GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK Akademije za glasbo v Ljubljani ZVEZEK 14 Ljubljana 2010 Univerza v Ljubljani Akademija za glasbo GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK Akademije za glasbo v Ljubljani Izdala in zaloila: Akademija za glasbo Univerze v Ljubljani, Oddelek za glasbeno pedagogiko Zanjo: Andrej Grafenauer Stari trg 34, SI – 1000 Ljubljana, Slovenija Telefon: 00386 1 242 73 05 Fax: 00386 1 242 73 20 E-pošta: dekanat@ag.uni-lj.si Uredniški odbor: Darja Koter, Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo Tatjana Markoviæ, Univerzitet umetnosti, Fakultet muzièke umetnosti Beograd Andrej Misson, Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo Franz Niermann, Universität für Musik und darstellende Kunst Wien, Institut für Musikpädagogik Breda Oblak, Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo Jerica Oblak, New York University Branka Rotar Pance, Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo Barbara Sicherl-Kafol, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Urednica: Branka Rotar Pance Oblikovanje in tehnièna ureditev: Darko Simèiè Priprava in tisk: Kupi, d.d.o Število izvodov: 200 Èlanke je recenziral uredniški odbor. Za znanstveno vsebino èlankov in lekturo odgovarjajo avtorji. GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK Akademije za glasbo v Ljubljani je indeksiran v mednarodni bibliografski bazi Abstracts of Music Literature RILM. ISSN1318-6876 2 VSEBINA / CONTENTS Nikolaj Sajko: Lokovanja godalnega orkestra z vidika fizikalnih in fizioloških lastnosti produkcije in zaznavanja tona Bowings in string orchestra from the viewpoint of physical and physiological characteristics of sound production and perception ................... 5 Blaenka Baèlija Sušiæ: Razlièni metodièni pristopi pri pouku klavirja in storilnostna motivacija uèencev Various teaching methods in piano learning and student’s achievement motivation ........................................................................................................ 29 Cirila Peklaj: Uèitelj in uèenci s posebnimi potrebami v glasbeni šoli Teacher and students with special needs in the music school ......................... 53 Barbara Smolej Fritz: Uèenci s posebnimi potrebami v glasbeni šoli Students with special needs in music school .................................................... 65 Tomislav Košta: Razvoj predmeta petje v osnovnošolskih programih Hrvaške in Slovenije v obdobju med svetovnima vojnama Development of singing lessons in elementary school curricula in Croatia and Slovenia in interwar period ...................................................................... 71 Veronika Šarec: Vloga glasbe v taborskem gibanju na Slovenskem v letih od 1868 do 1871 The role of music in the mass movement in Slovenia between year 1868 and 1871 ................................................................................................. 89 Darja Koter: »Opera je še dovolj iva in niè ne kae, da bi bila pripravljena umreti.« Monografija ob 80-letnici Joeta Sivca Book Review ................................................................................................... 117 Branka Rotar Pance: Teoretièna izhodišèa naèrtovanja glasbene vzgoje v vrtcu avtorice Olge Denac Book Review ................................................................................................... 123 Nikolaj Sajko: Funkcionalnost in stilna ustreznost orkestralnih lokovanj (povzetek magistrske naloge) M.A. Work ...................................................................................................... 127 3 Maja Cerkovnik: Primerjalna analiza uporabe desnega (senza sordino) pedala pri klavirskih delih W. A. Mozarta in L. v. Beethovna (povzetek magistrske naloge) M.A. Work ...................................................................................................... 130 Karin Vrhnjak: Akustièno-zgodovinski oris flavte in pikola. Pikolo v slovenskem glasbenem šolstvu M.A. Work ...................................................................................................... 131 Veronika Šarec: Vloga zborovske glasbe v taborskem gibanju v 19. stoletju in njen vpliv na narodno identiteto Slovencev (povzetek doktorske disertacije) Dissertation .................................................................................................... 132 4 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek Nikolaj Sajko SNG Maribor, Konservatorij za glasbo in balet Maribor LOKOVANJA GODALNEGA ORKESTRA Z VIDIKA FIZIKALNIH IN FIZIOLOŠKIH LASTNOSTI PRODUKCIJE IN ZAZNAVANJA TONA Izvleèek Prièujoèi èlanek obravnava problem poenotenja lokovanj med sekcijami godalnega orkestra z analizo fizikalnih lastnosti produkcije tona in fizioloških lastnosti njegovega zaznavanja z vidika glasbenega izvajanja. Najprej so razèlenjeni gibanje z lokom potezane strune s pomoèjo razliènih fizikalnih modelov ter tri spremenljivke, s katerimi glasbeniki vplivajo na formiranje tona (pritisk loka, hitrost loka in razdalja loka od kobilice). V nadaljevanju je analizirano, kako vpliva na oblikovanje zvena telo inštrumenta, razlike med violino, violo, violonèelom in kontrabasom ter kako slušni sistem poslušalca zazna zvok godal. Obravnavane so razlike v igralni tehniki med skupinami inštrumentov. Ugotovitve kaejo na nujnost uporabe specifiènih lokovanj v orkestrskih sekcijah, prilagojenih znaèilnostim produkcije in zaznavanja tona glede na vrsto godala. Kljuène besede: godalni orkester, lokovanja, produkcija tona, zaznavanje tona, igralna tehnika, gibanje strune, zvenski spekter Abstract Bowings in string orchestra from the viewpoint of physical and physiological characteristics of sound production and perception The following article is dealing with the issues of unifying bowings across sections of a string orchestra through analysis of physical properties of sound production and physiological properties of sound perception from a performer’s point of view. First, behavior of a bowed string is explained using various models, and the three variables that manipulate the sound are analyzed (bow pressure, bow speed, distance from the bridge). Next, the impact of the instrument’s body on sound formation is examined along with the differences between violin, viola, cello and double bass, together with aural perception of the sound considering each instrument. Differences in performance technique are discussed. Findings show the need to use section-specific bowings that are adjusted to characteristics of each instrument’s sound production and perception. Key words: string orchestra, bowings, tone production, tone perception, performance technique, bowed string movement, sound spectrum 5 Nikolaj Sajko, LOKOVANJA GODALNEGA ORKESTRA Z VIDIKA FIZIKALNIH IN FIZIOLOŠKIH... Uvod Problem orkestrskega igranja lahko opišemo takole: skupina izvajalcev, pri kateri izhaja vsak posameznik iz (vsaj nekoliko) drugaène šole igranja, eli na inštrumente z razliènimi lastnostmi (glede skupine inštrumentov – violina, viola, violonèelo, kontrabas – in glede vsakega posameznega inštrumenta) zaigrati doloèeno znamenje v notnem zapisu na enak naèin. Èe elimo ob objektivnih razlikah inštrumentov, osebnih stilov in tehnik igranja posameznih glasbenikov igranje skupine poenotiti, je potrebno med drugim poznati in upoštevati osnovne fizikalne lastnosti produkcije in zaznavanja tona pri godalih ter razlike med posameznimi skupinami inštrumentov. Vsaka skupina godalnih inštrumentov ima specifiène znaèilnosti produkcije tona in njegovega zaznavanja, zato je potrebno prilagoditi lokovanja razen notnemu zapisu in izvajalski praksi obdobja, v katerem je izvajana skladba nastala, tudi fizikalnim lastnostim produkcije tona godal ter fiziološkim lastnostim zaznavanja tona. Neredko se namreè v orkestru dogaja, da ima pri pripravi lokovanj glavno besedo koncertni mojster, ostale sekcije pa sledijo lokovanjem brez posebnega prilagajanja specifikam svoje sekcije. Problem in cilji V èlanku bomo podrobneje analizirali fizikalne vidike produkcije tona pri godalih in prikazali, zakaj neposreden prenos lokovanj oziroma dejavnikov lokovanja (hitrost loka, razdalja loka od kobilice in pritisk loka) med sekcijami ni smotrn z vidika kakovosti in ustreznosti produkcije tona. Uporaba osnovnih lokovnih potez naj bi pri izvajalcih potekala na podzavestnem nivoju, saj naj bi se pravilnih gibov do avtomatske rabe nauèili v èasu študija inštrumenta. Uèenje igranja zato veèinoma poteka s povezovanjem giba z zvokom (Mantel, 1995). Tak naèin uèenja je smiseln, saj za priuèeno in avtomatsko vzpostavljanje povezave med gibom in zvokom ne potrebujemo kot posrednika teoretiène razlage. Glasbeniki se med študijem veèinoma seznanijo le z osnovnimi fizikalnimi dejstvi glede produkcije tona. Odgovore na mnoga vprašanja o izbiri najprimernejšega lokovanja in o njegovi funkcionalnosti znotraj doloèene sekcije pa lahko dobimo s podrobnim poznavanjem fizikalnih lastnosti produkcije in zaznavanja tona pri godalih. Te so v stroki sicer dobro raziskane, vendar relevantna strokovna literatura zaradi znanstvene metodologije praviloma nima uporabne vrednosti za glasbene izvajalce: opisi ne vzpostavljajo vzroèno-poslediènih odnosov med gibanjem strune in glasbeno zaelenimi zvoki ter se ne ukvarjajo s psihoakustiko oziroma s fiziološkimi problemi zaznavanja tonov. Obstojeèa literatura se tudi ne posveèa razlikam med skupinami inštrumentov. 6 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek Metodologija Raziskovalni pristop je teoretièen in ne temelji na empirièni metodologiji. Uporabljena je deskriptivna metoda (podroben opis procesa produkcije tona pri godalih) in metoda analize ter sinteze (analiziranje razlik med skupinami inštrumentov in njihov vpliv na principe izdelovanja lokovanj). Helmholtzev nihajni tip kot osnovni opis nihanja z lokom potezane strune Nihanje z lokom potezane strune je bilo predmet raziskav e v 19. stoletju, vendar je bilo dodobra pojasnjeno šele v drugi polovici 20. stoletja. Temelje raziskovanj je postavil Hermann von Helmholtz, ko je odkril, kako se giblje z lokom potezana struna, pri kateri zanemarimo njeno togost, longitudinalno in torzijsko gibanje. Helmholtzevo nihanje strune opisuje gibanje z lokom potezane strune na sledeè naèin: lok, ki je – poenostavljeno – »zelo tanek« snopiè primerno dolge in napete ime, namazane s kolofonijo, stalno vzdruje vsiljeno nihanje (Adlešiè, 1964). Zaradi kolofonije se struna in ima sprimeta (faza oprijemanja). Ko se struna dovolj izboèi in postane njena transverzalna sila veèja od adhezijske sile kolofonije, se od loka odlepi (faza polzenja), vrne proti izhodišènemu poloaju z višjo hitrostjo in umiri v nasprotni skrajni legi, kjer se ponovno sprime z imo, in cikel se ponovi. Frekvenca cikla je enaka frekvenci tona. Hitrost gibanja strune v toèki stika z lokom je enaka hitrosti vleèenja loka v fazi oprijemanja, v fazi polzenja pa je višja. Pri potezanju strune z lokom nastane na struni potujoèi kót oziroma val (na sliki 1 oznaèen s polnimi èrtami), ki se giblje vzdol strune. Od mesta potezanja se ta kót giblje proti sedlu in nazaj do mesta potezanja, struna in lok sta ves èas sprijeta. Struna se od loka odlepi – kót potuje od mesta potezanja do kobilice in nazaj, medtem struna polzi v nasprotni smeri od potezanja loka. Pot, ki jo opiše kót, daje vtis, da struna niha v obliki parabole (na sliki 1 je to oznaèeno s prekinjenimi èrtami). Slika 1: Oblika nihanja strune. 7 Nikolaj Sajko, LOKOVANJA GODALNEGA ORKESTRA Z VIDIKA FIZIKALNIH IN FIZIOLOŠKIH... V principu je nihanje z lokom potezane strune podobno agastemu nihanju. S pomoèjo Furierjeve vrste zapišemo agasto nihanje kot: Iz enaèbe je razvidno, da amplitude komponent upadajo sorazmerno z njihovim redom, prisotni pa so vsi alikvoti. Slika 2 prikazuje zvenski spekter agastega nihanja za prvih 10 frekvenc. Slika 2: Zvenski spekter agastega nihanja, amplitude upadajo sorazmerno z njihovim redom. Èe zanemarimo širino imnega traku in predpostavimo, da se ima dotika strune zgolj v toèki, se v toèki stika ime s struno ustvarja umetni vozel, zaradi èesar zvenske komponente, ki imajo vozel v kontaktni toèki loka, po tej razlagi ne morejo nastati. Na primer: èe potezamo struno na 1/3 njene doline, se ne razvijejo alikvoti mnogokratnika števila 3: 3, 6, 9, 12… Izvajalèev cilj je torej vzbuditi Helmholtzevo nihanje strune, kar z doloèenimi lokovnimi potezami dosee in z drugimi ne; vèasih je potreben daljši èas potezanja, preden priène struna nihati v Helmholtzevem tipu (Woodhouse & Galluzzo, 2004), pred tem pa nastajajo prehodni zvoki oziroma tranzienti. Gre za problem »igralnosti« oziroma za vprašanje, s kolikšno lahkoto se struna odziva namenom izvajalca. 8 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek Druga pomembnejša spoznanja pri opisu gibanja z lokom potezane strune C. V. Raman se je leta 1920 ukvarjal z vprašanjem, kako zanihati struno v Helmholtzevem tipu. Prišel je do naslednjih ugotovitev (Woodhouse & Galluzzo, 2004): • Pri srednji hitrosti loka se za zbujanje nihanja strune v Helmholtzevem tipu potreben pritisk loka na struno spreminja v obratnem sorazmerju s kvadratom razdalje loka od kobilice. Èe je hitrost loka zelo majhna, se potreben pritisk blia minimalni vrednosti. Èe hitrost poveèamo, se pritisk veèa sprva polagoma, kasneje pa strmo. Za igranje potreben pritisk ni enak za vsako frekvenco – ujema se z resonanènimi frekvencami trupa inštrumenta. V drugi polovici 20. stoletja je bila po mnenju raziskovalcev razloena veèina ostalih relevantnih pojavov (Woodhouse & Galluzzo, 2004; Beament, 1997). Zaradi preglednosti so navedene samo pomembnejše ugotovitve in pojavi brez njihovih podrobnih opisov in vzroèno-poslediènih zvez: Pri manjšem pritisku loka na struno je potujoèi kót strune zaokroen zaradi togosti strune, pri veèjem pritisku se zaokroenost zmanjša. Zaokroenost kóta vpliva na zvenski spekter: veèja kot je zaokronost, manjši je dele alikvotov. Pri prehodu med fazo oprijemanja in fazo polzenja se zaradi visoke adhezijske sile oziroma sile trenja gibanje strune odkloni od Helm- holtzevega nihanja, s tem nastane dodatno nihanje, ki je odvisno od pozicije kontaktne toèke loka in strune. Pri previsokih pritiskih loka na struno se poveèa perioda nihanja – višina tona se znia. Struna ima doloèeno upornost proti ukrivljanju. Zaradi togosti strune in njenega notranjega dušenja zveni struna manj harmonièno – alikvoti so glede na osnovni ton previsoki. Torzijsko gibanje strune: sila loka na struno, ki se strune tangentno dotika, povzroèi, da se struna torzijsko giblje okoli svoje osi, to nihanje ima osnovno frekvenco pod osnovno frekvenco strune. Eksperimentalno je bilo ugotovljeno, da pri muzikalnem potezanju strune (kadar je lok potezal izuèen glasbenik) torzijsko nihanje nadomesti zaradi kontaktne toèke loka manjkajoèe alikvote. Nihanje kobilice vpliva na odboj transverzalnih valov (vzdol strune), kobilica zaniha v smeri strune dvakrat v èasu enega nihaja, kar okrepi sode zvenske komponente. Elastiènost ime: èe bi bila ima popolnoma toga, bi bila faza oprijemanja precej krajša. Elastiène lastnosti ime omogoèajo, da traja faza oprijemanja dlje, kar pomeni, da se gibanje ime razlikuje od gibanja palice loka. ima 9 Nikolaj Sajko, LOKOVANJA GODALNEGA ORKESTRA Z VIDIKA FIZIKALNIH IN FIZIOLOŠKIH... ima svoje lastno nihanje, ki ustreza frekvenci Helmholtzevega gibanja strune. Elastiènost pride do izraza pri igranju z visokim pritiskom loka in povzroèi »sijoè« ton. Elastiènost palice loka dodatno doprinese k nihanju ime. Širina loka: lok se strune ne dotika v eni toèki – zaradi raztezanja ime hitrosti posameznih imnih vlaken niso med seboj enake, saj se pri nekaterih vlaknih dogaja lokalizirano polzenje, medtem ko so ostala v fazi oprijemanja. Ta pojav je znaèilen zlasti za igranje sul ponticello, dogaja se pa tudi pri navadnem igranju. Obnašanje kolofonije: kolofonija se med fazo polzenja segreva in odvaja toploto pri fazi oprijemanja. Pred vzpostavitvijo Helmholtzevega nihanja nastanejo tranzienti, ki so odvisni od pritiska loka na struno in pospeška loka. Tranziente lahko razdelimo v dve skupini: pri prvi je hitrost loka na zaèetku potezanja enaka niè (prièetek potezanja na struni), pri drugi pa ni enaka niè (lok je v gibanju: menjava strune, spiccato…). Tranzienti iz prve skupine so sicer po jakosti moènejši, vendar jih je v primerjavi z drugo skupino laje nadzirati. Dejavniki lokovanja Opisano nihanje strune vzbujamo z variiranjem treh dejavnikov lokovanja oziroma spremenljivk: s hitrostostjo loka, s pritiskom loka na struno in z odmikom loka od kobilice (Mantel, 1972; Kjelland, 2003). Z njimi vplivamo na tri glasbene elemente tona: jakost, artikulacijo oziroma atako tona in timbre oziroma barvo tona (razdelitev je narejena glede na potrebe izvajalcev glasbe in ni ustrezna z akustiènega vidika). Pritisk loka na struno V izvajalski terminologiji ima izraz »pritisk« negativno konotacijo, s pedagoškega vidika pa se zdi izraz napaèen (besedo pritisk povezujemo s stiskanjem), saj moramo vso silo loka na struno pridobiti s sprošèenimi mišicami – torej samo s pomoèjo tee roke. Med izvajalci in pedagogi se zato ne omenja pritiska loka na struno, temveè teo roke oziroma igranje s pomoèjo gravitacije. Oglejmo si primer poveèanja dinamiènega nivoja igranja. Nihanje kobilice in telesa inštrumenta je sorazmerno z amplitudo nihanja strune, kar pomeni, da se jakost zvoka poveèa, èe poveèamo amplitudo nihanja strune. Ko struno z lokom premaknemo iz izhodišène lege, zaène na lok delovati sila, ki eli vrniti struno nazaj v izhodišèno lego in je sorazmerna s kotom med struno in kobilico; vrnitvi strune v osnovni poloaj pa nasprotuje adhezijska sila med imo (kolofonijo) in struno. Lok struno izpusti, ko postane sila strune na lok prevelika. Èe poveèamo pritisk loka na struno, poveèamo adhezijsko silo, kar omogoèa, da premaknemo 10 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek struno dlje od izhodišène lege – s tem dobimo veèjo amplitudo nihanja, ki je pogoj za veèjo jakost zvoka (Mantel, 1995). Oglejmo si, kaj se dogaja s Helmholtzevim gibanjem strune pri poveèanju pritiska in ohranitvi hitrosti loka: V fazi oprijemanja uspe lok zaradi poveèanega pritiska odmakniti struno dlje, ta se v fazi polzenja vrne v nasprotno ekstremno lego, kjer pa se mora prilagoditi hitrosti loka, ki je nespremenjena, kar dojamemo kot spremembo v zvoku. Cikel se ponavlja – poveèanje amplitude je ovirano, ton postane šibkejši, namesto da bi bil moènejši. Èe elimo poveèati amplitudo, moramo poleg poveèanja pritiska prilagoditi tudi hitrost loka (ali premakniti lok blie h kobilici – glej spodaj). Pri igranju z veèjim pritiskom se spremeni tudi kót, ki potuje po struni (Helmholtzevo gibanje). Pri igranju z manjšim pritiskom kót nima popolne »V« oblike, temveè je vrh nekoliko zaokroen zaradi togosti strune. Ta zaokroenost vpliva na dele alikvotov: èim manjša je zaokroenost (torej veèji kot je pritisk), veè je alikvotov – ton je bolj sijoè. Hitrost loka Poveèanje dinamiènega nivoja lahko razloimo tudi z vidika poveèanja hitrosti loka. Èe poveèamo hitrost loka na višjo konstantno hitrost, premikamo struno dlje v enakem èasu kot prej, hkrati pa moramo premagati tudi silo, ki eli vrniti struno v izhodišèno lego, ki je zaradi veèjega odmika moènejša kot prej. Poveèati moramo torej tudi adhezijsko silo med lokom in struno, kar pomeni poveèati pritisk. Èe poveèamo samo hitrost loka (pritisk in kontaktna toèka pa ostaneta enaka), je pri povišani hitrosti adhezijska sila med imo in struno premajhna, posledica tega je, da ne nastane Helmholtzevo nihanje, temveè nihanje višjega reda (Woodhouse & Galluzzo, 2004). Namesto enega kota nastaneta dva, ki se gibljeta v nasprotni smeri. Tak ton je nestabilen in z nizkim deleem alikvotov, najmoènejša pa je komponenta zvena, ki ustreza redu nihajnega tipa. Ob doloèenih pogojih se osnovni ton sploh ne oglasi, kar pomeni, da je zven za oktavo višji. Razdalja od kobilice Z vidika gibanja vala (kóta) po struni je vseeno, v kateri toèki struno potezamo – kót bo vedno naredil enako pot. Razlièno dolge bodo faze oprijemanja in polzenja. 11 Nikolaj Sajko, LOKOVANJA GODALNEGA ORKESTRA Z VIDIKA FIZIKALNIH IN FIZIOLOŠKIH... Slika 3: Potezanje na razliènih razdaljah od kobilice zahteva razliène hitrosti loka. Èe potezamo struno v toèki A (slika 3), ki se nahaja recimo na 1/5 doline strune, mora lok vleèi struno razmeroma dolgo, da bi jo zanihal v doloèeni amplitudi. Èe lok premaknemo v toèko B, moramo za eleno amplitudo napraviti krajšo pot – s pomikanjem mesta potezanja proti kobilici lahko z opravljeno krajšo potjo dobimo veèje amplitude. Pri veèjih amplitudah pa je veèja tudi sila strune na lok, tako da moramo poveèati tudi pritisk loka. S spremembo kontaktne toèke loka lahko torej poveèamo amplitudo, ne da bi bilo treba spremeniti hitrost loka. Odvisnost med razdaljo od kobilice in pritiskom loka lahko ponazorimo z diagramom, ki ga je izdelal Schelleng leta 1971 (Schelleng, 1973) – slika 4. Slika 4: Schellengov diagram: igralno obmoèje a-strune violonèela pri potezanju s konstantno hitrostjo loka 20 cm/s 12 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek Ramanova ugotovitev, da se potrebni pritisk loka na struno spreminja v obratnem sorazmerju s kvadratom razdalje loka od kobilice, je bila s Schellengovimi raziskavami še razširjena: z eksperimenti je bilo ugotovljeno, da je maksimalna sila loka obratno sorazmerna z razdaljo loka od kobilice. Èe pri grafiènem prikazu uporabimo logaritemsko skalo, dobimo dve premici, med njima oznaèeno podroèje prikazuje razpon sile loka, pri katerem lahko doseemo Helmholtzev tip nihanja. Èe je sila loka premajhna, se struna od loka prehitro odlepi in nastane nihanje višjih redov. Èe pa je sila prevelika, se struna ne uspe vrniti nazaj, saj se z lokom prehitro sprime – nastane hripav oziroma prasketajoè zvok. Bolj ko se bliamo kobilici, manjša je razlika med minimalnim in maksimalnim pritiskom loka, hkrati pa se oba pritiska poveèujeta. Iz tega sledi, da je stabilno vodenje loka pri kobilici zahtevnejše. S pomikanjem loka proti kobilici se poveèuje dele alikvotov, s poveèanim pritiskom se poveèa tudi obseg nihanja ime in palice loka (zaradi elastiènosti ime oziroma palice) – ton postane sijoè ( strahlend, brilliant). Ton izgubi svojo sijoèo kvaliteto, èe je pritisk na struno prevelik ali èe drimo lok v roki preveè trdno – s tem zadušimo lastno nihanje palice loka in posledièno ime. Pravila produkcije tona Iz prej analiziranih dejavnikov lokovanja lahko izpeljemo nekaj osnovnih pravil produkcije tona: Èe elimo poveèati jakost tona, moramo poveèati pritisk, hkrati pa bodisi poveèati hitrost loka bodisi premakniti kontaktno toèko blie h kobilici. Veèja hitrost loka zahteva poveèan pritisk (kar poveèa tudi jakost tona) oziroma premik kontaktne toèke proti ubiralki (jakost tona ostane enaka). Èe premaknemo kontaktno toèko proti kobilici, moramo zmanjšati hitrost loka (jakost tona ostane enaka) ali poveèati pritisk (kar povzroèi, da se jakost tona poveèa). Kadar je z levo roko struna skrajšana (torej ni prazna), je potrebno igrati blie pri kobilici, saj se zaradi krajše strune razmerja zmanjšajo oziroma »premaknejo« blie h kobilici. Kontaktne toèke niso enake pri vseh strunah: nije strune je potrebno potezati blie pri ubiralki kot višje. Povezava med amplitudo nihanja in jakostjo zvoka velja le za doloèeno frekvenco, ustreznejša je povezava med energijo nihanja in jakostjo zvoka. Energija nihanja je produkt med frekvenco in amplitudo, kar pomeni, da imajo strune z nijo frekvenco veèjo amplitudo, ki zahteva, da jih potezamo nekoliko blie pri ubiralki (Mantel, 1995). 13 Nikolaj Sajko, LOKOVANJA GODALNEGA ORKESTRA Z VIDIKA FIZIKALNIH IN FIZIOLOŠKIH... S fizikalnega vidika so torej omejene monosti izbire razliènih lokovanj, pri katerih se ohranja enakomeren ton z enako barvo. Z muzikalnega vidika pa je takšno igranje le redko potrebno, saj vsaka glasbena misel zahteva doloèeno fraziranje, torej spreminjanje jakosti tona oziroma barve. Ataka tona Obstajata dva naèina vzbujanja strune v nihanje: vzbujanje v fazi polzenja ali v fazi oprijemanja (Schelleng, 1973). Prvo je povezano z mehkim pristankom gibajoèega se loka na struni, zaradi manjšega pritiska se najprej vzpostavi faza polzenja. Frekvenca takšnega nastavka ni nujno enaka frekvenci polno razvitega tona. Zaradi tega in zaradi dejstva, da tako vzbujeni ton nima nikakršnega artikulacijskega znaèaja oziroma ima na zaèetku majhen crescendo, se uporablja redkeje. Drugi naèin vzbujanja tona je povezan z zaèetnim »potrzanjem« strune, lahko tudi reèemo, da je quasi pizzicato (Gigante, 1953 govori o “ugrizu” loka: bow bite). Ob predhodnem apliciranju pritiska lok zagrabi struno, jo potegne do ekstremne lege in ko postane njena transverzalna sila veèja od adhezijske sile kolofonije, se od loka odlepi. Pri tem pomaga tudi perkusija leve roke: prsti delujejo na struno kot kladivca klavirja, zaradi odsotnosti perkusije je prazno struno tudi teje zbuditi. Vpliv inštrumenta na zvok Telo inštrumenta okrepi in seva v prostor zven, ki ga glasbenik ustvari s potezanjem ali trzanjem strune, hkrati pa modificira zvenski spekter. F. A. Saunders je v tridesetih letih 20. stoletja meril jakost zvoka inštrumenta pri moènem lokovanju v odvisnosti od frekvence (Beament, 1997). Ugotovil je, da se vrednosti razmerja v celotnem obsegu inštrumenta precej razlikujejo. Te vrednosti povedo, kako se inštrument odziva na potezanje z lokom (krivulja odzivnosti inštrumenta). V modernem èasu se je uveljavila druga metoda merjenja: na vrh kobilice se vsili sinusno nihanje, nato pa se meri kolièina energije, ki jo inštrument odvzame (resonanèna krivulja inštrumenta). Prednosti slednje metode so v tem, da se izloèi nenatanènosti izvajalca in se natanèno ugotovi, koliko energije odvzame inštrument pri toèno doloèeni frekvenci, vendar pa ne vemo natanèno, za kaj se ta energija porabi (pri razliènih frekvencah potrebuje inštrument razlièno kolièino energije za nihanje lesa), saj ne merimo oddanega zvoka. Tretja metoda odpravlja to slabost, na kobilico se vsili sinusni ton, nato pa z mikrofonom merimo oddani zvok. Slika 5: (krivulja odzivnosti) prikazuje variacije v jakosti zvoka dobre violine pri zaporedno zaigranih kromatiènih tonih, slika 6 prikazuje resonanèno krivuljo violine. Na krivulji odzivnosti so oznaèeni trije vrhovi: Z se ujema z resonanco zraka (air resonance), Lg pa se ujema z glavno resonanco lesa (wood resonance). 14 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek Lesna resonanca je lastna frekvenca trupa inštrumenta in ima dva vrhova (Lg in Ls). Resonanca zraka je lastna frekvenca zraènega stolpca v inštrumentu in je pri dobrih violinah kvinto pod glavno lesno resonanco (Lg). Ls prikazuje subharmonsko lesno resonanco, ki je pri dobrih violinah oktavo pod glavno lesno resonanco. Trije opisani resonanèni vrhovi obstajajo pri vseh klasièno grajenih inštrumentih, njihova pozicija pa se ujema samo priblino (Jansson, 2002). Slika 5: Primer prikaza odzivnosti. 1 Slika 6: Primer resonanène krivulje. Resonanène krivulje imajo precej veèje število resonanènih vrhov, kot je vrhov odzivnosti, hkrati pa zelo nepravilen vzorec, ki je znaèilen za posamezni inštrument. Dobra violina ima resonance do 8 kHz (èeprav segajo komponente violinskega zvoka v visokih legah do 30 kHz), viola do 7 kHz, violonèelo do 5 kHz ter kontrabas do 2,5 kHz. Poleg treh prej omenjenih resonanc se na resonanèni krivulji lahko doloèi še maksimum, ki nastane zaradi resonance kobilice. Violinska kobilica ima resonanci pri 3 kHz in 6 kHz, kobilica violonèela pa pri 2,1 kHz in 3 kHz. Pomembna je predvsem nija resonanca, ki lahko ojaèa zvok v legah, bistvenih za solistièno igranje, saj okrepi alikvote, ki se pojavijo pri sijoèem tonu (Beament, 1997). 15 Nikolaj Sajko, LOKOVANJA GODALNEGA ORKESTRA Z VIDIKA FIZIKALNIH IN FIZIOLOŠKIH... 1 Slika 5 in slika 6 sta povzeti po Jansson, 2002. Resonance pri violi, violonèelu in kontrabasu Èe za violino velja, da je njena velikost v priblinem sorazmerju z višinami tonov, na katere je uglašena, to ne velja za ostale tri èlane druine godal. Razmerja med inštrumenti prikazuje tabela 1. Tabela 1: Potrebne velikosti inštrumentov za ohranjanje resonanènih vrhov. 2 Violina Viola Violonèelo Kontrabas Dolina trupa (mm) 355 407 735 1090 Dolina, ki bi bila potrebna, da bi se lesni resonanci ujemali z violino (mm) 355 538 1065 1725 Razmerje med volumnom trupa in volumnom trupa violine 1 1,5 17 58 Razmerje volumna, ki bi bilo potrebno, da se resonanca zraka ujema z resonanco zraka violine 1 1,5 17,5 68 Iz podatkov vidimo, da se resonanca lesa, resonanca zraka in subharmonska resonanca ne spreminjajo sorazmerno z velikostjo inštrumenta. Resonance zraka se priblino ujemajo z violinskimi, lesna in subharmonska resonanca pa sta pri nijih inštrumentih višji kot pri violini. Razlièna lega resonanènih vrhov vpliva na tipièen zvok violin. Nizke resonance pri violini vplivajo na topel zvok g-strune, višje resonance pri violi vplivajo na šibkost inštrumenta v nizkih legah. Z izdelovanjem veèjih inštrumentov se problema ne da rešiti, saj je nihanje strune omejeno s kolièino energije, ki jo dovaja lok. Èe bi na primer pri violi poveèali površino pokrova, bi pri enaki energiji bilo nihanje pokrova manjše in s tem bi bil tudi ton šibkejši. Zvok godal in sluh Moèno potezana struna izseva veliko število alikvotnih tonov. Sliki 7 in 8 prikazujeta dve varianti spektrograma istega posnetka tona G, ki je bil izvajan na violonèelu in potezan na sredini med kobilico in ubiralko. Vidnih je veè kot 50 alikvotov, ki jim upada jakost. Pri 40. alikvotu je jakost upadla za priblino 50 dB. Jasno je vidno tudi prehodno obdobje pred vzpostavitvijo Helmholtzevega nihanja (slika 8). Jakost zvoka upada s kvadratom razdalje od vira zvoka, tako da je v ozadju velike dvorane slišati bistveno manj alikvotov, kot se jih sliši neposredno ob inštrumentu. 16 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek 2 Tabela je povzeta po Beament, 1997. Slika 7: Spektrogram G-strune violonèela – jakost zvoka glede na frekvenco. Slika 8: Spektrogram G-strune violonèela – frekvence glede na èas. 17 Nikolaj Sajko, LOKOVANJA GODALNEGA ORKESTRA Z VIDIKA FIZIKALNIH IN FIZIOLOŠKIH... Slika 9 prikazuje spektrogram G-strune violonèela, potezane sul tasto: osnovni ton ima enako jakost kot v prejšnjem primeru, dele alikvotov je znatno niji. Slika 9: Spektrogram G-strune violonèela, potezane sul tasto. Za izvajalca je zanimivo tudi vprašanje, koliko alikvotov poslušalci slišijo, oziroma kako alikvoti vplivajo na dejansko dojemanje zvoka godal. Popaèenje zaradi bliine frekvenc Èloveški sluh ima lastnost, da frekvenc, ki so blizu skupaj, ne dojema kot dva razlièna tona, temveè kot popaèen zvok. Pri višjih frekvencah mora biti razlika frekvenc vedno višja, da jih še lahko dojamemo kot dva razlièna tona. Zvok potezane strune je sestavljen iz toliko komponent, da veèina alikvotov zapade v podroèje popolnega popaèenja. Na primeru violinine G-strune (200 Hz) so komponente do šestega alikvota znotraj èistega podroèja, kjer lahko jasno zaznamo vse alikvote, deseti alikvot pa je na robu popolnega popaèenja – zaznamo samo šumenje. Alikvoti 7 do 10 so v obmoèju delnega popaèenja, kar pomeni, da jih zaznavamo vedno manj jasno. Slika 10 prikazuje mejo med delno in popolno popaèenostjo, z vertikalnimi èrticami je oznaèeno število alikvotov, ki padejo v obmoèje delnega oziroma popolnega popaèenja. 18 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek Slika 10: Meja med èistim, deloma popaèenim in popolnoma popaèeno zaznanim zvokom. 3 V višinah tonov med g do g 2 imajo toni šest èistih alikvotov, popolno popaèenje se pri c 1 priène pri desetem alikvotu, pri a 1 pri osmem, pri c 3 je samo še pet èistih alikvotov, vsi ostali so popaèeni. Pri nijih frekvencah se sluh obnaša drugaèe: samo prva dva alikvota G-strune violonèela sta èista, vendar lahko tone razloèimo vse do dvanajstega alikvota. Pri C-struni violonèela padejo vsi alikvoti v podroèje delnega popaèenja, vendar jih lahko razloèimo vse do petnajstega alikvota. Pri nijih strunah kontrabasa je popaèenje še oèitnejše. Popaèenje slišimo kot stalen brneè šum pri kontrabasu in v nizkih legah violonèela, pri višje uglašenih inštrumentih ga je manj in ima sikajoè znaèaj (del šuma, ki ga slišimo pri igranju in ga zaznajo tudi merilne naprave, je posledica trenja med imo in lokom v fazi polzenja). Kadar se igra v bliini ubiralke in z manj pritiska, je šuma manj, saj s tem ustvarjamo manjši dele alikvotov. Reèemo lahko, da pri zvoku godal dojamemo 16 alikvotov v nizkih legah, v srednjih legah do 12 in v višjih legah 8 ali manj. Èe se od inštrumenta oddaljujemo, upada jakost tona. Ker so amplitude višje leeèih alikvotov manjše od nije leeèih in od osnovnega tona, ti alikvoti poèasi izginejo, kar pomeni, da zvenijo inštrumenti manj šumno, v koncertnih dvoranah pa se zaradi oddaljenosti popaèenje skoraj veè ne opazi. 19 Nikolaj Sajko, LOKOVANJA GODALNEGA ORKESTRA Z VIDIKA FIZIKALNIH IN FIZIOLOŠKIH... Alikvoti 3 Slika 10 je povzeta po Beament, 1997. 20 Slika 12: Zvenske komponente tona srednje lege glede na krivuljo enake glasnosti. Slika 13: Zvenske komponente tona visoke lege glede na krivuljo enake glasnosti. Alikvote godal lahko glede na krivuljo enake glasnosti razdelimo v tri skupine: progresivno narašèajoèe (0–1kHz),moène(1–5kHz)inslabodojete alikvote (nad 5 kHz). Kako so porazdeljeni alikvoti najnijih in najvišjih strun godal, prikazuje tabela 2. 4 21 Nikolaj Sajko, LOKOVANJA GODALNEGA ORKESTRA Z VIDIKA FIZIKALNIH IN FIZIOLOŠKIH... 4 Vse navedbe po Beament, 1997. Tabela 2: Razporeditev zvenskih komponent glede na njihovo glasnost pri igranju na prazne strune. Prazna struna Osnovna frekvenca (Hz) Število dojetih zvenskih komponent Progresivno narašèajoèe zvenske komponente ( d o1k H z) Moèno dojete zvenske komponente (1 kHz – 5 kHz) Slabo dojete zvenske komponente ( n ad5k H z) Kontrabas spodnji C 1 31 16 1. – 16. - - Violonèelo C 62 15 1. – 15. - - Viola c 125 11 1. – 8. 9. – 11. - Violina g 200 10 1. – 6. 7. – 10. - Kontrabas G 100 10 1. – 10. - - Violonèelo a 220 10 1. – 5. 6. – 10. - Viola a 1 440 9 1. – 3. 4. – 9. - Violina e 2 660 7 1. – 2. 3. – 6. 7 Tabela 3: Razporeditev zvenskih komponent glede na njihovo glasnost pri igranju oktave nad prazno struno. Oktava nad prazno struno Osnovna frekven- ca (Hz) Število dojetih zvenskih kompo- nent Progre- sivno narašèa- joèe zvenske kompo- nente (do 1k H z) Moèno dojete zvenske kompo- nente (1 kHz – 5k H z) Slabo dojete zvenske kompo- nente (nad 5k H z) Meja inštru- mentove reso- nance (kHz) Kontrabas g 200 10 1. – 5. 6. – 10. - 2,5 Violonèelo a 1 440 8 1. – 2. 3. – 8. - 5 Viola a 2 880 6 1 2. – 5. 6 7 Violina e 3 1320 5 - 1. – 3. 4. – 5. 8 Kadar se po struni vzpenjamo (ubiramo višje tone), se zvok inštrumenta spremeni. Pri violini na e-struni in violi na a-struni se z ubiranjem višjih tonov slabša dojemanje alikvotov – zvok postane manj bogat. 22 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek Pri violonèelu in kontrabasu je efekt v višjih legah obraten – alikvoti se okrepijo. Pri igranju še višjih tonov (veè kot oktavo nad prazno struno) se bliamo meji inštrumentove resonance, kar pomeni, da trup inštrumenta teh frekvenc veè ne okrepi in da jih vedno slabše izseva. Nadaljnji odmiki od opisanega modela S spektralno analizo je bilo ugotovljeno, da se frekvenca z lokom potezane strune glede na prej opisane modele stalno nepravilno spreminja – pri prazni struni violine za priblino 5 centov, pri s prstom skrajšani struni za okoli 10 centov. To se dogaja zaradi veè dejavnikov, poglavitna sta torzijsko nihanje strune in krono gibanje strune – sila , s katero delujemo z lokom na struno, povzroèi, da se struna ne giblje le v ravnini potezanja loka, temveè da ta ravnina kroi. Preden se vzpostavi Helmholtzev tip nihanja, ima zvok strune prehodno obliko (tranzient) vsebuje osnovni ton in vse alikvote, ki jih bo imel naslednji zvok. Tranzient se od obièajnega zvena loèi po tem, da se amplitude zvenskih komponent konstantno spreminjajo in da vsebuje ob vsem naštetem še dodatni šum. Spreminjajoè zvok si zapomnimo precej laje kot konstantnega in zato lahko po tranzientih prepoznamo doloèenega glasbenika. Pri violini traja tranzient okoli 40 milisekund pri normalnem igranju in tudi do pol sekunde pri igranju na ubiralki v nizki dinamiki. Raziskave so pokazale, da so glasbeno najbolj zaeleni tranzienti, ki pri igranju na violino trajajo manj kot 50 milisekund (Woodhouse & Galluzzo, 2004). Pri nijih inštrumentih je prehodni èas veèji. Izkušeni glasbeniki si pomagajo z majhnim draljajem loka, ki sicer skrajša prehodni èas, vendar tudi poveèa glasnost tranzienta. Dojemanje zvoka Dodatni element, ki nam lahko pomaga pri odloèitvi za doloèen naèin igranja, je poznavanje »principa ohranjanja velikosti« oziroma glasnosti (Shepard, 1999). Vizualna slika doloèenega objekta se v našem vidnem polju poveèuje oziroma zmanjšuje glede na razdaljo objekta od nas, vendar naši mogani tega ne interpretirajo kot spremembe velikosti objekta, temveè razumejo, da se velikost ohrani. Slika 14 prikazuje ta princip - podobi skrajno levo spodaj in skrajno desno zgoraj sta enako veliki, vendar mogani interpretirajo, da je desna podoba veliko veèja. Ta princip lahko prenesemo na akustièno podroèje. 23 Nikolaj Sajko, LOKOVANJA GODALNEGA ORKESTRA Z VIDIKA FIZIKALNIH IN FIZIOLOŠKIH... Slika 14: Princip ohranjanja velikosti v perspektivi. Pri vseh akustiènih inštrumentih se z jakostjo tona poveèuje tudi vsebnost alikvotov. Naš slušni sistem loèuje torej med tonom, ki nastane pri glasnih in tihih dinamikah, èeprav mu odvzamemo ali dodamo jakost – ga poslušamo na veèji ali manjši oddaljenosti, oziroma poslušamo na hi-fi napravah ob razliènih jakostih. Èe se principa dojemanja zvoka zavedamo, lahko z njim manipuliramo: uporabimo na primer piano ton po barvi (torej zven z manj alikvoti – igran v bliini ubiralke z veèjo hitrostjo loka), vendar po jakosti dovolj glasen, da napolni dvorano, ali pa forte ton po barvi, ki je dovolj tih, da ne pokrije solistiènega inštrumenta ali druge skupine inštrumentov (zven z veèjo vsebnostjo alikvotnih tonov, igran z obièajnim pritiskom in poèasnejšo potezo). Sklep Kot smo videli, ima vsak inštrument v skupini godal doloèene karakteristike, zaradi èesar ne moremo lokovanj oziroma dejavnikov lokovanja neposredno prenesti na drug inštrument. Igralna tehnika mora upoštevati posebnosti inštrumentov, kot so: 1. Velikost inštrumenta Veèji kot je inštrument, nije je uglašen – strune so daljše in debelejše, kar pomeni, da potrebujemo za doseganje sijoèega tona veèji pritisk. Manjši pritisk loka pri višje uglašenih inštrumentih omogoèa hitrejše poteze loka in veèji odmik od strune pri igranju lokovanj nad struno, zato je lok tudi laji in daljši. 2. Nagnjenost in poloaj inštrumenta Tudi nagnjenost in vertikalna pozicija inštrumenta vplivata na naèin izvedbe pritiska loka na struno: pri violini in violi deluje desna roka na višji legi kot pri violonèelu in kontrabasu, kar pri violini in violi omogoèa veèjo naravno uporabo tee roke. Pri študiju violine se tako posveèa veliko pozornosti odvzemanju oziroma kompenziranju naravnega pritiska 24 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek roke, medtem ko se pri violonèelu in kontrabasu posveèa veè pozornosti igranju s teo oziroma gravitacijo, torej igranju brez aktivnega pritiskanja loka ob struno. Zmonost apliciranja pritiska je pri veèjih inštrumentih zmanjšana, kar vpliva tudi na tipièno barvo tona, ki jo elimo doseèi, oziroma na razmerje med hitrostjo in pritiskom (na primer: kontrabas zaradi krajšega loka in manjšega relativnega pritiska potrebuje veè loka za igranje kantilenskega mesta kot violina). Poloaj inštrumenta vpliva tudi na to, kako izvajalec sliši svoj ton. Violinisti in violisti dojemajo svoj ton precej drugaèe kot violonèelisti in kontrabasisti iz dveh razlogov: izvajalèeva ušesa so veliko blije telesu inštrumenta in izvajalec ima z inštrumentom neposreden kontakt preko obraznih kosti (Adey, 1998). Posledièno ima izvajalec pri igranju na violino ali violo obèutek, da igra veliko glasneje kot v resnici. Frekvence nad 1000 Hz violonèelo in kontrabas ne izsevata pravokotno na trup (oziroma proti publiki), temveè proti izvajalcu – to pomeni, da poslušalec sliši precej manj višjih frekvenc kot izvajalec. Violonèelisti in kontrabasisti imajo obèutek, da je ton inštrumenta ostrejši, kot se dejansko sliši v dvorani. 3. Obratno uglašene strune Nadaljnje razlike med violino in violo ter violonèelom in kontrabasom so v poloaju strun: violina in viola imata najnijo struno na levi strani (gledano z izvajalèeve strani), violonèelo in kontrabas pa na desni. Razlike nastanejo pri prehodu èez strune: kadar lok potuje z nije na višjo struno, pri potezi navzdol pri violini in violi lok »pridobi dolino«, pri violonèelu in kontrabasu pa jo izgubi; pri preèkanju strun pri potezi navzgor pa lok pri violini in violi dolino izgubi in pri violonèelu in kontrabasu pridobi. Izguba ali pridobitev prostora na loku je neposredno povezana z izvedbo prehoda èez strune tudi pri loèenih potezah – na violini in violi so te laje izvedljive, kadar se poteza navzdol ujema z nijo struno, pri violonèelu in kontrabasu pa obratno. 4. Drugaèno dojemanje tonov Razlike med skupinami inštrumentov se pojavijo tudi v barvi tona, ki jo elimo dobiti. Na primer: pri prazni violinski e-struni praviloma elimo dobiti temnejši ton, saj slušni sistem dobro dojema le prvih šest alikvotov te strune. Pri prazni C-struni na violonèelu, pri kateri je dobro dojetih 15 alikvotov (osnovni ton je v nizkem frekvenènem podroèju, ki ga slabše dojemamo), 25 Nikolaj Sajko, LOKOVANJA GODALNEGA ORKESTRA Z VIDIKA FIZIKALNIH IN FIZIOLOŠKIH... elimo nasprotno dobiti svetlejši t on, ki okrepi alikvote v frekvenènem podroèju, ki ga bolje zaznavamo. Podoben vpliv na zaznavo tonov imajo tudi specifiène karakteristike (resonanèna krivulja) posameznega inštrumenta. 5. Francoski in nemški lok pri kontrabasu Zaradi specifiène lege inštrumenta se je pri kontrabasu poleg francoske (torej violinske) oblike loka obdrala tudi nemška oblika loka, ki izhaja neposredno iz loka, uporabljanega v druini gamb. Veèina lokovanj je izvedljiva na obeh lokih, francoski lok ima doloèene prednosti pri cantabile igranju (Berlioz & Strauss, 1948) oziroma lahkotnem igranju, nemški lok pa omogoèa veèji pritisk, vendar je z njim teje izvesti ricochet lokovanja, slednja pa v vsakem primeru zaradi debeline strun pri kontrabasih niso priporoèljiva. Izbira loka je stvar izvajalèevega okolja, tradicije in šolskega sistema ter veèinoma ni vezana na prednosti ali slabosti doloèenega tipa loka, saj – kot e reèeno – oba omogoèata izvedbo veèine lokovanj. Povzemimo ugotovitve te raziskave: Na oblikovanje tona pri godalih vplivajo tri spremenljivke: pritisk loka na struno, hitrost loka in oddaljenost loka od kobilice. Za spremembo jakosti tona je potrebno soèasno ustrezno spremeniti dve spremenljivki, z ustrezno spremembo le ene spremenljivke lahko vplivamo na barvo tona. Z jakostjo zvoka narašèa tudi dele alikvotov. Vsaka skupina inštrumentov ima svojo znaèilno barvo tona, ki je s spremembami naèina potezanja v veèji meri ne moremo spremeniti. Na znaèilno barvo skupine inštrumentov vpliva tudi naš slušni sistem, predvsem na razlièno stopnjo šuma, ki je zaradi tega sestavni del pravilno ustvarjenega tona. Jakost tona upada s kvadratom razdalje, kar vpliva na slabšo zaznavnost alikvotov in šuma pri poslušanju na veèji oddaljenosti. Ob razlogih iz tretje, èetrte in pete alineje tudi razlike v igralni tehniki onemogoèajo neposreden prenos treh spremenljivk (pritiska loka, hitrosti loka in oddaljenosti loka od kobilice) med skupinami inštrumentov. Vsaka skupina godalnih inštrumentov ima torej specifiène znaèilnosti glede produkcije tona in njegovega zaznavanja, zato je lokovanja potrebno prilagoditi tem specifikam in jih ni priporoèljivo neposredno prenašati med sekcijami. Dognanja z znanstvenega podroèja je vsekakor dobro poznati, njihova uporaba pa ne sme biti nadrejena umetniški plati izvedbe, temveè lahko slui le kot pomoè pri odpravljanju napak. 26 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek Literatura: Adey, C. (1998). Orchestral Performance - A Guide for Conductors and Players. London: Faber and Faber Limited. Adlešiè, M. (1964). Svet zvoka in glasbe. Ljubljana: Mladinska knjiga. Beament, J. (1997). The Violin Explained – Components, Mechamism and Sound. Oxford: Clarendon Press. Benade, A. H. (1976). Fundamentals of Musical Acoustics( 2.i z d. ) .N e wY or k: Dover Publications, Inc. Berlioz, H., & Strauss, R. (1948). Treatise on instrumentation. New York: Dover Publications, Inc. Del Mar, N. (1983). Anatomy of the Orchestra. Berkeley, Los Angeles: University of California Press. Gigante, C. (1953). Manual of Orchestral Bowing. Bloomington: American String Teachers Association, 1986. Helmholtz, H. (1885). On the Sensations of Tone. New York: Dover Publications, Inc., 1954. Jansson, E. (2002). Acoustics for violin and guitar makers. Kungl Tekniska Högskolan - Dept. of Speech, Music and Hearing (http://www.speech.kth.se/music/acviguit4/index.html, 12. 12. 2010) Kjelland, J. (2003). Orchestral Bowing: Style and Function. Alfred Publishing Co., Inc. Mantel, G. (1995). Cello & Technique - Principles & Forms of Movement. Bloomington & Indianapolis: Indiana University Press. Schelleng, J. C. (1973). The bowed string and the player. The Journal of the Acoustical Society of America, 26-41. Schelleng, J. C. (1974). The Physics of the Bowed String. Scientific American. Shepard, R. (1999). Cognitive Psychology and Music. V P. R. Cook, Music, Cognition and Computerized Sound - An Introduction to Psychoacoustics (str. 21-37). The MIT Press. Woodhouse, J., & Galluzzo, P. M. (2004). The Bowed String As We Know It Today. Acta Acustica united with Acustica, 579-589. 27 Nikolaj Sajko, LOKOVANJA GODALNEGA ORKESTRA Z VIDIKA FIZIKALNIH IN FIZIOLOŠKIH... 28 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek Blaenka Baèlija Sušiæ Glasbena šola Elly Bašiæ, Zagreb RAZLIÈNI METODIÈNI PRISTOPI PRI POUKU KLAVIRJA IN STORILNOSTNA MOTIVACIJA UÈENCEV Izvleèek Storilnostna motivacija je ena od najpomembnejših vrst motivacije v glasbenem izobraevanju in v pedagoš ki psihologiji nasploh. V prispevku izpostavljamo atribucijsko teorijo Bernarda Weinerja (1992), ki jo je Edward P. Asmus prilagodil za uèence glasbe. Na teoretiènih osnovah smo zasnovali raziskavo, v kateri smo preuèevali razliko v storilnostni motivaciji uèencev klavirja z dveh zagrebških glasbenih šol: GU Elly Bašiæ, ki dela po programu Funkcionalne glasbene pedagogike (FGP) ter glasbene šole s standardnimi metodiènimi pristopi pri pouku. Hrvaška glasbena pedagoginja Elly Bašiæ (1908–1998) je zasnovala FGP kot celovit didaktièni koncept, ki v pouk vkljuèuje funkcionalno metodo solfeggia in improvizacijo. Poti uèenja glasbe potekajo od emocionalnega doivetja glasbenega fenomena k njegovemu ozavešèanju ter vkljuèujejo likovno, gibno in besedno izraanje glasbenih doivetij. Osnovna naèela in cilji FGP temeljijo na spodbujanju otroške naravne kreativne domišljije in inventivnosti ter vodijo k socializaciji otrok skozi glasbo in širjenju njihove glasbene kulture. V raziskavi smo uporabili Asmusova vprašalnika z naslovom Mere motivacije vglasbi(1989), ki smo ju prilagodili za hrvaški sistem glasbenega izobraevanja. Anketirali smo uèence petega in šestega razreda klavirja dveh glasbenih šol, ki izvajata pouk po razliènih metodiènih pristopih. Rezultati so pokazali, da uèenci klavirja GU Elly Bašiæ v primerjavi z uèenci glasbene šole s standardnim metodiènim pristopom kot vzrok za svoje glasbene doseke v veèji meri navajajo dejavnika vzdušje v razredu in obèutenje glasbe. Njihova motivacija je moènejša glede na izraeno samopodobo o glasbenih sposobnostih ter predanost glasbi. Sklepamo, da bodo izraene atribucije uèencev klavirja pozitivno vplivale na njihova nadaljnja glasbena prizadevanja in motivacijo za glasbo na sploh. Kljuène besede: storilnostna motivacija, Weinerjeva atribucijska teorija, Edward P. Asmus, motivacija uèencev klavirja, funkcionalna glasbena pedagogika, Elly Bašiæ, raziskava 29 Blaenka Baèlija Sušiæ, RAZLIÈNI METODIÈNI PRISTOPI PRI POUKU KLAVIRJA... Abstract Various teaching methods in piano learning and student’s achievement motivation Achievement motivation is one of the most important types of motivation in music education as well as in educational psychology. Within the achievement motivation we single out the Atribution theory elaborated by Bernard Weiner (1992) and its adaptation for the music students, made by Edward P. Asmus. Based on theoretical foundation we have started our research within which we have studied the difference in achievement motivation among two music schools in Zagreb. One of them (GU Elly Bašiæ) follows the principles of Functional music pedagogy (FMP) and the other is a music school with standard methodical approach in music education. Elly Bašiæ (1908–1998), an Croatian music educator, constructed FMP as an integral didactical concept which includes functional solfeggio method as well as improvisation during the lessons. The ways of learning music runs from the emotional experience of musical phenomena towards its awareness and includes art, movement or verbal expression of musical experiences. Basic principles and aims of FMP are founded on fostering children’s natural, creative imagination and invention. Through music they lead to the socialisation of children and widening their musical culture. Through research we used Asmus’s questionnaires entitled Measures of Motivation in Music (1989) which we have adapted to the Croatian music education system. We interviewed piano students from 5 th and 6 th grade from two music schools which carried out lessons according to the two different methodical approaches. Results tell us that piano students from GU Elly Bašiæ in comparison with students from standard music school as causes for their musical achievements, claim the following factors: classroom environment and affect for music. Their motivation is stronger in view of their ability self-concept concerning their own musical abilities as well as personal commitment to music. We can conclude that resulted attributions from piano students will have a positive impact on their future musical efforts and their motivation for music. Key words: achievement motivation, Weiner s Attribution theory,EdwardP. Asmus, piano student motivation, Functional music pedagogy, Elly Bašiæ, research. 30 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek Uvod Motivacija kot gonilna sila, ki vodi posameznika pri doloèeni aktivnosti, je zelo pomembna tako v splošnem kot tudi v glasbenem izobraevanju. Motivirati otroka za glasbo, senzibilizirati ga, ter razviti v njem ljubezen in obèutek za glasbo ter umetnost nasploh, je osnovni cilj vsakega glasbenega izobraevanja. Glasba je tako kot druge umetnosti komunikacija, univerzalni jezik, skozi katerega izraamo svoje obèutke ter u metniško voljo. Sprostiti otroka v tem naèinu komunikacije, nuditi mu razliène monosti kreativnega izraza ter, kar je najpomembneje, ohraniti otroško prirojeno inventivnost, bi morale biti prioritete tako glasbene kot tudi umetnostne vzgoje nasploh. Za usvajanje glasbenih znanj in doseganje glasbenih dosekov je e zaradi narave uèenja glasbe potrebna velika delovna disciplina skozi daljše èasovno obdobje. Potrebna je redna, veèletna vaja, da se otrok razvije v mladega glasbenika in da dosee doloèene glasbeno-izvajalske kvalitete. Motivacija glasbenikov je bila še pred èasom relativno slabo raziskano podroèje, danes pa se ji namenja vedno veèja pozornost. Vse veè znanstvenih del in empiriènih raziskav dokazuje pomembno vlogo storilnostne motivacije pri glasbenem izobraevanju. Poznavanje osnovnih motivacijskih znaèilnosti v procesu uèenja je zelo pomembno za uèitelje glasbe, saj jim omogoèa boljše razumevanje in naèrtovanje notranje dinamike glasbenega izobraevanja (Rotar Pance, 2006). Motivacijske teorije in raziskave motivacije uèencev glasbe Med razliènimi vidiki znanstvenega preuèevanja motivacije izpostavljamo dve širši skupini motivacijskih teorij: teorije potreb ter kognitivne teorije. Teorije potreb kot glavni vzrok motiviranega obnašanja navajajo stanje notranje napetosti, ki nastaja zaradi fiziološkega ali psihiènega neravnovesja v organizmu, ter elje, da se to ravnovesje vzpostavi. Za razliko od teorij potreb se pri kognitivnih teorijah neravnovesje manifestira kot neusklajenost med kognitivnimi elementi (spoznanji, stališèi) ter obna- šanjem. Glavni vzrok motiviranega obnašanja je èlovekovo spoznanje o njegovih lastnih monostih v razliènih storilnos tnih situacijah, od èesar je odvisno tudi njegovo prihodnje obnašanje. V okvir kognitivnih teorij motivacije sodijo teorije prièakovanja, ki se delno naslanjajo na teorije potreb. Teorije prièakovanja posebej razlagajo obnašanje, usmerjeno v zadovoljevanje višjih potreb, med katerimi je izpostavljena potreba za dosekom. Henry Murray (1938), ki sodi med pionirje raziskovanja osebnosti, je potrebo za dosekom definiral kot tendenco a li eljo“po premagovanju preprek in utrjevanju volje ter vztrajanje, da se dosee nekaj, kar je drugaèe teko in to tako dobro in hitro, kolikor je to le mogoèe” (Murray v Beck, 2003, str. 317). Osnovne 31 Blaenka Baèlija Sušiæ, RAZLIÈNI METODIÈNI PRISTOPI PRI POUKU KLAVIRJA... smeri teoretiènega in empiriènega raziskovanja storilnostne motivacije sta dolo- èila David McClelland in John W. Atkinson. Atkinsonova teorija storilnostne motivacije (angl. achievement motivation, nem. Leistungs- motivation) je ena od najpomembnejših motivacijskih teorij tako v glasbenem izobraevanju kot tudi v pedagoški psihologiji nasploh. Storilnostna motivacija kae posameznikove tenje po doseku, izraa pa se kot njegovo stremljenje k doseganju doloèenih ciljev, lajih ali tejih, odvisno od tega, katera tenja v njem prevladuje: strah pred neuspehom ali elja po uspehu. Uèenci z visoko storilnostno motivacijo so pri razliènih glasbenih aktivnostih pripravljeni “dati vse od sebe”, da bi dosegli eleni rezultat, ne ozirajoè se na to, ali jih nekdo pri tem kontrolira ali ne oziroma ne glede na to, ali bodo za svoje delo dobili priznanje ali ne. Uèenci, ki jih pri glasbenih dejavnostih vodi strah pred neuspehom, pogosto sami sebi postavljajo nerealne cilje oziroma izbirajo ali izrazito teke ali izrazito lahke naloge, da bi bila njihova odgovornost za uspeh ali neuspeh manjša (Rotar Pance, 2006). Weinerjeva atribucijska teorija Glede na dejavnike, ki jim èlovek pripisuje vzroke za svoj uspeh ali neuspeh, v okviru storilnostne motivacije posebej izstopa atribucijska teorija, ki jo je zasnoval Bernard Weiner (1992). Weinerjeva atribucijska teorija je bila doslej najveèkrat uporabljena pri raziskovanju motivacije uèencev in študentov glasbe. Weiner obravnava razlike in posledice razliènih interpretacij uspeha in neuspeha. Meni, da uspeh ali neuspeh nista sama po sebi vzrok za nadaljnje obnašanje posameznika in za njegovo motivacijo. Pomembno je, kako posameznik interpretira vzroke za uspeh ali neuspeh, oziroma katerim dejavnikom pripisuje svoj rezultat, svoj doseek. Interpretacija doseka oziroma posameznikovo preprièanje o vzrokih za njegove uspehe in neuspehe pri doloèenih aktivnostih, bistveno vplivata na njegovo obnašanje, mišljenje ter odnos do njegove aktivnosti pri naslednji nalogi v prihodnosti. Lahko bi rekli, da èlovek najprej razmisli, kaj je vplivalo na doloèen doseek pri dejavnosti, nato pa se na osnovi tega odloèa, ali bo pri njej še vztrajal ali jo bo opustil. Po Weinerju bi lahko storilnostni proces v grobem razodelili na dve osnovni fazi: 1. fazo ustvarjanja kavzalnih atribucij, 2. fazo posrednega delovanja teh dejavnikov na k doseku usmerjeno obnašanje. V poenostavljeni shemi bi lahko determinanto obnašanja prikazali na naslednji naèin: stimulus kognicija kognicija reakcija 32 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek Weiner je v teoriji najprej opredelil dvodimenzionalni model storilnostnih dosekov (Weiner, 1974). Pozneje je osnovni koncept razširil z dodajanjem novih dimenzij, tako da je najprej vkljuèil dovzetnost – nedovzetnost za kontrolo na izobraevalnem podroèju (Weiner, 1979) kasneje pa še kategorijo emocij (Weiner, 1985). Razlage, s katerimi posameznik interpretira vzroke svojega doseka, so najpogosteje razvršèene glede na: – mesto vzroka (notranji – povezan z lastnostmi posameznika, zunanji – povezan s funkcijo situacije), – stabilnost vzroka (stabilen – nestabilen oziroma nespremenljiv – spremenljiv), – monost kontrole (vzrok uspeha ali neuspeha lahko zaznamo kot bolj ali manj podvren naši ali pa zunanji kontroli). V raziskavah motivacije uèencev in študentov glasbe je bil veèinoma uporabljen dvodimenzionalni model Weinerjeve atribucijske teorije, ki je osredinjen na mesto in stabilnost vzroka. Weiner je ugotovil, da uèenci obièajno navajajo štiri vzroke za uspeh oziroma neuspeh: sposobnost, napor, zahtevnost naloge in sreèo. Atribuciji sposobnost in napor se v povezavi z mestom kontrole zaznavata kot notranji atribuciji. Atribuciji zahtevnost naloge in sreèa pa se zaznavata kot zunanji atribuciji. Vzrok uspeha lahko glede na stabilnost definiramo kot razmeroma nespremenljiv oziroma stabilen (sposobnost in zahtevnost naloge), ali kot spremenljiv ali nestabilen, pri èemer variira glede na èasovni potek (sreèa in napor). Weinerjevo atribucijsko teorijo je v povezavi z glasbenim izobraevanjem prvi uporabljal Edward P. Asmus (1985, 1986a, 1986b). V eni od študij je ugotovil, da Weinerjev model ne ustreza vsem razlogom, ki jih uèenci povezujejo z uspehom ali neuspehom v glasbi in da sta edino dve kategoriji povsem skladni: napor in glasbena sposobnost (Asmus 1986b). V svojih raziskavah je zato koncept atribucijske teorije razširil in prilagodil pogojem ter kontekstu glasbenega izobraevanja. S faktorsko ana lizo je identificiral pet dejavnikov, ki so razvidni v raziskavah na podroèju glasbe: napor, druinsko okolje, vzdušje v razredu, glasbene sposobnosti ter obèutenje glasbe (Asmus, 1987). Pozneje je dodal še tri dejavnike: samozavest o glasbenih sposobnostih, osebna predanost, odnos do glasbene šole in glasbe v primerjavi z drugimi aktivnostimi (Asmus 1989). Na tej osnovi je oblikoval merski instrument z naslovom Mere motivacije v glasbi (Measures of Motivation in Music), ki vkljuèuje dve loèeni skali motivacije: Motivacijski faktorji (Motivating Factors) in Magnituda motivacije (Magnitude of Motivation). Njegov merski instrument so prevzeli tudi drugi avtorji (Chandler et al., 1987 v Legette, 1993) ter ga prilagajali znaèilnostim glasbenega izobraevanja v njihovih okoljih (Bogunoviæ, 2008). 33 Blaenka Baèlija Sušiæ, RAZLIÈNI METODIÈNI PRISTOPI PRI POUKU KLAVIRJA... Rezultati prve veèje Asmusove raziskave, v kateri je sodelovalo 600 anke- tirancev, starih od 9 do 17 let, so pokazali, da so uèenci v 80 odstotkih svoj uspeh ali neuspeh pripisali notranjim vzrokom, in sicer notranjim stabilnim vzrokom, predvsem sposobnostim (Asmus, 1985). Avtorju se ta podatek ni zdel spodbuden za glasbeno prakso, saj notranji stabilni vzroki ne spodbujajo k vztrajnosti in prizadevnosti za doseganje dobrih rezultatov kot je to znaèilno za notranje nestabilne vzroke (npr. za napor). Razlog za tovrstne atribucije Asmus vidi v napaènem odnosu in vplivu okolja kot celote, ki v primeru glasbenega doseka izpostavlja notranje stabilne dejavnike in s tem demotivira tiste, ki nimajo visokih glasbenih sposobnosti. Po drugi strani pa pri glasbeno nadarjenih uèencih ustvarja mnenje, da je glasbena sposobnost zadostna za doseganje uspeha (Bogunoviæ, 2008). Weinerjev atribucijski model so poleg Asmusa uporabljali tudi drugi raziskovalci (Chandler et al., 1987, Austin & Vispoel, 1992, Legette, 1992, 2003, Austin et al., 2006). Bogunoviæ (1995, 2005a, 2005b) je v raziskavo, v kateri je preuèevala procese, pomembne pri doseganju uspeha ter pri interpretaciji vzrokov za uspeh in neuspeh, vkljuèila nadarjene glasbenike. Osnovni Weinerjev atribucijski model je razširila z atribucijami: glasbene sposobnosti, tehnièna spretnost, obveznost, uèitelj glavnega predmeta, zadovoljstvo pri ukvarjanju z glasbo, ambicije, trema in okolišèine (Bogunoviæ, 1995). V svojih raziskavah je atribucije uspeha in neuspeha povezala z dinamiènimi osebnostnimi lastnostmi (notranja motivacija in osebnostne znaèilnosti). Rezultati so pokazali, da so uèenci vzroke za svoj uspeh ali neuspeh pripisovali predvsem notranjim, nestabilnim dejavnikom kot so zadovoljstvo, obveznost in ambicije. Naslednje atribucije so se nanašale na uèitelja glasbenega predmeta in nato so sledile atribucije, povezane z glasbenimi sposobnostmi. Dobljeni rezultati kaejo na primarno vlogo osebnostne strukture in emocionalno-motivacijskih kvalitet osebnosti v procesu kognitivne interpretacije rezultatov na podroèju posameznikovega napredka (Bogunoviæ, 2006). Za storilnostno motivacijo otrok na glasbenem podroèju je zelo pomembno druinsko okolje. To potrjujejo rezultati številnih raziskav, ki kaejo na stalno prisotnost raznovrstnih spodbud, podpor in stimulacij v krogu druine (Radoš Mirkoviæ, 1983; Brand, 1985; Sloboda & Howe, 1991; Zdzinski, 1996; Davidson et al., 1996; Duke et al., 1997; Bogunoviæ, 2005b). Številne študije o samopodobi (self-concept) so pokazale, da je uspeh pri glasbenih nalogah tudi posledica samozavesti. Slednja namreè èloveka spodbuja k uspešni izvedbi naloge (Covington, 1983; Greenberg, 1970; Michel, 1971; Nolin & Vander Ark, 1977; Vander Ark, Nolin & Newman, 1980; Vink, 1970; Wolff, 1978). 34 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek Storilnostna motivacija uèencev klavirja in koncept Funkcionalne glasbene pedagogike (FGP) Elly Bašiæ V svetu obstajajo številni uveljavljeni glasbeno-didaktièni koncepti avtorjev, kot so J.E. Dalcroze, Z. Kodaly, S. Suzuki, C. Orff, E. Willems in drugi. Njihove ideje in stališèa, pa tudi specifièni metodièni postopki, ki jih uporabljamo pri pouku, v veliki meri vplivajo na motivacijo uèencev. Elly Bašiæ (1908–1998) se je pri svojem pedagoškem in raziskovalnem delu sreèala s številnimi glasbenimi in splošnimi pedagogi, ki jim je bilo uèiteljsko delo izziv. Tako kot Zoltan Kodaly, ki je menil, da je glasbena pismenost pravica vsakega èloveka, je tudi Bašiæeva zagovarjala stališèe, da ima vsak otrok pravico do glasbene kulture in da mu za vstop v glasbeno šolo ni potrebno opravljati sprejemnega izpita. Menila je, da je potrebno zmanjšati otrokov strah pred neuspehom, zato je ukinila številèni naèin ocenjevanja. Zgled za to je našla tudi v waldorfski pedagogiki R. Steinerja. Motivacijo uèenca je treba spodbuditi z razliènimi metodami pouèevanja in ne le z vrednotenjem njegovih sposobnosti in znanj. Elly Bašiæ je pri svojem pedagoškem delu poskušala skozi igro vzbuditi v otroku naravne talente in mu dati monost, da se pri spoznavanju z gl asbo kreativno izraa. “ivljenjska poklicanost, najvrednejši doseek in na jširše drubene implikacije celotne dejavnosti Elly Bašiæ so povezane z izumom ter utemeljitvijo pojma in vsebine t.i. Funkcionalne glasbene pedagogike, katere glavna sporoèila so: “Vsak otrok ima kreativno domišljijo”, “Vsak otrok ima ritem” in “Vsak otrok ima pravico do glasbene kulture” (Tuksar, 1992, str. 49). Elly Bašiæ je pedagoške ideje najprej zaèela uresnièevati v svoji prvi eksperimentalni glasbeni šoli “Beethoven” v Zagrebu 1 .K a s n e j es o funkcionalno metodo solfeggia zaèeli izvajati tudi v drugih osnovnih in glasbenih šolah v bivši Jugoslaviji (Zagreb, Sisak, Split, Vinkovci, Ljubljana, Banjaluka; Ambruš Kiš, 2007 v Budak, 2007). Njeno delo se ni širilo le na Hrvaškem ter v Bosni in Hercegovini, kjer je Elly Bašiæ delovala kot docentka in vodja teoretiènega oddelka na Glasbeni akademiji v Sarajevu (1959–1973), temveè je doivelo pozitiven odmev tudi v Sloveniji. Slovenski glasbeni pedagogi so njene ideje sprejeli ter jih zaèeli uresnièevati pri glasbeni vzgoji otrok. Leta 1954 so bili pobudniki znamenite razstave Glasbeni izraz otroka v Ljubljani, ki je bila pozneje predstavljena glasbeno-pedagoški javnosti širom sveta (Beograd in eneva 1955, Bratislava 1967, Darm stadt 1968, Moskva 1970, Berlin 1971, Sttutgart 1984). Leta 1959 je v Mariboru zaèela tleti ideja, da bi ustanovili nov model šole, ki bi delovala po metodah Elly Bašiæ, zdruenih v funkcionalno glasbeno pedagogiko (FGP). Glede na to, da je bil koncept zasnovan v Zagrebu, je bilo jasno, da bo v tem mestu delovala centralna šola FGP za celotno tedanjo Jugoslavijo. Zagrebška šola je zaèela intenzivno sodelovati z glasbenimi pedagogi z mariborskega okraja. 35 Blaenka Baèlija Sušiæ, RAZLIÈNI METODIÈNI PRISTOPI PRI POUKU KLAVIRJA... 1 Delovala je v letih 1929-1945. Razen matiène šole GU Elly Bašiæ v Zagrebu danes na Hrvaškem izvajajo FGP še v GŠ Ivan Zajc v Slavonskem Brodu. Funkcionalno metodo solfeggia uporabljajo tudi v nekaterih glasbenih šolah v Bosni in Hercegovini (Široki Brijeg, Zenica, epèe, Nova Bila, zapa dni Mostar, Novi Travnik, Sarajevo) ter pri tem sodelujejo z matièno šolo v Zagrebu. Pri pouku se kot osnovni metodièni postopki uporabljajo: improvizacija kot otroški spontani, neobremenjeni kreativni in ustvarjalni izraz, didaktiène igre, likovno, gibno in besedno izraanje glasbeni h doivetij ter spoznavne metode, ki vodijo od èustvenega doivetja glasbeni h fenomenov do njihovega ozavešèanja in glasbenih znanj. Ti metodièni postopki se uporabljajo tako pri teoretiènem pouku kot tudi pri pouku inštumenta, še posebej na zaèetni stopnji, ki predstavlja najpomembnejši korak v razvoju bodoèega glasbenika, glasbenega amaterja ali glasbenega poslušalca – obiskovalca glasbenih prireditev. Pri pouku solfeggia se uporabljajo razlièna asociativna sredstva, za funkcionalno metodo solfeggia pa je znaèilna uporaba solmizacije in fonomimike. Improvizacija, kot otroški svobodni spontani kreativni izraz, neomejen z raznimi osvojenimi izvajalskimi vešèinami in znanjem, predstavlja osnovno znaèilnost instrumentalnega pouka in ima pri njem tudi moèan motivacijski vpliv. Izvaja se sistematièno v obliki individualnega in skupinskega pouka. Otrok se od prvih sreèanj z inštrumentom skozi improvizacijo sam poda na pot raziskovanja in odkrivanja. V otroški naravi se skrivata raziskovalna ilica in potreba po igranju ter dejavnosti. Ko otrok raziskuje, je aktiven, predan in se napreza. Skozi lastno dejavnost prihaja do novih spoznanj in sklepov, vse to pa ga navdaja z obèutenji uspeha in dosekov. Improvizacija ima posebno vlogo pri prvih urah uèenja inštrumenta. Skozi improvizacijo postaja zaèetni pouk kreativnejši, bolj sprošèen in, kar je najpomembnejše, zanimiv za otroka, saj zelo pozitivno deluje na njegovo nadaljnjo motivacijo za igranje. Tudi uèitelj skozi improvizacijo bolje spoznava otroka ter tako laje usmerja in kreira svoje pedagoško delo z namenom, da se otrok kar najbolje razvije. Otrok skozi improvizacije nezavedno odkriva nekatere tehniène in druge elemente klavirske interpretacije, ki jih bo pozneje, skozi “klasièni pouk” ozavestil ter laje osvojil. Uèenec tako aktivno sklepa in osvaja znanja skozi obliko izkušenjskega in ne le kognitivnega naèina uèenja, kar je danes po HNOS-u 2 (2005) glavni cilj sodobnega šolstva. Poleg navedenih metod dela je za FGP pomembna tudi visoka stopnja individualizacije, kar je razvidno iz formalne strukture dela. Tako je za inštrumentalni pouk znaèilen etapno-programski in ne formalno-razredni napredek uèenca 3 . V tretji etapi je moen izbor med A-usmerjenim inB-širšim programom, ki je povezan z zrelostjo in interesi uèenca ter s ciljem optimalnega 36 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek 2 HNOS – Hrvaški nacionalni izobraevalni standard (http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2199) 3 Nija šola poteka je razdeljena na tri etape. Vsaka traja dve leti in se glede na individualno dinamiko uèenèevega razvoja lahko podaljša ali pa skrajša. razvoja posameznika. A-program je ponavadi namenjen otrokom, ki se nameravajo vpisati v nadaljnje srednješolsko glasbeno izobraevanje, B-program pa je primernejši za otroke, ki s tretjo stopnjo konèujejo svoje glasbeno izobraevanje. Omenjeni metodièni postopki izhajajo predvsem iz opredeljenih ciljev in programa dela FGP, navedenega v aktualnih Izobraevalnih naèrtih in programih glasbenih in plesnih šol (2006), potrjenih s strani Ministrstva za znanost, izobraevanje in šport Republike Hrvaške. Poleg naèrta in programa FGP obstajata na Hrvaškem tudi splošni naèrt in program, po katerem delajo ostale glasbene šole. V njih se izvajajo sprejemni izpiti kot pogoj za posameznikov vpis, ocena pa kot merilo otrokovega znanja pogosto predstavlja osnovno motivacijsko sredstvo pri pouku. Za razliko od pouka solfeggia, pri katerem se glede na naèrt in program izvaja improvizacija (melodièna, ritmièna in melodièno-ritmièna) kot ena od oblik glasbeno-ustvarjalnih aktivnosti, pouk klavirja improvizacije ne vkljuèuje. Èeprav je spodbujanje otroške glasbene ustvarjalnosti pri pouku solfeggia izpostavljeno kot en od ciljev in nalog pouka, v pedagoški praksi redko naletimo na konkretne glasbeno-ustvarjalne aktivnosti. Te so prepušèene znanju in inventivnosti posameznega uèitelja. V nasprotju s sodobnim naèinom pouèevanja, ki temelji na aktivnem osvajanju znanja, ki je v glasbi podkrepljeno z doivljanjem zvoka in glasbenih fenomenov, v pedagoški praksi najpogosteje sreèamo frontalno pouèevanje, ki temelji na uèenèevi pasivni poziciji in receptivnem osvajanju znanja. Dejstvo je, da so vse izpostavljene metode preverjene v praksi in vodijo k istemu cilju. Govorimo torej o razliènih poteh in naèinih, s katerimi otroku uèinkovito in privlaèno pribliamo glasbo in glasbena znanja. Cilj in problem raziskave Osnovni cilj raziskave je ugotoviti kako razlièni metodièni postopki pri pouku na dveh glasbenih šolah vplivajo na storilnostno motivacijo uèencev klavirja. Zanima nas, kako posamezniki zaznavajo pomembnost atribucijskih determinat pri svojem glasbenem delovanju. Na osnovi Weinerjeve atribucijske teorije (1992) ter Asmusovih raziskav storilnostne motivacije (Asmus, 1985, 1986a, 1986b, 1989) elimo ugotoviti kako uèenci klavirja z dveh razliènih glasbenih šol opredeljujejo svoje atribucije pri glasbenih dosekih. Zanima nas katerim dejavnikom pripisujejo svoj uspeh ali neuspeh: naporu, druinskemu okolju, vzdušju v razredu, glasbenim obèutjem ter glasbenim sposobnostim. Raziskali bomo stopnjo motivacijske moèi glede na njihovo samopodobo o glasbenih sposobnostih, osebno predanost in posveèenost glasbi, primerjavo glasbene dejavnosti z drugimi aktivnostmi in odnos do glasbene šole. 37 Blaenka Baèlija Sušiæ, RAZLIÈNI METODIÈNI PRISTOPI PRI POUKU KLAVIRJA... Raziskovalne hipoteze Prvo skupino hipotez smo definirali glede na pomembnost, ki jo uèenci posamezne šole pripisujejo posameznemu motivacijskemu dejavniku pri utemljevanju svojih glasbenih dosekov. V raziskavi smo izhajali iz nièelne hipoteze, da med vprašanimi ne bo razlik glede na posamezne atribucije. H1. Uèenci dveh glasbenih šol, ki delata po razliènih metodiènih postopkih, se med seboj ne razlikujejo v atribucijah glede na napor. H2. Uèenci dveh glasbenih šol, ki delata po razliènih metodiènih postopkih, se med seboj ne razlikujejo v atribucijah glede na druinsko okolje. H3. Uèenci dveh glasbenih šol, ki delata po razliènih metodiènih postopkih, se med seboj ne razlikujejo v atribucijah glede na vzdušje v razredu. H4. Uèenci dveh glasbenih šol, ki delata po razliènih metodiènih postopkih, se med seboj ne razlikujejo v atribucijah glede na obèutenje glasbe. H5. Uèenci dveh glasbenih šol, ki delata po razliènih metodiènih postopkih, se med seboj ne razlikujejo v atribucijah glede na glasbene sposobnosti. Druga skupina hipotez, ki se nanaša na moè motivacije, prav tako temelji na nièelni hipotezi. H6. Uèenci dveh glasbenih šol, ki delata po razliènih metodiènih postopkih, se med seboj ne razlikujejo v atribucijah glede na samopodobo o glasbenih sposobnostih. H7. Uèenci dveh glasbenih šol, ki delata po razliènih metodiènih postopkih, se med seboj ne razlikujejo v atribucijah glede na osebno predanost glasbi. H8. Uèenci dveh glasbenih šol, ki delata po razliènih metodiènih postopkih, se med seboj ne razlikujejo v atribucijah glede primerjav glasbene dejavnosti z drugimi aktivnostmi. H9. Uèenci dveh glasbenih šol, ki delata po razliènih metodiènih postopkih, se med seboj ne razlikujejo v atribucijah glede na odnos do glasbene šole. Metoda Raziskava temelji na pedagoškem nenakljuènem eksperimentu z dvema primerjalnima skupinama, od katerih se ena skupina uèencev uèi po programu FGP, druga pa po standardnem programu glasbenih šol. Kot merska instrumenta smo uporabili osebnostna vprašalnika z e preverjenimi merskimi karakteristikami. 38 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek Vzorec Vzorec predstavljajo uèenci dveh glasbenih šol iz Zagreba: GU Elly Bašiæ in glasbene šole, ki dela po standardnem 4 metodiènem pristopu. V anketo smo vkljuèili vse uèence petega in šestega razreda klavirja, ki so se šolali na obeh ustanovah v šolskem letu 2008/2009. V raziskavi je sodelovalo 59 uèencev klavirja: 30 se jih je šolalo na GU Elly Bašiæ, 29 pa na glasbeni šoli s standardnim metodiènim pristopom. Struktura vzorca glede na razred anketirancev je bila sledeèa: z GU Elly Bašiæ je sodelovalo 15 uèencev petega in 15 uèencev šestega razreda klavirja, z glasbene šole s standardnim metodiènim pristopom pa 12 uèencev petega in 17 uèencev šestega razreda klavirja. V raziskavo so bili vkljuèeni uèenci obeh spolov in to v skoraj izenaèenem številu. Na vsaki šoli je sodelovalo 19 deklet ter 11 fantov z GU Elly Bašiæ in 10 fantov z glasbene šole s standardnim metodiènim pristopom. Starost anketiranih se je gibala od 11 do 15 let, delei udeleencev glede na starost pa so bili na obeh glasbenih šolah zelo podobni. Struktura vzorca je bila torej uravnoteena glede na spol, starost in razred anketirancev. Anketirani uèenci klavirja so iveli v istem mestu, v podobnih socialnih in materialnih pogojih. Merski inštrumenti V raziskavi smo uporabili Asmusov merski instrument Mere motivacije v glasbi (Measures of Motivation in Music, 1989), ki vkljuèuje dve skali motivacije: Motivacijski faktorji (Motivating Factors) in Magnituda motivacije (Magnitude of Motivation). Asmus je vprašalnika zasnoval za ameriški izobraevalni sistem, v katerem je glasba del programa splošne šole. Vprašalnika smo prilagodili za sistem glasbenega izobraevanja na Hrvaškem in ga preizkusili. Vprašalnik Motivacijski faktorji vsebuje 43 trditev, razporejenih v pet enot glede na razliène motivacijske dejavnike: napor, druinsko okolje, vzdušje v razredu, glasbene sposobnosti ter obèutenje glasbe. Z njim merimo kakšno pomembnost pripisuje posameznik navedenim dejavnikom kot pokazateljem za glasbeni uspeh oziroma neuspeh. Vsaka enota vsebuje trditve, ki jih udeleenci vrednotijo s petstopenjsko skalo Likertevega tipa, na kateri je vrednost ena “sploh ni pomembno”, vrednost pet pa “zelo pomembno”. S pomoèjo vprašalnika Magnituda motivacije raziskujemo stopnjo uèenèeve motivacije glede na njegovo samopodobo o lastnih glasbenih sposobnostih, 39 Blaenka Baèlija Sušiæ, RAZLIÈNI METODIÈNI PRISTOPI PRI POUKU KLAVIRJA... 4 Za glasbeno šolo s standardnim metodiènim pristopom je znaèilno, da delo temelji na klasiènih oblikah dela in metodah usvajanja znanj, ki so razvidne iz aktualnih uènih naèrtov in programov glasbenih in plesnih šol. Uèna praksa ne vkljuèuje uèenja z igro, improvizacijo ter otroško kreativnostjo, ki se kae skozi likovni, besedni in gibni izraz. Skupinsko delo temelji predvsem na frontalni obliki dela. Pri individualnem pouku je uèenec prepušèen spodbudam in interesom posameznega uèitelja. osebno predanost glasbi, odnos do glasbene šole in primerjavo glasbe z drugimi aktivnostmi. Sestavljen je iz 26 trditev, razporejenih v štiri enote. Vsako trditev anketiranci vrednotijo s štiristopenjsko skalo Likertovega tipa, pri kateri vrednost ena pomeni “sploh se ne strinjam”, vrednost štiri pa pomeni “popolnoma se strinjam”. Merske karakteristike vprašalnikov so preverjene. Notranja zanesljivost prilagojenih testov je visoka (Cronbach alfa za prvi test znaša 0.945, za drugega pa 0.946). Objektivnost vprašalnikov je ustrezna, saj zagotavlja anonimnost in ima jasno definirana navodila za izvajanje. Postopek anketiranja Anketiranje je potekalo februarja 2009 med uèenci petega in šestega razreda navedenih dveh glasbenih šol iz Zagreba. Potekalo je v skupini, uèenci so vprašalnika izpolnjevali v èasu pouka solfeggia. Vprašalnika so izpoljnjevali vsi prisotni uèenci, v skladu s cilji raziskave pa smo za obdelavo podatkov uporabili samo izpolnjene vprašalnike uèencev klavirja. Obdelava podatkov Podatke smo obdelali z osnovno deskriptivno statistiko. S t-testom smo ugotavljali statistiène razlike med aritmetiènimi sredinami rezultatov dveh vzorcev. Rezultate smo obravnavali kot statistièno pomembne, kadar je bil p 0,05. Rezultati z interpretacijo Pri interpretaciji rezultatov se bomo osredinili predvsem na rezultate, dobljene na ravni podskal Motivacijskih faktorjev in Magnitude motivacije. Analiza vseh rezultatov na ravni delov posamezne podskale bi bila namreè preobsena. Skala Motivacijski faktorji Kot je razvidno iz rezultatov v Tabeli 1, se pri uèencih GU Elly Bašiæ kae trend višjih ocen pomembnosti vseh motivacijskih faktorjev. Statistièno pomembna razlika se je pokazala pri dveh dejavnikih: vzdušje v razredu in obèutenje glasbe. Prav ta dva faktorja je Asmus (1986b) v raziskavi izpostavil kot enotna za glasbeno izobraevanje. Z vi dika Weinerjeve atribucijske teorije rezultati kaejo, da obe skupini vprašan ih izpostavljata pomen glasbenih sposobnosti. 40 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek Tabela 1: Zastopanost posameznih motivacijskih faktorjev pri uèencih dveh glasbenih šol. Faktor GU E.B. GŠ stand. t p MS DMS D NAPOR 4,27 0,45 4,02 0,79 1,538 0,130 DRUINSKO OKOLJE 3,02 0,73 2,68 0,77 1,702 0,094 VZDUŠJE V RAZREDU 3,89 0,65 3,52 0,65 2,217 0,031 OBÈUTENJE GLASBE 4,43 0,47 3,86 0,86 3,154 0,003 GLASBENE SPOSOBNOSTI 4.11 0,61 4.00 0,65 0,634 0,529 Napor Vprašalnik skozi trditve, ki sodijo v ta sklop, meri pomen napora, ki ga je potrebno vloiti, da bi bil uèenec uspešnejši pri pouku solfeggia, inštrumenta, pri vaji doma, kakor tudi pri glasbenem uèenju in glasbenih dosekih na splošno. Rezultati potrjujejo hipotezo 1 (H1), saj se med uèenci dveh glasbenih šol, ki delata po razliènih metodiènih postopkih, ni pokazala statistièno pomembna razlika v atribucijah glede na napor. Uèenci obeh šol v priblino enakih vrednostih (GU Elly Bašiæ: M = 4,27, glasbena šola s standardnim programom: M = 4,02) obravnavajo napor kot pomemben faktor doseka v glasbi, kar je opogumljajoèe za glasbeno prakso. Napor je namreè faktor na katerega lahko vplivamo. Trend višjih, vendar ne statistièno pomembnih ocen, se je pokazal pri veèini posameznih trditev pri uèencih GU Elly Bašiæ. Statistièno pomembna razlika se je pokazala pri dveh trditvah: “Zelo si prizadevati na uri solfeggia” in “Imeti glasbeno predstavo in jo skušati realizirati skozi igranje”. Glede na znaèilnosti didaktiènega koncepta FGP, uèenci s prizadevanjem in obveznostmi na uri solfeggia aktivno osvajajo novo znanjo ter kaejo doseeno znanje. Pri tem niso obremenjeni z domaèimi nalogami in z ocenami kot kriterijem za merjenje glasbenih znanj in sposobnosti. Pri FGP vsaka ura pouka zahteva od uèenca aktivnost in s tem tudi napor. Pri vadenju inštrumenta je za glasbeni uspeh in doseek potrebno vloiti veliko napora. En od osnovnih ciljev improvizacije je aktiviranje ter ohranjanje otroške domišljije, ki je zelo pomembna za njegov splošni in glasbeni razvoj. Skozi improvizacijo otrok spontano, neobremenjeno s strahom pred napakami, ustvarja in doivlja glasbo ter tako razvija svojo naravno prirojeno iznajdljivost. 41 Blaenka Baèlija Sušiæ, RAZLIÈNI METODIÈNI PRISTOPI PRI POUKU KLAVIRJA... Iznajdljiv uèenec laje aktivira glasbeno predstavo, ki jo namerava realizirati pri interpretaciji. Napor se po Weinerjevi atribucijski teoriji obravnava kot dejavnik, ki najveè doprinese k motiviranemu obnašanju, saj nanj kot na notranjo in spremenljivo dimenzijo lahko vplivamo. Druinsk o okolje Sklop, ki se nanaša na dejavnik druins kega okolja, vsebuje sedem trditev, s katerimi vprašani izrazijo kolikšen pomen za glasbeni doseek pripisujejo ljubezni in obèutku za glasbo s strani staršev in sorodnikov, glasbeni druini, iz katere izhajajo, zgodnjem zaèetku uèenja glasbe, dobremu inštrumentu idr. Rezultati potrjujejo drugo hipotezo (H2), da med uèenci dveh glasbenih šol, ki delata po razliènih metodiènih postopkih, ni razlik v atribucijah glede na druinsko okolje. Uèenci GU Elly Bašiæ ter uèenci glasbene šole s standardnimi metodiènimi postopki se statistièno razlikujejo le pri višji oceni pomembnosti trditve “Zgodaj zaèeti z uèenjem glasbe” (p<0,01, t = 2,948). Uèenci GU Elly Bašiæ ocenjujejo ta dejavnik kot pomembnejši za glasbene doseke. Obe glasbeni šoli omenjata monos t glasbenega vrtca. Veliko uèencev GU Elly Bašiæ šolo obiskuje e od petega leta starosti. Na zaèetku šolanja so bili vkljuèeni v glasbeni vrtec, ki ima natanèno izdelan uèni naèrt in program. Zgodnji zaèetek uèenja glasbe na otroku privlaèen in zanimiv naèin pripomore v kasnejših letih šolanja k njegovemu veèjemu vlaganju naporov, k boljšemu znanju in kar je najpomembnejše: k veèji ljubezni do glasbe. Druinsko okolje je zelo pomembno za glasbene doseke ne glede na metodiène pristope pri glasbenem pouku, kar potrjujejo številne e navedene raziskave. Kakovostno druinsko okolje otroku predstavlja osnovo za njegov glasbeni razvoj in doseke pri razliènih oblikah glasbenih dejavosti. Vzdušje v razredu Sledeèi sklop vprašalnika je sestavljen iz 11 tematsko povezanih trditev, ki kaejo, kolikšno pomembnost posameznik namenja vzdušju v razredu za glasbeni doseek. Pri merjenju so izpostavljeni naslednji vidiki: pomen medsebojnih odnosov uèencev v razredu, prijateljstvo v glasbeni šoli, odnos do svojih uèiteljev, tip uèitelja, obèutek, ki ga ima uèenec v glasbeni šoli s svojimi vrstniki. Ker so rezultati pokazali statistièno pomembno razliko v prid uèencev GU Elly Bašiæ, tretja hipoteza (H3) ni potrjena. 42 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek Statistièno pomembna razlika se je pokazala pri naslednjih trditvah: “Ujeti se z drugim uèencem v glasbeni šoli”, “Imeti rad svojega uèitelja solfeggia”, “Imeti rad svojega uèitelja klavirja” in “Dobro se poèutiti, ko si z drugi uèenci v glasbeni šoli”. Skozi navedene trditve se kae velika uèiteljeva vloga pri ohranjanju monosti za uèenèeve glasbene doseke. Ta faktor je pomemben tudi za uèenèevo socialno interakcijo pri šolskih glasbenih dejavnostih (Asmus 1986b). Aktiven odnos med uèencem in uèiteljem, ki ustvarja sprošèeno, prijetno, a dejavno vzdušje v razredu, je zelo pomemben za uèenèevo motivacijo in njegov odnos do uèenja. Na takšno razredno vzdušje vplivajo metodièni principi FGP, ki temeljijo na sodelovalni igri pri pouku solfeggia; improvizaciji, ki se kae skozi otroško spontano izraanje in doivljanje s kozi glasbo; aktivni spoznavni metodi, ki poteka od doivetja glasbenega fe nomena do njegovega ozavešèanja; na uèenèevem aktivnem, raziskovalnem osvajanju znanja; na širši monosti umetniškega izraanja (likovni, besedni, gibni); v etapnem – programskem razvoju uèenca (na primer B-program v tretji etapi) idr. e sama primerjava metodiènih principov, ki izhajajo iz improvizacije, razliènih iger, pogosto popestrenih tudi z zanimivo zgodbo (na primer pri pouku v glasbenem vrtcu), s katero uèenci laje doivljajo glasbo, ustvarja posebno atmosfero in vzdušje v razredu. Obèutenje glasbe Sklop iz vprašalnika, ki se navezuje na faktor obèutenje glasbe, je sestavljen iz desetih tematsko povezanih trditev. Prek njih izvemo, kolikšno pomembnost namenja posamezni anketiranec temu faktorju glede na glasbene doseke. Rezultati kaejo najveèje odstopanje med vsemi vprašanji in statistièno pomembno razliko. Èetrta hipoteza (H4), da med uèenci dveh glasbenih šol, ki delata po razliènih metodiènih postopkih, ne bo razlik v atribucijah glede na obèutenje glasbe, ni potrjena. Statistièna razlika v prid uèencem GU Elly Bašiæ se je pokazala kar pri sedmih trditvah: “Lahko se izrazi obèutke z glasbo”, “Biti kreativen pri ustvarjanju svoje glasbe z improvizacijo”, “Rad poslušam glasbo”, “Dobro se poèutiti s svojim inštrumentom”, “Doivljajati glasbo kot radost in veselje”, “Uivati v ustvarjanju glasbe” in “Uivati v izvajanju glasbe”. Pri trditvah “Uivati v glasbi, ki jo ustvarjate”, “Biti kreativen v interpretaciji” in “eleti drugim narediti uitek skozi gla sbo, ki jo izvajaš” obstaja trend višjih ocen, vendar le-te niso statistièno pomembne. Faktor obèutenje za glasbo kae na raznolikost obèutkov, ki jih imajo uèenci za glasbo in njihove sposobnosti za interakcijo z njo. Navedeni faktor je pretkan s kreativnostjo, veèjo tenjo, ljubeznijo do neèesa, èustveno reakcijo in eljo (Asmus 1986b). Zaradi tega ovrednotenje trditve “Doivljati glasbo kot radost in veselje” s strani uèencev GU Elly Bašiæ razumemo predvsem kot ljubezen do 43 Blaenka Baèlija Sušiæ, RAZLIÈNI METODIÈNI PRISTOPI PRI POUKU KLAVIRJA... glasbe, uivanje v njej, monost izraanja njihovih obèutkov, domišljije in kreativnosti skozi ustvarjanje in izvajanje glasbe. Uèenec se ustvarjajoè glasbo skozi spontano improvizacijo e ob prvih sreèanjih z inštrumentom lahko prosto glasbeno izrazi ter odkrije in doivi veliko zvokovno bogastvo celega klavirja ne glede na svoje znanje in tehniko. Uèenec pri tem odkriva in doivlja razliène tonske barve, nezavedno uporablja velik dinamièni razpon, tehniène in druge glasbene elemente, ki jih bo pozneje sreèal pri pouku ter veliko laje zavestno osvojil. Pri tem nima razvitega strahu pred inštrumentom, poèuti se dobro in sprošèeno, inštrument doivlja kot prijatelja. To se kae tudi pri interpretaciji klasiènega programa, kjer osnovni cilj doseka ne postaja le natanènost izvedbe, ampak sama monost izraanja obèutkov ter uitka, ki ga eli prenesti na poslušalce. Poleg tega se otrok skozi številne metodiène postopke pri pouku solfeggia, ki imajo svoje zaèetke z igro in raznimi zgodbami e v glasbenem vrtcu, poèuti sprošèeno, istoèasno pa je tudi bolj trden in pripravljen na nove izzive. Tako se lahko uèi skozi doivetje, veselje in zab avo. Najti v uèencu ljubezen in potrebo po glasbi, obèutenje za glasbo, doivetje in u itek, ki ga bo prosto izrazil in prenesel na poslušalca, mora biti osnovni cilj vsakega metodiènega pristopa pri pouku glasbe. Glasbene sposobnosti Ta odsek je sestavljen iz sedmih trditev, ki se nanašajo na pomembnost glasbenih sposobnosti za anketirance v povezavi z glasbenimi doseki. Med dvema skupinama vprašanih se ni niti pri eni trditvi pokazala razlika, kar pomeni, da obe skupini anketirancev enako pomembno vrednotita faktor glasbenih sposobnosti pri glasbenih dosekih (vrednost GU Elly Bašiæ M = 4,11, vrednost glasbene šole s standardnimi metodiènimi postopki M = 4,00). Rezultati torej potrjujejo peto hipotezo (H5), da se uèenci dveh glasbenih šol, ki delata po razliènih metodiènih postopkih, med seboj ne razlikujejo v atribucijah glede na glasbene sposobnosti. Obe skupini vprašanih menita, da je za glasbeni doseek pomembno: imeti dober posluh, z lahkoto obvladati ritmiène primere pri pouku solfeggia in inštrumenta, dobro brati notni zapis, spretno brati note in ritem, poznati oznake v notah, imeti obèutek za ritem. Iz navedenih trditev lahko sklepamo, da samo prva in zadnja trditev predstavljata naravne dispozicije, ostale pa lahko razlagamo kot zahteve glasbenega izobraevanja. Ker rezultati niso pokazali statistièno pomembnih razlik pri ocenjevanju pomembnosti navedenih elementov pri uèencih dveh šol, potrjujejo obstoj objektivnih standardov uspešnosti glasbenega izobraevanja, ki so doseeni ne glede na specifike posameznih metodiènih pristopov uèenja. 44 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek Z vidika atribucijske teorije se glasbene sposobnosti zaznavajo kot stabilna in nespremenljiva dimenzija, na katero ne moremo vplivati (Asmus 1985). Ta interpretacija na uèence ne deluje motivirajoèe. Asmus je v svojih raziskavah ugotovil, da visoko motivirani uèenci kot razlog za uspeh pogosteje navajajo napor, nizko motivirani uèenci pa glasbene sposobnosti. Skala Magnituda motivacije Vprašalnik Magnituda motivacije meri motivacijsko moè anketirancev glede na njihovo samopodobo o glasbenih sposobnostih, osebno predanost glasbi, primerjavo glasbe z drugimi aktivnostmi ter odnos do glasbene šole. Tabela 2: Zastopanost posameznih faktorjev magnitude motivacije pri uèencih dveh glasbenih šol. Faktor GU E.B. GŠ stand. t p MS DMS D SAMOPODOBA O GLASBENIH SPOSOBNOSTIH 2,95 0,37 2,41 0,70 3,643 0,010 OSEBNA PREDANOST GLASBI 2,97 0,61 2,61 0,68 2,119 0,038 GLASBENE DEJAVNOSTI V PRIMERJAVI Z DRUGIMI DEJAVNOSTMI 2,60 0,57 2,32 0,75 1,604 0,114 ODNOS DO GLASBENE ŠOLE 2,85 0,42 2,61 0,58 1,79 0,07 Kot je razvidno iz rezultatov v Tabeli 2, se je statistièna razlika pokazala pri faktorju samopodoba o glasbenih sposobnostih in faktorju osebna predanost glasbi. Samopodoba o glasbenih sposobnostih V vprašalniku se le dve trditvi nanašata na samopodobo o glasbenih sposobnostih, kar spodbija veljavnost te dimenzije. Ker pa je bila le-ta sestavni del prvotnega Asmusovega vprašalnika, smo jo pustili v raziskavi, da bi morda prek nje dobili še kakšne druge podatke. 45 Blaenka Baèlija Sušiæ, RAZLIÈNI METODIÈNI PRISTOPI PRI POUKU KLAVIRJA... Kljub navedenemu rezultati ne potrjujejo šeste hipoteze (H6),sajsejemed uèenci dveh šol, ki delata po razliènih metoènih postopkih, pokazala statistièna razlika. Uèenci GU Elly Bašiæ imajo boljšo samopodobo o glasbenih sposobnostih kot pa uèenci druge glasbene šole. Uèitelj, ki pozorno organizira pouk tako, da vsi uèenci dosegajo doloèeno raven glasbene uspešnosti, vpliva na razvoj uèenèeve pozitivne samopercepcije oziroma na njegove samopodobe o glasbenih sposobnostih (Asmus 1986b). Asmus je ugotovil, da je atribucijska teorija nedvoumno povezana s samopodobo, saj se glasbeni doseek pozitivno povee s samooceno sposobnosti, kar spodbudno vpliva na uèenèevo motivacijo in doseke pri naslednjih nalogah v prihodnosti. Zato si bo uèenec, ki je predan glasbi in ima visoko razvito samopodobo o glasbenih sposobnostih, prizadeval in bil motiviran za uèenje glasbe tudi pri novih nalogah v prihodnosti. Študije samopodobe v povezavi z glasbenimi doseki so pokazale, da se uspeh pri glasbenih nalogah rezultira v pozitivni samopodobi, pozitivna samopodoba pa je potrjena z novo uspešno izvedbo (Covington, 1983; Greenberg, 1970; Michel 1971; Nolin & Vander Ark, 1977; Vander Ark, Nolin & Newman, 1980; Wink, 1970; Wolff, 1978). Glasbene sposobnosti se v GU Elly Bašiæ ne kaejo kot primarni faktor doseka in uspeha v glasbi. Uèenci se neobremenjeni z oceno kot kriterijem svojih glasbenih znanj in sposobnosti vèasih niti ne zavedajo svojih realnih glasbenih sposobnosti. Tako npr. pri pouku solfeggia uèitelj z rednim ponavljanjem in utrjevanjem snovi skozi razne didaktiène igre na „neboleè naèin”, brez slabih ocen, ki so pogosto glavni vzrok padca samopodobe, preverja njihovo znanje. Uèenci se trudijo, s èasom obvladajo morebitno teavo, zaradi èesar rasteta njihova samopodoba in samozavest o lastnih glasbenih sposobnostih. Na uèenèevo samopodobo in samozavest o lastnih glasbenih sposobnostih pozitivno deluje tudi improvizacija kot otroški ustvarjalni in kreativni izraz, skozi katerega se posameznik, neobremenjen z rezultatom, popolnoma prosto izraa. Osebna predanost S podskalo vprašalnika merimo moè uèenèeve motivacije glede na njegovo osebno predanost oziroma posveèenost glasbi. Veèja predanost oziroma posveèenost glasbi se kae z moènejšo motivacijo uèenca za glasbo. Rezultati so pokazali statistièno razliko med uèenci klavirja z dveh glasbenih šol in s tem niso potrdili sedme hipoteze (H7). Statistièna razlika se je pokazala v korist uèencev GU Elly Bašiæ, in to pri trditvah, ki se nanašajo na izpostavljanje glasbe kot pomembnega dela svojega ivljenja; veselje pri prièakovanju naslednje ure solfeggia in inštrumenta; doivljanje glasbe kot ene od svojih priljubljenih aktivnosti; izraanje elje po veèjem èasovnem vloku v poslušanje glasbe; povezanost z glasbo skozi vse iv ljenje. Njihova predanost glasbi se kae 46 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek skozi prizadevnost pri pouku, vzdušje v razredu, spontani izraz pri ustvarjanju glasbe pri improvizaciji in interpretaciji, doivetje glasbe kot radosti in veselja, predstavljanje glasbe kot svoje priljubljene dejavnosti, eljo po poslušanju glasbe. Posveèenost oziroma predanost glasbi je rezultat ljubezni in obèutenja glasbe. Improvizacija, ki ciljno aktivira otroško usvarjalno fantazijo, ponuja otroku tudi monost za likovno, besedno in gibno izraanje glasbe. Uèenci GU Elly Bašiæ od vsega zaèetka razvijajo navado, da glasbe ne le doivljajo, paè pa tudi poslušajo. Poleg tega uèenci, ki na tretji stopnji inštrumentalnega pouka obiskujejo t. i. B-program, z izvajanjem znanih klasiènih kompozicij razvijajo interes za poslušanje le-teh. Pri pouku se tako s poslušanjem glasbe tudi z drugimi metodami spodbuja in razvija otrokova ljubezen do glasbe, kar se v rezultatih raziskave kae z veèjo osebno predanostjo in posveèenostjo glasbi. Glasbene dejavnosti v primerjavi z drugimi dejavnostmi Vprašalnik meri tudi motivacijsko moè pri vprašanih glede na: njihov odnos do glasbe v povezavi z drugimi aktivnostmi, s katerimi se ukvarjajo; èas in napor, ki so ga pripravljeni vloiti v glasbo v pri merjavi s svojimi drugimi dejavnostmi; eljo, da se profesionalno ukvarjajo z gl asbo; pomembnost, ki jo dajejo glasbi v primerjavi z drugimi aktivnostmi (na primer s športno aktivnostjo). Dobljeni rezultati kaejo, da se med uèenci dveh šol ni statistiènih razlik pri primerjavi glasbene dejavnosti z drugimi aktivnostmi in s tem potrjujejo osmo hipotezo (H8). Pri posameznih trditvah sicer obstaja trend višjih vrednosti pri uèencih GU Elly Bašiæ, vendar te niso statistièno pomembne. Danes so otroci obremenjeni z vrsto drugih izvenšolskih dejavnosti, na primer s športnimi dejavnostmi, ki ne zahtevajo dodatnega domaèega dela kot ga zahteva uèenje inštrumenta. Zaradi tega je razumljivo, da za veèino vprašanih obiskovanje glasbene šole ni pomembnejše od športnih aktivnosti. Izjemo predstavljajo nekateri posamezniki, ki navajajo, da “so lahko brez drugih stvari, ampak ne morejo brez glasbe”. Ti posamezniki so pripravljeni v glasbo vloiti veè napora in èasa kot v druge aktivnosti, saj se elijo nekoè z glasbo tudi profesionalno ukvarjati. Znano je, da veèina otrok zakljuèi svoje glasbeno izobraevanje na niji glasbeni šoli. Za nje je pomembno, da postanejo in ostanejo ljubitelji glasbe ter predstavljajo izobraeno glasbeno publiko. Odnos do glasbene šole S posebno podskalo vprašalnika merimo odnos uèencev do glasbene šole. Trditve se nanašajo na doivljanje in obna šanje v glasbeni šoli, kakšna je njihova prizadevnost za doseganje uspeha, v kolikšni meri uivajo pri pouku solfeggia ali inštrumenta, ali jim je glasbena šola bolj zanimiva od osnovne šole, ali je 47 Blaenka Baèlija Sušiæ, RAZLIÈNI METODIÈNI PRISTOPI PRI POUKU KLAVIRJA... glasbena šola zanje izguba èasa, kako vpliva na njihove ostale aktivnosti in ali bi eleli veè èasa preiveti v glasbeni šoli. Rezultati so potrdili deveto hipotezo (H9), saj med uèenci dveh glasbenih šol, ki delata po razliènih metodiènih postopkih, ni bilo razlik v odnosu do glasbene šole. Statistièna razlika se je pokazala le pri trditvi “Bolj zanimivo mi je pri pouku v glasbeni šoli kot pri pouku v osnovni šoli”, ki so jo v višje ovrednotili uèenci GU Elly Bašiæ. Pri veèini ostalih trditev pa so izkazali nekoliko višji trend vrednosti. Sklep Rezultati raziskave kaejo, da metodièni in didaktièni principi FGP pozitivno vplivajo na storilnostno motivacijo uèencev klavirja tako pri teoretiènem kot tudi pri inštrumentalnem pouku. Specifièni metodièni pristopi: improvizacija kot ustvarjalni proces, ki spodbuja otrokovo prosto izraanje brez strahu pred napakami; likovno, gibno in besedno izraanje kot poglabljanje otrokovega doivljanja glasbe; razliène didaktiène igre; aktivna pot spoznavanja glasbe, ki vodi od doivetja glasbenega fenomena d o njegovega ozavešèanja; specifièna formalna in programska struktura dela – vse to je prilagojeno otrokovim zmonostim in interesom. Struktura storilnostne motivacije kae, da v veèji meri razvijejo sposobnost obèutenja glasbe, sooblikujejo pozitivno razredno vzdušje, imajo boljšo samopodobo glede glasbenih sposobnosti ter izraajo veèjo predanost glasbi. Glasbena šola, v kater poteka pouk po ustaljenih metodiènih principih, ne namenja tolikšne pozornosti ustvarjalnim dejavnostim pri pouku, saj na primer improvizacije pri pouku praktièno ni. Glavno motivacijsko sredstvo je pogostokrat ocena, pouk poteka po enotni formalni in programski strukturi dela, ki velja za vse uèence, ne glede na njihove zmonosti in interese. V manjši meri vkljuèuje aktivno uèenje, ki je povezano z glasbenimi doivetji, na katerih se gradijo glasbena znanja. Rezultati potrjujejo Asmusovo ugotovitev, da sta vzdušje v razredu in obèutenje za glasbo enotna faktorja v glasbenem izobraevanju. Ker nista bila uvršèena v Weinerjev atribucijski model, ju je sam uvrstil med faktorje storilnostne motivacije (Asmus 1986b). Ugotovil je, da je obèutenje glasbe v veliki meri povezano s prizadevanjem, kar pomeni, da se bo uèenec, ki ima bolj razvito obèutenje za glasbo tudi pri naslednjih nalogah v prihodnosti trudil in bil motiviran za glasbo. Vse to je povezano z boljšim vzdušjem v razredu. Pomembno je tudi okolje, ki spodbuja razvoj uèenèevih glasbenih sposobnosti in s tem vpliva na njegovo laje usvajanje glasbenih znanj. Asmus je izpostavil tudi vlogo uèitelja pri ustvarjanju razrednega vzdušja. Po njegovem mnenju lahko uèitelji iz rezultatov raziskav storilnostne motivacije ugotovijo, katerim dejavnikom pripisujejo uèenci vzroke za svoje glasbene doseke ter na njihovi 48 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek osnovi usmerjajo svoje nadaljnje delo. Pri tem naj bodo pozorni na dejavnike, ki pozitivno vplivajo na motivacijo uèencev in njihove glasbene doseke. Naši raziskovalni rezultati so pokazali, da razlièni metodièni pristopi pri pouku klavirja deloma vplivajo na storilnostno motivacijo uèencev klavirja. Ker je bila raziskava narejena na manjšem vzorcu, so rezultati preliminarni in predstavljajo izhodišèe za obsenejšo raziskavo na veèjem vzorcu uèencev klavirja. Poudariti pa velja, da tovrstnih raziskav storilnostne motivacije uèencev glasbe doslej na Hrvaškem še ni bilo in da je raziskovalni prispevek s svojimi ugotovitvami pomemben tudi za širše podroèje. Uèitelji klavirja lahko prek rezultatov raziskave spoznajo, èemu uèenci najpogosteje pripisujejo vzroke za svoje glasbene doseke. Na osnovi spoznanj bodo laje usmerjali svoje delo. Spodbujanje otroka, da se skozi glasbeno izobraevanje zaljubi v glasbo, da jo “doivlja kot radost in veselje”, je sicer osnovni cilj vseh metodiènih pristopov, vendar ni vedno realiziran. Otroka bi morali navdušiti za glasbo skozi aktivno in doiveto osvajanje glasbenih znanj ter s tem ustvariti temelje njegovega nadaljnjega umetniškega razvoja v ivljenju, ne glede na njegovo bodoèo profesionalno usmeritev. Samo s takšnimi pristopi bomo v otroku razvili motivacijo in ljubezen do glasbe ter mu pomagali, da se razvije v svobodno, kreativno in obèutljivo osebo, ne glede na to, ali bo v prihodnosti glasbenik ali pa ne. Literatura: Asmus, E.P.Jr. (1985): Sixth garder s achievement motivation: Their views of success and failure in music, The Bulletin of the Council for Research in Music Education, 85, 1-13. Asmus, E.P.Jr. (1986a): Achievement motivation characteristics of music education and music therapy students as identified by Attribution Theory. Council for Research in Music Education Bulletin, 86, 71-85. Asmus, E.P.Jr. (1986b): Student beliefs about the causes of success and failure in music: A study of achievement motivation. Journal of Research in Music Education, 34, 262-278. Asmus, E.P. (1987): The effect of grade level and motivation level on high school student’sbeliefs of the causes for their success in music.I nJ .A . Braswell (Ed.), The Proceedingsof the 1987. Southeastern Music Education Symposium. Athens, GA: University of Georgia Center for Continuing Education, 31-39. Asmus, E.P. (1989): The effect of music teachers on students’ motivation to achieve in music. Canadian Journal of Research in Music Education, 30, 14-21. Asmus, E.P. (1989): Measures of motivation in music: Motivating factors and magnitude of motivation, 49 Blaenka Baèlija Sušiæ, RAZLIÈNI METODIÈNI PRISTOPI PRI POUKU KLAVIRJA... http://www.music.miami.edu/Asmus/pdfs/MotivationMeasures.pdf (06.03.2010) Atkinson, J.W., & Raynor, J.O. (1978): Motivation and achievment, New York: Wiley Austin, J.R. & W.P. Vispoel, (1992): Motivation after failure in school music performance classes, Bulletin of the Council for Research in Music Education, 111, 1-24. Bašiæ, E. (1973): ½Improvizacija kao kreativni èin½. èasopis Umjetnost i dijete br.26. godina V, str. 44-69. Beck, C. R. (2003): Motivacija ( teorija i naèela), Jasterbarsko, Naklada Slap. Bogunoviæ, B. (2005b): Porodica uèenika osnovne muzièke škole, Zbornik Instituta za pedagoška istraivanja, 37(2), 99-114. Bogunoviæ, B. (2006): Tumaèenje postignuæa u uèenju muzike i dinamièka svojstva uèenika, Nastava i vaspitanje br.3. http://www.pedagog.org.rs/nastava%20tekst%20tumacenje%20postignuca.p hp (06.03.2010) Bogunoviæ, B. (2008): Muzièki talenat i uspešnost, Beograd, Institut za pedagoška istraivanja. Brand, M. (1985): Development and validation of the home musical environment scale for user at the early elementary level, Psychology of Music, 13 (1), 40-48. Budak, N.(ur., 2007): Croatica, Profil, Zagreb. Chandler, T.A.,D. Chiarella & C.Auria (1987): Preformance expectancy, succes, satisfaction and attributions as variables in band challenges, Journal of Research in Music Education, 35 (2), 249-258. Covington, M. V. (1983): Musical chairs: Who drops out of music instruction and why. In Motivation and creativity. Reston, VA: Music Educators National Conference. Davidson, J.W., Howe, M.J.A., Moore, D.G. & Sloboda, J.A. (1996): The role of perantal influences in the development of musical performance, British Journal of Developmental Psychology, 14, 399-412 Davidson, J.W., Howe, M.J.A., Moore, D.G. & Sloboda, J.A. (1997): Environmental factors in the development of musical prformance skill over the life span; in D.J. Hargreaves & A.C: North (eds.): The social psychologyof music (188-206), Oxford: Oxford University Press. Duke, R.A., Flowers, P.J. & Wolfe, D.E. (1997): Children who study piano with excellent teachersin the United States, Bulletin of the Council for Research in Music Education, 132, 51-84. Greenberg, M. (1970): Musical Achievement and the Self-Concept. Journal of Research in Music Education Spring 18: 57-64. Hrvatski nacionalni obrazovni standard (HNOS, 2005) (http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2199 (06.03.2010) 50 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek Legette, R. M. (1998): Causal beliefs of third and fourth – grade students about success and failure in music, JRME volume 46, number1, pages 102-111. Legette, R.M. (1993): Causal Attributions of Music Majors and Nonmusic Majors Regarding Success and Failure in Music: http://music.arts.usf.edu/rpme/rpmelege.htm, http://upd.sagepub.com/content/21/1/22.citation (06.03.2010) Michel, D. E. (1971): Self-esteem and academic achievement in blackjunior high school students: Effects of automated guitar instruction. Bulletin of the Council for Research in Music Education, 24, 15-23. Munton, A. G., Silvester, J.,Stratton, P.,Hanks, P. (1999): Attributions in action. A Practical Approach to Coding Qualitative Data. Chichester, New York: John Wilwy&Sons. Nastavni planovi i programi za osnovne glazbene i osnovne plesne škole, ( 2006). Zagreb: Narodne novine 102/06 Nolin, W. H., & Vander Ark, S. D. (1977): A pilot study of patterns of attitudes toward school music experiences, self-esteem, and socio-economic status in elementary and junior high students. Contributions to Music Education, 5, 31-46. Perak Lovrièeviæ, N. (ur., 2005): Glazbeno uèilište Elly Bašiæ 1965.-2005., Zagreb, Glazbeno uèilište Elly Bašiæ,. Radoš Mirkoviæ,K (1983 ): Psihologija muzièkih sposobnosti, Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva. Rotar Pance, B. (2006): Motivacija - kljuè h glasbi, Zaloba Educa, Melior d.o.o. Nova Gorica. Sloboda, J.A.& M.J.A.Howe (1991): Biographical Precursors of Musical Excellence: An Interview Study, Psychology of Music, 19, 3-21. Tuksar, S. (1992): Elly Bašiæ- nagrada I.Filipoviæ za ivotno djelo. V: Tonovi Zagreb 7 (1) 49-51. Vander Ark, S. D., Nolin, W. H., & Newman I. (1980): Relationship between musical attitudes, self-esteem, social status, and grade level of elementary children. Bulletin of the Council for Research in Music Education, 62, 31-41. Vizek Vidoviæ, V., Vlahoviæ Štetiæ V., Rijavec M. I Miljkoviæ D. (2003): Psihologija obrazovanja. Zagreb, Iep-vern. Weiner, B. (1974): An attributional interpretation of expectancy-value theory; in B. Weiner (ed.) New York:Academic Press, Inc Weiner, B. (1979): A theory of motivation for some classroom experiences, Journal of Educational Psychology, 71 (1), 3-25. Weiner, B. (1985): An attributional theory of achievement motivation and emotion, psyhological Rewiew, 92 (4), 548-573. 51 Blaenka Baèlija Sušiæ, RAZLIÈNI METODIÈNI PRISTOPI PRI POUKU KLAVIRJA... Weiner, B. (1992). Human motivation: Metaphors, theories, and research. Newbury Park, CA: Sage. Wink, R. L. (1970): The relationship of self-concept and selected personality variablest o achievementi n musics tudentt eaching. Journal of Researchin Music Education, 18, 234-241. Wolff, K. L. (1978): The nonmusical outcomes of music education: A review of the literature. Bulletin of the Council for Research in Music Education, 55, 1-27. Zdzinski, S.F. (1996): Parental Involvement, Selected Student Attributes, and Learning Outcomes in Instrumental Music, Journal of Research in Music Education, 44 (1), 34-48. 52 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek Cirila Peklaj Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta UÈITELJ IN UÈENCI S POSEBNIMI POTREBAMI V GLASBENI ŠOLI Izvleèek Prispevek se nanaša na tri osnovna vprašanja, s katerimi se sooèa uèitelj, ki v glasbeni šoli pouèuje uèenca s posebnimi potrebami (UPP): zakaj naj bi se uèenci s posebnimi potrebami vkljuèili v glasbeno šolo, kako naj uèitelj pristopi k uèencem s posebnimi potrebami in kakšne naj bodo kompetence uèitelja za delo z UPP. Odgovor na prvo vprašanje daje pogled skozi prizmo vrednot in dokumentov, ki temeljijo na teh vrednotah. Na drugo vprašanje pomagajo odgovoriti splošna naèela o ravnanju z UPP, ki govorijo o »normalizaciji«, stališèih do UPP, ugotavljanju teav UPP in pouèevanju. Odgovor na zadnje vprašanje o kompetencah za delo z UPP v glasbeni šoli pa dajo raziskave, ki govorijo o vplivu kompetenc uèitelja na uène doseke uèencev. Te uèiteljeve kompetence lahko razvrstimo v tri velike sklope: v kompetence na podroèju stroke, kompetence povezane s pouèevanjem in kompetence povezane z odnosom z uèencem. Kljuène besede: uèitelj, uèenci s posebnimi potrebami, naèela ravnanja z UPP, uèiteljeve kompetence Abstract Teacher and students with special needs in the music school Three main questions that a teacher of students with special needs in a music schools can be confronted with are discussed in the article: first, why should students with special needs attend music schools; second, how can a teacher approach students with special needs, and third, what kind of competencies should teachers working with these students have. The answer to the first question can be found through the lens of values and official documents based on these values. The general guidelines for working with students with special needs can help us answer the second question. Research on teacher competencies that influence students’ achievement can help us answer the third question. These competencies can be classified into three groups: competencies related to subject knowledge, competencies related to teaching and competencies related to relationships between teacher and students. Key words: teacher, students with special needs, guidelines for working with students with special needs, teacher competencies 53 Cirila Peklaj, UÈITELJ IN UÈENCI S POSEBNIMI POTREBAMI V GLASBENI ŠOLI Uvod Prispevek bo obravnaval tri vprašanja, ki se nanašajo na delo uèitelja uèencev s posebnimi potrebami (UPP) v glasbeni šoli. Najprej bo skozi prizmo vrednot poskušal odgovoriti na vprašanje, zakaj naj bi se uèenci s posebnimi potrebami vkljuèevali v glasbeno šolo. Nato se bo osredotoèil na uèitelja in na to, kako naj se sooèa z uèencem s posebnimi potrebami, nazadnje pa na vprašanje, kakšen je dober, kakovosten uèitelj UPP v glasbeni šoli. Zakaj naj bi se UPP vkljuèevali v glasbeno šolo – pogled skozi prizmo vrednot Vrednote so tisti najvišji, najbolj splošni cilji v ivljenju, ki nas vodijo in usmerjajo naše ravnanje, so tisti cilji, ki jih imamo za dobre, pravilne in zaelene v moralnem smislu (Musek, 2000). Pri UPP v glasbeni šoli se sreèata dve vrednoti, na eni strani glasba kot vrednota in na drugi strani enake monosti UPP kot osnovna otrokova pravica. Ko govorimo o glasbi kot vrednoti, jo pojmujemo kot eno od pomembnih razsenosti posameznikove ustvarjalnosti, s pomoèjo katere ta presee svojo materialno danost, v njej lahko realizira svoje potenciale, ustvarja ali poustvarja nove skladbe, omogoèa mu vrhunske estetske uitke, glasba s svojo lepoto tudi bogati vsakodnevno ivljenje in pripomore k boljšemu razumevanju med ljudmi. Ko govorimo o enakih monostih UPP, pa izhajajmo iz osnovne otrokove pravice do razvoja njegove osebnosti in potencialov ne glede na njegove okolišèine oz. posebnosti. V vseh demokratiènih drubah pride do dogovora o temeljnih vrednotah, ki veljajo v njih, in o tem, kako naj bi te vrednote v drubi spodbujali in na kakšen naèin naj se vkljuèijo v izobraevalni sistem. Na formalnem nivoju se te vrednote ubesedijo v razliènih pravnih dokumentih, mednarodnih in nacionalnih od ustave do posameznih zakonov in podzakonskih aktov ter pravilnikov. Na najbolj globalnem nivoju o tem govori Deklaracija o èlovekovih pravicah v 26. in 27. èlenu, ki govorita o izobraevanju in o tem, da mora biti izobraevanje usmerjeno k polnemu razvoju posameznikove osebnosti in o pravici do udeleevanja kulturnega ivljenja posameznikove skupnos ti, do uivanja umetnosti in do tega, da je vsakdo deleen koristi, ki iz tega iz hajajo (Splošna deklaracija èlovekovih pravic, 1948). O teh pravicah govori tudi Konvencija o otrokovih pravicah v 23., 29. in 31. èlenu (Konvencija o otrokovih pravicah (OZN), 1989). V 23. èlenu so omenjeni otroci s posebnimi potrebami, ki imajo pravico do posebne skrbi in izobraevanja za bolj polno ivljenje. To izobraevanje mora biti usmerjeno k razvoju otrokove osebnosti in nadarjenosti, k pripravi otroka na odgovorno ivljenje in odraslost, k spoštovanj u èlovekovih pravic kot tudi kulturnih in nacionalnih vrednot drave, v kateri otrok prebiva (29. èlen). Otrok ima tudi pravico do igre in razvedrila ter do udeleevanja v kulturnem in umetniškem ivljenju (31. èlen). 54 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek Odnos do glasbe kot vrednote se v doloèeni drubi kae tudi v tem, kakšna stališèa obstajajo o tem, ali je veèina ljudi sposobna relativno visokih dosekov na glasbenem podroèju ali ne. S temi prevladujoèimi stališèi pa so povezane tudi monosti glasbenega izobraevanja oz. dostopnost do njega. Na eni strani imamo lahko preprièanje, da so vsi èlani neke skupnosti sposobni takih visokih dosekov. Primer takega odnosa do glasben ih sposobnosti in tega, kakšen vpliv ima tako stališèe na razvoj kompetentnosti na podroèju glasbe v doloèni skupnosti, lahko najdemo v opisu etnomuzikologa Messengerja, ki je prouèeval pleme Anang Ibibio v Nigeriji, njegov odnos do glasbe in njegove izredne glasbene sposobnosti. »Neprestano smo se èudili nivoju glasbenih sposobnosti, ki jih je kazalo to pleme, posebno otrokom, ki so e pri petih letih starosti znali zapeti na stotine pesmi, sami in v zboru, bili sposobni zaigrati na številna tolkala in bili sposobni izvajati ducate zahtevnih plesnih gibov, pri kateri so morali uporabiti neverjetno kontrolo mišic. Iskali smo ljudi, ki ne bi bili glasbeno nadarjeni. Vendar je bilo teko iskati ljudi brez posluha in ugotavljati posledice pomanjkanja glasbenih sposobnosti, ker jezik plemena Anang ne vkljuèuje nikakršnega sorodnega pojma kot je “pomanjkanje posluha”. Èeprav smo poskušali, niso hoteli priznati, da obstaja kdo, ki nima glasbenih sposobnosti. Tako stališèe uporabljajo tudi pri sorodnih umetniških dejavnostih. Vsi èlani plemena znajo dobro plesati in peti, nekateri plesalci in pevci pa so samo bolj izurjeni kot drugi.« (Messenger, 1958, po Davidson, Howe, Sloboda, 1997, str. 188). Preprièanje, da imamo vsi potenciale in da so nekateri samo bolj izurjeni kot drugi, omogoèa vsem otrokom, da optimalno razvijejo svoje potenciale. Podobna stališèa o glasbi in glasbenih sposobnostih pri nas lahko najdemo znotraj waldorfske pedagogike. Na drugi strani pa imamo lahko preprièanje, da so relativno visoke glasbene sposobnosti redke, da je dobrega glasbenega izvajanja (petja ali igranja inštrumenta) sposobna le pešèica najbolj nadarjenih. Tem je tudi namenjena glasbena izobrazba. Tako preprièanje lahko zapira monosti za vstop tistim uèencem, ki bi se radi uèili inštrumenta, ker imajo radi glasbo, ne bi pa eleli biti profesionalni glasbeniki, in prav tako uèencem, ki imajo razliène ovire oz. posebne potrebe in teje pokaejo svoje sposobnosti. Kje na tem kontinuumu stališè o glasbenih sposobnostih se nahajamo v Sloveniji, se kae tudi v tem, kako smo ti dve vrednoti (glasbo kot vrednoto in enake monosti UPP) prenesli v nacionalno zakonodajo. Na nacionalnem nivoju pa so te pravice opredeljene v ustavi in v razliènih zakonih. Za glasbeno izobraevanje je najbolj pomemben Zakon o glasbenih šolah (2006), ki se v svojem 2. èlenu v šestih od deset alinej dotakne teh dveh vrednot, ko govori o ciljih in nalogah vzgoje in izobraevanja v glasbenih šolah (npr. v ciljih: odkrivanje in razvijanje glasbene in plesne nadarjenosti; sooblikovanje osebnosti in naèrtno izboljševanje glasbene izobraenosti prebivalstva; omogoèanje umetniškega doivljanja in izraanja; omogoèanje 55 Cirila Peklaj, UÈITELJ IN UÈENCI S POSEBNIMI POTREBAMI V GLASBENI ŠOLI osebnostnega razvoja uèencev v skladu z njihovimi sposobnostmi in zakonitostmi razvoja; vzgajanje za obèe kulturne in civilizacijske vrednote, ki izvirajo iz evropske tradicije; vzgajanje za medsebojno strpnost, spoštovanje drugaènosti in sodelovanje z drugimi (Zakon o glasbenih šolah, 2. èlen, 2006, str. 8674). Potem ko gremo naprej k drugim èlenom in pravilnikom, ki urejajo glasbeno izobraevanje, pa vidimo, da se ti cilji ne odraajo veè v drugih èlenih oz. v rešitvah na izvedbenem nivoju, tako da bi vkljuèevali tudi UPP. Zato bi bilo potrebno razmisliti o spremembah in dopolnitvah formalnih dokumentov, predvsem pa o spremembah neposredne prakse glasbenega izobraevanja, tako da bi tudi otrokom s posebnimi potrebami omogoèili vse tisto, za kar se na deklarativnem nivoju zavzemamo, in bi se UPP res lahko vkljuèili v kulturno in umetniško ivljenje na podroèju glasbe in bili deleni vseh tistih koristi, ki iz tega izhajajo. Kako naj se uèitelj sooèa z uèenci s posebnimi potrebami? Med otroke s posebnimi potrebami štejemo otroke z motnjami v duševnem razvoju, slepe in slabovidne, gluhe in naglušne otroke, otroke z govorno- jezikovnimi motnjami, gibalno ovirane, dolgotrajno bolne otroke, otroke s primanjkljaji na posameznih podroèjih uèenja ter otroke s èustvenimi in vedenjskimi motnjami (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, 2007). V Sloveniji je priblino 6 % otrok s posebnimi potrebami. 5,02 % teh uèencev hodi v redno OŠ, vendar imajo prilagojeno izvajanje in dodatno strokovno pomoè. V šolskem letu 2009/10 je npr. obiskovalo slovenske OŠ 160 218 otrok, od tega 8037 uèencev s posebnimi potrebami. Preglednica 1 kae število otrok s posameznimi vrstami motnje oz. ovire (Nacionalno preverjanje znanja, Letno poroèilo o izvedbi v šolskem letu 2009/2010). Tabela 1: Število uèencev s posameznimi motnjami (NPZ – Letno poroèilo o izvedbi v šolskem letu 2009/2010, str. 36). Vrsta motnje, ovire Število uèencev Laja motnja v duševnem razvoju 6 Slepi in slabovidni 59 Gluhi in naglušni 189 Govorno-jezikovna motnja 1227 Gibalno ovirani 277 Dolgotrajno bolni 1551 Primanjkljaji na posameznih podroèjih uèenja 4275 Motnje vedenja in osebnosti 78 Mejne intelektualne sposobnosti 375 Skupaj 8037 56 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek Glasbene sposobnosti teh otrok so lahko zelo razliène, od podpovpreènih do nadpovpreènih. Med njimi so prav gotovo tudi otroci, ki imajo primerljive glasbene sposobnosti kot otroci, ki obiskujejo glasbeno šolo, vendar zaradi svojih drugih ovir ne morejo hoditi v glasbeno šolo, ker ne naredijo sprejemnega izpita ali pa ne morejo napredovati tako kot njihovi vrstniki brez posebnih potreb. Ko se uèitelj sreèa z otrokom s posebnimi potrebami, verjetno najprej pomisli na to, ali bo znal pouèevati otroka, ki je drugaèen, ali je dovolj usposobljen za to delo. Sooèiti se mora s svojimi strahovi, vèasih pa tudi s svojimi predsodki in stereotipi o teh otrocih. Pri sooèanju z uèencem so mu lahko v veliko pomoè splošna priporoèila za ravnanje z UPP, ki se nanašajo na »normalizacijo«, stališèa, ugotavljanje teave in pouèevanje (Gage in Berliner, 1988, Peklaj, 2008). Veèina otrok s posebnimi potrebami je na številnih podroèjih povsem enaka svojim vrstnikom. Imajo enake èustvene in socialne potrebe, potrebe po sprejetosti, varnosti, druenju z vrstnik i, po spoznavanju novih stvari. Od svojih vrstnikov se obièajno razlikujejo samo po neki znaèilnosti, ki zahteva prilagoditev v njihovem naèinu izobraevanja . Pomembno je, da se uèitelj nauèi sprejemati UPP kot »normalne« oz. uèence brez teh potreb in tako tudi ravnati z njimi na vseh podroèjih, kjer so dejansko enaki kot uèenci brez posebnih potreb. Slaboviden otrok bo pri branju not potreboval ustrezno poveèavo, slep uèenec se bo pri uèenju igranja inštrumenta moral zanašati na slušne zaznave, ne pa na branje not. Njuno uèenje bo morda zaradi tega potekalo nekoliko drugaèe, morda poèasnejše, na koncu pa lahko prideta do enakega rezultata. Povsem enaka bosta tudi na drugih podroèjih. Ravno tako lahko sodelujeta pri vseh aktivnostih z drugimi uèenci, npr. igrata v orkestru, in s tem zadovoljita svoje socialne potrebe po druenju in sprejetosti s strani vrstnikov. Na splošno lahko reèemo, da druba nima najbolj pozitivnih stališè do tistih posameznikov, ki na kakršenkoli naèin odstopajo od povpreèja. To ne velja samo za uèence s primanjkljaji, ampak tudi za nadarjene uèence. Tudi nadarjeni na glasbenem podroèju lahko doivijo ta k odnos do sebe. Zato se mora uèitelj najprej sooèiti s svojimi negativnimi stališèi in odporom, ki jih morda ima in jih obièajno povzroèa strah pred neznanim. Tako bo lahko sprejel uèenca z vsemi njegovimi posebnostmi in bo z njim potrpeljiv tudi takrat, ko bo uèenec potreboval veè èasa in vaje in ko se bo zdelo, da se ne premakne z mrtve toèke. S svojimi pozitivnim odnosom do uèenca in vedenjem, v katerem se bo ta odnos odraal, bo lahko dober model za sprejemanje drugaènih uèencev tudi za njegove sošolce, s katerimi se bo uèenec sreèeval pri nauku o glasbi, v zboru ali v orkestru. Osnova dela z uèencem s posebnimi potrebami je natanèno ugotavljanje njegovega stanja. Najprej je potrebno ugotoviti njegove teave in moèna podroèja, potem pa glede na to naèrtovati delo z njim. Enako kot na teave je potrebno biti pozoren na moèna podroèja, saj ta lahko izkoristimo za to, da pouk 57 Cirila Peklaj, UÈITELJ IN UÈENCI S POSEBNIMI POTREBAMI V GLASBENI ŠOLI naslonimo nanje. Zato se mora uèitelj seznaniti z uèenèevo teavo, s tem, kaj to pomeni za uèenje in na kakšen naèin se uèenec lahko uèi. Pomemben vir informacij so lahko razlièna izobraevanja in sodelovanje s strokovnjaki, ki so se e prej ukvarjali z uèencem, npr. s specialnimi pedagogi, psihologi v šoli, uèitelji v šoli. Uèitelj pa ne sme pozabiti na sodelovanje s starši. Ti najbolje poznajo svojega otroka in uèitelju lahko povedo, kaj otroku pri uèenju pomaga oz. olajša delo. Uèitelj lahko te informacije s pridom uporabi pri pouèevanju inštrumenta ali nauka o glasbi. Pogovor s starši pomaga uèitelju pridobiti številne informacije, ki uèitelju lahko koristijo pri razumevanju uèenca in njegovega naèina uèenja. Poleg tega pogovor pomaga vzpostaviti pozitiven odnos s starši. Ko starši vidijo, da uèitelj kae iskreno skrb za njihove ga otroka, bodo lahko uèitelju povedali o uèencu tudi stvari, o katerih jim je teko govoriti ali pa sem jim morda zdijo nepomembne, pa vendar dolgoroèno vplivajo na kakovost uènega procesa. Vsa ta opaanja in ugotovitve je potrebno uporabiti pri pouèevanju. Pogledati je potrebno, kaj v uènem naèrtu je potrebno prilagoditi in kako, da bomo izkoristili moèna podroèja in se izognili teavam oz. jih omilili ter tako podprli uèenje. Individualni naèrt vkljuèuje tako razmislek o ciljih, ki jih elimo pri uèencu doseèi v posameznem letu (katere cilje lahko dosee, katere je potrebno spremeniti oz. prilagoditi), razmislek o naèinih, s pomoèjo katerih bomo to dosegli, ter razmislek o prilagoditvah in metodah, ki jih bomo uporabili. Pomembno je tudi doloèiti naèine za spremljanje uèenèevega napredka. Sprotno preverjanje napredka uèenca in uspešnosti metod, ki jih uporabljamo, bo omogoèilo, da jih hitro spremenimo oz. prilagodimo, èe niso uspešne. Kakšen je kakovosten uèitelj uèencev s posebnimi potrebami? Naslednje vprašanje, ki se nam lahko postavi, je, kakšen mora biti uèitelj, ki dela z UPP. Ali mora imeti kakšne posebne kompetence, zmonosti in kakšne so te kompetence. Pri tem nam lahko pomagajo raziskave, ki so se ukvarjale z uèiteljskimi kompetencami, ki so potrebne za dober uèni rezultat pri uèencih (Hattie, 2009, Marzano, 2000, Marzano, Gaddy in Dean, 2006, Walberg, 2006), ter raziskave, ki se ukvarjajo z uèitelji instrumenta in uèitelji z UPP. Ugotovitve teh raziskav kaejo, da uèitelj, ki dela z UPP, potrebuje vsa tista znanja in zmonosti, ki so v vsakem primeru potrebne za dobrega uèitelja, samo da mora biti še malo bolj pozoren na doloèene vidike pouèevanja. V nadaljevanju bodo izpostavljene uèiteljeve kompetence, ki so pomembne za delo z UPP v glasbeni šoli. Razvrstili bi jih lahko v tri velike skupine: kompetence, povezane z uèiteljevim znanjem stroke, kompetence, povezane s pouèevanjem, in tiste, ki so povezane z odnosom z uèencem. Prvi pogoj za dobrega uèitelja je dobro znanje stroke, ki jo uèitelj pouèuje, tako inštrumenta kot tudi glasbene teorije. Brez kakovostnega znanja uèitelj ne more jasno in nazorno razloiti oz. pokazati uène snovi, zaigrati skladb, ki se jih mora uèenec nauèiti. Pri UPP je ta pogoj še bolj pomemben, saj bodo uèitelji pri 58 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek svojem delu morali uporabljati izvirne naèine in rešitve, da bodo uèencu dobro pribliali uèno snov. Šele takrat, ko je uèitelj povsem suveren na svojem podroèju, bo imel tudi veè samozavesti za preizkušanje nenavadnih, morda neobièajnih pristopov. Tak primer je pouèevanje hiperaktivnega uèenca z zelo omejenim obsegom pozornosti, ki se je uèil igrati bobne. Ker je bila pozornost tega uèenca zelo majhna, je uèitelj naprej razdelili skladbo na veè delov in sta vadila najprej prvi del, nato drugi, ju povezala in nato je sledil tretji … Vendar je bila uèenèeva pozornost tako majhna, da ni uspel zaigrati skladbe do konca. Zato se je uèitelj odloèil za drugaèen pristop: najprej sta zaèela vaditi zadnji del, ga povezala s predzadnjim, nato sta nadaljevala z naslednjim od zadaj in na koncu povezala vse v celoto. Ker so bili zadnji deli skladbe zelo utrjeni, jih je uèenec kljub manjši pozornosti še vedno uspel ustrezno zaigrati (Reid, 2009). Drugi del kompetenc se nanaša na uèiteljevo znanje o pouèevanju, na postopke, metode, strategije, ki jih uporablja pri svojem delu, da spodbuja uèenèeve spoznavne, motivacijske in èustvene procese. Zato bo morda na zaèetku moral pridobiti še dodatno znanje o teavi oz. uèenèevi oviranosti. To znanje mu bo pomagalo pri zaèetnem preverjanju in aktivaciji predznanja uèenca. Tako uèencu pomaga, da povee uèno snov s tem, kar e zna. Z zaèetnim preverjanjem lahko ugotovi ne samo šibka, ampak predvsem moèna podroèja in gradi na njih. Za uèence s posebnimi potrebami je tudi zelo pomembno, da uèitelj uporablja razlièna ponazorila, ki morda niso ravno obièajna pri pouku, a lahko uèencu z doloèeno vrsto teav izjemno pomagajo pri uèenju. Multi-senzorni pristop pomeni, da mora biti pouk aktiven in interaktiven ter vkljuèevati vse zaznavne modalnosti – slušno, vidno, gibalno, taktilno (Lenz, Deshler in Kissam, 2004). To je npr. uporaba barv pri uèencih, ki imajo disleksijo in imajo lahko tudi teave z branjem not. Ena od monih teav teh uèencev je tudi, da teko prehajajo med zapisi v razliènih vrstah. Zato lahko uèitelj z eno barvo napiše to, kar uèenec igra z levo roko, in z drugo to, kar igra z desno, in tako uèencu pomaga, da se laje orientira v notnem zapisu (Reid, 2002, 2009). Pri delu z UPP je zelo pomembno uporabljati monosti, ki nam jih daje sodobna tehnologija: od preprostih zvoènih posnetkov za uèence, ki ne vidijo, do uporabe razliènih programov za pisanje not za uèenca, ki rad sklada in ima teave s pisanjem not, in do programov, ki spremenijo v notni zapis improvizacijo neke skladbe. Uporaba tehnologije ni pomembna samo z vidika lajega usvajanja znanja, ampak ima tudi velik motivacijski vpliv. Uèence, ki imajo radi tehnologijo, to lahko dodatno spodbudi, da veè èasa in energije vloijo v delo in uèenje, kar je izjemno pomembno npr. pri hiperaktivnih uèencih. Spremljanje napredka uèenca in dajanje spodbudne povratne informacije je naslednja izjemno pomembna uèiteljeva kompetenca za dobre uène rezultate (Hattie, 2009, Marzano, 2000, Walberg, 2006). Najprej je pomembna zato, ker 59 Cirila Peklaj, UÈITELJ IN UÈENCI S POSEBNIMI POTREBAMI V GLASBENI ŠOLI spodbuja uèenèeve procese spremljanja, vrednotenja in regulacije uèenja oz. njegove metakognitivne procese. Povratna informacija uèencu omogoèa, da spremlja uspešnost svoje aktivnosti (npr. ustreznost tempa neke zaigrane skladbe), da v primeru, da ta ni ustrezna, tudi popravi svoje šibke toèke (npr. zaigra poèasneje ali hitreje). Brez spremljanja in vrednotenja aktivnosti uèenec ne more popraviti svojega izvajanja. Hattie (2009) opozarja na napaèno pojmovanje o tem, od kod prihaja povratna informacija, ki je pogosto pri uèiteljih. Obièajno menimo, da je izvor povratne informacije uèitelj, dejansko pa je izvor povratne informacije uèenec in njegov proces uèenja. Vloga uèitelja oz. njegova najpomembnejša kompetenca pri tem pa je, da opazuje uèence in njihov naèin uèenja, da je odprt za te informacije in da jih potem, ko jih dobi, uèencu vrne nazaj, da bi spodbudil njegov napredek. Pri uèencih s posebnimi potrebami je potrebno biti še bolj odprt za vse majhne nianse oz. posebnosti in znaèilnosti njihovega uèenja, poznati je treba njihovo teavo, jih pozorno opazovati in vse to upoštevati pri pouku. Dobro vodenje oz. strukturiranje uèenega procesa, jasni cilji, koraki v procesu uèenja, uèiteljeva sposobnost, da opazi, kaj se v pri uèencu dogaja, in odreagira še prej, preden se zaènejo problemi preveè kopièiti, je naslednja pomembna zmonost. Kako pomembna je, se zelo jasno vidi pri hiperaktivnem otroku. Uèitelj, ki opazi, kdaj uèencu zaène upadati pozornost, in ukrepa ter spremeni aktivnost, s tem omogoèi nadaljevanje pouka. V nasprotnem primeru se lahko zgodi, da uèenec postane nemiren in zaène delati druge stvari, tako da ga je teko preusmeriti nazaj na uèenje. Pri uèencu, ki ima manjše intelektualne sposobnosti, mora uèitelj dosledno upoštevati postopnost v uèenju, mu veèkrat na razliène naèine povedati in pokazati iste stvari ter se zavedati, da je spomin takega uèenca nestabilen in zato v primerjavi z drugimi potrebuje ogromno ponavljanja. Naslednja pomembna uèiteljeva kompetenca je spodbujanje uèenèevega obèutka lastne kompetentnosti (samouèinkovitosti). Obèutek lastne kompe- tentnosti na doloèenem podroèju se je v vseh raziskavah, tudi na podroèju glasbenega izobraevanja (Fritz Smolej in Peklaj, 2009, 2011) pokazal kot najboljši motivacijski napovednik uène uspešnosti. Uèenec, ki ima obèutek, da je kompetenten, da zmore narediti neko nalogo, izvesti neko aktivnost, bo v to pripravljen vloiti veè truda, veè napora, delal bo z veèjim interesom, veè èasa in tudi rezultat bo boljši. UPP imajo obièajno bolj narušeno to podobo o sebi kot uèenci brez ovir. To še zlasti velja za uèence s primanjkljaji na posameznih uènih podroèjih in za uèence z motnjo v duševnem razvoju. Zato mora biti uèitelj pri njih še bolj pozoren na to, da sistematièno razvija obèutek lastne kompetentnosti. To lahko poène tako, da uèencu eksplicitno pokae njegovo napredovanje v èasu uèenja. Lahko npr. posname uèenèevo izvajanje (na zaèetku, ko zaène vaditi neko skladbo, in kasneje, ko se izvajanje e popravi) in mu enega za drugim predvaja oba posnetka ter obenem komentira, kateri vidiki izvajanja so se popravili. 60 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek Pri tem za UPP velja še ena posebnost. Uèenci s PP potrebujejo veliko pohvale, spodbude, še zlasti tisti, ki imajo primanjkljaje na posameznih uènih podroèjih in motnje v duševnem razvoju, pa tudi drugi. Zaradi svoje negotovosti, prehodnih izkušenj ali slabe samopodobe bodo potrebovali veè spodbud, da bodo uèitelju verjeli, da res napredujejo in da so njihovi rezultati dobri. Z razvijanjem obèutka lastne kompetentnosti je povezana tudi tolerantnost do napak v uènem procesu. Prevelik perfekcionizem, postavljanje previsokih zahtev, da je npr. dobro samo to, kar je odlièno, popolno izvedeno, lahko uèencu povzroèi veliko teav, ki se lahko pokaejo z lasti v izvajalski anksioznosti, pa tudi v strahu pred uèiteljem. Pri pouku si moramo prizadevati za odliènost, vendar obenem tudi ustvariti uèno klimo, v kateri bodo napake lahko del uènega procesa (Nelson LeGall, 1992). Narediti napako ni niè hudega, pomembno je to napako popraviti oz. se iz nje kaj nauèiti. Tretje podroèje kompetenc uèitelja so njegova stališèa, odnos do uèenca, s katerim dela. Kako pomemben za uèenèeve uène rezultate je uèiteljev odnos do uèenca, kae veliko raziskav (Hattie, 2009), še posebej pomembne so tiste, ki govorijo o tem odnosu pri uèiteljih inštrumenta in njihovih uèencih. Davidson, Howe in Svoboda (1997) opisujejo raziskavo, v kateri so ugotavljali, kateri dejavniki okolja vplivajo na uèenèevo vztrajanje pri igranju inštrumenta, ki se ga je zaèel uèiti. V raziskavi so ugotavljali tudi, kakšne so znaèilnosti uèiteljev tistih uèencev, ki so bili pri uèenju inštrumenta zelo uspešni, v èem so se razlikovali od uèiteljev tistih uèencev, ki so kmalu prenehali obiskovati glasbeno šoli in so opustili igranje. Pokazalo se je, da je zelo pomemben prvi uèitelj, ki ga ima uèenec. Najpomembnejše od vsega je bilo, da je uèitelj uspel vzpostaviti pozitiven odnos z uèencem, da je bil prijateljski, da je uèenca spodbujal, podpiral, da je bil umirjen. Šele ko je bil vzpostavljen ta odnos, je bilo pomembno tudi to, da je bil uèitelj dober profesionalec. Samo to, da je bil nekdo odlièen glasbenik, še ni bilo dovolj, da bi uèenec vztrajal pri igranju. Za otrokovo vztrajanje pri igranju inštrumenta je torej potrebno, da na zaèetku ne menja uèiteljev in da ti uèitelji znajo vzpostaviti dober odnos. Za UPP, ki uèenje zaèenja z veèjo negotovostjo in negativnimi prièakovanji, je tak varen, podporen odnos še toliko bolj pomemben. Pozitiven odnos vkljuèuje toplino, empatijo, uèiteljevo sposobnost razumeti uèenca, se postaviti v njegovo koo in pogledati probleme z njegovega zornega kota, sposobnost sprejeti uèenca takega, kot je, in z vsem svojim vedenjem pokazati, da ga spoštuje. Pomembna je tudi ne-direktivnost, odprtost v tem odnosu, da bo uèenec upal povedati, kje ima teave, kdaj potrebuje pomoè. Tudi, èe je to e veèkrat vprašal. Uèitelj pa mora biti sposoben odgovoriti na te njegove individualne potrebe, se jim prilagoditi in jih upoštevati. Uèenci morajo iz uèiteljevega vedenja razbrati, da uèitelji resnièno verjamejo, da so se kljub svoji 61 Cirila Peklaj, UÈITELJ IN UÈENCI S POSEBNIMI POTREBAMI V GLASBENI ŠOLI oviranosti sposobni nauèiti, in da jim dajejo take naloge, ki jim pomenijo izziv in so jih tudi sposobni narediti. Zelo veliko o tem, kako pomemben je odnos med uèiteljem in uèencem, pove tudi raziskava o uèencih z uènimi teavami v OŠ (Magajna in dr., 2008), v kateri so intervjuvali uèence s primanjkljaji na posameznih uènih podroèjih o tem, kaj bi eleli povedati svojim uèiteljem. Najbolj pogosta sporoèila uèencev so se nanašala na odnos uèitelja do njih. Uèenci bi eleli, da bi uèitelji pokazali veè spoštovanja, boljši odnos do njih, veè razumevanja in potrpeljivosti, da bi bili deleni veè njihove pomoèi in pohval, da bi jih uèitelji res sprejeli takšne, kot so (Peklaj in Peèjak, 2008). Zakljuèek Osnovo za vkljuèevanje uèencev s posebnimi potrebami v glasbeno šolo najdemo tako v vrednotah kot tudi v formalnih aktih, ki govorijo o uèencih s posebnimi potrebami in njihovih pravicah po izobraevanju in vsestranskem razvoju ter pravici, da sodelujejo v kulturnem in umetniškem ivljenju in so deleni vseh pozitivnih uèinkov, ki iz tega izhajajo. V praksi je potrebno narediti še korak naprej od teh deklarativno zapisanih doloèil in UPP omogoèiti, da se tako kot vsi otroci brez ovir lahko vkljuèujejo v glasbeno izobraevanje. V vsakem izobraevalnem sistemu, tudi v glasbenem je uèitelj tista oseba, ki uèencu omogoèi, da je res deleen vseh koristi, ki iz tega izobraevanja izhajajo. To je uèitelj, ki je odprt za uèenca, njegove potrebe in posebnosti na podroèju uèenja, uèitelj, ki se je pripravljen sooèati z novimi situacijami in izzivi ter se ob uèenju o otroku, o njegovih posebnostih in v uèenju skupaj z otrokom tudi sam bogati in razvija. Literatura: Davidson, J. D., Howe, M. J. A., in Sloboda, J. (1997). Environmental factors in the development of musical performance skill over the life span. V D. J. Hargreaves in A. C. North (ur.). The social psychology of music (str. 188–208). Oxford: Oxford University Press. Gage, N. L., in Beliner, D. C. (1988). Educational psychology. Boston: Houghton, Mifflin Company. Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Rutledge. Konvencija o otrokovih pravicah (OZN), Generalna skupšèina Zdruenih narodov z resolucijo št. 44/25 z dne 20. 11. 1989. Pridobljeno 27. 2. 2011 iz: http://www.varuh-rs.si/pravni-okvir-in-pristojnosti/mednarodni-pravni-akti- s-podrocja-clovekovih-pravic/organizacija-zdruzenih-narodov/konvencija-o -otrokovih-pravicah-ozn/ 62 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek Lenz, B. K., Desher, D. D., in Kissam, B. R. (2004). Teaching content to all: Evidence based inclusive practices in middle and secondary schools. Boston: Pearson Education, Inc. Magajna, L., Peèjak, S., Peklaj, C., Èaèinoviè Vogrinèiè, G., Bregar Golobiè, K., Kavkler, M., in Tancig, S. (2008). Uène teave v OŠ, problemi, perspektive, priporoèila. Ljubljana: ZRS za šolstvo. Marzano, R. J., Gaddy, B. B., in Dean, C. (2000). What works in classroom instruction. Aurora, Co: McREL. Marzano, R. J. (2000). A new era of school reform: Going where the research takes us. Aurora, Co: Mid Continent Research for Education and Learning. Musek, J. (2000). Nova psihološka teorija vrednot. Ljubljana: Educy, Inštitut za psihologijo osebnosti. Nelson LeGall, S. (1992). Children’s instrumental help seeking. Its role in social acquisition and construction of knowledge. V R. Hertz Lazarowitz in N. Miller (ur.). Interaction in cooperative groups: The theoretical anatomy of group learning (str. 49 70). New York: Cambridge University Press. Nacionalno preverjanje znanja – Letno poroèilo o izvedbi v šolskem letu 2009/2010 (2010). Ljubljana: RIC. Peklaj, C. (2008). Uèenci z uènimi teavami v razredu – priporoèila za uèitelje. V L. Magajna, L. in K. Bregar Golobiè (ur.). Uène teave v OŠ, problemi, perspektive, priporoèila (str. 71 77). Ljubljana: ZRS za šolstvo. Peklaj, C., in Peèjak, S. (2008). Oblike podpore in pomoèi pri pouku. V L. Magajna, L. in K. Bregar Golobiè (ur.). Uène teave v OŠ, problemi, perspektive, priporoèila (str. 149 168). Ljubljana: ZRS za šolstvo. Reid, G. (2002). Nekaj v prijateljsko pomoè. Vodnik za starše otrok z disleksijo. Ljubljana: Bravo. Reid, G. (2009). Dysleksia: A practitioner Handbook. Chichester: Willey-Blackwell. Splošna deklaracija èlovekovih pravic, Generalna skupšèina Zdruenih narodov, 10. decembra 1948 z resolucijo št. 217 A (III). 1948. Pridobljeno 25. 2. 2011 iz: http://www.varuh-rs.si/pravni-okvir-in-pristojnosti/mednarodni-pravni-akti- s-podrocja-clovekovih-pravic/organizacija-zdruzenih-narodov/splosna-dekla racija-clovekovih-pravic/ Smolej Fritz, B., in Peklaj, C. (2009). Self-regulated processes as predictors of students’ achievement in music theory in Slovenian elementary music schools. Psihološka obzorja 18 (4), 5 18. Smolej Fritz, B., in Peklaj, C. (2011). Processes of self-regulated learning in music theory in elementary music schools in Slovenia. International Journal of Music Education 29 (1), 15 27. 63 Cirila Peklaj, UÈITELJ IN UÈENCI S POSEBNIMI POTREBAMI V GLASBENI ŠOLI Zakon o glasbenih šolah (2006). Uradni list RS, 81/2006, str. 8673–8678. Pridobljeno 27. 2. 2011 iz: http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=200681&stevilka=3536 Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, Uradni list RS 3/2007, str. 310 316. Pridobljeno 26.2.2011 iz: http://www.uradni-list.si/_pdf/2007/Ur/u2007003.pdf 64 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek Barbara Smolej Fritz Glasbena šola Krško UÈENCI S POSEBNIMI POTREBAMI V GLASBENI ŠOLI Izvleèek Uèitelji na glasbenih šolah se vse pogosteje sreèujemo z otroki s posebnimi potrebami. Vse veè je zanimanja za glasbeno izobraevanje tako otrok in mladostnikov, kot tudi staršev, ki elijo , da je njihov otrok, kljub drugaènosti, deleen glasbenega izobraevanja. Potreba po omogoèanju vkljuèevanja otrok s posebnimi potrebami izhaja iz splošnih regulativ evropske civilizacije, ki spodbujajo in omogoèajo enakopravno vkljuèevanje oseb s posebnimi potrebami v šolski in tudi širši socialni prostor. Nenazadnje, èe elimo slediti temeljnim ciljem glasbenega izobraevanja (Zakon o glasbenih šolah, 2006), med katerimi naj omenimo omogoèanje osebnostnega razvoja uèencev v skladu z njihovimi sposobnostmi in zakonitostmi razvoja, vzgajanje za obèe kulturne in civilizacijske vrednote, vzgajanje za medsebojno strpnost, spoštovanje drugaènosti in sodelovanje z drugimi, moramo razmišljati tudi o tem, kako vkljuèevati in pouèevati otroke s posebnimi potrebami. Kljuène besede: glasbena šola, uèenci s posebnimi potrebami, inkluzija Abstract: Students with special needs in music school Teachers in music schools are increasingly faced with educating children with special needs. A growing number of children and adolescents as well as their parents are interested in music education. Parents want that their children get music education in spite of their differences. The necessity of enabling the inclusion of children with special needs results from general regulation of the European civilization which encourages and enables equal opportunities for inclusion of persons with special needs into the school system and into the society. However, if we want to follow the basic objectives of music education (Law of music schools, 2006), e.g. enabling the personal development of pupils according to their abilities and principles of development, training for the universal cultural and civil values, educating in mutual tolerance, respecting the diversity and cooperating with others, we have to consider also how to include and teach the children with special needs. Key words: music school, students with special needs, inclusion 65 Barbara Smolej Fritz, UÈENCI S POSEBNIMI POTREBAMI V GLASBENI ŠOLI Ko govorimo o glasbi in otrocih s posebnimi potrebami, veliko ljudi najprej pomisli na glasbeno terapijo. Glasbena terapija se resda pogosto uporablja pri pomoèi otrokom s posebnimi potrebami, vendar so cilji v veliki meri drugaèni kot pa pri glasbenem izobraevanju. V glasbeni terapiji se postavljajo »ne-glasbeni» cilji, ki se lahko nanašajo na kognitivno, vedenjsko, fizièno, èustveno, socialno ali komunikacijsko podroèje, glasba pa predstavlja predvsem medij, s pomoèjo katerega se ti cilji uresnièujejo (Adamek in Darrow, 2005). Glasbena terapija predstavlja strokovno prakso, v kateri ima osrednjo vlogo dvosmerni proces med terapevtom in klientom. Terapevt z uporabo glasbe nudi klientu varen prostor, kjer se lahko sreèa s svojo stisko, jo izrazi, preoblikuje in ozdravi (Knoll, 2006). V izobraevalnem procesu pa uèitelj ni terapevt in uèenec ni klient; odnos med uèiteljem in uèencem s posebnimi potrebami ni niè drugaèen kot pri ostalih uèencih. Uèenci elijo, da jih uèitelj razume, da zna prisluhniti njihovim teavam, da postavlja jasna in razumljiva pravila, da jim pomaga ustvarjati zanimive uène situacije, v katerih bodo lahko razvijali svoje potenciale, bili ustvarjalni, se potrjevali. elijo biti sprejeti, se druiti z vrstniki, spoznavati nove stvari in se uèiti. Kot vsi drugi uèenci vstopajo v uèno situacijo s svojimi posebnostmi, s svojo edinstveno osebnostjo, ki predstavlja le zanj znaèilno kombinacijo spoznavnih, èustvenih in vedenjskih znaèilnosti (Marentiè-Poarnik, 2000). V 11. èlenu Zakona o šolstvu (1996) je naštetih devet skupin otrok s posebnimi potrebami: otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci, gluhi in naglušni otroci, otroci z govornimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci in otroci z motnjami vedenja in osebnosti, uèenci z uènimi teavami in posebej nadarjeni u èenci. V razpravah pred sprejemanjem novega zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami je veliko razmišljanj o tem, ali govoriti le o otrocih s posebnimi potrebami, ali opredeljevati posamezne skupine, saj tudi znotraj posamezne skupine otrok s posebnimi potrebami obstajajo velike razlike. Mnogo otrok ima veè razliènih teav in primanjkljajev, zato vsak potrebuje zanj specifiène prilagoditve. Prièujoèi prispevek ne eli biti izkljuèujoè, vendar zaradi obširnosti problematike ni toliko osredotoèen na nadarjene uèence kot na ostale uèence s posebnimi potrebami. Ko govorimo o otrocih s posebnimi potrebami v glasbeni šoli, govorimo o njihovem glasbenem izobraevanju. Tako kot pri drugih otrocih sledimo ciljem, ki so glasbenopedagoško naravnani in zapisani v uènih naèrtih za posamezne predmete - urijo se v poslušanju, petju, branju in zapisovanju glasbe, obvla- dovanju tehnike igranja na posamezne instrumente itd. Seveda za marsikoga (ne samo za uèence s posebnimi potrebami) ukvarjanje z glasbo lahko deluje »terapevtsko«, vendar ti uèinki niso naèrtovani, kontrolirani in vrednoteni. Izobraevanje otrok s posebnimi potrebami je potekalo od renesanse dalje skozi veè razliènih faz, od dokazovanja, da so tudi ljudje s primanjkljaji na doloèenih podroèjih uèljivi, preko vzpostavljanja sistema specializiranega šolstva, do pred nekaj desetletji zaèetega gibanja, ki temelji na preprièanju, da je 66 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek vsak posameznik edinstven in neponovljiv in da je ideal moderne šole heterogena šola (Opara, 2010). V devetdesetih letih prejšnjega stoletja je zaèela nastajati paradigma inkluzije na podroèju izobraevan ja. Pri inkluzivno naravnanih šolah, navaja Lesarjeva (2010, str.11), ni v ospredju »natanèno in strokovno diagno- sticiranje uèenca, ampak je precej bolj oèitna osredotoèenost na socialno konstrukcijo ovir pri uèenju in participaciji, ki so odvisne od dinamike socialne interakcije.« Pri tem, kot pravi avtorica, se ne zanika ali spregleda disfunkcij posameznika. Temeljna predpostavka inkluzivne dru be je spoštovanje in upoštevanje drugaènosti ter iz tega izhajajoèa mo nost enakopravnega vkljuèevanja vseh v razliène segmente drube. Vendar ena ke monosti ne pomenijo enake obravnave ljudi. Èe elimo npr. uèencu s posebnimi potrebami zagotoviti enake monosti izobraevanja v glasbeni šoli, moramo prilagoditi posamezne segmente uènega procesa njegovim posebnostim tako, da bo imel enake monosti napredovanja v sistemu kot ostali uèenci. Inkluzivnost ni stvar posameznega uèitelja ali šole. Pogoji udejanjanja se morajo vzpostavljati na treh nivojih (Lesar, 2009, 2010): – Na nivoju šolskega sistema in širše drube. Drugaènost mora postati v drubi pozitivno vrednotena, kot pravi Oliver (1996, v Lesar 2009, 2010). Vendar ne samo tista »drugaènost«, s katero je šola konkurenèna na razliènih tekmovanjih, temveè drugaènost v vsej svoji raznolikosti. Medsebojno strpnost in spoštovanje drugaènosti najlae uèimo z neposrednimi izkušnjami in spoznavanjem. Glasbeno izobraevanje, kot tudi druga podroèja umetniškega izobraevanja in delovanja, so prav gotovo podroèja, kjer moramo biti zgled v spodbujanju temeljnih civilizacijskih vrednot, kamor spadajo strpnost, spoštovanje, pomoè, zagotavljanje enakih monosti (Reman in Smolej Fritz, neobjavljeno). – Na nivoju posamezne šole Dyson, Howes in Roberts (2003/2004, v Lesar, 2010) ugotavljajo, da je kljuèni dejavnik v udejanjanju inkluzije na šoli šolska klima, ki se kae v spoštovanju raznolikosti in odgovornosti do slehernega posameznika. Stališèa in vrednote uèiteljev so pomembnejša za uresnièevanje inkluzije kot sama metodièno-didaktièna usposobljenost. – Na nivoju razreda pomeni inkluzija usmerjenost pouèevanja k uèencu, prilagajanje programov, strategij pouèevanja in »ustvarjanje okolišèin za premagovanje ovir, s katerimi se pri uèenju ali pri participaciji sooèajo tudi drugi uèenci v razredu« (Lesar, 2009, str. 128). Sistem osnovnega glasbenega izobraevanja v Sloveniji je eden najbolje urejenih v Evropi. Na podlagi nekaterih splošnih kazalcev kakovosti in urejenosti sistema (uèni naèrt, zakon, financiranje, pouèevanje glasbeno teoretiènih predmetov) vidimo, da se le malo drav lahko primerja s Slovenijo. Kljub tej urejenosti pa se do sedaj ni sistemsko razmišljalo o vkljuèevanju otrok s posebnimi potrebami v glasbene šole, torej tistih otrok, ki potrebujejo prilagojene 67 Barbara Smolej Fritz, UÈENCI S POSEBNIMI POTREBAMI V GLASBENI ŠOLI oblike dela in standarde znanja. Ti otroci na šolah so, vendar je izobraevanje prepušèeno bolj osebnim interesom in angairanosti posameznih uèiteljev in ravnateljev. Obstaja nekaj primerov dobre prakse in uspešnega vkljuèevanja, vendar primeri dobre prakse niso dovolj, èe elimo uresnièevati in zagotavljati eno od temeljnih pravic vsakega èloveka, to je pravico do enakih monosti izobraevanja (Reman in Smolej Fritz, neobjavljeno). Udejanjanje inkluzije se pri nas odvija torej bolj na nivoju razreda in šole, manj pa na nivoju glasbenošolskega sistema. Jellison (2006) govori o šestih naèelih, na katerih naj bi temeljilo glasbeno izobraevanje, da bi zagotavljalo enakopravno vkljuèevanje uèencev s posebnimi potrebami: 1. Uèenci s posebnimi potrebami morajo imeti monost sodelovanja v razliènih glasbenih aktivnostih in pridobivanja glasbenih izkušenj, ki so uveljavljene v doloèeni drubi. Èe to prenesemo na primer izobraevanja v glasbenih šolah, morajo imeti uèenci s posebnimi potrebami enake monosti vstopa v sistem glasbenega izobraevanja in kasneje sodelovanja v razliènih aktivnostih znotraj uènega procesa, pri èemer jim morajo biti zagotovljeni pogoji, ki jim omogoèajo enakopravnost z ostalimi uèenci. 2. Pri naèrtovanju in izvajanju uènega procesa mora biti vzpostavljeno sodelovanje uèiteljev, staršev, sošolcev, drugih strokovnjakov in uèenca s posebnimi potrebami. 3. Spodbujana morata biti tranzicija in transfer. Tranzicija se kae kot monost prehoda med razliènimi s ituacijami in obdobji posameznikovega ivljenja. V primeru glasbenega izobraevanja mora biti uèni proces naravnan k spodbujanju uspešnega in kar se da neodvisnega vkljuèevanja uèencev v razlièna glasbena okolja, tako med samim glasbenim izobraevanjem, kot tudi kasneje v ivljenju. Transfer vkljuèuje uporabo nauèenih spretnosti in znanj v novih situacijah, ki morajo biti naèrtovane tako, da uèencem omogoèajo relativno uspešnost in napredovanje v izgrajevanju lastnega znanja. 4. Funkcionalna vrednost izobraevan ja, starostna primernost in parti- cipacija uèencev. Funkcionalna vrednost izobraevanja pomeni, da so znanja, ki jih pridobi otrok pozitivno vrednotena. Vkljuèevanje v glasbene šole daje monost aktivnega in kvalitetnega preivljanja prostega èasa, ki na eni strani vkljuèuje obiskovanje samega pouka v glasbeni šoli, na drugi strani pa ukvarjanje z instrumentom doma. Vsa znanja, ki jih uèenec pridobi v glasbeni šoli so zanj neposredno uporabna, to pomeni, da jih doma lahko takoj preizkusi, jih nadgrajuje in opazuje njihov uèinek pri igranju oz. vadenju. Glasbeno izobraevanje ne zapolni in obogati otrokovega èasa samo med aktivnim glasbenim izobraevanjem, ampak lahko prispeva k veèji kvaliteti ivlje nja tudi v odrasli dobi, saj glasbeno udejstvovanje lahko sega v pozno starost (Reman in Smolej Fritz, neobjavljeno). 68 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek 5. Glasbene aktivnosti, v katere so vkljuèeni uèenci s posebnimi potrebami, morajo biti kar v najveèji meri primerljive s tistimi, v katere se vkljuèujejo njihovi vrstniki. Uèni proces pa naj bi bil prilagojen in organiziran tako, da uèenci s posebnimi potrebami lahko èim bolj samostojno in enakovredno sodelujejo. 6. Omogoèena mora biti socialna interakcija s sovrstniki. Uèenci s posebnimi potrebami morajo imeti prilonost sodelovati pri razliènih glasbenih aktivnostih znotraj šole in zunaj nje, z monostjo aktivnega sodelovanja v skupini, v smislu soodloèanja o izboru aktivnosti, programa ipd. 7. Monost avtonomnega odloèanja. e v prejšnjih naèelih je bilo veèkrat omenjeno omogoèanje prilonosti in spodbujanje avtonomije pri glasbenih aktivnostih, spodbujanje izraanja stališè in preferenc v zvezi z glasbo ter spodbujanje sprejemanja odloèitev v zvezi z glasbenimi aktivnostmi. Monost izbire zagotavlja uèencem obèutek doloèene stopnje kontrole, kar posledièno pozitivno vpliva na motivacijo. Za udejanjanje inkluzije v glasbenih šolah bi morali zgoraj omenjeni principi predstavljati vsakodnevno prakso. Odpiranje poti v sistem glasbenega izobraevanja daje uèencem s posebnimi potrebami monost razvoja glasbenih potencialov ter pridobivanja glasbenih spretnosti in znanj enakovredno ostalim uèencem. Èeprav je bilo narejeno relativno malo raziskav s podroèja razvoja glasbenih sposobnosti otrok s posebnimi potrebami, tiste raziskave, ki so bile narejene kaejo, da so njihovi doseki pri mnogih glasbenih nalogah povsem enakovredni dosekom ostalih otrok (Je llison, 2006). Nekateri med njimi, kljub svoji drugaènosti (glej npr. Svetovni umetniki z avtizmom), izkazujejo celo visoko nadpovpreène doseke. Seveda pa je potrebno prilagoditi uèni proces njihovim posebnostim, kajti le tako bodo imeli monost izraziti svoje glasbene potenciale v polni meri, za kar se mora stroka absolutno zavzemati. Literatura: Adamek, M.S., Darrow A. (2005): Music in special education, The American Music Therapy Association, Inc. Marentiè Poarnik, B. (2000): Psihologija uèenja in pouka, DZS, Ljubljana. Jellison, J.A. (2006): Including everyone, v: The Child as Musicians (ur. McPherson, G.E.), Oxfor University Press, New York, str. 257-272. Knoll, Š.L. (2006): Otroci s posebnimi potrebami skozi oèi glasbene terapije, v : Otroci s posebnimi potrebami: integracija in inkluzija ( ur. Zalonik, B.), Educa, Melior, Nova Gorica, str. 35-45. Lesar, I. (2010): Od praviènosti k inkluzivnosti, v: Izzivi vodenja za raznolikost - zbornik prispevkov XIV. strokovnega posveta Vodenje v vzgoji in izobraevanju, Portoro. 69 Barbara Smolej Fritz, UÈENCI S POSEBNIMI POTREBAMI V GLASBENI ŠOLI Lesar, I. (2009): Šola za vse?: ideja inkluzije v šolskih sistemih, Pedagoška fakulteta, Ljubljana. Opara, B. (2010): Problemi terminologije pri vzgoji in izobraevanju otrok s posebnimi potrebami, v: Vzgoja in izobraevanje otrok s posebnimi potrebami II (interno strokovno gradivo posveta). Educa, Ljubljana Reman, M. in Smolej Fritz B.: Vkljuèevanje otrok s posebnimi potrebami v glasbene šole, neobjavljeno gradivo. Svetovni umetniki z avtizmom, (http://kultura.avtizem.org/svetovni_umetniki.html, 24.2.2011) Zakon o glasbenih šolah (Law of music schools) (http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=200681&stevilka=3536, 24.2.2011) Zakon o osnovni šoli (http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=199612&stevilka=570, 23.2.2011) 70 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek Tomislav Košta Univerza v Zadru, Oddelek za izobraevanje uèiteljev in vzgojiteljev RAZVOJ PREDMETA PETJE V OSNOVNOŠOLSKIH PROGRAMIH HRVAŠKE IN SLOVENIJE V OBDOBJU MED SVETOVNIMA VOJNAMA Izvleèek Prispevek opisuje razvoj glasbenega pouka v splošnoizobraevalnem šolstvu na Hrvaškem in v Sloveniji v obdobju od ustanovitve Kraljevine Srbov, Hrvatov in Slovencev leta 1918 do zaèetka druge svetovne vojne. Avtor se ukvarja s problematiko razmer v splošnem šolstvu in s šolsko zakonodajo ter daje poseben poudarek razvoju glasbenega pouka v osnovni šoli. V èlanku so prikazani evropski vplivi na razvoj in uporabo metod pri glasbenem pouku, kakršne so Tonika Do, Tonika Sol-Fa in Battkejeva metoda. Cilj prispevka je prikazati temeljne ugotovitve stanja in razvoja predmeta petje, raziskati razliène vplive, stiène toèke in razlike med glasbenopedagoškimi idejami na Hrvaškem in v Sloveniji. Kljuène besede: glasbeni pouk, zgodovina predmeta petje, uèni programi, glasbeni pedagogi, uèbeniki, metode uèenja petja Abstract Development of singing lessons in elementary school curricula in Croatia and Slovenia in interwar period The paper provides a preview of the development of singing lessons in elementary schools is Croatia and Slovenia in the period from the foundation of the Kingdom of Serbs, Croats and Slovenes in 1918 until the beginning of the Second World War. The author discusses the issues related to general education and school-related legal acts, and puts particular emphasis on the development of music lessons. There is also an analysis of European influences on the development and use of different methods in music lessons, such as Tonic DO, Tonic SOL-FA,a n dBattke method. The aim of the paper is to present the influences and foundations for the development of music lessons in the above-mentioned period, and to indicate similarities and differences among music education ideas in Croatia and Slovenia. Key words: music lessons, history of singing lessons, curricula, music teachers, textbooks, singing methods 71 Tomislav Košta, RAZVOJ PREDMETA PETJE V OSNOVNOŠOLSKIH PROGRAMIH... Uvod Razvoj glasbenega pouka v splošnoizobraevalnem šolstvu na Hrvaškem in v Sloveniji v obdobju med dvema svetovnima vojnama lahko spremljamo z veè gledišè. Glede na to, da sta se Slovenija in Hrvaška nahajali v istem drubeno-politiènem prostoru, bo zanim iva primerjava vseh podobnosti in razlik v temeljih glasbenega pouèevanja, kot tudi pri razvoju uènega predmeta petje.Še od èasov Habsburške in Avstro-Ogrske monarhije sta bili ti dve danes sosednji dravi v isti dravi, vendar pod razliènim vodstvom, zato za Slovenijo in Hrvaško v šolstvu niso veljali enaki zakoni. Obmoèje Slovenije kot tudi Istra in Dalmacija je bilo namreè pod avstrijsko upravo, ozemlje današnje Hrvaške pa pod madarsko. Prve uredbe o glasbenem pouku najdemo v Systema scholarum elementarum iz leta 1845, ki je pri pouku zahteval petje cerkvenih pesmi. Za Slovenijo je pomemben šolski zakon iz leta 1869, za Hrvaško pa prvi šolski zakon iz 1874 ter drugi iz leta 1888. Omenjeni zakoni so postavili temelje za razvoj sodobnega šolstva, torej tudi glasbenega pouka. Glasbeni pouk je takrat predstavljalo petje pesmi, zato se je predmet imenoval petje. V nadaljevanju je potrebno omeniti nekaj pomembnejših glasbenih pedagogov, ki so s svojim delom postavili temelje za razvoj pouèevanja petja v osnovni šoli. Pri nekaterih avtorjih opazimo tudi prizadevanja uvajanja osnov glasbene teorije v pouk petja. Na Hrvaškem sta v tej smeri delovala Franjo Kuhaè (1834–1911) in Vjenceslav Novak (1859–1905), ki sta pripravila prva metodièna navodila za pouk petja. Za Slovenijo velja med pomembnejšimi glasbenimi pedagogi, ki so zaznamovali obdobje do prve svetovne vojne, omeniti Antona Martina Slomška (1800–1862), Kamila Maška (1831–1859), Antona Nedvìda (1829–1896), Antona Foersterja (1837–1926), Frana Gerbièa (1840–1917) in Hinka Druzovièa (1873–1959), katerih delo je kljuènega pomena za obdobje med dvema svetovnima vojnama. Razvoj glasbenopedagoške prakse na Hrvaškem je do danes malo raziskan. Razen v nekaj èlankih iz periodiènih publikacij ta tematika ni bila sistematièno obdelana. Poleg tega ni nikakršne literature o nekaterih pomembnih pedagogih na Hrvaškem. O njihovem delovanju in pomenu prièajo le dela, ki so jih izdali sami. V Sloveniji je situacija drugaèna, saj je omenjena tematika natanèno raziskana in so bile poleg številnih èlankov v strokovnih èasopisih objavljene tudi publikacije, ki opisujejo zgodovinska obdobja razvoja glasbenopedagoške stroke (npr. Kuret Winkler: Zdaj je nauka zlati èas, 2006). Poznamo tudi nekaj tematskih zbornikov, v katerih je natanèno raziskano ivljenje in delo zgoraj omenjenih glasbenih pedagogov, ki so pomembni za zgodovinski razvoj glasbenega pouka (Maškov zbornik, 2002; Gerbièev zbornik, 2000; Foersterov zbornik, 1998). 72 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek Razmere v splošnem šolstvu Dolgoletna prizadevanja junoslovanskih narodov za zdruitev v skupni dravi so se uresnièila po prvi svetovni vojni, leta 1918 s Kraljevino Srbov, Hrvatov in Slovencev, vendar prièakovanja zaradi centralistiène politike Srbije niso bila uresnièena. V prvem obdobju oblikovanja drave je bilo šolstvu namenjene le malo pozornosti, saj so še naprej veljale obstojeèe organizacijske oblike in zakonske osnove. Osnovna šola je bila štiriletna (v Dalmaciji šestletna), visoke šole pa so bile zelo redke. Mešèanske šole so kot svojevrsten tip srednje šole v posamezne stroke usmerjale majhno število otrok, monosti nadaljnjega šolanja pa so nudile le gimnazije, veèinoma dostopne otrokom premonejših staršev. Posledica nedemokratiènosti osnovnega šolstva je bila predvsem v velikem številu nepismenih. Teave, ki jih je povzroèilo vojno opustošenje in kasnejša gospodarska kriza, so sicer razumljive, brezobzirna politika vladajoèe dinastije pa je dravo vodila v stanje stalne izèrpanosti in zaostalosti (Frankoviæ, 1958). Uèni naèrti niso bili enotni, prvi je bil sprejet šele leta 1926, vanj pa so vkljuèili tudi pouk glasbe, še vedno pod imenom petje. Za ta predmet je bila predvidena ena ura tedensko. V primerjavi z obdobjem pred prvo svetovno vojno so šolski predmeti ostali enaki. Prvi šolski zakon po vojni, Zakon o ljudskih šolah, je bil objavljen šele leta 1929, in sicer v duhu šestojanuarske diktature. Najveè pozornosti je namenjal vzgoji otrok v duhu dravne in narodne enotnosti ter verski vzgoji, manj pa je poskrbel za kakovost in vsebino pouka. Z omenjenim zakonom je bil šolski sistem poenoten, v skladu s spremembo zakonodaje iz leta 1931 pa so uvedli osemletno šolsko obveznost. Pojem „ljudska šola“ je obsegal štiriletno osnovno šolo in štiri razrede višje ljudske šole. V praksi pa je šolska obveza predstavljala samo prve štiri razrede osnovne šole, saj za osemletno ni bilo pogojev (Frankoviæ, 1958). Sloveniji, ki je nasledila avstrijske šolske zakone, zakon iz leta 1929 ni prinesel novosti, sicer znaèilne za manj razvite pokrajine kraljevine (Okoliš, 2009). Zaradi tega je razvoj šolstva v Sloveniji obstal. Za šolska vprašanje je bil zadolen vodilni hrvaški politik tega obdobja Stjepan Radiæ, vodja Hrvaške kmeèke stranke, ki je bil do leta 1926 na èelu Ministrstva za šolstvo Kraljevine SHS. Osrednji problem šolstva je videl v izoliranosti šole od drube, kar se je med drugim kazalo v tem, da kmeèko prebivalstvo šolstvu ni pripisovalo veèjega pomena. Radiæ je menil, da je v osnovno šolstvo potrebno vsaditi temelje narodne zavesti ter da se reform ne da izvesti le z zakonom, temveè je za to potrebno tudi delo na terenu. Zanimiv je podatek, da so v 20. letih šolstvu namenjali med 2 do in 3 odstotke dravnega proraèuna. Od skupnega zneska je bilo kar 40% namenjenih za Hrvaško in Slovenijo, kar pa je bilo premalo. Potrebne reforme, kot je poenotenje šolskega sistema, Radiæ ni podpiral, saj je menil, da je to v nasprotju z interesi posameznih narodov. Kljub njegovemu nasprotovanju pa so leta 1933 reformo sprejeli, kar je 73 Tomislav Košta, RAZVOJ PREDMETA PETJE V OSNOVNOŠOLSKIH PROGRAMIH... pomenilo skupni uèni program za celotno kraljevino (Grgiæ, 2008). Po tem naèrtu je fond ur za petje ostal nespremenjen. V tridesetih letih 20. stoletja je moè zaznati doloèena prizadevanja za vsebinske spremembe, saj je bilo preveè dogmatiènih in avtoritativnih vsebin. Tako je npr. Prosvetni oddelek banskih oblasti Savske banovine 1 leta 1936/37 izdal odredbo, da se morajo uèitelji seznaniti z metodami šole dela, odprli pa so tudi nekatere poskusne šole, ki so delovale po metodah nove šole in šole dela. Vlada je strogo nadzorovala vse premike in si prizadevala, da bili tako pedagogika kot šolstvo v celoti podrejeni uresnièevanju vzgojno-izobraevalnih ciljev v duhu dravnega reda in vdanosti di nastiji. Izkazalo se je, da zaradi tekih gospodarskih in drugih drubenih teav novih idej ni bilo mogoèe uresnièiti. Šolska zakonodaja – uèni naèrti in programi V skladu s premembami so leta 1926 izšli Uèni naèrti za I., II., III. in IV. razred osnovnih šol Kraljevine Srbov, Hrvatov in Slovencev, kar pa ni bilo enotno za celotno dravo (do tega je prišlo šele leta 1933). Novi uèni naèrti so predvidevali glasbeni pouk v vseh štirih razredih, in sicer še vedno pod imenom petje. Nespremenjeni so ostali tudi cilji pouka petja, kot so razvijanje posluha in glasu, razvijanje estetskih in domoljubnih èustev ter vadba petja lajih ljudskih in domoljubnih pesmi (cerkvena pesem ni omenjena – razen v opombah, v katerih je bilo navedeno, da v šolah, kjer je obstajal obièaj, da uèitelj pouèuje tudi cerkveno petje, to ostane, vendar le, èe je uèitelj enake veroizpovedi kot veèina njegovih uèencev). V prvem in drugem razredu je bilo predvideno petje manj obsenih in lajih pesmi, s posebnim poudarkom na ljudski pesmi. Ljudska pesem je bila še naprej kljuènega pomena kot didaktièno in vzgojno sredstvo pri realizaciji uèenja petja. V tretjem razredu se petje ljudskih pesmi nadaljuje, vendar so dodajali umetne skladbe in himne. V èetrtem razredu je bilo v skladu z monostmi uvedeno dvoglasno petje, vsebinsko pa so se posveèali tudi skladbam, primernim ob telovadnih vajah. Fond ur je ostal nespremenjen – dva polurna termina na teden. Umetne pesmi so izbirali med domaèimi skladatelji, kar je bila v primerjavi s prejšnjimi obdobji svojevrstna novost. Dela domaèih avtorjev so postala celo priporoèilo. Veljalo je navodilo, da naj uèitelj pred uèenjem melodije poskrbi, da bodo otroci poznali in razumeli besedilo pesmi. Za pouk petja so bili doloèeni tudi priroèniki in pesmarice, kot so D. Iliæ: Pesme, deklamacije i igre za I-IV. razred; D. Iliæ: Ðaèki horovi; A. Dobroniæ: Jugoslovenske puèke popijevke; C. Pregelj: 30 troglasnih mladinskih zborov; Fr. Marolt: Narodne himne in druge domorodne pesmi; J. irovnik: Narodne pesme; H. Druzoviè: Pesmarica (Nastavni plan i program, 1926). 74 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek 1 Kraljevina SHS je bila po razglasitvi šestojanuarske diktature leta 1929 razlašena za Kraljevino Jugoslavijo, njeno ozemlje pa je bilo razdeljeno na Banovine, imenovane po najveèjih rekah. Takšna odloèitev je bila posledica namere, da ne bi spodujali nacionalnih èustev. Ozemlje Hrvaške in Slovenije je bilo razdeljeno na Dravsko banovino s sedeem v L jubljani, Savsko banovino s sedeem v Zagrebu in Primorsko banovino s sedeem v Splitu. Zgoraj omenjeni Uèni naèrt in program za osnovne šole v Kraljevini Jugoslaviji, ki je predvideval poenotenje šolskega sistema, je bil sprejet leta 1933. Uèni program prinaša nekaj sprememb pri predmetu petje, cilji pouèevanja petja pa so ostali enaki kot v prejšnjih doloèbah. V prvem razredu je bilo na podlagi ljudskih pesmi ali tistih, ki so nastale v ljudskem duhu, predvideno prepoznavanje tonov po njihovi moèi, trajanju in višini, in sicer v obsegu od pet do šest tonov. Petje so skladno z razvijanjem obèutka za ritem povezovali s telovadnimi vajami. V drugem razredu se nadaljuje petje ljudskih pesmi, in sicer v poveèanem obsegu do osem tonov. Izbrane pesmi naj bi bile vsebinsko povezane z ivljenjem otrok v šoli in izven nje kot tudi z naravo. V tretjem razredu je bilo priporoèeno razširjanje repertoarja ljudskih pesmi ter petje umetnih skladb v ljudskem duhu, naèrt je predvidel tudi izvajanje domoljubnih in tistih skladb, ki spodbujajo drubene norme. Priporoèeno je bilo tudi petje povezano z igro in ritmiènimi gibi. V zadnjem, èetrtem razredu osnovne šole, so se uèenci seznanjali z osnovami glasbene teorije, kot so opismenjevanje in spoznavanje lestvic. Petje naj bi bilo dvoglasno, deloma tudi tro- ali štiriglasno. Najveè pozornosti je bilo namenjene domoljubnim pesmim (Nastavni plan i program, 1933). V obeh predstavljenih uènih naèrtih je bilo glasbeno opismenjevanje cilj nijih razredov, e naslednji u èni naèrt (1937) pa ponovno predvideva spoznavanje notne slike od tretjega razreda naprej. Ta uèni naèrt je veljal za osnovne in višje ljudske šole, v njem pa za predmet petje ni bilo bistvenih sprememb. Novost so v naèrtu dodana kratka navodila za uèenje petja po notah v osnovni šoli, ki jih je napisal Vladimir R. Ðorðeviæ. V njih avtor navaja doloèena navodila za uèitelja, in sicer, da je potrebno v prvem in drugem razredu ob vajah za pevsko vzgojo in vzgojo posluha uèence seznaniti s pojmom notni zapis. V tretjem in èetrtem razredu pa je bilo e predvideno petje po zapisu. Avtor med drugim navaja, da naj bo petje do tretjega razreda enoglasno, v èetrtem pa dvo- ali veèglasno. V prvem razredu naj uèitelj izbira laje ljudske pesmi, v drugem in tretjem pa naj bodo pesmi povezane z vsebinami drugih predmetov. Tudi v tem primeru je bilo dodano navodilo skladnosti vsebin z domovinsko vzgojo in povezovanje s telovadnimi vajami (Nastavni plan i program, 1937). Naslednje leto je izšel dopolnjen program, ki za primere petrazrednic doloèa uporabo gramofona in radia, in sicer za seznanjanje uèencev s slovenskimi, hrvaškimi in srbskimi ljudskimi pesmimi. V tem programu se pri glasbenem pouku prviè pojavlja uporaba avdio tehnologije. Ob tem je danes nemogoèe ugotavljati, koliko šol je imelo pogoje za uporabo te takrat sodobne tehnologije, podatek pa dovoljuje ugotovitev, da je bilo poleg petja in spoznavanja osnov glasbene teorije prviè doloèeno tudi poslušanje glasbe (Nastavni plan i program, 1938). Iz navedenega lahko ugotovimo, da so bile spremembe uènih naèrtov pogoste ter da so se nanašale predvsem na pouèevanje osnov glasbene teorije. Uèni naèrt iz leta 1926 je predvideval glasbeno opismenjevanje v èetrtem razredu, nasprotno 75 Tomislav Košta, RAZVOJ PREDMETA PETJE V OSNOVNOŠOLSKIH PROGRAMIH... pa je kasnejši iz leta 1933 za pouk petja predvideval samo petje. Èe upoštevamo, da se v uènem programu iz leta 1937 omenja opismenjevanje v prvih dveh razredih, od tretjega naprej pa naj uèenci e pojo po notah, postane jasno, da šolska politika ni imela jasne strategije razvoja glasbene vzgoje v osnovni šoli, kar bo podrobneje pojasnjeno v nadaljevanju. Prav tako predstavljeno gradivo ne omenja metod dela, zato se postavlja vprašanje, ali je glasbenopedagoška praksa v obdobju med dvema vojnama v primerjavi s prejšnjimi obdobji napredovala in v kakšni meri so v tistem èasu pomembna dela metodikov vplivala na razvoj dejanskega glasbenega pouka. Velika novost je bila uporaba gramofonskih plošè, kar je bilo priporoèeno v uènem programu iz leta 1938, vendar je glede na izredno teke gospodarske razmere èasa teko verjeti, da je bilo to mogoèe uresnièiti. Vsekakor je bil s tem vsaj hipotetièno uveden nov uèni segment, poslušanje glasbe. Uèenje petja na Hrvaškem Teavne razmere v takratni dravi so vplivale tudi na stagnacijo šolstva, kar se je med drugim odrazilo na razvijanju predmeta petje v osnovni šoli. Na Hrvaškem so pri pouku petja uporabljali pesmarice in uèbenike iz 19. stoletja, kar je gotovo vplivalo na to, da šolski sistem ni uvajal siceršnjih novosti stroke. Prizadevanja posameznih pedagogov in glasbenih strokovnjakov seveda niso zanemarljiva, saj so bile v pogledih na filozofijo predmeta in metodike petja dokazane doloèene ugotovitve, ki naj bi bile upoštevane in vpeljane v šolski sistem. Posamezni uèenjaki so na podlagi izkušenj in teoretiènih spoznanj, skladnih s širšim evropskim prostorom, poskušali glasbeni pouk osveiti z novimi idejami in utemeljiti nove metode, uveljavljene v razvitejših sredinah. V nadaljevanju predstavljam nekaj najpomembnješih dosekov strokovnjakov medvojnega èasa na obmoèju Hrvaške. Stjepan Basarièek (1848 – 1918) Prikaz najpomembnejših glasbenih pedagogov in njihovih del zaèenjam z izjemnim delom Stjepana Basarièka 2 Pedagogija – posebna nauka o obuci, priroènikom za uèitelje in prvim sistematiènim pedagoškim uèbenikom na obmoèju Hrvaške. Po prvi izdaji leta 1895 je izšlo 25 ponatisov, priroènik je bil preveden v bolgarski jezik in bil v Bolgariji tudi v rabi. Hrvaške uèiteljske šole so ga npr. uporabljale kar 50 let. Prav to dejstvo dokazuje, kako popularno in široko uporabljeno je bilo to delo v tamkajšnjih šolah. V šesti izdaji iz leta 1921 Basarièek govori o pouku petja. Knjiga je razdeljena na dva dela: prvi govori o 76 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek 2 Stjepan Basarièek (1848–1918) je zakljuèil osnovno šolo v Ivaniæu, gimnazijo in uèiteljsko šolo pa v Zagrebu. Nekaj èasa je delal kot uèitelj v Ivaniæ Gradu in Vinkovcih, kasneje je bil pedagog in profesor na uèiteljski šoli v Zagrebu. Njegovo delo je temeljilo na Herbatovi pedagogiki, kasneje pa je sprejel stališèa reformne pedagogike. Od leta 1895 do smrti je bil urednik èasopisa Napredak in velja za enega od ustanoviteljev pedagoške znanosti na Hrvaškem (Pedagoška enciklopedija I, 1989, str. 44). vedenjih, drugi pa o spretnostih in vešèinah. V poglavju o spretnostih, pod naslovom Izvajanje lepih oblik ob uèenju risanja, govori tudi o uèenju petja. Njegov pogled na to je razdeljen na 5 delov. V prvem delu Basarièek pojasnjuje, kakšna je naloga petja v osnovni šoli in navaja argumente, na katerih temelji pouk petja e od druge polovice 19. stoletja. Meni, da naloga predmeta ni le izobraevanje v petju, temveè vzgoja k razumevanju glasbe in njenem sprejemanju vse ivljenje. Poudarjal je, da je vzgojni pomen petja povezan s èustvenim in estetskim poljem. Ob tem naj bi otrok razvijal tako verske kot domoljubne obèutke, inteligenco, petje pa naj bi bilo tudi pomemben faktor fiziènega razvoja otroka. Za petje v zboru je bil preprièan, da spodbuja funkcioniranje otrok v skupnosti, v èemer je videl veliko praktièno vrednost predmeta. Cerkvene pesmi, nauèene v šoli, naj sluijo uporabi v cerkveni slubi, medtem ko naj bi posvetne pesmi otrok uporabljal v vseh drugih ivljenjskih okolišèinah (Basarièek, 1921). Drugi del je prikaz zgodovine pouèevanja petja. Na kratko opisuje antiène kulture in pomen, ki so ga dajale glasbi, zgodnjo in srednjeveško kršèansko glasbo, reformatorje, omenja pa tudi najpomembnejše pedagoge iz zgodovine in njihove poglede na glasbeni pouk v osnovni šoli ter glasbene pedagoge, ki so skozi zgodovino vplivali na glasbeno vzgojo v osnovni šoli, kot so npr. Pfeiffer, Nägelli (1810), Natorp (1813), E. Hentschel (1930), Shütze (1843). Avtor omenja tudi doloèene premike v pogledu glasbenega pouka v novejšem obdobju (druga polovica 19. stoletja) v Evropi (Pflüger, 1853) in na Hrvaškem, kjer posebej izpostavi Franja Kuhaèa ter njegovo e omenjeno delo Pevska veselica iz leta 1885 kot tudi Vjenceslava Novaka in njegovo Pevski pouk v ljudski šoli iz leta 1892. Basarièkova Pedagogija je svojo prvo objavo doivela e konec 19. stoletja in ne preseneèa, da tudi v izdaji iz leta 1921 ne omenja novih metod pouka petja, ki so na Hrvaškem e imele nekatere zagovornike, prav tako pa se je v Sloveniji o njih razpravljalo e pred prvo svetovno vojno (Battkejeva metoda 3 se je v Glasbeni matici v Ljubljani uporabljala e od leta 1913). V tretjem delu je govora o gradivu za pouk petja. Ponovno se pojavi vprašanje, ali naj otroci v osnovni šoli pojejo po notah ali po posluhu. Basarièek je pripadal skupini, ki ni podpirala glasbenega opismenjevanja v osnovni šoli, razen v tolikšni meri, da bodo uèenci lahko spremljali melodijo po notni sliki (ko se premika navzgor ali navzdol). Predlaga, naj se izbirajo pesmi, ki so primerne za razliène prilonosti, zato je potrebno r azlikovati med cerkvenimi in posvetnimi ter med ljudskimi in umetnimi. Basarièek v prvi vrsti poudarja vrednost in potrebo po uèenju razliènih cerkvenih pesmi in ljudskih, ki naj bi bile uèencem blije, manj pa je naklonjem umetnim skladbam. Zagovarjal je izbor besedil z 77 Tomislav Košta, RAZVOJ PREDMETA PETJE V OSNOVNOŠOLSKIH PROGRAMIH... 3 Naèelo Tonika-Do metode se v zaèetku 20. stoletja pojavi v vrsti novih metod, ki razvijajo posluh na temeljih funkcionalne solmizacije. Avstrijec Max Battke na tem naèelu gradi solfeggio in od samega zaèetka uvaja relativno notacijo s premiènim DO-kljuèem (Muzièka enciklopedija 1971-1977, zv. 3, str. 587). vzgojno noto. Avtor opozarja tudi na izbor besedil v narodnem duhu, v nadaljevanju pa ugotavlja, da za pouk petja zadostuje ena ura tedensko ter da je petje potrebno povezovati z drugimi predmeti (verouk, jezik, zgodovina, zemljepis…), kar bi danes pojmovali kot nagovor k medpredmetnemu povezovanju! Zavzema se tudi za uèenje pesmi na pamet ter za številèno omejen izbor, ki naj bi prinesel veèjo kakovost petja. Preuèuje tudi vprašanje otrok s slabšim posluhom in predlaga, naj bodo otroci, ki tudi po daljšem èasu ne morejo slediti enostavnim glasbenim nizom, oprošèeni petja, vendar pa morajo prisostvovati uri glasbe v pasivni vlogi poslušalca. Basarièek opozarja, da je pri pouèevanju petja potrebno upoštevati osnovno pedagoško naèelo postopnosti, oziroma od lajega k tejemu ter od znanega k abstraktnemu. V èetrtem delu raziskuje metode pouèevanja petja. Zagovarjal je metodo demonstracije (t.i. deiktièna metoda) in akroamatièno obliko pouka. Kot pogoj za uresnièevanje le-tega navaja uèiteljevo spretnost v petju ter èist in prijeten glas. Pomembno je bilo obvadanje igranja na kak inštrument, posebno violine ali harmonija. Poudarjal je uèiteljevo pojasnjevanje pomenskega smisla besedila, melodijo naj bi uèenci osvojili s posnemanjem. Kot najpomembnejše izpostavlja vadbo pesmi, kjer je priporoèal naèelo postopnosti in ponavljanja, pravilno dihanje in odpiranje ust, delo pa naj poteka stoje. Priporoèal je enoglasno petje. Peti del Basarièkovega Pouka petja se nanaša na metode pri uèenju ljudske pesmi. Navaja tri etape obdelave nove pesmi. V prvi uèitelj napove novo pesem, analizira besedilo in melodijo ter razloi vsebino. V melodiji in ritmu uèenci poišèejo njim e znane figure, ki jih nato primerjajo z novim gradivom. Drugo etapo predstavlja demonstracija (podajanje), kjer uèitelj v celoti izvede novo pesem, jo nato ponovi, peto ali na instrumentu, uèenci pa poèasi pojo za njim. Dokler uèenci ne obvladajo melodije in ritma v celoti, predlaga petje na nevtralne zloge. Tretjo etapo predstavlja uporaba nauèenega gradiva, kar naj bi pomenilo, da bi bil uèenec sposoben pesem kadarkoli ponoviti, njene prvine pa uporabiti pri uèenju novih pesmi, tudi v zboru (Basarièek, 1921). Basarièek se je v svojem delu tesno navezoval na dela Vjenceslava Novaka in Franja Kuhaèa, saj predstavi le malo novih in izvirnih idej, posebno na podroèju metodike pouèevanja petja. Kot pozitivno je potrebno ugotoviti, da je njegovo gradivo, povezano z glasbenim poukom, predstavljeno jasno in pregledno. Kot edino novost lahko omenimo poskus definiranja zgradbe uène ure na primeru uènih korakov obdelave ljudske pesmi ter poziv k povezovanju z drugimi p r e d m e t i .O p a z i t ij e ,d an eo m e n j an aH r v a š k e m ez n a n i h Tonika Sol-Fa ali Tonika-Do metod. Morda je razlog v tem, da ni bil zagovornik pouèevanja petja po notah in je preferiral zgolj orientacijsko poznavanje notnih zapisov, kar bi bilo v skladu z uènim programom iz leta 1926, ki glasbeno opismenjevanje predvideva šele v nijih razredih višjih šol. 78 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek Basarièkova elja je bila, da bi omenjeno delo uporabljali v uèiteljskih šolah, kar je bilo veè kot doseeno, saj so ga v prvi h desetletjih 20. stoletja uporabljali ne le v hrvaških uèiteljskih šolah (vkljuèno z Dalmacijo in Istro), temveè tudi v Bolgariji. Prevladujoèe vloge Basarièkove pedagogike pa nista posebej ogrozili niti dve deli Martina Štigliæa, univerzitetnega profesorja teologije, pedagogike in katehetike - Pedagogika in vzgojeslovje (1889) in Zgodovina pedagogike (1893). Šele s pojavom novih pedagoških konceptov, ki kaejo na pomanjkljivosti Herbatove pedagogike, zaène primat Basarièkovih konceptov slabeti in to kljub nekaterim njegovim uèbenikom, ki so bili v doloèeni meri prilagojeni novim èasom (dostopno na: http://www.hrskolski-muzej.hr/hrv/predmet.asp?p=638, 18. 1. 2010). Zlatko Grgoševiæ (1900 – 1978) V nasprotju z Basarièkovim priroènikom, ki temelji na idejah druge polovice 19. stoletja, je Zlatko Grgoševiæ 4 eden od najpomembnejših zagovornikov uvajanja sodobnih didaktiènih naèel pouèevanja petja. Kot uèitelj na Glasbeni akademiji v Zagrebu je pri svojem delu zastopal in populariziral metodo Tonika Sol-Fa. 5 Napisal je delo Metodika muzièkog odgoja (1931), kjer izpostavi nekaj metodiènih novosti na podroèju pouèevanja glasbene teorije in predlaga, da uèenci glasbeni primer najprej poslušajo, ga analizirajo in šele nato zapišejo. Definicij ne postavlja, saj zagovarja tezo, da se teorija razvija iz prakse. Za izhodišèe postavi durov trizvok ter predlaga, da uèenci skupaj z uèiteljem muzicirajo ter snujejo in improvizirajo tonske vaje. Kot naslednji korak njegove metode je navodilo, da zapisovanje tonskega niza sledi šele po pevsko dobro utrjenem gradivu. Uèenci niza ne zapišejo v notno èrtovje, temveè na papirju grafièno razvršèajo le višino tonov ter tako prepoznajo njihove funkcije. Pozitivna stran te metode naj bi bila zanimiva uèna ura z aktivnim sodelovanjem uèencev, in sicer s petjem, improviziranjem in poslušanjem. Kot pravi avtor, na ta naèin uèenci vstopajo v svet tonov, razvijajo obèutek za melodijo in ritem, uèenje grafiènih znakov (not) pa ni abstraktno. Ta metoda uvaja tudi veèglasno petje (Pedagogijski leksikon, 1939). 79 Tomislav Košta, RAZVOJ PREDMETA PETJE V OSNOVNOŠOLSKIH PROGRAMIH... 4 Zlatko Grgoševiæ (1900–1978), skladatelj in glasbeni teoretik. Študij kompozicije je zakljuèil na Glasbeni akademiji v Zagrebu in se nato izpopolnjeval pri P. Dukasu v Parizu. Deloval je kot profesor na glasbenih šolah, Glasbeni akademiji v Zagrebu ter kot urednik na radiu. Skupaj s Pavlom Markovcem je ustanovil in urejal èasopis Muzièka revija (1932). Kot skladatelj je predstavnik nacionalnega stila (Muzièka enciklopedija 1971-1977, zv. 2, str. 26-27). 5 Tonika Sol-Fa metoda se pojavi na zaèetku 19. stoletja v Angliji, in sicer po tem, ko je Sarah Ann Glover (1785–1867) zaradi propagiranja mnoiènega zborov skega petja skušala olajšati pouèevanje glasbe z uporabo Guidovih solmizacijskih zlogov, kar naj bi bila enostavna zamenjava za notno pisavo. Leta 1841 je omenjeno metodo sprejel John Curwen (1816–1880), jo dopolnil z novimi elementi ter tako zgradil trden metodièni sistem. Tonika Sol-Fa metoda razvija intonacijo po naèelu obvladovanja ene relativne tonalitete, v kateri je potrebno razumeti in obèutiti vsak posamezni ton lestvice v odnosu do tonike. Slušne predstave posameznih tonov so utrjene s karakteristiènimi gibi rok (fonomimika), ki v Curwenovi razlièici izraajo tonalno funkcionalnost (The C oncise Oxford Dictionary of Music, 2004, str. 741). Metoda Tonika Sol-Fa omogoèa, da se razred pri svojem delu ne omejuje samo na C-dur lestvico, temveè upošteva tudi vse druge tonalitete, ki jih dopušèa obseg otroškega glasu. Otroci zapisujejo tone s solmizacijo (durova lestvica: do re mi fa so la ti do). Za prepoznavanje ritma in trajanja dob se metoda posluuje Paris – Galinovih ritmiènih zlogov 6 (doba: Ta, dve dobi: Ta-a, dva tona na dobi: Ta-te itd.). Na ta naèin lahko zapišemo vsako melodijo brez not in èrtovja, kar je uèencem v mnogoèem olajšalo spoznavanje glasbene teorije. Po tej fazi metoda predvideva zapisovanje v èrtovje, in sicer z Do-kljuèem, ki ga lahko vpišemo na katerokoli èrto ali v prazen prostor. Spoznavanje t.i. absolutne notacije je bilo po Grgoševiæu predvideno za mestne (višje) in srednje šole (Pedagogijski leksikon, 1939). Èe primerjamo njegovo metodo z dejanskim stanjem uènih naèrtov v osnovnem šolstvu, ugotovimo razhajanja o tem, kdaj naj bi uèenci zaèeli s poukom opsmenjevanja in petja po notah. V Uènem naèrtu in programu iz leta 1937, torej dve leti pred objavo Pedagoškega leksikona, je namreè navedeno, da naj se zaène opismenjevanje e v tretjem razredu. Leta 1931 je Grgoševiæ objavil Glasbeno zaèetnico, ki jo je namenil svojim študentom na Glasbeni akademiji, torej bodoèim uèiteljem glasbe. V njej je obdelal vse osnovne elemente glasbene teorije, kot so npr. glasbeni zapis, ritem, tonaliteta, interpretacija itd. Avtor navaja tudi melodiène vaje za petje. V navodilih zapiše, naj se vsaka vaja odpoje s solmizacijo, in sicer v enakomernem trajanju posameznih tonov, ne glede na sicer podani ritem. Temu naj sledi branje not ob trkanju pravilnega ritma in tempa, nato naj uèenci pojo v ritmu s solmizacijskimi zlogi in konèno z nevtralnim zlogom. Avtor opozarja na pravilno fraziranje in dihanje ter namenja posebno pozornost dinamiki, pri èemer meni, da je zaeleno uèenje vaj na pamet (Grgoševiæ 1931). Po pregledu celotne vertikale glasbene vzgoje medvojnega šolskega sistema ugotavljam, da je bil izobraevalni sitem n a glasbenem polju naravnan na razliène cilje: pouèevanje petja brez pozanavnja notacije, obvladovanje relativne notacije, vadba v absolutni notaciji, študij glasbene kulture, vzgoja praktiènih metodikov ter glasbena vzgoja odraslih amaterjev. Pouèevanje v glasbenih šolah naj bi potekalo po posebnih predpisih in pod posebnimi pogoji, medtem ko naj bi bilo glasbeno izobraevanje v splošnoizobraev alnih šolah bolj kontinuirano in ozko povezano z duhom nove delovne, aktivne in funkcionalne šole. 7 V osnovnih šolah so pouèevali po e omenjeni metodi Tonika Sol-Fa angleškega metodika Johna Curwena, po metodi Chevésove francoske aktivne šole in nemške Tonika Do 80 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek 6 Na zaèetku 19. stoletja so numerièno metodo J. J. Rousseauja izpopolnili Francozi P. Galin, A. Paris in E. Chevé. 7 Tako imenovana Delovna šola pomeni pedagoško gibanje na zaèetku 20. stoletja, oziroma globalni pedagoški sistem, orientiran na delo uèenca. Pojavi se v Evropi in v Zdruenih dravah Amerike. Zagovorniki gibanja so pouèevali na temelju delovnih aktivnosti, kar je bilo nasprotno frontalni obliki pouèevanja. Funkcionalna pomeni, da pedagog spremlja celovit otrokov razvoj (emocionalni, motorièni, socialni…). (Rijeènik pedagoških pojmova, http://www.pedagogijaffsa.com, 19. 2. 2011). metode Agnes Hundoeggerove. 8 Potem, ko so se navedene metode udomaèile v osnovnih šolah širom po Evropi, so bile prièakovane tudi na obmoèju kraljevine Jugoslavije. Stroka je namreè dokazovala, da so nove metode lahko uspešno zagotovilo za boljše doseganje uènih ciljev pri glasbenem pouku v splošno- izobraevalni šoli. Njihovi uèinki naj bi se odraali na splošnem kulturnem podroèju v obliki zborovskega petja, v glasbeni poustvarjalnosti in glasbenih publikacijah (Pedagogijski leksikon, 1939). Zlatko Špoljar (1892 – 1981) Zlatko Špoljar je s svojim vsestranskim pedagoškim in metodiènim delom eden od najplodnejših glasbenih pedagogov v obdobju med obema vojnama. 9 Leta 1927 je ustanovil èasopis Sodobna šola, v katerem je objavil vrsto èlankov, povezanih s problematiko petja v osnovni šoli. Objavil je metodiène priroènike za vse uène predmete, posebno pozornost pa je posvetil prav uèenju petja. Njegove pomembnejše publikacije so: Prvi razred osnovne škole. Teorija i praksa,Zagreb 1931; Drugi razred osnovne škole. Teorija i praksa, 1932; Treæi razred osnovne škole. Rukovoð za školsku praksu, 1933.; Rukovoð za školsku praksu sv. 1 i 2 kot priloga Suvremenoj školi iz leta 1935 in 1936. Nekoliko kasneje, v letih 1955 in 1956, je v Puli objavil tudi Èetvrti razred osnovne škole. Špoljar v vseh svojih delih kot pomembno naèelo pri metodiènih postopkih na prvem mestu omenja korelacijo med petjem in drugimi predmeti (danes t.i. medpredmetno povezavo). Ob tem je zelo natanèen tudi pri vsebinski organizaciji pouka, kajti navodila za pouèevanje v 1. in 2. razredu na primer navaja po tednih. V priroènikih najdemo priporoèena gradiva, med katerim so obièajno tudi njegove pesmarice. Le–te vsebujejo pesemska gradiva znanih avorjev in precej njegovih skladb. Špoljar je namreè zasluen za nastanek številnih novih pesmi, saj je bil preprièan, da med znanimi ni dovolj primernega gradiva za šolsko rabo. Skadatelje svojega èasa je veèkrat javno ošvrknil v preprièanju, da njihova otroška glasba ni primerna za pouk petja. Slednjega je pojmoval kot del skupinskega pouka in ne kot poseben predmet. Nasprotoval je »suhoparnim« 81 Tomislav Košta, RAZVOJ PREDMETA PETJE V OSNOVNOŠOLSKIH PROGRAMIH... 8 Tonika Do metoda se je razvila iz angleške metode Tonika Sol-Fa, ki jo je leta 1896 prevzela nemška glasbena pedagoginja Agnes Hundoegger. Slednja je iz angleške metode prevzela solmizacijo, Curwenovo funkcionalno fonomimiko in razpored obvladovanja tonov fonomimike. Poenostavila je èrkovno notacijo in jo vkljuèila v sistem, ki vodi do tradicionalne notacije, sprejela pa je tudi francoski sistem branja ritma (Galin-Paris-Chevé). Omenjena metoda se je hitro razširila po Nemèiji in sosednjih dravah, Avstriji in Madarski, pomembno mesto pa je zavzela tudi na Hrvaškem. Tonika Do je relativna metoda, ki razvija pojem funkcionalnih odnosov znotraj ene relativne tonalitete oziroma durove lestvice. Solmizacija se tako kot pri Tonika Sol-Fa metodi uporablja z nekaterimi modifikacijami za alterirane tone. Molova lestvica in stari tonovski naèini so obravnavani kot modusi osnovne durove tonalitete, in sicer kot LA-lestvica, RE-lestvica, MI-lestvica ipd. (The Concise Oxford Dictionary of Music, 2004, str. 276, 493). 9 Zlatko Špoljar (1892–1981), hrvaški pedagog, glasbenik in knjievnik. Z glasbo se ni ukvarjal le kot pedagog, temveè tudi kot skladatelj, metodik, teoretik, melograf, kritik in uèitelj. Konèal je uèiteljsko šolo v Zagrebu, na Glasbeni akademiji v Zagrebu pa je študiral kompozicijo. Po drugi svetovni vojni je deloval kot uèitelj v osnovnih šolah v Kastvu na Reki, v Zadru in v Puli ter kot predavatelj na Akademiji za glasbo v Zagrebu. Bil je urednik èasopisa Sodobna šola in Vrelo. Zbiral in obdeloval je ljudske napeve ter pisal skladbe za otroke (Hrvatska enciklopedija, zv. 10, 1999, str. 527). vajam petja in menil, da tak pristop nasprotuje naèelom sodobne pedagogike, ki naj bi upoštevala otrokova nagnjenja in potrebe (Špoljar, 1931). Tako kot vsi e obravnavani avtorji gradiv, je tudi Špoljar poudarjal pomen ljudskih pesmi, ki naj bi bile v smislu didaktiènih in estetkih vrednot temelj za uresnièevanje ciljev ljudske (osnovne) šole. Po teh naèelih naj bi bile tudi umetne pesmi tako po besedilu kot po melodiji blizu ljudski glasbi. Tem vzorom je sledil predvsem sam. Odlike njegovih avtorskih pesmi so enostavnost in spevnost melodije ter besedilo, ki je primerno in razumljivo šolskim otrokom. Didaktièno in umetniško vrednost Špoljarjevih pesmi potrjuje dejstvo, da so nekatere njegove skladbe še danes del aktualnih glasbenih uèbenikov na Hrvaškem. Razmišljal je tudi o pomenu šolskih prireditev za razvoj petja. Zagovarjal je glasbeno oziroma pevsko obarvan program ter uporabo inštrumentalne spremljave, ki pa naj bi bila neoporeèno strokovna. S temi pomisleki se je najbr odzval na vsakadnjo šolsko prakso (Špoljar, 1928, št. 2). Za glasbeno opismenjevanje je bil preprièan, da v prvih letih šolanja ni potrebno. Pedagogom je priporoèal, da naj otroci med petjem spremljajo notno sliko, kar naj bi vplivalo na kasnejše sistematièno opismenjevanje (Špoljar, 1929, št. 3). Takšnemu mnenju je sledila tudi zakonodaja (Nastavni plan i program, 1933), ki je glasbeno opismenjevanje predidevala šele v mešèanskih šolah in v gimnazijah. Leta 1923 je objavil priroènik za uèiteljske šole z naslovom Kratka praktièna teorija glasbe in petja, ki ga je nato razširil in dopolnil (Elementarna teorija muzike i pjevanja, 1925). V omenjenih delih predstavi gradivo s podroèja glasbene teorije, ki je tesno povezano s primeri za petje, s èimer je dosegel, da so študentje osvojili tesno povezanost teorije in prakse e v študijskih letih. V tesni povezavi s prakso so sestavljene tudi Špoljarjeve pesmarice. Vsebujejo pesemska gradiva za rabo v razredu in pesmi, ki jih je namenil za šolske prireditve oziroma druge prilonosti. Njegove zbirke prinašajo tako enoglasne, dvoglasne in troglasne obdelave ljudskih napevov kot tudi avtorske skladbe (Njiriæ 1992). Prva pesmarica je bila objavljena leta 1921 10 , vendar v arhivih in knjinicah ni ohranjena . Edini podatek o njej najdemo v èlankuOizbiri popevk za otroke osnovnih šol iz Savremene škole iz leta 1927 (Špoljar, 1927). Za poznavanje šolskega glasbenega gradiva 20. let je pomembna Špoljarjeva pesmarica iz leta 1927 (Pjesmarica za sve razrede narodnih osnovnih škola), ki je bila v šolski rabi dolgo vrsto let. Vsebuje 56 ljudskih in 26 umetnih pesmi, enoglasne so namenjene za razredno rabo, dvoglasne pa za javne nastope (Špoljar, 1927). Leta 1939 je kot priloga èasopisa Sodobna šola i z š e lp r v id e l Pesmarice za I.-IV. razred ljudskih šol. Novosti prinaša pesmarica iz leta 1940, kjer se je avtor vsebinsko prilagodil novi razdelitvi Kraljevine Jugoslavije na Banovine in vanjo vkljuèil veè pesmi iz hrvaških krajev in pesmi hrvaških skladateljev. Drubene in politiène spremembe naj bi zmanjševale pomen 82 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek 10 Omenjene pesmarice iz leta 1921 mi ni uspelo najti, enako teavo je imel pred leti tudi Nikša Njiriæ. (Njiriæ 1992). nacionalne zavesti, vendar niso bistveno vplivale na celostni razvoj glasbenega pouka. Avtorji uèbeniških gradiv so namreè v poznih tridesetih letih v svoja dela vpletali še veè ljudskih ali ljudsko obèutenih pesmi, kar je veljalo tako za Hrvaško kot Slovenijo. Po drugi svetovni vojni je Špoljar sodeloval z Joom Pogajem 11 , s katerim sta objavila pet izdaj Pesmi za šolo. Špoljar je naredil izbor in glasbeno obdelavo pesmi, Pogaj pa je poskrbel za metodièni del. Kratek pregled pouèevanja petja, metodiènih izhodišè ter priroènikov v osnovnih šolah na Hrvaškem pokae, da naloge predmeta niso bile jasno zastavljene. Po S. Basarièku, èigar literaturo so najbolj pogosto uporabljali, se je bilo treba petja uèiti po posluhu. Podobna izhodišèa je gojil tudi Z. Špoljar, zato omenjena avtorja v svoja dela ne vkljuèujeta metodiènih navodil, niti ne omenjata novih metod, ki bi jih bilo potrebno uvesti v šole. O metodah pouèevanja glasbenega opismenjevanja obširneje piše šele Z. Grgoševiæ. Teko sklepamo, kako je potekal pouk petja v praksi, je pa gotovo, da se šolska zakonodaja zaradi razliènih vzrokov ni mogla realizirati niti v bolj pomembnih segmentih. O tem prièa podatek, da je bila zakonska uredba o obvezni osemletni šoli neizvedljiva, saj za to niso bili sprejeti ustrezni ukrepi in je ostala samo deklarativna. Za kaj takega ni bilo dovolj niti šolskih zgradb niti uèiteljev, saj je za popolno uresnièenje osemletne šolske obveznosti v Jugoslaviji takrat primanjkovalo priblino 30.000 uèiteljev (Frankoviæ, 1958) . Prav tako je vprašljiva realizacija uènih naèrtov in programov, saj je oèitno, da priroèniki (novi in starejši) z njimi niso bili usklajeni in je teko natanèno doloèiti, v katerem razredu so zaèeli z glasbenim opismenjevanjem oz. ali so te vsebine sploh uresnièevali in po kakšnih metodah. Kakšne so bile razmere izobraevanja uèiteljev, pove Zakon o uèiteljskih šolah iz leta 1929. V skladu s tem zakonom je bilo šolanje uèiteljev podaljšano na pet let, na uèiteljišèa pa so se lahko vpisovali samo izvrstni uèenci iz gimnazij ali mešèanskih šol. Ob tem je nastal paradoks, saj zaradi pomanjkanja sredstev za razvoj šolstva izšolani uèitelji niso mogli dobiti zaposlitve, zato se je število uèiteljskih šol postopoma zmanjševalo (Frankoviæ, 1958). Med razlogi so bile najverjetneje teke materialne in gospodarske razmere v drubi, posledièno pa so na posameznih šolah zaposlovali uèitelje z neprimerno izobrazbo, kar ponovno postavi pod vprašaj kakovostno realizacijo uènih programov. Primerjava razvoja pouka petja na Hrvaškem in v Sloveniji Glede na to, da sta se Hrvaška in Slovenija med obema svetovnima vojnama nahajali v enakem drubenopolitiènem okolju, bi lahko domnevali, da pri pouku petja ni bilo veèjih razlik. Da temu ni tako, lahko sklepamo e po temeljih, ki so bili postavljeni v prejšnjem, avstro-ogrskem obdobju. Razlièna administrativna 83 Tomislav Košta, RAZVOJ PREDMETA PETJE V OSNOVNOŠOLSKIH PROGRAMIH... 11 Joa Pogaj (1914–1984), glasbeni pedagog. Študj gl asbe je dokonèal na Glasbeni akademiji v Zagrebu, kot pedagog je deloval na uèiteljski šoli v Èakovcu, na glasbeni šoli na Reki in na akademiji u Zagrebu. Bil je eden najplodoviteših hrvaških glasbenih pedagogov po drugi svetovni vojni (Rojko, 1995). uprava (Slovenija je bila pod avstrijsko upravo, Hrvaška pod madarsko) je predstavljala drugaène pogoje za razvoj splošnega šolstva in glasbenopedagoške prakse. V obdobju kraljevine SHS so zaèeli aktivno razpravljati o nalogah in ciljih pouka petja ter o uènih metodah. Razmere v šolstvu in pri pouku petja so bile z ustanovitvijo Kraljevine prevzete iz bivše monarhije in na splošno na nezavidljivi ravni. Veèini glasbenih pedagogov na Hrvaškem in v Sloveniji je bila skupna raba ljudske pesmi, kar je podpirala tudi e omenjena Basarièkova Pedagogija. Podobno je svojo metodiko zasnoval Hinko Druzoviè kot eden od najpo- membnejših glasbenih pedagogov v Sloveniji v obravnavanem èasu. Po šolanju se je posvetil pouèevanju na razliènih stopnjah, tudi na uèiteljišèu, ter v šolski glasbeni pouk uvedel nekatere nove ideje. Kot domoljub se je zavzemal za uporabo ljudske pesmi, ob èemer je spodbujal tudi zanimanje za problematiko petja v osnovnem izobraevanju. Za Hrvaško je potrebno omeniti še Zlatka Špoljarja, skladatelja in spodbujevalca druge skladateljske srenje, naj ustvarjajo pesmi po vzoru ljudskih pesmi. Luka Kramolc, zbiratelj in prirejevalec ljudskih pesmi, je uredil in objavil veè pesmaric in vadbenih zvezkov s teoretiènim gradivom, v katerih poleg slovenskih najdemo tudi ljudske pesmi drugih jugoslovanskih narodov. Navezuje se na dela hrvaških etnomuzikologov Vinka ganca, Franja Kuhaèa, Zlatka Špoljarja, Antona Dobroniæa in Boidarja Širole. L. Kramolc je leta 1932 objavil Pesmarico za nije razrede srednjih in njim sorodnih šol in leta 1935 Pesmarico, ki poleg ljudskih pesmi vsebujeta tudi teoretièni del. Ljudski pesmi sta se posvetila tudi Marko Bajuk 12 , leta 1922 je objavil Pevsko šolo (Winkler Kuret 2006), in Pavel Kozina. 13 Prvi del njegove Pevske šole je izšel leta 1922, drugi pa 1923, oba v Ljubljani. Omenjena dela poleg slovenskih vsebujejo tudi pesmi drugih narodov Jugoslavije. Po tem lahko sklepamo, da so v slovenskih šolah poleg slovenskih ljudskih pesmi peli tudi pesmi ostalih narodov, nasprotno pa v hrvaških uèbenikih skorajda ni bilo ljudskih pesmi drugih jugoslovanskih narodov. e v obdobju pred prvo svetovno vojno so slovenski glasbeni pedagogi zaèeli razpravljati o nalogah in ciljih pouka petja ter o metodah za pouèevanje glasbenega opismenjevanja. Ker so v pouk petja postopoma uvajali elemente glasbene teorije, je bila potreba po definiranju metod pouèevanja nujna. Hinko Druzoviè je napisal številne èlanke in uèbenike za osnovno in srednjo šolo, njegovo najpomembnejše delo pa je prva slovenska didaktika glasbene vzgoje z naslovom Posebno ukoslovje petja v ljudski šoli, objavljena v Ljubljani leta 84 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek 12 Marko Bajuk (1882–1961) je po gimnaziji študiral na Dunaju in bil nato profesor klasiènih jezikov in petja na dravni gimnaziji v Ljubljani. Od 1919 do 1923 je bil pevovodja glasbenega društva »Ljubljana«. Izdal je pet zvezkov harmoniziranih slovenskih ljudskih pesmi (Slovenski biografski leksikon, dostopno na: http://nl.ijs.si:8080/fedora/get/sbl:0065/VIEW/19. 2. 2011.). 13 Pavel Kozina (1878–1945) je na Dunaju zakljuèil študij filozofije in tam opravil dravni izpit iz solopetja. V Ljubljani je deloval kot gimnazijski profesor in pevski pedagog. Od leta 1921 je vodil zasebno pevsko šolo (Slovenski biografski leksikon, dostopno na: http://nl.ijs.si:8080/fedora/get/sbl:1237/VIEW/19. 2. 2011.). 1906, dopolnjena leta 1927, in sicer v skladu z uènim naèrtom. Podobne razprave so se na Hrvaškem zaèele šele z Zlatkom Grgoševiæem v 30. letih 20. stoletja. Dokaz o tem, da so evropske ideje prej zaivele v Sloveniji, je prav delo H. Druzovièa, ki se je e leta 1906 zavzemal za uporabo numeriène metode. 14 Ivanka Negro Hrast 15 , leta 1924 je v Ljubljani objavila Pevsko šolo zdrueno s teorijo , svoje delo opira na Battkejevo metodo. Sreèanje z drugimi metodami pouèevanja petja po notah ji je omogoèilo šolanje v tujini, kar je bil tudi sicer najpogostejši razlog za uveljavljanje evropske glasbene prakse na Slovenskem. O intenzivnem razmišljanju o glasbenih metodah omenjenega èasa, povezanim s petjem, prièajo tudi omembne v èasopisju, kot je Popotnik, kjer je Josip Pahor leta 1913 razpravljal o pomenu izbora ustrezne metode za pouèevanje petja v ljudski šoli (po Kuret Winkler, 2006). Pahor ugotavlja, da je numerièna metoda doivela polom in se zavzema za Battkejevo metodo, ob tem pa hvali H. Druzovièa in njegovo Didaktiko (Winkler Kuret, 2006). Podobnih razprav na Hrvaškem v tistem èasu ni bilo. Kot je bilo e omenjeno, le-te sodijo v zgodnja 30. leta, ko se je Zlatko Grgoševiæ zavzemal za Tonika Sol-Fa in Tonika Do metodo, sorodno naèelom Battkejeve metode. Ugotovimo lahko, da so na Hrvaškem in v Sloveniji pri pouku petja uporabljali podobne metode, le da na Hrvaškem nekoliko kasneje. Ob tem je potrebno naglasiti, da se glasbeni pedagogi niso zedinili, ali naj v osnovni šoli poteka glasbeno opismenjevanje, pa tudi ne o tem, kdaj naj bi se le-to zaèelo pouèevati. Tega vprašanja nista jasno razrešila niti uèni naèrt in ne program. Iz uèbenikov in priroènikov, ki so nastali v tem obdobju, vidimo, da ni bilo soglasja glede potrebe po glasbenem opismenjevanju pri osnovnošolskih otrokih. S. Basarièek se je zavzemal za uèenje pesmi po posluhu s pomoèjo imitacije, za kar se je v Sloveniji zavzemal tudi Ciril Pregelj. 16 Z. Špoljar v svojih pesmaricah ne omenja metod pouèevanja petja, temveè poudarja pomembnost korelacije med petjem in drugimi uènimi predmeti ter za uporabo nauèenih pesmi ob razliènih prilonostih, pri pouku in pri izvenšolskih aktivnostih. Med hrvaškimi glasbenimi pedagogi opira svoje pedagoško delo na metodah Tonika Sol-Fa in Tonika Do le Z. Grgoševiæ, medtem ko so pri Slovencih za uporabo numeriène metode pomembni H. Druzoviè, P. Kozina in e omenjena I. Negro Hrast, ki se je zavzemala za Battkejevo metodo, sorodno Tonika Do metodi. 85 Tomislav Košta, RAZVOJ PREDMETA PETJE V OSNOVNOŠOLSKIH PROGRAMIH... 14 Numerièna metoda temelji na številènem prikazovanju višine tonov. Številke kot sredstvo za oznaèevanje tonov je prvi obdelal J. J. Rousseau. Na zaèetku 19. stoletja so Francozi P. Galin, A. Paris in E. Chevé izpopolnili Rousseaujevo metodo, ki se od takrat naprej uporablja na zaèetni stopnji glasbene vzgoje. Posamezne stopnje na lestvici so oznaèene s posameznimi številkami (The Concise Oxford Dictionary of Music, 2004, str. 620). 15 Ivanka Negro Hrast se je šolala v ljubljanski šoli Glasbene matice, nato pa na Dunaju. Delovala je kot uspešna koncertna pevka, kasneje je pouèevala solopetje in glasbeno teorijo ter vodila otroški in mladinski pevski zbor Glasbene matice (Winkler Kuret, 2006). 16 Ciril Pregelj (1887–1966) je zakljuèil uèiteljsko šolo v Mariboru, na Dunaju pa glasbeno akademijo. Deloval je kot glasbeni pedagog, zborovodja in skladatelj ter kot uèitelj v gimnaziji v Celju in v šoli tamkajšnje Glasbene matice (Winkler Kuret, 2006, str. 97). Zakljuèek Pouk glasbe se je v osnovni šoli v obdobju med dvema svetovnima vojnama na Hrvaškem in v Sloveniji odvijal pod nazivom petje in je potekal po eno uro tedensko. To je bilo obdobje dozorevanja novih pedagoških gibanj v Evropi. Novosti so vplivale tudi na razvoj glasbenega pouka na ozemlju Kraljevine SHS, vendar razlièno in neenakomerno. Nove ideje in metode so imele v svetu vse veè zagovornikov med eminentnimi glasbenimi pedagogi, na katere so se relativno zgodaj odzivali tudi slovenski pedagogi. Na Hrvaškem so petje še naprej pouèevali pod velikim vplivom del Franja Kuhaèa in Vjenceslava Novaka, delujoèih v 19. stoletju. Ugotovitve kaejo, da se je na dela omenjenih pedagogov opiral tudi Stjepan Basarièek v svoji Pedagogiji, na Hrvaškem najbolj razširjenemu uèbeniku za pouku glasbe. Podobno tudi Zlatko Špoljar v uèbeniškem gradivu ne prinaša veèjih novosti, vendar je bilo njegovo delo v omenjenem obdobju nadvse pomembno. Zapolnilo je vrzeli v velikem pomanjkanju uèbenikov, poleg tega pa je avtor poudarjal pomembnost in didaktièno vrednost ljudskih pesmi, v duhu katerih je tudi sam napisal številne pesmi za otroke. Pomen ljudske pesmi v Sloveniji v svojih pesmaricah poudarjajo Hinko Druzoviè, Pavel Kozina in Luka Kramolc, v katerih najdemo tudi pesmi drugih narodov takratne skupne drave. Na Hrvaškem so v priroènikih upoštevali zgolj pesmi, povezane s tamkajšnjo tradicijo. Pomembno je tudi delovanje glasbenih pedagogov, ki so se šolali v tujini in pridobljene izkušnje prenašali na ozemlje predvojne Jugoslavije. Tako se je Ivanka Negro Hrast med šolanjem na Dunaja seznanila z metodo nemškega pedagoga Maxa Battkeja in po vzoru njegove metode leta 1914 napisala svojo Pevsko šolo (izdana je bila leta 1924). V uvodu je zapisala, da omenjeno metodo v Glasbeni matici v Ljubljani uporabljajo e od leta 1913, medtem ko za Hrvaško za tisti èas ni podatkov o uporabi kakršne koli metode pouèevanja petja ali glasbenega opismenjevanja. Stagnacija v razvoju glasbenopedagoškega polja na Hrvaškem je trajala do ere Zlatka Grgoševiæa, ki se je šolal v Parizu in se pri svojem delu edini naslanjal na nove metode – predlagal je uporabo Tonika Sol-Fa in Tonika Do metod. Obdobje med dvema svetovnima vojnama je v Sloveniji v najveèji meri zaznamovano s pedagoškim delom Hinka Druzovièa, ki se je šolal v Gradcu. Za glasbeno- pedagoško prakso je zagovarjal razliène metode, razmišljal pa je tudi o filozofiji glasbenega pouka, in sicer s psihološkega stališèa otroka in njegovih potreb. Tako kot številni drugi slovenski in hrvaški avtorji tega obdobja je za pouk petja in širšega glasbenega izobraevanja zagovarjal rabo ljudske pesmi. O medsebojni povezanosti in vplivu slovenskih glasbenih pedagogov na hrvaškem in obratno ni trdnih dokazov. Uèni naèrti in programi, ki jih je objavljalo takratno ministrstvo za šolstvo, so do doloèene mere sicer vplivali na izdelavo uèbenikov, vendar zaradi pogostih sprememb zakonodaje ter nejasne strategije razvoja pouka petja tesnih povezav ni bilo. Povezovanje šolske zakonodaje s prakso v razredu in uèbeniki so 86 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek oteevali tudi splošni pogoji delovanja izobraevalnega sistema, ki zaradi tekih gospodarskih in drubenih razmer niso sledili zakonodajnim direktivam (Zakon je predvideval osemletno šolsko obveznost, ki pa v realnosti ni mogla biti uresnièena!). Uèna programa iz 1926 in 1933 sta predvidevala spoznavanje elementov glasbene teorije v srednji šoli, uèni program iz leta 1937 pa e v drugem razredu osnovne šole. Vplivi novih gibanj in novih metod iz evropske glasbenopedagoške prakse so najprej, e pred prvo svetovno vojno, opazni v Sloveniji, medtem ko so na Hrvaškem dokazani šele v zgodnjih 30. letih 20. stoletja. V povezavi z omenjenimi dejstvi, so bili v tem obdobju postavljeni razlièni temelji za kasnejši razvoj glasbenega pouka v osnovni šoli. Medvojni sistem glasbenega izobraevanja se je v Sloveniji in na Hrvaškem obdral še nekaj let po koncu druge svetovne vojne, do veèjih sprememb pri glasbenem pouku pa je prišlo šele sredi 50. let. Takrat so se zaèele pojavljati kritiène razprave o glasbenopedagoških metodah iz èasa pred drugo svetovno vojno, in sicer pod vplivom priznanih glasbenih pedagogov, kot so bili C. Orff, F. Jöde, Z. Kodály in drugi. Dolgo uveljavljen in dokaj ozko razumljen predmet petje je z novimi reformami osnovnošolskega izobraevanja prerasel v glasbeno vzgojo z razširjeno vsebino, ki je v obeh nekdanjih jugoslovanskih republikah obsegala igranje na glasbila, poslušanje glasbe in glasbeno ustvarjanje. Literatura: Bajuk, M. (1922): Pevska šola, Ljubljana. Basarièek, S. (1921): Pedagogija – posebna nauka o obuci, Hrvatsko pedagoško-knjievni zbor, Zagreb. Ciperle, J., Vovko, A. (1987): Šolstvo na Slovenskem skozi stoletja, Slovenski šolski muzej, Ljubljana. Concise Oxford Dictionary of Music, (2004), Oxford University Press Druzoviè, H. (1924): Pesmarica I, II, III, Ljubljana. Druzoviè, H. (1927): Posebno ukoslovje petja v ljudski šoli, Ljubljana. Frankoviæ, D. (1958): Povijest školstva i pedagogije u Hrvatskoj, Pedagoško knjievni zbor, Zagreb. Grgiæ, S. (2008): Stjepan Radiæ kao ministar prosvjete Kraljevine SHS, dostupno na: http://povijest.net/sadrzaj/hrvatska/hr-1pol-20st/167-stjepan-radic-ministar- prosvjete.html (18. 1. 2010). Grgoševiæ, Z. (1931), Muzièka poèetnica, Muzièka škola „Lisinski“, Zagreb. Hrvatska enciklopedija zv. 10, (1999), Leksikografski zavod Miroslav Krlea, Zagreb. 87 Tomislav Košta, RAZVOJ PREDMETA PETJE V OSNOVNOŠOLSKIH PROGRAMIH... Koter, D. (2002): Hinko Druzoviè – pedagog in èitalnièar na Ptuju, v: Glasbeno-pedagoški zbornik, Akademija za glasbo, Ljubljana, zv. 4. str. 39-48. Kozina, P. (1922): Pevska šola, I. del, Ljubljana. Kozina, P. (1923): Pevska šola, I., II. del, Ljubljana. Kramolc, L. (1932): Pesmarica, Ljubljana. Kramolc, L. (1935): Pesmarica, Ljubljana. Muzièka enciklopedija (1971-1977), Jugoslavenski leksikografski zavod, Zagreb. Nastavni plan i program za narodne škole u kraljevini Jugoslaviji (1938), Jugoslavensko uèiteljsko udruenje, Beograd. Nastavni plan i program za narodne škole u kraljevini Jugoslaviji (1933), Dravna štamparija kraljevine Jugoslavije, Beograd. Nastavni plan i program za osnovnu i višu narodno školu (1937), Izdavaèko i knjiarsko poduzeæe, Beograd. Nastavni program za I., II., III. i IV. razred osnovnih škola kraljevina Srba, Hrvata i Slovenaca (1926), Dravna štamparija, Beograd. Negro Hrast, I. (1924): Pevska šola zdruena s teorijo za konservatorije, uèiteljišèa, srednje, mešèanske, osnovne šole in zbore, Ljubljana. Novak, V. (1892): Pjevaèka obuka u puèkoj školi, Zagreb. Njiriæ, N. (1992): Zlatko Špoljar – hrvatski glazbenik i pedagog, v: Umjetnost i dijete, sv. 24. Zagreb, str. 255-263. Okoliš, S. (2009): Zgodovina šolstva na Slovenskem, Slovenski šolski muzej, Ljubljana. Pedagogijski leksikon (1939), Minerva, Zagreb. Pedagoška enciklopedija (1989), Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd. Pregelj, C. (1923): Nageljski za nijo stopnjo osnovnih šol, Celje. Rojko, P. (1995): Joa Pogaj – glazben i pedagog, v: Tonovi 10, Zagreb, str. 55-57. Špoljar, Z (1925): Elementarna teorija muzike i pjevanja, Nadbiskupska tiskara, Zagreb. Špoljar, Z. (1927): Pjesmarica za sve razrede narodnih osnovnih škola, Naklada knjiare St. Kugli, Zagreb. Špoljar, Z. (1931): Prvi razred osnovne škole. Teorija i praksa, Zagreb. Winkler Kuret, L. (2006): Zdaj je nauka zlati èas, Educa, Nova Gorica. 88 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek Veronika Šarec Glasbena šola Domale, Šolski center Rudolfa Maistra Kamnik VLOGA GLASBE V TABORSKEM GIBANJU NA SLOVENSKEM V LETIH OD 1868 DO 1871 Izvleèek Politièno in kulturno dogajanje taborskega gibanja je v ljudeh moèno predramilo in okrepilo narodno zavest, pomembno pripomoglo k oblikovanju slovenske narodne identitete ter hkrati pospešilo nadaljnje kulturno delovanje Slovencev. Shodi so bili velike politiène manifestacije, na katerih se je odvijal tudi kulturni program. Igrale so pihalne godbe, udeleenci so prepevali slovenske narodne pesmi, pevski zbori pa so nastopili tako samostojno kot zdrueni v mnoiène zbore. Višek glasbenega dogajanj a predstavljajo primorski tabori, saj je na njih nastopilo najveèje število slovenskih pevskih zborov, ki so s svojim petjem navdušili po eni strani udeleence in po drugi èasopisne poroèevalce. Glasba se je v taborskem gibanju izkazala kot pomemben socialni draljaj, ki je vodil do krepitve obèutja pripadnosti enotni narodni skupnosti, in obenem imela tudi pomembno druabno vlogo. Kljuène besede: narodno prebujenje, narodne èitalnice, taborsko gibanje, slovenska zborovska glasba, mnoiè na zborovska pesem, pevski zbori, instrumentalne skupine Abstract The role of music in the mass movement in Slovenia between year 1868 and 1871 Political and cultural happenings in the mass meeting movement awakened and strengthened the national awareness in people and helped to form Slovene national identity and at the same time also further strengthened cultural activity of Slovenes. The gatherings were big political manifestations with a cultural programme. There were brass bands playing, participants were singing Slovene national songs, choirs performed individually as well as united in mass choirs. The Coastal region mass meetings represent the peak of musical movement since the largest number of Slovene choirs performed there which fascinated the participants and news reporters by their singing. Music in the mass meeting movement proved to be an important social stimulus which led to strengthening the feeling of unified national community affiliation and at the same time it also had an important social role. Key words: national awareness, national reading societies, mass meeting movement (open-air meetings), Slovene choral music, mass choral song, choirs, 89 Veronika Šarec, VLOGA GLASBE V TABORSKEM GIBANJU NA SLOVENSKEM... instrumental groups Uvod »Zdaj je prišla doba, da sme slovenski narod svoje elje izrekati ter jih predlagati presvitlemu cesarju. Porabimo to dobo. alostno se je godilo našim oèakom, alostno se godi nam, naj se pa naši deci bolje godi!« 1 Besede dr. Radoslava Razlaga, ki jih je izrekel na prvem taboru v Ljutomeru, so bile namenjene tako slovenskemu kmetu kot mešèanu in intelektualcu. Ta in številni drugi govori so na narodne shode privabili ogromne mnoice vse bolj zavednih Slovencev in so pomenili vrh narodnega prebujenja na Slovenskem. Prviè se je slovenski narod zdruil v eno in jasno i zrazil svoje zahteve po enakopravnosti vseh narodov znotraj avstro-ogrske monarhije ter priznanju in uporabi slovenskega jezika v javnem ivljenju. Vkljuèevanje v slovensko kulturno dogajanje najprej zgolj narodno zavednih posameznikov e v drugi polovici 18. stoletja in nato vedno veèjega števila ljudi je posledièno vplivalo na politiène, kulturne in drubene premike 19. stoletja. Leto 1848 je prineslo politièni program Zedinjene Slovenije, vendar èas za uspeh tega programa še ni bil zrel, prebujenje Slovencev, ki so se javno zavzemali za narodove pravice, pa je imelo dolgoroèno pozitivne posledice. Poèasi, a vztrajno sta se slovenski jezik in kultura vrašèala v javno ivljenje, s èimer se je vedno bolj krepila narodna zavest. Od leta 1861 so se v novo ustanovljene narodne èitalnice in druga društva vkljuèevali mešèani, narodno zavedni izobraenci, podeelski veljaki ter ponekod celo kmetje. Vrstila so se razlièna predavanja, koncerti, zabave in hkrati rodoljubni govori, ki jih je ponavadi spremljalo petje, vèasih pa tudi igranje instrumentalnih skupin. Obdobje po letu 1848 je tudi v razvoju slovenske glasbe pomenilo postopen razcvet v ustvarjanju in poustvarjanju. V skladateljih se je prebudil nacionalni èut. Ta je sproil nastanek domoljubnih s kladb, predvsem samospevov in zborov. Zborovska glasba, ki so jo v predtaborskem obdobju gojili zlasti èitalniški pevski zbori, je postala idealno sredstvo za izraanje in širjenje nacionalnih idej med preproste ljudi. S prirejanjem in mnoiè nim obiskom bésed je veljavnost vokalne glasbe rasla, obenem pa tudi slovensko narodno gibanje. Med prvo generacijo skladateljev nacionalne umetne zborovske pesmi sta se s svojimi napevi najbolj priljubila Gregor Rihar in Bla Potoènik, sledili so jima Jurij Fleišman, Gašpar in Kamilo Mašek ter Miroslav Vilhar. Uglasbili so patriotska in domovinska besedila, ki so s svojo vsebino to gibanje dodatno spodbujala. V drugi polovici 19. stoletja je slovensko glasbo preela romantièna misel in se razvijala naprej. V ustvarjanju so poleg nacionalnih teenj zavladali zahtevnejši umetnostni kriteriji, skladatelji pa so vedno pogosteje posegali ne 90 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek 1 Slovenski gospodar, 13. 8. 1868, 1. samo po vokalni glasbi, ampak tudi po instrumentalnih in vokalno- instrumentalnih glasbenih oblikah. Skladatelji Anton Nedvìd, Davorin Jenko, Gustav in Benjamin Ipavec, Anton Foerster, Fran Gerbiè in drugi so ustvarili glasbene umetnine, še danes prisotne na koncertnih programih. Slovenska glasba je zlasti s slednjimi tremi skladatelji dobila krila, ki so jo ponesla iz ozkih okvirov èitalništva ter ustvarjalnega in poustvarjalnega amaterizma. Narodne èitalnice so z ustanavljanjem pevskih zborov in kulturnimi prireditvami zlasti svojim èlanom, a tudi širši okolici omogoèale seznanjanje s slovensko in slovansko glasbeno kulturo, jih glasbeno izobraevale, navduševale, razveseljevale in povezovale v enotno skupnost. Spodbudile so nadaljnji razvoj glasbene ustvarjalnosti, kar je kljuènega pomena za razvoj slovenske glasbe. Delo posamezne èitalnice so omejevale razmere in pogoji, v katerih je delovala, medtem ko je bila glasbena dejavnost odvisna veèinoma od sposobnosti glasbenih diletantov, ki so vodili pevske zbore, v manjšem številu pa tudi nekatere instrumentalne skupine, zato so se delo in uspehi od èitalnice do èitalnice zelo razlikovali. Èitalništvo se je razvilo po vseh slovenskih deelah, med katerimi sta zaradi tekih politiènih razmer nekoliko zaostajali Koroška in Istra. Do sedemdesetih let 19. stoletja so èitalnice v Ljubljani, Mariboru, Trstu in Tolminu oz. kasneje v Gorici zaradi obsene glasbene in druge kulturne dejavnosti postale jedra kulturno-glasbenega gibanja. Za omenjene èitalnice je znaèilno, da so imele razmeroma dobro glasbeno šolane zborovodje, ki so s svojim znanjem in talentom dvigovali nivo kvalitete glasbenega izvajanja in temu primerno obèasno uvršèali na programe prireditev tudi zahtevnejšo glasbeno literaturo. Razvoj taborskega gibanja na Slovenskem V šestdesetih letih 19. stoletja je v habsburški monarhiji še vedno vladala moèna nemška politika. Ta kljub vztrajnim poskusom demokratizacije ni dopustila prave narodne enakopravnosti ter je s svojim protiustavnim delovanjem povzroèala moèna trenja in nasprotja med narodi, številne interpelacije in peticije dravnih poslancev, politièno abstinen co Èehov ter konèno široko prebujenje slovanskih narodov, ki so terjali svoje pravice na mnoiènih shodih. Leto 1867 je moèno razburkalo politiène vode habsburške monarhije, saj je bil sprejet dualizem in z njim preoblikovanje habsburške v avstro-ogrsko monarhijo, s katero je slovenski narod izgubil znaten del prebivalcev, pridobil pa obetajoè 19. èlen ustave, ki je doloèal, da so vsi narodi drave enakopravni ter da vsi lahko branijo in gojijo svojo narodnost in jezik, vendar se v realnem ivljenju ta èlen veèinoma ni upošteval. Nove razmere so mladoslovence, ki so svojo politiko zavestno usmerili k najštevilènejšemu nijemu sloju in tako moèno okrepili temelje narodnega gibanja, gnale v vedno moènejše in aktivnejše politièno delovanje, kar je sproilo ustanavlja nje in delovanje politiènih društev ter organizacijo politiènih zborovanj. Josip Jurèiè je zapisal, da mora biti cilj 91 Veronika Šarec, VLOGA GLASBE V TABORSKEM GIBANJU NA SLOVENSKEM... slovenskega politiènega delovanja »naše ljudstvo zdramiti, omiko med njimi razširiti in tako trdno stalo za prihodnje poslopje postaviti«. 2 Vedno veèja politièna in kulturna aktivnost ter osvešèenost slovenskega naroda, predvsem pa neugodni politièni dogodki v deelnih zborih, n euspešno delovanje dravnih poslancev in elja po široki agitaciji sl ovenskega naroda so povzroèili razvoj taborskega gibanja, ki se je razplamtelo v letu 1868 in trajalo do leta 1871. 3 Vtem èasu so slovenski rodoljubi organizirali 18 mnoiènih politièno-kulturnih zborovanj na prostem v vseh slovenskih deelah znotraj avstrijskega dela avstro-ogrske monarhije. 4 Tabela 1: Kronološki vrstni red taborov (kraji in datumi taborov). 1868 Ljutomer, 9. avgust 1870 Tolmin, 1. maj alec, 6. september Seana, 29. maj Šempas, 18. oktober Cerknica, 12. junij 1869 Biljana v Brdih, 25. april Kapela, 19. junij Sevnica, 2. maj Bistrica pri Pliberku, 31. julij Kalec, 9. maj Kubed, 7. avgust Vimarje, 17. maj Vipava, 14. avgust Ormo, 8. avgust opraèe, 18. september 1871 Kastav, 21. maj Zgornje Buhlje na Koroškem, 6. avgust Na shodih sta se pokazali velika slonos t in enotnost slovenskega naroda, slovenskim politikom pa je k udelebi uspelo privabiti neverjetno število enako misleèih ljudi, o èemer je pisal Vošnjak v svojih Spominih: »Da bi vzbujali v prostem narodu narodno zavest in narodni ponos, smo sklicevali tabore, na katere je od vseh strani prihajalo na tisoèe ljudstva. Naša najboljša govornika, Boidar Raiè in dr. Valentin Zarnik, znala sta, prvi s svojim patosom, drugi s svojim drastiènim humorjem buditi narod iz letargije, da se je zaèel brigati in potegovati za svoje pravice.« 5 Velike politiène manifestacije, na katerih so imeli glavno besedo slovenski intelektualci in politiki s svojimi govori, pa so z udelebo godb in pevskih zborov dobile tudi kulturno-glasbeni znaèaj. 92 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek 2 Prijatelj, 1955–1985, 85. 3 K organizaciji taborov so jih gotovo napeljale velike bésede in veselice, ki so jih izjemno uspešno in odmevno prirejali po razliènih spodnještajerskih in primorskih krajih, kot tudi èasopisna poroèila o angleških javnih politiènih zborih (meetingih) in èeških taborih. 4 Število taborov bi lahko bilo še veèje, èe nekaterih oblast ne bi prepovedala. 5 Vošnjak, 1906, 3. Osemnajst taborov se je po podatkih èasopisnih poroèil udeleilo nad 150.000 ljudi, 6 tako mešèanov kot tudi podeelanov vs eh starosti, kar v primerjavi s poldrugim milijonom Slovencev, ki so iveli v avstro-ogrski monarhiji, kae na izjemen uspeh aktivizacije naroda. Tabela 2: Število udeleencev na posameznih taborih . TABOR ŠT. UDELEENCEV TABOR ŠT. UDELEENCEV Vimarje 30.000 Tolmin 8.000 alec 15.000 Cerknica 8.000 Vipava 12.000 Bistrica pri Pliberku 8.000 Šempas 10.000 Sevnica 7.000 opraèe 10.000 Ljutomer 6.000-7.000 Kastav 10.000 Biljana 6.000-8.000 Ormo 9.000 Seana 6.000 Kalec 8.000-9.000 Zg. Buhlje 6.000 Kapela 8.000 Kubed 4.000-6.000 Tabore so organizirali v popoldanskem èasu na veèjih travnikih v bliini mest ali vasi, kjer so postavili govorniške odre, ki so jih okrasili z zelenjem in zastavami. Na tabor so ljudje prihajali peš in z vozovi, iz bolj oddaljenih krajev pa so se pripeljali z vlakom. V prvi vrsti so bile to velike politiène manifestacije, kjer so se vrstili govori pomembnih slovenskih intelektualcev oz. narodnih buditeljev ter na katerih so ljudstvo seznanjali s problemi in krivicami, ki so se dogajale Slovencem, ter v njih budili narodnega duha, medtem ko je bila najpomembnejša tema program Zedinjene Slovenije. Posamezne toèke so z javnim glasovanjem z dvigom rok potrjevali v resolucije, neke vrste plebiscit, in jih nato objavili tudi v èasopisju. Pomen taborskega gibanja je bil tudi v izobraevanju, saj je šlo za »mnoièno uèenje oz. neformalno izobraevanje odraslih«. 7 Gibanje je bilo izjemnega pomena, ker so v njem sodelovali »vsi slovenski sloji, mešèanstvo, inteligenca, duhovšèina in kmetje«, 8 ki so poslušali klen slovenski jezik govornikov in se ob aktualnih problemih seznanjali tudi z narodovo zgodovino in kulturo. 93 Veronika Šarec, VLOGA GLASBE V TABORSKEM GIBANJU NA SLOVENSKEM... 6 Podatke o številu udeleencev na posameznem tabor u sta redno objavljala oba slovenska èasopisa Novice in Slovenski narod. Podatki niso enaki za vse tabore, zato dobimo pri skupni oceni vseh taboritov dve razlièni vsoti: nija znaša priblino 150 .000, višja pa kar blizu 170.000 taboritov. 7 Govekar Okoliš, 2002, 43. 8 Prav tam. Hkrati so bila to velika druabna sreèanja, na katerih so mnoièni pevski zbori prepevali slovenske domoljubne pesmi in kjer so igrale godbe, oboje pa je imelo pomembno izobraevalno, kulturno in druabno funkcijo še posebej za preprosto ljudstvo, ki sicer monosti udejstvovanja tudi na manjših prireditvah ni imelo veliko. Po zakljuèeni slovesnosti so ponavadi nadaljevali s praznovanjem ob pesmi in plesu. Medtem ko se zahteve posameznih taborov razen v lokalnih temah veèinoma niso dosti razlikovale in so bile vse (razen ene toèke na taboru v Sevnici) s strani taboritov soglasno sprejete, pa se je od tabora do tabora spreminjal kulturni program, ki so ga pogojevali trije dejavniki: stopnja kulturnega razvoja samega kraja, nivo kulturnega razvoja deele, kjer se je odvijal tabor, in vremenske razmere v èasu dogajanja, saj so se v primeru deja ljudje po zakljuèenih govorih hitro razkropili. Vsem taborom je bilo skupno spontano petje narodnih pesmi udeleencev med prihodom in odhodom s taborišèa, o katerem so poroèali slovenski èasniki in kar potrjuje razširjenost ter priljubljenost petja pri Slovencih. V organiziranem kulturnem programu taborov so sodelovali èitalniški in drugi pevski zbori, ki so izvajali glasbo slovenskih in slovanskih skladateljev. Pri pripravi in izpeljavi taborov so se odborom prikljuèili najmanj štirje slovenski skladatelji: Miroslav Vilhar, Gustav Ipavec, kot zborovodji Danilo Fajgelj in Anton Hribar, morda tudi Janez Miklošiè in drugi, sicer v virih neomenjeni. Taborsko gibanje je v treh letih po vseh slovenskih deelah dodobra razgibalo slovenski politièni in kulturni prostor, al pa zaradi moèno nasprotujoèe tuje strani prineslo le malo praktiènih uspehov. Resolucije, sprejete na taborih, so v vladnih krogih zvenele v prazno oz. le nekoliko razburile politièno sceno ter popestrile pogovore v deelnih in dravnem zboru. Najveèji uspeh se je pokazal pri uveljavljanju slovenskega jezika, ki je poèasi, a vztrajno prodiral v šole, urade in javno ivljenje. Tabori na Štajerskem Da se je taborsko gibanje zaèelo na Štajerskem, 9 natanèneje v Ljutomeru, ne èudi, saj je iz teh krajev izhajalo veliko število aktivnih slovenskih izobraencev in rodoljubov, 10 pripadajoèih veèinoma napredni mladoslovenski politiki. Med slovenskimi štajerskimi deelnimi poslanci sta s svojim liberalnim delom pustila 94 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek 9 Na Štajerskem je v èasu taborskega gibanja ive lo 420.000 Slovencev, naseljenih na spodnjem delu deele in sobivajoèih ob nekoliko številènejših Ne mcih, ki jih je bilo 700.000. Deelna vlada je imela sede v Gradcu, kjer je v deelnem zboru ob 56 nemški h poslancih delovalo samo sedem slovenskih, kar jim je onemogoèalo uveljavljanje narodovih pravic. Ker je deelni zbor odloèal tako o šolstvu kot sodstvu in uradih, so bile vse omenjene inštitucije celo na veèinsko slovenskem podroèju skoraj brez izjeme nemške z nemškim uradnim jezikom. Vošnjak, 1869, 2–3. 10 Fran Miklošiè, Stanko Vraz, Davorin Trstenjak, Anton Krempl, Radoslav Razlag, Matija Prelog … poseben peèat dr. Josip Vošnjak, 11 zdravnik in politik, rojen v Šoštanju, ter Mihael Herman, 12 okrajni sodnik na Ptuju, ki je bil po rodu Nemec, a se je vztrajno boril za pravice slovenskega naroda. Dr. Josip Vošnjak je veliko svojih moèi usmeril v organizacijo taborov, v katerih je bil aktiven še v letu 1869, in napisal brošuro Slovenski tabori za prosto slovensko ljudstvo,natopanataborih ni veè sodeloval. Štajerski rodoljubi so v treh letih organizirali pet taborov, in sicer leta 1868 v Ljutomeru in v alcu, naslednje leto v Sevnici in v Ormou, zadnjega pa na Kapeli leta 1870. Pri organizaciji in izpeljavi kulturnega programa taborov so poleg posameznikov veliko pomagale in pripomogle narodne èitalnice, med katerimi se je na Štajerskem še posebno izkazala èitalnica v Ljutomeru, 13 ki je z organizacijo prvega tabora za kratek èas postala arišèe narodne vstaje. Kot prvo so na Štajerskem leta 1861 ustanovili èitalnico v Mariboru, le-ta pa je z aktivnim udejstvovanjem svojega pevskega zbora v Mariboru in z gostovanji po drugih krajih postala vzor novo nastajajoèim èitalnicam po deeli. Pod strokovnim vodstvom uèitelja petja in zborovodje Janeza Miklošièa 14 so pripravili številne male in velike bésede, na slednje pa povabili k sodelovanju tudi pevce iz okoliških krajev. Prvo veliko slovesnost, ki se je je udeleilo okoli 700 obiskovalcev, so pripravili 3. avgusta 1863 ob prvi obletnici ustanovitve èitalnice, kjer so se èitalniènim pevcem pridruili še pevci iz Frama in Št. Jurja ter Ipavèev kvartet in kvartet ljubljanske èitalnice, izvedli pa so Jenkov Naprej, Riharjevo Savico, Miklošièevo Mar i bor idr. 15 Ta prireditev kot tudi podobne 95 Veronika Šarec, VLOGA GLASBE V TABORSKEM GIBANJU NA SLOVENSKEM... 11 Dr. Josip Vošnjak (4. 1. 1834, Šoštanj–21. 10. 1911, Visole pri Slovenski Bistrici), po izobrazbi doktor medicine in kirurgije, se je z medicino ukvarjal le toliko, da je pokril svoje ivljenjske stroške, sicer pa je bil vnet slovenski politik (poslanec v štajerskem deelnem zboru med leti 1867-1878, dunajskem dravnem zboru med leti 1873-1885 in kranjskem d eelnem zboru med leti 1877-1895) in pisatelj. Bil je tako vpliven mladoslovenec, da so staroslovenci sestavili parolo: »Koder vošnjakovci hodijo, trava ne raste.« Bil je med ustanovitelji èasopisa Slovenski narod in èlan razliènih društev (Glasbena matica, Dramatièno društvo, Druba sv. Cirila in Me toda, Društvo slovenskih pisateljev …). 12 Mihael Herman (24. 9. 1822, Haritz na Štajerskem–15. 12. 1883, Gradec), sodnik, politik, deelni in dravni poslanec. Svojo vnemo za slovenstvo je pojas njeval z ivljenjsko zgodbo: »Kot rojen Nemec sem pred mnogimi leti priromal med Slovence, spoznal to pošteno in navdušeno ljudstvo in ga vzljubil. Med njimi sem se naselil, med njimi in z njimi ivim, z n jimi se je izenaèilo vse moje bistvo, postal sem Slovenec s telesom in dušo.« Vrbnjak, 1968, 402. 13 Narodno èitalnico so ljutomerski veljaki ustanovili razmeroma pozno, in sicer leta 1868, èeprav so o njej razmišljali e pet let prej, ko so ob tisoèletnici sv. Cirila in Metoda 6. septembra 1863 pripravili veliko narodno bésedo, katere glavni pobudnik je bil osrednja osebnost Ljutomera, upnik dr. Anton Klemenèiè. Èitalnica se je razvila iz Narodnega pevskega društva, ki je bilo ustanovljeno 1867 in je poivilo narodno-kulturno ivljenje v trgu s petjem slovenskih narodnih pesmi in slovenskimi igrami. Ob Klemenèièu so dejavno delovali še odvetnik dr. Jakob Ploj, njegov pripravnik Ivan Kukovec, zdravnik dr. Matija Prelog in trgovec Ivan Dragotin Huber. Prim.: Vrbnjak, 1968, 433–434. 14 Janez Miklošiè (29. 5. 1823, Radomeršèak–3. 8. 1901, Maribor) je bil elementarni uèitelj in uèitelj petja na normalki v Mariboru, kasneje pa tudi na gimnaziji, kjer je vodil pevski zbor (140–160 pevcev), uèiteljišèu in v èitalnici. S svojim vsestranskim glasbenim delovanjem je postavil temelje slovenskemu petju v Mariboru in zaèrtal njegove prve razvojne smernice. Bil je organist in skladatelj. V omenjenih ustanovah je pomembno pripomogel k urejanju notnih arhivov. Kot uèitelj je pripomogel k razvoju didaktike, saj je leta 1874 sestavil Stenske tablice za èitanje, leta 1878 je izšla njegova Zaèetnica in prvo berilo, leta 1881 pa še Slovensko-nemška zaèetnica. Napisal je dve maši in nekaj posvetnih del, med njimi budnico Mar i bor, venèek narodnih napevov Vsaèina in spevoigro Ali smem Slovenec biti. Prim. Drobne, 1997, 45 in Druzoviè, 1924, 93. 15 Drobne, 1997, 32. prireditve drugih slovenskih èitalnic v zgodnjih šestdesetih letih 19. stoletja e jasno kaejo prebujajoèo se narodovo moè in enotnost ter zavesten odmik od tuje kulture k ustvarjanju in poustvarjanju slovenske. Ljutomerska èitalnica je s svojim nekajmeseènim kulturnim in tudi e politiènim delovanjem v svojem in okoliških krajih uspešno dramila narod ter med drugim opogumila prebivalce Ormoa, da so 19. julija 1868 priredili narodno veselico, kjer se je zbralo okoli 1.000 gostov. 16 Govori Kukovca, Ploja, Raièa, Zarnika in drugih so bili rodoljubni ter narodno pragmatièni, v njih je bila e prisotna ideja Zedinjene Slovenije, hkrati pa so vsi govorniki pozivali k udelebi na prvem slovenskem taboru v Ljutomeru 9. avgusta. 17 Takrat so bile v teku tudi e priprave na omenjeni tabor, pri katerih je prav ljutomerska èitalnica prispevala najveè organizacijskih moèi. Prvi gostje so na ljutomerski tabor prišli e dan pred shodom. Skupaj z domaèini so praznovanje zaèeli v èitalnici, kjer so prepevali ljudske pesmi, medtem ko je glavno taborsko dogajanje naslednji dan otvorila cesarska himna. Za kulturni program tabora, ki je spremljal celotno dogajanje, so poskrbeli pevci ljubljanskega Sokola 18 in verjetno tudi ljutomerske èitalnice ter dve godbi. 19 O dogajanju na taboru so poroèali trije slovenski èasopisi: Novice, Slovenski narod in Slovenski gospodar, 20 slednji je v štirih številkah v izèrpnem poroèilu prinesel podatke o glasbenem dogajanju. Še posebej je omenjena deputacija desetih mo ljubljanskega Sokola, ki so pri obedu razveseljevali z lepim petjem. 21 Sokoli so v èitalnici zapeli e ob 13. uri, torej še preden so odšli proti prireditvenemu prostoru. »Ob treh popoldne se vzdigne cela druba in se poda s pevajoèimi sokolci na taborišèe, kjer je bila veèina ljudstva e zbrana. Dve godbi na dveh zanje pripravljenih odrih sta po vrsti igrali in med veselimi godbinimi glasovi zbralsejenarod.« 22 Glede na to, da sta bila odra za godbi e pripravljena, sta bili obe ali vnaprej napovedani ali celo naroèeni s strani organizacijskega odbora, kar kae tudi izjava v Slovenskem narodu, »da je odbor modro skrbel ne samo za 96 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek 16 Veliko jih je prišlo tudi iz okoliških krajev: Ljutomera, Ptuja, Velike Nedelje, Središèa, Varadina … 17 Rojs, 1991, 34. 18 Ob bok glasbenemu delu èitalnic je stopilo leta 1863 ustanovljeno prvo slovensko telovadno društvo, ljubljanski Juni sokol, ki je za svoje potrebe organi ziralo društveno godbo. V prvih letih delovanja je v okviru omenjenega društva deloval tudi pevski zbor, kar lahko razberemo s programov veselic, organiziranih celo veèkrat meseèno. Sokoli so z glasbenimi toèkami in zlasti s svojo godbo pogosto sodelovali pri bésedah ljubljanske èitalnice, obèasno pa še na prireditvah drugih èitalnic. Programom veselic lahko sledimo od ustanovitvenega leta dalje. Na veselicah oz. zabavah so sokoli sodelovali z deklamacijami, govori, igrami, èetverospevi in zborovskimi skladbami, solistiènimi in komornimi instrumentalnimi skladbami, igrala je godba itd. Primer: Sokolski veèer 27. 1. 1864: šaloigra Slep ni lep, govor, èetverospev Planinska, Aria iz opere Trovatore, dvogovor elezna cesta, deklamacija in zbor Oglarjevo ivljenje . 29. 6. 1864 pa so v kranjski èitalnici pri bésedi sokoli peli Vilharjev zbor in Ipavèev zbor Na ples. (Arhiv Slovenije 641) 19 Morda je sodelovala blinja varadinska godba, ki je nas topila e na ormoški veliki narodni veselici 23. 7. 1868. Prim. Ratiznojnik, 2003, 65. 20 Novice so o taboru pisale 19. 8. 1868, in sicer so v èlanku podani predvsem govori. Slovenski narod in Slovenski gospodar sta objavila èlanke o taboru v kar treh oz. štirih zaporednih številkah, oba èasopisa pa sta izèrpno poroèala tudi o dogajanju pred in po konèanem taboru. 21 Slovenski gospodar, 13. 8. 1868, št. 33, 129. 22 Prav tam. Enako je 11. 8. 1868 poroèal tudi Slovenski narod. resno posvetovanje, temuè tudi za veselje ljudstva. Razen dveh godeb, poskrbeli so bili za streljanje z monarji, kteri so zagrmeli kolikorkrat je bil kak oddelek znane resolucije z narodovo aklamacijo sprejet.« 23 Po zakljuèenih govorih »se je zaèela prav lepa narodna veselica. Na dveh straneh se je èula godba lepih narodnih pesmi, pri posameznih skupinah pa mnogo […] pevanja slovenskih pesmi […]. Tudi v èitalnici se je zbralo veselo društvo, ktero se je zabavljalo z govori, pevanjem, godbo in s plesom. Drugo jutro so ljubljanski Sokolovci, prej ko so odšli, še pozdravili dr. Ploja […] z lepo pesmico, 24 da se mu zahvalijo za prav prijazno sprejetje.« 25 Vrbnjak je v svoji izèrpni razpravi, 26 ki jo je oprl tudi na zapise Frana Ilešièa, poroèal, da je »naravno, da se je v tem neuradnem delu tudi pelo, in Fr. Ilešièu se je v èasu njegovega zbiranja podatkov za ljutomerski tabor zatrjevalo, da se je na taboru med drugim slišala pesem Slava Slovencem (»Naj viharja moè razsaja…«), 27 ki jo je baje za to prilonost uglasbil […] I. D. Huber«, 28 znani ljutomerski trgovec. Èeprav v èasopisnih poroèilih ni nikjer zapisano, da bi na prireditvi nastopil ljutomerski èitalnièni pevski zbor, je glede na njegovo izjemno dejavno delovanje v mesecih pred organizacijo tabora skoraj neverjetno, da na prireditvi ne bi pel. Na to kae tudi Ilešièeva ugotovitev o izvedbi omenjene pesmi, ki jo je napisal ljutomerski rodoljub in je ljubljanski pevci verjetno niso poznali, zato lahko upravièeno sklepamo, da jo je zapel domaèi zbor. Glede na pisanje Pomurskega vestnika naj bi bila pesem, ki verjetno predstavlja edino zborovsko skladbo, nastalo prav za taborsko gibanje, v ljutomerski okolici tudi še kasneje moèno razširjena. 29 Velik uspeh ljutomerskega tabora in dober odziv ljudi nanj sta mladoslovence spodbudila k nagli organizaciji drugega tabora v alcu, kjer je kulturno dogajanje z udelebo kar petih instrumentalnih skupin zasijalo še moèneje in mogoèneje. Èasopisi so poroèali o sijajnem prihodu taboritov s konjenico in vozovi s spremljavo glasbe. Iz alca so šli »ob zvokih koraènice s konjenico in zastavami na èelu na velik travnik spremljani z mnoico na trgu èakajoèih in veè godbami, ktere so bile ali prostovoljno prišle, ali od odbora preskrbljene«. 30 alskega tabora se je udeleilo precejšnje število hrastniških steklarjev in rudarjev s svojo godbo. Rajko Vreèer je v svoji razpravi o alskem taboru izpostavil prihod številnih Braslovèanov, ki jih je spremljala godba na pihala pod vodstvom 97 Veronika Šarec, VLOGA GLASBE V TABORSKEM GIBANJU NA SLOVENSKEM... 23 Slovenski narod, 14. 8. 1868, 1. 24 Vrbnjak je v razpravi o taboru pesmico poimenoval podoknico. Glej n. d., 463. 25 Slovenski gospodar, 3. 9. 1868, 141, 142. 26 Vrbnjak: n. d., 463. 27 Pesem Slava Slovencem p e s n i k aJ o e f aV i r k azn a p e v o mI v a n aD r a g o t i n aH u b e r j as ej eo h r a n i l av priredbi za mešan zbor skladatelja Matije Tomca. Izrazito domoljubno besedilo simbolizira èast naroda in ima znaèilen preprost ljudski napev, èemur sledi tudi Tomèeva priredba. Prim.: Šarec, 2010, 137 140. 28 Slovenski gospodar, 3. 9. 1868. 29 Pomurski vestnik, št. 25, 1958, 3. 30 Slovenski narod, 10. 9. 1868, 1. kapelnika Vrankovièa. Ob izmeniènem igranju obeh godb je nastopil tudi prvi slovenski pevski zbor iz alca pod vods tvom naduèitelja Frana Kovaèa, rojaka iz Arje vasi. 31 Nekaj podrobnosti o poteku alskega tabora je v Kroniko alske šole zapisal uèitelj Franc Kovaè: »Iz Celja je z godbo na èelu, ki je igrala narodne komade, krenil sprevod v lepem redu proti trgu. […] Pred Staretovo hišo je pozdravila gdè. Marija Širca (sestra skladatelja Rista Savina) slavnostne goste, Sokolu pa je poklonila šopek romari na s slovenskim trakom […] Z dvema godbama na èelu je prišlo do treh popoldne okoli 300 okrašenih voz. […] Na taborskem prostoru so bili postavljeni pokriti odri za govornike in godbe in tudi šotori za okrepèila. Na tabor je prišel tudi vladni komisar celjski okrajni glavar Wranitsch, ki so ga pozdravili z dravno himno. […] Po konèanem taboru je pel alski pevski zbor pod vodstvom Franca Kovaèa, igrale so godbe, ljubljanski Sokoli pa so izvajali telovadne toèke.« 32 Prvi slovenski pevski zbor v alcu, 33 ki je nastopil po zakljuèku tabora, je tudi sicer v kraju s svojim delovanjem bistveno pripomogel k rasti narodne zavesti ljudi. 34 V taborsko gibanje se je vkljuèila tudi sevniška èitalnica, ustanovljena leta 1866 kot prva v Posavju. 35 Na sevniškem taboru sta politièno dogajanje popestrila glasba novomeške mestne godbe 36 in petje ljubljanskih Sokolov, o èemer je poroèal dopisnik Slovenskega gospodarja: »Tabor v Sevnici se je vršil prav sijajno 2. t. m. e zjutraj zgodaj so se zaèeli zbirati taboriti od vseh strani in streljanje iz monarjev in vesela na rodna godba je naznanjala veseli komaj prièakovani dan. […] Na sevniškem kolodvoru je prièakal taborite taborov odbor in mnogi rodoljubi z zastavo in muziko. […] Ko so se taboriti zbirali, je veselo godla muzika narodne pesmi, monarji so pokali, da se je zemlja tresla, in »ivio« klicanju ni bilo ni konca ni kraja.« 37 V Novicah pa so zapisali, da je ob sprejetju gostov na sevniškem kolodvoru izvrstna novomeška godba igrala narodne melodije. 38 Po konèanem taboru so se taboriti zbrali v èitalnici, kjer je bilo »èuti 98 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek 31 Vreèer, 1959, 19. 32 Nova doba, 17. 5. 1940, 4, 5. 33 O alskem pevskem zboru, nastopajoèem na taboru, in o njegovem delovanju v letu 1868 ni podatkov, lahko pa domnevamo, da se je prav iz tega zbora v naslednjem letu razvila narodna èitalnica, ustanovljena v aprilu 1869. Tako na taboru kot na ustanovitvi èitalnice je zbor vodil isti zborovodja, pevci so e uigrano prepevali precej obseen program, kar pomeni, da so e nekaj èasa delovali. Tudi zgledi drugih èitalnic kaejo, da je bila pogosta praksa, da je v kraju e pr ed ustanovitvijo deloval pevski zbor, ki je kasneje postal del èitalnice. 34 Celjski tednik, 8. 8. 1958, 4. 35 Na otvoritveni slovesnosti je sodeloval zagrebški pevski zbor »Kolo«, ki je zagotavljal kvalitetno kulturno prireditev. V nadaljnjih poroèilih ni izrecno zapisano, kdo je na ostalih prireditvah izvajal zborovske toèke, verjetno pa je imela èital ni c am a nj š ipe vs kiz bora l ivs a jkva r t e t . 36 Prvi zapis o novomeški godbi je iz leta 1848. V zaèetku petdesetih let 19. stoletja je štela 24 godbenikov in je imela plaèanega kapelnika. Godbeniki so bili vajenci, pomoèniki, obrtniki in delavci, godba pa se je financirala s pomoèjo podpornikov. Leta 1864 naj bi obvladali e 600 razliènih skladb. V naslednjih desetletjih so vedno pogosteje nastopali ob raznih slovenskih prireditvah, še posebno pri nastopih sokolov. 37 Slovenski gospodar, 6. 5. 1869, 69. 38 Novice, 5. 5. 1869, 142. marsikatero lepo napitnico in pesem posebno lepo so pevali ljubljanski sokolci. Zveèer je godba šla po celem trgu sviraje narodne melodije.« 39 Naslednji tabor so štajerski rodoljubi pripravili v Ormou, kjer so v preteklih letih pri prirejanju slovenskih prireditev tesno sodelovali z ljutomersko èitalnico, v èasu tabora pa so se e lahko pohvalili z delovanjem lastne èitalnice, ustanovljene 16. oktobra 1868, ki se je tudi vkljuèila v organizacijo tabora. O dogajanju na taboru je Slovenski gospodar poroèal: »Na ormuškem kolodvoru je pozdravil goste taborov odbor in mnogi drugi e navzoèi gosti z muziko. […] Na èitalniènem vrtu so se gosti zbrali in okrepèali pri veseli godbi in pevanju narodnih pesem. Petja so se prav vrlo vdeleili tudi naši vrli slovenski dijaki. […] Hrvatov iz Varadina in Varadinske okolice je prišlo blizo 400 in sicer s prav lepo godbo in krasno zastavo, ktero so napravile varadinske gospe in jo darovale èitalnici ormuški (ivele!). Vse društ vo je spet z veselo godbo šlo v èitalnico, kot v zbirališèe taboritov.« 40 O prihodu Hrvatov pa so v Slovenskem narodu zapisali: »Ko se je pribliala ura, za ktero je bil p rihod hervaških bratov napovedan, hitelo je vse iz Ormua na obreje motne Drave, kterej so se na hrvaškem obalji res e bliali v dolgi vrsti lepo okinèanih voz tr anslajtanski bratje, v posebno obilnem številu narodni Varadinci z izvrstno vebano glasbo.« 41 Ob 16. uri so se iz èitalnice v dolgem sprevodu z veselo godbo in lepimi zastavami odpravili proti prizorišèu tabora, nahajajoèem se okrog pol ure hoda od Ormoa proti Središèu. 42 O zakljuèku tabora sta oba èasopisa zapisala, da so po zakljuèenih govorih z zastavami stopili na oder hrvaški in slovenski dijaki ter prav lepo prepevali slovanske pesmi, godle so godbe, ljudstvo pa se je veselo in zadovoljno pogovarjalo o lepem poteku tabora. Zveèer so se spet podali z godbo v èitalnico, kjer je bila vesela druba in »pobratova nje s Hrvati in petju lepih pomenljivih napitnic ni bilo konca ne kraja do pozne noèi.« 43 Posebnost ormoškega tabora je gotovo zdruitev hrvaške in slovenske mladine v mnoièni pevski zbor ob zakljuèku govornega dela in nato še pozno v noè, ki pa ni nenavadno, èe vemo, da so številni slovenski uèenci iz ormoškega okoliša nadaljevali šolanje prav v Varadinu, torej so bile vezi med njimi moène ne samo zaradi bliine mesta, ampak tudi prijateljskih stikov. Zadnji tabor na Štajerskem, ki se ga je kljub deevnemu vremenu udeleilo okoli 8.000 ljudi, je bil na Kapeli. Èasopisni podatki o tem taboru so skromni in ne nudijo nobenih informacij o petju ali glasbi nasploh. Ker je prireditev motil de, je bilo verjetno vse drugo dogajanje (razen politiènih govorov) bolj skromno ali pa je celo odpadlo. 99 Veronika Šarec, VLOGA GLASBE V TABORSKEM GIBANJU NA SLOVENSKEM... 39 Slovenski gospodar, 13. 5. 1869, 74. 40 Slovenski gospodar, 12. avgust 1869, 125. 41 Slovenski narod, 12. avgust 1869, 1. 42 Slovenski gospodar, 12. avgust 1869, 125. 43 Slovenski gospodar, 19. avgust 1869, 130. Tabori na Primorskem Primorska 44 je v èasu taborskega gibanja po izjemno razvejanem in bogatem kulturnem delovanju številnih èitalnic med slovenskimi deelami moèno izstopala. V najtejem poloaju so bili istrski Slovenci, saj so bili popolnoma podrejeni italijanskim interesom. V tekih kulturnih in politiènih razmerah se je še najuspešneje boril duhovnik in uèitelj Franjo Ravnik, 45 ki je v ospredje svojega delovanja postavil boj za enakopravnost slovenskega jezika v uradih, sodišèu in posebej v šoli. 46 Na Traškem, kjer je bilo 31 % prebivalstva slovenskega, je bila ustanovljena prva slovenska narodna èitalnica, 47 èitalništvo pa se je še posebno moèno razvilo na Goriškem, kjer je bilo kar tri èetrtine prebivalcev Slovencev. Uvedba ustavnega ivljenja je enako kot ostalim tudi goriškim Slovencem omogoèila oivljanje politiènega ivlje nja, ponovno bujenje nacionalne zavesti in pestro društveno ivljenje. Med najbolj zavzetimi rodoljubi, ki so v šestdesetih letih politièno in narodno delovali na Goriškem, je bil Andrej Marušiè, katehet na niji gimnaziji v Gorici, dopisnik, urednik èasopisa Domovina 48 in sèasoma eden vodilnih goriških staroslovencev. Za enakopravno rabo slovenskega jezika se je boril tudi deelni poslanec Andrej Winkler, sicer deelni uradnik v Gorici. Posebno mesto v narodnem delovanju na Goriškem pa zavzema dr. Karel Lavriè, 49 ki je bil najprej odvetnik v Tolminu in kasneje v Ajdovšèini. Oba kraja sta z njegovo pomoèjo narodnostno oivela , bil je glavni pobudnik za ustanovitev obeh èitalnic, kjer je tudi aktivno sodeloval. 50 100 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek 44 Obmoèje slovenske Primorske je bilo v èasu taborskega gibanja razkosano med štiri deele: Trst z okolico, Goriško, Istro in Kranjsko. Beneški Slovenci so iveli v drugi dravi in za njih program zedinjene Slovenije ni bil veè izvedljiv, njihove razmere za ivljenje v novi dravi pa so se tudi moèno razlikovale od tistih v avstrijskem delu monarhije in jim onemogoèale tesnejše stike z matièno dravo. 45 Franjo Ravnik (4. 11. 1832, Smokuè na Gorenjskem–22. 6. 1883, Korte nad Izolo) je bil rojen na Gorenjskem v Smokuèu pri Begunjah. Po konèanem teološkem študiju je bil kaplan v Brtonigli, nato upnik in uèitelj v Kastvu, potem uèitelj na koprske m uèiteljišèu, vikar koprske stolnice, od leta 1869 dalje pa nadomestni poslanec v deelnem zboru. 46 V tej situaciji se je tudi èitalniško gibanje razvijalo poèasi. Prva je bila ustanovljena èitalnica v Jelšanah leta 1867, dve leti zatem v Dekanih, leta 1870 pa sta odprli svoja vrata še èitalnici v Boljuncu in Materiji. 47 V Trstu je bila 29. 1. 1861 ustanovljena prva primorska in prva slovenska èitalnica in je v svoje društvo poleg Slovencev povabila še ostale v Trstu iveèe Slovane. Opravljala je pomembno vlogo kot središèe druabnega in kulturnega ivlje nja tedanjih mešèanov slovanskega rodu v Trstu, bil pa je tam tudi zametek politiènega in narodnega dela. V njenem okviru so ustanovili pevski zbor, ki ga je prvo leto vodil Èeh Jan Lego, nato Tušek, kasneje Anton Hajdrih. Na bésedah so peli ljudske in umetne srbske, hrvaške, èeške, poljske ter slovenske pesmi. Glasba je zajemala velik del programa v obliki zborovskega petja ali v obliki plesa in glasbenih vlokov za igre. 48 Èasopis Domovina je izhajal tri leta (od 1867 do 1869) in je bil podoben Bleiweisovim Novicam. 49 Dr. Karel Lavriè (1. 11. 1818, Prem–3. 3. 1876, Gorica) je študiral pravo v Gradcu in Padovi, kot odvetnik pa deloval v Tolminu in Ajdovšèini. Od leta 1870 je bil deelni poslanec v goriškem deelnem zboru. Po preprièanju je bil liberalec in eden aktivnejših mladoslovencev. 50 V javnosti je odmevala zlasti njegova borba za uveljavitev slovenskega jezika v upravnem ivljenju. Glavni temelji za razvoj narodnosti so bili po njegovem mnenju: »slovenska zavednost, svoboda in njene liberalne naprave, deelni zbori, ki naj bi za narod skrbeli in ga vodili, ljudske šole ter narodno petje«. Marušiè, 1969, 213. Tem idejam je vestno sledil s svojim delovanjem ter si tako pridobil veliko in globoko naklonjenost goriških Slovencev. Narodno zavedni goriški intelektualci so bistveno pripomogli k uspešnemu in številnemu razvoju èitalnic, ki so bile med leti 1862 in 1870 ustanovljene v veèini goriških mest in trgov, pogoste pa so bile tudi na podeelju. 51 Zaradi elje po uèinkovitejšem in bolj usklajenem politiènem delu pa so leta 1869 ustanovili politièno društvo Soèa, »slovensko društvo za brambo narodnih pravic na Goriškem«, 52 ki si je zadalo nalogo varovati koristi slovenskega naroda, zato se je aktivno vkljuèilo tudi v organizacijo taborov. Najpomembnejši politièni in narodni dogodek na Goriškem leta 1868 je bil gotovo prvi primorski in hkrati tretji slovenski tabor, ki so ga goriški mladoslovenci priredili v Šempasu, kamor je iz štajerske deele preskoèila iskra narodnega zanosa in razvnela goriška srca. O dogajanju na taboru so poroèali vsi slovenski èasopisi, svoje spomine pa sta zapisala tudi dr. Josip Vošnjak in Ernest Klavar. Slednji se spominja: »Naposle d pride dan, po katerem smo Slovenci toliko hrepeneli […] Krasno in ginjivo je gledati, kako da se znani in neznani bratje slovenski med seboj pozdravljajo, srèno si v roke segajo in potem trupoma z vihrajoèimi zastavami, pevaje narodne pesmi se podajajo na taborišèe.« 53 Po konèanih govorih in prebranih telegramih se je na odru zbralo »kakih 50 pevcev, Solkanskih, Tominskih, Kanalskih, dijaških, iz Razdrtega, Rihenberga, Dornberga, Prvaèine, Komna itd. itd.; peli so Hej Slavjani, Bivali Èehove, Ne vdajmo se! in Naprej; dobro izbrane pesmi, ki segajo globoko v domoljubna prsa vsacega Slavjana«. 54 Enako je poroèal dopisnik Novic,m e dp e s m i m ip aj e navedel »Naprej in Hej Slovenci in mnogo drugih pesem«. 55 Z d r u e n ez b o r ej e vodil znani zborovodja Anton Hribar. 56 Po zakljuèenem uradnem delu shoda so praznovanje nadaljevali: »Zveèer je bilo razsvetljeno taborišèe s baklami, umetelni ogenj je razveseljeval še zbrano ljudstvo, tominski in razdrški pevci so prepevali lepe in krepke slovanske pesmi.« 57 Novice so zapisale, da »veselega prepevanja ni bilo ne konca ne kraja. Duša ponoènega razveseljevanja pa je bil Tominski pevski zbor.« 58 Šempaški tabor je bil izjemno uspešen in med vsemi primorskimi najveèji, najpomembnejši, s tematiko in udelebo pa tudi najbolj vseslovenski. Z navdušenim politiènim programom in glasbenim programom mnoiènega pevskega zbora, ki je povezal primorske pevce, so v ljudeh vzbudili 101 Veronika Šarec, VLOGA GLASBE V TABORSKEM GIBANJU NA SLOVENSKEM... 51 Do konca leta 1870 je bilo na Goriškem ustanovljenih 20 èitalnic, ki so najprej nastale okoli veèjih središè, nato pa je »narodna zavest zahtevala razvoj v najširše plasti slovenskega prebivalstva podeelja«. Marušiè, 1969, 17. 52 Gabršèek, 1932, 130. V osnovalnem odboru so bili: dr. Josip Tonkli, dr. Anton igon, Ernest Klavar, Matija Doljak, Andrej Jegliè, dr. Karel Lavriè in Janez Lièen. 53 Klavar, 1968, 14. 54 Klavar, 1968, 39. 55 Novice, 4. 11. 1868, 366. 56 Anton Hribar (4. 6. 1839, Zg. Tuhinj pri Kamniku-8. 5. 1887, Gorica), zborovodja in skladatelj, brat p. Angelika Hribarja. Veèji del ivljenja je preivel v Vi pavi in Gorici, kjer je vodil zbore in pouèeval petje v šoli. Za svoje delo je prejel veè priznanj, med drugim odlikovanje (zlati kriec) cesarja Franca Joefa za velièasten pevski sprejem ob njegovem obisku Gorice leta 1882. S svojim zborom je nastopil tudi pred gradom Miramar v Trstu, kjer so z morja cesarju peli pesmi, za kar se mu je le-ta osebno zahvalil. (predavanje Glasbena druina Hribar iz Zg. Tuhinja, Janez Moènik, Kamnik, 20. 3. 2009) 57 Slovenski gospodar, 3. 12. 1868, 1. Prim. Slovenski narod, 29. 10. 1868, 1. 58 Novice, 4. 11. 1868, 366. eljo po nadaljevanju taborskega giban ja. Nad tolminskim pevskim zborom so bili navdušeni tudi Brici, saj so zapisali: »Tominskih pevcev ne moremo pozabiti, ker so tako izvrstno peli, da jih je bilo pravo veselje slišati.« 59 Zagnani Brici so organizirali tabor v Biljani, saj so eleli med svoje ljudi vnesti navdušenje za narodno delovanje in Brda prebuditi iz spanja. O dogajanju na taboru je zelo izèrpno poroèala Domovina: »Postavljen je – sreèno, redno, sveèano postavljen pomenljivi mejnik na meji avstrijsko-italijanski, na meji laško-slovenski! Šest tisoè povzdignjenih rok je priseglo […] V Brdih je bilo posebno mikavno, videti, kako so se po vseh poteh in stezah vili sprevodi na taborišèe; nar slovesnejši je bil vhod vrlih Kvišèanov in tistih, ki so se jim pridruili, z domaèo bando in tremi zastavami. Igrala je banda popotnice zloene po slovenskih napevih […] Vseh zastav brez velike taborske je bilo 12, devet iz Briskih vasi, iz drugih krajev smo videli Solkansko, Kanalsko in Tominsko, s katero je bil prišel slavno znani Tom. pevski zbor.« 60 Po zakljuèenih govorih je godba zaigrala cesarsko pesem. »Med tem se vstopajo na odru dijaški in drugi pevci in zapojejo narpopred Husitsko, potem Triglav in potle – se vlije ploha, ki nas je poduèila, da lahtna rastlina, ktero smo vsadili, mora biti dobro zalita […] Imeli so se zveèer zapaliti na taborišèi umetni ognji – to je edino, kar nam je de pokvaril, pa da nismo mogli poslušati godbe in petja.« 61 Tabor v Tolminu, e desetletje narodno prebujenem in kulturno aktivnem trgu, je pripravilo goriško politièno društvo Soèa, udeleili pa so se ga veèinoma domaèini. Ob zakljuèku govorov je nastopil »tominski pevski zbor v sokolski obleki in pel prav izvrstno: Hej Slavjani, Husitsko, Lepa naša domovina in še druge prav primerno izbrane narodne pesmi«. 62 Tolminski pevski zbor, 63 ki je zelo aktivno deloval na širšem Goriškem e od u stanovitve tolminske èitalnice leta 1862, je na tem taboru glede na pisne vire nastopal samostojno brez pomoèi drugih, kar ne preseneèa, saj so bili tudi udeleenci predvsem iz okolice Tolmina, in ni podatkov, da bi se jim pridruile skupine iz drugih èitalnic. Tabor v Seani, 64 ki je v tem èasu doivljala gospodarski razcvet, je sledil neposredno tolminskemu. Na taboru so se zbrali èlani številnih goriških èitalnic ter drugi goriški, traški in istrski rodoljubi, je najobširneje poroèal Slovenski narod, ki je v uvodu zapisal: »e pred poldne dospeli so iz daljnega Tomina 102 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek 59 Domovina, št. 44, 30. 10. 1869. 60 Domovina, 30. 4. 1869. 61 Prav tam. 62 Slovenski narod, 12. 5. 1870, 2. 63 Z ustanovitvijo tolminske èitalnice, prve na Goriškem, se je zaèelo kulturno in narodno bogato obdobje goriških Slovencev, Tolmin pa je postal arišèe, od kod er se je navdušenje širilo v veèje kraje Primorske. K temu je veliko pripomogel èitalniški pevski zbor, ki je pod vodstvom uèitelja Jakoba Furlanija prviè nastopil e teden dni po ustanovitvi èitalnice. Furl ani je ustanovil tudi godalni kvartet, obe skupini pa vodil do leta 1867, ko ga je zamenjal zborovodja Danijel Fajgelj. O odlikah pevskega zbora so veèkrat poroèali èasopisi, kjer lahko zasledimo tudi številne vesti o nastopih zbora na prireditvah drugih èitalnic. 64 V Seani v èasu tabora èitalnica verjetno še ni delovala, saj v èasopisih zasledimo le vest, da se je v zaèetku leta 1869 osnovala èitalnica, drugih podatkov pa ni. Delovati naj bi zaèela šele èez štiri leta. Prim. Marušiè: Seanski tabor 29. maja 1870. leta, v : Ob stoletnici seanskega tabora, 1970, 9. ondotni pevci v krasni sokolski obleki, rodoljubi iz Gorice, Postojne in Razdrtega. […] Ob treh bilo je v trgu e vse ivo. Voz za vozom drdral je po cesti, ki dri iz Trsta v Seano; posebno pozor nost obudili so proseški in nabreinski pevci, med njimi gosp. Nabergoj in gosp. Cvek, slednji odlièen vodja obeh pevskih zborov. Impozanten bil je prihod traških okolièanov in slovenskih Istranov po taktu izvrstne domaèe glasbe; vse okoliène èitalnice, èitalnica boljunška in pasjavaška iz Istre, bile so z društvenimi zastavami v obilnem številu zastopane. Ob štirih zaèela se je gibati zbrana mnoica paè nad 6.000 duš, pod senco slovenskih zastav in pri zvoku doneèe glasbe proti taborišèu.« 65 Novice pa so poroèale: »Po konèanem taboru zapoje izvrstni tminski pevski zbor, in za njim še veè druzig, in mnoica vsa navdušena se vrne v Seano nazaj, kjer se je zaèelo rajsko narodno ivljenje, trajajoèe do d ruzega dne. […] Tabor je oèividno koristil mnogo; gibanje je zdaj bolj ivahno, ljudstvo bolj zavestno.« 66 O petju in godbi sta podobno poroèala tudi komisar Raimund Viditz in èasopis Jadrnska zarja. 67 Istrski Slovenci, ki so se mnoièno udeleili e tabora v Seani, so med primorskimi Slovenci najbolj potrebovali velik ljudski shod, kjer bi se navzeli narodnega navdušenja, saj je bilo le-to pri njih še precej v povojih. Glede na istrsko politièno situacijo drugaèe tudi ni moglo biti. Duhovnik Franjo Ravnik, ki se je v Istri moèno zavzemal za uveljavitev slovenskega jezika in je bil v tem èasu voditelj slovenskega istrskega narodnega gibanja, je bil pobudnik, glavni organizator in duša taborskega gibanja v slovenski Istri. 68 Tabor v Kubedu je prebudil istrske Slovence iz politiènega mrtvila ter jih spodbudil razumsko in politièno, italijanskim nacionalistom pa je veè tisoè glava mnoica pokazala, da se bo slovenski narod boril za svoje pravice. Novice so v svojem poroèilu zapisale, da so po zakljuèenih govorih nastopili štirje pevski zbori, »dva domaèa, s katerima je imel g. uèitelj Benko mnogo truda; pevski zbor Boljunske èitalnice, ki je bil obilno zastopan in nas je razveseljeval s svojim krasnim petjem, in pevski zbor Rocoljske èitalnice, ki je z velikim troškom in portvovanjem k nam prišel in nam s tem dokazal bratovsko slogo in ljubezen.« Ponovna zdruitev primorskih pevskih sil je še enkrat ustvarila mogoèen videz, napolnila srca s slovensko glasbo in s svojo moèjo pripomogla k enotnemu cilju, narodnemu osvešèanju istrskih Slovencev, ki so v naslednjih letih organizirano nadaljevali politièni boj. Leta 1874 so skupaj s Traèani ustanovili politièno društvo Edinost, nadaljevali pa so tudi z ustanavljanjem èitalnic, pevskih, bralnih idr. društev. Taborsko gibanje na Primorskem je zakljuèil hrvaško-slovenski tabor v Kastavu, ki je bil vsebinsko vezan zlasti na probleme istrskih Hrvatov. V virih al ni vesti o kakršnemkoli spremljajoèem kulturnem programu ali udelebi pevskih zborov. 103 Veronika Šarec, VLOGA GLASBE V TABORSKEM GIBANJU NA SLOVENSKEM... 65 Slovenski narod, 4. 6. 1870, 1. 66 Novice, 8. 6. 1870, 185. 67 Jadranska zarja, 5. 6. 1870 in 19. 6. 1870. 68 Kramar, 1970, 14. Primorski tabori predstavljajo v glasbenem smislu višek kulturnega dogajanja celotnega taborskega gibanja, hkrati pa nam precej natanèni zapisi o dogajanju nudijo dober vpogled v glasbeno ivljenj e slovenske Primorske ob koncu šestdesetih let 19. stoletja. Mnoièno zdruevanje pevskih zborov in številni pozitivni odzivi na njihovo petje razkrivajo posebno naklonjenost glasbi, ki se je na Primorskem razkrivala v bistveno veèjem obsegu kot v ostalih slovenskih deelah. Tabori na Kranjskem Kranjska je bila osrednja slovenska in hkrati edina v celoti slovenska deela po prebivalstvu, »po deelnozborskih volitvah leta 1867 pa tudi edina, v kateri so bili Slovenci, vsaj kar se tièe organov deelne avtonomije, na oblasti«. 69 Obsegala je tri slovenske pokrajine: Gorenjsko, Notranjsko in Dolenjsko. Deelni sede je bil v Ljubljani, središèu slovenstva, kjer so imele sede slovenske nacionalne institucije, kakor je bila na primer Slovenska Matica, ki je s svojim delom postala pomemben del narodnega gibanja. Kranjska in Ljubljana v èasu taborskega gibanja nista bili središèi aktivne slovenske politike, kakršno so gojili predvsem štajerski in deloma goriški mladoslovenci. Za Kranjsko je znaèilno staroslovensko jedro, ki je vodilo enako umirjeno in previdno politiko kot slovenski dravnozborski poslanci, vs i pa so bili pod moènim vplivom dr. Janeza Bleiweisa in dr. Etbina Coste. Konservativna kulturna politika in medla politièna aktivnost sta verjetno izhajali iz sorazmerno ugodnega narodnostnega poloaja Kranjcev. Najdejavnejša je bila ljubljanska èitalnica, ki je skupaj z ljubljanskim telovadnim društvom Juni sokol (kasneje Sokol) in leta 1866 ustanovljenim Dramatiènim društvom skrbela za širjenje slovenske kulture v Ljubljani, pa tudi drugje po deeli. 70 Kranjski rodoljubi so se v taborsko gibanje vkljuèevali previdno in poèasi, najprej zgolj v obliki pozdravnih telegramov, ki so jih pošiljali drugim organizatorjem taborov, kasneje tudi s prisotnostjo manjšega števila kranjskih predstavnikov, ki je v letu 1869 konèno spodbudila organizacijo štirih kranjskih mnoiènih shodov, od katerih so bili trije na Notranjskem (na Kalcu, v Cerknici in Vipavi), eden pa v osrednjem delu deele v Vimarjah. Prvi kranjski tabor na Kalcu, ki se je odvijal pri grašèini pesnika Miroslava Vilharja, 71 je udeleence navdušil, kar kaejo tudi èasopisna poroèila. Slovenski gospodar je poroèal, da so udeleenci prihajali na tabor z godbo, pevci in prapori, 104 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek 69 Melik, 1969, 65. 70 Na Kranjskem so bile do leta 1869 ustanovljene še èitalnice v Šentvidu pri Ljubljani, Kamniku, Škofji Loki, Kranju, Novem mestu, Sodraici, Metliki, Èrnomlju , Planini, Postojni, Ilirski Bistrici, Vipavi, Šentvidu pri Vipavi (Podnanosu), Podragi pri Vipavi in Idriji. Velik del deele je ostal torej èitalniško nepokrit, še posebno èe primerjamo število èitalnic in njihovo plodno delo na mnogo manjšem podroèju Primorske. 71 Miroslav Vilhar (7. 9. 1818, Planina pri Rakeku–6. 8. 1871, grad Kalec), pesnik, skladatelj, upan Kneaka in deelni poslanec. Študiral je pravo na D unaju in v Gradcu. Napisal je prvo slovensko spevoigro Jamska Ivanka in številne zborovske skladbe, med katerimi so mnoge ponarodele. po zakljuèku pa so se razkropili »v najlepšem redu popevaje lepe naše pesmi, in klicaje si, da bo vsak trdno stal za to, da se dopolne enkrat vendar naše elje.« 72 Iz èasopisnih poroèil je razvidno, da so se tabora na Kalcu udeleili tudi pevci in godba, ki so prepevali ter igrali pri prihodu in odhodu s tabora, medtem ko ni nikjer zapisano, ali je taboru sledil še koncert in kateri pevci so se tabora udeleili. Na taboru je kot govornik prviè nastopil Josip Nolli, 73 ki se je v tej vlogi Slovencem predstavil še na štirih taborih (Vimarje, Cerknica, Vipava in opraèe). Bil je vsestranski kulturni delavec in se je ukvarjal z igralstvom, reijo, prevajalstvom, publicistiko ter glasbeno kritiko. V kasnejših letih je še posebej zaslovel kot operni pevec. Drugi kranjski tabor v Vimarjah je pripravilo politièno društvo Slovenija pod vodstvom slovenskih prvakov Bleiweisa ter Coste. Tabor je z izjemno udelebo 30.000 taboritov, ki so kljub deju prihajali z vseh koncev slovenskega ozemlja, prekosil vsa prièakovanja. Poleg velikega števila Kranjcev se je tukaj zbralo na stotine udeleencev s Štajerske in Primorske ter tudi iz sosednje Hrvaške. Poskrbljeno je bilo tudi za glasbeno dogajanje, ki je prihod taboritov še dodatno polepšalo in privzdignilo razpoloenje, veèje skupine pa so s seboj pripeljale tudi ljudske godce. Iz obširnih poroèil vseh treh èasopisov v nadaljevanju navajam le dele o glasbenem ozadju tabora: »Glavno zbirališèe je bila ljubljanska èitalnica. Tu je prijatelj iskal in tudi veèidel našel prijatelja, […] vsakdo je vedel kaj veselega povedati, vsakdo si je tu dobil nove nade, nove spodbuje in vsem so misel tako rekoè iz srca vzeli pevci, ki so se hitro našli, sprijaznili in brez vaj in poskušenj lepo zbrano zapeli velièastno pesem: Slovan povsod brate ima in pa Lepa naša domovina, kterim jih je seveda sledilo še mnogo drugih. […] Društvo Sokol je prišel z zastavo in mestno godbo iz svoje telovadnice, pri èitalnici se mu pridrui pevski zbor èitalnièni in deputac ije raznih èitalnic iz vsega Slovenskega, veèidel vse s svojimi zastavami.« 74 Udeleenih èitalnic naj bi bilo nad trideset. 75 Sledil je tabor v Cerknici, o katerem so Novice zapisale, da je spet pokazal sijajno narodno navdušenost Slovencev na Notranjskem. Iz Ljubljane in ljubljanske okolice je z vlakom prišlo okoli 400 taboritov, spremljala pa jih je vrhniška godba. Po dokonèanem taboru so se brali telegrami in dopisi iz številnih slovenskih krajev, »zapeli so pevci na odru narodne pesmi, svirala je tudi godba vmes, da precej èasa ostali smo še na priljubljenem nam taborišèu. Povzdignjena srca smo zapustili vrle Notranjce, ko je poseben vlak se na odhod oglasil, ki nas je okoli polnoèi zopet pripeljal v Ljubljano.« 76 105 Veronika Šarec, VLOGA GLASBE V TABORSKEM GIBANJU NA SLOVENSKEM... 72 Slovenski gospodar, 13. 5. 1869, 74. 73 Josip Nolli (13. 11. 1841, Ljubljana–11. 1. 1902, Ljubljana) se je šolal v Ljubljani (gimnazija), na Dunaju (pravo) in v Milanu (petje). Kot operni pevec je nastopal v številnih evropskih prestolnicah, leta 1880 pa se je vrnil v Ljubljano, »kjer si je prizadeval za uspeh slovenske opere«. Kuret, 2005, 31. 74 Slovenski narod, 22. 5. 1869, 2. 75 Slovenski narod, 27. 5. 1869, 2. 76 Novice, 15. 6. 1870, 195. Dva meseca po cerkniškem taboru so se Kranjci še zadnjiè sešli in z mnoièno udelebo ponovno potrdili svoje zahteve ter pokazali svojo e dodobra prebujeno in utrjeno narodno zavest. Vipava je bila zelo primeren kraj za slovenski shod, saj je bilo tukaj slovenstvo e desetletje aktivno, kar kae ivahno delovanje narodne èitalnice. 77 Èasopisi so poroèali o sijaju in narodni navdušenosti, ki ju je dvigalo tudi glasbeno dogajanje. Novice, ki so bile najbolj izèrpne, so poroèale, da so prihod èlanov Sokola najprej pozdravili fantje iz Razdrtega s slavolokom, zastavo, petjem in streljanjem. V nadaljevanju pa lahko beremo: »Hrepeneèe prièakovanje šentviških fantov pevcev, kteri so se pod svojo zastavo zbrali, ni trajalo dolgo èasa; kmalu zagrmijo monarji, in prvi jako okusno okinèani voz planinskih Sokolov pridrdra v vas ter se ustavi. Po malem zajtrku, med katerim se je fantovsko petje s sokolskim vrstilo, zasede Sokol zopet »in corpore« vozove, in hajd […] naprej v Vipavo. […] Ne daleè pred trgom jih je prièakoval mladi vipavski Sokol (32 mo) in deputacija taborskega odbora z godbo.« 78 Èez nekaj dni so Novice poroèale takole: »Kraševce […] zadrevali so na kripoti glavne ceste pod zastavami e zbrani zgornji Vipavci in Pivèani, ki so prièakovali mladega vipavskega Sokola in godbe. Èakanje ni trajalo dolgo, kmalu je bil Sokol z dvema godbama na zbirališèu. Vsestranski obèni pozdrav se prijazno izvrši, in vsaka srenja stopi s svojo zastavo v stopalni red. Godba zaglasi Naprej in hajd! Celo krdelo se pomièe pod dvanajstimi zastavami proti trgu. Godba obmolkne, a druga priène, tako celo pot do èitalnice.« 79 Glede na poroèila so se tabora udeleili razdrški, šentviški in sokolski pevci, 80 verjetno pa še pevski zbor vipavske èitalnice, ki sicer ni nikjer omenjen. Glasbeno dogajanje sta popestrili in na splošno dvigali razpoloenje najmanj dve godbi. Pomenljiva je tudi misel poroèevalca Slovenskega naroda, ki ga je navdušilo petje na taboru: »Tako pa samo še pristavimo, da je narod v ipavskej dolini in blinjem Goriškem izvrstno zbujen, da ima skoro vsaka vas krasno zastavo, izurjene pevce, ki pojo najteje zbore.« 81 Vimarski tabor, ki se ga je s svojimi pevci udeleilo veliko število èitalnic, je bil najvelièastnejši in sploh najveèji slovenski tabor. Pevski zbori so se pridruili pevcem ljubljanske èitalnice in telovadnega društva Sokol ter s petjem pospremili dolg sprevod udeleencev iz Ljubljane do Vimarij. Slovenske pesmi so ob prihodu in odhodu prepevali še na ostalih treh taborih, medtem ko so imeli pevci 106 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek 77 Za razvoj slovenskega narodnega in kulturnega ivljenj a v Vipavi se je najbolj trudil tamkajšnji upnik in dekan Jurij Grabrijan (1800–1882), ki je sodeloval tudi pri ustanavljanju èitalnice. V sredini leta 1863 so v Vipavi pripravili prireditev, na kateri je Grabrijan e govoril o obstoju društva, znotraj katerega je verjetno deloval pevski zbor pod Hribarjevim vodstvom. Po Hribarjevem odhodu v Gorico leta 1865 je zbor vodil Janez Goršiè. Uradno se je vipavska èitalnica preoblikovala iz vipavske kazine, katere èlani so se tako odloèili na obènem zboru 18. februarja 1864. V maju istega leta je èitalnica dobila svoj odbor, ki mu je naèeloval Grabrijan. Èitalnica je s svojim pevskim zborom 15. avgusta 1865 sodelovala na e veselici ajdovske in tolminske èitalnice. 78 Novice, 24. 8. 1870, 272. 79 Novice, 31. 8. 1870, 280. 80 Verjetno gre za pevce ljubljanskega Sokola. Dopis razkriva, da je imel tudi Šentvid pri Vipavi svoj moški pevski zbor. 81 Slovenski narod, 23. 8. 1870, 3. po zakljuèenih govorih na taboru v Cerknici koncert narodnih pesmi. Dogajanje vseh štirih kranjskih taborov je popestrilo igranje najmanj ene godbe. Tabori na Koroškem Koroški Slovenci 82 so od vseh Slovencev v Cislajtaniji iveli v najtejih pogojih pod moènim nemškim nadvladjem in stalnimi germanistiènimi pritiski. 83 Zaradi moènih raznarodovalnih in drugih pritiskov so imeli malo monosti za vkljuèevanje v javno kulturno in politièno ivljenje, zato se je tudi èitalništvo razvijalo poèasneje in skromneje kot v ostalih slovenskih deelah. Za tamkajšnji razvoj in razširjenost slovenske kulture ter slovenskega zborovskega petja so v šestdesetih letih 19. stoletja najveè naredili slovenski dijaki, 84 uèitelji in bogoslovci, ki so nastopali na javnih prireditvah, ter duhovniki s slovenskimi pridigami, nedeljskimi šolami in spodbujanjem slovenskega cerkvenega petja. 85 Poleg celovške èitalnice 86 so na Koroškem v šestdesetih letih 19. stoletja delovale še èitalnice oz. bralna društva v Borovljah, Bekštanju, Libelièah in elezni Kapli. 87 Vsem pritiskom navkljub je Korošcem uspelo organizirati tri tabore, in sicer v Bistrici pri Pliberku, opraèah in Zgornjih Buhljah. O dogajanju na bistriškem taboru so poroèali tako slovenski kot tudi nekateri nemški in èeški èasopisi. Obširneje in veèkrat je o bistriškem taboru pisal dunajski Wanderer, ki je zapisal, da je tabor potekal v miru, in ga oznaèil kot uspeh. »Pravi, da je taboru sledila veselica z glasbo in petjem.« 88 Slovenski èasopisi so poroèali o udelebi instrumentalnih skupin: »V Prevalih nas je èakala narodna glasba pod vodstvom izvrstnega narodnjaka g. Lipolda, uradnika iz Lješe, s krasno slovensko zastavo, in nas sprejela s pesno Hej Slovani; ko se pripeljemo v Pliberk, nas e druga glasba iz Velikovca s lepo trobojnico in mnoica ljudstva prièakuje. […] Impozantni prihod, kterega se je okolo dve tisuè ljudstva udeleilo, se poèasno taborišèu pribliava narodna glasba naprej. […] Po dokonèanem taboru se je mnogo brzojavov […] preèitalo, in ker je de zaèel strašno vlivati, je ljudstvo na vse kraje pod streho razletelo, najveè jih je v prostorno hišo g. Kravta šlo, kde ste dve glasbi narodne pesmi igrale, in se ljudstvo v najlepšem redu do ranega dneva prav dobro zabavljalo.« 89 Napovedana godba iz Leš je na taboru s pomoèjo 107 Veronika Šarec, VLOGA GLASBE V TABORSKEM GIBANJU NA SLOVENSKEM... 82 Deela Koroška je sredi 19. stoletja štela okoli 330 .000 prebivalcev, med katerimi je bilo veè kot 100.000 Slovencev, ki so iveli veèinoma na podeelju jugovz hodne Koroške, trgi in mesta pa so bili tako kot po drugih slovenskih deelah nemški. Glej: Domej, 2003. 83 Situacija koroških Slovencev je bila še najbolj podobna poloaju istrskih Slovencev, ki so se le s teavo borili proti iredentizmu. 84 Slovenski dijaki so v šestdesetih letih 19. stoletja ustanovili slovensko dijaško pevsko društvo, ki je nastopalo na raznih druabnih sreèan jih in èitalniènih prireditvah. 85 Domej, 2003, 9. 86 Celovška èitalnica, ustanovljena 1863, je nekaj let predstavljala centralno organizacijo koroških Slovencev in Celovec njihovo kulturno središèe, od 1866 do 1872 pa v virih ni poroèil o njenem delovanju. 87 Mir, 26. mali traven 1913. 88 Malle, 1969, 613. 89 Slovenski narod, 6. 8. 1870 in 9. 8. 1870. velikovške godbe dvigala vzdušje, medtem ko o petju pevskih zborov, razen kratke informacije v Wandererju, èasopisi niso poroèali. Omenjeno prepevanje je bilo lahko spontana reakcija navdušenih taboritov ali pa so s petjem na taboru sodelovali slovenski dijaki in uèitelji. Naslednji koroški tabor v opraèah ni samo ponovil uspeha bistriškega tabora, ampak ga je tako po številu taboritov kot tudi po izjemnem slavju celo presegel. Das Vaterland je zapisal, da je bil to za koroške Slovence zelo pomemben dan. Ljudstvo se je zbiralo e dolgo pred zaèetkom tabora in pri tem pelo domoljubne pesmi. 90 Dogajanje je popestrila »izvrstna godba, ki nam jo je oskrbel vneti rodoljub, kmet Janeiè, brat rajnega gosp. Antona Janeièa. […] Bilo je tedaj vse idane volje, od konca do kraja, med taborovanjem in po dokonèanem taboru noter v pozno noè; in potekel nam je èas tako hitro, da nismo vedeli, kako – zlasti med kratkoèasno godbo, veselim petjem (oèitno hvalo zato zaslui pevsko društvo iz Ukva) in raznimi napitnicami na slovenske rodoljube in – na Slovenijo.« 91 Podobno je poroèal tudi Slovenski narod, ki navaja tudi veselo prepevanje slovenskih pesmi e ob prihodu na tabor. 92 Na najveèjem koroškem taboru se je glede na èasopisna poroèila veliko prepevalo tako pred zaèetkom tabora kot tudi po zakljuèku govorov. al ni podatkov o tem, katere pesmi so pevci izvajali. Ob pevskem društvu iz Ukve so verjetno sodelovali slovenski dijaki in uèitelji. Po enoletnem predahu je društvo Trdnjava avgusta 1871 sklicalo še zadnji koroški tabor v Zgornjih Buhljah pri Grabštanju, ki je bil hkrati tudi zadnji slovenski narodni tabor. Slovenski narod je o taboru poroèal skromneje kot o ostalih taborih, kljub temu pa je navedel njegovo kratko vsebino in nekaj dejstev o dogajanju po zakljuèenih govorih: »Tabor se je vršil v najlepšem redu. […] Po taboru smo se med petjem in godbo malo mudili pri hiši gosp. Riznarja, potem pa odšli na postajo Grabštajnsko […] Tako je bil konèan tabor, kterega bi bili nemškutarji radi prepreèili, tako smo zopet na novo javno pokazali, da naši koroški bratje še ive in se zavedajo v politiènem ivljenji, da nikakor niso izgubljeni za nas. […] Omeniti še moramo domoljubnih Lješanov, ki so se tako obilo udeleili in poslali svojo godbo z zastavo […] Veselega srca klièemo, 90 Malle, 1969, 614. 91 Novice, 5. 10. 1870, 323. 92 Slovenski narod, 22. 9. 1870, 1–2. spominjaje se tabora na Buhlah, lepe koroške deele in èvrstih ter delavnih bratov: iveli na mnogaja leta!« 93 Skromne vesti nam ne nudijo dovolj podatkov, da bi lahko natanèneje predstavili glasbeno dogajanje na taboru. Na vseh treh taborih pa so zagotovo prepevali narodne in domoljubne slovenske pesmi in so igrale godbe. Vloga instrumentalnih skupin na taborih V èasopisnih poroèilih so dopisniki o vseh taborih, razen kapelskega, tolminskega in šempaškega, omenjali sodelovanje instrumentalnih skupin, najpogosteje poimenovanih godba in banda, vèasih pa muzika, glasba, narodna muzika, domaèa glasba in domaèa banda. Zasledimo tudi razlièno poimenovanje udeleene skupine v istem sestavku, npr. najprej dopisnik govori o godbi, medtem ko jo v nadaljevanju poimenuje domaèa glasba. Podatkov, kakšne in katere instrumentalne skupine so bile s temi izrazi mišljene, je zelo malo. Razberemo lahko, da so se taborov udeleile ljubljanska mestna godba, novomeška godba, godbe iz Leš, Velikovca in Varadina, godba rocoljske èitalnice in godba hrastniških rudarjev. Natanènejših podatkov v raziskanih virih nisem našla. Prav tako so zelo skopa poroèila o njihovem glasbenem programu, saj poimensko navajajo le cesarsko pesem oz. himno in Hej Slovani, sicer pa je opisano zlasti splošno vzdušje, ki ga je dvigovala tovrstna »vesela« glasba. Da bi podali natanènejšo sliko instrumentalnega dela glasbenega dogajanja na taborih, bi bilo potrebno raziskati delovanje sicer maloštevilnih instrumentalnih skupin v èitalnicah in veèjih mestih, kjer so ponekod v tem èasu e delovale mestne godbe. Glede na vtise dopisnikov je bila instrumentalna glasba na taborih ne samo prisotna, ampak je pomenila kar pomemben del dogajanja, zlasti v èasu prihajanja in razhajanja taboritov. Verjetno so bile nekatere instrumentalne skupine pravzaprav manjši ansambli, morda le skupine vaških godcev ali harmonikarji. To vsekakor lahko predvidevamo za alski tabor, kjer se omenja udeleba kar petih godb, o katerih izvemo samo, da je bila ena od njih hrastniška godba. Pravzaprav je nepredstavljivo, od kod bi prišlo tako veliko število orkestrov. Poraja se tudi vprašanje o nacionalnosti sodelujoèih v omenjenih skupinah. Ali je slovenski narod v tem obdobju e premogel t olikšno število godbenikov ali pa so na pomoè priskoèili tujci, morda èlani vojaške kapele? Odprta vprašanja nakazujejo monosti razmeroma bogatega glasbenega ivljenja in klièejo po dodatni raziskavi primarnih virov. Vloga pevskih zborov na taborih Nekoliko natanèneje so poroèevalci pisali o zborovski glasbi, kar kae e omenjeno poimensko navajanje pevskih zborov in pesmi. Taborov se je udeleilo 109 Veronika Šarec, VLOGA GLASBE V TABORSKEM GIBANJU NA SLOVENSKEM... 93 Slovenski narod, 10. 8. 1871, 1–2. razmeroma veliko število pevskih zborov, pevska zbora tolminske èitalnice in ljubljanskega Sokola pa sta bila prisotna celo na štirih shodih. Poleg zborov, naštetih v tabeli 3, so na taborih verjetno prepevali tudi pevska zbora ljutomerske in vipavske èitalnice, dijaška pevska zbora iz Celovca in Gorice ter koroški bogoslovci. 110 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek Tabela 3: Pevski zbori in tabori, ki so se jih udeleili. PEVSKI ZBOR (PZ) TABORI PZ tolminske èitalnice Šempas, Biljana, Seana, Tolmin PZ ljubljanskega Sokola Ljutomer, Sevnica, Vimarja, Vipava PZ iz Rocola Seana, Kubed PZ iz Proseka Seana PZ iz Nabreine Seana PZ iz Boljunca Kubed PZ iz Kubeda (dva zbora) Kubed PZ iz Razdrtega Vipava PZ iz Šentvida pri Vipavi Vipava PZ ajdovske èitalnice Šempas PZ ljubljanske èitalnice Vimarje Pevsko društvo Ukva opraèe PZ ormoških dijakov Ormo PZ iz alca alec Petje narodnih in domoljubnih skladb, katerih nepopoln seznam lahko sestavimo na podlagi èasopisnih poroèil, je bilo sestavni del slovenskega taborskega gibanja. Spremljalo je politièno dogajanje in s posebno moèjo glasbe pomagalo krepiti slovensko narodno zavest. Tabela 4: Skladbe, ki so bile izvedene na taborih. NASLOV SKLADBE PESNIK SKLADATELJ Slava Slovencem Joef Virk Dragotin Ivan Huber 94 Ne vdajmo se! Miroslav Vilhar Miroslav Vilhar Naprej! Simon Jenko Davorin Jenko Triglav Martin Semrajc Jurij Fleišman Hej Slovenci Samuel Tomášik poljski napev Lepa naša domovina Anton Mihanoviæ Josip Runjanin Slovan / Jan Køtitel Knahl Byvali Èechové Vaclav Jaromir Picek Jan Nepomuk Škroup Husitska Jan Vlk Arnošt Bohaboj Tovaèovsky Veèino skladb tako slovenskih kot tudi slovanskih avtorjev, o katerih so poroèali dopisniki èasopisov, so pevski zbori prepevali e pred nastopi na taborih 111 Veronika Šarec, VLOGA GLASBE V TABORSKEM GIBANJU NA SLOVENSKEM... 94 D. I. Huber je ustvaril napev, ki ga je Matija Tomc kasneje priredil za štiriglasni mešani zbor. in jih zasledimo na programih èitalniških bésed v vseh slovenskih deelah. Skladbe imajo tipièno domoljubno in budniško vsebino, zapisano v preprosti kitièni obliki z jasno izraenim narodnim sporoèilom. Pesmi èustveno poudarjajo slovenstvo in slovanstvo, domovinsko ljubezen, vero v svobodno ivljenje naroda in narodno enotnost, odkrito pozivajo k boju za narodne pravice ter spodbujajo k moènejši povezanosti slovanskih narodov, vsebinsko pa sovpadajo z idejami in zahtevami mladoslovencev. Podobno kot besedila tudi glasbena govorica skladb sledi uresnièevanju narodnih idej, zato so skladbe z glasbenega stališèa preproste, najpogosteje ustvarjene v dvo- in tridelni pesemski obliki. Napevi so spevni, enostavni, napisani v ljudskem duhu in sledijo preprostosti besedil. Prav tako enostaven je ritem, zapisan v glavnem v tri- in štirièetrtinskem taktovskem naèinu ter popestren s pogosto uporabo punktiranih notnih vrednosti. Takšen ritem daje skladbam èvrst in slovesen karakter. Napevi so veèinoma podprti s harmonijo glavnih stopenj v homofonem stavku ter obèasno uporabo stranskih dominant in še redkeje modulacijami. Pogosto se izmenjujeta enoglasje in štiriglasje, ki poskrbita za pestrejši glasbeni izraz. Skladbe so skoraj vedno pisane za štiriglasen moški zbor. Ob številèno skromnem seznamu izvajanih slovenskih skladb bi bilo prièakovati, da bo narodno gibanje skladatelje, še posebno tiste, ki so se taborov aktivno udeleili, spodbudilo k ustvarjanju del, nastalih iz taborskih vzgibov in navdušenosti, e prej pa morda tudi sk ladb, namenjenih izvedbi na taboru. Postavlja se vprašanje, zakaj temu svetlemu obdobju slovenstva skladatelji niso namenili veè svojih ustvarjalnih moèi. Priprave na veèino taborov so sicer potekale hitro in relativno kratek èas, medtem ko so bili nekateri tabori vendarle napovedani e veè mesecev vnaprej, zato v erjetno èasovna stiska ni bila glavni razlog za ustvarjalno neaktivnost. Vsaj dva skladatelja, Miroslav Vilhar in Gustav Ipavec, sta bila tudi aktivno vkljuèena v del organizacije tabora, zato nekoliko preseneèa dejstvo, da ju vzhièeno dogajanje ni nagovorilo k ustvarjanju. Morda pa glasbeniki glasbenemu dogajanju niso namenjali posebnega pomena, ker so razmišljali zgolj politièno. Še zanimivejše je dejstvo, da med glasbenimi deli tedanjih skladateljev ni skladb, ki bi neposredno spominjale na te dogodke. Predpostavljam, da so skladbe, ustvarjene na e znana dom oljubna besedila (kot npr. Virkovo Slava Slovencem in Vilharjevo Ne vdajmo se), po zakljuèku taborskega gibanja nastale tudi kot odmev nanj. Mono je celo, da je spomin na tabore hitro bledel ter so ga prekrili novi politièni in drubeni dogodki, zato po zakljuèku shodov le-tem niso veè namenjali svoje pozornosti. Ob vseh porajajoèih se vprašanjih pa lahko reèemo, da taborsko gibanje z izjemo Huberjeve Slava Slovencem ni pustilo glasbenih del, neposredno vezanih nanj. 112 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek Skladbe slovanskega izvora, ki so jih deloma prepevali tudi prevedene v slovenski jezik in so predstavljale del stalnega repertoarja slovenskih pevskih zborov, kaejo na povezanost in mnoge skupne lastnosti slovanskih narodov. Glasbeni izraz teh skladb je bil e nekoliko bolj dodelan, zato so nudile slovenskim skladateljem, zborovodjem, pevcem in poslušalcem tudi zgled za nadaljnji glasbeni razvoj. Naštete slovenske zborovske skladbe so pevski zbori prepevali še v naslednjih desetletjih, skladba Naprej pa je postala celo slovenska himna. Tudi skladbi Hej Slovenci in Lepa naša domovina sta kasneje postali uradni himni slovanskih narodov, medtem ko so skladbe drugih slovanskih avtorjev pri slovenskih zborih poèasi izgubljale svoj pomen na raèun vedno bogatejše slovenske zborovske ustvarjalnosti, ki je pripomogla k postopnemu dvigu kvalitete izvajanja ter omogoèala izvajalcem in poslušalcem vedno globljo in širšo glasbeno razgledanost. Številèna udeleba na taborih je bila kljuènega pomena in zagotovilo za uspeh politiènih shodov. Mnoice Slovencev je dr uila narodna enotnost, ki se je zaradi razliènih dejavnikov še poveèevala. Ohranjeni spomini in èasopisni èlanki jasno razkrivajo pozitivna èustva, prevevajoèa narod, saj zapisi govorijo o veselju, navdušenju, sreèi in prevzetosti tako ob nastopih govornikov, posredovanju telegramov in pozdravov kot tudi ob igranju godb, nastopih pevskih zborov ter skupnem petju narodnih pesmi. S tem so se politièni shodi prelevili v kulturne in druabne dogodke, ki so še moèneje pritegn ili mnoico k sodelovanju in budili v njej narodnega duha. Zborovska glasba, s svojim ljudskim tonom zelo primerno izbrana za narodne shode, je bila v primerjavi z instrumentalno glasbo obogatena z literarnim elementom, ki je vseboval domoljubna sporoèila, vzbujajoèa obèutke pripadnosti narodu, in elje po dosegu višjih narodnih ciljev. Obèutja posameznikov so bila glede na subjektivno doivljanje in sprejemanje doloèene glasbe razlièno intenzivna, vendar so se s pomoèjo ostalih dejavnikov mnoice še dodatno okrepila. Petje je mnoico povezovalo in radostilo, obenem pa sproalo ugodje in razvoj pozitivnih èustev. Ob emocionalnem vplivu sta imeli tako instrumentalna kot vokalna glasba v taborskem gibanju pomembno druabno vlogo. Z radostnim in èvrstim karakterjem sta ljudi razveseljevali in hkrati popestrili dolgotrajne, za marsikoga celo monotone politiène govore. Glasba je udeleence spremljala na poti na tabor in domov, koncertne izvedbe so dopolnjevale govorne dele taborov, bila pa je tudi pomemben del druenja taboritov, ki so se zbirali e veè ur pred zaèetkom shoda in se po zakljuèenem uradnem delu zadrevali še pozno v noè. Za ta del druenja je bilo z glasbenega stališèa znaèilno predvsem petje slovenskih narodnih pesmi in igranje godb. Takšna druabna sreèanja udeleencev so bila 113 Veronika Šarec, VLOGA GLASBE V TABORSKEM GIBANJU NA SLOVENSKEM... pravzaprav znaèilna za vse slovenske tabore, izjemo predstavljajo le tisti, kjer je taborite moèan de prepodil domov takoj po zakljuèenih govorih. Narodni tabori so imeli tudi pomembno vzgojno-izobraevalno vlogo, saj so bili udeleenci deleni klene slovenske besede, poleg razgrnitve politiènih in gospodarskih problemov slovenskega naroda pa so govori vsebovali še številna zgodovinska dejstva in obravnavali posamezna druga ivljenjska podroèja. Prav tako je vzgojno-izobraevalno vplivala z borovska glasba, še posebej koncerti pevskih zborov, ob katerih so lahko udeleenci spoznavali slovensko in slovansko glasbeno literaturo, se seznanili z delom pevskih zborov in njihovim naèinom petja ter v pogovorih izmenjali svoje poglede na glasbeno kulturo in zborovske izkušnje. Nastopi pevskih zborov so marsikje zbudili eljo po petju, novem ustanavljanju èitalnic in pevskih društev ter morda pripomogli tudi k dvigu kvalitete petja e obstojeèih zborov, vsekakor pa so pomenili poivitev in nov delovni zagon sodelujoèim pevcem. Sinteza vseh vplivov taborskega gibanja, politiènih in kulturnih, jasno kae, da so tabori v ljudeh moèno predramili in okrepili narodno zavest ter pomembno vplivali na oblikovanje slovenske narodne identitete. Poleg tega je taborsko gibanje verjetno najveè pripomoglo k moèni krepitvi kulturnega delovanja Slovencev. Posamezni tabori so imeli najbolj neposreden in oèiten vpliv na ustanovitev številnih novih èitalnic (alec, Ormo, Rojan, Barkovlje, Sv. Ivan, Opèine, Rocol, Škedenj, Nabreina, Boljunec, Podnanos, Seana, Prvaèina, Štanjel itd.) ter njihovih pevskih zborov. Vzporedno z njimi se je v naslednjih desetletjih razcvetelo zborovsko petje v delavskih pevskih društvih, za nadaljnji razvoj slovenske glasbe pa je izjemnega pomena ustanovitev Glasbene matice leta 1872, ki je med drugim z naèrtnim glasbenim izobraevanjem poskrbela za prve doma šolane glasbenike. Taborsko gibanje je na ta razvoj vplivalo le posredno, in sicer tako da je v ljudeh vgalo moèan plamen slovenstva, ki ni veè ugasnil, ampak se je hitro širil in ljudi gnal k vedno novemu kulturnemu udejstvovanju tako na nacionalni kot tudi mednarodni ravni. Sklep Taborsko gibanje so zgodovinarji Josip Mal, Ferdo Gestrin in Vasilij Melik oznaèili kot val, ki je splošno zahtevo po narodni enakopravnosti ponesel med najširše plasti prebivalstva, kot šolo dravljanskih in narodnih pravic, kot izjemno pogumno in tvegano dejanje slovenskega naroda ter obdobje intenzivnega politiènega zorenja. Povsem suvereno pa lahko ocenimo, da je bilo obdobje taborov tudi obdobje intenzivnega kulturnega zorenja, v katerem se je slovenska glasba razvijala in širila med ljudmi z vso moèjo ter nanje vplivala tako narodno prebudno in emocionalno kot vzgojno-izobraevalno. Hkrati so izvajalci in poslušalci vplivali na njen nadaljnji razvoj. Dobo taborskega gibanja lahko z vidika slovenske glasbene zgodovine oznaèimo kot posebno pomembno obdobje, saj je s svojim vplivom seglo daleè preko pomena druabne funkcije. Èe tej dobi 114 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek dodamo še prvo obdobje èitalništva, s katerim je pravzaprav nerazdruljivo povezana, dobimo eno pomembnejših in svetlih obdobij, ki samo po sebi ni prineslo vrhunskih glasbenih dosekov, je pa omogoèilo, da je slovenski narod v nadaljnjem razvoju prišel do njih. Mnoiènost zdruenih pevskih zbor ov, ki je Slovence z izjemno moèjo navduševala v èasu taborov, se je tudi v kasnejših obdobjih, polnih preizkušenj, izkazala kot priljubljena oblika glasbenega druenja in izpovedovanja èustev. Obdrala se je vse do današnjih dni, saj se pevski zbori še vedno z velikim veseljem in radostnim prièakovanjem udeleujejo razliènih pevskih sreèanj. Ta so za razliko od taborskih sreèanj predvsem kulturne narave, še vedno pa na pevce vplivajo tako emocionalno, socialno kot vzgojno-izobraevalno. Slovenska zborovska pesem je povezovala, povezuje in bo povezovala slovenski narod, dokler bo prisotna med ljudmi. S svojo veliko izrazno moèjo bo zagotovo še v prihodnje vplivala na nadaljnje oblikovanje narodne identitete, ki dobiva v novem èasu vedno nove razsenosti. Literatura: Domej, T. (2003): Taborsko gibanje na Koroškem in šolstvo,v:Zbornik Janka Pleterskega, Zaloba ZRC, Ljubljana. Drobne, J. (1997): Janez Miklošiè, diplomska naloga, Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo, Ljubljana. Druzoviè, H. (1924): Zgodovina slovenskega petja v Mariboru,v:Èasopis za zgodovino in narodopisje, letnik XIX. Gabršèek, A. (1932): Goriški Slovenci I., Samozaloba, Ljubljana. Govekar Okoliš, M. (2002): Vpliv izobraevanja na prebujanje nacionalne identitete v 19. stoletju,v:Andragoška spoznanja,l e t ni k8,š t .1. Klavar, E. (1968): Tabor pri Šempasu, anastatièni ponatis, Nova Gorica. Kramar, J. (1970): Prvi tabor v slovenski Istri,v:Delo, št. 248. Kuret, P. (2005): Sto slovenskih opernih zvezd, Prešernova druba, Ljubljana. Malle, A. (1969): Tabori na Koroškem,v:Èasopis za zgodovino in narodopisje, 5. letnik, Zaloba Obzorja Maribor. Marušiè, B. (1969): Razvoj politiènega ivljenja goriških Slovencev od uvedbe ustavnega ivljenja do prvega politiènega razkola, v: Zgodovinski èasopis, letnik XXIII, zv. 1–2 in 3–4. Melik, V. (1969): Nekaj znaèilnosti razvoja na Kranjskem 1867–1871,v: Zgodovinski èasopis, letnik XXIII, zv. 1–2. Ob stoletnici seanskega tabora 1870–1970 , Seana, 1970. Prijatelj, I. (1955–1985): Slovenska kulturnopolitièna in slovstvena zgodovina 1848–1895, Dravna zaloba Slovenije, Ljubljana. 115 Veronika Šarec, VLOGA GLASBE V TABORSKEM GIBANJU NA SLOVENSKEM... Ratiznojnik, A. (2003): Èitalnica v Ljutomeru 1868–1914,v:Kronika,l e t ni k 51, št. 1. Rojs, M. (1991): Vloga ljutomerske èitalnice pri širjenju in utrjevanju narodne zavesti,v:Kronika, letnik 39, št. 1–2. Šarec, V. (2010): Vloga zborovske glasbe v taborskem gibanju v 19. stoletju in njen vpliv na narodno identiteto Slovencev, doktorska disertacija, Akademija za glasbo, Ljubljana. Vošnjak, J. (1869): Slovenski tabori: za prosto slovensko ljudstvo, Slovensko politièno društvo, Maribor. Vošnjak, J. (1906): Spomini, Slovenska matica, Ljubljana. Vrbnjak, V. (1968): Prvi slovenski tabor v Ljutomeru, v:Sv e tm e dM ur oi n Dravo, Zaloba Obzorja, Maribor. Vreèer, R. (1959): Kako je bilo pred devetdesetimi leti,v:Savinjski zbornik, Celje. 116 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek Darja Koter Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo »Opera je še dovolj iva in niè ne kae, da bi bila pripravljena umreti.« MONOGRAFIJA OB 80-LETNICI JOETA SIVCA Joe Sivec, Opera na ljubljanskih odrih od klasicizma do 20. stoletja. Izbrana poglavja, ur. Metoda Kokole in Klemen Grabnar (Ljubljana: Zaloba ZRC SAZU, 2010), 346 strani. ISBN 978-961-254-240-5. (recenzija) Muzikološki inštitut Znanstvenoraziskovalnega centra Slovenske akademije znanosti in umetnosti ter Oddelek za muzikologijo Filozofske fakultete v Ljubljani sta ob osemdesetletnici nestorja slovenske muzikološke znanosti, zaslunega univerzitetnega profesorj a muzikologije dr. Joeta Sivca, zasnovali jubilejno publikacijo z izborom slavljenèevih manj znanih zapisov, objavljenih v razliènih publikacijah. Knjigo sta uredila Metoda Kokole in Klemen Grabnar. Monografija je v celoti posveèena zgodovini operne ustvarjalnosti in poustva- rjalnosti v Ljubljani od druge polovice 18. do 20. stoletja, zapisi pa so nastali v obdobju trideset let. Obsega petnajst zaokroenih poglavij, ki kronološko prikazujejo razvoj ljubljanske opere, in sicer od gledaliških skupin v 18. stoletju do profesionalno zastavljenega opernega gledališèa od konca 19. stoletja naprej. Nekaj poglavij je posveèenih recepciji znamenitih opernih del evropskih skladateljev v Ljubljani, zadnji dve pa analitièno predstavita operi Frana Gerbièa in pregled slovenske operne ustvarjalnosti do sedemdesetih let 20. stoletja. Besedila so objavljena v izvirni obliki, pri èemer sta urednika poenotila pisanje naslovov opernih del in njihovih delov. Prav tako so uredniško poenoteni pisava tujejeziènih izrazov, imena krajev, priimkov ipd. Zaradi èasovne distance od prvih objav urednika opozarjata na izraze, kot je »najnovejši«, ki naj ga bralec razume s pridrkom. Prav zato so v redakciji dodane posamezne opombe s pojasnili in posodobitvami, kar je primerno in nujno. Poglavja dopolnjuje slikovno gradivo, ki je redakcijsko dodano in pomenljivo za vsebino. S tem je publikacija kvalitetno nadgrajena in privlaènejša. Slikovno gradivo so prispevale pomembne institucije, kot so Arhiv RS, Zgodovinski arhiv Ljubljana, Narodni muzej Slovenije, NUK, Slovenski gledališki muzej in Obèina alec ter druina Šivic. Sistem kratic in opomb ter virov in literature je v celoti uredniško poenoten, pri èemer sta se urednika naslonila na vsestransko uveljavljen redakcijski priroènik Chicago Manual of Style. Po vzoru monografskih publikacij je na koncu na novo dopolnjena celotna bibliografija, dodano je tudi izèrpno kazalo omenjenih glasbenogledaliških del in osebnih imen. Knjigo zakljuèuje celotna avtorjeva bibliografija, nastala na podlagi starejšega seznama, ki ga je pred desetimi leti pripravila danes al e preminula muzikologinja Darja 119 Darja Koter, MONOGRAFIJA OB 80-LETNICI JOETA SIVCA Frelih, dopolnitve so delo urednika Klemna Grabnarja. Prispevek obeh urednikov je knjino izdajo Sivèevih študij tehtno dopolnil, posodobil in nadgradil, tako glede rabe znanstvenega aparata kot splošne urejenosti in preglednosti besedila. V prvem poglavju se avtor posveèa ljubljanskemu repertoarju italijanskih opernih druin od leta 1733 naprej in dokazuje aktualnost predstav po vzoru širšega evropskega prostora. Z njegovimi ugotovitvami se vsaj deloma podirajo stereotipi o »zaplankanosti« glasbe na Slovenskem, ki so v veè primerih neupravièeni. V Ljubljani je bila do druge polovice 18. stoletja »doma« poznobaroèna opera seria napolitanske šole, ki jo je v petdesetih letih skladno s splošnim razvojem glasbenega gledališèa tega èasa zamenjala komièna opera oz. opera buffa. Posebna pozornost je posveèena posameznim opernim druinam in njihovim uveljavitvam v evropskem prostoru, kar je zaokroeno z aktualnimi deli eminentnih italijanskih skladateljev. Avtor ugotavlja, do kakšne mere so gostujoèe skupine vplivale na operno poustvarjanje in ustvarjalnost domaèih diletantov in kasneje na delovanje profesionalnega gledališèa. Posveèa se socialni strukturi poslušalstva in opernim prizorišèem, dogajanju v èasu ilirskih provinc in ob ponovni vzpostavitvi avstrijske vladavine, ki poustvarjalnost preusmeri k nemškim operistom. Kot daleè najodmevnejšo izpostavi sezono 1821, ko je Ljubljana gostila kongres svete alianse, za katerega je sam avstrijski cesar naroèil gostovanje odliène italijanske drube v Ljubljani, ki je izvedla kar pet Rossinijevih oper in s tem prva odprla skladatelju pot na ljubljansko operno sceno. V poglavju o sporedih nemških gledaliških drub na ljubljanskih odrih Sivec ugotavlja, da te skupine sicer niso bistveno vplivale na domaèo produkcijo, so pa bile pomemben èlen pri spoznavanju nemške, francoske in italijanske klasicistiène, predvsem pa zgodnjeromantiène operne produkcije tedanjega èasa pred ljubljanskim obèinstvom, ki se je v prvih desetletjih 19. stoletja z evropsko glasbeno sceno seznanjalo predvsem v Stanovskem gledališèu in na koncertih Filharmoniène drube. Sledijo tri poglavja o predstavah Mozartovih in Rossinijevih oper ter t.i. grand opere. Natanèen pregled uprizarjanja posameznih del pokae, da se je ljubljanska publika do leta 1823 seznanila s skoraj vsemi Mozartovimi operami, ki so se dotlej pojavljale na repertoarju gledališè nemškega prostora. Njegove opere so v Ljubljani ohranile popularnost tudi po letu 1823, ko se na odru ustalijo romantièna dela. Kranjska prestolnica v primerjavi z veèjimi gledališèi monarhije repertoarno ni bistveno zaostajala in je bila zelo aktualna tudi v drugi èetrtini 19. stoletja. To še posebno natanèno dokazujejo izvedene Rossinijeve opere, prevladujoèe do leta 1835. Viri v dnevnem èasopisju izprièujejo, da so slavnega italijanskega skladatelja v Ljubljani promovirale nemške potujoèe druine. Sivec se v tem delu besedila poglobi v izvajalce in bralcu priblia sestavo, delovanje in repertoar nemških opernih druin, ki s o moèno zaznamovale slovensko glasbeno sceno. Od druge polovice tridesetih do šestdesetih let so dominantno vlogo igrale novosti, Donizettijeva in Bellinijeva dela, vendar avtor ugotavlja, da ne tako 120 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek številèno kot Rossinijeva. Te ugotovitve dopolni in razširi v naslednjih poglavjih o zaèetkih uprizarjanja Bellinijevih in Donizettijevih oper v Stanovskem gledališèu. Sivec med drugim izèrpno razloi zgodovinski in vsebinski razvoj t.i. grand opere ter ga povee s pariško glasbeno sceno in ljubljansko talijo. Kot ugotavlja, je bilo število velikih oper, ki so doivele ljubljansko premiero, sicer zadovoljivo, ni pa bilo tako aktualno, kot je to veljalo npr. za Rossinija. Prouèil je tudi recepcijo tovrstnih oper pri nas in ugotovil, da je bila ljubljanska kritika skladna s »prevladujoèimi nazori« v tedanji Evropi in da so bile uprizoritve sicer ambiciozne, vendar niso dosegale nivoja opernih stvaritev. Sivec v posebnem sestavku piše tudi o poskusih ustanovitve domaèe operne reprodukcije, za kar sta bila najzaslunejša Amalija in Gašpar Mašek v sezoni 1826/27. Predstavi delovanje diletantske skupine in gledališkega orkestra, sestavljenega iz èlanov Filharmoniène drube, ter prizadevanja obeh akterjev, ki kljub naprezanju nista uspela, da bi Ljubljana dobila stalno profesionalno gledališko skupino e v dvajsetih letih 19. stoletja. Publikacija nas seznani tudi s podrobnostmi o uprizarjanju Verdijevih oper in ugotavlja, da je ljubljansko obèinstvo pokazalo veliko zanimanje za njegova dela, èeprav jih je spoznavalo z nekajletno zamudo, zaèenši leta 1850. V stanovskem gledališèu so sicer izvajali le nekaj Verdijevih zgodnejših del (ponovno so bile v ospredju italijanske druine), venda r z uspehom, ki ga je okronala kritika. Seznanimo se tudi z nemško naravnano operno produkcijo od leta 1861, ko se je gledališèe preimenovalo v Deelno gledališèe, kar pa ni pomenilo odmika od dotedanje repertoarne politike. Kot piše Sivec, ime ni prineslo stalnega pevskega in igralskega ansambla, saj je bilo še naprej odvisno od razliènih nemških drub. Na sporedu so prevladovala manj znana in ne toliko kvalitetna dela (npr. igre s petjem), izjema je bila opereta, ki je tudi v Ljubljani dobivala vidno mesto. Nadalje kritièno spregovori o ivotarjenju g ledališèa v prvi polovici šestdesetih let in izpostavi pomen novega ravnatelja iz Brna, Antona Zöllnerja, ki je ljubljansko talijo postavil na trdnejše temelje in presegel vsa prièakovanja. Z njim je, kot dokazuje avtor, provincialna Ljubljana ponovno vzpostavila stik z razvitejšimi sredinami, in sicer tako po zaslugi aktualnega opernega in operetnega repertoarja kot z gostujoèimi solisti sloveèih imen. Skoraj dokumentarno oblikovano poglavje nas opozori na pomembno prelomnico leta 1874, ko je bila v Ljubljani prviè v celoti izvedena Wagnerjeva opera, in sicer Tannhäuser (dotlej so od poznih petdesetih let zaradi skromnih poustvarjalnih monosti uprizarjali le odlomke). Sivec je dogodek ocenil kot relativno nezapoznel, pri èemer je upošteval poèasno uveljavitev Wagnerja na Nemškem v primerjavi z zahodnejšimi deli Evrope. V zakljuèku ugotavlja, da repertoarno Ljubljana ni bila veè tako napredna in sodobna kot v dobršnem delu poznega 18. in v prvi polovici 19. stoletja in da je za drugimi provincialnimi gledališèi monarhije celo precej zaostala. Hkrati dodaja opravièljive razloge za takšno stanje, med katerimi po njegovem mnenju prednjaèi finanèna obuboanost teatra. 121 Darja Koter, MONOGRAFIJA OB 80-LETNICI JOETA SIVCA V poglavju Wagner na slovenski glasbeni sceni pojavnost in recepcijo Wagnerjevih del še poglobi. Zakljuèna poglavja prinašajo ugotovitve o slovenski romantièni operi v povezavi z nacionalnimi gibanji in s splošnim evropskim razvojem, analitièen prikaz dveh oper Frana Gerbièa ter njegove poglede na slovensko operno ustvarjalnost od Kogoja do Šivica. V prvem delu se seznanimo z razvojem slovenskega gledališèa v èasu narodnega prebujenja od leta 1848 do stvaritev Rista Savina v zgodnjem 20. stoletju. Avtor na strnjen naèin zaokroi razvoj romantiène opere na Slovenskem in izpostavi vse pomembnejše skladatelje in njihova dela, raziskavo pa dopolnjujejo spoznanja o nastajanju slovenskega profesionalnega gledališèa od Dramatiènega društva (1867) do odprtja Deelnega gledališèa leta 1892. Urednika sta v to poglavje posreèeno uvrstila danes manj znane neuresnièene naèrte proèelja in parterja za novo ljubljansko gledališko stavbo, ki sta jih leta 1888 podpisala Walter in Hraský. Njuni naèrti so v primerjavi z dejansko stavbo precej ambicioznejši, vendar jih Ljubljana ni zmogla. Kot je videti, bi njuna zamisel po arhitekturi in obsegu še danes dobro sluila namenu. Naslednje poglavje je vsebinska dopolnitev prvemu in govori o Gerbièevih operah Kres (1896) in Nabor (1912/13). Sivec je v tem analitiènem prikazu, kjer se je prvenstveno posvetil operi Kres, v primerjavi z drugimi besedili bolj kritièen. Gerbièevo delo secira v vseh pogledih: od libreta, ki je najverjetneje skladateljev, do odtenkov partiture. Gerbièu oèita številne pomanjkljivosti, kot so neizrazit libreto in recitativi, premalo dramatiènih vrhuncev ipd., vendar zna tudi pohvaliti. Pri tem izpostavi preprièljivo arioznost posameznih arij, ansamble, nekatera mesta orkestralne spremljave, predvsem pa rabo t. i. pomenskih motivov in reminiscentne motivike, s èimer je opera pridobila psihološko poglobljenost, Gerbiè pa je s temi koraki vpisan v zgodovino slovenske opere. Knjigo zakljuèuje razvoj slovenske opere od moderne do »novejše« ustvarjalnosti oziroma do Šivièevega dela Cortesova vrnitev (1974). Tudi v tem primeru je avtor sledil slogovni razvojni niti domaèe operne ustvarjalnosti in izbral zanj najpomembnejša dela Savina, Kogoja, Osterca, Bravnièarja, Švare, Simonitija, Kozine, Polièa, Svetela, Boièa, Cipcija in e omenjenega Šivica. Pri tem ugotavlja, da pregled operne ustvarjalnosti v omenjenem obdobju kae dokaj skromno pr odukcijo slovenskih skladateljev na tem polju in ne obeta boljših èasov. Vzroke najde v nepopularnosti opernega snovanja na Slovenskem, v znaèilnem pomanjkanju libretov v naši glasbeni taliji ter v skromnih poustvarjalnih monostih domaèih odrov. Svoja razmišljanja sklene v zanj znaèilnem pozitivnem tonu, ko ugotavlja, da je v primerjavi z 19. stoletjem slovenska operna ustvarjalnost stilno razpredena in primerljiva z aktualnostmi evropskega duha, kar po njegovem velja predvsem za èas med obema vojnama ter od šestdesetih let prejšnjega stoletja naprej. Monografska publikacija Joeta Sivca Opera na ljubljanskih odrih …b os svojo izèrpno, sistematièno in vsebinsko zaokroeno vsebino zadovoljila 122 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek radovedne in pikolovsko natanène bralce. Kljub èasovni distanci so besedila aktualna še danes, kar potrjuje avtorjev poglobljen in vsestransko angairan pristop. Delo ni le sistematièen prikaz razvoja operne poustvarjalnosti in ustvarjalnosti na Slovenskem, preprièa nas tudi z drubenimi, socialnimi in splošno kulturnimi orisi slovenskega prostora v razponu veè kot dvesto let. Navdušujeta tudi jezikovna sprošèenost in doslednost. Èeprav so posamezni segmenti tega raziskovalnega polja v zadnjem poldrugem desetletju v marsièem dopolnjeni ali nadgrajeni (naj omenim le sistematiko raziskav v okviru muzikoloških simpozijev Akademije za glasbo UL, kjer se posamezni avtorji posveèajo analizi opernih oziroma operetnih opusov slovenskih skladateljev), to ne zmanjša vrednosti in zaokroenos ti objavljenega muzikološkega opusa. Nasprotno, spoštovani jubilant, zasluni profesor dr. Joe Sivec, je s svojimi primarnimi študijami o zgodovini opere na Slovenskem opozoril na njen razvoj v soodvisnosti od drubenih i n evropskih umetnostnih dogajanj ter podal številne iztoènice za nadaljnje raziskovanje. In ne nazadnje, kot pravi avtor, je »opera še dovolj iva in niè ne kae, da bi bila pripravljena umreti«. 123 Darja Koter, MONOGRAFIJA OB 80-LETNICI JOETA SIVCA 124 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek Branka Rotar Pance Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo TEORETIÈNA IZHODIŠÈA NAÈRTOVANJA GLASBENE VZGOJE V VRTCU AVTORICE OLGE DENAC Olga Denac, Teoretièna izhodišèa naèrtovanja glasbene vzgoje v vrtcu. (Ljubljana: Debora, 2010), 130 strani. ISBN 978-961-6525-62-6. (recenzija) Zaloba Debora je v letu 2010 izdala znanstveno monografijo dr. Olge Denac, izredne profesorice na oddelku za predšolsko vzgojo Pedagoške fakultete Univerze v Mariboru. Delo je strukturirano v tri poglavja, od katerih je prvo najobsenejše, v drugem avtorica razis kovalno analizira naèrtovani in izvedbeni kurikul za vrtce na podroèju glasbene vzgoje, v tretjem pa strne raziskovalne ugotovitve v zakljuène misli. Tekstovni del je obogaten z razliènimi modeli, ponazoritvami in tabelami, v katerih so v drugem poglavju predstavljeni rezultati veèfazne raziskave. Seznamu relevantne literature sledi stvarno kazalo, v monografiji pa sta objavljena tudi odlomka iz recenzij dr. Brede Oblak, zaslune profesorice z Akademije za glasbo Univerze v Ljubljani, in dr. Milene Ivanuš Grmek, redne profesorice za didaktiko na Pedagoški fakulteti Univerze v Mariboru. Delo ni aktualno le za oje podr oèje didaktike predšolske glasbene vzgoje, temveè tudi za celotno slovensko glasbeno didaktiko za podroèje splošnega izobraevanja. Podhranjenost pri publiciranju tovrstne slovenske literature je namreè zelo velika. V prvem poglavju Denaèeva obravnava filozofska, psihološka in pedagoško- didaktièna izhodišèa naèrtovanja glasbene vzgoje na predšolski stopnji. Zaradi terminološke nejasnosti ter razliènih interpretacij umešèenosti in vloge glasbene vzgoje v kurikul najprej jasno doloèi odnosne vidike med pojmi estetika, estetska vzgoja, umetnostna vzgoja, posamezno podroèje umetnostne vzgoje (glasba). Za izhodišèe vzame estetiko in razvoj njene misli skozi èas, pri tem pa se osredinja predvsem na pedagoške koncepte in glasbo. Filozofi so poleg estetskih razsenosti glasbe pogosto poudarjali tudi njeno vzgojno vrednost. Zgošèeno predstavitev obravnavanih tem avtorica strne s problematiziranjem koncepta »vzgoje z umetnostjo«, ki je v zadnjih desetletjih v številnih evropskih dravah in tudi pri nas na predšolski stopnji pripeljal do zdruevanja posameznih umetnostnih podroèij v skupen predmet oziroma skupno predmetno podroèje: umetnostna vzgoja. Osrednji del prvega poglavja je usmerjen v naèrtovanje vzgojno-izobra- evalnega procesa glasbene vzgoje. Avto rica razlaga razliène ravni razvršèanja uènih ciljev, opozarja na izbrane modele tujih avtorjev in osvetljuje posamezne 125 Branka Rotar Pance, TEORETIÈNA IZHODIŠÈA NAÈRTOVANJA GLASBENE VZGOJE... stopnje v uveljavljenih taksonomijah za kognitivno, afektivno in psihomotorièno podroèje. Cilji Kurikuluma za vrtce (1999), v katerem je glasba del podroèja umetnosti, se nanašajo na štiri temeljne glasbene dejavnosti: razvoj glasbenega izvajanja, razvoj poslušanja glasbe, razvoj ustvarjalnosti in razvoj glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj. Vsako dejavnostno podroèje je obravnavano tako z vidika didaktiènih priporoèil in napotkov za vzgojitelje kot z vidika raziskovalnih izsledkov razliènih avtorjev. Pri tem avtorji pri opredeljevanju strukture glasbenih sposobnosti uporabljajo razliène pojme. Delna variabilnost se kae tudi pri raziskovalnih ugotovitvah, ki se nanašajo na razvoj ritmiènega, melodiènega in harmonskega posluha. Zaradi kontekstualnih razlik v globalnem okolju tudi ne moremo prièakovati, da bi bile v literaturi navedene enotne uène metode. Veèje soglasje najdemo pri uènih oblikah na predšolski stopnji. Uporaba uènih sredstev je soodvisno povezana z opremljenostjo vzgojno-varstvenih ustanov. Artikulacija didaktiène enote je svobodnejša v primerjavi s poznejšim šolskim obdobjem in omogoèa veèjo fleksibilnost v uèni situaciji. Evalvacija uènih dosekov v vrtcu ne temelji na testiranju s standardiziranimi glasbenimi testi, temveè gre za sistematièno opazovanje in spremljanje otrok pri glasbenih dejavnostih v naravnem okolju. V sklepu prvega poglavja Denaèeva problematizira poloaj glasbene vzgoje kot neavtonomnega podroèja v vrtèevskem kurikulu. Pri tem izhaja od temeljnih naèel, ki pomenijo osnovo pri naèrtovanju, izvajanju in vrednotenju vzgojno- izobraevalnega procesa glasbene vzgoje, to pa so naèelo uravnoteenosti, naèelo strokovne utemeljenosti, naèelo horizontalne povezanosti in naèelo razvojno- procesnega pristopa. Na podlagi obravnavane tematike je bila na Oddelku za predšolsko vzgojo Pedagoške fakultete Univerze v Mariboru izvedena raziskovalna študija z naslovom Vpliv kurikula na vzgojno-izobraevalni proces v vrtcih pri umetno- stnih podroèjih. Denaèeva se v knjigi omeji le na predstavitev tistega dela trifazne raziskave, ki se nanaša na glasbeno vzgojo. Vzgojitelji so v prvi fazi raziskave poroèali o teavah, s katerimi se sreèujejo pri uvajanju kurikula neposredno v prakso. Rezultati so pokazali, da imajo najveè teav pri naèrtovanju konkretnih in splošnih ciljev glasbene vzgoje ter vrednotenju realiziranih ciljev. Preuèevani so bili tudi interesi uèiteljev za naèrtovanje posameznih podroèij dejavnosti, umetnostnih podroèij in glasbenih dejavnosti. Ugotovljeno je bilo, da vzgojitelji najraje naèrtujejo dejavnosti na podroèju jezika, nato pa sledijo podroèja umetnosti, gibanja, narave, matematike in drube. Znotraj podroèja umetnosti so najbolj zainteresirani za naèrtovanje likovne in oblikovalne dejavnosti, ki jih sledijo glasbene, plesne in dramske dejavnosti, zelo nizko stopnjo interesa pa so izrazili za avdio-vizualne dejavnosti. V okviru glasbene vzgoje so najveè zanimanja pokazali za naèrtovanje petja pesmi in igranja na glasbila, nato za poslušanje glasbe in za ustvarjanje ob glasbi. Manj so bili zainteresirani za naèrtovanje ustvarjanja v glasbi in glasbeno-didaktiènih iger. 126 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek V drugi fazi raziskave je potekala analiza strukturiranosti uènih priprav vzgojiteljev v povezavi s prej naštetimi temeljnimi naèeli naèrtovanja. Rezultati so pokazali, da je bilo naèelo uravnoteenosti upoštevano pri naèrtovanju posameznih krovnih podroèij dejavnosti, ne pa tudi znotraj podroèja umetnosti. Neuravnoteenost se je pokazala tudi pri g lasbenih dejavnostih, v okviru katerih je bilo v veliki prednosti petje pesmi. Glede na horizontalno povezanost je raziskava pokazala, da vzgojitelji najpogosteje povezujejo glasbene dejavnosti s podroèjem gibanja in likovne vzgoje, nato pa sledijo jezik, druba, plesna vzgoja, narava, matematika in dramska vzgoja. Pri tem je bilo razvidno, da so vzgojitelji upoštevali vsebinski vidik integracije med razliènimi podroèji dejavnosti, medtem ko je procesni vidik integracije ostal v ozadju. Analiza naèrtovanja z vidika zastopanosti razliènih ciljev je pokazala, da so vzgojitelji v pripravah najveèkrat zapisali podroène cilje kurikula, nato pa splošne/skupne cilje kurikula za podroèje umetnosti. Precej manj je bilo zapisovanja lastno formuliranih ciljev tako za podroèje glasbenih dejavnosti kot za splošno podroèje. Na glasbenem podroèju je bila narejena tudi analiza z vidika zastopanosti glasbenoumetniških vsebin (naèelo strokovne utemeljenosti), ki je bila realizirana le za podroèje izvajanja. Èeprav so bili rezultati na tem podroèju zelo spodbudni, Denaèeva opozarja na problematiko izbire glasbenoumetniških vsebin tudi na drugih podroèjih, predvsem pri poslušanju. Pokazalo se je namreè, da uèitelji poslušalskih primerov niti ne navajajo v svojih pripravah. Zadnja faza raziskave je bila usmerjena v evalvacijo izvedbenega kurikula. Pri glasbeni vzgoji se je pokazalo, da vzgojitelji ob izkazanem sistematiènem naèrtovanju zmorejo upoštevati trenutno situacijo in da se ji znajo fleksibilno prilagoditi. Odprti so za pobude otrok, spodbujajo njihovo samostojnost in sprejemajo njihove èustvene reakcije. Pri ocenjevanju zanimanja otrok za glasbene dejavnosti je znova prednjaèilo petje. Denaèeva ob tem ugotavlja, da »izraanje interesa vzgojiteljev za glasbene dejavnosti vpliva tudi na izraanje interesa otrok za omenjene dejavnosti«(str. 110). Posebej skrb zbujajoèe pa je, da se najnija raven zanimanja kae pri razvoju ustvarjalnosti. Avtorièina glavna sklepna ugotovitev je, da vzgojitelji le delno uresnièujejo posamezna naèela kurikula in da jim ta tudi ne daje zadostne opore za uspešno naèrtovanje glasbene vzgoje. Raziskovalni izsledki tudi potrjujejo, da glasbena vzgoja v naèrtovanem kurikulu izgublja strokovno avtonomnost in da bi morali kurikularni teoretiki strokovnjaki iz prakse pri evalvaciji bolj upoštevati mnenja predmetnih strokovnjakov za predšolsko vzgojo. 127 Branka Rotar Pance, TEORETIÈNA IZHODIŠÈA NAÈRTOVANJA GLASBENE VZGOJE... 128 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek Nikolaj Sajko SNG Maribor, Konservatorij za glasbo in balet Maribor FUNKCIONALNOST IN STILNA USTREZNOST ORKESTRALNIH LOKOVANJ (povzetek magistrske naloge) V magistrski nalogi so analizirani objektivni dejavniki, ki vplivajo na izbiro lokovanj in posledièno na artikulacijo in fraziranje ter skupni zvok skupine godalnih inštrumentov. Glavna problema, ki ju naloga obravnava, sta pravilno branje notnega zapisa (glede na glasbeni kontekst doloèenega odseka skladbe in glede na izvajalsko prakso èasovnega obdobja, v katerem je skladba nastala) ter pravilno poustvarjanje notnega zapisa (pri èemer so predpogoj vnaprej pripravljena lokovanja, za pripravo katerih je potrebno temeljito poznavanje godalne izvajalske tehnike). V nalogi so teoretièno raziskane fizikalne lastnosti produkcije tona pri godalih ter primarni in sekundarni viri s podroèij lokovne tehnike godal in zgodovine izvajalske prakse. Ugotovitve raziskave posameznega podroèja so uporabljene tudi na ostalih podroèjih. Glede na zgoraj navedene problemske sklope obsega ta raziskava tri tematske sklope analiz: 1. Fizikalne lastnosti produkcije in zaznavanja tona pri godalih. Te so v stroki dobro raziskane, vendar relevantna strokovna literatura zaradi znanstvene metodologije praviloma nima uporabne vrednosti za glasbene izvajalce: opisi ne vzpostavljajo vzroèno-poslediènih odnosov med gibanjem strune in glasbeno zaelenimi zvoki, ne ukvarjajo se z razlikami med današnjimi in avtentiènimi inštrumenti ter s psihoakustiko oziroma s fiziološkimi problemi zaznavanja tonov. Obstojeèa literatura se tudi ne posveèa razlikam med skupinami inštrumentov, kar je bistveno, èe e limo dobiti vpogled v lokovno tehniko celotne godalne sekcije. V tem sklopu naloge je bila potrjena naslednja hipoteza: vsaka skupina godalnih inštrumentov ima specifiène znaèilnosti glede produkcije tona in njegovega zaznavanja, zato je lokovanja razen notnemu zapisu potrebno prilagoditi tem specifikam. Pomembnejše ugotovitve iz poglavja o fizikalnih vidikih produkcije tona lahko strnemo v naslednje alineje: Na oblikovanje tona pri godalih vplivajo tri spremenljivke: pritisk loka na struno, hitrost loka in njegova oddaljenost od kobilice. Za spremembo jakosti tona je potrebno soèasno ustrezno spremeniti dve spremenljivki, z ustrezno spremembo le ene lahko vplivamo na barvo tona. Z jakostjo zvoka narašèa tudi dele višjih harmonskih frekvenc. 129 Nikolaj Sajko, FUNKCIONALNOST IN STILNA USTREZNOST ORKESTRALNIH LOKOVANJ Vsaka skupina inštrumentov ima svojo znaèilno barvo tona (ta je odvisna tudi od èloveškega slušnega sistema), ki je s spremembami naèina potezanja v veèji meri ne moremo spremeniti. Razlike v igralni tehniki onemogoèajo neposreden prenos treh spremenljivk (pritiska loka, hitrosti loka in oddaljenosti loka od kobilice) med skupinami inštrumentov. 2. Drugo vsebinsko podroèje magistrske naloge je lokovna tehnika godal. Širšo izhodišèno literaturo o tej temi predstavljajo razliène šole za violino oziroma violonèelo, ki veèinoma vsebujejo napotke za izvedbo doloèenega lokovanja in se v glavnem ne ukvarjajo s problemi njihove uporabe v orkestru. Pregledana je bila celotna literatura, ki se ukvarja s problematiko lokovanj v orkestru, razen tega pa še šole za violino oziroma violonèelo, ki so v aktualni rabi. Navedene so razlike v opisih lokovanj, ustvarjena je enotna terminologija, ki je vezana na orkestrsko in ne na solistièno igranje. Za ponazoritev so poiskani notni primeri, ki prikazujejo glasbeni kontekst, v katerem je doloèeno lokovanje primerno. V tem vsebinskem sklopu je bila potrjena hipoteza: lokovanja je potrebno prilagoditi glasbenemu kontekstu notnega zapisa. Ugotovitve sklopa lahko strnemo: Za vse dinamiène oznake velja, da so postavljene v doloèenem glasbenem kontekstu in same po sebi ne dajejo absolutnih informacij o barvi tona in jakosti zvoka, saj te sledijo iz glasbenega konteksta. Glasbeni kontekst mora voditi izvajalce tudi pri izbiri lokovanj, kadar lahko uporabljeni notni simboli pomenijo razlièna lokovanja. S samo smerjo loka ne vplivamo toliko na zvok orkestra, saj morajo biti glasbeniki sposobni izvesti veèino potez v obeh smereh. V tem sklopu so tudi opisana pravila, s katerimi izvajalcem olajšamo izvedbo, tako da lahko posveèajo veè pozornosti drugim elementom izvedbe, in s katerimi lahko vnaprej prepreèimo neelene akcente. 3. Tretje vsebinsko podroèje, ki ga magistrska naloga zajema, je izvajalska praksa – historièna primernost doloèenega lokovanja oziroma fraziranja, akcentiranja in artikuliranja. Primarni viri na tem podroèju so teoretiène razprave o fraziranju, ki se veèinoma ne dotikajo problemov godal. Tiste razprave, ki se ukvarjajo z godali, pa so (kot vsak zgodovinski vir) vezane na doloèeno èasovno obdobje, na doloèen prostor oziroma na nacionalno pripadnost avtorja in predvsem na avtorjev glasbeni okus; prav tako se praviloma ne posveèajo problemom orkestralne igre. Zato ugotovitve raziskave v tem sklopu slonijo na sekundarnih virih, ki se ukvarjajo z izvajalsko prakso doloèenega obdobja. Iz teh virov so bili izlušèeni napotki za izvajanje orkestrske igre. Z analizo historiène izvajalske prakse je bila potrjena tretja hipoteza: èe elimo doseèi stilno ustrezno izvedbo sk ladbe, je potrebno lokovanja prilagoditi zgodovinskemu kontekstu. 130 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek Strnjene ugotovitve tretjega sklopa: Pri lokovanjih in izvedbi skladbe je potrebno upoštevati znaèilnosti inštrumentov in loka, ki so jih uporabljali v obdobju nastanka skladbe; šolo igranja oziroma glasbeno estetiko, ki je bila splošno veljavna v skladateljevem èasu in okolju njegovega delovanja, in pravila fraziranja, akcentiranja in artikuliranja, ki so bila obièajna v obdobju nastanka skladbe. Notni zapis je potrebno brati v kontekstu doloèenega obdobja: s poznavanjem splošne prakse tega obdobja lahko doloèen napotek razumemo kot odmik od te prakse. Odtenke razliènih artikulacijskih in akcentuacijskih simbolov lahko ugotovimo s študijo individualne skladateljeve prakse v povezavi z zgoraj naštetim. V raziskavi je bila prikazana veèina dejavnikov, ki vplivajo na izbiro doloèenega lokovanja pri orkestralni igri. Prikazane so bile razlike glede primernosti posameznih lokovanj za skupine godal in za zgodovinsko obdobje nastanka skladbe. S pravilno uporabo rezultatov raziskave lahko izboljšamo orkestrski zvok in hkrati doseemo stilno ustreznejšo izvedbo. V nadaljnjih raziskavah orkestrskega skupnega zvoka godal bi bilo potrebno z vidika izvajalske prakse prouèiti še 20. stoletje, predvsem obdobje do druge svetovne vojne, ki je slabše zastopano na zvoènih posnetkih. Potrebno bi bilo prouèiti tudi druge dejavnike, ki vplivajo na zvok pri godalih: dejavnike leve roke (vibrato, artikulacijo prstov), psihološke vidike glede produkcije tona in poslušalèevega zaznavanja zvoka. Cilji teoretièno zastavljene naloge so z izvedenimi raziskavami in potrditvami hipotez izpolnjeni, praktièni namen naloge pa bi bil doseen z upoštevanjem dognanj v orkestrski praksi, saj bi po avtorjevem preprièanju izsledki naloge olajšali skupno igro in fraziranje v godalnem delu orkestra. Zagovor: 16. februarja 2009 na Akademiji za glasbo Univerze v Ljubljani. 131 Nikolaj Sajko, FUNKCIONALNOST IN STILNA USTREZNOST ORKESTRALNIH LOKOVANJ Maja Cerkovnik GŠ Franc Šturm Ljubljana PRIMERJALNA ANALIZA UPORABE DESNEGA (SENZA SORDINO) PEDALA PRI KLAVIRSKIH DELIH W. A. MOZARTA IN L. v. BEETHOVNA (povzetek magistrske naloge) V magistrskem delu sem v prvem delu najprej osvetlila zgodovinski razvoj klavirja ter njegovih pedalov in vzvodov, ki so bili pomembni pri razvojni poti današnjega desnega pedala. V èasu delovanja obeh obravnavanih skladateljev se je instrument intenzivno razvijal, velik preskok v razvoju je bil tudi pri uporabi številnih naprav, ki so zvok instrumenta razlièno spreminjale. V nalogi sem se osredotoèila na današnji klavirski desni pedal, zato v nadaljevanju sledi kratka zgodovina te klavirske naprave, oblike njegovega zapisa in opis razliènih naèinov njegove uporabe. V naslednjem poglavju se s strnjenima ivljenjepisoma posvetim obema obravnavanima skladateljema. Sem spadajo tudi njuni klavirji, ki sta jih Mozart in Beethoven imela v svoji lasti ali pa so odloèilno vplivali na njun odnos do klavirske igre. Sledi opis njunega pianistiènega izvajanja, kot so ga zapisali njuni sodobniki, ter poglavje o realizaciji njunih del s pomoèjo desnega pedala na sodobnih instrumentih. V empiriènem delu je bila anketa, ki sem jo razdelila med osem priznanih klavirskih poustvarjalcev in pedagogov, glavni predmet analize te problematike. Sestavljena je bila iz splošnih vprašanj o pedalizaciji Mozartovih in Beethovnovih del, moj namen pa je bil ugotoviti, v èem si je delo sodelujoèih profesorjev na tem klavirskem podroèju podobno in v èem se razlikuje. Razdelila sem tudi deset klavirskih del Mozarta in Beethovna. Profesorje sem prosila, da v notni material vpišejo svoje oznake za desni pedal. Znova je bil namen primerjava teh oznak, podobnosti in razlik v pristopu sodelujoèih do tega dela klavirske igre. V zadnjem poglavju naloge sem primerjala vpisane rešitve sodelujoèih pri problemih pedalizacije. Potrdilo se je splošno mnenje, da na tem podroèju poleg stilskega okusa še vedno prevladuje moèan individualni pristop, ki ni odvisen toliko od starosti pianista kot od njegovega šolanja in nadaljnjega izobraevanja med delovanjem na glasbenem podroèju. Prièakujem, da bom s svojim delom prispevala k osvetlitvi tega problema in nakazala odnos in poti iskanja v tej smeri na našem slovenskem klavirskem izvajalskem in pedagoškem podroèju. Zagovor: 12. oktobra 2009 na Akademiji za glasbo Univerze v Ljubljani. 132 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek Karin Vrhnjak Glasbena šola Jesenice AKUSTIÈNO-ZGODOVINSKI ORIS FLAVTE IN PIKOLA. PIKOLO V SLOVENSKEM GLASBENEM ŠOLSTVU (povzetek magistrske naloge) Magistrska naloga je sestavljena iz dveh delov – prvega dela z naslovom Akustièno-zgodovinski oris flavte in pikola in drugega dela Pikolo v slovenskem glasbenem šolstvu. Druino flavt sestavljajo: pikolo, flavta, alt flavta, bas flavta, kontrabas flavta in subkontrabas flavta. Poleg flavte je moèno v rabi tudi oktavna flavta, imenovana pikolo, ostale flavte pa se uporabljajo redkeje. Moja glasbena pot je poleg flavte prepletena s pikolom, zato sem se v elji po znanju in izobraevanju odloèila, da v okviru podiplomskega magistrskega študija na teoretiènem in praktiènem podroèju razišèem flavto, še bolj zavzeto pa pikolo. V prvem delu naloge uporabljam metodo deskripcije. Uvodoma na kratko orišem cevasto votlo kost, domnevno najstarejšo košèeno pišèal na svetu, najdeno v jamskem najdišèu Divje babe v Sloveniji. V nadaljevanju predstavljam akustiko pišèali, delitev aerofonov, oris aerofonov z rezilnim robom, zgodovino flavte, razvoj pikola kot solo glasbila od Vivaldija do danes, oris pikola, izdelovanje pikol ter poklicno šolo za predelavo lesa in proizvodnjo glasbil na Dunaju. V zakljuèku prvega dela so prikazane in interpretirane meritve zvenskih spektrov flavt in pikol, izdelane s pomoèjo raèunalniškega programa Adobe Audition. V drugem delu naloge sem v raziskavi o pikolu, ki je potekala v šolskem/študijskem letu 2006/2007, s pomoèjo anketnih vprašalnikov za uèitelje flavte in poklicne pikoliste pridobila ter interpretirala podatke o tem, kakšna je trenutna vloga in uporabnost pikola v slovenskem glasbenem šolstvu ter kaj menijo oz. predlagajo glede izobraevanja na pikolu v prihodnosti. Zakljuèek drugega dela in hkrati celotne naloge predstavljajo raziskovalni intervjuji s pikolisti in upokojenimi pikolisti slovenskih poklicnih orkestrov. V magistrski nalogi lahko najdejo koristne informacije flavtisti, pikolisti, raziskovalci, izdelovalci glasbil ter pristojne institucije za razvoj glasbenega šolstva v Sloveniji. Zagovor: 12. maja 2010 na Akademiji za glasbo Univerze v Ljubljani 133 Karin Vrhnjak, AKUSTIÈNO-ZGODOVINSKI ORIS FLAVTE IN PIKOLA... Veronika Šarec Glasbena šola Domale, Šolski center Rudolfa Maistra Kamnik VLOGA ZBOROVSKE GLASBE V TABORSKEM GIBANJU V 19. STOLETJU IN NJEN VPLIV NA NARODNO IDENTITETO SLOVENCEV (povzetek doktorske disertacije) Razvoj slovenskega nacionalnega prebujenja in še posebno taborsko gibanje sta bila v preteklih letih s stališèa splošne in politiène zgodovine e podrobno in poglobljeno raziskana, kulturno in znotraj njega glasbeno podroèje pa sta do sedaj ostali veèinoma neraziskani. Èeprav se zdi na prvi pogled kulturno dogajanje na taborih povsem drugotnega pomena in obrobnega znaèaja, saj naj bi ljudi zgolj razveseljevalo in prireditve naredilo bolj privlaène, je raziskava pokazala, da je imela zlasti zborovska glasba širšo vlogo in vpliv na udeleence taborov ter njihovo narodno identiteto, hkrati pa tudi na nadaljnji razvoj slovenske glasbene ustvarjalnosti in poustvarjalnosti. Pri raziskavi in pisanju disertacije sem sledila elji po celostni obravnavi taborskega gibanja vkljuèno s predstavitvijo temeljnih zgodovinskih dogodkov, ki so privedli slovenski narod do organizacije mnoiènih shodov in razvoja slovenske narodne zavesti ter v povezavi z njo do razvoja slovenske nacionalne glasbene kulture, pri èemer so imele v prvem desetletju delovanja pomembno vlogo narodne èitalnice s svojimi pevskimi zbori, pa tudi nekateri samostojni pevski zbori, delujoèi v okoljih, kjer èitalništvo veèinoma še ni bilo razvito. Pri raziskavi sem upoštevala vse okolišèine nastanka gibanja, tako drubene, kulturne kot politiène, pri podrobnejši obravnavi posameznih taborov pa sem se osredotoèila predvsem na kulturno dogajanje s poudarkom na vlogi, vplivu in pomenu zborovske glasbe. Temeljni namen disertacije je bil ugotoviti korelacijo med slovenskim nacionalnim gibanjem in znotraj njega taborskim gibanjem ter slovensko glasbeno ustvarjalnostjo in poustvarjalnostjo 19. stoletja, pa tudi njihovim vplivom na narodno prebujenje in oblikovanje narodne identitete slovenskega naroda. Narodna zavest Slovencev se je zaèela dramiti v drugi polovici 18. stoletja, prva opaznejša prebuja pa se je pokazala v revolucionarnem letu 1848, ko so nekateri zavedni Slovenci, intelektualci in študentje na Dunaju, v Gradcu in Ljubljani ustanovili slovenska društva in osnovali program Zedinjene Slovenije ter se zanj javno zavzeli. Ta program je postal osnova njihovega širšega narodnega delovanja v drugi polovici 19. stoletja. 134 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek Kljub številnim politiènim nasprotovanjem sta se slovenski jezik in kultura, glavna nacionalna atributa oblikovanja narodne identitete, razvijala naprej in bila vedno bolj prisotna tudi v javnem ivljenj u. Za njun razvoj in uveljavitev so imele poseben pomen narodne èitalnice, ki so jih na Slovenskem ustanavljali od leta 1861 dalje po mestih in trgih, ponekod pa tudi na podeelju. V njih so se zbirali mešèani, izobraenci in podeelski veljaki ter gojili slovensko in slovansko kulturo ter krepili svojo narodno zavest in jo prenašali na naslednje rodove. Slovenska zborovska glasba, ki se je v tem èasu vedno moèneje razvijala, je postala idealno sredstvo za izraanje domoljubja in širjenje nacionalnih idej tudi med preproste ljudi, izvajanje le-te pa se je moèno razširilo s pomoèjo novoustanovljenih èitalniških pevskih zborov. Na programe èitalniških bésed so najpogosteje uvršèali preproste zborovske skladbe slovenskih skladateljev, med katerimi so se najbolj priljubili Gregor Rihar, Bla Potoènik, Jurij Fleišman, Gašpar in Kamilo Mašek, Miroslav Vilhar, Davorin Jenko, Gustav in Benjamin Ipavec idr. Posebno mesto sta s svojo ustvarjalnostjo in poustvarjalnostjo zavzela èeška skladatelja Anton Nedvìd in Anton Foerster, ki sta delovala na Slovenskem. Èitalnice so spodbudile tudi nadaljnji razvoj slovenske glasbene kulture. Ker je aktivna mladoslovenska politika potrebovala široko podporo slovenskega naroda, ki v šestdesetih letih 19. stoletja še vedno ni bil dovolj narodno osvešèen, so se štajerski rodoljubi odloèili za organizacijo narodnih shodov na prostem, poimenovanih tabori, ki bi zajeli vse slovenske deele in vse plasti prebivalstva ter v njih moèneje predramili narodno zavest. Taborsko gibanje, ki predstavlja višek narodnega delovanja in sloge, je zaivelo v letu 1868 z organizacijo taborov v Ljutomeru, alcu in Šempasu ter se v treh letih razširilo v vse slovenske deele znotraj avstrijskega dela avstro-ogrske monarhije. Do leta 1871 so pripravili 18 taborov, ki se jih je skupaj udeleilo okoli 150.000 Slovencev. Na njih so številni govorniki izrazili elje in zahteve po zedinjeni Sloveniji, uveljavitvi slovenskega jezika v šolah in uradih itd. Shodi so bili velike politiène manifestacije, na katerih se je odvijal tudi kulturni program. Igrale so pihalne godbe, udeleenci so prepevali s lovenske narodne pesmi, nastopili pa so tudi pevski zbori tako samostojno kot tudi zdrueni v mnoiène zbore. S petjem ljudskih ter preprostih domoljubnih in budniških zborovskih skladb so pripomogli k bujenju narodne zavesti in oblikovanju narodne identitete. Skladbe, ki so jih prepevali, èustveno poudarjajo slovenstvo in slovanstvo, domovinsko ljubezen, vero v svobodno ivljenje ter pozivajo k boju za narodne pravice. Njihova glasbena govorica je preprosta, napevi so spevni z enostavnim, a èvrstim ritmom in preprosto harmonijo. Skladbe so bile s svojo preprostostjo primerne tudi za manj vešèe pevske zbore kot tudi poslušalce, med katerimi je bilo najveè preprostih ljudi, ki so moèno potrebovali dodatnih narodnih spodbud. Skladbe so v izjemno številni mnoici Slovencev dosegle svoj smoter bujenja narodnih èustev, hkrati pa je petje pevskih zborov na udeleence delovalo tudi pozitivno 135 Veronika Šarec, VLOGA ZBOROVSKE GLASBE V TABORSKEM GIBANJU V 19. STOLETJU... emocionalno, povezovalno in izobraevalno. Glasba se je v taborskem gibanju izkazala kot pomemben socialni draljaj, ki je vodil do krepitve obèutja pripadnosti enotni narodni skupnosti, hkrati pa je imela tudi pomembno druabno vlogo. Višek glasbenega dogajanja predstavljajo primorski tabori, saj je na njih nastopilo najveèje število slovenskih pevskih zborov, ki so navdušili s svojim petjem tako udeleence kot tudi èasopisne poroèevalce. Politièno in kulturno dogajanje v taborskem gibanju je v ljudeh zdramilo in okrepilo narodno zavest ter pomembno pripomoglo k oblikovanju slovenske narodne identitete, hkrati pa je okrepilo tudi nadaljnje kulturno delovanje Slovencev. Neposredno so tabori vplivali na ustanovitev novih èitalnic ter drugih slovenskih društev in z njimi številnih pevskih zborov. Tabori v slovenski zgodovini predstavljajo posebno pomembno mesto, predstavljajo kratko obdobje intenzivnega politiènega zorenja in zunanje sloge ter moène krepitve narodne zavesti, pa tudi moènega kulturnega zorenja slovenskega naroda. Slovenska glasba se je v naslednjih desetletjih razvijala in širila z vso moèjo ter postopno dosegla mednarodno prepoznavnost in veljavo, glasbeno udejstvovanje Slovencev v taborih pa lahko oznaèimo kot zaèetno stopnjo v tem izjemnem razvoju. Zagovor: 17. decembra 2010 na Akademiji za glasbo Univerze v Ljubljani. 136 GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 14. zvezek