pristop Humanistični 14 Vzgoja, december 2020, letnik XXII/4, številka 88 Znanstveno raziskovanje je bilo včasih namenjeno le poklicnim raziskovalcem in ga je predstavljalo predvsem kvantitativno raziskovanje ali kvantitativna paradigma oz. metodologija raziskovanja, ki se je v pedagogiki začela uporabljati v začetku 20. stoletja (Mužić, 1994b). Na pobudo in spodbudo ddr. Barice Marentič Požarnik pa se je začela tudi pri nas postopoma uveljavljati kvalitativna paradigma raziskovanja, ki jo predstavlja akcijsko raziskovanje, pri čemer so učitelji v vlogi raziskovalcev oz. soraziskovalcev. To novo vlogo učiteljev pa je pri nas pomagala širiti tudi ddr. Barica Marentič Požarnik. Spodbujanje učiteljev v vlogi raziskovalcev Majda Cencič je prof. na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem v Kopru. Pedagoško in raziskovalno se ukvarja z didaktičnimi temami in temami s področja pedagoške metodologije. Seznam njene literature obsega več kot 400 enot. Uvod Kvalitativno raziskovanje se je najprej raz- vilo na področju antropologije. Zanimanje za novo paradigmo raziskovanja je sprožila Margaret Mead (2002) z objavo odmevne knjige, v kateri je predstavila tri različna plemena oz. tri različne kulture, ki jih je preučevala v Novi Gvineji od leta 1931 do leta 1933. Znani hrvaški pedagog, ki se je ukvarjal zlasti z metodologijo pedagoškega raziskovanja, dr. Vladimir Mužić (1994b: 162), pa je zapisal, da so tudi v državah z avtoritativnimi režimi pred drugo svetovno vojno »obstajali dvomi, pa tudi eksplicitne obsodbe nekaterih pomembnih vidikov kvantitativne paradigme«, in navedel do- mnevo, da so se morda tako želeli izogniti dejstvom, ki niso bila pogodu nekaterim režimom. Glede na spremljanje širjenja kvalitativne metodologije na pedagoškem področju v Sloveniji menim, da se je kvalitativna pa- radigma pedagoškega raziskovanja bolj množično začela razvijati v Sloveniji šele v osemdesetih letih 20. stoletja (kot sem že izpostavila) tudi po zaslugi ddr. Barice Ma- rentič Požarnik. Začetki in razvoj kvalitativnega akcijskega raziskovanja Za začetnika akcijskega raziskovanja štejejo psihologa Kurta Lewina, ki je v ZDA preu- čeval področje socialne psihologije (Miglič, 1999) in leta 1946 vpeljal pojma akcija in raziskovanje oz. akcijska raziskava. Na pe- dagoškem področju pa sta v sedemdesetih letih 20. stoletja v Veliki Britaniji začela širi- ti akcijsko raziskovanje s poudarjanjem vlo- ge učitelja raziskovalca John Elliott in Clem Adelman, ki sta vodila projekt z naslovom Ford Teaching Project, v katerem je sodelo- valo veliko učiteljev, ki so raziskovali in iz- boljševali svojo razredno prakso s pomočjo akcijskega raziskovanja (Hopkins, 2014). Kvalitativna akcijska, t. i. participativna ak- cijska raziskava (Miglič, 1999), v kateri so učitelji kot enakovredni člani timov sodelo- vali z raziskovalci, se je kmalu razširila tudi drugod po svetu. Akcijsko raziskovanje s poudarjanjem vlo- ge učitelja raziskovalca se je skoraj istoča- sno začelo širiti tudi k nam, po moji pre- soji predvsem zaradi ddr. Barice Marentič Požarnik. Ddr. Marentič Požarnik (1999) je zapisala, da se je decembra leta 1982 udeležila enotedenske delavnice Akcijsko raziskovanje v šolah, ki jo je na celovški uni- verzi vodil prof. John Elliott, ter da je bilo srečanje s filozofijo in logiko akcijskega raz- iskovanja pravo odkritje in potrditev njene- ga dela z učitelji, pri katerem je pogrešala vključitev učiteljev v raziskovalni proces, njihovo interpretacijo, pomembnost doži- vljanja, subjektivnih teorij ipd. Kot opazovalka sem sodelovala pri neka- terih dogodkih in lahko povzamem, da je ddr. Barica Marentič Požarnik pri nas no- vembra 1989 organizirala kolokvij o akcij- skem raziskovanju na osnovni šoli Bičevje, aprila 1990 delavnico na Pohorju, na kateri je poleg nje sodeloval tudi prof. Altrichter. Slovensko društvo pedagogov pa je morda tudi na njeno pobudo izdalo dve publikaciji o akcijskem raziskovanju. Leta 1990 je izšel zbornik z naslovom Akcijsko raziskovanje v vzgoji in izobraževanju (Cerar in Marentič Požarnik, 1990) in leta 1991 publikacija z naslovom Kako se lotimo akcijskega razi- skovanja v šoli (Cerar, 1991), ki vključuje predstavitev načrtovanja akcijske raziska- ve avtorjev Stephena Kemmisa in Robina McTaggarta, pa tudi članek ddr. Barice Marentič Požarnik z naslovom Razlike med Foto: Nataša Pezdir pristop Humanistični Vzgoja, december 2020, letnik XXII/4, številka 88 15 tradicionalnim empirično analitičnim in ak- cijskim raziskovanjem. Poleg ddr. Barice Marentič Požarnik, ki je napisala kar nekaj člankov na temo akcij- skih raziskav, so se začeli usmerjati v ak- cijsko raziskovanje na našem pedagoškem področju tudi drugi, npr. mag. Marjeta Cerar, dr. Janez Sagadin, dr. Marija Skalar, dr. Tatjana Vonta idr. Omenim naj, da je prof. John Elliott, domnevam, da tudi zara- di povabila ddr. Barice Marentič Požarnik, kar dvakrat obiskal Slovenijo in imel pri nas predavanja. Sredi oktobra leta 1991 je imel dobro obiskano predavanje v Ljublja- ni, ki ga je organiziralo Slovensko društvo pedagogov, »s svojim predavanjem pa je ogrel številne učitelje, pedagoge, svetoval- ne delavce in druge, ki jih zanima področje raziskovanja svoje prakse« (Škarič, 1998: 7). Leta 1998 pa je na Pedagoški fakulteti v Ljubljani predaval v sklopu spremljajo- čih dejavnosti evropske konference ECER (Škarič, 1998). Učitelji in akcijsko raziskovanje Kot je na predavanju za učitelje povedal pobudnik akcijskega raziskovanja v Veliki Britaniji, prof. John Elliott (Lešnik, 1991), omogoča akcijsko raziskovanje inovativ- nost, pobudnost in ustvarjalnost vzgojite- ljev, učiteljev in vseh, ki sodelujejo pri raz- vijanju vzgoje in izobraževanja. Učitelji so pri raziskovanju povezani z učenci, s kolegi, starši in raziskovalci; vsi skupaj kakovostno spreminjajo svoje delo in našo šolo. Razi- skovanje tako ni več nekaj, kar poteka le na inštitutih in univerzah, pač pa se povezuje s šolsko prakso. Raziskovanje tudi ni le indi- vidualno (za magistrska in druga zaključna dela), ampak je v raziskovanje vključenih veliko različnih profilov udeležencev. Pe- strost članov raziskovalnih timov, ki jih lah- ko sestavljajo učitelji, starši, univerzitetni učitelji, študenti, svetovalci ZRSŠ in še kdo, se pri akcijskem raziskovanju tudi sedaj močno poudarja. Z različnimi udeleženci raziskovanja se praksa bolje spoznava in uspešneje spreminja, saj po navedbah prof. Elliotta (Lešnik, 1991) le vsi skupaj lahko kakovostno spreminjamo svoje delo in šolo, hkrati pa, kot opažamo, moramo biti učite- lji zelo prilagodljivi v nenehno spreminjajo- čih se okoliščinah. Učitelji imajo tako različne vloge. Poleg vča- sih prevladujoče vloge posredovalca znanja učencem so postali tudi raziskovalci; v vlogi soraziskovalcev so vpleteni v vse faze raz- iskovalnega procesa, sodelujejo v razisko- valni skupini, v diskusijah, pri poročilu ipd. (Marentič Požarnik, 1990a). Pomembnost vloge učitelja raziskovalca je utemeljeval tudi Lawrence Stenhouse (1992) in celo zapisal, da se morajo raziskovalci upravičiti pred praktiki in ne praktiki pred raziskovalci. Drznila bi si trditi, da je med kvalitativnimi raziskavami pri nas najbolj poznana in raz- širjena akcijska raziskava – tudi zaradi ddr. Barice Marentič Požarnik. Postopoma pa se širijo tudi druge vrste kvalitativnih raz- iskav, kot so: študija primera (npr. Sagadin, 2004; Starman, 2013), etnografska raziska- va (Štemberger, 2017), avtoetnografska raz- iskava, interpretativna raziskava, življenjska zgodovina in druge. Različni metodološki pristopi in njihovo povezovanje Učitelji v vlogi raziskovalcev lahko izbirajo med različnimi metodologijami in vrstami raziskav. Poleg novejše kvalitativne paradi- gme raziskovanja še vedno soobstaja starej- ša kvantitativna paradigma. Že ddr. Barica Marentič Požarnik (npr. 1990b; 1999) pa je razpravljala o pluralizmu modelov pe- dagoškega raziskovanja; drugi govorijo o sintezi paradigem in o potrebi ter nujno- sti prevladovanja polarizacije (npr. Mužić, 1994b); govori pa se tudi o kombiniranju paradigem in podobnih pojmih, ki se upo- rabljajo za povezovanje metodologij ali za in-in pristop (Mužić, 1994a). Povezovanje kvalitativne in kvantitativne metodologije lahko poteka zaporedno, pri čemer imata obe metodologiji ali paradigmi enako težo (npr. najprej akcijska raziskava in nato eks- perimentalna raziskava), ali vzporedno, ko ima lahko ena metodologija večjo težo kot druga, npr. akcijska raziskava z zbiranjem kvantitativnih podatkov s spletnim vprašal- nikom in nato s statistično obdelavo le-teh. Namesto sklepa Za spodbujanje raziskovanja med učitelji bi bodočim učiteljem, ko so še študenti, predlagala, da sodelujejo z mentorji semi- narskih, diplomskih, magistrskih in drugih del ter skupaj napišejo kakšen članek. Po- ročilo o raziskavi vključuje drugačne zah- teve kot npr. esejsko pisanje, predvsem pa zahteva določeno strukturo, ki jo moramo upoštevati. Naš zapis o raziskavi pa mora biti tudi razumljiv za bralce. Govorijo tudi o refleksivni funkciji pisanja (Flick, 1998), kjer je treba upoštevati ne le interakcijo s potencialnimi bralci, ampak tudi z vsemi vključenimi v raziskovalni proces, kar po- meni, da med učiteljem raziskovalcem in vključenimi v raziskavo, npr. učenci, starši in drugimi, skrbimo za resničnost navedb, natančnost in točnost zapisov ter za ustre- znost ugotovitev, s katerimi naj bi se vsi strinjali, kar je Mesec (1998) poimenoval kot konsenzualna validacija. Literatura • Cerar, Marjeta (ur.) (1991): Kako se lotimo akcijskega razisko- vanja v šoli. Radovljica: Didakta, Slovensko društvo pedago- gov. • Cerar, Marjeta; Marentič Požarnik, Barica (ur.) (1990): Akcij- sko raziskovanje v vzgoji in izobraževanju: zbornik kolokvija. Ljubljana: Slovensko društvo pedagogov. • Flick, Uwe (1998): An Introduction to Qualitative Research. London, Thousand Oaks, New Y ork: Routledge. • Hopkins, David (2014): A Teacher's Guide to Classroom Re- search. New Y ork ipd.: McGraw Hill, Open University Press. • Lešnik, Lučka (1991): Hierarhija ni več učinkovita. Prosvetni delavec, 25. 11. 2091, str. 7. • Marentič Požarnik, Barica (1990a): Akcijsko raziskovanje, učiteljeva profesionalna avtonomija in demokratizacija refor- mnih procesov. V Marjeta Cerar; Barica Marentič Požarnik (ur.): Akcijsko raziskovanje v vzgoji in izobraževanju: zbornik kolokvija (str. 64–77). Ljubljana: Slovensko društvo pedago- gov. • Marentič Požarnik, Barica (1990b): Za pluralizem modelov spoznavanja, raziskovanja in delovanja v pedagoških znano- stih. Sodobna pedagogika, letnik 41, št. 1–2, str. 1–14. • Marentič Požarnik, Barica (1999): Evalvacija – kakšna, za koga, čemu? Sodobna pedagogika, letnik 50, št. 4, str. 20–36. • Mead, Margaret (2002): Spol in značaj v treh prvotnih družbah: delovno gradivo. Ljubljana: Prevod omogočil SEEN-ECN (za interno uporabo in brez navedba založbe). • Mesec, Blaž (1998): Uvod v kvalitativno raziskovanje v social- nem delu. Ljubljana: Visoka šola za socialno delo. • Miglič, Gozdana (1999): Pregled razvoja akcijskega razisko- vanja in pogled na njegovo prihodnost. Sodobna pedagogika, letnik 50, št. 5, str. 140–153. • Mužić, Vladimir (1994a): Atributi kvalitativne in kvantitativ- ne paradigme pedagoškega raziskovanja. Sodobna pedagogika, letnik 45, št. 1–2, str. 39–51. • Mužić, Vladimir (1994b): Sinteza paradigem pedagoškega raziskovanja – zakaj? Kako? Sodobna pedagogika, letnik 45, št. 3–4, str. 162–173. • Sagadin, Janez (2004): Tipi in vloga študij primerov v peda- goškem raziskovanju. Sodobna pedagogika, letnik 55, št. 4, str. 88–100. • Starman, Adrijana Biba (2013): Študija primera kot vrsta kva- litativne raziskave. Sodobna pedagogika, letnik 64, št. 1, str. 66–81. • Stenhouse, Lawrence (1992): What counts as research? V Tony Booth; Will Swann; Mary Masterton; Patricia Potts (ur.): Curricula for Diversity in Education (str. 293–303). London, New Y ork: The Open University. • Škarič, Jasna (1998): Učitelj, akcijsko raziskovanje in šolska prenova. Šolski razgledi, 5. 10. 1998, str. 7. • Štemberger, Tina (2017): Etnografska raziskava na pedago- škem področju. Revija za elementarno izobraževanje, letnik 10, št. 1, str. 173–183.