan 2008). Omenjajo celo poplavo predpisov, ki neposredno ali posredno urejajo področje šolstva ter ga zaradi količine in vsebine utesnjujejo ali čelo dušijo vnjegovem temeljnema poslanstvu (Cerar 20iia, 90). Gre torej za resno vprašanje, povezano z razumevanjem zahtevnosti tovrstnih nalog in časovnih obremenitev, ki jih povzročajo ravnateljem. Ce smo prej potrdili potrebo po pravni ureditvi družbenih odnosov na področju izobraževanja, se tako lahko pojavlja le še vprašanje prave količine in vloge prava. Pretiran izostanek prava lahko povzroči neželene poslediče in omogoča samovoljo na podlagi moči, preveč prava pa omejuje avtonomijo šol in vrtčev in s tem ovira ali onemogoča strokovno svobodo in avtonomijo ter slabi kakovost vzgojno-izobraževalnega delovanja (Cerar 20iia, 88), zato se samo po sebi zastavlja vprašanje, kako doseči ravnovesje med pravom in šolsko avtonomijo. Ce pri tem sledimo Sahlbergu in Har-greavesu (2011, 131), bi se morali ravnatelji in učitelji namesto z zagotavljanjem sredstev za delovanje šol in implementačijo vedno novih pravnih reform ukvarjati z razvojem svojega znanja in veščin na področju pedagoškega dela. Z vprašanjem prave mere, mesta in moči prava v vzgoji in izobraževanju se ta prispevek ne ukvarja. Ce torej izhajamo s stališča, da sta pravo in izobraževanje nujno soodvisni (Cerar 2011a, 100) in da je pravo varuh pravičnosti, svobode in ne nazadnje tudi avtonomije šolstva, morajo imeti zaposleni v vzgoji in izobraževanju, predvsem pa ravnatelji, spoštljiv in odgovoren odnos do prava. Skrajnih stališč, češ da je opravljanje pravnih nalog nepotrebna pretirana obremenitev ravnateljev in da bi se morali posvetiti izključno pedagoškemu vodenju, česar pa zaradi pomanjkanja časa ne zmorejo, glede na vse navedeno ne gre slepo zagovarjati. Hkrati pa obstaja nevarnost, da bi vztrajanje pri tovrstnih stališčih privedlo do tega, da bi postalo ukvarjanje z vprašanjem na videz nepotrebnega in obremenjujočega prava osnovni poudarek ravnateljevanja. Ne glede na to, koliko prava ureja področje šolstva, ga je glede na vse navedeno treba poznati in pri svojem delu udejanjati. Drečker (2014, 4) poudarja, da je ravnatelj v šoli prvi zagovornik prava, s čimer sporoča, da mora ne le poznati predpise, temveč mora skrbeti tudi za to, da jih bodo v obsegu, ki je potreben za njihovo delo, poznali in udejanja-
11
Sebastjan Cagran
li vsi učitelji in drugi strokovni delavci šole. Upoštevaje navedeno, predvsem pa obstoječo ureditev sistema vzgoje in izobraževanja, se ravnatelji delu nalog s pravnega področja tako ne morejo in ne smejo izogniti. Kako se potem spopasti s pravom, pa je vprašanje, ki ga Mihovar Globokarjeva idr. (2015, 93) izpostavljajo kot temo, s katero se ubada marsikdo, ki načrtuje svojo profesionalno pot, nastopi funkcijo ravnatelja na novo ali se odloča o tem, da bi znova kandidiral in se podal na pot ravnateljevanja. Ob podrobnejšem preučevanju te teme smo prepoznali dodatna vprašanja, ki izvirajo iz odnosa posameznika do prava, časovnih obremenitev, znanja in spretnosti ter pričakovanj, ki jih imajo glede ravnateljevanja tisti, ki začenjajo opravljati to delo, oziroma tisti, ki se z ravna-teljevanjem resneje spogledujejo. Zato smo hoteli ugotoviti, kako strokovni delavči, ki resno razmišljajo o tem, da bi postali ravnatelji, ali ki so ravnatelji postali nedavno, razumejo obveznosti na področju prava oziroma opravljanja pravnih nalog. Najprej nas je zanimal njihov pogled na zahtevnost teh nalog in pričakovano časovno obremenitev, nato smo hoteli ugotoviti, koliko znanja imajo na tem področju, kako menijo, da se bodo lotili dela in kje bodo poiskali pomoč in nova znanja. V nadaljevanju bomo predstavili stališča udeleženčev programa Šole za ravnatelje, ki predstavlja edino obvezno in formalno določeno obliko profesionalnega razvoja bodočih in novoimenovanih ravnateljev, v zvezi z obravnavanimi vprašanji. V sklepu pa bomo navedli še predlog za morebitne izboljšave, ki temelji na sistemskem pristopu k upravljanju z znanjem.
Zbiranje in obdelava podatkov
Raziskavo smo opravili na podlagi načrta, ki je temeljil na uporabi kvalitativnih metod, s pomočjo katerih smo poskušali pridobiti čim natančnejši odraz stanja na raziskovanem področju (Vander-Stoep in Johnston 2009, 7). Podatke smo zbrali s pomočjo spletnega vprašalnika, ki nam je na podlagi standardiziranega postopka spraševanja omogočil preučevanje odnosov med spremenljivkami (Corbetta 2003, 117). Zbiranje podatkov je potekalo v šolskih letih 2016/2017, 2017/2018 in 2018/2019. Vprašalnik smo v elektronski obliki posredovali vsem udeleženčem programa Šola za ravnatelje, ki omogoča pridobitev ravnateljskega izpita. Ravnateljski izpit je edina obvezna oblika formalnega izobraževanja ravnateljev, saj ga mora vsak ravnatelj opraviti najpozneje v enem letu po začetku mandata. V vzoreč smo tako vključili vse udeleženče programa,
12
Pogled udeležencev Šole za ravnatelje
med katerimi so bili tudi vsi novoimenovani ravnatelji, ki še niso imeli ravnateljskega izpita. Uporabljeni nacin vzorčenja ne bo omogočal posploševanja rezultatov na celotno populacijo, kar tudi ni bil namen raziskave, saj gre za eksplorativno raziskavo, katere ugotovitve bodo lahko služile za pridobivanje novih vpogledov v temeljne koncepte in pojme obravnavanega podrocja in njihovo razlago ter pri usmeritvah za nadaljnje raziskave (Mouton in Marais 1988, 43).
Na vprašalnik je odgovorilo 338 udeležencev, od tega 185 strokovnih delavcev, 59 pomocnikov ravnateljev in 72 novoimenova-nih ravnateljev. Vsa vprašanja so bila zaprtega tipa. Pri njihovem oblikovanju smo izhajali iz predhodnih ugotovitev v zvezi z izvajanjem projekta Podpora ravnateljem (Ussai idr. 2013) in rezultatov predhodne raziskave o managementu znanja na področju vodenja v izobraževanju (Cagran 2014). Vprašalnik je vseboval trditve, ki so se navezovale na poznavanje prava in izkušnje, povezane z njim, na to, kaj ravnatelji menijo o zahtevnosti in casovnih obremenitvah, na odnos do opravljanja nalog s pravnega podrocja in na trditve o pridobivanju znanja za opravljanje tovrstnih nalog oziroma pomoci pri tem.
Trditve smo pripravili za izvedbo psihološkega lestvicenja z uporabo sedemstopenjske Likertove lestvice. To lestvico smo uporabili zaradi merjenja posameznikovih stališc s pomocjo ordinalne merske lestvice z vrednostmi od 1 (sploh se ne strinjam) do 7 (popolnoma se strinjam). Ob analizi rezultatov smo med udeleženci prepoznali dolocena odstopanja glede na to, ali so ravnatelji, po-mocniki ravnateljev ali strokovni delavci, zato smo uporabili tudi statisticno metodo analize variance Anova. Pri njej gre za analizo oziroma primerjavo variance aritmeticnih sredin vecjega števila vzorcev (Field 2013), ki nam pove, ali se tri ali vec skupin pri dolo-ceni lastnosti med seboj statisticno pomembno razlikuje. Nicelna hipoteza analize predvideva statisticno enakost vseh aritmeticnih sredin. Poleg tega smo ponekod izvedli še tako imenovani test Turkey post-hoc, in ugotovili, katere skupine se med seboj statisticno znacilno razlikujejo (Field 2013).
Rezultati
Znanje in izkušnje
Udeleženci programa Šola za ravnatelje se med študijem redko srecajo s pravnimi vsebinami. Povprecna vrednost odgovorov je znašala 3,03. Rezultati tako potrjujejo nekatere predhodne ugoto-
13
Sebastjan Cagran
Strokovni delavci |
5,50
Pomočniki ravnatelja |
6,22
Ravnatelji |
6,73
slika 2 Srednje vrednosti strinjanja s trditvijo »Pri svojem delu se srečujem
vitve (Koren 2005, 5), da v Sloveniji ravnatelji praviloma postanejo strokovni delavci, ki so se med študijem izobraževali za delo z učenci in predhodno niso imeli možnosti za pridobivanje vodstvenih izkušenj, zato se na začetku svoje ravnateljske poti znajdejo v povsem novi vlogi in razen kadar gre za pomočnike ravnateljev, nimajo možnosti za pridobivanje teh izkušenj.
Ob ugotovitvi, da se strokovni delavči med študijem redko srečujejo s pravnimi vsebinami, pa v nadaljevanju ugotavljamo, da se pri opravljanju svojega dela kot učitelji, drugi strokovni delavči, pomočniki ravnatelja ali ravnatelji pogosto srečujejo z vprašanji, ki so povezana s pravom. To jih je potrdila več kot poloviča, aritmetična sredina odgovorov pa je znašala 5,92. Pri tej spremenljivki smo predvidevali statistično značilna odstopanja aritmetičnih sredin med skupinami glede na to, ali gre za udeleženče, ki so že ravnatelji, za pomočnike ravnateljev ali strokovne delavče. Z izvedbo testa Anova in testov post-hoch smo potrdili, da se aritmetične sredine opazovanih skupin med seboj razlikujejo. Glede na navedeno lahko sklepamo, da se učitelji in strokovni delavči pri svojem delu redko srečujejo s pravom, pomočniki ravnateljev, predvsem pa ravnatelji, pa se s pravnimi vprašanji srečujejo pogosteje.
Ob ugotovitvi, da se tako ravnatelji in pomočniki ravnateljev kot strokovni delavči s pravnimi vprašanji srečujejo pogosto, je zanimivo stališče udeleženčev, da tega področja ne poznajo dobro. Povprečna vrednost odgovorov na vprašanje, kako dobro poznajo pravno ureditev na področju svojega dela, je namreč znašala 3,69. Primerjava med aritmetičnimi sredinami odgovorov pa med skupinami ni pokazala statistično značilnih razlik. Hkrati so ude-leženči potrdili, da je pravni vidik delovanja šol in vrtčev pomemben tudi zaradi dosežkov otrok. Povprečna vrednost odgovorov je znašala 4,65, statistično značilnih razlik med skupinami ni bilo. Slabše poznavanje prava ob upoštevanju ugotovljenih dejstev, da se vsi udeleženči s tovrstnimi nalogami redno srečujejo in da se strinjajo s tem, da sta pravo in opravljanje pravnih nalog za delovanje vrtčev in šol z vidika dosežkov otrok pomembni, še poveča protislovje ugotovljenega. Ugotovimo lahko, da gre za področje, s katerim se udeleženči redno srečujejo in je pomembno za dose-
s pravnimi vprašanji.
14
Pogled udeležencev Šole za ravnatelje
Strokovni delavci |
5,54
Pomočniki ravnatelja |
5,93 6,01
Ravnatelji |
slika 3 Srednje vrednosti strinjanja s trditvijo »Opravljanje nalog s pravnega
ganje temeljnih ciljev njihovega delovanja, pa ga kljub temu ne poznajo dovolj dobro.
Zahtevnost in časovna obremenitev
V nadaljevanju bomo prikazali rezultate, ki se nanašajo na zahtevnost opravljanja nalog s pravnega področja in na časovne obremenitve, ki jih to prinaša. Udeleženci menijo, da je opravljanje nalog s pravnega podrocja zahtevno. Slabih 38 odstotkov se jih je v celoti strinjalo s trditvijo, da sta pravo in opravljanje nalog s pravnega podrocja zelo zahtevni, vsaj deloma pa se je s tem strinjala velika vecina oziroma 88 odstotkov udeležencev. Precej visoko stopnjo strinjanja z navedeno trditvijo nakazuje srednja vrednost (5,71) odgovorov. Tudi v obravnavanem primeru nas je zanimalo, ali so med udeleženci odstopanja glede na njihovo delovno mesto, zato smo prav tako izvedli analizo variance.
Ugotovili smo statisticno znacilne razlike med aritmeticnimi sredinami odgovorov po posameznih skupinah udeležencev. Rezultati testa potrjujejo, da so pri tem, kako zahtevno se zdi udeležencem opravljanje pravnih nalog, med njimi razlike glede na to, ali gre za ravnatelje, pomocnike ravnateljev ali druge strokovne delavce. S slike 2 lahko razberemo, da se ravnateljem in pomocni-kom ravnateljev to podrocje zdi bolj zahtevno, pri strokovnih delavcih pa je to - cepravje tudi pri njih vrednost aritmeticne sredine odgovorov še vedno precej visoka - manj izrazito.
Statisticne analize, s katerimi smo preverjali razlike med sta-lišci udeležencev, so potrdile, da obstajajo razlike v tem, kako udeleženci razumejo zahtevnost in casovno obremenitev v zvezi z opravljanjem pravnih nalog, in sicer med tistimi, ki so že ravnatelji, in tistimi, ki nalog ravnatelja še niso opravljali. Rezultati so pokazali, da strokovni delavci v primerjavi z ravnatelji to podrocje ocenjujejo kot manj zahtevno in menijo, da bodo tovrstne naloge zmogli opravljati hitreje ter bolj samostojno oziroma z manj po-moci. V zvezi s tem smo dolocena manjša odstopanja pricakovali, saj lahko udeleženci o zahtevnosti posameznih nalog realno presodijo zgolj, ce se z njimi spoprimejo sami, vendar pa so rezultati,
podrocja je zelo zahtevno^
15
Sebastjan Cagran
ki smo jih dobili, kljub temu pokazali nekoliko ve čje odstopanje od pričakovanega in nas spodbudili k razmisleku o tem, s kakšnimi pogledi in pričakovanji o delu ravnatelja se strokovni delavci podajajo na pot ravnateljevanja. Ce se njihova pričakovanja in realnost res tako razhajajo, lahko te razlike, ko enkrat postanejo ravnatelji, povzro čijo, da nalogam niso kos. V zvezi z zahtevnostjo nalog s pravnega podro čja in časovnimi obremenitvami, ki jih prinašajo, je bila leta 2014 že izvedena primerljiva raziskava. V njej (Cagran 2014) so sodelovali ravnatelji slovenskih šol in vrtcev, ki so bili vključeni v program Podpora ravnateljem. Vprašalnik je vseboval vprašanja, ki so se navezovala na to, kako udeležen či razumejo zahtevnost in časovno obremenitev pri opravljanju nalog s pravnega podro čja, ter na to, kje pri opravljanju tovrstnih nalog dobijo podporo ali pomo č. Ravnatelji so zahtevnost opravljanja nalog s pravnega podro čja o čenjevali na lestviči od 1 (sploh ni zahtevno) do 4 (zelo zahtevno). 61,4 odstotka jih je opravljanje teh nalog o čenilo kot zelo zahtevno, prav nih če pa ni odgovoril, da to ni ali sploh ni zahtevno. Povprašali smo jih o časovni obremenitvi. Rezultati so pokazali, da število ur (podobno kot pri vprašanju o zahtevnosti) od prvega do drugega in tretjega mandata ravnateljevanja naraš ča, šele nato pa strmo pade. Iz rezultatov obeh raziskav lahko sklepamo, da se udeležen či zavedajo zahtevnosti nalog s pravnega podro čja in časovnih obremenitev, kijih prinašajo. Rezultati predhodne raziskave (Cagran 2014) so nakazali čelo to, da ravnatelji ne menijo, da je delo na pravnem podro čju zelo zahtevno in časovno obremenjujo če zgolj na za četku ravnateljevanja, temveč se to mnenje z leti čelo krepi.
Potrdilo se je torej, da se udeleženči zavedajo zahtevnosti področja in obsega tovrstnih nalog, zato smo v nadaljevanju preverjali še njihov odnos do tega, kako se bodo ob začetku ravnateljevanja lotili teh zahtevnih in obsežnih nalog, in pričakovanj v zvezi s tem. Prečej enotno so potrdili stališče, da so se pripravljeni intenzivno posvetiti preučevanju prava s področja delovanja vrtčev in šol. Kar 40,60 odstotka vprašanih se je v čeloti strinjalo s to trditvijo, aritmetična sredina odgovorov je znašala 5,84. Ne glede na to, da so izrazili pripravljenost za samostojno pridobivanje znanja o pravni ureditvi delovanja šol in vrtčev, pa so hkrati jasno izrazili stališče, da nalog na tem področju ne bodo zmogli v čeloti opravljati sami. Zgolj 2 odstotka udeleženčev sta se v čeloti strinjala s trditvijo, da bodo naloge s pravnega področja zmogli reševati sami, večina se jih je z njo strinjala le deloma ali pa sploh ne. Srednja vrednost odgovorov je znašala 3,84.
16
Pogled udeležene ev Šole za ravnatelje preglednica 1 Kako udeleženci o cenjujejo možnosti za pomoč pri reševanju
nalog s pravnega podro čja
Postavka	(1)	(2)	(5)	(4)	(5)
N Veljavni	313	312	313	313	315
Manjkajoči	25	26	25	25	23
Aritmetična sredina	4,69	5,14	5,47	4,72	3.84
Mediana	5,00	5,00	6,00	5,00	4,00
Standardni odkon	1.59	1.71	1,21	1.52	i.55
opombe Naslovi stolpč ev: (1) najel bom/bi zunanjo pomo č (odvetnika, družbo za pravno svetovanje), (2) pričakujem, da mi bo pri teh nalogah ključno pomoč; zagotovilo pristojno ministrstvo, (3) pri teh nalogah mi bodo pomoč ponudili kolegi ravnatelji, (4) pri teh nalogah mi bodo pomagali javni zavodi s področja viz, (5) kot ravnatelj bom/bi zmogel sam reševati delovne naloge s tega področja.
Viri za pridobivanje novega znanja
Ključno je bilo preveriti vire, ki bi lahko bili udeleženčem v pomoč pri opravljanju nalog s pravnega področja. Na splošno lahko oče-nimo, da so izrazili velika pričakovanja glede pomoči pri opravljanju tovrstnih nalog - največ je pričakujejo od kolegov ravnateljev. Aritmetična sredina odgovorov je bila namreč pri tej spremenljivki najvišja in je znašala 5,47. Prav tako so se zelo strinjali s trditvijo, da bodo za opravljanje tovrstnih nalog najeli strokovnjaka iz vrst odvetnikov ali pravnih svetovalčev. Aritmetična sredina odgovorov pri tej trditvi je znašala 4,69. Tudi pri vseh preostalih trditvah so bile vrednosti aritmetičnih sredin visoke. Sklepamo lahko, da je takšno stališče udeleženčev povezano z navedeno ugotovitvijo, da kot ravnatelji ne bi zmogli sami opravljati nalog s pravnega področja.
Iz pregledniče 1 lahko razberemo, da udeleženči veliko pomoči pričakujejo od pristojnega ministrstva, pravnih strokovnjakov in javnih zavodov, predvsem pa od svojih kolegov ravnateljev. Vprašanja, kakšno obliko pomoči pričakujejo, se raziskava ni dotaknila, predpostavljamo pa, da gre za tako pomoč, h kateri sodi posredovanje napotkov, stališč, vzorčev, navodil, usmeritev, protokolov, dobrih praks itn., kar bi lahko umestili v kategorijo prenos znanja.
Kako profesionalni razvoj ravnateljev nadgraditi z uvajanjem
sistemskega pristopa k upravljanju z znanjem
Predlog za uvajanje sistemskega upravljanja z znanjem, ki ga ravnatelji potrebujejo za to, da bi uspešno samostojno opravljali naloge s pravnega področja, izhaja iz ugotovitev raziskave, ki je poka-
17
Sebastjan Cagran
zala, da se udeleženci pri opravljanju svojega dela pogosto srečujejo s pravnimi nalogami in se zavedajo tako njihove zahtevnosti kot obremenitev, ki jih opravljanje tovrstnih nalog prinaša, in jim zato pripisujejo precejšen pomen pri doseganju temeljnih ciljev v delovanju zavodov, hkrati pa ocenjujejo, da za to nimajo dovolj znanja.
Ob precej mocno izraženih pricakovanjih v zvezi s pomocjo pri opravljanju tovrstnih nalog, za katero udeleženci menijo, da jo bodo dobili od strokovnjakov pravnikov, pristojnega ministrstva, strokovnih javnih zavodov in predvsem od kolegov ravnateljev, v prid razmišljanju o smiselnosti predloga za sistemsko upravljanje z znanjem govori predvsem ugotovitev, da so udeleženci pridobivanju novega znanja zelo pripravljeni posvetiti veliko casa in truda. Glede na ugotovljeno lahko sklepamo, da so z vidika sistemskega pristopa upravljanja z znanjem prepoznali dolocene kljucne zunanje vire znanja, od katerih bi lahko pridobivali novo znanje. Prizadevanja za pridobivanje novega znanja gredo v pravo smer, vendar pa je z vidika sistemskega upravljanja z znanjem to le del dejavnosti in strateško usmerjenih procesov, ki bi lahko izboljšali ucenje in posledicno delovanje ravnateljev ter vzgojno-izobraže-valnih zavodov. Ce sledimo opredelitvam, po katerih je upravljanje z znanjem celota procesov, namenjenih pridobivanju novega znanja iz notranjih ali zunanjih virov, selekciji znanja, ki v organizaciji že obstaja, pridobivanju novega znanja s povezovanjem informacij ali raziskovanjem, ponotranjanju znanja s hrambo ali distribucijo v organizaciji in izražanju znanja v eksplicitni ali implicitni obliki preko delovanja organizacije (Nonaka in Takeuchi 1995; Davenport in Prusak 1998; Skryme 1999; Holsapple in Jones 2004; 2005; Newel idr. 2009; Hilsop 2013), lahko imamo pridobivanje znanja iz zunanjih virov gotovo za enega sestavnih delov, vendar pa za uspešno upravljanje z znanjem to samo po sebi ni dovolj. Ob pridobivanju znanja iz zunanjih virov imajo pomembno vlogo še procesi selekcije, pridobivanje lastnega znanja, njegovo ponotranjanje in izražanje, vse skupaj pa je mocno odvisno od upravljanja teh procesov, torej od vodenja, motivacije, koordinacije, nadzora in merjenja (Asiedu 2015, 2). Zato menimo, da je treba premisliti o morebitnem sistemskem pristopu h krepitvi znanja in vešcin ravnateljev na podrocju pravnega poslovanja. Ce na to gledamo kot na del profesionalnega razvoja ravnateljev, lahko potrdimo, da mora biti takšna krepitev znanja in vešcin sistemsko podprta, stalna ter prilagojena potrebam in okolju, v katerem delujejo vzgojno-izobraževalni zavodi. Za primer, ki bi lahko slu-
18
Pogled udeležene ev Šole za ravnatelje
Vodenje Koordiniranje Nadzor Merjenje
Proizvajanje/ Asimilačija/ Emisija/ usvajanje prilagajanje posredovanje
Pridobivanje Selekčija slika 4 Model verige znanja (povzeto po Holsapple in Jones 2004; 2005)
žil kot pokazatelj možnosti za uvajanje sistemskega upravljanja z znanjem na področju vodenja v vzgoji in izobraževanju, smo izbrali model verige znanja, kot ga predstavljata Holsapple in Jones (2004; 2005). Sestavljen je iz petih primarnih in štirih sekundarnih dejavnosti upravljanja z znanjem, ki čelovito povzemajo ključne dejavnike upravljanja z znanjem. Primarne dejavnosti so pridobivanje, selekčija, prilagoditev in uporaba znanja, sekundarne pa merjenje, nadzorovanje, koordinačija in vodenje. Pri podrobnem pregledu teh dejavnosti smo zgolj na podlagi teoretičnih izhodišč in predhodnega poznavanja področja preverjali, ali bi lahko model uporabili tudi za sistemsko upravljanje z znanjem na področju pravnega poslovanja ravnateljev. (Če upravljanje z znanjem v gospodarstvu poteka na ravni organizačije, ki lahko ima številne enote, je na pri vodenju v vzgoji in izobraževanju smiselno govoriti o takšni izvedbi, ki presega raven ene šole ali vrtča, torej je smiselno razmišljati o upravljanju z znanjem na ravni sistema. Temeljni izziv pri omenjenem modelu je znanje prepoznati, ga organizirati, shraniti, prenašati, ustvarjati novo znanje in ga čim bolje uporabiti.
Pri pregledu primarnih dejavnosti v modelu verige znanja je bilo preprosto poiskati povezavo z vodenjem šol in vrtčev in jih povezati z dejavnostmi ali z določenimi programi izobraževanj in usposabljanj, ki jih javni zavodi na tem področju že izvajajo. Pridobivanje znanja, kamor sodi pridobivanje znanj iz zunanjih virov, bi lahko predstavljale dejavnosti, kot so pridobivanje znanj zunaj področja vzgoje in izobraževanja, zunanja usposabljanja, opazovanja uspešnih ali neuspešnih praks, najemanje zunanjih strokovnjakov, pridobivanje podatkov, vzorčev za pisanje protokolov ipd. Kot pri pridobivanju znanja, ki je usmerjeno navzven, pa je tudi pri selekciji znanja, za katero je značilno iskanje znanja znotraj organizačije, moč najti več dejavnosti, ki se navezujejo na vodenje šol in vrtčev. Pri selekčiji znanja, ki izvira iz kolektivov
19
Sebastjan Cagran
ravnateljev, bi lahko omenili naslednje dejavnosti: sodelovanje v strokovnih kolektivih (na lokalni ravni, glede na vrsto zavoda, po stopnji izobrazbe ipd.), mreženje, ustanovitev profesionalnih skupnosti za izmenjavo dobrih praks in združevanje posameznikov z enakimi interesi ali potrebami ipd. Usvajanje znanja je definirano kot usvajanje znanja z odkrivanjem novih znanj ali izpeljavo novega znanja na podlagi obstoječega. Sem bi lahko sodile dejavnosti, kot so razvijanje in izboljševanje strategij ali protokolov, priprava novih vzorčev pravnih in administrativnih aktov, priprava zapisov o primerih dobrih praks, vključevanje snovalčev vzgojno-izobra-ževalne politike v oblikovanje novih pogledov ipd. K prilagoditvi znanja sodi stanje virov znanja v določeni organizačiji in hramba ter interna distribučija pridobljenega, selekčioniranega ali usvojenega znanja. Ce razmišljamo o upravljanju z znanjem na sistemski ravni, so ravno dejavnosti, ki prispevajo k prilagoditvi znanja, ključne. Ravnatelji v šolah in vrtčih delujejo samostojno in imajo deloma omejene možnosti za stik s kolegi. Tako je ključnega pomena, da s hrambo in prenosom znanja zagotavljamo učinkovit pretok znanja. V obravnavanem primeru bi k prilagoditvi znanja lahko uvrstili vodenje baze podatkov, vzorčev, protokolov in primerov dobrih praks, objave navodil, protokolov, vzorčev pravilnikov ali pogodb, posredovanje zakonodajnih novosti preko elektronske pošte ali kakega drugega elektronskega vira, izdajo internih okrožnič in novič, pošiljanje neformalnih idej in novič po elektronski pošti, neformalno deljenje praktičnega znanja, uvajanje usposabljanja na delu, senčenje, mreženje, izmenjavo primerov dobrih praks, mentorstvo ipd. Posredovanje znanja bi lahko predstavljali številni dokumenti in opravila ravnateljev, ki nastanejo pri opravljanju nalog s pravnega področja.
Pri iskanju povezav med primarnimi dejavnostmi modela verige znanja in področjem vzgoje in izobraževanja smo večinoma izhajali iz vsebin programov, ki jih vzgojno-izobraževalni zavodi deloma že izvajajo. Tako lahko sklenemo, da določene dejavnosti managementa znanja na tem področju že potekajo. Da bi se lahko povečal njihov učinek, pa bi bilo treba zagotoviti ustreznejši sistemski pristop in jih obravnavati kot čeloto. V povezavi s primarnimi dejavnostmi bi tako bilo treba pozornost nameniti tudi izvajanju sekundarnih dejavnosti. Pregled sekundarnih dejavnosti in določitev njihove vloge v dejavnostih upravljanja z znanjem na področju vodenja v vzgoji in izobraževanju zahtevata več razmisleka. V nasprotju s primarnimi, pri katerih je bilo mogoče najti tiste, ki jih javni vzgojno-izobraževalni zavodi v svojih programih
20
Pogled udeležene ev Šole za ravnatelje
izobraževanj in usposabljanj deloma že izvajajo, pa pri sekundarnih, kot jih predvideva model verige znanja, teh povezav ni oziroma niso tako o Citne. Z gotovostjo pa lahko trdimo, da bi bil uCinek vseh že prepoznanih primarnih dejavnosti ve Cji, Ce bi bile sistemsko vodene, usklajene, nadzorovane in bi jih merili.
Sklep
Ugotovitve raziskave, ki smo jo opravili, potrjujejo, da sta pravo in pravno poslovanje pri vodenju šol in vrt eev zahtevni nalogi, saj se udeležen ei zavedajo pomena, ki ga imata pri opravljanju temeljne dejavnosti šol in vrtcev, ter zahtevnosti tovrstnih nalog in Časovnih obremenitev, ki jih terjajo. Pri tem ne gre za posamezne ob Časne naloge, saj se z njimi ravnatelji redno sre Cujejo; poleg tega so o cenili, da imajo za to premalo znanja, ter kljub temu, da so u Cenju pripravljeni nameniti pre eej Časa, menijo, da teh nalog ne bodo zmogli opravljati sami. V zvezi s tem problemom je mogo Ce razpravljati o razliCnih rešitvah, med katerimi bi lahko bili poenostavitev tovrstnih nalog ali zmanjšanje njihovega obsega ali pa bi jih prenesli na druge izvajal Ce znotraj sistema, vendar pa bi to terjalo korenitejše spremembe Celotnega sistema poslovanja šol in vrtCev ter obsežno prilagoditev pravnih aktov, ki urejajo to podro C-je. Ce bi ravnatelje razbremenili opravljanja teh nalog, bi to hkrati pomenilo ve Cjo spremembo njihovih pristojnosti, odgovornosti in nalog in ne nazadnje tudi spremembo pri avtonomnosti delovanja šol in vrtCev. Zato tovrstnim rešitvam nismo namenili ve Cje pozornosti, temve C smo se osredoto Cili na možnost za vzpostavitev sistemskih rešitev, ki bi ravnateljem omogo Cile lažje in uCinkovi-tejše u Cenje. Predstavljeni model temelji na kljuCnih spoznanjih, ki jih je prinesla raziskava, nastal pa je na teoretiCnih izhodiš Cih, zato je to zgolj predlog za morebitno nadgradnjo profesionalnega razvoja ravnateljev z izvajanjem sistemskega pristopa k upravljanju z znanjem. Posamezne elemente sistema bi bilo z nadaljnjim preuCevanjem potreb ter morebitnih oblik upravljanja z znanjem na tem podro Cju tako treba podrobneje definirati.
Literatura
Anitha, J. 2014. »Determinants of Employee Engagement and Their Impa Ct on Employee Performan Ce.« International journal of Productivity and Performance Management 63 (3): 308-323.
Asiedu, E. 2015. »A CritiC al Review on the Various FaCtors that InfluenC e Su c c essful Implementation of Knowledge Management Proje c ts
21
Sebastjan Cagran
within Organizations.« International Journal of Economics & Management Sciences 4 (7). https://d0i.0rg/10.4172/2162-6359 .1000267
Brejc, M., in S. Cagran. 2019. Vodenje vrtcev in šol. Kakovost v vrtcih in šolah 5. Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Bohinc, R., M. Cerar in B. Rajgelj. 2006. Temelji prava in pravne ureditve. Ljubljana: gv založba.
Cerar, M. 2011a. »Koliko prava potrebuje šolstvo?« Uprava 1 (9): 85-122.
Cerar, M. 2011b. »Šolstvo med etiko in pravom.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 9 (19): 17-32.
Corbetta, P. 2003. Social Research: Theory, Methods and Techniques. London: Sage.
(Cagran, S. 2012. »Nekaj napotkov za uspešno sklepanje delovnih razmerij.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 10 (2): 39-55.
Cagran, S. 2014. »Knowledge Management in the Field of Education: How Do Slovenian Principals Acquire Knowledge in the Field of Arranging Legal Matters.« V Human Capital without Borders: Knowledge and Learning for Quality of Life, ur. V. Dermol, M. Smrkolj in G. Dakovic, 1403-1410. Bangkok, Celje in Lublin: ToKnowPress.
Cagran, S., in L. Avguštin. 2015. Zaposlovanje z elementi prožnosti v vzgoji in izobraževanju uvajanje prožnih oblik zaposlovanja na primeru projekta Dvig socialnega in kulturnega kapitala. Kranj: Šola za ravnatelje.
Davenport, Thomas H., in Laurence Prusak. 1998. »Working Knowledge: How Organizations Manage What They Know.« Boston, ma: Harvard Business School Press.
Field, A. 2013. Discovering Statistics Using ibm spss Statistics: And Sex and Drugs and Rock'n'Roll. 4. izd. Los Angeles: Sage.
Harašic, Ž. 2010. »Zakonitost kao pravno nacelo i pravni argument.« Zbornik radova Pravnog fakulteta u Splitu 47 (3): 745-767.
Hart, H. L. A. 1994. The Concept of Law. 2. izd. Oxford: Clarendon Press.
Hislop, D. 2013. Knowledge management in organizations: A critical introduction. 3. izd. Oxford: Oxford University Press.
Holsapple, C. W., in K. Jones. 2004. »Exploring Primary Activities of the Knowledge Chain.« Knowledge and Process Management 11 (3):
155-174.
Holsapple, C. W., in K. Jones. 2005. »Exploring Secondary Activities of the Knowledge Chain.« Knowledge and Process Management 12 (1): 3-31.
Horvat, T. 2011. »Prisotnost notranjega nadzora javnih financ v
vzgojno-izobraževalnih zavodih.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 9 (2): 57-78.
Jhering, R. 1877. Der Zweck im Rech. Leipzig: Verlag von Breitkopf und Hartel.
Kant, I. 1967. Metafizika cudoreda. Sarajevo: Veselin Masleša.
Koren, A. 2005. »Ozadje vseživljenjskega izobraževanja ravnateljev.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 3 (3): 5-21.
22
Pogled udeležene ev Šole za ravnatelje
Koren, A. 2007. Ravnateljevanje: vprašanja o vodenju šol brez enostavnih odgovorov. Koper: Fakulteta za management; Kranj: Šola za ravnatelje.
Leyden, W. 1967. »Aristotle and the Concept of Law.« Philosophy 42 (159): 1-19.
Lipicnik, B., and S. Možina. 1993. Psihologija v podjetjih. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
Maslow, A. H. 1943. »A Theory of Human Motivation.« Psychological Review 50 (4): 370-396.
Mihovar Globokar, K., S. Cagran, T. Štritof, B. Kuk Žgajnar in A. Ussai. 2015. »Pravni vidiki vodenja v vzgoji in izobraževanju«. Izbrana poglavja iz vodenja v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Mouton, J., in H. C. Marais. 1988. Basic Concepts in the Methodology of the Social Sciences. hsrc Studies in Research Methodology 4. Pretoria: Human Sciences Research Council.
Mulford, B., B. Edmunds, L. Kendall, D. Kendall in P. Bishop. 2008. »Successful School Principalship, Evaluation and Accountability.« Leading & Managing 14 (2): 19-44.
Newell, S., M. Robertson, H. Scarbrough in J. A. Swan, ur. 2009.
Managing Knowledge Work and Innovation. 2nd ed. Basingstoke: Palgrave Macmillan.
Nonaka, I., in H. Takeuchi. 1995. The Knowledge-Creating Company: How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation. New York: Oxford University Press.
Pavcnik, M. 2017. Teorija prava: prispevek k razumevanju prava. Ljubljana: gv založba.
Rogelj, M. 2013. »Odločanje s srcem in glavo.« Delo, 22. marec. http:// www.delo.si/mnenja/gostujoce-pero/odlocanje-s-srcem-in-glavo.html
Sahlberg, P., in A. Hargreaves. 2011. Finnish Lessons: What Can the World Learn from Educational Change in Finland? The Series on School Reform. New York: Teachers College Press.
Selan, I. 2008. »Pogled skozi ravnateljevo okno: Nekaj pogledov na
problematiko osnovnošolskega sistema.« www.didakta.si/doc/Pogled _skozi_ravnateljevo_okno_Selan.ppt
Selan, I., in B. Zupanccic. 2002. »Cigav clovek je ravnatelj?« Sodobna pedagogika 53 (1): 184-201.
Skyrme, D. J. 1999. Knowledge Networking: Creating the Collaborative Enterprise. Oxford: Butterworth-Heinemann.
Širec, A. 1999. Ravnatelj v okovih zakonodaje. Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Ticar, B. 2011. Ignorantia iuris nocet - nepoznavanje prava škoduje: spremljevalec za razumevanje osrednjih pojmov prava in države. Maribor: Inštitut za lokalno samoupravo in javna narocila.
Trent, R. J. 2003. »Planning to Use Work Teams Effectively.« Team Performance Management: An International Journal 9 (3-4): 50-58.
23
Sebastjan Cagran
Ussai, A., B. Kuk Žgajnar, T. Stritofin J. Ledesma. 2013. Program
Podpora ravnateljem: poročilo o izvedbi (2012-2013). Kranj: Šola za ravnatelje.
VanderStoep, S. W., in D. D. Johnston. 2009. Research Methods for Everyday Life: Blending Qualitative and Quantitative Approaches. San Francisco, ca: Jossey-Bass.
Vermeeren, B., B. Steijn, L. Tummers, M. Lankhaar, R.-J. Poerstamper in S. van Beek. 2014. »hrm and Its Effect on Employee, Organizational and Financial Outcomes in Health Care Organizations.« Human Resources for Health 12 (1). https://doi.org/10.1186/1478-4491-12-35
Zavašnik Arcnik, M., in K. Mihovar Globokar. 2015. »Profesionalni razvoj ravnateljev v zakonodajnih okvirjih.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 30 (1): 79-100.
Žagar, M. 1989. Stanje, vloga in perspektive pravnih znanosti na Slovenskem. Teorija in praksa 26 (3-4): 377-386.
■ Sebastjan (Cagran je področni sekretar na Šoli za ravnatelje. sebastjan.cagran@solazaravnatelje.si
24
fl	Sistematičen pristop k merjenju
^	učinkovitosti izobraževanja
q	zaposlenih: prenos Kirkpatrickovega
^	modela v prakso
cd fl
CD
Monika Spital
Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani
• | Eva BoštjanciC
^^ Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani
Namen raziskave je bil ugotoviti, kako vodje vzgojno-izobraževalnih zavodov merijo ucinkovitost izobraževanj, ki se jih udeležijo zaposleni. Izhajali smo iz prakticnih spoznanj, da delodajalci spodbujajo, financirajo in izvajajo izobraževanja zaposlenih, redkeje pa preverjajo njihovo ucinkovitost. V raziskavi je sodelovalo 61 vodij razlicnih vzgojno-izobraževalnih zavodov in organizacij, povezanih z vzgojo in izobraževanjem. Udeleženci so rešili vprašalnik, s katerim smo posredno merili, kako pogosto preverjajo dosežene izobraževalne cilje zaposlenih po Kirkpatrickovem modelu. Rezultati so pokazali, da vodje najpogosteje preverjajo ucinkovitost izobraževanj neposredno po izvedenem izobraževanju, in sicer na ravni odzivov udeležencev. V povprecju nekoliko manj pogosto merijo ucinkovitost izobraževanj zaposlenih na ravni ucenja, sledi raven rezultatov za vzgojno-izobraževalni zavod, najredkeje pa jo preverjajo na ravni vedenja zaposlenih po dolocenem casu. Glede na to, da k zanesljivemu in veljavnemu merjenju ucinkovitosti sodi vrednotenje na vseh ravneh, rezultati kažejo, da vodje v praksi tega ne upoštevajo dovolj. Ugotavljamo, da lahko predstavljeni model ponudi ustrezno podporo na vseh ravneh usposabljanja in izobraževanja zaposlenih.
Ključne besede: izobraževanje zaposlenih, Kirkpatrickov model, merjenje ucinkovitosti izobraževanj
Uvod
Število razlicnih izobraževanj in usposabljanj za zaposlene na področju vzgoje in izobraževanja vse bolj narašca. To lahko pripišemo uvajanju t.i. ucecih se organizacij (Garvin 1993), ki so sposobne ustvarjati, pridobivati in prenašati znanje ter spreminjati vedenje tako, da to odseva novo znanje in razumevanje stvari ter pojavov. Ucece se organizacije so nastale zaradi narašcajocih potreb po ra-
YODENJE 2|2019: 25-37
Monika Špital in Eva Boštjancic
zvoju družbe znanja, ki sistematicno in nacrtno spodbuja vseživ-ljenjsko ucenje, vseživljenjsko izobraževanje, kontinuirano uce-nje in permanentno izobraževanje kot procese, ki se ne koncajo z zakljuckom formalnega izobraževanja, temvec se nadaljujejo v vseh življenjskih obdobjih, tudi med aktivno zaposlitvijo. Tako zaradi potreb trga narašca tudi število ponudnikov, ki ponujajo številna formalna izobraževanja; opredelimo jih lahko kot nameren in nacrtovan proces, ki ga posameznik uspešno zakljuci z javno priznano listino in ki prica o doloceni stopnji formalne izobrazbe. V praksi se zaposleni najpogosteje udeležujejo usposabljanj, organiziranih v obliki predavanj, delavnic, treningov, konferenc, ki so bolj povezana z vsebinami delovnega okolja ter so namenjena ucenju konkretnih spretnosti in postopkov. Ob formalnih oblikah izobraževanj vzporedno potekajo neformalne, kijih Jelencidr. (1991) definirajo kot vsako organizirano dejavnost zunaj formalnega sistema, ki je namenjena doloceni skupini in ima dolocene ucne cilje. Ob tem pa se pojavlja vprašanje, kako izmeriti, katera izobraževanja so ucinkovita in katera ne, katera usposabljanja vplivajo na vecjo ucinkovitost in zavzetost zaposlenih ter katera na razvoj kompetenc, potrebnih za vzgojno-izobraževalni proces. Vprašamo se lahko tudi, ali se casovni, organizacijski ter financ-ni vložek, tako zaposlenega kot delodajalca, povrne. Zato smo se lotili raziskovanja, katere so v slovenskih vzgojno-izobraževalnih ustanovah najpogostejše prakse pri vrednotenju ucinkovitosti izobraževanja. V raziskavi smo preverjali, kako pogosta je uporaba razlicnih nacinov vrednotenja izobraževanj, in sicer na ravni odzivov (zadovoljstvo udeležencev z izobraževanjem neposredno po izvedenem izobraževanju), ucenja (pridobljeno znanje in vešci-ne), vedenja (spremembe v vedenju udeleženca po dolocenem ca-su) in rezultatov (posledice izobraževanja za vzgojno-izobraževal-no ustanovo).
Teoretična izhodišča za ugotavljanje učinkovitosti izobraževanj
Ucinkovitost izobraževanj merimo s stopnjo pridobljenih vešcin in znanja, ki so jih udeleženci pridobili med treningom ter jih znajo uporabiti. Da bi ugotovili, katera izobraževanja so ucinkovitejša, je treba narediti nacrt za evalvacijo ter ovrednotiti izvedeno izobraževanje. Morrison (2003) meni, da je idealna evalvacijska metoda zanesljiva, veljavna, sprejemljiva in ni draga. Poleg tega mora vsebovati tako subjektivna kot objektivna merila ter kvalitativne in kvantitativne pristope. Abdulghani idr. (2014) ugotavljajo, da
26
Sistematicen pristop k merjenju učinkovitosti izobraževanja zaposlenih
takšne evalvacije pospešijo razvoj ter izboljšajo ucinkovitost izobraževanj.
V Sloveniji je bilo izvedenih že nekaj raziskav, ki so preucevale izobraževanje in usposabljanje zaposlenih v vzgojno-izobraževal-nih zavodih. Ena izmed njih je mednarodna raziskava pouceva-nja in ucenja talis. Prvi izsledki kažejo, da je Slovenija na vecini podrocij po številu izobraževanj ter usposabljanj uciteljev in ravnateljev nad povprecjem oecd (glej http://talispei.splet.arnes.si). Glede na to, da so ucitelji in ravnatelji deležni precejšnjega števila izobraževanj, je pomembno, da so ta kakovostna. Ucitelji sicer menijo, da so dejavnosti, ki gradijo predmetno znanje, zagotavljajo aktiven pouk in omogocajo nadaljevalne dejavnosti, ucinkovite. Da bi dobili bolj celostno sliko o ucinkovitosti usposabljanj, pa jo moramo meriti na razlicnih ravneh.
Ena izmed najbolj uveljavljenih in najpogostejših metod za merjenje ucinkovitosti izobraževanj je merjenje s pomocjo Kirk-patrickovega modela. Gre za metodo, ki se pojavlja v marsikateri raziskavi o ucinkovitosti izobraževanj (Arthur idr. 2003). Ker je priljubljena, jo veckrat zasledimo tudi v metaanalizah, v katerih raziskovalci preverjajo, kako ucinkovita so specificna izobraževanja na razlicnih ravneh modela. Kirkpatrickov model se uporablja kot metoda za vrednotenje ucinkovitosti na razlicnih podrocjih, kot je npr. zdravstvo (Yardley in Dornan 2012), izobraževanje (Love idr. 2016), vodenje (Lacerenza idr. 2017) in še na številnih drugih.
Donald Kirkpatrick navaja štiri ravni merjenja ucinkovitosti izobraževanj: raven odzivov, raven ucenja, raven vedenja in raven rezultatov (Petrone 2017). Kirkpatrick in Kirkpatrick (2007) menita, da je treba pri evalvaciji zaceti na ravni odzivov, nato pa nadaljevati do ravni rezultatov. Nekateri avtorji ugotavljajo, da vrstni red ni tako pomemben kakor to, da izobraževanje vrednotimo na razlicnih ravneh. Ce želimo doseci kar najvecjo veljavnost in zanesljivost merjenja, moramo izobraževanje ovrednotiti na vseh ravneh.
Metode, ki jih uporabljamo na posamezni ravni, morajo biti raznolike. Zagotoviti morajo tako kvalitativne kot kvantitativne podatke. V proces vrednotenja je dobro vkljuciti izvajalca, udeležence izobraževanja, druge zaposlene in vodje, da je ocenjevanje ucinkovitosti cim bolj veljavno in objektivno. O merjenju ucinkovitosti je treba razmišljati že pred izobraževanjem, ko analiziramo potrebe vzgojno-izobraževalnega zavoda in dolocamo cilje izobraževanja. S pomocjo ustrezne metode dobimo vpogled v to, kakšno
27
Monika Špital in Eva Boštjancic
se je udeleženčem zdelo izobraževanje (odzivi), kaj vse so se naučili (učenje/znanje), kako se to znanje kaže v njihovem vedenju na delovnem mestu (vedenje) ter kakšno vrednost ima to izobraževanje za vzgojno-izobraževalni zavod (rezultati).
Glede na razširjenost in pogosto uporabo lahko sklepamo, da je Kirkpatričkov model koristen in uporaben, kljub temu pa je mogoče zaslediti tudi nekatere kritike. Alliger in Janak (1989 v Mi-glič 2005) nista potrdila vzročne povezanosti med ravnmi modela, ki jo predpostavlja Kirkpatričk. Avtorja raziskave ugotavljata, da tako dober kakor slab odziv enako dobro napovedujeta učenje in vedenjske spremembe, kar je v nasprotju s predpostavkami modela. Njuni rezultati namreč kažejo, da v vedenju ali rezultatih ude-leženčev ni bilo pozitivnih sprememb, četudi so ti izobraževanje pozitivno ovrednotili in so pokazali določeno stopnjo na novo pridobljenega znanja. Poleg tega nista našla povezav med učenjem in vedenjem ter med vedenjem in rezultati na ravni organizačije.
Jim Kirkpatričk in Wendy Kirkpatričk sta razvila nov model vrednotenja učinkovitosti izobraževanj, ki temelji na prvotnem Kirk-patričkovem modelu, a za zdaj kljub temu pogosteje uporabljajo prvotni model (glej www.kirkpatričkpartners.čom). V novejših raziskavah lahko poleg omenjenega modela zasledimo še uporabo drugih metod za merjenje učinkovitosti izobraževanj. Novejše raziskave opozarjajo, da sta razumevanje in vrednotenje učinkovitosti izobraževanj na ravni vedenja in rezultatov pomembni, čeprav to v praksi ni tako pogosto kakor vrednotenje na prvi in drugi ravni (Kennedy idr. 2014).
Kirkpatričkov model merjenja učinkovitosti izobraževanj
S pomočjo Kirkpatričkovega modela je mogoče na različne načine meriti učinkovitost izobraževanj. Uporabimo ga, kadar izobraževanje izvedemo sami ali kadar bi radi preverili učinkovitost izobraževanja, ki ga nekdo drug pripravi za nas. S pomočjo te metode lahko sistematično ugotavljamo, ali smo dosegli čilje izobraževanja na različnih ravneh. Preverimo lahko zadovoljstvo, znanje, spremembe v vedenju udeleženčev izobraževanja in vplive, ki jih ima izobraževanje na podjetje ali vzgojno-izobraževalni zavod. Kirkpatričk (1998) poudarja, da je izobraževanja smiselno vrednotiti, saj tako upravičimo, zakaj so pomembna za doseganje čiljav vzgojno-izobraževalnega zavoda. S pomočjo vrednotenja se laže odločimo, ali bomo takšna izobraževanje izvajali tudi v prihodnje, in jih po potrebi prilagodimo. Evalvačija omogoča tudi laž-
28
Sistematicen pristop k merjenju učinkovitosti izobraževanja zaposlenih
je spremljanje izobraževanj. Model lahko uporabimo za evalva či-jo kakršnih koli izobraževanj, saj je zelo fleksibilen. Uporabljajo ga lahko tako vodje v vzgojno-izobraževalnih zavodih kot izvajal či izobraževanj, kadar ho čejo preveriti njihovo u činkovitost. Uporabljajo ga tudi raziskoval či, ko ugotavljajo, katera izobraževanja so za posamezno popula čijo in doseganje čiljev najprimernejša.
Za merjenje učinkovitosti izobraževanja je klju čno, da najprej analiziramo potrebe v vzgojno-izobraževalnem zavodu. Tako izvemo, katera znanja in veš čine bodo zaposlenim pomagala do ve čje učinkovitosti in produktivnosti. Za tem, ko analiziramo potrebe, dolo čimo čilje izobraževanja. Ko dolo čimo potek in organizačijo izobraževanja, dolo čimo tudi metode in pripravimo načrt, kako bomo izobraževanje ovrednotili. Vrednotenje s pomočjo Kirkpat-ričkovega modela se začne takoj po končanem izobraževanju, priprave in meritve predhodnega stanja pa potekajo že prej (Kirkpat-ričk in Kirkpatričk 2007).
Z modelom vrednotimo izobraževanje na štirih ravneh:
•	Na prvi ravni (raven odzivov) se osredotočamo na to, kako so izobraževanje sprejeli udeleženči. Neposredno po izobraževanju s pomočjo vprašalnikov merimo njihovo zadovoljstvo in preverimo, kakšno se jim je zdelo izobraževanje.
•	Na drugi ravni (raven učenja/znanja) merimo znanje in veščine, ki so jih udeleženči pridobili med izobraževanjem. Oče-njevalči lahko to preverijo s pomočjo testov na papirju ali spletnih testov, s katerimi merijo znanje ali pridobljene kognitivne veščine. Znanje in veščine udeleženčev lahko izmerimo pred izobraževanjem in po njem ter primerjamo rezultate udeleženčev in kontrolne skupine. Znanje lahko preverimo tudi s pomočjo opazovanja.
•	Nekaj mesečev po izobraževanju na tretji ravni (raven vedenja) preverjamo, koliko lahko udeleženči pridobljeno znanje in veščine uporabljajo na delovnem mestu. Gre za pozitivne spremembe v njihovem vedenju in učinkovitosti pri delu. Preverjamo jih z opazovanjem, intervjuji, metodo 360° in vprašalniki (Kirkpatričk in Kirkpatričk 2007).
•	(Četrta raven (raven rezultatov) je za vzgojno-izobraževal-ni zavod najpomembnejša, saj meri izid izvedenih izobraževanj. Na tej ravni upoštevamo rezultate večje produktivnosti zaposlenih, ki so se udeležili izobraževanja (Abdulghani idr. 2014). To lahko preverjamo s pomočjo meril, ki jih vzgojno-izobraževalni zavod uporablja za merjenje učinkovitosti za-
29
Monika Špital in Eva Boštjancic
poslenih, če ta merila vključujejo veščine ali znanja, pridobljene na izobraževanju (Kirkpatričk in Kirkpatričk 2007).
Kirkpatričk predpostavlja, da si ravni sledijo zaporedoma - od ravni odzivov do ravni rezultatov. Meni, da je evalvačija izobraževanj bolj veljavna, če izobraževanje presojamo na vseh ravneh, predvsem pa na ravni rezultatov (Newstrom 1978).
Uporaba Kirkpatričkovega modela v praksi
Kljub razširjenosti Kirkpatričkovega modela v tujini pa ga v Sloveniji niso velikokrat uporabili. Med raziskavo smo opravili tudi pilotne polstrukturirane intervjuje z izvajalči izobraževanj v Sloveniji. V njih so poročali, da v praksi zelo redko uporabljajo modele za merjenje učinkovitosti. Večinoma svoja izobraževanja evalvira-jo zgolj na ravni odzivov, čeprav bi si želeli, da bi jih lahko ovrednotili bolj poglobljeno. Vzroka za to sta bodisi nezainteresiranost naročnikov bodisi pomanjkanje sredstev ali časa.
Eden od razlogov za ne ravno pogosto rabo te metode je torej prepričanje o njeni neekonomičnosti, četudi nam ponuja vpogled v pomembne informačije o učinkovitosti izobraževanja. Glede na to, da vzgojno-izobraževalni zavodi v izobraževanja vlagajo vedno več denarja, je merjenje učinkovitosti zelo smiselno. Po končanem izobraževanju lahko tako preverijo, kako je to vplivalo na vedenje zaposlenih na delovnem mestu, ter kakšne so koristi, ki jih izobraževanje prinaša vzgojno-izobraževalnemu zavodu.
Menimo, da je ena od omejitev tudi splošnost modela, saj morajo uporabniki samostojno izbrati metode, s katerimi bodo oče-njevali izobraževanja na posameznih ravneh. Izvajaleč merjenja učinkovitosti mora poznati načine, ki učinkovitost merijo zanesljivo in veljavno, zato metoda ni primerna za vse. Ce priprava ni ustrezna, lahko pride do napak pri merjenju in pristranskih rezultatov. Včasih je učinke izobraževanj težko oddvojiti od drugih dejavnikov, ki vplivajo na spreminjanje vedenja zaposlenih, ter rezultatov vzgojno-izobraževalnega zavoda. Merjenje učinkovitosti zahteva veliko priprav, časa in sredstev, kar je prav tako omejitev, ki vpliva na uporabo Kirkpatričkovega modela.
Raziskovalna metoda in merski pripomočki
V spletni raziskavi je sodelovalo 61 vodij vzgojno-izobraževalnih zavodov ali organizačij, ki so povezane z vzgojo in izobraževanjem. Uporabili smo anketni vprašalnik, ki je zajemal podatke
30
Sistematicen pristop k merjenju učinkovitosti izobraževanja zaposlenih
o vzgojno-izobraževalnem zavodu in številu izobraževanj, ki so se jih v zadnjem letu udeležili zaposleni. Vprašanja so upoštevala razlicne ravni merjenja ucinkovitosti izobraževanj po Kirkpat-rickovem modelu.
Sodelujoci v raziskavi so odgovarjali, kako pogosto po izvedenem izobraževanju preverjajo naslednje:
1.	Kako so bili udeleženci zadovoljni z vsebino izobraževanja? (raven odzivov)
2.	Kako so bili udeleženci zadovoljni z organizacijo izobraževanja? (raven odzivov)
3.	Katera znanja so udeleženci pridobili na izobraževanju? (raven ucenja)
4.	Katere spretnosti so udeleženci zaradi izobraževanja izboljšali? (raven ucenja)
5.	Ali zaposlene in sodelavce povprašajo, katere spremembe v vedenju udeležencev izobraževanj zaznajo vec mesecev po izobraževanju? (raven vedenja)
6.	Ali nekaj mesecev po izobraževanju preverjajo, kako se je spremenilo vedenje udeležencev izobraževanj? (raven vedenja)
7.	Kakšne spremembe v kakovosti dela vzgojno-izobraževal-nega zavoda je prineslo izobraževanje zaposlenih? (raven rezultatov)
8.	Kako je izobraževanje vplivalo na produktivnost vzgojno-izo-braževalnega zavoda? (raven rezultatov)
Odgovore so sodelujoci v raziskavi podali na Likertovi 5-stopenj-ski lestvici, na kateri so pogostost posameznega vedenja oznacili z možnostmi nikoli (vrednost 1), redko (vrednost 2), vcasih (vrednost 3), pogosto (vrednost 4) in vedno (vrednost 5). Zadnje vprašanje odprtega tipa jim je omogocalo, da navedejo prakse vrednotenja ucinkovitosti izobraževanj, ki jih uporabljajo v vzgojno-izo-braževalnem zavodu.
Rezultate smo obdelali in analizirali s programom Excel, v katerem smo izracunali aritmeticne sredine in standardne odklone posameznih postavk ter skupne rezultate postavk, ki pripadajo posamezni ravni merjenja ucinkovitosti izobraževanj po Kirkpat-rickovem modelu. Odgovore na odprto vprašanje smo pregledali in preverili, na katero raven vrednotenja ucinkovitosti se navezuje posamezni odgovor.
31
Monika Špital in Eva Boštjancic
Rezultati in interpretacija
Pričakovali smo, da bodo vodje učinkovitost izobraževanj najpogosteje merili na ravni odzivov, redkeje pa se bodo odločali za merjenje učinkovitosti na drugih ravneh. To kažejo tudi rezultati raziskave, predstavljeni na sliki 1.
V nadaljevanju smo kratičo m uporabljali za označevanje aritmetične sredine, sd pa za okrajšavo standardnega odklona. Po izobraževanju vodje najve čkrat preverjajo, kako zadovoljni so bili udeležen či z njegovo vsebino (m = 4,2, sd = 0,92) in organiza čijo (m = 3,9, sd = 1,1). Omenjeni kategoriji sodita na raven odzivov po Kirkpatričkovem modelu. Na tej ravni u činkovitost ovrednotimo takoj po kon ču izobraževanja. Raziskave kažejo (Miglič 2005), da je raven odzivov najmanj povezana z dejansko u činkovitostjo izobraževanj. To je lahko problemati čno, saj vodje v praksi najve čkrat preverjajo zgolj raven odzivov, kar je razvidno tudi iz odgovorov na vprašanje odprtega tipa. Sodelujo či v raziskavi je tako zapisal: »Najve čkrat sodelavči sami povedo ob poro čanju, kaj je bilo uporabno in kaj lahko uporabijo pri svojem delu. Lahko tudi na letnem pogovoru oz. preko spremljanja učne prakse posameznika.« Iz tega je razvidno, da merjenje u činkovitosti navadno ni strukturirano, kot priporo čata Kirkpatričk in Kirkpatričk (2007). Vodje so omenili tudi uporabo anket, s katerimi preverjajo zadovoljstvo z izobraževanjem, in diskusije, ki pa ve činoma prav tako preverjajo raven odzivov.
Rezultati kažejo, da vodje poleg ravni odzivov najpogosteje preverjajo u činkovitost izobraževanj na ravni znanja. Nekoliko pogosteje kot pridobljene spretnosti (m = 3,2, sd = 1,1) preverjajo pridobljena znanja (m = 3,5, sd = 1,0). Kot je povedal sodelujo či v raziskavi, raven znanja v praksi preverjajo predvsem s pomo čjo predstavitev izobraževanja sodelavčem: »Glede na vsebino izobraževanja povabim zaposlenega, da izobraževanje predstavi sodelavčem znotraj strokovnega aktiva ali pa na pedagoški konferen či čelot-nemu u čiteljskemu zboru.« Drugi je podal zanimivo idejo, kako lahko zaposleni, ki so bili deležni izobraževanja, pridobljeno znanje delijo z drugimi: »Organizirali bomo tržni o znanja, na kateri bodo udeležen či posameznih izobraževanj delili nova spoznanja z drugimi zaposlenimi. Še vedno pa nam manjka preverjanje u činkovitosti v samem pro česu in prispevka izobraževanja v čeloti.« Nih če od sodelujo čih ni poro čal o uporabi vprašalnikov, spletnih ali pisnih testov, s katerimi bi preverjali znanje zaposlenih po izobraževanju. Vprašalniki, s katerimi neposredno po izobraževanju
32
Sistematicen pristop k merjenju učinkovitosti izobraževanja zaposlenih
(1) Reakcije	4,1
(2) Učenje	3,3
(3) Rezultati	2,9
(4) Vedenje	2,4
Aritmetične sredine odgovorov vodij o tem, kako pogosto vrednotijo učinkovitost izobraževanja na posameznih ravneh po Kirkpatrickovem modelu
SLIKA i
(1) Zadovoljstvo z vsebino	4,2
(1) Zadovoljstvo z organizacijo izob.	3,9
(2) Znanja	3,5
(2) Spretnosti	3,2
(4) Kakovost dela organizacije	3,1
(4) Produktivnost organizacije	2,7
(3) Vedenje - sodelavci	2,3
(3) Vedenje - samoocena	2,2
slika 2 Aritmeticne sredine odgovorov pri posameznih postavkah (številka v oklepaju kaže raven merjenja ucinkovitosti po Kirkpatrickovem modelu)
preverjamo vsebine in znanja, ki so jih udeleženci pridobili, so lahko namenjeni tudi ozavešcanju o tem, kakšna znanja so udeleženci usvojili. Ce bi zaposleni pred izobraževanjem rešili test, s katerim bi preverjali dolocena znanja, ki jih bodo obravnavali na izobraževanju, in bi podoben test rešili po njem, bi lahko na dokaj preprost kvantitativni nacin preverili, ali so pridobili koristna znanja (Kirkpatrick in Kirkpatrick 2007).
Nekoliko manj pogosto vodje preverjajo ucinkovitost izobraževanja na cetrti ravni, torej na ravni rezultatov. Analize kažejo, da v povprecju včasih preverjajo, kakšne spremembe v kakovosti dela vzgojno-izobraževalnega zavoda je prineslo izobraževanje zaposlenih (m = 3,1, sd = 0,9). Še redkeje preverjajo, kako je izobraževanje vplivalo na produktivnost vzgojno-izobraževalnega zavoda (m = 2,7, sd = 1,2). Produktivnost vzgojno-izobraževalnih zavodov je vcasih težko meriti, kljub temu pa obstajajo merila, s katerimi jo lahko preverjamo. Vodje vzgojno-izobraževalnih zavodov se lahko oprejo na letni delovni nacrt, uspeh ucencev in druge kriterije, ki nakazujejo, da vzgojno-izobraževalni zavod sledi zadanim ciljem. Ce se zaposleni udeleži izobraževanja, to še ne pomeni, da je bilo to ucinkovito in koristno tako zanj kot za vzgojno-izobraževalni zavod. Ena od sodelujocih v raziskavi je porocala: »zaposleni [se] naj-veckrat lahko udeležijo izobraževanj s tematiko, ki je neposredno
33
Monika Špital in Eva Boštjancic
vezana na izvajanje naših prednostnih nalog, zato me tudi zanima, kako in koliko bodo lahko vsebino oz. nova znanja/spretnosti uporabili v praksi«. Glede na to, da so prednostne naloge in cilji v vzgoji in izobraževanju navadno dobro definirani, menimo, da bi vodje s sistematicnim nacinom vrednotenja izobraževanj lažje ugotovili, kako so uresnicili cilje, ki so sijih zadali.
Sodelujoci v raziskavi najredkeje vrednotijo ucinkovitost izobraževanja glede na spremembe v vedenju zaposlenega po dolocenem casu, npr. po nekaj mesecih. Rezultati kažejo, da vodje v povprečju redko preverjajo spremembe v vedenju udeležencev nekaj mesecev po izobraževanju (m = 2,3, sd = 1,1) in to, kakšne spremembe v vedenju udeležencev izobraževanj zaznavajo njihovi sodelavci (m = 2,2, sd = 1,2). Porocajo, dajevmerjenje ucinkovi-tosti izobraževanja po navadi vkljucen zgolj zaposleni, ki se je izobraževanja udeležil. Da bi bilo merjenje bolj objektivno, moramo v proces vrednotenja ucinkovitosti izobraževanj vkljuciti še druge, npr. sodelavce, ki lahko povedo, kakšne spremembe so opazili v vedenju zaposlenega po izobraževanju (Abdulghani idr. 2014). Predlagamo, da vodje o mnenju glede sprememb v vedenju povprašajo tudi ucence, ki so pogosto v stiku z uciteljem. Pomembno je še, da je v proces merjenja ucinkovitosti, ce je to mogoce, vkljucen tudi izvajalec izobraževanja. Vodje bodo tako laže opredelili cilje, ki jih želijo doseci z izobraževanjem, izvajalci pa bodo vedeli, katera znanja so za udeležence kljucna, in bodo izobraževanje prilagodili ciljem vzgojno-izobraževalnega zavoda. Na podlagi ocene ucinkovitosti izobraževanja lahko vodja pove izvajalcu, kakšne spremembe in prilagoditve izobraževanja bi si želel v prihodnje (Kirkpatrick in Kirkpatrick 2007).
S preverjanjem ucinkovitosti izobraževanja po dolocenem casu zaposlenega spomnimo na izobraževanje, kar lahko pripomore k njegovemu trajnejšemu ucinku (Kirkpatrick in Kirkpatrick 2007). Poleg tega preverimo, kakšne spremembe je v vedenje zaposlenega prineslo izobraževanje po dolocenem casu. V praksi pri zaposlenem najveckrat opazimo spremembe nekaj dni ali tednov po izobraževanju, redkeje pa smo pozorni na dolgorocne spremembe vedenja. Ce vodja z merjenjem ucinkovitosti ugotovi, da izobraževanja nimajo dolgorocnega ucinka, lahko razmisli o drugacnem izobraževanju ali pa zaposlene po dolocenem casu sam spomni na znanja, ki so jih pridobili med izobraževanjem. Kot porocajo sodelujoci v raziskavi, so kratke predstavitve sodelavcem precej pogost nacin preverjanja ucinkovitosti izobraževanj. Po drugi strani formalne ali neformalne predstavitve organizirajo kmalu po izobra-
34
Sistematicen pristop k merjenju učinkovitosti izobraževanja zaposlenih
ževanjih, pozneje pa zaposleni na vsebine izobraževanj velikokrat pozabijo. Morda bi bilo smiselno narediti plakate ali miselne vzorce, jih izobesiti na vidno mesto in zaposlene večkrat spomniti na vsebine izobraževanja. Tako bi upočasnili proces pozabljanja informacij, ki so jih zaposleni pridobili na izobraževanjih.
Vcasih je težko lociti ucinke izobraževanja od drugih dejavnikov, ki vplivajo na spremembe v vedenju zaposlenih, in jih posle-dicno izmeriti (Newstrom 1978). Tudi pri merjenju ucinkovitosti izobraževanja na drugih ravneh Kirkpatrickovega modela moramo biti pozorni, da so testi in metode, ki jih uporabimo, cim bolj zanesljivi, veljavni in objektivni. Ce uporabljamo kombina cijo ve c metod in nacinov merjenja (opazovanje, pisni testi, intervju, ankete itd.), bomo dobili bolj celostno sliko o ucinkovitosti posameznega izobraževanja.
Zaključki in prenos spoznanj v prakso
Del vsakega izobraževalnega procesa je preverjanje njegove ucinkovitosti, za kar v vzgojno-izobraževalnih zavodih uporabljamo opisne ali številcne ocene. Glede na to, da je ucinke izobraževanja težko izmeriti in jih lo citi od drugih dejavnikov, priporo camo, da vodje uporabljajo raznolike metode ocenjevanja ucinkovitosti. Pri izobraževanjih, delavnicah, tecajih, ki so bolj usmerjeni v spretnosti in vedenje, povezano z nalogami delovnega mesta, pa lahko za vrednotenje njihove ucinkovitosti uporabimo Kirkpatrickov model. Ce ga prenesemo v prasko, lahko z njim merimo štiri ravni, in sicer raven odzivov, raven ucenja, raven vedenja in raven rezultatov. Naša raziskava je pokazala, da vodje v praksi redkeje vrednotijo ucinkovitost na ravni spremenjenega vedenja udeležencev izobraževanj ter rezultate na ravni vzgojno-izobraževal-nega zavoda.
Interpretacijo rezultatov omejuje manjši vzorec, ki ni reprezentativno zajel vseh vzgojno-izobraževalnih ustanov v Sloveniji. Glede na to, da so sodelujoci v raziskavi o praksah merjenja ucinkovitosti izobraževanj porocali sami, so njihovi odgovori morda nekoliko pristranski zaradi težnje po podajanju socialno zaželenih odgovorov. V prihodnjih raziskavah bo smiselno preveriti, ali so nacini za merjenje posamezne ravni po Kirkpatrickovem modelu ustrezni. V praksi pa priporocamo predstavitev obravnavane metode oziroma sistema vrednotenja usposabljanj in izobraževanj vsem zaposlenim v vzgojno-izobraževalni ustanovi. Gre za meta-kognitivno in kognitivno raven, ki pri zaposlenih vzpostavi zaveda-
35
Monika Špital in Eva Boštjancic
nje o pomembnosti, vlogi ter uporabnosti znanj, ki jih pridobivajo z različnimi oblikami usposabljanj in izobraževanj.
Načrtovanje izobraževanja se pravzaprav začne na organizacijski ravni, na ravni rezultatov, ko vodstvo opredeli, kakšne cilje, dosežke naj bi zaposleni kot skupina v določenem obdobju dosegali. Glede na to potem oblikujejo programe za razvoj zaposlenih, ki med drugim vključujejo številna izobraževanja in usposabljanja. Na individualni ravni pa je načrtovanje izobraževalnih vsebin seveda odvisno tako od čiljev organizačije (kot del poslovne vizije in strategije) kakor tudi od nalog, ki jih posameznik opravlja, od znanj, ki jih je pred tem že usvojil, in izkušenj ter ne nazadnje tudi od pripravljenosti oziroma motivačije za učenje, ki se kaže kot želja po sprejemanju novih vsebin. Zdi se nam pomembno, da vodstvo vzgojno-izobraževalnega zavoda pri pripravi izobraževalnega načrta že vnaprej opredeli čilje določenega izobraževanja in takoj ob konču, nato pa še po določenem času preveri, ali so izpolnjeni.
Tako lahko danes vsaka delovna organizačija v Sloveniji prejme naziv učeča se organizačija. Vodenje v takšnih organizačijah zahteva popolno podporo vodstva. Poleg tega je vodja tisti, ki skrbi za ustvarjanje ugodne organizačijske klime za učenje, prenos znanja v konkretno delo, spodbuja zaposlene k aktivačiji delovnih zmožnosti ter si prizadeva za odličnost čelotnega kolektiva. Spoznanja naše raziskave pa lahko ta pročes, predvsem z evalvačijskega vidika, le še obogatijo.
Literatura
Abdulghani, H. M., S. A. Shaik, N. Khamis, A. A. Al-Drees, M. Irshad, M. S. Khalil... in A. Isnani. 2014. »Researčh Methodology Workshops Evaluation Using the Kirkpatričk's Model: Translating Theory into Pračtiče.« Medical Teacher 36 (1): 24-29.
Alliger, G. M., in E. A. Janak, 1989. »Kirkpatričk's Levels of Training Criteria: Thirty Years Later.« Personnel Psychology 42 (2): 331-342.
Arthur, W., Jr., W. Bennett, Jr., P. S. Edens in S. T. Bell. 2003.
»Effečtiveness of Training in Organizations: A Meta-Analysis of Design and Evaluation Features.« Journal of Applied Psychology 88 (2): 234-245.
Garvin, D. A. 1993. »Building a Learning Organization.« Harvard Business Review 71 (4): 78-91.
Jelenč, Z., ur. 1991. Terminologija izobraževanja odraslih. Ljubljana: Pedagoški inštitut pri Univerzi v Ljubljani.
Kennedy, P. E., S. Y. Chyung, D. J., Winiečki in R. O. Brinkerhoff. 2014. »Training Professionals' Usage and Understanding of Kirkpatričk's
36
Sistematicen pristop k merjenju učinkovitosti izobraževanja zaposlenih
Level 3 and Level 4 Evaluations.« International Journal of Training and Development 18 (1): 1-21. Kirkpatrick, D. L. 1998. Evaluating Training Programs: The Four Levels.
2nd Edition. San Francisc o, ca: Berret-Koehler. Kirkpatrick, D., in J. Kirkpatrick. 2007. Implementing the Four Levels. San
Fran is o: Berret-Koehler. Lac erenza, C. N., D. L. Reyes, S. L. Marlow, D. L. Joseph in E. Salas. 2017. »Leadership Training Design, Delivery, and Implementation: A Meta-Analysis.« Journal of Applied Psychology 102 (12): 1686-1718. Love, J. N., L. M. Yarris, S. A. Santen, G. J. Kuhn, L. D. Gruppen, W. C. Coates ... in S. E. Farrell. 2016. »A Novel Spe c ialty-Spe cific, Collaborative Faculty Development Opportunity in Education Research: Program Evaluation at Five Years.« Academic Medicine 91 (4): 548-555.
Miglic, G. 2005. Načrtovanje izobraževanja v državni upravi: analiza potreb po izobraževanju in evalvaciji ucinkov izobraževanja. Ljubljana: Ministrstvo za notranje zadeve. Morrison, J. 2003. »abc of Learning and Tea ching in Medi cine:
Evalutation.« British Medicine Journal 326: 301-317. Newstrom, J. W. 1978. »Catc h-22: The Problems of Incomplete Evaluation
of Training.« Training & Development Journal 32 (11): 22-24. Petrone, P. 2017. »The Best Way to Use the Kirkpatrick Model.« Linkedin, 26. maj. https://learning.linkedin. c om/blog/learning-thought -leadership/the-best-way-to-use-the-kirkpatri c k-model-the-most - ommon-way-t
Yardley, S., in T. Dornan. 2012. »Kirkpatri c k's Levels and Edu cation 'Eviden ce.'« Medical Education 46 (1): 97-106.
■ Monika Špital je študentka magistrskega študija psihologije na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani. monikaspitali@gmail.com
Dr. Eva Boštjancic je izredna profesorica na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani. eva.bostjancic@ff.uni-lj.si
37
0
fl Motiviranje učiteljev ^ za sodelovanje v projektih
O
>
cd fl
Maja Skubič Avsec
Srednja šola za gostinstvo in turizem Novo mesto
Karmen Gluhodedov
Osnovna šola Majde Vrhovnih, Ljubljana
Pavlina Antolič
Osnovna šola Šmarje - Sap
-d
^^ Namen prispevka je bil raziskati, kako vodja doseže motivacijo ^^	uciteljev, clanov projektnega tima (ft), za sodelovanje v projektu, in
J^g pripraviti smernice za vodje. S pomocjo strokovne literature bomo v nadaljevanju predstavile dejavnike, ki vplivajo na motivacijo clanov ft. Sledile bodo razlage pojmov motivacija in projekt ter navedba njunih znacilnosti. Izpostavile bomo vlogo vodje v celotnem procesu in njegov odnos s clani ft. Nato bomo analizirale rezultate spletnega anketnega vprašalnika, ki so ga izpolnili na treh šolah. Sklepna ugotovitev je, da je vloga vodje pri motivaciji clanov ft posredna. Vodja namrec ustvarja ustrezne razmere, ki clane motivirajo za projektno delo.
Ključne besede: projekt, vodja, motivacija, usmeritve za vodje
Uvod
Minili so casi, ko so ucitelji poucevali ex cathedra. Delo z ucenci in dijaki zahteva ucecega se, ustvarjalnega, dinamicnega, inovativ-nega in sodelovalnega pedagoga, digitalna transformacija družbe pa nove nacine dela, zato je treba temu prilagoditi nacin komunikacije, delovne razmere, izobraževanje in razvoj osebnih kom-petenc. Projektno delo je v sodobnih organizacijah zato razvojna usmeritev. Projekti na zaposlene delujejo motivacijsko, saj so pogoji zanje natancno doloceni, cilji so jasni (Gallstedt 2003), povezano pa je z dolocenimi lastnostmi, ki jih mora posameznik imeti ali razviti, ce hoce uspešno izpeljati delo, ki je sicer odvisno od vec clanov.
Strokovni delavci, zaposleni v šolstvu, poleg vzgojno-izobraže-valnega dela opravljamo še kopico drugih nalog. Ena izmed dodatnih oblik dela je sodelovanje v projektih. Šole se med seboj razlikujejo tudi po tem, kako se lotevajo projektnega dela. Na nekaterih šolah so zaposleni vkljuceni v veliko raznolikih projektov, po-
vodenje 2I2019: 39-55
Maja Skubič Avseč, Karmen Gluhodedov in Pavlina Antolič
nekod je tega manj. Nekateri z veseljem sprejmejo dodaten izziv, drugi pa le s težavo sodelujejo pri nalogah, ki zahtevajo čas, energijo, inovativnost in vizijo, da projekt šoli prinese dodano vrednost. Tako imajo učenči in dijaki ponekod na voljo obilo dodatnih dejavnosti, drugod pa je tega manj in so prikrajšani za nadgradnjo znanja in širitev obzorij. Pa vendar šole kakovost svojega dela rade pokažejo tudi s številom, obsegom in vrsto uspešno zaključenih projektov. Kje so temeljni razlogi za razlike med šolami?
To vprašanje nas je spodbudilo, da smo v prispevku z naslovom Motiviranje učiteljev za sodelovanje v projektih poskušale najti odgovor na raziskovalno vprašanje: Kako vodja motivira člane za projektno delo? Pri tem smo se oprle na strokovno literaturo in interpretačijo anketnega vprašalnika in na podlagi tega pripravile usmeritve, kako naj vodje motivirajo člane projektnega tima za sodelovanje v projektu.
Opredelitev pojmov projekt, motivacija, vodja
Projekt je širša dejavnost med seboj povezanih zaposlenih, sredstev in dejavnosti, za katero so značilni neponovljivost projektnega pročesa, enkratnost proizvoda ali storitve, zato je dejavnost časovno omejena, vanjo pa so vključeni različni sodelavči in sredstva (Rozman in Stare 2008, 7).
Že glede na samo naravo naj projekt ne bi bil del tekočega poslovanja podjetja, plod njegovega uresničevanja pa naj bi bil edinstven izdelek ali storitev (Baker in Baker 2000, 4, v Pene in Meško Štok 2014, 62).
Vsak projekt zahteva spreminjanje in uvajanje novosti, ki izhajajo iz potreb sedanjosti (Rozman in Stare 2008, 14), zato ima torej svoj življenjski čikel - začetek in koneč. Različni avtorji večinoma podobno omenjajo več faz projekta: začetek (ideja, obdelava ideje, izbira končepta), razvijanje, organiziranje, izvedba in nadzorovanje kakovosti, zaključek. Razumevanje življenjskega čikla projekta pomembno vpliva na njegovo upravljanje (stroški, časovni potek, izbor sodelavčev ...). Potek projekta je izhodišče, na temelju katerega določimo njegove dejavnosti (Rozman in Stare 2008, 21-24).
Strokovni delavči, zaposleni v šolstvu, poleg učenja in poučevanja, ki sta naši primarni dejavnosti, opravljamo še vrsto drugih nalog. Sodelujemo v različnih skupinah oziroma timih, zadolženih za izvedbo določene naloge, tj. v projektih (npr. občinska proslava ob državnem prazniku, izvedba mednarodne izmenjave, proslava
40
Motiviranje učiteljev za sodelovanje v projektih
ob obletniči šole ...). Vsaka taka naloga zahteva poseben pro česni pristop, saj je vsak tak dogodek enkraten in neponovljiv.
Z vklju čitvijo v skupino oziroma tim strokovni delave č prevzame dolo čeno vlogo, da bo čilj kar najustrezneje dosežen. (Člani dobijo zadolžitve, prevzeti morajo odgovornost, sprejeti avtoriteto in dogovorjeni na čin komuničiranja. Med seboj vzajemno sodelujejo, se prilagajajo drug drugemu in delo usklajujejo ali pa to opravi vodja projekta. Kot pravita Rozman in Stare, je vodenje dejavnost, ki nam pomaga, da s komuničiranjem in motiviranjem vplivamo na druge, da sledijo vodji oziroma da dosežemo čilj (Rozman in Stare 2008, 26-27). Vodenje (aliravnateljevanje) vključuje vecpro-česov: usklajevanje razdeljenega dela, načrtovanje, uveljavljanje, nadzor in odločanje (Rozman in Stare 2008, 30-31). Ker je projekt enkratna dejavnost, v kateri sodelujejo različni strokovnjaki, vodje pogosto ne poznajo vseh podrobnosti, zato članom ne svetujejo oziroma jim ne ukazujejo, kaj naj naredijo. Pomembno je, da jih navdušujejo za delo, poskrbijo za to, da so pri delu samostojni in da bodo dosegli želene rezultate, ter jih usmerjajo, da se usklajujejo med seboj in povezujejo dejavnosti, kijih opravljajo (Rozman in Stare 2008, 189). (Člani, kijih izberemo glede na usposobljenost in osebnostne lastnosti, sodelujejo pri načrtovanju in nadzorovanju dejavnosti, ki jih izvajajo. Pri projektu poleg članov pt lahko sodeluje tudi drugo osebje (Rozman in Stare 2008, 153-154).
Rozman in Stare navajata, da so za učinkovito izvedbo projektov pomembne skupne vrednote (skupna kultura) članov projektnega tima: usmerjenost v rezultate, ekipno delo, poistovetenje s projektom, ustrezno soočanje s konflikti, prevzemanje tveganja, vodje podpirajo projektno delo, poudarjajo pomen znanja in učenja, samostojnost, prožnost, podpirajo spremembe, usmerjenost k uporabnikom itn. (Rozman in Stare 2008, 171-173).
(Če želimo, da je projekt kar najbolj uspešen in delo opravljeno po načrtih, morajo biti člani projektnega tima čim bolj navdušeni in motivirani za izvajanje projektnih dejavnosti.
Slovar slovenskega knjižnega jezika (2000) zavzetost razloži kot veliko stopnjo duševne pripravljenosti, volje, zanimanja za ukvarjanje s čim ter uresničitev česa, glagol motivirati pa - podobno - z besedama spodbuditi, navdušiti.
(Če to umestimo v šolski prostor, mora dober vodja znati pri vodenju projekta v sodelavčih prikličati na dan njihove največje sposobnosti, pozitivno naravnanost do dela in zavedanje, da je njihov prispevek k uresničitvi skupnega čilja zelo pomemben, če ne vsaj enakovreden prispevkom drugih.
41
Maja Skubič Avseč, Karmen Gluhodedov in Pavlina Antolič
Mihalic (2010, 3-6) pojasnjuje, da je motiviranje nujno in da brez stimuliranja sodelavcev ni uspešnega vodenja. Poudarja, da je najpogostejši vzrok za nemotiviranost zaposlenih ta, da vodja ne ve, da je on tisti, ki mora sodelavce motivirati. Pricakovati, da bodo ljudje motivirani kar sami po sebi, je nerealno. Vodja mora spodbuditi notranje in zagotoviti zunanje elemente motivacije. Sodobno motiviranje je zahtevnješe, kot je bilo v preteklosti. Zaposleni so bolje obvešceni, bolj ozavešceni, bolj neodvisni, bolj kri-ticni, po drugi strani pa je vec precenjevanja lastnih sposobnosti in manj strpnosti. Tu bi dodale še naše opažanje, in sicer da sta se razumevanje pojma avtoritete in spoštovanje nadrejenega zelo spremenili.
Mihalic (2010 11, 12) med ucinkovitejše nacine motiviranja zaposlenih uvršca:
•	nedenarne nagrade za delo, uspehe in možnost pridobiti novo znanje;
•	izpostavljanje uspehov in uspešnih sodelavcev;
•	motivacijske govore zaposlenim;
•	podporo sodelavcem pri delu, uveljavljanju in rasti;
•	priznanja za uspehe, dobre rezultate in sposobnosti zaposlenih;
•	usmerjanje k doseganju ciljev in nacrtov;
•	izpostavljanje preteklih dosežkov sodelavcev;
•	prenos lastnih znanj in izkušenj na sodelavce;
•	spodbujanje, opogumljanje in navdihovanje;
•	zagotavljanje pozitivnega zgleda sodelavcem;
•	zanimanje za delo, razvoj in pocutje sodelavcev;
•	izkazovanje zaupanja v sposobnosti zaposlenih;
•	prenos nekaterih odgovornosti na sodelavce;
•	poudarjanje, da so uspehi posameznika pomembni za skupni uspeh;
•	prirejanje slovesnosti in srecanj ob vecjih dosežkih;
•	zanimanje za želje, ambicije in zadovoljstvo sodelavcev;
•	eticna in enakopravna obravnava vseh sodelavcev;
•	omogocanje odprtega in demokraticnega dialoga;
•	zagotavljanje ustreznih razmer za delo in delovnih sredstev.
Pene in Štok (2014, 61) kot kljucni temelj projektnega vodenja navajata ucinkovito izrabo cloveških in materialnih virov ter
42
Motiviranje učiteljev za sodelovanje v projektih
optimalno povezovanje različnih projektnih dejavnosti in njihovo usklajevanje zaradi doseganja zastavljenih ciljev. Kompleksnost projektnega vodenja povezujeta s klasičnim managementom, ki vodji nalaga štiri ključne naloge: načrtovanje, organiziranje, vodenje in nadzorovanje. Zato mora vodja stremeti k odličnosti, prizadevati si mora biti boljši ter opozarjati na slabo opravljeno delo.
Seveda je za vse to treba učinkovito spodbujati posameznike pri uresni čevanju projekta. Hau č (2007, 40-42) navaja, da je projekt uspešen, če ustvarimo želeno zamisel in dosežemo namen, in to učinkovito, kar pomeni v na črtovanih rokih, s predvidenimi stroški in ob predvideni kakovosti.
Pirš (2015, 91-103) govori o zanosu pri delu. Navaja, da je zanos psihološki pojem, zanj pa je zna čilna mo čna vpletenost v dejavnost, v katero se tako zatopimo, da pozabimo na okoličo. Omenja nov pojem, povezan z zanosom, in sičer skupinski zanos. To pomeni, da se zanos prenese na čelotno delovno skupino oziroma tim. Gre torej za prenos z individualnega dela v obliko, pri kateri si člani skupine prizadevajo za skupni čilj. O skupinskem zanosu govorimo, kadar se skupina tako poveže, da je sodelovanje med člani avtomatsko in naravno.
Sawyer (2008, 39-59) izpostavi ve č pogojev, ki morajo biti izpolnjeni, da lahko govorimo o skupinskem zanosu. To so:
•	skupinski čilj mora biti jasen;
•	vsi člani predstavijo svojo idejo za uresni čitev čilja, drugi jih natan čno poslušajo;
•	popolna kon čentra čija - odstraniti je treba vse dejavnike, ki bi pot do skupinskega čilja utegnili motiti ali ovirati;
•	nadzor - vsi člani tima morajo imeti ob čutek, da nadzorujejo okoliš čine, hkrati pa morajo biti pripravljeni poslušati druge in se jim prilagajati;
•	mešanje egov - ne glede na različnost je treba ideje posameznikov v skupini nadgrajevati;
•	poznavanje drug drugega - za člane tima, ki se že dlje časa poznajo, velja ta čitno znanje; med njimi se razvijeta skupni jezik in skupno prepri čanje, zato so bolj učinkoviti;
•	komunika čija - med člani skupine mora potekati nenehna izmenjava povratnih informa čij;
•	pomikanje naprej - vodja mora člane nenehno spodbujati k reševanju težav in jih opozarjati, da se je treba vseskozi približevati čilju;
43
Maja Skubič Avseč, Karmen Gluhodedov in Pavlina Antolič
•	možnost za neuspeh - pomembno je vzpostaviti ustvarjalno vzdušje, okolje, v katerem je sprejemljivo podati ideje, ki so morda neuspešne.
Gallstedt (2003, 449-455) spregovori o nepričakovanih in neprijetnih dogodkih, ki zavirajo potek projektnega dela ter zavzetost članov zanj. Naj navedemo nekatere:
•	izraba finan čnih virov;
•	preobremenjenost posameznega člana z drugimi rednimi obveznostmi;
•	stres na delovnem mestu;
•	spremembe potreb naro čnika projekta;
•	odsotnosti članov tima;
•	potreba nekaterih članov po ve čji pomo či in usmerjanju;
•	neiskreni odnosi.
Z navedenim je tesno povezan vodja, ki mora imeti posebne sposobnosti, da zazna, ali je projekt ustrezen, člane navduši za delo, jim predstavi prednosti projekta, zna izbrati člane pt, jim razdeliti naloge, na črtovati posamezne etape pri delu; člane pt mora motivirati in spodbujati tudi v kritičnih trenutkih in ustrezno nagraditi tiste, ki so uresničili zastavljeni čilj in s tem prispevali k izboljšavam pri delu, večji prepoznavnosti organizačije v širšem družbenem prostoru in naredili korak naprej v osebni in strokovni rasti.
Pri vsakem delu, v vsaki skupini se formalno ali neformalno pojavi vodja. Vodje so si med seboj zelo različni, tako kot smo različni ljudje. Jakopeč (2007) raziskuje različne modele vodenja in ugotavlja, da je v vseh kot nujna omenjena najpreprostejša stvar - biti človek, torej sposobnost biti human. Med različnimi modeli vodenja navaja končept skrbi za ljudi na eni in končept skrbi za naloge na drugi strani. Delovanje vodje po končeptu skrbi za ljudi je usmerjeno v poudarjanje položaja zaposlenih, delovne razmere in medsebojno sodelovanje. Tak vodja skoraj ne uporablja prisile ali legitimne moči, kajti za njegovo vodenje so značilni pohvala, realna pričakovanja v zvezi z delom zaposlenih, poleg tega je občutljiv za osebne težave delavča, dostopen, v delovnem okolju ustvarja prijetno vzdušje. Tak končept skrbi za blaginjo zaposlenih in v ospredje postavlja človeka kot najpomembnejšega v organiza-čiji, zaradi tega pa se lahko pojavi nevarnost, da bodo zanemarili natančno izvajanje delovnih nalog. Jakopeč ugotavlja, da so najboljši tisti vodje, ki vzdržujejo dobre odnose z zaposlenimi in jih
44
Motiviranje učiteljev za sodelovanje v projektih
hkrati spodbujajo k nacrtovanju ter doseganju cim boljših delovnih dosežkov.
Za uspešno izvajanje katere koli dejavnosti je nujno dobro poznavanje podrocja, iz cesar izhaja, da je za vodjo nujno dobro poznavanje zaposlenih. Pogacnik (1997) analizira delovno motivacijo zaposlenih v podjetju, raziskuje, za kaj si ljudje v delovni situaciji prizadevajo, in razvija pripomocke za spoznavanje posameznika in skupin. Kot motive, ki najbolje oznacijo sedanje delo strokovnih delavcev, navaja zanimivo delo, dobre odnose s sodelavci, stalno zaposlitev, ustvarjalno delo in svobodo pri delu. To so elementi, ki vplivajo na motivacijo in ki smo jih raziskali v naši projektni nalogi.
Ferjan (1996) raziskuje procese, ki pripeljejo do ucinkovitega opravljanja nalog. Ugotavlja, da odlocanje v delovnem procesu, ki je usmerjeno k jasnemu cilju, v glavnem prevzame vodja. K vodenju dela sodi predstavitev vsebine, posebnih zahtev, rokov in namena delovnih nalog. Ferjan meni, da je za uspešno vodenje nujno zagotoviti sodelovanje zaposlenih pri odlocanju. Glede na to, koliko vodja zaposlenim dopušca sodelovanje pri sprejemanju odlocitev, obstajajo trije osnovni stili vodenja (1996, 122):
•	avtoritarni (vodja je nalogodajalec, ki predstavi problem in ideje za rešitve);
•	demokraticni (vodja predstavi problem in alternativne rešitve, sprejema predloge za rešitve, doloci le nujne pogoje za rešitev problema);
•	liberalni (popolna avtonomnost delovanja podrejenih).
V današnjem casu, ki ga zaznamuje izrazit individualizem, je aktualno t.i. transformacijsko vodenje. Gre za »tip vodenja, ki združuje vodjo in zaposlene s skupno vizijo, ki jo vodja vzdržuje s svojo karizmo. Moc transformacijskih vodij prihaja iz njihove sposobnosti stimulacije in inspiracije drugih, da izvrstno opravijo delo (Burns, 2010). [...] To je stil vodenja, pri katerem vodja predstavlja vzornika, ki navdihuje, navdušuje in spodbuja k prevzemanju vecje odgovornosti za delo« (glej https://sl.wikipedia.org/wiki/ Transformacijsko_vodenje). Naloga vodje je torej poznavanje in razumevanje mocnih in šibkih strani udeležencev v projektu. To mu omogoca, da naloge kar najbolje porazdeli med sodelavce in zagotovi, da je prispevek vsakega posameznika kar najustreznejši.
O pomenu medsebojnih odnosov West-Burnham in Harris (2016) v svojem delu ob predstavitvah razlicnih pristopov k vodenju izpostavita, da je za uspešno vodenje treba veliko medsebojnega
45
Maja Skubič Avseč, Karmen Gluhodedov in Pavlina Antolič
zaupanja, ki ga je mogoce vzpostaviti le z učinkovito komunikacijo. Ob tem šola kot skupnost raste, pri cemer nacin organiziranosti dolocene dejavnosti mocno vpliva na ucinkovitost, odnose ter sposobnost za izboljšave in razvoj. Avtorja jasno poudarita, da je vodenje šole kolektivna dejavnost, pri kateri sodelujejo vsi in ne more biti le v rokah ravnatelja. Sodobna spoznanja nas vodijo v prepricanje, da je na šole treba gledati kot na ucece se skupnosti, ki vkljucujejo vse zaposlene in ucence ter temeljijo na soodvisnih in sodelovalnih odnosih (West-Burnham in Harris 2016, 93).
Porocilo britanske organizacije ofsted (Office for Standards in Education 2012) izpostavlja kljucne korake ravnateljev šol, ki so pri svojem delu dosegle vidne izboljšave, in navaja, da sta za uspešno uvedbo spremembe v šoli kljucna odlocnost in zgled ravnateljev. Uspešni ravnatelji, ki v središce svojega dela postavljajo poucevanje in ucenje, šole vodijo po poti ucece se skupnosti z lastnim zgledom, tako da sami predstavljajo tak model vodenja, kot ga pricakujejo od podrejenih.
Podobno velja za vodje projektov. Uspešnost projekta je mocno odvisna od sposobnosti vodje, da zna najprej ucinkovito upravljati samega sebe in razvijati strategije za uspešno vodenje sodelavcev. Za uspešne organizacije je znacilno, da so zmožne uresniciti projekte, ki so si jih zastavile, kar jim zagotavlja prihodnost. To pa je zagotovo v interesu vseh dobrih vodij.
Znana ameriška strokovnjakinja za oblikovanje kariere in zaposlovanja Alison Doyle (2019) je poudarila, da mora imeti vsak dober vodja, tudi projektni, široko paleto t.i. mehkih vešcin. Mednje sodijo:
•	sposobnost jasne in natancne komunikacije ter obvladovanje razlicnih oblik in nacinov komuniciranja (eden na enega, skupinska, telefonska, elektronska komunikacija, družbena omrežja ...), pri cemer je pomembna tudi sposobnost poslušanja;
•	navdihovanje in motiviranje sodelavcev;
•	delegiranje nalog na podlagi dobrega poznavanja mocnih po-drocij sodelavcev;
•	pozitivna naravnanost tudi v težkih obdobjih delovnega procesa;
•	osebnostna integriteta;
•	sposobnost ustvarjalnega, nekonvencionalnega reševanja problemov;
46
Motiviranje učiteljev za sodelovanje v projektih
•	sprotno posredovanje povratnih informačij o poteku projektnega dela;
•	odgovoren pristop k nalogam, odgovornost;
•	zavzetost;
•	fleksibilnost.
Vodja lahko - oziroma bi moral vplivati - tako s profesionalnim delovanjem kot svojimi osebnostnimi značilnostmi pomembno vpliva na motivačijo vseh članov projektnega tima, prek njih pa na izvedbo projekta.
Motiviranje clanov PT za sodelovanje v projektih
Praksa v šolah kaže, da je motiviranje članov pt za sodelovanje v projektu odvisno od več dejavnikov.
Na podlagi opazovanja ugotavljamo, da so najpogostejši dejavniki, ki vplivajo na vključevanje v projekte:
•	napredovanje v naziv ali plačni razred,
•	izpopolnjevanje na strokovnem področju,
•	osebnostna rast,
•	sodelovanje, delo v timu,
•	ustvarjalnost,
•	inovativno doseganje vzgojno-izobraževalnih čiljev,
•	prepoznavnost šole.
Praksa kaže, da v šolah zaposlene za sodelovanje v projektih spodbujajo na podoben način, in sičer:
•	Ravnatelj sam določi delovne skupine (time) za izvedbo projekta na podlagi učiteljevega predmetnega področja (npr. bralna pismenost - učitelji jezikov) ali izkušenj strokovnega delavča na določenem področju ali pa zato, da enakomerno obremeni zaposlene.
•	Ravnatelj sam poišče projekt in kolektivu predstavi argumente, zakaj je za šolo zanimiv, smiseln ali nujen, učitelje k sodelovanju pritegne z argumenti.
•	Posamezni zaposleni se v projekt vključijo prostovoljno, še posebno če načrtujejo napredovanje v naziv ali plačni razred, saj tako pridobijo potrebne točke ali pa jih za uspešno izvedeni projekt finančno nagradijo zunanje ustanove (npr. zlato priznanje za raziskovalno nalogo ...).
47
Maja Skubič Avseč, Karmen Gluhodedov in Pavlina Antolič
Pri tem je treba poudariti posebnost vzgojno-izobraževalnega dela, saj sodelovanje v projektih večinoma ni dodatno finančno nagrajeno (oziroma ni del delovne obveznosti). Zaposleni prejme plačo ne glede na to, ali sodeluje v dodatnih projektih ali ne, zato je zaposlene v vzgojno-izobraževalnih zavodih za dodatna dela še teže motivirati kot v drugih organizacijah.
Ugotavljamo, daje uspešnost projekta oziroma izvedbe odvisna tudi od casa, ko ga uvedejo. Velike projekte moramo v šolah zato nacrtovati v zacetku šolskega leta, vnaprej morajo biti natancno napovedani, pojasniti je treba pomen in uporabnost projekta za šolo. V šoli najbolje zaživijo projekti, ki imajo možnost individua-lizacije. To pomeni, da vsi vpleteni poznajo rdeco nit projekta in vedo, kakšen bo koncni rezultat, vendar pa ima vsak ucitelj možnost konkretizirati svojo ustvarjalnost v casu, ki mu najbolj ustreza (vse ne sme biti doloceno že vnaprej, ucitelji niso le izvajalci navodil).
Spletni anketni vprašalnik
Da bi analizirali dejavnike, ki motivirajo clane pt za sodelovanje v projektih, smo pripravile empiricno raziskavo v obliki spletnega anketnega vprašalnika, ki smo ga posredovale vsem strokovnim delavcem na treh šolah (dveh osnovnih in eni srednji), ne glede na starost, spol, delovno dobo, naziv ... Z njim smo želele raziskati motivacijske dejavnike, ki zaposlene pritegnejo k sodelovanju pri projektnem delu, ugotoviti, kaj jim projektno delo pomeni, kako pogosto se vkljucujejo v projekte in koliko so pri tem samoiniciativni, katere so ovire za uspešno izvajanje projektnega dela in kdo zaposlene uvaja v projekte. Vrednost raziskave je vpogled v trenutno stanje na podrocju motiviranja zaposlenih za sodelovanje v projektih. Kljub majhnemu vzorcu - anketni vprašalnik je izpolnilo 65 uciteljev - raziskava ponuja izhodišce za oblikovanje usmeritev, ki bodo vodjem pomagale pri motiviranju clanov pt za projektno delo.
Reševanje anketnega vprašalnika je bilo anonimno. Anketiranci so odgovorili na šest vprašanj, od katerih sta bili zadnji dve (5. in 6.) odprtega tipa, pri 4. pa so lahko oznacili vec ponujenih odgovorov.
Vprašanja:
1.	Kako pogosto ste vkljuceni v projekt?
2.	Kaj vas pritegne, da zavzeto sodelujete v projektu?
48
Motiviranje učiteljev za sodelovanje v projektih
3.	Ali sami spremljate in iš čete možnosti za vključevanje v projekte?
4.	Kdo naj bi v šoli uvajal projekte?
5.	Kaj vam pomeni sodelovanje v projektu?
6.	Kaj za vas predstavlja/je predstavljalo ovire za uspešno tim-sko delo pri uresni čevanju projekta?
Rezultati in interpretacija ankete
Anketo je izpolnilo 65 strokovnih delavčev. Pri vprašanju »Kako pogosto ste vklju čeni v projekt?« smo anketiran čem ponudile naslednje možnosti: enkrat letno, vsaki dve leti, trikrat letno, drugo. Najve č, to je 48 %, jih je odgovorilo, da se v projekt vklju čujejo enkrat letno, na drugem mestu je s 25% odgovor, da se za projekt odlo čijo vsaki dve leti. Najmanj anketiran čev, to je 8%, je odgovorilo, da projekt izvajajo trikrat letno, 19 % pa je navedlo druge možnosti, ki so bile nezdružljive s katero koli od kategorij (slika 1).
Ugotavljamo, da se ve č kot poloviča delavčev med letom vsaj enkrat letno vklju či v projekt, v daljšem obdobju pa v projektih sodeluje vsaj 3/4 u čiteljev. Glede na to, da je projekt dodatno učiteljevo delo, ki praviloma ni posebej ovrednoteno, o čenjujemo, da je sodelovanje v projektih veliko.
Na vprašanje »Kaj vas pritegne, da zavzeto sodelujete v projektu?« smo anketiran čem ponudile nabor trditev; za vsako od njih so ozna čili stopnjo zavzetosti na lestviči od 1 do 6 (1 je pomenilo najmanj pomembno, 6 pa najbolj pomembno). Izbirali so lahko med naslednjimi trditvami:
•	dobri medsebojni odnosi - med sodelav či in vodjo;
•	ustrezne razmere za delo;
•	ustvarjalno delo;
•	projekt lahko izberem sam;
•	vodjeva spodbuda;
•	vodjev zgled;
•	vodjevo zanimanje za sodelujo čega;
Enkrat letno	48 %
Vsaki dve leti	25 %
Drugo Trikrat letno
slika 1 Kako pogosto ste vklju č eni v projekt?
49
Maja Skubič Avseč, Karmen Gluhodedov in Pavlina Antolič
Dobri medsebojni odnosi Dobre razmere za delo Ustvarjalno delo Lastna izbira projekta Vodjeva spodbuda Vodjev zgled Vodjevo zanimanje zame Nagrada (materialna, nemat.) Zaposlitev za nedol. cas Da me vodja javno pohvali
5,1
3,5 3,3
4,8 4,8 4,6
3,9 3,8 3,7
2,8
slika 2 K projektu me pritegne
Da
Ne
24%
76%
slika 3 Ali sami spremljate in išcete možnosti za vkljucevanje v projekte?
•	nagrada - materialna, nematerialna, privilegij;
•	zaposlitev za nedolocen cas;
•	vodjeva javna pohvala.
Z najvišjo povprecno vrednostjo (5,1) so anketiranci oznacili trditev, da jih k projektu pritegnejo dobri medsebojni odnosi, sledijo ustrezne razmere za delo (4,8), to, da je ucitelj pri delu lahko ustvarjalen (4,8) in da ima možnost sam izbrati projekt (4,6). To pomeni, da so dobri medsebojni odnosi med sodelavci ter med zaposlenimi in vodjo kljucnega pomena za zavzeto opravljanje nalog v okviru projekta (slika 2).
Trditve, da ucitelje pritegnejo vodjeva spodbuda, njegov zgled in zanimanje, nagrada, zaposlitev za nedolocen cas, vodjeva pohvala, so dosegle nižje povprecne vrednosti (3,9-2,8), kar pomeni, da jih k sodelovanju bolj pritegnejo notranji kot zunanji dejavniki.
Na vprašanje »Ali sami spremljate in išcete možnosti za vkljucevanje v projekte?« je kar 76% vprašanih odgovorilo pritrdilno, nekaj vec kot 24% pa nikalno (slika 3). Iz podatkov lahko razberemo, da so ucitelji motivirani za projektno delo in da vkljucenost v projekt vecinoma ni odvisna od vodjeve pobude, temvec sledijo lastnim interesom, in da si poleg vzgojno-izobraževalnega dela želijo sodelovati v projektnih dejavnostih. Ravnatelj kot vodja pri odlocitvi za sodelovanje v dolocenem projektu torej nima kljucne vloge.
Pri vprašanju »Kdo naj bi v šoli uvajal projekte?« smo anketirancem ponudili vec možnih odgovorov: strokovni tim, ucitelj sam,
50
Motiviranje učiteljev za sodelovanje v projektih
Strokovni tim
68%
Ucitelj |
37%
Ravnatelj
33%
slika 4 Kdo naj bi v šoli uvajal projekte (možnih je vec odgovorov)?
ravnatelj. Kar 68 % vprašanih je odgovorilo, da naj bi bil za to pristojen strokovni tim, 37 %, da je za to odgovoren ucitelj sam, 33 % anketirancev pa je ocenilo, da je za to odgovoren ravnatelj (slika 4).
Iz odgovorov anketirancev lahko razberemo, da velik delež uciteljev meni, da naj bi v šoli oblikovali poseben tim, ki bi se osre-dotocil na uvajanje projektov in podporo pri njihovi izvedbi ter specializiral zanju. Izvedba projekta je namrec naloga, ki zahteva zavzete posameznike, povezane v strokovni tim. Tak rezultat nam pove še, da strokovni delavci ravnatelju ne pripisujejo velike vloge pri uvajanju projektov.
Glede na analizo rezultatov pri drugem vprašanju, da so dobri odnosi med sodelavci (ter delavci in vodjo) kljucnega pomena za zavzeto opravljanje nalog v zvezi s projektom, in na podlagi rezultatov pri cetrtem vprašanju, da je za uvedbo projekta odgovoren strokovni tim, lahko sklepamo, da se dobri odnosi navezujejo na sodelavce v strokovnem timu.
Odgovore na vprašanje odprtega tipa »Kaj vam pomeni sodelovanje v projektu?« smo razvrstile v naslednjih pet kategorij:
1.	pridobivanje novih znanj in izkušenj ter strokovno napredovanje,
2.	timsko delo,
3.	osebna rast,
4.	ustvarjalnost,
5.	uvajanje izboljšav.
Anketiranci so kot razlog za sodelovanje v projektu najveckrat (44-krat) navedli oceno, da s sodelovanjem v projektu pridobijo nova znanja in izkušnje ter tako strokovno napredujejo. Gre za osebno željo po (strokovnem) napredovanju, ki ni odvisna od rav-nateljevih navodil in usmeritev.
Po pogostosti sledi navedba, da uciteljem sodelovanje v projektu pomeni timsko delo (30-krat). Tudi ce je ravnatelj vkljucen v ta (glede na odgovore pri cetrtem vprašanju lahko sklepamo, da gre za strokovni tim) strokovni tim, v skupino, katere clani se pri
51
Maja Skubič Avseč, Karmen Gluhodedov in Pavlina Antolič
izvedbi del med seboj podpirajo, v njej nima vloge vodje ali odlo-cevalca.
Anketiranci so pri tem vprašanju dvajsetkrat navedli osebnostno rast, ki kot pojem zajema kompleksno izkušnjo v projektu sodelujočega posameznika. Znova je to kategorija, ki ni odvisna od ravnateljevih navodil ali usmeritev.
Strokovni delavci so dvanajstkrat navedli, da sodelovanje v projektu krepi njihovo ustvarjalnost oziroma tako vlagajo vanjo. Krepitev lastne ustvarjalnosti poteka izrazito individualno, zato ravnatelj nanjo nima odlocilnega vpliva.
Da sodelovanje v projektu ucitelju pomeni uvajanje izboljšav, so anketiranci navedli desetkrat. Ucitelji lahko s pomocjo projekta v svoje delo neposredno vpeljejo novosti in so pri tem neodvisni od ravnatelja.
Vseh pet izraženih kategorij se navezuje na posameznika in njegovo notranjo motivacijo za delo oziroma sodelovanje v projektu. Rezultati kažejo, da anketiranci velik pomen pripisujejo osebnostnemu razvoju in rasti, uresnicitvi ustvarjalnih potencialov posameznika ter raziskovanje možnosti za uvajanje izboljšav na delovnem mestu. Tovrstni odgovori vodjem (ravnateljem) kažejo, da so strokovnim delavcem najpomembnejši notranji dejavniki, ki vplivajo na njihovo zavzeto vkljucevanje v projekt in sodelovanje v njem, in da je pomembno ustvarjati take razmere za delo, ki jih bodo pritegnile k sodelovanju - dobri medsebojni odnosi, možnost za ustvarjalno svobodo in za to, da sami izberejo projekt, v katerem bodo sodelovali. Tako se odgovori na to vprašanje povežejo in usklajujejo s trditvami, kot so razvršcene pri vprašanju, kaj ucitelje pritegne, da zavzeto sodelujejo v projektu (torej notranji dejavniki).
Pri vprašanju »Kaj vam predstavlja ovire za uspešno timsko delo pri uresnicevanju projekta?« so anketiranci sami zapisovali odgovore, ki smo jih razvrstile v naslednje štiri kategorije:
1.	slabi medosebni odnosi;
2.	pomanjkanje casa, težko casovno usklajevanje med udeleženci projekta;
3.	neenakovreden vložek posameznih udeležencev projekta pri opravljenem delu;
4.	slabe razmere za delo.
Pri izjavah anketirancev prevladujejo odgovori, v katerih so kot oviro za sodelovanje pri projektu navajali slabe medsebojne od-
52
Motiviranje učiteljev za sodelovanje v projektih
nose (30-krat). Ce navedbo povežemo z analizo odgovorov pri nasprotnih vprašanjih (Kaj vas pritegne, da zavzeto sodelujete v projektu? in Kaj vam pomeni sodelovanje v projektu?), lahko zanesljivo ugotovimo, da dobri ali slabi odnosi pomembno vplivajo na izpeljavo projekta. Nesporno je, da so za uspešno izveden projekt nujni zavzeti ucitelji, ki naloge v zvezi s projektom opravljajo samoiniciativno in odgovorno. Za tak nacin dela dajejo uciteljem polet dobri medsebojni odnosi.
Analiza navedb o ovirah pri sodelovanju v projektu nas je opozorila še na en pomemben dejavnik - cas. Anketirance pri uresni-cevanju projekta ovira pomanjkanje casa in/ali težavno medsebojno casovno usklajevanje, kar so navedli 28-krat. To pomeni, da je treba projektne dejavnosti ustrezno casovno nacrtovati pred izvedbo projekta in med njo in jih cim bolj enakomerno porazdeliti, za kar je odgovoren tako vodja kot vsak sodelujoci, pomembne so tudi njihove sposobnosti upravljanja s casom. Nedvomno pa lahko vodstvena vloga ravnatelja te težave omili.
Anketiranci so pri uresnicevanju projekta naleteli še na naslednje ovire: nekateri delajo bistveno vec kot drugi, nekateri ne upoštevajo dogovorov v skupini ali pa so pri delu togi in neprilagodljivi. Odgovore, ki sodijo v ta sklop, so navedli 23-krat.
Po številu odgovorov izstopajo še navedbe, da je projektno delo povezano s slabimi razmerami za delo (financnimi in prostorskimi) in obilico dokumentacije (navedeno 14-krat). Gre za izrazito zunanje ovire, kar pomeni, da niti sodelujoci ucitelji niti ravnatelj na to ne morejo vplivati.
Na nekatere ovire pri sodelovanju v projektih, ki so jih omenili sodelujoci v anketi, lahko ravnatelj kot vodja delno vpliva. Pri tem mora biti pozoren, da s svojimi posegi v organizacijo izvedbe projekta ne okrni osebne zavzetosti ucitelja, ki je, kot je pokazala naša raziskava, najpomembnejši dejavnik pri uspešnem projektnem delu.
Zaključek
Namen prispevka je bil glede na rezultate raziskovalnega dela in izhajajoc iz strokovne literature oblikovati prakticne usmeritve za projektne vodje.
Iz analize odgovorov anketirancev in na temelju teoreticnih iz-hodišc lahko navedemo naslednje usmeritve, s pomocjo katerih je mogoce spodbujati in vzdrževati delovni zanos in motivacijo pri projektnem delu.
53
Maja Skubič Avseč, Karmen Gluhodedov in Pavlina Antolič
U Citelji bodo zavzeto sodelovali v projektu, Ce
1.	bodo v šoli vladali dobri medsebojni odnosi, zato naj vodja z vsemi sredstvi skrbi za dobro šolsko klimo (in kulturo), torej za sodelovalne odnose v kolektivu po vertikali in horizontali;
2.	bodo v njem lahko ustvarjalni, avtonomni ter bodo preko projekta izražali individualni interes; vodja naj skrbi za dobre razmere za delo ( Cas in sredstva) in za ustvarjanje priložnosti, da bo učitelj lahko izživel svojo ustvarjalno svobodo in imel možnost samostojno izbirati projekte, v katerih bo sodeloval;
3.	pri tem ne bodo prepuš Ceni samim sebi; ravnatelj naj oblikuje strokovni tim, ki je zadolžen za implementa cijo projektov in zagotavljanje koordina cijske podpore v zavodu in zunaj njega;
4.	bodo za to imeli organiziran (skupni) cas in voljo za usklajevanje, zato naj jih vodja ob uvedbi projekta usmerja z na-crtovanim dodeljevanjem nalog in naj pripravi kratkoro cni na crt.
Na podlagi rezultatov raziskave lahko povzamemo, da projektni vodja skrbi za pozitivno šolsko klimo in za oblikovanje sodelovalne kulture, za dobre razmere za delo, usmerja k timskemu delu, omogo ca in dopuš ca ustvarjalno svobodo clanov in njihovo vklju cevanje v razvoj, poleg tega projektno delo primerno casovno na crtuje.
Raziskava je med drugim pokazala, da je motivacija za sodelovanje v projektu najbolj odvisna od medsebojnih odnosov v timu in da vodjeva vloga pri izvedbi projekta ni med najvidnejšimi, je pa vodja pomemben pri ustvarjanju razmer, ki omogocajo zavzeto sodelovanje v projektu. Na motivacijo clanov pt za izvedbo torej lahko vpliva posredno.
Navedene ugotovitve naše raziskave pa imajo pomembno omejitev: zaradi majhnega vzorca (65 anonimno izpolnjenih anket) je težko posploševati na razmere pri motiviranju uciteljev za sodelovanje v projektih v slovenskem šolstvu. Vsekakor pa študija primera ponuja izhodišce za razpravo in poglobljeno preucevanje izbrane tematike.
Literatura
Baker, S., in K. Baker. 2000. The Complete Idiot's Guide to Project Management. Indianapolis: Alpha Books.
54
Motiviranje učiteljev za sodelovanje v projektih
Burns, J. M. (2010). Leadership. New York: HarperPerennial.
Doyle, A. 2019. »Important Leadership Skills for Workplace Success.« The Balance Careers, 15. avgust. https://www.thebalancecareers.com/ top-leadership-skills-2063782
Ferjan, M. 1996. Skrivnosti vodenja šole. Radovljica: Didakta.
Gallstedt, M. 2003. »Working Conditions in Projects: Perceptions of Stress and Motivation among Project Team Members and Project Managers.« International Journal of Project Management 21 (6): 449-455.
Hauc, A. 2007. Projektni management. Ljubljana: gv založba.
Jakopec, F. 2007. Vplivi na vodenje in delovno zadovoljstvo zaposlenih v šoli. Radovljica: Didakta.
Mihalic, R. 2010. Kako motiviram sodelavce: 30 minut za vodenje. Škofja Loka: Mihalic in partner.
Office for Standards in Education. 2012. »Getting to Good: How
Headteachers Achieve Success.« https://www.gov.uk/government/ publications/getting-to-good-how-headteachers-achieve-success
Pene, D., in Z. Meško Štok. 2014. »Ucinkovito in uspešno vodenje projekta.« Management 9 (1): 61-76.
Pirš, K. 2015. »Skupinski zanos.« V Organizacijska psihologija danes in jutri, ur. E. Boštjancic, 91-103. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani.
Pogacnik, V. 1997. Lestvice delovne motivacije. Ljubljana: Produktivnost.
Rozman, R., in A. Stare. 2008. Projektni management ali ravnateljevanje projekta. Ljubljana: Ekonomska fakulteta.
Sawyer, K. 2008. Group Genius: The Creative Power of Collaboration. New York: Basic Books.
Slovar slovenskega knjižnega jezika. 2000. Ljubljana: Založba zrc. http://bos.zrc-sazu.si/sskj.html
West-Burnham, J., in D. Harris. 2016. Komunikacija - kljuc do uspeha. Ljubljana: Rokus Klett.
■ Maja Skubic Avsec je uciteljica na Srednji šola za gostinstvo in turizem, Grm Novo mesto - center biotehnike in turizma. maja.skubic-avsec@guest.arnes. si
Karmen Gluhodedov je pomocnica ravnateljice na Osnovni šoli Majde Vrhovnik, Ljubljana. karmen.gluhodedov@guest.arnes.si Pavlina Antolic je ravnateljica na Osnovni šoli Šmarje - Sap. pavlina. antolic@osss.si
55
0
fl	Stališča mlajših učencev v zvezi
pg	z uvajanjem prvega tujega jezika
Q	po pristopu vsebinsko in jezikovno
^	integriranega ucenja (CLIL)
Tilen Smajla
Osnovna šola Pier Paolo Vergerio il Vecchio Koper in Gimnazija Antonio Sema Piran
cS S
•i—I
^^^ V prispevku predstavljamo rezultate raziskave, v kateri smo
^^ preverjali stališča mlajših učencev do uvajanja prvega tujega jezika ^^	(v nadaljevanju tj 1) po pristopu vsebinsko in jezikovno
J^g integriranega učenja (clil) v drugi razred prve tretjine slovenskih
osnovnih šol. Zanimalo nas je, ali obstajajo statistično značilne ^^ razlike v stališčih učenčev do uvajanja tj 1 glede na spol, starost in šolo, kjer tj 1 poučujejo. Rezultati nakazujejo, da lahko skoraj povsem potrdimo hipotezo 3, samo delno lahko potrdimo hipotezo 2, hipotezo 1 pa lahko povsem potrdimo. Pri hipotezi 3 je rezultat preizkusa Bonferroni post-hoc prikazal razlike med oš Antona Ukmarja Koper na eni ter oš Dragotina Ketteja Ilirska Bistriča, oš Solkan in oš Voličina na drugi strani. Vvseh omenjenih šolah učitelji namreč pri pouku tj 1 uporabljajo vsebinsko in jezikovno integrirani pristop poučevanja clil ali temu podobne pristope, kar je vzrok za omenjene razlike v stališčih. Prispevek pomembno pripomore k razumevanju stališč vodstvenih delavčev in učiteljev tujega jezika, kar lahko v pročesu uvajanja prvega tujega jezika izraziteje vpliva na spremembo stališč in na kakovostno delo učiteljev pri pouku.
Ključne besede: mlajši učenči, osnovna šola, prvi tuji jezik, spol, starost, stališča ravnateljev, stališča učiteljev, zgodnje obdobje
Uvod
Poučevanju tujega jezika (v nadaljevanju tj) je bilo v preteklosti namenjeno veliko časa in pozornosti, predvsem zaradi oblikovanja stališ č do u čenja v zvezi s tem. S stališ či do u čenja tujega jezika so se za čeli ukvarjati v poznih šestdesetih in sedemdesetih letih minulega stoletja (Rivers 1965; Jakobovits 1970; Lambert 1972), v zadnjem času pa se temu posve ča tudi Pinter (2006; 2011). Cameron (2001, 1) trdi, da se poučevanje tujega jezika v zgodnjem obdobju, se pravi v otroštvu, bistveno razlikuje od poučevanja odraslih ali srednješolčev. Mlajši učenči so namre č bolj navdušeni in živahnejši od starejših, pogosteje se bodo preizkusili v različ-
vodenje 2I2019: 57-72
Tilen Smajla
nih dejavnostih, čeravno jim niso popolnoma jasni cilji vaje, bolj si prizadevajo biti vše čni u čitelju. Poleg tega imajo mlajši u cen ci v primerjavi s starejšimi manj virov, na katere se lahko naslonijo, in so manj sposobni uporabljati abstraktne jezikovne analize (Pinter 2006, 17). Zato mlajši učen ci še niso usposobljeni za prosto prei-gravanje jezikovnih prvin v drugem jeziku, cesar so starejši u ce ci se že veš ci (Pinter 2006, 18).
Poucevanje tj v zgodnjem obdobju je kompleksen pedagoško-psihološki pojav, saj pri njem pridejo do izraza dejavniki, ki so pomembni za pozitiven ucni rezultat, kot na primer ucen ceva motiva cija za u cenje (Brumen, Kolbl Ivanjši c in Pšunder 2015, 29). Jazbec, Cagran in Lipavic Oštir (2016, 126) celo trdijo, da je motivacija tisti dejavnik, ki zelo vpliva na vse oblike ucenja. Drugi enako pomemben dejavnik je bogata, raznovrstna in pogosta izpostavljenost jezikovnim prvinam (Muñoz 2016). To je še posebno pomembno v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju (v nadaljevanju 1. vio), saj je do pred kratkim veljalo prepricanje, da pridejo mlajši otroci v šolo kot neke vrste tabula rasa. Poleg tega imajo naravno zmožnost, ki jim pomaga pri ucenju na splošno ter izboljša proces ucenja tj 1, do katerega so še pred vstopom v šolo oblikovali neko stališce (Moon 2005, 1-15). MacIntyre idr. (2002, v Mihaljevic Djigunovic 2012, 57) so v zvezi s tem prepricani, da je motivacija pri mlajših ucencih lahko precej nestabilna, prav tako njihova pozitivna naravnanost, kar je mocno odvisno do prisotnosti ali odsotnosti ucnih težav.
Za mlajše ucence osnovnih šol je namrec znacilno, da so naklonjeni ucenju tj in da so sposobni dosegati dobre ucne rezultate, kadar ucenje poteka v primerno intenzivnem tujejezikovnem okolju. Že od malih nog živijo v raznojezicnih okoljih in v bližini vrstnikov, ki mogoce ne prihajajo iz istega jezikovnega ali kulturnega okolja, poleg tega so mlajši ucenci v vsakdanjem življenju izpostavljeni pogostim tuje- oziroma raznojezicnim impulzom v razlicnih medijih (Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport 2012).
V nadaljevanju navajamo dva dejavnika, ki ju moramo pri zgodnjem ucenju tj upoštevati, in sicer gre za družbeno-politicno dimenzijo in usposobljenost ucitelja (Enever 2016, 355). Glede na navedeno se lahko poucevalni pristopi spreminjajo, zaradi cesar so rezultati povsem razlicni. V okoljih, v katerih je anglešcina medij poucevanja (angl. emi - English as Medium ofInstruction), je izpostavljenost jezikovnim prvinam zelo intenzivna v celotnem uc-nem nacrtu, kar je v bistvu podobno pristopom razlicnih jezikov-
58
Stališča mlajših učencev v zvezi z uvajanjem prvega tujega jezika
nih kopeli (angl. immersions), in sicer to opažamo še zlasti v nekdanjih britanskih in francoskih kolonijah (Enever 2016, 353). Poleg omenjenega razloga je postal angleški jezik, kot pravi Graddol (2006, 88-91), tako razširjen zaradi dejstva, da »angleščina ni le izobraževalni, temveč vse bolj tudi politični in ekonomski projekt«. To pa pomeni, da si vlade v državah, v katerih angleščina ni pogovorni ali uradni jezik, prizadevajo jezikovno tako opremiti prebivalstvo, da bo lahko konkurenčno na svetovnem trgu. Ričhards in Rodgers omenjata še nekaj drugih pomembnih komponent, in sičer gre za tako imenovane individualne dejavnike (Ričhards in Rodgers 2014, 28), h katerim sodijo priljubljeni u čni stili, afektiv-ne dejavnike, motiva čijo in u čne strategije (Ri čhards in Rodgers 2014, 28).
Omeniti moramo še stališ ča drugih dveh skupin pomembnih deležnikov v pro česu oblikovanja mnenj u čen čev, in sičer vodstva, tj. ravnateljev,1 in u čiteljev2 tujega jezika. Ravnatelji na oblikovanje stališ č učen čev in učiteljev težko neposredno vplivajo, čeprav veliko avtorjev na podro čju vodenja v vzgoji in izobraževanju (Er-čulj 2013; Er čulj in Koren 2003; Er čulj in Šire č 2004; Ma čBeath in Dempster 2009; Male in Palaiologou 2012) govori o posrednem vplivu, saj ravnatelj vpliva predvsem na motiviranje učiteljev in na ustvarjanje ustreznih razmer za njihovo profesionalno rast in razvoj. Velikokrat o smeri, v katero se bo razvijalo u čenje strokovnih delavčev in v katero bo naravnana šola, ter na to, kako bo poskrbljeno za kakovostno rast strokovnih delavčev, odlo čajo stališ ča ravnateljev. Njihova stališ ča do novosti na podro čju vzgoje in izobraževanja lahko mo čno vplivajo na to, katera izobraževanja strokovnih delav čev bodo spodbujali in za katero didakti čno novost se bodo v šoli odlo čili. Na raziskovanje stališ č ravnateljev so se v preteklosti osredinjali različni avtorji; tako je na primer Er čulj (2004, 85) trdila, da je ravnateljeva vloga pomembna in pri spodbujanju zaposlenih k izobraževanju v časih čelo odlo čilna. Do podobnih ugotovitev so prišli tudi nekateri drugi strokovnjaki za kakovost v vzgoji in izobraževanju. Cen čičin Er čulj (2014, 6), Emese Kova čs (2010, 129-130), Koren (2006), Krüger, Witziers in Sleegers (2007), Strona čh (2000) in Trnav čevič (2000) so poudarjali, da imajo na kakovost organiza čije najve čji vpliv vodilni.
1	Izraz »ravnatelj« označ uje tako ravnatelja oziroma pomo čnika ravnatelja kot vodje podružni čnih šol in druge zaposlene, ki opravljajo to dolžnost (vršil če dolžnosti, pooblaš čenče), in je uporabljen spolno nevtralno.
2	Izraz »učitelj« označuje tako učitelje v osnovni kot profesorje v srednji šoli, pa tudi vzgojitelje v vrtčih in dijaških domovih ter je uporabljen spolno nevtralno.
59
Tilen Smajla
Tudi stališca in prepricanja strokovnih delavcev so pomemben dejavnik, saj mocno vplivajo na njihovo ravnanje (Zavašnik Arc-nik 2015, 12). Zavašnik Arcnikova (2015) ugotavlja, da so stališca globoko zasidrana v preteklih izkušnjah ter vzgojnih in ucnih modelih. So implicitna, zato strokovni delavci potrebujejo jezik in prostor, da jih ubesedijo, ter predvsem podporo, da bodo njihova implicitna vedenja postala eksplicitna, kar v praksi pomeni ustvarjanje okolišcin za soocenje potencialno neustreznih implicitnih stališc in prepricanj z novimi. Za ravnatelje vzgojno-izobra-ževalnih zavodov je pri spreminjanju stališc in prepricanj strokovnih delavcev pomembno, da strokovnim delavcem ne le ponudijo podporo, ustvarijo zaupanje in ucno okolje, v katerem je mogo-ce soo cati in primerjati razlicna stališ ca in prepricanja, temve c da obvladujejo medgeneracijske razlike, kar pomeni tudi poznavanje znacilnosti razlicnih generacij in njihovih motivov za ucenje (Zavašnik Arcnik 2015).
Tudi delo uciteljev postaja v današnjem casu globalizacije vse zahtevnejše, saj morajo upoštevati spremenjen odnos ucencev do informacij, kulture in znanja (Slivar 2009, 415, v Žerak in Boštjan-cic 2018, 38). Ucitelji morajo v delo z ucenci in pri oblikovanju odnosov vložiti veliko casa in pozornosti (Skaalvik in Skaalvik 2011 v Žerak in Boštjancic 2018, 38). To lahko vodi v oblikovanje stališc o ucenju in poucevanju, ki ucencevemu napredku morda niso naklonjena, kar dolgorocno ni ustrezno. V nadaljevanju prispevka bomo opisali raziskovalni problem.
Raziskovalni problem
V šolskem letu 2014/2015 so prvi tuji jezik (tj 1) zaceli uvajati v drugi razred prve tretjine slovenskih javnih osnovnih šol. Poskusno uvajanje je trajalo do šolskega leta 2016/2017, do takrat naj bi ga uvedli v vse slovenske javne osnovne šole. Ucitelji tj 1 naj bi pri pouku uporabljali pristop clil, ki pa je v ucnem nacrtu omenjen kot didakticno priporocilo in ne kot obvezen pristop k ucenju (Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, 2012). Pri pristopu clil se kot ucni jezik uporablja tuji jezik, ceprav zaradi ustavnih dolocil v Sloveniji (Ustava Republike Slovenije,3 clen 11) pouk v javnih šolah ne sme potekati v tujem jeziku (razen na obmocjih, kjer živita italijanska in madžarska avtohtona manjšina in se pouk v javnih šolah odvija v italijanšcini in madžaršcini). Doslej ni bi-
3 Uradni list Republike Slovenije, št. 33/91.
60
Stališča mlajših učencev v zvezi z uvajanjem prvega tujega jezika
la o stališčih mlajših učenčev do uvajanja tj 1 opravljena nobena empirična raziskava, kar nas je spodbudilo, da smo se odločili temeljito raziskati problem. Zanimal nas je predvsem pogled učenčev na učenje tj 1. Mladost učenčev je pri tem predstavljala še poseben izziv, čeprav imajo tako raziskovalči kot praktiki na voljo veliko motivačijskih orodij. Enever (2011) je v zvezi s tem ugotavljala, da se mlajši učenči tujejezičnemu pouku ne priključijo popolnoma brez izoblikovanih stališč do tujega jezika. Značilnost stališč pa je ravno v tem, da jih je težko spreminjati (Ule 1997, 115; Ule 2005; Wesely 2012).
Namen in raziskovalne hipoteze
Da bi preverili hipoteze, smo raziskavo osredinili na osem javnih osnovnih šol iz različnih regij Republike Slovenije. Postavili smo tri raziskovalne hipoteze, in sičer nas je zanimalo, ali obstajajo statistično značilne razlike v stališčih mlajših učenčev do uvajanja tj 1 glede na spol, starost in šolo, kjer poučujejo tj 1.
Metoda
Raziskovalna paradigma
Raziskavo smo izpeljali v skladu z deskriptivno in kavzalno, neeks-perimentalno kvantitativno paradigmo pedagoškega raziskovanja. Rezultate bomo predstavili v pregledničah.
Raziskovalni vzorec in zbiranje podatkov
K raziskavi smo povabili 61 slovenskih javnih osnovnih šol, ki so bile v skladu z zahtevami Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport izbrane za prvi krog uvajanja tj 1 v drugi razred (Pravilnik o postopnem uvajanju prvega tujega jezika v 2. razred osnovne šole4). S šolami smo vzpostavili stik po elektronski pošti. Izkazalo se je, da je od predvidenih 61 osnovnih šoli 59 ali 96,75% imelo namen uvajati tj 1 v 1. vio. Osem osnovnih šol (ali 13,5%) je v nadaljevanju privolilo v sodelovanje v naši raziskavi. Na šole smo nato poslali natisnjene anketne vprašalnike in obrazče o privolitvi za sodelovanje, ki so jih podpisali starši anketirančev. Anketne vprašalnike smo poslali v obdobju januar/februar 2015 in znova junija 2015. V prvem terminu anketiranja se je odzvalo 257 anke-tirančev, v drugem pa 230.
4 Uradni list Republike Slovenije, št. 20/14.
61
Tilen Smajla
Merski instrument
Kot merski instrument smo uporabili poslovenjeni ter našim razmeram prilagojeni amtb - Attitude/Motivation Test Battery (Gardner 2004) (slov. lestvica merjenja stališ c/motiva cije). Izvirni instrument je že standardiziran, preveden je bil v številne jezike in so ga uporabili v Romuniji, Španiji, Braziliji, na Hrvaškem, Japonskem in Poljskem. V izvirniku so ga sestavljale 104 trditve na 7-stopenjski Likertovi lestvici stališ C. Vprašane c izrazi svoje stališ Ce tako, da na njej obkroži odgovor, s katerim se bodisi strinja ali pa ne, pri cemer vrednost 1 pomeni nikakor se ne strinjam, vrednost 7 pa popolnoma se strinjam. V različici, ki smo jo za potrebe naše raziskave priredili in prilagodili našim razmeram, smo v slovenš ci-no prevedli tisti del, ki je bil najprimernejši za ugotavljanje stališ c vprašan cev, 7-letnikov v 2. razredu oš. Tako smo instrument oblikovali iz enajstih trditev. S Cronbachovim koeficientom alfa smo preverili zanesljivost merjenja, ki je za prvi termin anketiranja a = 0,767, za drugi pa a = 0,778, kar je v skladu s tem, kar meni Field (2005, 640), ugoden rezultat.
Postopki obdelave podatkov
Podatke smo statisticno obdelali z opisno statisticno analizo (fre-kvencne distribucije in predstavitev), dolocili smo srednje vrednosti in mere razpršenosti podatkov. Pri analizah smo uporabili program spss ibm (program za statisticne obdelave in interpretacije ameriške družbe ibm), razlicici 22 in 23. Dve spremenljivki, starost in spol, smo upoštevali kot numericni spremenljivki ter ju tako tudi obdelali. Preverili smo še porazdelitev posameznih spremenljivk in njihovih kazalnikov (koeficient asimetrije in splošce-nosti). Hipoteze smo preverjali z bivariatno (t-preizkus) in vecva-riantno statisticno analizo (analiza variance ter preizkus post-hoc pri spremenljivki šola).
Rezultati in razprava
Pri analizi smo upoštevali enajst trditev. Na zacetku empiricnega dela raziskave predstavljamo rezultate izracuna opisne statistike. Iz preglednic 1 in 2 je mogoce zaznati, da imajo vsi anketiranci do ucenja tj 1 v povprecju pozitivno stališce. Nato smo pregledali vrednosti aritmeticnih sredin in ugotovili, da so se v prvem terminu anketiranci najbolj strinjali s trditvijo »Dobro je, da se ucim angleško« (x = 6,33). Zelo so se strinjali tudi s trditvijo »Tujega
62
Stališča mlajših učencev v zvezi z uvajanjem prvega tujega jezika
preglednica 1 Opisna statistika kazalnikov, s katerimi smo preverjali stališča učencev do uvajanja prvega tujega jezika v drugi razred osnovne šole v prvem terminu
Trditev	x	s	ka	KS	n
Tujega jezika se učim zato, da se lahko pogovarjam	6,31	1,43	5,21	-2,39	257
z ljudmi, ki ta jezik govorijo.					
Kdor govori angleško, se mi zdi zanimiv.	5,59	1,76	0,70	-1,25	257
Angleščina je zanimiva.	6,07	1,65	2,98	-1,95	257
Želim si učiti se angleščine.	5,97	1,76	2,19	-1,80	257
Učenje angleščine se mi zdi zanimivo.	6,01	1,54	3,17	-1,88	257
Pri pouku angleščine se veliko naučim.	6,11	1,55	3,18	-1,97	257
Dobro je, da se učim angleško.	6,33	1,55	5,25	-2,51	257
Zunaj razreda se ne bojim govoriti angleško.	4,78	2,53	-1,45	-0,53	256
Pouk angleščine je zanimiv.	5,90	1,81	1,83	-1,73	257
V razredu se ne bojim govoriti angleško.	5,28	2,36	-0,84	-0,92	257
Starši so veseli, da se učim govoriti angleško.	5.57	2,20	0,05	-1.29	256
preglednica 2 Opisna statistika kazalnikov, s katerimi smo	preverjali stališča učenčev do				
uvajanja prvega tujega jezika v drugi razred	osnovne šole v drugem terminu				
Trditev	x	s	ka	KS	n
Tujega jezika se učim zato, da se lahko pogovarjam	6,16	1,46	4,08	-2,10	230
z ljudmi, ki ta jezik govorijo.					
Kdor govori angleško, se mi zdi zanimiv.	5,58	1,91	0,46	-1,28	230
Angleščina je zanimiva.	5,74	1,79	1,15	-1,46	230
Želim si učiti se angleščine.	5,74	1,78	1,10	-1,44	230
Učenje angleščine se mi zdi zanimivo.	5,79	1,78	1,04	-1,47	230
Pri pouku angleščine se veliko naučim.	6,37	1,21	4,37	-2,16	230
Dobro je, da se učim angleško.	6,47	1,26	7,17	-2,73	230
Zunaj razreda se ne bojim govoriti angleško.	5,00	2,33	-1,10	-0,70	230
Pouk angleščine je zanimiv.	5,56	2,03	0,30	-1,31	230
V razredu se ne bojim govoriti angleško.	5,46	2,31	-0,46	-1,12	229
Starši so veseli, da se učim govoriti angleško.	5.39	2,22	-0,29	-1,14	230
jezika se učim zato, da se lahko pogovarjam z ljudmi, ki ta jezik govorijo« (x = 6,31). Anketiranči so se zelo strinjali tudi s trditvijo »Pri pouku angleščine se veliko naučim« (x = 6,11). Pri drugih trditvah smo prav tako zaznali visoke aritmetične sredine (višje od 5,2 do 5,9), kar kaže na prečej pozitivno stališče do učenja tj 1. Izjema je trditev »V razredu se ne bojim govoriti angleško« (x = 4,78), ki nakazuje, da se določen delež učenčev v razredu boji govoriti v tujem jeziku. V drugem terminu so bile aritmetične sredine pri večini trditev, torej pri sedmih od enajstih, nekoliko nižje, izjema so štiri trditve (»Pri pouku angleščine se veliko naučim«,
63
Tilen Smajla
»Dobro je, da se ucim angleško«, »Zunaj razreda se ne bojim govoriti angleško« ter »V razredu se ne bojim govoriti angleško«), pri katerih so se aritmeticne sredine nekoliko povecale, kar kaže na vecjo naklonjenost ucenju tujega jezika.
Nadaljujemo predstavitev pregleda koeficientov splošcenosti in asimetrije. Preveriti smo namrec želeli, kateri kazalniki izkazujejo normalno razporeditev in kateri odstopajo oziroma je njihova vrednost višja od |2|. Takšnih kazalnikov pri nadaljnji obravnavi trditve ne moremo upoštevati in smo jih izlocili. Pri vzorcu 257 ucencev smo ugotovili, da odstopa pet trditev, pri katerih so vrednosti koeficienta asimetrije in splošcenosti bistveno vecje od |2|. Gre za trditve »Tujega jezika se ucim zato, da se lahko pogovarjam z ljudmi, ki ta jezik govorijo« (koeficient asimetrije ima vrednost 5,21, koeficient splošcenosti pa -2,39), »Anglešcina je zanimiva« (koeficient asimetrije ima vrednost 2,98), »Ucenje anglešcine se mi zdi zanimivo« (koeficient asimetrije ima vrednost 3,17), »Pripo-uku anglešcine se veliko naucim« (koeficient asimetrije ima vrednost 3,18) ter »Dobro je, da se ucim angleško« (vrednost koeficienta asimetrije je 5,24, koeficienta splošcenosti pa -2,51). Odlocili smo se, da teh kazalnikov v nadaljevanju ne bomo vkljucili v analize. Pri vzorcu 230 ucencev smo ugotovili, da odstopajo le trije kazalniki, ki jih zato nismo vkljucili v analize, in sicer gre za trditve »Tujega jezika se ucim, da se lahko pogovarjam z ljudmi, ki ta jezik govorijo« (pri kateri je vrednost koeficienta asimetrije 4,08, vrednost koeficienta splošcenosti pa -2,10), »Pri pouku anglešcine se veliko naucim« (pri kateri je vrednost koeficienta asimetrije 4,37, vrednost koeficienta splošcenosti pa -2,16) ter »Dobro je, da se ucim angleško« (vrednost koeficienta asimetrije je 7,17, splošcenosti pa -2,73). Te kazalnike smo iz nadaljnje statisticne analize izlocili.
V nadaljevanju predstavljamo rezultate, ki smo jih dobili z analizo stališc mlajših ucencev do uvajanja tj 1. Preverili smo, ali obstajajo statisticno znacilne razlike v stališcih ucencev slovenskih javnih osnovnih šol do uvajanja prvega tujega jezika v drugi razred glede na njihov spol. Za preverjanje raziskovalnih hipotez smo uporabili i-test za neodvisne vzorce. Rezultate analize i-pre-izkusa za prvi termin predstavljamo v preglednici 3.
Iz rezultatov v preglednici 3 je razvidno, da obstaja le ena statisticno znacilna razlika v stališcih anketirancev do uvajanja prvega tujega jezika glede na spol v prvem terminu, in sicer smo statisticno znacilno razliko s stopnjo, nižjo od 0,05 %, ugotovili pri trditvi »Pouk anglešcine je zanimiv« (p = 0,01). Sicer je trditev, da je pouk
64
Stališča mlajših učencev v zvezi z uvajanjem prvega tujega jezika
preglednica 3 Razlike v stališčih mlajših učencev do uvajanja prvega tujega jezika glede na spol anketirancev v prvem terminu
Trditve		X	F	P	t	P
Kdor govori angleško, se mi zdi zanimiv.	Deklice Dečki	5,75 547	1,72	0,29	-1,25	0,21
Dobro je, da se učim angleško.	Deklice Dečki	6,49 6,21	4,18	0,04	0,97	0,33
Zunaj razreda se ne bojim govoriti angleško.	Deklice Dečki	4,60 4.9i	1,34	0,24	0,97	0,33
Pouk angleščine je zanimiv.	Deklice Dečki	6,21 5.68	13,02	<0,01	-2,31	<0,01
V razredu se ne bojim govoriti angleško.	Deklice Dečki	5,22 5.33	0,88	0,34	0,38	0,70
Starši so veseli, da se učim govoriti angleško.	Deklice Dečki	5,53 5.6o	<0,01	0,95	0,22	0,79
preglednica 4 Razlike v stališčih mlajših učencev do uvajanja prvega tujega jezika glede na spol anketirancev v drugem terminu						
Trditve		X	F	P	t	P
Kdor govori angleško, se mi zdi zanimiv.	Deklice Dečki	5.98 5.33	17,17	<0,01	-2,56	<0,01
Angleščina je zanimiva.	Deklice Dečki	6,06 5.54	10,46	<0,01	-2,17	0,02
Želim si učiti se angleščine.	Deklice Dečki	6,05 5.55	5,14	0,02	-2,13	0,03
Učenje angleščine se mi zdi zanimivo.	Deklice Dečki	6,12 5.58	10,12	<0,01	-2,37	0,01
Pouk angleščine je zanimiv.	Deklice Dečki	5,94 5.33	12,06	<0,01	2,35	0,01
V razredu se ne bojim govoriti angleško.	Deklice Dečki	5,10 5.68	5,42	0,02	1,83	0,06
Starši so veseli, da se učim govoriti angleško.	Deklice 5,48 2,38 0,12 -0,52 0,60
Dečki 5,33
angleščine zanimiv, višje ocenilo več deklic kot dečkov. Predvidevamo torej, da so bile pri pouku tj 1 uporabljene takšne metode in učne strategije, ki so bolj poskrbele za večjo učno motivacijo pri deklicah kot pri dečkih.
Iz preglednice 4 so razvidni naslednji rezultati: v drugem terminu anketiranja smo ugotovili pet statistično značilnih razlik pri stališ čih učen cev do uvajanja tj 1 glede na spol, in sicer pri trdi-
65
Tilen Smajla
preglednica 5 Razlike v stališčih mlajših učencev do uvajanja prvega tujega jezika glede na starost anketirancev v prvem terminu
Trditev		F	P	t	i?	P
Tujega jezika se učim zato, da se lahko	(1)	0,158	0,69	-0,356	255	0,72
pogovarjam z ljudmi, ki ta jezik govorijo.	(2)			-0,360	166	0,72
Kdor govori angleško, se mi zdi zanimiv.	(1)	0,075	0,785	-0,901	255	0,36
	(2)			-0,891	156	o,37
Angleščina je zanimiva.	(1) (2)	0,380	0,538	-0,285	255	0,77
Želim si učiti se angleščine.	(1)	0,184	0,668	-0,525	255	0,60
	(2)			-0,526	162	0,60
Učenje angleščine se mi zdi zanimivo.	(1)	3,873	0,050	0,804	255	0,42
	(2)			0,739	132	0,46
Pri pouku angleščine se veliko naučim.	(1)	0,881	0,349	0,288	255	0,77
	(2)			0,280	150	0,78
Dobro je, da se učim angleško.	(1)	0,530	0,467	0,295	255	0,76
	(2)			0,286	150	o,77
Zunaj razreda se ne bojim govoriti angleško.	(1)	4,169	0,042	-2,076	254	0,03
	(2)			-2,131	172	0,03
Pouk angleščine je zanimiv.	(1)	0,454	0,501	0,384	255	0,70
	(2)			o,375	151	0,70
V razredu se ne bojim govoriti angleško.	(1)	0,013	0,909	0,051	255	0,96
	(2)			0,050	158	0,96
Starši so veseli, da se učim govoriti angleško.	(1)	0,267	0,606	0,060	254	0,95
	(2)			0,058	152	o,95
opombe Naslovi vrstic: (1) enakost variance, (2) neenakost variance.
tvah »Kdor govori angleško, se mi zdi zanimiv« (p < 0,01), »Angleščina je zanimiva« (p = 0,02), »Želim si učiti se angleščine« (p = 0,03), »Učenje angleščine se mi zdi zanimivo« (p = 0,01) ter »Pouk angleščine je zanimiv« (p = 0,01). Ob primerjavi terminov anketiranja smo tako ugotovili, da imajo pri vseh trditvah dekliče bolj pozitivna stališča do tujega jezika in do pouka tujega jezika kakor dečki. Zato lahko pri omenjenih petih trditvah hipotezo 1 potrdimo.
V nadaljevanju smo preverjali stališče učenčev do uvajanja tj 1 glede na starost. Rezultate predstavljamo v pregledničah 5 in 6.
Rezultat i-preizkusa za oba termina anketiranja prikazuje le eno statistično značilno razliko pri stališčih mlajših učenčev do uvajanja tj 1 glede na spol, in sičer gre za trditev »Zunaj razreda se ne bojim govoriti angleško« (p = 0,03) v prvem terminu anketiranja. Tudi v drugem terminu anketiranja smo zaznali eno statis-
66
Stališča mlajših učencev v zvezi z uvajanjem prvega tujega jezika
preglednica 6 Razlike v stališčih mlajših učencev do uvajanja prvega tujega jezika glede na starost anketirancev v drugem terminu
Trditev		F	P	t	i?	P
Tujega jezika se u čim zato, da se lahko	(1)	3,579	0,06	1,855	228	0,06
pogovarjam z ljudmi, ki ta jezik govorijo.	(2)			1,874	226	0,06
Kdor govori angleško, se mi zdi zanimiv.	(1)	3,398	0,06	1,071	228	0,28
	(2)			1,080	227	0,28
Angleš č ina je zanimiva.	(1)	10,874	0,00	2,147	228	0,03
	(2)			2,180	220	0,03
Želim si u č iti se angleš čine.	(1)	5,360	0,02	1,071	228	0,28
	(2)			1,080	227	0,28
Uč enje angleščine se mi zdi zanimivo.	(1)	4,107	0,04	0,943	228	0,34
	(2)			o,95i	227	o,34
Pri pouku angleščine se veliko naučim.	(1)	0,517	0,47	-0,409	228	0,68
	(2)			-0,408	223	0,68
Dobro je, da se učim angleško.	(1)	0,169	0,68	0,086	228	0,93
	(2)	0,037	0,84	-0,172	228	0,86
Zunaj razreda se ne bojim govoriti angleško.	(1)	0,169	0,68	0,086	228	0,93
	(2)			0,086	226	o,93
Pouk angleš č ine je zanimiv.	(1)	3,680	0,05	0,672	228	0,50
	(2)			0,678	227	o,49
V razredu se ne bojim govoriti angleško.	(1)	0,895	0,34	-0,941	227	0,34
	(2)			-0,939	223	o,34
Starši so veseli, da se u č im govoriti angleško.	(1)	5,779	0,01	0,851	228	0,39
	(2)			0,857	228	039
opombe Naslovi vrstic: (1) enakost variance, (2) neenakost variance.
tično značilno razliko v stališčih učencev, in sicer pri trditvi »Angleščina je zanimiva« (p = 0,03). Zato lahko hipotezo 2 potrdimo le pri teh dveh trditvah.
V nadaljevanju predstavljamo rezultate, ki smo jih dobili z analizo stališč mlajših učencev do uvajanja tj 1 glede na šolo, kjer tj 1 poučujejo. Rezultat analize variance za oba termina anketiranja predstavljamo v preglednici 7.
Rezultat analize variance pri stališčih mlajših učencev do uvajanja tj 1 glede na šolo, kjer tj 1 poučujejo, v obeh terminih anketiranja prikazuje razlike pri trditvi 8 (»Ne bojim se govoriti angleško zunaj razreda«), pri trditvi 9 (»Pouk angleščine je zanimiv«), pri trditvi 10 (»V razredu se ne bojim govoriti angleško«) ter pri trditvi 11 (»Starši so veseli, da se učim govoriti angleško«). Statistično zna čilne razlike v stališ čih smo zaznali pri trditvi »Zunaj razreda se ne bojim govoriti angleško«. Trditev 1, 3, 4, 5, 6, in 7 ni-
67
Tilen Smajla
preglednica 7 Rezultat analize variance stališc mlajših ucencev do uvajanja tj 1 glede na šolo, kjer poucujejo tj 1
Trditve	Prvi termin		Drugi termin	
	F	P	F	P
Tujega jezika se ucim zato, da se lahko pogovarjam	1,865	0,07	4,893	0,000
z ljudmi, ki ta jezik govorijo.				
Kdor govori angleško, se mi zdi zanimiv.	1,694	0,11	1,526	0,170
Anglešcina je zanimiva.	1,475	0,17	1,432	0,203
Želim si uciti se anglešcine.	1,586	0,14	2,582	0,019
Ucenje anglešcine se mi zdi zanimivo.	0,979	0,44	1,456	0,194
Pri pouku anglešcine se veliko naucim.	1,893	0,07	2,600	0,019
Dobro je, da se ucim angleško.	0,636	0,72	2,023	0,064
Zunaj razreda se ne bojim govoriti angleško.	2,911	0,00	1,992	0,068
Pouk anglešcine je zanimiv.	0,642	0,72	2,536	0,021
V razredu se ne bojim govoriti angleško.	2,990	0,00	2,276	0,038
Starši so veseli, da se ucim govoriti angleško.	4,406	<0,01	2,902	0,010
smo vkljucili v analize, saj so bile vrednosti njihovih koeficientov splošcenosti in asimetrije previsoke. V Bonferronijevih popravkih smo nadalje prišli do naslednjih ugotovitev: v prvem terminu anketiranja izstopajo trije rezultati s statisticno znacilno razliko, višjo od stopnje 0,05%, in sicer trditev 8 (»Ne bojim se govoriti angleško zunaj razreda«) (oš Solkan v primerjavi z oš Antona Ukmarja Koper - p = 0,00), trditev 10 (»V razredu se ne bojim govoriti angleško«) (oš Solkan v primerjavi z oš Antona Ukmarja Koper - p = 0,00) in trditev 11 (»Starši so veseli, da se ucim govoriti angleško«) (oš Antona Ukmarja Koper v primerjavi z oš Solkan - p = 0,00 in oš Volicina v primerjavi z oš Solkan - p = 0,00). Bonferronije-vi popravki so pri drugem terminu anketiranja zaznali statisticno znacilne razlike pri nekaterih drugih trditvah, vendar znova tudi pri že omenjenih 8 in 10. Zato lahko hipotezo 3 delno potrdimo le pri trditvah 8, 10 in 11.
Zaključki in sklepne misli
Namen naše raziskave je bil preveriti stališca mlajših ucencev do uvajanja tj 1 v drugi razred osnovne šole in razlike v stališcih do tj 1 glede na spol in starost ucencev ter šolo, kjer tj 1 poucujejo. Rezultati statisticnih analiz nakazujejo, da imajo stališca v procesu ucenja pomembno vlogo. Ule (1997) navaja, da na oblikovanje stališc nikoli ne moremo gledati kot na pojav, izvzet iz konteksta. Avtorica trdi, da v procesu oblikovanja stališc ljudje nenehno primerjamo njihovo resnicnost, naše motive in custva do drugih ljudi 68
Stališča mlajših učencev v zvezi z uvajanjem prvega tujega jezika
(Ule 1997). Ule (2005, 116) še izpostavlja, da so stališca pomemben psihološki pojav zaradi dejstva, ker so sestavni del kompleksnih povezav med clovekovo psiho in njegovim družbenim vedenjem. Gardner in Lambert (1972) ugotavljata, da je raziskovanje stališc do tujih jezikov dandanes bistven dejavnik, ki pomaga pri uspešnem poucevanju. Omenjena avtorja poudarjata še pomembno povezavo med tvornimi jezikovnimi vlogami na eni in pozitivnim stališcem ter motivacijo na drugi strani (Gardner in Lambert
1972).
Ugotavljali smo razlike v stališcih mlajših ucencev do uvajanja tj 1 glede na njihov spol, kar so naše analize potrdile. Spol ucencev je pri oblikovanju stališc pomemben dejavnik, še zlasti je to prišlo do izraza pri deklicah, ki so imele v primerjavi z decki bolj pozitivna stališca do tj 1. Zato bodo morali ucitelji tj 1 pri pouku uporabljati še bolj pestre ucne metode, saj je iz analiz oci-tno, da dotlej uporabljene metode in strategije ucencev niso dovolj motivirale za ucenje tujega jezika. Po drugi strani pa rezultati raziskave niso bili presenetljivi glede na starost ucencev. Nekateri so v drugem razredu dopolnili osem let, kar pa ni imelo vecjega vpliva na njihova stališca do uvajanja tj 1. Pomembnejši vpliv na oblikovanje stališc do tj 1 ima šola, kjer se ucenci tj 1 ucijo, kar kaže na dejstvo, da je šola kot celostno ucno okolje pomemben dejavnik pri oblikovanju stališc mlajših ucencev do ucenja tj 1, pri tem pa še posebno pomembno vlogo igrajo ucitelji. Ucitelj se mora zavedati tega, da morajo ucenci prevzemati odgovornost za svoje ucenje (Kalin 2004, 27). Stališce uciteljev je na tem mestu seveda prav tako pomembno, saj so za kakovosten vzgojno-izobraževalni proces še vedno kljucni (Cencic 2018, 29). Tako ucitelj podpira odgovorno ucenje, spodbuja soodgovornost ucencev pri ucenju (str. 28). V tem procesu se mora osvoboditi zavor, ki mu jih prinašajo predstave o samem sebi in ucenju, saj lahko osebna prepricanja in stališca negativno vplivajo na ucne rezultate (str. 29). Ravnatelje-va vloga je v zadnjem desetletju postala vse kompleksnejša, saj so ravnatelji pogosto razpeti med upravljanje in pedagoško vodenje, povecuje se pa tudi družbeni pritisk zaradi posredne odgovornosti za dosežke ucencev (Žerak in Boštjancic 2018, 37). Zaradi spremenjene paradigme poucevanja tujega jezika, ki jo je pri pouku tj 1 prinesel pristop clil, je ravnateljeva naloga pri zagotavljanju pogojev za ustrezno strokovno izobraževanje uciteljev znova stopila v ospredje (Brodar, Klemenc, Smrekar in Laco 2016, 52).
Rezultate naše raziskave lahko uporabimo pri nadaljnjem raziskovanju stališc mlajših ucencev, pa tudi pri oblikovanju smernic za delo uciteljev tujih jezikov, ki poucujejo v zgodnjem obdobju.
69
Tilen Smajla
Učitelje bi ob tem radi spomnili, da so sami odgovorni za lastno opolnomočenje na področjih, na katerih so potrebe za krepitev kompetenc še vedno velike, prav tako kot za krepitev strategij, ki omogo čajo boljše učenje in poučevanje. Pridobivanje učiteljevih kompetenc, potrebnih za boljše učenje in poučevanje, bi radi znova postavili v središče razvoja šole. Ravnateljeva vloga je pri tem pomembna, saj se od klasičnega odločanja o vsem usmerja proti zagotavljanju ustreznih struktur, kot sta čas in prostor za vzpostavljanje medsebojnega zaupanja in kolegialnosti v kolektivu, in kar je še pomembneje, v podporo pri iskanju smisla in razumevanju tistih, ki uvajajo spremembe (Sentočnik 2018, 52). Ravno pristop cLiL pomeni pomembno paradigmatsko spremembo pri delu učiteljev in ravnateljev, zato je koristno, če tako prvi kakor drugi ozavestijo dejstvo, da oboji delujejo kot vzor ali model, ki ga učenči namerno ali nenamerno posnemajo (Cenčič 2018, 29). Učne strategije in pristopi so pomemben dejavnik pri uspešno izpeljanem pouku tujega jezika, saj lahko napačne metode in neprimerni pristopi pri učenčih izzovejo odpor do učenja in ne poskrbijo za njihove potrebe. Želimo si, da bi mlajši učenči pri pouku tj čutili, da jih upoštevajo in bi bili izpolnjeni, da bi tujejezikovne zmožnosti pridobivali v učnem okolju, ki bo varno in spodbudno. Ne nazadnje pa bi radi še poudarili, da je koristno, če se učitelji tujega jezika zavedajo osebnostnih lastnosti mlajših učenčev in jih pri načrtovanju dejavnosti za pouk upoštevajo. Tako bodo možnosti za vnos tujejezičnih vsebin bistveno bolje izkoriščene, boljši izkoristek bo tudi pri vrednotenju, prav tako je večja možnost, da bodo učenči bolj samostojni in samozavestni uporabniki tj.
Literatura
Brodar, Š., A. Klemenč, B. Smrekar in J. Lačo. 2016. »Z gibanjem do drugačnega pouka.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 14 (1): 49-69.
Brumen, M., P. Kolbl Ivanjšič in M. Pšunder. 2015. »Pedagoški vidiki poučevanja nejezikovnih predmetov v tujem jeziku.« Revija za elementarno izobraževanje 8 (1-2): 27-42.
Cameron, L. 2001. Teaching Languages to Young Learners. Cambridge: Cambridge University Press.
Cenčič, M. 2018. »Izpostavljeni elementi inovativnih učnih okolij.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 16 (2): 25-37.
Cenčič, M., in J. Erčulj. 2014. »Izzivi vodenja vzgojno-izobraževanih zavodov.« Sodobna pedagogika 65 (4): 6-10.
Emese Kovačs, N. 2010. »Zavezanost kakovosti.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 8 (2): 70-88.
Enever, J. 2016. »Primary elt: Issues and Trends.« V The Routledge
70
Stališča mlajših učencev v zvezi z uvajanjem prvega tujega jezika
Handbook of English Language Teaching, ur. H. Graham, 353-364. New York: Routledge Handbooks.
Enever, J., ur. 2011. ELLi e: Early Language Learning in Europe. London: The British Council.
Erculj, J. 2004. »Organizacijska kultura - neodkriti skriti kurikulum?« Sodobna pedagogika 55 (2): 70-88.
Erčulj, J. 2013. »Ravnateljevo spremljanje in usmerjanje učiteljevega dela.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 11 (3): 47-69.
Erčulj, J., in A. Koren. 2003. »O vodenju vzgojno-izobraževalnih organizacij.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 1 (1): 7-16.
Erčulj, J., in A. Širec. 2004. »Spremljanje in usmerjanje učiteljevega dela: (zamujena) priložnost ravnateljev za izboljšanje kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 3: 5-24.
Field, A. 2005. Discovering Statistics Using spss. London: Sage.
Gardner, R. C. 2004. »The Attitude/Motivation Test Battery.« http://publish.uwo.ca/^gardner/docs/englishamtb.pdf
Gardner, R. C., in W. E. Lambert. 1972. Attitudes and Motivation in Second Language Learning. Rowley: NewburyHouse.
Graddol, D. 2006. English Next. London: British Council.
Jakobovits, Leon A. 1969. Measuring Foreign Language Aptitude and Attitude. Honolulu, hi: University of Hawaii.
Jazbec, S., B. Cagran in A. Lipavic Oštir. 2016. »Early Foreign Language Learning from the Children's Perspective.« The New Educational Review 45 (3): 124-136.
Kalin, J. 2004. »Učiteljev profesionalni razvoj in kultura učeče se organizacije.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 2 (3): 25-36.
Koren, A. 2006. Avtonomija in decentralizacija v izobraževanju. Ljubljana: Šola za ravnatelje; Koper: Fakulteta za management.
Krüger, M. L., B. Witziers in P. Sleegers. 2007. »The Impact of School Leadership on School level Factors.« Policy and Practice 18 (1): 1-20.
Lambert, W. E. 1972. Language, Psychology, and Culture. 5. zv. Stanford, ca: Stanford University Press.
MacBeath, J,. in N. Dempster, ur. 2009. Connecting Leadership and Learning: Principles for Practice. London in New York: Routledge.
Male, T., in I. Palaiologou. 2012. »Learning-Centred Leadership or Pedagogical Leadership? An Alternative Approach to Leadership in Education Contexts.« International Journal of Leadership in Education 15 (1): 107-118.
MacIntyre, P. D., S. C. Baker, R. Clément in L. A. Donovan 3 2002. »Sex and Age Effects on Willingness to Communicate, Anxiety, Perceived Competence, and L2 Motivation Among Junior High School French Immersion Students.« Language Learning 52 (3): 537-564.
Mihaljevic Djigunovic, J. 2012. »Odnos in motiviranost mlajših učencev do učenja tujega jezika.« ceps Journal 2 (3): 56-72.
Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. 2012. Program osnovna šola: Tuji jezik v 2. in 3. razredu; Ucni nacrt. http://www.mizs.gov
71
Tilen Smajla
.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni _UN/Tuji_jezij_v_prvem_VI_obdobju.pdf
Moon, J. 2005. Children Learning English: A Guidebook for English Language Teachers. Oxford: Macmillan.
Muñoz, C. 2016. »What is the Best Age to Learn a Second/Foreign Language?« Canadian Modern Language Review. http://www.utpjournals.press/journals/cmlr/Munoz
Pinter, A. 2006. Teaching Young Language Learners. Oxford: Oxford University Press.
Pinter, A. 2011. Children Learning Second Languages. London: Palgrave Macmillan.
Richards, J. S., in T. S. Rodgers, ur. 2014. »The Nature of Aproaches and Methods in Language Teaching.« V Approaches and Methods in Language Teaching, ur. J. C. Richards in T. S. Rodgers, 28-44. Cambridge: Cambridge University Press.
Sentocnik, S. 2018. »Distribuirano vodenje: podpora izgrajevanju ucece se skupnosti.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 16 (3): 47-61.
Skaalvik, E. M., in S. Skaalvik. 2011. »Teacher Job Satisfaction and Motivation to Leave the Teaching Profession: Relations with School Context, Feeling of Belonging, and Emotional Exhaustion.« Teaching and Teacher Education 27 (6): 1029-1038.
Silvar, B. 2009. »Raziskava o poklicnem stresu pri slovenskih
vzgojiteljicah, uciteljicah in uciteljih.« https://www.sviz.si/datot/ poklicnistres_jun2009.pdf
Stronach, I. 2000. »Quality is the Key. But is Education the Lock? Turning Education around through Quality Procedures.« V Ways towards Quality in Education, ur. I. Stronach, N. Trunk Širca in N. Dimc, 139-199. Ljubljana: Open Society Institut; Ljubljana: National Leadership School; Koper: College of Management in Koper.
Trnavcevic, A., ur. 2000. Raznolikost kakovosti. Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Ule, M. 1997. Temelji socialne psihologije. Ljubljana: Znanstveno in publicisticno središce.
Ule, M. 2005. Socialna psihologija. Ljubljana: Fakulteta z družbene vede.
Wesely, P. M. 2012. »Learner Attitudes, Perceptions, and Beliefs in Language Learning.« Foreign Language Annals 45: 98-117.
Zavašnik Arcnik, M. 2015. »Vodenje za ucenje.« V Izbrana poglavja iz vodenja v vzgoji in izobraževanju, ur. M. Zavašnik Arcnik in J. Erculj, 5-27. Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Žerak, U., in E. Boštjani5i(5. 2018. »Vloga ravnateljev pri opolnomocenju uciteljev.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 16 (2): 37-47.
■ dr. Tilen Smajla je predmetni ucitelj anglešcine na Osnovni šoli Pier Paolo Vergerio il Vecchio Koper in profesor nemšcine na Gimnaziji Antonio Sema Piran. tilen.smajla@guest.arnes.si
72
>
Cd Fluktuacija kadra in uvajanje
zaposlenih v delo na zahtevnem ^ delovnem področju:
vloga vodje aktiva
a
is Stjepan Paladin
^^ Vzgojni zavod Planina
Prispevek govori o pomenu kakovostnega vodenja organizacij in odgovornosti zanj in različnih vodstvenih veš cinah, ki so vodjem v pomo č pri boljšem in učinkovitejšem delu z ljudmi, predvsem v č asu velike fluktuacije. V prispevku bomo razložili pojem fluktuacije in na primerih iz prakse pojasnili vzroke zanjo, saj gre za delo na zahtevnem delovnem podrocju z otroki in mladostniki s posebnimi potrebami. Prispevek govori tudi o distribuiranem vodenju, ki se v razlicnih vzgojno-izobraževalnih ustanovah vse pogosteje pojavlja, in o vlogi vodje aktiva znotraj takega sistema. Glavni namen prispevka je predstaviti vlogo vodje aktiva kot kljucne osebe pri uvajanju novih ljudi v organizacijo, saj imamo kakovostno in pravilno usmerjeno ter nadzirano uvajanje novincev v poskusni dobi za enega najpomembnejših dejavnikov, ki lahko vplivajo na zmanjšano fluktuacijo zaposlenih.
Ključne besede: vodenje aktiva, distribuirano vodenje, fluktuacija, otroci in mladostniki s posebnimi potrebami, poskusno obdobje
Uvod
Vodenje predstavlja resno in odgovorno nalogo, vodenje ljudi v ca-su nenehnih sprememb pa dodaten izziv, ki od vodje terja še vec energije in iznajdljivost, vecjo custveno trdnost, boljše komunikacijske spretnosti, ucinkovitejši nadzor, vec empatije itd., kar pride še posebno do izraza, kadar je osnovna naloga zaposlenih delo z zahtevnejšo in obcutljivejšo ciljno skupino, kakršno je vzgojno in izobraževalno delo z otroki in mladostniki s posebnimi potrebami.
Poseben izziv predstavljajo okolišcine, v katerih fluktuacije in spremembe v delovnem timu neposredno vplivajo na potek dela. O fluktuaciji bomo vec pisali v nadaljevanju prispevka. Na primer, ko vodja pripravi razpored dela za doloceno obdobje in se hkrati zaveda, da bodo zaradi (ne)nacrtovanih odhodov kadra potrebne spremembe že utecenega razporeda dela. Hkrati pa to pomeni vnovicno iskanje novega kandidata, ki ga bo treba uvajati v delo.
vodenje 2I2019: 73-91
Stjepan Paladin
Ob tem bodo obstoječi zaposleni delali več in bodo zato dodatno obremenjeni. Pri delu z občutljivimi populačijami, kot so otroči in mladostniki s posebnimi potrebami, sta vpliv fluktuačije in vsak odhod izkušenega, že vpeljanega delavča še bolj opazna, še bolj vplivata na dinamiko in tudi na kakovost dela.
Pred vodjo na zahtevnem delovnem področju v času velike fluktuačije kadra, kar je v zadnjem obdobju na številnih, še posebej zahtevnejših podro čjih iz različnih razlogov postalo stalniča, je izziv, kako kljub nenehnim spremembam vzpostaviti in ohranjati ustrezno strukturo in kakovost dela. Vodja se mora prilagoditi okoliš činam in delovati »tukaj in zdaj«, ad hoc usklajevati rešitve z letnim na črtom, vizijo organiza čije in že uveljavljenimi pravili. Potrebni so hitri odzivi, časa za razmišljanje o ljudeh, ki so odšli, ni, treba se je posvetiti tistim, ki so prišli na novo.
Na tem mestu se odpira nov izziv, ki ga prinaša ve čja fluktua-čija kadra na zahtevnih delovnih podro čjih ( če je prvi izziv to, da fluktua čija si čer za časno, ampak nedvomno, spreminja dinamiko in kakovost dela), to je, kako obdržati nov kader. Še posebej tiste delavče, za katere se pokaže, da so primerni. Pri tem vodja aktiva odigra pomembno vlogo. Odgovoren je za tisti del, ki se nanaša na uvajanje novozaposlenih, in za mentorstvo, manj pa za osebnostno strukturo in življenjske vrednote kandidatov, saj nanje nima vpliva. Obe komponenti sta za uspešno uvajanje ključni, še posebno pri vzgoji in izobraževanju otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami. Gre za zahtevno delovno podro čje, na katerem so poleg formalne izobrazbe klju čne osebnostne lastnosti ljudi, ki vsakodnevno delajo s to popula čijo, za dejavnike, ki so pomembni v vsaki organiza čiji, praksa pa kaže, da je poleg strokovne usposobljenosti in ustreznih formalnih kompeten č to podro čje pri delu z otroki in mladostniki s posebnimi potrebami bistveno, saj lahko vedenje vzgojitelja pomembno vpliva na vedenje otroka ali mladostnika in ga sooblikuje. Pomembni sta izrazita naklonjenost do dela z otroki in mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, težavami na podro čju duševnega zdravja (duševne bolezni) in usposobljenost za delo s tovrstno popula čijo. Nekateri novozapo-sleni so za to v osnovi bolj, drugi manj usposobljeni. Primanjkljaj na tem podro čju je laže odpraviti kakor pa vplivati na dejavnike, ki niso odvisni od usposabljanj, za katera lahko poskrbimo v organiza čiji (mentorstvo, redna interna in zunanja izobraževanja, obvezna in priporo čena literatura itd.). Od novozaposlenih pa je odvisno, koliko časa in energije bodo vložili v samoizobraževanje in delo na sebi.
74
Fluktuacija kadra in uvajanje zaposlenih v delo
O samem vodenju je veliko napisanega, na voljo je ogromno do-mace in tuje strokovne in znanstvene literature. Namen prispevka ni opisovati organizacijsko-nacrtovalnih nalog, ki jih vodja aktiva vsak dan opravlja, o slogih in drugih vidikih vodenja, najpogostejših napakah vodij, temvec predstaviti pogled na vodenje in ponuditi nekatere nacine soocanja z nenehnimi spremembami na kadrovskem podrocju - fluktuacijo zaposlenih, kar bo vodji aktiva pomagalo v praksi. To je zelo pomembno na podrocjih, ki zahtevajo, da zaposlenega, ki organizacijo zapusti, v cim krajšem casu nadomestimo, ob tem pa je nujno tudi kakovostno uvajanje, da bi novozaposleni lahko samostojno, uspešno in ucinkovito opravljal svoje delo. V nadaljevanju prispevka bom pisal o izzivih in vlogah vodje aktiva, ki dobi v tim novega zaposlenega (izbranega na podlagi formalne izobrazbe in pogovora za službo) in ga poskuša s svojim timom ustrezno usposobiti in spodbuditi k temu, da bi v organizaciji ostal in se razvijal. Seveda so za to odgovorni vsi, vodja aktiva, delovni kolektiv, ki se mu novozaposleni prikljuci, ter od zaposleni sam. Tudi najbolj kakovostno uvajanje je lahko uspešno le, ce je novozaposleni pri delu zavzet in si prizadeva, da bi se cim bolje umestil v strukturo oziroma kar najbolje opravljal vlogo, ki jo od njega pricakujemo. Pomembno je, da vodja aktiva svoj del pristojnosti opravi kar se da korektno in profesionalno, poskrbi za ustrezno uvajalno okolje in novozaposlenemu ponudi pomoc in oporo.
Vodenje kot pomembna veščina
Vodenje ljudi je vešcina, ki od posameznika zahteva veliko kompe-tentnost, ustrezne kvalifikacije in eticnost. Pri tem so pomembne tudi ustrezne osebnostne lastnosti, stališca in prepricanja. Poleg tega so nepogrešljive ustrezne komunikacijske sposobnosti (besedne in nebesedne), s pomocjo katerih vodja gradi zaupljiv odnos s sodelavci, tako nadrejenimi kot podrejenimi.
Schein (2004, 25-37) razlicna stališca in prepricanja povezuje s kulturo, saj meni, da je kulturo mogoce analizirati na vec razlic-nih ravneh. Te segajo od zelo otipljivih, odkritih manifestacij, ki jih lahko vidimo in obcutimo, do globoko vpetih, nezavednih, osnovnih predpostavk, ki jih opredeljujemo kot bistvo kulture. Schein (2004) na primeru piramide razloži, da so na dnu temeljne predpostavke (angl. underlying assumptions) - nezavedna prepricanja, zaznave, misli in obcutki (koncni vir vrednot in ukrepov), ki se navzven kažejo v vrednotah in ravnanju. Na sredi piramide so naj-
75
Stjepan Paladin
bolj izpostavljene vrednote (angl. espoused beliefs and values) -strategije, cilji, vizija, ki se kažejo v vedenju. Na vrhu so vidne organizacijske strukture - zunanja podoba (artifacts) -, ki se kažejo v komunikaciji in moci in jih je težko razvozlati. Navedene lastnosti predstavljajo temelj in osnovno izhodišce, na podlagi katerih vodja razvija svoje vodstvene sposobnosti. Zelo pomembno je, da se jih zaveda.
V praksi si vsak vodja izoblikuje svoj slog in nacin vodenja, ki ga z leti razvija in je prav tako povezan z njegovimi osebnostnimi lastnostmi in preteklimi življenjskimi in delovnimi izkušnjami. Prve kažejo življenjske vrednote, etiko, moralo, vest in izkušnje (nekakšno »življenjsko kilometrino«), druge pa raven znanja, usposobljenosti in vizije z razlicnih delovnih podrocij. Pomembno je, da vodja pricakuje oziroma zahteva visoke eticne in moralne vrednote ter odgovorno ravnanje in poštenost, tako od sebe kot od podrejenih. Okolje, v katerem so zahteve in standardi ravnanja jasno postavljeni, posameznika, ki bistveno odstopa, lahko pravo-casno in nepristransko izloci ali pa posameznik iz sistema izstopi sam. Pri delu z otroki in mladostniki s posebnimi potrebami posameznika, ki teh lastnosti nima, so pa jasno zahtevane, prepoznajo tudi otroci in mladostniki.
Poudarek mora biti na odprti in spoštljivi komunikaciji s sodelavci. Levine in Crom (2000, 28-29) kot zelo pomembno vešcino izpostavljata uspešno sporazumevanje oziroma izmenjavo informacij in menita, da si je med delovnim dnem vedno treba najti cas za komunikacijo s sodelavci. Priporocljiva so vprašanja odprtega tipa, sodelavce je treba poslušati in jih povzemati. Vodja naj se izogiba nasvetom, krepi naj osebno odgovornost in s sodelavci išce skupni cilj. Gre za kakovostne in nenehne povratne informacije, ne nujno v sejnih sobah, saj najboljša izmenjava informacij poteka neformalno. Izkušnje iz prakse temu pritrjujejo, saj vodje najvec informacij od sodelavcev dobijo v neformalnih, spontanih pogovorih in ne med formalnimi razgovori. Pri tem gre lahko za izmenjavo informacij o pocutju na delovnem mestu, za oceno, ali je zaposleni v doloceni situaciji ravnal pravilno, zaposleni lahko omeni, da razmišlja o morebitnem odhodu iz organizacije, pogovoriti se je mogoce o nacrtih za prihodnost itd.
Visoka ali ustrezna raven komunikacije je vodji v pomoc pri razvijanju spoštljivega in zaupljivega odnosa do sodelavcev in posle-dicno pri krepitvi vodstvenih spretnosti. Racnik (2016, 81) navaja, da lahko vsak vodja izboljša svoje sposobnosti vodenja s spoštljivo komunikacijo, povratnimi informacijami in spodbujanjem zapo-
76
Fluktuacija kadra in uvajanje zaposlenih v delo
slenih. V mislih imamo tako besedno kot nebesedno komunika-čijo, ki ji pogosto namenjamo premalo pozornosti. Ustrezna uporaba nebesedne komunika čije je zelo pomembna, saj nebesedna sporo čila, oddana prek različnih kanalov, delujejo skupaj, da bi realizirala neko nalogo (Paladin 2011). Besedna in nebesedna ko-munikačija morata biti usklajeni, če nista, ljudje prej verjamejo nebesednemu delu sporočila, ker ga je teže nadzorovati. (Če je ko-munikačija ustrezna, vodja laže pridobi zaupanje sodelavčev; brez zaupanja zaposlenih vodje izgubijo verodostojnost.
Poleg ustreznih vodstvenih in komunikačijsko-motivačijskih spretnosti je pomemben dejavnik strokovnost (poznavanje sistema in področja delovanja), kar je eden od ključnih elementov vodenja (Račnik 2016, 12). Pomembna sta še dober stik in empa-tija - sposobnost poistovetenja z drugo osebo, z njenim stanjem in občutki. Za dobro (so)delovanje med zaposlenimi je zelo pomemben občutek varnosti. Vodja mora biti vedno pripravljen na reševanje izzivov, pozitivno naravnan in odprt. Poleg tega je pomembna veščina čustvena trdnost (predvsem v kriznih situači-jah), vodja mora biti notranje uravnotežen, saj gre pri vodenju za vzdrževanje ravnotežja med izpolnjevanjem skupnih čiljev in potrebami posameznikov oziroma skupin. Vloga vodij današnjega časa je usmerjanje in motiviranje zaposlenih (Račnik 2016, 25). Zelo pomembna lastnost vodje je tudi to, da se zna odločati (in je seveda odprt za predloge in mnenja drugih).
Vodja aktiva kot clen vodstvene verige
V zadnjih letih v povezavi z vodenjem vse pogosteje slišimo besedno zvezo distribuirano vodenje. V praksi gre za deljeno ali porazdeljeno vodenje, ki predstavlja katero koli obliko vodenja, ki ni vezana na enega nosilča, torej gre za skupinsko obliko vodenja. Gre za način razmišljanja in ne za tehniko, slog ali model vodenja. Ravnatelj kot pedagoški vodja in manager sam težko v čelo-ti opravi vse zadolžitve. Ravno zato ravnatelji razporedijo naloge in odgovornosti na svoje formalne ali neformalne »pomočnike«, na primer med vodje strokovnih aktivov. Pomembno je, da v or-ganizačiji deljeno vodenje spodbujajo, da je kultura organizačije sodelovalna, podporna in inovativna. Praksa namreč kaže, da distribuirano vodenje pozitivno vpliva na uspešno in učinkovito delo ter na izpolnjevanje čiljev organizačije. Vodja aktiva si deli en del vodenja z ravnateljem, tako se zmanjšuje izpostavljenost in obremenjenost zgolj ene osebe. V praksi se vodje strokovnih aktivov
77
Stjepan Paladin
pogosto znajdejo v - ob časno nehvaležnem - vmesnem položaju med zahtevami vodij in zahtevami sodelav ev, ki so lahko med seboj konfliktne. Pogosto se dogaja, da se vodje aktivov bolj istovetijo s sodelav či kot z nadrejenim, saj so bili neko č (ali pa so deloma še vedno) tudi sami del katerega od vzgojnih timov.
Vodja aktiva mora imeti širšo sliko o dogajanju v organiza čiji, osnovni dejavnosti in dinamiki tako na ravni kolektiva kot v odnosu uporabniki-zaposleni (v našem primeru otroči in mladostniki ter vzgojno-izobraževalni delavči). Gre za to, da ima na neki način helikopterski pogled. Hkrati mora poskrbeti, da so s širšo sliko seznanjeni tudi sodelavči, in za to, da na ravni posameznika presežejo omejitev posameznega področja in stroke ter iščejo povezave in možnosti za uspešnejše in učinkovitejše delovanje.
Vodja aktiva se mora zavedati, da je treba slediti nalogam, či-ljem, rezultatom in jih uresničevati, in to skupaj s sodelavči (za kar so pomembni ustrezni odnosi in komunikačija), ter k temu dejavno prispevati. Pri tem je pomembno povezovanje v obe smeri, z ravnateljem in sodelavči. Prevzeti in obvladovati mora vlogo blažilča napetosti in posrednika med (nasprotujočimi si) zahtevami vodij in zaposlenih. Poleg tega je zaželeno in pričakovano, da vodje aktivov promovirajo in zagovarjajo svoj aktiv.
Vodja aktiva mora biti na eni strani usmerjen v sprotno izpolnjevanje nalog, na drugi pa k razvoju stroke. Izostanek katerega izmed teh področij vodi v stagnačijo na enem ali drugem področju. Zavedati se mora konkretne situačije, ki lahko odstopa od vsega, kar je predvidel dotlej, nanjo se mora ustrezno odzvati in težave urediti. Nujna je prilagodljivost, upoštevanje dogovorjenih pravil in iskanje najboljših rešitev glede na konkretne okoliščine. V povezavi s tem se mora vodja aktiva dejavno vključiti v uvajanje sprememb in reševanje sprotnih delovnih, (deloma) kadrovskih in (deloma) organizačijskih težav.
Navedeno zahteva veliko angažiranosti vodje aktiva, poleg tega je časovno intenzivno, kar je lahko ob preveliki vpetosti v osnovne naloge zelo obremenjujoče, predvsem v okoljih, ki so z vidika uporabnikov ali dogajanj na ravni organizačije (prestrukturiranje, velika fluktuačija idr.) delovno zahtevna.
Posebnosti vodenja aktiva na zahtevnem delovnem področju
Izhajajoč iz prakse, izkušenj in stroke ugotavljamo, da so opisane smerniče pomembne za delovanje vseh vodij strokovnih aktivov. V naši organizačiji pa pri vodenju aktiva obstajajo še dolo-
78
Fluktuacija kadra in uvajanje zaposlenih v delo
cene posebnosti, saj je samo delo atipicno. Že urnik vzgojiteljev je v primerjavi z urnikom v osnovnih in srednjih šolah, kjer uc-ni proces poteka vecinoma dopoldan, drugacen. Vzgojitelji skoraj vse dni v tednu delajo v popoldanskem ali vecernem casu ter ob koncih tedna. Za vodjo aktiva je izjemno pomembno, da dobro pozna podrejene in njihov nacin dela, kar pomeni, da mora izvajati hospitacije tudi popoldan in zvecer, da dobi celosten vpogled v delovanje zaposlenega. Še posebno mora biti pozoren pri novoza-poslenih. Poleg urnika oziroma delovnega casa je posebnost dela zahtevnost populacije, s katero delamo. Gre za otroke in mladostnike s custvenimi in vedenjskimi motnjami, z lažjo motnjo v duševnem razvoju v kombinaciji z motnjo vedenja in custvovanja, za otroke in mladostnike z boleznimi odvisnosti (alkohol, droga, hrana) ter z duševnimi boleznimi razlicnih razsežnosti. Vecina otrok in mladostnikov ima tudi zmanjšane intelektualne sposobnosti in obiskujejo šolski program z nižjim izobrazbenim standardom ali programe nižjega poklicanega izobraževanja (dijaki).
Poudariti je treba, da je delo ne le zelo stresno, temvec da znacilnosti populacije vplivajo na motiviranost zaposlenih, saj pri vzgojnem delu ni številcnih ocen, kot jih poznajo ucitelji v šolah, kjer zaposleni svoje delo pogosto, namerno ali nenamerno, ocenjujejo skozi prizmo uspešnosti oziroma neuspešnosti otrok in mladostnikov, predvsem na ucnem podrocju tudi z ocenami. V naši organizaciji je napredek otrok in mladostnikov pocasnejši, kriteriji za ocenjevanje napredka na vzgojnem podrocju pa manj doloclji-vi, saj zajemajo celostno obravnavo na vec področjih delovanja, npr. socialne vešcine, odnos do sovrstnikov, odnos do avtoritete itd. Vzgojitelji v vecini primerov prevzemajo starševske vloge, saj struktura dela temelji na družinski obliki vzgoje z ucenjem in pri-vzgajanjem vrednot. Vse to vpliva na motivacijo zaposlenih in vodja aktiva se mora tega zavedati. Še bolj kot drugod je pomembno, da je vodja aktiva za zaposlene dostopen, pozoren mora biti na dinamiko in dogajanje v kolektivu ter odprt za konstruktivne predloge. Glede na zahtevnost in kompleksnost dela je nujno, da vodja aktiva vzgojiteljev dnevno sodeluje z vodjami drugih sektorjev (šola, zdravstvo, svetovalna služba) ter se redno udeležuje sestankov, saj je delovanje celotne organizacije le tako lahko uspešno.
Fluktuacija kadra
Kakovostno vodenje zaposlenih ni preprosta naloga niti takrat, ko vse tece gladko in brez zapletov, ko so zaposleni motivirani, za-
79
Stjepan Paladin
dovoljni, sproščeni, učinkoviti in polni energije. Tedaj je izziv to stanje vzdrževati in si kljub dobrim razmeram postavljati vedno višje cilje in stremeti k napredovanju. Kadar se organizacija sooča z ve čjimi izzivi (npr. nepredvideno pove čanje obsega dela, ve čje pomanjkanje kadra idr.), pa lahko to negativno vpliva na delovno klimo, pojavljajo se negotovost, strah, dodatne obremenitve za zaposlene (posledično lahko pride do izostajanja z dela in pogostejše bolniške odsotnosti), prihaja do slabše povezanosti med zaposlenimi in slabih odnosov med njimi. Potenčialno negativen vpliv se lahko pokaže pri zaupanju med zaposlenimi samimi in do nadrejenih itd. Skratka, v organizačiji lahko, če je fluktuačija (pre)velika, pride do upada kakovosti oziroma učinkovitosti dela in na to je treba biti pozoren.
Odhajanju delavčev iz organizačije pravimo fluktuačija (angl. employee turnover). Sam izraz izvira iz latinske besede fluctuatio in pomeni spreminjanje, gibanje česa, naraščanje in upadanje količine česa na določenem področju v določenem obdobju - npr. čen, članstva, števila zaposlenih itd. (Tavzes in Adlešič 2006, 352). Gre za pojav, ki je značilen za vsako organizačijo, saj je pročes menjave kadrov nekaj normalnega. Obstaja več vrst opredelitev fluktuačije. Obsežnejšo fluktuačijo dobro definira Jurman (1981 v Vovko 2012, 34): opredeli jo kot nenehno prihajanje kadra v delovno organizačijo in odhajanje iz nje v določenem časovnem obdobju. V praksi fluktuačija pomeni dinamično gibanje delovne sile, ki se kaže v odlivu ali odhodu delavčev iz podjetja in jo je zaradi velikega števila spremenljivk, ki jo pogojujejo, skoraj nemogoče natančno predvideti (Perez idr. 2018).
Običajno ima beseda fluktuačija v povezavi z zaposlenimi in organizačijo negativen prizvok. Velika fluktuačija se pogosto kaže v manj kakovostnem delu, saj je povezana z organizačijsko učinkovitostjo. To je še izrazitejše, kadar odhajajo izkušeni in dobro usposobljeni zaposleni, saj jih je težko nadomestiti. Obstajajo pa tudi pozitivne plati fluktuačije, ki so manj očitne in teže merljive. Tu bi izpostavili predvsem organizačijski vidik, ki pomeni odstranitev slabih delavčev in posledično dotok novega znanja, idej, inovačij, energije. Nekateri avtorji, kot npr. Croučher idr. (2012), menijo, da tako majhna kot velika fluktuačija negativno vplivata na učinkovitost organizačije.
Ker gre za širok pojem, bomo v nadaljevanju pojasnili različne oblike fluktuačije, vzroke zanjo in poslediče ter jih ponazorili s primeri iz prakse.
Fluktuačijo glede na njen obseg zelo dobro orišeta Franča in
80
Fluktuacija kadra in uvajanje zaposlenih v delo
Lobnikar (2008 v Hergula in Lokar 2013), ki menita, da je do 5-odstotna fluktuacija na letni ravni potrebna, do 7-odstotno definirata kot normalno, do 10-odstotno pa kot zaskrbljujoco. Odstotki pojasnjujejo razmerje med številom tistih, ki so odšli, in skupnim številom zaposlenih na zacetku ali koncu obdobja. Najbolj znaci-len pojav normalne fluktuacije so odhodi delavcev v pokoj. Pri nas v zadnjih treh letih primerov upokojitve v organizaciji nismo imeli, se pa obetajo že naslednje leto.
Vsaka organizacija se s prostovoljno in neprostovoljno obliko fluktuacije sooca v razlicnem obsegu. Na zahtevnih delovnih področjih in v razmeroma ugodnih razmerah na trgu dela je možnost za prostovoljno fluktuacijo vecja. To pomeni, da se zaposleni iz razlicnih razlogov sam odloci, da bo organizacijo zapustil. Ce odhaja dobro usposobljen in kakovosten kader, je to za vodjo in njegov tim vsekakor pomemben znak, da se mora aktivneje lotiti dela z zaposlenimi, in sicer mora ugotoviti razloge za odhode in jih odpraviti ali vsaj obvladovati (delovnega podrocja npr. ni mogoce spremeniti). Prostovoljna fluktuacija v bistvu ni nujno negativna, saj gre na neki nacin za samoregulacijo kadra. Ce iz organizacije prostovoljno odhaja premalo usposobljen, neustrezen, premalo motiviran, skratka za delovno podrocje manj primeren kader, je tudi prostovoljna fluktuacija pozitivna. Težave nastanejo, ce odhaja izkušen in dober kader, ki bi ga delodajalec rad zadržal. Na drugi strani neprostovoljna fluktuacija pomeni, da se delodajalec odloci za prekinitev pogodbe zaradi zakonskih dolocb ali pa zaposlenemu ob izteku pogodbe za dolocen cas te ne podaljšajo.
Druga zanimiva delitev fluktuacije je na potencialno in dejansko. Potencialna fluktuacija pomeni, da zaposleni razmišlja o možnostih, da bi organizacijo zapustil, ce bo našel ali dobil boljšo priložnost drugje. Tako kaže, da je nezadovoljen s položajem in situacijo, v kateri deluje (Stare 2012). Pomembno je, da je vodja, kolikor je le mogoce, seznanjen s takimi namerami zaposlenih, da jih lahko sproti preverja in morebiti dobi še kako informacijo, da ob njihovem morebitnem odhodu ne bo presenecen. Tovrstne informacije je sicer mogoce dobiti na formalnih pogovorih. A pogosto se pokaže, da so te možnosti neprakticne (casovna komponenta nacrtovanega pogovora in delavceva pripravljenost, da bo zaupal svoje pomisleke o prezaposlitvi, ne sovpadata vedno), premalo fleksibilne in prepozne. Praksa kaže, da zaposleni najvec informacij o tem posredujejo v neformalnih pogovorih, ker so bolj sprošceni. Slabost neformalnega pristopa pa je v tem, da je informacija pogosto prepozna, in sicer jo delavec posreduje, ko se je že
81
Stjepan Paladin
dokoncno odlocil, da bo odšel, ali ko je tik pred tem, da bo sprejel novo zaposlitev. Zato je pomembno, da se zaposleni v timih o tem redno pogovarjajo. Vovko (2012) navaja, da se pri zaposlenem, ki razmišlja o odhodu, motivacija in delovna uspešnost zmanjšata, kar slabo vpliva na delovanje timov, zato je tudi kakovost dela z otroki in mladostniki slabša.
Fluktuacija iz potencialne (ko vodja lahko še kaj naredi in pre-preci odhod) preide v dejansko, ko se delavec odloci za dokoncen odhod iz organizacije ali celo odda odpoved pogodbe o zaposlitvi (vodja takrat ne more storiti veliko, da bi njegovo odlocitev spremenil). Na tej tocki lahko vodja opravi le še intervju ob odhodu, v katerem skuša od delavca pridobiti informacije o konkretnih vzrokih za odhod. Z vsakim zaposlenim, ki poda prostovoljno odpoved, bi se bilo smiselno pogovoriti o vzrokih za to.
Zelo pomembno je razlikovanje med pozitivno in negativno fluktuacijo. Pozitivna fluktuacija je v vsaki organizaciji dobrodošla, saj ima od nje korist. Gre za odhajanje zaposlenih, ki so z vidika zahtev in razvoja dela neustrezni. V praksi se pozitivna fluktuacija kaže v odhajanju zaposlenih, ki se ne morejo poistovetiti z vrednotami in cilji organizacije, torej tistih, ki so v organizaciji nezadovoljni in nimajo vec interesa za poklicni razvoj. Rauh (2010) meni, da odhod takih delavcev lahko vodi v vecjo produktivnost in ucinkovitost dela. Pri delu z otroki in mladostniki s posebnimi potrebami in odhodih neustreznega kadra iz organizacije (prostovoljnega ali ne) gre za pomemben dejavnik in pozitivno fluktuacijo, ki posredno pozitivno vpliva na strokovnost dela, saj ima lahko vsako odstopanje od stroke negativen ucinek.
O negativni fluktuaciji govorimo takrat, ko iz organizacije odhajajo usposobljeni in izkušeni zaposleni ali kljucni posamezniki na posameznih delovnih področjih. Taka fluktuacija nikakor ni dobrodošla, saj organizaciji povzroci dolocene stroške, povezane z iskanjem in usposabljanjem novega kadra, posledice zaradi preobremenitev obstojecega kadra idr.
Fluktuacija se nanaša tudi na notranje prerazporeditve, na primer premešcanje zaposlenih z enega delovnega mesta ali organizacijske enote v drugo. Gre za tako imenovano notranjo fluktuaci-jo, kakršna je na primer premestitev dnevnega vzgojitelja na mesto nocnega, premestitev vzgojitelja iz maticne v dislocirano enoto itd. V teh primerih zaposleni organizacije ni zapustil, vendar ga je vseeno treba nadomestiti, kar pravzaprav ni niti pozitivno niti negativno. Pomembno pa je, kako vpliva na enoto, iz katere kader odhaja. Ce odhaja izkušen kader in to zamaje stabilnost preostale-
82
Fluktuacija kadra in uvajanje zaposlenih v delo
ga tima ter oslabi kakovost njegovega dela, vsekakor govorimo o poten cialno negativni notranji fluktua ciji. (Če teh ucinkov ni oziroma ce se zaradi odhoda izkušenega kadra delovanje drugega dela organiza cije izboljša, ne da bi v timu, iz katerega zaposleni odhaja, prišlo do velikega negativnega u cinka, pa gre za pozitiven vidik notranje fluktua cije.
Vzroki za fluktuacijo
Vzroki, da nekdo zapusti delovno mesto, so razli cni. Obicajno jih je vec hkrati, vendar iz prakse lahko povemo, da pogosto obstaja vsaj en vzrok, ki zaposlenemu med odlocanjem za odhod predstavlja bistveni omejitveni dejavnik. Poznavanje vzrokov fluktuacije je pomembno. Manjši del dejavnikov, ki vplivajo na fluktuacijo, je mogoce predvideti, vecjega pa je mogoce prepoznati le, ce spremljamo razmere ter poznamo in analiziramo morebitne vzroke. V literaturi vzroke za fluktuacijo delijo na individualne (spol, starost, izobrazba, delovna doba in obcutek pripadnosti organizaciji) in organizacijske (placa, možnosti za napredovanje, delovne razmere in odnosi med zaposlenimi, slabe možnosti za izobraževanje). Praksa kaže, da je pri mlajših delavcih fluktuacija do dvakrat vecja kot pri starejših. Z navedenim sovpada tudi ugotovitev stroke, da je v starostni skupini do 35 let fluktuacija najvecja, nato pa zacne mocno upadati (Jerovšek 1982 v Rauh 2010).
Boles, Lawrence in Johnson (1995) dejavnike, povezane s fluktuacijo, razvršca med zunanje (vodstvo, sodelavci, premestitve itd.), dejavnike, povezane z delom (stres, urnik oziroma razpored dela, strah pred agresijo, delo ob koncih tedna in praznikih itd.), in notranje, ki temeljijo na osebnostnih lastnostih zaposlenih (neprilagodljivost, neodgovornost, težave pri samonadzoru, kon-fliktnost, prikrivanje informacij itd.). Branham (2001 v Rauh 2010) ugotavlja, da je pri odhodih iz podjetja zelo pomemben odnos vodje do zaposlenih, in pravi, da ti odidejo, kadar »ne morejo vec to-lerirati žaljivega odnosa neposredne vodje«. Za vecino zaposlenih je kakovost odnosa z vodjo aktiva zelo pomembna.
Glede na prakso ugotavljamo, da so vzroki za fluktuacijo zaposlenih zelo razlicni: odhodi zaradi zaposlitve v drugi organizaciji (npr. v svoji stroki), odhodi zaradi prevelike zahtevnosti delovnega mesta (stres, strah, urnik), odhodi zaradi premestitve na drugo delovno mesto znotraj organizacije (npr. v dislocirane enote), odhodi zaradi neustrezne osebnostne strukture in neprimernega odnosa do otrok in mladostnikov ali sodelavcev itd. Povezava med naklo-
83
Stjepan Paladin
njenostjo do delovnega podro čja in zahtevnostjo dela ter obsegom fluktua čije je v praksi jasna. Poleg tega praksa kaže, da je najbolj ob čutljivo in najpomembnejše obdobje dela z novozaposlenimi v prvih dveh letih od zaposlitve, ko spoznavajo delovno podro čje, se seznanjajo z zahtevnostjo dela, kolektivom in potrebo po ustreznih izkušnjah. Najve č odhodov iz organiza čije je povpre čno v prvem letu (oziroma v prvih dveh letih), pozneje jih je, kar kaže na to, kako pomembni sta poskusno obdobje in spremljanje dela zaposlenih.
Poskusno obdobje kot priložnost vodje aktiva za (delno)
obvladovanje fluktuacije
Za vsako delovno mesto sta predpisani stopnja in smer formalne izobrazbe, kar je po zakonodaji pri zaposlovanju treba upoštevati, vendar samo po sebi ne predstavlja nikakršnega zagotovila, da bo delave č svoje delo opravljal dobro. Vsako delovno mesto ima namre č svoje zna čilnosti in posebnosti. Pri delu z ranljivo skupino otrok in mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi motnjami so poleg formalne izobrazbe izrazito pomembne osebnostne lastnosti pedagoških delavčev (najpogosteje vzgojiteljev), ki delajo z njimi.
Gre za delo, pri katerem se, kadar smo v službi, pogosto ne zavedamo, da smo v službi, saj z otroki in mladostniki živimo. Gre za »živi organizem«, saj se stvari nenehno spreminjajo in je včasih vse zelo težko predvideti. (Če govorimo o vzgojiteljih, ti z otroki in mladostniki delajo v popoldanskem in ve černem času ter ob nedeljah in praznikih. Delujemo vse dni v letu, delovni čas ni najbolj ugoden, od njih pričakujemo fleksibilnost, učinkovitost, pogum, ustrezno sodelovanje s starši oziroma skrbniki otrok in mladostnikov ... Vse to vpliva na zahtevnost dela, čeprav na prvi pogled mogo če ni videti tako. Poleg tega zahtevnost dela pove čuje stres. Zato so tehnike obvladovanja stresa in delo na sebi nujni.
Narava dela na takem podro čju in z omenjeno čiljno skupino otrok in mladostnikov zahteva, da v kar najkrajšem času nadomestimo zaposlene, ki so organiza čijo zapustili, med drugim tudi zato, da bi se izognili preobremenitvam obstoje čih zaposlenih in negativnemu vplivu odhodov na kakovost dela timov. Na razpise za prosta delovna mesta se prijavljajo različni kandidati, pogosto tudi taki, ki imajo za razpisano delovno mesto ustrezno izobrazbo, izkušnje z delom na podobnih delovnih mestih ter opravljen strokovni izpit za podro čje vzgoje in izobraževanja. Seveda so taki kandidati bolj zanimivi in hitreje pritegnejo pozornost vodstva, da
84
Fluktuacija kadra in uvajanje zaposlenih v delo
jih povabi na pogovor za službo. Kljub pricakovanju, da bo imel kandidat ustrezno znanje, ki ga je pridobil na fakulteti ali na dodatnih izpopolnjevanjih, pa to ni zagotovilo, da bo primeren za delo z omenjeno ciljno skupino otrok in mladostnikov. Praksa nam-rec kaže, da vtis, ki ga pusti kandidat na pogovoru za službo, ni zagotovilo za to, da bo v organizaciji tudi ostal, saj se pogosto šele takrat, ko zacne delati, z neposrednim delom izkaže, ali je bila izbira pravilna ali ne. V eni uri, kolikor traja pogovor s kandidatom, namrec ni moc razbrati, ali ima vse, kar išcemo.
Cilj vsake organizacije je imeti izobražen in strokovno usposobljen kader, ki se je sposoben kosati z izzivi, ki ga cakajo. Seveda organizacije takega »idealnega kadra« ne pridobivajo le na trgu dela, ampak ga poskušajo vzgojiti same med procesom uvajanja in organizacijsko socializacijo, kar je prvi pomembni korak. Sledi še drugi, prav tako pomemben, in sicer kako kader, za katerega se je pokazalo, da je kakovosten, obdržati.
Prvi korak in priložnost za »vzgajanje kadra« predstavlja poskusna doba. Gre za najpomembnejši nacin za vrednotenje dela, opravljenega v organizaciji. Pri poskusnem delu gre za uvajanje novega kandidata, ki ga je treba ustrezno strukturirati in spremljati. Kolektivna pogodba za dejavnost vzgoje in izobraževanja (24. in 25. clen) doloca, da je delavec lahko dolocen cas po sklenitvi delovnega razmerja na poskusnem delu, hkrati pa doloca tudi trajanje poskusnega dela. Po zakonu poskusno delo za delovno mesto vzgojitelja traja tri mesece. Namen poskusnega dela je spremljati sposobnosti kandidata, nadzirati njegovo delo in mu pomagati. Delavca na poskusnem delu spremlja triclanska komisija, ki jo imenuje ravnatelj. Clani morajo imeti najmanj takšno stopnjo strokovne izobrazbe, kot se zahteva za delovno mesto, na katero je razporejen delavec na poskusnem delu. Komisija spremlja delo kandidata in poleg cloveških lastnosti, kljucnih za doloceno delovno mesto, ocenjuje tudinjegovo osebno interakcijo s sodelavci. Posebno pozornost mora nameniti preverjanju, ali delavec ustrezno izpolnjuje posebne pogoje dela. Za pomoc delavcu posebej zadolžijo predsednika komisije; to nalogo najveckrat prevzame vodja aktiva in je zelo pomembna. Komisija lahko med poskusno dobo po svoji presoji in na lastno pobudo z delavcem sklicuje sestanke, na katerih ga clani opozorijo na morebitne težave in mu svetujejo, kadar ocenijo, da za to obstajajo utemeljeni razlogi. Komisija lahko ravnatelju med poskusnim delom predlaga, da z delavcem takoj prekine delovno razmerje, ce za tak ukrep obstajajo utemeljeni razlogi.
85
Stjepan Paladin
Tempo in dinamika uvajanja pri novozaposlenih sta različna in odvisna od posameznika. Vendar se v obdobju do treh mesecev običajno pokaže, ali je človek primeren za delo z otroki in mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi motnjami ali ne. Ne gre le za neposredno delo z otroki in mladostniki, temveč tudi za druge pomembne lastnosti, ki vplivajo na kakovost dela (npr. sposobnost timskega dela, fleksibilnost, zanesljivost, komunikativnost, samo-iničiativnost, ustrezno sodelovanje z drugimi službami v organi-začiji, ustrezen odnos do ljudi in zavodske lastnine itd.). Nekateri ljudje se hitreje učijo in so bolj dojemljivi, spet drugi potrebujejo več časa.
Na temelju izkušenj, pridobljenih pri sodelovanju v komisijah za spremljanje poskusnega dela, se je pokazalo, da je zelo koristen sestanek kandidata in komisije, na primer po enem meseču od začetka dela. Namen sestanka je samoevalvačija novozaposlenega (v pisni obliki), pogovor o različnih temah, povezanih z delom, delo novozaposlenega ovrednotijo tudi člani komisije. Povratne infor-mačije, kijih članom komisije posredujejo novozaposleni, so zelo pomembne.
Poskusna doba treh mesečev je izjemno pomembno obdobje tako za novozaposlenega kot za vodjo aktiva, saj predstavlja temelj za nadaljnje delo. Seveda ni zagotovilo, da bo novozaposleni ob uspešnem poskusnem obdobju v organizačiji ostal, obstaja pa večja možnost, da bo tako, saj deloma lahko vpliva na morebiten odhod (razmišljanje o prostovoljni zamenjavi službe) ali pa ga vsaj zamakne. Seveda je treba upoštevati še vidik, ki ni odvisen od vodje (osebnostne lastnosti posameznega zaposlenega). Vodja aktiva je v poskusnem obdobju torej ključen, saj ga novozaposleni zaradi statusa doživlja drugače kot druge, in sičer kot človeka, ki vsaj deloma predstavlja organizačijo oziroma enega od njenih delov (npr. vzgojitelje); pogosto si preko njegovega odnosa ustvarja mnenje o sami organizačiji. Vodja aktiva je na neki način zgled tako sode-lavčem kot otrokom in mladostnikom, in tega se mora nujno zavedati. V poskusnem obdobju je zato pomembno, da je vodja aktiva umirjen in da ima do novozaposlenih profesionalen odnos.
Zelo pomemben je dober komunikačijski stik z ljudmi, ki so prišli na novo. Vodja aktiva v stiku z novimi zaposlenimi ne sme delovati togo ali vzvišeno, temveč sproščeno in dostopno, naravnan naj bo pozitivno in spodbudno. Tu se pokaže tudi empatija vodje aktiva, ki se mora zavedati, da je pred njim nekdo, ki je prišel v manj znano okolje (prvič po intervjuju za službo), med tuje ljudi in v nove prostore. Najverjetneje doživlja določeno stisko, še zlasti
86
Fluktuacija kadra in uvajanje zaposlenih v delo
na zahtevnem delovnem podrocju. Vloga vodje aktiva je, da skuša to stisko zmanjšati, ne pa je poglabljati. Pravi obcutek ob prvem stiku z novozaposlenim je bistvenega pomena. Nato sledi ustvarjanje odnosov z novozaposlenimi s pomocjo komunikacijskih vešcin vodje aktiva. Praksa opozarja, da se dober stik pokaže tudi v na videz banalnih zadevah, kot je to, da si vodja aktiva zapomni imena in zaposlene pogosto naslavlja po imenu. Ko navaja Levy (2005, 7), je v poslovnem svetu kljucno, da si zapolnimo imena, kar je ucinkovito v poslovnih odnosih.
Praksa kaže, da naslavljanje ljudi po imenih pomeni prvi korak k razvijanju dobrega stika, nagovorjeni se namrec bolje odziva tistemu, ki se nanj obraca tako. To je še posebno pomembno v poskusnem obdobju, saj novozaposlenemu tako pokažemo, da je za nas pomemben. Poleg tega je pri vodji aktiva pri podajanju raz-licnih informacij bistvena usklajenost med besedami in tonom ter mimiko in telesno govorico. Prav tako je pomemben njegov na-cin komuniciranja, predvsem to, kako novozaposlenemu posreduje konstruktivno kritiko in kako pohvali ustrezno vedenje in upoštevanje usmeritev in navodil. Vidik oziroma moc pohvale je izjemnega pomena, saj izboljšuje odnos med tistim, ki pohvalo daje, in tistim, ki jo prejema (Racnik 2016, 110).
V poskusnem obdobju od novozaposlenih pricakujemo predvsem upoštevanje navodil in usmeritev vodje aktiva in drugih cla-nov komisije za spremljanje poskusnega dela ter vzpostavljanje odnosa z otroki in mladostniki. Seveda vodja aktiva novozaposlenim omogoca - oziroma je to celo zaželeno -, da predstavijo in pokažejo svoja znanja, nove poglede, inovativne metode itd., glede same implementacije pa se dogovorijo s timom. Vodja aktiva se mora zavedati, da imajo novozaposleni pogosto potencial in ideje, ki bi si jih želeli pokazati, in dobro je, da jim pri tem pride naproti ter jim to omogoci. Tako se pri njih krepi obcutek sprejetosti in povecuje motivacija ter ustvarjalno-kreativni moment.
Nove zamisli so v vsaki organizaciji dobrodošle, še posebej tiste, ki povecujejo kakovost in ucinkovitost dela. Vodja aktiva kot strokovnjak na delovnem podrocju kljub vsemu ni »vseved« in se mora tega zavedati. Pomembna vloga vodje aktiva je postavljanje konstruktivnih vprašanj in pridobivanje povratnih informacij od novincev.
Poleg jasnih navodil in usmeritev novozaposlenim mora vodja aktiva v poskusnem obdobju nadzorovati njihovo delo (obicajno v obliki hospitacij). Nadzor vodje aktiva ni zgolj osredotocanje na napake zaposlenih in njihovo iskanje. Pomembno pa je, da vod-
87
Stjepan Paladin
ja aktiva, kadar zazna napako, ukrepa ustrezno in pravočasno in zaposlenega opozori na nepravilnost. Bistvo ni v iskanju napak, temveč v učenju novih ljudi za to, da bodo kakovostno opravljali zahtevno delo. Od posameznika pa je odvisno, koliko bo navodila upošteval in ali bo pozoren, da enakih napak ne bo več ponavljal.
Vloga vodje aktiva je tudi v tem, da zna vprašati in aktivno poslušati, povzemati ter se konstruktivno pogovarjati, saj ustrezen pogovor z ljudmi pomeni raziskovanje, artikuliranje in oblikovanje strategij. Poslušati pomeni namenjati pozornost (Peterson 2018, 249). Poleg tega mora znati »brati med vrsticami« in se izogibati posplošenim kritikam ter dajanju najrazličnejših sodb ali opazk brez konkretnih primerov.
Vse omenjeno pripomore k ustvarjanju odnosa, ki temelji na zaupanju. Zaupanje vzpostavljamo na preteklih izkušnjah in pripravljenosti verjeti drugim in temelji v odnosih; gre za počasen pro ces, ki ga za čenjamo graditi v poskusnem obdobju.
Na kon cu bomo omenili še zadnjo pomembno vlogo vodje aktiva, in sicer gre za mo č odlo čanja oziroma sprejemanja odlo či-tev, saj brez odlo čanja ni vodenja. Vodja aktiva mora biti odprt za mnenja, pobude, predloge sodelavcev, tudi novih. Ob tem se mora zavedati, da je na kon cu on tisti, ki se odlo či in je za odlo čitev odgovoren. Koristno je, da vodja aktiva po potrebi sprejema odločitve s soglasjem - konsenzom (Ra čnik 2016, 39). Ne nazadnje gre za prevzemanje odgovornosti. Vodja aktiva se mora v vsakem trenutku zavedati, da s pravilno izbiro sodelavcev vpliva na kakovost delovanja tako timov kot celotne organiza cije. Poleg tega je nujno, da razmišlja dolgoro čno in predvideva stvari, ima vizijo.
Seveda je pri ustreznem vodenju med poskusnim delom pomembnih ve č dejavnikov, vendar praksa kaže, da imajo ti, ki smo jih navedli, posebno težo. Vloga vodje aktiva je v » človeškem« ravnanju in dostopnosti in ne v izkoriš čanju položaja v odnosu do drugih zaposlenih, predvsem novozaposlenih. Strinjamo se z Ra č-nikom (2016, 48), ki pravi, da je treba biti najprej človek in šele nato vodja. Ali bo vodja aktiva znal pravilno vplivati na novozapo-slene, je odvisno od njega in njegovega vodstvenega sloga in občutka (kulture vodenja). Vsekakor je poskusna doba dobra osnova in priložnost za to, da »ustvarimo in usposobimo« kader, kakršnega si želimo, zato jo je treba čim bolje izkoristiti. V nadaljevanju pa je treba zaposlene, ki izpolnjujejo naše kriterije, motivirati in zadržati, saj se organiza cije vse pogosteje soo čajo s tem, da ustrezne kadre težko zadržijo (Paladin 2019).
88
Fluktuacija kadra in uvajanje zaposlenih v delo
Zaključek
V prispevku smo predstavili pomen vodenja na splošno, nekatere vodstvene vešcine, ki se nam za kakovostno opravljanje dela zdijo kljucne, ter izpostavili pomen distribuiranega vodenja, ki se v razlicnih vzgojno-izobraževalnih ustanovah vse pogosteje pojavlja. Opisali smo razlicne vloge vodje aktiva in njegov položaj v organizaciji. Del prispevka smo namenili razlagi fluktuacije in vzrokov zanjo ter opozorili na pomen poskusnega obdobja za kakovostno uvajanje novih ljudi v delo na zahtevnem delovnem mestu.
Glavni poudarek v prispevku je namenjen poskusnemu obdobju, ki predstavlja kljucni vidik uvajanja novozaposlenih, eno od možnih rešitev za zmanjšanje fluktuacije, predvsem potencialne, na katero je deloma še mogoce vplivati. Kadar znake potencialne fluktuacije prepoznamo prepozno (ali jim v neformalnih pogovorih morda ne namenjamo dovolj pozornosti) in zaposleni dejansko odide iz organizacije, možnosti za spremembo ni vec. Preostane nam le sklepni intervju. V nekaterih organizacijah ga sicer ne izvajajo, vendar menimo, da je koristen, saj nam lahko pomaga odkriti resnicne razloge za prostovoljni odhod zaposlenega. Hkrati nam ti intervjuji pomagajo pridobiti informacije, ki so nam v pomoc pri odkrivanju težav v organizaciji in pri njihovem odpravljanju.
Vloga vodje aktiva je zelo pomembna predvsem v poskusnem obdobju, saj pod njegovim mentorstvom in vodstvom novozaposle-ni vstopa v organizacijo in se prvic srecuje s sistemom, se umešca vanj in spoznava kulturo organizacije. Seveda obstajajo tudi drugi dejavniki, ki lahko vplivajo na njegovo delo, vendar v poskusnem obdobju ne igrajo tako pomembne vloge kot morda v poznejšem (placa, možnost napredovanja, spori s sodelavci, slabše delovne razmere itd.). Ugotovili smo, da se odgovornost za uspeh na relaciji vodja-novozaposleni porazdeli med njiju, saj vsak vpliva na svoj del. Ce torej uvajanja ni ali se novozaposlenemu ne uspe prilagoditi zahtevam, katerih uresnicevanje od njega pricakujejo, se sodelovanje konca. Praksa kaže, da so možnosti za uspešno sodelovanje tudi v prihodnje vecje, kadar vodja aktiva in njegovi sodelavci dobro opravijo uvajanje novozaposlenih in kadar je protokol uvajanja v poskusnem obdobju vnaprej dolocen, samo uvajanje pa vodi izkušen strokovni kader.
Seveda je tudi po uspešno koncanem poskusnem obdobju nujno skrbeti za nove zaposlene in za njihovo izpopolnjevanje. Težave s pridobivanjem ustreznega kadra na številnih podrocjih so namrec vse pogostejše. Organizacija, ki si prizadeva za dobro, uspešno in
89
Stjepan Paladin
učinkovito delovanje, se bo vsekakor kontinuirano zavzemala za to, da bi zadržala kakovosten kader.
Literatura
Boles, J., R. Lawrence in J. Johnson. 1995. »Reducing Employee Turnover Through the Use of Preemployment Application Demographics: An Exploratory Study.« Hospitality Research Journal 19 (2): 19-30.
Branham, L. 2001. Keeping the People Who Keep You in Business: 24 Ways to Hang on to Your Most Valuable Talent. New York: Amacom.
Croucher, R., G. Wood, C. Brewster in M. Brookes. 2012. »Employee Turnover, hrm and Institutional Contexts.« Economic and Industrial Democracy 33 (4): 605-620.
Franca, V. in Lobnikar, B. 2008. »Nagrajevanje delovne uspešnosti: nacin za zmanjševanje absentizma in fluktuacije.« hrm 6 (24): 49-53.
Hergula M., in M. Lokar. 2013. »Izbrani vprašalniki za uporabo na podrocju psihologije dela in organizacije.« https://psihologijadela .flles.wordpress.com/2014/03/organizacijska-kultura1.pdf
Jerovšek, J. 1982. Mobilnost kadrov in gospodarstvo. Ljubljana: Manager.
Jurman, B. 1981. Clovek in delo. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Levine, S., in M. Crom. 2000. Kako uspešno vodimo ljudi. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Levy, B. 2005. Zapomnite si vsako ime. Ljubljana: Orbis.
Paladin, M. 2011. »Vpliv neverbalne (ne)aktivnosti na prepricljivost: neverbalna komunikacija kot dejavnik izobraževalnega procesa.« hrm 9 (39): 80-83.
Paladin, M. 2019. »Kaj spodbudi (dober) kader k odhodu iz podjetja takoj, ko dobi drugo (boljšo) ponudbo, in kako to prepreciti.« https://www .hrm-revija.si/kaj-spodbudi-dober-kader-k-odhodu-iz-pojetja-takoj -ko-dobi-drugo-boljso-ponudbo-in-kako-to-prepreciti
Pérez-Campdesuñer, R., M. De-Miguel-Guzmán, A. Sánchez-Rodríguez, G. García-Vidal in R. Martínez-Vivar. 2018. »Exploring Neural Networks in the Analysis of Variables That Affect the Employee Turnover in the Organization.« International Journal of Engineering Business Management 10: 1-11.
Peterson, J. 2018. 12 pravila za život. Split: Verbum.
Racnik, M. 2016. Postani najboljši vodja. Štore: Vodja si, treningi vodstvenih vešcin.
Rauh, M. 2010. »Vzroki in posledice fluktuacije zaposlenih v dejavnosti varovanje.« Magistrsko delo, Ekonomska fakulteta Univerze v Ljubljani.
Schein, E. 2004. Organizational Culture and Leadership. 3. izd. San Francisco: Jossey-Bass.
Stare, J. 2012. »Fluktuacija zaposlenih.« http://www.szs-alternativa .si/files/Projekt%20lNODEL/Dr%20Janez%20Stare%20clanek %20fluktuacija.pdf
90
Fluktuacija kadra in uvajanje zaposlenih v delo
Tavzes, M., in G. Adlešič. 2006. Veliki slovar tujk. Ljubljana: Cankarjeva založba.
Vovko, G. 2012. »Povezanost stresa in izgorelosti z absentizmom in fluktuačijo zaposlenih.« Diplomsko delo, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani.
■ Stjepan Paladin je vzgojitelj v Vzgojnem zavodu Planina. stjepan.paladin@sc-planina.si
91
>
Cd Sodelovanje v programu ESHA Job
Shadowing kot primer mednarodnega ^ komuniciranja za spoznavanje dobrih g praks pri vključevanju tujcev
Lidija Grmek Zupanc
^^ Šolski center Kranj
S pomočijo programa Job Shadoving sem imela možnost obiskati Arstad Videregaende skole v Bergnu na Norveškem - šolski center, ki združuje več različnih šol, imajo pa tudi tri uvajalne razrede, t. i. introduction classes. Gre za enoletno uvajanje mladoletnih tujcev in migrantov, s katerimi delajo na poseben način. Teme, o katerih veliko komunicirajo z njimi, so vezane na njihovo identiteto, težave z novim jezikom in težave s prijatelji. Zaradi dobrih rezultatov so znani po vsej državi. V prispevku sem uporabila podatke, ki sem jih od pedagoške vodje uvajalnih oddelkov Marie pridobila z globinskim intervjujem, z opazovanjem, pa tudi s pomočjo javno objavljenega načrta za delo v uvajalnih razredih.
Ključne besede: uvajanje mladoletnih tujčev s končano osnovno šolo v norveške srednješolske programe, uvajalni razred, načrt dela v uvajalnem razredu, pristopi učiteljev v uvajalnem razredu
Uvod
Ker sem ravnateljiča že dolgo časa, mi raziskovanje lastne prakse pomeni poseben izziv in priložnost, da se čim bolj izognem rutini, hkrati pa svoje delo s pomočjo ozaveščanja in refleksije o tem, kaj počnem in zakaj, rada primerjam z dobrimi praksami drugih. Ko nam je predsedniča Društva ravnateljev srednjih šol, višjih šol in dijaških domov Slovenije poslala vabilo k sodelovanju v programu esha Job Shadowing, sem takoj pomislila, da je to končno prava priložnost zame. Akademija esha ponuja različne programe za opolnomočenje vodstev šol z mednarodnim učenjem in izmenjavo. Eden izmed njih je bil Job Shadowing, t. i. »senčenje«.
Gre preprosto za to, da slediš strokovnjaku in ga spremljaš na delovnem mestu. Brez dvoma je to odličen način za mlade, ki pravo zaposlitev zase še iščejo, hkrati pa je izkušnja vsekakor zanimiva tudi za starejše, zlasti če gre za senčenje v tujini, saj to pomeni veliko več kot zgolj opazovanje vsakodnevnega dela, pomeni spoznavanje drugačnega kulturnega okolja, zakonodaje, navad, pri-
vodenje 2I2019: 93-102
Lidija Grmek Zupanc
stopov k delu, posledično pa tudi drugačnega razmišljanja. Pogovor seveda teče v tujem jeziku, kar je še dodatna piložnost za izpopolnjevanje. Neprecenljivo je, da imaš možnost postavljati vprašanja že čez dan, med delom, ali ob koncu dneva. Hvaležna sem svoji gostiteljici Kari iz Norveške, da mi je to omogočila.
Vprašanja in odgovore Kari in njenih sodelavcev sem si zapisovala. Senčenje smo v našem primeru pripravili in izvedli kot del formalnega programa esha, neobvezno.
Najprej smo morali kandidati napisati prijavo in predstaviti šolo, iz katere prihajamo, ter njene ključne prednosti, ki bi jih radi delili s partnerji v izmenjavi. Na voljo smo imeli štiri države. Kot prvo možnost sem izbrala Norveško. V prijavi je bilo treba odgovoriti tudi na vprašanje, kaj bi med študijskim obiskom radi raziskovali. Napisala sem, da me zanima, kako učencem zagotoviti enake možnosti, pa tudi, kako šola sodeluje z okoljem. Napisati je bilo treba, ali si želimo bivati v hotelu ali pri svoji »senci« domá. Izbrala sem drugo možnost, da bi bolje spoznala tamkajšnji način življenja. Tudi sama sem bila pripravljena udeleženca, ki bo prišel k meni na senčenje, gostiti pri sebi doma.
V projektni pisarni esha mi je prijazna svetovalka, gospa Monique Westland, poiskala vlogo, ki je bila moji najbolj podobna oziroma je ustrezala »moji senci«. Predlagala mi je sodelovanje z gospo, ki je pedagoški vodja ene izmed šol iz velikega šolskega centra, sestavljenega iz različnih šol - Arstad Videregáende skole v Bergnu na Norveškem. Ker sva se obe z gospo Kari strinjali s predlogom projektne pisarne esha, sva si začeli dopisovati prek e-pošte in se dogovorili o datumih izmenjav, prav tako sva predhodno pripravili program.
Kari je odprla možnost za pripravo najinih programov v skupnih dokumentih. Določili sva si datume izmenjav, in sicer je norveška gostja prišla v Kranj 9. maja 2018 in ostala do 15. maja 2018, jaz pa sem ji v Bergnu vrnila obisk med 30. majem in 4. junijem 2018.
Kari je torej prišla v Slovenijo maja 2018 in bila nastanjena pri meni doma. Vsak dan je z menoj prihajala v službo, skupaj z direktorjem sva ji razkazala Šolski center Kranj, pogovore je opravila z ravnateljicama sesgš in sg, študent Dejan ji je predstavil projekt rise, o formativnem preverjanju se je pogovarjala tudi s svetovalko z Zavoda za šolstvo.
Sama sem v Bergen odšla 30. maja 2018, stanovala sem pri Kari doma in se z njo vsak dan vozila v šolo, kjer so si tako ona kot njeni sodelavci vzeli čas in mi prijazno razkazali posamezne enote in delo v njih. Stike sem navezala s profesorji iz tehničnega oddel-
94
Sodelovanje v programu esha Job Shadowing
ka, pa tudi s sodelavci iz drugih enot. Za naše predavatelje seveda obstajajo možnosti izmenjav v okviru projekta erAsmus+ za gostujoče predavatelje, prav tako za sodelovanje v projektih.
Šele ko sem prispela, sem izvedela, da imajo tri oddelke za uvajanje tujcev in da so po dobri praksi na tem področju znani po vsej Norveški, ne samo v Bergnu.
(Članek o najini izmenjavi je bil objavljen v oktobrski številki esha Magazine leta 2018 (Grmek Zupanc in Danielsen Salamon-sen 2018).
Metode
Prispevek sem pripravila na osnovi opazovanja in doživljanja v programu Job Shadowing. Gre za metodo opazovanja z udeležbo. Njena prednost je vsekakor v tem, da raziskovalec v času, ko raziskuje, živi in dela s svojo »senco« in njeno skupino. To pomeni, da sem se v šoli družila s Karijinimi sodelavci v zbornici - z nekaterimi od njih sem opravila intervjuje -, doma pa s clani njene družine. Slabost pa je seveda bila, da je to trajalo manj kot teden dni.
V clanku bom v nadaljevanju obravnavala vkljucevanje tujcev v Arstad Videregaende skole v Bergnu s pomočjo treh uvajalnih razredov, uporabila pa bom podatke, ki sem jih pridobila v poglobljenem tematskem intervjuju z Mario, vodjo uvajalnih razredov.
Prihod v šolo
Zaradi slabega vremena sem imela na poti v Bergen težave, eden izmed vmesnih letov je bil celo odpovedan, zato tja nisem prispela zvecer, pac pa šele okoli poldneva naslednjega dne. Gostiteljica Kari je imela takrat napovedan sestanek uciteljskega zbora, zato ni mogla priti pome na letališce, kot sva bili dogovorjeni. Predlagala mi je, naj, ce je mogoce, vzamem »Bybane«, ona pa bo do mojega prihoda že opravila najpomembnejše. Pot do šole je bila preprosta - skratka, v šolo sem prišla brez težav (s kovckom) in tam me je pricakala nova kolegica Kari.
Takoj potem, ko sem stopila v šolo, je k meni pristopil temnolas fant in se ponudil, da mi nese kovcek. Odnesel ga je do Karijine pisarne in mi nato vljudno zaželel, naj se imam na Norveškem lepo. Izvedela sem, da obiskuje introduction class, enoletno priprav-ljalnico za manjšinske jezikovne skupine, namenjeno temu, da se dijaki naucijo cim vec norvešcine in se seznanijo z norveškim na-cinom življenja in vkljucijo vanj. Šele naslednje leto se zacnejo
95
Lidija Grmek Zupanc
redno šolati. Imajo tri takšne razrede, v katere je vkljucenih sedemdeset dijakov iz razlicnih delov sveta (prišleki iz Poljske, Srbije, Tajske, Sirije, Somalije ...). V Bergnu in na Norveškem so znani po tem, da z njimi delajo zelo dobro in da jih uspešno vkljucujejo v družbo.
Gostiteljica mi je razkazala prostore šole, v kateri je pedagoški vodja, in mi povedala, da bom druge enote spoznala v naslednjih dneh. Profesorji obcasno ostanejo v šoli tudi popoldne, kadar imajo kakšno izobraževanje. Tako je bilo tudi tisto popoldne, ko naj bi znani norveški psiholog predaval o razumevanju in vkljucevanju tujcev in migrantov v njihov šolski sistem.
Kari me je peljala v jedilnico in mi predstavila omizje svojih sodelavcev. Vsi so bili zelo prijazni, pogovor se je vrtel okrog njihovih šolskih obveznosti. Že prvi dan so imeli popoldanske obveznosti in sem se jim seveda prikljucila. V dvorani so se zbrali ucitelji iz vseh šol oziroma enot, kmalu je prišel še predavatelj. Predavanje je bilo sicer v norvešcini, nekatere dele pa je razložil tudi v anglešcini. »Njihov predavatelj je bil Patrick O'Loughlin, znani psiholog. Govoril je o travmaticnih izkušnjah v otroštvu, ki pustijo resne posledice in vplivajo na ucencevo življenje in izobraževanje.« (Grmek Zupanc in Danielsen Salamonsen 2018, 55)
Med predavanjem nam je pokazal desetminutni film Ahmeda Imamovica z naslovom 10 minut; dogaja se v Sarajevu, torej Bosni, ter v Rimu v Italiji. Vzporedno potekata dve zgodbi, ena v miru, druga v vojni. V Italiji je leta 1994 mir, azijski turist caka na fotografije, ki naj bi bile razvite v desetih minutah, istocasno pa v Bosni divja vojna; decek gre po vodo in kruh, kot mu je narocila mama, vendar se zanj v naslednjih desetih minutah vse spremeni, saj ostane brez družine. Film sem kasneje našla na povezavi https://www.youtube.com/watch?v=W9qm-Vbhglc.
Gre za prikaz tega, kaj cas desetih minut lahko pomeni na razlicnih delih sveta. Psiholog je govoril o dvojnem življenju, ki ga živimo na naši Zemlji, pa tudi o tem, da osebe, ki so doživele hude travme, to dvojno življenje še naprej nosijo v sebi.
V naslednjih dneh sem spoznala še vodje drugih enot, ki so mi pokazali prostore svojih šol. Še posebno lepo opremljena je dvorana za frizerstvo. Ob ogledu prostorov sem veckrat naletela na prizore, kakršnih doslej nisem poznala. Npr. v šoli za oblikovanje so delali tudi v prostoru s šivalnimi stroji. V spominu mi je ostalo predvsem tole: na eni strani je sedelo svetlolaso in svetlopolto dekle, obleceno takratnim razmeram primerno - v svetli majici s tankimi naramnicami in v kavbojkah. Na drugi strani šivalnih
96
Sodelovanje v programu esha Job Shadowing
strojev so sedela tri dekleta, oble cena v posebna svilena obla cila. Videti je bilo samo njihove obraze, vse drugo, od vrha glave do tal, je bilo prekrito s posebno obleko. Domnevala sem, da prihajajo iz Afrike.
Delo v uvajalnem razredu, kot ga je predstavila vodja
Uvajanje tujcev v uvajalnih razredih in pedagoško delo z njimi je pri meni vzbudilo izjemno zanimanje, zato sem se poglobila v njihove pedagoške pristope. Z vodjo uvajalnih razredov sem opravila poglobljen intervju. Na Norveškem je študirala zgodovino in arab-š cino, v okviru študija pa je leto in pol živela v Damasku v Siriji. Na Arstad Videregaende skole v Bergnu se ukvarja z dijaki, pripadniki manjšin, ki jih je v šoli ena tretjina. Povedala je, da so na Norveško prišli bodisi sami ali skupaj s starši (iz Poljske, Srbije, Tajske, Sirije, Somalije itd.). Ker dijaki prihajajo iz zelo razli cnih okolij in je njihovo znanje norveš cine pomanjkljivo ali pa celo nikakršno, je eno leto namenjeno uvajanju. To je pravzaprav priprava na poznejše šolanje. V uvajalnem razredu pridobijo znanja, ki jim omogo cajo, da se pozneje brez ve cjih težav vkljucijo v šolanje. Uciteljica Maria v razredih v glavnem nacenja tri vrste tem:
1.	identiteta,
2.	težave z jezikom,
3.	težave s prijatelji.
Pri vprašanju identitete poudarja svobodo in izbiro. V razredu se z ucenci pogovarja o tem, ali lahko starši zavrnejo prijatelje, ki so si jih izbrali, še zlasti so pogosta nasprotovanja staršev dekletom ali fantom njihovih otrok. Dijake/-inje spodbuja, da o tem prosto razpravljajo, stališca argumentirajo in tako ugotovijo, da gre za njihovo izbiro. Zelo pomembno je, da o tem govorijo, da teh dilem ne zadržujejo v sebi.
Uciteljica Maria mi je povedala, da fantje oziroma dijaki nimajo nobenih težav pri vkljucevanju v tamkajšnje okolje, da prakticno niso imeli niti enega primera, ko bi prišlo do kakšnih težav. Po drugi strani pa imajo dekleta velike težave. Povedala mi je za deklico, ki je prišla v Bergen, stara štirinajst let, in je doživela hud kulturni šok. Dekleta njenih let se v Bergnu pogovarjajo o marsicem, seveda tudi o fantih in pitju alkohola. Tega ni mogla sprejeti, doživela je globok notranji pretres, tako da nekaj casa ni mogla niti govoriti. Uciteljica Maria je imela z njo redne sestanke, pogovore, veliko sta se ukvarjali z njeno samopodobo in samozavestjo. Skrat-
97
Lidija Grmek Zupanc
ka, učiteljica Maria se pri delu zelo pogosto odloči za individualni pristop. Tudi sicer povsod poudarjajo individualnost učencev.
Z njimi se veliko pogovarja o tem, kakšne težave imajo z jezikom, kako bi lahko svoje komuniciranje izboljšali. Pri tem so lahko učinki zelo dobri, če si učenci med seboj pomagajo ali pa v učenje vključijo dijake iz različnih programov njihove šole. Z dijaki v uvajalnih razredih se je treba veliko pogovarjati tudi o tem, ali imajo prijatelje, na primer vsaj enega. Učiteljica se zaveda, kako je to pomembno, o tem govorijo v razredu, prizadeva si, da bi dijaki o tem spregovorili, z njimi pa se o tem pogovarja tudi na individualni ravni.
Doslej sem omenila teme, ki jih morajo v uvajalnem razredu nujno obravnavati z dijaki, po drugi strani pa morajo biti izjemno pozorni še na tri druge zadeve:
1.	pretiran nadzor, omejevanje svobode,
2.	preprečevanje prezgodnjih porok ter
3.	prepre čevanje obrezovanja pri dekletih (žensko genitalno pohabljenje).
U čiteljica Maria mi je razložila, da si zelo prizadeva, da starši dijakom, ki so vpisani v uvajalni razred, ne bi preve č omejevali svobode. Meni, da so pogovori zelo pomembni. Dijak se mora po čutiti svobodnega, da se lahko dejansko vključi v družbo in postane njen član. V skrajnih primerih je treba dijaka odvzeti iz družine. So ci-alna služba takim dijakom omogo či, da gredo nekako do 18. leta oziroma dokler ne kon čajo srednje šole živet v stanovanjsko skupino. Potem so cialna služba zanje poskrbi tako, da jim zagotovi kar najve čjo samostojnost - če kandidat za to, da bi zaživel na svoje, ne zmore poskrbeti sam, mupoiš čejo ustrezno delo.
Podobno ukrepajo tam, kjer je nevarnost, da bi družinski člani dijakinjo poskušali prehitro poro čiti, to je pred 18. letom. Takih primerov je veliko, zato se je treba o tem pogovarjati. Ko dekle poro čijo, namre č preneha obiskovati uvajalni razred oziroma se preneha šolati.
Tretja nevarnost pa je najve čkrat povezana s šolskimi po čitni-cami. Takrat se dijaki in dijakinje ve činoma vra čajo domov, v državo, od koder so se priselili. Velikokrat se zgodi, da je učiteljica pred po čitnicami z njimi že vzpostavila zelo dober odnos, ko pa se vrnejo s po čitnic- najpogosteje to velja za dijakinje -, se zdi, kot da gre za druge osebe, saj so pogosto povsem spremenjeni. Sorodniki namre č na mladostnike lahko zelo mo čno vplivajo.
U čiteljica je opazila, da velika nevarnost obrezovanja grozi dekletom v nekaterih afriških državah, predvsem v Somaliji. Ce se
98
Sodelovanje v programu esha Job Shadowing
zgodi kaj takega, je škoda nepopravljiva, saj niti ona niti kdo drug ne more vec kakor koli vplivati. Žal je, kot je povedala Maria, obrezovanje mladih deklet v Somaliji zelo pogosto.
Nacrt za delo v uvajalnih razredih
Vsi ucitelji, s katerimi sem govorila, so poudarjali, da je pomembna individualnost njihovih ucencev, socialno-kulturni pogled na ucenje. Zavedajo se, da ucenje vedno poteka v družbenem kontekstu in da je sodelovanje zelo pomembno.
Lokalni ucni nacrt za uvajalni razred v regiji Hordaland z napotki in obrazcem za oceno je objavljen na spletni strani šole (Hordaland Fylkeskommune 2015). Pripravili so ga v regiji Hordaland, katere glavno mesto je Bergen. Norvežani imajo sicer devetnajst regij.
Že na prvi strani je zapisano, kakšno znanje norvešcine je potrebno za stopnje B2, bi, ai, a2, ci in c2. Okrajni direktor za šolstvo v regiji Hordaland je v uvodu napisal, da norveški zakon o izobraževanju daje vsem ucencem, ki koncajo norveško obvezno osnovno šolo ali enakovredno izobraževanje, pravico, da lahko nadaljujejo šolanje. Za tiste, ki norvešcine ne znajo dovolj, da bi šolanje nadaljevali, je okrajni svet regije Hordaland dolocil nacrt za uvajalne oddelke. Gre za t.i. letnik 0. Namen uvajalnega oddelka je, da ucenci dobijo dobre osnove za nadaljnje šolanje. Omenjeni nacrt je del splošnih prizadevanj na podrocju kakovosti, ucencem in staršem pa želijo z njim zagotoviti, da se seznanijo z vsebino in ucnimi cilji uvajalnega oddelka.
Ucne nacrte je pripravila za to imenovana strokovna skupina, in sicer obsegajo šest predmetov/podrocij: norvešcina, družboslovje, anglešcina, matematika, naravoslovje in športna vzgoja.
Lokalni ucni nacrt temelji na elementih iz ucnih nacrtov za osnovno in srednjo šolo. V šolskem letu 2014/2015 so ga uvedli poskusno, nato so ga v skladu s predlogi za izboljšanje na podlagi izkušenj vse leto revidirali. Od šolskega leta 2015/2016 nacrt velja za poucevanje v vseh uvajalnih razredih v regiji Hordaland.
V Hordalandu so ucni nacrt za uvajalni razred pripravili že v zgodnjih osemdesetih letih minulega stoletja. Sedanji se osredoto-ca na krepitev petih osnov oziroma spretnosti-govorjenje, branje, pisanje, racunaje in digitalne spretnosti. Ucenci v uvajalnih razredih imajo, kot sem že omenila, šest predmetov. Lokalni ucni nacrt je zgrajen okoli modela z dvostopenjskimi kompetencnimi cilji, ki omogoca, da poucevanje primerno prilagodijo posameznikom, da vsakomur zagotovijo priložnosti. Cilj morata biti ucenje in razvoj,
99
Lidija Grmek Zupanc
zato je udeležen čem treba nenehno dajati povratno informa čijo. Vedeti morajo, kaj že obvladajo in kaj morajo še narediti, da bi svoje znanje izboljšali.
Bistveni namen kon čne o čene (brez številčne) je dati dijaku in bodo či srednji šoli informa čije, ki lahko pomagajo pri prehodu od uvajalnega razreda do obi čajnega srednješolskega izobraževanja, da bi bil prehod čim lažji in uspešnejši. Sistematična prizadevanja za krepitev znanja norveš čine pri u čen čih bi morala biti skupna in splošni čilj pri vseh predmetih. V učnem na črtu priporo čajo naslednje teme in razporeditev časa: norveš čina - 10 ur, družbene študije - 6 ur, angleš čina - 4 ure, matematika - 4 ure, naravoslovje - 4 ure, športna vzgoja - 2 uri, skupaj je to 30 ur tedensko.
V nadaljevanju sledijo učni načrti za posamezne predmete; predstavila bom učni načrt za norveš čino. Pri norveš čini je tako osnovni namen, da udeležen i pridobijo temeljno znanje, da razvijajo besediš če, se urijo v izgovarjavi, da razumejo slovnična pravila in jih uporabljajo. Razvijati morajo sposobnost govora, pisanja, branja in poslušanja ter razumevanje vsebine besedila, ki ga preberejo ali slišijo. Cilj je, da je udeležene č sposoben dose či kompeten če na ravni 1 (ai/a2) ter kompeten če na ravni 2 (a2/b 1). V učnem na črtu je navedeno, katere čilje mora učene č usvojiti in kako (sprejema sporo čila, izrazi svoje misli in ob čutke, poskusi oblikovati svoje mnenje, sodeluje v različnih vrstah pogovorov ipd.). Podobno velja za znanje slovniče, pravopisa, poznati mora besedne vrste in jih pravilno uporabljati. Cilj je, da je u čene č sposoben tudi na tem podro čju pridobiti kompeten če na ravni 1 (a 1 /a2) ter na ravni 2 (a2/b 1). U čen či naj bi primerjali norveške jezikovne foneme, besede in izraze z materinš čino. Tudi pri preostalih predmetih gre za usvajanje znanja na dveh ravneh.
Po analizah oecd (2015, 2) je u činkovitost dosežkov migrantov v šolah zelo povezana z jezikovnimi ovirami, pa tudi z zna čilnost-mi šolskega sistema v državi gostiteljiči. Pomembno je predvsem to, ali gre za vklju čujo če izobraževanje, pri katerem ne delajo razlik med u čen či, pa č pa si prizadevajo za vklju čevanje in uspeh vsakogar med njimi.
Zakljucek
»U čene č ali študent, ki je dobro u čno in družbeno vključen v izobraževalni sistem, ima ve čjo možnost, da doseže svoj potenčial. U čen či iz migrantskih okolij pa se sre čujejo s številnimi izzivi, ki lahko vplivajo na njihovo u čenje in razvoj. V strokovni literaturi
100
Sodelovanje v programu esha Job Shadowing
tako locimo tri vrste izzivov: 1. tiste, ki so povezani z migracijskim procesom (npr. odhod iz matične države, ucenje novega jezika, prilagajanje novim pravilom in rutinam); 2. tiste, ki so povezani s splošnimi socialno-ekonomskim in političnim okvirom, razpoložljivostjo virov za izobraževalne sisteme in šole, ki spodbujajo vkljucevanje, kar vzpostavlja enakost, ter 3. tiste, ki so povezani z udeležbo študentov v izobraževanju, vkljucno z omejenim številom obsega zacetnih ocenjevanj« (European Commission, eacea in Eurydice 2019, 9).
Omejeno število ocenjevanj pravzaprav pomeni, da so v ospredju socialna, custvena in zdravstvena vprašanja in da ucenci na teh področjih dobijo dovolj veliko podporo. Uvajalni razred v Bergnu je lep primer teh usmeritev v praksi. Ce se dotaknemo najprej tretje tocke, lahko zapišemo, da ucencem tam zagotavljajo veliko cu-stveno oporo. Pogovarjajo se z njimi o njihovih custvih, odnosu do prijateljev in prvih ljubeznih. Pri tem jim dajejo mocno socialno podporo in obcutek svobode. Kadar starši obcutek svobode zatirajo, ucencu v uvajalnem programu omogocijo, da gre živet drugam, v drugacno okolje. Veliko pozornosti namenjajo tudi uce-nju norvešcine, odnosom med ljudmi in seznanjanju z norveškimi kulturnimi navadami.
V omejenem casu, ki sem ga preživela v norveški šoli in pri norveški družini, sem opazila, da ravnajo tako, da nikogar ne izklju-cujejo, in v tem duhu tudi vzgajajo. Ucitelji so poleg tega pogosto dejavni kot prostovoljci.
Pomembno je, da dijakom tujcem po koncu izobraževanja zagotovijo bivališce in delo. Prava osamosvojitev je mogoca le ob sodelovanju šole, socialnih služb, podjetij. Te povezave v dobro družbe so nenavadno mocne. Gre za prizadevanja, da je treba stopiti skupaj za družbeno dobro, v pomoc ljudem. Zaznala sem, da si na razlicne nacine prizadevajo premagovati egoizem.
To se kaže tudi v njihovem jeziku. Beseda prosim v norvešcini sicer obstaja, vendar jo uporabljajo izjemno redko. Moja gostiteljica Kari je poudarila, da norvešcina ni jezik vljudnosti, da gre za to, da moramo biti vljudni v ravnanju, kot ljudje.
Literatura
European Commission, eacea in Eurydice, 2019. Integrating Students from Migrant Backgrounds into Schools in Europe: National Policies and Measures; Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
Grmek Zupanc, L., in K. Danielsen Salomonsen. 2018. »Sharing
101
Lidija Grmek Zupanc
Knowledge and Experience.« esha Magazine, oktober, 48-59. http://www.esha.org/eshamagazine/ Hordaland Fylkeskommune. 2015. Lokal lareplan for innf0ringsklassene i Hordaland. https://www.hordaland.no/globalassets/for-skulane/ arstad-vgs/filer/lareplan-for-innforingsklassane.pdf oecd. 2015. Helping immigrant students to succeed at school - and beyond. https://www.oecd.org/education/Helping-immigrant -students-to-succeed-at-school-and-beyond.pdf
■ Lidija Grmek Zupanc je je ravnateljica Višje strokovne šole, Šolski center Kranj. lidija.grmek@sckr.si
102
O
^ 1. mednarodna znanstvena konferenca fl Vodenje v vzgoji in izobraževanju:
cd
Mreženje kot podpora vodenju za ucenje na različnih ravneh
7.-8. april 2020, Hotel Slovenija, Portorož
'rt
Šola za ravnatelje aprila 2020 organizira prvo mednarodno znanstveno konferenco Vodenje v vzgoji in izobraževanju, kjer v središče postavljamo mreženje znotraj vzgojno-izobraževalnih zavodov in iščemo odgovore na vprašanje, kako lahko z vodenjem spodbujamo nastajanje in širjenje mrež za izboljševanje učenja. Središče raziskovanja premikamo od raziskovanja različnih oblik so-^	delovanja med posameznimi udeleženci in raziskovanja skupnosti
učenja k raziskovanju mrež, ki nastajajo s povezovanjem med udeleženci znotraj organizacije. To so lahko mreže posameznih udeležencev ali skupin na različnih nivojih, kot na primer: strokovni sodelavci, učenci v razredu, strokovni organi, ki se povezujejo med seboj, in podobno. Na mreženje znotraj organizacij vpliva tudi mreženje med organizacijami. Prispevki o takšnem mre-ženju naj bodo usmerjeni na predstavitev njegovih učinkov na procese vzpostavljanja povezav med udeleženci znotraj vzgojno-izobraževalnega zavoda. Tudi mreže za izboljševanje učenja na različnih nivojih znotraj organizacije so lahko medsebojno povezane. Tako mreženje strokovnih sodelavcev lahko vpliva na sodelovanje učencev in njihovo mreženje.
S temo konference spodbujamo predstavitve raziskav, usmerjenih k osnovnim raziskovalnim vprašanjem:
•	Kako vodenje vpliva na vzpostavljanje mrež?
•	Kako vodenje prispeva k širjenju mrež?
Ob tem spodbujamo razpravo o različnih oblikah povezovanja, ki presegajo izmenjavo informacij ali izmenjavo idej in predstavljajo povezovanje za skupno raziskovanje, eksperimentiranje, inovacije in razvoj vodenja za učenje. Prispevki naj jasno predstavljajo povezave med udeleženci mrež, in sicer z opisom vsebine, zaradi katere se povezujejo. To je lahko na primer večja aktivnost pri pouku ali večja motiviranost za učenje in raziskovanje, razvijanje ustvarjalnosti, kritičnega mišljenja, timskega dela ali pa učinkovito učenje. Poleg povezovanja udeležencev mrež naj prispevki
O
PH
voDeNje 2I2019: 103-105
Povabilo k oddaji clankov
predstavljajo tudi oblike dela, ki so usmerjene v preizkušanje na-cinov ucenja, razpravo in posledicno izboljševanje procesa ucenja in poucevanja. Vodenje vzgojno-izobraževalnih zavodov je vse bolj usmerjeno v izboljševanje procesa ucenja in sooblikovanje kulture organizacije, ki spodbuja sodelovanje. Razlicne formalne in neformalne mreže, ki se v vzgojno-izobraževalni organizaciji vzpostavljajo in širijo, pa lahko predstavljajo podporo vodenju za ucenje na različnih ravneh.
Predstavite lahko:
•	Mreženje otrok, učencev, dijakov, študentov, varovancev in drugih, ki z ucenjem iz razlicnih virov razvijajo precne veš-cine ali specificne kompetence. Predstavite lahko npr. tutor-stvo, povezovanje ucencev razlicnih ali enakih starosti in podobno.
•	Mreže strokovnih delavcev za izboljšanje procesa ucenja in poucevanja kot vzpostavljanje povezav med njimi v razlic-nih oblikah, na primer: medsebojne (kolegialne) hospitacije, medpredmetne ure ali sklope, mentorstva uciteljem zacetni-kom, ucne sprehode, sencenja strokovnih sodelavcev, povezovanje strokovnih delavcev razlicnih strok (na primer: razrednih uciteljev z logopedi, s socialnimi pedagogi ali posameznimi ucitelji strokovnih predmetov). Sem uvršcamo tudi vpliv mednarodnega sodelovanja uciteljev v razlicnih aktivnostih (mobilnost, strateška partnerstva) na vzpostavljanje povezav med udeleženci znotraj vzgojno-izobraževalne institucije.
•	Mreže, v katerih se vzpostavljajo povezave med razlicnimi ti-mi, na primer: povezave med aktivi, oddelcnimi uciteljskimi zbori, povezovanje timov z razlicnimi nalogami (za kakovost, šolskih razvojnih timov, timov za zdrav življenjski slog ...) med seboj ali z drugimi aktivi, timi in oddelcnimi uciteljski-mi zbori.
•	Razlicne oblike mreženja, prek katerih se vodstvo šole povezuje s strokovnimi organi šole, svetom šole ali svetom staršev in ki so usmerjene v izboljšave, evalvacijo in zagotavljanje kakovosti procesa ucenja in poucevanja. Pri tem lahko predstavite tako vsebino povezovanja kot oblike dela.
•	Vpliv na oblikovanje in širjenje mrež razlicnih udeležencev znotraj vzgojno-izobraževalnih zavodov, ki ga imata povezovanje in sodelovanje z zunanjimi strokovnjaki oz. institucijami, ki s svojim delovanjem sooblikujejo prostor vzgoje in izo-
104
Povabilo k oddaji (člankov
braževanja (npr. predstavniki Mizš, šr, zrsš, Pedagoškega inštituta, csd, fakultet in drugih).
• Vpliv na oblikovanje in širjenje mrež različnih udeleženčev znotraj vzgojno-izobraževalnih zavodov, ki ga ima povezovanje s podjetji ali z drugimi institucijami s področja gospodarstva in širšega družbenega okolja.
mag. Branka Likon, programska vodja dr. Vladimir Korošec, direktor
105
Abstracts
Sebastjan The Views of Participants at the National School for Leadership Cagran in Education on Performing Duties in the Legal Field
The view that, in schools and kindergartens, carrying out the responsibilities of the management body represents a demanding and time-consuming assignment for headteachers, can often be encountered. Moving away from the dilemma of whether or not this type of work is ideally suited to principals, the concern about their competence to independently perform such tasks arises. This article presents an overview of the opinions of participants in the National School for Leadership in Education programme - a number of newly appointed headteachers and assistant headteachers - regarding the performance of tasks in the field of legal management. The results obtained through the questionnaire served as a basis for determining how qualified the programme participants felt for performing this kind of tasks, what their understanding of the meaning of legal operation and their stance on performing such duties or related expectations were. The article opens a window into the attitudes and expectations of newly appointed headteachers, assistant headteachers and those among teaching staff who are seriously considering headship, regarding the performance of responsibilities in the legal field. Based on this, the conclusion proposes a suggestion for one of the potential improvements in headteachers' professional development, namely a systematic approach to knowledge management.
Keywords: law, legislation, regulations, leadership, management body, headteacher, professional competence, views, performing legal tasks, knowledge management, knowledge administration, knowledge
VQDENJE 2|2019:3-24
Monika Spital Systematic Approach to Measuring the Effectiveness of Employee and Eva Training: Applying the Kirkpatrick Model in Practice Bostjancic
The objective of our study was to determine how the heads of educational institutions measure the effectiveness of the trainings attended by the staff. We built on the practical realisation that, while the employers encouraged, financed and organised employee trainings, they rarely evaluated their effectiveness. The study saw the participation of 61 heads from various educational institutions and organisations related to education. The participants completed a questionnaire devised to measure indirectly how often they evaluated the attainment of employees' educational goals according to the Kirkpatrick model. The results have shown that, most often, leaders will evaluate the effectiveness of trainings immediately after the completion of the training, at the level of participant responses specifically. On average, the effectiveness of trainings at the level of learning is measured a little
107
Abstracts
less often, followed by the level of results for each educational institution, while the evaluation at the level of employee behaviour after a certain period is the least conducted. Considering that a reliable and valid measurement of performance hinges on evaluations at all levels, the results show that, in practice, the heads fail to take this sufficiently into account. We find that the model presented can provide relevant support at all levels of staff training and education.
Keywords: employee training, Kirkpatrick model, measuring training effectiveness
VQDENJE 2|2019:25-37
Maja Skubic Avsec, Karmen Gluhodedov, and Pavlina AntoliC
Motivating Teachers for Project Participation
The aim of the article is to examine how leaders achieve motivation among teachers, i.e. project team (pt) members, for project participation and to design guidelines for leaders. With the help of literature review, the factors that influence the motivation of pt members will be outlined. This will be followed by an explanation of the notions of motivation and project, and by a summary of their characteristics. The role of the leader throughout the entire process and the leader's interaction with pt members will be highlighted. In addition, the results of an online survey questionnaire completed at three schools will be analysed. In conclusion, the leader's role in motivating p t members is indirect, as the leader shapes the kind of conditions that are conducive to motivating members for project work. Keywords: project, leader, motivation, guidelines for leaders
VQDENJE 212019:39-55
Tilen Smajla Younger Pupils' Attitudes to the Introduction of the First Foreign Language Using the Content and Language Integrated Learning Approach (CLIL)
The article presents the results of our study that examined the views of younger pupils on the introduction of the first foreign language (hereinafter fli), using the content and language integrated learning approach (clil), into the second grade of the first third of Slovenian elementary schools. We wondered whether statistically significant differences in pupil attitudes toward the introduction of fli existed by (Hypothesis 1) gender, (Hypothesis 2) age, and (Hypothesis 3) the school where fli was taught. The results indicate that Hypothesis 3 can be confirmed almost entirely, Hypothesis 2 only in part, and Hypothesis 1 completely. For Hypothesis 3, the results of the Bonferroni post-hoc test revealed considerable differences between Anton Ukmar Koper Elementary School on the one side, and Dragotin Kette Ilirska
108
Abstracts
Bistrica, Solkan, and Volicina elementary schools on the other. In all of these schools, teachers use the content and language integrated learning approach to fli teaching or approaches similar to clil, which is the source of said differences in attitudes. This article significantly contributes to understanding the attitudes among school leadership members and foreign language teachers, which is something that, in the process of introducing fli , can have a more marked effect on the change of attitudes and the quality of teacher work in class.
Keywords: younger pupils, elementary school, first foreign language, gender, age, headteacher attitudes, teacher attitudes, early age
YQDENJE 2|2019: 57-72
Stjepan Paladin Staff Turnover and Employee Orientation for a Demanding Work Field: The Role of the Subject Group Head
The article discusses the importance and responsibility of quality leadership of organizations and various leadership skills that help leaders to work better and more effectively with people, especially during times of high employee turnover. The article explains the concept of employee turnover and explains the causes of turnover in practice, as it involves working in a challenging work area with children and adolescents with special needs. The article also discusses distributed leadership, which is increasingly appearing in various educational institutions and the role of asset manager within such a system. The main purpose of the article is to present the role of the asset manager as a key person in introducing new people to the organization, since we consider qualitative and properly oriented introduction in the trial period as one of the potential aspects of reducing employee turnover.
Keywords: asset manager, distributed leadership, employee turnover, children and adolescents with special needs, trial period
YQDENJE 2|2019:73-91
Lidija Grmek Participation in ESHA Job Shadowing as an Example
Zupanc of International Communication for Exploring Good Practices in the Integration of Foreigners (Ârstad Videregâende Skole, Bergen, Norway)
The esha Job Shadowing Programme provided me with the opportunity to visit Arstad Videregâende Skole in Bergen, Norway - a school centre comprising several different schools and offering three integration classes, called introduction classes. This is a yearlong integration programme for foreign minors and underage migrants ('newly arrived students'), for whom the work is adapted. The core topics of class interchanges relate to these students' identity, their difficulties with new
109
Abstracts
language and friends. These classes are renown throughout the country for their good results. In this article, I use the information acquired through an in-depth interview with the teaching head of introduction classes, Marie, observation, and the publicly issued work plan for introduction classes.
Keywords: introducing foreign minors with completed elementary school into Norwegian secondary school programmes, introduction class, introduction class work plan, teacher approaches to introduction class
vodenje 212019:93-102
110
VODENJE ft.
v vzgoji in izobraževanju 2I2019 ^m^L Letnik
Revija Vodenje v vzgoji in izobraževanju je namenjena vodjem vzgojno-izobraževal-nih organizacij in vsem ostalim, ki se pri delu v teh organizacijah srečujejo z nalogami, povezanimi z vodenjem. Osnovni namen revije je seznanjati to ciljno skupino s teoretičnimi pogledi na vodenje v izobraževanju, a hkrati odpreti prostor za praktične, strokovne članke, ki laho vodjem vzgojno-izobraževalnih organizacij neposredno pomagajo pri vsakdanjem delu. Revija ima tri vsebinske sklope:
•	Pogledi na vodenje, kjer objavljamo teoretične prispevke o vodenju vzgojno-izobraževalnih organizacij. Prispevki v tej rubriki so klasificirani kot izvirni znanstveni prispevki ah pregledni znanstveni prispevki.
•	Izmenjave, kjer so v prispevkih predstavljene novosti (spremembe) v organizaciji in financiranju v vzgoji in izobraževanju, projekti in primeri dobre prakse.
•	Zanimivosti, kjer predstavljamo knjige in revije s področja vodenja v izobraževanju, zanimive osebnosti v vodenju v izobraževanju, vlogo in naloge ravnateljev v drugih državah in poročila s posvetov in konferenc.
Revija Vodenje v vzgoji in izobraževanju je vključena Erih Plus. V reviji objavljeni članki se upoštevajo pri vrednotenju raziskovalne uspešnosti v Sicrisu. Z oddajo prispevka v postopek za objavo v reviji Vodenje v vzgoji in izobraževanju avtor zagotavlja, da besedilo še ni bilo objavljeno in da ni v postopku za objavo pri drugi reviji. Vse prispevke pred objavo pregledata dva neodvisna recenzenta, recenzije so slepe. Navodila avtorjem so na voljo na http://vodenje.solazaravnatelje.si
The journal Leadership in Education is aimed at leaders and other professionals in educational organizations whose work includes leadership on different levels. The journal is published in Slovene with abstracts in English, special issues are published in English. The fundamental purpose of the journal is to inform the target groups about theoretical implications of leadership in education, and to provide a forum for disseminating practical, directly applicable leadership issues and practical professional contributions. The journal covers three sections:
•	Perspectives on Leadership - includes different theoretical and research aspects <if leadership in educational organizations (original research papers and research overview papers).
•	Practitioner Exchange - includes thematically arranged articles on newly introduced legislation acts, on changes in organization and finance in public education, on projects and best practice.
•	Miscellanea - brings book reviews in the field of educational management, school leaders' stories, foreign school leaders'roles and responsibilities, and reports from congresses and confidences.
The journal Leadership in Education is listed in Erih Plus. By submitting a manuscript authors certify that their manuscripts are their original work, that the manuscript has not previously been published elsewhere, and that the manuscript is not currently being considered for publication elsewhere. All manuscripts are double-blind peer reviewed. Information for authors is available at http://vodenje.solazaravnatelje.si
'A
sR
ISSN 1581-8225
9 771 581 822503
9771581822503