PEDAGOŠKI INŠTITUT PRI UNIVERZI V LJUBLJANI

Angelca Žerovnik

VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE OTROK Z BLAGIMI MOTNJAMI V
INTELEKTUALNEM RAZVOJU

Ljubljana, december ;990

Pedagoški inštitut pri Univerzi v Ljubljani p ;
Gerbičeva 62, Ljubljana

Žerovnik Angelca

VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE OTROK Z BLAGIMI MOTNJAMI V INTELEK
TUALNEM RAZVOJU

RP: 10 - 5699 - 553 - 06

Preobrazba in posodabljanje sistema in procesa vzgoje in izobraževanja

Finanser:

Sekretariat za raziskovalno dejavnost Slovenije - PORS 10
Izobraževalna skupnost Slovenije

Ljubljana, december 1990

3^ ^3

I

389733

rt

fc  u f,A( >991.

O^Vj/t O $-2-r#

Raziskovalno nalogo je finansirala Raziskovalna skupnost Slovenije PORS-iO
v okviru projekta Preobrazba in posodabljanje sistema in procesa vzgoje in izo¬
braževanja. Na začetku srednjeročnega obdobja in na koncu tega obdobja je
nalogo sofinancirala Izobraževalna skupnost Slovenije, tudi v okviru projekta.

- 2 -

VSEBINA

Stran

L UVOD 5

IL TEORETIČNE IN DRUŽBENE OSNOVE 7

2.1. Vzgojno-izobraževalni proces in intelektualni razvoj

učencev 7

2.2. Otroci z blagimi motnjami v intelektualnem razvoju 8

2.2.1. Primarna vedenjska in šolska simptomatika pri učencih

z blagimi motnjami v intelektualnem razvoju 9

2.2.2. Kumuliranje neugodnih faktorjev 14

2.3. Razvoj intelektualnih sposobnosti 14

2.3.1. Faktorji razvoja sposobnosti 16

2.3.2. Kognitivni stil 17

2.4. Klasifikacija učencev po sposobnostih 22

2.5. Kvocient inteligentnosti kot razločevalni vidik 22

2.6. Multiaksialna klasifikacijska shema 25

2.7. Šolska učna zmogljivost 25

2.8. Učna motivacija 27

2.8.1. Cinitelji učne motivacije 28

2.8.2. Kateri činitelji vplivajo na uspešno učenje 28

2.8.3. Nivo aspiracije 30

2.8.4. Radovednost, interes za snov in učenje 30

2.8.5. Notranja in zunanja motivacija za učenje 31

2.9. Cilji, vrednote, kot temelj vzgojno-izobraževalnega

procesa 32

2.10. Pojmovanje enotne osnovne šole 34

2.10.1. Storilnostna naravnanost šole 36

2.11. Posebni in redni sistem vzgoje in izobraževanja 38

2.12. Oblike organizirane učne pomoči 41

2.13. Osnovno izobraževanje otrok z blagimi motnjami v

intelektualnem razvoju v nekaterih drugih deželah 45

III. EMPIRIČNI DEL 55

%

3.1. Izhodišče raziskave 55

3.1.1. Terminološki okvir 56

3.2. Definicija motnje in problema in družbena utemeljenost

raziskovanja 59


-3-

Stran

4. Cilj in naloge raziskave 60

5. Hipoteze 61

6. Metoda dela 62

6.1. Neodvisne variable 63

6.2. Odvisna variabla 64

6.3. Vzorec 64

6.4. Inštrumenti in tehnike 67

6.4.1. Popisnica za starše 67

6.4.2. Test za ugotavljanje šolske zrelosti otroka za vstop v šolo 68

6.4.3. VVechslerjeva lestvica inteligentnosti 68

6.4.4. Likovni preizkus L.Benderjeve 69

6.4.5. Ocenjevalna lestvica za opazovanje osebnostnih lastnosti

učencev v vzgojno-izobraževalnem procesu 69

6.4.6. Sociogram 70

6.4.7. Anketni vprašalnik in protokol 71

6.4.8. Vprašalnik za starše 71

6.4.9. Preostali postopki 71

7. Alternativni programi 72

7.1. Program z vajami za učitelje v šoli 72

7.2. Program za starše 72

7.3. Ambulantne oblike dela 75

8. Uporabljene statistične metode 76

9. Rezultati in diskusija 80

9.1. Rezultati v tabelah in grafikonih 80

9.1.1. Anamnestična shema otrok eksperimentalne in kontrolne

skupine 82

9.1.2. Testiranje WISC-om in Benderjem 127

9.1.3. Uspeh pri učenju 129

9.1.4. Ocenjevalna lestvica 130

9.1.5. Sociometrični status in problemi vzgoje in izobraževanja 135

9.2.1. Interpretacija rezultatov preizkusa z WISC-om za otroke

in likovnim preizkusom L.Benderjeve 136

9.2.2. Interpretacija opazovanja s pomočjo ocenjevalne lestvice

duševnih lastnosti 136

9.2.3. Interpretacija sociogramov 139

9.2.4. Analiza anketnih vprašalnikov, ekspertnih pogovorov in

interpretacija 140

-4-

Stran

9.2.5. Diskusija o učinkovitosti alternativnih programov 152

9.3. Sprejemanje in zavračanje hipotez 154

10. Sklepne misli 159

11. Izvleček 166

12. Abstract 167

13. Literatura 168

13.1. Citirani viri 168

13.2. širša literatura 173

PRILOGE

183

-5-

L UVOD

To delo odkriva probleme vzgoje in izobraževanja otrok z blagimi motnjami v
intelektualnem razvoju, ki obiskujejo osnovno šolo in se njihova vzgoja in izobra¬
ževanje ne odvija oddvojeno od vrstnikov, temveč skupaj z ostalimi osnovnošol¬
skimi otroci. Njihova uspešnost v šoli je majhna, oziroma mnogi med njimi so
neuspešni že v prvih dveh letih šolanja. Vzroki težav in neuspehov pa niso le v
vzgojno-izobraževalnem procesu, temveč nekateri koreninijo že nekje v otrokovi
preteklosti, zato je bilo potrebno slediti otrokov razvoj in okoliščine razvoja
vse od spočetja.

Delo osvetljuje doslej malo obravnavane segmente osnovne šole, ki z usmerjeno¬
stjo v povprečnega učenca ne zagotavlja otrokom z blagimi motnjami v intelek¬
tualnem razvoju ustreznih možnosti za doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev.
Njihov učni uspeh oziroma neuspeh, njihove motnje in učne probleme, njihovo
zgodovino otroštva, razvoj in razmere v družini delo razgrinja s pomočjo pri¬
merjave eksperimentalne in kontrolne skupine 240 otrok. V eksperimentalno
skupino so vključeni učenci 2.razreda osnovne šole, ki kažejo znake blagih mo¬
tenj v intelektualnem razvoju, v kontrolni skupini pa učenci 2.razreda osnovne
šole, ki teh znakov ne kažejo. Za vzročno posledično analizo - tu imamo že zna¬
ne posledice v neuspehu in težavah v šoli, proučiti pa sem morala vzroke, ki
so se dogodili nekje v preteklosti. Ti vzroki so manj opazni, neoprijemljivi, če
gledamo posameznega otroka, dobivajo pa na svoji pomembnosti, ko jih gledamo
v dveh različnih skupinah (eksperimentalna in kontrolna). Probleme otrok z
blagimi motnjami v intelektualnem razvoju začenjamo obravnavati šele v šolskem
obdobju, ko ti otroci izstopijo kot problem osnovne šole. Tudi različni posebni,
dopolnilni programi sodijo v to dobo, čeprav bi bilo potrebno sistematično ukvar¬
janje, preventivno delo, socialni in drugi posegi že mnogo prej. šola sama teh
problemov ne more reševati, saj kumulirani neugodni etiološki faktorji iz pod¬
ročja zdravstva, sociale, vzgoje, izobraževanja sestavljajo interdisciplinarni pro¬
blem. Iz okolja moramo izvzeti zlasti družino in šolo. Družina je v odnosu do
storilnostne šole brez moči. šola želi ustvariti za vse otroke enake možnosti
za vzgojo in izobraževanje, kot pogoj za kasnejše poklicno usposabljanje in druž¬
beno uveljavljanje. Organizacijsko didaktične možnosti šole pa so preskromne
za kompleksno obravnavo vseh učencev. Naša osnovna šola, ki je pretežno ra-
cionalistično-intelektualistično usmerjena in prilagojena zmogljivostim poprečno
nadarjenih otxok, predstavlja resno oviro mnogim učencem, ki postanejo v osnov¬
ni šoli neuspešni in tvorijo latentni osip.

- 6 -

Da ni to le naš problem, nas prepričujejo rezultati VVashington Adolescent Cli-
nik, ki pravi, da so vzroki šolske neuspešnosti otrok v 27 % psihogeni (1). V
naših osnovnih šolah približno 27% osnovnošolskih otrok obiskuje dopolnilni pouk
zaradi učne neuspešnosti, s čimer smo v osnovni šoli skrili osip (2).

Ob teh vprašanjih se srečujemo s problemom prepoznavanja motenj učencev, s
problemom individualizacije in diferenciacije v osnovni šoli. šola naj bi organizi¬
rala svoj vzgojno-izobraževalni proces tako, da ne bi ovirala razvoja posamezni¬
ka, da bi spodbujala razvoj individualnih sposobnosti in v ta namen prilagajala
pouk ter organizirala kompenzacijske in korektivne programe.

Zakon o osnovni šoli zahteva, da osnovna šola organizira vzgojno-izobraževalno
delo tako, da zagotovi napredek tudi učencem, ki zaostajajo in se počasneje
razvijajo, ali imajo delne sposobne okrnjenosti (3). Te zahteve zakona naša os¬
novna šola ni realizirala. Med probleme, katerim osnovna šola doslej ni posve¬
čala posebne pozornosti, prištevamo probleme otrok z blagimi motnjami v in¬
telektualnem razvoju, tudi druga strokovna področja se niso toliko angažirala
kot naprimer pri hendikepirani populaciji. Otroci in njihovi starši so ostajali
sami s svojimi problemi in neuspehi, j

Delo je zahtevalo sodelovanje mnogih učiteljev, članov šolske svetovalne službe
(psihologov, pedagogov, socialnih delavcev, defektologov), staršev in strokovnja¬
kov iz centrov zdravja oziroma pedopsihiatričnih dispanzerjev.

Raziskovalno delo ima tri razsežnosti. Ena je sledenje otroka od predrojstvene-
ga obdobja do drugega razreda osnovne šole. Druga je problematika današnje šo¬
le z neustreznim konceptom za te otroke. Tretja je intenzifikacija ukvarjanja
z otroki s tako imenovanimi korektivnimi in kompenzacijskimi programi bodisi
v malih skupinah v šoli, bodisi v družini ali v specializiranih ustanovah.

Težišče je v razkrivanju vzročno posledičnih faktorjev, ki so pogojevali težave
v šoli in ne v programih pomoči. Le-ti pa so nakazani kot nujno nadaljevanje
raziskovalnega dela.

-7-

IL TEORETIČNE IN DRUŽBENE OSNOVE

2.1. Vzgojno-izobraževalni proces in intelektualni razvoj učencev

Spoznavanje otrok za ustrezno organiziranje vzgojno-izobraževalnega procesa v
osnovni šoli je zahtevna in odgovorna dejavnost, saj ni dovolj, da ugotovimo le
zunanje pojavnosti nekih razlik, pomembni so predvsem vzroki zanje. Sele, ko
analiziramo notranje in zunanje razvojne silnice in najdemo razvojne možnosti
vsakega posameznika, so možni diferencirani in individualizirani učni odnosi ter
specifični pedagoški posegi, s katerimi so povezani kompenzacijski in korektivni
programi in povezano s tem tudi defektološki tretman v osnovni šoli. Otroci v
osnovni šoli se med seboj zelo razlikujejo, so pa pod stalnimi pritiski, da posta¬
nejo enaki. Razlike so med učenci in v učencih samih. Razlike med učenci ime¬
nujemo interindividualne, razlike v učencih pa intraindividualne. Za uspešno de¬
lo z učenci v šoli je potrebno dobro poznati duševni razvoj otroka, saj so razlike
v duševnih zmožnostih in procesih lahko zelo velike. Za adekvatni razvoj posamez¬
nika je pomembno dobro poznavanje intraindividualnih razlik. Te so lahko kvali¬
tativne in kvantitativne in jih je pomembno upoštevati zlasti pri individualizaci¬
ji in defektološkem tretmanu.

/**-^

Kljub temu, da so razlike med učenci in v učencih številne, se strokovna litera¬
tura in učiteljstvo ukvarja zlasti z intelektualno razvitostjo otrok, saj mnogi smat¬
rajo, da so miselne sposobnosti najpomembnejši pogoj učnega razvoja. O tem ko¬
likšen je njihov delež pri učenju, pa si učitelji in strokovnjaki niso enotni. Ne¬
kateri učitelji intelektualne zmožnosti absolutizirajo in jih imajo za edini pogoj
otrokovega učnega razvoja, večina strokovnjakov pa meni, da je od otrokove kog¬
nitivne razvitosti odvisno kakih 50 % učnega uspeha oziroma storilnostne varian¬
ce (A).

Za splošni učni uspeh so najpomembnejše umske sposobnosti (mentalne, kognitiv¬
ne), pri nekaterih predmetih in šolskih usmeritvah pa še senzomotorne in neka¬
tere specialne sposobnosti (5).

Razlikujemo splošno umsko sposobnost ali inteligentnost in posebne ali special¬
ne umske sposobnosti. V psihologiji najdemo različne definicije inteligence, od
katerih ene bolj poudarjajo, da gre za zmožnost učenja, druge pa da gre za ab¬
straktno mišljenje, za uvidevanje bistva, za zmožnost sklepanja (6).

Človekova inteligentnost se izkaže predvsem v novih, problemskih kompleksnih si¬
tuacijah, ki zahtevajo miselni napor. Ponavadi razumemo pod inteligenco splošno
sposobnost posameznika, da se bolj ali manj uspešno znajde pri reševanju raznih

- 8 -

nalog. Toda poleg te splošne sposobnosti ima vsak človek še posebne sposobno¬
sti, ki so v določeni zvezi s splošno inteligenco. Del psihologov meni, da je in¬
teligentnost nekaj enovitega, drugi del zopet, da so umske sposobnosti sestavlje¬
ne iz razmeroma neodvisnih sestavin.

Izoblikovali sta se dve glavni teoriji o strukturi inteligentnosti: Spearmanova
unifaktorska, ki poudarja zlasti osnovni ali globalni "G" faktor, ki kot neka
splošna mentalna energija sodeluje pri reševanju vseh nalog, ob čemer se pojav¬
lja še nekaj specialnih "S" faktorjev. Nekateri Spearmanovi teoriji pravijo bi-
faktorska, ker govori o generalnem in specialnih faktorjih.

Druga je tako imenovana multifaktorska teorija (Thurstone), po kateri je inte¬
ligentnost sestavljena iz vrste relativno nepovezanih faktorjev, ki sodelujejo pri
raznih umskih operacijah oz. problemskih situacijah. Omenja naslednje faktor
je (7):

P - perceptivni faktor

V - verbalni faktor ali faktor besednega razumevanja
W - faktor besednega izražanja ali produktivnosti

R - faktor sklepanja

M - faktor memoriranja ali mehaničnega pomnenja
N - numerični faktor
S - specialni ali prostorski faktor.

V zadnjem času se ti dve skrajni teoriji zbližujeta. Pri mlajšem otroku so nam¬
reč ti faktorji še dokaj nediferencirani (8).

Če želimo razvijati in oblikovati intelektualne sposobnosti, moramo upoštevati
otrokov mentalni razvoj na eni strani in opraviti izbor snovi (programov) in me¬
tod dela, ki bodo z aktivnim učenjem omogočile oblikovanje vseh bistvenih kom¬
ponent intelektualnih sposobnosti.

2 . 2 .  Otroci z blagimi motnjami v intelektualnem razvoju

V današnji teoriji o vzgoji in izobraževanju se vse bolj raziskujeta in opredelju¬
jeta dva vreza, ki otroke in mladostnike delita na običajne ali standardne, ter
na one, ki na levi strani te pravilne krivulje psihofizičnega in socialnega raz¬
voja odstopajo v smeri plusa in jih zaradi tega imamo lahko za akcelerirane,
na desni strani pa na one, ki odstopajo in gredo v smeri minusa in jih zaradi
tega lahko uvrščamo med prizadete.

Skupina otrok med standardnimi in prizadetimi, ki jih ni mogoče odločno posta-

-9-

viti med običajne ali standardne, niti med prizadete so otroci z blagimi motnja¬
mi v intelektualnem razvoju. Razodevajo se s svojimi razvojnimi značilnostmi,
nepretrgano, dialektično kot prehodnost enih in drugih skupin. Nekatere dušev¬
ne lastnosti pa postajajo njihov razločevalni vidik.

'Ti otroci so zaradi teh svojih motenj porazdeljeni v kontinuum otrok na preho¬
du med zdravimi in prizadetimi, katerih eni so bliže prvim, drugi pa bliže dru¬
gim. Ti otroci so tudi vmes med dobro prilagodljivimi in neprilagodljivimi na
zahteve, ki jih postavlja naše kulturno okolje (osnovna šola) pred otroka. Ravno
ta neopredeljenost oziroma dejstvo, da so preveč normalni, da bi imeli pravico
do tolerantnega obravnavanja, kot je običaj v odnosu do hendikepiranih otrok,
toda obenem premalo normalni, da bi se lahko prilagodili enotnim vzgojnim
normam in enotnim šolskim zahtevam, tvori osnovni življenjski problem teh otrok
v obdobju šolanja.

Blažja motnja v intelektualnem razvoju v procesu vzgoje in izobraževanja je pred¬
vsem pedagoški termin (termin vzgojeslovja) za motnje teh otrok. Ta termin
moramo gledati v povezavi z učno problematiko v intelektualni relaciji in nima
nobenih pretenzij, da bi enoznačno odgovoril na vprašanje intelektualne klasifi¬
kacije in s tem ne etiketira in ne zaznamuje otroka.

V bistvu gre pri teh otrocih za razvojne zaostanke, oziroma za upočasnjen raz¬
voj nekaterih osnovnih psihičnih funkcij ali za delne sposobnostne pomanjkljivo¬
sti in kljub temu, da intelektualne sposobnosti v globalu sodijo v normalno va¬
rianto imajo težave pri učenju in prilagajanju v šoli.

Ti otroci razodevajo motnje v enem ali več bazičnih psihičnih procesov, ki so
zajeti pri ( razumevanju ali uporabljanju govornega ali pisanega jezika, pri računa¬
nju. To so lahko motnje poslušanja, motnje koncentracije, mišljenja, branja, pi¬
sanja ... Ne zajemajo pa učnih problemov, ki v prvi vrsti izvirajo iz okvar vid¬
nih ali slušnih čutil, ali motoričnih okvar, niti učnih problemov, ki izhajajo iz
mentalne retardacije ali zgolj emocionalnih motenj in miijejskih pomanjkljivo¬
sti. Se pa le ti, kot sekundarni faktorji lahko pridružujejo. \

Otroci z blažjimi motnjami v intelektualnem razvoju največkrat opozarjajo nase
v prvih letih šolanja, ko je motnje zaznati pri otroku, na drugi strani pa je šol¬
ska situacija tista, ki poudari te motnje in jih diskriminira.

2.2.1. Primarna vedenjska in šolska simptomatika pri učencih z blagimi motnja¬
mi v intelektualnem razvoju

- 10 -

Učenci z blagimi motnjami v intelektualnem razvoju ne kažejo enotne simpto¬
matike. Razlike so tako inter- kot intra- individualne in so odvisne od mnogih
dejavnikov. Simptomatika teh otrok se začne kazati že kmalu po rojstvu, čeprav
starši zatrjujejo, da do vstopa v šolo z njim niso imeli težav. Vendar če starše
natančneje izprašujemo, marsikaj zvemo, da je otrok že od malega kazal v svo¬
jem vedenju in odzivanju nekatere posebnosti, po katerih se je vendarle nekoli¬
ko razlikoval od sovrstnikov.

/ Večina staršev pravi za te otroke, da so v predšolskem obdobju bolj občutljivi,
za vzgojo bolj težavni in potrebujejo več potrpljenja in nege, učenja kot drugi
otroci. Kot dojenčki veliko jokajo, zamenjujejo noč in dan, so hudo razdražlji¬
vi, živahni, nenehno se gibljejo in nimajo občutka za nevarnosti.

Druga skupina otrok, po številu precej manjša, pa se gibalno počasneje razvija,
■'pozno shodijo, veliko padajo, se hitro utrudijo, so bolj nerodni in začno kasne¬
je govoriti kot vrstniki. Pri večjem številu otrok najdemo poleg podatkov o za¬
poznelem razvoju govora, tudi podatek o raznih govornih napakah.

Otroci z blagimi motnjami v intelektualnem razvoju običajno opozorijo nase v
prvih razredih osnovne šole, težave pa se kasneje lahko ublažijo ali pa celo ko¬
pičijo. Šola pred otroka postavi svoje storilnostne zahteve in norme in ga tako
spravi v situacijo, da se njegove težave razkrivajo in ga diskriminirajo. Kajti
glavnega krivca za izobraževalne in vzgojne neuspehe iščemo v otrocih, od kate¬
rih zahtevamo približno enako šolsko učno zmogljivost v okviru šolskega pouka,
na določeni šolsko organizacijski stopnji pri določenih učnih predmetih in pri
določeni konkretni učni snovi in seveda v okviru šolskega ocenjevalnega sistema.
Najbolj karakteristični vedenjski pojavi in značilnosti odzivanja, ki jih opisujejo
učitelji pa tudi starši so naslednji:
a) Posebnosti psihomotoričnega vedenja

Veliko otrok izkazuje nemirnost in hiperaktivnost. Otroci se veliko gibljejo po
prostoru, nikjer ne najdejo obstanka, imajo stalno opraviti z rokami, so nesta-
noviti. Nesposobni so obvladovati svoje motorične impulze. Značilno za otrokovo
hiperkinetičnost je, da je slabo organizirana in vsebuje mnogo odvečnih in ne¬
smiselnih akcij. Graja ne zaleže običajno doseže celo nasproten učinek.

Znatno manjše število teh otrok je pretirano mirnih, neaktivnih, v svoji motori¬
ki medlih in počasnih. To hipotonično ali hipokinetično obliko srečujemo pogo¬
steje pri deklicah kot pri dečkih. Taki otroci so običajno tihi, ne motijo okoli¬
ce, so pasivni, inponirajo večkrat odsotni in nezainteresirani in ne motivirani-
Pri njih so tudi nevrološki znaki manj izraženi ali pa jih največkrat sploh ni.

- 11 -

Taki hipokinetični otroci so energetsko slabo opremljeni in imajo veliko potre¬
bo po spanju.

Med temi otroci najdemo veliko nespretnih, njihovi gibi so bodisi čezmerni ali
pa preveč medli. Kontrola voljnih gibov je slaba, prav tako kordinacija med po¬
sameznimi drobnimi gibi, tako so nekateri gibi prekomerno medli, drugi nagli,
slabo usklajeni in neuravnoteženi, nespretni. V šoli pri ročnih spretnostih (telo¬
vadbi, ročnih delih, tehničnem pouku) so nespretni in nerodni, njihovi izdelki so
manj precizni in manj lični. Več teh otrok je levičarjev, več je takih kjer je
lateralnost nepopolna.

b) Posebnosti psihičnega odzivanja

Značilno za večino teh otrok je, da nimajo težav pri vseh predmetih. Tudi pri
posameznih predmetih nimajo vedno enakih težav, temveč so opazna nihanja
učne storilnosti tudi v okviru enega samega predmeta. Na splošno težko oziro¬
ma slabo prenašajo frustracije. Značilne so tudi reakcije tipa "tu in zdaj".

Slabo razvita je njihova sposobnost načrtovanja in predvidevanja posledic svoje¬
ga ravnanja, slabo se obvladajo in imajo nizek frustracijski prag. Tak otrok se
slabo koncentrira in ima težave pri konstruktivnem vgrajevanju kazni in nagrade
v svoje vedenjske vzorce. Ker pogosto reagira impulzivno ga lahko to vodi v ne¬
ustrezne oblike socialnega vedenja in konflikte z okoljem, predvsem z šolo. Pri
nekaterih je očitna nestalnost, hitra naveličanost in nevztrajnost pri delu, igri
in interesih, pri drugih izrazita nerednost in neurejenost. Na splošno lahko re¬
čemo, da je ta skupina otrok teže vzgojljiva, če seveda upoštevamo običajne
vzorce vzgojnega ravnanja.

Težje prenašajo neugodna čustvena doživetja in so zato bolj ranljivi, oziroma
zaradi svojega psihičnega odzivanja izzovejo v okolju več neugodnih čustvenih in

drugih reakcij.

So tudi precej sugestibilni, so bolj odzivni na dobre in slabe vplive, zato so iz¬
postavljeni večji nevarnosti, da zaidejo v slabo družbo.

c) Motnje pozornosti

Zlasti tisti otroci, pri katerih zdravniki ugotavljajo minimalne cerebralne disfunk¬
cije imajo značilno kratkotrajno in šibko pozornost. Otrok lahko neko stvar dela
zbrano le malo časa, hitro postane raztresen in naveličan ter opusti načeto de¬
javnost. V svojih interesih je nestanoviten, loteva se vedno novih akcij, ki jih
kmalu pusti nedokončane. Vsak novi dražljaj ga zmoti in odvrne od začete de¬
javnosti. Motnrje koncentracije so zlasti izrazite pri šolskem delu, pri fizičnih

- 12 -

opravilih so ti otroci bolj vztrajni in bolje koncentrirani. Starši opisujejo, da
morajo doma otroka priganjati k učenju, da brez kontrole ne bi naredil nalog
in se naučili učne snovi.

d) Perceptualno motorične motnje

Pri številnih otrocih opažamo motnje v perceptualni organiziranosti in v percep¬
tualno motorični povezavi. Predvsem pomanjkljivo zaznavajo lego in mesto pred¬
meta v prostoru, šibko vidno ter slušno razčljenjujejo in razločujejo. Te težave
se kažejo tudi v dislektičnih in disgrafičnih motnjah. Perceptualne in motorične
motnje pridejo do izraza pri psiholoških testih. Otrokove vidne, slušne in tudi
druge zaznave so nekoliko netočne in pomanjkljive. Otrok še posebno ni sposo¬
ben natančnega zaznavanja podrobnosti.

e) Motnje drugih intelektualnih funkcij

Otroci z blagimi motnjami v intelektualnem razvoju imajo normalne globalne
umske sposobnosti, gledano po multiaksialni klasifikaciji, v drugih klasifikacijah
pa lahko govorimo o normalnih, podpoprečnih pa tudi mejno inteligentnih otro¬
cih v globalu. Lahko pa še govorimo o specifičnih okrnjenih intelektualnih spo¬
sobnostih. Šola sicer vse te otroke daje pod isti imenovalec. Veliko teh otrok
ima težave pri abstraktnem mišljenju, ugotavljanjem odnosov med delom in ce¬
loto, doumevanju merskih odnosov, zaznavanju prostorskih odnosov, ima slabo
predstavljivost in pomnenje (predvsem neposredno pomnenje), njihovo mišljenje
je premalo urejeno in neprožno. Pri teh otrocih večkrat naletimo na pomanjklji¬
vo razumevanje socialne stvarnosti in socialno nekritičnost.

f) Učne motnje

Že pri opismenjevanju porabijo več časa za osvojitev simbolov, več težav imajo
tudi pri vezavi črk v zloge in besede. Mnogo občutljivejši so na metode učenja
in zlasti globalne metode jim oteškočajo osvojitev predpisanega znanja. Pomemb¬
no več kot v drugih skupinah je dislektičnih in disgrafičnih motenj. Otroci pri
pisanju zamenjujejo, izpuščajo, prestavljajo črke, jih dodajajo, pišejo zrcalno, iz¬
puščajo ločila in strešice, imajo grdo, okorno neenakomerno pisavo. Včasih so
težave bolj izražene pri nareku, drugič pa pri prepisovanju. Pri branju pa otrok
zamenjuje črke in zloge, zatika se mu, včasih prebranega stavka ne razume, si
izmišlja besede, zelo je okupiran s tehniko branja, zato vsebine ne dojame.

Nekateri otroci imajo specifične težave pri računanju. Dolgo jim je potrebna
vizuelna predstava, zato si pomagajo s prsti ali z drugimi didaktičnimi pripomoč¬
ki. Ko zapisujejo pravilno izračunan rezultat napačno zapišejo. Posebno veliko
težav imajo pri uporabnih nalogah in spreminjanju količin in mer.

-13-

Več otrok ima tudi težave pri glasbenem pouku, ali so brez posluha ali se nji¬
hove dispozicije niso razvile. Več raziskav namreč kaže, da je v teh družinah
pesem zamrla (9). Tudi smisel za ritem je šibkejši.

Učitelji opisujejo, da te težave postanejo večkrat vidne šele, če je otrok v psi¬
hični napetosti, medtem ko v sproščenem ozračju lahko ostanejo učne težave
bolj zakrite. Prav tako so odvisne od otrokovih dobrih in slabih dni ali obdobij.

g) Motnje govora

Marsikateri od teh otrok ima motnje govora (disfazija), ki se kaže v splošnem
razvojnem zaostanku govora (zapoznel razvoj govora, infantilni govor). Se bolj
pogosto se pojavljajo različne delne govorne pomanjkljivosti npr. motnje fonaci-
je in artikulacije, revno besedišče, neslovničen govor, revna in nepravilna tvorba
stavkov, v slabši diskriminaciji zvočnih dražljajev, v blagih motnjah sluha itd.
Motnje govora so skupaj z dislektičnimi in disgrafičnimi motnjami vzrok za ne¬
uspeh pri materinem jeziku oz. kasneje pri drugih jezikih.

h) Telesne težave

Zlasti pri tistih otrocih, kjer zdravniki in psihologi ugotavljajo tudi minimalno
cerebralno disfunkcijo, starši opisujejo motnje spanja. Otrok spi nemirno, težko
zaspi, potrebuje zelo veliko spanja itd. Pri teh otrocih so pogosti tudi glavoboli.
Pogost simptom so tudi habitualni gibi: zibanje, sesanje palca, grizenje nohtov,
gibanje z glavo, tiki itd. Nekateri ne morejo hoteno nadzorovati odvajanja, za¬
to močijo ponoči posteljo ali podnevi perilo ali pa jim uhaja blato (enureza in
enkopreza). Motnje odvajanja pripisujejo delno manjši zrelosti živčevja, ki urav¬
nava hoteno odvajanje, delno pa neugodnim čustvenim doživetjem. Prav gotovo,
da storilnostni in tekmovalni milje šole prispeva k omenjenim telesnim težavam.

i) Motnje s področja socialnega vedenja

Pri teh otrocih so pogosti konflikti s starši in vrstniki, ker so neprilagodljivi,
afektivni in tudi večkrat agresivni. Pogosto sledi tej primarni simptomatiki še
sekundarna (čustvene, psihonevrotične in disocialne poteze).

Razumljivo je, da je spričo opisanih vedenjskih, sposobnostnih in storilnostnih
motenj, tak otrok skoraj praviloma slab učenec, čeprav intelektualno v mejah
normale. Vsi otroci sicer niso šolsko neuspešni, vendar njihov uspeh zaostaja
za pričakovanji staršev in učiteljev. Približno 27 % otrok v slovenski osnovni šo¬
li mora obiskovati dopolnilni pouk zaradi slabega učnega uspeha in neuspeha.
Gotovo je v teh procentih veliko otrok o katerih tu govorimo.

Naštete vedenjske, osebnostne, telesne, sposobnostne in storilnostne posebnosti

-14-

nastopajo pri otrocih z blagimi motnjami v intelektualnem razvoju v različnih
kombinacijah.

\ Pri vsakem otroku ne bomo srečali vseh opisanih značilnosti. Pri enem bodo

\

bolj izražene ene, pri drugem pa druge. Lahko bi jih tudi mnogo precizneje

posebej, mejno inteligentnost posebej ...), vendar glede na osnovnošolsko prob¬
lematiko, ki vse te otroke združuje, jih tako tudi obravnavamo. In na tem po¬
vezanem osnovnošolskem problemu danes defektologi in drugi strokovnjaki šol¬
ske svetovalne službe prevzemajo iniciative za večje prepoznavanje teh motenj
in organiziranje pomoči tem otrokom bodisi v okviru osnovnošolskega organiza¬
cijskega modela ali v okvirih svetovalnih centrov in zdravstvenih ambulant.

2.2.2. Kumuliranje neugodnih faktorjev

motnje v intelektualnem razvoju, ne smemo gledati samo iz vidika inteli¬
gentnosti, temveč moramo pri tem upoštevati socio-ekonomske in druge dejavni¬
ke. Stopnja inteligentnosti sama po sebi običajno ni usodna za otrokov šolski
uspeh. Ko pa se inteligenčna stopnja (zlasti če je podpoprečna) kumulira s sla¬
bimi materialnimi pogoji življenja, vzgojno zanemarjenostjo, sociokulturno depri-
vacijo in raznimi fiziološkimi okvarami, takrat se pojavijo motnje učenja in učni
neuspeh. Na to nas opozarja več raziskav (10).

2.3. Razvoj intelektualnih sposobnosti

Inteligenčni količnik je le kvantitativni kazalec sposobnosti, ki pokaže kakšne so
sposobnosti posameznika v primerjavi s skupino, ki ji pripada. Po raziskavi Tieg-
sa (11) med relativno enako razvitimi in enako starimi učenci so razlike v spo¬
sobnosti pomnenja okoli 5 let, v časovni in prostorski predstavljivosti tudi toliko,
v matematičnem in logičnem sklepanju približno 3 leta, v razvitosti besednega
zaklada ,in verbalnih sposobnosti približno 4 leta in prav toliko tudi v razvitosti
neverbalnih sposobnosti. Strokovnjaki predvidevajo, da bi bile te razlike še več¬
je, če bi jih merili v inteligenčno bolj heterogenih skupinah učencev, kot pa so
osnovnošolski razredi. Pri učencih z blagimi motnjami v intelektualnem razvoju
gotovo moramo računati na sposobnostno heterogenost.

Temeljna spoznanja razvojne psihologije so v preteklem desetletju vplivala med
drugim tudi na didaktično - metodično oblikovanje pouka v osnovni šoli (12).
Osnovno izhodišče sodobne razvojne psihologije je v prenosu zunanjih (material¬
nih) dejavnosti prešla na notranji psihični plan. Glede na to, da je didaktično-

klasificirali na posamezne

e (npr. dislektičnost posebej, hiperaktivnost

-15-

metodičnemu modelu pouka v nižjih razredih naših osnovnih šol izhodišče Piage-
tova spoznavna teorija, jo v osnovnem zarisu predstavljam.

Znani švicarski raziskovalec Jean Piaget je proučeval otrokov kognitivni razvoj.
Smatra, da poteka ta razvoj po določenih razvojnih stopnjah in da se v vsaki od
teh faz razvijajo značilne sheme, osnovne za zaznavanje, mišljenje in akcijo s
svetom.

Dve taki osnovni kognitivni shemi, ki se oblikujeta že v predšolski dobi sta:

- Ločitev subjekta od objekta (otrok začne ločevati sebe od okolice in spozna,
na katere stvari lahko vpliva in na katere ne).

- Stalnost predmetov. (Nastajajo sheme predmetov. Le-ti se navidezno spremi¬
njajo, otrok pa mora občutiti njihovo stalnost in nespremenljivost.)

Te oblike se razvijajo vse do šolske dobe. Nove sheme nastajajo po dveh proce¬
sih: po procesu asimilacije in akomodacije. Ta procesa se prepletata. Če otrok
naleti na pojav, ki ga lahko obvlada z danimi shemami, pride do asimilacije,
če pa naleti na stvari, ki jih ne more obvladati s svojimi shemami, mora ako-
modirati - spremeniti svojo shemo.

Prehodi med fazami so postopni in starostne meje le približne. Piaget je opra¬
vil naslednjo klasifikacijo:

1. Stopnja senzomotorične inteligentnosti ali zaznavno praktičnega mišljenja (od
0. do 2.leta). Otrok na tej stopnji rešuje probleme, s katerimi se srečuje
na osnovi praktičnega poskušanja in ravnanja s predmeti.

2. Stopnja predoperativnega mišljenja (od 2. do 7.1eta). V tej fazi je otroku

že mogoče pomagati pri reševanju problemov razvoja. Celotno fazo lahko raz¬
delimo na egocentrično, ko pojave presoja s svojega stališča in vnaša v ob¬
jektivno stvarnost svoje želje in predstave in intuitivno, ko neposredno notra¬
nje spoznava in iz tega že rešuje preproste probleme na konkretnem nivoju.
Otrok na tej stopnji še ne obvlada nekaterih miselnih operacij - faza pred-
logičnega mišljenja, Njegove miselne operacije še niso reverzibilne in ni spo¬
soben izhajati iz dveh vidikov situacije. Reverzibilnost se pojavi šele okoli
sedmega leta in z njo tudi pojem konservacije - ohranitve.

3. Stopnja konkretnih operacij (od 7. do 12.1eta). V tem obdobju so otrokove
miselne operacije že reverzibilne, pridobi si pojme o konservaciji mase, časa,
števila in prostornine, ki so osnova za razumevanje matematičnih in naravo¬
slovnih pojmov in zakonitosti. Njegovi pojmi so na tej stopnji konkretni, saj

si jin oblikuje ob neposrednih izkušnjah, proti koncu te faze pa tudi na osno¬
vi konkretnih besednih opisov, če pozna pomen besed iz prejšnjih izkušenj.

-16-

Sposoben je predvideti posledice akcij, ki jih je že kdaj izvajal ali videl, ne
pa tudi hipotetičnih posledic, če nečesa še ni doživel.

4. Stopnja formalnih operacij in abstraktnega mišljenja (od 12.leta dalje). Ado¬
lescent postaja pri dojemanju in razlaganju sveta vse bolj neodvisen od kon¬
kretnih izkušenj. Zdaj že ravna s hipotetičnimi premisami, zna že predvideti
posledice kake spremembe ne glede na to, ali je že kdaj kaj takega videl
ali ne. Sposoben je že abstraktnega, logičnega in deduktivnega mišljenja. S
tem se pojmovni svet mladostnika razširi tudi na abstraktne pojme. V tem
obdobju učenec že sistematično preizkuša določene hipoteze in prihaja do no¬
vih spoznanj (13). Piaget je pripisoval veliko vlogo notranjim spontanim me¬
hanizmom. Tako naj bi vsakdo v procesu zorenja prešel opisane razvojne fa¬
ze neodvisno od procesa učenja. Iz spoznanj kurikularne teorije in opisane
razvojne psihologije so nastajali učni programi osnovne šole, ki danes vsaj
za del učencev nimajo potrditve. Mnogi raziskovalci tudi dokazujejo, da Pia¬
get precenjuje biološke faktorje zorenja in njihovo vlogo pri oblikovanju kog¬
nitivnih struktur, saj rezultati njihovih eksperimentalnih raziskav kažejo, da
je z ustreznim vodenjem možno vplivati na kognitivno strukturo. Tako npr.
Ničkovič (14) na osnovi rezultatov eksperimentalnih raziskav poudarja pomen
učenja z reševanjem problemov, saj je tu pomembna večdimenzionalna men¬
talna aktivnost. Z njeno pomočjo se učenec postopoma uvaja v samostojno
odkrivanje bistvenih zvez in odnosov, izvajanje zaključkov, pridobivanje novih
znanj in posplošitev in osvajanje racionalnejših postopkov in načinov mišlje¬
nja. Velik pomen pri učenju pripisujejo tudi zunanjim faktorjem: motivaciji,
verbalni usmerjenosti in navodilom za reševanje problemov in drugemu (15).

2.3.1. Faktorji razvoja sposobnosti

Za razvoj in končni nivo sposobnosti so pomembne dedne dispozicije in možno¬
sti, ki jih posamezniku ponuja okolje, in aktivni odnos človeka do vplivov oko¬
lja. Ne dedujemo že izdelanih sposobnosti, ampak le dispozicije - neke vrste
zametke za razne sposobnosti, ki se lahko razvijejo ali pa tudi ne, odvisno od
sistematičnih kulturnih vplivov okolja. Različni raziskovalci so ugotavljali, kate¬
ri faktorji so odločilnejši, vendar so njihove ugotovitve različne. Iz Bloomovih
raziskav (16) je razvidno, da okolje lahko najbolj vpliva takrat, ko je razvoj naj¬
bolj buren (do 17.1eta). Ze iz tega sledi, da je pomembneje analizirati intelek¬
tualno spodbudno okolje, kot pa iskati razmerje med deležem dednosti in oko¬
lja.

-17-

Vpliv okolja je v prvih letih življenja največji in je lahko pozitiven ali negativen.
Okolje lahko tudi blokira razvoj sposobnosti. Negativni vpliv neprimernega oko¬
lja na razvoj sposobnosti se z leti kopiči. Otrok nekaterih osnovnih sposobnosti
ne razvije, pojavi se primanjkljaj, lahko pa nastanejo tudi nepopravljive vrzeli.
Razni korektivni in kompenzacijski ukrepi imajo večji učinek zlasti pri otrocih
iz skrajno neugodnega okolja, le usmerjeni morajo biti na čisto specifično po¬
moč, in ne le na splošne stimulacije. Usmerjene morajo biti na vzrok otrokove¬
ga zaostajanja (17).

Bolj kot globalni inteligenčni količnik bi učitelju koristili konkretni podatki o
tem, kakšna je razvojna stopnja sposobnosti pri posameznem učencu, katere so
pomanjkljivosti, ki jih je treba nadoknaditi, kateri so vzroki pomanjkljivosti, in
kje so močna področja v otroku, na katere se lahko opremo in jih dalje razvi¬
jamo.

Na razvoj sposobnosti vpliva poleg dednosti in okolja še otrokova lastna aktivnost.
Prav tako pa tudi družbene možnosti. Pri ljudeh se razvijajo izraziteje tiste spo¬
sobnosti, za katere obstaja družbena potreba. Dispozicije bodo mnogo bolj izko¬
riščene v razviti družbi, v popolnejšem učnem programu.

Posamezniki se med seboj ne razlikujejo le po nivoju razvitosti in po strukturi
svojih sposobnosti, temveč tudi po načinu spoznavanja sveta. Razlike so tudi v
kognitivnem stilu, v selekciji in predelavi in kognitivni moči.

2.3.2. Kognitivni stil

Učenci se razlikujejo po sprejemanju, skladiščenju, predelavi in ohranitvi infor¬
macij ter po tem, kako na njihovi osnovi rešujejo probleme. To so sorazmerno
trajne človekove lastnosti. Na eni strani so kognitivni stili sorodni s sposobno¬
stmi, segajo pa tudi na čustveno in motivacijsko področje in se značilno pove¬
zujejo z nekaterimi osebnostnimi lastnostmi. Tudi kognitivni stil se oblikuje na
osnovi dednih zasnov in kasnejših izkušenj. Tako najdemo:

- Vidni in slušni stil.

Nekateri otroci si lažje zapomnijo informacije, ki jih sprejmejo po vidni poti,
drugi bolj tiste, ki jih slišijo.

- Težnja po poenostavljanju.

Nekateri skušajo nove informacije čim prej uvrstiti v že znane kategorije. Va¬
žen jim je le sistem uvrstitve, pri čemer opuščajo vse nebistvene podrobnosti -
skeletizacija. Ti otroci hitro posplošujejo in abstrahirajo, kar je boljše za uspeš¬
nost pouka.

-18-

- Tolerantnost do dvosmiselnih, nejasnih informacij.

Ko dobijo otroci novo informacijo oziroma podatek, ki se ne sklada s tem, kar
že vedo, ga ali odmislijo ali ga na silo vklopijo v svoj sistem, nekateri pa ga
dalj časa nosijo v sebi in ga znajo ob primernem trenutku uporabiti pri reševa¬
nju problemov.

- Refleksivnost in impulzivnost.

Nekateri šolski otroci med reševanjem problemov razmišljajo in pretehtevajo raz¬
lične možnosti, drugi se zopet odločijo za prvo rešitev, ki se jim zdi možna. To
so poteze, ki so odvisne tudi od družinske vzgoje.

- Analitični in intuitivni način spoznavanja stvarnosti.

Nekateri šolski otroci rešujejo probleme sistematično in postopno, nekaterim
se rešitev nenadoma "posveti" in ne znajo pojasniti, kako so do nje prišli.

- Odvisnost od zaznavnega polja.

Nekateri presojajo nejasne situacije v odvisnosti od okoliščin oziroma sosednjih
dražljajev, drugi neodvisno od tega. Idealno bi bilo, če bi bili učni postopki,
sredstva in metode prilagojeni posebnostim v kognitivnem funkcioniranju posa¬
meznikov.

Kognitivna struktura - predznanje, izkušnje, razgledanost učencev. Otrok mora
imeti jasne osnovne pojme, da se bo lahko dalje uspešno učil, saj se novo zna¬
nje gradi na že pridobljenem. Tu ne smemo prezreti spoznanja refleksne teori¬
je, ko načrtujemo nadaljnje učenje (18). Zato je prav, da učitelj preveri, kate¬
re pojme z določenega področja učenec že pozna, kako natančni so ti pojmi,
kako so organizirani in urejeni v sistem, katere zakonitosti in pravila učenec
že obvlada, kako jih zna uporabljati in posploševati na podobne situacije. Prav
je, da vrzeli odpravlja, saj učenec ne more biti uspešen, če učitelj gradi na
nečem, kar v učencu še ni. Predznanje je pomembno za razrešitev vsake komp¬
leksnejše naloge. Učne pomanjkljivosti predhodnega učenja ne porajajo le izo¬
liranih parcialnih vrzeli, marveč tudi kumulativni deficit, ki ga je kasneje s
kompenzacijskim učenjem in korektivnimi programi in s povečano učiteljevo
učno pomočjo zelo težko odstranjevati (19).

Razen tega solidno predznanje vpliva na učno osamosvajanje učencev in je nuj¬
no za permanentno učenje.

Učence je treba voditi do dobro razumljenih pospiošitev, pravil in zakonitosti,
ki jih morajo uporabljati v šolski situaciji. Potrebno je povezovanje med predme¬
ti in upoštevanje delovnih izkušenj učencev, ker se prenašajo poleg posplošenih
znanj tudi spretnosti, učne navade, metode dela, stališča do znanja in vrednote.

-19-

Vsekakor pa imajo pomemben delež pri transferu umske sposobnosti.

2e iz sedaj povedanega lahko vidimo, da so med učenci velike razlike v spo¬
sobnostih za učenje, v načinu spoznavanja in v predznanju. Te razlike so kvan¬
titativne in kvalitativne in so lahko med enako starimi učenci zelo velike ter
predstavljajo pomemben dejavnik za učno diferenciacijo in individualizirale
pouka. Pomembne so tudi razlike v tempu učenja. Nekoč je bilo v psihologiji
uveljavljeno pojmovanje, po katerem je hitrost reagiranja na nove situacije
sodila med najpomembnejša določila inteligentnosti. Danes je to psihološko
pojmovanje preseženo. Tempo učnega reagiranja, dojemanja, dela, napredova¬
nja ni zgolj kognitivnega izvora, čeprav potrjujejo raziskave sorazmerno visoko
korelacijo med tempom učenja in učenčevo nadarjenostjo. Na učni tempo vpli¬
vajo tudi drugi dejavniki, kot so motiviranost, zanimanje, moralni odnos do de¬
la, odgovornost, razvitost učnih spretnosti, temperament ... Zaradi tega učni
tempo ni vselej neposredni izraz učenčeve inteligentnosti. Časovne razlike so
vidne pri razmišljanju, spominjanju, obnavljanju, zaznavanju, uvidevanju bistvene¬
ga, pri pisanju in prepisovanju, pri ročnih in telesnih spretnostih pri ogrevanju
za delo itd. Vendar tem razlikam posveča naša šola premalo pozornosti. Ne za¬
veda se dovolj dejstva, da tempa učenja ni možno spreminjati po mili volji in
brez posledic. Tako so zlasti počasnejši učenci pod stalnim pritiskom. Gotovo
razlike v učnem tempu terjajo ustreznejšo organizacijo pouka, ne frontalni
pouk, pri katerem morajo vsi učenci hkrati začeti in končati neko delo, tem¬
več pouk, pri katerem bodo poleg ostalih upoštevane tudi razlike v učnem tem¬
pu.

2.3.2.1. Kognitivne motnje (selekcija in predelava)

Učenčeve aktivnosti v učnem procesu lahko razdelimo na aktivnosti selekcije
in predelave. Selekcija pomeni izbirati kaj bomo naredili, o čem razmišljali, ka¬
teri problem reševali, kam usmerjali našo pozornost. Prvi del prilagojenega
vedenja sestoji torej v izbiri predmeta (središča) naše pozornosti in (vzdrževa¬
nja) ohranitvi koncentracije na tem predmetu namesto na drugih irelevantnih
dražljajih. Drugi del prilagojenega vedenja pa vsebuje predelavo informacij,
na katere usmerjamo našo pozornost. Da bi lahko razumeli neko sporočilo,
moramo potem, ko smo selektivno pozorni na govor določene osebe, te infor¬
macije še predelati. Neuspeh pri učenju lahko tako nastopi zaradi neprilagojene
selekcije (motnje kognitivnega stila), neadekvatne predelave informacij (motnje
kognitivnih sposobnosti ali kognitivne moči) ali obeh.

- 20 -

Otroci z motnjami selekcije in predelave se od kulturno prikrajšanih otrok raz¬
likujejo po tem, da so njihove omejitve pretežno notranje narave (omejeni so
potenciali za specifične oblike učenja, omejitve so na možganski bazi), ne pa
postavljene od zunaj z neugodnim okoljem. Te omejitve so povsem kognitivne
(spoznavne) narave za razliko od emocionalnih omejitev pri primarno čustvenih
vzrokih učne neuspešnosti. Od otrok z nižjimi umskimi sposobnostmi pa se raz¬
likujejo po tem, da so njihovi deficiti specifični (pojavljajo se le pri nekaterih
oblikah učenja), težave so selektivne. Lahko pa se pojavljajo tudi skupno s po¬
manjkljivo motivacijo, kulturno prikrajšanostjo ali čustveno motenostjo. V teh
primerih je težko določiti kakšen je delež posameznih činiteljev.

Motnje kognitivnega stila (motnje selekcije, motnje pozornosti)

Razlikujemo dva tipa motenj pozornosti oz. motenj kognitivnega stila. Nekateri
otroci ne uspejo pravilno rešiti nalog, ker ne morejo osredotočiti svoje pozorno¬
sti na določen material tako dolgo, da bi ga obvladali. Čeprav je njihova sposob¬
nost predelovanja informacij ustrezna, zaradi premajhne osredotočenosti ne
uspejo. Nezrelost v pogledu intenzivnosti in trajanja koncentracije se povezuje
tudi impulzivnost, hiperaktivnost in hiperkinetičnost. Nasprotna motnja kognitiv¬
nega stila pa vključuje pretirano osredotočenost na izolirane delčke informacij.
Tudi tu pride do neuspeha zaradi neadekvatnega stila reševanja ob ustreznem
miselnem potencialu.

Motnje kognitivne moči

Za motnje kognitivne moči je značilna ustrezna selekcija in dobra sposobnost
koncentracije ob moteni sposobnosti za predelavo nekaterih tipov informacij.

Za uspešno učenje nekaterih predmetov (npr. branja, pisanja) so poleg splošne
inteligentnosti potrebne tudi določene specifične sposobnosti. V primerih dis¬
harmoničnega mentalnega razvoja so nekatere izmed teh sposobnosti zaostale
v razvoju, okrnjene, kar povzroči zmanjšanje potenciala za določene tipe učenja.
Najpogosteje je prizadeto učenje branja in pisanja. V zvezi z motnjami kogni¬
tivne moči se pojavljajo tudi termini: specifični razvojni zaostanki, specifične
učne težave, legastenija, disleksija, selektivna perceptivna težava itd.

V pogledu vrst in kombinacij razvojnih zaostankov obstajajo zelo velike variaci¬
je. V principu lahko pride do selektivnega razvojnega zaostanka zaradi individual¬
ne variacije v genetičnem programiranju ali zgodnje poškodbe področja v možga¬
nih, ki naj bi kasneje kontroliralo določeno vedenje. Pri načrtovanju učinkovite

- 21 -

pomoči pa nam je navadno bolj v pomoč poznavanje specifičnih deficitov in
močnih področij pri posameznem učencu ter drugih pomembnih faktorjev kot
pa sama etiologija motnje.

Za kognitivne deficite je nasploh značilno, da so razvojni in tako dolgotrajni.
Začetki težav se navadno kažejo že ob vstopu v šolo in v mnogih primerih tra¬
jajo leta in leta. Tudi pri neuspehu, ki se postopoma razvija v višjih razredih,
lahko podvomimo o diagnozi kognitivne motnje, če v prvih letih šolanja ni bilo
nobenih problemov z učenjem.

Razlikovanje med motnjami kognitivnega stila in motnjami kognitivne moči

Za motnje kognitivne moči je značilno predvsem, da so selektivne (prizadeto
je le učenje branja in pisanja ali pa le učenje računanja) in v določenem kraj¬
šem časovnem obdobju konstantne (učenec vztrajno zamenjuje določene črke
ali pa ne zmore vezanega branja tako doma, kot tudi v šoli ali pa na special¬
nih diagnostičnih pregledih). Opažanja staršev, učitelja in psihologa se pri tem
tipu motnje običajno ujemajo.

Pri motnjah kognitivnega stila pa so težave razširjene (učenec se težko osredo¬
toči na neko nalogo tako pri slov. jeziku kot pri .matematiki ali pa pri domačem
pospravljanju). Nadalje je stopnja motenega vedenja močno odvisna od situacije.

V motečih situacijah (velika skupina, utrujenost, prisotnost motečih dražljajev)
je izvajanje bistveno slabše kot v ugodnih situacijah (individualno poučevanje,
prisotnost odrasle osebe ...).

Ker je ta tip motnje delno tudi situacijsko povzročen, se poročanja učitelja,
staršev ali npr. psihologa, ki je otroka diagnostično pregledal, med seboj vča¬
sih zelo razlikujejo.

Za učence z motnjami kognitivne moči je nadalje značilno, da se sprva močno
trudijo in skušajo obveznosti dokončati. Disciplinski problem postanejo šele kas¬
neje, ko se zaradi doživljanja neuspešnosti na motnjo nacepijo še razne sekun¬
darne čustvene in vedenjske motnje. Tudi pretirano počasni otroci se navadno
zelo trudijo in postanejo problem šole ob prisotnosti učitelja, ki močno vztraja
na hitrem in učinkovitem delu (njihov problem je predvsem v tem, da porabi¬
jo ogromno časa za šolsko delo). Nasprotno pa so nezbrani, močno impulzivni
učenci z zelo izraženo potrebo po pozornosti, ki jo skušajo pogosto zadovoljeva¬
ti z motečim vedenjem, disciplinski problem je navadno že od začetka (20).

- 22 -

Neenakomernost pri razvoju posameznih sposobnosti predstavlja tudi v sami šol¬
ski situaciji poseben problem, saj so tradicionalni načini poučevanja pri otrocih
običajno neuspešni. Prav tako pa so za te otroke neprimerne šole s prilagojenim
programom, saj je ta program prilagojen mentalno retardiranim otrokom. Za
te učence je izboljšanje kvalitete vzgojno-izobraževalnega dela odločilnega pome¬
na, saj potrebujejo predvsem individualizirane načine učenja in poučevanja, ki se
naslanjajo na njihova ugotovljena močna področja (21).

2.4. Klasifikacija učencev po sposobnostih

Intelektualne sposobnosti se porazdeljujejo normalno. Grafično to ponazorimo
z Gaussovo krivuljo. Največ posameznikov dosega povprečne vrednosti, posamez¬
nikov s skrajno visokimi ali s skrajno nizkimi sposobnostmi pa je manj. Glede
na doseženi inteligenčni količnik bi krivulja z odstotki izgledala takole (22).

Umsko manj razvite otroke in tudi nekatere "mejne primere", zlasti če imajo
poleg inteligenčnega primanjkljaja še druge motnje, usmerjamo v Slovenii v šo¬
le s prilagojenim programom. Vsi ostali naj bi uspešno končali enotno osnovno
šolo in primerno svojim sposobnostim in motivaciji še naslednje stopnje.

2.5. Kvocient inteligentnosti kot razločevalni vidik

Pojem blage motnje v intelektualnem razvoju ne moremo označiti zgolj z neko
kvantitativno statistično vrednostjo klasifikacije inteligentnosti. Lahko pa jo iz¬
razimo in umestimo v okvire kvocienta inteligentnosti z multiaksialno shemo,
ki govori o normalni inteligentnosti od meje IQ 70 navzgor (multiaksialna kla-

-23-

sifikacija bo obravnavana v posebnem poglavju).

Če zaenkrat pustimo ob strani kvalitativne dimenzije intelektualnih sposobnosti,
lahko marsikaj razberemo iz premikov, ki so se zgodili pri kvantitativnem opre¬
deljevanju. Izjemno vplivna American Association on Mental Deficiency (AAMD)
je leta 1959 postavila mejo med "normalno populacijo" in mentalno retardaci-
jo pri inteligenčnem kvocientu 85. V novejšem priročniku za terminologijo in
klasifikacijo (AAMD, 1973) pa je postavljena nova meja IQ vrednosti 70, torej
znatno nižje. Eden izmed razlogov za ta premik je v prizadevanju, da bi se zma¬
njšal pritisk na ljudi, ki so bili doslej označeni kot slaboumni, čeprav niso bili
obremenjeni s pogosto pejorativnim prizvokom klasifikatorjev debil ... Drugi raz¬
log pa je v tem, da mnogi izmed teh ljudi, čeprav niso dorasli zahtevam redne
šole, kot odrasli zmorejo živeti samostojno običajno življenje in jim je pri tem
takšna diagnoza bolj v oviro kot v pomoč.

Inteligenčni količnik lahko uporabljamo kot indikator splošnih intelektualnih spo¬
sobnosti, ki pa še nima vrednosti interpretativnega psihodiagnostičnega sklepa.
Številčne vrednosti IQ se namreč spreminjajo pri isti osebi pri različnih inteli¬
genčnih testih (zaradi razlik v konstrukciji in standardizaciji posameznih psiho-
metričnih pripomočkov) ter pod različnimi zunanjimi (situacijami) in notranjimi
(čustvenimi, motivacijskimi, zdravstvenimi ...) vplivi.

številčno enaki 1Q torej ne izključujejo različnih inteligenčnih lastnosti preizku¬
šenih oseb in narobe, številčno različne inteligenčne količnike lahko najdemo
pri osebah z enakimi mentalnimi in drugimi lastnostmi.

Inteligenčni kvocient kot merilo oziroma sredstvo za razumevanje intelektualnih
sposobnosti uporablja danes še večina avtorjev klasifikacij, v praksi je še vedno
osrednji razvrstitveni inštrument, ko gre za odločanje, ali naj otrok obiskuje pri¬
lagojen program (posebno šolo ali normalno šolo).

J.Musek opozarja "Pri uporabi psihometričnih sredstev ne bi smeli nikoli pozabi¬
ti, da z njimi le dopolnjujemo naše kvalitativno znanje. Kvantitativno odločanje,
ki naj bi bilo samemu sebi namen je nesmiselno in nevarno. Nobena osebnostna
lastnost ni zgolj kvantitativni pojem. Dve osebi, ki sta na inteligentnostnem pre¬
izkusu dosegli enako vrednost, naprimer IQ 100, se lahko v kvalitativnem pogle¬
du še kako razlikujeta. Prva je lahko padpoprečno besedno in nadpoprečno nebe¬
sedno inteligentna, pri drugi pa je lahko prav nasprotno. Kvantitativno določa¬
nje je nesmiselno, če ni vkomponirano v kvalitativno analizo. Dva lika imata lah¬
ko enako površino, čeprav je prvi krog drugi pa kvadrat." (23)

-24-

Nič bolj jasnega vpogleda nam ne daje procentualna razporeditev sposobnosti
prebivalstva. B.šalli opredeljuje naslednje inteligentnostne kategorije po Wech-

slerjevem testu (VVechsler-Bellevue) in
skrajno visoka inteligentnost
visoka nadpoprečna inteligentnost
nadpoprečna inteligentnost
poprečna inteligentnost
podpoprečna inteligentnost
mejna inteligentnost
podnormalna inteligentnost

jih poveže s pojavnostjo med prebivalci:

Za primer navajamo še eno izmed shem distribucije in sicer po Vernonu (24)
iz leta 1960; klasifikacija se nanaša na otroško populacijo:

otrok z IQ nad 140
otrok z IG od 131-140

otrok z IQ od 115-130

otrok z IQ od 101-115

otrok z IQ od 85-114

otrok z IQ od 70-84

otrok z IQ od 50-69

otrok z IQ pod 49

0,14 %

2,14 %

12,60 %

34,10 %

34,10 %

12,60 %

2,18 %

2,14 % (25)

Psihologi tudi niso enotni glede odločitve meje med normalno in prizadeto po¬
pulacijo. Naprimer Terman, Penroza, Merrill navajajo IQ 70; Veksler IQ 69, Por-
tes IQ 60, šalli IQ 65. Lahko se tudi vprašamo, zakaj bi otroci z IQ 65-70 mo¬

rali biti v osnovni šoli s prilagojenim programom, otroci z IQ 71-75 pa v redni
šoli. Namreč šolsko učno zmogljivostni kriterij daje ločnico normalnosti in pri¬
zadetosti s posebnimi in običajnimi pogoji šolanja. Nobenih sistemskih pogojev
pa ni razdelanih za izobraževanje vmesne populacije, populacije z blagimi motnja¬
mi v intelektualnem razvoju.

Dordevič opozarja, da naj sklepamo o razvitosti sposobnosti na osnovi ocene ce¬
lotnega psihičnega razvoja, upoštevajoč čustveni in socialni razvoj, pa tudi pogo¬
je, v katerih otrok živi in se izobražuje (26).

Sociološke opredelitve obravnavajo prizadetost oziroma motnje v razvoju v luči
prilagajanja posameznika zahtevam družbenega življenja in dela. M.Tort poudar¬
ja, da IQ služi tudi za ohranjanje socialne neenakosti. To pri nas gotovo velja
za romske otroke in učence drugih narodnosti, ki jih v velikem številu usmerja¬
mo v osnovne šole s prilagojenim programom.

-25-

2.6. Multiaksialna klasifikacijska shema

Kot rezultat uvajanja procesne diagnostike se svetovalni centri in klinike priza-
aevajo, da bi uvedli v Sloveniji multiaksialno klasifikacijsko shemo, katere na¬
men je tudi poenotenje šifriranja razvojnih odklonov in bolezni. Multiaksialna
klasifikacija opredeljuje intelektualni nivo takole: ocena intelektualnega nivoja
naj bo osnova, na katerikoli dosegljivi informaciji, vključujoč klinične podatke
in psihometrične meritve. Nivoji IQ so osnovani na testih s srednjo vrednostjo
100 in standardno deviacijo 15, kot npr. Wechslerjeva skala. Na testu dobljeni
nivo naj se ne uporablja togo. Mejne in podpoprečne inteligentnosti več ne kla¬
sificira posebej, temveč gre samo za normalno varianto. Tako vključuje:
0=normalna inteligentnost, l=blaga mentalna retardacija (IQ 50-70), 2= zmer¬
na mentalna retardacija (IQ 35-49), 3=težja mentalna retardacija (IQ 20-34),
4=težka mentalna retardacija (IQ pod 20) (27).

Princip multiaksialnega pristopa pa je na šestih oseh:

Prva os: Klinični psihiatrični sindromi
Druga os: Specifični razvojni zaostanki
Tretja os: Intelektualni nivo
Četrta os: Somatska bolezenska stanja
Peta os: Abnormne psihosocialne situacije.

Za to raziskovalno delo je aktualna druga os, torej specifični razvojni zaostanki,
kot so specifični zaostanek branja in pisanja, specifični razvojni zaostanek v ra¬
čunanju, motnje aktivnosti in pozornosti, težave selekcije in predelave, šolska
učna zmogljivost in druge; in tretja os: Intelektualni nivo in v okviru le-tega
normalna varianta, to je normalna inteligentnost. Omejitev problema blage mot¬
nje v intelektualnem razvoju torej temelji v multiaksialni klasifikaciji (28).

2.7. Šolska učna zmogljivost

Tradicionalno načelo o funkcioniraju otroka določenega starostnega obdobja,
pričakovanja in zahteve, ki mu jih postavljajo odrasli, so značilne za vsako druž¬
bo in kulturo. Kažejo se v uveljavljenih vzgojno-izobraževalnih pravilih, ki se tu¬
di v več generacijah le počasi spreminjajo, veliko počasneje kakor se razvijajo
druge življenjske okoliščine. Izobraževalna pravila imajo izhodišče v lingvistični
paradigmi. Moč znanja jezika odloča o uspešnosti oz. določa šolsko učno zmog¬
ljivost.

Strpnost in širina v pogledih na šolsko učno zmogljivost je v vsaki kulturi dru¬
gačna. V strogem storilnostno usmerjenem okolju, ki postavlja visoke učne, ve-

-26-

aenjske, delovne, moralne zahteve že najmanjši odstop oklasificirajo, zaznamuje¬
jo. Pri šolski učni zmogljivosti gre za povsem določeno učno zmogljivost v okvi¬
ru šolskega pouka, se pravi na določeni šolsko organizacijski stopnji pri določe¬
nem učnem predmetu in pri določeni konkretni učni snovi in seveda v okviru
šolskega ocenjevalnega sistema.

Enotnega in splošno sprejetega odgovora na vprašanje, kaj je šolska učna zmoglji¬
vost ne poznamo, pravi J.širec, obstajajo pa številne opredelitve učno zmogljivo-
stnih prvin, kot npr. "Učna zmogljivost nam pomeni interindividualno varirajoč
sistem habitualnih storilnostnih dispozicij, ki so pogojene s prirojenimi zmožno¬
stmi in v določenih historičnih in učnih okoliščinah omogočajo posamezniku sto¬
rilnostno dejavnost, v sedanjosti in prihodnosti, na različnih področjih družbene
prakse (Gothke J.).

Učna zmogljivost je splošna človekova zmožnost za povezovanje, predelavo in upo¬
rabo izkušenj (Rubinstein, 1971); Vključuje inteligentnost, predhodno učenje in
motiviranost (Haseloff, 1971); sposobnosti za obdelavo in predelavo novih infor¬
macij (Skovvronek); je telesna in duševna sposobnost za učenje (Corell); učna
zmogljivost ni statična, z vsako učno storilnostjo se povečuje (Woodrow)" (29).

Nekateri avtorji osvetljujejo še druge aspekte in razčlenjujejo duševno funkcioni¬
ranje. Velik problem predstavljajo otroci, kjer psihologi ugotavljajo IQ 70-85, v
procesu pouka, ugotavlja A.Cordič (30). Pri teh učencih ugotavljamo na prvem
mestu, da izhajajo iz družin, ki niso dovolj adaptirane na življenjske pogoje, v
katerih so se znašli, da so to otroci katerih cilji in težnje so povsem izven so-
ciokulturnih obsegov, kot jih ima današnja šola. Velik del teh otrok ne obvlada
dovolj jezika šolske sredine. Mnogi izmed njih funkcionirajo na konkretnem nivo¬
ju mišljenja in sprejemajo učno snov povsem na konkretni ravni. Težko vzdržijo
v koncentriranem delu vso šolsko uro, ne zmorejo slediti predmetnemu pouku
na višji stopnji, zlasti matematiki ne (31).

A.Buseman navaja, da je pri manj nadarjenih otrocih značilno prizadeto predmet¬
no dojemanje, imensko jezikovno izražanje in doživljanje razmerja "jaz in ti".
A.J.šimunčič s soavtorji opredeljuje pri učencih z mejnimi intelektualnimi spo¬
sobnostmi učno problematiko in sicer, da gre za učence, ki ne morejo obvlada¬
ti učno snov s hitrostjo njihovih vrstnikov. Nekatero učno snov pa sploh niso
zmožni osvojiti, ker ne zmorejo sinteze bistvenih elementov učnega predmeta. Po¬
manjkljiva je tudi povezava med učno snovjo in pojavi zunanjega sveta, ki pome¬
ni za druge učence ponavljanje, utrjevanje učne snovi. Njihovo zaznavanje je na
stopnji posameznega, ne zaznavajo pa celote, ne ločijo tudi bistvenega od nebi-

-27-

stvenega. Pravimo, da je pri teh učencih percepcija bleda, pozornost begajoča,
njihova aktivnost manjša.

Pomnjenje je predvsem mehanično, mišljenje je neposredno, konkretno. Spomin
je kratkotrajen. Oblikovanje pojmov pri teh učencih kasni, ker ni povezave med
konkretnimi in abstraktnimi predstavami, zato so tudi pomanjkljiva predvideva-

n i a *A

Tudi v socialnem zorenju so specifičnosti. To se zlasti opazi pri igri, kjer se
raje igrajo z mlajšimi kot z vrstniki, so sugestibilni, njihova kritičnost do sebe
in drugih je manjša. Za te učence sta v šolskem obdobju značilni dve kritični
fazi: prva na začetku šolanja in druga ob prehodu na predmetni pouk. Težave,
ki nastanejo na začetku šolanja običajno učenec lahko obvladuje, če mu šola in
družina daje ustrezno pomoč. Premagovanje težav pri prehodu na predmetno stop¬
njo pouka pa je mnogo manj učinkovito zaradi slabega obvladanja tehnika bra¬
nja, slabega razumevanja prebranega, siromašnega verbalnega izražanja, slabega
poznavanja jezikovnih pravil, pravil slovnice. Pri matematiki "izginjajo" osnovna
znanja (množenje, deljenje, znajdenje v merah, osnovni pojmi geometrije). Pogo¬
sto se na ta začarani krog nemoči navezuje motena koncentracija, padec moti¬
vacije, čustvena razrvanost, kar zmanjšuje učno angažiranost. Ker ni ponavljanja
učne snovi, je tudi pozabljanje že spoznanega vse večje (32).

2.8. Učna motivacija

Motiviranost učenca za učenje je eden najpomembnejših pedagoških, defektolo¬
ških in psiholoških problemov. Prav z razlikami v motiviranosti večkrat razlaga¬
mo razlike v uspehih učencev, ki imajo sicer enake sposobnosti, živijo v podob¬
nih okoliščinah in so deležni istega pouka.

Motivacija je proces izzivanja človekove aktivnosti, njenega usmerjanja na dolo¬
čene predmete, da bi se dosegli določeni cilji. Gibalne sile, ki te aktivnosti iz¬
zivajo, krepijo in usmerjajo k ciljem, imenujemo motive. Motivi za učenje so
zelo različni. Pri živalskih organizmih so motivi učenja biološke narave, vendar
so nekatere psihološke šole zelo poudarjale pomen bioloških potreb ali nagonov
tudi za človekovo motivacijo. Človeški motivi učenja so socialne, ne pa biološke
narave. Danes se krepijo kognitivno usmerjeni pogledi na motivacijo (33). Le-ti
poudarjajo, da človekovo dejavnost bolj kot nagoni in fiziološki potenciali določa¬
jo kognitivni dejavniki, kot so pričakovanja, predvidevanja, zavest ciljev in iska¬
nja poti do njih, presojanje situacije glede na verjetnost uspešnosti, samozaupa-

- 28 -

nje itd. Del človekovega ravnanja pa je tudi rezultat podzavestnih silnic, na ka¬
tere je opozorila psihoanaliza.

2e Marx je med naše bistvene potrebe štel tiste, ki človeka osvobajajo, ki mu
omogočajo uresničitev potencialnih zmožnosti. Kot tako je smatral potrebo po
ustvarjanju, po družbenem delu (34).

Za učiteljevo ravnanje je zelo pomembno, iz katerih domnev oziroma pričakovanj
o glavnih silnicah človekovega ravnanja izhaja pri svojem delu. Drugače bo rav¬
nal, če smatra, da je človeka možno spodbuditi k učenju ali kaki drugi aktivno¬
sti le z grožnjami, kaznijo, pritiskom oziroma v najboljšem primeru s pohvala¬
mi in ocenjevanjem, drugače zopet, če bo predvideval tudi določeno, človeku
lastno primarno težnjo po spoznanju sveta, po odkrivanju novega, po ustvarjalni
aktivnosti.

2.8.1. Cinitelji učne motivacije

V učno motivacijo štejemo vse, kar daje pobudo za učenje, ga usmerja in mu
določa intenzivnost in trajanje. Učna motivacija je produkt medsebojnega delova¬
nja razmeroma trajnih osebnostnih potez učenca samega in značilnosti učne si¬
tuacije.

Za učenje je potrebna določena stopnja napetosti oziroma vzburjenosti v organiz¬
mu, ki pa naj ne bo niti prenizka niti previsoka, je pa pogoj, da do učenja sploh
pride.

Učitelj, defektolog naj bi znal z raznimi sredstvi zbuditi in ohraniti pri učencih
primerno stopnjo napetosti in s tem pozornosti pri pouku, pri korektivnih in dru¬
gih dejavnostih. To pa bo dosegel, če otroci ne bodo le pasivni poslušalci, tem¬
več aktivni sogovorniki, eksperimentatorji, reševalci problemov. To namreč zah¬
teva od njih miselno aktivnost in angažiranost. Da ne bo pouk in druge šolske
dejavnosti monotoni, naj učitelj vnaša vsaj elemente presenečanja, humorja, ved¬
rine, uvaja različne nove učne oblike in sredstva, ter smiselno varira metode.
Skrbi naj tudi, da s svojim ravnanjem ne bo izzival prevelike napetosti, ki zla¬
sti kvarno vpliva na plahe otroke.

2.8.2. Kateri činitelji vplivajo na uspešno učenje?

Eden izmed njih je gotovo storilnostna motivacija, ki je razmeroma stalna člove¬
kova lastnost, katere osnova se pokaže že v otroštvu med tretjim in osmim le¬
tom (33). Zato je pomembno kako v tem obdobju otroka storilnostno usmerja-

-29-

mo. Zlasti Valdorfska šola poudarja spodbujanje uspeha in nevtralnost do neus¬
peha. Poudarja pa tudi nujnost srečanja z umetnostnimi zvrstmi, ki ugodno vpli¬
vajo na razvoj desne hemisfere (36). Visoko storilnostno motivacijo imajo tisti,
ki težijo za visokimi dosežki v dejavnostih, katerih izvedba se meri in kjer je
prisoten tudi element tveganja. Pri otrocih z blagimi motnjami v intelektualnem
razvoju storilnostna motivacija je problem. Kajti višja storilnostna motivacija
pripomore k višjim učnim dosežkom in ugodno vpliva na razvoj sposobnosti. Vrsta
raziskav v svetu potrjuje socialno determiniranost razvoja sposobnostne motiva¬
cije. Razlikujemo več tipov storilnostne motivacije. Pri nekaterih otrocih je glav¬
no gibalo dejavnosti v šoli, želja po uspehu, pri drugih zopet strah pred neuspe¬
hom, pri večini pa se pojavljata obe sestavini, vendar v različnem razmerju (37).
Pomembno je, katerim faktorjem posameznik pripisuje dosežene uspehe oziroma
neuspehe. Lahko jih namreč pripisuje bolj zunanjim faktorjem (sreča, težavnost
nalog) ali bolj notranjim (sposobnosti, napor). Nekateri od teh faktorjev so stal-
nejši, drugi spremenljivejši, raziskuje pa jih teorija atribucije ali pripisovanja
(38). Vzorci pripisovanja so pri ljudeh razmeroma stalni. Posamezniki uspeh ozi¬
roma neuspeh različno doživljajo. Učitelj bi moral biti pozoren predvsem na učen¬
ce, ki jih vsak neuspeh močno prizadene in jim dati čim več možnosti, da pogo¬
sto doživijo uspeh. Če želimo razvijati učno motivacijo, potem je pomembno tu¬
di, da ne primerjamo vedno le dosežkov v skupini, temveč posameznikove dosež¬
ke, saj le tako lahko ugotavljamo njegov napredek. Razen tega naj otroci doživ¬
ljajo uspeh tudi ob skupnih prizadevanjih.

Zavest o cilju učenja

Osnovna različnost človeka v primerjavi z drugimi živimi bitji je prav kakovost
njihove zavesti. Človek ve, kaj se dogaja v njegovi duševnosti, vsebine svoje zave¬
sti se zaveda (39). Človek ve, ali vsaj lahko ve, kaj se dogaja v njem, z njim
in okrog njega. Vse to ve celo refleksivno. Človekovi zavesti daje značilno kako¬
vost prav ta refleksivnost - samozavest, ki je subjekt duhovnega dogajanja in
istočasno sama sebi objekt. Tako pojmovana človeška zavest se precej prepleta
s pojmi, kot so jaz, človekova osebnost, zato jo ti pojmi tudi pojasnjujejo.

Prav tako ne smemo od zavesti odvzeti dogajanj, ki sicer niso zavestna v ožjem
pomenu besede, kot so instinktivna dejanja, vsakdanja opravila, ki so naučena do
rutine, podzavestno delovanje in podobno. Kajti instinktivno delovanje je pri člo¬
veku z ene strani zelo oslabelo, z druge pa se ga lahko v dobri meri človek za¬
veda; vsakdanje delovanje, ki se odvija takorekoč mimo zavesti, ker je do rutine
naučeno, je z ene strani reka ponikalnica, ki pa je nastala iz kapelj zavestnega,

-30-

a je poniknila iz pozitivnih funkcionalnih razlogov, da ne obremenjuje zavesti,
z druge strani pa je tudi v svojem podzemnem toku vsak čas na ogled zavesti,
če ta to hoče in je potrebno; podzavestno dogajanje je tudi podzemni tok pod
površino zavesti, toda pri njem gre za močna, pomembna doživetja in izkušnje,
ki ponikajo v pozabljanje od začetka življenja v glavnem iz obrambnih, to je ne¬
gativnih razlogov, ker jim zavestni osebnostni jaz ni kos, da bi jih ustrezno uvr¬
stil in uporabil v vsakdanjem življenju, kljub temu pa odločilno vplivajo na za¬
vest in prihajajo vanjo v drugačnih oblikah. Vsekakor pa so gonsko, podzavestno,
rutinsko in vse druge oblike nezavednega in manjzavednega dogajanja prepletena
z zavestnim. Dobro je, da se učitelj, defektolog in drugi, ki delajo z otroki te¬
ga zavedajo, zlasti pri načrtovanju ciljev učenja. Zato je učiteljeva naloga, da
skuša čimbolj povečati privlačnost učnih ciljev in pokazati, da so dosegljivi. Ci¬
lji so lahko takojšnji, vmesni in oddaljeni. Mlajše učence bolj motivirajo bližnji
cilji, zato je treba pot do daljnjih ciljev razdeliti na več sproti dosegljivih etap.
Vendar moramo polagoma doseči, da učenec osvoji tudi sistem dolgoročnih ci¬
ljev, saj so ti življenjskega pomena.

2.8.3. Nivo aspiracije

To je nivo težnje oziroma tisti nivo, ki ga posameznik želi doseči v določeni de¬
javnosti. Nivo aspiracije določa, kaj bomo opredelili kot uspeh. Nekomu, ki ima
visok nivo aspiracij, lahko neki dosežek, ki za človeka z nizkim nivojem aspira¬
cije predstavlja uspeh, predstavlja neuspeh. Na nivo aspiracije vplivajo prejšnji
uspehi oziroma neuspehi v istih ali podobnih dejavnostih; stalne osebnostne zna¬
čilnosti; vrednote, ki vladajo v določeni skupini. Za učenčevo delo v šoli so po¬
membne njegove izobrazbene in poklicne aspiracije. Nivo teh aspiracij pa ni od¬
visen le od sposobnosti in dosedanjih učnih uspehov, temveč tudi od socialno-eko-
nomskega statusa družine, iz katere izhaja učenec (40). Zlasti otroci iz nižjih
družbenih plasti imajo slabše življenjske in kulturne pogoje, zato kažejo pogosto,
kljub normalnim intelektualnim sposobnostim, nižje aspiracije in so za nadalje¬
vanje šolanja premalo motivirani.

2.8.4. Radovednost, interes za snov in učenje

Predšolski otrok je zelo radoveden. V šoli bi morali njegovo vedoželnost dalje
razvijati in vzbujati še nove interese. Zato je pomembno, da učitelj poda snov
kvalitetno in zanimivo, z veseljem, da učenca miselno izziva z raznimi zanimi¬
vimi problemi in jih pri pouku aktivira s primernimi zahtevami; individualizira
nivo zahtevnosti in vsebino. Spodbujati mora razvoj učenčevih zanimanj, jih nav-

-31-

duševati za različne dejavnosti in prisluhniti njihovim že oblikovanim interesom
ter ustvarjati možnosti, da jih še poglobijo ob raznih neobveznih in izvenšolskih
dejavnostih. Razviti interesi, ki jih zna učitelj izrabiti pri pouku, lahko pripomo¬
rejo tudi k zanimanju za učne predmete in kasneje k oblikovanju poklicnih inte¬
resov.

2.8.5. Notranja in zunanja motivacija za učenje

V šoli delimo motivacijska sredstva v dve veliki skupini. Ena pospešuje notranjo
ali intrinsično, avtonomno, primarno motivacijo, druga predvsem zunanjo ali he-
teronomno, sekundarno motivacijo. Pri notranji motivaciji je cilj delovanja v de¬
javnosti sami, vir podkrepitve pa je pretežno v človeku samem in ne v drugih
ljudeh. To je v primeru, ko učenca določeno področje zanima in ga želi čim bo¬
lje spoznati. Ekstrinsično motivirani učenci se uče pretežno zaradi zunanjih po¬
sledic in so jim vir podkrepitve predvsem drugi ljudje. Vendar ostre meje med
obema vrstama motivacije ni vedno lahko potegniti. Tako je sprotna povratna
informacija, ki jo dajemo učencem o rezultatih njihove aktivnosti, lahko za ne¬
katere sredstvo zunanje motivacije, če si žele le priznanja, za druge pa sredstvo
notranje motivacije, če jo uporabijo za nadaljnje usmerjanje svoje aktivnosti. Mo¬
tivacijska sredstva, ki se jih učitelj poslužuje, lahko pospešujejo notranjo ali zu¬
nanjo motivacijo. Na naših šolah bi bilo potrebno posvetiti pozornost zlasti raz¬
vijanju čim višje stopnje notranje motivacije izhajajoč iz otrokove težnje po spo¬
znavanju sveta, samostojnem odkrivanju, ustvarjalnem delovanju. Notranje metode
spodbujanja so sestavni del učenja samega, spreminjajo mu hitrost in intenzivnost.
Ena od osnovnih nalog vzgoje in izobraževanja je narediti otroka neodvisnega od
stalnih spodbud odraslega. Učenec si mora sam usvojiti merila uspešnosti, še po¬
membneje pa je, da se navaja na čim učinkovitejše metode učenja. Furlan pravi:
"Najboljša notranja ali bistvena spodbuda k intenzivnemu učenju je navajanje
učencev na to, kako naj se uče. Kadar pridejo tako daleč, da uporabljajo samo-
programiranje - so svoj lastni programator učenja, je šola verjetno dosegla svoj
cilj." (41) Motivaciji in zanimanjem pripisujejo nekateri raziskovalci, kot npr.
Bloom in Atkinson kar 25-50 % odvisnosti za učni uspeh (42).

Na motivacijo gotovo ne vplivajo ugodno neuspehi, ponižanja, frustracije, neuspe¬
li napori, bojazni, ki pa jih učenci z blagimi motnjami v intelektualnem razvoju
pogosto doživljajo. Tako se tudi včasih srečamo z odklonilnim stališčem do celih
področij znanja in do izobraževanja nasploh in ko iščemo korenine odklonilnega
stališča ga najdemo pogosto tudi v neugodnih šolskih izkušnjah.

-32-

Približno 27 % otrok v slovenski osnovni šoli obiskuje dopolnilni pouk. Osip smo
v osnovni šoli skrili, slabo napredovanje otrok (z negativnimi ocenami) je več ali
manj prikrito.

2.9. Cilji, vrednote, kot temelj vzgojno-izobraževalnega procesa

V vzgoji in izobraževanju je smoter tista naravnanost, ki se pritrdilno obnaša, do
določenega družbenega okolja in družbenega sistema. Smotri so usmerjenost k
nečemu, so vzgojno-izobraževalni mehanizmi, s pomočjo katerih starejša genera¬
cija vzgaja in izobražuje mlade ljudi, seveda povezano z učno, vzgojno snovjo,
metodami. Smotri torej niso nič drugega, kot načrtovani pogoji in orodje za do¬
sego tega ali onega cilja družbe.

Težko bi našli koga, ki se ne bi strinjal s trditvijo, da so vzgojno-izobraževalni
smotri naše šole, izhajajoči iz družbeno-ekonomskih potreb in razvojnih tendenc,
ob upoštevanju pedagoško-psiholoških zakonitosti, posebnosti in potreb učencev
na posameznih razvojnih stopnjah in strukture posameznih področij znanj in zna¬
nosti, izhodišče in temeljni kamen celotnega učnega dela (43).

Cilj vzgoje kot najbolj splošna postavitev želenega v vzgojnem delovanju je vse¬
stranska razvita osebnost, njena individualnost v smislu otrokovih zmožnosti. -Ta
pojem vsestransko razvita osebnost je precej problematičen. V.Schmidt pravi,
da ga sprejema tudi etatistična pedagogika in izraža v njem tendenco vse čim¬
bolj razviti po predpisanih normah politične, moralne, umske, politehnične, estet¬
ske itd. vzgoje, ker pač sodi, da je vsak za vse, kar približuje vzgojni rezultat
birokratskemu idealu: čimbolj so vsi razviti, tembolj so si podobni. Individualiza¬
cija je tu dopustna kvečjemu kot sredstvo za uspešnejše uresničevanje splošno
obveznih lastnosti, ne pa kot rezultat. V nasprotju s tem je dvorazsežno razu¬
mevanje pojma vsestranosti, ki nima le površinske dimenzije, temveč tudi glo¬
binsko, to se pravi, ne vsakomur vse, pač pa vsakomur glede na razvojne mož¬
nosti, za uresničitev tega, kar je v njem (44).

Ce pedagoški optimizem v smotrih načrtujemo do absurdnega, kakor da je insti¬
tucionalna vzgoja vsemogočna, pridemo do naslednjega: "Mi pa vzgajamo mladi¬
no zmagovitega ljudstva, mladino, ki jo bogati resnično, perspektivno, teoretično
poglobljeno in družbeno aktualno znanje, ljubezen do domovine, do ljudske obla¬
sti, do bratstva in enotnosti naših narodov, do jugoslovanske armade, predanost
ljudstvu, budnost in sovraštvo do njegovih izkoriščevalcev, povezanost z ljudostvom
in ver v moč ljudskih množic, vera v upravičenost borbe za svobodo in neodvis¬
nost, ponos in samozavest, vera v lastne moči, v uspeh svojega dela, vera v zrna-

-33-

go in v napredek, vztrajnost, odločnost, požrtvovalnost, čut odgovornosti in pri¬
krajšanosti pri borbenem delu za ljudske koristi, pripravljenost sprejeti in vrši¬
ti vsako družbeno koristno nalogo in premagovati težave, delovni, ustvarjalni
in svobodni duh, junaštvo, borbenost in heroizem borcev osvobodilne vojne, želez¬
na volja, zavestna discipliniranost in tovarištvo, dojemljivost za duha novega ča¬
sa in pogled, usmerjen naprej, težnja po popolnosti in po lepem, mladostni zanos,
optimizem, veselje in ljubezen do življenja ter vera vanj in neprestana težnja
za boljšo bodočnost." (45) Udejanjanje smotrov bi uspela le, če načrtovani smo¬
tri postanejo vrednota tistega, kateremu so bili namenjeni in tistih, ki so bili
posredniki med smotri in otroki ter mladino. Etatistična značilnost v predelova¬
nju našega povojnega vzgojno-izobraževalnega smotra, je bila redukcija vrednot,
ki so bile med ljudmi še usmerjevalne.

Ce hočemo delati, se učiti, ustvarjati in za nekaj izgorevati, moramo vedeti,
zakaj je vredno vse to storiti, početi. Vrednota je tisto, kar je nekaj vredno,
se pravi kar zasluži, da je kar hočemo, da je predmet človekovega hotenja. Je
individualno hotenje. Imeti kaj za vredno, hoteti tisto uresničiti.

Vrednote, ljudem niso prirojene, niti niso dane same po sebi, ampak si jih mo¬
ramo pridobiti, privzgojiti. Vrednote so sicer nekaj trajnega, vendar kljub temu
nekaj spremenljivega, spremenljive so tudi oblike in načini vzgoje za vrednote.
Izhodišče za vrednote je naše vsakdanje življenje, družbeno okolje, v katerem ži¬
vimo, razmere, zanimanja in pričakovanja ljudi ... vse kar napolnjuje naš vsakdan
in ga postavlja v določen odnos, s katerim se srečujemo na vsakem koraku na¬
šega življenja.

Vrednota predpostavlja vrednotenje, predpostavlja človeka, ki nekaj hoče. Tako
ima vsaka vrednota (kot tudi smoter) dve plati; objektivno in subjektivno, stvar¬
no in osebno. Objektivno je tisto, kar kdo hoče, subjektivno pa to, zaradi česar
kaj hoče in ga ima za vredno svojega hotenja.

Otrok do vrednot družine nima obrambnega mehanizma, zato jih spontano spreje¬
ma. Zato je vpliv staršev neizmerno velik. Če starši nimajo nekih trdnih vred¬
not za svoje življenje, jih tudi otroci nimajo. Popolnoma v drugačnem položaju
pa je vzgojno-izobraževalna institucija s svojimi načrtovanimi smotri in vredno¬
tami. Vrednote so stalnica, v smotrih pa je pluralizem, vrednote živimo, smot¬
re načrtujemo. V vrednotah človek ni sredstvo,, v smotrih pa je človek sredstvo
načrtovanega zavestnega vplivanja. V današnji družbi ni enotnega vzgojnega mo¬
dela, še manj pa splošno veljavne in sprejete lestvice vrednot. Osebni in širši
družbeni odnosi vedno povzročajo dualizem; na eni strani so osebna hotenja, ki

-34-

pa niso vedno družbena hotenja ali družbena hotenja niso vedno osebna hotenja.

V temeljni (primarni) skupini (družini) daje odrasel otroku vse kar ima, v njej
je otrok duhovno doma, v sekundarni skupini (šola) se otrok uči življenja takš¬
nega kot je (vlada načelo daj-dam) - v borbi za svoj socialni, emocionalni, inte¬
lektualni .. (duhovni in materialni) položaj.

Udejanjanje smotrov, ciljev, vrednot za vse otroke, preprečujejo tudi usmerit¬
ve kot je enotna osnovna šola, storilnostno naravnana šola, sistem ocenjevanja.
Tako je tako poudarjeni smoter "vsestransko razvita osebnost", ki je načrtovan
za vse otroke šole, utopija. Onemogoča ga že sama selektivna šola, pa tudi raz¬
ličnost vrednot v temeljni in sekundarni skupini. Vplivi vrednot in smotrov se
čutijo predvsem v mladi generaciji, ki ima v vsaki družbi funkcijo nekakšnega
seizmografa. Pri mladini se namreč najprej vidijo posledice (dobre ali slabe)
družbenih usmeritev.

Bariča Marentič-Požarnik pravi: "Izkušnje kažejo, da so učni smotri, ki jih uči¬
telj napiše v svojo učno pripravo največkrat samo neorganski privesek učne ure,
ki potekajo prav tako brez teh smotrov, saj usmerjajo učiteljevo delo predvsem
učne vsebine, delno tudi metode in pripomočki, ki jih uporabljajo, ne pa smotri.

Sestavljalci taksonomije, kot tudi načrtovalci programov, so razdelili smotri na
tri skupine: pretežno kognitivno ali spoznavno izobraževalno področje, pretežno
psihomotorično in pretežno afektivno (čustveno, motivacijsko) področje. Kljub
tem razdelitvam, se srečujemo v šoli s kognitivnimi smotri, predvsem na stop¬
nji znanja, kjer se od učencev zahteva, da določena spoznanja - dejstva podatke,
definicije pa tudi kategorije, metode, teorije spominsko usvojijo, da si jih zapom¬
nijo in nato obnovijo v približno taki obliki, kot so jih dojeli. Manj se pojavlja
razumevanje, kjer gre za to, da učenci razumejo smisel in bistvo sporočila, ki
jim je posredovano bodisi v besedni ali v kakšni drugi obliki.

2.10. Pojmovanje enotne osnovne šole

Slovenska osnovna šola se organizacijsko ni spremenila, opravila pa je globok vrez
med zunanjo in notranjo diferenciacijo v osnovni šoli. Ko je po drugi svetovni voj¬
ni prišlo do ekstenzivnega razvoja šolstva in organizacija za usposabljanje (poseb¬
ne šole), smo dobili dva paralelna sistema vzgoje in izobraževanja, ki so ju lo¬
čeno obravnavali zakoni in posebni predpisi ter pravilniki. V okvirih paralelne¬
ga sistema sta obstajali dve organizacijski obliki pouka; velika skupina (razred)
s svojimi didaktičnimi možnostmi in mala skupina s poudarkom na individualni

-35-

obravnavi otroka. V sedemdesetih letih smo sicer imeli vizijo, ki jo je A.Podja-
voršek podal na zveznem posvetovanju v Opatiji (46), kako bo Slovenska osnov¬
na šola organizirala pomoč učencem (uveljavila bo načelo individualizacije; gru¬
pirala učence, ki v določenih učnih predmetih teže obvladuje snov, v manjše sku¬
pine; primerno dozirala učno gradivo, izhajajoč iz sposobnosti učencev; v ta na¬
men izdelala individualne programe; organizirala dopolnilni pouk. Od tega nismo
realizirali na sistemski ravni ničesar, niti nismo dosegli celovite osmišljenosti
o različnosti in drugačnosti otrok, ostala in zaživela so le posamezna prizadeva¬
nja učiteljev, šolskih svetovalnih delavcev, defektologov, svetovalnih centrov, am¬
bulant in drugih. Vsaka šola po svoje rešuje te probleme. Sanacija, prešolanje,
korekcija in terapija izven rednega šolskega sistema (ambulante, svetovalni cen¬
tri) pa predstavljajo delno rešitev teh problemov.

Deklarirali smo napredno in humano misel iz načel integracije in individualizaci¬
je, a ob tem ohranili organizacijsko didaktične oblike šole in s tem pristali v
protislovju.

Gotovo je, da z enotnim šolskim sistemom še ne zagotavljamo enakih možnosti
v izobraževanju. Sola je pomemben dejavnik samoprodukcije družbenih plasti in
družbenega razslojevanja. Individualizacija v šoli, kot sredstvo optimalnega razvo¬
ja otrokovih sposobnosti, družbeno pogojene razvojne razlike še poglablja. Znano
je sicer, da je dobra šola tista, ki ima dobro razvito individualizacijo, torej ti¬
sta, ki zmanjšuje intraindividualne razlike (razlike znotraj sposobnosti, lastnosti
posameznikov) in povečuje interindividualne razlike (razlike med učenci). Spreje¬
ti moramo dejstvo, da šola otrokove sposobnosti razvija, ob tem pa se razlike
med otroki ne zmanjšujejo, temveč kopičijo, kajti človekove sposobnosti so kot
kapital, čim več ga imaš in čim bolje ga nalagaš, tem bolj se množi.

V vsaki družbeni skupnosti izstopa težnja po "standardnosti" z bolj ali manj niz¬
ko toleranco za izjemnost in drugačnost, za idealom človeka, ki naj se čim prej
vkalupi v model "standardne" večine. To je še posebno izrazito v družbi s storil¬
nostno orientacijo in s tekmovalno miselnostjo javnega mnenja, šola kot insti¬
tucija je močno podrejena temu.

Razredno urni sistem, odmerjen in strogo oblikovan učni program, frontalna ob¬
lika dela, ne dajo možnosti vsem učencem za doseganje učnovzgojnih smotrov
šole.

Enotnost osemletne osnovne šole je bila uvedena ob reformi osnovnega šolstva,
1959.1eta M.Dekleva (47) navaja bistvene zahteve enotne šole in med njimi
poudarja, da mora pouk omogočiti vsakemu učencu, da se po zaključku osnovne

-36-

šole lahko neovirano odloča za nadaljnje šolanje. D.Humek določneje precizira,
da gre za šolo z enakim osnovnim predmetnikom in programom za vse učence.
Naša koncepcija enotne osnovne šole ne izključuje potrebe in možnosti indivi¬
dualnega obravnavanja posameznega učenca. Organizacijska diferenciacija ozi¬
roma selekcioniranje učencev pride v poštev samo za učence, ki so retardirani.

Pojmovanje enotne osnovne šole s tem, da "pouk mora omogočiti vsakemu učen¬
cu, da se po zaključku osnovne šole lahko neovirano odloči za nadaljnje šolanje"
in da gre za "enak osnovni predmetnik in program za vse učence", še danes
nima potrditve. Dva učna programa za vso osnovnošolsko populacijo (program za
redno osnovno šolo, prilagojen program za lažje duševno prizadete otroke) s
strogo predpisano količino znanja, s strogim časovnim zaporedjem, pripadajočimi
učbeniki ..., ostaja pozitivna utopija in vzrok, da v šoli "sposobni" premalo dobi¬
jo, preveč je za "manj sposobne", otroci v stiskah pa razvijajo različne motnje
in bolezni. Namesto enakosti priložnosti se je uveljavila zahteva, enakost rezul¬
tata.

Tako je šola bistveno prispevala k širjenju "šolskih bolezni" in s tem začela oskr
bovati zdravnike z vselej novimi količinami primerov. V sedemdesetih in zlasti v
osemdesetih letih postane to najbolj priljubljena strategija, s katero naravnim
odstopanjem pritaknemo patološko razsežnost. Ne priznavamo različnosti (niti
v otroku, niti v programu), priznavamo pa drugačnost, ki jo obravnavamo s kli¬
ničnim pristopom.

Mnogo več učencev, kot je danes v prilagojenih programih osnovne šole, je ob¬
ravnavanih v zdravstvenih ambulantah in svetovalnih centrih, zaradi učnega neuspe
ha in spremljajočih psihosocialnih motnjah. Zdravniki, psihologi, pedagogi, defek¬
tologi, učitelji se ukvarjajo z individualno diagnozo in terapijo, vendar vzroki
ostajajo in so sistemske narave. Selektiven namesto diferenciran sistem osnovne
šole (v relaciji izkoriščanja človekovih potencialov) povzroča, da pojavi, ki sodi¬
jo v območje nravnosti (zaradi neustreznih zahtev do posameznika) postanejo
"klinični primeri".

2.10.1. Storilnostna naravnanost šole

Tudi osnovna šola se ni izognila nekritičnemu prenašanju vrednot in principov
industrijske proizvodnje; statistična tehnokratska miselnost, za katero je značilna
stroga racionalnost, disciplina, jasna hierarhija in hladni brezosebni odnosi med
ljudmi.

-37-

Nemški sociologi, ki so se tudi soočali z močno storilnostno orientacijo osnovne
šole, v tej zvezi ugotavljajo, da se poraja v ljudeh občutek diktature učiteljev
oziroma šolskih inštitucij v družbi, ta pojav sprošča v ljudeh agresivnost do šol
in vsega pedagoškega področja. Milica Bergant, v prispevku, Kam vodi storilnost¬
no usmerjena osnovna šola (48) ugotavlja, da se vrednote in principi industrijske
proizvodnje prenašajo v delovanje storilnostnih osnovnih šol s stalnim nabiranjem
znanja, ekstenzivnim kopičenjem znanja s pomočjo spomina. Prvim paketom zna¬
nja se mehanično dodajajo nove in nove količine, ki čakajo na bodoče življenjske
prilike, v katerih se bo to znanje lahko koristno uporabilo. Tako inteznivno zna¬
nje pa otroku kmalu izpuhti iz glave. S tako storilnostnim pristopom se v ozad¬
je potisnejo najpomembnejše naloge učnega procesa, to je intenzivno in skrbno
razvijanje intelektualnih sposobnosti in spodbujanje ustvarjalnosti, kar pa zahteva
dosti bolj ustvarjalne in zahtevne pedagoške postopke učitelja.

šolsko delo obvladuje strogo načrtovana in do podrobnosti predpisana organizaci¬
ja, na katero učenci, pa tudi njihovi starši in drugi, nimajo skoraj nobenega vpli¬
va. Na tako storilnostno naravnanost pa ne vpliva le učitelj, temveč mnogo bolj
načrtovalci in nadzorovalci učnih programov, pa tudi doktrina didaktike posamez¬
nih osnovnošolskih predmetov. Prenatrpani programi, ki niso usklajeni z otrokovo
duševno zmogljivostjo, rušijo tudi tisto pedagoško in psihološko znanje učiteljev,
ki so ga pridobili v času svojega strokovnega šolanja, saj ga učitelj ob tako za¬
snovanih učnih programih ne more uresničiti.

Pobudniki sprememb v programih so nova znanstvena spoznanja. Priča smo nena¬
vadnemu paradoksu, ki se ga slabo zavedamo. Pritisk znanja je čedalje večji, saj
nekatere stroke celo podvojijo količino zbranih podatkov v treh letih, metode
učenja pa ostajajo v glavnem iste kot so bile pred petdesetimi ali sto leti. Žal
je pri tem metoda učenja in miselnega dela prepuščena zgolj učencu, saj o tem
v šoli bolj malo izve, kar je tudi razumljivo, saj se učitelji sami niso učili po
nič boljših metodah, v učnih programih za učenca pa tudi niso zajeta (49).

Vsak "normalno" psihično razvit učenec bi potencialno moral biti uspešen v os¬
novni šoli, vendar na različnih programskih ravneh, večina na temeljni učnopro-
gramski ravni, manjšina na učnozahtevnostno vedno bolj stopnjevanih programih.

Ce pa načrtujemo le en program na stopnji osnovne šole, povzročimo "bipolarno"
selekcijo. Premalo dobijo tisti, ki zmorejo več in so zato prikrajšani v svoji zmog¬
ljivosti, in preveč se zahteva od tistih, ki ne zmorejo predpisanega programa, le
ti se znajdejo v začaranem krogu nemoči, neznanja (50). Teh problemov so se
morda najbolj zavedli v zdravstvu, zato se v zdravstvenih ambulantah, svetovalnih

-38-

centrih razvijajo kompenzacijske in korektivne dejavnosti, kot tudi različne te¬
rapevtske oblike dela (npr. logopedski tretman, korektivna gimnastika, intenzi-
fikacija učenja s posebnimi metodami, različno usmerjene vaje in dejavnosti,
svetovalno delo in drugo), ki vsaj delno skušajo blažiti nastalo šolsko problema¬
tiko.

2.11. Posebni in redni sistem vzgoje in izobraževanja

Ko je po drugi svetovni vojni prišlo do ekstenzivnega razvoja šolstva in organiza¬
cij za usposabljanje prizadetih otrok in mladostnikov (posebne šole), smo dobili
dva paralelna sistema vzgoje in izobraževanja, ki so ju ločeno obravnavali zako¬
ni in posebni predpisi ter pravilniki. Paralelni razvoj pa je potekal tudi na teore¬
tičnem področju, tako se je dokaj izolirano razvijala teorija vzgoje in izobraževa¬
nja prizadetih - specialna pedagogika, defektologija - v odnosu do ostalega vzgo-
jeslovja. Zaradi nepovezanosti med dvema sistemoma in njima pripadajočih teorij
se je dualizem med rednim in posebnim šolstvom poglabljal. Nekako med obe¬
ma sistemoma pa so se in se še nahajajo učenci z blagimi motnjami v intelek¬
tualnem razvoju, ki niso dovolj prizadeti, da bi imeli pravico do prilagojene ob¬
ravnave, a premalo normalni, da bi zmogli kar se od njih zahteva (po podatkih
Zavoda za šolstvo SR Slovenije za 27 % učencev izvajajo dopolnilni pouk osnovne
šole). Do spremembe zakona o izobraževanju in usposabljanju otrok in mladost¬
nikov z motnjami v telesnem in duševnem razvoju 1976.1eta je nekatere od teh
problemov reševala posebna šola, s tem letom pa naj bi prevzele skrb za mej¬
no populacijo, za otroke z blagimi motnjami v razvoju, osnovne šole. Vendar slo¬
venski pravilnik o razvrščanju (edini v Jugoslaviji) še vedno dopušča izjemo, da
se ti otroci razvrstijo in prešolajo v osnovno šolo s prilagojenim programom (51).

Po empiričnih podatkih osnovnih šol in osnovnih šol s prilagojenim programom
najdemo učence s podpoprečnimi in mejnimi intelektualnimi sposobnostmi bodi¬
si v osnovni šoli, bodisi v posebni šoli (CŠPP). Iz gradiva Komisije za vzgojo in
izobraževanje otrok in mladostnikov z motnjami v telesnem in ouševnem razvo¬
ju, Strokovnega sveta SR Slovenije za vzgojo in izobraževanje lahko povzamemo
naslednji primer:

-39-

Preglednica: Populacija učencev v vzorcu 10 osnovnih šol s prilagojenim progra¬
mom v letu 1985/86

SDP pomeni srednje duševno prizadeti
LDP pomeni lažje duševno prizadeti

Kot kaže preglednica je heterogenost sposobnostnih kategorij v OšPP zelo veli¬
ka, brez zakonitosti v porazdeljenosti.

Vzemimo za primer še prikaz pogostosti obravnavanja otrok in mladostnikov z
motnjami v telesnem in duševnem razvoju na komisijah za razvrščanje po obči¬
nah stalnega bivališča v letih 1972 in letu 1980. število razvrščanj v Sloveniji
je med primerjanima letoma upadlo od 8,0 % na 4,9 %. Med številom razvrščanj
po posameznih občinah so zelo velike razlike (od 0 % do 8,9 % v letu 1972 in
od 0 % do 11 % v letu 1980). Pri teh podatkih pa moramo upoštevati tudi šte¬
vilo prebivalcev posameznih občin. Tudi tu so bile ugotovljene velike razlike od
0% do 18,4 % v letu 1972 in od 0 % do 11,4 % v letu 1980 (52). Tudi ta pri¬
mer nam kaže, da pri teh številih ne gre za zakonitosti pojavljanja prizadete
populacije, temveč še za druge probleme iz sposobnostnih, socio-kulturnih in
tudi sistemskih dimenzij. Seveda pa ne obstajajo nobeni podatki o teh učencih
v osnovni šoli. Nobenega sistematičnega testiranja ni, test za šolske novince
pa je presejalni test za izločitev evidentnih motenj v intelektualnem oziroma du¬
ševnem razvoju. Vsi drugi otroci so "normalna" osnovnošolska populacija, ki
"zmore" osvojiti program osnovne šole.

Poudariti je treba, da ob spremembi zakona (1976) niso bili pripravljeni dodat-

-40-

ni strokovni instrumenti, merila, kriteriji in drugo, kar bi diagnostično usmerje¬
valno vlogo komisij za razvrščanje spremenilo ali vsaj izpopolnilo. Zato se ne
čudimo zgoraj navedenima primeroma in temu, da npr. občina, ki ni imela po¬
sebne šole tudi ni imela v celem letu nobene prijave otrok za razvrščanje. Na
drugi strani pa zasledimo osnovne šole, ki so v svoji netolerantnosti pretiravale
s število prijavljenih otrok za razvrščanje.

Tudi osnovne šole niso dobile ustrezne pomoči, zato je razumljiva tendenca uči¬
teljev, da učno neuspešnega oz. slabše uspešnega učenca želijo prešolati v OšPP.
Tako je še vedno ostal kot odločilni kriterij za razvrščanje in prešolanje v OšPP
učni neuspeh in inteligenčni kvocient.

To je tudi razumljivo, saj osnovna šola ni pridobila v tem času skoraj nobenih
možnosti za strokovno temeljitejše delo s temi otroki, še vedno je razred (s
30 in več učenci) in učni načrt usmerjevalec učiteljevega dela. Zato prihajajo
pobude za prešolanje otrok z blagimi motnjami v intelektualnem razvoju iz osnov¬
nih šol, ker ti učenci v učnovzgojnem procesu niso dovolj uspešni. Gotovo je,
da odločitev za prešolanje pomeni za učitelje osnovne šole najlažjo obliko reše¬
vanja problematike učno neuspešnih in manj uspešnih otrok. Učitelj izhaja nam¬
reč s stališča nemotenega in čimbolj uspešnega pouka za vse učence.

Osnovna šola s prilagojenim programom velja za ugodno okolje, ki daje otroku
vse možnosti za razvoj. Te miselnosti se v Sloveniji osnovne šole močno poslužu¬
jejo, saj osnovne šole nimajo dovolj defektološkega kadra v mreži šolskih sveto¬
valnih delavcev, ki bi pomagali reševati probleme neuspešnih in manj uspešnih
učencev, ki jih pač potem osnovne šole usmerijo v OšPP. Zakon o osnovni šoli
teh problemov ne rešuje, saj ne obravnava različnih, drugačnih, manj zmožnih,
otrok z blagimi motnjami v razvoju, ali kakorkoli bi še imenovali otroke s poseb¬
nimi potrebami, ki pa so v osnovni šoli.

Kategorizacija

Če pogledamo zgodovinski razvoj kategorizacije oz. razvrščanja v Sloveniji, lahko
ugotovimo, da razvrščanje oz. kategorizacijo in evidenco otrok in mladostnikov
z motnjami v telesnem in duševnem razvoju določa pravilnik iz leta 1960 (53).
Spremembe in dopolnitve so bile opravljene vletu 1974 (54) in v letu 1977 ter
smernice v letu 1980.

Pravilnik določa kriterije in postopek za razvrstitev otrok, mladostnikov in mlaj¬
ših polnoletnih oseb z motnjami v telesnem in duševnem razvoju, postopek za
napotitev otroka v organizacijo za usposabljanje in za odpust iz teh organizacij,
določa sestavo strokovnih komisij in način vodenja razvida otrok.

-41-

Po določilih tega pravilnika se kategorizirajo duševno prizadeti otroci, otroci s
slušnimi in govornimi motnjami, slepi in slabovidni otroci, otroci z drugimi te¬
lesnimi motnjami, vedenjsko in osebnostno moteni otroci ter otroci z več mot¬
njami. Izjemoma se razvrščajo tudi otroci, ki zaradi okrnjenih specifičnih dušev¬
nih sposobnosti ne morejo slediti delu v redni osnovni šoli.

Kategorizacija se izvaja na ravni republike in občine. V Sloveniji je za to odgo¬
voren Republiški komite za zdravstvo in socialno varstvo v sodelovanju z Repub¬
liškim komitejem za vzgojo in izobraževanje. V občini je za izvedbo kategori¬
zacije odgovoren oddelek za socialno varstvo. Kljub temu, da so bile v zadnjih
letih močne strokovne tendence, da bi kategorizacije izvajale inštitucije, kjer
je možno hospitalno opazovanje oz. dalj časa trajajoče ambulantno vodenje pri¬
mera, v Sloveniji še vedno prevladujejo občinske komisije za kategorizacijo oz.
razvrščanje.

Diagnostična spoznanja naj bi se v komisiji usmerjala v spoznanja stopnje in
ravni splošne duševne zrelosti, stopnje in ravni umskih sposobnosti, stopnje um¬
ske zmogljivosti, kvalitete in učinkovitosti pozornosti ter miselne koncentraci¬
je, ravni psihomotoričnih sposobnosti in veščin, pojmovni in besedni zaklad,
splošna poučenost in praktično znanje, šolske ocene in splošno napredovanje ozi¬
roma šolska raven, šolska zrelost, karakterna oziroma moralna zrelost, delovne
navade, igralne navade, higienske navade, dominantne temperamentne poteze,
kvalitete centralnega razpoloženja, tip emocionalne strukture, tip sugestibilno-
sti, profil interesne usmerjenosti, raven aspiracij, frustracijska toleranca, stil
obrambnega vedenja, dominantni obrambni mehanizmi, nevrotske poteze, motnje
vedenja in druge oblike psihične izjemnosti, značilnosti osebnega razvoja, kultur¬
ne, socialne in materialne razmere doma.

šele ob upoštevanju vseh naštetih dejavnikov naj bi se v komisijah za razvršča¬
nje odločali, ali spada otrok v redno osnovno šolo ali v OšPP. Tako usmerjeno
spoznavanje otroka (primera) pa naj bi se nadaljevalo tudi v osnovni in poseb¬
ni šoli (OŠPP).

2.12. Oblike organizirane učne pomoči

Dokaj uveljavljene oblike učne pomoči, ki pa so namenjene vsem manj uspešnim
učencem v Sloveniji so naslednje:

- dopolnilni pouk,

- korektivne dejavnosti,

-42-

- kompenzacijske dejavnosti,

- razvojni ali paralelni mali oddelki,

- podal jasno bivanje,

- individualizacija pouka,

- ter usmerjanje otrok v specializirane ustanove (svetovalni centri, zdravstvene

ambulante) in povezano z njihovimi nasveti, delo na šoli.

(

Dopolnilni pouk

Po zakonu o osnovni šoli (53) je dopolnilni pouk obvezen za vse učence, ki po¬
uku ne morejo slediti. Njegov cilj je nuditi učencem dopolnilno pomoč pri usva-
janju tistih smotrov, ki jih med rednim poukom niso dosegli. Za učence, ki so
učno manj uspešni zaradi premajhne motiviranosti, vedenjskih motenj, pomanjk¬
ljivih učnih navad ali neurejenih družinskih razmer, dopolnilni pouk ne more bi¬
ti pravilna oblika pomoči. Za te učence se pogosteje uvaja še podaljšano biva¬
nje.' Bolj učinkovit je lahko dopolnilni pouk za učence, ki rednemu pouku ne
morejo slediti zaradi težjega dojemanja, motenj koncentracije, zaznavanja in opa¬
zovanja, zaradi nižje stopnje mišljenja, prepočasnega učnega tempa ipd.

Dopolnilni pouk je organiziran eno do dve uri tedensko, pri tistih predmetih,
pri katerih je največ učnih težav. Poteka izven rednega pouka, pred ali po njem,
pri podaljšanem bivanju, v urah samostojnega učenja v celodnevnih šolah in tu¬
di med počitnicami.

Eden bistvenih problemov je množičnost dopolnilnega pouka. Vanj so namreč
vključeni tudi učenci, ki jim dopolnilni pouk ne more dosti pomagati, s svojo
prisotnostjo pa zmanjšujejo možnosti učinkovitega individualiziranega in diferen¬
ciranega dela. Da bi se temu izognili, bi bilo treba več pozornosti posvečati
diferencialni diagnostiki in glede na ta spoznanja oblikovati skupine za dopol¬
nilni pouk.

Drugi temeljni pogoj za uspeh dopolnilnega pouka pa je sinhronizacija učne po¬
moči z nastajanjem učenčevih težav, in ne organiziranost dopolnilnega pouka
šele tedaj, ko se otrok znajde v začaranem krogu neuspeha in učne nemoči.

l K

Korektivno in kompenzacijsko delo

Korektivno in kompenzacijsko delo poteka običajno skupaj, za učence, ki jih pri
šolskem delu ovirajo kakršnekoli blage motnje ali okvare (težje motnje obravna¬
vajo specializirane institucije), zaradi katerih so otroci učno neuspešni oziroma

-43-

manj uspešni. Vodijo ga specialni pedagogi in defektologi pa tudi drugi strokov¬
njaki. Delo poteka s posamezniki ali skupinami učencev, ki sicer obiskujejo red¬
ni pouk v matičnem razredu osnovne šole. Delo poteka po prirejenih in indivi¬
dualiziranih programih, ki so jih pripravljali znani strokovnjaki (Čordič, Bojanin,
Stošljevič, Kremžar, Štukelj, šali, Zerovnik) in tudi zgledi iz drugih dežel
(Cruickshank, Frostig, Van Witse, Montesori ...).

Razvojni ali paralelni mali oddelki

Podobno kot korektivno in kompenzacijsko delo združujejo tudi razvojni oddelki
oziroma paralelni mali oddelki manjše število učencev, največkrat skupine z
blagimi motnjami v intelektualnem razvoju. Učenci vključeni v tak oddelek, obi¬
skujejo svoj matični razred le pri nekaterih predmetih, predvsem kulturno-umet-
niških in telesno-kulturnih, dočim intelektualne predmete (matematika, materin
jezik in drugo) obiskujejo v razvojnem ali paralelnem oddelku. Predmete z višjo
zahtevnostno stopnjo, ti učenci težje obvladujejo, zato jim v veliki skupini (raz¬
red s 30 in več učenci) ne morejo slediti. Za te predmete se izdela posebni
učni načrt, ki upošteva značilnosti teh otrok. Ta organizacijska oblika v Slove¬
niji traja že več kot 10 let, s tem da se organizira v raznih predelih, pa se za¬
radi ekonomskih razlogov v šolstvu ukinejo, pa zopet pojavijo na drugem koncu,
glede na ekonomske možnosti in zavzetost šol. Pri teh iniciativah so v glavnem
udeleženi defektologi, ki osnovni šoli na različne načine pomagajo (raziskoval¬
ni nivo, strokovno neposredno delo, konzulentstvo in svetovanje).

Podaljšano bivanje

V Sloveniji se na osnovnih šolah pojavljajo tri organizacijske oblike podaljšanega
bivanja. Varstvo vozačev, je namenjeno tistim učencem, ki se vozijo v šolo iz
oddaljenih krajev in morajo zaradi slabših prometnih zvez čakati na prevozna
sredstva. Funkcija te oblike je pretežno varstvena, na številnih šolah pa izrabi¬
jo ta čas za učno pomoč slabšim otrokom in tudi za korektivne in kompenzacij¬
ske dejavnosti.

Podaljšano bivanje učencev v šoli, ki ga opredeljuje Oberlintner (54) kot razšir¬
jeno vzgojno-izobraževalno dejavnost šole, ki zajema nekatere učence določen čas
zunaj pouka, kjer se pod vodstvom učitelja pripravljajo na pouk in organizirano
preživljajo del svojega prostega časa.

Celodnevno bivanje učencev je organizacijsko najbolj razvita oblika. Opredeljena

- 44 -

je, kot dejavnost šole, ki zajema vse učence posameznega oddelka ali razreda,
tako da učenci preživijo pretežni del dneva v šoli, kjer imajo pouk, v katerega
so vštete vse domače naloge, razporejen je v dopoldanskem in popoldanskem ča¬
su, v vmesnem času pa preživijo prosti čas pod vodstvom učitelja. V šoli je or¬
ganizirana tudi ustrezna prehrana.

Ker naj bi bili oddelki podaljšanega bivanja organizirani tako, da je v njih raz¬
meroma malo učencev, naj bi nudilo veliko možnosti za individualizirano delo z
učenci in nudenje učne pomoči. Le-to pa preprečuje pogosta organizacijska ob¬
lika - kombinirani oddelki, ki so sestavljeni z učenci iz dveh ali več razredov,
iste ali celo različne starosti. Organizirani pa so lahko tudi homogeni oddelki,
ki so sestavljeni iz dela ali celega razreda, ene starostne skupine.

Individualizacija pouka

/Kljub temu, da je učence z blagimi motnjami v intelektualnem razvoju težko us¬
merjati k samostojnemu delu, je tudi zanje takšen pouk potreben, če hočemo do¬
seči maksimalen razvoj sposobnosti teh učencev. Znotraj matičnega razreda so
se razvile predvsem naslednje oblike:

- menjava frontalnega in individualnega dela,

- individualno učenje, tako da učenci ostanejo na svojih prostorih, učitelj pa
pomaga tistim, ki pomoč potrebujejo,

- pri skupinskem delu z delitvijo nalog glede na znanje učencev, glede na njiho¬
ve sposobnosti in izobraževalne potrebe,

- z začasno razvrstitvijo v skupine glede na rezultate dela.

Oblike učne pomoči, ki pri nas še niso uveljavljene

V zadnjem času si napredne družbene sile vse bolj prizadevajo za večjo socialno
integracijo, ki jo je mogoče doseči s fleksibilnejšimi modeli diferenciacije. Bi¬
stvo fleksibilne diferenciacije je v prizadevanju, da bi s primernejšo izbiro in
porazdelitvijo učne vsebine, z ustreznejšimi učnimi postopki in z oblikami ter
z intenzivnejšo in bolj individualizirano učno pomočjo, kar najbolj motivirali in
aktivirali vsakega učenca ter mu omogočili optimalni vzgojno-izobraževalni raz¬
voj. V svetu sta se uveljavila dva takšna modela fleksibilne diferenciacije:

1. Sukcesivno kombiniranje temeljnega in tečajnega pouka

Učna vsebina se deli na temeljni del (temeljno znanje v okviru posamezne učne
teme), ki poteka v heterogenih skupinah in tečajni (nivojski) del. Temeljni pouk
traja od dveh tednov, do dveh mesecev. Učenci se pri svojem delu občasno zdru¬
žujejo v skupine ali pa delajo individualno.

-45-

Po določenem obdobju se na podlagi testnih rezultatov in želja učenci razvršča¬
jo v dve ali več nivojskih (tečajnih) skupin, kjer eni učenci utrjujejo temeljno
snov, drugi pa jo obravnavajo bolj podrobno in poglobljeno. Po določenem času
se učenci znova združijo v heterogeno skupino, kjer skupaj prisostvujejo temelj¬
nemu pouku.

2. Kombinacija velikih, srednjih in malih grup ter parnega in individualnega
dela

Dva ali trije oddelki nekega razreda so vključeni v veliko skupino, kjer prido¬
bivajo temeljna spoznanja nekega področja, navadno s pomočjo medijskih demon¬
stracij - filmskih oz. televizijskih posnetkov. Skupnemu uvodu sledi predelava
učne vsebine po oddelkih (srednje skupine). Po uvodnem delu, ki poteka fron¬
talno, se učenci razdelijo v manjše skupine (5 do 7). Po skupinskem delu se
znanje učencev preizkuša s testi. Na podlagi testnih rezultatov se učenci pregru-
pirajo v homogenejše skupine. V prvi so učenci, ki niso dosegli niti temeljnih
učnih ciljev in potrebujejo učno pomoč. Učenci druge skupine so temeljne ci¬
lje pomanjkljivo dosegli, tretja skupina je najboljša in dobi dodatne naloge.

Ker te skupine niso številčno enake, je v večjih skupinah možna še nadaljnja
delitev in delo v parih ali individualno. Skupine slabih učencev so običajno
manjše. Delajo s prilagojenim didaktičnim materialom in so deležni stalne po¬
moči učitelja ter po potrebi drugih strokovnjakov. Delo učencev v malih skupi¬
nah traja eno do dve uri, potem pa se učenci znova združijo v prvotne hetero¬
gene skupine (55).

Opisana modela sta doživela pri nas le raziskovalno aplikacijo, saj za uspešno
izvajanje takšnih oblik učne pomoči morajo biti izpolnjeni pogoji kot so: dobro
vpeljana šolska svetovalna služba, teamsko delo različnih strokovnjakov, dobra
usposobljenost učiteljev, dobra načrtovana organizacija pouka in podobno; le-te-
ga pa v naših osnovnih šolah še manjka.

2.13. Osnovno izobraževanje otrok z blagimi motnjami v intelektualnem razvoju
v nekaterih drugih deželah

Splošni družbeni razvoj je vplival na spreminjanje šolskih programov, ki so posta¬
jali zahtevnejši in obvezni za vse otroke. Vse bolj je prihajal do izraza del otrok,
ki niso bili v stanju osvojiti predpisanega učnega programa. V skladu s tem so
se tudi razvijali mnogi šolski sistemi kot naprimer A, B, C, posebni oddelki za
otroke z nižjimi intelektualnimi sposobnostmi, pa posebne šole in podobno. V
različnih deželah so poskušali na različne načine reševati probleme obveznega
šolanja različno sposobnih otrok.

-46-

Ker je oznaka "blage motnje v intelektualnem razvoju subjektivna in relativno
stanje na neskončnem kontinuumu bio-psiho-socialnih spremenljivk; vendar kot
taka prisotna v vseh šolskih sistemih, pri vsakem narodu; tudi ni mogoč čist
vpogled v osnovno izobraževanje te populacije v nekaterih drugih deželah. Orga¬
nizacijske oblike nam povedo nekaj, diferenciacija in njej nasproten proces inte¬
gracija nekaj, socialna slojevitost, nacionalna slojevitost zopet nekaj. Zato nji¬
hovo izobraževanje skušamo spoznati preko organizacijskih oblik šolanja, preko
vzporednih organizacijskih dejavnosti, ki dopolnjujejo delo osnovne šole in pome¬
nijo posebno skrb za učenca. Povezavo sem iskala tudi s predšolskim obdobjem,
zlasti v smeri organiziranih kompenzacijskih programov, vertikalne prehodnosti
in horizontalne povezave osnovne šole in posebne (specialne) osnovne šole.

Prizadeti otroci in otroci z nižjimi sposobnostmi so na švedskem deležni poseb¬
ne skrbi. Vsi rizični otroci so pregledani s strani otroškega zdravnika, psihiat¬
ra, testirani s testi šolske zrelosti in testi inteligentnosti. Otroci z 1Q 70-B5
so usmerjeni v redne oddelke osnovne šole, kjer se jim nudi pomoč po poseb¬
nem programu v obliki individualnega dela, ki ga vodi odgovarjajoči strokovnjak.

O diferenciaciji in integraciji se v švedski veliko razpravlja, izvajajo se različ¬
ne oblike diferenciacije. Poznani švedski pedagog T.Husen razlikuje dve vrsti di¬
ferenciacije: organizacijsko in pedagoško, ki vključuje različnost tempa, različ¬
na globina zahtev učnih programov, različne metode. Kombinacija obeh je spe¬
cialni pouk. Poznani so tudi "centri znanja", katerih naloga je individualno uspo¬
sabljanje v šoli (na vseh področjih). Tako obstajajo prilagojeni programi za posa¬
mezne učence in za male skupine. Kot ustaljena oblika pouka se poleg frontal¬
nih oblik razvija v švedski individualni pouk ter skupinski pouk in ponekod že
timski pouk. Od omenjenih oblik največ ugovorov dajejo frontalnemu delu z vse¬
mi učenci v razredu. Tak pouk je prilagojen povprečnemu učencu, zato ustrez¬
nih pozitivnih rezultatov ne dosegajo niti najsposobnejši, kot tudi manj sposob¬
ni ne. Viden odpor diferenciaciji pouka dajejo na švedskem učitelji praktiki. Di¬
ferenciacija pouka namreč zahteva posebno prilagojene prostore, veliko material¬
no vlaganje v didaktični material, solidno pripravljenost učiteljev, več učiteljeve¬
ga kadra ..., ti pogoji pa povsem niso izpolnjeni. Ob frontalnem pouku se naj¬
bolj uveljavlja skupinsko delo, zlasti delo malih skupin (2 do 5 učencev), ki do¬
bijo skupne naloge, ki jih skupno rešujejo, se socializirajo in načrtno privajajo
na to, da rezultat skupine zavisi od doprinosa vsakega posameznika, zato je po¬
trebna medsebojna pomoč in medsebojno dopolnjevanje. Za individualno delo in
individualni pouk pa so angažirali strokovnjake specialiste, ki delajo s počasne¬
je razvijajočimi se učenci, prizadetimi učenci, ki so vključeni v normalne social-

-47-

ne sredine, torej osnovnošolske razrede, pa tudi za tiste, ki rabijo več spodbud
glede na izjemne sposobnosti. Tudi individualizaciji pouka in učenja pripisujejo
velik pomen, vendar ugotavljajo, da je potem delo učitelja mnogo težje, indivi¬
dualizacija zahteva boljše priprave, več znanja, večji napor in je zato o indivi¬
dualizaciji več napisanega kot je možno stvarno realizirati. Stvarna pomoč dife¬
renciaciji je zgodnja profesionalna orientacija, ki izhaja iz izbirnih predmetov
in interesnih dejavnosti.

Največji poudarek v zadnjih letih pa dajejo različnim oblikam učenja in številnim
alternativnim metodam pri pouku, le te stalno eksperimentalno uvajajo in prever¬
jajo (57).

Za pomoč učencem, ki odstopajo v razvoju, ki imajo blage motnje v razvoju,
se učitelji usposabljajo na specialnih kurzih (20 tedenski) razvojne in socialne
psihologije, psihoterapije, korekcije govornih motenj, metodike dela s prizadeti¬
mi in slično. Ti kurzi vključujejo tudi vsebine iz raznih praktičnih področij in
veščin. V te kurze se vključujejo (prostovoljno po interesu) osnovnošolski učite¬
lji. Omeniti moramo tudi oblike kot je igroteka in "lekoteka" (lekoteket). To
je šola in izposojevalnica za otroke s težavami, motnjami v telesnem in dušev¬
nem razvoju in njihove starše. V teh šolah staršem dajejo navodila o tem, ka¬
ko otroku razvijati telesne in duševne sposobnosti, z otroki pa delajo strokovnja¬
ki. V teh šolah si lahko starši izposojajo posebne pripomočke, didaktična gradi¬
va in igrače. V teoretičnem pogledu temelji delo teh šol na idejah Frobela in
Marije Montesori.

Tudi sistem ocenjevanja omogoča upoštevanje individualnih razlik in zmožnosti.

Do 6.razreda osnovne šole ni selektivnega ocenjevanja, ki bi onemogočalo pre¬
hod iz razreda v razred, šest let šolanja se zaključi z izpitom, ki je vstopna
možnost za 7.1eto šolanja. Učitelj spremlja tudi splošni razvoj vsakega učenca
(pedagoški študij otroka) (58).

V Zvezni republiki Nemčiji so že na predšolski stopnji organizirani vrtci oziroma
oddelki, kjer se vključujejo otroci, ki se počasneje razvijajo, niso zreli za vstop

v šolo (od 5 % do 10 %) in ostanejo še eno leto v intenzivnejši pripravi na vstop
v šolo (Schulkinder garten, Vorklassen).

V osnovnošolskem obdobju in pred všolanjem se uvaja vse več kompenzacijskih
programov. V nekaterih predelih dežele so začeli uvajati (Hessen že 1968.1eta)
predrazrede (die Vorklasse). Otroci, ki niso dovolj zreli za vstop v šolo lahko

2 leti obiskujejo predrazrede. VV.Bachmann (59) poroča o raziskovanju pospeševal-

-48-

nih tečajev. Od leta 1971 so bile v skupne šole (Gesamtschule) zajete skupine
takoimenovanih mejnih primerov, ki so jih raziskovalno spremljali. Cilj teh sku¬
pin je bil, da bi se izven pouka v posebnih pospeševalnih grupah tem učencem
omogočil učni napredek in s tem vključitev v delo razreda skupne šole. Tako so
bili organizirani pospeševalni tečaji pri nemščini in matematiki v 2., 3., 4.raz-
redu. Tečajne skupine so bile majhne, sestavljene iz 4 do 5 učencev, kar je
zagotavljalo diferenciacijo in individualizacijo. Spremljali so socializacijske mož¬
nosti in storilnostne uspehe. V širše zasnovani in diferencirani analizi sta avtor¬
ja Hegelgans in Selbmann podala raziskovalne rezultate, ki obravnavajo sociali¬
zacijo in socialno integracijo v skupni šoli. Udeleženci pospeševalnih tečajev na¬
gibajo k socialni obrobnosti in so redko zaželjeni kot prijatelji. Rezultati nada¬
lje kažejo, da pri sedanji strukturi učencev skupne šole, ti učenci zelo težko pri¬
dejo do uspehov in veljave. Posredovane vrednosti uspeha kažejo, da pospeševal¬
ni tečaji omogočajo boljšo učno uspešnost, vendar ne dosegajo storilnosti skup¬
ne šole.

Na nekaterih nemških skupnih šolah je precej razširjen "FENI" model, ko se po
dveh mesecih skupnega pouka razdelijo učenci v štiri nivojske skupine. Sličen je
tudi "FEGA" model. Omeniti pa moramo tudi "ANKER" diferenciacijo (60).

V Nemški demokratični republiki se populacija z blagimi motnjami v intelektual¬
nem razvoju izobražuje v osnovni šoli in specialni osnovni šoli oziroma oddelkih.

V zadnjih letih je vse več učencev vključenih v redne šole, kjer so deležni raz¬
ličnih kompenzacijskih programov. Učenci, ki pa se nahajajo v specialnih šolah
pa se glede na stopnjo razvitosti oziroma nerazvitosti vključujejo v tri težavno¬
stne stopnje, za vsako težavnostno stopnjo je poseben učni program. Učitelji,

ki poučujejo te učence imajo običajno dolgoletno prakso v redni šoli, nato pa
se dopolnilno izobražujejo (specializacija) ali pa redno študirajo specialno peda¬
gogiko.

V specialnih šolah je približno 3 % otrok, kar kaže, da je velik del "mejne",
"podpoprečne" populacije v rednih osnovnih šolah. Čeprav je osnovna šola stro¬
go organizirana (razredi, oddelki, ocenjevanje, izpiti, pravilniki), se počasi uva¬
ja diferenciacija pouka, uvajajo se fakultativni predmeti, velik poudarek je dan
tudi politehničnemu izobraževanju.

Ker se v Sovjetski zvezi za diferenciacijo v osnovne šole ne uporabljajo testi
inteligentnosti kot pri nas (zakonski predpisi), lahko kot formo diferenciacije
smatramo razne šole za zaostale in prizadete učence na eni strani in specialne
šole za nadarjene. Za slabše uspešne in neuspešne učence je organiziran dopoi-

-49-

nilni pouk, ki ga vodijo izkušeni učitelji. Za te učence iščejo tudi ugodne social¬
ne in učne pogoje kot je podaljšano bivanje v šoli, internati. Skrbno iskanje bio¬
loških, socialnih in drugih vzrokov neuspeha, pomeni prav tako pomoč (odpravlja¬
nje vzrokov). Diferenciacija v splošno izobraževalni šoli pa pomeni tudi izbirnost
predmetov. Fakultativni pouk in fakultativni kurzi pa so predvsem namenjeni bolj
sposobnim učencem. V Sovjetskih šolskih reformnih gibanjih pa je treba omeniti
tudi projektno učno delo (Kilpatrick), ki je modificirana oziroma vključena v teo¬
rijo delovne šole in proizvodne vzgoje (61).

Poljski otroci in mladina motena v psihofizičnem razvoju in učenci, ki ne more¬
jo uspešno izdelati razreda se izobražujejo v specialnih šolah (skoly specialne),
ali specialnih razredih osnovnih šol (skola podstavvovva). Specialne šole imajo
svoje nadaljevanje v specialnih strokovnih šolah (2-3 leta). Učenci iz specialnih
osnovnih šol pa obiskujejo tudi tehnične šole in celo gimnazije. To kaže, da so
diagnostični kriteriji za razvrstitev v specialne šole zelo ohlapni. Diferenciacija
v osnovni šoli se predvsem razvija v smeri fakultativnega pouka, ki pa je orga¬
niziran predvsem za sposobnejše učence. Najbolj razvite pa so takoimenovane
dislektične (dyslektycznych) skupine, kamor vključujejo tudi skupine oziroma
učence z manjšimi sposobnostmi (62).

Na Poljskem so prizadevanja, da bi šli manj prizadeti in blago moteni učenci v
splošne osnovne šole, ker tam bolj uspevajo (Bagaj Andrzej, 1984), vendar se ta
ideja počasi uresničuje. Pred začetkom osnovnega šolanja je takoimenovana ničel¬
na enotna priprava otrok na šolo. Namen te ničelne šole je, čim bolj izenačiti
štartno osnovo za prvi razred. Učitelji, ki poučujejo v specialnih šolah in dislek-
tičnih skupinah se po pedagoškem liceju izobražujejo še dve leti iz specialne
pedagogike.

Na Madžarskem je poleg zelo razširjene institucionalne predšolske vzgoje obvez¬
na enoletna priprava na šolo za vse otroke, kar naj bi prispevalo k izenačeva¬
nju pogojev za vključitev v šolo. Velika so prizadevanja za organiziranje občih
pedagoških aktivnosti, kot naprimer demokratizacija šolskega življenja, odpira¬
nje šole, organiziranje raznovrstnih učnih aktivnosti, organiziranje samostojne¬
ga učenja, motiviranje vsakega učenca v smislu sistematične borbe proti osipu
in drugo.

Tudi programi so oblikovani tako, da je podana temeljna učna snov in širša
učna vsebina. Minimalne učne zahteve so opredeljene že z tiskom. Za napredo¬
vanje je potrebno obvladati obvezni minimum. Uvajajo se tudi "korekcijski

-50-

razredi s ciljem kompenzacije in usmerjanja na odgovarjajočo stopnjo razvoja.

Tu gre predvsem za učence, ki zaradi neugodnih socialnih in socio-kulturnih
vplivov življenja zaostajajo za drugimi.

Poleg redne osnovne šole je organizirana tudi specialna šola in pomožni, special¬
ni oddelki pri osnovnih šolah. V specialne šole se vključujejo prizadeti otroci,
pa tudi izraziteje socio-kulturno deprivirani otroci. Za diagnosticiranje teh otrok
deluje državna komisija, ki jo sestavljajo pedagogi, zdravniki in psihologi. Ena
od bistvenih vprašanj, ki jih zastavlja ta komisija je vprašanje razlikovanja raz¬
vojnih zaostankov zaradi neugodnih družinskih in ekonomskih pogojev in razvoj¬
nih zaostankov, zaradi dednih, bolezenskih in drugih bioloških dejavnikov.

Leta 1972 je bil ustanovljen inštitut za specialno pedagogiko z namenom dogra¬
jevanja diagnostike, razvijanje novih metod vzgajanja in izobraževanja, pa tudi za
izpopolnjevanje specialnih pedagogov. Le-ti se izobražujejo na visoki šoli za spe¬
cialno pedagogiko (63).

Za učence, ki zaostajajo pri učenju, je v Bolgariji organizirana pomoč od zato
kvalificiranih učiteljev. Za te učence je organizirano podaljšano bivanje v šoli.
Tako postaja vse več šol "polinternatskega" tipa, v katerih učenci preživijo de¬
lovni dan pod nadzorstvom učiteljev in vzgojiteljev.

V Belgiji je predšolska vzgoja integrirana v splošno strukturo izobraževanja, ta¬
ko predšolske ustanove predstavljajo bazo šolskega sistema. Izhajajo namreč iz
predpostavke, da je naloga predšolske vzgoje, da tudi preprečuje mentalno za¬
ostajanje, da v predšolskih ustanovah kompenzirajo eventuelne primanjkljaje so-
cio-kulturne sredine. V programih je velik poudarek na govorni vzgoji (Decroly).
Vzgojitelji so bogato informirani o otrocih iz siromašnih predelov, o otrocih
iz neugodnih družinskih okoliščin, o vzgojno zapuščenih otrocih in tudi o hendi-
kepiranih otrocih. Otroci so razporejeni v male skupine, z vsakim otrokom lah¬
ko dela vzgojiteljica tudi individualno. V programih so elementi samopotrditve,
samozaupanja, vaje percepcije, motorične vaje in drugo, kar pomaga otroku v
lastni aktivnosti.

Pri osnovnem izobraževanju za učence, ki zaostajajo v razvoju, organizirajo poseb¬
ne oddelke (classes de recuperation), v katerih je le po 12 učencev, s katerimi
dela specializiran učitelj. V praksi starši težko sprejemajo dejstvo, da bi bil nji¬
hov otrok v takšnem oddelku. Zato nekateri obtožujejo šolo, da zaradi pretirane
storilnosti in strogosti proizvajajo "zaostale učence". Iz tega je izražena težnja,
da je potrebno ustvariti pogoje za individualno delo, za socialno in emocionalno

-51-

podrško vsakemu otroku, za čim širše sodelovanje strokovnjakov iz psiholoških,
medicinskih, socialnih centrov. Že leta 1972 so v reformnih dokumentih med
drugimi osvojene tudi naslednje ideje:

- pouka mora biti osredotočen na učence, da upošteva njegov interes, da se ri¬
tem prilagaja posamezniku, da se otrok razvija celovito, skratka, da je pouk
maksimalno individualiziran;

- osnovna šola mora biti zasnovana na "pedagogiki uspeha',' omogočiti mora na¬
predovanje vsem otrokom, zato mora kompenzirati družbene, kulturne, social¬
ne, emocionalne primanjkljaje (in hendikepe);

- osnovna šola mora biti elastična, prilagajati se mora sredini, v katero je vklju¬
čena.

Poleg varstva in vzgoje imajo predšolske ustanove v Italiji dolžnost, da priprav¬
ljajo otroke za vstop v šolo, ter da organizirajo kompenzacijsko delo za ogrože¬
ne otroke, da bi se ublažile socialne in druge razlike.

Demokratizacija šole je ena od najpomembnejših inovacij v italijanski šoli, zato
so tudi svetovno gibanje za integracijo in normalizacijo otrok z motnjami v raz¬
voju v normalne sredine, izzvala največ pristašev in povzročila ukinjanje special¬
nih šol. Manj sposobni in tudi prizadeti otroci se vključujejo v redne osnovne šo¬
le (scuola elementare) obstajajo pa diferencirani razredi namenjeni izraziteje
prizadeti populaciji. Znotraj osnovne šole pa se razvijajo pestre metodične in
didaktične oblike, ki pomenijo pomoč posamezniku. Tudi ocenjevalni sistem na
nižji stopnji osnovne šole omogoča realizacijo idej o integraciji (64).

V Franciji se laže prizadeti učenci izobražujejo v posebnih oddelkih pri redni
šoli. Za težje prizadete učence pa so specialne šole z internati. V rednih osnov¬
nih šolah je velik osip, tako je z ponavljanjem povzročena delna diferenciacija
učencev. Ponavljalci so predvsem otroci iz nižjih socialnih slojev, priseljenci (je¬
zikovni primanjkljaji) in manj nadarjeni učenci (Stembak, 1983).

Učni program je enoten za vse osnovne šole, učitelj pa ima možnost, da sam
izbira metode dela.

V okviru osnovnega izobraževanja v Veliki Britaniji se otroci delijo v grupe gle¬
de na starost in sposobnosti. Za vsakega učenca se vodi posebna skrb, diferen¬
ciacija (tudi po težavnosti) je široko razvejana in vpliva na kasnejše možnosti
vključevanja v srednje šole. Za prizadete otroke so organizirane specialne šole,
ki so razdeljene na deset kategorij. Te šole tesno sodelujejo z zdravstvenimi
ustanovami in humanitarnimi društvi. Diagnostična preciznost v povezavi z učnim

-52-

programom vodi v vse večjo členitev, zato se organizira naprimer učna skupina
epileptikov, skupina težje učečih in podobno. V mnogih primerih dobivajo manj
sposobni otroci v rednih šolah posebno pomoč. Tudi v privatne šole se vpisuje¬
jo učenci različnih sposobnosti. Močno je razvito svetovalno delo s strani izkuše¬
nih učiteljev, psihologov in drugih strokovnjakov. Pomembno vlogo ima tudi sve¬
tovalni komite za hendikepirane otroke (The Advisory Committee for Handi-
capped Children).

Združene države Amerike: za dobro šolo se smatra šola, ki svoje učence izobra¬
žuje kot poedince in vsakemu posamezniku daje varianto programa izobraževanja,
ki odgovarja njegovim sposobnostim, interesom in življenjskim ciljem. Tako je
fraza "vsa pozornost individualnim razlikam" postala poleg zahteve "dosegati
kvaliteto izobraževanja" ena od osnovnih vodil. Iz te usmeritve izhajajo tudi
štirje glavni smotri:

1. pomoč posamezniku, da sam sebe odkriva, potrjuje in realizira;

2. formiranje posameznika, da postane dober državljan;

3. vzgajanje poedinca, da je dober član družine in družbe;

4. vzgajanje posameznika, da je dober delavec v odprti, gibljivi družbi.

Celoten vzgojno-izobraževalni sistem je močno organizacijsko razvejan. Na pred¬
šolski stopnji obstajajo različni tipi organizacij: od otroških vrtcev, roditeljskih
zadrug (Parent Co-operatives), dnevnih centrov (Community day čare centers),
bolnišničnih predšolskih ustanov (Hospitai Pre-schools), centrov za razvoj (Child
Development Centers). Kot posebna oblika osnovnega in srednjega izobraževanja
je specialno izobraževanje izraziteje prizadetih in izobraževanje tistih, ki imajo
blage motnje v razvoju. S temi učenci delajo specialno izobraženi učitelji v ma¬
lih grupah v organizacijskem okviru rednih državnih in privatnih šol. V izjemnih
primerih poteka pouk tudi na domu. Za težko prizadete otroke obstajajo šole
z internati. Zelo razvita je šolska in profesionalna orientacija, bodisi za izbor
predmetov, ki posamezniku najbolj odgovarjajo, bodisi za usmerjanje v poklic.

Oblika diferenciacije je tudi nudenje različnih metod učenja. Velike svoboščine
so v izbirnosti predmetov.

Tolikšno poudarjanje individualnosti, nudenje vseh možnosti vodi v izrazito izobra¬
ževalno diferenciranost.

Demokratizacija šole je ena od oblik in inovacij, ki se uvaja v ameriško šolo.
Vendar le-ta ne more povsem izkoreniniti segregacije nekaterih socialnih slojev
(črnci, socialno, kulturno zapuščeni). V nekem smislu pomeni segregacijo tudi
privatno napram državnemu šolstvu. V državnih šolah je pomembno več delavskih

-53-

otrok, otrok črncev. Enake izobraževalne možnosti vsem je naslednja usmeritev
in v okviru te usmeritve je vse več pozornosti posvečene siromašnim slojem. V
zadnjih letih je tudi vse več pozornosti usmerjene v takoimenovane kompenzacij¬
ske programe, zlasti na predšolski stopnji in v prvih letih šolanja (65).

V osnovnih in srednjih šolah se uvaja vedno več timskega načina pouka, nadalje
napredovanje v izobraževanju ne vezano na razred (šole brez razredov). Osvajanje
programov s postopnimi koraki s fleksibilno razporeditvijo časa, je privedlo do
tega, da lahko učenec zaključi osnovno šolo prej ali kasneje (lahko dve ali več
let razlike). Tudi samostojno učenje predstavlja posebno obliko individualizacije,
ki je močno prisotna v ameriškem šolstvu (66).

V konceptu osnovnega izobraževanja so v Švici pod vplivom integracijskih gibanj
v svetu začeli razvijati teorijo odprtih alternativ in organizirali male razrede
(Klein-klassen) od predšolskih razredov (priprava na šolo, Einfuhrungsklasse),
primarne in sekundarne šole (Primarkleinklassen, Sekundar-Real Kleinklassen)
do srednjega izobraževanja.

Leto pred vstopom v osnovno šolo obiskujejo otroci vrtec, predvsem zaradi emo¬
cionalne in socialne priprave na šolo. Vrtec mora organizirati vsak kanton, otro¬
ci pa ga obiskujejo prostovoljno. Vzporedni obliki "običajnega" vrtca sta še lo-
gopedski otroški vrtec in otroški vrtec za duševno prizadete otroke. Za otroke
s tujim materinim jezikom so v predšolski dobi (v petem letu) organizirane po¬
sebne skupine, v njih se otroci uče nemščino oziroma jezik kantona. Te skupi¬
ne omogočajo otrokom, da se lažje vključijo v osnovno šolo.

Obvezna osnovna šola traja v Švici (v kantonu Luzern) devet let. Nižja-začetna
stopnja osnovne šole (Primarstufe) traja šest let, višja (Oberstufe) pa tri leta.
Otroci začno obiskovati osnovno šolo, ko so stari šest let. Primarna šola jim
daje temeljno znanje. Za otroke, ki imajo razvojne motnje, je ob prvem razre¬
du primarne osnovne šole organiziran takoimenovani uvajalni razred (mali raz¬
red, v razredu je do 14 učencev), ki traja dve leti. Po dveh letih uvajanja lah¬
ko učenci napredujejo v drugi razred primarne šole. Ob primarni osnovni šoli so
za otroke z različnimi težavami organizirane še tele oblike:

- opazovalni razredi za otroke s psihoorganskimi motnjami,

- specialni razredi za počasne otroke,

- razredi z medicinskim zdravljenjem za telesno in duševno prizadete,

- prehodni razredi za otroke s tujim materinim jezikom.

Učenci lahko tudi ponavljajo razred (87).

- 54 -

2e ta kratek sprehod po drugih deželah nam razkriva veliko angažiranost tudi
specialne pedagogike (defektologije) pri vzgoji in izobraževanju različnih skupin
otrok. Na drugi strani pa vidimo razčlenjenost organizacijskih modelov in me-
todično-didaktičnih pristopov. V tej smeri tudi našo defektologijo čaka obsež¬
no delo ravno na mejnem področju osnovne šole - osnovne šole s prilagojenim
programom in seveda delo v šoli za vse otroke s posebnimi potrebami.

-55-

IIL EMPRlCNI DEL
3.1. Izhodišče raziskave

V populaciji intelektualno normalno razvitih osnovnošolskih otrok je 6-12 % učen¬
cev, ki imajo blage motnje v intelektualnem razvoju. Latentni osip v osnovni
šoli je še nekoliko višji, slabo napredovanje otrok v osnovni šoli je več ali manj
prikrito. To pomeni, da je tudi pri majhnem narodu zelo številna populacija
otrok, ki imajo take težave ali motnje, da v odnosu do vzgojno-izobraževalne-
ga procesa postanejo rizični in da so ogroženi ob primarni blagi motnji še za
sekundarne posledice, številke pa dobijo na svoji teži, da mnogo teh otrok,
kljub svoji normalni inteligentnosti, nikoli ne dokonča osnovne šole, da jim je
zaprta pot do poklica, do normalne vključitve v življenje, da je ta populacija
rizična in ogrožena v smeri izkrivljenega osebnostnega razvoja. Na drugi stra¬
ni pa vemo, da bi večina teh ljudi, če bi jim znali ustrezno pomagati, jim pri¬
pravili ustrezne učne programe, lahko dosegli poklic, urejenost, osebnostno
uravnoteženost in družbeno koristnost. Da pa bi lahko te težave preprečili ali
jih kasneje uspešno odpravili in takim otrokom pomagali, moramo poznati vzro¬
ke in ostale dejavnike, ki vplivajo na razvoj blagih motenj v intelektualnem raz¬
voju. To pa je tudi problem te raziskovalne naloge.

Kateri so tisti dejavniki, ki vplivajo na nastanek in razvoj blagih motenj v inte¬
lektualnem razvoju? Domnevamo, da moramo te dejavnike iskati med:

a) dejavniki, ki povzročajo blage cerebralne disfunkcije (komplikacije v noseč¬
nosti in med porodom ter otrokove bolezni in hospitalizacije);

b) med razvojnimi dejavniki, ki se kažejo v motenem psihomotoričnem razvo¬
ju (pa tudi pri motnjah spanja, hranjenja, lateralnosti in telesnem razvoju
otroka);

c) med dednimi dejavniki (ki se kažejo v podobnih motnjah pri starših, sorojen¬
cih in sorodnikih);

d) med dejavniki okolja (družinska situacija, poklicna struktura, stanovanjske
in kulturne razmere, podatki iz predšolskega in šolskega obdobja in vzgoja
otroka).

Posebej pa moramo premotriti osnovno šolo, saj šola kot institucija ni usmerje¬
na v pedagoški študij učenca. Otroci z blagimi motnjami v intelektualnem raz¬
voju so v osnovni šoli manj uspešni ali celo neuspešni. Ni sistemske rešitve za
pomoč tem otrokom. Osnovne šole imajo sicer pestre didaktično-organizacijske
dejavnosti, a ne'kot sistemska enotnost, vsaka šola razvija svoj model pomoči,
ali pa ga sploh ne razvija. Različne intelektualne in širše psihofizične posebno-

-56-

sti narekujejo izjemno premišljenost v didaktični organizaciji šolskih dejavnosti
in v izbiri vsebin.

Na razredni stopnji osnovne šole se polagajo temelji nadaljnjemu izobraževanju
mladine in odraslih. Uspešnost ali neuspešnost učenja v šoli ima verižne vplive
na strukturo znanja otrok na naslednjih stopnjah izobraževanja. Zato je še kako
pomembno organizirati kvalitetno pomoč otrokom, ne le s strani učitelja, tem¬
več tudi s strani drugih strokovnjakov v šoli (šolski svetovalni delavci, kjer de¬
fektolog ne sme manjkati) in izven šole, saj se stavba šolskega znanja insposob-
nosti gradi vertikalno, postopno in kontinuirano, zato vrzeli v znanju na razred¬
ni stopnji osnovne šole ni lahko dopolniti ali kompenzirati na višji stopnji izo¬
braževanja. Učitelj sam ne more vplivati na izbor vsebin, predpisane so z ve¬
ljavnim učnim načrtom. Pa vendar je mogoče v našem šolskem sistemu in vlo¬
gi diferenciacije in individualizacije v njem ter tudi iz spoznanj razvojne psiho¬
logije otroka, poskrbeti za čim optimalnejši razvoj vseh in vsakega posamezni¬
ka.

Poudariti pa je treba tudi človekovo vlogo v našem družbenem sistemu, ki mu
želimo z organiziranim vzgojno-izobraževalnim delom omogočiti vsestranski raz¬
voj.

3.1.1. Terminološki okvir

Vzgoja in izobraževanje sta dve veliki področij, ki se stalno prepletata in ju mo¬
ramo imeti tudi pri terminološki obravnavi stalno pred očmi. Vzgajati pomeni
vplivati na nekoga (68). Izobraževati pa načrtno razvijati sposobnosti in sezna¬
njati s dosežki različnih področij človekove dejavnosti (69). Tukaj uporabljam
pojem vzgoje in izobraževanja v širšem pomenu kot oblikovalni proces človeko¬
ve osebnosti, kjer vanj sodi institucionalna vzgoja in izobraževanje, kot tudi
družinska vzgoja in učenje, prav tako vzgoja kot samovzgoja, učenje kot samo-
učenje, pa tudi vzgoja kot prevzgoja, pa tudi izobraževalna kompenzacija in ko¬
rekcija. Radovednost, vedoželnost, motivacija, aspiracije, posnemanje in kar je
temu podobnih oznak za učljivost, kažejo na neko človekovo temeljno danost,
na pravo potrebo v njem, ki se lahko odzove vzgoji in izobraževanju. Ta potre¬
ba je v otroštvu zelo močna, zato vsi vzgojni in šolski sistemi skušajo to ob¬
dobje maksimalno izkoristiti in postavljajo pred otroka velike zahteve. Nove uč¬
ne vsebine prejema človek zelo celovito v svoji zavesti, seveda v skladu s svojo
starostjo in razvitostjo duševnih zmožnosti. In ravno zaradi velikih zahtev priha¬
ja pri nekaterih otrokih do motenj, torej pojavov, ki niso usklajeni s pravilnim,

-57-

normalnim delovanjem (70). Ker je razpon motnje zelo velik, uporabljamo še iz¬
raz blag, torej ki se ne pojavlja v izraziti obliki (71). Tu moramo dodati še
intelektualen okvir (latinsko intellectualis), umstven (raz) umski, sloneč na ra¬
zumu ali izvirajoč iz njega (72). Opisane termine pa moramo povezati še z raz¬
vojem, torej razvijati se, postopno se spreminjati, navadno v popolnejšo, bolj
dovršeno obliko (73).

V strokovni literaturi so blage motnje v intelektualnem razvoju poimenovane z
različnimi termini. Tako vzgojeslovci raje govorijo o blagih razvojnih motnjah,
o specifičnih učnih motnjah, o specifičnih učnih težavah, o neharmoničnem in¬
telektualnem razvoju. V psiholoških krogih govorijo o otrocih, ki imajo kljub te¬
mu, da so umsko normalno nadarjeni, težave pri učenju in pri prilagajanju v
šoli. V bistvu gre pri teh otrocih za razvojne zaostanke oziroma za upočasnjen
razvoj nekaterih osnovnih intelektualnih funkcij, ali za delne sposobnostne pri¬
manjkljaje, ki so lahko posledica minimalnih cerebralnih disfunkcij, dednosti
ali pa so zgolj razvojne narave. Umsko visoko nadarjeni otroci te težave lažje
premagujejo in bodo pri njih komaj opazne ali pa ugotovljive le s posebnimi
psihičnimi preiskavami. Manj nadarjenega otroka pa te težave hudo ovirajo pri
šolskem delu. Ker so te motnje pretežno razvojne narave, se v času biološkega
zorenja osrednjega živčevja omilijo, nekatere povsem izginejo, pri nekaterih
ljudeh pa ostajajo in so ovira pri prilagajanju zahtevam družbe in kulture. Te
motnje so zelo heterogene, saj ima lahko otrok eno ali več motenj ter različ¬
ne kombinacije le-teh. Prikrajšano je lahko sleherno področje otrokovega inte¬
lektualnega funkcioniranja: miselni procesi, spominske funkcije, konceptualiza-
cija in druga. Ti primanjkljaji se kažejo v motnjah pozornosti, koncentracije,
razumevanja, poslušanja, mišljenja, zaznavanja; v težavah pri usvajanju učne sno¬
vi posameznih veščin; težave pri branju, pisanju, računanju, risanju, petju itd.
te motnje pa se kažejo tudi v socialnem prilagajanju. Tem primarnim motnjam
se pogosto pridružijo še sekundarne, nevrotične in čustvene motnje, ter motnje
vedenja in osebnosti. Učnim težavam, nemirnosti, nediscipliniranosti, nemotivi¬
ranosti za učenje se priključijo še odpor do šole, disciplinski prekrški, izostan¬
ki iz šole ipd. Po eni strani lahko privedejo že otrokove delne sposobnostne
okrnjenosti in storilnostne šibkosti same po sebi, po drugi strani pa zlasti ne¬
ustrezno reagiranje okolja (učiteljev, staršev) na njegove storilnostne in vedenj¬
ske pomanjkljivosti.

Ti otroci se zaradi teh svojih težav porazdelijo v kontinuumu otrok na prehodu
med zdravimi in bolezensko prizadetimi, katerih eni so bliže prvih, drugi pa bli-

-58-

že drugih. Ti otroci so tudi vmes med dobro prilagodljivimi in neprilagodljivimi
na zahteve, ki jih postavlja naše kulturno okolje pred otroka. Ravno ta neopre¬
deljenost oziroma dejstvo, da so preveč normalni, da bi imeli pravico do tole¬
rantnega obravnavanja, kot je običaj v odnosu do bolnih otrok in hendikepira-
nih otrok, toda ob enem premalo normalni, da bi se lahko prilagodili enotnim
vzgojnim in izobraževalnim normam in enotnim šolskim zahtevam, tvori osred¬
nji življenjski problem teh otrok v obdobju šolanja. Vendar pa problemi niso
izraženi do te mere, da bi zahtevali vključitev teh otrok v specializirane vzgoj-
no-izobraževalne ustanove.

Iz zdravstveno etiološkega vidika pa srečamo najštevilnejše termine. V nemški
zdravstveni literaturi je razširjen izraz otroški eksogeni psihosindrom (Lemmp),
v ruski medicinski literaturi srečujemo izraz cerebro astenični sindrom (Luria),
v angloameriški literaturi pa prevladujeta diagnostični oznaki minimalna možgan¬
ska oškodovanost (Knoblach, Posamanich, Werrn, Strauss) in minimalna cerebral¬
na disfunkcija (MacKeith, Clemente in Work). Različni avtorji pa tudi drugače
poimenujejo te motnje. Govore o hereiformnem sindromu (Prechtel), o nevro-
freniji (Doli), o hiperkinetično impulzivnem otroku (Laufer, Denhoff), o hiper-
kinetičnem sindromu (Conrad), o blažji psihični disfunkciji organske narave
(Bras) in o minimalni cerebralni simptomatiki (74). Nekateri avtorji pa odkla¬
njajo te nazive (npr. Frostig), češ da preveč poudarjajo etiologijo teh težav,
ki ni toliko važna za obravnavanje ter je bolje poimenovati posamezne simpto¬
me ali pa govoriti o upočasnjenem ali deviantnem zorenju psihičnih funkcij (75).

V praksi se mnoštvo teh terminov kaže tako, da isti otroci dobivajo različne
diagnostične oznake, odvisno od imenovanja, ki so ga osvojile posamezne ustano¬
ve oziroma posamezni strokovnjaki. V slovenskem šolskem prostoru se je udo¬
mačil izraz blage motnje v intelektualnem razvoju.

V defektologiji, psihologiji, medicini, pedagogiki in v vzgojeslovju nasploh se
srečujemo z zelo različnim izrazoslovjem, kar vnaša med uporabnike tudi dolo¬
čeno zmedo. Zlasti tam, kjer se ob istem problemu srečuje več strokovnih pod¬
ročij. Da bi odpravili ta neskladja, bi se morali posluževati enotnega izhodišča

v izrazoslovju, v ta namen pa bi morali pripraviti terminološki slovar. Sestav-
ljalci takega terminološkega slovarja pa bi bili strokovnjaki različnih področij,
ki se ukvarjajo s skupno problematiko in jo raziskujejo iz različnih vidikov (od
medicine, psihologije, pedagogike, defektologije, sociologije ...).

-59-

3.2. Definicija motnje in problema in družbena utemeljenost raziskovanja

Definicija motnje:

Razpolagamo z velikim številom definicij in opredelitev blagih motenj v intelek¬
tualnem razvoju s pedagoškega, defektološkega, medicinskega, psihološkega, so¬
ciološkega in drugih aspektov. Vsem definicijam pa je skupno, da ugotavljajo
pomembno neskladnost med dejanskim in pričakovanim funkcioniranjem učenca.
Večina definicij izključuje, čutno prizadete, duševno nerazvite in emocionalno
motene otroke, manj pa izključujejo motorične motnje. Mnoge definicije pred¬
postavljajo, da pri učencih s blagimi motnjami v intelektualnem razvoju obsta¬
jajo minimalne cerebralne disfunkcije. Definicije pa se razlikujejo glede na
zahteve, v kakšni meri mora biti cerebralna disfunkcija ugotovljena.

Otroci z blagimi motnjami v intelektualnem razvoju razodevajo motnjo v enem
ali več bazičnih psihičnih procesih, ki so zajeti pri razumevanju ali uporablja¬
nju govornega ali pisanega jezika. To so lahko motnje poslušanja, mišljenja,
govorjenja, branja, pisanja, črkovanja ali računanja. Te motnje so opisane kot
perceptualne pomanjkljivosti, legastenija in druge. Ne zajemajo pa učnih prob¬
lemov, ki v prvi vrsti izvirajo iz okvar vidnih ali slušnih čutil, ali motoričnih
okvar, niti učnih problemov, ki izvirajo iz prizadete splošne inteligentnosti, ali
zgolj iz emocionalnih motenj in miljejskih pomanjkljivosti.

k,  • • • „ , .. AV /< ,i .

Navajam nekaj primerov definicij:

Blage motnje v intelektualnem razvoju so specifičen zaostanek ali motnja v enem
ali več procesih govora, percepcije, vedenja, branja, pisanja in računanja. (Na¬
tional Council an exceptional Children - USA). Otrok z blagimi motnjami v in¬
telektualnem razvoju, kaže pomembne razvojne neskladnosti v centralno percep-
tivnih ali centralno kognitivnih procesih. Te povzročajo neustrezne učne in ve¬
denjske reakcije in učni neuspeh pri posameznih predmetih - pri branju, pisa¬
nju, računanju itd. (Kirk).

Beteman uporablja tudi pojem psihonovrološke motnje učenja. Motnje nastajajo
zaradi posebnosti delovanja osrednjega živčevja in niso posledica duševne podnor-
malnosti, okvar čutil ali psihodinamskih dejavnikov. Vzrok teh odklonov je lah¬
ko nezgoda, bolezen ali pa so razvojno pogojeni.

Kos-Mikuš pravi, da motnje zajemajo vrsto vedenjskih, učnih in finih motorič¬
nih motenj, ki jih pripisujemo deviantnemu cerebralnemu funkcioniranju pri vsaj
podpoprečno do nadpoprečno inteligentnem otroku. Karakteristični simptomi so:
hiperkineza, motnje pozornosti, inpulzivnost, spremenljivost razpoloženja in sto-

A

i

- 60 -

rilnosti ter perceptivno motorične motnje. Motnje pripisujemo antenatalni, pe¬
rinatalni ali v prvih letih življenja zadobljenih blagi možganski prizadetosti ali
pa tudi dednosti.

Če torej povzamemo kdo so otroci z blagimi motnjami v intelektualnem razvo¬
ju, bomo rekli, da so to otroci, ki sodijo v intelektualno normalno krivuljo v
globalu, razodevajo pa se v težavah pri učenju in prilagajanju v šoli. V bistvu
gre pri teh otrocih za parcialne razvojne zaostanke oz. za upočasnjen razvoj
nekaterih osnovnih psihičnih funkcij ali za delne sposobnostne primanjkljaje,
ki so lahko posledica minimalnih cerebralnih disfunkcij, dednosti, ali pa so
zgolj razvojne narave. Intelektualno visoko nadarjeni otroci te težave lažje pre¬
magajo in bodo pri njih komaj opazne ali pa ugotovljive. Manj nadarjenega
otroka pa te težave hudo ovirajo pri šolskem delu. Ker so te motnje pretež¬
no razvojne narave se v času biološkega zorenja omilijo, nekatere povsem iz¬
ginejo, pri nekaterih ljudeh pa ostajajo in so ovira pri prilagajanju zahtevam
družbe in kulture.

Skupina otrok z blagimi motnjami v intelektualnem razvoju ne odseva samo svo¬
jih osebnih težav, družinskih razmer, ampak daje tudi podobo koncepta vzgoje
in izobraževanja, ki je odraz stanja naše družbene usmeritve v celoti.

Problem izvira torej iz otroka samega, iz njegove družine, iz šole in iz družbe¬
ne naravnanosti v celoti.

Primarno se problem kaže najbolj v povezavi z vzgojo in izobraževanjem v osnov¬
ni šoli, zato je potrebno, da širše strokovno in družbeno pristopimo k reševanju
te problematike osnovne šole in tu defektologija lahko veliko prispeva pri pre¬
poznavanju motenj in tudi pri organiziranju učne pomoči in oblikovanju ustrez¬
nih programov korekcije in kompenzacije. Zlasti če upoštevamo družbeno usme¬
ritev, da bi vsi otroci morali uspešno zaključiti osemletno osnovno šolo. Če so
v otroku ali v okolju ovire, mora šola organizirati ustrezno pomoč, za premo¬
stitev teh ovir. Danes osnovna šola težko premošča nastale težave, zato je po¬
trebno širše angažiranje na strokovnem in raziskovalnem področju.

4. Cilj in naloge raziskave

Na osnovi teoretične in empirične osvetlitve želim spoznati nekatere relevantne
etiološke dejavnike blagih motenj v intelektualnem razvoju. Ugotoviti povezanost
teh dejavnikov. Na osnovi ugotovljenega nakazati možne akcije in rešitve. Pove¬
čati učinkovitost našega osnovnega vzgojno-izobraževalnega sistema. Izdelati in
uvajati alternativne programe pomoči na razredni stopnji osnovne šole.

-61-

5. Hipoteze

Izhajajoč iz formulacije problema in nakazanega cilja sem postavila naslednje

hipoteze:

Splošna ničelna hipoteza te raziskovalne naloge se glasi:

H g : Ni statistično pomembne razlike med eksperimentalno in kontrolno skupino
pri pojavljanju dejavnikov, ki lahko vplivajo na nastanek blagih motenj v in¬
telektualnem razvoju.

To ničelno hipotezo sem preverjala z naslednjimi specifičnimi ničelnimi hipote¬
zami:

A. Ničelne hipoteze o dejavnikih, ki lahko povzročajo blage možganske disfunkcije

H^ Ni statistično pomembne razlike med eksperimentalno (ES) in kontrolno

(KS) skupino pri pojavljanju nosečnostnih komplikacij.

H2: Ni statistično pomembne razlike med ES in KS pri pojavljanju porodnih
komplikacij.

Hy Ni statistično pomembne razlike med ES in KS v teži in dolžini otroka
ob rojstvu.

H^: Ni statistično pomembne razlike med ES in KS v obolenjih in poškodbah
otroka.

H 5 : Ni statistično pomembne razlike med ES in KS v hospitalizaciji otroka.

B. Ničelne hipoteze o razvojnih dejavnikih:

H g : Ni statistično pomembne razlike med ES in KS v psihomotoričnem raz¬
voju otroka.

H^: Ni statistično pomembne razlike med ES in KS v spanju in hranjenju
otroka.

H g : Ni statistično pomembne razlike med ES in KS v lateralnosti otroka.

H g : Ni statistično pomembne razlike med ES in KS v telesnem razvoju otro¬
ka.

C. Ničelne hipoteze o dednih dejavnikih:

Hj Q :  Ni statistično pomembne razlike med ES in KS v motnjah pri boleznih
v družini.

D. Ničelne hipoteze o dejavnikih okolja:

H j 1 : Ni statistično pomembne razlike med ES in KS v številu nepopolnih
in dopolnjenih družin.

Hj 2 : Ni statistično pomembne razlike med ES in KS v poklicni strukturi
staršev.

- 62 -

Hj^: Ni statistično pomembne razlike med ES in KS v dohodkih družine.

Hj^: Ni statistično pomembne razlike med ES in KS v stanovanjskih razme¬
rah družin.

Hj^: Ni statistično pomembne razlike med ES in KS v številu članov skup¬
nega gospodinjstva v družinah.

Hj^: Ni statistično pomembne razlike med ES in KS v kulturnih razmerah
v družini.

H^: Ni statistično pomembne razlike med ES in KS v nekaterih otrokovih
podatkih iz predšolske dobe.

H j g: Ni statistično pomembne razlike med ES in KS v uspehu v mali šoli
in rezultatu na testu šolskih novincev.

H j g: Ni statistično pomembne razlike med ES in KS v nekaterih otrokovih
podatkih iz šolske dobe.

E^g: Ni statistično pomembne razlike med ES in KS v načinu vzgoje po dru¬
žinah.

H^j: Ni statistično pomembne razlike v socialnem statusu v razredu med
ES in KS (med učenci z blagimi motnjami v intelektualnem razvoju in
ostalimi učenci v razredu).

H 22 :  Ni statistično pomembne razlike med ES in KS v šolskih ocenah.

6. Metoda dela

V raziskovalni nalogi se mi je zdela najustreznejša metoda dela - dvoskupinski
eksperiment. Poskusne osebe sem zbrala v dve skupini, v eksperimentalno in kon¬
trolno skupino. V eksperimentalno skupino (ES) sem vključila učence, ki kažejo
znake blagih motenj v intelektualnem razvoju, v kontrolno skupino (KS) pa učen¬
ce, ki teh znakov ne kažejo. 2elela sem ugotoviti, kateri dejavniki vplivajo na
nastanek in razvoj blagih motenj v intelektualnem razvoju. Tako sem predvide¬
vala, da bo ES pod vplivom določenih faktorjev, v kontrolni skupini pa se ti fak¬
torji ne bodo pojavljali. S tako selekcijo poskusnih oseb na učence z blagimi
motnjami v intelektualnem razvoju in učence brez teh motenj, sem indirektno
varirala neodvisno variablo (to je faktorje, ki domnevno vplivajo na nastanek in
razvoj motenj), ki vpliva na odvisno variablo, to je na pojavljanje znakov mot¬
nje. Da pa bi čim bolj odstranila vpliv irelevantnih faktorjev na nalogo, sem
poskušala ES in KS čim bolj izenačiti. To sem izvedla po naslednjih kriterijih:
spolu, starosti, razredu, očetovi poklicni strukturi in po osnovni šoli.

Ta eksperimentalni načrt je nekoliko obrnjen kot je običajno. Tu imamo že zna-

- 63 -

ne učinke na odvisni variabli, proučujemo pa neodvisno variablo, ki se je dogodi¬
la nekje v preteklosti. Tak način imenujemo "ex post facto" proučevanje ali
proučevanje po izvršenem dejanju. To je raziskovanje dogodkov, ki so se dogo¬
dili nekje v preteklosti in se končujejo v sedanjosti. V preteklosti so se poja¬
vili neki faktorji (neodvisna variabla), ki so povezani s pojavljanjem blagih mo¬
tenj v intelektualnem razvoju (odvisna variabla), ki jih sedaj lahko diagnostici¬
ramo.

Ta problem sem skušala proučiti s popisnico za starše in šolo, ki zajema širok
spekter faktorjev, ki bi lahko vplivali na nastanek in razvoj blagih motenj v in¬
telektualnem razvoju. Aplicirala sem jo na obeh skupinah, da bi videla, ali se
pri ES katerih od faktorjev statistično pogosteje pojavlja kot v KS.

Na drugi strani pa je bilo potrebno nekatere relevantne podatke pridobiti tudi
z teoretično analizo in deskriptivno neeksperimentalno kavzalno metodo. V ta
namen je bil oblikovan vprašalnik in ekspertne strokovne skupine.

6.1. Neodvisne variable

To so faktorji, ki lahko vplivajo na nastanek in razvoj blagih motenj v intelek¬
tualnem razvoju:

a) dejavniki, ki lahko povzročajo minimalne cerebralne disfunkcije:

- nosečnostne komplikacije

- porodne komplikacije

- obolenja in poškodbe otrok

- hospitalizacije otroka

b) razvojni dejavniki:

- simptomi v ranem otroštvu

c) dedni dejavniki:

- bolezni in motnje v družini

d) dejavniki okolja:

- razmere v družini

- razmere v predšolskem in šolskem okolju otroka

- vzgoja otroka.

Neodvisna variabla je bila indirektno varirana s selekcijo poskusnih oseb, tako
da sem predpostavljala, da bodo ti škodljivi faktorji zastopani v eksperimental¬
ni skupini, v kontrolni skupini pa ne.

-64-

6.2. Odvisna variabla

- Pojavljanje blagih motenj v intelektualnem razvoju (ES).

- Nepojavljanje motenj (KS).

Izvor podatkov: Popisnica

Glede šolske situacije pa so bile postavljene naslednje spremenljivke:

Neodvisne variable: možnost šolskega sistema, šolski sistem in premagovanje dua
lizma, razredno-urni sistem, minimalno prilagajanje programov in moč pedago¬
ških ukrepov.

Odvisne variable: premagovanje družbenih razlik, organizacijske oblike šole, de¬
janska notranja diferenciacija, frontalna oblika dela, ponavljanje razreda, nega¬
tivna okrepitev jaza.

Izvor podatkov za variable so: kritična analiza strokovne literature, vprašalniki
za ravnatelje, pedagoške vodje, šolske svetovalne delavce, defektologe in učite¬
lje ter protokol vprašanj in mnenj za vodeni ekspertni razgovor s strokovnimi
skupinami pedagoških delavcev osnovne šole.

Za ugotavljanje položaja otrok (ES) v razrednem kolektivu smo posneli socio-
gram. Omeniti je potrebno še korektivne in kompenzacijske programe, katerih
učinke predstavljamo v povezavi z učnim uspehom.

6.3. Vzorec

Raziskava je opravljena na teritoriju Slovenije. Odločila sem se za stratificiran
vzorec šol in sicer po velikostnih razredih mest in naselij (shema V.Klemenčič).
Zajeli smo vse regije in tudi tipe šol od velikih mestnih do podružničnih v pro¬
porcionalnem razmerju do prebivalstva, šola je seveda morala izraziti pripravlje¬
nost za sodelovanje, sicer smo izbrali naslednjo sorodno šolo glede na kriterije
stratuma. Po opisanem kriteriju je bilo v vzorec vključenih 50 osnovnih šol in
sicer:

1. Oš Franc Leskovšek Luka, Ljubljana

2. Oš Jože Potrč, Ljubljana

3. Oš Boris Kidrič, Ljubljana

4. Oš Karel Destovnik Kajuh, Ljubljana

5. Oš Vito Kraigher, Ljubljana

6. Oš Danila Kumar, Ljubljana

7. Oš Ledina, Ljubljana

8. Oš Boris Ziherl, Ljubljana

-65-

9. Oš Tone Tomšič, Ljubljana

10. Oš Polje, Ljubljana

11. Oš Valentin Vodnik, Ljubljana

12. Oš šlandrove brigade, Maribor

13. Oš Veljko Vlahovič, Maribor

14. Oš Ivan Kovačič, Celje

15. Oš Fran Roš, Celje

16. Oš Janka Premrla Vojka, Koper

17. Oš Pinka Tomažiča, Koper

18. Oš Dušan Bordon, Semedela-Koper

19. Oš šlandrove brigade, Domžale

20. Oš Josip Broz Tito, Domžale

21. Oš Trbovlje

22. Oš Dušan Kveder Tomaž, Litija

23. Oš Franc Osojnik, Ptuj

24. Oš Martin Konšak, Maribor

25. Oš Srečko Kosovel, Sežana

26. Oš Logatec

27. Oš Gornja Radgona

28. Oš Janez Mencinger, Bohinjska Bistrica

29. Oš Dragotin Kette, Ilirska Bistrica

30. Oš Louis Adamič, Grosuplje

31. Oš Tone Trtnik, Sostro-Ljubljana

32. Oš Tine Rožanc, Pirniče

33. Oš Ivan Cankar, Ljutomer

34. Oš Boris Kidrič, Kidričevo

35. Oš Mirna

36. Oš Belokranjskega odreda, Semič

37. Oš Žirovnica

38. Oš Stane Kosec, Šmartno pod šmarno goro

39. Oš Dob pri Domžalah

40. Oš Komenda-Moste

41. Oš Trebnje

42. Oš Prežihov Voranc, Srednja Bistrica

43. Oš Slovensko Gračišče

44. Oš Janka Premrla Vojka, Črni vrh nad Idrijo

- 66 -

45. Oš Franc Belšak, Goričnica

46. Oš I.SPUB Toneta Tomšiča, Videm-Dobrepolje

47. Oš Hrib, Loški potok

48. Oš Planina pri Sevnici

49. OŠ Mlinše

50. Oš Križevci pri Ljutomeru

Sodelovali so tudi učitelji podružničnih šol: Prežganje, Javor, Besnica, Lipoglav,
Gaberje, Dobje, Šentvid, Jelšane, Knežak, Obrov, Polšnik in Vače. Podružnične
šole prištevamo k seznamu matičnih šol, v intervjuju in vprašalniku pa smo z
učitelji teh šol obravnavali specifične probleme malih največkrat s kombinira¬
nim poukom organiziranih šol.

Potem, ko sem izbrala vzorec šol sem na posameznih šolah izbrala učence iz
2.razreda, kjer so učitelji in šolska svetovalna služba ugotavljali blage motnje
v intelektualnem razvoju (nismo vključevali mentalno retardiranih otrok, emo¬
cionalno motenih otrok in otrok iz določenih kulturnih naravnanosti kot npr.
romski otroci). Pomagali smo si z opisanim in tudi z nekaterimi psihološkimi
pripomočki (test za šolske novince, WISC, Bender), z ustreznimi ocenjevalni¬
mi lestvicami, z učenčevim dosjejem, zdravstveno anamnezo in na podlagi po¬
govorov s starši. Kot učno zmogljivostni kriterij so bile učne težave in vsled
tega slabša učna uspešnost, ki so jo opisovali učitelji v osnovni šoli. Te učen¬
ce smo grupirali v skupine za alterantivne korektivne programe in kot poskus¬
ne osebe (eksperimentalna grupa) za anamnestično shemo. Nato sem na istih
šolah zbrala podatke za popisnice za kontrolno skupino, le-ti učenci niso izka¬
zovali v šoli nikakršnih motenj v intelektualnem razvoju in so bili uspešni učen¬
ci. Mnenje o teh učencih so podali učitelji in šolski svetovalni delavci.

Za eksperimentalno skupino sem izbrala 120 učencev, enako število za kontrol¬
no skupino, ki sem jo izenačila z ES po metodi enakih parov. To se pravi, da
sem za vsakega učenca poiskala ekvivalenten par in ga nato vključila v KS. Ti
dve skupini sem izenačila po naslednjih kriterijih:

a) izenačeni so bili po spolu (60 dečkov, 60 deklic v ES; 60 dečkov, 60 deklic
v KS),

b) razredu (vzet je bil isti razredni nivo),

c) starosti (pri parih razlika v starosti ni odstopala za več kot 6 mesecev),

d) očetovi poklicni strukturi, s katero sem poskušala izenačiti socialno ekonom¬
ski status, če pa otrok očeta ni imel,pa sem vzela materino poklicno struk¬
turo. Upoštevala sem naslednjo shemo poklicne strukture:

-67-

- akademski poklic,

- poklici z višjo strokovno izobrazbo,

- poklici s srednjo strokovno izobrazbo,

- kvalificirani delavci (KV),

- priučeni delavci (PK),

- nekvalificirani delavci (NK),

- upokojenci,

- gospodinje.

V ta vzorec je seveda bilo predhodno vključenih mnogo več oseb, saj sem se za¬
vedala, da jih bo kasneje veliko izpadlo. To se je tudi zgodilo, vendar je to več¬
je število (526) učencev služilo, za odgovore na nekatera druga vprašanja, zla¬
sti pa za vključitev v korektivne alternativne programe, kjer je interes bodisi
staršev, bodisi šole večji in je bil osip minimalen.

Omeniti moramo še oddelke (celoten razred), ki so služili za izvedbo sociogra-
ma, to je bilo 898 učencev, upoštevani so bili le oddelki, v katerih so se naha¬
jali učenci z blagimi motnjami v intelektualnem razvoju.

6.4. Inštrumenti in tehnike

6.4.1. Popisnica za starše

Eden od pomembnih inštrumentov v nalog je bila popisnica za starše. To je v
bistvu anamnestična shema otroka, kamor smo vnašali podatke iz šolske doku¬
mentacije in podatke iz neposrednega pogovora s starši. Popisnica ima značil¬
nost anketnega vprašalnika, ki je namenjen za posredno in neposredno zbiranje
podatkov. V to popisnico se najprej vnesejo podatki iz šolske dokumentacije,
nato posamezna vprašanja v popisnici pa da podatke šolska svetovalna služba,
ki pa je seveda povezana tudi z ambulantno zdravstveno službo.

Vprašanja so oblikovana tako, da so lahko razumljiva, saj so namenjena zelo
heterogeni skupini ljudi.

Popisnica ima 22 vprašanj, ki se nanašajo na otrokove socialne, socialno-geograf-
ske, zdravstvene in druge značilnosti. Med drugim vključuje nosečnost matere,
porod, bolezni otroka, hospitalizacije, psihomotorični razvoj, spanje in hranje¬
nje, lateralnost, legastenijo, bolezni v družini, družinsko strukturo, poklicno struk¬
turo staršev in njihovo zaposlenost, dohodki družine, stanovanjske razmere, čla¬
ne skupnega gospodinjstva, kulturne razmere doma, razumevanje v družini, po¬
datke o otrokovi predšolski dobi, telesni razvoj otroka, podatki o začetku otro-

- 68 -

kovega šolanja, podatki o njegovem vedenju in motenosti ter o vzgoji otroka.

Popisnica se zgleduje po nekaterih vprašanjih iz prijavnega lista učencev, anam¬
neze, zdravstvenega kartona ali ustreznega zdravstvenega poročila. Ker smo po¬
datke dobljene s to popisnico obdelovali z računalnikom, smo izdelali hkrati
tudi šifrant. Pri izdelavi šifranta smo lahko podrobno razmislili o jasnosti v
popisnici vključenih vprašanj, o nesmiselnih, presplošnih in premalo specifičnih
vprašanjih, nedoločnih izrazih, stilizaciji vprašanj in vrsti podatkov, ter še o
nekaterih vidikih, ki zadevajo merske karakteristike anketnih vprašalnikov.

Pri validnosti vprašanj iz popisnice smo si prizadevali, da bi dobili tiste podat¬
ke, ki so nam bili v skladu s cilji naloge potrebni. Veljavnost vprašanj smo tu¬
di predhodno preverili na populaciji otrok vključenih v ambulantno delo. Zanes¬
ljivost vprašalnika smo ugotovili tako, da smo pri ponovni uporabi pripomočka
pri učencih v 2.razredu dosegli korelacijski koeficient 0,84.

6.4.2. Test za ugotavljanje šolske zrelosti otroka za vstop v šolo

Uporabljali smo test za šolske novince, ki ga je oblikoval in standardiziral Ivan
Toličič in ima danes vse splošno uporabo za testiranje šolskih novincev. Pripo¬
moček je sestavljen iz dveh delov: prvi del je primeren za ugotavljanje otroko¬
ve grafomotorične sposobnosti, medtem ko je drugi del primeren za ugotavlja¬
nje otrokove sposobnosti rezoniranja. V nalogi sem uporabljala drugo revidira¬
no verzijo testa in smo upoštevali otrokov globalni rezultat, izražen v C-enotah.
Test ima prognostično vrednost r=0,65 in' nam pomaga odkriti učence, ki še za
šolo niso dovolj zreli bodisi zato ker še niso dovolj stari bodisi zato, ker se
telesno, funkcionalno in socialno počasneje razvijajo od vrstnikov. Pri takih ot¬
rocih pogosto ugotovimo, da so v zgodnjem otroštvu preboleli kako težjo bole¬
zen ali so odraščali v zelo neugodnem, nespodbudnem okolju, kar se kot po¬
sledica kaže tudi v njihovem intelektualnem razvoju. Nemalokrat pa gre pri
takšnih otrocih za minimalne cerebralne disfunkcije, kot jih imenujejo neka¬
teri avtorji.

6.4.3. Wechslerjeva lestvica inteligentnosti

Sodi med najbolj znane teste za ugotavljanje intelektualnih sposobnosti. WISC
se uporablja pri otrocih, Wechsler-Bellevue L in II. za mladostnike in odrasle
ter WAIS za odrasle. Sestoje se iz dveh vrst nalog: besednih in nebesednih.

Test omogoča oceno globalnih mentalnih sposobnosti, besednih in nebesednih
sposobnosti, oceno morebitnega mentalnega upada in oceno aktivne mentalne

-69-

storilnosti. Dobljene rezultate ali kvociente vrednotimo na podlagi klasifikacije
inteligentnostnih stopenj, lahko pa jih praviloma razlagamo tudi kvalitativno.
WISC, ki je namenjen otrokom od 5. do 15.leta starosti, ima podobno sestavo
nalog kot test za odrasle.

6.4.4. Likovni preizkus L.Benderjeve

Sestavlja ga 9 preprostih likov, ki jih je treba prerisati. Ta preizkus danes upo¬
rabljajo predvsem kot razvojni preizkus za otroke. V ta namen se liki, ki jih
je prerisal otrok, primerjajo z narisanimi standardi na posebni tabli ali z bese¬
do definiranimi tipičnimi storitvami. Test uporabljajo tudi za ugotavljanje vizual-
no-motorične koordinacije, kjer se na podlagi posebnega točkovnega sistema
določijo odkloni v reprodukcijah, ki so značilne za to ali drugo klinično sliko
(naprimer mentalna nerazvitost, organska cerebralna oškodovanost in drugi).

6.4.5. Ocenjevalna lestvica za opazovanje osebnostnih lastnosti učencev vvzgoj-
no-izobraževalnem procesu

Namen lestvice je bil, da bi lahko učitelji izrazili stopnjo razvitosti posamezne
lastnosti v opisni obliki. Zato smo posamezne stopnje ustrezno imenovali. Ob
konstrukciji tega pripomočka smo se srečali predvsem z vprašanjem, kako omo¬
gočiti učiteljem, ki preživijo z otrokom kar lep del šolskega dne, da bi prav
ocenili otrokovo značilnost, ki sodi v eno izmed naslednjih področij: pozornost,
zaznavanje, spomin, mišljenje, govor, motivacija in zaupanje vase glede učenja,
motorika, posluh in ritem, prostorska orientacija, stranskost, čustvovanje, so¬
cialna zrelost, učenje, delo, delovne navade. Ocenjevalno lestvico za spremlja¬
nje osebnostnih lastnosti učencev lahko pojmujemo le kot triažni pripomoček,
ki nam pomaga pri prepoznavanju nekaterih težav, ki jih imajo otroci pri uče¬
nju.

Pripomniti velja, da ni niti sestavljanje niti izpolnjevanje takih lestvic lahko.
Podobno kot pri šolskem ocenjevanju, je tudi pri uporabi ocenjevalnih lestvic
izpostavljen ocenjevalec raznim napakam, ki zmanjšujejo vrednost ocen. Takš¬
ne napake so črno-belo ocenjevanje, osebna enačba ocenjevalca, halo efekt,
logična napaka. Z nekaterimi ukrepi lahko te napake zmanjšamo in izboljšamo
kakovost ocenjevalnih lestvic. Zavedali smo se, da le dobro sestavljene in po
pravilih izpolnjene lestvice dajo objektivno in zanesljivo podobo o učencu. Ker
smo poleg objektivnosti in zanesljivosti pri uporabi lestvic imeli v mislih tudi
to, da opazovalec vnaprej natanko določi, katere strani otrokove dejavnosti

-70-

v vzgojno-izobraževalnem procesu bo opazoval, pri katerih otrocih in kako bo
opažanje zapisal, lahko opredelimo uporabo ocenjevalnih lestvic za sistematično
opazovanje.

Ko smo se srečali z vprašanjem veljavnosti ocenjevalne lestvice, smo najprej
iz literature in učiteljevih dosjejev izbrali 156 opisov posameznih lastnosti, ki
se utegnejo pri učencu pokazati. V nadaljnjih pogovorih z učitelji in defektolo¬
gi in po prvi preizkušnji, ki smo jo opravili na ljubljanskih osnovnih šolah: Tone
Čufar, Danilo Kumar, Ledina in Bičevje, smo iz niza lastnosti iz ocenjevalne
lestvice izločili 38 opisov lastnosti, ki za učitelje niso bili dovolj razumljivi.

Z namenom, da bi dali čim bolj zadovoljive opise lastnosti v poskusni fazi,
smo poleg posameznega opisa dali tudi njegovo nasprotje. Tako smo dobili
dve seriji lastnosti, ki smo ju preizkusili pri učiteljih, ki so jih kot ocenjeval¬
ci uporabili v časovnem obdobju dveh mesecev. Podatke smo korelirali in po¬
vezanost izrazili z rang korelacijo p=0,32, kjer koeficient ni statistično pomem¬
ben. Zanesljivost ocenjevalne lestvice smo ugotavljali po ponavljalnem postopku
v času dveh mesecev. Korelacijski koeficient znaša 0,85, kar je zadovoljivo.

6.4.6. Sociogram

Da bi lahko nekoliko bolj podrobno proučili razvitost socialnih odnosov med
učenci v posameznem razredu, smo izvedli sociogram za vsak razred posebej.
Uporabili smo tehniko avtorjev Northway-Bronfenbrenner, ki jo nekateri ime¬
nujejo "terget" sociogram. Gre za grafični prikaz socialne strukture odnosov
med učenci. Sociogram sestavljajo štirje koncentrični krogi, ki ponazarjajo od¬
govore učencev-od središčnega kroga, ki ponazarja mesto učenca z najvišjim
številom izborov pa do zunanjega kroga, ki ponazarja učence, ki so bili izbra¬
ni enkrat ali nobenkrat.

Odločili smo se za kriterij izbora "s kom bi najraje šel na izlet?" Za ta kri¬
terij smo se odločili, ker zajema dovolj specifično dejavnost v skupini učencev
in v tej dejavnosti mora sodelovati vsak učenec v razredu.

Glede na problem naloge sem se odločila za neomejeno število izborov. Učen¬
ci so lahko izbirali toliko sošolcev, kolikor so sami hoteli. Učencem tudi ni
bilo potrebno rangirati svojih izjav (na prvo, drugo ... mesto), saj učenci pri
izbiranju že spontano do določene mere rangirajo izbrane učence. Najprej iz¬
berejo tistega učenca, s katerim bi najraje od vseh šli na izlet, šele potem
ostale, s katerimi bi tudi radi šli na izlet. Tudi v strokovni literaturi je na več


-71-

mestih razvidno, da ponderiranje rezultatov nima bistvenega pomena.

Uporaba negativne izbire, bi glede na naravo problema bila indikativna in ust¬
rezna, ker bi odkrivala žarišča konfliktnih situacij med učenci, vendar je nisem
uporabila, ker bi prišlo do težav pri izpeljevanju sociometričnega preizkusa s
tako izbiro. Nekatera vodstva šol in delavci šolske svetovalne službe, tako izbi¬
ro tudi zavračajo.

6.4.7. Anketni vprašalnik in protokol

Zaradi zbiranja podatkov o problemih vzgoje in izobraževanja, organiziranosti
posameznih šol, vzrokih učne neuspešnosti in oblik organizirane pomoči učencem
smo za ravnatelje, pedagoške vodje, šolske svetovalne delavce, učitelje in de¬
fektologe pripravili vprašalnik in protokol za vodeni razgovor s skupinami peda¬
goških delavcev osnovnih šol. Osnutek vprašalnika smo izdelali na osnovi kritič¬
ne analize strokovne literature ter kritične analize in predlogov številnih sode¬
lavcev Pedagoškega inštituta. V nadaljnjem delu je bil vprašalnik racionalno in
empirično preverjen na dveh osnovnih šolah (osnovna šola Franc Leskovšek Luka
in osnovna šola Komenda-Moste). Vprašalnik pripada tipu večkratnega izbora.

Za serijo izjav smo izračunali indeks diskriminativnosti in korelacijski koeficient
za zanesljivost, ki znaša r=0,81.

6.4.8. Vprašalnik za starše

Za starše smo pripravili krajši vprašalnik, katerega vprašanja so se nanašala
na njihove zahteve glede učnega uspeha otroka v 1.razredu osnovne šole, na
organizacijske rešitve programa pomoči in na nadaljnje načrtovanje dela. Odgo¬
vore smo razvrščali po pogostosti pojavljanja. Ker je šlo za okvirno orientaci¬
jo in odprta vprašanja ter dopolnilne informacije šolski dokumentaciji, odgovo¬
rov nismo podrobnejše kvantitativno analizirali.

6.4.9. Preostali postopki

Z namenom, da bi opazovanja in hospitacije pri učiteljih in defektologih neko¬
liko poenotili, smo oblikovali protokol, z njo smo laže analizirali potek alterna¬
tivnih programov, ki so jih izvajali učitelji v šoli, defektologi v ambulantah in
starši doma.

-72-

7. Alternativni programi

7.1.  Program z vajami za učitelje v šoli

Pri oblikovanju programa je bilo treba najprej rešiti vprašanje sestavljanja vaj
in drugih dejavnosti. To smo določili operativno v skladu s cilji programa. Ko
so bile vaje sestavljene, je bilo treba zbrati predpostavke o učencih, analizira¬
ti in sistematizirati vrstni red vaj in metodične postopke, sestaviti navodila za
učence in učitelje, opraviti sondažni preizkus in revizijo vaj, pripraviti globalne
ocene za vaje in metodične postopke in narediti kvantitativno analizo izdelkov.
Tiste vaje in dejavnosti, ki so se v opisanem postopku dale najboljše rezulta¬
te, smo nato uvrstili v končno obliko programa, elaborirali in objavili v dveh
priročnikih za učitelje in dveh zvezkih vaj za učence. Kot alternativni program
smo uporabili vaje M.Frostig.

Celotni program so dobili učitelji po posameznih paketih na štirinajstih semi¬
narjih, kjer so se lahko seznanjali s teoretičnimi in praktičnimi sestavinami
programa in s tem tudi vaj, metodične napotke ter specifična načela, po ka¬
terih je bil oblikovan program. To so: upoštevanje otrokovih težav pri učenju,
poglobljen metodični in pedagoški odnos učitelja do takšnih otrok, krepitev
otrokovih pozitivnih lastnosti, krepitev otrokove samozavesti, spodbujanje otro¬
kove ustvarjalnosti, uresničevanje načela individualizacije in gibljive diferencia¬
cije pouka, doseganje skupnih vzgojnih ciljev osnovne šole in sproščenost.

Na oblikovanje alternativnih programov je izrazito vplival razvoj korektivnih in
kompenzacijskih programov v jugoslovanskem prostoru (Bojanin, Cordič, Stošlje-
vič, Kremžar, Kotar, Štukelj in drugi) pa tudi korektivni in kompenzacijski
programi iz tujine (Cruickshank, Frostig, Van VVitse, Montesori ...). S temi
programi smo sodelavce tudi seznanjali oziroma jih opozarjali nanje.

7.2. Program za starše

Staršem smo namenili program poslušanja. Za program vaj poslušanja smo iz¬
brali branje literarnih tekstov, ki jih berejo starši otrokom ob večerih.

Staršem smo poudarili pomen branja:

Kulturno doživljanje.

Tudi branje leposlovnih knjig pomeni uvajanje v kulturno življenje, ki mora zre¬
lemu človeku dajati dobršen del zdrave življenjske radosti. Globoka človekova
doživetja, ki so izražena s prodorno umetniško besedo, lahko znatno bogatijo
družinsko življenje.

- 73 -

Poezijo pa smo poudarili z naslednjim:

Poezija je najpristnejši človekov spomin, še posebej spomin na čas otroštva, v
katerem imajo vse reči, vsi ljudje in vse besede drugačno težo, drugačen po¬
men in drugačne razsežnosti, kot pa jih imajo za odraslega človeka, ki skuša
v rečeh odkriti smisel in zakonitosti, ki gredo mimo otroške duše.

Učenje:

Otrok se lahko uspešno uči samo skupaj s svojo družino. Skupaj z njo zato,
ker otrok vsrka vzorec družinskega življenja v aktivni, pozitivni usmerjenosti.

Na primer, če je komunikacija v družini le povelje, zahteva, nerganje bo ta
vzorec komunikacije prenesel v življenje, če so prisotni razgovori, pripovedova¬
nje, skupno branje, se bo otrok naučil poslušati, pa tudi pogovarjati, njegov
besedni zaklad pa bo bogatejši, kot če bi teh spodbud v družini ne bilo.

Telesna bližina:

(Ne proti televiziji, radiju, kasetam ... le za bralno kulturo in ukvarjanje z
otroci.)

Sodobna "masovna občila" sama razodevajo zanimiva dialektična navzkrižja.
Človek jih sprejema zvečine sam, v osamljenosti (sam gleda film, televizijo,
posluša radio, sam bere časopise, knjige) ne da bi se pri tem z drugimi pogo¬
varjal. Posameznik je sam pod psihičnim vplivom masovnih medijev, ki so na¬
vzoči samo simbolično, komunikativnem vplivu, govorici, ne pa po telesni bli¬
žini. Otrok pa potrebuje bodisi telesno bližino bodisi živo besedo odraslega,
noben sodobni medij tega ne more nadomestiti.

Doživljanje:

Poudariti pa moramo tudi pomen doživljanja (Doživljanje je neposrednost in ce¬
lovitost pomembnega dogajanja in vsebine v človekovi zavesti.). Literarna dela
nam omogočajo doživljanje lepote opisa, umevanja sveta, ljudi, življenja, raz¬
mišljanje o karakterjih v literarnem delu, razreševanje avtorjeve misli,

vznemirjeno doživljanje razlike med tistim o čemer govori literarni tekst in
vsebino življenja, psihološko analizo likov, vzročno posledične zveze ... Ustvar¬
jalni rezultat branja je odvisen od človekove celotne duhovne biografije.

Pomen poslušanja utemeljujemo z naslednjim:

Poslušanje je proces interpretiranja živčnih impulzov v skladu s človekovimi spo¬
sobnostmi, njegovimi izkušnjami, njegovimi načrti in proces odzivanja nanje. To¬
rej je poslušanje rezultat interakcijskega delovanja socio-kulturnega okolja,
umskih in osebnostnih lastnosti posameznika in ne nazadnje tudi namerna vzgoj-

-74-

na dejavnost. Poslušanje in govorjenje ter slušno razločevanje so tudi osnova za
pravilno branje in pisanje.

Poslušanje je zahtevna umska in čustvena dejavnost, pridobljena s posnemanjem
in jo je moč razvijati.

VVolvin in Coakiey (76) definirata poslušanje kot proces slišanja, usmerjanja po¬
zornosti in pripisovanja pomena slišanemu podatku. (Človek sliši več podatkov,
kot pa jih more osvojiti.)

Bistvene poteze Wolvin-Coakleyeve definicije so:

1. Poslušanje je miselna in ustvarjalna dejavnost: miselna zato, ker ni mogoče
poslušati, ne da bi bil poslušalec miselno dejaven (prepoznavanje slišanih
podatkov in določanje pomena le-tem); ustvarjalna dejavnost pa zato, ker je
sprejeto sporočilo plod dejavnega součinkovanja preteklih izkušenj, znanja,
čustev itd. poslušalca v nekem govorno-posiušalskem odnosu. (Zato je lahko
isto govorno sporočilo za vsakega poslušalca drugačno.)

2. Poslušanje je namensko. Običajno poslušamo z nekim namenom, da bi sporo¬
čilo razumeli, se neke vsebine naučili, jo spoznali itd. Ni pa mogoče poslu¬
šati na tak način, da bi hkrati zadostili več namenom. Ne moremo posluša¬
ti neko sporočilo, da bi ga hkrati razumeli in vrednotili (potreben je "la¬
tentni" čas). Vrednotenje je proces, ki mora slediti razumevanju sporočila.
Ce bi sporočilo hkrati vrednotili, sprejeto sporočilo ne bi bilo objektivno,
saj vrednotenje vpliva na izbiro, zapomnitev in miselno predelavo sprejetih
podatkov. Da bi bil poslušalec uspešen, se mora odločiti, čemu bo poslušal.

3. Poslušanje je dinamičen proces, ki vključuje ločeno, vendar močno soodvis¬
no miselne procese (slišanje, razumevanje, vrednotenje). Procesi se sicer
pojavljajo zaporedno, vendar tako hitro, da jih zaznavamo kot en sam pro-
ces-poslušanja.

Poslušanje je dejavnost, ki jo otrok razvija pred branjem in ki dejansko ustvar¬
ja osnovo za osvajanje jezika prek branja. Praviloma šoloobvezen otrok dovolj
ostro slušno razlikuje vokale in konzonante v kontrastnih dvojicah. Nekateri raz¬
iskovalci menijo, da je uspeh pri učenju branja bolj odvisen od slušnega razli¬
kovanja glasov, kot pa od otrokove inteligentnosti. Nekateri otroci pridejo v
šolo z bolj razvitimi posiušalskimi sposobnostmi kot drugi. Pri slednjih je pogo¬
sto najprej potrebno razviti poslušanje. Ko otrok dobro osvoji branje, sta bra¬
nje in poslušanje dva sprejemna procesa, kjer se napredek pri enem odraža
tudi pri drugem. Poslušanje in branje sta si podobna tudi v tem, da sta uspeš¬
nejša, kadar je otrok sproščen, zato je domače okolje primernejše kot šolsko
za vaje poslušanja.


-75-

Zmožnost človeka, da vidi in sliši, sta temeljna pogoja, da more človek brati
in poslušati - razumeti jezik. Brown (77) je pokazal na vzporednice med pro¬
cesoma in pravi: "Ce je branje videnje, prepoznavanje in interpretiranje pisa¬
nih simbolov, potem je poslušanje - slišanje prepoznavanje in interpretiranje
govorjenih simbolov." Pa vendar ni povsem tako. Tudi slepi berejo, prepozna¬
vajo simbole preko tipa, torej gre za "videnje" in ne "vid".

V komunikacijskem krogu jezika je pisanje najbolj oddaljeno od poslušanja. Ljud¬
je običajno ne govorijo tako, kot pišejo. Toda ko otroci pa tudi odrasli pišejo,
se pogosto pojavi notranji govor, kateremu prisluhnejo. Notranji govor pa se po¬
javi tudi pri govorjenju in branju. Slušni besedni vtisi, ki jih predstavljajo elek¬
trični impulzi, potujejo z električno hitrostjo in človek se teh procesov ne za¬
veda.

Splošna pripravljenost za poslušanje je pridobljena lastnost, ki naj bi bila sestav¬
ni del socialne zrelosti in razvite osebnosti. Pripravljenost za poslušanje je last¬
nost, ki jo otroci pridobijo s posnemanjem in jo ponavadi nezavedno osvojijo
od odraslih.

Literarne tekste za otroke smo predhodno preliminarno preizkusili na malem
vzorcu (8 družin) in jih kasneje uvajali kot večerno branje - vaje poslušanja.
Literarne tekste so dobili otroci v obliki "paketov". Podrobnejši opis je v pri¬
logi.

7.3. Ambulantne oblike dela

V okvirih ambulantnega dela (zdravstvene ambulante in svetovalni centri) defek¬
tologov so nastajali in se preliminarno preverjali programi korekcije in kom¬
penzacije, ki so se kasneje razširjali v izobraževalne organizacije. Ambulantno
delo je tvorilo osrednji povezovalni strokovni člen, saj so komunikacije s star¬
ši in tudi komunikacije med različnimi strokovnimi področji pomembno inten¬
zivnejši kot v šolskih okvirih. Prav tako pa so srečanja različnih strokovnjakov
(teama) ob istih problemih omogočala bolj preverjeno delo in rezultate dela

pri otrokih.

Ce povežem še številne oblike svetovalnega dela, jih lahko razvrstim v nasled¬
nje:

1. študij otroka, kjer gre za zbiranje informacij in nasvetov o posameznih učen¬
cih.

2. Osebno svetovanje učencem, ki pomeni operativno osebno svetovalno pomoč
pri reševanju učnih in prilagoditvenih težav.

-76-

3. Skupinsko svetovanje učencem s šolsko orientacijo (v teh okvirih gre za orien
tacijo in seznanjanje z vprašanji uspešnega učenja in samoizobraževanja.

4. Posvetovalno delo s starši (skupinsko, individualno) konzultativna dela.

5. Strokovno posvetovalno delo s svetovalnimi centri in drugimi strokovnimi in
družbenimi službami.

8- Uporabljene statistične metode

V nalogi sem uporabila naslednje statistične postopke:

a) izračunavanje proporcev,

b) testiranje razlik med proporci,

c) izračunavanje aritmetične sredine in standardne deviacije,

d) testiranje razlik med standardnimi deviacijami in aritmetičnimi sredinami.

a) Relativne frekvence ali proporci

V vseh tabelah sem izračunala proporce, ki omogočajo dobro primerjavo različ¬
nih populacij, tudi takih z različnim številom enot. Proporce izračunavamo po
formuli:

f

p = - p = proporc

N N = numerus

f = absolutna frekvenca

b) Za testiranje razlik med proporci v raziskavi sem vzela testiranje razlik med
malimi neodvisnimi vzorci. Razlike med proporci moramo testirati, da ugoto¬
vimo ali so razlike zanemarljive ali so statistično pomembne.

Najprej se izračuna skupen proporc

p. N. + p 0 N 0  .

H 1 2  p = skupen proporc

= proporc ES

= proporc KS

= numerus ES

= numerus KS

N, + N„

Ni

q = 1 - p

nato standardno napako (SE)

SE = p.q (—
N 1

)

-77-

Testiranje razlik med proporci
Pl - P 2

Ce je z. (izračunani z) manjši od 1,96, potem razlika med proporcema ni po¬
membna.

Če je z. večji od 1,96 in manjši od 2,58, potem je razlika pomembna na 0,05
nivoju.

Če pa je z. večji od 2,58, pa je razlika pomembna na nivoju 0,01.

c) Izračunavanje aritmetične sredine in standardne deviacije. Za podatke, ki so
numerični in kontinuirani, daje aritmetična sredina (M) ali povprečje boljšo
predstavljivost, kajti M je reprezentant celotne populacije oz. je za to po¬
pulacijo karakteristična. Aritmetična sredina je po definiciji kvocient med
vsoto vrednosti vseh enot in skupnim številom enot v populaciji. Zaznamuje¬
mo jo z M. Kjer je bilo le mogoče, sem v raziskavi izračunala M in sicer
po formuli:

^ vsota x M = aritmetična sredina

~ vsota x = vsota vseh x enot

N = numerus

Pri operiranju z visokimi vrednostmi sem uporabila postopek računanja s po¬
močjo provizorne sredine in sicer po formuli

M = M + i . --

s  N

Pri čemer je M - aritmetična sredina

M g  - sredina izhodiščnega razreda (kjer je d = 0)
i - dolžina intervala (dolžina posameznega razreda)
f - numerus posameznega razreda

d - oddaljenost razredov od izhodiščnega razreda (diferenca)

N - celotni numerus vseh razredov

Da vidimo, ali nam M dobro reprezentira populacijo oz. kako se enote po¬
pulacije grupirajo okoli M, moramo izračunati mero variabilnosti. Najpomemb
nejša mera variabilnosti je varianca oz. standardni odklon (deviacija), ki je
iz nje izpeljana. Varianca je po definiciji povprečen kvadratičen odklon od
M:

-78-

SD^ =--- \  (x - M)^ SD^ = varianca

N - 1 4. SD = standardna deviacija

Tudi pr izračunavanju standardnega odklona (deviacije) sem si pri operira¬
nju z visokimi vrednostmi pomagala s provizorno sredino in sicer po formuli:

SD = -j- \J  N . (i  d 2  . f) - (id  . f) 2

Opis določanja provizorne sredine in definicije "d":

1. Izberemo provizorno sredino oziroma razred, kjer pričakujemo aritmetično
sredino oziroma razred, kjer pričakujemo aritmetično sredino (običajno
modalni razred). V tem razredu je diferenca "d" enaka nič.

2. Določimo diference "d" tudi ostalim razredom. V razredih, ki so od iz¬
hodiščnega nižji damo vrednosti -1, -2, -3 ... in sicer od največjega do
najmanjšega števila, glede na oddaljenost razredov od razreda z diferen¬
co "d" nič.

V razredih, ki so od izhodiščnega višji po vrednosti +1, +2, +3 ... in si¬
cer od najmanjše do največje odvisno od oddaljenosti razredov od izbra¬
nega središčnega razreda.

d) Preizkušnje razlik med aritmetičnimi sredinami za male neodvisne vzorce.
Če hočemo testirati razliko med dvema M, moramo izračunati skupno SD
za oba vzorca. To pa smemo izračunati le tedaj, če se SD obeh vzorcev
pomembno ne razlikujeta. Pomembnost razlike med SD (standardnimi de¬
viacijami) pa izračunamo s pomočjo F-testa:

= F. (rrij = nj - 1, m 2  * n 2  - 1)

2 . rc
s, = varianca ES

2

s 2  = varianca KS

nj = numerus ES
n 2  = numerus KS

Ta izraz se distribuira v F - distribuciji z m^nj-l  in m 2 =n 2 -l stopnjami
prostosti. Če je F. (izračunani F) manjši od F fc  (teoretični F v tabelah) po¬
meni, da se variance ne razlikujeta pomembno med seboj.

d ) Če se varianci ne razlikujeta pomembno med seboj lahko izračunamo skup¬
no varianco: (Sd) 2

2  ( n j “D * s i +  ( n 2 _1 ) * s 2
bd  -——-—

'1 + n 2  - 2


- 79 -

Iz tega pa

M. = aritmetična sredina
1  ES

M„ = aritmetična sredina
z  KS

t. = t izračunani

Ta izraz se distribuira v t-distribuciji z m=nj+ n^-2 stopnjami prostosti.

Če je t. manjši od t^ (teoretični v tabeli) potem med obema M ni po¬
membnih razlik. Če pa je t. večji kot tj. pa so razlike statistično pomemb¬
ne.

M. - M 0  ! n. . n

Sd

n j + n 2

= t. (m = n j+n 2 -2)

d 2 ) Če pa se variance pomembno razlikujejo med seboj, pa moramo uporabi¬
ti Cocran-cox metodo. Najprej izračunamo standardno napako (SE):

2  .

Sj = varianca ES

2

s 2  = varianca KS
n j = numerus ES
n 2  = numerus KS

t.

l

Mj - M 2

SE

t. = t izračunani

l

t

t t  (t teoritičen) pa se ne odčita iz tabele, ampak se izračuna:

't =

2 2
s j /n j.t j+S£ / ^2*^2

227 “

Sj /nj+S2 /

n i

n.

-1

-1

če je t. manjši od tj., potem razlika ni statistično pomembna, če pa je
t. večji ali enak t t , pa razlika je statistično pomembna.

Statistično smo preverjali ničelne hipoteze še s 2  testom. Dodatno smo
izračunali mere stopnje kontingence (Pearsonov kontingenčni koeficient C
in Cramarjev koeficient

- 80 -

9. Rezultati in diskusija

9.1. Rezultati v tabelah in grafikonih

Rezultate raziskave sem zbrala v 48 tabelah:

Legenda za tabele s proporci
ES (1) - eksperimentalna skupina
KS (2) - kontrolna skupina
fj - frekvenca ES
f 2  - frekvenca KS
p j - proporci ES
P 2  - proporci KS

q = 1 - P

Nj - numerus ES
N 2  - numerus KS
(p) - skupni proporc
SE - standardna napaka
t - t test

P - statistično pomembna razlika med proporci

tend. - razlike med proporci niso statistično pomembne, obstajajo pa visoke
tendence za to.

Legenda za tabele, kjer sem računala aritmetično sredino, standardno deviaci¬
jo in t-test med njimi
ES (1) - eksperimentalna skupina
KS (2) - kontrolna skupina
fj - frekvence ES
f 2  - frekvence KS
p j - proporc ES
P 2  - proporc KS
M j - aritmetična sredina ES
M 2  - aritmetična sredina KS
Nj - numerus ES
N 2  - numerus KS
SDj - standardna deviacija ES
SD 2  - standardna deviacija KS

t..M - izračunani t-test razlik med aritmetičnimi sredinami
1

t fc  - teoretične vrednosti na t-distribuciji v tabeli


-81-

F. - F-test razlik med SD

F - teoretična vrednost na F-distribuciji - v tabeli
NI POMEMBNO - razlike med M niso statistično pomembne
POMEMBNO - razlike med M so statistično pomembne
0.05 - na nivoju 0.05, oz. s 5% tveganjem
0.01 - na nivoju 0.01, oz. s 1% tveganjem

TENDENCA - razlike med M niso statistično pomembne, ampak obstaja viso¬
ka tendenca za to

SE - standardna napaka (po Cocran-Cox)

-82-

9.1.1. Anamnestična shema otrok eksperimentalne in kontrolne skupine
1. Nosečnost


-83-

t

4 ;

-84-

3. Teža ob rojstvu

F. == 1,489 je večji od F t  zato Cocran Cox-metoda
SE = 75,2

t. = 1,132 je manjši od t fc  NI POMEMBEN

t (200) = 1,97
l 0,05

F t Q)05 (120, 120) = 1,43

-85-

4. Dolžina pri porodu

F. = 1,435 je večji od F t  zato Cocran Cox-metoda
t. = 0,348 je manjši od t^ - NI POMEMBNA
SE = 0,316

t (200) = 0,97

0,05

F (120, 120) = 1,43

0,05

- 86 -

-87-

40

30

20

10

1 2

4 5 6 7 8

0

*•>

O

- 88 -

7. Druge  bolezni


-89-

8. Kdaj je bil hospitaliziran

120

Nj = 75
M j = 3,08
SDj = 2,013

N 2  = 68
M 2  = 2,97
SD 2  = 1,851

t. ^ = 0,340 je manjša od - NI POMEMBNA
F. = 1,183 je manjši od F t

t t  (150) = 1,98
0,05

F t

0,05

(60, 60) = 1,67

-90-

9.  Kolikokrat je bil hospitaliziran

120

120

t. |^j = 0,776 je manjša od t t -NI POMEMBNA
F. = 1,209 je manjša od

t. (150) = 1,98

l 0,05

F (60, 60) = 1,67

t 0,05

l

-91-

10.  Koliko časa je bil hospitaliziran

120

F. = 1,032 je manjši od F t
SE = 0,209

tj m  = ve£ i i ocl  \  ' POMEMBNA

t. (150) = 2,61

0,01

t 0,05

(60, 60) = 1,67

-92-

11.  Posledice

120

-93-

12.  Psihomotorični razvoj kdaj je začel samostoj¬
no sedeti

120

120

Nj = 113
M j = 7,080
SDj = 1,482

N 2  = 115
M 2  = 6,296
SD 2  = 1,244

tj M =  J e ve ^P od t t  zato je POMEMBEN

F. = 1,425 je manjši od F.

\  (120, 120) = 1,43

0,05

t o,oi

(200) = 2,60

-94-

13.  K d a j je shodil

120

t i.M
F. =

l

Nj = 116

Mj = 12.396
SDj = 2,096

N 2  = 120
M 2  = 11,692
SD„ = 1,760

: 2,794 je večji od t, zato TENDENCA
1,418 je manjši od F

0,05

(120, 120) = 1,43

-95-

120

Nj = 114
Mj = 10,912
SDj = 1,894

N 2  = 118
M 2  = 10,407
SD 2  = 1,851

t. .. = 2,053 je večja od t.-TENDENCA
l.M ’ ‘  t

F. = l ,047 je manjši od F.

P,  (120, 120) = 1,43
0,05

0,01

(200) = 1,97

-96-

15. Kdaj je začel tvoriti stavke

120

t. .. = 2,386 večji od t.-JE POMEMBNO
l.M ’ ’  t

F. = 1,212 je manjši od

F (120, 120) = 1,43

Tl ,05

t (200) = -1,97

l 0,01


-97-

16. Kdaj je prenehal močiti hlačke

120

SE = 0,654

t. m = 2,247 je večji od t t -JE POMEMBEN

F. = 1,460 je večji od zato Cocran-Cax

metoda

F (120, 120) = 1,43

l 0,05

t (200) =

0,01

1,97

-98-

120

F (120, 120) = 1,43

l 0,05

t (200) = 1,96

r 0,01


-99-

18. Kdaj je prenehal blatiti

120

SE = 0,090

t. ^ = 0,8000 je manjši od t^ zato NI POMEMBEN

F. = 1,465 je večji od zato Cocran-Cox
1  metoda

E (120, 120) = 1,43
0,05

( 200 ) =

0,05

1,96

- 100 -

- 101 -

20. Lateralnost

- 102 -

21. D r u ž i n a

120

-103-

0  12

-104-

23  a.  Poklicna struktura očeta

120

KV = kvalificirani delavec
PK = polkvalificirani delavec
NK = nekvalificirani delave

-105-

23  b.  Poklicna struktura matere

120

120

<

-106-

0 12 3 4

-107-

-108-

4 5

-109-

27.  Kulturne razmere (prilike)

- 110 -

120

0  1  2  3  4  5

•ih,

- 111 -

29. Uspeh v mali šoli

120

- 112 -

30. Rezultati na testu za šolske novince ( T š N)
C-skor

120

120

Nj = 98
Mj = 3,7551

SDj = 1,8820

N 2  = 118
M 2  = 5,7966
SD 2  = 1,7830

F t Q>Q5  (120, 120) = 1,43

L 0,01

t. M  = 8,1270 je večji od t 0,01 zato je

l-M t nnuck/

pomembE^

E j = 1,1141 je manjši od

(200) = 2,60

-113-

31. Grafomotorika ( T S N)

120

120

Nj = 98
Mj = 3,8061

SDj = 1,6882

N 2  = 118
M 2  = 5,8390
SD 2  = 1,6049

t. M  = -9,0098 je večji od t zato je

1,M  0,01 POMEMBEN

F. = 1,1065 je manjši od F t

F t 0>05  (120, 120) = 1,43

t t

c 0,01

(200) = 2,60

-114-

32. R e z o n i r a n j e ( T š N )

120

Nj = 98
Mj = 3,9592
SDj = 2,0098

N 2  = 118
M 2  = 5,6441
SD 2  = 1,6026

SE = 0,2510

t. M  = -6,7127 je večji od t zato je POMEMBEN

UM  0,01

F. = 1,5727 je večji od F t  zato Cocran-Cox metoda

F (120, 120) = 1,43
l 0,05

t t

l 0,05

(200) = 2,60

-115-

33.  Telesni razvoj otroka

120

ES

KS

O 1

-116-

3A.  Oddaljenost od šole

120

N 1

M 1

SD

N„

m 2

SD,

tj M  = 0,9893 je manjši od t t

F. = 1,2994 je manjši od F

F (120, 120) = 1,43

l 0,05

t. (200) =

l 0,05

= 119
= 1,5882
= 1,1480

= 120
= 1,4500
= 1,0071

zato NI
POMEMBEN

1,97

-117-

35. Način prevoza

120

O 1

-118-

36.  Prehrana

KS

50 -
40  -
30 -
20  -
10  -

0

1

5

SE t

0,0582 -1,1460

0,0644 -1,0357
0,0508 0,9842

0,0281 2,3701 Tend

0,0117 1,4273

2  3

-119-

37.  Ima zagotovljen prostor za učenje

38. Dnevno nadzorstvo

120

120

- 120 -

39. Koliko časa se otrok doma uči

120

t. M  = 2,5660 je večji od t zato JE
l.rvi t n  ns

u,u ^ pomemben

F t  = 1,3413 je manjši od

F (120, 120) = 1,43

l o,05

t (200) =

i),05

1,97

40. Koliko časa se igra

- 121 -

120

t. .. = 2,5699 je večji od t. zato JE

i.m  nr

’ POMEMBEN

F. = 1,0505 je manjši od

F (120, 120) = 1,43

0,05

t (200) =

0,05

1,97

- 122 -

41. Koliko časa spi

120

120

Nj = 108

Mj = 10,1389
SDj = 0,7632

N 2  = 118
M 2  = 10,1610
SD 2  = 0,7588

t. M  = 0,2182 je manjši od t. zato NI

c  POMEMBEN

F. = 1,0116 je manjši od F t

F (120, 120) = 1,43

1  0,05

0,05

(200) = 1,97

-123-

42.  Izostaja od pouka

120

43. Ima težave pri učenju

-124-

0 1

-125-

45. V z g o j a

120

-126-

100  -

90  ■
80  .

70  -

60  ■

50  -
40  .

30  -

20
10  -

KS

ES

0 1  2 3 4 5 6 7

-127-

9.1.2. Testiranje WISC-om in Benderjem

47. Rezultati preizkusa z WISC-om za otroke in li
kovnim preizkusom L.Benderjeve

. Modalne vrednosti

Mo = Xo, min + i -

d l + d + l

d - 1 = fo + f + 1
f - i fo f + 1

B.) Xo, min = 80
fo = 44

f

f

1

1

30

32

M

o

80 + 10 . -—-

14 + 12

M = 85
o

85,38

NB.) Xo, min =

f

o

= 52
= 16
= 40

80

M

o

80 +

36 + 12

M = 87
o

87,50

-128-

a) x o ,

f o :

min = 80
49

= 24
= 35

M

o

80 + 10 . -—-

25 + 14

M = 86
o

Medianska centralna tendenca

B.) — = 60 X = 80
2

Me = 80 + 4,55 = 84,55

NB.) — = 60 X = 80
2

Me = 80 + 7,69 = 87,69

G.) — = 60 X = 80
2

Me = 80 + 6,12 = 86,12

X : 60 - 40 = (10 : 40)

X = — (60 - 40)

44

X = 4,55

X : 60 - 20 = (10 : 52)

X = — (60 - 20)

52

X = 7,69

X : 60 - 30 = (10 : 49)

X = — (60 - 30)

49

X = 6,12

Likovni test Benderjeve

X , min = 80
o’

-1

f +l

25
= 10
= 20

M = 80 + 10 .
o

15

15 + 5

M = 87
o

86,41

= 87,50

9.1.3. Uspeh pri učenju

48. Globalni učni uspeh

-129-

120

120

-130-

9.1.4. Ocenjevalna lestvica

-131-

-132-

-133-

Legenda:

a  = zelo redko = 1 točka (za posamezn.
b = redko = 2 točke

c  = nekoliko = 3 točke

d = pogosto = 4 točke

e  = zelo pogosto = 5 točk

°ziroma

a  = najmanj izražena lastnost
do

e  = najbolj izražena lastnost

N za celotno skupino = 120 maksim.
(za grafični prikaz) 0 - 120
120 - 240
240 - 360
360 - 480
480 - 600

N = lahko je manjši od 120, če se lastno¬
sti ne pojavljajo

__ ES

- KS

- 134 -

Spominjanje in pozabljanje

Mišljenje

Čustvovanje

-135-

9.1.5. Sociometrični status in problemi vzgoje in izobraževanja
50. Sociometrična tabela

St. Raz- St.učencev št.oddanih 5t.učencev Pozitivni izbor Medsebojni izbor

Opomba: v = varstveni oddelek

-136-

9.2.1. Interpretacija rezultatov preizkusa z WISC-om za otroke in likovnim
preizkusom L.Benderjeve

Psihološka diagnostika otrok z blagimi motnjami v intelektualnem razvoju zahte
va takoimenovano klinično metodo dela. Celotno psihološko diagnostiko je v
Sloveniji oblikoval dr.Borut šali. Ker tak klinični pristop v tej raziskavi ni bil
možen in tudi ne načrtovan sem za opis populacije uporabila poleg že primer¬
jalno interpretiranega testa za šolske novince (Hjg) še preizkus po WISC-u in
L.Benderjevi.

Iz podatkov (tabela 47) je razvidno, da pade večina otrok iz ES v kategorije
normalno inteligentnih, vendar na podpoprečni in mejni ravni. Tudi prisotnost
takoimenovanih znakov cerebralne disfunkcije oziroma minimalne cerebralne dis
funkcije v likovnem testu Benderjeve je pri dobri polovici otrok. Tendenco po
močnem grupiranju rezultatov k spodnjim dosežkom, lahko delno obrazložimo tu
di s sedanjimi integracijskimi procesi, ki smo jim priča v osnovni šoli, ko se
vključuje v delo po osnovnošolskem programu vse več učencev, ki so bili včasih
usmerjeni v posebne šole.

9.2.2. Interpretacija opazovanja s pomočjo ocenjevalne lestvice duševnih last¬
nosti

Tako kot ob dosedanjih primerjavah tudi ob ocenjevalni lestvici moramo razmiš
ljati tako, da zmoremo ES najbolje predstaviti le v primerjavi s KS se pravi
v relativni luči, ker absolutnih meril o človeku in njegovih duševnih lastnostih
ni. Zato ocenjevalno lestvico ne smemo vzeti kot objektivno merilo, temveč
le kot orientacijski pripomoček za načrtovanje in izvajanje učnovzgojnega pro¬
cesa, predvsem pa pripomoček za opazovanje in spoznavanje posameznih otrok
v razredu, da lahko ustrezno njim načrtujemo in izvajamo pouk in druge šolske
dejavnosti.

Zanimivo je, da opazovanja otrok (glej sumarni prikaz) odražajo spoznanja raz¬
vojne psihologije. Razlika med ES in KS je očitnejša na področjih, katere že
tudi nakazujejo psihološki testi (tabele 30, 31, 32, 47).

Bistvo rezultatov opazovanja s pomočjo opazovalne lestvice duševnih lastnosti
naj bi bilo vzporejanje otrokovih težav z zahtevami učnega programa in seveda
upoštevanje ugotovitev v vzgojno-izobraževalnem procesu.

Tu pa lahko ugotavljamo naslednje:

-137-

Težave v percepciji so pomembno bolj izražene (v vseh 9 postavkah) v ES, kot
v KS. Pouk pa temelji pretežno na precizni percepciji. Torej učni načrt (že sam
po sebi) še potenciran že tako neugodno otrokovo duševno lastnost. Ne smemo
pa tu pozabiti tudi povsem razvojnih "nedograjenosti", ki jih učni programi sko¬
rajda povsem ignorirajo. Zato je tudi toliko opozoril šolam, da so njihovi pro¬
grami preveč storilnostni, in da včasih oziroma v nekaterih dejavnostih prehite¬
vajo otrokovo povsem prirodno razvojno pot. Glede predstav lahko ugotavljamo
naslednje: Pouk predvsem temelji na verbalizaciji, podkrepljuje ga vizualizacija,
sorazmerno malo učnega dela pa temelji na gibalnih izkušnjah. V sumarnem
prikazu ES pa vidimo, da so ti otroci bolj gibalni tipi in bi bilo potrebno za
njihovo predstavljivost več učenja s pomočjo gibanja. Naša šola je vse preveč
statična (gledanje, poslušanje v sedečem položaju). Podobno lahko ugotovimo
glede pozabljanja. V šoli in tudi pri domačem učenju je vse premalo ponavlja¬
nja, zato se učitelji in tudj starši pritožujejo nad kratkotrajnejšim spominom
in otrokovim pozabljanjem. Ta dva problema sta v ES močneje izražena.

Bolj pa otroci v ES pomnijo tisto kar praktično uporabijo ali preizkusijo. Prav
tako bi morali biti v vzgojno-izobraževalnem procesu pozorni na to, da ne bi
gradili samo npr. na slišanju ali samo na videnju, temveč bi morali učno snov,
ki se jo naj otrok zapomni graditi na čim več čutilih (vid, sluh, vonj, okus,
dotik) in nato povezovati z miselnimi procesi (razumevanje, vrednotenje). Težko
si zapomni skupine simbolov - pouk pa je naravnan na zapomnitev skupine sim¬
bolov - tudi ta primerjava, na eni strani otrokove duševne lastnosti in na dru¬
gi strani zahteve učnih programov, gotovo dodatno otežkočajo te učence v na¬
predovanju v šoli. Seveda lahko tudi ugotovimo, da izraženost duševnih lastno¬
sti v KS nima tega ogrožujočega faktorja v učnem programu, kot to velja za
ES.

Tudi opazovanje mišljenja v vzgojno-izobraževalnem procesu nam prikazuje šib¬
kejše miselne funkcije v ES. So bolj konkretni misleci, miselno neprožni, mi¬
selno počasni, z več težavami v hitri miselni preusmeritvi. So pa tudi manj
ustvarjalni kot otroci v KS. Manj uresničijo svoje ustvarjalne zamisli, z misel¬
nimi rezultati pa so tudi prehitro zadovoljni. Tudi čas miselnega reagiranja
je njihov problem, če miselno hitro reagirajo je rezultat največkrat napačen.

Več je tudi reševanja po metodi poskus-zmota. Če se sedaj zazremo v učni
program, zopet vidimo stroge časovne omejitve, prevelika zahteva za misel¬
no hitrostjo, premalo miselnega zaustavljanja, prevelika faktografska naravna¬
nost. Zanimivo pa je, da se učitelji nad domišljijo otrok (v odnosu do učnih

-138-

programov) zelo malo pritožujejo (celo v ES). Razloge vidimo v preveliki do¬
ločnosti učnih programov. Učni programi so grajeni pretežno na konvergent¬
nem (enosmernem) mišljenju in tudi povratna informacija (od učenca) naj bi
bil enosmeren odgovor (že naprej določen).

Da otrokova pozornost ni usmerjena le na pouk, temveč mora glede pozorno¬
sti in koncentracije otrok premagovati številne težave, kaže opazovanje ES in
KS. Seveda je pomembno več težav v ES. Vendar nas učiteljeva opazovanja opo¬
zarjajo tudi na prevelike zahteve po pozornosti in koncentraciji v procesu pouka,
glede na starost otrok (2.razred, starost 8-9 let). Gotovo pa bi se morali pri
tem še poglobiti v metodično in didaktično izpeljavo vzgojno-izobraževalnega
procesa.

Pri opazovanju govora lahko ugotavljamo pri ES probleme sociokulturnega in
sposobnostnega značaja. Prisotnost govornih motenj je sorazmerno majhna, kar
je gotovo rezultat večletnega sistematičnega dela logopedov v vrtcih in šolah.
Kako premalo je še narejenega na širšem jezikovnem razvoju, bodisi v družini,
vrtcu in nič drugače tudi ni v šoli, nam potrjujejo postavke v tabeli. Metodič¬
ne poti govornega razvoja v šoli so predvsem vprašanja in odgovori, le malo
pa je naprimer pogovorov in poslušanja literarnih besedil, ki bi lahko doprines¬
la govornemu razvoju otroka.

Motivacija in zaupanje vase glede učenja je poseben problem za velik del šol¬
ske populacije, tem bolj pa za otroke z blagimi motnjami v intelektualnem
razvoju. Da se spoznanja didaktike in razvojne psihologije, nadalje pedagogike,
defektologije in drugih vzgojeslovnih področij premalo upošteva in vgrajuje v
življenje, nam žal potrjuje tudi opazovanje ES in KS. Otrokova negotovost, po¬
treba po spodbudah seveda ni samo rezultat življenja v šoli, temveč je poveza¬
no z družinskim življenjem in širšo družbeno naravnanostjo. Tudi brezvoljnost
in naveličanost ter neiniciativnost so širši problemi današnjega trenutka. Tem
bolj pa jih vidimo v motrenju skupine otrok v ES.

Čustveni problemi v ES niso dosti izraženi, kar je gotovo rezultat vzorčenja,
kjer smo se prizadevali, da bi otroke z emocionalnimi problemi ne vključevali
v ES. Ne pomeni pa to, da ie-teh problemov današnja šola nima.

Tudi socialna zrelost in socialno prilagajanje kaže v ES izrazitejše probleme:
od slabšega prilagajanja, nesamostojnosti, sugestibilnosti, nekritičnosti do svoje¬
ga vedenja oziroma neuvidenje svojega vedenja do reaktivno pogojenih vedenjskih
vzorcev. Poudarek o otrokovi večji vodljivosti v individualnih stikih pa dajejo

-139-

uči tel ji za ES in tudi za KS. Gotovo je, da je v naših šolah premalo individual¬
nega dela in individualnih stikov. Osnovna šola je vse preveč razosebljena.

9.2.3. Interpretacija sociogramov

Najprej je potrebno omeniti nekatere pomanjkljivosti oziroma pomisleke, ki na¬
stajajo ob uporabi sociometrične metode. Zajema le izseke iz vzgojno-izobraže-
valne stvarnosti in ne kompleksne vzgojne stvarnosti. Pomanjkljivost je tudi v
tem, da vzgojno-izobraževalno stvarnost prikazuje zelo statično, čeprav je po
materialističnem pojmovanju vzgojnega procesa ta zelo dinamična. Vendar so-
ciometrični metodi ne moremo odrekati pomena, ki si ga je v 40.1etih obsto¬
ja pridobila v praktičnem raziskovalnem delu in je kot oblika pomoči učiteljem
v spoznavanju razrednih kolektivov izredno pomembna.

Sociogram smo uporabili z namenom, da bi lahko sociometrični podatki poma¬
gali učitelju načrtno vplivati na nekatere npr. izolirane učence v smislu po¬
stopnega vključevanja v razredno skupino. Če sedaj pogledamo sociometrično
tabelo pa tudi opazovanje sociogramov (položaj učencev na tarčnem diagramu)
ugotovimo, da so učenci z blagimi motnjami v intelektualnem razvoju v pri¬
merjavi s svojimi sošolci na izletu kot obliki skupinske izvenšolske aktivnosti
zapostavljeni in prikrajšani oziroma v ozadju dogajanja. Če takšno razporeditev
primerjamo s povprečno vrednostjo socialnega položaja za celoten vzorec pri¬
demo do ugotovitve, da imajo učenci z blagimi motnjami v intelektualnem raz¬
voju podpoprečen socialni položaj v razredu; ti učenci so v poprečju dali več
glasov, kot pa so jih dobili nazaj. Iz tabele je tudi razvidno, da ni tendenc
medsebojnega izbora učencev z blagimi motnjami v intelektualnem razvoju,
temveč so otroci kot izoliranci.

Sam pojav pri otroku niti ne bi bil zelo problematičen, če bi nastopal izolira¬
no od drugih pojavov in okoliščin, ki zadevajo otroka. Vendar nastopa vedno v
povezavi z njimi in je zato za otroka usodnejši; otrok izgubi uglašen stik z ljud¬
mi. Zlasti je tu pomemben odnos med starši in otrokom, kajti tedaj otrok laž¬
je premaguje težave, saj so mu njegovi starši v pomoč. V nasprotnem primeru,
starši s svojimi zahtevami in ravnanjem še bolj stopnjujejo otrokovo krizo in je
zato dostikrat ni zmožen sam prebroditi. Prav tako pa je tu pomemben odnos
učiteljev do otroka, kajti v vzgojno-izobraževalnem delu je potrebno vztrajati
na upoštevanju vzročno-posledičnih odnosov, na dialektični kavzalnosti, da bi
se razumelo, da nekaj ne more nastati iz nič in da ni ničesar, kar se začenja

-140-

danes in da nima korenin v tistem od včeraj, kot tudi to današnje predstavlja
osnovo za novo v prihodnosti. Učitelj v svojem vzgojno-izobraževalnem delu mo¬
ra upoštevati to dialektiko.

9.2.4. Analiza anketnih vprašalnikov, ekspertnih pogovorov in interpretacija

V empirični del raziskave sem vključila tudi nekatere sistemske probleme (or¬
ganiziranost vzgojno-izobraževalnega procesa nasploh, organiziranost posameznih
šol, organizirane oblike pomoči učencem). V analizi je poudarek na kvalitativni
ravni, zato numerične podatke široko razčljenjujejo razmišljanja pedagoških de¬
lavcev in raziskovalke. Za identifikacijo specifičnih problemov vzgoje in izobra¬
ževanja otrok z blagimi motnjami v intelektualnem razvoju v osnovni šoli sem
prejela 246 vprašalnikov. Vprašalnike so izpolnjevali učitelji, šolski svetovalni de¬
lavci, defektologi v osnovnih šolah in ravnatelji. Vprašanja obravnavajo tri vse¬
binske sklope in jih tako tudi združujem in sicer:

1. organiziranost vzgojno-izobraževalnega procesa nasploh,

2. organiziranost posameznih šol (ki sodelujejo v raziskavi),

3. oblike pomoči učencem.

Vprašalnik smo statistično obdelali s pomočjo programskega sistema SPSS (in
sicer po predhodni logični kontroli odgovorov in preliminarni klasični obdelavi
podatkov), nato sem izvedla tabeliranje temeljnih povezav med neodvisnimi va-
riablami (možnost šolskega sistema, šolski sistem in premagovanje dualizma,
razredno-urni sistem, minimalno prilagajanje programov, negativne družbene
razmere, intraindividualne razlike, moč pedagoških ukrepov) in odvisnimi spre¬
menljivkami (premagovanje družbenih razlik, organizacijske oblike šole, dejan¬
ska notranja diferenciacija, frontalna oblika dela, ponavljanje razreda). Stati¬
stično sem preverjala ničelne hipoteze s X 2  -testom. Dodatno sem izračuna¬
la mere kontingence (Pearsonov kontlngenčni koeficient C in Cramarjev koefi¬
cient C^. Spremenljivke sem tudi preverila v racionalnem razgovoru s peda¬
goškimi delavci (ekspertne skupine).

Organiziranost vzgojno-izobraževalnega procesa:

Tabela 51

1. vprašanje: Menim, da naš osnovnošolski sistem ne zagotavlja vsem učencem

enakih možnosti za doseganje učnovzgojnih smotrov.

2. vprašanje: Vzrok je v tem, da je osnovnošolska vzgojno-izobraževalna dejav¬

nost (pouk, učenje) premalo diferencirana glede na sposobnosti
in nagnjenja učencev.

-141-

3. vprašanje: Med osnovno šolo in osnovno šolo s prilagojenim programom, kot

skrajnima oblikama organiziranosti življenja in dela, ne obstajajo
druge didaktično organizacijske možnosti.

4. vprašanje: Na težave pri učenju vpliva razredno-urni šolski sistem (za kate¬

rega je značilno veliko poučevanja, enak pristop k vsem učencem,
pasivna vloga učenca, pomanjkanje inventivnosti in kreativnosti učen¬
cev).

3. vprašanje: Ali organiziranost osnovnošolske vzgoje in izobraževanja, kot je v
celodnevnih osnovnih šolah, v večji meri pomaga učencem, ki ima¬
jo težave pri učenju?

Tabela 51 nas opozarja, da pedagoški delavci, ko ocenjujejo, oziroma se izreka¬
jo o šolskem sistemu in njegovih problemih izražajo visoko stopnjo strinjanja z
že obstoječimi problemi vzgojno-izobraževalnega sistema. Procent odgovorov "se
delno strinjam" je prav tako visok, kar kaže na neodločnost pri odgovarjanju,
število odgovorov "se ne strinjam" je relativno nizko, kar nas opozarja na dru¬
gačnost gledanja in morda tudi tolerantnost do že obstoječega sistema vzgoje
in izobraževanja. Te podatke pa moram dopolniti s kvalitativno analizo iz ko-
mentrajev v vprašalnikih in iz racionalnih razgovorov s pedagoškimi delavci, le¬
ti osvetljujejo problematiko z naslednjim: osnovnošolski sistem teoretično zago¬
tavlja učencem enake možnosti za doseganje vzgojno-izobraževalnih smotrov, v
praksi pa je temu drugače. Učni program je enak za vse učence, sposobnosti
pa so različne. Veliko število učencev v razredu, nediferencirano učno gradivo
in pomanjkanje didaktičnih pripomočkov ovirajo učitelja, da bi bolj prisluhnil
in se prilagodil vsakemu učencu. Rešitev bi bila v zmanjšanju števila učencev
v oddelku, v večjem številu svetovalnih delavcev zlasti defektologov na osnovni

- 142 -

šoli ter v širši organiziranosti ambulantno svetovalne službe. Tudi dopolnilnemu
pouku bi morali nameniti več ur.

K učnovzgojnemu delu bi morali pritegniti tudi starše. Otroci prihajajo iz različ¬
nega okolja, z različnimi vzpodbudami za učenje, nekateri so sploh brez vzpod¬
bud za učenje in za njihov duševni razvoj. Institucionalna vzgoja in učenje pa ne
moreta nadomestiti družinske vzgoje in učenja.

Ob naštetih možnostih učencev menimo, da je osnovnošolska vzgojno-izobraževal-
na dejavnost premalo diferencirana glede na sposobnosti in nagnjenja učencev.
Preveč smo zazrti v kvantiteto učne snovi in pozabljamo, da vsi učenci ne mo¬
rejo enako hitro in z enakimi koraki teči. Osnovnošolska dejavnost je preveč
prilagojena povprečnim učencem, večja skrb je sicer namenjena učno neuspeš¬
nim učencem, medtem ko so sposobnejši večkrat prepuščeni sami sebi.

Da sta v našem osnovnošolskem sistemu samo dve skrajni organizacijski obliki
(velik razred za "normalne" in mali razred za "prizadete" in dva nepovezana
učna programa, je velika škoda. Pedagoški delavci menijo, da bi bilo nujno orga¬
nizirati še druge oblike (posebno zaželjeno bi bilo delo izven matičnega razre¬
da, naprimer razvojni oddelek, paralelni mali razred, male skupine), ki bi naj
bile sistemsko urejene.

Delitev učencev v dva ločena sistema pomeni dualizem v osnovnošolskem vzgoj-
no-izobraževalnem sistemu. Nekateri menijo, če bi odpravili posebne šole, bi od¬
pravili dualizem, vendar večina meni, da bi tak poseg zaradi prizadete populaci¬
je ustvaril še večje probleme in še večja protislovja. Spremeniti pa bi morali
organizacijsko shemo osnovne šole in posebne šole, ju bolj približati in poveza¬
ti ter bolj izkoristiti strokovni kader, tako v eni kot v drugi šoli. Z ločeno
gradnjo šol in z popolno ločitvijo oddelkov smo ustvarili več predsodkov do hen-
dikepiranih otrok in otrok z blagimi motnjami. S tem smo začrtali tudi mejo,
do kod je nekdo "normalen" in od kod ni več. Ta meja pa je le redko realna.
Pozabljamo na razvojne možnosti človeka in na različnost ljudi v vsaki skupnosti.
Sola kot institucija bi lahko veliko storila v zbliževanju obeh sistemov. To bi
lahko tudi prispevalo k drugačnemu gledanju ljudi na posebno šolo in na učen¬
ce, ki obiskujejo to vzgojno-izobraževalno organizacijo.

Sedaj vsaka šola po svoje išče rešitve, ni pa skupnih sistemskih opredelitev za
obravnavanje učenca kot individuma.

Učenci, ki zaostajajo v razvoju zaradi neugodnih družinskih razmer, bi bilo po-

-143-

trebno organizirati kompenzacijske programe. Pedagoški delavci opozarjajo še na
neprosvetljenost staršev in na zapuščenost otrok po duševni plati (kot na vse
pogostejši pojav). Precejšnja delovna usmerjenost staršev (služba, kmetija, obrt,
polobrt, manjše kmetije ob zaposlitvi) pogojujejo manjše ukvarjanje z otrokom
in s tem več problemov v šoli.

Razredno-urni šolski sistem zahteva od učitelja veliko organizacijske sposobnosti
in ustvarjalnosti. Ce se togo drži minut in učno snov deli na ure, ni uspešen oz.
je manj uspešen. V šoli je še vedno preveč poučevanja, premalo skrbi posveča¬
mo vzgoji. Ure, ki so učitelju na razpolago in učni predmeti se lahko manj to¬
go kombinirajo, uspeh pa je lahko večji, vendar so učitelji ob tem izrazili za¬
skrbljenost, če bi učne ure oblikovali bolj fleksibilno, bi na šoli zavladal nered,
zlasti na višji stopnji.

Na vprašanje, ali lahko organiziranost osnovnošolske vzgoje in izobraževanja kot
je v celodnevni šoli (COš) v večji meri pomaga neuspešnim ... in manj uspešnim
učencem, so odgovori različni. Nekateri menijo, da COš ne daje dovolj možno¬
sti za nemoteno delo različnim skupinam učencev, nadalje da COš ne more na¬
doknaditi funkcije domačega učenja. Spet drugi so menili, da lahko COš več po¬
maga učencem, povsem pa problemov ne more odpraviti. Posebej primerna pa je
COŠ za tiste otroke, ki izhajajo iz družbeno manj stimulativnega in socialno ne¬
urejenega okolja.

Organiziranost posameznih šol:

Tabela 52

Po zakonu o osnovni šoli (52.člen) osnovna šola organizira vzgojno-izobraževalno
delo tako, da zagotovi napredek tudi učencem, ki težje sledijo pouku ali se po¬
časneje razvijajo.

Ali to dosežete?N_

1. Z individualizacijo vzgojno-izobraževainega dela v okviru

skupnega dela učencev v oddelkih 12

2. Z dopolnilnim poukom za učence, ki težje sledijo

pouku 39

3. Z drugimi ukrepi in s kombinacijo 1. in 2. odgo¬
vora 193

4. Komentar k odgovorom__2

236

%

4,9

15,9

78,4

0,8

100,0

-144-

Pedagoški delavci se v odgovorih v malem številu odločajo za že uveljavljene
posamezne oblike, kot je individualizacija v okviru skupnega dela učencev v raz¬
redu (4,9 %) in dopolnilni pouk (15,9 %) kot možnosti zagotavljanja napredka.
Poudarek dajejo drugim ukrepom v povezavi z individualizacijo in dopolnilnim
poukom (78,4 %). Da bi osnovna šola zagotovila tudi napredek učencem z bla¬
gimi motnjami v intelektualnem razvoju, bi morala imeti pestrejše alternative,
organizirati in več kadra. Individualizacija in fleksibilna diferenciacija sta po¬
trebni, vendar so razredi preštevilni za njeno realizacijo. Ura dopolnilnega po¬
uka je premalo za vse učence, ki potrebujejo pomoč.

Tudi da bi učenec nadoknadil primanjkljaj v znanju z dopolnilnim poukom pri¬
trjuje le 76 (30,9 %) pedagoških delavcev, da le delno nadoknadi primanjkljaj
v znanju meni 154 (62,6 %) respondentov, ne strinja pa se s to možnostjo 10
(4,1 %) respondentov. Pedagoški delavci ta problem dopolnjujejo še s komentar¬
jem (6 ali 2,4 %).

Če bi bil dopolnilni pouk organiziran tako, da bi delo potekalo v manjši skupi¬
ni, bi lahko bili rezultati večji. Praksa pa kaže, da poteka dopolnilni pouk v ve¬
liki skupini, kjer so zbrani učno neuspešni učenci iz razreda ali celo iz vseh
paralelk na šoli (na višji stopnji). S tem je onemogočeno individualno delo z
učenci. Ker imajo ti učenci težave ne le pri enem učnem predmetu, bi mora¬
li obiskovati dopolnilni pouk pri več predmetih - obiskujejo pa ga lahko le pri
dveh predmetih (pravilnik). Dopolnilni pouk je običajno organiziran zadnjo šol¬
sko uro, ko so učenci že utrujeni in imajo slabšo sposobnost koncentracije. Po¬
gosto ga jemljejo kot kazen, in zanj niso motivirani.

Nekatere šole dajejo prednost preddopolnilnemu pouku, to je pripravi učencev
za obravnavo nove snovi. Tudi podaljšano bivanje je ena od alternativ pomoči,
seveda pa je treba ustrezno organizirati korektivne in kompenzacijske progra¬
me. Sole z več kmečkega prebivalstva in razvitim drobnim obrtništvom pa nava¬
jajo problem obiska pouka in dopolnilnega pouka in padec učnega uspeha zara¬
di dela na kmetiji in v drobni obrti.

Kako vsaka šola po svojih možnostih išče oblike pomoči, nam kažejo zbrani po¬
datki sodelujočih šol (glej vzorec). Na teh šolah so bile ali so organizirane na¬
slednje oblike in usmeritve:

- organizirano imamo medsebojno pomoč med učenci,

- organizirano imamo pomoč učencev iz višjih razredov učencem iz nižjih raz¬
redov,

- 145 -

- učenci vodijo jutranje varstvo (vodijo ga starejši učenci, marsikatero nalogo
opravijo v tem času),

- delamo v skupinah z diferenciranimi nalogami,

- delamo v parih (več šol poudarja, da dajejo prednost delu v parih napram
skupinskemu delu),

- učencem omogočajo, da prihajajo po pouku v knjižnico, kjer delajo naloge
(predvsem pomembno za učence vozače),

- po pouku je vsak dan organizirana ena ura učenja (za vse učence),

- imamo organizirano varstvo vozačev, ko čakajo na avtobus delajo naloge pod
strokovnim vodstvom učiteljev,

- imajo razvojni oddelek za učence,

- delajo z malimi skupinami,

- šolski svetovalni delavci delajo z učenci,

- ob raznih težavah se povezujejo z zdravstvenimi ambulantami,

- učenci odhajajo v svetovalne centre in ambulante,

- kriterij ocenjevanja prilagajamo glede na različne stopnje zmožnosti,

- ponavljanje razreda nam pomeni možnost za pomoč učencem, da v letu ponav¬
ljanja otrok telesno, duševno in socialno dozori (v zadnjih letih se osnovne šo¬
le vse pogosteje odločajo za ponavljanje razreda),

- včasih odložijo všolanje,

- imajo sobo za igro (opremljeno z igračami-za terapevtsko delo),

- dviganje samozavesti je prisoten smoter na naši šoli,

- upoštevamo motnjo in splošen napredek in ne le znanje,

- imamo organizirano korektivno telovadbo (za motorično okorne in hiperaktiv¬
ne učence),

- imajo organizirano posebno jezikovno vzgojo (zlasti za učence iz drugače go¬
vorečega okolja, in jezikovno slabše razvite učence),

- večkrat za krajši čas intenziviramo ukvarjanje s posameznikom.

Empirični podatki iz anketnega vprašalnika pa nam še dopolnjujejo opisane obli¬
ke organizirane pomoči. Prikazujemo jih glede na dobljeni rang.

-146-

Respondenti prikazujejo največjo udeležbo šolskih svetovalnih delavcev, ki v se¬
danjih organizacijskih oblikah najpogosteje sodelujejo pri organiziranju pomoči
učencem.

To pa ne pomeni, da učitelji niso angažirani pri intenziviranju dela s temi
učenci.

Tabela 53: Za individualizacijo in fleksibilno diferen
ciacijo učitelji ukrenejo naslednje

-147-

Kot nam kaže zgornja tabela, gre prizadevanje učiteljev v dve smeri. Prva us¬
meritev učitelja izhaja iz razumevanja otrokovih težav in zakonitosti razvoja ter
tolerance do otroka (upoštevajo sposobnosti in interese učencev, pri ocenjeva¬
nju ne zahtevajo od vseh učencev enakega nivoja znanja), druga usmeritev pa
je angažiranje učitelja v tem, da pripravlja različna učna gradiva in ločuje snov
na temeljno in dodatno.

Glede na vprašanja, kaj učitelj ukrene za individualizacijo in fleksibilno diferen¬
ciacijo, so v ekspertnih skupinah opozorili še na naslednje. Nekateri učitelji di¬
ferencirajo kontrolne in testne naloge tako, da sestavijo teste na treh nivojih
za oceno 5, 4 ali 3. Glede na predhodno poznavanje učencev, dobi učenec test,
ki je po učiteljevi presoji zanj najbolj primeren. Tako sestavljeni testi pomeni¬
jo zapiranje učencev v neko vnaprej določeno skupino uspeha ali neuspeha. Za¬
to testov in kontrolnih nalog ne bi kazalo tako sestavljati, da bi učence dife¬
rencirali glede na predhodne ocene, temveč moramo dati vsem učencem mož¬
nost, da poskušajo rešiti različno težke naloge.

Pedagoški delavci poudarjajo tudi, da učenci sprejemajo diferenciacijo pouka in
diferenciacijo sposobnosti, le odrasli vidimo tukaj problem. Usmeritev k indivi¬
dualizaciji in fleksibilni diferenciaciji nam potrjujejo respondenti tudi pri sistem¬
skih opažanjih, kjer pri problematiki preseganja dualizma v osnovni šoli, odgo¬
varjajo v smeri nujnosti realizacije načela individualizacije (N=85, 34,6 %) in
fleksibilne diferenciacije (N=54, 22,0 %). Izražajo pa tudi dvom, da bi bilo
dualizem v osnovni šoli mogoče sploh preseči (N=44, 17,8 %)  oziroma notranja
diferenciacija že pomeni dualizem v šolskem sistemu (N=26, 10,6 %). To prob¬
lematiko pa osvetljujejo s komentarjem (N=37, 15,1 %),  da dualizma glede na
sedanjo družbeno klimo ni mogoče preseči (slojevitost družbe) in se pri učen¬
cih moramo zadovoljiti z različnim nivojem znanja in različno stopnjo razume¬
vanja učne snovi.

Zveza med neodvisno spremenljivko (ali je možno presegati dualizem v sistemu
vzgoje in izobraževanja v osnovni šoli) in odvisno spremenljivko (pri učencih se
zadovoljite z nižjo stopnjo razumevanja) se nam je pokazala statistično pomemb¬
na razlika (na ravni p= > 0,05, K 2  =11,4256, g=4, p=0,0222). Med spremenljiv¬
kama pa obstaja pozitivna zveza (Cramerjev koeficient C CR =0,2273).

Učitelji, ki dajejo prednost fleksibilni diferenciaciji (40,4 %) pred individuali¬
zacijo (23,4 %) se v večji meri zadovoljijo z nižjo stopnjo razumevanja. Istočas¬
no se v statistično pomembno večji meri obračajo na strokovno svetovalno po¬
moč (Rosenbaumov test, p < 0,05).

-148-

Problemi ocenjevanja
Tabela 54

1. vprašanje: Pet stopenjska ocenjevalna lestvica omogoča minimalno prilagaja¬

nje osnovnošolskega učnega programa različnim učencem.

2. vprašanje: Minimalno prilagajanje programa, ki izhaja iz pet stopenjske oce¬

njevalne lestvice je premalo za presojanje učenčeve uspešnosti v
tako heterogenih skupinah, kot so šolski razredi v osnovni šoli
(razlike v intelektualnem razvoju, jezikovnem, motivacijskem razvo¬
ju, razlike v aspiracijah in poklicnih željah staršev in otrok).

Ocenjevanje je poseben problem v našem šolskem sistemu, veliko protislovja no¬
si v sebi. To potrjujejo tudi odgovori respondentov v zgornji preglednici. Pet sto
penjska ocenjevalna lestvica nam omogoča razvrščanje učencev v pet kvalitativ¬
nih kategorij. Razvrstitev v te kategorije pa seveda ni povsem objektivna. Pet
stopenj je tudi premalo za označitev individualnih razlik, ki se izražajo pri oce¬
njevanju (nekateri si zato pomagajo še s podkategorijami).

Poseben problem predstavlja ocenjevanje vedenja. Pojmi in navodila za tristope¬
njsko opisno ocenjevanje so povsem neustrezni. Učitelji med sabo niso enotni,
kaj pomeni vzoren, primeren, manj primeren vsak ima svojo definicijo. Tudi
razlike v pristopu (numerično, opisno, pet stopenjska, tri stopenjska ocenjeval¬
na lestvica) povzroča nelagodje pri učiteljih, pri učencih pa različne vrednost¬
ne odnose do učnih predmetov. Tudi kot motivacijsi pripomoček ima ocena
večkrat negativno funkcijo (učenec se uči samo za oceno, ne zagleda vzgojne
in izobraževalne funkcije). Pri ocenjevanju učitelj tudi pogreša v učnih načrtih
in učbenikih označitev temeljne in dodatne učne snovi, potrebovali pa bi tudi
minimalne učne norme, ali pa operacionalizirane učne cilje.

Na nekaterih šolah opisujejo tudi različne preizkuse kot naprimer: "pri sloven¬
skem jeziku smo delali z učenci brez negativnih ocen, rezultati zlasti v moti¬
vaciji za učenje so bili dobri".

-149-

Pomoč učencem

Razredno-urni sistem in frontalne oblike dela:

Zveza med neodvisno (na težave pri učenju vpliva razredno-urni sistem) in odvis¬
no spremenljivko (frontalna oblika dela je morda najbolj racionalna, a ovira
pomoč tem učencem) nas opozarja na naslednje: 2  =14,1814 (g=6), p=0,0277,

razlika je torej statistično pomembna na ravni (p=0,05 (p < 0,Q5). Stopnja
povezanosti med obema spremenljivkama je relativno šibka (Cramarjev koefi¬
cient kontingence 0^^=0,1715). Statistično podatki nas torej opozarjajo, da ob¬
staja pozitivna zveza med vplivom razredno-urnega šolskega sistema in frontal¬
no obliko dela, ki je najpogostejša v naših osnovnih šolah.

Pedagoški delavci so v razgovoru poudarili, da je frontalna oblika dela racional¬
na, najpogostejša in lažja za učitelja, ki je v sedanji šoli preobremenjen.

Potrebe po individualnih oblikah dela:

Za učence z blagimi motnjami v intelektualnem razvoju je potrebna individual¬
na oblika dela, kjer so naloge diferencirane. Učitelji pri diferenciranih nalo¬
gah upoštevajo zmožnosti učencev (N=231, 58,9 %), zahteve učnega programa
(N=153, 39,0 %) in drugo (N=B, 2,1 %) skupen N=392 kar pomeni 100 %.

Diferencirane naloge učitelji največ uporabljajo pri ponavljanju. Pedagoški de¬
lavci poudarjajo, da bi morale biti diferencirane naloge za individualno delo z
učenci bolj prisotne. Vendar pa je za pripravo diferenciranih nalog več oviral-
nih momentov.

1. Lastna preobremenjenost z delom (N=157, 41,2 ).

2. Nimajo dovolj tehničnih pripomočkov (N=110, 28,9 %).

3. Nimajo materialnih možnosti (N=94, 24,7 %).

4. Drugo (ni osnovne orientacije za minimalne, maksimalne učne norme, N=20,
5,3 %) skupni N=381 kar je 100 %.

Individualne oblike dela nosijo v sebi nevarnosti pedocentrizma. V procesu pri¬
lagajanja učne snovi lahko učitelj kaj hitro uvrsti učenca v naprej določeno
stopnjo zahtevnosti. Kako so učitelji preprečevali zapiranje učencev v neko
vnaprej določeno stopnjo, nam kažejo naslednji podatki:

1. Naloge različnih težavnostnih stopenj so pripravili na enem učnem lističu
(N=163, 35,1 %).

2. Pomagali so slabšim učencem, medtem ko so ostali delali samostojno (tiha
pomoč) (N=174, 37,4 %).

-150-

3. Organizirali so medsebojno pomoč učencem (N=i24, 26,7 %).

4. Drugo (N=4, 0,9 %).

Skupni N=465 kar pomeni 100 %.

Pomoč med učenci

Potrebno je, da boljši učenci pomagajo slabšim. "Veliko izkoriščamo medseboj¬
no pomoč učencev bodisi, da si medsebojno pomagajo ali da pomagajo starejši
mlajšim, sposobnejši manj sposobnim, da starejši učenci vodijo nekatere dejav¬
nosti." Pripravljenost pomagati drugim pa ni stalno prisotna. Starši včasih ne
dovolijo pomagati sošolcu (zlasti, ko gre za različne socialne sloje).

Učitelji menijo, da je medsebojna pomoč potrebna in pomembna zaradi (odgovo
ri so rangirani):

1. doseganja socializacijskih vplivov,

2. doseganja učnih smotrov,

3. racionalizacije učiteljevega dela,

4. drugo.

Tudi skupinsko delo, kjer je prisotno sodelovanje in ne tekmovanje, prispeva k
uspešnosti pedagoškega dela. Kot prednosti skupinskega dela navajajo responden
ti naslednje:

Skupni N=454 kar pomeni 100 %.

Pri načelu skupinskega dela so učitelji opozorili, da naj bo skupina sestavlje¬
na tako, da se učenci preveč ne razlikujejo po sposobnostih. S tem so si bliž¬
ji po znanju in tudi kot skupina so bolj motivirani za delo. To pa nas privede
v sedanjo delitev po sposobnostih (osnovna šola in osnovna šola s prilagojenim
programom).

Vloga družine pri učenju

Pomoč staršev pri učenju je danes nepogrešljiva. Starši bi morali na različne
načine (vzpodbuda, konkretno učenje, navajanje na učno delo) učencu pomagati.
Kako ocenjujejo učitelji domače učenje, nam kažejo naslednji rangirani odgovo¬
ri.

-151-

1. Učna pomoč pomeni tudi ukvarjanje z otrokom.

2. Drugačen pristop staršev pomeni dopolnitev k metodam pouka v šoli (spod¬
bujanje, tolerantnost).

3. Učenje v družini ima individualni značaj.

4. Otroka vzpodbuja zanimanje staršev za njegovo delo v šoli (večja motivacija).

Pedagoški delavci navajajo kot problem premajhno angažiranje staršev. Družina
je še vedno osnovni pogojevalec učne uspešnosti ali neuspešnosti. ("Cesar ne
da dom, tega tudi ne more dati institucija.") Vendar je vprašanje, koliko lah¬
ko nekateri starši pomagajo otroku pri neposrednem osvajanju učne snovi, gle¬
de na izobrazbeni nivo, spreminjajoče se specialno didaktične pristope k vzgoj-
no-izobraževalnim področjem in zaposlenost.

Ponavljanje razreda kot pomoč učno manj uspešnim in neuspešnim učencem,
med katerimi šo mnogi otroci z blagimi motnjami v intelektualnem razvoju:

Da bi bilo za nekatere učence ponavljanje razreda priporočljivo (telesno in du¬
ševno bi bilj dozoreli, pridobili bi si nekatera temeljna znanja) se odloči 95 %
respondentov. Priporočajo pa omejitve in previdnost pri odločanju za ponavlja¬
nje. V višjih razredih se za ponavljanje skorajda ne odločajo, v nižjih razredih
pa se za ponavljanje odločajo pogosteje (pri čemer menijo, da odstopajo od
smernic). Opozarjajo tudi na mentalno higienski vidik, torej da ponavljanje ne
sme predstavljati kazen za učenca in tudi za starše ne.

S ponavljanjem pa seveda problema uspešnosti še ne rešimo, zlasti tam ne, kjer
gre za kombinacijo vzrokov (dednost, nevrofiziološki odkloni, sociokulturna prob¬
lematika), potrebni so še drugi ukrepi pomoči.

Ker je program v osnovni šoli še vedno v nezadostni meri prilagojen za različ¬
no zmožne učence, je ponavljanje razreda še vedno ena izmed oblik reševanja
te problematike.

Zveza med neodvisno spremenljivko (minimalno prilagajanje programa) in odvis¬
no spremenljivko (ponavljanje razreda) nam kaže da K 1  = 4,7839 (g=2), razli¬
ka statistično ni pomembna na ravni p> 0,05 (p=0,09157). Cramarjev koefi¬
cient korelacije (C CR  = 0,1439) pa nam kaže nizko stopnjo povezanosti med
obema spremenljivkama.

Razlike v stališčih

Zanimalo me je tudi ali so razlike v stališčih med učitelji in drugimi pedago¬
škimi delavci (šolski svetovalni delavci, ravnatelji). Pri večini spremenljivk ni

-152-

statistično pomembnih razlik, zato jih tudi ne prikazujem. Razlike v stališčih
so samo pri odvisni spremenljivki (Ali individualizacija povečuje interindividual-
ne razlike) X  2  =2,5580 (g=2) na ravni p< 0,05. Cramarjev koeficient kontin-
gence je C^.^=0,2040. Torej šolski svetovalni delavci, ravnatelji se v večji me¬
ri odločajo za odgovor, da individualizacija povečuje interindividualne razlike.

9.2.5. Diskusija o učinkovitosti alternativnih programov

2e v analizi vprašalnikov in ekspertnih skupin so prikazana prizadevanja osnovnih
šol v smeri gibljive notranje diferenciacije in individualizacije vzgojno-izobraže-
valnega procesa. Posebej pa še ocenjujemo alternativne programe (program vaj
za učitelje v osnovni šoli, program za starše, ambulantne oblike dela), kajti le
celotno intenzivirano ukvarjanje z učenci z blagimi motnjami v intelektualnem
razvoju naj bi predstavljala pot premagovanja številnih ovir učne učinkovitosti
pred katere so izpostavljeni ti otroci v osnovni šoli.

Namen alternativnih programov je bil doseči bolj sistematično ukvarjanje s šol¬
skimi otroci in to s strani učiteljev, staršev in šolskih svetovalnih delavcev oz.
defektologov v osnovnošolskem sistemu kakršnega pač imamo. Ta namen je bil
dosežen, saj smo doživeli osip le pri sodelovanju staršev v 12,2 %, delo učite¬
ljev in šolskih svetovalnih delavcev pa se je še razširjalo na intenziviranje ukvar¬
janja z učenci, ki so imeli različne druge težave v šoli.

Kako so se sodelavci opredeljevali za učinkovitost programov pa ugotavljmo na¬
slednje:

- Tisti, ki je bil ob izvajanju alternativnih programov bolj angažiran, se je sta¬
tistično pomembno več opredeljeval za pozitiven vpliv.

Tako starši o pozitivnem vplivu ambulantnega dela se opredeljujejo z da v 87,5
a učitelji se opredeljujejo za ambulantno delo samo v 46,4 %.

Učitelji se opredeljujejo o pozitivnih učinkih alternativnih programov v šoli, ka¬
tere izvajajo sami v 74,6 %, starši pa le v 37,6 %.

Tudi zaupanje v intenziviranje ukvarjanja staršev, učitelji komaj v dobri polovici
(50,8 %) izjavljajo, da so starši več delali z otrokom.

Podobno so šolski svetovalni delavci, defektologi in tudi študentje, ki so delali
z otroki največ pripisovali uspešnemu delu v skupini, kjer so bili v delu udele¬
ženi sami. Zanimivi so bili tudi takšni primeri, kjer v šoli niso pripisovali po¬
zitivnega vpliva (alternativnega) programa v ambulanti, vendar ko so starši pre¬
nehali z obiskovanjem ambulante so se učitelji oziroma šolski svetovalni delav-

-153-

ci obrnili na izvajalca (alternativnega) programa s prošnjo za nadaljnjo obrav¬
navo, ker je z otrokom v šoli lažje delati ob vzporedni obravnavi v ambulanti.

Skupno pa je mnenje sodelujočih, da je za ustrezno pomoč otroku z blagimi
motnjami v intelektualnem razvoju potrebno vključiti čim več vidikov otrokove¬
ga življenja, ki zajemajo bodisi vzgojno-izobraževalni proces, bodisi dodatna ko-
rektivno-kompenzacijska dejavnost in seveda tudi več ukvarjanja staršev z otroki.

Starši, pa tudi učitelji so pričakovali pomembno boljši učni uspeh. Moram po¬
udariti, da so ta pričakovanja pogosto nerealna, kajti če pogledamo sposobno¬
sti, socio-kulturne razmere (tabele 27 do 32, 44, 46, 47) in vemo, da so ti
otroci pod pritiskom enotnega učnega programa, kot vsi ostali učenci (ne mo¬
remo pričakovati npr. izravnave učnega uspeha s slovenskim poprečjem), zato
se moramo zadovoljiti s skupnim mnenjem (pri starših, učiteljih in šolskih sve¬
tovalnih delavcih), da bi brez teh programov otroci v šoli slabše napredovali.

Kot spodbuda so tudi številne želje učiteljev in šolskih svetovalnih delavcev, da
bi pripravila še alternativne programe za 3., 4.razred osnovne šole, pa tudi za
višjo stopnjo osnovne šole. Menim, da smo prav pri razvijanju in uvajanju alter¬
nativnih programov (korektivno-kompenzacijskih) za osnovnošolske otroke pre¬
malo storili. Na tem področju zlasti defektologe čaka še veliko dela.

Opomba:

Izraz alternativni program uporabljam zato, ker ti programi niso vgrajeni v si¬
stemsko reševanje šolske problematike, ker puščajo izvajalcem veliko svobodne
ustvarjalnosti, so v prvi vrsti pobuda za sistematično ukvarjanje z otrokom. Na¬
stajajo kot neobvezujoči, vendar nepogrešljivi za osnovnošolski sistem, zato se
za alternativne programe odloča vse več osnovnih šol.

-154-

9.3. Sprejemanje in zavračanje hipotez

Na osnovi dobljenih rezultatov v povezavi s postavljenimi hipotezami lahko zak¬
ljučimo naslednje:

Splošno ničelno hipotezo H q : "Ni statistično pomembne razlike med eksperimen¬
talno in kontrolno skupino pri pojavljanju dejavnikov, ki lahko vplivajo na nasta¬
nek blagih motenj v intelektualnem razvoju", sem preverjala z 22 specifičnimi
ničelnimi hipotezami, ki sem jih razdelila v štiri skupine. Te postavljene ničelne
hipoteze pa lahko na podlagi rezultatov sprejemamo in zavračamo.

1. Specifično ničelno hipotezo številka 1 (Hj)  sem preverjala z naslednjimi mož¬
nimi nosečnostnimi komplikacijami: slabosti, močna bruhanja, krvavitve v no¬
sečnosti, kronična obolenja, zdravila med nosečnostjo, nezgode, psihičnimi
pretresi, uživanje alkohola in kajenje. Rezultati, ki se nahajajo v tabeli 1,
nam kažejo, da se pri ES statistično pogosteje (nivo 0,01) pojavljajo močna
bruhanja in nezgode oziroma psihični pretresi, pri slabostih v nosečnosti in
kroničnih obolenjih ter uživanju alkohola pa se kaže visoka tendenca, ki si¬
cer ni statistično pomembna, je pa blizu tega. Na podlagi tega lahko Hj
zavrnemo in zaključimo, da obstajajo statistično pomembne razlike med ES
in KS pri pojavljanju nosečnostnih komplikacij predvsem pri slabostih, moč¬
nih bruhanjih, nezgodah, psihičnih pretresih in kroničnih obolenjih, ter uži¬
vanju alkohola.

2. sem preverjala tako, kot kaže tabela 2, z kriteriji porodnih komplikacij:
ali je bil porod prezgodenj, zapoznel, dolgotrajen, z porodnimi posegi, ali

je takoj zadihal, imel možgansko krvavitev, bil v inkubatorju, imel zlatenico
in če je imel kake druge obporodne komplikacije. Rezultati nam dajejo
statistično pomembne razlike med ES in KS le pri porodnih posegih in da
ni takoj zadihal, zelo visoke tendence pa so pri postavkah: bil v inkubatorju
in možganska krvavitev ter dolgotrajnem porodu. Zato zavrnemo in zak¬
ljučimo, da obstajajo statistično pomembne razlike med ES in KS pri pojav¬
ljanju komplikacij pri porodu predvsem pri porodnih posegih, ker ni takoj
zadihal, pri možganskih krvavitvah, dolgotrajnem porodu in bil v inkubator¬
ju.

3. lahko sprejmemo saj nam tabeli 3 in 4 kažeta, da se v tej raziskavi po¬
membne razlike v teži in dolžini otroka (novorojenčka) med ES in KS, ne
pojavljajo.

4. sem preverjala z naslednjimi obolenji in poškodbami (tabele 5, 6, 7):
krči-božjastni napadi, nezavesti, visoke vročine, meningitis, poškodbe glave,

-155-

otroške in druge bolezni. Rezultati nam kažejo, da se pri ES statistično po¬
gosteje pojavljajo krči in božjastni napadi, nezavesti, visoka vročina ter
meningitis, tendenca pa se pojavlja pri poškodbah glave. Na podlagi tega
lahko zavrnemo in zaključimo, da se ES in KS razlikujeta v pogostosti
nekaterih obolenj.

5. H,- sem obravnavala na več načinov: v kateri starosti je bil otrok hospitali¬
ziran, pogostost, trajanje in posledice hospitalizacije. Rezultati (tabele 8, 9,
10, 11) kažejo, da so otroci iz ES statistično pomembneje dalj časa hospi¬
talizirani. Prav tako so pomembne posledice hospitalizacije. Starost otroka
in pogostost hospitalizacije statistično ni pomembno.

Na podlagi vsega tega lahko zavrnemo H^, saj se je izkazalo, da obstajajo
razlike v hospitalizaciji med otroci iz ES in KS.

6. Hg sem preizkušala z naslednjimi področji otrokovega psihomotoričnega razvo¬
ja: Kdaj je začel samostojno sedeti, kdaj je shodil, izgovarjal prve besede,
začel tvoriti stavke, prenehal močiti hlačke in posteljo, ter prenehal blati¬
ti (tabele 12, 13, 14, 15, 16, 17 in 18). Rezultati nam kažejo, da so v psi¬
homotoričnem razvoju, ki zadevajo samostojno sedenje, tvorjenje stavkov in
močenje hlačk statistično pomembne razlike med ES in KS. Pokazale so se
tudi tendence pri prvih besedah in hoji. Medtem, ko ni razlik pri preneha¬
nju močenja posteje in prenehanju blatenja.

Tako Hg zavrnemo, saj se je izkazalo, da obstajajo razlike v psihomotorič¬
nem razvoju med otroci iz ES in KS.

7. lahko sprejmemo, saj rezultati (tabela 19) med ES in KS ne kažejo sta¬
tistično pomembnih razlik med postavkami: ali je zamenjal dan in noč, je
težko zaspal, veliko jokal, bil neješč, izbirčen. Ugotavljamo le tendenco v
postavki spi nemirno, vstaja, govori v spanju.

8. Hg lahko zavrnemo, saj rezultati (tabela 20) kažejo, da je v ES statistično
pomembno manj desničarjev in več ambidekstrov, ter preusmerjenih na des¬
nico.

9. Hg lahko sprejmemo, saj se med otroci med ES in KS (tabela 33) ne pojav¬
ljajo statistično pomembne razlike v postavkah telesnega razvoja otrok.

10. Hjg sem preverjala z vprašanji: ali so v družini telesna obolenja, duševna
obolenja, duševna nerazvitost, legastenija in levičarstvo. Kot kaže tabela 22
obstaja visoka tendenca pri duševnih obolenjih in duševni nerazvitosti, sicer
ni statistično pomembnih razlik med ES in KS. Tako lahko Hjg sprejmemo.

11. Hjj lahko zavrnemo saj nam rezultati (tabela 21) kažejo, da je v ES stati¬
stično pomembno manj popolnih in več nepopolnih družin. Le pri dopolnjenih

-156-

družinah ni razlike. Zaključimo lahko, da žive otroci iz ES pogosteje v ne¬
popolnih družinah kot otroci iz KS.

12. Hj 2  sem preverjala s primerjavo poklicnih struktur med ES in KS tako ma¬
ter kot očetov (tabela 23a in 23b). Pri očetih nisem dobila pomembnih raz¬
lik, kar je razumljivo, saj sem ES in KS izenačevala po očetovi poklicni
strukturi. Razlike gredo na račun tega, da nekateri otroci niso imeli oče¬
ta (v formalnih relacijah), pa sem vzela materin poklic. Pri poklicni struk¬
turi mater pa so statistično pomembne razlike pri nekvalificiranih delavkah,
kaže pa se tendenca tudi pri srednji poklicni izobrazbi, kvalificiranih delav¬
kah in gospodinjah. Tako lahko sprejmemo za očeta in zavrnemo

za matere. Torej matere otrok iz ES tvorijo nižjo poklicno strukturo kot
pa matere v KS.

13. lahko v celoti zavrnemo, saj nam rezultati (tabela 24) kažejo, da se
družine otrok ES in KS razlikujejo po dohodkih. KS ima višji socialno eko¬
nomski status, saj imajo statistično pomembno več prevoznih sredstev, obsta¬
ja pa tudi visoka tendenca pri sodobnih tehničnih pripomočkih, ES pa pred¬
njači pri prejemanju otroškega dodatka in socialne pomoči in tudi pri tem,
da imajo probleme pri pokrivanju svojih potreb.

14. Hj^ lahko sprejmemo, saj v tabeli 25 vidimo, da se družine iz ES in KS ne
razlikujejo po kvaliteti stanovanja, obstaja le visoka tendenca, da imajo dru¬
žine iz ES bolj vlažna in hladna stanovanja.

15. lahko sprejmemo, saj med družinami ES in KS (tabela 26) ni statistič¬
no pomembnih razlik v članih skupnega gospodinjstva (sestre, bratje, stari
starši); izjema pa je visoka tendenca, da je v ES več drugih članov skupne¬
ga gospodinjstva.

16. kulturne razmere, v katerih živijo otroci sem preverjala z več vpraša¬
nji: ali obiskujejo kino, gledališče, koncerte, razstave in druge kulturne pri¬
reditve?

Ali so naročeni na časopise, revije, knjige?

Ali uporabljajo TV, radio, gramofon, magnetofon video?

Iz rezultatov (tabela 27) je razvidno, da imajo družine iz KS bolj razvite
kulturne razmere, saj statistično pogosteje hodijo v kino, obiskujejo gledališ¬
če, so naročeni na časopise, ter pogosteje uporabljajo radio, gramofon, mag¬
netofon, video. Tako lahko zavrnemo in ugotovimo, da so deležni otroci
KS več kulturnih dobrin kot otroci iz ES.

-157-

17. Hj^ lahko le delno sprejmemo, saj nam rezultati (tabela 28) kažejo, da med
otroki iz ES in KS ni razlik glede na to, kje so živeli v predšolski dobi (pri
starših, starih starših, v domu, obiskovali vrtec). Statistično pomembne raz¬
like se pokažejo pri obiskovanju organiziranih predšolskih dejavnosti. Pri tem
vprašanju lahko najdemo povezavo s kulturnimi prilikami, v katerih živijo ES
oziroma KS.

18. Hjg lahko v celoti zavrnemo, saj nam rezultati (29, 30, 31, 32) kažejo na
slabši uspeh otrok iz ES že v mali šoli in na testu za šolske novince. Tako
vidimo, da je bil uspeh statistično pomembno slabši v ES, obratno pa je bi¬
la KS statistično pomembno boljša v uspehu iz male šole. Prav tako kažejo
TšN rezultati pomembno boljše uspehe v KS. Tako na celotnem skoru je KS
boljša za 2 C, saj je povprečen rezultat KS=5,80, ES=3,80. Ta razlika je tu¬
di vidna pri grafomotoriki, nekoliko manj pa na rezoniranju. Tako lahko za¬
ključimo, da so otroci ES pomembno slabši v uspehu v mali šoli, ter še po¬
sebno v rezultatih na Testu za šolske novince.

19. sem preverjala z naslednjimi podatki:

- oddaljenost od šole,

- način prevoza,

- prehrana,

- ima zagotovljen prostor za učenje,

- dnevno nadzorstvo,

- koliko časa se otrok doma uči,

- koliko časa se igra,

- koliko časa spi,

- ali izostaja od pouka,

- ima težave pri učenju,

- kako preživlja svoj prosti čas.

Rezultati (tabele 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44), kažejo, da se
otroci iz ES in KS statistično pomembno razlikujejo pri času, ki ga otrok
porabi za učenje doma, pri času za igro, v težavah pri učenju in v preživ¬
ljanju prostega časa. Otroci iz ES imajo statistično zelo pomembno pogostej¬
še težave v šoli oziroma v učenju, razlikujejo se v kvaliteti preživljanja pro¬
stega časa, več časa preživijo svobodno na ulici, imajo hobi, manj pa hodijo
na sprehode in izlete. Porabijo manj časa za igro in več se morajo učiti.
Poleg tega pa kažejo dokaj visoko tendenco v prostorskih pogojih za učenje-
in pri prehrani dorpa namesto v šoli.

-158-

Na podlagi tega lahko zavrnemo in zaključimo, da imajo otroci KS
mnogo manj težav pri učenju, več prostega časa in igre in bolj organiziran
prosti čas.

20. I 1 2 q  lahko zavrnemo, saj nam rezultati (tabela 45 in 46) kažeta, da se ES
in KS pomembno razlikujeta v vzgoji, ko gre za popustljivost, visoka tenden¬
ca pa je tudi pri drugih vzgojnih oblikah. V KS pa je vzgoja bolj enotna,
dosledna in stroga.

Pomembne statistične razlike med ES in KS so tudi v tistih postavkah, ki
opredeljujejo ukvarjanje staršev z otrokom. V ES starši statistično pomemb¬
no manj berejo otrokom, se manj skupaj igrajo, skupaj rišejo, se pogovar¬
jajo. Visoka tendenca je tudi v gledanju televizije, kjer starši tolmačijo
televizijsko dogajanje. Z otroki v KS se torej starši več ukvarjajo.

21. lahko zavrnemo, saj imajo otroci iz ES podpoprečen socialni položaj v
razredu (tabela 49). V nadaljnjem tekstu interpretaciji sociogramov doda¬
jam še nekaj ugotovitev.

22. H 22  lahko zavrnemo, saj so statistično pomembne razlike med ES in KS. KS
dosega pomembno boljši učni uspeh kot ES.

-159-

10. Sklepne misli

Na osnovi teh zaključkov želimo opozoriti na nekatere činitelje, ki bi lahko, če
jih vzamemo v obzir, doprinesLi boljši organizaciji dela z otroki z blagimi mot¬
njami v intelektualnem razvoju in povzročili boljše uspehe. Otroke z blagimi
motnjami v intelektualnem razvoju, ki obiskujejo osnovno šolo in se njihova vzgo¬
ja in izobraževanje ne odvija oddvojeno od vrstnikov, temveč skupaj z ostalimi
osnovnošolskimi otroci (zahteve učnih programov osnovne šole so za njih enake,
kot za vse druge otroke). Tem zahtevam ne zmorejo zadostiti, zato je njihov
osebnostni razvoj ogrožen. Vzročno posledična analiza nam nakazuje kumulira-
nje neugodnih etioloških faktorjev, ki bi jih v vzgojno-izobraževalnem procesu
in širši družbeni skrbi za šolske otroke morali upoštevati in odpravljati.

Rezultati raziskave so globalno gledano potrdili prvo hipotezo. Dejavniki, ki lah¬
ko vplivajo na nastanek blagih motenj v intelektualnem razvoju, le-ti pa pogoju¬
jejo ovire v napredovanju v učno-vzgojnem procesu osnovne šole, so v opazovani
eksperimentalni skupini (otroci z blagimi motnjami v intelektualnem razvoju)
pomembno bolj prisotni kot v kontrolni skupini (otroci brez teh motenj). Lah¬
ko bi govorili o štirih glavnih področjih etioloških dejavnikov:

- organske cerebralne oškodovanosti (MCD, CD),

- dednost,

- motnje razvoja (razvojne motnje iz kronološkega razvojnega aspekta),

- okolje (zlasti družina in šola).

Na teh štirih področjih sem poskušala poiskati neugodne etiološke dejavnike,
ki bi lahko povzročili blage motnje v intelektualnem razvoju in povezano s tem
ovire v napredovanju učno-vzgojnega procesa osnovne šole.

Praktično sem to izvedla tako, da sem primerjala podatke iz popisnic otrok,
ocenjevalne lestvice za opazovanje duševnih lastnosti, testov šolske zrelosti in
inteligentnosti ter sociogramov otrok z blagimi motnjami v intelektualnem raz¬
voju (ES) in otrok brez teh težav (KS). Predpostavljala sem namreč, da je bi¬
la ES podvržena kvarnim etiološkim dejavnikom, KS pa ne.

a). Domnevala sem, da je eden izmed pomembnih vzrokov blagih motenj v in¬
telektualnem razvoju blaga možganska (cerebralna) okvara, ki lahko nasta¬
ne antenatalno, v perinatalnem in postnatalnem obdobju. Da bi odkrili de¬
javnike, ki poškodujejo osrednje živčevje, smo proučili nosečnostne in porod¬
ne komplikacije, ter podatke o boleznih in hospitalizacijah v prvih letih živ¬
ljenja. Raziskava je v precejšnji meri potrdila te predpostavke:

-160-

- Pokazalo se je, da je nosečnost zelo pomembna za zdrav otrokov razvoj,
saj imajo matere otrok z blagimi motnjami v intelektualnem razvoju mno¬
go več nosečnostnih komplikacij, kot matere otrok brez motenj. Predvsem
lahko, kakor kažejo rezultati, kvarno vpliva težka nosečnost, ki se kaže v
močnih bruhanjih in slabostih, pa tudi dejavniki kot so nezgode, psihični
pretresi in kronična obolenja, ter uživanje alkohola.

- Prav tako je zelo pomemben normalen porod. Rezultati kažejo, da imajo
matere teh otrok (ES) težje porode, kar se kaže v tem, da veliko otrok
ni takoj zadihalo, več je možganskih krvavitev, dolgotrajnih porodov in da
so bili nekoliko pogosteje v inkubatorju.

- Naslednji pomembni dejavnik, ki lahko povzroči cerebralne okvare, so raz¬
na obolenja in poškodbe. Tako po rezultatih vidimo, da so bili otroci v
ES težje bolni, saj so bili pogosteje in dalj časa v bolnišnicah in so imeli
zaradi tega tudi posledice. Pogosteje so imeli tudi obolenja kot so: krči,
božjastni napadi, nezavesti, visoka vročinska stanja, meningitis in poškod¬
be glave.

Našteti dejavniki so se v raziskavi pokazali kot tisti faktorji, ki so verjet¬
no pripeljali do blage možganske (cerebralne) prizadetosti. V literaturi
se seveda navaja mnogo več faktorjev, ki kvarno vplivajo na osrednje živ¬
čevje. Vendar nam že navedeni dejavniki zadoščajo, da tudi tega področ¬
ja pri otrocih z blagimi motnjami v intelektualnem razvoju ne smemo pre-
zreti. Teh etioloških dejavnikov pa ne smemo gledati na individualni ravni
(za te domneve bi morale biti preciznejše medicinske raziskave - kar pa
ni namen te raziskave), temveč na ravni skupine, kjer se neugodni etio-
loški dejavniki pojavljajo pogosteje.

b) Drugo domnevno področje etioloških dejavnikov je dednost. Raziskave v sve¬
tu kažejo, da je 30-40 % blagih motenj v duševnem razvoju dedno pogojenih, :
kar pomeni, da se med starši, sorojenci in krvnimi sorodniki pojavljajo po¬
dobne motnje oziroma funkcionirajo na podobnem intelektualnem nivoju.
Rezultati te raziskave te domneve ne razkrivajo. Seveda pa je to problem,
ki ga je težko proučiti, da starši nekatere simptome navedejo, morajo naj¬
prej biti seznanjeni s tem, kaj ti simptomi pomenijo in morajo biti iskreni.
Mogoče so tudi sami imeli podobne težave kot jih sedaj ima njihov otrok,
pa temu ne pripisujejo takega pomena, saj je takrat obstajal drugačen šol¬
ski sistem, ali pa se tega niti ne zavedajo.

Zanimivo pa je, da se v družinah ES pogosteje javljajo duševna obolenja in
duševna nerazvitost, več je tudi ambidekstrov ter preusmerjenih na desnico.

- 161 -

c) . Tretji domnevni vzrok blagih motenj v intelektualnem razvoju so motnje

zorenja oziroma upočasnjen razvoj nekaterih psihomotoričnih področij./Rezul¬
tati so pokazali tendenco v prid te domneve. Otroci z blagimi motnjami v
intelektualnem razvoju se razlikujejo v svojem psihomotoričnem razvoju, ki
zadevajo samostojno sedenje, hojo, pri izgovarjanju prvih besed, pri tvorbi
stavkov in močenju hlačk.

d) ' Pomembno področje dejavnikov, ki vplivajo na nastanek in razvoj blagih mo¬

tenj v intelektualnem razvoju pa je okolje. Pomembno je prav zaradi dejst¬
va, da je v interakciji z vsemi prej navedenimi dejavniki. Od okolja ni samo
odvisno koliko bodo motnje izražene in koliko bodo otroka ovirale, ampak
tudi to ali se jih bo dalo korigirati in kompenzirati.

Raziskave kažejo, da so najpomembnejši dejavniki okolja predvsem sama dru¬
žina (razumevanje v družini, njene razmere, status in kulturna raven, vzgoja
in ukvarjanje z otrokom) in otrokove življenjske razmere v predšolskem in

Raziskava kaže, da več otrok iz ES izhaja iz nepopolnih in s tem včasih
(vendar ni nujno) tudi manj urejenih družinah. Družine teh otrok imajo niž¬
ji socialno ekonomski status, kar se je pokazalo kljub temu, da sem jih iz¬
enačevala po očetovi poklicni strukturi. Pokazalo se je, da imajo matere
otrok ES nižjo poklicno strukturo, družine imajo nižje dohodke in s tem tu¬
di nižjo življenjsko raven, kar se kaže v tem, da imajo manj sodobnih teh¬
ničnih pripomočkov in prevoznih sredstev in da v večjem številu prejemajo
otroški dodatek in socialne pomoči in tudi pri tem, da imajo probleme pri
pokrivanju svojih potreb. Te družine (ES) imajo tudi nekoliko slabše stano¬
vanjske razmere, v njihovem gospodinjstvu je tudi več drugih članov skupne¬
ga gospodinjstva.

Prav tako so kulturne razmere teh družin slabše, saj mnogo manj obiskuje¬
jo kulturne prireditve, manj berejo in manj uporabljajo sodobne komunikacij¬
ske pripomočke. Pomembne razlike so tudi v obiskovanju organiziranih pred¬
šolskih dejavnostih.

Razlike pa se pojavljajo tudi v vzgoji otroka, zlasti ko gre za aktivno ukvar¬
janje staršev z otrokom (da skupaj berejo, se z otrokom igrajo, pogovarjajo,
skupaj rišejo, da mu tolmačijo dogajanje na TV ekranu), starši v ES so tu¬
di nekoliko bolj popustljivi v vzgoji.

Ti zaključki samo potrjujejo domnevo, da ima življenjska in kulturna raven, pred¬
vsem pa urejenost družine vpliv na pojavljanje teh motenj. Neurejeno okolje s

šolskem

- 162 -

svojo kaotičnostjo in protislovnostjo, s konflikti in kvarnimi vplivi, ki jih po¬
vzroča, lahko pripelje do motenj v intelektualnem razvoju. Če pa je tak otrok
povrhu še dednostno obremenjen ali predhodno blago možgansko oškodovan (npr.
MCD, CD), mu tako okolje samo slabša in otežuje motnjo in mu ne nudi po¬
gojev za kompenzacijo in korekcijo motenj. Če bi tak otrok živel v urejeni dru¬
žini z visokim kulturnim in življenjskim nivojem, bi te težave dosti laže prema¬
gal in ne bi bile tako opazne. Tako okolje je bolj pozorno na otrokove mot¬
nje, jih prej spozna in jih lažje korigira in kompenzira.

Poleg teh etioloških dejavnikov pa so nam rezultati raziskave pokazali tudi dru¬
ge zanimive podatke o otrocih z blagimi motnjami v intelektualnem razvoju.
Njihove težave se ne začno kazati šele v šoli, ampak tudi že v mali šoli, kjer
imajo pomembno slabši uspeh kot njihovi vrstniki. To pa samo potrjuje domne¬
vo, da se blage motnje v intelektualnem razvoju, ki sicer v predšolskem ob¬
dobju še ne pridejo do izraza, pokažejo v vsej svoji problematiki, čim se otrok
sreča z neko organizirano, načrtno dejavnostjo, ki je v našem primeru mala
šola. To pa nam daje sugestijo, da bi se dalo motnje odkrivati že v mali šo¬
li in s tem otrokom prej pomagati. Prav tako je zanimiv podatek, da otroci
iz ES dosegajo nižje rezultate na testu za šolske novince. To velja tako za
rezoniranje, prav tako za grafomotoriko. Ta inštrument bi gotovo lahko upo¬
rabili za zgodnjo detekcijo, ne pa da čakamo na šolsko obdobje, ko se otro¬
kove motnje še izraziteje pokažejo. Iz podatkov testiranja v WISC-om je razvid¬
no, da pade večina otrok iz ES v kategorije normalno inteligentnih, vendar
na podpoprečni in mejni ravni. Tudi prisotnost takoimenovanih znakov cereb¬
ralne disfunkcije oziroma minimalne cerebralne disfunkcije v likovnem testu
Benderjeve je pri velikem delu otrok. Rezultati tudi potrjujejo našo domnevo,
da se blage motnje v intelektualnem razvoju posebno izrazijo v šoli, kjer ima¬
jo ti otroci mnogo več težav pri učenju kot vrstniki. Zaradi tega se časovno
tudi nekoliko več učijo in imajo manj prostega časa, ki pa ga tudi slabše
izkoriščajo kot vrstniki.

Pri pouku so težave v percepciji pomembno bolj izražene v ES kot v KS. Pouk
pa temelji pretežno na precizni percepciji, torej tudi učni načrt še potenci¬
ra že tako neugodno otrokovo duševno lastnost. Pouk predvsem temelji na ver-
balizaciji, podkrepljuje ga vizualizacija, sorazmerno malo učnega dela pa te¬
melji na gibalnih izkušnjah, otroci iz ES pa so bolj gibalni tipi in bi bilo po¬
trebno za njihovo predstavljivost več učenja s pomočjo gibanja. Podobno lahko
ugotovimo glede spominjanja oziroma pozabljanja. V šoli in tudi pri domačem

- 163 -

učenju je vse premalo ponavljanja, zato se učitelji in tudi starši pritožujejo
nad kratkotrajnejšim spominom in otrokovim pozabljanjem. Ta dva problema
sta v ES močneje izražena. Bolj pa otroci v ES pomnijo tisto, kar praktično
uporabijo ali preizkusijo. Zato bi v učnem procesu morali biti pozorni na to,
da ne bi gradili preveč na slišanju ali samo na videnju, temveč bi morali uč¬
no snov, ki se jo naj bi otrok zapomnil graditi na čim več čutilih, kar zlasti
uvajajo šole s prilagojenim programom. Tudi opazovanje mišljenja v vzgojno-
izobraževalnem procesu nam prikazuje šibkejše miselne funkcije v ES. So bolj
konkretni misleci, miselno neprožni, miselno počasni, z več težavami v hitri
miselni preusmeritvi. So pa tudi manj ustvarjalni kot otroci v KS, manj ures¬
ničijo svoje zamisli, z miselnimi rezultati pa so tudi prehitro zadovoljni. Tudi
čas miselnega reagiranja je njihov problem, če miselno hitro reagirajo. Več je
tudi reševanja po metodi poskus-zmota. Če se ob teh ugotovitvah zazremo v
učni program, vidimo stroge časovne omejitve, velika zahteva za miselno hit¬
rostjo, premalo miselnega zaustavljanja, prevelika faktografska, podatkovna
naravnanost. Učni programi so grajeni pretežno na konvergentnem (enosmer¬
nem) mišljenju in tudi povratna informacija (od učenca) naj bi bila enosme¬
ren odgovor (že naprej določen).

Da otrokova pozornost ni usmerjena le na pouk, temveč mora glede pozorno¬
sti in koncentracije otrok premagovati številne težave, kažejo rezultati opazo¬
vanja ES in KS. Seveda je pomembno več težav v ES.

Pri opazovanju govora pri pouku lahko ugotavljamo pri ES probleme socio-
kulturnega in sposobnostnega značaja. Prisotnost govornih motenj je sorazmer¬
no majhna, kar je gotovo rezultat večletnega sistematičnega dela logopedov
v vrtcih in šolah ter zdravstvenih ustanovah. Motivacija in zaupanje vase gle¬
de uspevanja v učenju je poseben problem za velik del šolske populacije, tem
bolj pa za otroke z blagimi motnjami v intelektualnem razvoju. Da se spozna¬
nja didaktike in razvojne psihologije, nadalje pedagogike, defektologije in dru¬
gih vzgojeslovnih področij premalo upošteva in vgrajuje v življenje, nam žal
potrjuje tudi opazovanje ES in KS. Otrokova negotovost, potreba po spodbudah
seveda ni samo rezultat življenja v šoli, temveč je povezano z družinskim živ¬
ljenjem in širšo družbeno naravnanostjo. Tudi brezvoljnost in naveličanost ter
neiniciativnost so širši problemi današnjega trenutka. Tem bolj pa jih vidimo
v motrenju otrok v ES.

Tudi socialna zrelost in socialno prilagajanje kaže v ES izrazitejše probleme;
od slabšega prilagajanja, nesamostojnosti, sugestibilnosti, nekritičnosti do svo-

- 164 -

jega vedenja oziroma neuvidevanja svojega vedenja, do reaktivno pogojenih vede¬
njskih vzorcev. Tudi ugotovitve o socialnem položaju iz sociogramov, nam poka¬
žejo, da imajo učenci z blagimi motnjami v intelektualnem razvoju podpoprečen
socialni položaj v razredu. Ti učenci so v povprečju dali več glasov, kot pa so
jih dobili. Iz rezultatov je tudi razvidno, da ni tendenc medsebojnega izbora,
temveč so otroci kot izoliranci. Sam pojav pri otroku niti ne bi bil zelo prob¬
lematičen, če bi nastopal izolirano od drugih pojavov in okoliščin, ki zadevajo
otroka. Vendar nastopa vedno v povezavi z njimi in je zato za otroka usodnej¬
ši; otrok izgubi uglašen stik z ljudmi.

Otroci z blagimi motnjami v intelektualnem razvoju se tudi pomembno razliku¬
jejo od svojih vrstnikov v osnovni šoli po učnem uspehu. Pomembno, več se jih
uvrsti med dobre in zadostne. Nezadosten uspeh sicer ni pomembno prisoten,
vendar moramo''vedeti, da so v slovenskem prostoru to rezultati administrativ¬
nih navodil.

Gledano iz širšega šolsko institucionalnega aspekta lahko ugotovimo, da naš
osnovnošolski sistem ne zagotavlja vsem učencem enakih možnosti za dosega¬
nje vzgojno-izobraževalnih smotrov. Vzrok je v tem, da je osnovnošolska vzgoj-
no-izobraževalna dejavnost premalo diferencirana glede na sposobnosti in nag¬
njenja učencev. Med osnovno šolo in osnovno šolo s prilagojenimi programi, kot
skrajnima oblikama organiziranosti življenja in dela ne obstajajo druge didaktič¬
no organizacijske možnosti. Da bi osnovna šola zagotovila napredek tudi učen¬
cem, ki težje sledijo pouku ali se počasneje razvijajo, bo morala imeti pest¬
rejšo alternativno organiziranost in več kadra. Individualizacija in fleksibilna
diferenciacija sta delno prisotni v naši osnovni šoli, vendar so razredi prešte¬
vilni. Ura dopolnilnega pouka pa je premalo za reševanje učne problematike.

Prešolanje učenca z blagimi motnjami v intelektualnem razvoju pa pomeni zanj
izobraževalno osiromašenje, saj mora v osnovni šoli s prilagojenim programom
delati po programu za lažje duševno prizadete učence.

V raziskavi ugotavljamo, da vsaka šola po svojih možnostih išče oblike pomoči,
ki so organizirane bodisi v okvirih medsebojne pomoči učencev, posebnega an¬
gažiranja učitelja in drugih pedagoških delavcev, koriščanja zunanjih institucij,
do zniževanja izobrazbenih kriterijev in ponavljanja.

Pedagoški delavci tudi občutijo, da dokler obstaja slojevitost v družbi, je moč
pedagoških ukrepov pri odpravljanju razvojno in socialno pogojenih razlik šibka.

- 165 -

Institucionalna vzgoja in izobraževanje pred nekatere učence postavlja previso¬
ko zastavljene učne cilje. Individualizacija lahko ublaži in zmanjša razlike znot¬
raj sposobnosti in lastnosti posameznika, povečuje pa razlike med učenci, če
uvajamo individualizacijo za vse učence, kar pa je osnovni smoter naše šole.

Del raziskovanja je tudi uvajanje alternativnih programov za učence z blagimi
motnjami v intelektualnem razvoju in s tem smo želeli doseči intenzivnejše
ukvarjanje z učencem in to s strani učiteljev, staršev in šolske svetovalne služ¬
be oziroma defektologov. Pokazalo se je, da je potreba po alternativnih prog¬
ramih zelo velika in da skorajda nismo doživeli osipa. Nasprotno, sugestije in
predloge, ki smo jih dajali, kot tudi konkretni programski pripomočki so se še
"spontano" razširjali. To pa nam že nakazuje nadaljnje poti raziskovanja, kjer
bi prav iz defektologije (s svojimi izkušnjami) lahko še veliko prispevali.

- 166 -

11. Izvleček

Defektologija, motnje v intelektualnem razvoju, vzgoja, izobraževanje
Angelca Zerovnik

61000 Ljubljana, Yugoslavija, Pedagoški inštitut pri Univerzi

Vzgoja in izobraževanje otrok z blagimi motnjami v intelektualnem razvoju

Raziskovalno delo obravnava otroke z blagimi motnjami v intelektualnem razvo¬
ju, ki obiskujejo osnovno šolo in se njihova vzgoja in izobraževanje ne odvija
oddvojeno od vrstnikov, temveč skupaj z ostalimi osnovnošolskimi otroci.

V teoretičnih in družbenih osnovah delo osvetljuje doslej malo obravnavane seg¬
mente osnovne šole, ki z usmerjenostjo v poprečnega učenca ne zagotavlja otro
kom z blagimi motnjami v intelektualnem razvoju ustreznih možnosti za dose¬
ganje vzgojno-izobraževalnih smotrov. Njihov učni neuspeh, njihove motnje in
učne probleme v osnovni šoli, delo razgrinja s pomočjo primerjave eksperimen¬
talne in kontrolne skupine 240 otrok. Uporabljena je metoda dvostopenjskega
eksperimenta. V eksperimentalno skupino so vključeni učenci, ki kažejo znake
blagih motenj v intelektualnem razvoju, v kontrolni skupini pa učenci, ki teh
znakov ne kažejo. Za posledično-vzročno analizo - tu imamo že znane učinke,
proučiti pa smo morali vzroke, ki so se dogodili nekje v preteklosti - so bili
uporabljeni anamnestični podatki (zdravstvena, socialna, vzgojna), testi, ocenje¬
valne lestvice, sociogram in vprašalniki. Posledično-vzročna analiza nakazuje
kumuliranje neugodnih etioloških faktorjev iz štirih glavnih področij: organske
cerebralne oškodovanosti (disfunkcije), dednost, motnje razvoja in okolje, zla¬
sti družina in šola. Okolje je pomembno prav zaradi dejstva, da je v interakci¬
ji z vsemi ostalimi dejavniki. Ko pa gre za reševanje problematike, pa je zo¬
pet okolje tisto, kjer lahko največ storimo. Zato je del raziskovanja posvečen
tudi alternativnim programom (kompenzacijski, korektivni) in rednim vzgojno-
izobraževalnim programom.

-167-

12. Abstract

Defectology, troubles in the intellectual development, education, instruction
Angelca Žerovnik

61000 Ljubljana, Yugoslavia, Pedagogical Institut agregated to the University

Education and instruction of the children having minor troubles in ther inte¬
llectual development

The present dissertaion deals with children having minor troubles in their inte¬
llectual ldevelopment who attend the elementary school and are not educated and
instructed separately from their contemporaries but together with other chil
dren attending the elementary school.

In the theoretical in societal bases the dissertation elucidates segments of the
primary school, few discussed up to the time, which do not guaranty adequate fa-
cilities for the attainment of instructional - educational purposes to children
having minor troubles in their intellectual development. Iheir insucces at school,
their troubles and problems at school are presented in this essay by means of
comparing an experimental group with a control one of 240 children. There is used
the method of two-stepped experiment. Pupils, which present symptoms of minor
troubles in their intellectual development, belong to the experimental group,
the other, which do not present these symptoms, to the control group. In order
to make an analysis of cause-effect - ther ar known effects, but we have had to
examine closely reasons having origin in the past - the data of the anamnesis
(health, society, education), tests, scales of estimation, sociograms, question-
naires etc.

The analysis of cause-effect indicates the accumulation of disvantageous aetilo-
gical factors on four principal domains: organic cerebral lesions (disfunctions),
inheritance, troubles of development, and environment, especially the family and
the school. The environment is important just because of its interaction with
ali other factors. But essaying to resolve the problems, it is the environment
where we can do the most. For that reason a part of research deals with alter¬
native programs (compensatory, corrective) and ordinary programsk of education-
instruction.

-168-

13. Literatura

13.1. Citirani viri

(1) Wender H.P., Minimal Brain Dysfunction in Children, Wiley - Interscience a
Division of John Wiley and Sans inc., New York, London, Sydney, Toronto 19? 1 '

(2) Novak B. s sodelavci, Racionalna evalvacija usmerjenega izobraževanja, Pe¬
dagoški inštitut pri Univerzi E.K., Ljubljana 1987, 1989, in Gobec D., Šol¬
ska neuspešnost, Pedagoški inštitut, Ljubljana 1988.

(3) Zakon o osnovni šoli, Uradni list SR Slovenije, Ljubljana 1981.

(4) Strmčnik F., Sodobna šola v luči učne diferenciacije in individualizacije,
Zveza organizacij za tehnično kulturo Slovenije, Ljubljana 1987, str.55-

(5) Marentič-Požarnik B., Cinitelji uspešnega učenja, Filozofska fakulteta,
Oddelek za psihologijo, Ljubljana 1974, str.10.

(6) Pečjak V., Misliti, delati, živeti ustvarjalno, Državna založba Slovenije,
Ljubljana 1987, str.15-

(7) Marentič-Požarnik B., Cinitelji uspešnega učenja, Ljubljana 1974, str.11.

(8) Marentič-Požarnik B., Cinitelji uspešnega učenja, Ljubljana 1974, str.12.

(9) Zerovnik A., Problem šolanja otrok v bolnici, Ljubljana 1972.

(10) žerovnik A., Vzgoja in izobraževanje otrok z motnjami v razvoju v procesu
integracije, Pedagoški inštitut, Ljubljana 1983-

(11) Marentič-Požarnik B., Cinitelji uspešnega učenja, Ljubljana 1974, str.16.

(12) Markovac J., Nastava i individualne razlike učenika, Skolska knjiga, Zagreb
1970, str.15.

(13) Tomič A., Teorija in praksa matematičnga pouka v nižjih razredih osnovne
šole, Filozofska fakulteta, Ljubljana 1984, str.238.

(14) Ničkovič R., Učenje putem rešavanja problema u nastavi, Zavod za izdavanje
socialistične republike Srbije, Beograd 1970.

Ničkovič R., Učenje putem rešavanja problema, Naučna knjiga, Beograd 1976*

(15) Krkljuš S., Učenje u nastavi odkrivanjem, Radnički univerzitet R.Cirpanov,
Novi Sad 1977, str.116.

(16) Pečjak V., Psihologija spoznanja, Državna založba Slovenije, Ljubljana
1975, str.264.

(17) Marentič-Požarnik B. 1974, str. 22, 27.

(18) Vigotski L., Osnovi defektologije, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva,
Beograd 1983.

(19) Kinsbourne M., Caplan P.J., Children’s Learning and Attention Problerns,
Little, Brown and Company, Boston 1979*

- 169 -

Stembak M. (skupina avtorjev iz instituta C.R.E.S.A.S.), L’echec scolaire
n’est pas une fatalite, Pariš E.S.F., 1981.

(20) Magajna L., Učni neuspeh, Svetovalni center, Ljubljana 1985-

(21) Marentič-Požarnik B., 1974, str.16.

(22) Musek J., Osebnost, Dopisna delavska univerza Univerzurn, Ljubljana 1982,
str.359.

(23) Musek J., Osebnost, Dopisna delavska univerza Univerzurn, Ljubljana 1982,
str.417-

(24) Hrastar F. Mentalna subnormalnost, Psihiatrija 1, Ljubljana 1976, str.38.

(25) Djordjevič D., Psihologija mentalno zaostalih lica, Defektološki fakultet,
Beograd 1979-

Kovačevič V., Levandovski D., 0 pojmu "granični slučaj" Integracija granič
nih slučajeva u redovnu osnovnu školu, Savez društva defektologa Hrvatske,
Zagreb 1977, str.17-

(26) Wilson P.T., A comparison of Three Current Classification Systems for Men-
tal Retardation, Amer.J. of Mentar Deficiency, 1969, Vol 74, št.3,

str.428-435-

Rutter M., Shaffer D., Shepherd M. An Evaluation of a Proposal for a Multi
axial Classification of Child Psychiatric Disorders, World Health Orga-
zation Mongraph. Genova: WH0 1974.

(27) Multiaksialna klasifikacijska shema psihiatričnih motenj v otroštvu in
adolescenci, Deveta revizija mednarodne klasifikacije bolezni - ICD 9,
Zdravstveno varstvo 26, Ljubljana 1987.

(28) Sirec, J., Operativiranje učnih ciljev, Pedagoški inštitut, Ljubljana,

1983, str.146.

(29) Cordic A., Pedagogija mentalno retardiranih, Beograd 1983, str.173-

(30) Kuhn Thomas, The Structure of Scentific Revalutions, The University of
Chicago Press 1970.

(31) Simunič J.A. Hudolin V., Cotič A. Teškoče u učenju i vladanju, Školska
knjiga, Zagreb 1982, str.37.

(32) Sovak M., Metodski priručnik za logopedski rad u specialnoj školi, Beograd
1969.

Požarnik B., Sodobno pedagoško delo, Zavod SRS za šolstvo, Ljubljana 1976,
str.29.

(33) Marx K., Ekonomsko filozofski rokopis, Rani radovi, Naprijed, Zagreb 1967,
str.189-343.

(34) Rotar L., Diferenciacija in individualizacija pri pouku matematike v niž¬
jih razredih osnovne šole, Filozofska fakulteta, Ljubljana 1988, str.35.

-170-

(35) Bojanin S., Neuropsihologija razvojnog doba i opšti reedukativni metod,
Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd 1985.

Štajner R., Filozofija, kozmologija, religija, Antropozofska misao, Beograd-

(36) Veroff J., Wie allgemein ist das Leistungsmotiv? V.W.Edelstein in D.Hopf,
Bedingungen des Bildungsprozesses, Klett, Stuttgart 1973, str.93-149-

(37) Weiner B., Die subjektiven Ursachen von Erfolg und Misserfolg: Andwendung
der Attribuierungstheories auf das Leistung-verhalten in der Schule. V:Be¬
dingungen des Bildungsprozesses Klett, Stuttgart 1973, str.79-93.

(38) Ramovš J., Doživljanje, Ljubljana 1986, str.60.

(39) Zorman I., Teoretični in nekateri praktični vidiki motivacije v šolski P
si, Antropos št. 3-4, Ljubljana 1972, str.17-25.

(40) Furlan I., Učenje kot komunikacija, Državna založba Slovenije, Ljubljana
1972, str.169.

(41) Strmčnik F., Sodobna šola v luči učne diferenciacije in individualizacij 6 ’
Zveza organizacij za tehnično kulturo, Ljubljana 1987, str.60.

(42) Marentič-Požarnik, B., Sodobno pedagoško delo, Zavod SRS za šolstvo, Lju¬
bljana 1976, str.9.

(43) Schmidt V., Socialistična pedagogika med etatizmom in samoupravijanjem, V°'
pisna delavska univerza Univerzum, Ljubljana 1982, str.8 in str.41.

(44) Podjavoršek A., Integracija graničnih slučajeva u redovnu školu, Opatija

1977.

(45) Dekleva M., Pojem enotnosti in enotne osnovne šole, Sodobna pedagogika 7-®’
Ljubljana 1955.

( 46 ) Bergant M., Kam vodi storilnostna osnovna šola, cilostirano gradivo Andra-
ški denvi, Ljubljana 1986.

(47) Žerovnik A., Vzgoja in izobraževanje otrok v bolnišnicah Slovenije, Peda¬
goški inštitut, Ljubljana 1987.

(48) Sirec J., Operativiranje izobraževalnih učnih ciljev v srednjem izobraže¬
vanju, Pedagoški inštitut, Ljubljana 1983.

(49) Pravilnik o razvrščanju in razvidu otrok, mladostnikov in mlajših polnol 6 *'"
nih oseb z motnjami v t elesnem in duševnem razvoju, Uradni list SRS št. 1  ’
Ljubljana 1977.

(50) Žerovnik A., Vzgoja in izobraževanje otrok z motnjami v telesnem in dušev¬
nem razvoju v procesu integracije, Pedagoški inštitut, Ljubljana 1983,
str.74-76.

(51) Pravilnik o kategorizaciji in evidenci otrok z motnjami v telesnem in du¬
ševnem razvoju, Uradni list FLR Jugoslavije, št.27, 1960.

(52) Pravilnik o razvrščanju in razvidu otrok in mladostnikov z motnjami v te¬
lesnem in duševnem razvoju, Uradni list SRS, št.O, 1974.

(53) Zakon o osnovni šoli, Uradni list SRS, Ljubljana 1981.

(54) Oberlintner V., Razvoj podaljšanega bivanja v osnovni šoli v Sloveniji, Pe¬
dagoški inštitut, Ljubljana 1974-

(55) Golli Danica, Razvijalna in dopolnilna funkcija individualizacije pouka v
osnovni šoli in v prvem razredu usmerjenega izobraževanja, Pedagoški inšti¬
tut, Ljubljana 1977-

(56) Različita porekla - zajedništvo u Švedskoj, Obrazovanje za jezičku i kul-
turnu raznovrsnost, DSU 1984, 5 Utbildningsdepertementet.

(57) Soljan N.N., Povratno obrazovanje s posebnim osvrtom na švedski koncept,
Skolska knjiga, Zagreb 1979-

(58) Special education in Sweden, Swedist National Board of Education, Stockholm,
july 1985.

(59) Bachrnann W., Die Integration von "Crenzfallen" zwischen Sonderschule und
Gesamtschule, Padagogische Rundschau, 1986.

(60) Hansjorg, Scheerer, Wahldifeerenzierung, Zeitschrift fur Pedagogik,

1977/4, str.519.

(61) Strmčnik F., Diferenciacija in individualizacija pouka, Sodobno pedagoško
delo, Ljubljana 1979.

(62) Danielewicz, Terapia uspokajajaca i razwijajacas dle dzieci nerwicowych i
dyslektycznych, Poskie towarzystwo higieny psychicznej, Warszawa, 1981.

(63) Janoši G., Inostrani školski sistemi XI, Inštitut za istraživanje i razvoj
obrazovanja, Beograd 1979.

( 64 ) Council of Europe, september 1983, Methdos and Didactical appproaches in
primary Education, Cesare Scurati, Universita Cattolica del Sacro Cuore
Brescia, Italy.

( 65 ) Modgil S., Piagetian Research a Handbook of Recent Studies, NFER 1974,

New York, Intellectual Handicap, str.191.

(66) Inostrani školski sistemi, VII, Institut za istraživanje i razvoj obrazo¬
vanja, Beograd 1975-

( 67 ) Andreas Bachtold. Alle reden Liber Integration, Probleme und Losungen in
der Schweiz, Carl Mar hold Verlag sbuchhandeung, Berlin, 1984. Zerovnik A.
Vsak kanton ureja šolstvo po svoje, Švicarski šolski sistem, Prosvetni
delavec 18, Ljubljana 1987, str. 4 .

(68) Slovenski pravopis, Slovenska akademija znanosti in umetnosti, Ljubljana
1962, str.960.

( 69 ) Slovenski pravopis, str.131.

(70) Slovar Slovenskega knjižnega jezika I - Na, str.850.

(71) Slovar Slovenskega knjižnega jezika A - H, str.142.

-172-

(72) Slovar Slovenskega knjižnega jezika P - S, str.304.

(73) Slovar Slovenskega knjižnega jezika P - S, str.426.

(74) Kos-Mikuš, A., Sindrom minimalne cerebralne disfunkcije, Ljubljana 1975-

(75) Frostig M., Movement Education Theory and Practice, Follet Publisching
Company, Chicago 1970.

(76) Wolvin, D. Andrew, Coakley, G. Carolyn: Listening. Wm. C.Brown Company
Publishers, Dubuque, Iowa, 1982, str.189.

(77) Broun Donald: Auding as the Primary Language Ability, Stanford University
1954.

-173-

1J.2. širša literatura

1. Andreas Bachtold. Alle reden liber Integrativon, Probleme und Losungen in der
Scheiz, Carl Mar hold Verlag sbuchhandeung, Berlin, 1984.

2. Aukerman R.: Approaches to Beginning Reading, J.Wiley and Sons Inc., New
York 1971-

3. Bachman Walter, Die Integration von "Granzfallen" zwischen Sonderschule
und Gesamtschule, Padagogische Rundschau, 1986.

4. Bachtold Andreas, Alle reden liber Integration, Problem und Losungen in der
Schweiz, Carl Marhold Verlagsbuchhandenng, Berlin 1984.

5. Bakvin and Bakwin: Behavior Disorders in Children W.B.Sauders Company 1972.

6. Bannatyne A.: Why one-to-one Tutoring ..., Journal of Learning Disabili-
ties, Vojume 8.marc 1975, Chicago.

7. Bergant M., Kam vodi storilnsotna osnovna šola, ciklostirano gradivo,
Andragoški dnevi, Ljubljana 1986.

8. Blejec M.: Statistične metode za psihologe, Ljubljana, Uprava za posredova¬
nje dela SR Slovenije, 1959.

9. Bojanin S., Neuropsihologija razvojnog doba i opšti reedukativni metod,

Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd 1985.

10. Bradley C.: The Behavior of Children Receiving Benzedrine, Amer. J.Psy-
chiat. 94 (1937), 577-585.

11. Brown Donald: Auding as the Primary Language Ability, Stanford University
1954.

12. Bujas Z.: Psihofiziologija rada, Zagreb, Izdavački zavod jugoslavenske
akademije, 1959-

13. Capute E.J., E.F.L.Niedermeyer, F.Richardson: The Electroencephalogram in
Cnildren with Minimal Cerebral Dysfunction, Pediatrics 41 (1963), 1104.

14. Chess S.: Diagnosis and Treatment of the Hiperactive Child Presented at the

Anunal Mc Eting of the American Psychiatry Association, Philadelphia,
Pennsilvania, april 30.1959-

15. Council of Europe, Methods and Didactical approaches in primary education,
Cesare Scurati, Universita Cattolica del Sacro Cuore BRESCIA, Italy, Strass-
burg 1983-

16. Council of Europe, september 1983, Methods and Didactical approaches in
primary Education, Cesare Scurati, Universita Cattolica del Sacro Cuore,
Brescia, Italy.

17. Cochran W., Cox G.M.: Eksperimental Designs, New York, John Wiley and Sons,
Inc., 1960.

18. Cruickshank V.M.: The Preparation of Teachers of Brain Injured Children,
Syracuse University Press 1961.

-174-

19. Cruickshank W.M.: Education of Exceptional Children and Youth Second
En.Prentice - Hall., Englev/ood Cliffs, N.J. 1967.

20. Cruickshank V.M.: A Teaching Method for Brain-Injured and Hiperactive Chil¬
dren, Syracuse University Press 1961.

21. Czeniejenski C.:A Coraunity Program for Learning Disabled Child, Association
for Children with Learning Disabilities, Pittsburg 1968.

22. čordič Aleksander, Obšta defektološka dijagnostika, Privredni pregled,
Beograd 1981.

23. Čordic A., Pedagogija mentalno retardiranih, Beograd 1983, str.173.

24. Čop M.: Pismene vježbe i sastavci, Pedagoški knjižni zbor, Zagreb 1975.

25. Čuden Z.: Nekatere pestrejše oblike bralnega pouka, SP 1976/3-4, str.141.

26. Danielewicz Teresa, Terapia uspokajajaca i rozvijajaca dla dzieci nerwicowycl 1
i dyslektycznych, Polskie towarzystwo higieny psychicznej, Warszawa 1981.

27. Davies K.I.: The Management of Learning Mc Grow-Hill, London 1971.

28. Dekleva M., Pojem enotnosti in enotne osnovne šole, Sodobna pedagogika 7-8,
Ljubljana 1955.

29. Despert J.L.: The Emotionally Disturbed Child - then and nov/ Robert Brunner
Inc. 1965.

30. Djordjevič D., Psihologija mentalno zaostalih lica, Defektološki fakultet
Beograd 1979.

31. Eckland Bruce K.: Does IQ Mean Anything Anymore? Contemporary Sociology,

12 (1983) 1, str. 15-17.

32. Eckberg Douglas Lee: Intelligence as an Economic Concept: A Critique of
Gonzalezs History. Review of Radical Political Economics, 13 (1981) 3,
str.54-57.

33- Ferguson G.A.: Statistical Analysis in Psychology and Education, Interna¬
tional Študent Edition, 1966.

34. Frostig M.: Program Wahrnehmungstraining, 1972.

35. Frostig M.: Movement Education Theory and Practice, Follet Publishing Com-
pany, Chicago 11970.

36. Frostig M., Movement Education Theory and Practice, Follet Publisching
Compani, Chicago 1970.

37. Furlan I., Učenje kot komunikacija, Državna založba Slovenije, Ljubljana
1972, str.169.

38. Furlan I.: Putevi suzbijanja socialnih razlika u osnovnom školstvu,

Pedagoški rad 1972/9-10, Zagreb.

39- Fuhr Ch.: Schulversuche 1965/66, Teil I, Verlag J.Beltz, Weinheim 1967.

40. Gabar Janoši, Inostrani školski sistemi XI., Inštitut za istraživanje i
razvoj obrazovanja, Beograd 1979.

- 175 -

41. Galeša M.: Kako z otrokom in mladostnikom z motnjami, Naši razgledi 15.9.
1978, str.489-

42. Galeša, Gartner, Palir: Vzroki osipa v osnovni šoli, Obzorja 1972.

43. Garret H.E.: Statistic in Psychology and Education, London, Green and Com-
pany, 1937.

44. Gnamuš 0.: Jezik, socialni položaj in učni uspeh (1. in 2.del), Groblje 1974,
Recenziran rokopis raziskovalne naloge, Pedagoški inštitut.

45. Golli D.: Izpopolnjen program individualiziranega opismenjevanja, Pedagoški
inštitut, Groblje 1974-

46. Golli D.: Metodika pouka začetnega branja in pisanja v Jugoslaviji v pri¬
merjavi z nekaterimi tujimi metodičnimi rešitvami, Ljubljana 1976, nere-
cenziran rokopis poročila o raziskovalni nalogi, Pedagoški inštitut.

47. Golli D.: Odnos do učencev pri pouku materinščine, SP 1970/3-4.

48. Golli D.: Razvijalna in dopolnilna funkcija individualizacije pouka v osnov¬
ni šoli in v prvem razredu usmerjenega izobraževanja, Pedagoški inštitut pri
univerzi v Ljubljani, 1977, recenzirano poročilo o raziskovalni nalogi.

49. Good C.V., Scates D.E.: Methods of Research - Educational, Psychological,
Sociological, Nev/ York, Appleton-Century-Crofts, 1954.

50. Gruden Demeter: Mentalna podnormalnost z vidika socialnega skrbstva Anthropos,
(1987) >4, str. 188-191.

51. Guilford J.P.: Fundamental Statistics in Psychology and Education, Nev/ York,

Mc Graw-Hill, 1956.

52. Gurrey P.: Teaching the mother tongue ..., Longmans, Green and Co, London

1966 .

53. Hansjorg, Scheerer, Wahldifeerenzierung, Zeitschrift fiir Padagogik, 1977/04,
str.519*

54. Haring N.G.: Educating Emotionally Disturbed Children Mc Grow-Hill Book
Company, Inc. 1962.

55. Hartstein J.: Current Concepts in Dyslexia the C.V.Mosby Company 1961 .

56. Hirsch de K.: Learning Disabilities an Overviev/, Buli N.Y.Acad. Med.Vol 50,

No 4, april 1974, Nev/ York.

57. Horvat L., Marjanovič L.: 0 simptomatiki neprilagojenega vedenja pri otrocih
osnovne šole, Sodobna pedagogika, št.3-4, Ljubljana 1978, str.113-120.

58. Hrastar Franc, Mentalna subnormalnost, Psihiatrija 1, Ljubljana 1976.

59. Hrnjica Sulejman, Osposobljavanje defektologa za rad u osnovnoj školi, Zbor¬
nik radova, Defektološki fakultet, Beograd 1980.

60. Hughes H.R.: Progress in Learning Disabilities, Grune and Stratton, Nev/

York, 1971.

61. Inostrani školski sistemi, VII, Institut za istraživanje i razvoj obrazo-
vanja, Beograd 1975-

-176-

62. Integracija graničnih slučajeva u redovnu osnovnu školu, Opatija 1977.

63. Janoši G., Inostrani školski sistemi XI, Inštitut za istraživanje i razvoj
obrazovanja, Beograd 1979.

64 . Jaušovec Norbert: Razlike v hemisferičnosti med umetniki ter poprečno in
nizkoustvarjalnimi posamezniki, Anthropos, (1985) 3-4, str. 13-18.

65 . Jordan A.M.: Measurement in Education, New York, Mc Graw-Hill, 1953-

66. Južnič Primož, Jan Makarovič: Družbena neenakost, šolanje in talenti, Ob¬
zorja, Maribor, 1984, Teorija in praksa, 22 (1985) 4-5, str.581-583-

67 . Kamenov Bnil: Iskustva ameriških programa za predškolsko obrazovanje, Mark-
sistička misao, (1979) 3, str. 207-219.

68. Kenny J., Raymond L.: Medical and Psichological Correlates in Children with
Learning Disabilities, The Journal of Pediatrics February 1971.

69 . Kirk Samuel A.: Educating Exceptional Children Boston, Haughten, Mifflin,
1962.

70. Kinsbourne M., Caplan P.J., Children’s Learning and Attention Problems,
Little, Brown and Company, Boston 1979.

71. Kos-Mikuš A.: Učne in vedenjske motnje pri šolskem otroku, Krka 1975, 4.

72. Kos-Mikuš, A., Sindrom minimalne cerebralne disfunkcije, Ljubljana 1975.

73- Korleat J.: Pedagogija dece povredjena mozga, skripta, Zagreb 1971.

74. Kovačevič V., Levandovski D.: 0 pojmu "granični slučaj" Integracija gra¬
ničnih slučajeva u redovnu osnovnu školu, Savez društva defektologa Hrvatske,
Zagreb 1977, str.17.

75. Krkljuš S., Učenje u nastavi odkrivanjem, Radnički univerzitet R.čirpanov,
Novi Sad 1977, str.116.

76. Krneta L.: Dejavnosti pri korektivnem pouku, Sodobna pedagogika 1976/5-6,
Ljubljana.

77. Kuhn Ihomas, The Structure of Scentific Revalutions, The University of
Chicago Press 1970.

78. Lindquist E.F.: Design and Analysis of Experiments in Psychology and Edu¬
cation, Boston, Houghton Mifflin Company, 1953*

79. Lekič Dorde: Metodologija pedagoškog istraživanja i stvaralaštva, Zavod za
udžbenike i nastavna sredstva SR Srbija, Beograd 1980.

80. Magajna L.: Učni neuspeh, Svetovalni center, Ljubljana 1985-

81. Marentič-Požarnik B.: činitelji uspešnega učenja, Filozofska fakulteta,
Oddelek za psihologijo, Ljubljana 1974.

82. Marentič-Požarnik, B.: Sodobno pedagoško delo, Zavod SRS za šolstvo, Lju¬
bljana 1976.

-177-

83. Markovac J.: Nastava i Individualne razlike učenika, Skolska knjiga, Zagreb
1970, str. 15.

84. Marx K.: Ekonomsko filozofski rokopis, Rani radovi, Naprijed, Zagreb 1967.

85. Ministerstvo školstvi CSR: Metodicky navod ke zrizovania prači vyrovnavacich
trid na zakladnich devitiletych školach, 1972.

86. Ministerstvo školstvi ČSR: Instrukce pro zrizovanispecializovanych trid pro
deti s poruchou čteni a psania specializovanych trid pro deti s porochou
školniprizpusobivosit na zakladnich devitiletych školach, Vestnik MS a MK,
1972, str.17.

87. Modgil S., Piagetian Research a Handbook of Recent Studies, NFER 1974, New
York, Intellectual Handicap, str. 191.

88. Multiaksialna klasifikacijska shema psihiatričnih motenj v otroštvu in
adolescenci, Deveta revizija mednarodne klasifikacije bolezni - ICD 9, Zdrav¬
stveno varstvo 26, Ljubljana 1987.

89. Musek J.: Osebnost, Dopisna delavska univerza Univerzum, Ljubljana 1982.

90. Mužič V.: Metodologija pedagoškog istraživanja, Sarajevo, Zavod za izdavanje
udžbenika, 1968.

91. Myers I.P. in Hammil D.D.: Methods for Learning Disorders John V/iley and
Sons, Inc.1969.

92. Niemeyer W.: Legasthenie und Milieu, Herman Schroedel Verlag Kg, Hannover
1974.

93. Ničkovič R.: Učenje putem rešavanja problema u nastavi, Zavod za izdavanje
socialistične republike Srbije, Beograd 1970.

Ničkovič R.: Učenje putem rešavanja problema, Naučna knjiga, Beograd 1976.

94. Norris R., Gibson R.: Learning Disabilities, A Handbook for Parents & Teach-
ers, Des Moines, lova 1970.

95. Norton Y.: Minimal Cerebral Dysfunction the American Journal of Occupational
Therapy 1972, Vol. 26, No.4 and 3.

96. Novak B. s sodelavci: Racionalna evalvacija usmerjenega izobraževanja, Pe-
gagoški inštitut pri Univerzi E.K., Ljubljana 1987, 1989, in Gobec D.: Šol¬
ska neuspešnost, Pedagoški inštitut, Ljubljana 1988.

97. Oberlintner V.: Razvoj podaljšanega bivanja v osnovni šoli v Sloveniji, Pe¬
dagoški inštitutu, Ljubljana 1974.

98. Oberlintner R.: Kako pomagamo slabšim učencem pri učenju, Državna založba
Slovenije 1965, Ljubljana.

99. 0’ Malley J.E., L.Eisenberg: The Hyperkinetic Syndrome, v: Seminars in Psy-
chiatry: Minimal Cerebral Dysfunction in Children, Grune and Stratton, Nev
York, 1973.

-178-

100. Osnovna šola - vsebina vzgojno-izobraževalnega dela, Zavod SRS za šolstvo,
Ljubljana 1975.

101. Pavčič M.: Domanjko M., V posebnih šolah vse manj novincev, Delo, 9.5.1979»
Ljubljana.

102. Pečjak V.: Psihologija spoznanja, Državna založba Slovenije, Ljubljana
1975, str. 264.

103. Pečjak V.: Misliti, delati, živeti ustvarjalno, Državna založba Slovenije,
Ljubljana 1987, str. 15.

104. Peruško T.: Materinski jezik u obaveznoj školi, Pedagoško-književni zbor,
Zagreb 1965.

105. Petersen W.: Teaching for Personal Adjustment, New York, Hercaurt Brace
and World, 1969.

106. Petz B., Osnovne statistične metode, Izdavački zavod jugoslavenske akade¬
mije znanosti i umjetnosti, Zagreb 1970.

107. Podjavoršek A., Integracija graničnih slučajeva u redovnu školu, Opatija
1977.

108. Poljak V.: Didaktika, Skolska knjiga, Zagreb 1970.

109. Pravilnik o kategorizaciji in evidenci otrok z motnjami v telesnem in du¬
ševnem razvoju, Uradni list FLR Jugoslavije, št. 27, 1960.

110. Pravilnik o razvrščanju in razvidu otrok in mladostnikov z motnjami v te¬
lesnem in duševnem razvoju, Uradni list SRS, Št.8, 1974.

111. Pravilnik o razvrščanju in razvidu otrok, mladostnikov in mlajših polno¬
letnih oseb z motnjami v telesnem in duševnem razvoju, Uradni list SRS
št.18, Ljubljana 1977.

112. Ramovš J.: Doživljanje, Ljubljana 1986, str.60.

113. Različita porekla - zajedništvo u Svedskoj, Obrazovanje za jezičku i kul-
turnu raznovrsnost, DSU 1984, 5 Utbildningsdepertementet.

114. Reger R.: Wnat Does "Mainstreaming" Mean, Journal of Learning Disabili-
ties, Volume 7, Number 8, Chicago 1974.

115. Rohl Vivian J.: Culture, Cognition, and Intellect: Towurds a Crosu-Cul-
tural View of Intelligence, Journal of Psychoanalytical Anthropology, 2
(1979), str. 337-363.

116. Rostohar M.: Začetno čitanje po analitični metodi, Državna založba Slo¬
venije, Ljubljana 1961.

117. Rotar L.: Diferenciacija in individualizacija pri pouku matematike v niž¬
jih razredih osnovne šole, Filozofska fakulteta, Ljubljana 1988, str.35-

118. Rutter M., Shaffer D., Shepherd M. An Evaluation of a Proposal for a
Multi-Axial Classification of Child Psyhiatric Disorders, World Health
Organization Mongraph. Genova: WH0 1974.

119. Sagadin Janez: Osnovne statistične metode za pedagoge, Filozofska fakul¬
teta Univerze v Ljubijanai, Ljubljana 1979.

- 179 -

120. Sagadin Janez: Poglavja iz metodologije pedagoškega raziskovanja I. in
II.del, Pedagoški inštitut pri Univerzi E.Kardelja, Ljubljana, 1977-

121. Sarason, Davidson, Blatt: The Preparation of Teachers John Wiley and
Sons, Inc. 1962.

122. Savez društava defektologa Jugoslavije, Savezno savjetovanje Integracija,
graničnih slučajeva u redovnu osnovnu školu, Zagreb 1977.

123. Savič L.: Sta je specijalni vaspitno-obrazovni rad u osnovnoj školi i
kako ga organizovati, Revija školska i prosvetna dokumentacija, Beograd
1977/1.

124. Sauer Jochen, Gattringer Heinz: Sociale, Familiale, Kognitive und Moti-
vationale Determinanten der Schulleistung. Ein Beitrag zu einem Struktur-
modell der Bedingungen des Schulerfolgs bei Grundschuelern Koelner Zeit-
schrift fuer Soziologie und Sozialpsychologie, 37 (1985) 2, str. 288-309.

125. Saxe Geoffrey B.: Piaget and Anthropology, American Anthropologist, 85
(1983) 1, str. 136-143.

126. Schain R.J.: Neurology of Childhood Learning Disorders, University Park
Press, Baltimore 1972.

127. Schmalohr E.: Psychologie des Erstlese und Schreibunterrichts, Ernst
Reinhard Verlah, Miinchen, Basel 1971.

128. Schmidt V.: Socialistična pedagogika med etatizmom in samoupravljanjem,
Dopisna delavska univerza Univerzum, Ljubljana 1982, str.8 in str.41.

129. Schmidt V.: Uvod v pedagoško metodologijo, Ljubljana, Zavod za napredek
šolstva SRS, 1960.

130. Siegel E.: Special Education in the Regular Classroom the John Company,

New York 1969-

131. Slovenski pravopis, Slovenska akademija znanosti in umetnosti, Ljublja¬
na 1962, str. 960.

132. Smith, Otto, Mc Menemy: Corrective and Remedial Teaching and Edition
Haughton Mifflin Company 1973 (Boston).

133. Snedecor G.W.: Statistical Methods, 5 th ed.ames, Iowa State College Press,
1956.

134. Sohan Modgil, Piagetian Research a Handbook of Recent Studies, NFER 1974,
New York, Intelektual Handicap.

135. Sovak M., Metodski priručnik za logopedski rad u specialnoj školi, Beo¬
grad 1969.

136. Special education in Sveden, Swedist National Board of Education, Stock¬
holm, july 1985.

- 180 -

137. Stembak M. (skupina avtorjev iz instituta C.R.E.S.A.S.), l/echec scolaire
n’est pas une fatalite, Pariš E.S.F., 1981. •

138. Standing E.M.: The Montessori Revolution in Education Schocken Books, New
York 1971.

139. Statistični letopis SR Slovenije, 1980 in 1983-

140. Stevanovič B.: Eksperimentisanje u oblasti vaspitanja, Beograd, Savreme-
na škola, 1958.

141. Strang, Mc Collough, Traxler: The Improvement of Reading, Mc Graw-Hill
Book Company, Boston 1957-

142. Strauss, A.A and Lehtinen, L.E.: Psychopatology and Education of Brain
Injured Child Volume 1 Grune and Stratton 1947.

143- Strmčnik F., Diferenciacija in individualizacija pouka, Sodobno pedagoško
delo, Ljubljana 1979.

144. Strmčnik F., Sodobna šola v luči učne diferenciacije in individualizaci¬
je, Zveza organizacij za tehnično kulturo Slovenije, Ljubljana 1987, str.55*

145. Supek R.: Ispitivanje javnog mnjenja, Zagreb, Naprijed, 1961.

146. Šali B.: Motnje v branju in pisanju, Zavod SRS za rehabilitacijo invali-
lidov, 1975 .

147. Šali B.: Legastenija, Zavod SRS za rehabilitacijo invalidov, Ljubljana
1971.

148. Šali B.: Splošne vaje za odpravljanje motenj v branju in pisanju, Zavod
SRS za rehabilitacijo invalidov, Ljubljana 1972.

149. Sirec Jože, Operativiranje izobraževalnih učnih ciljev v srednjem izo¬
braževanju, Pedagoški inštitut pri Univerzi E.Kardelja, Ljubljana 1983-

150. Simunič A.., Hudolin V., Cotič A.: Teškoče u učenju v vladanju. Skolska
knjiga, Zagreb 1982.

151. Soljan N.N.: Povratno obrazovanje s posebnim osvrtom na školski koncept,
Skolska knjiga, Zagreb 1979.

152. Štajner R.: Filozofija, kozmologija, religija, Antropozofska misao,

Beograd 1987.

153. Tate M.V.: Statistics in Education, Nev York, Macmillan, 1955-

154. Taylor Y.: Reading and Vriting in the First School, G.Allen und Unvin
LTD, London 1973-

155. Taylor Howard F.: Biases in Bias in Mental Testing, Contemporary Sociologi
10 (1931), 2, str.172-174.

156. Taylor V.V.: Sevices for handicapped in England and Vales, International
Society for Rehabilitation of the Disabled, New York 1967-

157. Thorndike R.L., Hagen A.: Measurement and Evaluation in psychology and
Education, Nev York, Viley, 1955-

- 181 -

158. Toličič I., Zonnan L.: Okolje in uspešnost učencev, Državna založba
Slovenije, Ljubljana 1977.

159- Tomič A., Teorija in praksa matematičnega pouka v nižjih razredih osnov¬
ne šole, Filozofska fakulteta, Ljubljana 1984, str. 238.

160. Troha V..: Dopolnilni pouk na šolah Dolenjske, Vzgoja in izobraževanje
1974/3, Ljubljana.

161. Van Witse, Betty: Priručnik za uvježbavanje percepcija, Savez društva de¬
fektologa Jugoslavije, Beograd 1973.

162. Vernon M.D.: Reading and its Difficulties, A Psychological Study, Cam¬
bridge 1971.

163. Veroff J.: Wie allgemein ist das Leistungsmotiv? V.V/. Edelstein in
D.Hopf, Bedingungen des Bildungsprozesses, Klett, Stuttgart 1973,
str.93-149.

164. Vigotski L.: Osnovi defektologije, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva,
Beograd 1983.

165. Wedel K.(Edited): Orientations in Special Education John Wiley & Sons,
London 1975.

166. Weiner B.: Die subjektiven Ursachen von Erfolg und Misserfolg: Andwendung
der Attribuierungstheories auf das Leistung-verhalten in der Schule.

V: Bedingungen des Bildungsprozesses Klett, Stuttgart 1973, str.79-93•

167. Vfender H.P.: Minimal Brain Dysfunction in Children, Wiley - Interscience
a Division of John Wiley and Sons inc., Nev/ York, London, Sydney, To¬
ronto 1971 •

168. Wilson P.T.: A comparison of Three Current Classification Systems for
Mental Retardation, Amer.J. of Mental Deficiency, 1969, Vol 74, št.3,
str.428-435.

169. Winer B.J.: Statistical Principles in Experimental Design, Nev/ York,
Mc-Graw-Hill Book Company, 1962.

170. Winter Mojca: Nastajanje in razvoj formalno logičnih operacij v razvoju
otrokovega mišljenja, Anthropos (1987) 1-2, str. 125-143.

171. Wolf P.H., Hurv/itz I.: Functional IMplications of the Minimal Brain Damage
Syndrome, v: Seminars in Psychiatry: Minimal Cerebral Dysfunction in
Children, Grune and Stratton, Nev/ York 1973.

172. Wolvin, D. Andrev/, Coakley, G. Carolyn: Listening. Wm. C.Brown Company
Publishers, Dubuque, lov/a, 1982, str. 189.

173. Woody H.R.: Behaviorai Problemsk Children Inschool Appleton - Century -
Crofts 1969.

174. Zakon o izobraževanju in usposabljanju otrok in mladostnikov z motnjami

- 182 -

v telesnem in duševnem razvoju, Uradni list SR Slovenije, št. 19,
Ljubljana 1967-

175. Zakon o osnovni šoli, Uradni list SR Slovenije, Ljubljana 1981 •

176. Zorman I.: Teoretični in nekateri praktični vidiki motivacije v šolski
praksi, Anthropos, št. 3-4, Ljubljana 1972, str. 17-25.

177. Zovko G.: Učenci s lakšim oštečenjima, Pedagoško-književni zbor, Zagreb
1980.

178. Zerovnik A.: Problem šolanja otrok v bolnici, Ljubljana 1972.

179. Zerovnik A.: Vzgoja in izobraževanje otrok z motnjami v razvoju v procesu
integracije, Pedagoški inštitut, Ljubljana 1983.

180. Zerovnik A.: Vzgoja in izobraževanje otrok v bolnišnicah Slovenije, Peda¬
goški inštitut, Ljubljana 1987.

181. Zerovnik A.: Vsak kanton ureja šolstvo po svoje, švicarski šolski sistem,
Prosvetni delavec 18, Ljubljana 1987, str.4.

- 183 -

PRILOGE

Pedagoški inštitut

pri univerzi E.K. v Ljubljani

Gerbičeva 62, Ljubljana

POPIS K IGA

Šifra učenca:_ Spol:_

Datum rojstva:_

S ta nova nj e:_

Naslov šole:_

Okolje: a.) mestno b.) predmestno c.) vaško

Zdravstvena anamneza

I. Nosečnost:

1. slabosti _

2. močna bruhanja _

3. krvavitve v nosečnosti_

4. kronična obolenja matere_

5. zdravila med nosečnostjo (katera)

6. nezgode ev.psihični pretresi _

7. uživanje alkohola _

8. kajenje _

II.Porod:

1. prezgodnji (več kot 14 dni) _

2. zapozneli (več kot 14 dni ) _

3. dolgotrajen porod _

4. porodni posegi (kleščni, vakum,carski rez)

ekstraktor,ročna pomoč

5. porodna teža _ dolžina _

6. ni takoj zadihal _

7. oživljen _

8. možganska krvavitev _

9. bil v inkubatorju _

10. zlatenica___

11. druge obporodne komplikacije_

2

III. Bolezni:

1. krči (božjastni napadi) _Kdaj?

2. nezavesti _

3. visoka vročina (hujša vročinska obolenja)

4. meningitis _

5. poškodbe glave _

6. otroške bolezni _

7. druge bolezni _

IV. Hospitalizacija:

1. je bil hospitaliziran (kje, kdaj, zakaj, koliko časa, ev.posledi 00

V.

1 .

2 .

3.

4.

5.

6 .

7.

Psihomotorični razvoj:

Kdaj je začel samostojno sedeti? _

Kdaj je shodil? _

Kdaj je začel brbljati _ izgovarjati prve besede

Kdaj je tvoril stavke? _

Kdaj je prenehal močiti posteljo? _

Kdaj je prenehal močiti hlačke? _

Kdaj je prenehal blatiti? _

VI. Spanje in hranjenje:

1. ali je zamenjal dan in noč _

2. ali je težko zaspal _

3. ali spi nemirno, vstaja, govori v spanju

4. ali je veliko jokal _

5. ali je bil (je) neješč, izbirčen _

VII. Lateralnost:

1. je desničar _

2. je levičar _

3. je ambidekster _

4. je preusmerjen na desnico _

3

Družina

VIII. Bolezni v družini:

1. telesna obolenja v družini _

2. duševna obolenja v družini _

3. duševna nerazvitost v družini

4. v družini levičarstvo

5. v družini legastenija _

IX. Družina:

1. popolna _

2. nepopolna _

3. dopolnjena _

X. Poklicna struktura staršev:

1. akademski poklic _ mati_oče

2. poklic z višjo strokovno izobrazbo m a ti _oče

3. poklic s srednjo strokovno izobrazbo _mati_oče

4. kvalificirani delavci _mati  oče

5. priučeni delavci _mati _oče.

6. nekvalificirani delavci _mati  oče

7. upokojeni _mati  oče.

8. gospodinja _mati _oče.

XI. Zaposlenost staršev:

1. redna _

2. honorarna, dodatna _

XII. Dohodki družine:

1. z dohodki krijejo svoje potrebe _

2. prejemajo otroški dodatek,socialne pomoč _

3. imajo sodobne tehnične pripomočke v gospodinjstvu

4. imajo prevozno sredstvo

XIII. Stanovanjske razmere:

1.premajhno _

4

2. prostorno, komfortno _

3. vlažno, hladno _

4. temno _

XIV. Člani skupnega gospodinjstva:

1. sestre _

2. bratje _

3. stari starši _

4. drugi _

XV. Kulturne razmere (prilike) doma:

1. obiskujejo kino, gledališče, koncerte, razstave, deuge

kulturne prireditve _

2. so naročeni na časopise, strokovne revije, knjige _

3. uporabljajo TV, radio, gramofon, magnetofon _

XVI. Razumevanje v družini:

XVII. Podatki o otroku iz predšolske dobe:

Kje je otrok živel (pri starših, starih starših, rejnikih )

2. je obiskoval vrtec _

3. je obiskoval organizirane predšolske dejavnosti _

4. uspeh v mali šoli (dober, slab) _

5. rezultati na testu z:a šolske novince(TŠN)

C-skor_

grafomotorika _

rezoniranje _

XVIII. Telesni razvoj otroka:

1. dobro telesno razvit _

2. droben, suh _

3. debelušen _

5

XIX. Otrok in šola:

1. pot v šolo (oddaljenost, način prevoza)_

2. prehrana (vse v šoli razen večerj e,zaj trk in večerja doma

ostalo v šoli, samo malico v šoli, vse doma) _

3. ima zagotovljen miren prostor za učenje _

4. dnevno nadzorstvo (doma, podaljšano bivanje, celodnevna
šola. )

5. koliko časa se otrok doma uči (v urah)

6. koliko časa ima za igro _ za spanje _

7. izostajanje od pouka (opravičeno, neopravičeno) _

8. kako preživlja otrok prosti čas

- svobodno na ulici _

- hodi s starši na sprehode _

- hodi s starši na izlete _

- gleda TV _

- ima hobi _

9. ali ima otrok težave pri učenju_

XX. Vzgoja otroka:

1. enotna, dosledna _

2. nedosledna, dvotirna _

3. dosledna, stroga _

4. popustljiva _

5. drugo _

XXI. Kako se starši ukvarjajo z otrokom:

1. skupaj pojejo _

2. mu berejo _

3. igraj,o se z njim _

4. z otrokom se pogovarjajio _

5. mu dopovedujejo, naročajo _

6. gledajo TV in mu razlagajo vsebino _

7. skupaj rišejo


































Pedagoški inštitut pri Univerzi
Edvarda Kardelja v Ljubljani

Spoštovana tovarišica,
spoštovani tovariš!

Pedagoški inštitut pri univerzi Edvarda Kardelja v Ljubljani je sprejel
v svoj program raziskovalno delo "Vzgoja in izobraževanje otrok z
blagimi motnjami v intelektualnem razvoju".

Problematika vzgoje in izobraževanja teh otrok je zelo aktualna. Po
spremembi pravilnika o razvrščanju otrok (1976) bi se naj v osnovni
šoli vzgajali in izobraževali tudi ti otroci. Ugotavljamo pa, da so
priglasitve za razvrščanje teh otrok številne. V osnovni šoli ti otroci
tvorijo skupino učno manj uspešnih ali celo neuspešnih učencev.
Organizacijske in didaktične možnosti osnovne šole so preskromne
za kompleksno obravnavo teh učencev, da bi tudi ti učenci dosegli
vzgojno-izobraževalne smotre osnovnega izobraževanja. Razumljivo je,
da odločitev za prešolanje pomeni za učitelja osnovne šole obliko
reševanja problematike te populacije. Učitelj izhaja s scališča
nemotenega in čim bolj uspešnega pouka. Prešolanje takega učenca pa
pomeni zanj izobraževalno osiromašenje, saj mora v osnovni šoli s
prilagojenim programom delati po programu za lažje duševno prizadete.

V prvi fazi pristopamo v raziskovalnem delu k pedagoškim vidikom te
problematike. Zanima nas vaše mnenje o organiziranosti vaše šole,
o vzrokih učne neuspešnosti, kot jih zaznavate vi, o organiziranju
pomoči tem učencem. Pri tem ne bomo še proučevali posameznih učencev.
Zbrani odgovori na vprašanja bodo dopolnitev k ekspertnim ocenam
o tej problematiki.

trosimo vas za sodelovanje.

Vprašalnik je namenjen ravnateljem, pedagoškim vodjem, članom
Šolske svetovalne službe, učiteljem in defektologom v osnovni šoli.

2

Prosimo, pazljivo preberite vprašanja oziroma spodnje trditve in ob¬
krožite črko pred odgovorom, ki po vašem mnenju najbolj ustreza. Od¬
govori naj bodo odkriti, premišljeni.

1. Organiziranost osnovnih šol:

Ta sklop vprašanj se nanaša na organiziranost VZ 30 jno-izobraževal-
nega procesa nasploh. , ..

1.1. Menimo, da naš osnovnošolski sistem ne zagotavlja vsem učencem
• enakih možnosti za doseganje učnovzgojnih smotrov. (S tem mis¬
limo na smotre osnovne šole, da razvija osebnost in ustvarjalne
sposobnosti, vsakega posameznika) .

a) se strinjam,

b) se delno strinjam, .

c) se ne strinjam,

d) vaš morebitni komentar:

1.2.  Vzrok je v tem, da je osnovnošolska vzgojno-izobraževalna dejav¬
nost' (pouk, učenje) premalo diferencirana glede na sposobnost
in nagnjenja učencev.

a) se strinjam,

b) se delno strinjam,

c) se- ne strinjam,

d) vaš morebitni komentar:

1.3. Med osnovno šolo in osnovno šolo s prilagojenim programom, kot
skrajnima oblikama organiziranosti življenja in dela, ne obsta¬
jajo druge didaktično organizacijske možnosti (pouk izven mati c

nega razreda-paralelni oddelek, kjer je manjše število učencev,

' ■ .1. . ' !  •• • * \

individualni pouk, male skupine s kompenzacijskim programom..*

a) se strinjam, -

' b) se.delno strinjam,

c) se ne strinjam,

d) vaš morebitni komentar:

3

.4. Ali je možno presegati dualizem (osnovna šola, osnovna šola
s prilagojenim programom) v sistemu vzgoje in izobraževanja v
osnovni šoli?

a) da, s fleksibilno diferenciacijo,

b) da, z individualizacijo,

c) ne, diferenciacija že pomeni dualizem v šolskem sistemu,

d) dualizma v osnovni šoli ni mogoče preseči,
d) vaš morebitni komentar:

.5. Na težave pri učenju vpliva razredno urni šolski sistem (za
katerega je značilno veliko poučevanja, enak pristop k vsem
učencem, pasivna vloga učenca, pomanjkanje inventivnosti in
kreativnosti učencev) .

a) se strinjam,

b) se delno strinjam,

c) se ne strinjam,

s

d) vaš morebitni komentar:

.6. Ali organiziranost osnovnošolske vzgoje in izobraževanja, kot
je v celodnevnih osnovnih šolah, v večji meri pomaga učencem,
ki imajo težave pri učenju.

a) se strinjam,

b) se delno strinjam,

c) se ne strinjam,

d) vaš morebitni komentar:

4. -

Prosimo, podčrtajte ali obkrožite črko pred vam ustreznim odgovorom
(stališčem). Možnih ja več odgovorov.

2. Organiziranost vaše šole:

2.1. Po zakonu o osnovni šoli (52.člen) osnovna šola organizira vz^oj
riO-izobraževalno delo tako, da zagotovi napredek tudi učencem,
ki težje sledijo pouku ali se počasneje razvijajo. Ali to dose¬
žete :

a) z individualizacijo vzgojno-izobraževalnega dela v okviru
skupnega dela učencev v oddelkih,

b) z dopolnilnim poukom, za učence, ki težje sledijo pouku,

c) z drugimi ukrepi,

d) vaš morebitni komentar:

2.2. Dooolnilni pouk omogoča, da lahko učenec nadoknadi primanjkljaj
v znanju.

a) se strinjam,

b) se delno strinjam,

c) še ne strinjam,

d) vaš morebitni komentar:

2.3. Sola ima organizirane še druge oblike:

a) paralelni oddelek (pouk pri temeljnih učnih predmetih poteka
v mali skupini),

b) male skupine (kompenzacijsko-korektivna funkcija, vodi uči--
tel j) ,

c) socialni delavec se dopolnilno ukvarja z učenci,

d) psiholog se dopolnilno ukvarja z učenci,

e) pedagog se dopolnilno ukvarja z učenci,

f) specialni pedagog (npr. loqoped) se dopolnilno ukvarja z
učenci,

g) pomagajo vam svetovalni centri (ambulante),

h) zaradi pomoči učencem se povezujete z osnovno šolo s prila¬
gojenim programom,

i) drugo (napišite):

5

Za individualizacijo in fleksibilno diferenciacijo Douka- in
učenja ukrenete naslednje:

a) uporabljate različna učna sredstva,

b) upoštevate sposobnosti in interese učenčev,

c) omogočate večji ali manjši obseg učne snovi,

d) učno snov ločujete na temeljno in dodatno,

e) omogočite, da učenci dosežejo aktivno zn a nje na stopnji razu¬
mevanja,

f) omogočite, da učenci informacijo sprejmejo naravni kratko¬
trajnega spomina (informacija pa se ni spojila z učenčevo
kognitivno strukturo),

g) zadovoljite se z nižjo stopnjo razumevanja,

h) pri ocenjevanju ne zahtevate od vseh učencev enakega nivoja
znanja,

i) drugo (napišite):

!.5. Menimo, da bi bilo potrebno za učence, ki učno zaostajajo zaradi
neugodnih družbenih razmer, organizirati kompenzacijsko vzgojo
(razvojno pospeševalni programi). Glede na pomembnost rangirajte
odgovore od 1 do 6, številke vpišite pred črke. 1 pomeni najvišji
rang, 6 pa naj nižji rang.

a) že v predšolski dobi,

b) v prvih letih šolanja,

c) skozi vsa leta osnovnega šolanja,

d) družina naj opravi to funkcijo,

e) s prosveti j evanj em druž-ine bi pomagali tudi učencu,

f) drugo (napišite):

2.6. Pet stopenjska ocenjevalna lestvica omogoča minimalno prilagajanje
osnovnošolskega učnega programa različnim učencem.

a) se strinjam,

b) se delno strinjam,

c) se ne strinjam,

d) vaš morebitni komentar:

- 6 -

2.7. Minimalno prilagajanje programa, ki izhaja iz pet stopenjske
ocenjevalne lestvice je premalo za presojanje učenčeve
uspešnosti v tako heterogenih skupinah, kot so šolski razredi
v osnovni šoli (razlike v intelektualnem, jezikovnem, motiva¬
cijskem razvoju, razlike v pomoči, ki jo nudijo starši učence®*
razlike v aspiracijah in poklicnih željah staršev in otrok).

a) se strinjam,

b) se delno strinjam,

c) se ne strinjam,

d) vaš morebitni komentar:

3. Pomoč učencem:

3,1. Frontalna oblika dela je morda najbolj racionalna, a
ovira pomoč tem učencem.

a) se strinjam,

b) se delno strinjam,

c) se ne strinjam

d) vaš morebitni komentar:

-7-

3.2. Za te učence je potrebna individualna oblika dela, kjer so na¬
loge diferencirane. Pri pripravi diferenciranih nalog upoštevate

a) zmožnosti učencev,

b) zahteve učnega programa,

c) drugo (navedite):

3.3. Pri pripravi diferenciranih nalog za te učence vas ovira:

a) lastna preobremenjenost z delom,

b) ni materialnih možnosti,

c) ni dovolj tehničnih pripomočkov,

d) drugo (navedite):

3.4. Za te učence je potrebno skupinsko delo, kjer je prisotno sode¬
lovanje (ne tekmovanje).

a) da tudi ti učenci aktivno sodelujejo,

b) da se učenci srečajo s socialnim načelom sprejemanja različ¬
nosti (učenci sprejemajo drug drugega takšni kot so),

c)  da uspeh doživlja cela skupina,

d) drugo (navedite):

3.5. Potrebno je, da boljši učenci pomagajo slabšim. Glede na pomemb
nost rangirajte odgovore od 1 do 4, številke vpišite pred črke.
1 pomeni najvišji rang, 4 pa najnižji rang.

a) zaradi doseganja učnih smotrov vseh učencev,

b) zaradi socializacijskih vplivov,

c) zaradi racionalizacije učiteljevega dela,

d) drugo (navedite) :

- 8 -

3 . 6 . Kako ste pri individualizaciji rednega pouka preprečili zapira¬
nje učencev v neko vnaprej določeno stopnjo (uspeha, neuspeha) .

a) s tem, da ste pripravili naloge različnih težavnostnih sto¬
penj na enem učnem lističu,

b) s tem, da ste organizirali medsebojno pomoč učencev

c) s tem, da ste pomagali slabšim učencem, medtem ko so ostali
delali samostojno (tiha pomoč),

d) drugo (navedite):

3.7.  Starši bi morali tem učencem pomagati pri učenju. Kako ocenjuje¬
te domače učenje? Glede na pomembnost rangirajte odgovore od 1
do 4, številke vpišite pred črke. 1 pomeni najvišji rang, 4 pa
naj nižji rang.

a) drugačen pristop staršev pomeni dopolnitev k metodam pouka v
šoli (spodbujanje, tolerantnost),

b) učenje v družini ima individualni značaj,

c) učna pomoč pomeni tudi ukvarjanje z otrokom,

d) drugo (navedite):

' 3 . 3 . Ali bi bilo za nekatere učence ponavljanje razreda priporočljivo
(telesno in duševno bi bolj dozoreli, pridobili bi si nekatera
temeljna znanja)?

a) sploh ne, . .

b) da, samo v nekaterih primerih,

c) da, v vsakem primeru,

d) Prosimo, utemeljite vaš odgovor!

Izpolnil(a): a) ravnatelj

b) pedagoški vodja

c) član šolske svetovalne službe

d) učitelj

e) specialni pedagog

Iskreno se vam zahvaljujemo za sodelovanje.

Pedagoški inštitut pri
Univerzi E.Krdelja v Ljubljani

OGEjfJBVALHA LESTVICA

Osnovna šole __

Ime in priimek učenca _

Letnica rojstva učenca _

(Obkrožite ustrezno oznako odgovora!)

Uavodila:

IT a levi strani lista imate navedene lastnosti učenca, ki se
utegnejo pri njem pojavljati. Izrazite svojo odločitev za
lastnosti, ki se pojavljajo, v ustrezen prostor na desni
strani lista. Odločite se za trditev, ki najbolj ustreza razvitosti
omenjene učenčeve lastnosti. Označujte trenutno pojavnost
lastnosti. 1.pomeni zelo redko

2. pomeni redko

3. pomeni včasih

4. pomeni pogosto

5. pomeni zelo pogosto

I. Percepcija1. 2. 3. 4. 5

1. včasih "ne vidi", čeprav je'očitno,' da
je vid nepoškodovan

2. "ne sliši", čeprav je očitno, da posluša

3. ima težave pri razlikovanju smeri

4. slabše razlikuje like med seboj

5. težko izloči lik iz ozadja (npr. zahte¬
vano črko v daljši besedi ali besedo

v tekstu)

6. ima težave pri določanju časa (v enem
dnevu, v večjih časovnih enotah)

7. težko povezuje vidne, slušne in druge
zaznave v pomensko celoto

2

 1 . 2 . 3 . 4 . S.

8. prerisuje pomanjkljivo

9. kar sliši, ponovi netočno

II. Predstavljanje1.  2. 3. 4.

10. ima pomanjkljive spominske predstave

11. je pretežno vidni tip

12. je pretežno slušni tip

13..je pretežno gibalni tip -

III. Spominjanje in pozabljanje1. 2 . 3 . 4. /•

14. ima' kratkotrajne j ši spomin

15. je pozabljiv

16. težko si zapomni, kar je videl

.17. težko si zapomni, kar je slišal

18. težko si zapomni posamezne skupine
simbolov

19. dobro pomni samo tisto, kar ,je prak¬
tično uporabil ali preizkusil

20. pozablja naročila, ki jih daje učitelj,

vzgojitelj :

21. pozablja,, kar se je že naučil .

22. ima dober mehanski spomin

IV. _ Mišljenje  _■' _ 1. 2. 3. 4. _/♦

23. ima ustvarjalne zamisli

_„:_24.-_ svojih ustvarjalnih zamisli ne uresniči

25. z lastnimi rešitvami je prehitro zado¬
voljen

26. ponavlja prejšnje napake

27. miselni tok je neurejen, begav •

28. asociativno mišljenje je šibko .

29. mišljenje poteka še pretežno na konkret- :
nem nivoju

30. logično sklepanje mu dela težave

31. težko snov nepričakovano hitro dojame

32. lahko snov, ki jo večina učencev takoj
razume, dojame s težavo

3

• . ...1. 2. 3. 4. 5 .

33. težko preusmeri misli z ene vsebine na
drugo

34. miselno je neprožen

35. miselno je upočasnjen

36. če miselno hitro reagira, je rezultat
največkrat napačen

37. miselne probleme rešuje po metodi
poskus-zmota

38. njegova domišljija je revna

V. - Pozornost in koncentracija_1 ♦ 2 . 3 . 4 . C

39. težko je pritegniti otrokovo pozornost

40. njegova pozornost je kratkotrajna

41. pozornost se hitro prekinja

42. ker ni pozoren, se v učno snov premalo
poglablja

43. pozornost bega s predmeta na predmet

44. pozornost ima majhen obseg

45. v novih situacijah je njegova pozornost
znatno slabša kot sicer

46. večkrat je povsem "odsoten”

47. pri dejavnostih ga močno motijo zunanji
dražljaji

48. pri posameznih učnih predmetih je pozor¬
nost nezadostna

VI. Govor'

49. govori otročje (infantilno)

50. govori hitro in zato slabo razumljivo

51. težko izgovarja posamezne glasove

52. ima strah pred govornim nastopom

53. ovira ga nepravilen ritem govora, zato
se mu zatika

54. ima strah pred poslušalci

55. ima revno besedišče

56. se malo govorno izraža

57. pri pripovedovanju težko najde ustrez¬
ne besede

1. 2. 3. 4. &

- .4

1.  2.  3.  4.5,

58. stavki so 'nerodni, slovnično nepravilni

59. glas je monoton, nerazgiban, hripav

60. govor je nosljav

61. govori zelo tiho

62. v besedah zamenjuje vrstni red glasov

63. posamezne glasove nadomešča z drugimi

64. izpušča posamezne glasove ali jih pači

65. dodaja posamezne glasove

VII. Motivacija in zaupanje vase glede učenja1. 2♦ 3. 4.5.

66. je negotov, potrebuje sprotne potrditve,
podkrepitve

67. dela le, če ga stalno vzpodbujamo

68. na začetku dela je negotov

69. izogiba se učenju, več zanimanja kaže
za druge dejavnosti

70. se hitro naveliča

71. je brez iniciative

72. graja ga močno demotivira :

73. že manjši neuspeh izzove frustracijsko.
vedenje

VIII. Čustvovanje _ 1. 2 ♦ 3. 4.

74. čustveno se ne odziva

75. je čustveno prikrajšan
.76,  je.razdražij iv

77. je občutljiv

78. je čustveno želo labilen

79. čustva močno in odkrito izraža

80. čustveno prehitro reagira

81. čustveni problemi naraščajo

82. postaja neučakan, trmast

83. je čustveno zaprt

5

IX. ■ Socialna zrelost....; ,.|jii.ii,...!.  --2.- 3 . 4. 5,

84. socialno se slabše prilagaja . . •

85. do svojega vedenja ni kritičen

86. ni samostojen

87. zaradi bojazni pred neuspehom je rad sam-

88. neuspeh ga vznemirja in jezi

89. je stikljiv, vsiljiv

90. n-i socialno primerno distanciran

91. otročje posnema vrstnike in odrasle

92. ' v individualnih stikih .je vodljivejši

kot v skupini . v  . . • •